Alfabetizar en el primer ciclo - Informe avance '06 - Programa de ...

Mgter. Raquel Alarcón (Directora)
Lic. Isabel Galeano –Lic. Ana María Zanotti –Prof. Paola Toledo – Prof. Alejandro Di Iorio –
Superv. Escolar María Eva Zárate - Rosa Di Módica.
Dra. Ana Camblong (Asesoramiento general)
Alfabetizar en el umbral del primer ciclo.
Una experiencia de articulación.
Posadas, 2006
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“Si la suya es una situación en la cual las personas reflexionan sobre y mejoran (o
desarrollan) el propio trabajo y las propias situaciones
• a través de interconectar firmemente reflexión y acción,
• haciendo pública su experiencia, no sólo a los demás participantes sino a
otras personas interesadas (…),
y en la cual crecientemente los participantes
• recogen los datos (a veces con ayuda de otros) en relación con sus propias
preguntas,
• participan en la toma de decisiones (…),
• autorreflexionan, autoevalúan y se autogestionan (…),
• aprenden progresivamente haciendo, y cometiendo errores, en una espiral
autorreflexiva de planificar, actuar, observar, reflexionar, volver a planificar,
etc. (…)
entonces la suya es una investigación – accción.”
(ALTRICHTER et al, 2002 citado por Carlino, 2005)
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ÍNDICE
1.- Presentación ……………………………………………………………………………… 4.
2.- Un segmento de camino en construcción ………………………………………………... 6.
3.- Punto y seguido … ………………………………………………………………………. 29.
4. Bibliografía general ………………………………………………………………………. 30.
5. Anexo …………………………………………………………………………………….. 33.
Producciones del equipo ……………………………………………………………. 34.
Ponencias ……………………………………………………………………………. 49.
Formación de docentes ……………………………………………………………… 57.
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1. PRESENTACIÓN
Este informe de avance intenta dar cuenta de las acciones concretadas durante el primer año de
implementación del Proyecto “Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Una experiencia de
articulación”.
Entre los resultados esperados se consignaba la necesidad de “consolidar una red colaborativa
entre la Universidad y las dimensiones del sistema educativo involucradas” y precisamente, la
construcción y consolidación de la red institucional que encuadra tanto el trabajo de campo
cuanto las elaboraciones teóricas, ha sido en esta primera etapa un sustento importante para los
logros alcanzados. En tal sentido hemos fortalecido los vínculos de dicha red en las diferentes
dimensiones:
.- teóricamente, se realizaron lecturas acerca de los marcos teórico metodológicos de la dinámica
de redes;
.-operativamente, se trabajó sobre las cuestiones de articulación entre instituciones tanto en lo
referente a marcos legales cuanto en los aspectos de roles y funciones diferenciadas.
La complejidad del proyecto fue diseñada en el plan inicial conforme a algunas dimensiones que
serán consideradas para este informe: las escuelas destino (directivos- docentes- niños-
contexto); las supervisión (nexo entre escuelas y Consejo de Educación); la formación docente
(IFDC- alumnos avanzados- docentes- formación inicial- investigación) y a la vez, todas ellas
articuladas con la investigación, a través del proyecto particular (Programa de Semiótica).
A lo largo del desarrollo de las acciones se ha mantenido como eje articulador de las miradas
investigativas el foco de análisis: la instalación de aulas alfabetizadoras. El trabajo de campo fue
prolífico y permitió un acercamiento a las mismas en los distintos escenarios alfabetizadores y
desde las variadas voces que protagonizan las escenas, proporcionándonos datos que
intentaremos “leer y comprender” en un primer asomo al objeto.
Las experiencias incipientes y las reflexiones del primer semestre, fueron integradas en una
Ponencia presentada en el Congreso de la REDINE 1 por los representantes de las diferentes
dimensiones de la red. Así como esta participación permitió una construcción colectiva que
sirvió a modo de evaluación del proceso, cada uno de los miembros, por su parte ha podido
concretar su propio itinerario formativo articulado con el proyecto.
La supervisora María Eva Zárate aprobó el postítulo de Actualización en alfabetización
intercultural con lo que refuerza su formación en este campo y las posibilidades de
acompañamiento desde un marco comprensivo.
1 REDINE - SEGUNDO ENCUENTRO PROVINCIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Posadas Mnes. 23 y 24 de junio 2006
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Los auxiliares de investigación del IFDC hicieron sus aportes en interesantes y sistemáticas
observaciones y registros, concluyeron sus cursados y prácticas de manera muy satisfactoria y
con informes de actuación que dan cuenta de apropiaciones de los aprendizajes en este proyecto.
Las docentes (maestras y equipos directivos), cumplimentaron la etapa de formación con
trabajos de práctica áulica y reflexión que fueron acreditados con la carga horaria
correspondiente de perfeccionamiento. Por otra parte, el Proyecto 16H205 2 , proporcionó un cupo
de becas en el postítulo Especialización en Alfabetización Intercultural para aquellas docentes de
este proyecto que voluntariamente aceptaran cursarlo.
Los auxiliares egresados acompañaron el trabajo de campo y dan cuenta de sus aportes
particulares, así Paola Toledo ha realizado un rastreo de procesos áulicos dando cuenta en un
informe sintético de sus primeras aproximaciones; por su parte, Alejandro Di Iorio incorpora a
este informe las reseñas bibliográficas llevadas a cabo.
La Investigadora Adscripta Lic. Isabel Galeano continúa profundizando el tema de la
alfabetización como cuestión institucional y los aportes de las líneas teóricas a la formación
docente en interesantes transferencias a las cátedras de Ciencias del Lenguaje y Didáctica de las
Cs. del Lenguaje en la formación de maestros.
Los aportes de la Lic Ana Zanotti se concretarán en la 2da instancia, por medio de la
adecuación y realización de micros audiovisuales con escenas de la vida cotidiana que serán
utilizados como artefactos alfabetizadores en el año 2007.
La directora del proyecto, Mter. Raquel Alarcón, ha iniciado en el 2do semestre el cursado
del Doctorado en Semiótica (CEA – UNC) pudiendo fortalecer tanto su carrera profesional
personal cuanto las transferencias al equipo y al proyecto, ya que los seminarios cursados y los
trabajos finales realizados le permitieron lecturas teóricas y una resignificación del trabajo
empírico en el marco global del proyecto de tesis cuya problemática es afín a la de este proyecto
de investigación- acción. En tal sentido se ha revisado la consistencia teórico epistemológica del
mismo como un ejercicio de lectura crítica bajo la lupa de lecturas del seminario “Fundamentos
para el desarrollo de una investigación socio – discursiva” (Dra. Pampa O. Arán). Igualmente los
aportes del seminario “Epistemología de las Cs Sociales” (Dr. Rodríguez) permitieron una
profundización en los postulados del giro lingüístico de Wittgenstein en relación con los
desarrollos del lenguaje y de los procesos de lectura y escritura en particular.
La Dra. Ana Camblong, Directora del Programa de Semiótica, dio su permanente
asesoramiento a estas acciones, tanto con aportes específicos en los espacios de capacitación a
las maestras cuanto en los ajustes durante el desarrollo del proceso investigativo.
2 Proyecto Trabajo Intensivo en los umbrales para la alfabetización en Misiones. Dirigido por Dra. Ana María
Camblong y codirigido por la Mter. Liliana Daviña
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2. UN SEGMENTO DE CAMINO EN CONSTRUCCIÓN
2.1. REVISANDO EL PROYECTO
En primer lugar consignaremos algunas apreciaciones que han surgido luego de un análisis
crítico hecho a los componentes básicos de la investigación para revisar la pertinencia 3 de los
mismos y luego nos detendrenos en la configuración metodológica (qué miramos y cómo lo
hacemos).
Acerca del problema
El problema particular, el caso, que no nos resultaba resoluble totalmente desde la teoría general
fue:
Cómo operar efectivamente en los espacios de umbrales escolares con propuestas teórico
metodológicas interculturales que propicien la continuidad entre el universo escolar y las semiosferas
familiares y sociocomunitarias, para que las intervenciones resulten favorecedoras de los desempeños
alfabetizadores de los niños. (Proy. El problema)
Los objetivos
En la versión inicial solo habíamos enunciado los objetivos generales; una vez avanzados en el
trayecto investigativo, fuimos precisando las miradas y pudimos explicitarlos con más
especificidad, como orientadores en el proceso de delimitación del campo empírico y las
operaciones que llevamos a cabo. Así se planteó tal reformulación:
Objetivos Generales
- Contribuir a optimizar los procesos alfabetizadores con intervenciones de formación y de
investigación en escuelas de la Provincia.
- Propiciar la instalación de aulas alfabetizadoras interculturales preocupadas por ayudar a los
niños a superar los estadios de umbralidad.
- Incorporar categorías teóricas y metodológicas del campo disciplinar de la Semiótica y las
Ciencias del Lenguaje como sustentos de estrategias alfabetizadoras situadas.
- Formar recursos humanos que colaboren en la implementación de propuestas de alfabetización
intercultural para el sistema educativo.
3 Siguiendo a Dalmasso (1999) advertimos que “la pertinencia es una relación entre el conocimiento y el sujeto que
lo construye y utiliza”, es decir “depende de los intereses históricos y socialmente condicionados del sujeto” los que
se manifiestan en las prácticas que ejerce para servirlos. (11 y sgtes.). La pertinencia, al no estar ‘dada’ por el objeto
sino al contrario aportada por el sujeto, es por este hecho también social (Prieto1975: 149, citado por Dalmasso).
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- Revalorizar la formación y el trabajo de los docentes, directivos, formadores y supervisores en el
campo de la alfabetización acompañándolos en dichos procesos.
Objetivos Específicos
- Llevar a cabo un riguroso y sistemático proceso investigativo acompañado por propuestas de
implementación, seguimiento y evaluación de estrategias alfabetizadoras en espacios
interculturales.
- Ofrecer una alternativa de Capacitación intensiva para docentes de Nivel Inicial, 1er año del
primer ciclo y directivos de escuelas, alumnos avanzados de la formación docente de la ciudad
Capital monitoreadas por los supervisores y formadores interesados en la temática.
- Instalar ambientes alfabetizadores (aulas) en los umbrales del NI y de 1er año de EGB en los
cuales se implementen estrategias sostenidas en la continuidad de sentidos entre semiosferas
basadas en un trabajo intensivo con prácticas orales.
- Reconocer los modos y estilos de aprendizaje de prácticas de socialización primarias y los
“juegos” del lenguaje que las sostienen utilizándolos como andamiajes hacia la cultura gráfica.
- Sostener un proceso de diálogo con los protagonistas de la alfabetización para configurar un
espacio de reflexión crítica de su enseñanza en la etapa inicial.
Una mirada interdisciplinar
Estos enunciados nos situaban –desde el proyecto inicial- en una mirada multidireccional del
problema; de modo que en la instancia de ejecución volvimos a reflexionar acerca de la
articulación disciplinar e interdisciplinar, como así también acerca del modo de concretarlo:
“Este modo de operar, (…) consiste en la transferencia, la circulación –muchas veces
redefinida- de un conocimiento de una parcela a la otra, sinónimo de problematizar los
límites de ella.” (Bixio y Heredia, 2.000: 87)
Así es que desde la década del ’60, continúan diciendo, “se comienzan a desarrollar espacios de
conocimiento limítrofes que se hallan en los bordes, en los que las fronteras de una disciplina se
confunden con otras. El desarrollo de estos espacios comunes implica la ampliación del campo
disciplinario, a la vez que la superposición con otros campos.” (Ibidem)
En consecuencia, los sujetos “se ubican no sólo en un nuevo territorio del mapa de las Ciencias
Sociales sino que lo hacen también desde un nuevo ‘lugar’, con problematizaciones respecto al
sujeto que enuncia el saber y al objeto de ese saber, con renovaciones teóricas en relación a las
operaciones de intervención sobre los segmentos de realidad que se estudian.” (Op. Cit.: 89).
Esta “alteración radical de los principios de la propia cartografía” (Geertz, citado por Bixio
Heredia, Op. Cit.: 89) nos permite confirmar la inicial decisión de abordar nuestro objeto con
aportes de diversas disciplinas: Cs. del Lenguaje, Antropología Social, Etnografía, y Pedagogía
Crítica, en principio, todas ellas jugando en las fronteras de la disciplina que nos nuclea: la
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Semiótica. Decisión que requiere una atenta vigilancia epistemológica para no caer en
reduccionismos ni en eclecticismos injustificados. Sin duda que esta posición teórica tendrá sus
derivaciones metodológicas particulares.
Esta prefiguración nos puso ante la materialización de sujetos históricos –que aprenden y que
enseñan- como también ante nuestro rol de investigadores involucrados, ya que el estudio de los
conocimientos de la realidad material que toma en cuenta al sujeto los considera en lo que
implica de histórico-social (Dalmasso, 1999).
Este posicionamiento exige una permanente reconstrucción del marco teórico a través de lectura
de fuentes, reseñas y discusiones, por un lado; y por el otro un desafío para pensar cómo
derivarlo en un saber mediado a las docentes para ser finalmente operativizado en procesos
áulicos.
La configuración metodológica
Espacios y roles diferenciados
El Proyecto presupone una dinámica de trabajo que apunta a diferentes dimensiones y propósitos
según intereses y roles diferenciados de los intervinientes. Su implementación contempla
momentos de reflexión teórico- metodológica, momentos de trabajo en el aula e instancias de
articulación de ambas.
En un principio, se había delimitado el campo empírico en seis escuelas coordinadas por dos
supervisoras. Apenas iniciadas las actividades una de las supervisoras abandonó el proyecto por
razones particulares, de modo que las tres escuelas supervisadas por la misma, no han
participado de las experiencias. Así se redefinió el campo empírico con las tres escuelas
periurbanas de la ciudad de Posadas, las que tomaron la propuesta como una acción institucional,
de ahí la importancia de la presencia de los directivos y la totalidad del equipo docente de NI y
1er año de EGB.
La supervisora, al formar parte de los niveles de decisión, se ocupó de gestionar las adecuaciones
institucionales para implementar la experiencia y acompañó el desarrollo en todas sus etapas.
Las maestras de NI y de 1er año EGB y los directivos recibieron, por un lado una formación
sistemática en marcos teóricos, en lineamientos metodológicos y en estrategias de recolección de
información y registro de procesos y reflexiones; y por otro, realizaron las experiencias
alfabetizadoras en aulas, a partir de las cuales se realizaron reflexiones y reajustes del trabajo.
Los auxiliares, alumnos avanzadas de un Instituto de Formación docente y becarios auxiliares
del Proyecto -con quienes venimos trabajando desde hace un año en prácticas de observación en
aulas-, realizaron visitas áulicas como asistentes de las docentes que voluntariamente aceptaron
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su incorporación para observar y registrar, acompañaron las instancias de formación y
participaron de las discusiones y reflexiones.
El I.F.D.C., a partir de la Cátedra Cs. del Lenguaje y su Didáctica transfiere los marcos teóricos a
la formación docente inicial e inicia un modo particular de resolver la función de investigación. 4
Los investigadores intentamos mantener la alerta epistemológica y metodológica dentro de los
marcos que hemos prefijado.
Las actividades llevadas a cabo responden a lo planificado y esperado e intentaron atender a
tales dimensiones y roles:
1.- Actividades de Diseño y Planificación
-Reuniones de trabajo y planificación con la supervisora que acompañó y monitoreó el proyecto
en las respectivas escuelas; mesas de debate y discusión que permitieron la elaboración del
diseño y del plan de actividades.
- Organización de circuitos de información y comunicación: El sistema educativo es una
organización con un alto grado de formalización y protocolos de control, por ello le hemos dado
a la acción el marco pertinente a través de actas de acuerdo intrainstitucionales, protocolos de
trabajo conjunto, resoluciones y notas de comunicación, informes, agendas de trabajo.
2.- Actividades de formación docente
- Planificación y evaluación de los Talleres presenciales.
El plan de trabajo asistido con las escuelas en terreno se llevó a cabo en 8 encuentros o jornadas
presenciales de 4,00 horas en las instituciones escolares. (Cf. Anexo- Cronograma de talleres-
Agendas de trabajo)
El trabajo áulico se extendió a lo largo del año lectivo: marzo a noviembre estimándose un
promedio de 5 hs. semanales para el “montaje” de las aulas alfabetizadoras con acompañamiento
de los investigadores. Estaban previstas además, horas dedicadas a estudio, a la redacción de un
cuaderno de notas y a la preparación de evaluaciones.
- Preparación de material y guías para lecturas domiciliarias: la etapa de formación fue como la
columna vertebral del trabajo puesto que cada etapa del proceso alfabetizador –que se detalla
más adelante- fue entretejida o entramada con el correspondiente soporte teórico.
- Acompañamiento al trabajo en el aula con los niños de NI y de 1er año de la EGB para el
seguimiento y monitoreo de la implementación de propuestas alfabetizadoras.
- Reuniones institucionales por redes de escuelas o con los equipos docentes y directivos de
escuelas en particular.
4 Función que constituye una debilidad de los Institutos de Formación de la Provincia. Las funciones de Formación
y de Capacitación tienen más trayectoria y por tanto una mayor consistencia.
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– Elaboración de registros de proceso y resultados, análisis de los mismos y redacción de
Informes parciales.
– Lectura y cotejo de los informes parciales y registros de proceso y resultados. Ajuste de las
técnicas y análisis de situaciones.
- Muestra final de socialización. Evaluación y síntesis de los procesos alfabetizadores de los
diferentes grupos de niños.
-Orientaciones específicas a los alumnos auxiliares.
En el desarrollo de estas actividades utilizamos, entre otros, los siguientes métodos y técnicas:
- Cronogramas y agendas de los Seminarios Talleres intensivos. Planillas de seguimiento.
– Guías de lectura y pautas de implementación.
- Observaciones, registros, cuadernos para seguimiento y monitoreo de los procesos áulicos.
- Registros de reuniones; de mesas de discusión. Informes y síntesis de resultados parciales.
- Registros fotográficos y fílmicos.
- Muestra integradora: compilación de experiencias.
- Relatos de maestras y directivos.
- Entrevistas.
Para acreditar a los docentes y directivos las horas de formación teórico – práctica se diseñó un
proyecto de transferencia (según formatos preestablecidos por la Facultad) que fue aprobado
(Res. del HCD Nº /06) y se extendieron certificaciones a todos los docentes que cumplimentaron
con las evaluaciones de proceso y final. (Anexo – Proyecto y Resolución CD )
3.- Actividades de Investigación propiamente dichas
Como equipo de investigación pautamos etapas de trabajo para:
- Estudio de fuentes bibliográficas para la construcción de un marco referencial.
- Configuración de una serie de categorías teóricas para analizar e interpretar la información,
para cotejar procesos y resultados, para contrastar desempeños de niños en las distintas escuelas
o de los mismos grupos de niños ante artefactos e instalaciones diversas como así también los
datos proporcionados por los directivos y supervisoras en los informes apreciativos de los
desempeños escolares en las aulas de 1er grado y en la institución en general.
- Diseño y aplicación de instrumentos de observación y recolección de datos: tanto por parte de
los docentes y directivos como por parte de los investigadores del proyecto que acompañamos el
proceso.
- Sistematización de los insumos recolectados.
- Revisión y reorientación de la propuesta en función de los objetivos propuestos y los logros y
obstáculos detectados. Cotejo del plan original y reajustes. De esta manera, los resultados de las
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interpretaciones y reflexiones surgidas en las mesas de trabajo, retroalimentaban la vuelta a
campo y la reorientación de la propuesta.
Para esta dimensión del trabajo se utilizaron los siguientes métodos y técnicas:
- Rastreo de fuentes bibliográficas y sistematización de las lecturas. Elaboración de reseñas y
síntesis. Socialización mediante conversaciones y exposición dialogada de las fuentes
profundizadas. Cronograma de reuniones y de insumos materiales que se debían aportar para la
discusión. Ponencias para Congresos.
– Cotejo y contraste de desempeños de niños y de docentes en las distintas escuelas: Cuadros
comparativos de artefactos, instalaciones diversas, dificultades y logros.
- Alternativas múltiples de “artefactos alfabetizadores”: material impreso, guías para los trabajos
en aula, cortos audiovisuales, orientaciones para implementar la propuesta alfabetizadora.
- Cuaderno de notas de las maestras, registros y reflexiones de las supervisoras, registros
verbales, fotográficos y audiovisuales de procesos áulicos (clases de alfabetización), cuadernos,
entrevistas a docentes y niños, grupos de discusión, relatoría de prácticas, etc.
Esta clasificación de actividades y de técnicas resulta operativa al solo efecto de organizar
discursivamente la información ya que en la práctica se da una relación dialéctica y dialógica
permanente entre las dimensiones del proyecto.
El siguiente esquema (Gráfico Nº 1), sintetiza las dimensiones, actividades y articulaciones
mencionadas.
Universo empírico
EI “quantum” de la población atendida una vez definido el universo empírico fue de
aproximadamente quinientos ochenta sujetos institucionales. (Cfr. Cuadro 2)
Escuela Nº secciones Niños docentes directivos TOTAL
504 9 216 9 3 237
48 9 241 9 2 261
663 5 115 5 2 127
23 532 23 7 585
GRAFICO Nº 2 - Población escolar involucrada en la propuesta.
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GRAFICO Nº 1
Formación /
Capacitación
Talleres
Grupos de
discusión
Actualización
teórico-
metodológica
Análisis/reflexión/
metacognición
Investigación en umbrales escolares
Trabajo de campo
Observación
Registros
Planificaciones
Cuadernos
Conversaciones
Entrevistas
Acompañamiento
Asesoramiento
Instalaciones
Aulas alfabetizadoras
Propuestas
semióticas de
trabajo con la
lectura y
escritura en los
umbrales de NI y
1er año
Resignificación de prácticas
Investigación
como proyecto
Revisión de
marcos teóricos
Reajustes de
procesos
Diseño de
estrategias
Evaluación
Nuevas
transferencias:
- Formación inicial
y permanente
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Una red contenedora
Para concretar nuestro objetivo consideramos fundamental –como se expresa en la presentación-
la construcción de una red interinstitucional que asegurara la real inserción del proyecto en las
escuelas. En este sentido fue un logro importante la presencia de la Supervisión escolar y la
intervención de las alumnas y docentes del IFDC, articulando acciones con las escuelas y el
Programa de Semiótica de la UNAM, a través del Proyecto en cuestión.
El esquema de la red permite visualizar los grupos institucionales y las conexiones estrechas
establecidas en relación con las metas.
Fac, de Humanidades y
Cs. Sociales
Programa de Semiótica
Proyecto
Investigación - Acción
-Investigadores
- Auxiliares
GRAFICO Nº 3
INSTITUCIONES EN RED
C.G.E.
Supervisión
Región IX - Capital
Supervisoras
Escuelas
Nº 48
Nº 504
Nº 663
Directivos
Docentes NI - EGB 1
Niños
Resignificación de prácticas
Instituto de Formación
Docente Continua
Formación
Inicial
Didáctica de
las Cs. del
Lenguaje
ALFABETIZACIÓN EN EL UMBRAL
Investigación
Docentes
Alumnos
auxiliares
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Una síntesis de la operatividad de esta red fue expuesta en el Encuentro de Investigación
Educativa (REDINE) en una ponencia de la cual participaron integrantes de las distintas
dimensiones de la red titulada: “Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Voces de una
experiencia de articulación” (Cf. Anexo – Ponencia en Encuentro)
2.2. LA MIRA EN LAS INSTALACIONES
A medida que nos adentramos en el proceso fuimos acordando presupuestos teóricos que
sostendrían una mirada semiótica de la alfabetización. Así, algunos debates conceptuales pasaron
por: Qué vamos a entender por periurbano en este contexto; cómo significamos estos espacios en
contraposición a lo urbano y a lo rural; qué es y cómo operar con principios de la etnografía
educacional; qué dispositivos se ponen en juego en una configuración didáctica; qué lugar
ocupan las dinámicas institucionales en la implementación de innovaciones; qué aportes tomar
de la teoría de redes; cuáles son las fronteras o los límites disciplinares; etc. además de los
constructos propios de la Semiótica y de las Cs. del Lenguaje, como así también, los alcances de
una investigación - acción. (Anexo: Reseñas de los investigadores)
Como estrategia para no perder el rumbo, permanentemente recordamos que los recortes y las
conexiones que encontremos están delimitados por un foco de análisis que son las instalaciones
alfabetizadoras, explicitado en el enunciado:
Foco de análisis: la instalación de aulas alfabetizadoras que aseguren la continuidad semiótica
en los espacios de iniciación mediante mecanismos de traducción intercultural basados en la
conversación sobre la vida cotidiana, y la posibilidad de generar textos/ enunciados amigables
que favorezcan el pasaje a la cultura gráfica.
De modo que consideramos pertinente tomar en este informe tales procesos y sus etapas para
empezar a organizar la información de la que disponemos.
Los insumos recogidos constituyen literalmente una “montaña de información” sobre nuestra
mesa de trabajo. ¿Cómo sistematizarlas y ordenarlas en una lectura que nos permita enriquecer la
praxis?
“El análisis de documentos 5 supone la lectura de éstos como si fuesen textos (…) que nos
permiten reconstruir los componentes de una realidad determinada. A estos textos se los indaga
haciéndoles preguntas y se los observa como a cualquier acontecimiento que se está produciendo
5 “Documento se refiera a una amplia gama de registros escritos y simbólicos, así como a cualquier material y datos
disponibles”. Según la clasificación propuesta podemos decir que por el contenido contamos con documentos acerca
de hechos reales que registran “acontecimientos, situaciones y procesos, presentes o pasados, que se producen o se
han producido espontáneamente” (Yuni- Urbano, 2003: 75)
“Para interpretar el significado del material documental el investigador debe recurrir al auxilio de otras técnicas de
investigación como la observación, la entrevista y especialmente las técnicas de análisis de contenidos o de
discursos desarrollados por cada disciplina” (Op. Cit.: 79)
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actualmente. De ahí que la lectura de documentos es ‘una mezcla de entrevista/observación y
puede desarrollarse con cualquiera de ellas (Ruiz Olabuénaga e Ispizua, 1989, citado por Yuni y
Urbano, 2003: 74).
Las decisiones metodológicas que estamos tomando al año de implementación se pueden
anticipar muy sucintamente en esta reflexión, sin perder de vista que más adelante podrían pasar
a formar parte de los innumerables ensayos y conjeturas por las enmarañadas redes de búsqueda,
puesto que entendemos con Mancuso (1999) que “la contrastación empírica es, en definitiva,…,
un complejo y delicado proceso de contextualización” de nuestros enunciados teóricos.
Una idea clave del enfoque investigativo de la investigación – acción es la noción de ‘ciclo’, ya
que cada ciclo o etapa parte de un problema detectado en la práctica previa al cual se intenta
responder a partir de hipótesis, surgidas de lecturas bibliográficas. La observación y el análisis
de las nuevas intervenciones permiten redefinir el problema inicial, así cada nuevo ciclo propone
un avance espiralado sobre los anteriores, logrando así una articulación práctica teoría inserta en
la experiencia. (Carlino, 2005)
Intentamos el escrutinio de la red semiótica en tanto objeto material proveniente de un sistema
productivo (Verón) a través del análisis de los textos y sus sentidos. Si entendemos que los
mismos poseen restricciones según las condiciones de producción, circulación y reconocimiento,
este esquema puede aportarnos un modelo para develar en los textos que constituyen nuestro
corpus de datos, qué recortes de la realidad material nos ofrecen y qué relaciones tienen éstos
con el objeto de investigación.
Dice Dalmasso, citando a Angenot que:
“todo lo que puede detectarse como tipos de enunciados, verbalización de temas, modos
de estructuración o de composición de los enunciados, gnoseología subyacente a una
forma significante, todo eso lleva la marca de maneras de conocer y de representar lo
conocido que no son evidentes, que no son necesarios ni universales, que comportan
apuestas sociales, expresan intereses sociales, ocupan una posición en la economía de los
discursos sociales” (1999:18)
“Es decir” –continúa Dalmasso- “que ni lo que se dice ni el modo en que se lo dice pueden
sustraerse a las marcas de las condiciones de producción. En todo enunciado, tanto en sus rasgos
específicos como en aquellos que no lo son, podrán rastrearse las huellas que permiten la
remisión a sus condiciones y a su proceso de producción y que, en términos de Verón, dan
cuenta de la dimensión de lo ideológico” (Ibídem.)
¿Cómo mirar las prácticas y descubrir los sentidos que engendran? ¿Cómo develar los
mecanismos de base del funcionamiento social? ¿De qué modo, por medio de qué
procedimientos indagar en la topografía social a través de los discursos que coagulan en textos?
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¿Cómo analizar las dimensiones de la ideología y el poder? Precisamente, las
conceptualizaciones de Verón y Dalmasso nos acicatean con estos interrogantes.
“Describir el trabajo social de inversión de sentido en materias significantes es lo mismo que
analizar operaciones discursivas. Estas operaciones son reconstruidas a partir de marcas que se
encuentran en la materia significante”. (Verón, 1980: 150)
Encontramos aquí algunas puntas para comenzar a desarmar la madeja de los datos, para intentar
sistematizaciones y tomar decisiones.
Posibles sistematizaciones. Toma de decisiones.
Las intervenciones focalizadas nos proporcionan insumos discursivos desde las voces de los
niños, los maestros, los alumnos en formación y los supervisores –protagonistas del día a día de
los procesos que nos interesan- que retroalimentan los marcos referenciales del proyecto,
demandan perfeccionar los diseños metodológicos y desafían nuestras búsquedas heurísticas e
imaginativas en experiencias de interacción y recursividad permanente. Estas líneas pueden
constituirse en directrices para el análisis y la interpretación del problema.
Según Verón los textos presentan huellas de sus condiciones (gramática) de producción y de
reconocimiento, pero no de las condiciones de circulación. Estas estarían configuradas en ese
espacio o distancia entre ambos polos. Si utilizamos estos parámetros para explicar los procesos
conversacionales en las aulas, podríamos decir que las estrategias docentes se sitúan
precisamente en la dinámica de circulación favoreciendo el pasaje de la oralidad a la escritura.
Las tramas discursivas cotidianas que se despliegan surgen y se constituyen en enunciados orales
con todas las marcas de sus gramáticas de producción; cuando el docente selecciona los
enunciados más apropiados que presentará como primeros textos escritos para enseñar el
funcionamiento del código, los está derivando y presentando en una nueva forma, bajo las reglas
de una gramática y condiciones de producción y de reconocimiento muy particulares. Si el
sentido es engendrado por un sistema productivo y el enunciado es un fragmento del proceso
semiótico, es decir, del sentido producido, ese enunciado ha de permitirnos recuperar la
atmósfera de su contexto de producción. ¿Cómo opera el docente para lograr esta traducción,
para realizar el proceso de inversión, esto es, la colocación del sentido en el espacio - tiempo
bajo la forma de procesos discursivos (materias significantes)? En este planteo se fortalecen
nuestros postulados en relación con: continuidad/ discontinuidad; traducción semiótica
intercultural; fronteras traductoras; lenguaje, creencias, hábitos; conocimientos primarios,
experiencia y acción.
Tratamos de operativizar metodológicamente estos postulados en dispositivos de interpretación
para lo cual recuperamos el foco de análisis (aulas alfabetizadoras) deslindando el proceso
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alfabetizador en tres etapas, cada una de las cuales pivotea su dinámica en procesos discursivos
en los que se priorizan 6 formatos y géneros específicos. Así, podemos distinguir:
1ra etapa 2da etapa 3ra etapa
conversación- vida
cotidiana- tramas
discursivas- relato-
descripciones-
redes o correlatos
dialógicos- artefactos-
instalaciones- lenguaje
oral: características. otros
códigos- enunciados
alfabetizadores
1ros enunciados -
propiedades lingüísticas-
discursivas y semióticas -
trabajo intensivo con el
código escrito- 1ras
escrituras
el proceso de lecto
escritura en marcha -
recursividad oralidad-
lectura-escritura
evaluación del proceso
mecanismos de traducción –vida cotidiana - experiencia
GRÁFICO Nº 4 – procesos discursivos priorizados en cada etapa alfabetizadora
Ira etapa del proceso alfabetizador:
El propósito de la primera etapa del umbral es construir/ montar/ instalar/ un aula en la cual se
respire la atmósfera de los contextos dados de los niños.
La estrategia discursiva básica es la conversación y los tipos textuales predominantes serán el
relato y las descripciones.
El docente necesita manejar herramientas teóricas para instalar y monitorear la conversación en
el aula. Así observamos que en esta etapa las maestras fueron asumiendo el rol de traductores
permanentes en los modos de significar, en modos de construcción, en las maneras de hacer y de
decir, andamiando en la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotski) con puentes de continuidad
entre semiosferas. Para hacerlo, recurrían a operaciones del lenguaje para: reformular, ordenar,
cohesionar, repetir, expandir, ampliar, interrogar, completar información, pedir más datos, etc.
todas formas de practicar la traducción que permitieron superar el predominio de las simples
preguntas cerradas.
La conversación como estrategia básica para tejer las tramas y la importancia del relato en su
construcción como materia que porta y soporta nuestra experiencia histórico – cultural fueron los
ejes de los talleres de formación, en los cuales los docentes pasaron por experiencias vitales
similares; lo que favoreció intervenciones que permitieron luego a los niños pasar de situaciones
6 Se enumeran y describen los procesos discursivos predominantes –no los únicos- sobre los que ponemos el interés
en cada etapa.
17

“caóticas y desordenadas” a conversaciones más organizadas en relación con el uso de turnos,
continuación en los temas, escucha y registro del otro.
El fluir conversacional, el dejarlos ir y venir con el relato permitió a los docentes configurar
interesantes tramas que permiten visualizar los correlatos posibles siempre abiertos a nuevas
conexiones. En los gráficos Nº 5 y Nº 6 podemos ver algunas tramas que se tejieron a partir de
conversaciones sobre: el camino, las comidas, los juegos, los paseos, los trabajos, los miedos, las
fiestas, otros; considerando particularmente cómo significan en ellas los conceptos primarios de
espacio y tiempo. Como puede observarse, todas ellas constituyen la base de acciones, de
haceres, de experiencias de todos los días, ya ordinarias ya extraordinarias. De ahí la
importancia que le damos al verbo en tanto categoría lingüística que los designa.
Las conversaciones se enriquecen y se expanden sobre la base de interacciones con textos
lingüísticos y no lingüísiticos apropiados como: retahílas, coplas, adivinanzas, canciones,
objetos, imágenes, canciones, audiovisuales, además de estrategias lúdicas y corporales. 7
Obstáculos señalados en esta etapa: falta de entrenamiento docente para intervenir en un trabajo
sistemático con la oralidad; resistencia a habilitar el dialecto natural en los ámbitos escolares;
escaso entrenamiento para recuperar astuta y oportunamente el léxico, el fraseo, los dichos, el
estilo conversacional de los niños; predominio de los temas hegemónicos del canon y/o
escolarización de los temas cotidianos: la higiene- la salud- los alimentos- el cuerpo humano-;
dificultad para volverlos familiares en la conversación; dificultades tanto para la recuperación
significativa de los códigos no lingüísticos y suprasegmentales cuanto para el registro de los
relieves fáticos y la pertinencia del silencio y las distancias en las constelaciones de umbralidad.
La escucha y el cuidado atentos del docente en este etapa es fundamental porque permite tomar
nota y recoger los enunciados básicos que subyacen a la trama, a partir de los cuales opera y
toma decisiones para elegir los 1ros textos alfabetizadores que se constituirán en el eje sobre el
cual ha de montarse la dinámica en la 2da etapa. Este diagnóstico nos llevó a reforzar el trabajo
en la construcción de una “mochila para la contingencia” que les permitiera incluir
significativamente “lo que iba apareciendo” en el fluir conversacional, aquello que no estaba
planificado ni era esperable por el docente.
Por ejemplo, un día de lluvia la docente había planificado una conversación sobre las mascotas,
pero el interés de los niños derivó la charla hacia la lluvia y sus efectos divertidos: mojarse,
chapalear en el barro, hacer barquitos de papel, etc. etc.
7 Se ha implementado un Taller de juego y trabajos corporales” en la etapa de formación de los docentes, a cargo de
la investigadora invitada Rosa di Módica, especialista en Didáctica y técnicas lúdicas y teatrales.
18

GRAFICO Nº 5
TRAMA DISCURSIVA
Comidas
*Supermercado
*Almacén
*Kiosco
*Feria
Limpiar
*Lavar utensilios
(ollas, olla negra,
cucharón,
cubiertos,
fuentes, sartén, )
*Barrer
Traer
agua
desayuno
tomar mate
Mañana
Hacer
compras
Hacer
fuego
Buscar
verdura
*Huerta
*Feria
Dulce, amargo, de leche,
con yuyos (tilo,
manzanilla, boldo, ajenjo)
almuerzo
Mediodía Tarde Noche
Momentos
LAS COMIDAS
Cuidar
hermano
Acciones
tomar mate
tomar tereré
merienda
Cocinar
m
e
n
ú
Agua, con yuyos,
jugos, limonadas
cena
Cotidiano
Especial
*Cumpleaños
*comunión
*casamientos
*domingos
Guiso, sopa, reviro,
poroto, mandioca, polenta
Asado, empanadas, pizzas.
Postres ( tortas, ensalada de
frutas, flan, compotas,
helado, queso con dulce
19

GRAFICO Nº 6
Trama discursiva
Paseos - juegos
*Cumpleaños
*Enfermedad
*Visita a familiares
*Fines de Semana
*Fiestas
Accidentes
*Caídas
*Heridas
*Fracturas
*Golpes
*Raspones
Con
*padres
* hermanos
* abuelos
*amigos
Los paseos
Los juegos
Recorridos
La calle
Lugares
*Paraguay
*Campo
*Hiper
*Costanera
*Iglesia
*Ciudades del interior
Adentro - Afuera
*Pelota
*Bolita
*Tocadita
*Escondida
*Miro tele (video, dibujitos,
novelas, DVD, Documentales)
Con
*Personas
*Animales
*Plantas
*Objetos
Actividades
*Comer
*Tomar Helado
*Comprar
*Caminar
*Andar en bici
/patineta
20

2da etapa del proceso alfabetizador:
Una vez que el espacio se ha teñido de un halo propio del mundo de los niños, que la semiosfera
escolar del umbral tiene “olor” a semiosferas conocidas y el niño se siente a gusto, reconocido,
acogido, escuchado, valorizado en su lenguaje, entonces podemos decir que el terreno está
abonado para el ingreso en la escritura a partir de lo que él sabe del lenguaje por su experiencia
previa, fundamentalmente oral.
Elegir cuidadosamente el enunciado implica considerar sus propiedades semióticas, discursivas y
lingüísticas que lo transforman en un texto amigable para aprender el código escrito.
¿Cuáles son las características de estos textos? Podemos enumerar a modo de síntesis:
Características de los textos alfabetizadores “umbraleros”
• Carácter de enunciado.
• Pertenencia a una trama discursiva.
• Fuerte impronta conversacional.
• Posibilidad de reinsertarse y resignificarse en nuevas tramas.
• Brevedad.
• Secuencia fónica y fonológica simple, sin problemas de paralelismo.
• Cuidado en evitar las zonas oscuras, poco transparentes del código (poligrafías).
• Seleccionado – adoptado o adaptado - de una batería de enunciados conocidos por los
niños.
• Potencialidad semiótica, capacidad de conexión en múltiples correlatos.
• Relación con otros textos.
• Posibilidad de entrar y salir en redes de sentidos, de quedar en suspenso y volver a
conectarse.
• Promotores y sostenedores de acciones (verbos vitales: comer- trabajar- jugar-
trasladarse- saludar- etc.).
• Facilitadores de tareas para el desarrollo de la conciencia fonológica.
• Propios de las interacciones de cada grupo de niños con su maestro alfabetizador.
• Resultados de la intervención suspicaz del docente preparado y situado en lo
intercultural.
Estas son algunas de las propiedades que le otorgan un alto grado de amigabilidad, ingrediente
necesario en esta etapa de asomo a la alfabetización, de ingreso en el universo gráfico, de pasaje
hacia…
21

¿Qué enunciados fueron elegidos por los maestros de las tramas conversacionales para ser
puestos en escritura y operar como el puente o la entrada a la reflexión grafológica?
La prolífica batería de textos que circularon por los umbrales de las aulas, la podemos recoger de
los registros de observaciones, en los informes docentes y en los cuadernos de los niños. Lo
interesente de notar es que aun en casos que han trabajado sobre la misma trama conversacional,
los enunciados producidos son diferentes y cada maestra adoptó o adaptó el que consideró más
apropiado para su grupo.
Expresa una docente de 1er año en su informe: “Transcribir enunciados de la conversación es
pasar de la continuidad de la oralidad a la discontinuidad de la escritura. Acotamos, ponemos
límites, tomamos un fragmento; pero ese enunciado está ‘atado’, pertenece a un contexto,
significa en el universo del grupo” (Maestra Teresita, Esc. 504)
Aquí, presentamos un ordenamiento de los mismos según las tramas o esferas conversacionales
que les dieron origen:
comidas
(comer)
Como lenteja.
Como polenta.
Dame más.
Me gusta.
Pan con miel.
Pelo melón.
Pelo papas.
Pico verduras.
Pico papas.
Tomo mate.
Tomo coca.
Toma sopa.
Tomo té.
Tomo tereré.
tareas
( trabajar)
Puedo solito.
Mirá los chanchos.
Limpio del piso.
Preparo masitas.
Amaso chipa.
Carpo el pasto.
No puedo.
Cuidá los animales.
Salió todito mal.
Pelo mandioca.
Amarra en el
puerto.
Tengo miedo.
Carpo el patio.
Compro provista.
Mirá mis dientes.
juegos
(jugar)
Miro tele.
Pasame la pelota.
Saltá rápido.
Sacá la mano.
Saltá alto.
El monte me da
miedo.
Me asusta.
Picó.
No pican.
Pásame las
miñocas.
Atendé.
El duende sale a la
siesta.
Dame la mano.
Amo a mi mascota.
GRÁFICO 7: Cuadro con enunciados según tramas/ esferas
paseos, el camino,
los saludos
(pasear, caminar,
saludar)
Sale tarde.
Pasa/o la loma.
Pasa/ o el puente.
Paseo por la costa.
Tomo el cole.
Paseo por el puerto.
Camino al almacén.
Paseo mucho.
Saludo al sol.
Saludo a …
Me limpio los
dientes.
Dale, apurate.
Me trae mi tía.
Me traen en moto.
22

Aun cuando los coloquemos en determinadas esferas o ámbitos, se puede advertir que los
enunciados atraviesan las fronteras y van y vienen con los sujetos en el devenir de sus praxis.
Las estrategias de trabajo y reflexión sobre el sistema lingüístico se basan en algunos principios
que podemos observar en las secuencias de enseñanza que se explicitan en los informes
docentes:
manipular el texto oral y escrito descomponiéndolo en sus unidades constitutivas:
palabras- sílabas- fonemas- grafemas;
insistir en la discriminación y la toma de conciencia de cada unidad por medio de tareas
de repetición, comparación, contraste (trabajo sobre la semejanza y la diferencia);
Tareas predominantes: reconocer sílabas- encontrar rimas- invertir sonidos- alargar sonidos de
los fonemas- buscar palabras que comiencen o terminen igual – graficar o materializar los
sonidos con elementos concretos (golpes, rayitas, palitos, objetos, etc.).
El trabajo reflexivo con el enunciado escrito se sostiene también en secuencias didácticas muy
planificadas que pautan un trabajo detenido en cada aspecto de la escritura: linealidad-
direccionalidad- correspondencia fonema-grafema; trazos de las letras sobre diferentes
superficies y con diferentes objetos, relación imagen y escritura.
Ejemplo1) Enunciado elegido: MIRO TELE
Algunos ejercicios:
Miré – miramos – miro – miró- mira- mirá -------------- la tele
Miro la tele
----- la tela
---- la lata
---- el lote
---- la pata
---- el pato
Cada cambio de pieza o unidad (grafema- sílaba- palabra) implica un detenido trabajo de
manipulación, pronunciación, comparación, reflexión; luego del cual el texto vuelve a insertarse
en una trama discursiva ya conocida o nueva.
Ejemplo 2) Enunciado elegido: TOMO SOPA
Luego del trabajo exhaustivo con la oralidad la docente propone la siguiente secuencia
Se preparan dos tarjetas con las palabras y se colocan a la vista de todos. Se orienta la
reflexión con preguntas como: ¿cuántas palabras hay? ¿las contamos? ¿tienen la misma
cantidad de letras? ¿las contamos? ¿hay letras que se repiten? Si golpeo sobre la mesa la
palabra “tomo” ¿cuántos sonidos escuchás? Si golpeamos la palabra “sopa” ¿cuántos
sonidos hay? ¿tienen la misma cantidad de sonidos? Se elimina la palabra sopa (se la
23

puede tapar) queda TOMO ¿qué más puedo tomar? (agua, coca, tereré, mate, leche, té,
cocido, remedio…). Ante cada propuesta se repiten los ejercicios.
Observarán cómo se escriben las dos palabras viendo la linealidad, orientación,
direccionalidad y trazado de las mismas, todos siguen con el dedo en el aire, luego sobre
la mesa, siempre acompañando con el sonido exagerado de las mismas. Permitiendo así
el desarrollo de aspectos de la escritura.
Se muestra que la palabra puede dividirse en partes:
TO MO SO PA para hacer que tomen conciencia de las unidades silábicas:
Ta ma sa pa
Te me se pe
Ti mi si pi
To mo so po
Tu mu su pu
Buscarán palabras o nombres de compañeros que comiencen con alguna de las sílabas y/o
las letras escritas: To-más, Sa-bri-na, Mó-ni-ca, Mi-riam, Pa-blo, Pe-pe, Sil-via, Su-sa-
na,…
También se pueden cambiar las sílabas de lugar formando palabras nuevas: pato, mapa,
toma, suma, meto, pomo…. Ejercicios que se pueden realizar en el pizarrón o en las
mesas en pequeños grupos utilizando la caja de letras y de sílabas.
Las palabras serán colocadas en el salón, a la vista para seguir trabajando con ellas en las
clases siguientes, el tiempo que sea necesario. Los niños pueden ayudar en la confección
de estos carteles ya sea escribiendo, pintando letras, decorando, dibujando, etc.
Siempre que se da inicio a una nueva clase, se retomará lo conversado en el encuentro
anterior agregando nuevos comentarios y experiencias, cambios en la rutina, nuevos
sucesos, etc. Se recuperará lo aprendido trabajando con las tarjetas d epalabras y
agregando nuevas que irán surgiendo.
También se hará uso de adivinanzas, canciones, rimas, trabalenguas que permitan formar
nuevos enunciados breves.
(Secuencia propuesta por la maestra …..) Un análisis detenido de la secuencia nos permitirá
discriminar cada uno de los contenidos de la oralidad y de la escritura que la maestra intenta de
manera deliberada enseñar. Aspectos que denotan una modificación en su percepción del objeto
lengua escrita.
24

Ante cada diferencia notacional la reflexión metalingüística detenida, explícita, particularizada,
hacía tomar conciencia a docentes y niños de la rigurosidad y precisión de la escritura como
también de la importancia de las reglas en este “juego del lenguaje”.
Artefactos utilizados con más frecuencia: letras magnéticas, cajas de letras y sílabas, cubos con
imágenes y nombres, dominó alfabético, juegos varios. Estrategias individuales, grupales (por
mesas de trabajo) o generales (en la pizarra) que permiten la manipulación del objeto.
Obstáculos o riesgos de esta etapa: la tendencia a trabajar con palabras sueltas lleva a perder de
vista el carácter de enunciado del texto base; la práctica instalada de seguir el orden de letra por
letra los lleva a evitar la escritura de palabras con grupos consonánticos que en realidad no
significan dificultades mayores; cómo resolver el uso del libro de texto; falta de criterios y/o
flexibilidad para sacar jugo al texto alfabetizador y su potencialidad semiótica y discursiva;
sensación de no avanzar; falta de paciencia y tolerancia con los tiempos particulares de los niños;
los registros de los cuadernos no siempre dan cuenta de los procesos de aprendizaje.
3ra etapa del proceso alfabetizador:
Cuando los niños comprendieron el funcionamiento del sistema grafemático, luego de un intenso
trabajo de manipulación, reflexión, etc. pasaron a la lectura y escritura autónoma de enunciados
breves y textos narrativos. Comienza el proceso que llamamos de afianzamiento del código
escrito. La propuesta de trabajo sigue siendo la articulación y recursividad: lectura- escritura-
oralidad- otros códigos.
Un principio clave que se ha comprendido es que “la escritura tiene sentido”, que sirve para
escribir lo que pensamos y lo que decimos (función social de la escritura).
A partir de experiencias compartidas del docente con el grupo por medio de: salidas, relatos,
fotos, películas, secuencias de imágenes, cuentos, etc. los niños comenzaron a escribir sus ideas
produciendo lo que llamamos primeras escrituras autónomas.
Un análisis de estas primeras escrituras muestran producciones textuales que dan cuenta de:
manejo del género; mantenimiento del tema; conocimiento del registro y del estilo escriturario;
vocabulario apropiado; elaboración de oraciones simples y complejas; desarrollo coherente de
ideas; preocupación por la puntuación; originalidad y creatividad en los relatos; relación entre
imagen y texto escrito; incorporación de dialecto familiar; etc.
Los problemas detectados se dan sobretodo a nivel rotacional: segmentación de palabras;
ortografía en los grafemas con fallas de paralelismo; supresión de letras o sílabas; huellas de falta
de conciencia fonológica; puntuación, trazado de algunas letras; uso de mayúsculas.
En los informes finales las docentes advierten estos logros y dificultades a través de instrumentos
de evaluación de procesos que han diseñado al efecto.
25

Señalan como logro la atención puesta en la producción de sentidos dando libertad a la expresión
y dejando en 2do lugar la preocupación obsesiva por el aspecto notacional descontextualizado
que predominaba en las prácticas anteriores a esta experiencia. Esta decisión les permitió
avances inesperados que ahora exigen un trabajo diferente con los distintos aspectos del código.
“Tiene otro sentido para mí y para los niños pensar estas cuestiones de la Lengua en relación
con el sentido-pero sin dejar de ser importantes” (Maestra Cristina)
Este proceso que no cierra para el niño merece una continuidad en el 2do año con el mismo
docente, por lo que proponemos un proyecto alfabetizador institucional que sostenga la
propuesta alfabetizadora y contemple la permanencia de docentes especializados en el ciclo.
(Cfr. Producción de investigadora Galeano)
Lo interesante de esta etapa es analizarla todavía como tiempo de umbral para algunos niños.
Este grupo necesitará una atención focalizada muy intensa durante el primer período de 2do año
para llegar a las competencias que la mayoría de los niños ha alcanzado.
Evaluación de procesos
La práctica fue afinando los detalles del proceso y en las instancias de evaluación se
confeccionaron instrumentos 8 que permiten una mirada más detenida en los diferentes aspectos.
No analizaremos aquí esta dimensión del trabajo, pero adelantamos un posible abordaje ya que
son prácticas definitorias de estos procesos.
Los maestros empiezan a considerar evidencias de aprendizaje a partir de ítem que señalan
aspectos de la enseñanza sobre los que se ha tomado conciencia y se materializan en tareas
concretas. Los variados instrumentos de evaluación permiten observar que cada docente se
empeñó en registrar aspectos relevantes en los aprendizajes.
“La evaluación cotidiana, informal, participa de la acción global ejercida por el maestro sobre
el trabajo escolar de los alumnos y se basa en el flujo de interacciones maestros-alumnos”
(Perrenoud Phillippe 1996, citado en informe de una maestra). La evaluación tiene en cuenta no
solamente los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje sino también las condiciones
previas del mismo.
Por ejemplo, en el desempeño con Lengua Escrita, se observa si:
Reconoce sílabas
Reconoce letras
Lee palabras
8 Cada escuela y cada docente diseñó instrumentos para el desarrollo de competencia orales y escritas en cada etapa.
Contamos con tablas, planillas de seguimiento, grillas, descripciones y muestras de diferentes momentos.
26

Lee enunciados-textos breves
Escribe su nombre
Escribe palabras
Escribe oraciones
Escribe narraciones sencillas
Los criterios especifican si la habilidad está: adquirida/ en proceso de adquisición/ lograda con
ayuda
Para evaluar lenguaje oral e interacción, algunos ítems a considerar son:
Habla o entiende otro idioma o dialecto- Cuál
De qué temas prefiere hablar
Su lenguaje es inteligible
Uso de códigos no verbales (descripción y frecuencia)
Narra historias cotidianas respetando secuencia
Conoce relatos ficcionales: cuáles
Tiempo que mantiene la atención
El registro de estas competencias se realiza en una hoja particular por cada niño.
Otra maestra propone como criterios que se tendrán en cuenta a la hora de evaluar:
• habla otro idioma o dialecto.
• instala vocabulario adecuado a diferentes semiosferas para producir enunciados propios.
• emplea fórmulas de tratamiento social en el ámbito escolar (saludo, pedido, agradecimiento).
• realiza acciones guiadas por instrucciones (juegos).
• participa fácilmente en la conversación con sus pares.
• utiliza oraciones completas
• completa y organiza las ideas cuando reformula.
• traduce verbalmente los gestos y señas
• interpreta y reproduce juegos con el lenguaje.
• formula preguntas y respuestas adecuadas a la situación comunicativa.
2.3. OTROS CRUCES O EMPALMES 9
La información recogida nos permite pensar en cruzar los datos con otras dimensiones como por
ejemplo: las experiencias que se fueron dando en paralelo y se integraron a los procesos áulicos:
9 La elaboración de este Informe nos encuentra en proceso de producción y de nuevas salidas a campo (reiniciadas
con el comienzo del año lectivo) de modo que estos cuadros de sistematización no están construidos totalmente, de
igual modo los dejamos expuestos como posibles instrumentos de lectura de la información sobre los que seguimos
operando.
27

formación, adecuaciones institucionales, orientaciones de la investigación, etc. Por otra parte nos
parece interesante mantener los indicadores de logros y obstáculos que se señalan como
recurrentes en cada instancia.
Un cuadro de doble entrada nos permitirá volcar aspectos significativos de las etapas en los
distintos ámbitos de intervención:
Etapas Aulas
1ra
2da
3ra
alfabetizadoras
Logros y Obstáculos
Capacitación
docente
Los aspectos teóricos y
metodológicos que se
actualizaron en cada
una de las etapas.
Dinámicas
institucionales
Identificación de las mayores dificultades y los puntos positivos.
GRÁFICO 8
De qué manera se
inserta en el Proyecto
institucional.
Conformación de
equipos estables de
ciclo.
Acuerdos curriculares:
contenidos- criterios de
promoción- etc.
Proceso
investigativo
De qué manera la
reflexión
epistemológica fue
construyendo la
articulación entre:
práctica- teoría -
reflexión- acción.
Por otra parte, podríamos analizar en cada uno de los documentos las experiencias según los
roles diferenciados de los componentes de la red:
Dimensiones Aspectos a mirar (en relación con el foco de análisis)
Supervisión
Escuela:
los directivos
los maestros alfabetizadores
los niños alfabetizados
el proyecto escolar
IFDC
los pasantes
los formadores
la investigación en la F.D.
Investigación
La tensión investigación // formación –
capacitación
La tensión: teoría //práctica - lo instituido(//
lo instituyente
GRÁFICO 9
DEFINIR INDICADORES
28

En fin, a medida que ahondamos en nuestro escrutinio, las voces que resuenan, las que se
imponen y las que se callan o se solapan, son como indicadores de posibles lecturas y
conexiones. Por el momento, decidimos cerrar con este eslabón nuestra cadena discursiva.
3. PUNTO Y SEGUIDO …
Un epílogo que avizora continuidades…
La articulación que nos permite esta red, con equipos de Supervisión, con un Instituto de
Formación Docente y con escuelas del sistema educativo ofrece un mapa consistente para la
atención de demandas y necesidades específicas en la temática de alfabetización inicial.
El ejercicio metarreflexivo fue un recorrido espiralado que nos permitió tomar distancia del
proyecto, abordarlo bajo la lente de otras voces, reacomodar nuestra posición en relación con él,
redireccionar intereses, confirmar y consolidar nuestra erótica intelectual con el objeto en un
proceso de diálogo productivo hacia un interpretante final (Peirce).
“La contrastación,…, tiene un valor existencial, ético, social e ideológico adicionales: contrastar
un enunciado, contextualizarlo, implica un modo de orientarse pragmáticamente en la situación
de enunciado en relación con sus problemas implícitos o explícitos, de superar las dudas propias
de toda existencia, de facilitar o favorecer determinadas prácticas sociales, de permitir la
formulación de otras hipótesis y determinar nuevas experiencias” (Mancuso, Op. Cit.: 127)
Trabajamos en la tensión de saber que los procesos alfabetizadores no pueden esperar, los
tiempos de los niños son más urgentes que los de la investigación. Los pasos en el proceso de
construcción van consolidando una trama donde se vislumbran posibilidades de disminuir los
fracasos y sostener las expectativas de que los niños se alfabeticen exitosamente. La delimitación
material de nuestra trama contiene en sí misma la posibilidad de expandir sus fronteras hasta
espacios tan plurales como pueden ser los caminos de la producción del conocimiento.
Es un camino de producción en el cual relampaguean algunas preguntas inquietantes que irán
reconfigurando nuestras búsquedas, con las cuales en realidad estamos –en este epílogo-
abriendo continuidades:
Cómo explicitar claramente qué aporta la semiótica dentro de un proyecto fundamentalmente
educativo, cómo y por qué la perspectiva semiótica modifica el alcance o la conformación
epistemológica del proyecto.
Cómo darle consistencia a una propuesta para la alfabetización que entienda que generar un
contexto de oralidad para crear enunciados "amigables" si bien es una experiencia que aparece
bastante recomendada en los grados iniciales sobre todo, tiene componentes y signos propios de
una postura semiótico discursiva que la diferencian de las vigentes en sus implicancias
interculturales ético políticas.
29

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32

Producción de los investigadores
Ponencia REDINE
Proyecto de capacitación docente
Resolución de CD
ANEXOS
33

PRODUCCIÓN INDIVIDUAL DE LOS INVESTIGADORES
I.-
ALGUNOS APUNTES ETNOGRÁFICOS 10
Por Raquel Alarcón
DESDE DONDE
Un territorio peculiar:
La jurisdicción de la Provincia de Misiones posee una serie de peculiaridades que la constituyen
en un territorio absolutamente diverso con dinámicas interculturales. Podemos consignar, por
ejemplo: la historia de nuestro poblamiento; la ubicación geopolítica fronteriza (Paraguay y
Brasil) y periférica en el Estado Nacional; la población pluriétnica, multilingüe y diglósica; el
alto número de población rural; las migraciones hacia los asentamientos suburbanos, etc. Estos
rasgos locales, particulares y autóctonos se dan junto a los patrones globales estandarizados.
Mientras lo global se caracteriza por el paso de la economía de subsistencia a una economía
monetaria “de mercado” (Mercosur) las poblaciones rurales subsisten aun con las prácticas del
trueque y de las ferias francas.
En el espacio rural, la figura del colono dedicado al monocultivo va siendo reemplazada por
agricultores con productos diversos, por cultivos forestales o servicios (como el turismo) cada
vez con mayores requerimientos de inversión. La organización del trabajo rural continúa con la
estructura de clase y las brechas son cada vez mayores.
El paisaje urbano invadido por la pobreza, los problemas de la ocupación, el crecimiento
demográfico, los complejos habitacionales junto a los cyber, telecentros, súper e hiper mercados,
tiendas, restaurantes, shopings, se entreteje con discursos disonantes.
Y, en los bordes periurbanos las poblaciones van adquiriendo perfiles variopintos que no encajan
ya en las categorías preestablecidas de “lo ubano” o “lo rural”.
Este es el escenario complejo donde las 1400 instituciones educativas tienen su acontecer
cotidiano en la provincia, con sus 300.000 alumnos (83% de los cuales pertenecen a la educación
obligatoria, NI a EGB 3), con las diversas problemáticas de acuerdo con el contexto donde se
ubica y con la necesidad de establecer una estrategia precisa y acertada para “enseñar a leer y
escribir”, para “cumplir su misión” educativa, incluyendo la diversidad, respondiendo a las
demandas individuales y de integrarse a la comunidad y al mundo sin desmantelarse. Lo intenta,
a pesar de que las estadísticas dicen en sus varas: altos índices de repitencia, incremento de NBI,
10 Adaptación de Trabajo Final del Seminario de Posgrado “Saberes, técnicas y prácticas: Etnografía en espacios
socio-culturales y educativos” (Prof. Marcio D’Olne Campos)- Programa de Posgrado Antropología Social
34

mortalidad de aborígenes desnutridos, alarmantes porcentuales de infestados de SIDA, deterioro
de la profesión docente, etc.
La escuela lidia día a día con la pobreza, la desigualdad y con la responsabilidad social asignada,
con los problemas estructurales, con las nuevas condiciones del escenario cultural. Lidia como
puede, con los más tradicionales métodos o con el desinterés y el facilismo.
En este espacio de culturas en contacto que nos configura como patria periférica, la Lengua se
vuelve absolutamente pertinente en tanto es la materia con la cual nos constituimos sujetos en la
trama social de los discursos.
Por eso, resulta insoslayable que comencemos a pensar-nos desde los modos de nombrar, de
decir y de callar; a desafiar-nos a nombrar las diferencias y las discriminaciones; a “ver” y
“escuchar” a los que hablan distinto, a aquellos alumnos que si no nos contestan no es debido a
su “pobreza de vocabulario”, sino al desconcierto y al temor de sentirse exiliados. Una respuesta
intercultural propicia los mestizajes, las hibridaciones, las mezclas propias de las interzonas.
Todo eso se traduce en el lenguaje, en los diferentes e irregulares dialectos. La comprensión y la
negociación de sentidos se montan entonces a partir de traducciones permanentes.
Los antecedentes sobre la enseñanza de la lengua oficial en las escuelas de la provincia permiten
observar que la diversidad histórica que nos atraviesa no es tenida en cuenta en los procesos de
enseñanza; por el contrario, los modos de enseñar a leer y escribir se realizan con un absoluto
predominio de la variedad estándar del español otorgándole un fuerte sesgo homogeneizador a
todo el proceso. No obstante, algunas investigaciones en la última década proponen la
producción de materiales etnográficos, esto es, libros pensados para regiones o provincias que
recuperan los temas y dialectos de determinados grupos étnicos.
En nuestra provincia, creemos que un libro de tal característica no vendría a dar respuesta a las
particularidades de diversidad que nos atraviesan. Por ello consideramos la necesidad de
instrumentar al docente para que pueda construir con los niños sus propios textos etnográficos
iniciales con intervenciones basadas en la traductibilidad y la continudidad semiótica. Otro
prejuicio que opera en las decisiones de los Ministerios es considerar la dualidad urbano/ rural
como categorías absolutas y polarizadas, desechando de ambos contextos toda posibilidad de
rasgos mezclados.
Focalizar y problematizar los procesos de adquisición del código escrito requiere un desarrollo
teórico tanto de las conceptualizaciones semiolingüísticas del mismo cuanto de las
intervenciones didácticas que supone su enseñanza.
35

Tomamos como plafón de sedimentos algunas categorizaciones que sustentan la investigación en
el tema desde prácticas 11 investigativas desarrolladas en el ámbito académico de la Universidad
de Misiones. Así, por ejemplo una red conceptual estratégica es la topología del umbral, que
nos permite configurar alternativas para intervenir en la contingencia y, otra configuración la
constituyen las textualidades de la vida cotidiana en tanto nutrientes amigables para emprender
procesos alfabetizadores. La primera hace referencia a “aquella situación configurada por los
primeros contactos del niño con la escuela”, en la cual “un sujeto se encuentra comprometido
en tanto enfrenta el límite de sus posibles desempeños semióticos” (Camblong, 2005).
La segunda recupera precisamente el bagaje cultural de saberes con que el niño llega a la
escuela, esos saberes aprendidos según FREIRE en la casa, en la vecindad, en los trabajos.
Preferimos llamar textualidad cotidiana al mundo vocabular freiriano –precisamente por la
limitación gramatical que tiene el término vocabulario o léxico-. Recuperamos con la etimología
de textum la idea de tejido, de trama que va desplegando la discursividad con que los sujetos
construyen sus mundos y son construidos por/en ellos.
Encontré en la propuesta etnográfica –tanto en el material teórico cuanto en la consigna de
trabajo del Seminario- un posible camino para ahondar en estas dimensiones y para enriquecer
los saberes, técnicas y prácticas de los mundos previos y ajenos a la escuela que portan los
sujetos al ingresar en las rutinas escolares. He ahí el sentido de los aportes de la Antropología y
de la Etnografía a nuestro campo particular de la educación. La posibilidad de superar una visión
etnocéntrica centrada en las desigualdades y propiciar el encuentro de las diferencias y sus
posibles modos de hibridación o mixtura.
Entonces, estos saberes previos construidos en investigaciones que me anteceden desde
proyectos ejecutados en el ámbito académico de la Universidad de Misiones son los que
constituyen en algún sentido mi propio corset disciplinar, con los cuales intentaré este
acercamiento etnográfico al campo de la enseñanza en una escuela periurbana de la capital.
POR DONDE
Lo cotidiano, un objeto casi inasible
Pensar lo cotidiano con categorías que no lo son tanto en nuestra práctica habitual es como abrir
una dimensión donde los “imponderables de la vida real” se vuelven altamente ponderados. Así
intentamos MIRAR: “la rutina del trabajo diario, los detalles de sus cuidados corporales, el
modo de preparar las comidas y de alimentarse, la existencia de hostilidades o de fuertes lazos
11 La experiencia acumulada en trabajos de campo, diagnósticos, encuestas, cursos de transferencia, informes,
publicaciones, etc. se constituye en la base de sustentación para postular esta nueva propuesta de acercamiento
etnográfico.
36

de amistad, la manera sutil pero inconfundible como la vanidad y ambición personal se revelan
en el comportamiento de un individuo y en las relaciones emocionales de aquellos que están
cerca” (Malinowski, citado por D’ Olne Campos, 2004).
Decir algo de ese “manuscrito extraño, lleno de elipsis, escrito con… ejemplos transitorios de
comportamiento modelado” (Geertz, citado por D’Olne, op.cit) nos coloca en una exigencia de
lectura, entendida ésta como producción de sentidos, ante la cual nos sentimos absolutamente
desprotegidos, porque el poder de significar ahí, lo tiene el otro. Solamente el diálogo permitirá
ajustar los referenciales mutuos y habilitará un acercamiento de horizontes con los interlocutores.
Barbosa de Oliveira (2000) advierte que para estudiar las prácticas cotidianas hemos de procurar
encontrar en ellas “los trazos de una lógica de producción de acciones de sujetos reales, actores
y autores de sus vidas, irreductible a la lógica estructural, porque es plural y diferenciada”.
Ellas “son desarrolladas en circunstancias, ocasiones que definen modos de usar las cosas y/o
las palabras. (…) Existe una vida cotidiana con operaciones, actos y usos prácticos de objetos,
de reglas y de lenguajes históricamente constituidos y reconstituidos de acuerdo y en función de
situaciones, de coyunturas plurales y móviles”
La cita precedente nos está indicando – reenviándonos a De Certau-, que “hay maneras de hacer
y maneras de utilizar que se tejen en redes de acciones reales”.
Me preguntaba entonces: ¿cuáles serían esas acciones prácticas de la vida de todos los días del
grupo social al que pertenecen los niños que asisten a las escuelas Nros 504, 48 y 663? ¿Cómo
descubrir las palabras –acción, los verbos potentes que configuran el hacer vital en sus casas, en
su vecindad, en el barrio?
Y fuimos tanteando alternativas: juntamos datos, tomamos notas, nos llenamos de voces y de
olores, escuchamos sonidos novedosos, nos incomodamos ante largos silencios, desciframos
gestos y distancias, entramos en las escuelas y en las aulas con extrañezas nuevas; lo familiar se
nos tornó distinto, y poco a poco lo extraño se fue tornando reconocible en perfiles ya menos
desdibujados.
¿Cómo escribir los datos en un informe que diera cuenta de las dinámicas de ese mundo casi casi
inasible? Teníamos muy presente a Michel De Certau (2000) y su advertencia de que: “La
estadística se contenta con clasificar, calcular y medir en cuadros las unidades léxicas. No toma
el fraseo debido al trabajo y a la inventividad artesanales, a la discursividad que combina todos
estos elementos recibidos y grises. Al descomponer esos vagabundeos eficaces en unidades que
ella misma define, al recomponer según sus códigos los resultados de sus desgloses, la encuesta
estadística no encuentra sino lo homogéneo. Reproduce el sistema al cual pertenece y deja
afuera de su campo la proliferación de historias y operaciones heterogéneas que componen los
patchworks de lo cotidiano” (P. XLIX)
37

¿Cómo poner en el centro aquel tiempo y espacio que fuimos a buscar como diferente por
suburbano y marginal? Descentrándo-nos de nuestra lógica, creando con ellos un nuevo espacio
de encuentros a través de la conversación. La conversación nos permitió “descifrar el
pergamino” inventando mil maneras de caza no autorizada (Nilda Alves).
Los niños, los maestros, los “grandes” pudieron hablar y contar haciendo crecer una trama
textual compleja, móvil, plural que se teje como “redes crecientes”.
Para cerrar este apartado recurrimos al concepto de Geertz que considera a la cultura “como
esencialmente semiótico. (Ya que) el hombre es un animal amarrado a telas de significados que
el mismo tejió, asumo la cultura como esas telas y su análisis por tanto no como una ciencia
experimental en busca de leyes sino como una ciencia interpretativa en procura del
significado.” (Geertz,1978:15, citado por Rocha)
Concepto que por un lado reafirma la complejidad de un trabajo con la vida cotidiana y por otro
señala la centralidad de lo semiótico-discursivo en su constitución.
HACIA DÓNDE
Este recorrido, al igual que los demás que proponemos, nos lleva a profundizar el análisis
comprensivo de nuestro foco- el montaje de aulas alfabetizadoras- y a prefigurar respuestas a
nuestras hipótesis:
¿Cuáles son los replanteos, las modificaciones, las readaptaciones, las resemantizaciones que
supone el proceso de aprendizaje en general y el de la alfabetización en particular, en espacios
interculturales?
¿Qué grados de cambio y de repetición, de reiteración y de diferencia, de reproducción y de
creación, operarán en los umbrales?
¿Qué características tendrá un diseño de prácticas para pasar en continuidad los procesos de
adquisición de nuevos códigos en estados transicionales y turbulentos sesgados por las mezclas,
los ensambles, los entreveros y asegurar un desempeño aceptable en un código riguroso y
estabilizador como lo es la lengua escrita?
¿Es posible detectar en los eventos de acción cotidianos las estrategias semióticas y discursivas
que se ponen en juego?
¿Cómo operar con ellas en los procesos de traducción o de configuración de los filtros
traductores que implica el ingreso en la cultura escolar?
¿Qué instrumentaciones necesita un especialista alfabetizador para comprender semióticamente
estos universos?
¿Cuál es la mejor manera de enseñar? (Proy. Justificac)
BIBLIOGRAFÍA
38

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39

II.
La escuela alfabetizadora: un modelo para armar. Primer acercamiento
Lic. Isabel C. Galeano
Diseñar modelos de escuela con perfiles alfabetizadores de calidad no es tarea fácil, ni
puede ser fruto de la inmediatez. La moda efectista o de alto impacto no se lleva bien con la
idea de procesos que sostenemos desde la investigación, la formación y la práctica misma.
Ingresar en la escuela supone para un niño superar una etapa, “pasar el “umbral”. Este
acontecer en la vida de los sujetos se da en general con distintos grados de resoluciones.
En Misiones, en particular, el umbral del inicio escolar supone una situación de riesgo
dada su peculiar situación geeopolítica descripta como de culturas en contacto, de
permanentes relaciones con las otredades, en constante diálogo fronterizo de intercambio, de
hibridación, de mestizaje, en fin de una rutina de traducción que no se acaba.
La escuela que se asume alfabetizadora no puede ignorar la situación de extrañamiento,
la condición de casi desarraigo de prácticas sociolingüísticas familiares que sorprenden al niño,
sea de nivel inicial o de primer año. Para aclarar este señalamiento citamos a Camblong (2005):
“El cronotopo: amalgama en su unicidad un proceso de tránsito y transitorio, un
pasaje de cronicidad efímera. Se supone que hay que recorrer determinadas pruebas, o
bien etapas, cuyas duraciones son muy difíciles de estipular a priori, pero que se sabe,
deben ser superadas para acceder a los aprendizajes escolares.” (33)
Suavizar, aminorar las discontinuidades entre el hogar y la escuela, dar una moratoria
lingüística facilitadora del pasaje de un ámbito al otro (semiosferas) no es cuestión de gestos
solidarios improvisados sino de una configuración didáctica que ordene las prácticas
institucionales, en las que adquiere relevancia definitoria, la organización de las plantas
funcionales.
Esta realidad contextual no significa, de manera alguna, que la escuela olvide o descuide
la tarea de enseñar al niño a leer y escribir en la lengua de su ciudadanía, la de su Estado
Nación. Lo que proponemos es un modelo de alfabetización que focalice el umbral y que
sostenga en la carrera escolar de los sujetos, prestaciones adecuadas y de calidad.
Piezas del modelo
1. La alfabetización: una cuestión institucional
Un equipo directivo que se desentiende de las prácticas alfabetizadoras de su escuela y no
puede responder de manera coherente y fundamentada a la pregunta cómo enseñan a leer y a
escribir en las aulas, difícilmente pueda liderar un proyecto alfabetizador exitoso y coordinar a
40

un plantel docente capaz de concretarlo. En otras palabras, los directivos involucrados en el
desafío de construir un modelo de prácticas pedagógicas dignas, capaz entre otras cosas, de
cobijar a la diversidad, comenzarán y continuarán un proceso de formación específica en
alfabetización, como uno de los aspectos nodales que la gestión les demanda.
Si bien el compromiso del equipo de conducción es un factor imprescindible para el armado de
las escuelas alfabetizadoras; se han vistos casos particulares en los que maestros de aula se
interesan y se especializan en alfabetización intercultural, movilizándose al interior de sus
propias escuelas con el deseo de instalar modelos alfabetizadores más amigables, tras descubrir
que la discontinuidad entre la semiosfera familiar y escolar es una situación a tener en cuenta
para disminuir el fracaso en el primer ciclo. Estos casos demuestran que los cambios o
innovaciones pueden tener una direccionalidad desde la periferia hacia el centro.
2. Diagnóstico
Tomar conocimiento de la población que se atiende va más allá de lo anecdótico. Implica
un trabajo riguroso que permita recoger datos cuantitativos y cualitativos y ayuden a trazar el
perfil semiótico (universo de hábitos socioculturales) de los alumnos desde una lectura
interpretativa. Resulta útil además, cruzar esos datos con aquellos que den cuenta de la
biografía profesional de los docentes y personal directivo a partir de la trayectoria y del interés
por la capacitación continua.
Las escuelas que integran el universo de este proyecto de articulación se ordenan desde
un primer acercamiento por su ubicación espacial: 504 urbana – 48 y 663 periféricas. Nos
servimos, en principio, de conceptos sociológicos que definen estas categorías.
Se define periferia como espacio situado en los linderos de un área determinada y
relativamente estable, ya sea territorial o cultural; es sinónimo de marginal (en la periferia). Lo
urbano tiene que ver con las zonas de centro o cercanas a él que concentran servicios esenciales.
La Escuela 504 aplicó encuestas (Cfr. Anexo) y las interpretó para diagnosticar la
población que atiende. Esta experiencia piloto se propondrá a las escuelas restantes como una
posibilidad a tener en cuenta en la segunda etapa del proyecto.
Generalizando las categorías de escuelas urbanas y periféricas, en muchos casos, estas
designaciones sólo aluden a la ubicación espacial de los edificios. Existen escuelas enclavadas en
pleno corazón urbano con poblaciones de alto riesgo de discontinuidad cultural, de notable
indefensión semiótica.
¿Son las familias y los alumnos quiénes en verdad eligen estas escuelas urbanas tan
peculiares? Quizás pueda pensarse en otros aspectos relacionados con la cultura institucional y
con el horizonte familiar como factores que intervienen en la construcción de tales matrículas
41

que no se corresponden con el perfil urbano. Las fronteras ya no están tan claras a veces se
diluyen o se entrecruzan.
Transcribimos una cita que da cuenta de los contrastes:
“..la presencia de niños “recienvenidos” a los cordones suburbanos, que detentan,
también perfiles rurales aunque ahora formen parte de matrículas urbanas, hablantes de la
lengua oficial. Nuestra propuesta insiste en la necesidad de que dichos niños también sean
considerados demandantes interculturales en el sistema educativo...” ( Camblog A. Op. Cit.:
60 ).
3. Organización de la planta funcional
En este diseño, una pieza importante supone la decisión respecto de la organización de la
planta funcional del primer ciclo. Camblong presenta como un aspecto de la planificación de la
propuesta de alfabetización de la Provincia:
”Integrar equipos de docentes para desempeñarse en el primer ciclo de EGB, constituido por
un par de docentes que acompañan la misma cohorte, en 1º y 2º grado, de manera rotativa y un
docente especializado en evaluación del Primer Ciclo y articulador con el próximo Ciclo en 3er.
grado”. (2005:70).
Una de las escuelas incluidas en el proyecto de articulación ha ido concretando desde hace
más de 10 años tal propuesta y da cuenta de lo acertado de esas decisiones organizacionales.
Se agrega una pieza más para el armado, la que denominamos configuración del lugar. Se
refiere a un trabajo en equipo capaz de prefigurar el espacio- tiempo de tránsito del niño para
completar el mapa de su alfabetización inicial. No pensamos aquí en maestros que hacen en
soledad diferentes tareas, sino en equipos docentes capaces de construir aulas para la travesía
alfabetizadora.
Nos imaginamos a cada grado, como postas con protocolos propios y en continuidad,
fuertemente socializados, capaces de resistir recambios circunstanciales de maestros y de
alumnos. Se conforman así entramados que sostienen la oferta, ayudan a resolver la umbralidad
y permiten amarrar las piezas sueltas o inseguras (niños-docentes-padres- otros actores).
4. Organización curricular
Se sostiene la construcción de un Currículo situado que contemple acordar en postulados
básicos por Ciclos (lineamientos de acreditación) y por Años (criterios de promoción). Se piensa
en docentes capaces de operar sobre los documentos oficiales y animarse desde allí a alambrar
chacritas curriculares, posibles de abonar y de sembrar con contenidos potentes. (Galeano,
2003)
42

En esta dimensión, merecen una dedicación y desarrollo particular, los procesos de
evaluación. Entender la evaluación como parte del aprendizaje supone incorporarla de manera
reflexiva en todas las etapas preparando instrumentos adecuados y cuidadosamente diseñados.
5. La dimensión socio comunitaria
La intervención externa
El contacto con instituciones formadoras y dedicadas a la investigación, permite a las
escuelas practicar nuevas miradas y resignificar las prácticas en un flujo de ida y vuelta, que
facilite seguir aprendiendo a la vez que construyendo respuestas siempre parciales y provisorias.
Otra pieza que influye en el armado de la escuela alfabetizadora es la presencia del grupo
de padres de los niños. La comunicación de los principios del Proyecto ayuda a que las familias
comprendan y se involucren desde sus posibilidades a la mística del mismo.
Otras consideraciones
Desde el proyecto imaginamos a estas escuelas amigables con una clara focalización en
las aulas alfabetizadoras, donde la oralidad (conversación) no es desorden ni indisciplina porque
se la está sistematizando con esfuerzo. No se silencian las voces, al contrario, el diálogo permite
capturar lo dialectal y trazar con esas formas tan cotidianas los primeros enunciados
alfabetizadores.
¿Y el libro de lectura qué rol desempeña? Dibujamos con él nuevos trillos, engarces
oportunos y astutos; son un artefacto más al servicio de la oferta alfabetizadora. Así lo están
comprendiendo los docentes:
“En un comienzo, se observa y se siente una cierta resitencia a la aplicación del nuevo
enfoque. Existen ciertas dudas, incertidumbre. Los docentes reconocen la existencia de un
esquema preconcebido y consolidado a través del tiempo. Sus prácticas áulicas que de alguna
manera u otra resultaron se enfrentan con una nueva propuesta: “el enunciado”. Pero el desafío
estaba y se les permitió la libertad de ir incorporando lo nuevo en forma progresiva, sin desechar
lo adquirido. Tuvimos que darnos un tiempo de acomodamiento y reajuste sin perder el rumbo.
Ya se trabajaba con un texto básico, “Papelito”. Esto dificultó el trabajo un poco, porque se tuvo
que ir ensamblándolo a la nueva propuesta. el libro pasó de ser el texto motivador a un soporte
textual más y un recurso de apoyo a la nueva propuesta en esta etapa del UMBRAL” (Informe de
Gladis Quintana, vicedirectora Esc Nº 48)
Esos nuevos caminos se resisten a un método letra a letra, página a página que a veces
entorpece el aprendizaje, a la vez que desnuda el afán curricular editorialista, acto remedial del
maestro cuando no existen propuestas claras que sin embargo lo sostienen ante la ansiedad de
enseñar a leer y escribir al novato ingresante al sistema.
¿Se puede pensar en éstas escuelas cómo modelos posibles de armar?
43

Quienes transitamos los espacios de investigación y las aulas de las instituciones creemos
que sí, con recaudos. A veces, cuando se nos modifican las plantas funcionales de manera
involuntaria, cuando aparecen dudas metodológicas como nudos que desatar para seguir,
reacomodamos los tantos, barajamos y damos de nuevo.
Ya hemos hecho nuestro el juego de la continuidad desde la discontinuidad misma, nos
interesa interpretar y dar sentido a nuestras prácticas pedagógicas cotidianas. Gran desafío. En
eso estamos.
44

III.
Las voces de las maestras a mitad de recorrido.
¿Qué pasó en el aula y en la escuela con la propuesta alfabetizadora?
Esbozos de una sistematización
Prof. Paola Toledo
María del Carmen (1° A – 48) Teresita (1º A – 504) Cristina (1º B – 663)
“La propuesta ayudó a que los niños encuentren
en la escuela un espacio donde desenvolverse
cómodamente. Los alumnos se instalaron en el
aula reconociendo esa semiosfera, lograron
cruzar el umbral en el ir y venir, montando
relatos, diálogos y descripciones que conjugan lo
cotidiano del hogar, del barrio y de la escuela.”
“Durante las primeras clases la oralidad resultó
un tanto desorganizada, todos querían hablar sin
respetar los turnos. Transcurrieron algunas clases
hasta que se logró un diálogo donde se escucha lo
que dice el otro”.
“Clase a clase descubro que saben sobre
determinado tema y me asombro al escucharlos,
pues hacen un gran esfuerzo por hacerse
entender...mantienen la secuencia en una
conversación (no se salen del tema) y hacen
comentarios con mucha naturalidad.”
“A partir de cada texto y de las conversaciones ...
surgen nuevas palabras ... nuevos enunciados.”
“En la oralidad los niños organizan mejor sus
discursos, se preocupan en que la docente y los
compañeros los entiendan. Han tomado
conciencia (ellos y sus padres) que esos
problemas son obstáculos y están tomando
medidas para solucionarlos.”
“En el trabajo de desarrollo de la conciencia
fonológica, la respuesta ante juegos con rimas es
cada vez más exitoso.”
“El mayor progreso respecto a la lengua escrita
tiene que ver con la diferenciación de palabras en
una frase”.
“...escriben palabras en forma autónoma, conocen
los enunciados trabajados y señalan en esos
enunciados los cambios (letras, palabras,
ordenamiento, etc). Leen palabras en forma
“...a través de las canciones y juegos sienten y
saben que en ese momento ellos le enseñan a la
maestra. Cuando salimos a jugar al patio ellos se
organizan y aceptan las reglas del juego con
familiaridad. Y al trabajar con esos juegos en
clase y en el cuaderno lo hacen con gran alegría.”
“Las tramas conversacionales se van ampliando
..., esto resulta un poco complicado porque la
inmediatez de la conversación hace que se
pierdan detalles que podrían ser muy útiles.”
“Por momentos inquieta que los aprendizajes no
se están cumpliendo letra por letra, como se
acostumbraba; de todos modos la mayoría
reconoce: letras, sílabas y palabras del enunciado
alfabetizador y trabajan sustituyendo, cambiando,
comparando.”
“...con el cuento alfabetizador el niño puede
45

Y... ¿Qué dijo la escuela?
grupal e individual.”
“Un período de clases con practicantes, si bien
han desarrollado algunas estrategias relacionadas
al proyecto, aminoró la marcha.”
Gladis Quintana (Vicedirectora – 48) Ivone Lenz (Vicedirectora – 504)
“...me gustaría hacer referencia al paso previo
...al impacto que provocó... Puede observar
preocupación, tensión y temor al desafío, en
especial en las de primer año, no así con las
docentes de nivel inicial quienes desde el
comienzo sentían y demostraban muy buena
predisposición y cierta familiaridad con la
propuesta.”
“Luego comenzó una etapa de acomodamiento a
la nueva situación y aceptaron el desafío. Esto
llevó a confrontar la propuesta con sus propias
prácticas, resaltando puntos de coincidencia y
diferencias o aspectos novedosos. Ya en la
práctica aúlica se vio el entusiasmo y dedicación,
donde tuvieron la gran satisfacción por las
respuestas de alumnos y padres.”
“Todavía se puede observar que el cambio se va
dando en forma gradual, progresiva con
deslizarse con confianza entre palabras, sentidos,
imágenes y enunciados, teniendo el soporte
amigable del docente que está allí acompañando
el proceso.”
“...es difícil articular la propuesta con la
planificación y con el libro (que se había
solicitado con anterioridad).”
“En un principio poder llevar un registro de las
clases fue un poco conflictivo”.
Casos testigo
“Al principio hubo confusión de cómo aplicar
esta nueva mirada de la alfabetización. Se
encontró resistencias en algunos docentes.
Algunos se retiraron y otros apostaron al
desafío.”
“En un principio costó comprender la modalidad
de la nueva propuesta, estaban muy aferrados a
los libros de textos (donde empiezan con las
vocale sueltas, palabras sueltas,
descontexualizdas).”
“La maestra Cristina tiene a su cargo 21 alumnos,
pero estos niños no son los mismos que
ingresaron el primer día de clase ya que
constantemente hay movimientos...”
46

estrategias y propuestas tradidionales pero
interactuando con la nueva propuesta. Ya se las
ve relajadas y más seguras...dado que los logros
obtenidos le van marcando la continuidad del
proceso.”
“El trabajo de la oralidad se realiza a conciencia y
el forma sistemática.”
“las docentes realizaron un intenso y significativo
trabajo con la oralidad, donde no existe la
improvisación pero tampoco la rigidez.”
“La escritura tiene sus grandes logros porque los
niños son los propios productores de enunciados
y manifiestan una verdadera conexión afectivoemocional
con lo que van aprendiendo.”
“...los docentes apelan a su mayor creatividad a la
hora de incorporar el texto en el desarrollo de las
clases.”
“...las aulas , poco a poco, se van textualizando
significativamente; esto significa reemplazar
palabras sueltas, aisladas, por enunciados
significativos producidos por los propios
alumnos.”
“En la etapa inicial de la alfabetización en el
umbral se trabajó fuertemente la conversación,
los docentes ...instalaron en el aula un verdadero
espacio de intercambios, haciendo andamiajes,
traducciones, escuchando relatos y registrando
datos d los que surgieron los primeros enunciados
muy significativos para los niños.”
“Respecto a los enunciados fueron cortos y de
escritura sencilla, se trabajó con ellos las
nociones de palabra, sílaba, letras ...”
“La primera etapa considero que fue muy
positiva desde lo emocional, los niños y la
maestra se mostraron interesados y curiosos sobre
la trama que se iba desarrollando...”
“Las conversaciones sobre los temas cotidianos
se dieron espontáneamente, ya que en el salón de
clase se brindaron las condiciones para lograr la
participación.”
“Los enunciados alfabetizadores presentaban las
características requeridas para su finalidad, y
fueron hábilmente trabajados con los artefactos
que la docente confeccionó para el facilitar las
tareas de conciencia fonológica, el conocimiento
del sistema y del código escrito; posibilitando la
construcción, la entrada y la salida, la
significación y resignificación del universo
gráfico.”
“...trabajando las imágenes, las repeticiones, los
diálogos, las narraciones y otros artefactos para
que el niño goce con el cuento...(lo que) se
corrobora en las producciones que los niños
realizaron”.
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IV. Valoraciones desde la Supervisión
Se adjunta a continuación las valoraciones que realizó la Supervisora Prof. María Eva Zárate al
final de año lectivo 2006, en relación con la experiencia investigativa.
48

REDINE - SEGUNDO ENCUENTRO PROVINCIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Posadas Mnes. 23 y 24 de junio 2006
Título: Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Voces de una experiencia de articulación.
Autoras del Proyecto: ALARCON, Mirta Raquel
GALEANO Isabel
ZARATE, María Eva
Expositores: Auxiliares egresados: Prof. Paola Toledo, Prof. Alejandro Di Dorio
Auxiliares alumnas: Mónica Barberán - Paola ,
Vice-Directora: Ivone Lenz
Maestra: Teresita Zatti
INTRODUCCIÓN (RAQUEL)
El Proyecto de investigación que vamos a compartir es una extensión del proyecto “Trabajo
intensivo en los umbrales escolares para la alfabetización en Misiones”, el cual se halla en su
4to año de realización. Este lo iniciamos en el año 2006, y su implementación en campo tiene
apenas 4 meses de desarrollo.
El mismo constituye una intervención focalizada con la modalidad de investigación acción,
en espacios de umbrales de escuelas periurbanas de Posadas.
Una de las fortalezas del mismo es el soporte de la red institucional que lo sostiene y a la cual
vamos alimentando en el proceso.
Podemos visualizar en la FILMINA 1 estas articulaciones.
ISABEL MUESTRA Y EXPLICA LAS ARTICULACIONES DE LA RED
¿Cómo surge la iniciativa de comenzar a pensar esta idea? (RAQUEL)
La presencia de la Supervisora escolar ha sido fundamental para tomar decisiones en la etapa
de diseño y planificación, como así también en la etapa de desarrollo en la cual estamos
desde marzo.
EXPONE MARÍA EVA
Luego de cursar la Actualización en Alfabetización Intercultural en el año 2005, Postítulo
que el Programa de Semiótica dictó para Supervisores y Equipos técnicos del Ministerio,
comprendí la dimensión de la propuesta de trabajo en los umbrales. Decidí acercarme a la
Dra. Ana María Camblong para pedirle apoyo y orientaciones en el trabajo con las escuelas
de la ciudad de Posadas que me corresponden supervisar. Inmediatamente se concretaron
reuniones con el equipo y se planteó la necesidad de responder con un acompañamiento
49

sistemático encuadrado en un proyecto de investigación. Así, me ofreció ser investigadora
adscripta del Proyecto y me integré a las tareas de diseño y acompañamiento.
Luego de analizar los alcances de la investigación y nuestras posibilidades de operar,
consensuamos en la redacción de los sgtes objetivos:
FILMINA 2
Objetivos
Llevar a cabo un riguroso y sistemático proceso investigativo acompañado por propuestas de
implementación, seguimiento y evaluación de estrategias alfabetizadoras en espacios
interculturales.
Contribuir a optimizar los procesos alfabetizadores con intervenciones de formación y de
investigación en escuelas de la Provincia.
Incorporar categorías teóricas y metodológicas del campo disciplinar de la Semiótica y las
Ciencias del Lenguaje como sustentos de las estrategias alfabetizadoras situadas.
Ofrecer una alternativa de Capacitación intensiva para docentes de Nivel Inicial, 1er año del
primer ciclo y directivos de escuelas de la ciudad Capital monitoreadas por los supervisores
interesados en la temática.
Formar recursos humanos que colaboren en la implementación de propuestas de
alfabetización intercultural para el sistema educativo.
Propiciar la instalación de aulas alfabetizadoras interculturales preocupadas por ayudar a los
niños a superar los estadios de umbralidad.
Revalorizar la formación y el trabajo de los docentes, directivos y supervisores en el campo de
la alfabetización acompañándolos en dichos procesos.
Como ya se dijo, estamos en los primeros meses de implementación, recorrido que me permite
expresar algunas apreciaciones parciales en este proceso. Este proyecto de articulación surge
además como una necesidad de producir cambios en dos sentidos:
• En Primer Lugar: el de superar el trabajo aislado y solitario de las instituciones
educativas, atravesadas por múltiples problemas, que derivan en altos porcentajes
de repitencia, focalizado en el primer ciclo y en el área de lengua.
En este marco consideramos la necesidad de una acción conjunta entre la universidad,
institutos de formación docente, directivos, docentes y supervisores de la educación general
básica desde un proyecto de articulación que facilite espacios de encuentros, de reflexión,
revisión de prácticas y saberes que posibiliten la consolidación de nuevas concepciones y
prácticas alfabetizadoras.
• En Segundo Lugar: la insatisfacción y crítica docente referidas a las ofertas de
capacitación y/o actualización en servicio, con escaso impacto en las prácticas,
50

que sitúa al docente como sujeto reproductor y ejecutor de lo dado, incapaz de
indagar y reflexionar sobre sus saberes y prácticas, para producir nuevos
conocimientos y mejores intervenciones.
En este aspecto consideramos la posibilidad de instancias superadoras, que contribuyan
al desarrollo profesional, desde una concepción que sitúe al docente como sujeto de la pedagogía
, indagador de sus prácticas, con actitud crítica y reflexiva, capaz de construir un saber y un
hacer significativos.
El problema y nuestro foco de análisis (RAQUEL)
El problema: Cómo operar efectivamente en los espacios de umbrales escolares con propuestas
teórico metodológicas interculturales que propicien la continuidad entre el universo escolar y las
semiosferas familiares y sociocomunitarias, para que las intervenciones resulten favorecedoras
de los desempeños alfabetizadores de los niños.
Foco de análisis: la instalación de aulas alfabetizadoras que aseguren la continuidad semiótica
en los espacios de iniciación mediante mecanismos de traducción intercultural basados en la
conversación sobre la vida cotidiana, y la posibilidad de generar textos/ enunciados amigables
que favorezcan el pasaje a la cultura gráfica.
Focalizar el problema y operar en las dinámicas de las aulas alfabetizadoras, nos llevó a elaborar
una metodología de trabajo que tiene varias aristas o dimensiones. La primera tiene que ver con
la necesidad de meternos en el corazón mismo de las instituciones, de ello puede darnos una
aproximación una de las docentes del equipo directivo.
IVONE LENZ EXPONE
Como vice-directora de la Esc.Nº 504 daré un pantallazo general del funcionamiento de la
propuesta en lo institucional a partir de las actividades que se desarrollan:
-Al ser una propuesta institucional supone la presencia y compromiso de todo el Equipo
Directivo, docentes de N.I y 1º año de la EG, en el caso de nuestra escuela en particular,
incorporamos a las docentes de 2º año, puesto que ellas vienen trabajando con las investigadoras
y auxiliares en algunas experiencias desde el año pasado.
-La implementación de la propuesta contempla momentos de reflexión teórico-metodológica,
momentos de trabajo en el aula e instancias de articulación entre ambas.
51

-Todos los participantes, supervisora- directivos-maestros y alumnas auxiliares recibieron una
formación sistemática en marcos teóricos, en lineamientos metodológicos y en estrategias de
recolección de información, registro de procesos y reflexiones.
-Esto lo concretamos en talleres de reflexión que se realizan con una frecuencia de 15 0 30 días
en jornadas de 5 horas.
-Por otra parte, entre cada encuentro presencial se plantean actividades de experiencias en las
aulas, sobre las cuales se proponen ejercicios de reflexión. Por ejemplo en lo que va del
cuatrimestre se han realizado varios encuentros según el cronograma previsto.
-A estos encuentros de taller se suman las horas de trabajo semanal en aula con
acompañamiento de los directivos, de las auxiliares y de las investigadoras. Se preveen además
horas dedicadas a estudio, a la redacción de un cuaderno de notas y a la preparación de
instrumentos para evaluar.
-Resulta muy interesante el acompañamiento al trabajo en el aula con los niños de NI y de 1º año
de la EGB para observar, registrar, monitorear y reflexionar sobre la implementación de
propuestas alfabetizadoras y a partir de allí andamiar para superar déficit y acordar principios
alfabetizadores que garanticen un proyecto coherente, articulado y significativo.
-Cada uno de los participantes vamos realizando, desde nuestros roles, funciones diferenciadas,
registros de procesos y resultados e informes apreciativos parciales de los desempeños escolares
en las aulas de 1º año y en la institución en general. Del compartir de éstas experiencias
observadas por los directivos en sus instituciones detectamos similitudes en cuanto al temor de
los docentes a enfrentar el cambio y dificultades en la sistematización con la oralidad.
Consideramos que tanto las debilidades detectadas como los logros son datos que enriquecen a
la hora de evaluar el funcionamiento y avance de la propuesta.
FILMINA 3: CRONOGRAMA
De las observaciones y registros (RAQUEL)
Otra cuestión que necesitamos trabajar muy meticulosamente y construir entre todos son los
procesos de recolección de información de los procesos alfabetizadores. Para ello hemos
recurrido a la formación de los auxiliares de investigación que se sumaron al Proyecto: tanto
egresados de la carrera de Letras que hacen sus primeros pasos en la investigación en el proyecto
como alumnos del IFDC. De la experiencia de ellos en este proyecto, hará una breve descripción,
una alumna que cursa su último año del profesorado para EGB.
AUXILIARES: EXPONE MÓNICA EN REPRESENTACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS
52

El grupo de auxiliares de esta investigación está conformado por cuatro alumnas de tercera
instancia del Instituto de Formación docente, que estamos en este momento en la etapa de las
prácticas. Más dos profesores egresados de la Facultad que son investigadores auxiliares del
Proyecto.
Las alumnas del Santa María iniciamos el año pasado en el marco de un Acta de Acuerdo entre
el Programa de Semiótica, el IFDC Santa María y la escuela Nº 504, un trabajo de
acompañamiento en un proyecto de investigación circunscripto a la escuela Nº 504, que es
escuela destino de prácticas. Nos fuimos formando en tareas de observación en aulas, de
registros verbales y audiovisuales y de análisis y reflexión a partir de los datos recogidos.
En esta nueva instancia acompañamos todas las instancias de formación (Talleres). Realizamos
visitas a las tres escuelas para tener un diagnóstico institucional; observamos aulas
alfabetizadoras de las docentes que voluntariamente nos permitieron ingresar a mirar sus clases.
En un 2do momento, se decidió elegir un aula testigo por turno y por escuela para profundizar
las observaciones e intensificar el seguimiento de los procesos. De modo que cada uno de
nosotros está ahora abocado a un seguimiento más particularizado.
La experiencia de investigación alimenta las prácticas de formación porque la profesora de
Didáctica lleva los insumos de nuestras observaciones y se plantean reflexiones sobre las
prácticas desde los marcos teóricos que se proponen en los talleres y que coinciden con los de la
cátedra.
Finalmente, podemos decir que el contacto con las prácticas en aulas reales y las conversaciones
con las maestras y directivos, además de las reflexiones que se hacen en los talleres, nos
enriquecen y proporcionan elementos que ayudan a comprender las prácticas alfabetizadoras
desde otro lugar.
¿Qué dicen los protagonistas de la alfabetización: maestras y niños? (RAQUEL)
Este es el aspecto sobre el cual aun nos falta elaborar datos e información precisa, tenemos sí
mucho insumo recogido y en julio estamos por realizar una evaluación parcial, pero podemos
traer las voces de las aulas a través de un breve relato de una docente de 1er año que forma parte
de la experiencia.
RELATO DE TERESITA
El foco de esta experiencia está puesto en las aulas alfabetizadoras y en los procesos de
interacción que los maestros instalamos para el aprendizajes de la lecto escritura. Es por eso que
somos precisamente el centro de observación y análisis.
53

No es fácil estar en esta posición, al comienzo en mayor o menos medida hubo
resistencias y temor a ser “miradas”.
En los talleres de formación construimos los marcos teóricos y metodológicos de la
propuesta, recibimos orientaciones para el diseño de estrategias y el registro de los procesos. Así
como también estímulo y libertad para poner en marcha nuestra creatividad.
En las aulas vamos montando experiencias sobre un trabajo sistemático y progresivo con
la oralidad: la conversación y los relatos sobre la vida cotidiana nos permiten desplegar tramas
discursivas de las que extraemos los primeros textos alfabetizadores con los cuales proponemos
una entrada “amigable” al código gráfico.
Hemos hecho conciente que nuestra intervención es clave en los momentos de umbral y
comprobamos la importancia de poner a disposición de los niños, y de los aprendizajes, una
batería de artefactos que abre nuevas posibilidades en la utilización de recursos.
Vamos acostumbrándonos de a poco –los niños y nosotras- a la rutina de ver instaladas
en el aula a las directoras, a las auxiliares o a las investigadoras.
También es un aprendizaje vernos en los registros –escritos o filmados- que son usados
como textos de análisis y reflexión de nuestras prácticas. Se toman también como elementos de
cotejo nuestros guiones de clase y los cuadernos de los niños.
Es interesante ver como en el tiempo de implementación del Proyecto se van
redireccionando y reajustando los procesos de enseñanza a partir de las orientaciones que
recibimos de los investigadores y de lo que vamos construyendo.
Esto está en marcha, personalmente considero que es importante que los docentes
estemos en movimiento y predispuestos a optimizar la enseñanza y el aprendizaje.
Investigación retroalimentada (ISABEL)
Como equipo de investigación pautamos momentos de trabajo para:
.- Estudio de fuentes bibliográficas para la construcción de un marco referencial.
.- Configuración de una serie de categorías teóricas para analizar e interpretar la información,
para cotejar procesos y resultados, para contrastar desempeños de niños en las distintas escuelas
o de los mismos grupos de niños ante artefactos e instalaciones diversas. .- Diseño de
instrumentos de observación y recolección de datos
.- Preparación de material impreso para lecturas y guías orientadoras para los trabajos en aula,
los que serán acompañados en algunas instancias por los investigadores del proyecto.
.- Sistematización de la recolección de insumos: cuaderno de notas de las maestras, registros y
reflexiones de las supervisión, registros verbales, fotográficos y audiovisuales de procesos
54

áulicos (clases de alfabetización), cuadernos, entrevistas a docentes y niños, grupos de discusión,
etc.
.- De esta manera, los resultados de las interpretaciones y reflexiones surgidas en las mesas de
trabajo, retroalimentarán la vuelta a campo y la reorientación de la propuesta.
Palabras de cierre (por ahora)
Este momento nos encuentra caminando hacia los resultados esperados que habíamos plasmado
en el proyecto: (FILMINA 4)
Resultados esperados
.- atender especialmente, de manera focalizada, los procesos alfabetizadores de un grupo de
niños en estados de umbralidad de una red de escuelas públicas de la ciudad de Posadas;
.- obtener resultados de los procesos alfabetizadores a partir de las estrategias propuestas
desde los marcos semióticos elaborados por el proyecto;
.- formar a docentes de NI y primer ciclo, a directivos y supervisores involucrados en la
alfabetización;
.- describir sistemáticamente los pasos de la instalación de aulas alfabetizadoras donde la
conversación y el relato orales aseguren la continuidad semiótica de los procesos;
.- producir insumos para una propuesta de alfabetización en los umbrales que pueda ser
transferida a otros escenarios;
.- consolidar una red colaborativa entre la Universidad y las dimensiones del sistema
educativo involucradas;
.- formar recursos docentes con una visión intercultural e institucional de los procesos de
lectura y escritura.
Reflexiones finales
La articulación que nos permite esta red, con equipos de supervisión, con un Instituto de
Formación Docente y con escuelas del sistema educativo ofrece un mapa consistente para la
atención de demandas y necesidades específicas en la temática de alfabetización inicial. Las
intervenciones focalizadas nos proporcionan insumos discursivos desde las voces de los niños,
los maestros, los alumnos en formación y los supervisores –protagonistas del día a día de los
procesos que nos interesan- retroalimentan los marcos referenciales del proyecto, demandan
perfeccionar los diseños metodológicos y desafían nuestras búsquedas heurísticas e imaginativas
en experiencias de interacción y recursividad permanente.
55

Trabajamos en la tensión de saber que los procesos alfabetizadores no pueden esperar, los
tiempos de los niños son más urgentes que los de la investigación. La red que construimos y que
nos contiene se va consolidando como trama donde se vislumbran posibilidades de disminuir los
fracasos y sostener las expectativas de que los niños se alfabeticen exitosamente. Si bien es por
ahora, una trama delimitada por nuestras posibilidades humanas y operativas, las fronteras
invitan a una expansión tan plural como puedan ser las voluntades de sumarse.
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PROYECTO DE PERFECCIONAMIENTO PARA DOCENTES INVOLUCRADOS EN
LA EXPERIENCIA
Título: Alfabetizar en el umbral del primer ciclo. Una experiencia de articulación.
Responsables: Mgter. Raquel Alarcón, Lic. Isabel Galeano, Lic. Ana María Zanotti, auxiliares
Prof. Paola Toledo y Prof. Alejandro Di Iorio.
Supervisoras: María Eva Zárate y Olga Silvia Aguirre
Auxiliares del IFDC: alumnas avanzadas de la tercera instancia
1. Justificación
Este trabajo de articulación con equipos de supervisión y con escuelas del sistema educativo se
inscribe en el marco del proyecto de Investigación “Trabajo intensivo en los umbrales escolares
para la alfabetización en Misiones. Parte II” como un subproyecto destinado a atender demandas
y necesidades específicas en la temática de alfabetización inicial, a través de intervenciones
focalizadas en escuelas de la ciudad de Posadas, acompañadas por las Supervisoras escolares.
El campo disciplinar de la Semiótica brinda la posibilidad de desplegar un conjunto de conceptos
teóricos y metodológicos para el estudio de los entrecruzamientos discursivos insertos en las
tramas socioculturales, históricas y políticas, sin renunciar a los aportes específicos de las
Ciencias del Lenguaje. Este ensamble transdisciplinar permite un enfoque productivo y flexible
de los procesos prácticos-cotidianos y el diseño de categorías que den cuenta de los componentes
más relevantes de las significaciones e interpretaciones en un espacio configurado por las
complejas dinámicas interculturales.
La experiencia de investigación que nos precede y las acciones de transferencia en el campo
educativo, nos indican que tales procedimientos y resultados encuentran su inscripción más
consistente en el marco de las decisiones a tomar en materia de Políticas Lingüísticas,
especialmente en el ámbito del sistema educativo, por un lado y, por otra parte, en el impacto
efectivo que puede concretarse en los espacios áulicos.
El dictado de los postítulos destinados a docentes y a supervisores del sistema, como
transferencias de nuestras investigaciones, nos pusieron en contacto directo con los agentes
responsables de llevar a cabo los procesos alfabetizadores en ambas dimensiones. De modo que
la construcción de estos vínculos se constituye en la base de sustentación para diseñar este
Proyecto de articulación con equipos supervisivos y escuelas de la ciudad de Posadas, con miras
a apoyar in situ el trabajo de alfabetización de los docentes y directivos de un grupo de escuelas
con características peculiares. Las acciones de intervención nos permitirán poner a prueba de
manera sistemática y gradual un modo de trabajo intercultural en la problemática de la
alfabetización, pudiendo establecer a la vez parámetros cualitativos y cuantitativos de
57

comparación de procesos y resultados mientras acompañamos la enseñanza y los aprendizajes
con aportes que tienden a ofrecer una formación específica y adecuada a las necesidades de los
niños de la región.
La topología del umbral –como se señala en el proyecto general- configura una red conceptual
estratégica que prolifera en múltiples alternativas para intervenir en la contingencia, a fin de
emprender procesos alfabetizadores equilibrados con un instrumental teórico y metodológico
basado principalmente en la textualidad de la vida cotidiana y en el despliegue de estrategias de
oralidad.
Esta acción conjunta de la Universidad con un universo de escuelas determinado y un equipo de
supervisores permitirá tanto una instancia de formación académica cuanto una contribución a la
implementación efectiva de alternativas en el campo de la alfabetización, en los niveles de
concreción institucional y áulico. Al mismo tiempo enriquecerán y potenciarán el trabajo de
investigación en tanto nos proporcionará insumos discursivos desde las voces de los niños, los
maestros, los alumnos en formación y los supervisores a través de diversas estrategias de
recolección de datos en los diferentes momentos del proceso en una dinámica de interacción
permanente.
El trabajo en terreno con los principales conductores del sistema favorece tanto el ingreso y la
permanencia en las escuelas cuanto las posibilidades de intervención. Por otra parte, el universo
de escuelas seleccionadas nuclea a un grupo de aproximadamente 50 docentes y la población de
Nivel Inicial y 1er año de EGB 1 que será atendida con la propuesta oscila alrededor de los 800
niños, número que asegura un impacto de logros considerable.
2. Destinatarios
El Proyecto presupone una dinámica de trabajo que apunta a diferentes dimensiones y propósitos
según intereses y roles diferenciados de los intervinientes:
.- Escuelas públicas que integran la red de la experiencia: Nº 53 (ubicada en Zapiola y A-
Brown); Nº 748, (ubicada en el Ctro. Correntino); Nº 663 (del Bº Fátima); Nº 48 (de Villa
Lanús) y Nº 504. Los docentes de NI, de 1er grado y directivos suman aproximadamente 50
(cincuenta) personas.
.- El I.F.D.C. a través de la participación de la docente de la Cátedra de Ciencias del Lenguaje y
de 6 (seis) alumnos avanzados que acompañarán la experiencia.
.-Las instituciones escolares tomarán la propuesta como un aporte institucional, por lo cual es
importante la presencia de los directivos.
.-Las supervisoras forman parte de los niveles de decisión y desde su función gestionarán las
adecuaciones institucionales para implementar la experiencia.
58

.-Las maestras de 1er año EGB, recibirán por un lado una formación sistemática en marcos
teóricos, en lineamientos metodológicos y en estrategias de recolección de información y registro
de procesos y reflexiones, y por otro, realizarán las experiencias en aulas.
.-Las auxiliares, alumnas avanzadas de un Instituto de Formación docente, con quienes iniciamos
el año pasado un trabajo de intervención en aulas, acompañarán las instancias de formación y
realizarán visitas áulicas como asistentes de las docentes que voluntariamente deseen
incorporarlas para observar y registrar. 12
3.Objetivos
-Llevar a cabo un riguroso y sistemático proceso investigativo acompañado por
propuestas de implementación, seguimiento y evaluación de estrategias alfabetizadotas
en espacios interculturales.
-Contribuir a optimizar los procesos alfabetizadores con intervenciones de formación y
de investigación en escuelas de la Provincia.
-Incorporar categorías teóricas y metodológicas del campo disciplinar de la Semiótica y
las Ciencias del Lenguaje como sustentos de las estrategias alfabetizadoras situadas.
-Ofrecer una alternativa de Capacitación situada intensiva para docentes de 1er ciclo y
directivos de escuelas de la ciudad Capital monitoreadas por los supervisores interesados
en la temática.
-Formar recursos humanos que colaboren en la implementación de propuestas de
alfabetización intercultural para el sistema educativo.
- Propiciar la instalación de aulas alfabetizadoras interculturales preocupadas por ayudar
a los niños a superar los estadios de umbralidad.
-Revalorizar la formación y el trabajo de los docentes, directivos y supervisores en el
campo de la alfabetización acompañándolos en dichos procesos.
4. Programa
La implementación de la Propuesta contempla momentos de reflexión teórico- metodológica y
momentos de trabajo en el aula con instancias de articulación de ambas. Podemos bosquejar una
constelación de contenidos en función de dicha dinámica.
EJES TEMÁTICOS
a) Marco referencial de la propuesta
b) La alfabetización como cuestión institucional
c) La construcción del aula de alfabetización
12 En el año 2005 en el marco de un Acta de Acuerdo entre el Programa de Semiótica, el IFDC Santa María y la
escuela Nº 504, se inició un proyecto de articulación en el cual los alumnos avanzados en la formación, se
desempeñaron como auxiliares de investigación.
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d) Procesos alfabetizadores y estrategias. Textualidad cotidiana
e) La evaluación
5.Duración
El plan de trabajo asistido se organizará en dos etapas con idéntica carga horaria cada una. La
dinámica supone encuentros o jornadas presenciales y trabajo de desarrollo áulico que se
extenderán a lo largo del año lectivo: marzo a noviembre (aproximadamente 20 hs por mes- 5 hs.
Semanales)
Los encuentros serán de 4,00 horas estimándose un promedio de 5 hs. semanales para el trabajo
de aula. Se computan además las horas dedicadas a estudio y a preparación de las evaluaciones.
Detalle de Carga horaria
1ra etapa: marzo a julio – 90 hs.
2da etapa: agosto a noviembre - 90 hs
TOTAL: 180 hs.
Distribución del tiempo por etapas:
Talleres de formación: 4 talleres por etapa de 4 hs c/u
TOTAL: 16 hs
Trabajo de desarrollo áulico: 5 hs semanales durante 10 semanas: 50 hs.
Lectura y Estudio: 14 hs.
Evaluación: 10 hs
6.Modalidad
La propuesta contempla las siguientes actividades:
Diseño y Planificación
-Reuniones de trabajo y planificación con las supervisoras que acompañarán y monitorearán el
proyecto en las respectivas escuelas.
De formación
-Talleres intensivos presenciales mensuales, en las instituciones escolares.
-Lecturas domiciliarias.
- Trabajo en el aula con los niños de 1er año de la EGB
-Reuniones institucionales
- Informes parciales y registros de proceso y resultados.
- Muestra final de socialización
El equipo de investigadores preparará material impreso para lecturas y guías orientadoras para
los trabajos en aula, los que serán acompañados en algunas instancias por los auxiliares de
investigación que integran el proyecto.
De investigación
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Como equipo de investigación pautaremos etapas de trabajo para sistematizar la recolección de
insumos: diarios etnográficos de las maestras, registros y reflexiones de las supervisoras,
registros verbales, fotográficos y audiovisuales de procesos áulicos (clases de alfabetización),
cuadernos, entrevistas a docentes y niños, grupos de discusión, etc.
El marco teórico del Programa nos permitirá configurar una serie de categorías para analizar e
interpretar la información, para cotejar procesos y resultados, para contrastar desempeños de
niños en las distintas escuelas o de los mismos grupos de niños ante artefactos e instalaciones
diversas. De esta manera, los resultados de las interpretaciones y reflexiones surgidas en las
mesas de trabajo, retroalimentarán la vuelta a campo y la reorientación de la propuesta.
7. Cronograma tentativo:
Encuentros con docentes
Duración de la programación: de marzo a noviembre
Nº Fecha Sede Horario Responsables
1º 14/03 Sede: Esc. Nº 504 8,00 hs a
12,00 hs
2º 31/03 Sede: Esc. Nº 504 . 8,00 hs a
12,00 hs
3º 21/04 Sede: Esc. Nº 504 8,00 hs a
12,00 hs
4º 19/05 Sede: Esc. Nº 504 8,00 hs a
12,00 hs
Equipo de investigación
Supervisoras
Equipo de investigación
Supervisoras
Equipo de investigación
Supervisoras
Equipo de investigación
Supervisoras
Junio Por grupo de escuelas Equipo de investigación
5º 07/07 Sede: Esc. Nº 504 8,00 hs a
12,00 hs
Segunda etapa
6º 18/08 Sede: Esc. Nº 504 8,00 hs a
12,00 hs
Supervisoras
Equipo de investigación
Supervisoras
Equipo de investigación
Supervisoras
Sept. Seguimiento en escuelas Equipo de investigación
Supervisoras
Octub. Seguimiento en escuelas Equipo de investigación
7º 10/11 Sede: a acordar 8,00 hs a
12,00 hs
Supervisoras
Equipo de investigación
Supervisoras
61

Reuniones del equipo investigación
De febrero a diciembre
Los investigadores participantes del proyecto realizarán reuniones quincenales para:
• Lectura y debate sobre bibliografía teórica y construcción de marcos referenciales.
• Elaboración de instrumentos de seguimiento y recolección de datos en terreno.
• Construcción de categorías teóricas para ordenar e interpretar la información de los
diferentes discursos que constituirán el corpus.
• Contrastación de muestras y elaboración de conclusiones provisorias.
• Planificación y evaluación de los encuentros presenciales.
• Orientación a las alumnas auxiliares.
• Redacción de informes y relatoría de prácticas.
8. Evaluación
8.1. Requisitos para acreditar la capacitación
Los docentes involucrados en la experiencia acreditarán la carga horaria prevista según las
siguientes condiciones:
.- 50% asistencia a los talleres presenciales;
.- realización del 80% de las tareas áulicas de alfabetización con los niños de 1er grado;
.- confección de un cuaderno etnográfico o diario de notas y reflexiones.
.- aprobación de una evaluación parcial y una final integradora con muestra de resultados.
Los directivos y supervisoras realizarán también un informe apreciativo de los desempeños
escolares en las aulas de 1er grado y en la institución en general. Se confeccionará un protocolo
de evaluación acorde a la dinámica del proceso.
8.2.Evaluación del proyecto de investigación
Informes parciales de resultados.
Informe final.
9. Bibliografía
La bibliografía orientadora serán los Módulos de la propuesta de postitulación del Proyecto.
Los responsables elaborarán material específico para los talleres, instrumentos para la
recolección de datos y para las estrategias de desarrollo de procesos alfabetizadores en las aulas.
62

Proyecto de Articulación: Alfabetizar en el Umbral del primer ciclo. Un desafío
institucional. Resolución Nº 196/06 C.D.
Docentes que aprobaron la evaluación del proyecto de articulación Escuela Nº 48, 504 y 663
Nº Apellido, nombres DNI Escuela
1. Coito, Norma Mabel 22.447.369 48
2. Enriquez, Graciela Aurora 14.911.139 48
3. Kipp, Ana María 16.457.869 48
4. Lezcano, Liliana Beatriz 22.649.406 48
5. Lorenzo, Lucy Mabel 16.279.740 48
6. Luconi, Mirian Gladys 14.258.470 48
7. Martinez, María del Carmen 16.279.670 48
8. Quintana, Gladys Beatriz 19.702.524 48
9. Sadaniowski, Celia Carmen 16.196.034 48
10. Talavera, María Elizabeth 16.650.450 48
11. Vera, Amelia Elizabeth 17.378.293 48
12. Alvez, Andrea Susana 21.821.158 504
13. Lenz, Ivone Inés 12.898.710 504
14. Roa, Lucila Miguelina 14.258.419 504
15. Pawluszek Peralta, Lucrecia
504
Tatiana 24.143.035
16. Palacios, Rita del Carmen 16.993.177 504
17. Krujoski, Yolanda Inés 16.221.545 504
18. Tavares, Mirta Ester 12.724.125 504
19. Villareal, Cristina Fabiana 21.723.385 504
20. Zacarías, Elodía *I 13.519.914 504
21. Zatti, Teresita 16.783.607 504
22. Ávalos, Zulema Nelly 14.136.687 663
23. Cabrera, Cristina 27.574.983 663
24. Matlluk, Marta Inés 18.386.942 663
25. Martinelli, Noelí de Lourdes 663
63