Trainer-B Breitensport Judo im Elementarbereich

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Trainer-B Breitensport
Judo im Elementarbereich
"Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes
Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt."
(Karl Friedrich Schiller)
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Jens Keidel
2014
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Inhaltsverzeichnis
Trainer-B Breitensport 1
Judo im Elementarbereich 1
Inhaltsverzeichnis 3
1. Sport 5
1.1. Definition Sport 6
1.2. Funktionen des Sports 8
2. Grundlagen der Bewegungserziehung 9
2.1.1. Merkmale und Wichtigkeit des kindlichen Spiels 11
2.1.2. Bedingungen zur Förderung des Spiels 13
2.1.3. Spiele in verschiedenen Lebensaltern 16
2.1.4. Spiele mit Wettkampfcharakter 17
2.1.5. Spielen und Judotraining 18
2.2. Kindliche Entwicklung 19
2.2.1. Entwicklungsschritte im Kindergarten- und Grundschulalter 20
2.2.2. Wachstum 21
2.2.3. Entwicklungsbesonderheiten 22
2.2.4. Physiologische Entwicklung 23
2.2.5 Motorische Entwicklung 27
2.2.5.1. Entwicklung der grobmotorischen Fertigkeiten im Vorschulalter 30
2.3. Konditionelle und koordinative Fähigkeiten/Fertigkeiten 37
2.3.1. Kondition 37
2.3.2. Koordination 37
2.3.3. Bedeutung für die Bewegungserziehung 39
2.4. Psychomotorik 41
2.4.1. Wahrnehmung 43
2.4.2. Sinneswahrnehmung 44
2.4.3. Psychomotorische Übungsgeräte 46
2.5. Ernährung und Bewegung 47
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2.5.1. Umsetzung in der Bewegungserziehung 47
3.1.1. Lernmodelle 51
3.1.2. Methodische Rahmenbedingungen 53
3.2. Planung und Aufbau einer Übungsstunde für Kinder 57
3.2.1. Planungselemente einer Übungsstunde 58
3.2.2. methodisch-didaktische Grundlagen der Bewegungserziehung 60
3.3. Allgemeine Methodik einer Übungsstunde 61
4. Judo spielend lernen 63
4.1. Materialien zum „Judo spielend lernen“ 63
4.2. Inhaltliches Programm 66
4.3. Praktische Tipps für Übungsleiter/innen 69
4.4. Beispiel für eine „Stickerplanung 70
5. Auffälligkeiten 73
5.1. Haltungs- und Bewegungsauffälligkeiten 73
5.2. Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom 75
5.2.1. Kernsymptome 75
5.2.2. Konkrete Verhaltensauffälligkeiten 76
5.2.3. Konsequenzen für die Bewegungsförderung 77
5.3. Exkurs: Grenzen setzen 79
6. Praxis 87
6.1. Kleine Spiele 87
6.2. Kreatives Spielen 88
6.3. Musik und Bewegung 90
6.4. Kennenlern- bzw. Eisbrecherspiele 90
6.5. Spiele zur Sozialkompetenz und den Judowerten 92
6.6. Bewegungsgeschichten 97
6.6.1. Judo lernen durch Geschichten 98
7. Aufsichtspflicht 101
8. Anhang 103
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1. Sport
"Der Stellenwert des Sports im Kindesalter muss endlich erkannt werden: Er dient nicht nur
zur Verbesserung der Motorik, sondern ist bedeutsam für die Entwicklung von kognitiven,
sozialen und psychischen Kompetenzen und leistet nicht zuletzt einen nachhaltigen Beitrag
zur Gesundheit. Sport ist durch nichts zu ersetzen. Jedes Kind, das sich gerne bewegt, soll dies
auch dürfen, sei dies zu Hause, in der Schule oder auf öffentlichen Plätzen. Ich wünsche mir
möglichst viele Erwachsene, die dieser Idee zum Durchbruch verhelfen."
(Dr. phil. nat. Lukas Zahner, Universität Basel)
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Definition Sport
lat.: desportare = sich vergnügen
„Seit Beginn des 20. Jahrhunderts hat sich
Sport zu einem umgangs-sprachlichen,
weltweit gebrauchten Begriff entwickelt.
Eine präzise oder gar eindeutige begriffliche
Abgrenzung lässt sich deshalb nicht
vornehmen. Was im allgemeinen unter
Sport verstanden wird, ist weniger eine
Frage wissenschaftlicher
Dimensionsanalysen, sondern wird weit
mehr vom alltagstheoretischen Gebrauch
sowie von den historisch gewachsenen und
tradierten Einbindungen in soziale,
ökonomische, politische und rechtliche
Gegebenheiten bestimmt. Darüber hinaus
verändert, erweitert und differenziert das
faktische Geschehen des Sporttreibens selbst
das Begriffverständnis von Sport."
(Röthig/Prohl Hrsg.: Sportwissenschaftliches
Lexikon, 6. Aufl., Schorndorf 2003)
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1.1. Definition Sport
"Sport" - Vorschlag einer Definition
"Sport" ist ein kulturelles Tätigkeitsfeld, in
dem Menschen sich freiwillig in eine
Beziehung zu anderen Menschen begeben
mit der bewussten Absicht, ihre Fähigkeiten
und Fertigkeiten insbesondere im Gebiet der
Bewegungskunst zu entwickeln und sich mit
diesen anderen Menschen auf Grundlage
der gesellschaftlich akzeptierten ethischen
Werte nach selbstgesetzten oder
übernommenen Regeln zu vergleichen.
(Prof. Dr. Claus Tiedemann (2013)
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Zitate:
„Der Sport ist eine Tätigkeitsform des Glücks. Und nicht
zuletzt haben Mediziner und Psychologen festgestellt:
Sport setzt Stoffe in unserem Körper frei, die wir als
Glückshormone bezeichnen können. Wer Sport treibt, ist
fröhlicher, optimistischer als andere!“
Martin Kessel (1901-90), dt. Schriftsteller, 1954 Georg-Büchner-
Preis
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„Sport = Eine völkerverbindende Sache. Vor allem die
Ärzte haben viel zu verbinden.“
Herbert Rosendorfer (*1937), dt. Schriftsteller
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„Sport stärkt Arme, Rumpf und Beine,
Kürzt die öde Zeit,
Und er schützt uns durch Vereine,
Vor der Einsamkeit.“
Joachim Ringelnatz (1883-1934)
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1.2. Funktionen des Sports
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Biologisch:
- Förderung der Gesundheit
- Erhaltung der Gesundheit, körperliche Fitness
Funktionen des
Sports
- Prävention, Rehabilitation
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Sozial:
- Kontakte knüpfen, Treffpunkt
- Freizeitgestaltung
- Integration
- Aggressionsabbau
- Erlernen von Fairness
- Erlernen von Werten
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Persönlich:
- Persönlichkeitsentwicklung
- Freude
- Herausforderung, Erfahrung von individuellen Grenzen
- Umgang mit Sieg und Niederlage
- Leistungsgedanke
- Suchtprävention
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Politisch:
- Völkerverständigung
- nationale Identität
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2. Grundlagen der Bewegungserziehung
"Das Spiel ist der Beruf jedes Kindes!“
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Bewegung und Sport gelten zu Recht als unverzichtbare Bestandteile der Erziehung des
Kindes. Im Vorschulalter haben Bewegungserziehung, Turnen und Sport vor allem das Ziel,
der natürlichen Lebensfreude des Kindes Raum zu geben und so das Wohlbefinden und die
motorischen Fähigkeiten zu stärken und eine gesunde Entwicklung zu gewährleisten.
Allerdings hat gerade in der frühen Kindheit die Förderung der motorischen Fertigkeiten eine
Bedeutung, die weit über die körperliche Gesundheit hinausreicht und die Gesamtentwicklung
des Kindes betrifft, und zwar Aspekte der emotionalen, geistigen und sozialen
Entwicklung.
Dr. Heinz Krombolz
Zitate:
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"Allzu oft wird Spiel als Zeitvertreib betrachtet, um Kinder
ruhig zu halten bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird Spiel
auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist
man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für
das Leben lernen.“
Jan van Gils, IPA Präsident 2005
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"Beim Spielen lernen Kinder den Umgang mit anderen; sie probieren sich aus, entwickeln
körperliche Fähigkeiten und geistige Talente. Darum müssen Kinder spielen dürfen... Ich
freue mich besonders, wenn Erwachsene den Lärm spielender Kinder als Zukunftsmusik
empfinden.“
Horst Köhler, Bundespräsident der Bundesrepublik Deutschland
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2.1.1. Merkmale und Wichtigkeit des kindlichen Spiels
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Ein Kind geht vollkommen im Spiel auf und kann sich stundenlang mit einem Spiel oder
einer spielerischen Tätigkeit beschäftigen, wenn es den richtigen Gehalt zwischen
Anforderung und Gewohntem beinhaltet, wenn bestimmte Spielregeln eingehalten werden,
die jedoch im freien Spiel durch das Kind selbst bestimmt worden und nicht von außen
vorgegeben sind.
Das Kind definiert demnach seine Handlung selbst und das Spiel erfüllt in der kindlichen
Entwicklung verschieden Zwecke, es ist also keineswegs willkürlich oder zufällig, auch wenn es
Außenstehenden so vorkommen mag. Der kindliche Bewegungsdrang spielt im kindlichen
Spiel eine wichtige Rolle und ist stets Teil dessen.
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Spielen in der kindlichen Entwicklung gibt dem Kind die Möglichkeit:
Oft sind
Umwege
schnellere
Wege zum Ziel.
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• Erlebtes zu verarbeiten
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• eine elementare und (für das Kind) angemessene
Ausdrucksform zu finden
• Handlungsalternativen auszuprobieren
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• Rollen- und Perspektivwechsel zu erproben
• emotionale und soziale Bindung zu Personen und
Umwelt herzustellen
Spielen zeichnet sich als lustbetonte Bewegungsform aus und kann dementsprechend als
Trainingsmittel eingesetzt werden, um eine lustbetonte, motivierende und kindgerechte
Lernatmosphäre innerhalb des Trainings zu schaffen. Das spielende Kind versteht sich als
autonom handelnde Person, das seine Umwelt und Bewegungshandeln aktiv gestaltet.
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Merkmale des kindlichen Spiels
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• Freiwilligkeit und Variationen in den spielerischen Tätigkeiten
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• zweckentfremdetes und kreatives Handeln
• neue und überraschende Situationen
• Grenzen zu setzen und dies eventuell verschieben
• soziale Aspekte im Als-ob-Spiel, Realitäts- und Fantasieabgleich
• Freude
• Freiwilligkeit
• Selbstzweck, d.h. unabhängig vom äußerem Nutzen
Grundlegende Spielformen sind:
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• das Spiel mit
• das Spiel als
• das Spiel um etwas
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2.1.2. Bedingungen zur Förderung des Spiels
Wenn das Spiel des Kindes als eine grundlegende Haupttätigkeit seines Lebens gesehen
und als solche auch eingestuft werden muss, dann ist es erforderlich, dass Kinder auch
entsprechende Spielbedingungen benötigen, um entsprechende Entwicklungsprozesse auf- und
auszubauen. Entsprechend der Beschaffenheit dieser Bedingungen wird das Spielverhalten
von Kindern eher gefördert oder behindert - schlimmstenfalls unterbunden. Gleichzeitig
ermöglichen oder verhindern die vorhandenen Spielbedingungen die vielfältigen
Spielformen, die jede für sich ganz spezifische Lernerfahrungen initiiert und in einen weiteren
Gestaltungsprozess führt. Grundsätzlich zählen zu den wesentlichen Spielbedingungen die
Merkmale Zeit, Platz, Materialien, Mitspieler/innen, Entscheidungsfreiheit und Ruhe (vgl.
Baer 1981, S. 39 ff.):
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• Zeit
Je jünger die Kinder sind, desto intensiver sind sie ganz in ihren Spielen vertieft.
Beobachtungen haben ergeben, dass kleine Kinder bis zu neun Stunden am Tag spielen,
wenn man ihnen die Möglichkeit dafür einräumt. Spielen ist die Zeit, die frei von äußeren
Erwartungen oder Verpflichtungen ist, und sie ist für Kinder immer ausgefüllt. Dabei spielt es
keine Rolle, ob sie auch tatsächlich - von einer Außensicht betrachtet - immer "aktiv" sind.
Das Spielen ist durch Tätigkeiten und zurückgezogenes Beobachtungen, wildes Agieren und
stummes Betrachten, Gespräche mit anderen und eine innere Zwiesprache mit sich selbst
gekennzeichnet, in denen das Kind seinem subjektiven Spielerlebnis nachgeht.
Unterbrechungen oder Zeitabbrüche stören diesen Ereignisprozess ganz erheblich.
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• Platz
Zunächst nutzen kleinere Kinder ihren unmittelbaren Lebensraum für ihre Spielaktivitäten.
Solange sie noch im Kinderwagen oder im "Laufstall" sind und noch nicht den freien Gang
beherrschen, fixieren sie sich auf ihre eigene, kleine Spielfläche. Mit zunehmendem Alter
richten sie ihre ganze Aufmerksamkeit allerdings auch auf ihr gesamtes, weiteres Umfeld. So
werden alle Räume der Wohnung, der eigene Garten und/ oder öffentliche Rasen- und
Spielflächen, öffentliche Plätze, Wiesen und Wälder, die Wohnungen ihrer Spielkameraden
und alle zur Verfügung stehenden Flächen zu ihrem Spielplatz, den sie nach eigenen
Vorstellungen und Möglichkeiten (um-) gestalten und nutzen. Angesichts der Tatsache, dass
alle Spielräume ihren eigenen Charakter und ihre eigenen Besonderheiten besitzen, ist es
notwendig, dass Kinder diese unterschiedlichen Spielorte kennen lernen und nutzen, damit
sie vielfältigste Erfahrungen in abwechslungsreicher Umgebung und großzügiger Vielfalt
machen können. Es bleibt nicht aus, dass Kinder aufgrund eigener Spielvorstellungen andere
Maßstäbe an Ordnung oder Sauberkeit anlegen als Erwachsene! Sie sollten daher darauf
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achten, das Spiel der Kinder nicht durch einengende Regeln oder normativ geprägte
Erwartungen einzuschränken, unattraktiv werden zu lassen oder gar zu unterbinden.
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• Materialien
So vielfältig die Spielformen und Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder sind, so vielfältig sind
ihre Spielmaterialien. Ob es der eigene Körper ist (mimisches Ausdrucksspiel) oder ob es die
unterschiedlichsten Materialien zum Bauen und Werken sind, die zur Herstellung von
Spielgegenständen benötigt werden, ob es Verkleidungsutensilien für das Rollenspiel oder
Bäume und große Steine sind, die zu Kletter- und Fangspielen einladen, ob ein
unübersichtliches Gelände zum Versteckspiel dient oder Zelte und Höhlen als Burgen
umgedeutet werden, ausgediente Elektrogeräte zum Zerlegen als Fundus für
Experimentierspiele benötigt werden oder - selbst entwickelte - Musikinstrumente die
Fantasie anregen, Stifte und Farben zum Malen oder zur endgültigen Gestaltung von
Kulissen eingesetzt werden - immer sind es vielfältigste und sehr unterschiedliche Dinge, die
das Spiel reichhaltiger werden lassen. Bei allen Materialien geht es aber nicht in erster Linie
um fertige Spielmittel - vielmehr müssen die Materialien auch immer wieder entgegen ihrer
funktionalen Bestimmung zweckentfremdet werden können und veränderbar sein, Neugierde
provozieren und die Fantasie des spielenden Kindes anregen (Anmerkung: Im klassischen
Verständnis des Spiels sind daher "Spiele" mit dem Gameboy oder PC-"Spiele" Beschäftigungen
und keine Spiele!).
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• Mitspieler/innen
Da das Spiel - je nach Spielform und Absicht des Kindes - sehr unterschiedliche Funktionen
besitzt, ermöglicht es der spielenden Person, entweder mit sich alleine und dem Spiel zu
kommunizieren oder mit sich, dem Spiel und anderen Menschen (Gleichaltrigen, älteren und
jüngeren Kindern, Eltern, Großeltern, Nachbarschaftskindern oder Erzieher/innen) zu
interagieren. So kann das Kind in diesen Spielsituationen Erlebnisse, Erfahrungen und
(Sinnes-) Eindrücke verarbeiten, zukünftige, für das Kind bedeutsame Situationen kognitiv
bzw. emotional ordnen oder "einfach nur" mit Freude eine Spielhandlung erleben. Doch bei
allen Spielerlebnissen gibt es einen "roten Faden": Das Spiel unterstützt das Kind dabei, seine
eigene Identität zu finden bzw. zu stabilisieren bzw. seine soziale Kompetenz zu erweitern.
Und hierbei bekommt es Hilfe und Anregungen durch seine Mitspieler/innen. Sie sind es, die
durch ihre Spielimpulse neue Aspekte in ein Spiel hineintragen und so dafür sorgen, dass das
spielende Kind zu neuen, inneren Auseinandersetzungen finden kann.
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• Entscheidungsfreiheit
Da jedes Spiel aus seiner "Zweckfreiheit" heraus lebt und durch sich selbst zum Umgang mit
den Spielmaterialien bzw. Mitspieler/innen auffordert, gewinnt jedes Spiel für Kinder nur
dadurch einen (An-) Reiz, wenn es für das Kind motivierende Merkmale enthält. So lebt das
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Spiel in erster Linie aus der kindeigenen Freude heraus, sich auf die Spielhandlung selbst
einlassen zu wollen. In der Praxis ist häufig zu beobachten, dass immer wieder zwischen
"sinnvollen" (konstruktiven) und "sinnlosen" (destruktiven) Spielen unterschieden wird. Eine
solche Differenzierung ist weder fachdidaktisch noch entwicklungspsychologisch haltbar, weil
jedes Kinderspiel sinnvoll und damit entwicklungsbedeutsam ist. Gerade so genannte
"didaktisierte Spiele" bieten kaum die Möglichkeit, eigenen Fantasien und kreativen
Gestaltungsmöglichkeiten nachgehen zu können. Wo dann durch Erwachsene entsprechende
Spielreglementierungen folgen oder gar disziplinierend auf Kinder eingewirkt werden soll, ist
der Sinn eines Spiels im originären Sinne nicht mehr vorhanden.
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• Ruhe
Auch wenn es bei den unterschiedlichsten Spielformen häufig lebendig und laut zugeht,
brauchen Kinder Ruhe, um sich weitestgehend ungestört in ihren Spielsituationen wohl
fühlen zu können. Nahezu jedes Spiel ist durch einen Spielaufbau gekennzeichnet - so gibt es
einen Einstieg, eine intensive Hauptphase und einen Abschluss. Störungen von außen würden
dabei diese Struktur unterbrechen und für Kinder durcheinander bringen. Mögen manche
"Ratschläge" der Erwachsenen auch noch so gut gemeint sein, ein Spiel so oder so zu
gestalten, ändert dies nichts an der Tatsache, dass Spielabläufe dadurch eine andere Wendung
als vom Kind beabsichtigt bekommen. Damit kann sich ein Kind aber nicht mehr in sein Spiel
fallen lassen.
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2.1.3. Spiele in verschiedenen Lebensaltern
Alter in Jahren dominierende Spielform Kennzeichen
0 - 2 Funktionsspiele !•! spontanes Entdecken
!•! Bewegungsvollzug wichtig
!•! Spielzeug wenig berücksichtigt
!•! „Funktionieren“ des Gegenstandes
!•! Entdecken des eigenen Körpers im Mittelpunkt
!•! zahlreiche Wiederholungen
!•! Erwachsener darf Mitmachen
Beispiele: Ball wegwerfen und holen lassen, Sand in Förmchen füllen
2 - 4 u. später Konstruktionsspiele !•! sachgerechter Umgang mit dem Spielmaterial
!•! kennenlernen von Objekteigenschaften
!•! praktisches Problemlösen
!•! kreatives Handeln
Beispiele: Bau eines Turmes, Bewegungsbaustelle
2 - 4 Fiktions-/Illusionsspiele • Gegenstände bekommen bewusst andere
Bedeutung
• Entwicklung des Vorstellungsvermögens
• Ergebnis einer Handlung kann vorweggenommen
werden (Vorübung für das Denken)
Beispiele: Seil wird zur Schlange oder Angel, „Kuchen“ aus Sand „essen“
4 - 6 Rollenspiele !•! Identifikation mit bekannter Person
!•! Nachahmen
➡ kann beim Bewegen umgesetzt und gefördert
werden
➡ kann zum Angst-, Aggressions- und
Spannungsabbau genutzt werden
Beispiele: Vater, Mutter, Baby, o.ä. spielen, Tiere imitieren, Fahrzeuge spielen
ab 5/6 Regel-Wettspiele !•! verstärktes Miteinander
!•! anfangs Wunsch nach strenger Einhaltung der
Regeln
!•! Konkurrenzverhalten - Vorsicht, nicht forcieren!
Beispiele: Memory, Staffeln
Tab.: Alter und vorherrschende Spielform (Zimmer 1993)
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2.1.4. Spiele mit Wettkampfcharakter
Das Wetteifern ist bereits ab ca. 3 Jahren zu beobachten. Dieses Bedürfnis sich zu messen,
wird als Leistungsmotivation bezeichnet. Der „Grad“ und Art der Leistungsmotivation wird
in den ersten Lebensjahren gelegt.
Es benötigt Einfühlungsvermögen von Seiten des Trainers, um die Kinder darin zu
unterstützen, ihr Selbstwertgefühl nicht durch Sieg und Niederlage aus dem Spiel mit
anderen Kindern zu gewinnen, sondern dies aus ihrer eigenen Leistung zu ziehen. Die
Tatsache, dass ein Kind die Übung heute besser als beim letzten Mal kann, soll Anreiz geben
und zu weiterem Tun anregen und nicht ein Hinweis, dass ein anderes Kind die Übung
besser ausführt. Im Sinne des pädagogischen Ansatzes sollte die soziale Entwicklung der
Kinder in Spielsituationen gefördert werden, bei denen Rücksichtnahme und gemeinsame
Problemlösung im Vordergrund stehen.
(siehe „Persönlichkeit- und Teamentwicklung im Judo“ DSJ 2013)
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• Nie Kinder ausscheiden lassen, sondern immer mit Erlösen spielen bzw.
alternative Aufgabenstellungen wählen
• Fänger ablösen oder durch weitere Fänger unterstützen bevor
Frusterlebnis einsetzt
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Exkurs: Hoffen auf Erfolg oder Angst vor Misserfolg
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Heckhausen (1989) konnte nachweisen, dass bereits Kinder im Alter zwischen zweieinhalb und
drei Jahren bei ihren Spielen wetteifern und Erfolg oder Misserfolg erleben und zum
Ausdruck bringen können. Er nimmt an, dass in der Entwicklung des Leistungsmotivs die
frühe Kindheit eine prägende Wirkung hat. Im Alter von fünf Jahren konnten bereits
unterschiedliche Wahl- und Konfliktstrategien bei Leistungsanforderungen nachgewiesen
werden. Bei Zehnjährigen hat sich das Leistungsmotiv bereits so stark stabilisiert, dass
Vorhersagen des Leistungsverhaltens im Erwachsenenalter möglich sind.
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2.1.5. Spielen und Judotraining
Das Training muss demnach dem Kind entsprechen aufgebaut werden. Das schließt die
Leistungsmotivation, die körperlichen und psychosozialen Voraussetzungen, wie auch das
Gruppenverhalten mit ein. Entwicklungsbezogenheit im Zuge von pädagogischen
Trainingsprinzipien sollten gewährleisten, dass sich Training und Trainingsbelastung am
individuellen Entwicklungsstand, den jeweiligen Leistungsvoraussetzungen, der Belastbarkeit
und den besonders günstigen Entwicklungsabschnitten der Kinder orientieren.
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Durch spielen können die Kinder dort abgeholt werden wo sie sind. In der konkreten
Umsetzung bedeutet das:
• Dem kindlichen Bewegungs- und Spieldrang im Training Raum geben durch verschiedene
abwechslungsreiche Angebote
• Keine Überforderung durch zu lange Technikeinheiten, die die Aufmerksamkeitsspanne der
Kinder überstrapaziert
• Ein gutes Maß an bekannten und neuen Dingen liefern
• Judotechniken durch gezielte Spiele vorbereiten, eventuell sogar Techniktraining durch
Spielen ersetzen
• Kreativität in der Stundenentwicklung, um verschiedenste Bewegungs- und Spielformen für
die Übungsstunde zu sammeln
• Den Kindern in der Umsetzung einen Handlungsspielraum lassen ➢ Nicht immer konkrete
Lösungsvorschläge liefern, damit die Kinder sich selbst (Bewegungs-) Lösungen ausdenken
können.
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2.2. Kindliche Entwicklung
Misserfolge verhindern die Motivation für weitere Versuche.
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2.2.1. Entwicklungsschritte im Kindergarten- und
Grundschulalter
Kindergartenalter:
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• Sprachentwicklung
• Selbstständigkeit in Alltagsanforderungen und Situationen
• verbesserte Selbstregulierung und Frustrationstoleranz
• Soziale Integration in gleichaltrigen Gruppen
• intensive Spieltätigkeit, Fantasie- und Rollenspiele
• Normen und Werte erkennen und akzeptieren sowie
Grundschulalter:
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Regelakzeptanz
• Lesen und Schreiben lernen
• Grundfertigkeiten und -funktionen des Rechnens lernen
• angemessenes Schulverhalten zeigen
• soziale Verhaltensregeln lernen und befolgen
• Anschluss an Gleichaltrige und Aufbau von Freundschaften
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2.2.2. Wachstum
Kinder und Jugendliche unterscheiden sich sportbiologisch durch das Wachstum vom
Erwachsenen. Dadurch ergeben sich viele physische, psychische und soziale Veränderung und
Entwicklungsbesonderheiten. Diese sind bei der sportlichen und körperlichen Aktivität zu
berücksichtigen.
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Wachstumsproportionen
Das Wachstum verläuft nicht linear, sondern in Schüben. Im 1.Lebensjahr ist die
Größenzunahme des Körpers, die Gewichtszunahme und die Entwicklung der Organe am
stärksten, fällt dann innerhalb des Kleinkindalters steil ab und erreicht im Vorschulalter
relativ stabile Werte. Die Wachstumsintensität verschiedener Körperregionen ist sehr
unterschiedlich. Es kommt zu Veränderungen der Körperproportionen und somit der
Hebelverhältnisse. Die daraus resultierenden Disharmonien beeinflussen die sportliche
Leistungsfähigkeit.
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2.2.3. Entwicklungsbesonderheiten
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Eine schematische Einteilung der Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen zeigt
nachfolgendes Schema, wobei zu beachten ist, dass individuelle Unterschiede die
Altersangabe und deren Merkmale relativieren.
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• Akzeleration = beschleunigte Entwicklung
• Retardierung = verlangsamte Entwicklung
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Entwicklungsstufen kalendarisches Alter Besonderheiten
Säuglingsalter 0 - 1 Phase der Reflexe
(Reiz- Reaktions - Lernen)
Kleinkindalter 1 - 3
Vorschulalter 3 - 6/7 starker Spiel- und Bewegungsdrang
geringe Konzentrationsfähigkeit
frühes Schulkindalter 6/7 - 10 erster Gestaltwandel
spätes Schulkindalter
Pubeszenz
Adolezenz
10 -11/12 ♀
10 - 12/13 ♂
11/12 - 13/14 ♀
12/13 - 14/15 ♂
13/14 - 17/18 ♀
14/15 - 18/19 ♂
verbessertes Kraft-Last-Verhältnis
zweiter Gestaltwandel
Reharmonisierung; Kraftzuwachs
Erwachsenenalter jenseits 17/18 bzw. 18/19
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Tab.: Einteilung der Entwicklungsstufen nach dem kalendarischen Alter (Weineck 1990)
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2.2.4. Physiologische Entwicklung
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Stütz- und Bewegungsapparat
• physiologische Schwingungen der Wirbelsäule noch nicht ausgebildet
• Muskulatur zum Teil noch schwach (vor allem bezüglich Haltearbeit)
• Verminderte Druck- und Biegefestigkeit der Knochen (wegen geringerer
Kalkeinlagerungen)
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➢ Konsequenzen für Bewegungserziehung:
• Statische Belastungen vermeiden
• Vorwiegend dynamische Kräftigungsübungen (stürzen, klettern, springen, hüpfen, kriechen,
hängen, schieben,…)
• Keine Zusatzbelastungen, keine schweren Gegenstände (nur eigenes Körpergewicht)
• Einseitige Belastungen meiden
• Allgemeine Kräftigungs- und Dehnübungen
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Herz- Kreislaufsystem
Die Herzfrequenz des Kindes ist gegenüber der des Erwachsenen deutlich erhöht. Bei
Belastung kommt es zu einer weiteren Erhöhung.
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➢ Konsequenzen für Bewegungserziehung:
Da Werte über 170 Schläge pro Minute unökonomisch für die Herzkreislauf Leistung sind, ist
eine Dauerbelastung erst ratsam, wenn der Schlagvolumen vergrößert ist. Zunächst sollte
dann in Intervallen mit langen Erholungspausen geübt werden.
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Atmung
Bei Kindern ist das Atemzugvolumen vermindert, die Atemfrequenz erhöht, d.h. sie atmen
weniger tief ein und aus, dafür umso öfter. Das führt bei Belastung zu hechelnder Atmung.
Mit zunehmender Kräftigung der Atemmuskulatur kommt es zur Erhöhung der
Vitalkapazität der Lunge und damit zu einem höheren Angebot an Sauerstoff.
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➢ Konsequenzen für Bewegungserziehung:
Spielerisch kann dieser Prozess geübt und verbessert werden, z.B. durch Luftballonblasen,
Singen, Partnermarathon, usw.
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Sauerstoffaufnahme
Die Energiebereitstellung bei Kindern kann nur kurzzeitig anaerob, d.h. ohne Zuhilfenahme
von Sauerstoff erfolgen.
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➢ Konsequenzen für Bewegungserziehung:
Das bedeutet, dass nach einer kurzen Belastung genügend Pausenzeit eingeräumt werden
muss.
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Grundsätze physiologischer Belastung
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Belastung definiert sich in einer gestellten Aufgabe, die körperliche Leistung fordert. Da jeder
Mensch anders trainiert ist, ergeben sich unterschiedliche Beanspruchungen. Das bedeutet,
dass dieselbe physiologische Belastung individuelle Beanspruchungen nach sich zieht. Wenn
die Belastung zu Anpassungserscheinungen (das heißt physiologischen Veränderungen) führen
soll, muss der Reiz überschwellig sein. Einfach ausgedrückt heißt das, dass der
Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgabe für den Einzelnen so hoch sein muss, dass er über
sein normales maß gefordert ist. Anderseits darf die Anforderung nicht zu groß sein.
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Schultz-Arndtsche-Regel:
• Zu geringe Reize haben keine Wirkung
• Schwache Reize regen Lebenstätigkeit an
• Mittlere bis starke Reize lösen Anpassungsvorgänge aus
• Zu starke Reize können lähmend und schädigend wirken
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Belastung im Elementarbereich
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Im Elementarbereich steht die Adaption (Anpassung) der Morphologie (betrifft Herz- und
Muskelzunahme und körperliche Gestalt) nicht im Vordergrund. Der
trainingswissenschaftliche Aspekt spielt in der Bewegungserziehung nur eine untergeordnete
Rolle. Positiver Einfluss auf das vegetative System (Herz, Kreislauf und Atmung) ist ein
willkommener Effekt, der nicht in jedem Fall forciert wird. Gerade im Vorschulalter muss mit
starken Reizen behutsam umgegangen werden, da hohe Belastungen durchaus schädigende
Wirkung haben können (siehe Kapitel sportmotorische Entwicklung). Deshalb geht es nicht
darum, gezielt am Schwellenwert zu arbeiten, sondern die Kinder mit Spaß zu Bewegung zu
animieren. Wichtig ist, die Kinder nicht durch Unterforderung zu langweilen oder durch
Überforderung zu entmutigen. Um individuell unterschiedliche Leistungsfähigkeit zu
berücksichtigen, ist es ratsam, den Kindern situativ verschiedene Aufgabenstellungen
anzubieten, die sie je nach Vermögen wählen können. Zum Beispiel werden für das
überwinden einer Langbank mehrere Alternativen (vorwärts, rückwärts, seitwärts
balancieren, in der Hocke gehen, mit geschlossenen Augen und Handfassung einer
Hilfestellung,…) vorgeschlagen, die jedes Kind wahlweise ausprobieren kann.
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Bewegung und Sprache
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In den ersten Lebensjahren dient die Bewegung als Ausdrucksmittel. Kinder kommunizieren
über die Körpersprache („Winke-winke“, vor Freude in die Luft springen).
Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen sind wesentliche Voraussetzungen für den
Erwerb der Sprache. Man konnte feststellen, dass sich Bewegungs- und Wahrnehmungsspiele,
wie zum Beispiel Fingerspiele positiv auf die Sprachentwicklung auswirken. Für Kinder
ergeben sich während alltäglicher Spielhandlungen Anlässe zum Sprechen, zu Erweitern und
Differenzieren ihres Sprachvermögens und ihnen somit als komplexe Sprachlernsituationen.
Solche Situationen können angeregt werden, in dem verschiedene Szenarien vorgegeben
werden:
• Straßenverkehr mit unterschiedlichen Fahrzeugen (Feuerwehr, Polizei, Traktor,…), die
verschiedenen Geräusche von sich geben
• Zoo, verschiedene Tiere werden nachgemacht
Eine weitere Möglichkeit, das Sprachlernen zu fördern, ergibt sich durch den Einsatz von
einfachen Kinderliedern und Tänzen.
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2.2.5 Motorische Entwicklung
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Bewegung gehört zu jedem Lebewesen: Auch beim Menschen ist Bewegung oder Motorik die
Voraussetzung für Entwicklungsfortschritte auf allen Gebieten. Motorik oder Bewegung stellt
die erste und wichtigste Möglichkeit des menschlichen Organismus dar, auf seine Umwelt zu
reagieren und auf die Umwelt einzuwirken, also seine Umwelt zu verändern oder zu gestalten
oder auch ungünstige Umwelten zu verlassen oder günstige aufzusuchen.
Nur über die Motorik oder die Bewegung kann die Auseinandersetzung des Menschen mit
seiner Umwelt stattfinden. Erst die Entwicklung seiner motorischen Fähigkeiten ermöglicht es
dem Kind, Teile seiner Umwelt zu "begreifen" und zu "erfassen" (im wörtlichen und im
übertragenen Sinne), seinen Lebensraum beständig zu erweitern und zu erforschen, seine
Unabhängigkeit zu steigern und neue Erfahrungen zu sammeln, die für seine weitere
Entwicklung entscheidend sind. Nicht nur für die Entwicklung des einzelnen Menschen (die
Ontogenese), sondern auch für die Entwicklung des Menschen als Gattung (Phylogenese) sind
3 Leistungen von besonderer Bedeutung:
• die Entwicklung des aufrechten Gangs, damit zusammenhängend
• die Steigerung der Handgeschicklichkeit und schließlich
• die Entwicklung der Sprache.
Diese Entwicklungsschritte auf motorischem Gebiet sind grundlegend für die Entwicklung
der kognitiven, geistigen Leistungen gewesen, auf die wir als Menschen so stolz sind, und sie
sind somit letztlich Grundlage für die herausragende Stellung des Menschen in der Evolution.
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Frühe Kindheit
In der frühen Kindheit entwickeln sich - nach Abschluss der notwendigen Reifung des
Nerven- und Muskelsystems - die elementaren motorischen Fertigkeiten, diese umfassen
Sitzen, Krabbeln, Stehen und Laufen, aber auch das Greifen (Krombholz 1999). Diese
Grundformen sind bei allen Kindern zu beobachten, wobei jedoch erhebliche
interindividuelle Unterschiede im Zeitpunkt des Auftretens und in der gezeigten Güte dieser
Bewegungsformen bestehen, d.h. verschiedene Kinder beherrschen diese Bewegungsformen
in unterschiedlichem Alter. Altersangaben für das Auftreten dieser Bewegungsformen sind
daher nicht unproblematisch. Allerdings ist die Reihenfolge, in der die elementaren
Grundfertigkeiten normalerweise auftreten, für alle Kinder gleich, lediglich die
Geschwindigkeit, in der die einzelnen Entwicklungsschritte stattfinden, variiert erheblich, und
es können auch einzelne Fertigkeiten übersprungen werden (z.B. Krabbeln einige Kinder
angeblich nie). Ferner ist zu beachten, dass die Entwicklung der elementaren motorischen
Fertigkeiten offensichtlich populations- und zeitabhängig verläuft. Afrikanische Kinder zeigen
einen Entwicklungsvorsprung gegenüber europäischen und nordamerikanischen Kindern und
heutige amerikanische Kinder sind denen vor 40 Jahren in ihrer Entwicklung voraus.
!27

!
Vorschulalter
Im Vorschulalter erfolgt eine zunehmende Vervollkommnung der Grundfertigkeiten,
gleichzeitig werden diese Fertigkeiten modifiziert und es entwickeln sich neue Fertigkeiten.
Die Fähigkeit zur selbständigen Fortbewegung verbessert sich rasch, die Bewegungen werden
sicherer und geschmeidiger. Später zeigen sich die Grundformen der sportlichen Motorik wie
Laufen oder Rennen, Klettern, Springen, Balancieren, Fangen und Werfen. Die sportlichen
Grundformen werden weiter verfeinert, werden sicherer und flüssiger: Zudem werden sie bei
Bewegungsspielen eingesetzt und verbessert, zu den Grundformen treten neue spezifische
Fertigkeiten wie Rollschuhlaufen, Turn- und Geschicklichkeitsübungen, Schwimmen,
Radfahren (Krombholz 1985).
!
➢ Konsequenzen für Bewegungserziehung:
im Kleinkindalter (1.-3.Jahre)
Kinder unter drei Jahren brauchen weniger Anleitung als vielmehr Gelegenheit, vielseitige
Lebenserfahrungen sammeln zu können. Dazu bedarf es entsprechender Bewegungsräume,
Frei- und Spielflächen, Kletter, -Hangel- und Rutschmöglichkeiten, sowie geeignete
Materialien, Bälle und andere Kleingeräte, die sie eigenständig nutzen können.
Rhythmische Begleitung zu Musik und einfache Kindertanzformen können erlernt werden.
im Vorschulalter (4.-6.Jahre)
Auch in diesem Alter muss ausreichend Gelegenheit zu körperliche Betätigung gegeben sein.
Dabei ist zwischendurch immer wieder der Übungsleiter gefragt, um gezielt zu Spiel- und
Bewegungsaktivität anzuregen. Besonders wichtig ist in diesem Alter die Förderung und
Verbesserung der koordinativen Fähigkeiten (wie z.B. Gleichgewichtsfähigkeit) durch lustund
freudbetonte Übungen.
Dem ganzheitlichen Konzept ist gegenüber einer sportspezifischen Förderung motorischer
Fertigkeiten Priorität einzuräumen. Bewegungsgeschichten eignen sich, die Begeisterung der
Kinder zu wecken und deren Lernbereitschaft phantasieanregend zu schulen.
Bewegungsaufgaben, die eigenständiges Lösen provozieren dienen der Erweiterung des
Bewegungsschatzes und fördern motorische Kreativität sowie physische Selbsterfahrung. Bei
allen Übungs- und Spielformen ist jedoch die zeitlich begrenzte Konzentrationsfähigkeit zu
berücksichtigen.
!28

Die Entwicklung elementarer Bewegungen (Roth 1982, zitiert nach Zimmer 1998, S. 72)
!
!
!
!29

2.2.5.1. Entwicklung der grobmotorischen
Fertigkeiten im Vorschulalter
Merkmal 4.Lebensjahr 7.Lebensjahr
40m Lauf 16,6s 9,8s
Standweitsprung 47,8cm 116,7cm
Weitwurf 3,79m 12,90m
Weitwurf (qualitativ)
Schlagwürfe
-­‐ ohne Körpereinsatz
-­‐ aus frontaler Stellung
Schlagwürfe
-­‐ mit Anlauf, Kreuzschritten
oder Zwischenhopsern
Fangen
Fangen
-­‐ ohne deutliche Antizipation
-­‐ nur im brusthohen Bereich
-­‐ bei genauem Zuspiel
Kombination aus Fangen und
Werfen gelingt noch nicht
Fangen
-­‐frei im kopf-­‐ bis hüfthohen
Bereich
-­‐ bei entsprechender
Antizipation
Kombination aus Fangen und
Werfen gelingt
Springen
-­‐ Standweitsprung
-­‐ Niedersprünge
-­‐ Überspringen am Boden liegender
Geräte
-­‐Fortgesetzte Schrittsprünge
-­‐Weit-­‐ und Hochsprünge mit
Anlauf (h 50cm)
-­‐ Dreierhop-­‐ und
Mehrfachsprünge
-­‐ Freizeitspiele im Springen
!
!
!
!30

Gehen
Das Kind trippelt in kleinen Schritten, wenn es im 2. Lebensjahr laufen gelernt hat. Der Fuss
wird beim Aufsetzen nicht abgerollt, sondern als Ganzes aufgesetzt. Die Beinstellung ist breit.
Rumpf und Kopf werden dabei stramm gehalten und kaum bewegt. Die Arme werden in
einer Henkelstellung seitlich hochgehalten. Sie werden beim Gehen kaum mitbewegt und
dienen in erster Linie der Balance (Largo 2007).
Scheid (1994) erwähnt, dass sich nach den ersten selbständigen Gehversuchen allgemein
schnelle Fortschritte in der Gehentwicklung beobachten lassen. Unregelmässigkeiten in den
räumlichen Ausmassen, im Gehtempo, in den seitlichen Schwankungen und in der
Richtungskonstanz sind dafür charakteristisch. Ab Mitte des 2. Lebensjahres entwickeln
Kleinkinder zahlreiche Varianten der aufrechten Fortbewegung. Dazu gehören:
Seitwärtsgehen, Gehen auf den Zehenspitzen, Gehtempo variieren und Treppensteigen.
Mit 3 bis 4 Jahren vergrössert das Kind laut Largo (2007) die Schrittlänge. Die Beinstellung
wird schmaler. Der Fuss wird zuerst mit der Ferse aufgesetzt und dann nach vorne abgerollt.
Der Körper macht beim Gehen immer noch kaum mit. Die Arme werden nun hängen
gelassen und schwingen ein wenig mit.
Gehen
!
!
Rennen
!31

Rennen
Largo (2007) betont, dass das Kind das Gehtempo anfänglich kaum variieren kann. Wenn es
schneller werden will, kann es lediglich die Zahl der Schritte erhöhen, ohne dass sich die
Schrittlänge selbst vergrössert. Rumpf und Arme tragen kaum zur Vorwärtsbewegung bei.
Mit 4 bis 5 Jahren sind die wesentlichen Elemente des Rennens vorhanden. Das Schwungbein
wird kräftig nach vorne geschleudert. Nach jedem Abstossen hebt das ganze Kind für einen
Augenblick vom Boden ab. Beim Aufsetzen wird der Fuss von der Ferse über den Vorfuss
kräftig abgerollt. Die Vorwärtsbewegung wird durch leichte Rotationsbewegungen des
Rumpfes und durch Mitbewegungen der Arme zusätzlich unterstützt.
Scheid (1994) spricht von Rennen, wenn eine Flugphase zu sehen ist. Das heisst, wenn beide
Füsse in der Luft sind. Die ersten Rennbewegungen lassen sich zwischen dem 2. und dem 3.
Lebensjahr beobachten. Scheid und Largo widersprechen sich somit mit dem Beginn der
ersten Rennbewegungen. Scheid erwähnt zusätzlich, dass Kinder aus der Rennbewegung
neue Fähigkeiten entwickeln wie z.B. plötzlich anhalten, schnell starten, Kurven rennen und
die Renngeschwindigkeit variieren.
!
• 4. Lebensjahr: 30% der Kinder eine gute Koordination der Arm- und Beinbewegung
(unregelmäßige, kurze und stampfende Beinbewegung; räumlich kleine, abgespreizte und
unregelmäßig-balancierende Armbewegungen)
• 5. Lebensjahr: 70-75% der Kinder gute Arm- & Beinkoordination
• 6. Lebensjahr: 90% Zunahme der Schrittlänge, verstärkte Abstoßimpulse und erheblich
zunehmende Hubhöhe des Oberschenkels
!
Springen und Hüpfen
Scheid (1994) stellt fest, dass bei einem Kind die ersten Sprungversuche zwischen dem 2.
und 3. Lebensjahr beobachtet werden können. Dies geschieht in etwa zeitgleich mit den
ersten Rennversuchen. Das Kind kann mit 2 1/2 Jahren von geringer Höhe herunter
springen, dies bestätigt auch Kasten (2005). Die Landung ist meistens noch wenig elastisch
und das Kind landet in Schrittstellung auf dem Boden. Gegen Ende des 3. Lebensjahres
gelingt es dem Kind ein Hindernis zu überspringen. In diesem Alter lernt es auch zu hüpfen.
Scheid teilt das Hüpfen in drei Formen ein: einbeiniges Hüpfen auf der Stelle, rhythmisches
Hüpfen mit Fusswechsel und einbeiniges Hüpfen über eine bestimmte Distanz. Mit ungefähr
3 1/2 Jahren kann das Kind einbeinig auf der Stelle drei bis fünf Mal hüpfen. Das
rhythmische Hüpfen wird meistens nicht vor dem 5. Lebensjahr erlernt. Im 4. Lebensjahr
lernt ein Kind laut Kasten (2005) einbeinig über eine Distanz von zwei Metern zu hüpfen.
Die Kinder können ab dem 5. Lebensjahr immer weitere Distanzen auf einem oder beiden
Beinen hüpfen.
• ohne Schulung erfolgt die Weiterentwicklung langsam und formenarm
!32

• mit Schulung vor allem bei 5/6-Jährigen schnelle Fortschritte:
!
!
– Schlussweitsprung
– Weit- und Hochsprung
– Stützsprünge
– Sprungfolgen an Kästen, Bänken etc.
Werfen und Fangen
Scheid (1994) betont, dass die Entwicklung der Bewegungsformen Werfen und Fangen stark
von der Förderung der sozialen Umwelt abhängig sind. 2 bis 3-Jährige zeigen bei der
Wurfbewegung zunächst eine einfache Rück- Vorbewegung des Körpers und der Arme. Dies
geschieht noch ohne Gewichtsverlagerung und Rotationen. Darauf folgen Wurfbewegungen
mit Körperrotationen. Der Fuss wird zuerst noch nicht vorgestellt, nach einiger Zeit macht
das Kind aber einen Auslaufschritt, um besser zu werfen. Die Entwicklung der
Wurfbewegung hält bis ins Schulalter an. Largo (2007) beschreibt eine ähnliche
Entwicklungsabfolge bei der Wurfbewegung. Mit 2 bis 3 Jahren wirft das Kind einen Ball mit
einer kurzen Bewegung des Unterarmes, welche auf das Ellbogengelenk beschränkt bleibt.
Der Körper wird kaum mitbewegt.
Mit 3 bis 4 Jahren macht das Kind einen Schritt nach vorn und holt mit dem Wurfarm nach
hinten aus. Die Wurfbewegung kommt nun aus dem Schultergelenk und wird durch eine
leichte Rotation und Vorwärtsbewegung des Körpers unterstützt. Auch Kasten (2005)
erwähnt, dass die meisten Kinder zu Beginn des 4. Lebensjahres beim Werfen eines Balles nur
den Unterarm bewegen, nicht aber Bein und Körper. Im Laufe des Jahres wird die
Wurfbewegung deutlich kräftiger. Der Oberkörper wird dabei vermehrt zum Wurfarm hin
gedreht.
Die eigentliche Ausholbewegung des gesamten Wurfarmes beherrschen die meisten Kinder
im 5. Lebensjahr jedoch noch nicht vollständig.
Beim Fangen lassen sich ebenfalls typische Entwicklungsschritte nachweisen. Die Kinder
verbleiben bis ungefähr im 4. Lebensjahr beim Fangen eines Gegenstandes in einer passiven
Körperhaltung. Sie strecken nur ihre Arme dem Objekt entgegen und schliessen sie, sobald
sie den Gegenstand halten können. Das verlangt aber, dass das Objekt exakt in die Arme des
Kindes geworfen wird (Scheid 1994).
Largo (2007) erwähnt, dass sich das Kind in diesem Alter noch nicht auf den
entgegenfliegenden Ball einstellen kann. Mit 3 bis 4 Jahren fangen die Kinder an, die
Flugbahn, die Geschwindigkeit und die Grösse des Balls zu antizipieren. Die Voraussetzungen
zum Fangen eines Balles sind laut Kasten (2005 ) die Koordination von Hand und Auge sowie
das Voraussehens der Flugbahn des Balles. Diese Voraussetzungen sind im 4. Lebensjahr
noch nicht vollständig ausgebildet. Die Kinder haben in diesem Alter noch Mühe einen Ball
!33

zu fangen. Einen mittelgrossen Ball können sie fast nur festhalten, wenn ihnen dieser genau
auf die waagrecht ausgestreckten Arme geworfen wird. Im 5.Lebensjahr zeigen Kinder
bereits Fortschritte im Fangen. Jedoch bereitet ihnen das Fangen eines selbst hochgeworfenen
Balles noch Schwierigkeiten. Scheid (1994) fügt hinzu, dass das Kind erst im 6. Lebensjahr
die Arme dem ankommenden Ball entgegen führt und ihm die Antizipation der Flugphase
des Balls zunehmend gelingt. Eine Studie von Vogt (1978), zitiert nach Scheid (1994), hat
gezeigt, dass nur wenigen 4-jährigen Kindern eine flüssige Verbindung von Fangen und
Werfen gelingt. Mit 5 Jahren können bereits dreissig Prozent der Kinder diese Aufgabe lösen.
Ball fangen
!
Ball werfen
• 4-jährige: Schlagwurf, einhändiger Schockwurf von unten, beidhändiger Schwungwurf
von der Hüfte aus, beidhändiger Einwurf über Kopf
– es fehlt der zweckmäßige Rumpfeinsatz, fließende Verbindung von Aushol- und
Abwurfbewegung
• 5-7-jährige: Jungen: werfen mit Rumpfeinsatz, gekreuzter Koordination oder zwischen
Hopser; fließende Verbindung von Anlauf und Wurf gelingt nur vereinzelt (Mädchen
bleiben häufig auf dieser Entwicklungsstufe stehen)
!
!
!34

Klettern und Steigen
Das Klettern erfolgt zunächst aus der Krabbelposition. Normalerweise gelingt einem Kind
das Aufwärtsklettern von Höhen bis zu dreissig Zentimeter gegen Ende des 1. Lebensjahres,
das Abwärtsklettern folgt bald danach. Die Klettergeschwindigkeit nimmt im Verlauf des 2.
und 3. Lebensjahres zu, ebenfalls kann das Kind über hüfthohe Hindernisse auf- und
abwärtsklettern.
Beim Steigen ist ebenfalls das Aufwärtssteigen vor dem Abwärtssteigen zu beobachten. Etwa
Mitte des 3. Lebensjahres kann das Kind im Wechselschritt frei Aufwärtssteigen, wobei es zu
diesem Zeitpunkt noch mit Festhalten oder im Nachstellschritt abwärts steigt (Scheid 1994).
Kasten (2005) erwähnt ebenfalls, dass das Kind im 3. Lebensjahr Treppen steigen lernt. Beim
Aufwärts- und später auch beim Abwärtssteigen setzt das Kind zuerst beide Füsse auf eine
Stufe, bevor es die nächste in Angriff nimmt. Im 4. Lebensjahr kann ein Kind im
Wechselschritt eine Treppe hinuntersteigen. In diesem Alter macht es auch im Klettern
Fortschritte und klettert auf Spielgeräte und kleine Bäume.
!
• wird sehr gerne ausgeübt (demonstriert wachsendes Selbstvertrauen und Können)
• 3/4 –jährige: bauchhohe Hindernisse noch relativ langsam mit Sichtkontrolle
• 5/6-jährige: brusthohe Hindernisse werden schnell überwunden (z.T. angesprungen);
Klettertau kann z.T. 2-4m aufwärts und abwärts geklettert werden
!
!35

!
!36

2.3. Konditionelle und koordinative Fähigkeiten/
Fertigkeiten
!
2.3.1. Kondition
!
Definition Kondition:
= Überbegriff der vier Faktoren von Leistungsfähigkeit: Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit,
Beweglichkeit
!
Konditionelle Fähigkeiten
Für eine optimale Entwicklung ist das Schulen und verbessern alle vier Fähigkeiten relevant.
Sie sind die Grundlage für spätere sportspezifische Spezialisierung.
!
2.3.2. Koordination
!
Entwicklungsbedingt ist bei Kindern die Koordination unterschiedlich ausgeprägt und
deshalb das Erkennen von Koordinationsschwächen sehr schwierig. Zur Überprüfung gibt es
verschiedene Tests (siehe Buch „Judo spielend lernen“, oder Körperkoordinationstest für
Kinder (KTK)), bei denen die Kinder in verschiedenen Bewegungssituationen beobachtet
werden. Frühzeitiges erkennen von Auffälligkeiten ist jedoch wichtig, um nicht wertvolle
Förderzeit zu verlieren und anhaltende Schwächen zu provozieren.
!
Definition Koordination:
= harmonisches Zusammenwirken von Zentralnervensystem und Skelettmuskulatur
innerhalb eines gezielten Bewegungsablaufes. Man unterscheidet inter- und intramuskuläre
Koordination:
!
• intermuskulär: Zusammenspiel verschiedener Muskeln
• intramuskulär: Zusammenspiel mehrere Muskelfasern innerhalb eines Muskels
Koordinative Fähigkeiten:
Koordinative Fähigkeiten sind nicht angeboren, sondern müssen durch entsprechende Reize
erlernt, gefestigt und weiterentwickelt werden. Als sensible Phase innerhalb der Entwicklung
gilt das Alter vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr. Hier lässt sich optimal
Koordinationsschulung betreiben. Die hier erworbenen Fähigkeiten sind für eine sichere und
zielgerichtet Bewegungshandlung im späteren Leben von entscheidender Bedeutung. Je
!37

umfangreicher und fundierter die Bewegungserfahrungen aus den ersten Lebensjahren sind,
desto besser sind Bewegungssicherheit und -ökonomie im Erwachsenenalter.
Allgemein gilt, dass die Bedeutung koordinativer Fähigkeiten umso größer wird, je komplexer
beziehungsweise komplizierter eine Bewegung oder Bewegungsabfolge abläuft. Eine
Verbesserung der Koordination wirkt sich positiv auf die sportliche Leistungsfähigkeit aus, vor
allem bezüglich:
!
• Präzision, Ökonomisierung und Effektivierung sportliche Bewegungsabläufe
• Optimierung des Bewegungsflusses
• Unfall- und Verletzungsprophylaxe
• Leichteres erlernen neuer und schwieriger Bewegungen
Koordination im Elementarbereich
Bei der Gestaltung der Unterrichtsstunde müssen Alter beziehungsweise individueller
Entwicklungsstand berücksichtigt werden, um die Kinder weder zu über- noch zu
unterfordern. Bei 3 bis 6-jährigen sollten vor allem Übungsanregungen im
Wahrnehmungsbereich und im emotional-sozialen Bereich angewendet werden, denn in
diesem Alter werden Alltagsbewegungen gefestigt und die reifungsbedingte
Bewegungsentwicklung kommt zum Abschluss. Dazu eignen sich zum Beispiel
Bewegungskombinationen, die aus Gehen und Laufen bestehen und mit Werfen, Fangen,
Klettern und Balancieren verbunden werden.
Zur Schulung der Koordination eignen sich vor allem Alltagsmaterialien, da diese einen
hohen Aufwandscharakter für Kinder besitzen und dadurch zu spontanen
Bewegungsaktivitäten verleiten. Dazu gehören zum Beispiel Zeitung, Joghurtbecher,
Bierdeckel, Wäscheklammern, Karton und so weiter.
Aber auch Geräte und Materialien aus der Psychomotorik bieten sich an, beispielsweise
Pedalos, Sportkreisel, Rollbretter, Fallschirm, Teppichfliese und so weiter.
!
Klassifizierung koordinativer Fähigkeiten
Bei der Klassifizierung koordinativer Fähigkeiten findet man in der Literatur unterschiedliche
Einteilungen. Folgende Systematisierung ist für den Elementarbereich relevant:
• Orientierungsfähigkeit
• Reaktionsfähigkeit
• Gleichgewichtsfähigkeit
• Rhythmusfähigkeit
• Differenzierungsfähigkeit
Untersuchungen von Unfällen ergaben, dass koordinative Fähigkeiten erheblich zu
Vermeidung von Stürzen beitragen, wobei vor allem die Gleichgewichtsfähigkeit eine
!38

entscheidende Rolle spielt. Das bedeutet, dass das balanciergeübte Kind im alltäglichen
Leben weniger gefährdet ist.
!
Definition Koordinationsschwäche:
= qualitative Mängel in der Bewegungsausführung
Die Geschicklichkeit und Gewandtheit unserer Kinder in der Bewegungsausführung
verschlechtert sich zunehmend. Viele können nicht rückwärtsgehen, nicht balancieren, habe
Schwierigkeiten auf einem Bein zu stehen und können sich nach einem Sturz nicht richtig
abfangen. (siehe WIAD-Studie; www.sportprogesundheit.de)
Bewegungskoordination basiert im Wesentlichen auf der Informationsaufnahme und -
verarbeitung über das Zentralnervensystem und die Sinnesorgane. Daher sind folgende fünf
Bereiche (Analysatoren) besonders wichtig:
• akustischer Sinnesbereich (Hören)
• kinästhetischer oder propriozeptiver Sinnesbereich (Körpergefühl)
• optischer Sinnesbereich (Sehen)
• taktiler Sinnesbereich (Fühlen)
• vestibulärer Sinnesbereich (Gleichgewicht)
!
2.3.3. Bedeutung für die Bewegungserziehung
!
Koordinative Fähigkeiten bilden neben den konditionellen die Grundlage für die Entwicklung
motorischer Fertigkeiten. Deshalb sollten bei der Förderung koordinativer Fähigkeiten im
Grundschulalter Schwerpunkte gesetzt werden auf die Schulung:
!
• der Wahrnehmung, speziell der Körpererfahrung und der Raumorientierung
• der Reaktion, insbesondere auf optische und akustische Signale
• des Gleichgewichtes
• rhythmischer Fähigkeiten
Insgesamt kommt im Rahmen der Verbesserung der koordinativen Fähigkeiten dem Aspekt
der Motivation große Bedeutung zu. Motivation erhöht die Aufmerksamkeit und
Lernbereitschaft und beschleunigt somit den Lernprozess. Deshalb ist positive Verstärkung im
Sinne von Lob und Anerkennung durch die Übungsleitern sehr wichtig.
!
!
!
!
!39

• genügend Zeit zum Erproben und Üben einräumen
• abwechslungsreiche Situationen anbieten
• unbekanntes Material zur Verfügung stellen, da dieses noch nicht mit negativen
Erfahrungen behaftet ist
• keine Reizüberflutung
• komplexe Bewegungen provozieren (keine isolierten Aktionen)
• möglichst alle Sinne berücksichtigen
• Übungen wiederholen und variieren
!
!
!40

2.4. Psychomotorik
Der Begriff Psychomotorik ist ein Hinweis auf die enge Verbindung von Psyche und Motorik.
Die Verbindung von seelischen und körperlichen Vorgängen wird im folgenden an einigen
Beispiel verdeutlicht.
Bei Kindern wird die wechselseitigen Beeinflussung von Psyche und Motorik deutlich
sichtbar. Freut sich ein Kind über ein Ereignis, kann es vor Freude hüpfen, Lachen, hin- und
herrennen die Arme in die Höhe werfen u.ä.m. Ist es zornig oder ärgerlich, kann man das
ebenfalls an seine Motorik (Körpersprache) ablesen, z.B. herabhängende Mundwinkel
(Mimik), eingezogenen und verspannten Schultern oder daran, dass es auf den Boden stampft
oder sogar Fusstritte austeilt.
Umgekehrt üben motorische Aktivitäten einen Einfluss auf das Gefühlsleben, Emotionen,
aus. Zum Beispiel können Kinder, deren Bewegungsfreude und -aktivitäten wie Klettern,
Balancieren, Rennen, Springen oder Schaukeln durch ständiges Reglementieren - „Lass das
sein! Du fällt's bestimmt runter! Das kannst du noch nicht! Das ist zu gefährlich!“ - von Eltern
oder anderen Bezugspersonen aus Überängstlichkeit oder Bequemlichkeit eingeschränkt
werden, nur schwer Freude an Ihren motorischen Aktionen und Fähigkeiten entwickeln.
Gefühle von Angst, Unlust und Gehemmtheit begleiten ihre motorisches Tun und verhindern
in den meisten Fällen ein befriedigendes Bewegungsverhalten und Gefühlsleben.
!41

Eine emotionale Komponente enthält auch die Entwicklung des Selbstkonzepts eines Kindes.
Dazu gehören die Begriffe Selbstbild und Selbstwertgefühl. Das Selbstbild bezieht sich eher
auf beschreibbare Merkmal der Persönlichkeit, z.B. die Haarfarbe, die Größe oder
Fähigkeiten: „Ich bin gut im Klettern, noch nicht so gut im Pedalofahren.“ Hingegen spielt
das Selbstwertgefühl das Maß der Zufriedenheit mit den wahrgenommenen Merkmale sowie
die Bewertung der eigenen Person wieder, z.B. „Auf den kleinen Kletterturm kann ich ganz
alleine rauf klettern, dann schaff ich es auf den großen Kletterturm!“
Erfolgreich gemeisterte Aktivitäten tragen zum Aufbau eines positiven Selbstwertgefühls bei.
Zu erkennen ist dies beispielsweise daran, dass das Kind nun auch schwierige und neuartige
Anforderungen in „Angriff“ nimmt. Ein gutes „Selbst-Wert-Gefühl“ mit dem Wissen um die
eigenen Fähigkeiten beflügelt Entwicklung und Lernen.
Jedoch bergen häufige Misserfolgserlebnisse z.B. aufgrund zu hoher Anforderungen die
Gefahr, dass sich ein negatives Selbstbild entwickelt.
!
Vor allem im frühen Kindesalter ist die Motorik eng verknüpft mit Wahrnehmung,
Vorstellung, Denken, Erkenntnis und Sprache, also dem kognitiven Bereich. Viele
Bewegungen oder Handlungen umfassen mehr als nur das Entwickeln und Üben von
motorischen Fähigkeiten. Die unterschiedlichsten Erkenntnisse über Vorgänge und
Zusammenhänge in unserer Umwelt, aber auch eigene körperliche Merkmale und
Fähigkeiten werden in Bewegung und bei motorischen Aktionen vom Kind erfahren und
begriffen.
Auch zwischen der Bewegung und dem Sozialverhalten besteht eine enge Verbindung, denn
gerade Kinder knüpfen soziale Kontakte oft über motorische Aktivitäten. Auch die soziale
Anerkennung unter Kindern hängt eng mit ihren motorischen Fähigkeiten, ihren Spielideen,
ihrem Mut, Riskantes zu wagen, ihrer Neugier und ihrem Forscherdrang zusammen.
Während für Erwachsene häufig ein großes Auto, viel Geld oder ähnliche Dinge Mittel sind
um soziale Anerkennung zu erhalten, hängen bei kleinen Kindern materielle Besitztümer und
soziale Anerkennung noch nicht so eng zusammen. Anerkennung und Bewunderung durch
die Kindergruppe erfahren häufig jene Kinder die gewandt sind, gut klettern können, schnell
rennen oder rasant Fahrrad fahren. Mit zunehmendem Alter der Kinder kommt
wertschätzend die Fähigkeit, Kompromisse einzugehen oder Konflikte konstruktiv austragen
zu können, hinzu.
!
!
!42

!
2.4.1. Wahrnehmung
Unter Wahrnehmung versteht man das Aufnehmen und Verarbeiten von äußeren und
inneren Reizen über die verschiedenen Sinnessysteme. Dies ist ein aktiver Prozess, bei dem es
darum geht, Sinnesreize und Umwelteindrücke zu differenzieren, indem sie erkannt,
interpretiert und zugeordnet werden. Die Sinnesorgane leiten die Informationen an das
Zentralnervensystem weiter, von wo aus dann gegebenenfalls der Befehl für eine motorische
Handlung folgt. Die Fähigkeit zur Wahrnehmung muss durch vielfältige Anregungen und
Situationen geübt werden. Bewegungsaktivitäten fördern das Zusammenspiel der Sinne. In
den Prozess der Wahrnehmung fließen individuellen Erfahrungen, Erlebnisse und subjektive
Bewertung ein.
Je jünger ein Kind ist, umso ausschließlicher erfolgen seine Entwicklungs- und Lernprozesse,
die unmittelbaren Erfahrungen, das „Begreifen“ der Welt über seine körperlichen und
sinnlichen Aktivitäten. Wahrnehmung ist somit nicht nur die Grundlage der Lern- und
Erkenntnisprozesse sondern auch die Basis für Kontakt und Interaktion sowie die
Voraussetzung für „innere“ und „äußere“ Bewegung (emotionale Wahrnehmung).
Das kleine Kind muss die Dinge anfassen, drehen, biegen,klopfen, schmecken, riechen,
schütteln, also be-handeln, um sie zu begreifen. Wenn Erzieherinnen Kleinkinder
beobachten, sehen sie sie ständig in Aktion.
In den ersten sechs Lebensjahren liegen die so genannten „sensiblen Phasen“, in
denen der Mensch die Fähigkeit der Entwicklung seiner Sinnesfunktionen entfaltet. Wenn
das Kind in dieser Zeit erhebliche Einschränkungen durch körperliche, psychische oder
gesellschaftlich bedingte Beeinträchtigungen erfährt, hat das gravierende Auswirkungen auf
seine Entwicklung.
!
!43

!
2.4.2. Sinneswahrnehmung
Auch wenn die Sinnesleistungen hier einzeln beschrieben werden, wirken sie nicht isoliert,
sondern als sensorisches System. Die Integration, das Zusammenwirken aller Sinne im
Wahrnehmungsprozess, ist eine notwendige Voraussetzung für alle weiteren Lernprozesse.
Deshalb gilt es, diese Fähigkeit zu schulen, indem vielseitige Sinnesreize bewusst angeboten
werden ohne dabei Reizüberflutung zu provozieren.
Durch gezielte Wahrnehmungsförderung kann den Kindern zu differenzierter Wahrnehmung
verholfen werden, indem spezifische Reize und Möglichkeiten zum sammeln von
Erfahrungen angeboten werden.
Für die Schulung eines Sinnes ist es ratsam, die anderen Sinne auszuschalten, z.B. bei der
Sensibilisierung des Hörens (auditive Wahrnehmung) können die Übungsformen mit
geschlossenen Augen durchgeführt werden.
auditiv:
Die Wahrnehmung über das Ohr (hören) ist die Grundlage für die Entwicklung der Sprache
und Kommunikation. (Sinnesorgan - Ohr)
kinästhetisch:
Diese Wahrnehmung betrifft den Bewegungssinn. Über Propriozeptoren (Meldeorgane der
Muskeln, Sehnen und Gelenke) werden dem Gehirn Informationen über die
Muskelspannung und Stellung der Gelenke zum Körper vermittelt. (Sinnesorgan -
Propriozeptoren)
taktil:
Das taktile System ist das erste sensorische System, das schon im Mutterleib entwickelt und
bereits funktionsfähig ist (z.B. Temperaturwahrnehmung über die Haut). Es ist vorteilhaft, das
Sehen auszuschließen, indem Gegenstände in einem Karton oder unter einem Tuch getastet
werden. (Sinnesorgan - Haut)
vestibulär:
Die Gleichgewichtsregulation erfolgt über vestibuläre Wahrnehmung. Es handelt sich über
einen komplexen Vorgang, der hauptsächlich über das Innenohr gesteuert wird, jedoch mit
anderen Sinnen in Wechselwirkung steht. So gerät das Gleichgewicht beispielsweise ins
Wanken, wenn man die Augen schließt. (Sinnesorgan - Innenohr)
visuell:
Das Auge ist das wichtigste menschliche Sinnesorgan, denn es liefert die meisten
Informationen über die Umwelt. Im Alltag ist es starker Reizüberflutung ausgesetzt. Ein
wichtiger Aspekt bei der Schulung der optischen Wahrnehmung ist die Auge-Hand-
Koordination. In der Psychomotorik steht im Bereich der visuellen Wahrnehmung die Farbund
Formdifferenzierung im Vordergrund.
!44

Die Förderung der optischen Fähigkeiten erfolgt oft in Zusammenhang mit
Reaktionsschnelligkeit. (Sinnesorgan - Auge)
gustatorisch:
Geschmacksinn (Sinnesorgan - Zunge)
olfaktorisch:
Geruchssinn (Sinnesorgan - Nase)
!
• bewusste Schulung der einzelnen Wahrnehmungsbereiche
• Aufmerksamkeitszuwendung und Motivation sind wichtige Voraussetzungen für
erfolgreiche Wahrnehmungsschulung
• da Wahrnehmungsschulung hohe Konzentration fordert, sollten Übungs- und Spielformen
nicht zu lang durchgeführt werden und von großräumigen Bewegungen unterbrochen
werden
• Wahrnehmungsaufgaben können in fast alle Bewegungssituationen eingebaut werden
• grundsätzliche Prinzipien der Methodik sollten beherzigt werden:
!
!
von Bewegungen mit geöffneten Augen zu Raumorientierung mit geschlossenen
Augen
von einer Reizquelle zu mehreren
vom „mit sich selbst“ zu gemeinsamen Spielen
!
!45

!
2.4.3. Psychomotorische Übungsgeräte
In der Psychomotorik finden vor allem diejenigen Geräte und Materialien Verwendung, die
hohen Aufforderungscharakter besitzen. Die Kinder sollen zu selbsttätiger Bewegung
motiviert und zu kreativen Handeln und Miteinander spielen animiert werden. Dabei sollen
Bewegungssituationen provoziert werden, die vorwiegend der Schulung von Gleichgewicht,
Wahrnehmung, Geschicklichkeit und Koordination dienen.
Beispiele für Geräte:
• Rollbretter
• Pedalos
• Therapiekreisel
• Schwungtuch
• Sandsäckchen
• Luftballons
• verschiedene Bälle
Beispiele für Alltagsmaterialien:
!
• Teppichfliesen
• Bettlaken,Wolldecken
• Autoreifen, Fahrradschläuche
• Wäscheklammern
• Pappkartons
• Bierdeckel
• Zeitungspapier
• Joghurtbecher
!
• Motivation der Kinder zur Teilnahme
• freundliche, vertrauensvolle Atmosphäre
! Vorsicht: keine Reizüberflutung !
• selbstständiges, experimentelles Lernen ermöglichen (induktiv!)
• Einzel-, Partner- und Gruppenaufgaben im Wechsel!
• positive Verstärkung, kein Leistungsdruck
• ausreichende Übungszeit
• Anforderungen entsprechend dem Niveau der Kinder (vers. Schwierigkeitsgrade anbieten)
!46

!
2.5. Ernährung und Bewegung
Für Kinder besteht die bedarfsgerechte Ernährung aus einer abwechslungsreichen Mischkost,
die sich aus tierischen und pflanzlichen Lebensmitteln zusammensetzt und sowohl roh als
auch verarbeitet (gekocht oder gedünstet) verzehrt werden sollte. Anteilsmäßig sollte die
Nahrung hauptsächlich aus langkettigen Kohlenhydraten (Quellen: Vollkornprodukte,
Gemüse, Obst) bestehen, daneben aus Eiweißen (wie Milch, Käse, mageres Fleisch, Fisch)
und zu einem geringen Teil aus Fetten (vorzugsweise pflanzlich). Die für den Körper
wichtigen Vitamine und Mineralien liefern Obst und Gemüse.
Eine Versorgung mit Nahrungsergänzungsmitteln ist bei gesunden Kindern überflüssig und
schädlich.
Ernährungspyramide
Dazu kommt Wasser in regelmäßigen Abständen.
!
Ernährungsempfehlungen im Vergleich
Klassische Empfehlungen
Neue Ansätze
Fett 30% 30-­‐50%
Eiweiß 10-­‐15% 20-­‐30%
Kohlenhydrate 50-­‐55% 20-­‐40%
Zielgruppe Alle Übergewichtige mit Stoffwechselstörung
!
!47

!
2.5.1. Umsetzung in der Bewegungserziehung
Das Bewusstsein und die Kenntnis über die Bedeutung von Ernährung und Bewegung muss
vorrangig den Eltern bewusst gemacht werden. Als Erziehungsberechtigte stellen Sie den
Speiseplan der Kinder zusammen und haben somit die Nahrungsaufnahme in der Hand. Sie
sind dafür verantwortlich, was auf den Tellern der Kinder liegt. Gleichzeitig müssen auch die
Kleinen lernen, welche Lebensmittel ihre Gesundheit zuträglich sind. In der
Bewegungserziehung kann man dieses Thema spielerisch aufgreifen und die Kinder über den
Zusammenhang einer gesunden Ernährung verbunden mit freudvoller Bewegung aufklären.
Mit etwas Fantasie können bekannte Spiel- und Übungsformen so abgewandelt werden, dass
die Kinder nebenbei Ernährungswissen erwerben.
Hierbei ist auch die Vorbildfunktion des Übungsleiters bei Freizeiten von immenser
Bedeutung.
!
!48

3. Methodik und Didaktik
3.1. Lernverhalten von Kindern
Eine Definition von Lernen, die Margaret Carr, Professorin für Frühpädagogik in Neuseeland
ihrem Curriculums der „learning stories“ (Lerngeschichten) zugrunde gelegt hat, passt gut
zum Konzept des ganzheitlichen Lernens durch Bewegung und Wahrnehmung. Ganz
allgemein bedeutet für sie Lernen (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2005):
!
• interessiert sein
• neue Dinge entdecken
• Vertrautes praktizieren
• mit Veränderungen und Differenzen klar kommen
• Beziehungen zu Erwachsenen aufbauen
• Beziehungen zu Gleichaltrigen aufbauen
• gemeinsam Verantwortung zu übernehmen
• Schwierigkeiten angehen
• Orte und Erfahrungen miteinander in Verbindung bringen
Kinder wie auch Erwachsene haben am meisten Lust zu lernen, wenn die Motivation dafür
aus ihm selbst herauskommt (intrinsische Motivation), wenn sie sich also für Neues begeistern
können. Nur die handelnde Person selbst kann genau wissen, was gerade von Interesse ist und
welchen neuen Lernerfahrungen am besten an das bisher Erlernte anknüpft.
Hirnforscher beschreiben Lernvorgänge knapp zusammengefasst so:
Setzt man sich mit etwas Neuen auseinander, entsteht eine gewisse Erregungen im Gehirn, da
die bestehende Ordnung durcheinander gebracht wird. Können dann die neuen Erkenntnisse
in bereits bestehende Strukturen eingebettet werden, löst sich das Chaos auf und es entsteht
durch die Freisetzung von Botenstoffen des Gehirns ein Gefühl der Zufriedenheit und des
Wohlbehagens. Dieses Gefühl ist so stark, dass es als Ansporn zu weiterem Lernen gesehen
werden kann. Dieses Interesse am Lernen wird eigentlich nur unterbrochen durch
Erschöpfung des Kindes und einer folgenden Ruhe- oder Schlafphase. In den wichtigen
Tiefschlafphasen wird das neu Erlernte nochmals durchlebt, verarbeitet und somit im Gehirn
verfestigt. Allerdings beeinträchtigt jede Art von Verunsicherung, Angst oder Druck Kinder in
ihrem Explorationsverhalten. Ständige psycho-emotionale Belastung führen zu Defiziten in
der Hirnentwicklung und machen dieses Kinder besonders anfällig, Verhaltensauffälligkeiten
jeglicher Art auszubilden.
!
Kinder im Vorschulalter lernen vor allem durch beiläufiges (inzidentelles) und implizites
Lernen. (etwa 80% unseres Alltagswissens haben wir beiläufig gelernt)
!49

Unter implizitem Lernen versteht man in der Psychologie die häufig unbewusste oder
spielerische Aneignung von Fertigkeiten und Wissen beim Ausüben einer Tätigkeit. Kinder
erlernen so beispielsweise eine Sprache oder soziales Verhalten. Im fortgeschrittenen Alter
sind es vor allem motorische Fertigkeiten wie Radfahren oder prozedurale Fertigkeiten wie
das Führen von Kundengesprächen, die implizit erlernt bzw. antrainiert werden.
Allgemein kann man sagen, dass Fertigkeiten meist implizit und Fakten meist explizit erlernt
werden.
!50

Reiz-Reaktions-Lernen / Signallernen:
3.1.1. Lernmodelle
Durch Verstärkung werden unwillkürliche Reaktionen (z.B. Freude, Abneigung, Angst) erlebt
und gelernt, dies führt vor allem zum Erwerb von Fertigkeiten.
• Positive Verstärkung, wie z.B. Lob, Anerkennung, Auszeichnung (äußere Verstärkung)
sowie Erfolg, Freude (innere Verstärkung)
• Negative Verstärkung, wie z.B. Strafe sowie Misserfolg
Entsprechend wirkt sich die gemachte Erfahrung auf das weitere Vorgehen und Handeln aus.
Folglich wird beispielsweise die Einstellung zum Sport bereits in frühen Jahren im Rahmen
des Reiz-Reaktions-Lernens geprägt. Wenn ein Kind angenehme Erinnerungen mit den
ersten Bewegungs- oder Sportstunden verbindet beziehungsweise durch die Eltern von
Anfang an eine positive Einstellung zum Sport vermittelt wurde, wird es selbst körperlicher
Aktivität aufgeschlossen gegenüber stehen.
Lernen durch Beobachtung / Lernen am Modell:
Schon sehr früh lernen Kinder durch Nachahmung. Sie orientieren sich an Anderen, Älteren,
Lehrern, Übungsleitern, Eltern usw. indem sie deren Verhaltensweisen oder Handlungen
übernehmen und imitieren. Der Übungsleitern kann sich dies zu Nutze machen, indem er
Bewegungsabläufe demonstriert.
Jedoch werden auf diese Weise auch andere Verhaltensmuster oder Einstellungen imitierend
übernommen!
Beispiel:
In der Übungsstunde ist ein Kind besonders aggressiv. Durch dieses Verhalten erreicht es die
Aufmerksamkeit des Übungsleiters und kann seinen Willen durchsetzen. Die anderen Kinder
registrieren das und verhalten sich zunehmend aggressiv, um dieselbe Anerkennung zu
erlangen.
Lernen durch Einsicht / Entdeckendes Lernen:
Ein Problem ist neu und dessen Lösung bisher unbekannt. Durch Strukturieren des Problems
werden mehrere Handlungen nacheinander geschaltet, die zum Ziel führen. Die Lösung tritt
plötzlich ein, es erfolgt ein so genanntes „aha Erlebnis“.
!
In der Praxis treten diese Lernarten nie getrennt auf, meistens erfolgt lernen in einer
Kombination der aufgeführten Modelle. Als Übungsleiter sollte man sich derer bewusst sein,
um lernfreudige Bedingungen zu schaffen. Eine Gefahr besteht beispielsweise darin, dass man
den Kindern nicht genügend Zeit lässt, Dinge selbst auszuprobieren. Dabei nimmt man
ihnen die Möglichkeit, durch Einsicht selbst Problemlösungen zu finden. Vorsicht ist auch
geboten bei Tadel und anderer negativer Verstärkung. Dadurch kann ein Kind entmutigt und
im Sinne des Reiz-Reaktions-Lernens Freude genommen werden. Andererseits kann
!51

permanentes Lob auch dazu führen, dass ein Kind immer nur den Kommentar eines
Erwachsenen sucht und nicht mehr die Tätigkeit an sich als belohnend erfährt.
!52

3.1.2. Methodische Rahmenbedingungen
aus Persönlichkeits- & Teamentwicklung - Förderung psychosozialer Ressourcen im Judo
!
Angstfreies Lernklima!
!
Lernen in Gruppen verlangt nach Möglichkeiten Fehler zu machen, Fragen zu stellen, sich in
den Trainingsprozess des Teams einzubringen und mit seiner Leistungsfähigkeit zu
präsentieren, ohne ausgelacht oder isoliert zu werden, ohne Angst zu haben, dass
vermeintliche Schwächen unmittelbar zu Nachteilen führen. Wir nennen das „angstfreies
Lernklima“, in dem jeder weiß, dass er von seinen Mitsportlern/-innen und Trainern/-innen
in seiner Leistungsfähigkeit und in seiner sozialen Position akzeptiert wird.
Zu einem angstfreien Lernklima können Trainer/-innen beitragen, indem sie ein
vertrauensvolles Verhältnis zur gesamten Trainings-/Wettkampfgruppe aufbauen. Dazu
gehört es, Vertrauen vorzuleben, eigene Entscheidungen (z.B. Nominierungen) transparent zu
machen.
Darüber hinaus ist es notwendig, Lern- und Leistungssituationen zu trennen. Lernsituationen
sind so zu gestalten, dass Fehler als produktive Bestandteile des Lernprozesses angesehen
werden. Von Trainern/-innen verlangt das, geduldig mit Fehlern umzugehen. „Fehler sind die
Bordsteinkanten auf der Straße des Erfolges“, heißt es. Trainer/-innen sollten
Verbesserungsmöglichkeiten aufzeigen und nicht negativ sanktionieren.
Konkurrenzorientierte Leistungssituationen schaffen dagegen ein Klima, das angstfreies
Lernen erschwert. Da zum Judo Leistungssituationen (z.B. Wettkampf, Gürtelprüfung oder
Kata-Demonstration) unbedingt dazu gehören, sollte jedoch keineswegs darauf verzichtet
werden. Wichtiger ist es, Phasen der reinen Lernorientierung mindestens gleichwertig neben
Phasen der Leistungsorientierung zu stellen.
!53

Grundhaltung: Trainer/-innen sind sportliche Begleiter/-innen
!
„Man kann einen Menschen nicht trainieren, man kann ihm nur helfen, es selbst zu
tun“ (Barth & Baartz, 2004, S. 12). In diesem Sinne schaffen sportliche Begleiter/-innen
Rahmenbedingungen, Anregungen und Trainingssituationen, die Judoka zu selbstständigem
Handeln sowie zur Bewältigung von Anforderungen und Belastungen befähigen. Eine solche
Grundhaltung ist mit folgenden Prinzipien verknüpft.
Sportliche Begleiter/-innen
!
!
• gehen von einem Sportverständnis aus, in dem sowohl motorische als auch psychosoziale
Aspekte ihren Platz haben;
• verstehen sich als fachlich-partnerschaftliche Berater/-innen und als Vorbilder (s.u.);
• pflegen einen vertrauensvollen Umgang, der durch Miteinander, Verlässlichkeit,
Glaubwürdigkeit und Offenheit auch für außersportliche Probleme geprägt ist;
• stellen in der Gruppe Bedingungen sozialen Wohlbefindens und angstfreien Lernens her
(s.u.);
• stellen weniger kurzfristige Ziele (z.B. Siege, Platzierungen) als vielmehr die langfristige
motorische und psychosoziale Entwicklung in den Vordergrund.
• erkennen, akzeptieren und berücksichtigen entwicklungsbedingte Lernfortschritte und -
rückschritte, Leistungsstagnation und -defizite;
• üben kalkulierten Leistungsdruck aus, der dem Prinzip folgt: "Fördern und fordern -
nicht überfordern!“
Trainer/Trainerinnen sind Vorbilder!
Sportliches und psychosoziales Lernen findet unter anderem über Modelle (Vorbilder) statt.
Im Verein übernehmen Trainer/-innen wichtige Vorbildfunktionen für Kinder und
Jugendliche. Dies macht eine bewusste Wahrnehmung und gezielte Gestaltung der
Vorbildrolle notwendig. Bedingung dafür ist es, die erwünschten (psychosozialen) Lernziele
mit dem eigenen Handeln als Trainer/-in in Übereinstimmung zu bringen, also als Person
authentisch zu sein .
Mit anderen Worten: Wer seinen Judoka im Verein motorisches, technisches und taktisches
Können vermitteln will, sollte auch ein gewisses Maß an Eigenrealisation vorleben.
Das Gleiche gilt für den psychosozialen Bereich
• Wer z.B. Selbstbewusstsein fördern will, sollte ein gefestigtes Selbstbild haben und dieses
auch zeigen (Sportliches Selbstbewusstsein)! Dazu gehört auch die Akzeptanz eigener
Schwächen.
• Wer z.B. gegenseitige Unterstützung fördern will, muss selbst Hilfsbereitschaft zeigen
und Hilfe annehmen können (Kooperationsfähigkeit und Aufgabenzusammenhalt)!
!54

• Wer z.B. die Identifikation des Einzelnen mit den Judo-Prinzipien und Judo-Werten
stärken will, muss diese selbst vorleben (AZ)!
Judo-Prinzipien und Judo-Werte können bei der Ausgestaltung der individuellen Trainerrolle
eine Orientierung bieten (Orientierungsfunktion). Dabei sollte die für die Ausgestaltung der
Trainerrolle notwendige Selbstreflexion eigener Trainerhandlungen (Was mache ich wie und
warum? Welche Folgen hat mein Verhalten auf das Verhalten der Athleten?) auch vor dem
Hintergrund der Judo-Prinzipien und Judo-Werte erfolgen.
Bringt man das eigene Verhalten in Übereinstimmung mit den Judo-Prinzipien und Judo-
Werten, so kann dies einen Beitrag zur Förderung psychosozialer Ressourcen bedeuten
(Unterstützungsfunktion), denn die Judo-Prinzipien und Judo-Werte weisen eine deutliche
Nähe zu den Kernzielen auf (z.B. Judo-Wert Mut und Kernziel sportliches Selbstbewusstsein).
!
Der Trainer oder die Trainerin in seiner/ihrer Grundhaltung als sportliche Begleiter/-innen
und seiner/ihrer Vorbildrolle sowie ein angstfreies Lernklima und soziales Wohlbefinden in
der Gruppe sind wichtige Rahmenbedingungen für die Entwicklung psychosozialer
Ressourcen.
Daraus erschließen sich methodische Prinzipien:
• Trainer/-innen leben ein vertrauensvolles Miteinander, Verlässlichkeit und Offenheit vor.
• Trainer/-innen gehen offen und produktiv mit Stärken und Schwächen der Judoka um.
• Trainer/-innen trennen zwischen Lern- und Leistungssituationen.
• Trainer/-innen sind authentisch, d.h. sie bringen ihr eigenes Handeln mit den
psychosozialen Kernzielen sowie den Judo-Prinzipien und Judo-Werten (Exkurs) in
Einklang.
• Trainer/-innen stellen die langfristige motorische und psychosoziale Entwicklung ihrer
Judoka in den Vordergrund.
!55

!
!56

!
3.2. Planung und Aufbau einer Übungsstunde für
Kinder
Bei der Planung und Vorbereitung einer Übungsstunde müssen die vorhanden
Lernbedingungen berücksichtigt werden. Oftmals ergeben sich kurzfristige Änderungen, die
zu spontanen Umdisponieren zwingen und flexibles Reagieren des Übungsleiters erfordern.
!
Innere Lernbedingungen
betreffen die personenabhängigen Bedingungen:
a) der Gruppe
• Psychische und physische Anlagen
• Motorische Lernfähigkeit
• Leistungsvoraussetzungen
• Sozialverhalten
b) des Übungsleiters
!
• Fachliche Kompetenz
• Unterrichtsvorbereitung
• Unterrichtsstil
• Pädagogische Einstellung
Äußere Lernbedingungen
betreffen die personenunabhängigen Bedingungen:
!
• Anzahl der Teilnehmer
• Anzahl der Übungsstunden
• Übungszeit
• Räumliche Gegebenheiten
• Witterung
• Geräte
• Methodisches Verfahren
Trotz aller Planungen im Vorfeld dürfen die Ideen und Anregungen, die die Kinder während
der Stunde einbringen nicht übergangen werden. Offenheit gegenüber den Wünschen der
Kinder bedeutet nicht Planlosigkeit, sondern kann in die Umsetzung der Lernziele eingebaut
werden.
!57

Beispiel:
Der Übungsleitern macht bestimmte Gerätevorgaben, indem er mit den Kindern einen
Geräteparcour aufbaut. Die Kinder dürfen Vorschläge, Problemlösungen und
Bewegungsideen einbringen, wie die Hindernisse zu überwinden sind. Dabei steht das
Erproben und selbstständige Auseinandersetzen der Kinder mit einem gemeinsamen
vorgefundenen Spielarrangement immer im Vordergrund und nicht das Erlernen einer
speziellen Fertigkeit oder Übung.
Das Ziel der Bewegungserziehung im Elementarbereich ist die Förderung der
Selbstständigkeit. Deshalb sollte sich der Übungsleitern immer situativ auf die Kinder
einstellen und deren Fähigkeiten und Bedürfnisse berücksichtigen. Grundsätzlich muss sich
die Gestaltung der Stunde immer am schwächstem Kind orientieren während gleichzeitig für
die besseren Kinder schwierige Ausführungsvarianten überlegt und angeboten werden sollten.
!
3.2.1. Planungselemente einer Übungsstunde
!
Lernziele:
Der Übungsleitern macht sich in der Vorbereitung auf seine Übungsstunde Gedanken, was er
erreichen möchte, ob seine beabsichtigten Lernziele im motorischen, kognitiven, affektiven
oder sozialen Bereich liegen. Wenngleich meist alle Bereiche tangiert werden, so kann
dennoch ein Schwerpunkt im Vordergrund stehen. Innerhalb dessen ist zu überlegen, ob es
um Erlernen, Schulen oder Verbessern geht.
Inhalte:
• Koordinationsschulung, Konditionsschulung, Technik, Spiel,…
• Methoden / Medieneinsatz
• Geräteeinsatz
• Zeitrahmen
• Organisationsformen
• Sicherheitsaspekt
!
Aufbau einer Übungsstunde
Der Aufbau einer Übungsstunde (45-60 Minuten) richtet sich nach der Zielsetzung. Je nach
Inhalten wird sie in einen (klassischer Aufbau) oder mehrere (variabler Aufbau) Schwerpunkte
beziehungsweise Hauptteile untergliedert.
klassische Dreiteilung
1. Einleitungs- oder Vorbereitungsteil (ca. 5-10 Minuten)
• Einstimmung (evtl. festes Ritual zu Beginn)
!58

!
• Vorbereitende Übungen für den Hauptteil
2. Hauptteil (ca. 30-40 Minuten)
• Erarbeiten eines Lernziels, einer Spiel-/Bewegungsidee etc.
3. Schluss oder Ausklang (10 Minuten)
• richtet sich nach Hauptteil
• freudvoller Abschluss, z.B. Spiel, Bewegungsgeschichte/Entspannungsgeschichte
Auswertung einer Übungsstunde
Um für künftige Übungsstunden zu profitieren, ist es wichtig, abgehalten Stunde rückwirkend
zu betrachten bezüglich:
• Lernziel, Spiel- und Bewegungsidee etc. erreicht?
• Probleme?
• Gefahrensituationen?
• Kinder zufrieden?
• Spaß?
Daraus leitet sich die Planung der folgenden Stunden ab:
!
• Konsequenzen, Verbesserungsmöglichkeiten
• Künftige Lernziele, Spiel- und Bewegungsideen etc.
Um der Forderung nach Ganzheitlichkeit und kindgemäßem Handeln gerecht zu werden,
sollte der Übungsleiter folgende Aspekte berücksichtigen:
!
• schaffen einer angenehmen Gruppenatmosphäre
• zum Mitspielen anregen und zur Mitentscheidung herausfordern
• zum selbstmachen ermutigen und Möglichkeiten zum Selbstgestalten geben
• Chancen zur Selbstentscheidung einräumen
• Hilfe zum Mitgestalten leisten
• Vertrauen zum Selbstorganisieren geben
• Bei Kindern bieten sich grundsätzlich vor allem Spiel- und Bewegungslandschaften an,
die mit Bewegungsgeschichten untermauert werden.
!
!59

!
!
3.2.2. methodisch-didaktische Grundlagen der
Bewegungserziehung
Bewegungserziehung soll hier als betreute Übungsstunde verstanden werden, bei der
sportliche Aktivität im Vordergrund steht. Die Gestaltung der Stunde als angeleitete Übungsoder
Spieltrieb beziehungsweise offenes Bewegungsangebot ergibt sich aus der Zielsetzung,
die den didaktischen Überlegungen zu Grunde liegt.
Stundengestaltung
Wegen der geringen Konzentrations- und Belastungsfähigkeit von Kindern sollte die Dauer
einer Sport-, Spiel- oder Bewegungsstunde maximal 60 Minuten betragen. Für Kinder im
Alter von circa 3 Jahren entsprechend weniger. Optimal wäre ein zweimal wöchentlich
stattfindendes Bewegungsangebot von je 45 bzw. 60 Minuten.
Für die Umsetzung müssen folgende didaktische Prinzipien beachtet werden:
• Kindgemäßheit, Altersangemessenheit
• Offenheit
• Freiwilligkeit
• Erlebnisorientiertheit
• Entscheidungsmöglichkeit
• Selbsttätigkeit
• Freude
Da es unterschiedliche Lerntypen gibt, sollte Lernen mit allen Sinnen ermöglicht werden. Der
Sport kann sich diese Tatsache zunutze machen, indem eine Verknüpfung von Bewegung mit
kognitiven Inhalten angestrebt wird.
!
!
!60

!
3.3. Allgemeine Methodik einer Übungsstunde
Grundsätze des Übens
Unabhängig von der Zielsetzung der Übungsstunde müssen beim Erlernen motorischer
Fähigkeiten und Fertigkeiten folgende didaktische Grundsätze immer beachtet werden:
• vom Bekannten zum Unbekannten
• vom Leichten zum Schweren
• vom Einfachen zum Komplexen
Wenn es um die Verbesserung bereits erlernter motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten geht,
sollte das verändernde Bedingungen stufenweise vorgenommen werden:
unter
!
vereinfachten
normalen
Methodische Maßnahmen
veränderten
erschwerten
Bedingungen
Jeder Mensch lernt anders. Manche bevorzugen das beobachten, um nachzumachen; andere
benötigen verbale Erklärungen oder wollen selbst ausprobieren, um die Zielform zu
erreichen. Durch die Methodik kann der Übungsleiter das Lernen steuern und den
Teilnehmer erleichtern. Sinnvoll ist es, möglichst viele Kanäle anzusprechen, um jeden
Lerntyp anzusprechen.
• Vormachen und Vorzeigen
• Einsatz visueller Hilfsmittel wie Bilder, Plakate, Video
• Beschreiben und Erklären
• Bewegungsaufgabe (induktiv)
• Bewegungsanweisung(deduktiv)
• Bewegungshilfe
• Bewegungskorrektur (auch individuell)
• Unterrichtsgespräch
!
!61

!
!62

!
4. Judo spielend lernen
Der Deutsche Judo-Bund möchte mit seinem Programm „Judo spielend lernen“
!
• die kindliche Bewegungsfreude altersangemessen fördern und damit einen Beitrag zur
Gesunderhaltung und Gesundheitsförderung von Kindern leisten,
• die motorische und koordinative Leistungsfähigkeit von Kindern gezielt aufbauen helfen
und damit einen Beitrag zur Verhütung von Unfällen im täglichen Leben leisten,
• Kinder dazu anregen, sich mit ihren eigenen Bewegen und ihrem Körper auseinander
zu setzen, dessen Leistungsfähigkeit zu erfahren und dadurch mehr Selbstwertgefühl und
eine positive Körpereinstellung zu erlangen und
• soziale Kompetenzen durch das Eingehen auf einen Partner und Übungsgruppe
(Kooperation) und die Auseinandersetzung mit einem Partner und der Übungsgruppe
(Konfrontation) fördern.
Judo ist eine technisch komplexe Sportart, die zielgerichtet erst ab etwa dem 6. Lebensjahr
erlernt werden kann. Vorrangiges Ziel des vorliegenden Programms für 5-7 Jährige ist es
deshalb, zum Judosport hinzuführen und nicht komplexe Judotechniken zu vermitteln.
Die motorischen Förderschwerpunkte dieses Programms liegen in
!
• den Grundfertigkeiten Laufen, Springen und Rollen,
• der Kräftigung der Rumpf- und Stützmuskulatur ,
• der Gleichgewichtsschulung und der Raum-Lage-Orientierung,
• der Rhythmusfähigkeit und
• in der Entwicklung des Bewegungsempfinden
!
4.1. Materialien zum „Judo spielend lernen“
Der DJB hat für das Programm „Judo spielend lernen“ folgende Materialien erstellt:
!
!
• Kinderpass (mit Stickern)
• Aufnäher für den Judoanzug
• Übungsleiter-Materialienband
!63

Kinderpass und Stickerbogen
• Der Kinderpass ist der offizielle Mitgliedsausweis für Kinder von 5 bis 7 Jahre, in den
Beitragsmarken geklebt werden.
• Je nach Unterrichtsschwerpunkt oder Können erhalten die Kinder z.B. einmal im
Monat einen Sticker in ihren Kinderpass geklebt.
• Die Sticker dienen der Motivation und Rückmeldung. Der Kinderpass funktioniert wie
eine Prüfungskarte.
• Der Kinderpass enthält wichtige Informationen für die Eltern.
• Sticker für motorisches Können, Judotechnik und Verhalten in der Gruppe (Judowerte)
sind gleichberechtigt.
• Zunächst sollten die allgemeinen Sticker geklebt werden, erst zum Ende der Ausbildung
hin die Techniksticker.
• Nach jeweils 8 Stickern bekommt ein Kind den nächsten Aufnäher (8/16/24)
!
!
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!
!
!64

Aufnäher für den Judoanzug
• Idee: Sichtbarer Erfolg auch gegenüber Dritten
• Für je 8 Sticker wird ein Aufnäher verliehen, der sichtbar auf dem Judoanzug
angebracht werden kann.
• Die Verleihung sollte zum Ende eines Abschnittes erfolgen und schön gestaltet werden.
!
!
!65

4.2. Inhaltliches Programm
• Judo-Werte
• Allgemeine motorische Ausbildung
– Bewegen ohne Partner
– Bewegen mit kooperativem Partner oder Partnern
– Kämpfen zu zweit oder in der Gruppe
• Judo-Technik: Programm für den 8. Kyu
!
Alle drei Bereiche sind gleichwertig!!
Alle drei Bereiche werden durch Sticker im Kinderpass dokumentiert.
!
Judowerte
!
!
!
!
!
!66

Allgemeiner motorischer Bereich
!
!
!
Kategorie
Bewegen ohne einen Partner
Kooperierendes Bewegen mit
Partner(n)
Kämpfen zu zweit und in der
Gruppe
Judo-Technik
Bewegungsfelder
• Rollen (alle Achsen)
• Krabbeln (Bauch oben/unten) und Klettern
• Hüpfen (beidbeinig/einbeinig, Gleichgewicht)
• Laufen (alle Richtungen) und Balancieren
• Gemeinsames Rollen und Kullern
• Gemeinsam im Stand bewegen
• Gemeinsam im Rhythmus bewegen
• Sich gemeinsam in verschiedenen
Raumlagen bewegen
• Kämpfen um einen Gegenstand
• Zieh- und Schiebekämpfe
• Kämpfen um eine Körperposition
• Kämpfen um das Gleichgewicht
!67

Auch wenn der Anteil der Judotechnik ein zeitlich eher geringen Anteil innerhalb dieser
Ausbildung in Anspruch nimmt, ist es jedoch von zentraler Bedeutung.
Dem Kind werden entwicklungs- und altersgerechte Bewegungsfertigkeiten vermittelt, welche
der späteren Judozieltechnik schon sehr nahe kommen. Grundlegende Elemente, wie zum
Beispiel: der sichere Stand auf beiden Beinen, aufrechte Körperkontaktflächen, Kontrolle
über den Partner und sichern des Partners spielen das ganze Judoleben lang eine wichtige
Rolle.
Bei der Vermittlung dieser ersten Wurf-, Fall-, Halte- und Befreiungstechniken sollten einige
methodisch-didaktische Grundsätze beachtet werden:
• Beidseitigkeit
• Werfen und Fallen als Einheit unterrichten
• Fallhöhe langsam steigern
• Verantwortung übernehmen
• Halten und Befreien als Einheit Unterricht
• Widerstände dosieren
• Kreativität fördern
• Partnerverhalten einbeziehen
• Spiel und Spaß
• Loben, Loben, loben
!
!
!68

!
4.3. Praktische Tipps für Übungsleiter/innen
• Der Kinderpass gehört in die Hände der Kinder.
• Hefte die Stickerbögen hinter deine Gruppenliste in einem Ringordner ab. – So hast du
durch die eingeklebten Sticker eine Kontrolle, was noch erarbeitet werden sollte.
• Vereinbare einen regelmäßigen Termin mit den Kindern, an dem der Kinderpass
mitgebracht wird. (oder sie haben sie immer dabei in einer Klarsichthülle)
• Vergib die Sticker nach Unterrichtsschwerpunkten der zurückliegenden Zeit (Plane
deinen Unterricht!) und nach besonderen Leistungen einzelner Kinder (Beobachte den
allgemeinen Bewegungsfortschritt und das Verhalten der Kinder!)
• Sprich dich mit den anderen Übungsleitern deines Vereins ab, damit Kinder, die vor
Abschluss des Programms die Gruppe verlassen/wechseln, auch dort weiter ihre Sticker
und Aufnäher erarbeiten können.
• Das Programm lässt sich auch mit älteren Kindern umsetzen. Scheue nicht, einzelne
Übungen zu variieren. Behalte aber den Aufbau der Bewegungsfelder als Hinführung
zum Judo bei. Je älter/fortgeschrittener die Kinder sind, desto mehr Judotechnik-
Anteile darf es in einer Stunde geben.
• Bei einer homogenen Gruppe füllst du zum Ende der Ausbildungszeit eine Prüfungsliste
deines Landesverbandes aus und bestellst dort die Prüfungsmarken. Die Graduierung
wird im Kinderpass gemäß den Richtlinien deines Landesverbandes dokumentiert.
• Bei einer gemischten Gruppe trägst du die Kinder bei Abschluss des Programms auf
der nächsten Prüfungsliste deines Vereins nach.
• Du bist noch gar nicht prüfungsberechtigt? Macht nichts! Du hast dich intensiv zwei
Jahre lang mit deinen Kindern beschäftigt und weißt besser als jeder andere, was sie
können. Sprich deinen Prüfungsbeauftragten an. Mit ihm zusammen wird sich ein Weg
finden, der deine geleistete Arbeit zu einem guten Ende bringt.
!69

4.4. Beispiel für eine „Stickerplanung
Krabbeln und Klettern
Krabbengang,
Vierfüßlergänge,
Spinnengang,
Hindernisse einbauen
Rollen und Kullern
Baumstammrollen alleine
und zu zweit,
mit Ball am Bauch rollen
Höflichkeit
Verneigen vor dem
Partner, Danke sagen,
mit Verneigen Partner
auffordern
Respekt
Verneigen vor dem Dojo
bzw. Kamisa,
Start- & Endritual verfolgen
Hüpfen
In weiche Gegenstände
reinhüpfen, von etwas
runter hüpfen
(ein- & zweibeinig),
Himmel und Hölle
Ernsthaftigkeit
Gürtel binden,
Fuß- und Fingernägel
geschnitten
sauberer Judoanzug
Laufen und Balancieren
Koordinationsleiter,
Rhythmuslauf ,
auf Seile & Gegenstände,
Spinnennetz / Packman
Hilfsbereitschaft
Schiffe versenken,
Roboter,
Versteinern,
Heißer Draht,
Zange für Handstand
! 1. Aufnäher (Orange)
Kämpfen um Gegenstände
Kampf ums goldene Ei,
Gürtel klauen,
Wäscheklammern
transportieren
Fallen Rückwärts
Rückwärts schaukeln, auf
Weichbodenmatte,
Schwebesitz
Verschiedene Raumlagen
Rodeo,
Esel und Muli Transport,
Handstand
Mune-gatame
Mausefalle,
Schildkröten wenden
! 2. Aufnäher (Gelb)
Gemeinsam im Stand
Magnetspiel,
Füße begrüßen,
Ball zwischen den Körper
Selbstbeherrschung
einfrieren – schmelzen,
Becher auf Körper stapeln,
Schlafmütze, Schlange
Mut
Kämpfe gegen große
Kinder, Herkulesspiel,
aus dem Rückwärtslaufen
Rückwärtsfallschule,
bzw. mit geschlossenen
Augen auf Weichbodenmatte
Kämpfen um Positionen
Spinne und Fliege,
Kesa-gatame wackeln,
Hackelkämpfe,
Fallschirmspringer
!70

Seitwärtsfallschule
Klopfer,
Marionette,
Fußball Torschuss,
fallen am Partner
oder am Seil
Kesa-gatame
Wackelkampf,
Wichtelkampf am See,
Gutenachtgeschichte
Gleichgewichtskämpfe
Standkämpfe,
Schwebesitzkampf,
S-Gürtelkampf,
Hahnenkampf
Osoto-otoshi
aus Kniestand,
Ritter,
Blinken - Auto kann überholen
! 3. Aufnäher (Grau)
Bodenrandori
Wichtelkampf,
Alle Bodenkämpfe vorher
Ehrlichkeit
Wer hat gewonnen,
Zählspiele
Gemeinsam im Rhythmus
Schattenlauf,
Blindenlauf,
Musik, Zeitungspapier
gemeinsam
vorwärts bewegen,
mit großen Bälle rhythmisch
Zieh- und Schiebekämpfe
Seilziehen,
Indianer Jones,
Sumo,
Gullydeckel
Uke zieht
Übungsformen um
das ziehen,
Uke wichtige Rolle
Rollen alle Achsen
Tunnelrolle, Affenrolle,
Turnerrolle, Rolle Rückwärts,
Speedrolle,
Rollen mit dem Ball,
Zahlenspiel mit Rolle
O-goshi / Uki-goshi
Superman,
Kniestand,
Charminbär
Freundschaft
Bild malen von
meinem Judofreund
Wertschätzung
nach Randori die Hand
geben,
Supertalent
Uke drückt
Schiebekampf,
Uke wichtige Rolle
2 Handlungsketten
werfen mit Festhalter
-> Prüfung,
Abschluss
Bescheidenheit
Übergabe zu
weiß-gelben Gürtel
! Übergabe weiß-gelber Gürtel
!71

!
!72

!
5. Auffälligkeiten
5.1. Haltungs- und Bewegungsauffälligkeiten
Die aufrechte Haltung im Stand ist ein hoch komplexer Vorgang, der auf dem
Zusammenspiel von Zentralnervensystem und Skelettmuskeln basiert. Dabei wird der Körper
in einem labilen Gleichgewichtszustand gehalten. Die Wirbelsäule entspricht in ihrer
physiologischen Struktur einer Doppel-S-Form.
Verschiedene Ursachen beeinflussen die Haltung:
• anatomische
• physiologische
• psychische und geistige
• soziale
und können zu Haltungsschwächen oder -schäden führen. Deshalb kann die Haltung auch als
Spiegelbild des Menschen betrachtet werden. Besonders Kinder äußern ihre Stimmung sehr
unmittelbar, daher kann oft die Haltung als Ausdruck ihres jeweiligen Befindens
herangezogen werden. Beispielsweise hüpfen und tanzen Kinder häufig spontan, wenn sie
sich freuen und halten sich gebückt, wenn sie traurig sind.
Die Gestalt der Wirbelsäule entwickelt sich erst allmählich zu Doppel-S-Form.
!
Während des Wachstums vom Neugeborenen bis zum Schulkind bildet sich zunächst die
Halslordose, später die Brustkyphose und schließlich die Ausprägung der Fußgewölbe. Dazu
ist ein intakter aktiver (Muskeln) und passiver (Knochen, Knorpel, Sehnen, Bänder)
Bewegungsapparat notwendig, der sich durch viel Bewegung ausbildet und verfestigt.
Bewegungsmangel wirkt sich sehr negativ auf die Haltung aus. Durch langes Sitzen und
geringe Entwicklungsreize für den aktiven Bewegungsapparat degeneriert die Muskulatur und
kann ihre Funktion nicht mehr gerecht werden. Auch für die Bandscheiben ist viel Bewegung
wichtig, dass durch ständiges Be- und Entlasten ernährt werden.
Untersuchungen an Schulkindern ergaben einen Zusammenhang zwischen beginnendem
Schulalltag und dem Verfall der Körperhaltung aufgrund des Sitzzwanges.
!73

Selbst leistungsgeschwächte Füße sind verantwortlich für viele Haltungs- und
Bewegungsprobleme, da sie die gesamte Statik des Menschen beeinträchtigen. Wenn
beispielsweise das Fußlängsgewölbe schwach ist, muss in Sprung-, Knie-, Hüft- und
Schultergelenk ausgeglichen werden, um dieses Defizit zu kompensieren.
Allerdings muss bedacht werden, dass sich bei Kindern bedingt durch das Wachstum
zwischenzeitlich Haltungsvarianten ergeben können, die nicht als pathologisch zu betrachten
sind.
Um optimale Voraussetzungen für eine stabile Wirbelsäule zu schaffen, sollten folgende
Aspekte berücksichtigt werden:
• Kräftigen der schwachen und dehnen der verkürzten Muskulatur
• Beuger und Strecker gleichermaßen beanspruchen, um muskuläre Dysbalancen zu
vermeiden
• Koordinationsschulung
• Trainieren der Füße durch barfuß gehen und speziellen Übungen zum stützen, halten,
tasten, greifen und federn
• Indoor: gutes Schuhwerk zur Vermeidung von Fehlbelastungen der Füße
Outdoor: Primär barfuß laufen empfohlen
• Gesunde Ernährung, um die Entwicklung des Muskel- und Knochenaufbaus zu fördern
!
Anzeichen für auffällige Wahrnehmungs- und Bewegungssignale
(nach Balster,1999)
• Unzureichende Wahrnehmungsreaktionen wie…
reagiert zu wenig, zu viel, über-/unterempfindlich auf akustische, visuelle, taktile,
kinästhetische und vestibuläre Reize; meidet Objekte oder lehnt sie ab.
• Unzureichende Lernkompetenz / Handlungserfahrungen wie…
bricht häufig Tätigkeiten ab, wechselt stets Aufgaben, sucht ständig Neues; lernt nicht aus
dem Handeln, macht ähnliche Fehler; nichtselbstständig, keine Neugier, erforscht wenig,
erlernt etwas nur mühsam.
• Unangemessene Bewegungsausführungen wie…
zu schnelle, zu langsame, zu heftige, zu sparsame, ungenaue, ungeschickte, nicht flüssige,
kraftlose, unangepasste Bewegungsäußerungen.
• Unangemessener Umgang mit dem eigenen Körper / Körperteilen wie…
zu schlafe, verkrampfte Muskelspannung; kein Muskelspannungsaufbau; keine Isolierung
einzelner Körperteile.
• Unangemessene Verhaltensweisen wie…
schnell mutlos; rastet schnell aus; ängstlich; stets lustlos.
!74

!
Begriffserklärung
5.2. Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom
Der Begriff Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom steht für die international anerkannte Diagnose
von Aufmerksamkeitsstörung mit (ADHS) und ohne (ADS) Hyperaktivität. Die Kinder leiden
unter Konzentrationsmangel und Bewegungsunruhe. Das Phänomen existiert schon lange,
obgleich es in den letzten Jahren zunehmend thematisiert wird. Schon 1845 beschrieb der
Frankfurter Nervenarzt Heinrich Hoffmann in „Zappelphilipp“, „Hans guck in die Luft“ und
„Struwwelpeter“ die Probleme aufmerksamkeitsgestörter Kinder.
Hyperaktivitäts- und Aufmerksamskeitsstörungen sind neben aggressiven Verhalten die
häufigsten Verhaltensbeeinträchtigungen im Kindesalter. Jungs sind wesentlich häufiger
betroffen als Mädchen. Meistens machen sich die Symptome vor dem sechsten Lebensjahr
bemerkbar.
Eine genaue Abgrenzung zwischen Normalität und Auffälligkeit ist schwierig. Vor allem die
Abgrenzung zu anderen auffälligen Verhaltensweisen, zum Beispiel Aggressivität bereitet
Probleme. Es gibt derzeit keinen Test, der ADS mit Sicherheit feststellen oder ausschließen
kann. Die Diagnose beruht auf der Beobachtung des Verhaltens betroffener Kinder, das sich
in verschiedenen Ausprägungen zeigen kann. Anderseits darf nicht jedes Kind, dass
beispielsweise einen temperamentvollen Charakter an den Tag legt, als ADS krank eingestuft
werden.
!
!
5.2.1. Kernsymptome
!
Aufmerksamkeitsstörung
!
Die Aufmerksamkeitsspanne ist kurz, d.h. diese Kinder verlieren sehr schnell das Interesse
an einer Sache. Sie können Anweisungen nur schwer folgen, sind leicht ablenkbar und
können Wesentliches nicht von Unwesentlichem trennen. Anderseits nehmen Sie dadurch
auch Details war, die anderen Kindern verborgen bleiben.
Hyperaktivität
!
!
Diese Kinder fallen durch übermäßige, motorische Bewegungen auf. Sie können nicht still
sitzen, stehen ständig unter Strom und alles erweckt ihre Neugier. Die Bewegungen sind
dabei unkontrolliert, hektisch und überschießend, so dass sie viel zerstören oder sich und
andere in Gefahr bringen.
!75

Störung der Impulskontrolle
!
!
!
In emotionalen, sozialen und kognitiven Situationen reagieren sie unbedacht und
vorschnell. Es gelingt Ihnen nicht, abzuwarten oder eine Handlung im Voraus zu
überlegen. Sie spielen sich gerne in den Mittelpunkt und reagiere häufig mit
Wutausbrüchen. Dadurch leidet ihre Gruppenfähigkeit und sie machen sich unbeliebt.
Feinmotorik
!
5.2.2. Konkrete Verhaltensauffälligkeiten
Oft kommt es zu Fehleinschätzungen bezüglich des Abstandes von Gegenständen. Das hat
häufig ein Umwerfen, Ausschütten, Runterwerfen und so weiter zur Folge und bedingt
schlechtes Ballgefühl. Auch die statische und dynamische Balance ist beeinträchtigt. Beim
Schneiden, Malen und Schreiben äußert sich die Ungeschicklichkeit in verkrampfter
Stifthaltung und festem Aufdrücken bis hin zum Abbrechen der Stiftspitze.
Mimik
Der Gesichtsausdruck ist oft gespannt, starr und zeigt häufig ein Grinsen. Insgesamt tritt
die Mimik nicht situationsangepasst auf, sondern zeitverzögert. Das wirkt sich auf das
soziale Zusammenleben aus, da die Mitmenschen durch den Gesichtsausdruck nicht die
richtigen Rückschlüsse auf den tatsächlichen emotionalen Zustand schließen können. Ein
Kind, dass die schimpfenden Eltern angrinst (obgleich ihm gar nicht zum Lächeln zumute
ist), provoziert diese noch mehr. Umgekehrt gelingt es diesen Kindern auch nicht, die
Mimik anderer richtig wahrzunehmen und zu deuten.
!
Körpersprache
Die Kontrolle der Bewegungssteuerung funktioniert schlechter, langsamer und häufig
verzögert. Der Mensch macht sich von seinen Mitmenschen aufgrund von Kopf und
Körperhaltung unbewusst ein Bild. Das bedeutet, dass die Beurteilung einer Person von
seiner Gesamterscheinung abhängig ist. Aufgrund ihrer Erscheinung werden Kinder mit
ADS-Syndrom eher negativ, weniger attraktiv und intelligent, aber aggressiver
eingeschätzt.
!
Spiel- und Sportverhalten
Spielregeln können kaum eingehalten werden, auch wenn sich die Kinder dessen bewusst
sind. Ihre Neugier motiviert sie zwar, vieles auszuprobieren, selten bleiben sie jedoch
dabei. Wegen der geringen Sozialkompetenz üben diese Kinder selten Teamsportarten
!76

!
aus, sondern eher Individualsportarten beziehungsweise Sportarten mit nur einem Partner
(zum Beispiel Judo). Sie bevorzugen Vereinigungen mit sehr stark strukturierten und
geführten Gruppenaktivitäten wie zum Beispiel Pfadfinder.
Sprache
!
Manche Kinder leiden unter Sprachentwicklungs- und Sprechstörungen andere beginnen
auffallend frühzeitig mit hervorragender Wortwahl zu sprechen. Oft passt jedoch das
Gesagte nicht zum aktuellen Thema und ist akustisch schlecht zu verstehen. Auch stimmen
Tonfall und Stimmlage häufig nicht mit dem emotionalen Inhalt überein. Sie können nicht
abwägen, welchem Adressaten sie was erzählen und machen sich dadurch oft unbeliebt
oder schaden sich selbst.
!
5.2.3. Konsequenzen für die Bewegungsförderung
Zur Förderung von Körperwahrnehmung und Körperkoordination haben sich
erlebnispädagogische Maßnahmen und Psychomotorik bewährt, vor allem in Form der
bewegungsorientierten sozialen Gruppenarbeit. Die motorische Zielsetzung sollte darin
liegen, den Bewegungshunger der Kinder zu stillen (z.B. Fangspiel zu Stundenbeginn) und
motorische Basisfertigkeiten zu schulen. Bei den Übungsstunden sollten Spaß und Freude im
Vordergrund stehen und den Kindern Erfolgserlebnisse ermöglicht werden. Gerade für
Kinder mit ADS-Syndrom ist ein gestärktes Selbstvertrauen wichtig, da sie viel Misserfolg,
Ablehnung und Ausgrenzung erfahren. Der Kontakt zu Gleichaltrigen muss hergestellt und
der Umgang geschult werden. Die Gruppen sollten klein sein (4-10 Kinder), damit die Kinder
soziales Verhalten lernen und üben können und im Idealfall später in eine reguläre Gruppe
im Sportverein integriert werden können. Parallel dazu sollte den Eltern Hilfestellung und
Anregung zur Freizeitgestaltung gegeben werden, damit gemeinsame Familienerlebnisse
möglich werden.
!
• Fähigkeiten betroffener Kinder beachten und herausstellen
• Liebevolles, aber energisches Auftreten
• Geduld und Verständnis aufbringen
• Klare Strukturen und überschaubare Regeln aufstellen
• Grenzen und Konsequenzen aufzeigen
• Körperkontakt suchen
• Regelmäßigkeit in Alltagsabläufen
• Zu viel Selbstständigkeit und Eigeninitiative überfordert!
• Strenger, im positiver Sinn „autoritärer Erziehungsstil“!
!77

!
!78

5.3. Exkurs: Grenzen setzen
!
(Quelle: Jan-Uwe Rogge, „Kinder brauchen Grenzen" und „Eltern setzen Grenzen“)
1. Die Bedeutung von Grenzen
Def. Grenze: "die Linie, an der die Gebiete verschiedener Staaten oder sonstiger
„Hoheitsbereiche“ aneinander stoßen" (allg. Lexikon")
Im zwischenmenschlichen Bereich bedeutet dies, dass die 'Hoheitsbereiche' zweier
Menschen aufeinander treffen.
Das Kind und der Erwachsene (Erzieher, Übungsleiter etc.) stehen sich mit ihren jeweiligen
- Wünschen
- Bedürfnissen
- Meinungen und
- Erfahrungen
gegenüber. Diese Persönlichkeitsmerkmale sind individuell und als solche nur erlebbar,
wenn sie von Merkmalen anderer klar unterschieden, und somit abgegrenzt werden dürfen.
• Grenzen haben eine Schutzfunktion
Grenzen schützen die ureigensten Bedürfnisse des Einzelnen und verhindern so eine
Überforderung auf beiden Seiten.
Grenzen sind sowohl Ausdruck als auch Voraussetzung für gegenseitige Achtung und gute
Zusammenarbeit.
• Grenzen haben eine Orientierungsfunktion und schaffen Freiräume
Klare Grenzen sorgen für einen klaren Rahmen, innerhalb dessen sich Kinder und
Jugendliche frei und selbstsicher bewegen können und altersgerecht ihre
Handlungsmöglichkeiten erproben können. Grenzen müssen mit dem Alter und der
Entwicklung von Kindern „mitwachsen" und angepasst werden.
Grenzen geben somit Sicherheit und Orientierung.
• Grenzen fördern die Selbstkontrolle
Wenn Grenzen abgesteckt und klar mitgeteilt sind, können Kinder lernen, die Grenzen von
selbst zu achten. Nur wenn Kinder und Jugendliche wissen, wie weit sie gehen können (und
wann ihr Verhalten für andere unannehmbar ist), können sie sich danach richten.
• Grenzen sind Ausdruck gegenseitiger Achtung und schaffen eine notwendige Distanz
Wer einen anderen achtet, wird versuchen, dessen Grenzen zu respektieren.
Wer sich selbst achtet, sich selbst ernst nimmt und für sich sorgt, wer seine Grenzen schützt
(und auch verteidigt), wird erreichen, dass ihm Achtung und Wertschätzung entgegen
gebracht werden.
!79

!
2. Beziehungsgestaltung:
• Abstecken eines klaren Rahmens
Innerhalb einer pädagogischen Beziehung ist es die Aufgabe des Erwachsenen, dem Kind
oder dem Jugendlichen offen, ehrlich und unmissverständlich mitzuteilen, welche
Verhaltensweisen er akzeptiert und welche er nicht tolerieren wird.
Der Erwachsene muss sich dasselbe auch vom Kind sagen lassen und so in eine
partnerschaftliche, fruchtbare Auseinandersetzung gehen.
• Überforderung oder Unterforderung vermeiden
Überforderung, sei es in psychischer oder physischer Hinsicht, entmutigt Kinder und
Jugendliche. Die Frage, will das Kind etwas nicht oder kann es etwas nicht, gilt es zu
klären. Manche Kinder können bestimmte Aufgaben nicht erledigen und überschreiten
deshalb Grenzen.
Unterforderung führt recht schnell zu Langeweile. Und Langeweile führt ganz schnell zu
Unsinn! Unterforderte Kinder fühlen sich nicht ernst genommen und rütteln gerne an
den zu engen Grenzen.
• Kontakt aufnehmen
Kinder wollen angesprochen werden und sich angesprochen fühlen. Folgende Reihenfolge
erweist sich als günstig:
Kontaktaufnahme mit den Augen, (evtl.) Körperkontakt, dann eine eindeutige Sprache.
• Eindeutige Kommunikation
- Senden von „Ich-Botschaften ":
Vorwürfe und verallgemeinernde Anklagen helfen Heranwachsenden nicht. Ich-
Botschaften benennen den Sachverhalt, geben Auskünfte über Gefühle und sprechen
(falls erforderlich) Konsequenzen an, die sich aus nicht eingehaltenen Absprachen
ergeben können.
- Körpersprache:
Es kommt nicht nur darauf an, was ich sage, sondern wie es gesagt wird.
Körperhaltung, Mimik und Gestik müssen zum Gesagten passen. Gerade beim
Grenzen setzen ist Blickkontakt, Festigkeit der Stimme und eine sichere Körperhaltung
wichtig.
- Eindeutige, klare Botschaften:
Fragen setzen keine Grenzen. („würdest du bitte...?") Auch Erwachsene die sich „den
Mund fusselig reden", laufen ins Leere. Kinder akzeptieren erst Grenzen, wenn sie klar
artikuliert werden.
!
!80

Einschub aus der Kommunikationspsychologie:
55 % der Kommunikation läuft über Körpersprache
38 % über den Stimmklang und die Art des Sprechens
7 % vermittelt sich Kindern über den Inhalt und Sinn der Worte.
!
• Achtung, Wertschätzung und Anerkennung des Kindes
Unabhängig von seinem Verhalten und seinen Fähigkeiten sollen Achtung und
Wertschätzung immer gewährleistet und für das Kind spürbar sein. Diese emotionale
Dimension ist nicht mit einer Zustimmung für alle Verhaltensweisen zu verwechseln.
Vielmehr ist die Annahme des Kindes als Gesamtpersönlichkeit mit all seinen (auch
negativen) Anteilen gemeint.
!
• Einfühlendes Verstehen
Einfühlendes Verstehen ist der Versuch, sich in die Erlebniswert des Anderen einzufühlen
und die Reaktionen und Handlungsweisen aus dessen Sicht wahrzunehmen und zu
verstehen. Kinder/Jugendliche brauchen gute Zuhörer, die ihre Gefühle und Reaktionen
nicht gleich bewerten und/oder Ratschläge erteilen. Einfühlendes Verstehen meint auch
einen Ausstieg aus der Stigmatisierung - „der ewige Störer", „der Auffällige" - und der
damit einhergehenden Verhaltenszuschreibungen und der Bestätigung dieser
Zuschreibungen. Interessante Fragen könnten sein: Was hat das Kind von seinem
Verhalten? Was drückt der Jugendliche durch seine Haltung aus?
!
• Das Kind / den Jugendlichen ernst nehmen
Gefühle, Bedürfnisse, Anliegen, die ein Kind hat (und sind sie aus der Sicht des
Erwachsenen noch so unangebracht), sind Realität für das Kind. Wenn Erwachsene
Kindern ihre Gefühle absprechen -„das ist doch nicht schlimm... da brauchst du doch
nicht weinen!" - fühlt sich das Kind nicht ernst genommen. Kinder und Jugendliche
haben ein enormes Gespür dafür, ob man sie ernst nimmt oder nicht und werden
dementsprechend kooperieren oder sich auch verweigern.
• Kongruenz: Echtheit und Aufrichtigkeit
Kinder/Jugendliche wollen wissen, wie der Erwachsene wirklich ist. Sie wollen keine -
immer freundliche - Fassade. Sie müssen sich reiben, und dazu brauchen sie ein ehrliches
Gegenüber mit Ecken und Kanten.
Kongruenz meint die Übereinstimmung von Äußerungen, Maßnahmen, Gestik und
Mimik mit dem inneren Erleben, dem Fühlen und Denken. Echtheit setzt voraus, sich der
eigenen Gefühle soweit wie möglich bewusst zu sein und sich zu diesen auch zu bekennen.
Echtheit im Verhalten beinhaltet damit auch Offenheit und Transparenz.
!81

Alles Unechte oder einen Mangel an Unaufrichtigkeit spüren Kinder und Jugendliche
sofort und versuchen um so mehr an der Fassade des Erwachsenen zu kratzen (z.B. durch
Grenzüberschreitungen) um sein „wahres Gesicht" zu erleben.
!
• Ermutigung
Kinder müssen mutig sein! Denn schließlich lernen sie erst noch, mit vielen neuen
Anforderungen und Situationen zurechtzukommen. Sie können vieles NOCH nicht. Um
nicht zu verzagen und an sich - trotz Misserfolge und Rückschläge - zu glauben, müssen
Kinder ermutigt werden. Eine positive Haltung und der Glauben an das Kind stärken
dessen Selbstbewusstsein.
!
• Aufmerksamkeit und Liebe
Grundlage für eine positive Beziehung sind Aufmerksamkeit und eine liebevolle
Zuwendung.
!
3. Kinder und Jugendliche in ihren Grenzüberschreitungen verstehen lernen -
Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns
(Quelle: Michael Wendler und Tilo Irmischer, Motologisches Institut Marburg)
Erhebung:
• Gewaltphänomene:
- Nötigung, Erpressung, Bedrohung, Körperverletzung, Diebstahl und Sexualvergehen
werden bei immer jüngeren Kindern, in stetig größer werdenden Zahl und mit einer
Steigerung der Gewaltqualität beobachtet.
- Pädagogen beklagen das nachlassende Unrechtsbewusstsein bzw. die Unfähigkeit zu
Schuldgefühlen und eine immer niedriger werdende Hemmschwellen für
Aggressionen.
- Kinder gewöhnen sich an Gewalt als Kommunikationsmittel, so dass auch die
sprachliche Verrohung immer mehr zunimmt.
• Grenzüberschreitungen:
- im Umgang mit Sachen
- im Umgang mit Menschen oder
- im Umgang mit sich selbst
sind eine Antwort auf:
Langeweile
Fehlende Anerkennung
Perspektivenarmut
Vernachlässigung
Mangelnde Sinnerfüllung
Bindungsdefizite
!82

Was können wir tun, wenn Kinder und Jugendliche Grenzen überschreiten?
Handlungsmöglichkeiten:
- versuchen Kinder zu verstehen
- trotz Betroffenheit Verständnis zeigen
- versuchen sich nicht selbst als Ziel der Handlung zu sehen
- einsichtige und konsequente Reaktionen zeigen
Das bedeutet...
...Kinder und Jugendliche verstehen, weil sie
!
- hilflos sind
- keine Alternative finden
- ein Problem haben, dass sie nicht anders vermitteln können
- die gezeigten Verhaltensweisen so und nicht anders gelernt haben
...es nicht auf sich selbst beziehen
...trotz Betroffenheit Verständnis zeigen
!
- denn das Gefühl, versagt zu haben, kennen viele Kinder und Jugendliche
- Moralpredigten nützen Kindern nichts
- kongruentes Verhalten ruft am ehesten positive Veränderung in den Kindern hervor
...einsichtige und konsequente Reaktionen zeigen
!
- Kinder kennen oft nur spontane, ambivalente Reaktionen, die für sie nicht kalkulierbar
sind
- deshalb: Regeln sollten klar formuliert und Konsequenzen beim Nicht-Einhalten der
Regel vereinbart werden. An diese Abmachungen sollte sich konsequent gehalten
werden.
• Präventive Maßnahmen verhindern unerwünschtes Verhaltens
- Blickkontakt aufnehmen
- mimisch Aufmerksamkeit suchen
- räumliche Nähe aufsuchen
- evtl. körperlichen Kontakt aufnehmen
- sprachlichen Kontakt aufnehmen
- auf das gewünschte Verhalten hinweisen
- mahnen, erinnern, Konsequenzen ankündigen
!83

!
• gewünschtes Verhalten unterstützen
- gewünschtes Verhalten positiv bekräftigen
- gelungene Problemlösung wiederholen
- gelungene Problemlösung abermals durchspielen
- gewünschtes Verhalten nennen
- positive Lösungsansätze
!
!
!
• Akute Maßnahmen
Verhindern unerwünschten Verhaltens
- verbal intervenieren
d.h. verbal Verhalten stoppen auf
Absprachen hinweisen, Konsequenzen
aufzeigen
- körperlich intervenieren
d.h. beruhigend anfassen
Kinder im Konflikt trennen
Kinder behutsam aber intensiv halten
!
!
• Maßnahmen nach Konflikten
!
!
gewünschtes Verhalten unterstützen
- positive Ansätze bekräftigen
- gewünschtes Verhalten auch bei anderen
bekräftigen
- an Einsicht appellieren
!
!
!
!
!
- Konfliktsituationen räumlich verlassen (neutralen Raum suchen)
- Konfliktsituation emotional entflechten (beruhigen)
4.Gefühle des Kindes beschreiben und interpretieren (als Frage formulieren: „könnte
es sein dass du... ?")
- Zeit geben, Druck herausnehmen
- In der Nähe des Kindes / des Jugendlichen bleiben
- Konfliktsituation durchsprechen
- Verhalten und Konsequenzen des Pädagogen / der Pädagogin einsichtig werden
lassen
!
!84

UND:
- abgesprochene Regeln (Folgen der Regelverletzungen) einhalten
- positive Ansätze betonen
- alternative Verhaltensweisen erfragen, vorstellen, durchspielen
!
- Schritte dorthin festlegen und Jugendlichen auf dem Weg dorthin unterstützen
!85

!
!86

6. Praxis
6.1. Kleine Spiele
Kriterien
Am deutlichsten wird die Begriffsbestimmung Kleiner Spiele durch die Abgrenzung von
Großen Spielen. Diese haben ein festgelegten Spielablauf, allgemein gültige
Wettkampfbestimmungen und internationale Spielregeln. Im Unterschied dazu gelten für
Kleine Spiele individuelle Kriterien.
!
• einfacher Spielgedanke
• leicht erlernbar
• unkomplizierter Spielverlauf
• veränderbare Spielregeln
• individuell auf Gruppe, Spielleiter und Gegebenheiten abstimmbar
• keine Wettkampfbestimmungen
Lernziele
Affektiver Bereich
• freudvolle, auflockernde Stundengestaltung
• Motivation
Soziale Bereich
• miteinander
• Rücksichtnahme, erlernen des FairPlay
Motorischer Bereich
!
• Förderung motorischer Hauptbeanspruchungsformen (Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer,
Geschicklichkeit, Beweglichkeit)
Einsatzmöglichkeiten
!
• Stundenbeginn
• Vorbereitung auf die großen Sportspiele
• Festigung des angestrebten Lernziels
• Vereins- und Spielfeste
• Förderung von Sozialkompetenz
!87

Spiele anleiten und variieren
6.2. Kreatives Spielen
Spiele leben von und mit ihrer Anleitung. Es müssen nicht zwangsläufig Spiele gespielt
werden, die jeder kennt, sobald der Name genannt wird. Reizvoll sind auch solche Spiele, die
bisher unbekannt sind.
In jedem Fall sollte eine Überfütterung der Kinder vermieden werden, denn das geht zulasten
des speziellen Ziels und schadet der Konzentration. Deshalb ist es durchaus angebracht,
Spiele zu wiederholen. Gerade kleine Kinder brauchen Zeit, den Sinn des Spiels zu erfassen
und die geforderte Spielfähigkeit zu erlernen. Erst das gekonnte Spiel macht Freude. Je
kleiner die Kinder sind, desto wichtiger ist es, einfach strukturierte Spiele anzuwenden.
Oftmals handelt es sich um spielerische Übungsformen, die keines Regelwerkes bedürfen.
Dabei können durchaus Ideen und Bewegungsanregungen der Kinder aufgegriffen werden.
Grundsätzlich sollte der Spielleiter Spiele vorstellen und anmoderieren, sich dann aber weit
gehend heraus halten oder selbst zum Mitspieler werden. Das bedeutet, dass auftauchende
Probleme möglichst von oder im Einverständnis mit den Kindern gelöst werden.
Wichtig ist, dass alle Kinder im Spielgeschehen integriert sind und niemand aussetzen muss.
Deshalb sind Ausscheidungsspiele ungeeignet. Anstelle des Ausscheidens sollten Alternativen
überlegt werden, zum Beispiel Befreien oder Erlösen des Kindes ist möglich.
!
Planung des Spiels
Folgende Vorüberlegungen müssen bei Auswahl und Durchführung eines Spieles angestellt
werden:
!
• Alter beziehungsweise Entwicklungsstand der Mitspieler
• Anzahl der Mitspieler
• Beabsichtigte Belastungsintensität
• Verfügbare Räumlichkeit
• Materialbedarf
• Zeit
Ansage und Moderation
Der Spielleiter erklärt das Spiel, d.h. das Ziel bzw. die Idee, Rahmenbedingungen (Spielfeld,
Material, Mitspieler, Zeit) und die Regeln. Diese Erläuterungen sollten möglichst kurz und
prägnant, aber vollständig sein. Bei kleinen Kindern ist es empfehlenswert, jedes Spiel in eine
Geschichte zu verpacken, um so Fantasie und Kreativität der Kinder anzuregen. Für manche
Spiele ist unabhängig vom Alter das Einbetten in eine Erzählung unabdingbar. Beispielsweise
erscheint es nur dann sinnvoll, einen Geräteaufbau zu überwinden, wenn außen herum
„wilde Tiere“ drohen oder ein „reißende Fluss“ fließt. Wenn für ein Spiel Gruppen oder
!88

Teams benötigt werden, ist bei der Einteilung der Mannschaften Vorsicht geboten. Es gibt
zahlreiche lustige oder unauffällige Möglichkeiten, Gruppen zusammenzustellen.
!
Sicherheit
Besonders wichtig ist, dass der Spielleiter während des Spieles die Sicherheit im Auge hat.
Schon zu Beginn muss er sich vergewissern, das Spielfeld, Material und so weiter kein Risiko
bergen. Besteht irgendwo Verletzungsgefahr, muss diese entweder beseitigt oder - falls dies
nicht möglich ist - drauf aufmerksam gemacht werden.
Sobald der Spielleiter erkennt, dass das Spiel langweilig wird, die Kinder über- oder
unterfordert, nicht alle Kinder einbezogen sind o.ä., muss er flexibel reagieren. Er hat
mehrere Möglichkeiten, das Spielgeschehen zu beeinflussen, indem er Bedingungen
modifiziert.
!
Spiele modifizieren
!
• verändern des Spielfeldes
• verändern der Gruppengröße
• verändern des Materials
• verändern der Regeln
• sonstige Variationen (mit der ungeübten Hand werfen, etc.)
Spielverlauf
Der Spielleiter fungiert als „Polizist“. Er legt vorher Regeln fest und bespricht mit den
Kindern eventuelle Variationen. Bei Verstößen gegen die Regeln oder Begehung von Fehlern
zeigt der Spielleiter diese auf und spricht die Konsequenzen aus, die vorher mit den Kindern
überlegt wurden. Im günstigsten Fall, übernehmen die Kinder diese Rolle selbst und einigen
sich ohne erwachsenen Schiedsrichter.
!
!
!89

!
6.3. Musik und Bewegung
Kinder reagieren unmittelbar auf Rhythmik, zum Geräusch einer Rassel, Tönen einer
Trommel oder Musik. Das damit verbundene Bedürfnis körperlicher Betätigung wird in
Bewegungsliedern aufgegriffen. Ein Bewegungslied verknüpft Musik, Bewegung und Sprache
und vermittelt dadurch Anregungen für eine bewegungsorientierte Spielidee. Folgende
Aspekte werden im Bewegungslied geschult:
• Freude an der Aktivität
• Aufmerksamkeit
• Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper
• Ansprechen unterschiedlicher Sinne
• Konzentration
• Koordination
• Raumorientierung
• Kreativität
• Miteinander
Mit Musik lassen sich sehr viele Bewegungen einfacher ausführen. Der Rhythmus eines
Liedes kann das Erlernen einer Bewegung erleichtern, die Melodie kann die Ausführung der
Bewegung bestimmen, der Text kann zur Art der Bewegung animieren und gemeinsames
Singen oder Summen das Miteinander fördern.
!
6.4. Kennenlern- bzw. Eisbrecherspiele
!
Kennenlern- bzw. Eisbrecherspiele sind sehr nützlich, um Kinder in eine bestehende Gruppe
zu integrieren oder die Mitglieder einer neu entstandenen Gruppe miteinander bekannt zu
machen. Sie erleichtern und fördern die Kontaktaufnahme und regen die Kommunikation
zwischen den Kindern an.
Banksortieren
Alle Kinder stellen sich auf eine Turnbank. Dort erhalten sie
Anweisungen, wie sie sich auf der Bank sortieren sollen. Eine
Möglichkeit ist eine Aufreihung der Kinder nach ihrer Größe.
Weitere Möglichkeiten sind zum Beispiel, sich nach dem
Geburtsdatum oder dem Alphabet zu sortieren. Damit das
Spiel eine Herausforderung wird, sollen die Kinder
währenddessen nicht den Boden berühren.
!90

!
Kommissar
Spielidee: alle laufen zu Musik durch die Halle. Bei Musikstop, kauern sich alle auf den
Boden. Der Übungsleitern wirft eine Decke, Handtuch über ein Kind ruft „Augen auf!“. Wer
von den anderen weiß, welches Kind verdeckt ist? Welche Kleidung hatte das Kind an?
Material: Musik, Decke oder großes Handtuch
Variationen:
!
• Zwei Kinder unter einer Decke
• Mit zwei Decken zwei Kinder verstecken
Gleich und Gleich
Spielidee: die Kinder bewegen sich freien Raum. Auf Ansage durch den Übungsleiter suchen
sie sich nacheinander mindestens ein anderes Kind, das:
• die gleiche Haarfarbe hat
• die gleiche Augenfarbe hat
• im gleichen Monat Geburtstag hat
• einen Vornamen hat, der mit dem gleichen Buchstaben beginnt wie der Eigene
Das Spiel kann durch Musik begleitet werden. Solange die Musik spielt, gehen die
Gruppenmitglieder, die sich gefunden haben, zusammen und sprechen miteinander. Immer
wenn die Musik stoppt, wird eine neue Anweisung gegeben und es finden sich neue Paare, die
dann eine Weile zusammen herumgehen.
Material: Musik
!
Internationale Konferenz
Spielidee: Die Kinder laufen durcheinander und versuchen möglichst viele andere
kennenzulernen. Dabei begrüßen sich jeweils auf eine andere Art.
!
• Japanisch begrüßen (Beim Begegnen verbeugen und „Konnichi wa. Watashi no namae wa __
desu“ sagen)
• Chinesisch begrüßen (Sing-sang-Sprache „Hallo mein Name ist ....“ und dabei mit
betenden Händen verbeugen)
• Orientalisch mit „Salam“ (die rechte Hand streicht von der Stirn zum Nabel)
• Wie in Frankreich, ein Küsschen links und rechts neben die Wange.
• Kosakisch begrüßen (Arme vor Brust verschränken und dabei Kosakentanz machen)
• Begrüßen wie in Amerika („Hi“, Give me Five!)
!91

!
6.5. Spiele zur Sozialkompetenz und den Judowerten
!
Verletztentransport
Spielidee: Die Kinder gehen in
Dreiergruppen zusammen, um
anschließend als „Verletztentransport” einen
Parcours zu durchlaufen. Hierzu stehen sich
zwei Kinder gegenüber und fassen sich
jeweils mit der rechten Hand an ihr eigenes
linkes Handgelenk. Danach ergreifen sie mit
ihrer freien linken Hand das rechte
Handgelenk des anderen Kindes und bilden
auf diese Art einen Sitz. Auf diesem Sitz
nimmt nun das dritte Kind Platz und kann
von den beiden ins „Krankenhaus”getragen
werden.
Material: Matten. Kästen, etc.
!
Virus-Spiel
Hilfsbereitschaft
Spielidee: Ein Bereich der Judomatte wird als Krankenhaus deklariert. Ein Teilnehmer ist der
Fänger, das Virus. Jeder der gefangen wird legt sich auf den Boden und streckt die Arme und
Beine von sich, sodass niemand gegen den Kopf der Liegenden rennen kann. Ziel des Spiels
ist es möglichst viele „Kranke“ in das Krankenhaus zu transportieren. Dazu müssen immer
zwei Spieler gemeinsamen den Kranken an den Armen/Ärmeln fassen und ins Krankenhaus
ziehen. Bei größeren Kindern und Jugendlichen können auch die Beine und Arme gefasst
werden und der Kranke wird ins Krankenhaus getragen.
Die Helfer, hier Sanitäter bezeichnet, sind sobald sie helfen gegen das Virus immun und
können während des Transports nicht gefangen werden.
Variation:
ÜL ruft „Hochwasser“ und zählt von 5 rückwärts. In der Zeit müssen alle ins Krankenhaus,
das heißt alle müssen zusammen helfen, damit auch alle Kranken im Krankenhaus sind. Jedes
Kind, dass es nicht geschafft hat, muss dann auf dem Bauch liegend ins Krankenhaus robben
(schwimmen). Die anderen Kinder müssen währenddessen für jedes dieser Kinder einen
Hampelmann machen.
!92

Wertschätzung
Jeder kann etwas
Spielidee: Jedes Kind kann etwas besonderes oder hat etwas, dass alle anderen so nicht haben.
Mit folgenden Wettbewerben findet die Gruppe dieses Besonderheit heraus:
Wer kann am lustigsten mit den Ohren wackeln?
Wer hat die blauesten Augen?
Wer kann am lautesten Pfeifen?
Wer kann am längsten auf einem Bein stehen?
Wer kann einen Handstand?
Bei den Wettkämpfen darf es lustig und auch ein bisschen albern zu gehen. Wichtig ist, die
Wettbewerbe so auszuwählen, dass alle Kinder wenigsten einmal gewinnen. Sind die jeweils
Besten gefunden, werden sie gebührend beklatscht und gefeiert.
!
Rettung aus dem Brunnen
Spielidee: Die Gruppe sitzt im Kreis. Ein Kind steht in der Mitte. Es lässt sich plötzlich fallen
und sagt: „Ich bin in den Brunnen gefallen.“ Die übrigen Kinder fragen Chor: „Wer soll dich
retten?“ Das Kind im Brunnen nennt irgendeine positive soziale Verhaltensweisen.
„Das Kind,
• das am freundlichsten lachen kann.
• dass mir das schönste Kompliment macht.
• das mir den nettesten Spitznamen gibt.“
Die Kinder im Kreis versuchen, diese Verhaltensweisen so überzeugend wie möglich
auszuführen. Das Kind im Brunnen entscheidet, wer es am besten macht, lässt sich von
diesem Kind retten, d.h. aufhelfen und tauscht mit ihm die Rolle.
!
!
!93

Mut
Herkuleskampf
Spielidee: Die Herkulesaufgabe: Herkules hatte zwölf Aufgaben zu bewältigen. Eine davon
war es einen Riesen zu besiegen dessen Mutter die Erde, Gaia, war. Herkules konnte den
Riesen nur besiegen indem er ihn von der Erde hochgehoben hat.
Die Teilnehmer greifen sich jeweils im O-goshigriff, eine Hand über dem Arm, eine Hand
unter dem Arm. Ziel ist es jetzt für beide Kontrahenten den Partner auszuheben, sodass er
den Boden nicht mehr berührt. Der Sieger wird zum Herkules, der Verlierer zum Riesen. Die
Riesen gehen auf eine Seite die Herkulese auf die andere. Dort suchen sie sich wieder einen
Gegner. Es entstehet so ein reger Wechsel und fast jeder wird einmal auf die Seite des
Herkules wechseln.
Im Anschluss werden Reflexionsfragen gestellt:
!
!
!
• Habt Ihr Euch an größeren Gegnern versucht?
• Hattet Ihr den Mut auch Stärkere herauszufordern?
Ehrlichkeit
Es werden mind. drei Teams gebildet die in etwa gleich stark sind. Am Mattenende liegt für
jedes Team ein Würfel. Jedes Team bekommt eine Teamanweisung. Es gibt ein
Falschspielerteam. Diesem wird erklärt:
Er seid eine Falschspielergruppe. Euer Ziel ist es durch betrügen, z.B. höheren Würfen oder
weniger Ausführungen zu gewinnen.
Die anderen bekommen folgende Anweisungen:
Gebt Euer Bestes und strengt Euch richtig an. Mögen die Besten gewinnen!
Es findet nun ein Staffelwettbewerb statt bei dem jede Gruppe mind. die Zahl 30 erreichen
muss. Jeder Gruppenteilnehmer läuft nacheinander auf die andere Seite und würfelt. Er muss
jetzt genauso viele Liegestützen/Drehungen um den Würfel/Sit-up etc. machen wie die
Augenzahl anzeigt. Danach läuft er zurück und der Nächste ist dran. Die Gruppe hat
gewonnen wenn sie mehr als 30 Wiederholung geschafft hat.
Im Anschluss werden Reflexionsfragen gestellt:
!
• Kam es zu einem Streit? Warum kam es zu einem Streit?
• Wie fühlt Ihr Euch als Sieger? (an die Falschspieler)
• Was bedeutet Ehrlichkeit und Ernsthaftigkeit für Euch?
!
!94

Selbstbeherrschung
Einfrieren und Schmelzen
Spielidee: Die Teilnehmer laufen durcheinander. Auf Kommando oder Musikstop, sollen sie
in der Bewegung einfrieren. Nun zählt der Trainer in verschiedenen Tempi von 5 auf 0. In
diesem Tempo sollen die Teilnehmer zu Boden schmelzen und am Ende ohne
Körperspannung auf dem Boden liegen, wie eine Wasserlache. Der Übungsleiter kann hier in
einer Zeitspanne von 3 – 60 Sekunden von 5 auf 0 zählen. Wenn die Teilnehmer am Boden
liegen sollen sie sich entspannen. Dies kann auch wieder zwischen 3 – 120 Sekunden sein.
!
Lachen ist gesund
Lachen schafft eine positive Atmosphäre und ist ein guter Indikator für ein freundliches
Gruppenklima. Dem Lachen sollte deshalb bewusst Raum gegeben werden.
Spielidee: Die Gruppe steht oder sitzt im Kreis. Ein Kind geht in die Mitte und fordert mit
einem Lächeln, schmeichelnden Worten und Gesten reihum die anderen auf: „Scheck mir ein
Lächeln.“ Die angesprochenen müssen versuchen, ernst zu bleiben. Wer sich dennoch das
Lachen nicht verkneifen kann und zu Lächeln beginnt, muss nun selbst in die Mitte und
versuchen, andere ebenfalls zum Lachen zu bringen.
!
!
!95

Freundschaft
Ich mache eine Reise
Spielidee: Die Basisidee basiert auf dem Spiel „Ich packe meinen Koffer“. Diese wird
abgewandelt zu einem Bewegungsspiel. Jedes Kind soll die vorherigen Urlaubsaktionen
zusammen mit dem Namen wiederholen.
„Ich fahre in den Urlaub und dort mache ich Judo.“ - Judobewegung
„Ich fahre in den Urlaub und dort mache ich mit XY Judo“ - Judobewegung - „und spiele …“
Die ganze Gruppe soll immer alles mitmachen und notfalls weiterhelfen.
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Menschmaschine
Spielidee: Die Gruppe erfindet aus allen Mitgliedern eine „Maschine“. D.h., alle Kinder
werden so in Beziehung zueinander gebracht, dass sie einander berühren, an den Händen,
den Armen, den Füßen, den Hüften und so weiter und in Bewegung geraten, sobald ein Kind
sich bewegt. Bei großen Gruppen sollte das konstruieren einer „Menschmaschine“ zunächst
in Kleingruppen ausprobiert und nach und nach erweitert werden. Wer möchte, kann die
„Menschmaschine“ auch zum klingen bringen typische Maschinengeräusche machen lassen.
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Heinzeln
Spielidee: Die Bilder aller Kinder werden einzeln auf Zettel gedruckt. Diese werden
gesammelt und gut gemischt. Jedes Kind zieht ein Bild eines anderen. In der nächsten Zeit
soll es für dieses nun das Heinzelmännchen sein: d.h. es bemüht sich darum, es unauffällig zu
unterstützen, ihm gegenüber besonders aufmerksam und freundlich zu sein oder ihm auf
irgend einer Art und Weise etwas Gutes zu tun. Je nach Gruppensituation und Alter der
Kinder kann das Heinzeln ganz unterschiedlich ausfallen. Immer sollte sich dabei um die
ideelle Unterstützung handeln. Bei kleinen Kindern kann das Mitspielen-lassen, Nachgeben,
Teilen von Spielmaterialien, trösten, oder Ähnliches sein.
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Im Gespensterschloss
Material: Luftballons
6.6. Bewegungsgeschichten
Max hat von nichts, wirklich vor nichts Angst. Um das zu beweisen hat er sich vorgenommen,
den Gespenstern in Schloss Gruselstein ein Besuch abzustatten. Seit langem weiß er, dass alle
Gespenster tagsüber tief und fest schlafen, und deshalb machte sich am frühen Morgen auf
den Weg zum nahe gelegenen Schloss. Mutig öffnet er die schwere Holztür zur großen
Eingangshalle und findet tatsächlich eine große Scharr Gespenster dort vor. Sie liegen überall
auf dem Boden herum und schlafen so tief und fest wie nur Gespenster schlafen können.
Aber bei allem Mut, so ganz geheuer ist Max die Sache nun doch nicht. Deshalb nähert er
sich den Gespenstern ganz, ganz langsam, schleicht zuerst einmal vorsichtig um alle herum
oder steigt über sie hinweg. Er achtet sehr sorgfältig darauf, keines der schlafenden Wesen zu
berühren oder auf das Ende eines Gewandes zu treten. Aber es passiert nichts, kein einziger
Geist wird wach. Deshalb rennt er jetzt, so schnell er kann, durch das
Gespensterschlafzimmer.
„He, ihr Schlafmützen“,
ruft er, „nun wacht mal auf und bewegt euch ein bisschen!“ Nacheinander tippte er alle
Gespenster an, kneift sie in die Nase, streicht Ihnen über den runden Kopf und kitzeln sie am
Kinn. Je fester er kitzelt, umso mehr bewegen sich die Langschläfer hin und her.
Aber aufwachen, nein, aufwachen tut wirklich keines. Ob ich sie mit der Fußspitze ein wenig
schubse? Was kann mir schon passieren, ich probiere es einfach mal aus, denkt Max und freut
sich darüber, wie lustig die schlafenden Gespenster durcheinander kullern.
Super, das hat wirklich Spaß gemacht, freut sich Max. Aber jetzt will ich einmal ausprobieren,
ob die Gespenster auch hüpfen können. Er nimmt einen Poltergeist nach dem anderen hoch
und lässt ihn auf den Boden aufprellen. Hm, Hüpfen können sie ja ganz gut, aber leider
liegen sie nach kurzer Zeit wieder unbeweglich am Boden. Nun, dann will ich doch einmal
testen, ob es mir nicht gelingt, alle Geister am hopsen zu halten! Jetzt muss sich Max ganz
schön sputen, muss alle aufmerksam beobachten, damit ja kein Gespenst zur Ruhe kommt.
Immer wieder schlägt er leicht auf die Gespensterköpfe. Naja, manchmal prellte er sie auch
ein wenig fester, damit die Geister etwas höher vom Boden weg kommen und nicht so schnell
wieder herunterfahren…..
(Auszug aus Bewegungsgeschichten; von Gisela Stein)
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Wichtel
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Wichtelkampf am See
6.6.1. Judo lernen durch Geschichten
Lernziel: Vorform von O-goshi
Zwei Wichtel treffen sich an einem See. Sie knien an den gegenüberliegenden Seiten, und
waschen sich zunächst die Hände im See. Dann gehen sie auf eine Seite des Sees und legen
sich freundschaftlich den Arm auf den Rücken. Wichtel sind kleine Wesen und wollen immer
gerne groß sein, daher machen sie sich so groß wie möglich (im Kniestand). Sie sind beide ein
wenig wasserscheu, doch um dem anderen zu helfen, versuchen sich nun gegenseitig in den
See zu kippen.
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Fliegerwichtel
Lernziel: Fallschule seitwärts und Körperspannung
Der Pilot-Wichtel legt sich auf den Rücken, Beine und Arme in die Luft. Der Flieger-Wichtel
kniet vor den Beinen. Die Füße werden an die Oberschenkel (Leiste) des Flieger-Wichtel
gesetzt, dieser lehnt sich ganz nach vorne über den Pilot-Wichtel bis Kopf über Kopf ist
(Blickkontakt), gleichzeitig sind die Hände des Piloten-Wichtels an den Schultern des Flieger-
Wichtels. Wenn der Flieger-Wichtel nicht mehr fliegen will, klappt er einen Flügel (Arm) ein
und der Pilot-Wichtel legt ihn dann auf diese Seite ab, so dass er seitlich abrollt und
Seitwärts-Fallschule machen kann.
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Mich juckt´s am Rücken!
Lernziel: Angriff aus der Unterlage, Festhaltetechnik und Höflichkeit
Ein Wichtel ist in der Rückenlage, der andere Wichtel zwischen den Beinen. Wichtel 1 kommt
hoch und sagt: „Mich juckt`s am Rücken“. Wichtel 2 greift ihm diagonal über die Schulter
zum Kratzen, Wichtel 1 umarmt dabei Wichtel 2 und legt sich zurück, schunkelt, damit
Wichtel 2 gut kratzen kann und dreht sich dann mit Wichtel 2 über dessen blockierten Arm
und sagt „Danke“ zu Wichtel 2 und umarmt in weiterhin fest. (Tate-shio-gatame)
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Superman
Supermann-Strecksprung
Lernziel: Kraft und Ausdauer
Ein kleiner Wettbewerb, bei dem es darum geht,
innerhalb einer Minute die meisten Sprünge zu
absolvieren: Für einen Supermann-Strecksprung gehen
die Kinder auf einer Weichbodenmatte soweit in die
Hocke, dass sie mit einem möglichst geraden Rücken
mit beiden Handflächen die Matte berühren. Aus dieser
Position springen sie so hoch wie sie können und landen
anschließend wieder in der Ausgangsposition, aus der
sie erneut abspringen können. Auf jeder der vier Ecken
der Matte kann ein Kind springen. Außerhalb der Matte steht ein weiteres Kind und zählt die
Sprünge.
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Supermans Tunnelflug
Lernziel: Rolle vorwärts und Körperspannung
Ein Kind macht einen Tunnel (hohe Bankposition). Der Superman/girl, fliegt oben auf dem
Berg (liegt quer in Supermanposition auf dem Partner). Plötzlich kommt es zu einer
Katastrophe im Tunnel und Superman muss so schnell wie möglich durch den Tunnel fliegen
um alle zu retten. (Der ÜL gibt ein Signal, auf das die Kinder eine Rolle unter die Bank
machen und schnell durchkriechen)
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Supermans erster Flug
Lernziel: O-goshi und Partnerkontrolle
Superman hat ein Problem, er kann bisher wie beim Strecksprung nur geradeaus fliegen,
doch er hat einen guten Freund der ihm helfen kann eine Kurve zu fliegen. Damit aber keiner
davon erfährt sind beide so leise wie möglich. Zunächst stellt sich Superman in seine Flugpose
- breitbeinig, ein Arm nach oben gestreckt, der andere in der Hüfte mit einer Faust
abgestützt. Sein Freund legt im durch den aufgestützten Arm seinen Arm auf den Rücken.
Nun lehnt sich Superman nach vorne gegen seinen Freund, dieser nimmt Supermans freien
Arm und lässt in langsam und leise eine Kurve über seinen Rücken zu Boden fliegen.
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Superman im Angriffsflug
Lernziel: O-goshi aus der Bewegung, Mut
Superman und sein Freund, Jimmy, müssen gegen einen mächtigen Feind kämpfen. Um
diesen zu überraschen, muss Superman in einem schnellen Bogenflug angreifen. Dazu stellen
sich die beiden Freunde nebeneinander und Superman hat schon seine Flugpose
eingenommen. Jimmy hat die Hand wie bei allen Flügen um Supermans Hüfte gelegt und die
andere an seinem Arm. Nun laufen beide so schnell sie gemeinsam können zum Kampfplatz
(Weichbodenmatte), kurz davor bringt Jimmy die Hüfte vor Superman um ihm richtig
Schwung zu geben und ihn schnell auf den Kampfplatz zu katapultieren.
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Trolle und andere Fabelwesen
Wer andern eine Grube gräbt
Lernziel: O-soto-otoshi aus der Situation Uke zieht
Ihr kennt doch alle das Sprichwort wer andern eine Grube gräbt fällt selbst hinein? Es gab
einmal einen bösartigen Troll, der gerne alle in eine Schlammgrube ziehen wollte. Dazu
stellte er sich mit dem Rücken zum Schlamm an den Rand seiner Grube, so dass ein Bein vor
der Grube und eines daneben war. Nun schnappte er sich einen unschuldigen Menschen und
versuchte ihn zu sich zu ziehen. Doch heute erwischte er den Falschen, er nahm sich nämlich
einen Judoka. Dieser zog zunächst dagegen, gab aber dann dem Zug nach und stellte nur ein
Bein hinter den Troll und ließ ihn so selbst mit dem Rücken in die Schlammgrube fallen. Um
dem Troll aber nicht weh zu tun hielt er dessen Arm fest. Dieser klatschte mit der freien
Hand mächtig in den Schlamm und machte ein verdutztes Gesicht, freute sich aber als der
Judoka ihm gleich wieder aus dem Schlamm half, was dank der helfenden Hand sehr einfach
ging. Beide sahen sich lächelnd an, denn sie hatten bei dieser „Schlammschlacht“ viel Spaß
gehabt. „Komm lass und das öfter machen“ sagte der Judoka und der Troll erwiderte:
„Gerne!“ Und gleich darauf sah man die beiden wie sie sich voller Freude immer wieder
zogen, in den Schlamm warfen und wieder heraus halfen.
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7. Aufsichtspflicht
Allgemeine Begriffserklärung im Haftungsrecht:
Kind 0 - 6 Jahre:
Kind 7 - 10 Jahre:
Kind 7 - 17 Jahre:
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Haftung:
Zivilrecht:
Strafrecht:
Vorsatz:
keine Haftung des Kindes (hohe Aufsichtspflicht)
keine Haftung des Kindes im Straßenverkehr (hohe Aufsichtspflicht)
Haftung des Kindes je nach Einsichtsfähigkeit (außerhalb
Straßenverkehr)
Einstehen für einen bestimmten Schaden
ist durch das BGB geregelt; gegen viele zivilrechtliche Ansprüche kann
man sich versichern
regelt alles was strafbar ist und damit eine Ermittlung der
Staatsanwaltschaft nach sich zieht; man kann sich dagegen nicht
versichern
Wissen und Wollen (bzw. in Kauf nehmen) der Tatumstände
Grobe Fahrlässigkeit: außer Acht lassen grundlegender Verhaltensregeln
Einf. Fahrlässigkeit:
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Bedeutung der Aufsichtspflicht
außer Acht lassen der notwendigen Sorgfalt, dagegen ist man als
Jugendleiter im Sportverein gewöhnlich versichert
Jeder junge Mensch untersteht, solange er minderjährig ist, der Personensorge eines
Erziehungsberechtigten. Die Personensorge, umfasst nach §1631 BGB die Sorge für die
Person des Kindes und das Recht und die Pflicht, das Kind zu erziehen, zu beaufsichtigen
und seinen Aufenthalt zu bestimmen. Daher ist die zentrale und wichtigste Pflicht eines
Betreuers oder Übungsleiters, Kinder/Jugendliche so zu beaufsichtigen, dass sie
• selbst keinen Schaden erleiden (körperlicher, gesundheitlicher, sittlicher, geistiger oder
seelischer Art, sowie Sachschäden durch Dritte)
• keinem anderen Schaden zufügen.
Die Aufsichtspflicht beginnt mit dem Erscheinen des ersten und endet mit dem Gehen des
letzten Kindes.
Das Maß der gebotenen Aufsicht richtet sich unter anderem nach Alter, Reife und Können
des Minderjährigen (0-17 Jahre), den Fähigkeiten des Betreuers, der Art der Tätigkeit, den
Grad der Voraussehbarkeit der Gefahr und nach der Zumutbarkeit für die Betreuer.
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Maßnahmen zur Erfüllung der Aufsichtspflicht:
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• Belehren und Warnen - Hinweis auf mögliche Gefahren.
• Ge- & Verbote aussprechen: Aufstellen klarer und eindeutiger Regeln, die für die
betreffende Altersklasse verständlich und nachvollziehbar sein müssen.
• Überwachen: regelmäßiges Kontrollieren und Überprüfen, ob Regeln und Belehrungen
verstanden wurden.
• Eingreifen: Bei Verstoß gegen Verbote muss eingegriffen werden, wobei die Art und
Weise von Pädagogik und Führungsstil abhängig ist.
!Züchtigung ist tabu! Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung!
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Aufsichtspflicht des Übungsleiters
Kinder im Vorschulalter (bis circa sechs Jahre) sind im Normalfall durchgehen zu
beaufsichtigen, bei bis zu 12-Jährigen sollte der Übungsleiter die Halle möglichst nie verlassen
beziehungsweise die Kinder nicht alleine lassen. D.h. nicht, dass sich der Betreuer immer im
„Griffweite“ der Kinder aufhalten muss, es reicht ein ständiger Blickkontakt und damit die
Möglichkeit zum sofortigen Eingreifen in kritischen Situationen. Nur sofern nach objektiver
Betrachtung keine Gefährdung der Teilnehmer oder Dritter besteht und eine jederzeitige
Einwirkung gewährleistet ist, ist ein kurzzeitiges „aus den Augen lassen“ möglich, z. B. wenn
sich der Betreuer kurzfristig um ein anderes Kind besonders kümmern muss.
Im Allgemeinen genügend vernünftiges Denken und Handeln verbunden mit Sachkunde und
Erfahrung, um seiner Aufsichtspflicht gerecht zu werden.
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Verletzung der Aufsichtspflicht
Wenn der Aufsichtspflichtige vorsätzlich oder fahrlässig gehandelt hat, liegt eine
Aufsichtspflichtverletzung vor.
Vorsatz heißt, dass der Betreuer eine Situation zumindest billigend in Kauf genommen hat.
Fahrlässig bedeutet, dass die erforderliche Sorgfalt außer Acht gelassen wurde. Um das zu
vermeiden, sollte man sich als Betreuer immer überlegen, ob man auch alles unternommen
hat, was bei normalerweise zu erwartendem Verlauf einer Situation dazu führt, dass kein
Schaden eintritt. Die Grenzen zu haftungsrechtlichen relevanten groben Fahrlässigkeit sind
überschritten, sobald der Betreuer ein Risiko erkennt und meint „es wird schon nichts
passieren“. Bedingter Vorsatz liegt vorbei: „Hoffentlich geht's gut.“
Vorsatz und Fahrlässigkeit sind sowohl im Zivilrecht als im Strafrecht relevant.
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Verwendete und zitierte Literatur
8. Anhang
BARDEN, G.: Sport und Bewegungserziehung für sozialpädagogische Berufe, 2009
Bayerische Sportjugend: Übungsleiter - B - Breitensport „Sport im Elementarbereich“, 2009
Deutscher Judobund: Judo spielend lernen, 2006
Deutsche Sportjugend: Persönlichkeits- und Teamentwicklung Förderung psychosozialer
Ressourcen im Judo, 2013
Deutsche Sportjugend: Sport und Gewalt, 2001
FRIEDRICH, W.: Optimales Sportwissen, 2009
HERM, S.: Psychomotorische Spiele, 2007
LOHAUS, A.; VIERHAUS, M.;MAASS, A.: Entwicklungspsychologie des Kindes- und
Jugendalters für Bachelor, 2010
MARTIN, D.; NICOLAUS, J.; OSTROWSKI, C.; ROST, K.: Handbuch Kinder- und
Jugendtraining, 1999
PORTMANN, R.: Die 50 besten Spiele für mehr Sozialkompetenz, 2009
ROGGE, J.: Kinder brauchen Grenzen, Eltern setzen Grenzen, 2000
RÖSNER, M.; KÜSGEN, B.:Rasende Retter, flotte Flitzer, 2013
STEIN, G.: Bewegungsgeschichten, 2003
WIERZ, J.: Kinder werden eine Gruppe, 2011
ZIMMER, R.: Kreative Bewegungsspiele, 2009
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Verwendete Artikel
BECHSTEIN, M.: Motorische Entwicklungsförderung
Deutsche Sportjugend: Bewegungskalendar 2012, 2011
FISCHER, B.: Sprachentwicklung und Motorikentwicklung in den ersten 6 Lebensjahren
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich: Psychomotorische Angebote für 2 bis
4-jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik - Bachelorarbeit, Mirella Corsini
& Eliane Jauch, 2009
KRENZ, A.: Das Spiel ist der Beruf des Kindes: das kindliche Spiel als Grundlage der
Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Kindern im Kindergartenalter
OERTER, R.: Wie denken und lernen 3- bis 6 jährige? Entwicklungspsychologische
Erkenntnisse und Aufgaben für Kinder im Alter von 3-6 Jahren
Trainerakademie Köln: Motivation und Volition: Eine Einführung, Dr. Denise Beckmann
Trainerakademie Köln: Aktuelles zum Lernen, Klaus Ortmanns, 2010
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