Observación y Práctica Docente II - Escuela Normal Superior

DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA
ENSEÑAR
Philippe Perrenoud
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el
alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe , se ha hecho preguntas y ha
asimilado o elaborado respuestas que le
satisfacen de forma provisional. Así pues, la
enseñanza a menudo choca de frente con las
concepciones de los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por
alto: los alumnos creen saber una parte de lo
que queremos enseñarles. Una buena
pedagogía tradicional se sirve a veces de
estos poquitos conocimientos como puntos de
apoyo, pero el profesor transmite, al menos
de forma implícita, el siguiente mensaje:
>>olvidad lo que sabéis, desconfiad del
sentido común y de lo que os han contado y
escuchadme, yo os diré cómo suceden en
realidad las cosas>>.
La didáctica de las ciencias (Giordan y De
Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi
y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua
y Dupin, 1993) han demostrado que no nos
libramos tan fácilmente de las concepciones
previas de los alumnos; pues forman parte de
un sistema de representaciones que tiene su
coherencia y sus funciones de explicación del
mundo y se reconstituye subrepticiamente, a
pesar de las demostraciones irrefutables y las
desmentidas formales aportadas por el
profesor. Incluso al terminar los estudios
científicos universitarios, los estudiantes
vuelven al sentido común cuando se enfrenta,
fuera del contexto del curso o del laboratorio,
a un problema de fuerzas, calor, reacción
química, respiración o contagio. Todo sucede
como si la enseñanza teórica rechazara,
durante el curso y el examen, una costumbre
lista para reaparecer al instante en los otros
contextos.
Lo que vale para las ciencias aparece en todos
los dominios en que la ocasión y la necesidad
de comprender no han esperado a que el
tema sea tratado en la escuela…
Trabajar a partir de representaciones de os
alumnos no consiste en hacer que se expresen
para
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despreciarles inmediatamente. Lo
importante es darles regularmente derecho de
ciudadanía en la clase, interesarse por ellos,
tratar de comprender sus raíces y su forma de
coherencia, no sorprendernos de que éstas
reaparezcan cuando las creíamos perdidas.
Por esta razón, debe abrirse un espacio para
la palabra, no censurar de forma inmediata las
analogías falaces, las explicaciones animistas
o antropomórficas, los razonamientos
espontáneos, con el pretexto de que conducen
a conclusiones erróneas.
Bachelard (1996) observa que a los
profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han
olvidado el camino del conocimiento, los
obstáculos, las incertidumbres, los obstáculos,
las incertidumbres, los atajos, los momentos
de pánico intelectual o de vacío. Para el
profesor, un número, una resta, una fracción
son conocimientos adquiridos y triviales, así
como el imperfecto, el concepto de verbo,
concordancia o subordinada, o incluso el de
célula, tensión eléctrica o dilatación. El
profesor que trabaja a partir de las
representaciones de los alumnos trata de
reencontrar la memoria del tiempo en la que
todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los
alumnos, de recordad que, si no lo entienden,
no es por falta de buena voluntad, sino
porque lo que al experto le parece evidente a
los alumnos les parece complicado y
arbitrario. No sirve de nada explicar cien
veces la técnica de la división a un alumno
que no ha entendido el principio de la
numeración en distintas bases. Para aceptar
que un alumno no entiende el principio de
Arquímedes, se debe medir su extrema
abstracción, la dificultad de conceptualizar la
resistencia del agua o librarse de la idea
intuitiva de que un cuerpo flota porque
,
como un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido
en la mente del alumno, y que resulta un
obstáculo para la enseñanza, no basta con
que los profesores se acuerden de sus propios
aprendizajes. Una cultura más amplia en
historia y en filosofía de las ciencias podría
ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la
humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la
Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido
esencialmente vacío, teniendo en cuenta la
estructura atómica de la materia. La mayoría
de los conocimientos cultos son contrarios a la
intuición. Las representaciones y las
concepciones a las cuales les enfrentamos no
son únicamente las de los niños, sino