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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Secretaría de Educación y Cultura
Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora
Escuela Normal Superior de Hermosillo
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 26 ―A‖ Hermosillo
Maestría en Educación
Campo: Formación Docente
"Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de
preescolar, en la práctica del docente de primero de primaria”
Tesis
Que para obtener el Grado de
Maestra en Educación Campo: Formación Docente
Presenta:
Luz Esther Valencia Laureano
Asesor-Director
C. Dra. Mariel M. Montes Castillo
Asesores – Sinodales
Mtra. Macrina Pineda León
Mtra. Martha Ruth Sánchez Núñez
Hermosillo, Sonora, Junio del 2011.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Í N D I C E
CAPÌTULO I
1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO……….……….………….. 4
1.1. Introducción……………………………………………………………... 5
1.2. Justificación………………………………………………………….....…8
1.3. Preguntas de investigación…………………………………………….10
1.4. Objetivos…………………………………………………………………..11
1.4.1 Objetivo general…………………………………………………….. 11
1.4.2 Objetivos específicos………………………………………………..11
1.5. Contexto y Sujetos………………………………………………………12
Bibliografía capítulo I…………………………………………………....13
CAPÍTULO II
2. CONCEPTUALIZACIÒN DE LA EDUCACIÒN Y LA IMPLEMENTACION
DE LA EVALUACIÒN POR COMPETENCIAS………………………………14
2.1. Marco Teórico………………………………………………………………15
2.2 Concepto de calidad y su vínculo con el ámbito educativo……………15
2.3 Educación Básica…………………………………………………………..18
2.2.1 Nivel Preescolar………………………………………………………18
2.2.2 Nivel Primaria…………………………………………………............18
2.2.3 Nivel Secundaria……………………………………………………..19
2.4 Evaluación educativa………………………………………………………19
2.5 Modelos de Evaluación…………………………………………………….21
2.5.1 Modelos Cuantitativos…………………………………………………21
2.5.2 Modelos cualitativos…………………………………………………...21
2.6 Tipos de Evaluación………………………………………………………...22
2.6.1 Características de la Evaluación…………………………………….23
2.7 Evaluación del Aprendizaje en un Modelo Educativo Basado en
Competencias………………………………………………………………24
2.7.1Competencias en el ámbito educativo………………………………...24
2.7.2Evaluación por competencias……………………………………...….25
2.7.3 Evaluación del aprendizaje en Educación Preescolar……………...25
2.8 Perfil de egreso………………………………………………………………26
2.9 Teorías del Aprendizaje…………………………………………………….27
2.9.1 Aprendizaje significativo………………………………………………28
Bibliografía Capítulo II……………………………………………….…29
CAPÌTULO III
3. METODOLOGÌA………………………………………………………………….31
3.1 Tipo de Investigación……………………………………………………….31
3.2 Paradigma……………………………………………………………………32
3.3 Variables e indicadores……………………………………………………..35
3.4 Técnica e Instrumento de Recolección de Datos………………………..37
3.5 Sujetos y Contexto…………………………………………………………..38
3.6 Estrategias de Levantamiento de datos cualitativo………………….…..39
Bibliografía Capítulo III……………………………………………………...40
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Í N D I C E
CAPÌTULO IV
CONTEXTUALIZACIÒN………………………………………………………………...42
4.1. Calidad educativa, una aproximación a la educación básica………………….42
4.2 La evaluación en la educación básica……………………………………………44
4.3 Educación Básica: Antecedente del trabajo por competencias……………….45
4.3.1 Nivel Secundario……………………………………………………………46
4.3.2 Nivel Primaria………………………………………………………………..46
4.3.3 Nivel Preescolar……………………………………………………………..46
4.4 Práctica Docente en educación básica bajo un modelo competencial………47
4.5 Evaluación de los contenidos didácticos bajo un modelo competencial…….48
4.5.1 ¿Qué evaluar?.....................................................................................49
4.5.2 Instrumentos de evaluación………………………………………….….51
4.5.3 ¿Cómo recopilar y organizar la información?......................................52
4.5.4 Rol del profesorado en la evaluación preescolar……………..……..56
4.5.5 Rol de los padres de familia en la evaluación de preescolar….……57
4.6. El perfil de egreso en educación básica…………………………………………58
Bibliografía capítulo IV………………………………………………………..…60
CAPÌTULO V
RESULTADOS Y PRESENTACIÒN DE GRÀFICAS………………………....61
5.1. Datos generales de las gráficas y sus resultados…………………………62
5.2. Evaluación recibida de preescolar………………………………………….67
5.3 Aportaciones de la evaluación final de preescolar a la práctica
Educativa del profesor de primero de primaria………………………........79
5.4 Resultados de la evaluación que hace el docente en cuanto a la
Frecuencia en relación a las competencias desarrolladas………………81
5.5. Sugerencias a la evaluación de preescolar……………………………….84
5.6 Hallazgos relevantes en relación con el objeto de estudio……………...85
CAPÌTULO VI
6.1CONCLUSIONES FINALES………………………………………………....87
CAPÌTULO VII
PROPUESTAS DE MEJORA……………………………………………………90
ANEXOS……………………………………………………………..............................91
RELACIÓN DE CUADROS Y GRÁFICOS……………………………………………92
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Capítulo I
Construcción del objeto de estudio

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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1.1 Introducción
CAPÍTULO I
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
La Educación juega un papel central en la vida del hombre, permite
comprender como se articulan en un todo unitario la cultura y el desarrollo del
individuo; en el cual los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la
experiencia culturalmente organizada, y a convertirse a su vez en miembros
activos y en agentes de creación cultural, a lo que es lo mismo favorecer su
desarrollo personal en el seno de la cultura de grupo. Según el diccionario de la
real academia española Educación es: Crianza, enseñanza y doctrina que se da a
los niños y a los jóvenes.
Dentro del ámbito educativo por educación entendemos el desarrollar o
perfeccionar las facultades o aptitudes de los individuos donde involucramos el
enseñar, transmitir, instruir, dirigir, etc., identificando un gran número de
capacidades que desde temprana edad van desarrollando al igual que van
confirmando su potencialidad de aprendizaje; este conjunto de transformaciones
sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensión de una
educación formadora integral y dinámica teniendo como base la interacción de
factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales) en el
individuo (PEP 2004)
Uno de los procesos de la formación educativa sería el de la evaluación, la cual
según Medina Rivilla (1994) consiste en una acción impredecible que hace posible
que el claustro aprenda de su práctica, mejore su acción en equipo y proyecte
nuevas actividades basadas en lo evaluado.
En México la evaluación se ha tratado bajo un régimen meramente cuantitativo
donde el maestro da un valor a una hoja de papel llena de preguntas (que
previamente realizó) y de respuestas (dadas por el alumno) escritas según el
aprendizaje del párvulo en cuestión.
En el nivel Preescolar, a partir del año 2004 se estableció el trabajo centrado
en Competencias, las habilidades, destrezas, y conocimientos que posee ó debe
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poseer cada alumno. Según el nivel que me compete, éstas están descritas en
dicho programa y reflejan lo que el niño es capaz de hacer, como debe de vivir y
convivir y el deber ser.
Dentro de este mismo documento se encuentra en el apartado VII ―La
Evaluación‖ (PEP 2004) donde explicamos las finalidades y funciones de la
misma, ¿Qué evaluar?, ¿Quiénes evalúan?, ¿Cuándo evaluar? Y ¿Cómo
recopilar y organizar la información?; siendo para la educadora la información que
aquí se maneja el sustento sobre el cual se basa para poder ofrecer una
Evaluación del niño egresado del nivel preescolar.
A diferencia del resto de los niveles de educación básica, como primaria y
secundaria, en el caso de preescolar la inclusión del contexto familiar es
imprescindible y por ende, como docentes debemos brindarle información clara
de la importancia de la misma y como se realiza dentro de cada nivel señalando
los indicadores que se utilizarán y el seguimiento a dar.
En el PEP 2004 se cita a los padres de familia dentro del apartado
¿Quiénes evalúan? Enfocándose a los propósitos comunes (padres de familiaescuela)
y tipos de actividades que se realizan en el nivel preescolar; el escuchar
las opiniones de los padres de familia en cuanto a los avances que identifican en
sus hijos y lo que los infantes externan en casa acerca de lo que observan y viven
en el jardín de niños; los cuales permitirán principios de relación y colaboración en
donde los niños requieran el soporte especifico de la familia para continuar
avanzando en la escuela.
En la educación preescolar la evaluación como tal tiene tres finalidades
principales, estrechamente relacionadas (Ibídem, 2004:135)
1. Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en
el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para
diseñar actividades adecuadas a sus características y necesidades de
aprendizaje.
2. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos
y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que
ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su
modificación.
3. Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la
escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso
escolar.
Puede decirse entonces que la evaluación en el nivel Preescolar más que
sumativa, es una evaluación formativa entendiendo esto según Torres, Bertoni y
Celman (2001) como ―aquella que nos permite centrarnos en el alumno para
conocerlo y apoyarlo mejor”.
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Esta evaluación formativa y final al término de cada ciclo escolar a partir del
año 2004, ha sido enviada al maestro de primer año de primaria por medio de los
padres de familia con la finalidad de hacerle llegar un documento de evidencias
mediante el cual podría elaborar un diagnostico inicial, brindándole un referente de
las características de cada uno de sus alumnos, darle sustento a su trabajo diario
y a la elaboración de su planificación oficial como punto de partida para su
desempeño dentro del aula.
La perspectiva en el nivel preescolar sobre la evaluación final enviada desde
entonces, no se ha tomado con la seriedad debida dentro del nivel primaria, según
percepciones de las educadoras que han hecho llegar su evaluación final al
maestro el cual hasta el ciclo escolar 2007-2008 no se le ha tomado interés
alguno.
Según J. Mateo (MATEO, 2001) esto posiblemente se debiera a ―lo reacios
que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que
considera de su Personal Incumbencia y la poca cultura organizativa que existe en
la realidad de los centros educativos frente al trabajo en equipo‖.
Dentro del contexto anterior, la presente investigación denominada
―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la
práctica del docente de primero de primaria‖; pretende incidir en el ámbito de la
evaluación de los aprendizajes, entendiendo que es importante conocer la
percepción que tiene el docente de primaria sobre la evaluación recibida por
profesores de preescolar anualmente.
Dentro del contexto anterior la presente investigación aporta conocimientos
sobre el proceso de evaluación e incidir en él con futuras propuestas que
coadyuven al uso pertinente de la evaluación final de preescolar.
De esta manera esta investigación se plantea aportar a las educadoras de
la zona VII federalizado un conocimiento sobre la calidad, la pertinencia y la
utilidad que puede llevar consigo el documento de evaluación final. Para que con
ello se cree una concientización de la importancia del vinculo que según la RIEB
pretende que exista en los dos niveles escolares inmersos en la investigación,
partiendo del ―portafolio‖ o ―registro de información‖, el cual da un bosquejo de
competencias adquiridas, desarrolladas o acrecentadas en el niño al cursar el
nivel preescolar.
Con el fin de implementar propuestas de mejora en el futuro se presenta un
apartado de propuestas respondiendo a las áreas de oportunidad detectadas en el
estudio; ya que siguiendo el curriculum del Programa de Educación Preescolar
2004 da apertura a la educadora en su elaboración, basándose meramente en
sus observaciones, anotaciones y diarios.
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Con esto pues, se pretende dar una formalidad y una objetividad a dicho
documento oficial del niño egresado de preescolar.
1.2 Justificación
En toda institución educativa el objetivo de la enseñanza en el contexto
actual de la sociedad del conocimiento, la acción de enseñar del docente pasa a
un segundo término para dar paso como principal objetivo al aprendizaje del
alumno.
Se hace fundamental dentro de los planes y programas educativos la
elaboración de estudios diagnósticos que nos permitan conocer como sujetos de
la educación el estado en que se encuentra el proceso evaluador en dos sentidos:
el primero de ellos centrado en los conocimientos adquiridos por el alumno; y el
segundo, en la implementación de la evaluación por el docente.
Es, en las dos directrices mencionadas en las cuales se sustentan los
estudios destinados al conocimiento de la situación actual de los procesos
evaluadores.
Es importante mencionar, que la evaluación educativa a resurgido como eje
principal de investigaciones en el ámbito de la educación con la finalidad de
mejorar el desempeño de los alumnos en cuanto a la información que reciben en
el aula.
Dicha formación, de aspecto formal planificada e implementada por el
docente incluye las acciones o competencias a desarrollar por el alumno como
parte de un perfil de egreso de calidad.
En este sentido diferentes organizaciones tales como la UNESCO, El Banco
Mundial, El Instituto de Evaluación del Estado de Sonora, y más especifico en los
estudios realizados por docentes desde su ejercicio profesional coinciden en que
es necesario que se incida en el proceso evaluador del conocimiento de los
alumnos a través de propuestas cuyas acciones sean realizadas tanto por el
docente como mediador del aprendizaje y como el alumno en su responsabilidad
de aprender a aprender.
Dentro del contexto anterior la presente investigación pretende conocer los
factores que pudieran obstaculizar la continuidad entre la evaluación que se
realiza en el tercer grado del nivel preescolar y el primer grado de educación
primaria, contexto de la presente aportación.
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No olvidemos, que la evaluación de preescolar es elaborada por medio de
una técnica eminentemente cualitativa como lo es la observación, la cual se
realiza diariamente al alumno, reflejando los resultados en el diario de trabajo del
educador así como en el registro de información, siendo éste ultimo el documento
en el cual se describen logros y dificultades del niño las cuales manifestó durante
el ciclo escolar.
Las acciones anteriormente señaladas forman parte de las características
de la evaluación final del conocimiento, sin embargo, también es utilizada la
evaluación inicial y permanente, las cuales se realizan mediante el trabajo por
competencias.
En otro sentido, siendo parte de la evaluación constante del aprendizaje de
los niños de preescolar, la planificación mensual de acuerdo a los 6 campos
formativo en los que se fundamenta el trabajo para el logro y acrecentamiento de
competencias con las que cuenta cada alumno.
Mencionando que las evaluaciones tanto inicial, media y final dentro del
proceso educativo es la primera aproximación que tenemos los maestros de los
referentes de cada alumno y que caracterizan los aspectos más sobresalientes del
mismo y, a la vez, los obstáculos que hay que enfrentar, consistiendo en una serie
de apreciaciones o juicios sobre el acontecer de cada alumno en una experiencia
grupal; las habilidades, destrezas, y conocimientos que posee cada alumno están
descritas en dichos documentos y reflejan lo que es capaz de realizar.
Esta información brinda al maestro de primaria un documento de evidencias
mediante el cual puede elaborar un diagnostico inicial, brindándole un referente
de las características de cada uno, darle sustento a su trabajo diario y a la
elaboración de su planificación oficial como punto de partida para su desempeño
dentro del aula.
Siendo pues, la evaluación final, en mi particularidad un documento de
gran valor para sustentar el trabajo educativo y brindarle las herramientas
necesarias al maestro de educación primaria como fuente enriquecedora de las
características tanto físicas como mentales de cada alumno que ingresa a sus
aulas, se cree que éstas son de gran beneficio para el mismo.
Resaltando que la buena comunicación en todos los individuos involucrados
en el trabajo educativo es uno de los factores más importante ya que el trabajar en
equipo facilita el mejor desempeño de esta labor docente y por consecuencia se
vera reflejado en el desarrollo integral del alumno que es la parte esencial en
nuestro quehacer educativo.
Así pues, la evaluación dentro del aula es la que nos determina el
quehacer, para que, y como hacer; es la herramienta esencial que le brinda al
docente un nutrido arsenal de estrategias, instrumentos y técnicas para destacar
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los aprendizajes que el alumno va adquiriendo en el proceso enseñanza
aprendizaje.
De manera textual el PEP 2004 sostiene en su introducción lo siguiente:
Este programa parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel
educativo y asume como desafío la superación de aquellos que contribuyen
escasamente al desarrollo de las potencialidades de los niños, propósito esencial
de la educación preescolar. La renovación curricular tiene las siguientes
finalidades principales:
a) En primer lugar, contribuir a mejorar la calidad de la experiencia
formativa de los niños durante la educación preescolar; para ello el
programa parte del reconocimiento de sus capacidades y
potencialidades, establece de manera precisa los propósitos
fundamentales del nivel educativo en términos de competencias que el
alumnado debe desarrollar a partir de lo que ya saben o son capaces de
hacer, lo cual contribuye –además– a una mejor atención de la
diversidad en el aula.
b) En segundo lugar, busca contribuir a la articulación de la educación
preescolar con la educación primaria y secundaria. En este sentido, los
propósitos fundamentales que se establecen en este programa
corresponden a la orientación general de la educación básica. (PEP,
2004)
En esta última finalidad queda claro uno de los beneficios que los alumnos
obtendrían en su curso por la educación básica y, cómo es que se pretende que
se lleve una vinculación dentro de estas (preescolar, primaria y secundaria).
Con base en estos fundamentos se pretende dar respuesta a los siguientes
cuestionamientos, desde la reflexión y análisis de trabajo empírico teniendo como
sujeto de estudio al profesor de primero de primaria de la zona VII federalizado y
como objeto el documento de evaluación final elaborado por los profesores de
tercero de preescolar de la misma zona:
1.3 preguntas de investigación
Pregunta central:
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¿Qué uso le da el profesor de primer grado de primaria a las evaluaciones
finales realizadas por el profesor de preescolar?
Se pretende además dar respuesta a las siguientes preguntas específicas:
1.- ¿Sabe el profesor de primaria de la existencia de la evaluación final de
preescolar?
2.- ¿Considera el profesor la evaluación de preescolar un documento
imprescindible para la evaluación diagnóstica en los alumnos de nuevo ingreso?
3.- ¿Conoce el profesor de primaria el contenido de la evaluación final de
preescolar?
4.- ¿Recibe el profesor de primaria la evaluación final que elabora el profesor de
preescolar?
5.- ¿Conoce el profesor de primaria los aspectos contenidos en la evaluación final
de preescolar?
6.- ¿En qué momento les es necesario el contenido de la evaluación final del
alumno de preescolar?
1.4 objetivos
1.4.1 Objetivo general:
Realizar una evaluación diagnóstica sobre el uso, pertinencia, calidad, y utilidad de
la evaluación final de preescolar, desde la perspectiva del profesor de primero de
primaria.
1.4.2 Objetivos específicos:
Para el logro del objetivo general se plantean los siguientes objetivos específicos:
Identificar el uso de la evaluación final del niño egresado del preescolar por
el profesor de primaria.
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Definir variables e indicadores para la valoración de la calidad de la
evaluación final de preescolar, para el maestro de primero de primaria.
A partir del análisis reflexivo y triangulación de los resultados obtenidos,
elaborar propuestas de mejora para: Operacionalizar, el diseño de la
evaluación final de preescolar mediante la formación del profesor de tercero
de preescolar.
Obtener información relevante para la formulación de propuestas orientadas
al mejor diseño de las evaluaciones del alumno de preescolar.
1.5 contexto y sujetos
El estudio se sitúa en las escuelas primarias de zona VII federalizado,
siendo el profesor de primero de primaria el sujeto que proporcionó la información
tanto en la aplicación de las técnicas cuantitativas y cualitativas de la recolección
de datos.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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Bibliografía Capítulo I (por orden de aparición)
MATEO, J. (2001) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos. México, D.F.: Editorial Horsori.
MEDINA Rivilla (2004): Evaluación de programas, centros y profesores,
Madrid: Editorial Universitas.
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2004) Programa de Educación
Preescolar. La Introducción. Pp. 12.
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA (2004) Programa de Educación
Preescolar. La evaluación. Pp. 135-136.
TORRES, BERTONI Y CELMAN (2001) La evaluación. Argentina:
Ediciones novedades educativas.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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Capítulo II
Conceptualización de la
educación y la
implementación de la
evaluación por competencias

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
CAPÌTULO II
2 CONCEPTUALIZACIÒN DE LA EDUCACIÒN Y LA IMPLEMENTACION
DE LA EVALUACIÒN POR COMPETENCIAS
2. 1. MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se presentan los principales conceptos para la
comprensión teórica de nuestro objeto de estudio, desarrollando el apartado
teórico del modelo teórico-contextual. (Imagen No. 1)
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2.2. CONCEPTO DE CALIDAD Y SU VÍNCULO CON EL ÁMBITO
EDUCATIVO
El término de calidad es cada vez más citado en trabajos de investigación
orientados a la mejora de instituciones educativas en un sentido amplio, ya que las
transformaciones globales y el avance de las economías mundiales en torno al
valor de la tecnología han puesto la atención en los sistemas educativos. Ya que
en ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la
sociedad y por tal motivo se instituyen en la base de la formación de las futuras
posibilidades económicas de la sociedad.
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace en educación
contrasta con otra realidad, el desafío en el desarrollo de las instituciones
educativas. Para el entendimiento de lo anterior comencemos por definir el
concepto de educación planteándolo dentro de las características del siglo XXI y
desde las aportaciones de especialistas en la educción en los nuevos modelos
educativos situados en un contexto de globalización y sociedad del conocimiento.
La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por
medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las
facultades intelectuales, morales y físicas. Desde las aportaciones de Ausubel
planteamos que la educación no crea facultades en el educando, sino que coopera
en su desenvolvimiento y precisión; de esto se deriva que la educación debe ser
más exigente con el individuo, desde el punto de vista que el sujeto debe poner
más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial. (AUSUBEL et al,
1990)
Por otra parte Durkheim, en Gómez (2009) define el concepto de
educación como la “Acción ejercida por generaciones adultas sobre aquellas que
no han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él, tanto la sociedad política en su conjunto,
como el ambiente específico al que está especialmente destinado”. Es decir, el
sujeto gracias a la educación recibida podrá desarrollarse en la sociedad de
manera cada vez más sobresaliente a aquellos que no la han alcanzado.
En este sentido Quintana sugiere que:
“Educación es un proceso que consiste en que una o varias funciones se
desarrollen gradualmente por medio del ejercicio y se perfeccione. Educar es
también el resultado de ese proceso”. (QUINTANA, 1988:52)
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Pérez y Martínez mencionan que la educación ―Es el proceso de mejora
perfectiva de la persona”; es decir que el ser humano es perfecto, sin embargo es
perfectible y la educación coadyuvará a ese proceso. Es por lo anterior que los
sujetos buscan la mejora personal en los procesos educativos cada vez de más
alto nivel. (PEREZ, 1992:24)
Atendiendo a las aportaciones anteriores es imprescindible abordar
entonces, el término de calidad educativa más que fusionando los términos, desde
una perspectiva integradora en cuanto a la necesidad actual de fundamentar,
comprender, y abordar los procesos en el ámbito escolar y considerando también
los modelos de calidad educativa como lo son los propuestos por el Doctor
Samuel Gento Palacios de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) quien contribuyó no solamente con el diseño de un modelo de calidad
para ser implementado en contextos educativos sino que también aporto
conocimiento sobre variables e indicadores para su evaluación en dichas
instituciones y a su vez invita a que este concepto sea abordado desde la
participación de los sujetos de la educación mediante su teoría de la participación.
Dentro de su modelo, Gento (1998) integra lo siguiente:
Copiar casita a gento
Como podemos observar en el modelo anterior el rubro de la organización
de la planeación incide en un 11% en la calidad de una institución educativa y es
en este rubro dentro de la planificación de la enseñanza en donde se encuentra la
evaluación del aprendizaje de los alumnos, siendo este nuestro objeto de estudio.
Con respecto al término calidad podemos retomar que comenzó a
escucharse a finales de los años ochenta, y poco a poco llegó a convertirse en un
elemento primordial dentro del discurso educativo. Sin embargo el concepto de
calidad está distante de ser un significado unánimemente aceptado pese a los
intentos de varios organismos internacionales e instituciones por definirlo.
Según algunos autores, citados en Montes (2008), tales como Casanova
(1992) el concepto de calidad educativa se encuentra fuertemente relacionado
con el de evaluación. Así, dicho autor sostiene que la reflexión sobre el propio
quehacer y, como consecuencia, el conocimiento profundo del camino que
recorre el centro educativo, son exigencias básicas para mejorar la calidad del
mismo en todos los órdenes, siendo la evaluación el medio que tenemos para que
esta reflexión y este conocimiento sean objetivos, rigurosos y fiables.
Entendiéndose pues con esto que la calidad y la evaluación a pesar de
estar necesariamente unidas, son términos diferentes tanto en su significado
como en sus funciones. La calidad se refiere a una búsqueda, a un objetivo
esencial y la evaluación a los datos, el conocimiento y la fiabilidad.
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docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Por otro lado, retomando el concepto de calidad y reflexionándolo con
relación a la sociedad del conocimiento es importante considerar que la primera
plantea la necesidad de innovar en las organizaciones, lo que implica cambios en
los procesos al interior de las mismas (CASTILLO: 2004).
2.3. EDUCACIÓN BÁSICA
Es importante que se defina el concepto de educación básica ya que forma
parte importante en nuestro estudio, representando el contexto. El sistema de
educación básica se conforma en tres niveles los cuales desarrollaremos en este
apartado.
2.2.1 Nivel preescolar
La educación infantil, la cual se cursa desde los tres a los seis años de
edad y es impartida por maestros con la especialidad correspondiente. La finalidad
de la educación preescolar según establece la LOCE (Ley orgánica de calidad de
la educación) contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades:
1.- Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
2.- Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
3.- adquirir una progresiva autonomía en sus actividades avituales.
4.- Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de
convivencia.
5.- Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje
de la lectura y de la escritura.
6.- Iniciarse en las habilidades numéricas básicas. (Castillo y Cabrerizo , 2007):
251). (Diago, 2003)
Partiendo de estos conceptos se debe entender entonces que la educación
preescolar no sólo se debe limitar al cuidado y entretenimiento de los niños, sino
que dado su carácter educativo inicial, deben proporcionárseles a los niños
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experiencias favorecedoras para su desarrollo que complementan las vividas en
el seno familiar. Todo esto convenientemente programado y planificado.
2.2.2 Nivel primaria
La LOCE establece que la educación primaria comprenderá seis cursos
académicos, estructurados en tres ciclos, los cuales se cursarán entre los seis y
los doce años de edad. En su artículo 15 la LOCE, citado por Castillo y cabrerizo
(2007:253), establece que la finalidad de la educación primaria es de “facilitar a
los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la
escritura, el cálculo, la adquisición de las nociones básicas de la cultura, y el
hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo”.
2.2.3 Nivel secundaria
Esta es el nivel que le sigue a la etapa de la educación primaria, la cual
también es obligatoria y gratuita; que se cursará de entre los doce y los dieciséis
años. Según establece el artículo 22 de la LOCE, citado por Castillo y Cabrerizo
(2007, pp. 256), la finalidad que persigue éste nivel escolar sería transmitir a los
alumnos:
Los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos
científicos, tecnológicos y humanísticos.
Afianzar en ellos hábitos de estudio y trabajo que favorezcan el aprendizaje
autónomo y el desarrollo de sus capacidades.
Formarlos para que asuman sus deberes y ejerzan sus derechos y
prepararlos para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral.
2.4. EVALUACIÓN EDUCATIVA.
DIMENSIÓN IMPRESCINDIBLE PARA EL LOGRO DE LA CALIDAD
INSTITUCIONAL
Comenzaremos este apartado abordando los antecedentes del concepto de
evaluación.
Uno de los precursores en el concepto de evaluación es sin duda Tyler
quien al buscar conocer de qué forma eran alcanzados los objetivos educativos
que planteaba hizo uso de examinaciones de efectividad. Tyler define la
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
evaluación como un proceso sistemático y junto a otros expertos plantea el
término como lo que se conoce actualmente un proceso y que al evaluar se debe
de valorar la información recaudada y que los objetivos son un criterio de
referencia para evaluar. (MONTES Y RAMOS, 2008)
Años después, Tenbrick (1989) define este concepto como ―el proceso de
obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se afilian a la toma
de decisiones‖ (IBIDEM, 2008).
La evaluación debe de ser considerada un proceso de orientación y ayuda,
además debe ser un proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla
a lo largo de un periodo de tiempo. La evaluación debe cumplir con tres aspectos
principales para cumplir su fin (CASTILLO, 2002 en MONTES Y RAMOS 2008):
1. Obtener información:
2. Formular juicios de valor:
3. Tomar decisiones:
Por otra parte, Castillo (ibídem) retoma los compromisos de la evaluación, a
saber:
a. Ámbito didáctico: este rubro se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el alumno en buenas condiciones dentro del
espacio escolar y académico.
Se involucran la planeación didáctica, el ambiente en el aula, el proyecto
educativo y curricular del centro, las actividades que se realizan, etc.
b. Ámbito psicopedagógico: este ve al alumno como individuo y no como un
grupo. El profesor se centra en el alumno y debe adecuarse a su ritmo de
aprendizaje, además, el primero, se da cuenta de quien requiere más
ayuda exigiendo rendimiento de acuerdo con sus capacidades.
i. La evaluación se centra a recoger información psicopedagógica importante
ii. Resalta la importancia del alumno ante el aprendizaje
iii. Una evaluación formativa no puede limitarse solo a los conocimientos del,
alumno sino a otros aspectos que en el influyen
iv. Permite encontrar fallas en el proceso enseñanza-aprendizaje y avances.
Por otra parte sirve al alumno para que tome consciencia de estrategias de
estudio más adecuadas,
v. Se deben averiguar las causas que alteran el desarrollo normal del
aprendizaje de algunos alumnos
c. Ámbito social: en este apartado se contemplan aquellos aspectos que
repercuten socialmente directamente en el alumno, como lo son la titulación,
acreditaciones y promociones. Además acredita ante la sociedad los aprendizajes
logrados por el alumno ya que se comunican en diferentes instancias sobre el
rendimiento escolar.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Tantas definiciones se han dado del concepto educación, también se han
venido reformulando los conceptos de evaluación, aunque estos sean múltiples
para Medina y Mata (2002: 307) encuentran en todas ellas tres constantes
importantes:
1.- Obtención de la información.
2.- Formulación de juicios.
3.- Toma de decisiones.
Basados en esto, los mismos autores refieren un conjunto de elementos que
amplían el concepto de evaluación:
1.- Proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado.
2.- Presencia d especificaciones o normas en este proceso, sobre los atributos
que se pretenden valorar.
3.- Recogida de información que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo
logado.
4.- Oportuno juicio de valor sobre ello.
5.- Toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica.
2.5. MODELOS DE EVALUACIÓN
Se encuentran dos principales modelos en los que se ha centrado mayor
atención, el modelo cuantitativo y el modelo cualitativo; Cada uno de ellos con sus
propias concepciones de la realidad, maneras propias de entender la ciencia, o
estilos diferentes de procedimientos para lograr comprender los fenómenos
humanos.
2.5.1 Modelos Cuantitativos
Para los autores Medina y Mata (2002) existen dos modelos de evaluación
dentro de este rubro, el primero menciona como su objetivo el comportamiento, el
cual creen estos mismos autores que ha sido lo más utilizado por los docentes,
pero también el más criticado; la evaluación en este modelo consiste entonces en
comprobar el grado en que el comportamiento del alumno es similar a los que se
plantearon inicialmente los objetivos del programa.
El segundo modelo de evaluación dentro del cuantitativo se toma como
información para la toma de decisiones. Los autores antes mencionados se
sustentan en Stufflebeam (1971) para aseverar que la función del evaluador es
proporcionar información útil de los ejecutores.
2.5.2 Modelos cualitativos
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Medina y Mata (2002: 314) definen este modelo como: “la critica artística, la
evaluación respondiente, la evaluación iluminativa, el modelo del estudio de casos
y los modelos políticos basados en la negociación de una evaluación
democrática.”
También aseguran los autores que la función principal de la evaluación es
proporcionar elementos de información sobre el modo de llevar la práctica
docente, posibilitar una reflexión sobre ella y diagnosticar el grado de desarrollo de
los alumnos. Se dirige a los procesos más que a los resultados; trata de
comprender las acciones humanas, valores y creencias de las personas que se
encuentran inmersas en una o tal situación a evaluar y sobre todo valora el
progreso del alumno sin detenerse en el cumplimiento o no de los objetivos
predeterminados con anterioridad.
La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,
recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el
objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones.
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos,
mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos
propuestos.
La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y
posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca un elemento
clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para
mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más
eficiente selección metodológica. (chasque.net)
La evaluación de un proceso educativo nos cuestiona sobre el grado en el
que ese proceso nos ayuda a lograr las metas que tenemos como personas. Es
pues el proceso técnico-metodológico que utiliza instrumentos para obtener datos
reales, y conformar resultados útiles en la toma de decisiones de políticas públicas
educativas destinadas a la mejora y la innovación.
2.6. TIPOS DE EVALUACIÓN
Se conoce una gran cantidad de clasificaciones de los tipos de evaluación,
pero a continuación sólo se presentarán a los que Castillo y Cabrerizo (2003) dan
prioridad: según el momento de aplicación
Evaluación inicial: Es la que se realiza al inicio de un curso académico; la
recogida de datos es tanto personal como académico, con la finalidad de
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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que el profesor tenga el conocimiento real de las características de todos
sus alumnos; esto le permitirá diseñar sus estrategias didácticas apegadas
a la realidad del grupo, según Castillo y Cabrerizo (2003: 27) ―Las
informaciones sobre las evaluaciones del curso anterior, si se especifican
de un modo descriptivo y no simplemente numérico, contienen elementos
que pueden ser de gran utilidad para realizar la evaluación diagnóstica del
curso siguiente”.
Evaluación procesual: Sirve como estrategia de mejora para ajustar y
regular los procesos educativos, está sumamente relacionada con la
evaluación formativa y con la evaluación continua. La evaluación
procesual-formativa permite obtener información del desarrollo del proceso
educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso,
proporciona datos que permiten reorientar, regular, modificar o reforzar el
proceso educativo de cada uno de los alumnos
Evaluación final: Se aplica al final de un periodo de tiempo determinado y
pretende determinar el valor final del mismo, el grado de aprovechamiento
de los alumnos, y el grado de éxito de los objetivos propuestos. Tiene un
carácter puntual y debe hacerse de la forma más completa y cabal que sea
posible, ya que los resultados de la evaluación sumativa puede ser el punto
de arranque de la evaluación diagnóstica del siguiente periodo escolar.
2.6.1. Características de la evaluación
Para varios autores la evaluación debe tener un carácter intencional, sistémico
y procesual; es decir que es un proceso que se está inmerso dentro de otro
proceso (el educativo), el cual da sentido, orienta y valida al proceso educativo de
que forma parte.
A continuación se da a conocer solamente las características que según
Rotger (citado por Castillo y Cabrerizo, 2007: 37) debe reunir la evaluación:
Ha de estar integrada en el diseño y en el desarrollo del currículum.
Ha de ser formativa, de modo que sirva para perfeccionar, tanto el proceso
como el resultado de la acción educativa.
Ha de ser continua, a lo largo de todo el proceso.
Ha de ser recurrente, en la medida en que constituye un recurso didáctico
de utilización sistemática.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Ha de ser criterial, esto es, referida a los criterios establecidos para todos y
cada uno de los alumnos.
Ha de ser decisoria, de forma que permita establecer juicios sobre los
objetivos de evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones.
Ha de ser cooperativa, de modo que permita la participación de todos los
intervinientes.
Integrada
Recurrente
Formativa
Continua
Evaluación
Criterial
Decisoria
Tabla 1. Características de la evaluación. Fuente: (Rotger,1989)
2.7 EVALUACION DEL APENDIZAJE EN UN MODELO
EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS
Dentro del contexto educativo actual el término competencia es utilizado al
referirse al conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje
y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. (PEP,
2004)
El término competencia surge al tratado de los aprendizajes de los contenidos
necesarios para desempeñar adecuadamente una profesión y su aplicación
práctica; siendo lo esencial el tener los conocimientos necesarios que te hagan
valer como un buen profesional el cual aplica satisfactoriamente sus
conocimientos en la práctica lo cual te lleva a saber + saber hacer + saber ser.
Su aprendizaje es basado en el entrenamiento o la repetición, más que por la
comprensión. De este modo se llegan a constituir ―perfiles profesionales‖ que
llevan de la mano las competencias requeridas para una aplicación práctica de las
mismas.
Dentro del contexto educativo actual el término competencia es utilizado a
referirse al término complejo el cual según Cabrerizo, Rubio y Castillo (Cabrerizo,
2008) se debe concebir dependiendo del ámbito o contexto donde se aborde,
surgiendo así los que a continuación se describen:
24

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docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
2.7.1 Competencias en el Ámbito educativo. Características y
finalidades.
Para los autores antes mencionados el término no puede entenderse de
forma unívoca o unilateral, ya que se presta a múltiples interpretaciones en donde
todas ellas toman en cuenta la experiencia para su adquisición.
La UNESCO explicitó en 1996 cuatro pilares sobre los que se debe
sustentar la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y
aprender a hacer; al tomarlos en cuenta en la educación se desarrolló el concepto
life skills (habilidades para la vida) el cual tiene como finalidad el ayudar a los
alumnos a tomar decisiones y a hacer frente a riesgos y a situaciones de
emergencia y supervivencia que les pudiera suceder en algún momento de su
vida.
En la actualidad el enfoque basado en competencias contribuye a
transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje obligando al profesorado a
replantear y reformular todo este asunto.
Para CHAN, el enfoque integrado por competencias del diseño curricular,
ofrece varias ventajas tales como: se facilita a un tipo de evaluación orientada al
aprendizaje significativo, ya que los estudiantes trabajan tareas, solucionan
problemas que pueden ser intervenibles para los alumnos en su entorno y se
promueve la integración teórico-práctica pues se activan conocimientos,
habilidades, actitudes y los valores para poder resolver dichos problemas. CHAN,
M. (2000)
2.7.2 Evaluación por competencias
Así como han cambiado las formas de enseñanza, también cambian los
mecanismos de evaluación; los objetivos de las etapas educativas, formulados en
términos de capacidades, serán un elemento rector en la selección de los criterios
de evaluación y de los recursos y mecanismos necesarios para efectuar dicha
evaluación.
Entonces pues el evaluar habilidades y competencias profesionales
significa conceder valor a un desempeño en situaciones de problemas específicas
con base en su contrastación con el desempeño ideal, esperado o prescrito de
conformidad con los cánones de la disciplina. Para evaluar una competencia, sin
confundirla con el mero ejercicio repetitivo, es necesario exponer a la persona a
situaciones de problemas diferentes a las situaciones de adquisición
(aprendizaje) 1 .
1 Tomado del power point seminario de evaluación. Seminario Felipe Riz
25

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docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
2.7.3 Evaluación del aprendizaje en Educación Preescolar: práctica
evaluadora del profesorado.
La evaluación dentro de esta etapa educativa tiene un sentido meramente
formativo, regulador, orientador y autocorrector del mismo proceso educativo de
cada niño, puesto que la información que brinda es continua, en medida en que el
alumno va adquiriendo más conocimiento, destrezas o habilidades; afianzando
con ello su propia demanda de progreso en la adquisición de habilidades
psicomotoras, cognitivas, sociales y emocionales para conformar su propia
personalidad.
Para tener una sólida y confiable evaluación en el nivel escolar varios autores
consideran algunas técnicas e instrumentos importantes, básicamente para
Castillo y Cabrerizo (2003: 253) los instrumento de evaluación pueden ser: ―la
observación directa y sistemática, escalas de observación, diarios del profesor,
conversaciones con los alumnos, utilización de medios audiovisuales, juegos,
informes, trabajos de los alumnos, y cuanto estime el profesor‖. También para los
autores mencionados es relevante el considerar contemplar los progresos
efectuados en los niños, así como la realización continua de la misma, para llegar
a tener un informe final de evaluación anexando las observaciones que el maestro
estime reflejar de la situación individual de cada alumno y su proyección de cara a
la siguiente etapa escolar.
La evaluación de preescolar está centrada en la evaluación por competencias
siendo estas entendidas como las competencias básicas que deberán ser
adquiridas a lo largo de su cursar por la escuela obligatoria de los niños, las cuales
la LOE contempla las siguientes:
1) Competencia en comunicación lingüística.
2) Competencia matemática.
3) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4) Tratamiento de la información y competencia digital.
5) Competencia social y ciudadana.
6) Competencia cultural y artística.
7) Competencia para aprender a aprender.
8) Autonomía e iniciativa personal. (CASTILLO,S. 2008:92)
En el ámbito educativo profesional se derivan también tres tipos de
competencias, las cuales llegan a engarzarse con las anteriores en algun
momento de su aplicación:
1.- Conceptuales, son aquellas competencias en las que el estudiante empleo el
vocabulario, conceptos, categorías, teorías, modelos y sistemas simbólicos de la
disciplina, para la identificación, delimitación, contrastación, interpretación y
análisis de hechos, así como para la reflexión teórica.
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docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
2.- Metódicas o técnicas,en todas estas el estudiante emplea aparatos, técnicas,
instrumentos, procedimientos, protocolos y métodos de la disciplina para la
búsqueda, organización e interpretación de información, así como para la
producción de la evidencia empírica sobre los hechos.
3.- Profesionales, aquí el estudiante resuelve de acuerdo a los canones
disciplinarios, una amplia variedad de problemas propios, en situaciones sociales
y novedosas.
2.8 PERFIL DE EGRESO
La educación basada en competencias ha resurgido como una política educativa
clave en países como Australia, Nueva Zelanda, Canadá y EEUU. El movimiento
de competencia comienza a extenderse a otros países, entre ellos los de
Latinoamérica, lo que implica la aparición de una nueva era en el pensamiento
educativo; el movimiento de competencia es en esencia la conjunción de la teoría
y la práctica y la parte vocacional del sujeto.
2.9 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: CONSTRUCTIVISMO
Esta postura afirma que los individuos construyen su propio conocimiento
(lo que aprenden y comprenden), estas dependen en gran parte de las situaciones
o formas en que el docente aborda con sus alumnos el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Lo último tiene que ver con el hecho de que el maestro no enseña de forma
tradicional tratando de transmitir el conocimiento parado frente al grupo, sino que
lleva la utilización de materiales, en donde el niño los manipula e interactúa con
ellos, para Schunk (Schunk, 1997) las actividades constructivistas propuestas por
el maestro deben insistir en la observación, el acopio de datos, la generación y la
prueba de hipótesis y el trabajo cooperativo; de esta manera los alumnos
aprenden a ser auto regulados y a plantearse metas para asumir un papel más
activo en su aprendizaje.
Uno de los teóricos que más aportaciones tuvo en esta teoría educativa fue
Lev Semenovich Vigotsky pues él pretendía explicar el pensamiento humano en
formas nuevas. A esto surge una contribución importante llamada zona de
desarrollo próximo la cual Schunk (1997: 215) la describe de la siguiente manera:
―La distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado por la solución
independiente de problemas- y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante
la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros
compañeros más diestros‖.
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docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
El trabajar en la ZDP requiere de mucha participación guiada por el maestro
el cual comparte la responsabilidad de la adquisición del conocimiento con el
alumno, puesto que el niño debe ser activo en el proceso aportando sus propias
ideas e integrando los nuevos significados a sus experiencias en el contexto.
Una aplicación fundamental dentro de esta teoría tiene que ver con el
andamiaje educativo el cual para Schunk (1997:216) ―Se trata de una analogía
con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos, tiene
cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto, permitir la realización de tareas que de otro modo serían
imposibles y usarse selectivamente sólo cuando sea necesario‖.
El andamiaje es el recurso apropiado para el maestro cuando quiere
proporcionar a sus alumnos el completar por ellos mismo alguna información o
partes de una tarea.
2.9.1 Aprendizaje significativo.
Ausubel (1990) dio grandes aportes al mundo de la enseñanza, como es
su teoría del Aprendizaje Significativo, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Así pues el
aprendizaje significativo según Ausubel ocurre cuando se relaciona la nueva
información con el conocimiento almacenado en la memoria (el conocimiento
nuevo con la que ya saben) Las ventajas del aprendizaje significativo son que
produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos
conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención
del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que el
aprendizaje depende de los recursos cognitivos del alumno.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
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Webgrafía
Nombre de la página: chasque.net
Sitioweb:www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html
Fecha de consulta: 14 marzo 2010
30

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
3. METODOLOGÍA
31
Capítulo III
Metodología
En el presente capítulo se describe la metodología utilizada para la
realización de la presente investigación, por medio del desarrollo del modelo
metodológico elaborado en la fase de diseño del estudio

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Modelo metodológico
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación trata un diagnostico educativo sobre la evaluación
final de preescolar y el tipo de uso, pertinencia y calidad que encuentra y hace de
este documento el profesor de primero de primaria, para IGLESIAS, M. (2006) el
diagnostico en educación es conocer para educar, optimizando al sujeto hacia su
excelencia personal, y esto implica conocer la relación entre las causas,
alternativas o factor, además de establecer las bases y condicionantes de una
intervención preventiva, clasificadora, modificadora o de reestructuración.
Para el mismo autor los objetivos del diagnóstico deben estar relacionados
con las funciones del mismo, de tal manera que nos muestra los siguientes:
De apreciación. Su meta es el tratamiento eficaz de los problemas que se
presentan en el rendimiento escolar.
De clasificación. Son aquellos que adaptan el contexto institucional y socio
ambiental a las necesidades de los alumnos.
De prevención y pronóstico. El cual se fundamenta en la anticipación a los
efectos futuros y elegir correctamente las alternativas a partir de la realidad
actual.
De corrección o modificación. Su finalidad es la eliminación de obstáculos
que impidan un desarrollo deseable en el sujeto.
32
Descriptiva

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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De intervención y toma de decisiones. Aquí se pretende adaptar programas
de reeducación a sujetos con conflictos, deficiencias o trastornos en
diferentes áreas, o modificar situaciones escolares, programas de
orientación, etc.
De reestructuración o reorganización. Se refiere a la reorganización de la
situación, ya sea actual o futura, para lograr un desarrollo más adecuado.
De comprobación, en el progreso de los aprendizajes.
El tipo de investigación que se utiliza en este estudio es descriptivo, el cual
se define como aquel que busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice y describe tendencias de un
grupo o población (ROMERO, 2005)
Según lo anterior este tipo de investigación refiere simplemente un
fenómeno existente utilizando números para caracterizar individuos o un grupo,
evaluando así la naturaleza de las condiciones existentes. El objetivo principal de
este tipo de investigaciones es caracterizar algo como es.
Para GENTO (2004) este tipo de investigación pretende descubrir lo que es
de interés en la situación en uno o más momentos del tiempo e implica la
interpretación del significado e importancia de lo que se describe.
3.2 PARADIGMA
Con la finalidad de evaluar y describir las variables e indicadores de la
investigación de una forma integral se hace uso de dos paradigmas o enfoques
imprescindibles en investigación educativa.
Primeramente se elaboraron instrumentos para indagar sobre el paradigma
cuantitativo. Dicho paradigma fue empleado como enfoque principal, y el
cualitativo fue su complemento. Es decir, ambos se implementaron pero no de
igual manera, el cualitativo fortaleció con argumentos los resultados de las
técnicas cuantitativas, en este caso, el cuestionario.
Como paradigma cuantitativo atendemos a la definición de McMillan, quien
expresa lo siguiente:
―Diseñar investigación cuantitativa supone elegir sujetos, técnicas de
recogida de datos, procedimientos para la recogida de datos y la implantación de
tratamientos‖ (MCMILLAN, 2005:130)
Gento Palacios, se refiere a este enfoque como positivista o eficientista, y
como antecedente menciona que fue el primero en utilizarse para investigación
científica en el siglo XIX, y algunos años del siglo XX, antes de la llegada del
cualitativo, o fenomenológico.
33

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
El enfoque cuantitativo da un tratamiento a los datos matemático-estadístico
y permite generalizar sobre los hallazgos, además cumple con los siguientes
objetivos en investigación:
Por otro lado, la metodología cualitativa se refiere sobre la realidad
educativa, en la cual GARCIA, J. (2003) nos habla de sus características dentro de
la investigación en educación como las siguientes:
El objetivo es el estudio de los hechos y fenómenos educativos en su
contexto general de actuación.
Se interesa más por el significado más que por la mera descripción de los
hechos, de ahí su enfoque subjetivo en la percepción de la realidad.
Parte de concepciones abiertas sobre la realidad estudiada, lo que implica
no desechar ninguna de las posibles alternativas de respuesta.
Su procedimiento de trabajo es de tipo inductivo, mediante el análisis en
profundidad de muchos casos particulares, pretende llegar a establecer
generalizaciones, siendo sus puntos de partida muy débiles.
Suele trabajar con las muestras de sujetos situadas en su escenario natural,
por lo que no ocurre, en general, a la selección aleatoria de sujetos.
Se genera un contacto directo entre el investigador y el objeto de
investigación, lo que puede producir interferencias e implicaciones mutuas,
que pueden distorsionar la propia realidad estudiada.
Debe recurrir a la triangulación de métodos, tanto en la recogida como en el
análisis de datos, para evitar sesgos y visiones parciales, ello contribuye a
aumentar la propia validez de los resultados.
Prima el lenguaje expresivo de tipo conceptual y metafórico, frente al tipo
estadístico y de algoritmos.
Dado su carácter analítico y descriptivo, puede servir de base para generar
hipótesis de trabajo, sobre las cuales pueda actuar el método cuantitativo.
Para efectos de la presente investigación el enfoque del uso de ambos
paradigmas será mixto-integrado, lo anterior por el tipo de reporte de resultados,
ya que si bien se emplearon por separado, en orden cronológico primero las
estrategias cuantitativas y en segundo lugar las cualitativas, al momento de
realizar el análisis de los hallazgos se retoman los resultados de ambas
estrategias para su desarrollo y la triangulación.
Según Hernández (2006) este enfoque, fusión del cuantitativo y cualitativo,
es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos de los dos anteriores en un
mismo estudio para responder a un planteamiento del problema, puede utilizar los
dos enfoques para dar respuestas a diferentes preguntas de investigación de un
problema.
Por otra parte, McMillan y Schumacher (2007) mencionan que la
investigación cuantitativa tiene la objetividad al emplear números, estadísticas y la
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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cuantificación de variables. Mientras que la investigación cualitativa puede mostrar
diversidad en cuanto al diseño de la investigación y la recolección de los datos.
Para Romero, A. (2005) esta perspectiva surge como respuesta a las
tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de
la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una
ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita de la auto
reflexión crítica de los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la
transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a
determinados problemas generados por éstas.
Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Implicar al docente a partir de la autorreflección.
Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque
ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de
la relación teoría−praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para
diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. A la luz de
este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo
que se debe ser una teoría educativa:
La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad.
La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes.
La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las
interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo
están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo
superar el auto entendimiento distorsionado.
.
La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del
orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y
debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
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La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su
consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que
se relacione con la práctica.
Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda
de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas,
considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de
la racionalidad; llevando al docente-investigador a transformarlo en agente de
cambio socioeducativo así como el sujeto implicado en su propio proceso de
cambio formativo.
3.3 VARIABLES E INDICADORES
En el siguiente apartado se presentan las variables e indicadores que
componen el Modelo teórico-metodológico empleado para realizar la investigación.
Para el presente estudio, se elaboró un modelo metodológico en el cual se
sugieren las variables e indicadores en el mismo. Dicho modelo se valida
mediante un juicio de expertos, y también llenado de contenido.
Los juicios de expertos consisten en presentar a investigadores, profesores,
o personas que tengan conocimiento, dominio y experiencia del tema a investigar.
En este caso se presenta el cuadro variable-indicador, a docentes de educación
básica y a profesores expertos en metodología para soporte no solamente de las
variables e indicadores sino también de los modelos. (GENTO, 2004).
Los modelos son característica de la investigación descriptiva, pero
principalmente de los estudios de diagnostico. Existen modelos referidos a
situaciones, personas, instituciones, etc.
En el caso de la investigación que presentamos, se plantean 3 modelos que
fueron guía y fundamento para el desarrollo de la investigación: teórico,
metodológico y contextual.
El primero de ellos contiene la relación de los conceptos analizados y
descritos en el marco teórico así como su convergencia; el segundo, nos muestra
el planteamiento metodológico, es decir, la ruta a seguir para el estudio de las
variables; un tercer modelo nos ayudó a ver la investigación ubicando al
investigador fuera del aula y del problema mismo, para situarlo en una dimensión
internacional, nacional, estatal y local del objeto a estudiar, en este caso, la
evaluación de preescolar y su uso por el profesor de primaria.
Entonces en el proceso de validación de modelos al igual que las variables
los expertos en nuestro objeto de estudio, la evaluación del aprendizaje,
específicamente los cualitativos utilizados en Educación Básica (preescolar)
36

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
aportaron conocimientos, hicieron observaciones y retroalimentaron tanto las
variables como los indicadores.
Una vez realizados los cambios y considerando las sugerencias del juicio
de expertos, se realiza el estudio considerando las siguientes variables
Cuadro No. 1 Concentrado de variables e indicadores de investigación
VARIABLE INDICADOR
Perfil Docente Formación recibida, nivel académico.
Antigüedad profesional.
Antigüedad institucional.
Años de experiencia en primaria.
Integración de la
evaluación final de
preescolar.
Usos de la evaluación
final de preescolar.
Aportaciones en la
práctica educativa.
Calidad de la
evaluación
preescolar.
final de
Sugerencias a la
evaluación
preescolar.
final de
Número de veces impartiendo 1er. Año.
Conocimiento de la existencia.
Periodo de recepción de la evaluación
Fecha de recepción de la evaluación.
Contenido de la evaluación.
Utilidad de la evaluación.
Pertinencia de la evaluación.
Frecuencia de uso.
Tipos de uso.
Momentos de uso.
Aportaciones pedagógicas.
Tiempo de recepción.
Pertinencia.
Instrumento.
Contenido.
Claridad.
(preguntas abiertas)
Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores utilizados para la investigación. Valencia, L. (2011)
A continuación se describen en forma las variables y su finalidad dentro del
presente estudio.
1. Perfil docente
En esta variable los indicadores tienen la finalidad de describir el perfil del
docente de primero de primaria en relación con su formación académica, y en
asuntos relacionados con la trayectoria académica y laboral.
2. Integración de la evaluación final de preescolar
37

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Esta variable tiene la finalidad de conocer la recepción de la evaluación, la
calidad de la misma y la pertinencia que le representa para el docente de primero
de primaria.
3. Usos de la evaluación final de preescolar
Con esta variable se trata de conocer la frecuencia, los tipo de uso y
momentos en que el docente de primero de primaria introduce la evaluación final
de preescolar; medir indicadores relacionados en la inclusión de la evaluación final
de preescolar en el contexto de primer grado de primaria.
4. Aportaciones en la práctica educativa.
En este indicador se deja al docente que libremente mencione tres aspectos
que le ofrece la evaluación de preescolar a su práctica educativa.
5. Calidad de la evaluación final de preescolar
En esta variable se pide al docente de primero de primaria evalúe la calidad
de la evaluación final de preescolar en términos de tiempo de recepción,
pertinencia, como instrumento, contenido y claridad.
6. Sugerencias a la evaluación final de preescolar.
Con esta última variable se le pide a los sujetos mencionen tres aspectos
que considera relevantes, que debe traer la evaluación de preescolar, que
necesita en su práctica pero NO encuentra en dicho documento.
3.4 TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La técnica utilizada para el acercamiento a la información necesaria para
esta investigación, es la encuesta, misma como parte fundamental del
procedimiento de investigación escrita (GENTO, 2004). La encuesta es una
técnica utilizada para la obtención de datos. Según el mismo autor para llevar a
cabo esta técnica se requiere:
Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utilización;
Determinar la población a la que se dirige, que se debe poseer la
información que se solicita;
Seleccionar, en su caso, la muestra que sea representativa;
Prever la duración que tendrá;
Definir los temas a analizar, las preguntas a formular y, en su caso, el
cuestionario que ha de aplicarse;
Determinar quiénes serán los encuestadores y prepararlos
convenientemente;
Prever la recogida y tratamiento de datos, asi como su análisis e
interpretación;
Prever el modelo de informe que se evacuara una vez concluida la
encuesta;
Disponer otros recursos necesarios para llevar a cabo.
Para efecto de la técnica de encuesta, fue diseñado el instrumento de
cuestionario, el cual para GENTO (2004) consiste en una serie de preguntas
38

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
escritas, estructuradas en torno a un tema, a las que deben responder,
generalmente también por escrito, las personas a quienes se destinan; este fungió
como instrumento de levantamiento de datos, dicho instrumento tiene la finalidad
de incluir todas las variables del estudio para proceder con el levantamiento de
datos, una vez integradas las variables, se incluyo en el siguiente contenido:
Cuadro No. 2 Variable- Indicador
VARIABLE ITEMS
perfil docente
39
1-7
Integración de la evaluación final de preescolar. 8-15
Usos de la evaluación final de preescolar. 16-18
Aportaciones en la práctica educativa.
Calidad de la evaluación final de preescolar. 19-21
Sugerencias a la evaluación final de preescolar. 22
Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores utilizados para la
investigación. Valencia, L. (2011)
Por otra parte para el levantamiento de datos cualitativos mediante la
encuesta, que se aplicaron a ocho sujetos claves, y con un total de ocho
preguntas claves que se realizaron a conciencia y con el apoyo de expertos en
metodología.
3.5 SUJETOS Y CONTEXTO
El presente estudio aplicó instrumentos de recolección de datos al 100% de
los profesores de primero de primaria que se encuentran dentro de la zona VII
federalizada de los jardines de niños del sector 001 en Hermosillo, Sonora. Los
cuales se presentan a continuación.
Cuadro de primarias dentro de la zona escolar VII en preescolar
federalizado (turno matutino)
Cuadro No. 3. Sujetos
PRIMARIA PROFESORES
“Ángela Macías” 2
“Luis Donaldo Colosio” 2

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
“Zoyla Reyna de Palafox” 2
“Melchor Ocampo” 2
“Mártires de Cananea” 2
“Niños Héroes” 2
“J.J. Valenzuela” 2
“Luis P. Méndez” 2
TOTAL
16
Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores
utilizados para la investigación Valencia, L. (2011)
3.6 ESTRATEGIAS DE LEVANTAMIENTO DE DATOS CUALITATIVO
El procedimiento de aplicación de datos se dio en dos etapas, la primera de
ellas fue mediante el tiempo de un primer permiso económico por la investigadora
en el periodo de septiembre-octubre del 2010 para la aplicación del cuestionario a
los sujetos claves de la investigación; la segunda fue mediante un segundo tiempo
de permiso económico por parte de la investigadora en los fechas para la
realización del levantamiento de datos con la aplicación de la entrevista.
Bibliografía Capítulo III
40

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
GARCIA, J.L. (2003) Métodos de investigación en educación, volumen II,
investigación cualitativa y evaluativa. UNED. Madrid.
GENTO, S. (2004) Guía practica para la investigación en educación.
Editorial Sanz y Torres, S.L. Madrid.
HERNÁNDEZ S., R., Fernández-Collado, c. y Baptista L., P. 2006.
Metodología de la investigación. 4ta Edición. Mcgraw Hill Interamericana. México.
IGLESIAS, M. ((2006) Diagnostico escolar teorías, ámbitos y técnicas.
Pearson educación. Madrid.
MCMILLAN, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. 5ta
Edición. Pearson Addison Wesley.
MCMILLAN, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. 5ta
Edición. Pearson Addison Wesley.
ROMERO, A. (2005). Paradigmas de la Investigación educativa. Venezuela.
41

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
42
Capítulo IV
Contextualización

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
4. CONTEXTUALIZACION.
En el presente capítulo se describe el contexto de la investigación utilizada
para la realización de la presente investigación, por medio del desarrollo del
modelo teórico-contextual elaborado en la fase de diseño del estudio.
4.1. CALIDAD EDUCATIVA, UNA APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN
BÁSICA
El término educación básica en la mayoría de los países hace referencia a
educación obligatoria y ha venido adquiriendo enorme relevancia particularmente
a partir de los años cincuenta. Inicialmente aludía específicamente a la educación
Primaria.
A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad
para la educación básica, tal como nos lo muestra el Programa de Educación
Primaria (2009):
En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en
Jomtien, Tailandia (1990), se planteó la necesidad de garantizar el acceso
universal con una ―visión ampliada‖ para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de cada persona –niño, joven o adulto–. Asimismo, confirió a los
43

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar
y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común.
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida
por Jacques Delors (1996), señala en su informe presentado a la UNESCO que la
educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos
analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100
millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo.
Además, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que
fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto, el
afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.
La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos puntualiza que los
pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura,
asimismo declara que la educación debe estar siempre al servicio de la diversidad
lingüística y cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades
lingüísticas de todo el mundo. También señala que toda comunidad lingüística
tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un
conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así como el máximo dominio
posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.
En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (2000), la
comunidad internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una
educación primaria de alta calidad para el año 2015.
Asimismo, en uno de sus puntos señala: dada la enorme diversidad cultural
que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica
reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no sólo
el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas[…]. Gobiernos y
sociedades debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación
básica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta
empobrecida, aprovechándose de que estos grupos no han tenido capacidad de
para exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados.
En la Cumbre del Milenio (2000) también se establecieron objetivos de
desarrollo para el año 2015 conocidos como ―Objetivos de desarrollo de la ONU
para el milenio‖; en el ámbito educativo destacan: lograr la enseñanza primaria
universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
Este último objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las
desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria,
preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el
2015.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional,
la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad, abarca la
44

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
educación primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el
caso mexicano, han incorporado uno, dos o más años como obligatorios en la
educación preescolar, con el propósito de alcanzar un mejor logro en las
siguientes etapas. Es decir, la educación básica se ha ido ampliando de manera
progresiva hasta alcanzar ocho, 11 o más años. Es evidente que todos los países
centran sus esfuerzos en extenderla a toda la población en edad escolar; es decir,
en alcanzar la cobertura universal.
4.2. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.
En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa
no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es
clasificar ni examinar. Sin embargo, la evaluación se relaciona con actividades de
calificar, medir, corregir, certificar, examinar de forma integral en el ámbito
cognitivo, psicomotor y afectivo, pero no se confunde con ellas. Comparten un
campo, pero se diferencian por los recursos que utilizan, y los usos y fines
utilizados.
Hoy, la función de la evaluación es reflejar las habilidades y conocimientos
del alumno para que se desempeñe eficaz y eficientemente en el mundo del
trabajo, tomando en cuenta como aprende y la vinculación del aprendizaje con la
evaluación.
Al cambiar la sociedad (en la que los conocimientos básicos se
concentraban en la lectura y la Aritmética) a la era del conocimiento (donde es
necesario tener acceso a la información, interpretarla, analizarla y utilizarla para
tomar decisiones), se percibe la exigencia de que en la educación formal el
estudiante desarrolle habilidades, aprenda a aplicarlas y construya las
competencias que requieren en el mundo del trabajo.
La evaluación se encuentra en el centro del método basado en
competencias. La valoración toma un papel más significativo; ya que se convierte
en una parte integral del proceso de aprendizaje, así como en un medio de
evaluación.
El efecto de los métodos basados en la competencia sobre las prácticas de
la evaluación resulta muy importante. Como regla general, en la evaluación
basada en competencias, siempre debe intentarse seleccionar los métodos más
directos y relacionados con el criterio de desempeño que se valora.
Por otra parte, mientras menos evidencia exista sobre el efecto de la
competencia, ésta será menos generalizable en el desempeño de otras tareas. En
consecuencia, se recomienda utilizar una mezcla de métodos para proporcionar
evidencia sobre la competencia. Sin embargo, existirán circunstancias en las que
45

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
el conocimiento se evalúa por sí mismo y no en relación con un desempeño
específico.
Así, el contraste entre la evaluación basada en competencias y la evaluación
tradicional en normas es evidente. Mientras que la evaluación basada en
competencias valora el desempeño de un individuo contra criterios
preestablecidos, se preocupa por comparar el desempeño de una persona con un
grupo.
Los métodos utilizados para llevar a cabo una evaluación, de acuerdo con las
modalidades basadas en normas, son similares a aquellos aplicados en los
métodos tradicionales; la diferencia estriba en su aplicación e interpretación. Los
métodos integrales buscan combinar conocimiento, entendimiento, solución de
problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética en la evaluación.
La teoría y la práctica de diferentes disciplinas se combinan en una evaluación
integrada u holística, caracterizada por:
Orientarse a los problemas.
Ser interdisciplinaria.
Considerar la práctica.
Cubrir grupos de competencia.
Exigir habilidades analíticas.
Combinar la teoría con la práctica. MANZO, R. (1998)
4.3. EDUCACIÓN BÁSICA: ANTECEDENTE DEL TRABAJO POR
COMPETENCIAS.
A continuación se dará una reseña de los tres niveles de educación
obligatoria en México.
4.3.1 Nivel secundaria.
Este es el nivel educativo que le sigue a la etapa de la educación primaria
(el cual es obligatorio y gratuito desde Noviembre de 1992) y en este nivel
46

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
educativo se inicia el trabajo por competencias con los alumnos a partir del ciclo
escolar 2006-2007.
4.3.2. Nivel Primaria.
En México su obligatoriedad se establece en el año 1867 con tres grados
de escolaridad y fue hasta 1940 cuando se amplió a seis años. El artículo tercero
constitucional establece su obligatoriedad y gratuidad en nuestro país. El nivel
escolar ha pasado por varios planes y programas en busca de una calidad
educativa, el último programa establecido fue en el ciclo escolar 2009-2010 donde
se aplicaron los programas de estudio bajo el modelo competencial, llamado
también Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).
| Los grados donde se trabajó primeramente fueron en primero y sexto como
pilotaje de aplicación buscando una articulación con los niveles preescolar y
secundaria ya que una de las finalidades de la RIEB es articular curricularmente la
educación básica, es importante señalar que hasta hoy en día no se ha concluido
la aplicación del modelo competencial en todos los grados del nivel, de modo que
su consolidación es aún una tarea pendiente.
4.3.3. Nivel Preescolar.
La oficialización de este servicio educativo fue alrededor de la década de
1920 y no fue hasta Noviembre del 2002 cuando se publica en el Diario Oficial de
la Federación su Obligatoriedad y gratuidad dentro del sistema educativo. El nivel
pasó por varios planes y programas como el de unidades, talleres, centros de
interés, etc, hasta el ciclo escolar 2004-2005 cuando fue implementado el trabajo
por competencias con los niños, regido por el actual Programa de Educación
Preescolar (PEP 2004).
En el mencionado ciclo escolar fue trabajado como plan piloto en ciertos
jardines de niños, hasta el siguiente ciclo (2005-2006) fue cuando ya se trabajo
bajo el modelo competencial en todos y cada uno de los jardines de niños de
nuestro país.
4.4. PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA BAJO UN MODELO
COMPETENCIAL.
47

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
En primarias la tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible
con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformación de redes
de maestros para un trabajo más cercano entre ellos que les permita intercambiar
las experiencias que viven día a día en el contacto con los alumnos para comentar
sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los éxitos y desaciertos
como un proceso permanente de evaluación y de aprendizaje entre pares, así
como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas
experiencias consideren necesario para mejorar su labor.(Programa de
primaria,2009)
En el nivel preescolar la aplicación del PEP 2004 da mayores posibilidades
de adecuar la intervención educativa a las características de los alumnos y sus
necesidades de aprendizaje, según el PEP 2004 dice que las educadoras dominan
y comprenden el programa cuando puede anticipar sus implicaciones para el
trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de
trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de
actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el
uso y la distribución del tiempo durante la jornada, la semana o el mes; además de
las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y recursos
didácticos disponibles.
Al inicio del ciclo escolar es de vital importancia para la aplicación del PEP
2004 que la educadora conozca a sus nuevos alumnos, explorar qué saben y qué
pueden hacer en relación con los planteamientos de cada campo formativo y así
identificar aspectos en los que se requiere mayor trabajo sistémico. También en
este tiempo se establece el ambiente de trabajo en el que las niñas y los niños se
sientan respetados, seguros y con la confianza y libertad de expresar sus
preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas.
Durante el ciclo escolar la educadora deberá llevar la planificación del
trabajo docente donde decidirá las situaciones o secuencias didácticas que sean
más convenientes para el desarrollo de las competencias en sus alumnos,
buscando definir en la intervención educativa y las actividades una intervención
definida en donde se promuevan una o más competencias, y en cierto lapso de
tiempo se atiendan competencias de todos los campos formativos.
La educadora debe tener en cuenta que hay ciertas actividades
permanentes dentro de la jornada diaria, como la lectura o la expresión oral con
adivinanzas, trabalenguas, etc., así como sucesos imprevistos los cuales pueden
ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños.
4.5. EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS BAJO UN MODELO
COMPETENCIAL.
48

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o
valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su
situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de
actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa
educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la
información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos
del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.
En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales,
estrechamente relacionadas:
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en
el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para
diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y
necesidades de aprendizaje.
• Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los
alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en
que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su
modificación.
• Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la
escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso
escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la
educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios
en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar,
las del aula– que estén a su alcance.
A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria
o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir
la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la
educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente
formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para
determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente.
En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los
tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de
aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo
cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente.
Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir
a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela
primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información
para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos
49

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
alumnos. Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función
formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los
procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares,
así como en la evolución del dominio de las competencias, y no sólo en sus logros
al final del curso.
Asimismo, implica superar una concepción que limita la evaluación a los
aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso
educativo; es necesario también diversificar los medios e instrumentos de
evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este proceso.
Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las
conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora,
modificando así aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro
de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y
experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han
alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables.
Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los
elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín
de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia.
4.5.1 ¿Qué evaluar?
• El aprendizaje de los alumnos
La constatación periódica de los avances de cada niña y cada niño en
relación con los propósitos fundamentales y las competencias incluidas en los
campos formativos es el objetivo principal de la evaluación, pero ésta no se reduce
a ello.
Los parámetros para evaluar el aprendizaje son las competencias
establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresión
concreta de los propósitos fundamentales; las acciones en las que estas
competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigua a cada
competencia) permiten precisar y también registrar los avances de los niños. Ello
significa que, para evaluar, la educadora debe no sólo considerar lo que observa
que los niños pueden hacer y saben en un momento específico, sino tomar en
cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les
brinda cierto apoyo y mediante él consiguen nuevos logros.
Si bien los resultados de la evaluación del aprendizaje no informan
directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen
en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir,
en el grado de dominio de las competencias, sí pueden ser la base para
reflexionar sobre tales factores.
50

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
De este modo, partiendo de la evaluación del aprendizaje, se convierten en
objeto de evaluación otros factores y ámbitos.
Para evaluar cada ámbito el referente principal lo constituyen –además de
la reflexión sobre los resultados que arroje la evaluación– los principios
pedagógicos cuyas finalidades se refieren a brindar un referente conceptual
común sobre algunas características de los niños y de sus procesos de
aprendizaje, como base para orientar la organización y el desarrollo del trabajo
docente, así como la evaluación del aprendizaje y las formas en que se propicia;
la segunda finalidad tiene que ver con destacar ciertas condiciones que favorecen
la eficacia de la intervención educativa en el aula, así como una mejor
organización del trabajo en la escuela; en este sentido, estos principios
pedagógicos son un referente para reflexionar sobre la propia práctica; de esta
manera se deja ver que estos son la base para la acción educativa en los Jardines
de Niños y que se incluyen a continuación:
Características infantiles y
procesos de aprendizaje.
Diversidad y equidad.
Cuadro No. 4 Principios Pedagógicos.
1. Las niñas y niños llegan a la escuela con conocimientos y
capacidades que son la base para seguir aprendiendo.
2. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y
los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación por
aprender.
3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares.
4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los
niños.
5. La escuela debe ofrecer a las niñas y los niños oportunidades
formativas de calidad equivalente, independientemente de sus
diferencias socioeconómicas y culturales.
6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la
integración de las niñas y niños con necesidades educativas
especiales a la escuela regular.
7. La escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe
propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños.
8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes
que promueven la confianza en la capacidad de aprender.
Intervención educativa. 9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de
una planeación flexible, que tome como punto de partida las
competencias y los propósitos fundamentales.
10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la
familia favorece el desarrollo de los niños.
Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores utilizados para la investigación. Valencia, L. (2011)
51

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
4.5.2 Instrumentos de evaluación
¿Cuándo evaluar?
En este programa se centra el interés en las capacidades de los niños, en la
variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos
niveles de dominio que de ellas pueden existir entre niñas o niños de una misma
edad.
Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se
manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por
esta razón es necesario subrayar que la evaluación del aprendizaje es continua: al
observar su participación en las actividades, las relaciones que establecen con sus
compañeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede
percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo específico de los
pequeños.
Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa
con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitará la puesta en práctica de
mejores estrategias y decisiones educativas. Esta idea no excluye la necesidad de
realizar una valoración más específica al cabo de ciertos periodos, en la cual se
sintetice la información disponible acerca de los logros y las dificultades de cada
alumno. En esos momentos quizá sea necesario realizar actividades específicas
con algunos de ellos para disponer de más información.
Con el fin de indagar cómo actúan en situaciones concretas y cómo
resuelven los problemas que se les presentan, habrá que asegurarse de que
comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la
valoración de los logros destacará, sobre todo, los avances en relación con su
situación anterior y no en función de criterios generales u homogéneos que
pueden resultar arbitrarios.
Entre los momentos o periodos específicos de evaluación se encuentran la
evaluación al principio del ciclo escolar y al final del mismo:
• La evaluación o diagnóstico inicial, como ya se ha señalado antes, es el
punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del año escolar, establecer
cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades
específicas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se
apuntan en el apartado ―La organización del trabajo docente durante el año
escolar‖.
• Evaluación final: al final del año escolar es indispensable realizar un
recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formación de
los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron.
Este balance posibilitará contar con información valiosa acerca de lo que saben,
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
conocen, hacen y son los niños y las niñas al concluir un año de preescolar o el
nivel educativo; asimismo aportará información a la educadora del grado o nivel
siguiente, para que ésta la aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo
escolar.
4.5.3 ¿Cómo recopilar y organizar la información?
Con la observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el
diálogo con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para
obtener la información en que se basa la evaluación. La principal fuente de
información es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la
educadora trabaja con los niños y, por tanto, se concentra en generar su interés,
en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las
manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la
educación preescolar.
Estos hechos ocurren simultáneamente, y pueden dificultar el registro y la
posterior organización de la información. Con el propósito de contribuir a facilitar
esta tarea, a continuación se propone una serie de instrumentos agrupados en los
siguientes rubros: el expediente personal del niño y el diario de la educadora.
También con el expediente personal del niño ante la necesidad de contar
con información diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se
propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte
y reúna información valiosa acerca de cada niño y cada niña, evidencias de
hechos importantes de su historia personal.
Para responder a tal fin, el expediente contendrá los siguientes
instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas
con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las
dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con
ellos; recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades
educativas especiales, la evaluación psicopedagógica.
El expediente que se elabora de cada niño y cada niña al ingresar al nivel
preescolar, podrá ser una herramienta de apoyo y orientación para quienes son
responsables de su educación, ya que contendrá información fundamental acerca
de quiénes son y qué avances tienen.
Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras
podrán decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En
todo caso se evitará imponer formas específicas; los asesores y las autoridades
educativas ofrecerán sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los
expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su
aprovechamiento. Tales como:
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
1. Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento
Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente
que en la ficha de inscripción se solicite información relativa a aquellos aspectos
de la salud de los niños sobre los que hay que tener especial cuidado, por
ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos.
2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno
La entrevista inicial tiene como propósito recoger y aprovechar el saber de
cada familia acerca del niño respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le
interesa, cómo se relaciona con los adultos y con otros niños, y respecto a las
condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para
comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el
contexto de la tarea escolar.
La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es
también un recurso para la construcción de un vínculo de comprensión y
colaboración entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor
coherencia en la intervención de los adultos en la educación infantil.
Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer
encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para
establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicación constante con ellos;
es, entonces, muy importante que perciban que la información que aporten será
de utilidad en la educación de su hijo. La confianza que logre la educadora en este
encuentro será fundamental para lograr la participación de las familias en el
trabajo escolar.
3. Logros y dificultades del alumno
Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre
los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias,
para lo cual será necesario contar con información ―clave‖; es decir, no se requiere
una descripción pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que
esos logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños
necesitan para avanzar.
Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes
rasgos: ¿el alumno se concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante
situaciones difíciles que se le presentan?, ¿en qué momentos solicita ayuda?,
¿explora alternativas?, entre otros.
54

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
3. La entrevista al alumno o a la alumna
Además de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las
actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada niño o niña con
el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepción que tienen de sí
mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como
fuente de insatisfacción o angustia, la relación con sus padres y hermanos,
etcétera.
Si no se dispone de suficiente información acerca de su situación en la
escuela, la entrevista también puede abarcar estos aspectos: relación con
compañeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conducción de
la maestra. De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse
información que indique la existencia de problemas graves que requieren el
diálogo inmediato con la madre o el padre o la canalización hacia instituciones que
ofrecen atención especializada.
Así la escuela ejercería su papel como institución de apoyo al desarrollo
sano y equilibrado de los niños. Para conocer la opinión de los niños es necesario,
a través de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar
que serán escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles
preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se
logre fluidez en el diálogo; durante éste es necesario prestar atención no sólo a las
palabras sino al lenguaje gestual y corporal.
No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los niños no
estén en disposición de expresarse es prudente posponerla para otro momento
más adecuado. Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de
tiempo; es posible que de la observación del trabajo se derive la necesidad de
prestar atención más frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisión implica
comenzar a atender las diferencias individuales.
4. Trabajos de los alumnos
Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su
aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances
que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene
incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada
trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un
comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos
alcanzados por el alumno.
5. Evaluación psicopedagógica
55

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
La evaluación psicopedagógica se realiza a los menores con necesidades
educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participación de la
educadora, el personal de educación especial y los padres de familia o tutores.
En estos casos, al expediente personal del niño se integrarán las
valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los
CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educación
regular.
La aplicación de pruebas formales y estandarizadas será realizada,
exclusivamente, por parte de personal de las áreas especializadas de los centros
de apoyo a la educación regular.
Al expediente de estos niños pueden incluirse informes médicos y cualquier
otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente. Además
de la evaluación regular de las competencias de los campos formativos y de la
evaluación psicopedagógica, la atención a estos pequeños requiere también
considerar especialmente cómo influyen en sus procesos de desarrollo y
aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto
social y familiar, sus intereses y motivación para aprender.
En los casos en que no se cuente con personal especializado de los
CAPEP, USAER o CAM, el Consejo Técnico Consultivo de cada plantel
determinará las características de una evaluación general que permita conocer las
capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en información
especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aquélla proporcionada
por los padres de familia. La finalidad de esta evaluación es definir estrategias
adecuadas para su atención.
El diario de trabajo
El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una
narración breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos
o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se
trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar
aquellos datos que después permitan reconstruir mentalmente la práctica y
reflexionar sobre ella:
• Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos
sorprendentes o preocupantes.
• Reacciones y opiniones de los niños sobre las actividades realizadas y
sobre su propio aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?,
56

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o
sencillo realizarla?
• Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve
nota de autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?,
¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría
intervenir?, ¿qué necesito modificar?
• Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan
afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los
niños tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar
acerca de un suceso, etcétera.
4.5.4 Rol del profesorado en la evaluación preescolar.
La intervención educativa, como ya se ha señalado antes, desempeña un
papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con
base en su formación, en tradiciones pedagógicas o en sus concepciones –
explícitas o implícitas— acerca de lo que considera importante que los niños y las
niñas aprendan, o respecto a cómo aprenden y, en consecuencia, las actividades
que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar,
que le imprimen características particulares al trabajo educativo.
Además de ello, influyen en el trabajo las características personales, el estilo
docente, y las formas de trato y de comunicación con los alumnos.
La intervención docente, según los rasgos que adopte, puede ser eficaz,
retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser
ineficaz, rutinaria y desalentadora.
El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de
la reflexión constante de la educadora para revisar críticamente sus decisiones
respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los
niños y la cooperación entre ellos, así como las concepciones que sustentan su
intervención en el aula.
Para guiar su reflexión la educadora puede preguntarse, por ejemplo: ¿a
qué propósitos concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qué tipo de
actividades realizo con mayor frecuencia?, ¿qué estrategias o actividades han
funcionado adecuadamente?, ¿qué acciones no han resultado eficaces?, ¿qué
factores dificultan el logro de los propósitos fundamentales?, ¿se derivan éstos de
las formas de trabajo que elijo o de mi desempeño docente?, ¿cuáles niñas o
niños requieren mayor tiempo de atención u otro tipo de actividades?, ¿qué
acciones puedo emprender para mejorar?, ¿aprovecho los recursos con que
57

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
cuentan el aula y el plantel? a educadora, por el papel clave que ocupa en el
proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su
interacción constante con ellos y porque es quien diseña, organiza, coordina y da
seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien más
se percata de su evolución en el dominio de las competencias, de las dificultades
que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje.
El registro de estas cuestiones, la recolección de evidencias, las notas sobre el
desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos
niños constituyen la fuente de información para valorar, a lo largo de un periodo
escolar, cómo inició cada alumno y cómo ha evolucionado en sus aprendizajes,
pero también para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.
4.5.5. Rol de los padres de familia en la evaluación de preescolar
El logro de los propósitos de la educación preescolar requiere de la
colaboración entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condición
de la colaboración es la existencia de propósitos comunes, para lo cual es
importante promover una intensa comunicación de la escuela con las familias
respecto a los propósitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al
mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las
opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El
proceso de evaluación es una oportunidad para favorecer la comunicación
escuela-padres.
Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que
identifican en sus hijos, así como las opiniones que éstos externan en su casa
respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo
que observan que sucede en el Jardín de Niños, es también fundamental para
revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el
aula.
Su participación en los procesos de evaluación permitirá establecer acuerdos y
principios de relación y colaboración, por ejemplo, en cuanto a ciertos ámbitos
(afectivo y de relaciones interpersonales, comunicación, formas de expresión,
entre otros) en los cuales los niños, (según el caso), requieren un soporte
específico de la familia para continuar avanzando en la escuela. (PEP, 2004)
58

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
4.6 EL PERFIL DE EGRESO EN EDUCACIÓN BÁSICA.
La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el
cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del
subsistema.
Implica integrar el nivel preescolar, primario y secundario como un trayecto
formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las
habilidades, y las actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de competencias,
a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura
.
Así pues, quedando bien asentado que en el perfil de egreso de la
educación básica tiene un papel muy importante el proceso de articulación de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de
escolaridad obligatoria, surgen de estos vínculos entre los tres niveles educativos
las razones de ser de dicho perfil, presentando como tales las siguientes:
1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la
educación básica.
2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como
para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas que
forman el currículo.
3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán
mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán
desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y
habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre
los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación
básica.
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han
construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su
conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos,
59

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización
de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en
nuevos desafíos para seguir aprendiendo.
Así, el paso de los alumnos por la escolaridad básica se hará de manera
coherente y sin traslapes o vacíos en las diversas líneas de estudio. Como
resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno
mostrará los siguientes rasgos según el Plan de Estudios (PE 2009):
A) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
B) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones.
C) Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
D) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
E) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del
bien común.
F) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la
ley.
G) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
H) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
I) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
Condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
J) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
K) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y
es capaz de expresarse artísticamente.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Bibliografía capítulo IV
MANZO, R. (1998) Conocer el desarrollo del elemento de competencia.
México, Documento.
SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. México.
SEP (2009) Programa de Educación Primaria. México.
SEP (2009) Plan de Estudios, educación básica, primaria. México.
61

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
62
Capitulo V
Resultados y Presentación de
Gráficas

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Capitulo V
Resultados y presentación de gráficas
En el presente capítulo se presentan los hallazgos de la investigación y se
elabora una triangulación en aquellos más representativos y relacionados con las
variables de nuestro estudios.
Así también considerando las variables e indicadores del estudio y la
estructura del instrumento: a saber de los datos generales del profesor, acerca de
la evaluación recibida de preescolar, al uso de la evaluación de preescolar y en
cuanto a las aportaciones que brinda al profesor de primero de primaria la
evaluación de preescolar en su práctica educativa.
5.1. Datos generales de las gráficas y sus resultados
Dentro de este apartado encontraremos el perfil socio académico del docente de
primer grado de primaria, sujeto-objeto de nuestro estudio.
Gráfico No. 1 Institución de egreso
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos del estudio. Valencia (2011)
En su mayoría los profesores manifestaron haber egresado de la Escuela
Normal Superior del Estado, siendo este dato relevante ya que es la Normal
Superior del Estado la que implementa los conocimientos para el futuro profesor
de primaria.
Por otra parte podemos observar que son las instituciones privadas quienes
también egresan profesores de primaria, los cuales tienen la oportunidad de
ejercer en el sistema público federalizado.
Gráfica No. 2 Edad
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de investigación. Valencia (2010)
Se puede observar que el 40% de los sujetos se encuentra dentro de una
edad de entre 38 años o más, otro 40% se encuentra dentro de los 31 años a 37
años de edad; y por ultimo solo un 20% se encuentra en un rango de entre 24
años a 30 años de edad.
Gráfica No. 3 Antigüedad del profesor en la profesión
65

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
En esta grafica se puede ver que el 33% del profesorado lleva una larga
trayectoria laboral dentro de la misma institución, dejando ver que son docentes
con estabilidad institucional; seguido están los docentes que con un 20% han
estado entre 1 a 10 años; un 7% con solo 1 a 11 meses; y otro 20% de los
profesores que se limitaron a responder.
Gráfica No. 4 Antigüedad en la profesión
66

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
Notándose en este rubro que el 20% de los docentes cuestionados tienen
más de once años en servicio teniendo por ende más experiencia por la etapa en
la que se encuentra en la profesión. Esto de acuerdo con Carlos Marcelo (2007)
quien opina que la experiencia se da como algo natural, que sobreviene con sólo
esperar a que transcurran los años de experiencia
Antigüedad como profesor de educación primaria
En cuanto a la antigüedad en la educación primaria se puede observar que el 20%
de los docentes tienen una experiencia de entre los 11 a 15 años de servicio; otro
20% tiene sus 21 años o más de servicio; el 13% de los maestros cuestionados
respondió tener de entre 6 años a 10 años de servicio; mientras que otro 13% no
respondió; un 7% dijo tener de entre 15 años a 20 años de servicio; y el ultimo 7%
de los docentes cuestionados dijo tener de entre uno y once meses frente a grupo.
Se puede observar entonces que los docentes cuestionados son de nivel
experienciados o de nivel mentor , lo cual para Cardona estos pueden definirse
como un adulto con experiencia que ayuda, asiste, colabora, asesora, escucha,
aconseja y orienta al profesorado principiante. (CARDONA, 2008; 141)
Grafica No. 5 Años de experiencia en educación primaria
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
Antigüedad como profesor de primero de primaria.
El 40% de los docentes cuestionados se encuentra dentro de los 6 años a
10 años impartiendo el primer grado de primaria; el 33% de los profesores tiene
entre los 1 año a los 5 años de experiencia impartiendo el mismo grado; 20% del
profesorado tiene de entre 15 a 20 años impartiendo el mismo grado de primaria;
mientras que el 7% tiene de entre 11 años a 15 años frente a un grupo de primer
grado de primaria. Entonces podemos observar que en su mayoría son aquellos
quienes cuentan con una experiencia media. Aquí también se deja ver una buena
experiencia laboral en cuanto a la atención del grupo de primero de primaria se
refiere ya que su mayoría cuenta con trayectoria suficiente en este grado escolar.
Siendo esto relevante para la investigación ya que se refiere al grado de
importancia investigativa en cuestión. Tal como lo expone Cacho Alfaro (2004) al
referirse a las trayectorias como una secuencia de experiencias, ya sean
formativas o laborales; las cuales tienen una coherencia a través del tiempo que
conecta el pasado, el presente y el futuro
68

.
―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Grafica No. 6 Antigüedad como profesor de primero de primaria
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
5.2. Evaluación recibida de preescolar
En esta variable encontraremos indicadores referentes a la información
recibida en primaria sobre el desempeño de los niños en la fase preescolar, así
como su conocimiento, usos, periodos de recepción y utilidad en la práctica
docente del profesor de primero de primaria.
En esta aplicación, el cuestionario arrojó que 11 docentes saben de la
existencia de la evaluación final de preescolar; mientras que 3 docentes dicen no
tener conocimiento de la existencia de dicho documento; y un docente se limita a
no contestar. ―Pues se que se evalúan varios aspectos son cuatro o cinco temas
específicos, de hecho no sé exactamente cuáles son, pero si se que son
desarrollo sicomotor, cuestiones sociales y pedagógica‖, respuesta de sujeto con
12 años de servicio. ―Mi conocimiento, pues casi no tengo conocimiento‖,
respuesta de sujeto con 26 años de servicio.
Grafica No. 7 Conocimiento de la existencia de la evaluación de preescolar
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores utilizados para la investigación. Valencia, L. (2011)
Aquí encontramos en las respuestas de los docentes encuestados que es
una realidad el que ellos reciben ―a veces‖ la EFP, dejando en claro que en un
determinado ciclo escolar no cuentan con la totalidad de los mismos en su poder
teniendo como consecuencia el no poder conocer más acerca de sus nuevos
alumnos. En este sentido, el propósito fundamental del PEP 2004 que habla sobre
el contribuir a la articulación de la educación preescolar con la educación primaria
y secundaria no está siendo atendido.
Grafica No. 8 Recepción de la evaluación de preescolar
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
¿De quién recibe el profesor de primero de primaria la Evaluación final
de preescolar?
Aquí podemos darnos cuenta que 7 de los docentes reciben la EFP de
manos de los mismo padres de familia; 2 docentes de primero de primaria dijeron
recibirla del mismo profesor de preescolar; un maestro dijo haberla recibido de
manos del director de preescolar; un docente dijo no haber recibido ningún
documentos; mientras que 4 profesores se limitan a contestar con el argumento de
no recibir ningún documento del nivel preescolar.
En este apartado podemos darnos cuenta que a pesar de recibir el
documento de manos de los padres de familia, esto no está reglamentado en
ningún tipo de oficio, programa o formalidad, de tal manera que para los docentes
de la zona encuestada es difícil saber a quién pedirla o de manos de quien
podrían esperarla, siendo esto una base importante para la vinculación entre los
dos niveles en cuestión; tal como lo maneja el PEP 2004 en sus propósitos
fundamentales acerca de la articulación entre los niveles básicos.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Gráfica No. 9 Persona que le proporciona la EFP
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
Instrumentos que comprende la evaluación final de preescolar.
En este apartado los docentes cuestionados respondieron lo siguiente: 6
dijeron el expediente personal del niño; 3 contestaron las entrevistas; 3
respondieron guía de observación; uno dijo el diario de la educadora; en realidad
se deja ver que los profesores tienen cierto conocimiento del principal instrumento
que conlleva una EFP.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Grafica No. 10 Instrumentos que comprende la EFP
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
Especificación del periodo en el que se recibe la evaluación final de
preescolar.
Esta gráfica muestra que 4 de los docentes cuestionados recibe la
evaluación final de preescolar previo al inicio del ciclo escolar; 2 profesores dijeron
recibirla la primer semana del ciclo escolar; 2 docentes dijeron recibirla dentro del
primer mes del nuevo ciclo escolar; un maestro dijo que durante la primer
quincena del ciclo escolar recibe el documento; aunque esta grafica demuestra
que la EFP es recibida en su mayoría previo al inicio de clases, es importante
resaltar que las educadoras entregamos a los padres de familia la EFP de sus
hijos justo en la semana de cierre del ciclo escolar, siendo en las fechas límites del
término del niño en su cursar por el jardín.
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Grafica No. 11 Periodo de recepción de la EFP
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
El momento en que el profesor de primero de primaria considera más
favorable según su práctica, para la recepción de la evaluación final de
preescolar.
Podemos observar aquí que para el profesorado de primer grado de
primaria cuestionado es importante recibir la EFP justo al inicio delo ciclo escolar.
Grafica No. 12 Momento más oportuno para la recepción de la EFP
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia cn base en datos de estudio. Valencia, L- (2011)
En cuanto a la percepción del contenido de la evaluación final de
preescolar.
Para los docentes cuestionados dentro de la zona VII federalizado de
preescolar es ―muy bueno‖ lo que encuentra dentro del documento, respondiendo
así 6 de los docentes; 5 profesores se limitaron a no contestar argumentando no
recibir el documento y por ende desconocer de ello; y 4 docentes cataloga el
contenido de la EFP como bueno; siendo esto importante para las educadoras de
la zona en cuestión puesto que al tener el PEP´04 un sistema tan abierto en la
labor docente y no tener una guía especifica en cuanto a la evaluación de los
párvulos, nos dejan ver que estamos llevando la evaluación por un camino no tan
fallido. (pep´04. Pág. 23)
Grafica No. 13 Percepción del contenido de la EFP
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011
Razones sobre la percepción del contenido de la evaluación final de
preescolar.
Para 6 de los profesores cuestionados perciben que la EFP contiene datos
que le señala el nivel de maduración de los nuevos alumnos; 2 de los maestros
contestaron sobre las situaciones vividas por los alumnos en el nivel preescolar;
uno dijo dar seguimiento al expediente; uno contesto sobre las habilidades
desarrolladas; y uno más respondió sobre su percepción en cuanto a estrategias
se refiere.
Grafica No. 14 Razones de la buena percepción sobre el contenido de la EFP
76

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
En cuanto a la utilidad de la evaluación final de preescolar.
Para 6 de los profesores cuestionados la utilidad de la EFP la valoran
dentro del parámetro ―utilizada‖; 2 de los docentes dijo ser ―muy utilizada‖; uno
solo mencionó ser la EFP ―poco utilizada‖; mientras que 6 maestros se limitan a
responder bajo el argumento de no tener en sus manos el documento, de ninguno
de sus alumnos. Aquí encontramos una discordancia ya que si bien 6 de ellos
reconocen ser ―utilizada‖ la EFP, por otra parte también otros 6 docentes ―no
contestaron‖ el cuestionamiento a las formas de utilidad de la evaluación enviada
desde preescolar.
Esto deja ver que la articulación que busca el PEP´04 entre los niveles de
preescolar, con el de primaria y secundaria (pep´04 pag 8) es nula, básicamente
por las practicas docentes de la zona escolar mencionada. Entonces es de
relevante importancia el poder concientizar al profesorado sobre la vinculación que
buscan los planes y programas vigentes para una mejora en la educación básica.
Grafica No. 15 Utilidad de la EFP
77

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
En cuanto al uso de la evaluación de preescolar.
En este apartado encontraremos lo que los docentes de la zona VII
federalizada de preescolar respondieron en cuanto al uso que hacen del
documento oficial con el que un niño egresado de preescolar debe culminar su
primer nivel de la educación básica en México.
Según el número de veces que ha sido utilizada la evaluación final de
preescolar, en manos del profesor de primero de primaria.
El cuestionario arrojó que mientras 4 docentes dicen utilizar el documento
de una a tres veces, otros 4 profesores contestaron utilizarlo en el transcurso del
ciclo escolar de entre tres a cinco veces; un solo docente de los 16 cuestionados
mencionó utilizarla de entre cinco a ocho veces. Se piensa que son muy pocas las
ocasiones en que el docente de primaria de la zona VII federal utiliza un
documento que en su información arroja saberes, lo que un determinado alumno
puede lograr, sabe hacer, decir y conocer.
78

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Grafica No. 16 Uso durante el ciclo escolar de la EFP
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
Según la finalidad del uso que se le da a la evaluación final de
preescolar.
La gráfica muestra que el profesor de primero de primaria de la zona VII
federalizado de preescolar hace uso de la EFP primeramente para conocer mejor
a sus alumnos con 7 menciones; después para saber acerca de las atenciones
especiales que los niños pudieron tener en el primer nivel de su educación por
parte de un equipo de USAER con 5 respuestas; en tercer lugar dijo que la
finalidad del uso era para elaborar la planeación inicial con 4 menciones; y por
último los maestros cuestionados respondieron que la finalidad del uso era para
conocer el record de conducta de sus nuevos alumnos con 2 de las menciones.
79

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Grafica No. 17 Tipo de uso que usted le da a la EFP
Fuente: Elaboración propia con base en datos de investigación. Valencia (2011)
Según las situaciones pertinentes sobre el uso de la evaluación final
de preescolar.
En esta gráfica se puede apreciar que 8 docentes mencionaron como
principal situación los fines de diagnóstico; 5 profesores dijeron que su principal
situación para el uso de la EFP es el hecho de tener alumnos con capacidades
diferentes; 3 de los maestros mencionaron que su principal situación sería conocer
los problemas de conducta del nuevo alumno; y 2 últimos cuestionados
respondieron tener otra situación que permita el uso de la EFP pero sin especificar
cuál sería en sí.
Grafica No. 18 Situaciones que ameritan el uso de la EFP
80

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Fuente: Elaboración propia con base en datos de estudio. Valencia (2011)
5.3. Aportaciones de la evaluación final de preescolar a la
práctica educativa del profesor de primero de primaria.
Aquí encontrara lo que arroja la investigación acerca de las percepciones
que tiene el profesor del primero de primaria en cuanto a las aportaciones que les
brinda la EFP en su quehacer docente.
En cuanto a la calidad de la evaluación de preescolar.
La investigación arrojo los siguientes datos, los cuales a percepción del
profesor de primero de primaria evalúa la calidad de la EFP; asi como la
frecuencia con la que el propio docente encuentra de forma general o especifica
aspectos que las educadoras debe tomar en cuenta para la elaboración de las
evaluaciones de preescolar que elabora.
Cuadro No. 5 Evaluación del profesor de primero de primaria hacia la EFP
Aspecto a Muy Bueno Regular Ma Muy Malo No Contestó
evaluar
Bueno
lo
% % % % % %
Tiempo de
recepción
12.5 18.7 6.2 6.2 6.2 37.5
Pertinencia 12.5 31.2 6.2 0 0 37.5
Como
instrumento
25 18.7 6.2 0 0 37.5
El contenido 6.2 31.2 12.5 0 0 37.5
Su claridad 25 18.7 6.2 0 0 37.5
Fuente: Elaboración con base en las variables e indicadores utilizados para la investigación. Valencia, L. (2011)
81

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
En cuanto a la frecuencia con la que usted encuentra de forma general
o especifica los siguientes aspectos en las evaluaciones de preescolar que
recibe.
Cuadro No. 6 Frecuencia de contenido de información en la evaluación final de
preescolar
Campo formativo Aspecto a evaluar 1 2 3 4 5
Desarrollo personal y social Identidad personal 2 4 3 0 0
Autonomía 1 4 3 0 0
Relaciones interpersonales 2 3 3 0 0
Lenguaje y comunicación Lenguaje oral 3 2 3 0 0
Lenguaje escrito 2 4 0 2 0
Pensamiento matemático Conocimiento de números 2 3 4 0 0
Conocimientos de forma, espacio y
medida
1 4 3 0 0
Exploración y conocimiento del Conocimiento del mundo natural 1 4 4 0 0
mundo
Conocimiento de cultura y mundo social 2 4 2 1 0
Expresión y apreciación artística Expresión y apreciación musical 2 1 3 1 1
Expresión corporal y apreciación de la
danza
2 0 4 2 1
Expresión y apreciación plástica 1 3 3 1 1
Expresión dramática y apreciación
teatral
1 2 4 1 1
Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza y equilibrio 2 1 3 1 1
Promoción de la salud 1 2 4 1 0
Podemos observar en los resultados de este apartado del cuestionario, que
los docentes de primero de primaria de la zona VII federalizado respondieron que
dentro de las evaluaciones que se les envían desde preescolar “siempre‖ han
encontrado aspectos relacionados con competencias del lenguaje oral que el niño
en cuestión adquiere, incrementa o desarrolla en su curso por ese nivel educativo.
Por otra parte también valoraron los mismos sujetos haber encontrado en
dichos documentos como “casi siempre” aspectos relacionados con competencias
que tienen que ver con la identidad personal; autonomía; relaciones
interpersonales; lenguaje escrito; conocimiento de espacio, forma y medida;
conocimiento del mundo natural; conocimiento de cultura y vida social y sobre la
expresión y apreciación plástica.
82

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
También fueron evaluados por los sujetos como haber encontrado “algunas
veces” aspectos en las evaluaciones finales de preescolar que tiene que ver con
las siguientes competencias: relaciones interpersonales; conocimiento del numero;
expresión y apreciación musical; expresión y apreciación de la danza; expresión
dramática y apreciación teatral; coordinación, fuerza y equilibrio y sobre la
promoción de la salud.
De tal manera podemos concluir que según la experiencia de los sujetos
cuestionados en cuanto a los aspectos antes mencionados, para las educadoras
de la zona VII federalizado es de vital importancia enviar evaluaciones que
contengan en su información primordialmente aspectos con el campo formativo de
lenguaje y comunicación.
En segundo lugar se puede decir que para estas mismas informantes del
docente de primero de primaria es de vital importancia enviar información que este
relacionada con el campo formativo de desarrollo físico y salud y en un tercer lugar
se enviaron informaciones del niño egresado de preescolar relevantes en cuanto
al campo formativo del pensamiento matemático, seguido del campo formativo que
tiene que ver con la exploración y conocimiento del mundo natural; y como ultimo
orden de información se observan sobre los aspectos de los campos formativos de
expresión y apreciación artística y desarrollo físico y salud.
5.4 Resultados de la evaluación que hace el docente en cuanto a la
frecuencia con la que encuentra las siguientes competencias desarrolladas
en preescolar.
Cuadro No. 7 Frecuencia de contenido de información competencial en la
evaluación final de preescolar
Campo formativo Competencias desarrolladas en Preescolar 1 2 3 4 5
Desarrollo personal
y social
Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus
compañeras y compañeros.
Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de
vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las
necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros.
Comprende que hay criterios, reglas y convenciones
externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos
en que participa.
Adquiere gradualmente mayor autonomía
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0

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Lenguaje y
comunicación
Pensamiento
matemático
Exploración y
conocimiento del
mundo
Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y
vivencias a través del lenguaje oral.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos
de interacción con los demás.
Obtiene y comparte información a través de diversas formas
de expresión oral.
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la
tradición oral.
Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué
sirven.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del
sistema de escritura.
Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de
alguien.
Identifica algunas características del sistema de escritura.
Conoce algunas características y funciones propias de los
textos literarios.
Utiliza los números en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.
Reúne información sobre criterios acordados, representa
gráficamente dicha información y la interpreta.
Identifica regularidades en una secuencia a partir de
criterios de repetición y crecimiento.
Reconoce y nombra características de objetos, figuras y
cuerpos geométricos.
Construye sistemas de referencia en relación con la
ubicación espacial.
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de longitud, capacidad,
peso y tiempo.
Identifica para qué sirven algunos instrumentos de
medición.
Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que
ocurre en fenómenos naturales.
Formula preguntas que expresan su curiosidad y su interés
por saber más acerca de los seres vivos y el medio natural.
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6
0
0
0
2 4 3 0 0
2 5 1 1 0
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0
0

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Expresión
y apreciación
artística
Experimenta con diversos elementos,objetos y materiales –
que no representan riesgo– para encontrar soluciones y
respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo
natural.
Formula explicaciones acerca de los fenómenos naturales
que puede observar, y de las características de los seres
vivos y de los elementos del medio.
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y
supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo
Participa en la conservación del medio natural y propone
medidas para su preservación
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su
familia y comunidad
a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas
culturales.
Distingue y explica algunas características de la cultura
propia y de otras
culturas.
Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos
somos importantes y tenemos capacidades para participar
en sociedad.
Reconoce y comprende la importancia de la acción humana
en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la
comunidad.
Interpreta canciones, las crea y las acompaña con
instrumentos musicales convencionales o hechos por él.
Comunica las sensaciones y los sentimientos que le
producen los cantos y la música que escucha.
Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones
con acompañamiento del canto y de la música.
Se expresa a través de la danza, comunicando sensaciones y
emociones.
Explica y comparte con otros las sensaciones y los
pensamientos que surgen en él al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.
Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y
fantasías mediante representaciones plásticas, usando
técnicas y materiales variados.
Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al
contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas y
fotográficas.
Representa personajes y situaciones reales o imaginarias
mediante el juego y la expresión dramática.
Identifica el motivo, tema o mensaje, y las características de
los personajes principales de algunas obras literarias o
representaciones teatrales y conversa sobre ellos.
85
1
3
2
3
1
2
1
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3
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―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Desarrollo físico y
salud
Mantiene el equilibrio y control de movimientos que
implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos
y actividades de ejercicio físico.
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten
resolver problemas y realizar actividades diversas.
Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para
preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos
en la escuela y fuera de ella.
Participa en acciones de salud social, de preservación del
ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su
entorno.
Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le
provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o
intranquilidad y expresa lo que siente.
En cuanto a la evaluación que los sujetos claves realizaron para efecto de este
trabajo de investigación, en cuanto a la frecuencia con la que los mismos
encontraron de forma general o especifica en la evaluación de las competencias
que el niño adquirió o acrecentó en el nivel preescolar (mencionadas con
anterioridad).
Se puede concluir de forma general que estos mismos sujetos dicen
observar de manera “casi siempre” en un 73.3% de menciones; para estos
mismos docentes cuestionados encuentran en las EFP como “algunas veces” con
un 22.2% de veces mencionadas en dicho documento; y como último resultado
encontramos que en un 4.4% el docente de primero de primaria encuentra “muy
pocas veces” información relevante en cuanto a las competencias adquiridas o
acrecentadas que el niño egresado de preescolar desarrollo durante el ciclo
escolar.
5.5 sugerencias a la evaluación de preescolar.
Como un último apartado se pidió a los docentes de primero de primaria
señalaran tres aspectos que consideran relevantes, que debe traer la evaluación
final de preescolar, que necesita en su práctica pero no encuentra en dicho
documento, siendo las siguientes las mas mencionadas:
Cuadro No. 8 Sugerencias a la evaluación de preescolar.
No. Mención
1. Observaciones en la conducta.
2. Historial académico.
86
2
1
2
1
1
6
5
5
5
8
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3
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2
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0
1
1
0
0
0
0
0
0

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
3. Evidencias.
5.6. HALLAZGOS RELEVANTES EN RELACIÓN CON EL OBJETO DE
ESTUDIO:
La RIEB visualiza un vinculación entre los niveles educativos
por el mismo hecho de llevar a cabo el modelo educativo
competencial entre los tres niveles, sin embargo está dejando
fuera la evaluación y su vinculación entre los mismos niveles
educativos y por ende una parte importante para lograr una
calidad educativa.
No está estipulado en los planes y programas de educación
primaria el utilizar la evaluación final del niño egresado de
preescolar como punto de partida para el quehacer docente
del maestro de primero de primaria y su evaluación
diagnostica
Solo el 68% de los sujetos informantes conocen la evaluación
final de preescolar como un documento oficial del niño que
egresa del mismo nivel educativo.
El docente de primero de primaria no utiliza la evaluación final
de preescolar como documento oficial del niño, ni como parte
de su expediente, ni como parte del ―portafolio‖ del menor.
Los docentes de primero de primaria de la zona VII
federalizado no saben de quien esperar la recepción de la
evaluación final de preescolar, pues en ninguno de los planes
y programas de los niveles educativos inmersos en la
investigación tiene estipulado quien debe hacerla llegar al
nivel primaria.
87

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
88
Capitulo VI
CONCLUSIONES FINALES

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Capitulo VI
CONCLUSIONES FINALES
Desde el año del 2004 se implemento bajo la RIEB (Reforma integral de
educación básica) el trabajo bajo el modelo por competencias con los niños de
educación preescolar, dicho PEP’04 (Programa de educación preescolar 2004)
establece dos finalidades importantes:
Contribuir a la mejora de la calidad de la experiencia formativa de los niños
durante la educación preescolar.
Busca contribuir a la articulación de la educación preescolar con la
educación primaria y secundaria.
En cuanto al perfil docente podemos decir que dentro de la zona VII
federalizado existen escuelas primarias que cuentan con docentes en ―nivel
mentor‖ en su primer grado, dado a su experiencia como maestros frente a
grupo.
Sin embargo solo once docentes de los dieciséis cuestionados están
enterados de la existencia de la evaluación final de preescolar, y de los cuales
solo a siete de ellos ―a veces‖ les llega dicho documento; siendo para la
mayoría la entrega del mismo en la primera semana de clases con sus nuevos
alumnos.
También se encontró en el estudio que los docentes desconocen el
contenido de la evaluación final de preescolar, solamente tienen una noción de
la información que en ella se plasma.
Los sujetos claves respondieron en cuanto a la frecuencia del uso de la
evaluación final de preescolar ser dicho documento ―utilizado‖ pues ellos
indagan en el mismo para conocer mejor a sus alumnos de entre una a cinco
veces en el transcurso del ciclo escolar.
Como resultado se observo que los docentes de primero de primaria de la
zona VII federalizado concluyen como una aportación pedagógica a la
evaluación final de preescolar pues le señala la madurez del nuevo alumno.
También están consientes de que el uso de la evaluación seria entonces con
fines de diagnostico del nuevo grupo y alumnos con los que trabajara en el
ciclo escolar.
89

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
De tal manera que los mismos docentes evalúan el documento en cuestión
como ―muy bueno‖ . Aunque en sus sugerencias para la mejora de la
evaluación final de preescolar, en función de los docentes de primero de
primaria piden que la recepción del documento sea al inicio del ciclo escolar;
asi como también que en el se describan conductas de los niños; el historial
académico, y evidencias.
Por lo anterior en el siguiente apartado se presentan una serie de
propuestas de mejoras para la realización de la evaluación final de preescolar
por el docente de tercero de preescolar; una entrega-recepción del documento
por autoridades; establecer tiempos de esta entrega-recepción y sugerencias
en cuanto a la recogida de datos en el diario de campo de la educadora.
90

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
91
CAPÍTULO VII
PROPUESTAS DE MEJORA

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
CAPÍTULO VII
Propuestas de mejora
Realizar la entrega en las fechas de la primera semana de inicio del
ciclo escolar, en los tiempos del TGA donde los maestros estamos
reunidos elaborando el plan de acción para el ciclo escolar que esta
por empezar.
Que la entrega del documento sea en tres tiempos:
El primero de ellos después de haberlo elaborado la
educadora y entregado su directora para firma y sello, realizar
un listado de alumnos y primarias a la que asistirán, realizar el
debido compendio por escuelas para que la directora visite
las escuelas señaladas
El segundo momento es que la directora haga entrega de las
evaluaciones finales de preescolar al director de primarias
En el tercer momento se propone que el director de primaria
hará entrega de la EFP a su profesor de primero de primaria.
De esta manera se puede tener la certeza que el documento
llegara a manos del profesor de primero de primaria.
Sugerencias de Gento Palacios para la realización del diario de
campo, misma técnica que se utiliza para la recolección de datos en
las evaluaciones en preescolar, tanto evaluación diagnóstica como
evaluaciones finales
92

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
ANEXOS
93

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
RELACIÓN DE
GRAFICAS Y CUADROS
RELACIÓN DE GRÁFICOS NUM.DE
PÁGINA
Gráfico No. 1
Institución de egreso
Gráfica No. 2
Edad
Gráfica No. 3
Antigüedad del profesor en la
profesión
Gráfica No. 4
Antigüedad en la profesión
Grafica No. 5
Años de experiencia en
educación primaria
Grafica No. 6
Antigüedad como profesor de
primero de primaria
Grafica No. 7
Conocimiento de la existencia
de la evaluación de preescolar
94
RELACIÓN DE
CUADROS
62 Cuadro No. 1
Concentrado de variables
e indicadores de
investigación
63 Cuadro No. 2 Variable-
Indicador
64 Cuadro No. 3.
Sujetos
65 Cuadro No. 4 Principios
Pedagógicos.
66 Cuadro No. 5 Evaluación
del profesor de primero
de primaria hacia la EFP
67
Cuadro No. 6 Frecuencia
de contenido de
información en la
evaluación final de
preescolar
68 Cuadro No. 7 Frecuencia
de contenido de
información competencial
NÚM.DE
PÁGINA
36
38
38
50
79
80
81

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
Grafica No. 8
Recepción de la evaluación
de preescolar
Gráfica No. 9
Persona que le proporciona la
EFP
Grafica No. 10
Instrumentos que comprende
la EFP
Grafica No. 11
Periodo de recepción de la
EFP
Grafica No. 12
Momento más oportuno para
la recepción de la EFP
Grafica No. 13
Percepción del contenido de
la EFP
Grafica No. 14
Razones de la buena
percepción sobre el contenido
de la EFP
Grafica No. 15
Utilidad de la EFP
Grafica No.
16 Uso durante el ciclo
escolar de la EFP
Grafica No. 17
Tipo de uso que usted le da a
la EFP
Grafica No. 18
Situaciones que ameritan el
uso de la EFP
95
en la evaluación final de
preescolar
69 Cuadro No. 8
Sugerencias a la
evaluación de preescolar.
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
84

―Diagnóstico del uso de las evaluaciones del alumno egresado de preescolar, en la práctica del
docente de primero de primaria en la zona escolar número VII federalizado‖
96