Evaluación diagnóstica de las competencias desarrolladas ... - Ifodes

Secretaría de Educación y Cultura
Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora
Escuela Normal Superior de Hermosillo
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 26 “A” Hermosillo
Maestría en Educación
con Campo en: Formación Docente
"Evaluación Diagnóstica de las Competencias Desarrolladas por el alumno
de Educación Básica para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera:
caso Escuela Secundaria General No.7”
Tesis
Que para obtener el Grado de
Maestra en Educación con Campo en: Formación Docente
Presenta:
Irma Yolanda Rojas Garay
Asesor-Director
Dra. Mariel Michessedett Montes Castillo
Asesores – Sinodales
M.E. Fabiola Gómez Acosta
M.A. Grace Jouanne Jeraisatti
M.E. Lylian Selene Ríos Matuz
Hermosillo, Sonora, Junio del 2012

Índice de Contenido
Capítulo I. Planteamiento del problema ................................................................................. 4
Introducción. ....................................................................................................................... 5
1.1 Problematización ......................................................................................................... 6
1.2 Pregunta de Investigación Central ............................................................................. 10
1.3 Preguntas de Investigación ........................................................................................ 10
1.4 Objetivo General........................................................................................................ 11
1.5 Objetivos específicos. ................................................................................................ 11
1.6 Justificación ................................................................................................................ 11
Capítulo II. Conceptualización de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en el
nivel Básico: procesos y modelo educativo.......................................................................... 17
2.1 Introducción ............................................................................................................... 18
2.2 Educación .................................................................................................................. 19
2.3 Educación Secundaria............................................................................................... 20
2.4 Adolescencia y sus repercusiones en el nivel básico ................................................. 21
2.5 El proceso de aprendizaje en la sociedad del conocimiento ...................................... 22
2.6 Proceso de enseñanza-aprendizaje en educación básica............................................ 23
2.7 Modelo competencial ................................................................................................ 24
2.7.1 Aprendizaje de los contenidos de procedimiento y de actitud. ............................. 26
2.8 Estrategias de enseñanza ........................................................................................... 27
2.9 Enseñanza del inglés como lengua extranjera ........................................................... 28
2.10 Enfoque psicopedagógico ........................................................................................ 32
2.11 Proceso enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. ........................ 33
2.12 Rol del profesor de inglés como lengua extranjera. ................................................. 34
2.13 Rol del alumno en la asignatura de inglés como lengua extranjera......................... 35
2.14 Conceptualización de las cuatro áreas fundamentales para el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. .................................................................................................... 36
2.14.1 Expresión escrita............................................................................................... 37
2.14.2 Expresión oral ................................................................................................... 38
2.14.3 Comprensión auditiva ....................................................................................... 40
2.14.4 Comprensión lectora. ........................................................................................ 40
2.15 Beneficios de la lectura de textos. ........................................................................... 42
2.16 Competencia lingüística. ......................................................................................... 43
2.17 Competencia comunicativa ..................................................................................... 44
2.18 Estilos de aprendizaje .............................................................................................. 44
1

Capítulo III. Modelo Metodológico para la evaluación diagnóstica del aprendizaje del
inglés en alumnos de Secundaria Pública ............................................................................. 47
3.1 Introducción ................................................................................................................ 48
3.2 Paradigma y enfoque. ................................................................................................ 49
3.3 Tipo de investigación. ................................................................................................ 50
3.4 Variables e indicadores .............................................................................................. 52
3.5 Instrumento de recolección de datos. ........................................................................ 54
3.6 Contexto, sujetos y muestreo ..................................................................................... 57
Capítulo IV. Contextualización sobre la enseñanza del Inglés en Educación Básica: la
implementación del Modelo Competencial .......................................................................... 59
4.1 Modelo competencial a nivel internacional ............................................................... 61
4.2 Educación en el contexto mexicano ......................................................................... 63
4.3 Las finalidades de la educación básica ..................................................................... 64
4.4 Perfil de egreso de la educación básica. ................................................................... 65
4.5 Rasgos deseables del egresado de educación básica ................................................ 66
4.6 Competencias para la vida ......................................................................................... 67
4.7 Elementos centrales en la definición de un nuevo currículo………………………..70
4.8 Características del plan y los programas de estudio ................................................... 71
4.9 Interculturalidad......................................................................................................... 72
Capítulo V. Resultados del diagnóstico realizado a alumnos de Secundaria General No. 7
“José Maria Gonzalez Hermosillo”, Secundaria Técnica No.12 y Escuela Secundaria
Técnica No. 31...................................................................................................................... 76
5.1 Datos generales: Escuela y alumnos encuestados ..................................................... 79
5.1.1 Edad……………………………………………………………………………....80
5.1.2 Género………………………………………………………………………...81
5.1.3 Grado…………………………………………………………………….……81
5.1.4 Promedio Final última evaluación…………………………………………....82
5.1.5 Promedio general del año pasado………………………………………….…82
5.1.6 Dedicación al estudio de inglés……………………………………………...83
5.1.7 Número de horas que dedica al estudio……………………………….….…..83
5.1.8 Evaluación de la habilidad considerada con más dominio ……………….….84
5.1.9 Evaluación de la habilidad considerada da mayor interés…………………….85
5.2 Resultados de evaluación Comprensión Lectora…………………………………...86
5.3 Resultados de la Comprensión Oral…………………………………………..……90
5.4 Resultados de la Evaluación escrita…………………………………………….….92
2

5.5 Resultados de la Evaluación auditiva………………………………………………95
5.6 Síntesis de resultados ................................................................................................. 97
Capítulo VI. Conclusiones y Propuestas .......................................................................... 100
6.1 Conclusiones generales…………...…………………………………………………101
6.2 propuestas……………………………………………………………………………104
Bibliografia……….………………………………………………………………………108
Anexos
Anexo 1. Mapa Curricular Plan de Estudios 2006 ......................................................... 113
Anexo 2. Cuestionario aplicado a los alumnos.............................................................. 114
Anexo 3. Resultados generales de competencias lingüísticas…………………………116
Figuras.
Figura No.1 Modelo competencial……………………………………………………….14
Figura No.2 Rueda de Kolb. Estilos de aprendizaje……………………………………...46
Figura No.3 Mapa del Estado de Sonora…………………………………………………57
Esquemas.
Esquema No. 1 Esquema teórico…………………………………………………………19
Esquema No. 2 Esquema metodológico………………………………………………….49
Esquema No. 3 Marco contextual………………………………………………………...61
Esquema No. 4 Análisis de resultados de instrumento de investigación aplicado en esta
investigación…………………………………………………………….78
Gráficas.
Gráfica 1 Datos generales…………………………………………………….………..…79
Gráfica 2 Edad………………………………………………………………………...….80
Gráfica 3 Género……………………………………………………………………….…81
Gráfica 4 Grado escolar……………………………………………………………….….81
Gráfica 5 Promedio final…………………………………………………………………82
Gráfica 6 Promedio general del año anterior………………………………….………….82
Gráfica 7 Tiempo dedicado al estudio……………………………………………………83
Gráfica 8 Cantidad de horas al estudio…………………………………………………...83
Gráfica 9 Área de más dominio………………………………………………………….84
Gráfica 10 Área del idioma que más les gusta….……………………………………….85
Gráfica 11 Temporalidad de la clase de inglés…………………………………………...85
Tablas
Tabla 1 Estilos de aprendizaje.Kolb(1995)………………………………………………45
Tabla 2 Variables e indicadores de investigación………………………………………..53
Tabla 3 Comprensión lectora en importancia y dominio………………………………...89
Tabla 4 Comprensión oral en importancia y dominio…………………………………...92
Tabla 5 Comprensión escrita en importancia y dominio………………………………...94
Tabla 6 Comprensión auditiva en comprensión y dominio……………………………...96
3

Capítulo I.
Planteamiento del problema

Introducción.
La presente investigación tiene como finalidad diagnosticar las
competencias lingüísticas que los alumnos de secundaria, desarrollan al adquirir
sus aprendizajes, antes de egresar del nivel básico, de la asignatura de inglés,
como lengua extranjera, con alumnos de la Escuela Secundaria General No. 7
“José María González Hermosillo”, ubicada en la Colonia los Olivos al Suroeste,
de la Ciudad de Hermosillo, Sonora.
El documento está compuesto de seis capítulos, donde se muestran los
resultados de cómo se fue construyendo el objeto de estudio y su epistemología,
en la cual se revisaron varias lecturas científicas respecto al tema a tratar.
Se plantea en el primer capítulo la problemática, correspondiente del objeto
de estudio, para elaborar el diagnóstico, objetivo general y objetivos específicos,
hasta llegar a la justificación del mismo.
En el segundo capítulo trata acerca del marco teórico, referente a las
teorías que existen relacionadas a como aprenden los alumnos, o como deberían
adquirí o desarrollar la competencias lingüísticas que debe desarrollar un alumno
de secundaria, próximo a egresar.
La metodología empleada se explica en el capítulo tres y como fueron
tratados los resultados de la investigación y porcentajes arrojados del de
instrumento de investigación en relación a las variables, con lo que se obtuvieron
los datos necesarios para su procesamiento en el software.
El capítulo cuarto trata acerca del contexto relacionado a la educación, los
organismos relacionados a nivel internacional, políticas educativas, planes y
programas de estudio.
Análisis o interpretación de resultados que se obtuvieron, se encuentran en
el quinto capítulo, , después de su procesamiento, en que área se puede reforzar
la competencia lingüística se analizan los porcentajes más significativos de las
5

variables, y en base a lo que contestan los encuestados, buscar para finalmente
presentar una propuesta educativa, con el objetivo de ayudar al alumnado a
desarrollar mejor sus competencias lingüísticas relacionadas en su aprendizaje del
inglés, y tenga más herramientas para futuros estudios o interactuar en la aldea
global a la que ya pertenecen nuestros adolescentes, debido a la creciente
tecnología y uso de las redes sociales.
Capitulo seis contiene conclusiones generales, donde se hace un análisis,
en base a resultados y propuestas pedagógica, con el fin de mejorar las
competencias lingüísticas de los alumnos que surgió en base a los resultados de
la investigación y en base a como están aprendiendo los estudiantes.
1.1 Problematización
El aprender un segundo idioma resulta un cuanto difícil, más cuando no se
muy expuesto con el idioma por aprender, o la práctica no es suficiente y a veces
nula y conociendo las características del desarrollo de los adolescentes, que tanto
maestros de secundaria y padres debemos considerar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Hoy por hoy el inglés es considerado el idioma más importante en el mundo
ya que en la actualidad se le considera de uso internacional que une al orbe en
una gran variedad de actividades y sucesos. En los eventos internacionales,
reuniones a nivel mundial de mandatarios, deportes, etc., el inglés está presente,
ya que es uno de los idiomas más usados en todos los ámbitos, como la industria,
cinematografía, investigación, comunicación, medicina, ingeniería, computación,
viajes, etc. Incluso, dada la creciente demanda de competitividad por los
estándares que marca la globalización y profesionalización, para obtener un título
profesional.
En el ámbito educativo, la enseñanza de un segundo idioma se ha
incrementado debido a las sugerencias de organismos internacionales y
6

nacionales, que proyectan el perfil del profesionistas del siglo XXI con dominio de
una segunda lengua; en el caso de México, el inglés.
Se destaca además, la necesidad del dominio la zona noroeste del país,
donde el crecimiento tecnológico, por su cercanía con Arizona, Estados Unidos de
Norteamérica, ha hecho del idioma, algo fundamental.
El propósito de estudiar inglés en educación secundaria, según lo marca el
Programa de la Reforma Educativa, en la asignatura Lengua Extranjera, es con el
fin de que los alumnos se apropien del conocimiento y participen en algunas
prácticas sociales del lenguaje, ya sean orales y/o escritas, en su país o en el
extranjero, con hablantes nativos y no nativos del inglés (RIES, 2006). En otras
palabras, a través de la producción e interpretación de diversos tipos de textos
tanto orales como escritos, de naturaleza cotidiana, académica y literaria, para que
los alumnos sean capaces de satisfacer necesidades básicas de comprensión en
lectora y comunicación en un rango de situaciones de diferente índole y tengan
una plataforma de aprendizaje y de herramientas, las cuales van a usar o
incrementar en el futuro.
La competencia lingüística puede considerarse la competencia de las
competencias, pues ejerce como vehículo en la adquisición de las demás
competencias, pues sin ella no existe comunicación ni conocimientos. Vamos a
intentar de describir los componentes de esta competencia:
Conocimientos, habilidades y estrategias relacionados con la
comprensión lectora.
La creación de textos escritos y
El uso de la lengua oral.
Otro aspecto clave de la competencia en comunicación lingüística dentro de
una sociedad multilingüe es la capacidad de crear estrategias que faciliten el
aprendizaje de conocimientos de una lengua a otras y la capacidad para
comprender a los demás y convivir. (Legran, P. 2010).
7

Durante mucho tiempo se ha considerado, la enseñanza-aprendizaje del
inglés como un proceso de estudio complejo, así mismo para alumnos como para
los docentes, ya que las anteriores metodologías, lo estudiaban gramaticalmente,
por partes; no se le daba enfoque comunicativo o social, de manera que el alumno
no sabía comunicarse con los demás, no sabía pedir comida en un restaurant,
preguntar direcciones, tallas de ropa, precios, o sostener alguna conversación.
Considero, un gran problema y un reto para que se cumpla el propósito del
Programa de la Reforma Educativa, ante la incongruencia entre el método para
evaluar implementado por la Secretaria de Educación Pública , la Secretaria de
Educación y Cultura y el Programa de la Reforma Integral de Educación
Secundaria hoy Programa de la Reforma Integral de Educación Básica, donde los
contenidos y el enfoque tiende más a las practicas comunicativas, sociales, y el
método en que es evaluado el aprovechamiento escolar de los alumnos y
desempeño de los maestros en inglés o de cualquier otra asignatura a través del
conocido programa de estímulos para el docente, llamado Carrera Magisterial,
arrojando la mayoría de las veces bajos resultados de aprovechamiento escolar,
ya que el método evaluativo al que se expone a los alumnos, mediante un
examen escrito y lo contestan utilizando el inglés en la comprensión lectora, es
muy diferente a la metodología que se indica en el Programa Integral de
Educación Secundaria de la Reforma, 2006 /Programa Integral de Educación
básica, 2011 (RIES/RIEB), así es que entre todos los que concursan son pocos los
que pueden integrarse a dicho programa de estímulo.
Otro factor, poco favorable al éxito esperado, es respecto al poco tiempo
hora/clase indicado de tres horas a la semana por grupo, las cuales son
insuficientes para que el alumno esté expuesto al idioma por más tiempo, aunado
a que no trae conocimientos previos del idioma y parte prácticamente de cero,
Esto se debe a que la SEP, proporciona un programa con una metodología que
consiste en que el docente se comunique con los alumnos, solo en inglés desde el
principio, no importando si el estudiante entiende o no lo que escucha, ya que el
objetivo es que éste se acostumbre al idioma, sin que esto resulte un trauma para
8

el, de manera que , tanto alumno como maestro, tienen que buscar alternativas,
para comunicarse y haya comprensión de ambas partes.
Mediante un examen de diagnóstico, muy básico, que se aplica al inicio del
año escolar, tanto a los de nuevo ingreso, como a los que pasaron al siguiente
grado escolar, comprobamos el nivel de conocimiento que se tiene del idioma,
para saber de dónde vamos a partir, o que aprendizaje previo tiene del idioma, o si
lo han adquirido en el contexto donde han sido expuestos, esta realidad
corresponde a las escuelas públicas de nivel secundaria. Sin embargo, en
alumnos de nuevo ingreso se observa nulo el aprendizaje del inglés, afectando
estas situaciones el dominio que los alumnos deberían tener del idioma y el
avance del programa de la asignatura, que a veces no se alcanza a cumplir,
porque los resultados que se piden, es como si el tiempo asignado al estudio fuera
como segunda lengua, y no es así, en esta metodología empleada, los alumnos si
son expuestos más tiempo al idioma
En éste aspecto, la Secretaria de Educación y Cultura(SEC), si se ha
preocupado porque los alumnos aprendan inglés o estén expuestos al idioma
desde más pequeños, llevando paulatinamente, la enseñanza del inglés a las
aulas de nivel primaria, pero aún no se ha cubierto al 100%, se espera que los
beneficios del los aprendizaje sean mayores, ya que la edad infantil, se considera
la mejor edad, según los expertos en materia educativa, es la mejor para que
aprendan, porque son más desinhibidos, o tienen menos complejos, en los
cambios de voz, morfológicos, etc.
Un punto desfavorable ante el desempeño de los alumnos en nivel
secundaria, que los hace perder la concentración, son los cambios emocionales,
psicológicos y morfológicos que se enfrentan día a día los alumnos adolescentes,
porque están pasando por etapas de inseguridad, están más ensimismados en su
mundo y en sus intereses, que en su aprendizaje, (con sus muy honrosas
excepciones). Esto es hasta cierto punto comprensible, porque se están
conociendo a sí mismos y adaptándose a los cambios que el desarrollo les
9

ocasiona y la responsabilidad que conlleva el crecer y lo que la familia y la
sociedad espera de ellos. (Krauskopf, 1997).
La Educación Básica en nuestro país es en esta etapa en donde se da
forma a las habilidades que los estudiantes deben desarrollar para poder enfrentar
ya sea al mundo laboral o proseguir con sus estudios superiores, deben asumir la
etapa de la adolescencia y sus periodos de cambio con responsabilidad. En esta
etapa el alumno a traviesa un periodo de, los cuales influyen de manera
determinante en el papel que el alumno asumirá dentro de la sociedad al término
de este período y formar la personalidad integral de especial atención en los
aspectos relacionados con el desempeño ciudadano. (Cañal de León Pedro:
2007:18)
Considerando lo anterior, pero señalando, específicamente, los objetivos y
acciones adecuadas que se establecerán para realizar la búsqueda de información
necesaria para realizar el diagnóstico y el tipo de instrumentos científicos de
investigación confiables, que a su vez nos arrojen resultados confiables, para la
posible solución del problema, con el fin de proponer una mejora y reforzar en
todo lo posible el desarrollo de la competencia lingüística de los alumnos en
inglés, mediante el uso constante de técnicas o estrategias, que probablemente si
se usan en la metodología de enseñanza-aprendizaje (RIES) pero en poca escala,
para lo cual también esta variable será medible en esta investigación.
Para el estudio de las variables se plantean las siguientes preguntas.
1.2 Pregunta de Investigación Central
¿Qué competencias utiliza el alumno de secundaria para la adquisición del
inglés como lengua extranjera?
1.3 Preguntas de Investigación
¿Cuál es el nivel de dominio de las competencias lingüísticas-
comunicativas que desarrolla el alumno de acuerdo al Plan de estudio de
Educación Básica?
10

¿Cómo se evalúa el conocimiento del alumno en la clase de inglés como
lengua extranjera en secundaria?
¿Conoce el alumno las competencias que tiene que desarrollar durante sus
estudios en la asignatura de inglés?
¿Qué habilidades desarrolla el alumno en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera?
¿Cuál es la actitud del alumno ante el aprendizaje basado en un modelo de
competencias?
1.4 Objetivo General.
Identificar las competencias lingüísticas que utilizan los alumnos para
adquirir el inglés como lengua extranjera
1.5 Objetivos específicos.
Conocer el nivel de dominio de las competencias lingüísticas-comunicativas
que desarrolla el alumno.
Identificar las estrategias e instrumentos de evaluación del conocimiento
utilizados por los docentes en la clase de inglés.
Diagnosticar el conocimiento que tienen los alumnos sobre las
competencias lingüísticas a desarrollar en educación secundaria.
Identificar las habilidades que desarrolla el alumno en el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera.
Conocer la actitud del alumno ante el aprendizaje basado en un modelo de
competencias.
1.6 Justificación
En el mundo, cada vez son más altos los niveles educativos, es por eso,
que en este contexto es necesario una educación básica que contribuya al
desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en
una sociedad cada vez más compleja.
11

Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes
socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de
aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de
conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana (Plan de Estudios, 2006).
México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo
2º. De la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que
asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere por tanto,
impulsar una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta
diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional (Plan de Estudios,
2006).
Los rasgos deseables, que han sido plasmados en el plan y programa de
estudio en secundaria, es para que los jóvenes , puedan responder a los
requerimientos formativos, dotarlos de conocimientos y habilidades, que les
permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una
sociedad más democrática. (Plan de estudios, 2006).
El currículo como dispositivo de cambio en la organización escolar, entre
otros, es el punto de partida esencial, más no una condición para cumplir con la
responsabilidad de una educación básica integrada y de calidad si no va
acompañado de cambios en la organización del sistema y de la escuela.
Es por eso que nace la necesidad de evaluar si el alumno de secundaria
está desarrollando las estrategias necesarias para el aprendizaje del inglés como
segunda lengua.
El principal enfoque del Programa de Estudio 2006, es lo que hacen los
usuarios del lenguaje para y durante la interpretación y producción de textos
orales y escritos, preservando la función social de dichos actos, que constituyen
las prácticas sociales del lenguaje. Anteriormente por razones pedagógicas la
lengua se fragmentaba y se estudiaban aisladamente, con la creencia subyacente,
de que al estudiar las partes, el estudiante sería capaz de “recrear la imagen
12

completa”. El aplicar las prácticas sociales del lenguaje ha implicado elaborar en
éste programa una selección de diferentes contenidos y organizarlos de manera
distinta. Así, no se adoptó la división que frecuentemente se hace de la lengua en
cuatro habilidades. En cambio, la atención se centra en las prácticas para producir
e interpretar textos orales y escritos (Programa de Estudio, SEP. 2006).
El modelo por competencias recomendado por el programa de la RIES
/RIEB, en la asignatura de inglés en el nivel básico, es decir secundarias, ha sido
de gran impacto ya que ha venido a revolucionar la enseñanza tradicional de la
lengua extranjera. El propósito fundamental de ésta metodología, aparte de ser
integral para el alumno, es que se pretende unificar las tres áreas básicas del ser
humano, que son conocimientos, habilidades y actitudes, de que los alumnos se
apropien de diversas prácticas sociales del lenguaje y participa de manera eficaz
en la vida escolar y extraescolar. Por ello es preciso que aprender a utilizar el
lenguaje para organizar su pensamiento y discurso, analizar y resolver problemas,
y acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. Así
mismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del
conocimiento, valores culturales además desarrollen una actitud analítica y
responsable ante los problemas que afectan al mundo. (Programa de Estudio.
SEP 2006).
La figura de círculos unificados, que se muestra abajo, representa en su
centro, donde se dan las competencias, al unificarse los tres aspectos básicos, de
este modelo educacional.
13

Figura 1. Modelo competencial
Dada la importancia de realizar un diagnóstico para investigar las estrategias y
recursos utilizados tanto de parte de los alumnos, como por el docente con
respecto al aprendizaje del inglés como lengua extranjera por el método
competencial en la Secundaria General No.7 y otras de la ciudad, con el fin de
evaluar la necesidad de identificar, elaborar, reforzar o adoptar estrategias que
beneficien la práctica y mejoramiento para el dominio de las cuatro habilidades
básicas en el aprendizaje de un idioma del alumno, en especial, el desarrollo de
las competencias para el aprendizaje , razón de ser de este diagnóstico de
investigación.
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS
Es satisfactorio señalar y comprobar cómo el Estado Mexicano se
compromete a cumplir los lineamientos marcados en el artículo 3º. De la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de
Educación y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 ofreciendo una
educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el
desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido multicultural,
plurilingüe, la conciencia de solidaridad internacional de los educandos,
encontrando en dichos documentos los propósitos generales y las características
de una educación básica, considerada plataforma común para todos los
mexicanos Plan de Estudios. (SEP 2006).
ACTITUDES
COMPETENCIAS
14

El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro
tiempo exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de
cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la
sociedad que deseamos y el país que queremos construir. Las formas en que los
individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y
desarrollo imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las
próximas décadas.
Es muy importante investigar, analizar y reconsiderar si fuera necesario
que estrategias didácticas usa el docente para que los alumnos desarrollen sus
competencias, asimismo como el alumno se apropia de dichas estrategias,
considerando los diferentes estilos de aprendizaje y comprobar si realmente se
benefician o no los alumnos en su aprendizaje al permitirle que adquiera
conocimiento utilizando adecuadamente las estrategias de enseñanza aprendizaje
de lectura de comprensión, siendo grandes los beneficios en la opinión de los
expertos en pedagogía, y en la propia también considero de gran valor la habilidad
a desarrollar.
Como se menciona anteriormente se reflejará en un mayor y mejor
rendimiento escolar, ya que se aplican una serie de acciones intelectuales, como
evaluación, interpretación y producción de textos, expresión tanto oral y escrita,
haciendo unos alumnos más críticos, para que puedan expresar sus ideas u
opiniones.
Resulta interesante, el modelo de aprendizaje que hoy nos presenta la
Reforma Educativa, porque ha adoptado una visión diferente del lenguaje y de lo
que significa la enseñanza del mismo. Esta metodología señala una premisa
fundamental, de que el lenguaje es un objeto complejo a través del cual un
individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad y que sirve no sólo a
propósitos comunicativos sino también cognitivos y de reflexión. Desde este punto
de vista, utilizar eficientemente el lenguaje significa ser capaz de interactuar con
otros a través de la producción de textos orales y escritos con el fin de participar
en la sociedad.
15

Se considera viable esta investigación, primero porque su aplicación no
sería en un campo muy limitado y segundo, dependiendo de los resultados que
arroje esta investigación de diagnóstico, podría generar una propuesta didáctica o
pedagógica que ayude a mejorar el aprendizaje de los alumnos, y/o reforzar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que el problema de aprender mediante
las competencias, como también lo es la deficiencia en lectura de comprensión no
solo se ha dado en inglés, sino en asignaturas básicas como el español, que a
pesar de ser el idioma básico, no se demuestra la competencia en el conocimiento
y dominio deberían tener. Según los resultados que han arrojado los resultados
de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Educativos (ENLACE)
y Programa de Evaluación Internacional de Alumnos, (por sus siglas en inglés
PISA), México se encuentra por debajo de la media en los resultados de 2000 y
2003 en los exámenes.
16

Capítulo II.
Conceptualización de la Enseñanza
del Inglés como Lengua Extranjera en
el nivel Básico: procesos y modelo
educativo

2.1 Introducción
Con la finalidad de demostrar que la siguiente investigación didáctica se ha
basado en los teóricos más importantes que siempre están en la búsqueda de
mejorar la práctica de la enseñanza y procesos de desarrollo en las competencias
del aprendizaje y no se planteó en falsas expectativas , sino en conocimiento, que
se adquirió a través de la búsqueda bibliográfica de diferentes fuentes de consulta,
relacionado a el conocimiento de los componentes que se involucran en la
problemática planteada en el capítulo anterior.
Para lo cual se ilustra con el siguiente esquema, donde se observa en el
diagrama, con los puntos más importantes a desarrollar, tomando en cuenta a
los que conocen del tema que se aborda en este capítulo.
Es importante resaltar y considerar las bases teóricas en las cuales se
sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera,
competencias lingüísticas a desarrollar, que marca el perfil de egreso de un
estudiante de educación básica y mostrar lo que los estudiosos nos enseñan en
este modelo de aprendizaje y que nos dicen al respecto, donde sus puntos de
vista, dominio del tema a tratar, nos sirve para analizar y evaluar el de enseñanza,
con el fin de hacer mejoras, tomando en cuenta los resultados de la evaluación
diagnóstica y diseñar una propuesta educativa con acciones y estrategias
tendientes a mejorar, en gran manera dicho pro.
El siguiente esquema nos muestra el contenido del modelo teórico utilizado
en éste capítulo.

2.2 Educación.
Esquema 1. Esquema Teórico.
La educación, sin lugar a duda, es la base del avance de la sociedad.
Existen varias definiciones sobre ella, ya que ha sido motivo de estudio, por
algunos estudiosos del tema. A través de la historia, podemos darnos cuenta, que
ha sido determinante en la vida de los seres humanos, ya que gracias a la
educación el comportamiento del ser humano se refina, haciéndolo más racional.
La educación da a la persona la oportunidad de ser mejor. Su definición es amplia
por lo que a continuación se presenta el siguiente concepto:
La siguiente definición explica que es un “Proceso por el cual una persona
desarrolla sus capacidades, para enfrentarse positivamente a un medio social
determinado o integrarse a él. Desarrollar las capacidades intelectuales y morales
de un individuo. Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una
persona para formarle o desarrollarle, de ahí que la acción ejercida por una
19

generación adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia
colectiva” (Gargallo, 1997:312, 227-246).
Una definición más adecuada para los tiempos que vive hoy la sociedad,
seria entender el concepto de educación como una práctica social, que se
desarrolla y responde a un contexto histórico y social específico. Esta definición
implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto
educativo es siempre nuevo, irrepetible; es necesario considerar las condiciones
del grupo, del contexto y del momento histórico para diseñar cada uno de estos
actos (Davini, 1997).
2.3 Educación Secundaria.
La educación secundaria, también denominada segunda enseñanza o
enseñanza secundaria, es la que tiene como objetivo capacitar al alumno para
proseguir estudios superiores o bien para incorporarse al mundo laboral. Al
terminar la educación secundaria se pretende que el alumno desarrolle las
capacidades, valores y actitudes para lograr un buen desenvolvimiento en la
sociedad. En particular, la enseñanza secundaria debe brindar formación básica
para responder al fenómeno de la universalización de la matrícula; preparar para
el mundo del trabajo para los que no siguen estudiando y desean o necesitan
incorporarse a la vida laboral; especial atención en los aspectos relacionados con
el desempeño ciudadano (Cañal de León Pedro, 2007:18).
La educación secundaria es un peldaño más en lo que se denomina
educación básica en nuestro país. Es en esta etapa en donde se da forma a las
habilidades que los estudiantes deben desarrollar para poder enfrentar ya sea al
mundo laboral o proseguir con sus estudios superiores. Dentro de esta etapa el
alumno a traviesa un periodo de cambios, físicos y emocionales los cuales influyen
de manera determinante en el papel que el alumno asumirá dentro de la sociedad
20

al término de este período y formar la personalidad integral de los especial
atención en los aspectos relacionados con el desempeño ciudadano. (Cañal de
León Pedro: 2007:18)
Los adolescentes en ésta etapa, según los Planes y Programas de Estudios
Nivel Secundaria de la SEP.2006 deben desarrollar habilidades y conocimiento,
para poder enfrentar ya sea al mundo laboral o proseguir con sus estudios
superiores.
2.4 Adolescencia y sus repercusiones en el nivel básico.
En gran parte de los escritos sobre la adolescencia, comenzando con el
interesante trabajo de (Stanley Hall. Citado en Muuss, 1996), publicado en los
primeros años del siglo XX, se acostumbra a describir este estadio como una
transición, en numerosos aspectos, ha parecido que esto era lo más acertado para
describir la naturaleza de la experiencia de adolescentes, y como veremos, no
cabe duda que hay muchas características de las transiciones que se pueden
atribuir a este estadio del desarrollo. Sin embargo existe la preocupación, de este
cambio, ya que abarca varios y especial atención en los aspectos relacionados
con la conciencia ciudadana. (Cañal de León, 2007:18).
La Educación Básica en nuestro país es el periodo de vida donde se
adquieren las habilidades que los estudiantes deben desarrollar para poder
enfrentar ya sea al mundo laboral o proseguir con sus estudios superiores. Dentro
de esta etapa el alumno experimenta cambios psicológicos, los cuales influyen de
manera determinante en el papel que el alumno asumirá dentro de la sociedad al
término de este período y formar la personalidad integral de los alumnos con
atención especial a los aspectos con el desempeño ciudadano. (Cañal de León,
2007:18).
21

Etapa de la vida que sigue a la infancia. Comprende varios años de la vida
humana en el curso de los cuales, tanto en el varón como en la hembra, se
producen profundas modificaciones anatómicas, fisiológicas y psicológicas que
permiten la transformación progresiva del niño. (Ibidem.2007)
2.5 El proceso de aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
Una de las características fundamentales de la sociedad del conocimiento
es que las funciones y los procesos dominantes se organizan en redes, que
constituyen la nueva morfología social de nuestras sociedades. Su lógica de
conexión e interconexión modifica de manera sustancial los modos de producción,
la experiencia, el poder y la cultura. Eso provoca que, fortalecido en el nuevo
paradigma de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el poder
de los flujos tenga prioridad sobre los flujos de poder.
El concepto red, tiene un papel central en la caracterización de la sociedad
del conocimiento. Una red es un conjunto de nodos interconectados. Ejemplos de
nodos son los mercados bursátiles y sus centros auxiliares de servicios
avanzados en la red de los flujos financieros globales, los medios de
comunicación, la industria audiovisual, los entornos de diseño informático, los
periodistas o los aparatos de telefonía móvil que generan, transmiten y reciben
señales en la red global de medios de comunicación, base de la expresión cultural
y la opinión pública de la sociedad del conocimiento.
Una estructura social basada en las redes es un sistema muy dinámico y
abierto a la innovación y flexibilidad. (Castells, 2005).
Dentro de este nuevo concepto se desarrolla la vida cotidiana de la gente,
la cual, en parte asume la existencia de las tecnologías de información y
comunicación, como internet, y las adapta a necesidades, intereses, valores y
proyectos.
22

Así pues, la sociedad red que ahora conocemos es una sociedad construida
a partir de las redes de poder, riqueza, gestión y comunicación, dentro del
entramado de la estructura social, “Pero también es una sociedad construida,
desde abajo, desde la base, por la gente que de manera individual o colectiva ha
adquirido internet como medio para comunicarse, para generar nuevas formas de
vida, de trabajo, de sociabilidad y de alternancia política” (Castells, 2005).
El uso de la tecnologías en la información y comunicación (TIC´S) ha
tenido grandes avances, y es una gran herramienta en los procesos educativos, y
debido a esto es una obligación de los gobiernos estatales, proporcionar acceso
a las redes de comunicación Hi-wire, de cualquier lugar público y que cualquier
persona tenga acceso a la información y al conocimiento pero
desafortunadamente, la mayoría de los casos en algunas escuelas u hogares, se
ha usado indiscriminada e irresponsablemente y lejos de ayudar ha causado
problemas, porque no se le da el uso adecuado.
2.6 Proceso de enseñanza-aprendizaje en educación básica
En un contexto de modelo por competencias el rol del docente cambia
completamente y en lugar de ser un controlador, se convierte en “facilitador” del
conocimiento, planean la enseñanza, organizan el ambiente de aprendizaje,
interactúan y promueven la interacción y evalúan los logros de los estudiantes
(Programa de la Reforma, RIES, 2006).
En este apartado se explica la intención del docente al implementar un
conjunto de acciones que realiza, con clara y explícita intencionalidad pedagógica
en la práctica cotidiana, considerando tiempo de ejecución, preparándose de
acuerdo a representación previa a la clase tomando decisiones acerca de la
misma, la suma de éstas acciones se encontrarán implícitas por los contenidos
propios a la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, objetivos, tipo
de comunicación, contenido seleccionado, intencionalidad pedagógica, estilos de
23

aprendizaje, programa institucional contexto al que va dirigida y criterios de
evaluación).
Por otro lado se consideran las “estrategias de aprendizaje” como el
conjunto de pasos o habilidades que un estudiante utiliza para adquirir o construir
su nuevo conocimiento, ya que no desecha lo aprendido, sino por el contrario,
mediante el proceso llamado acomodación, asimila y reflexiona conscientemente
sobre el nuevo conocimiento del programa, RIES, lo emplea de forma intencional
como instrumento flexible ya que aprendió de forma significativa, para despejar
dudas y demandas académicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante, la
comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de
problemas, etc. (Programa, RIES, 2006).
Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento
previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido
con su saber sobre el tema.
2.7 Modelo competencial.
El mundo está cambiando de un modo constante. Con la globalización,
estos cambios se manifiestan, al observar que la sociedad es mucho más
dinámica y competitiva, demandando que las nuevas generaciones estén mejor
preparadas para afrontar los retos personales y colectivos del siglo XXI.
En el enfoque por competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno
e integral de los niños y jóvenes hacia la generación de competencias y
capacidades para la vida personal, pública y laboral, tales como los aprendizajes
que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el
bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos.
24

Coll (1986) distingue tres tipos de contenidos de aprendizaje; los
conceptuales, los de procedimientos y los de actitudes que están interconectados,
de manera compleja, en nuestra manera de actuar, es decir en las competencias
que desarrollamos.
Los contenidos conceptuales se refieren a lo que hay que “saber”, en este
grupo hay algunos sencillos, como saber el nombre de alguien, la fecha de un
suceso o los nombres de las partes del cuerpo; otros, más complejos, conocer el
proceso digestivo o las causas de la transformación de la materia.
Los contenidos de procedimientos se refieren a lo que hay que “saber
hacer”, en este grupo se pueden distinguir acciones tan sencillas como abrir la
puerta o complejas como escribir, investigar, obtener conclusiones, entre otros.
Los contenidos de actitudes, se refieren al ser y al comportamiento. Son
conductas que asumimos e interiorizamos, como el respeto, la solidaridad, el
apego a la ley, el interés o la colaboración. Estas se refieren a valores, normas y
actitudes. Los valores son principios normativos que regulan el comportamiento y
se traducen en normas o reglas de conductas que las personas han de respetar
en las diversas situaciones que enfrentan. Las actitudes en cambio, son las
tendencias a comportarse de una manera consistente y perseverante y se
traducen en comportamientos de mayor o menor respeto a los valores y las
normas establecidas.
Es importante señalar que todo aprendizaje es global e influye en las
personas y en su manera de comportarse y de actuar; de ahí que la expresión del
aprendizaje se manifieste en lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se es
(entendido como ser persona).El saber, el saber hacer y el ser, son aspectos que
se aprenden, por lo cual deben estar relacionados entre sí.
Así por ejemplo, aprender la técnica para lavarse los dientes o las manos
no se usará adecuadamente si no se sabe el porqué de su empleo, y su
25

aprendizaje será más duradero en la medida en que el aprendiz se muestre
interesado, motivado o dispuesto en usarla.
Para apoyar el aprendizaje de contenidos conceptuales, los alumnos
deberán encontrar oportunidades de aprendizaje en donde se promueva que
identifiquen, relacionen, generalicen, describan, comparen, sitúen en el tiempo y el
espacio, interpreten, señalen y resuman. (Díaz-Barriga A. 2003).
2.7.1 Aprendizaje de los contenidos de procedimiento y de actitud.
Estos contenidos son conjunto de acciones ordenadas que llevan a un fin.
Para aprender procedimientos es preciso realizarlos en múltiples ocasiones, pues
no hay otro camino más eficaz. Entonces, aprender procedimientos supone, por
un lado, identificar las acciones que se realizarán y el orden en que es necesario
hacerlas; luego que haya múltiples experiencias en las que sea posible practicar el
procedimiento; además es indispensable reflexionar sobre la propia acción, a fin
de identificar las claves del procedimiento y las dificultades que su aplicación
supone; también, es preciso que existan oportunidades de aplicarlo en diversos
contextos.
Conviene señalar que aprender procedimientos debe tener sentido para el
alumno, es decir necesita saber para qué sirve tal o cual procedimiento y en que
situaciones es útil; además, es necesario que su aprendizaje sea progresivo y
ordenado, esto implica que haya secuencia en las actividades educativas que
lleven al alumno a avanzar en el dominio del procedimiento poco a poco y de
manera firme.
Respecto a este componente de actitud, los alumnos tendrán que
experimentar situaciones en las que surja la necesidad de regular su actuación, a
fin de que logren mostrar un comportamiento basado en valores y normas
consistentes y persistentes ante personas y situaciones diversas.
26

Cuando se aprenden valores, los alumnos adquieren la capacidad de
regular su comportamiento en cualquier momento y en cualquier situación con
base a los principios que esos valores estipulan.
Cuando se aprenden normas, los alumnos manifiestan su capacidad de
apegarse en todo momento a ellas al actuar.
Por lo anterior, el aprendizaje de estos contenidos aparece siempre inmerso
en el contexto de las relaciones de la vida social del aula , la escuela lo cual
impone la necesidad de crear un ambiente escolar que favorezca el
reconocimiento, la reflexión sobre el propio comportamiento en un marco de
valores, normas, actitudes claro, consistente con los valores que sustentan la vida
democrática y el respeto a los derechos humanos.
Para lograr los aprendizajes esperados, la planeación de actividades que
decida el docente deberá considerar la movilización de saberes (saber hacer con
saber) y con conciencia del efecto de ese hacer, los cuales se manifiestan tanto en
situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas, lo que
contribuye a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever
lo que falta. (Programa, RIES.2006; 11).
2.8 Estrategias de enseñanza.
Con el fin de obtener mejores resultados al aplicar las estrategias didáctica,
el uso de los materiales juegan un papel altamente significativo en esta
metodología, la calidad de los materiales para textos orales y escritos que se
proponen, sean de gran influencia en los alumnos, al realizar sus producciones. Es
sabido que los textos auténticos son los ideales para éste tipo de trabajo, pero
como es imposible que los docentes tengan todo el tiempo acceso a estos, por
eso es importante que los textos diseñados con fines didácticos reflejen las
27

características de los textos de la vida real: que tengan un propósito claro, que
estén contextualizados, y que contengan modelos de lenguaje auténticos.
Debemos recordar que la autenticidad de las tareas es igualmente
importante, sino más que la autenticidad del texto. Si deseamos que los
estudiantes sean participantes exitosos de las prácticas sociales del lenguaje, es
fundamental que los involucremos en tareas que reflejen el mundo real.
Materiales escritos que pueden servir para tal propósito: Listas de compras,
direcciones, notas, boletos de avión, autobús, estadios, compras, autobiografías ,
biografías, notas, cartas, correos electrónicos, apuntes, libro de texto, diccionarios,
enciclopedias, reportes, anuncios, folletos de publicidad de ropa o muebles,
entrevistas, periódicos, revistas, comics, etc. (Programa, RIES..2006).
2.9 Enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Cualquier método que se apoye el docente para conseguir un fin o cumplir
un propósito u objetivo es válido, el docente es el que decide cual es la
metodología más adecuada, dependiendo de las necesidades de los alumnos y
los propósitos a alcanzar, aunque lo más recomendable es aplicar o instrumentar
el oficial que recomienda SEP/SEC, que considero en teoría muy actual,
completo y flexible, completo porque ayuda a los alumnos a desarrollar las cuatro
habilidades básicas en el aprendizaje de una lengua extranjera y flexible, porque
le permite reforzar las habilidades o áreas que los alumnos necesiten sin
descuidar las demás.(Programa de estudio, 2006)
La metodología para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, ha
tenido muchos cambios y avances, existe una muy extensa bibliografía y estudios
científicos al respecto, que sería imposible hablar de tanto que se ha hecho al
respecto, porque al enseñarla no es sólo la metodología, ni la lengua y gramática
de las partes que la conforman, involucra un mundo de situaciones
28

socioculturales, contexto, enfoques, propósitos, aparte la lengua en sí misma, las
partes que la conforman. (Ibidem, 2006).
Los métodos más conocidos son: el método cognitivista, constructivista,
experiencial y significativo. Anteriormente, en los años 50, se implementó el
método gramatical en la enseñanza del inglés, por cuestiones de la guerra, se
tenía la necesidad de aprender rápido y con comandos y sin enfoque
comunicativo, era más gramatical (Montes, 2010).
Después, conforme fue cambiando la situación social en el mundo y
basados en estudios de los expertos en lingüística, se han ido mejorando los
métodos de enseñanza, con enfoques más comunicativos, pasando por el
cognitivista, constructivista, experiencial y significativo.
La metodología del cognitivismo era muy rígida, el maestro tenía un rol de
autoritarismo, él tenía el control, las actividades eran memorísticas y repetitivas,
escuchaba y repetía, éste no contaba para nada, era receptor.
Actualmente en el marco de la reforma educativa, se usa el método
experiencial, que tiene como objetivo la formación y transformación de los
individuos, en íntima relación con otros individuos en la conformación de equipos,
para alcanzar el desarrollo de sus competencias, así como el fortalecimiento de
sus valores. Las personas viven sensaciones, emociones, situaciones y aprenden
de ellas, actuando estas experiencias como fijadores del aprendizaje. Las
actividades que se estructuren y ejecuten deberán llevar a los participantes a una
adecuada reflexión e interiorización de lo vivido para que a través del
procesamiento se logre la transferencia de la experiencia hacia lo cotidiano, en un
proceso que nos lleve inicialmente al descubrimiento de una incompetencia
consciente a una competencia consciente (Yturralde, 2008).
Díaz-Barriga (2003) afirma estar de acuerdo con Dewey en “que toda
auténtica educación se efectúa sobre la experiencia” , considera que el
aprendizaje experiencial es activo, genera cambios en las personas, también en
29

sus entornos, porque no sólo va al interior del cuerpo con el alma del que
aprende, sino que utiliza , además transforma los ambientes físicos y sociales.
En esta metodología, el aprendizaje parte de la propia experiencia mediante
ejercicios de exploración y pensamiento guiado. El material sobre el que se trabaja
es usualmente la experiencia de real de los propios participantes. Kolb (1995)
concluye de la siguiente manera:
El aprendizaje empieza con una experiencia concreta.
El individuo observa y reflexiona acerca de esa experiencia.
El individuo conceptualiza con la información que recopila.
El individuo aplica lo obtenido a nuevas situaciones.
El aprendizaje a través de la experiencia está basado en la noción de la
naturaleza constructivista del aprendizaje, que sostiene que cada individuo está
constante y activamente involucrado en dar sentido al mundo mediante la
construcción o reconstrucción de significados a partir de la interpretación de
experiencias personales. (Programa de estudio.2006).
Desde esta perspectiva, la mente está buscando constantemente el
equilibrio entre lo que ya sabe y lo que está experimentando en el presente. Al
enfrentar situaciones nuevas el equilibrio se rompe y los individuos experimentan
un conflicto cognitivo (Ibidem.2006).
En su necesidad de adaptarse a la nueva situación, la mente lleva a cabo
dos procesos: “acomodación” acomodarse a la nueva información y “asimilación”
incorporación de la nueva información al conocimiento existente. Así, la
experiencia personal inmediata es el punto focal de aprendizaje, pero por si sola
no es suficiente, necesita ser procesada de manera consciente a través de la
reflexión, se concibe entonces el aprendizaje a través de la experiencia como un
proceso cíclico de la integración de la experiencia inmediata, la reflexión, la
conceptualización abstracta y la acción (Ibídem. 2006).
30

El aprendizaje significativo, plantea que el alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
“estructura cognitiva” , al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización (Ausubel
,1983).
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del alumno, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, está ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con las “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos
comience de “cero”, pues no es así, sino que los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio. (Kolb, 1995).
La formalización de la teoría del constructivismo, “se atribuye a Piaget que
articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que
aprende. Piaget (1967) sugirió que a través de procesos de acomodación y
asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se
alinean con su representación interna del mundo, asimilan la nueva experiencia en
un marco ya existente. La acomodación es el proceso de re enmarcar su
representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias”.
(Ibidem.1995).
La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual algún
incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el
mundo sucede de una forma y no es cierto, fallamos a menudo, acomodando esta
nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo,
aprendiendo de cada experiencia.
El constructivismo describe como sucede el aprendizaje, sin importar que el
que aprenda, utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta
31

diseñar un aeroplano, en ambos casos el constructivismo sugiere que construyen
su aprendizaje (Kolb.1995).
2.10 Enfoque psicopedagógico.
En la actual metodología abajo se basa en un enfoque psicopedagógico, del
enfoque constructivista, ya que busca que el alumno dé su opinión acerca del
proceso en el que él es el actor principal, a través del cual está expuesto a
experiencias, en las que su sentido y razonamiento, son puestos frente al
conocimiento, a elaborar juicios, siendo el docente el responsable de ayudarlo en
su experiencia.
La base epistemológica del enfoque constructivista tiene sus raíces en el
pensamiento epistemológico realista que concibe el conocimiento como una copia
de la realidad.
El conocimiento se considera, como el reflejo, como la imagen en un
espejo, de ese mundo externo que existe con independencia del observador. Se
completa armónicamente con el paradigma empirista, bajo este punto de vista, la
actividad del sujeto que trata de conocer (el sujeto cognoscente) queda
subordinado al objeto de su conocimiento y su actividad primordialmente
conceptual, y solo puede producir un conocimiento que es reflejo fiel de una
realidad externa estructurada” (Moreno Waldegg, 1992 citado en citado en
Moreno, 1998:422).
“La enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma, en este caso el inglés
da a el estudiante la oportunidad de enriquecer y ampliar la realidad en que vive;
es por esto que la psicología de este enfoque señala que el individuo, es una
construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de
sus disposiciones internas y su medio ambiente, por lo tanto su conocimiento, no
es una copia de su realidad, sino una construcción que hace la persona misma,
32

esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la
actividad interna o externa, que desarrollamos al respecto.” (Carretero, 1994
citado en Clifton, 2001: 112).
extranjera.
2.11 Proceso enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua
Es un conjunto de pasos o acciones encaminadas a lograr un fin, en el área
de la docencia son todas las estrategias que usa el docente para que los alumnos
aprendan. En dicha acción son necesarios tres elementos, un profesor o docente,
uno o varios alumnos y el objeto de estudio, (Namo de Melo ,2000), opina que si el
proceso enseñanza aprendizaje es bien realizado llevaría inevitablemente a la
formación de valores: el respeto a la verdad, el esfuerzo por ir más allá de las
apariencias y entender el significado real de los datos, la crítica de los documentos
falaces. En el proceso de enseñanza tradicional, donde el alumno solo es el
receptor, y el docente la fuente del conocimiento.
Actualmente en los procesos donde se utiliza el método cognitivista, el
docente debe ser “guía” o “facilitador” y nexo entre el conocimiento y los alumnos
haciendo del proceso una constante, un ciclo e individualizando de algún modo la
educación. Los medios más utilizados para la realización del proceso enseñanza
están basados en la percepción, es decir: pueden ser orales y escritos. Las
técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros textos
(cuentos, narraciones), técnicas de participación y dinámicas de grupo. (Programa
de estudios, 2006).
33

2.12 Rol del profesor de inglés como lengua extranjera.
El maestro es considerado como un usuario del lenguaje más
experimentado quien está a cargo de crear las condiciones para que los alumnos
aborden el idioma y guiar el proceso. El docente es el responsable de establecer
un diálogo con los estudiantes acerca y a través de textos orales y escritos, de
forma que se conviertan en participantes efectivos de una comunidad hablante de
inglés: el salón de clases. (Programa de Estudio, SEP. 2006).
Si consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera significa
aprender a lo que un usuario del lenguaje experto hace para interpretar y producir
textos en un contexto social, entonces enseñar apuntando hacia ese objetivo,
implica analizar lo que hacen los maestros expertos para promover dicho
aprendizaje.
Los maestros efectivos desde esta perspectiva son:
Los que planean la enseñanza, ya que enseñar lenguaje es un evento
social dinámico, en el cual el maestro, los estudiantes y el objeto de
estudio interactúan con la finalidad de lograr el aprendizaje. Al planear el
docente debe preservar las prácticas sociales del idioma y dando
diferentes oportunidades donde los alumnos, reflexionen y participen en
las prácticas sociales del idioma
Organizan el ambiente de aprendizaje y decida como explotar el uso de
material didáctico que esté a su alcance.
Interactúan y promueven la interacción, establecer y fomentar
interacciones respetuosas con propósitos claros entre los estudiantes y
el lenguaje.
Evalúan el logro de los estudiantes y el propio, es importante entender
que la evaluación es un mecanismo para obtener información sobre los
logros de los estudiantes, pero al mismo tiempo, para que el maestro
34

evalúe de su desempeño aunque en algunas ocasiones se vea a la
evaluación, como un proceso meramente administrativo. (Programa de
estudio SEC, 2006).
2.13 Rol del alumno en la asignatura de inglés como lengua extranjera.
El alumno debe estructurar por sí mismo los contenidos que nadie más, ni
siquiera el maestro puede hacerlo en su lugar. La importancia de la observación
de la actividad del alumno, reside en que la intervención del enseñante se debe a
las estrategias de aprendizaje a seguir en su estructuración. Por esta razón
(Coll,1985) denomina esta acción, “actividad autoestructurante”, para diferenciarla
claramente de la acción antes descrita, no hay que olvidar que el alumno la
genera como cuerpo y discurre no como algo individual sino como parte integrante
de una actividad interpersonal que la incluye.
El planteamiento de Coll encaja perfectamente con la visión que dábamos
al principio, según el proceso interactivo voluntario, con unos objetivos claramente
definidos de entrada y aceptados por las partes que interaccionan. Al profesor le
corresponde decidir que “enseña” y al alumno le corresponde “aprender”, es decir
estructurar el propio conocimiento, decidiendo el “como”.
Ambos roles están claramente diferenciados y para que el proceso tenga
éxito, cada cual debe aceptar y responsabilizarse de la parte que le corresponde.
En el programa de estudios actual basado en el enfoque comunicativo, se
requiere la participación activa del alumno, por lo que es necesario involucrarlo en
actividades, situaciones y materiales, a través de los cuales el alumno pueda
reflexionar, participar y proponer, colaborando, siempre que sea posible, en su
diseño y en su organización; esto propiciará que el alumno se convierta, en un
elemento consiente que comparta la responsabilidad de su proceso educativo.
Adoptar este papel no es fácil para el estudiante que está acostumbrado a
recibir órdenes y gran parte de su vida escolar ha sido reprimido. No puede
35

cambiar de la noche a la mañana y surgirán problemas como la ausencia de ideas;
sin embargo es necesario insistir y animarlo hasta hacerlo salir de su pasividad.
(Libro del maestro de inglés, 1999).
2.14 Conceptualización de las cuatro áreas fundamentales para el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
La concepción de la lengua que tenemos a finales del siglo XX, difiere
mucho de de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del
anterior. A partir de los años 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas,
como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la didáctica de las segundas
lenguas y, más modernamente, la lingüística del texto, se ha desarrollado una
visión funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la
investigación como la enseñanza y aprendizaje de los idiomas. De hecho, no se
concibe un método didáctico moderno o un nuevo proyecto educativo sin este
marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan
decididamente este nuevo planteamiento comunicativo.
Otros conceptos importantes en enseñanza aprendizaje de lenguas son las
de competencia lingüística generativo-transformacional de Noam Chomsky
(1957).
Según esta teoría, la competencia es el sistema de reglas lingüísticas,
interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que
les permiten entender un número infinito de enunciados lingüísticos.
La competencia comunicativa, propuesta por Hymes (1967) para explicar
que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder
usar el lenguaje con propiedad.
36

Competencia pragmática, es la rama de la semiótica y de la lingüística
que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen
posible el uso adecuado de la lengua. (Cassany, Luna y Sanz, 1994).
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas,
según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación, o sea, según
actúe como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las
situaciones posibles.
2.14.1 Expresión escrita.
Según (Cassany1994) es una serie de micro habilidades que debe poseer y
dominar para poder escribir y abarca cuestiones muy diversas; desde los aspectos
mecánicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la presentación
del escrito, hasta los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la
información, o también de las de las estrategias cognitivas de generación de
ideas, de revisión y de reformulación.
También se debe de incluir tanto el conocimiento de las unidades
lingüísticas más pequeñas (el alfabeto, las palabras, etc.) y las propiedades más
superficiales (ortografía, puntuación, etc.), como el de las unidades superiores
(párrafos, tipos de textos, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia,
adecuación, etc.).
Esta disparidad de habilidades y de nociones requeridos se puede agrupar
en los tres ejes básicos propuestos por la Reforma: conceptos (o saberes),
procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar). (Cassany y
Luna, 1994:256).
37

2.14.2 Expresión oral.
La expresión oral es una importante habilidad en la cual el alumno va
utilizar su comprensión de la lengua para comunicarse, entendiéndose por
comunicación oral es el proceso en el que la persona que habla dice algo que su
interlocutor ignora o quiere escuchar, y puede darse cuenta si su mensaje fue
comprendido al observar la reacción de su interlocutor. (SEP, 1994:18).
La función tradicional de la escuela, en el ámbito de la lengua, ha sido
enseñar a leer y escribir. En la percepción popular, la capacidad de descifrar o
cifrar mensajes escritos, la alfabetización, ha sido- y tal vez lo sea, el aprendizaje
más valioso que ofrece la escuela,
La habilidad de la expresión oral, ha sido siempre la gran olvidada de una
clase de Lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura. Siempre se ha
creído que los niños y las niñas aprender a hablar por su cuenta, en casa o en la
calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles en la escuela.
(Cassany, 1994).
Hablar bien o hablar mejor, no ha sido una necesidad valorada hasta hace
poco. Las únicas personas que mostraban cierto interés por ello eran las que
sufrían alguna deficiencia física o psíquica que les causaba un defecto
importante, pero puesto que la metodología y los materiales didácticos eran más
bien escasos, quedaban, en definitiva, a la buena de Dios.
En una concepción más mucho más moderna de la escuela, como
formación integral del niño, el área de la Lengua también debe ampliar sus
objetivos y abarcar todos los relacionados con la comunicación.
En la sociedad moderna y la tecnificada en la que vivimos, a menudo nos
encontramos en situaciones “especiales”, o “complicadas” que tienen
consecuencias trascendentales en nuestra vida (trabajo, dinero, amistades,
decisiones, etc.), por ejemplo, hacer una exposición ante un grupo numeroso de
38

personas, entrevistas para conseguir trabajo, realizar una prueba oral (
oposiciones, juicios, exámenes, coloquios, etc.), dialogar por teléfono con
desconocidos, participar en un programa de radio o televisión, dejar mensajes en
contestador automático, etc.
En la vida actual se requiere un nivel de comunicación oral, tan alto como
de redacción escrito. Una persona que no pueda expresarse de manera clara y
coherente, y con una mínima corrección, limita su trabajo profesional y sus
aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una
ocasión.
El comentario irónico que hasta estos momentos se había reservado para
los escritos con falta de ortografía, ya se empieza a aplicar a la persona que por
sistema no responde a lo que se le pregunta, a la que se encalla cuando habla, a
la que se pierde en digresiones durante una exposición, o la que comete muchas
incorrecciones gramaticales.
No se trata de empezar de cero con los alumnos, ellos ya se defienden
mínimamente en situaciones cotidianas, en las que suelen participar:
conversaciones familiares y coloquiales, diálogos, explicaciones breves, etc. a
pesar de que el impacto de la televisión en los hogares está cambiando y
reduciendo la comunicación familiar.
Lo que conviene trabajar en clase, son las situaciones de ámbito social:
parlamentos, exposiciones, debates públicos, reuniones, discusiones, etc. En las
nuevas tecnologías: teléfono, radio televisión, etc. Y también las situaciones
académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones, etc. (Cassany, 1994.
(p.195),
39

2.14.3 Comprensión auditiva.
Como en toda comunicación oral es esencial la comprensión auditiva o sea
la habilidad para descifrar un mensaje hablado, es importante enfatizar además,
que mediante la práctica de esta habilidad el alumno tiene la oportunidad de
desarrollar los elementos lingüísticos necesarios para usar el idioma con fluidez y
corrección sin necesidad de explicaciones complicadas.
Sin embargo, hasta ahora esta habilidad ha recibido poca atención, pues a
veces se cree, erróneamente, que al desarrollar la expresión oral también se está
incrementando la comprensión auditiva, sin tomar en cuenta que esta última tiene
ciertos problemas propios como son: la dificultad para recordar mensajes largos,
pues al usar un segundo idioma reduce la memoria inmediata, el ritmo diferente de
un segundo idioma hace que el oyente “sienta” que los nativos hablan muy rápido.
Para desarrollar la habilidad de la comprensión auditiva, se pueden utilizar
una gran variedad de ejercicios que permitan la formación de estrategias para
incrementar la comprensión. Ejercicios que van desde la simple discriminación de
fonemas o de palabras, hasta la comprensión global de un fragmento de lenguaje
oral. (SEP, 1994:17).
2.14.4 Comprensión lectora.
La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e
indiscutibles, que proporciona la escolarización, desde tiempos pretéritos, cuando
la capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi mágica, hasta la
actualidad la alfabetización se ha considerado siempre una habilidad
imprescindible. En la actualidad, es casi imposible imaginar a alguien que no sepa
leer y que pueda sobrevivir en la Selva de Papel Escrito que genera cualquier
sociedad letrada occidental, son tantas las cosas, que solo se pueden hacer
40

leyendo y escribiendo, como la burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc.
(Cassany, 1994: 197).
La concepción de la lectura, que subconscientemente nos ha transmitido la
escuela tradicional, ha sido limitadísima, instruyéndonos en las micro habilidades
superficiales y primarias, lo que consideraba importantes como; discriminar las
formas de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer
palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las
palabras de cada texto. (Ibidem.1994).
En cambio los lectores hemos tenido que espabilarnos por nuestra cuenta
con las destrezas superiores, ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber
leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir
significados desconocidos, etc. Tomando en cuenta que la profesión de maestros
ha facilitado enormemente la tarea.
Con respecto a los tipos de lectura se debe hacer notar que, como ocurre
también como el resto de habilidades lingüísticas, no se trata de una capacidad
homogénea y única, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una
manera o de otra según la situación. Leemos diferente según si te encuentras
frente a un periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta que
escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la
misma operación de captar el sentido de un texto, los objetivos de la comprensión,
la situación, la prisa que tengamos, etc. (Cassany.1994:197).
Las estrategias recomendadas para la comprensión de textos en inglés son
la siguientes: Lectura de “ojeada” (echar un vistazo), predicción, identificación de
palabras relevantes, reconocimiento de cognados (palabras transparentes),
relación referente-referido, identificación de la función verbal, reconocimiento de
algunos conectores e inferencia de sus funciones, obtención de información
específica, inferencia de vocabulario, identificación del papel que desempeñan
algunos signos de puntuación y transcodificación a nivel elemental.
41

2.15 Beneficios de la lectura de textos.
Uno de los muchos problemas que se dan en el aprendizaje del idioma
inglés, y aún en otras disciplinas, es la lectura de comprensión de textos. La
lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma, y le
permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para
destacar lo esencial y compartir conocimientos ya existentes con los recién
adquiridos. (http://formacióncontinua.sep.gob.mx )
La lectura es importante porque: Es una herramienta extraordinaria de
trabajo intelectual ya que pone en acción las funciones mentales agilizando la
inteligencia. Por eso tiene relación con el rendimiento escolar.
vida.
Aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos.
Cuando se lee se aprende.
Amplia los horizontes permitiendo ponerse en contacto con lugares,
gente y costumbres lejanas, en el tiempo y el espacio.
Fomenta el esfuerzo pues exige una colaboración de la voluntad, una
participación activa y una actitud dinámica, El lector es protagonista
de su propia lectura, nunca un sujeto pasivo.
Facilita la capacidad de reflexionar y argumentar.
Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
Desarrolla el juicio, el análisis, y el espíritu crítico. El niño lector
pronto empieza a plantearse porqués.
Desarrolla el juicio, el análisis, y el espíritu crítico. El niño lector
pronto empieza a plantearse porqués.
Es una afición para fomentar en el tiempo libre, un pasatiempo para toda la
Es de carácter prioritario, enfatizar en alumnos y padres de familia lo
importante que es la práctica o hábito de la lectura y comprensión de ésta, y sus
enormes beneficios, sobre todo en lo escolar y cualquier profesión.
42

En la actualidad en el marco de la reforma educativa, se advierte una nueva
pedagogía como medio de hacer frente a los cambios, que se está generando, en
la llamada sociedad del conocimiento, donde los saberes relevantes son los
nuevos escenarios educativos.
2.16 Competencia lingüística.
El aprendizaje de una lengua extranjera favorece y contribuye de una forma
clara al desarrollo de la competencia lingüística al incrementar la capacidad
comunicativa general mediante la incorporación de nuevas destrezas tanto
comprensivas como expresivas en la lengua extranjera, a la vez que se potencia
las que el alumno posee en su propia lengua o en una segunda lengua.
Debido a la complejidad del lenguaje humano el Marco Común Europeo de
Referencia (MERC) trata de medir el nivel de dominio del idioma, dividiendo la
competencia comunicativa en componentes separados de manera que resulte
más sencilla la organización de la enseñanza.
El (MERC) define las competencias como la suma de conocimientos,
destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar
acciones y entiende por competencias comunicativas aquellas que posibilitan a
una persona a actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.
Destaca que las actividades de la lengua suponen el ejercicio de la
competencia lingüística dentro de un ambiente específico a la hora de procesar,
en forma de comprensión o expresión, uno o más textos con el fin de realizar una
tarea, destacando el uso y aprendizaje de la lengua extranjera.
Según el documento europeo las competencias comunicativas de la lengua
engloban los siguientes componentes:
43

Las competencias lingüísticas: léxica, gramatical, semántica, fonológica y
ortográfica.
Las competencias sociolingüísticas.
Las competencias pragmáticas.
2.17 Competencia comunicativa.
Este término se incorporó al pensamiento científico estructurado en la
década de los sesenta del Siglo XX, asignado por su progenitor el norteamericano
Noam Chomsky.
Castillo Mercado,(2000) centra su interés en el desarrollo de la competencia
comunicativa como la capacidad de comprender un amplio y rico repertorio
lingüístico, dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado.
Implica el conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de
sus condiciones de uso en función de contextos y situaciones de comunicación.
La capacidad de comprender y manejar un amplio repertorio lingüístico dentro de
la actividad comunicativa en un contexto determinado. (Castillo Mercado, A. “El
sobresaliente y la competencia comunicativa” proyecto C.A.S: Colombia, 2000).
2.18 Estilos de aprendizaje.
La creciente preocupación por mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje ha llevado a varios a explorar áreas como las de los estilos de
aprendizaje, algunos investigadores estudian este campo del conocimiento como
es el que nos referimos. A través de los años se han dado diferentes explicaciones
y definiciones de estos; sin embargo, la mayoría coincide en que son
características internas predominantes que influyen en las formas en la que las
personas perciben, recuerdan y piensan. Por su parte Joy M. Reid, quien dio su
apoyo decidido a esta investigación e incluso facilitó uno de sus instrumentos para
44

determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, dice que los estilos de
aprendizaje son características personales con una base interna, que a veces no
son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen
el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva. (Reid,
1995: 3-34)
El siguiente cuadro muestra las principales características de los estilos de
aprendizaje según Kolb, que después servirían a distintos autores para diseñar
aplicar el método científico al campo de la educación.
Tabla 1. Estilos de aprendizaje. Kolb (1995).
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
Animador Ponderado Metódico Experimentador
Improvisado Concienzudo Lógico Práctico
Descubridor Receptivo Objetivo Directo
Arriesgado Analítico Crítico Eficaz
Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista
Tabla Número. 1. Estilos de aprendizaje según Kolb(1995)
Alonso, Gallego y Honey (1994) establecen cuatro estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, teórico y pragmático que se caracterizan por una serie de rasgos
principales y que nos ayudan a perfilar las distintas tendencias de los alumnos y
alumnas para el aprendizaje (Figura1). Como también nos entregan una
herramienta para conocer las tendencias de los Estilos de Aprendizaje a través del
Cuestionario CHAEA.
Lagos y Cacheiro (2008) nos plantea que a través de CHAEA se puede
conocer el estilo preferente de enseñanza del docente y el de aprendizaje de los
estudiantes, como también el poder trabajar en dos vías complementarias: reforzar
el estilo predominante y por otro mejorar los estilos en los que encontramos
menos puntuación, es decir reconocer las debilidades y fortalezas del grupo curso
45

para de esa forma tomar acciones pertinentes para el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje.
Gallego y Alonso (2008) definen de forma sencilla lo que significa “aprender
a aprender” como “el conocimiento y destreza necesarios para aprender con
efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre” y plantean que la
La teoría de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la
necesidad de “aprender a Aprender” como lo muestra la siguiente figura.
Figura Número. 2. Rueda de Kolb Estilos de aprendizaje.
Figura Número. 2. Estilos de Aprendizaje según Alonso, Gallego y Honey, indican
en esta figura, que cuando un estilo se une con otro ya no es 100% puro
generando un nuevo estilo.
46

Capítulo III.
Modelo Metodológico para
la evaluación diagnóstica del
aprendizaje del inglés en
alumnos de Secundaria
Pública

3.1 Introducción.
La presente investigación trata acerca de la evaluación diagnóstica de las
competencias desarrolladas por el alumno de Educación Básica para el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera: Caso Escuela Secundaria General
No. 7 “José María González Hermosillo”, ubicada al Suroeste de la ciudad de
Hermosillo, Sonora, con habitantes de un nivel socio-económico de clase
trabajadora y otras dos secundarias de la misma ciudad con una ubicación
distinta, que se tomaron en cuenta para la recolección de datos. La Secundaria
Técnica no. 12 y la Secundaria Técnica no. 31, ubicadas en esta ciudad de
Hermosillo, Sonora, a las cuales se aplicó instrumento de investigación, a grupos
de tercer grado, con la finalidad de recabar datos, para comprobar resultados de
investigación tipo diagnóstico, y saber la situación qué se encuentran los alumnos
respecto al desarrollo de las competencias lingüísticas de aprendizaje del inglés
que marca el perfil de egreso, en el Programa de Estudio de la Secretaria de
Educación Pública 2006.
El objetivo de investigar y hacer el diagnóstico, es con el fin de conocer,
cómo y en qué medida, el alumno de secundaria está desarrollando sus
competencias lingüísticas y conocimientos previos de la lengua extranjera, sus
habilidades, y si estos adquieran la actitud correcta y adecuada, con respecto al
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, la cual está integrada en su
curricula y éstos al egresar del nivel secundaria, tengan más herramientas para
desenvolverse y comunicarse, en este mundo tan globalizado e internacionalizado
hasta hoy, y le será de gran utilidad para futuros estudios superiores.
A continuación se muestra el esquema correspondiente la metodología,
que se siguió para desarrollar esta aportación didáctica.
El siguiente esquema muestra la ruta metodológica, de los pasos que se
fueron dando, hasta llegar a la recolección de datos, los cuales se capturaron en
una base de datos en el programa Excel, uno por uno, ya que no existía ninguna

investigación de este tipo, creándose así mismo el cuestionario con las variables a
medir, para recolectar el dato puro, el cual se procesó en programa Excel y SPSS
para luego procesarlos finalmente mostrar en gráficas los resultados, en el
capítulo correspondiente.
Tipo de Investigación
Descriptiva
Encuesta
Paradigma
Cuantitativo
Técnica:
Cuestionario
Uso
Conocimiento
Actitud
Habilidades
Esquema 2. Modelo metodológico.
Vitrina Metodológica
ENFOQUE RACIONAL-
EFICIENTISTA
Método Cuantitativo
Sujetos y Contexto
Alumnos de tercer grado de
la Secundaria General No.7 y
otras.
REFLEXIÓN
REFLEXIÓN
Competencias
Básicas
Elaboración propia con base en datos de Rojas 2012
3.2 Paradigma y enfoque.
REFLEXIÓN
ESCALA LIKERT
lCUESTIONARIO
Adquisición del Inglés como
Lengua Extranjera
El término paradigma (del latín “paradigma” y este del griego “paradigma”)
hace relación al marco de referencia conceptual en virtud del cual percibimos e
interpretamos una determinada realidad. (Covey, S.R., 1999.23).
49

El paradigma se refiere a la configuración intelectual que determina el modo
peculiar de captación, comprensión y descripción de un objeto físico o pensante,
concreto y determinado así como el posicionamiento actitudinal consiguiente.
Cuando el “paradigma o contexto conceptual básico organiza de modo
estructurado los componentes que constituyen un ámbito de conocimiento
determinado, lo que hace es componer una teoría explicativa de las relaciones
entre los fenómenos o elementos implícitos (Odi, 1982:55). Martín Molero, F.
(1988: 62) afirma que el paradigma es el “determinante de los enfoques y
procedimientos que sirven de modelos a los nuevos investigadores”. (Gento
palacios, 2004).
El enfoque de esta investigación es racional o eficientita, ya que se utilizó
estrategias de tipo cuantitativo para la recogida de información, buscando sobre
todo el conocimiento a través del tratamiento matemático-estadístico (Gento,
Palacios, 2004).
El punto de vista eficientista o racional, denominado a veces también
positivista, se basa en un planteamiento positivista del conocimiento que arranca
desde el siglo XIX y XX, de autores como Comte, A. (1986) y Durkheim, E. (1912)
y se ha impuesto como método científico sobre todo en las llamadas ciencias
naturales (Pérez Serrano, G., 1995: 28). Por su gran impacto, dicho enfoque se
ha extendido a otros ámbitos científicos como la educación. Esta visión busca
fundamentalmente el estudio de los hechos que pueden ponerse de manifiesto de
modo patente, pero prescindiendo de los sentimientos o apreciaciones subjetivas
de los individuos. (Gento Palacios, 2004).
3.3 Tipo de investigación.
El tipo de investigación es descriptiva y en cierta forma exploratoria, porque
no se ha hecho alguna otra investigación de este tipo relacionada al desarrollo de
las competencias lingüísticas en el nivel básico, teniéndose que elaborar un
cuestionario que contuviera como indicadores de variables, los rasgos deseables
50

del perfil de egreso del Plan de Estudio de la SEP, (2006), que rige en Secundaria,
para la asignatura de lengua extranjera.
Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común
anteceden a investigaciones con alcances descriptivos, correlaciónales o
explicativos. Los descriptivos por lo general, son la base de las investigaciones
correlaciónales. Las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo
estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente
estructurados. Las investigaciones que se realizan en un campo específico
pueden incluir diferentes alcances en las distintas etapas de su desarrollo.
(Hernández , Sampieri, et.al. 2005).
Se considera descriptiva porque el proceso, permite al investigador,
describir, detallar eventos o datos obtenidos. Este tipo de investigación, también
permite especificar grupos y perfiles de personas o datos, ya que le permite al
investigador no solamente describir lo obtenido, sino como se relacionan las
variables obtenidas entre sí. (Gento Palacios, 2004).
Con esta investigación se pretende explicar el conocimiento, la actitud, el
desarrollo de las competencias lingüísticas, que marca el perfil de egreso de los
alumnos de secundaria de tercer grado.
El método que se utilizó fue cuantitativo o racional porque es objetivo, ya
que lo que no se puede medir, lo desecha como “objeto” de estudio y todo debe
ser comprobable. Tiene tres principales elementos que lo caracterizan:
1.- Recolectar datos en la forma de puntuaciones, (que se originan en las
matemáticas). Es decir, los atributos de fenómenos, objetos, animales, personas,
organizaciones y colectividades mayores son medidos y ubicados numéricamente.
2.- Analizar tales datos numéricos en términos de su variación.
3.- La esencia del análisis implica comparar grupos a relacionar factores
sobre tales atributos mediante técnicas estadísticas (en el caso de las ciencias del
51

comportamiento, mediante experimentos y estudios causales o correlaciónales).
(Hernández, 2005).
Mediante el método cuantitativo, se recolectaron los datos correspondientes
a las variables relacionadas a las cuatro competencias básicas necesarias en la
adquisición o aprendizaje de un idioma, para su análisis y procesamiento, con el
fin de encontrar una solución que coadyuve a mejorar el aprendizaje escolar.
3.4 Variables e indicadores.
Las dimensiones evaluadas, son tres; el conocimiento, las habilidades, la
actitud de los alumnos, en importancia y nivel de dominio, correspondiente a las
variables a medir: comprensión lectora, comprensión oral, comprensión escrita y
comprensión auditiva con respecto al aprendizaje o dominio que tienen los
alumnos respecto a las competencias lingüísticas a desarrollar en el aprendizaje
del inglés, según indica el perfil de egreso de alumnos de secundaria,
(Hernández, 2006).
En el siguiente cuadro se indican las variables investigadas, en importancia
y dominio, cada una de ellas, los indicadores de cada una y el total de preguntas
de cada variable.
52

Tabla 2. Variables e indicadores de investigación.
Dimensión Variables Indicadores
Competencia
comunicativa
lingüística
Datos generales
Comprensión
lectora
Comprensión
oral
Comprensión
escrita
Comprensión
auditiva
Edad
Sexo
Grado
Promedio última evaluación
Promedio general dominio
Área que le gusta
Habilidades
Conocimiento
Actitud
Habilidades
Conocimiento
Actitud
Habilidades
Conocimiento
Actitud
Habilidades
Conocimiento
Actitud
Fuente: Elaboración propia. Rojas (2012).
Número de
preguntas
El tipo de investigación o técnica utilizada con la que se realizó fue tipo
encuesta, mediante aplicación de cuestionario, de opción múltiple a un grupo de
alumnos, y a partir del diagnóstico, saber si los alumnos conocen y/o utilizan las
competencias lingüísticas en el aprendizaje del inglés, como lengua extranjera, y
puedan mejorar su adquisición y dominio al comunicarse en un mundo tan
globalizado, el cual cada día, demanda más competitividad. (Hernández, 2006).
La encuesta consiste en la recogida de datos o información sobre un tema o
aspecto determinado, en un punto específico del tiempo, dentro de un rango
amplio de niveles de complejidad o extensión, con el propósito de describir la
naturaleza de las relaciones existentes entre los distintos datos, que se lleva a
cabo generalmente con la aplicación de preguntas escritas y cuya respuesta es
escrita por el encuestado o el encuestador. (Gento Palacios, 2004).
12
10
6
5
6
53

3.5 Instrumento de recolección de datos.
La técnica para obtener resultados, fue encuesta y el instrumento para
recabar datos, se diseñó y aplicó, un cuestionario con preguntas cerradas y de
opción múltiple y algunas abiertas, también por opción múltiple se mide, la
importancia y nivel de dominio en comprensión lectora, comprensión oral,
comprensión escrita y comprensión auditiva en afirmaciones tipo Likert, la cual
sirve para medir actitudes. (Ver Anexo No.1).
“El cuestionario consiste en una serie de preguntas escritas, estructuradas
en torno a un tema, a las que deben responder, generalmente también por escrito,
las personas a quienes se destinan”. (Gento Palacios, 2004)
La escala Likert consiste en un conjunto de ítems, presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes, es
decir se presenta cada ítem y se solicita al sujeto que externe su reacción
eligiendo una de las opciones o categorías de la escala. A cada punto se le asigna
un valor numérico. Así el participante obtiene una puntuación respecto a la
afirmación o juicio y al final una puntuación total en relación con todas las
afirmaciones. (Hernández, Sampieri, et.al. 2004)
La actitud es una predisposición aprendida para responder coherentemente
de una manera favorable ante un objeto, ser vivo, actividad, concepto, persona o
sus símbolos. (Hernández, Sampieri et.al. 4ª.ed.).
Con los resultados se observa o se hace un comparativo, de cuál era el
status de los alumnos, al iniciar el año escolar, y valorar su avance al egresar, con
respecto al uso de las competencias en el aprendizaje del inglés, con el fin de
concientizarlos a que vean su situación y mejoren su conocimiento y dominio, y así
mismo los docentes podremos mejorar estrategias de enseñanza. (Hernández,
2006).
A continuación se explica lo evaluado en cada variable:
54

En los datos generales se obtuvo información personal del encuestado, por
ejemplo: edad, sexo, grado, promedio final de la última evaluación, promedio
general de inglés del año pasado , tiempo dedicado al estudio a la materia de
inglés, cuánto tiempo le dedica al estudio, que área del idioma domina más y
porque ( leer, escuchar, hablar o escribir), que área del idioma le gusta más y
porque, (leer, escribir, hablar o escribir) y si cree o no, que la clase de inglés es
suficiente para aprender el idioma y porque.
En la variable de comprensión lectora contiene diez indicadores, para
conocer la competencia lectora, en nivel de importancia y nivel de dominio:
o Obtiene la idea principal y algunos detalles de diferentes textos
utilizando su conocimiento sobre el tema.
o Inicia e intervenir en diferentes conversaciones utilizando estrategias
verbales después de haber leído un texto en inglés sobre ello.
o Identifica claramente los problemas que tiene para comunicarse de
forma escrita y utiliza estrategias para poder resolverlos.
o Lee en inglés y puede reconocer las palabras familiares, incluso las
nuevas.
o Opina acerca de un texto leído en inglés.
o Puede escribir textos con sentido, como cartas personales, tareas,
correos electrónicos, etc.
o Cuando escribe en inglés utiliza correctamente la gramática,
ortografía y puntuación.
o Puede editar incluso mejorar los textos que escribe, y también los de
sus compañeros.
o Puede establecer y mantener contactos sociales a través del
intercambio de información, ideas, sentimientos y deseos entre otros.
o Puede dar y obtener información factual de tipo personal (nombre,
edad, intereses) y no personal (fechas, lugares y horarios)
En el apartado de la variable de comprensión oral, se obtuvo resultado
55

Acerca de los siguientes indicadores:
o Cuando una persona le habla puede responder sin problema.
o Puede mantener una comunicación sin problema.
o Cuando habla en inglés puede usar las reglas de la gramática que le
han enseñado en la escuela y la gente le entiende.
o Cuando le hablan en inglés comprende lo que le dicen.
o Cuando habla inglés no se siente apenado.
o Puede producir diálogos sencillos con sus compañeros, incluso
puede aconsejar en inglés.
En la variable de la comprensión escrita se obtuvieron resultados de los
siguientes indicadores:
o Le gusta escribir en inglés.
o Redacta pequeños textos para expresar algo importante.
o Puede crear un poster indicando por escrito el mensaje principal.
o Es importante saber leer y escribir en inglés.
o Trata de mejorar su escritura poniendo atención a las indicaciones de
su maestro (a).
En la variable de comprensión auditiva, se obtuvieron resultados de los
siguientes indicadores:
o Reconoce el idioma inglés cuando lo escucha.
o Le gusta música y conversaciones en inglés.
o Entiende las películas en inglés perfectamente.
o Escucha inglés y trata de encontrar palabras que le ayuden a
entender otras.
o Cuando escucha inglés por largo tiempo, puede expresar lo principal
de lo que escucha.
56

Al obtener los resultados dependiendo de éstos, se pretende generar una
propuesta educativa tendiente a mejorar el desarrollo de las competencias
lingüísticas en los alumnos de secundaria.
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el cuestionario, el
cual estuvo conformado por 13 preguntas acerca de datos generales del
encuestado y 27 de las cuatro variables, quedando de la siguiente forma. (ver
Anexo 1)
3.6 Contexto, sujetos y muestreo
La presente investigación se realizó en la Escuela Secundaria General No.
7 “José María Gonzales Hermosillo, que se ubica en Boulevard Coyote Iguana s/n
en colonia los Olivos, situada al suroeste de la ciudad de Hermosillo, Sonora, en
un porcentaje menor de cuestionarios la Secundaria Técnica No. 12 y la
Secundaria Técnica No. 31, ubicadas en la misma ciudad de Hermosillo, Sonora.
Figura Número 3. Mapa del Estado de Sonora.
57

La Secundaria General No. 7, cuenta con 1368 alumnos, 12 grupos de
tercer grado, seis en el turno matutino con 206 alumnos y seis en el turno
vespertino con 199 inscritos en el ciclo escolar 2011-2012.
Se utilizó el muestreo probabilístico, para este tipo de investigación, ya que
argumenta “que cada elemento tiene la probabilidad de tomar parte de la muestra.
De este modo se da a todos los miembros de la población o universo la misma
oportunidad de ser seleccionados como integrantes de la muestra.” Gento (2004:
107)
El cuestionario se aplicó en el mes de Octubre del 2011, a alumnos de
tercer grado, cuya edad fluctúa entre 14 y 15 años de edad, se aplicó dicho
instrumento a 3 grupos de tercer grado, tomando veinte alumnos de cada grupo.
Tanto del turno matutino como del turno vespertino, en igual medida.
Los datos puros, se capturaron en una base de datos en programa Excel,
después el porcentaje se procesó por el programa para las Ciencias Sociales
(SPSS), para obtener la información en tablas con porcentajes de datos generales
y variables, graficando después los resultados en Excel.
Por lo tanto, el diseño de investigación. Se ejecutó en un tiempo más o
menos razonable, tal como se hizo la calendarización en la etapa que tardó esta
investigación, y los resultados se pueden observar en el capítulo de resultados.
58

Capítulo IV.
Contextualización sobre la enseñanza
del Inglés en Educación Básica: la
implementación del Modelo
Competencial
59

Introducción.
El siguiente capítulo trata acerca de las políticas educativas, que involucran
el contexto educativo en que se han implementado las nuevas reformas
educativas, con la finalidad de que el Sistema Educativo, esté a la vanguardia en
las metodologías más actuales en lo que se puede mejorar los procesos
educativos y México e encuentre a la par de otros países desarrollados.
En el siglo XXI el conocimiento y las capacidades de los ciudadanos y las
capacidades de los ciudadanos constituyen el capital humano que permite el
desarrollo de las naciones y el bienestar del planeta. La competencia de las
personas ante la complejidad del mundo actual se mide en términos de su
respuesta para enfrentar los problemas sociales, económicos, políticos, educativos
y culturales que se les presentan, es por ello que la profesión docente ha adquirido
una enorme relevancia, ya que la educación permite formar a los seres humanos y
a la sociedad que aspiramos (SEP.2011:10)
El referente internacional que evalúa los aprendizajes esperados y algunos
conocimientos habilidades necesarios, que deben tener para desempeñarse de
una forma competente en la sociedad del conocimiento del siglo XXI son
evaluados por el Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por
sus siglas en Inglés). De la Organización de la Cooperación y el Desarrollo
Económico, (OCDE), es el marco de referencia que permite conocer el nivel de
desempeño del egreso de los alumnos de Educación Básica. (Plan de Estudio,
2011).
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que
perfila las sociedades contemporáneas a partir de tres campos de desarrollo en la
persona: la lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base
del pensamiento complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento
de la interpretación de la realidad científica y social. (Ibidem.2011)

El siguiente esquema nos muestra la estructura del contexto educativo,
partiendo de las decisiones que se toman en los países cumbres de la OCDE
internacional, nacional y local, ya que las decisiones se han tomado de las macro
políticas aterrizando en lo local.
POLITICAS
PÚBLICAS
EDUCA
CIÓN
EDUCACIÓI
N BÁSICA
MAPA
CURRIC
ULAR
Esquema 3. Marco Contextual.
CONTEXTUALIZACIÓN
ASIGNA
TURA
INGLÉS
MULTICULTURALIDAD
4
HABILI
DADES
Fuente: Elaboración propia. Rojas (2012).
4.1 Modelo competencial a nivel internacional.
REFORMAS
EDUCATIVAS
MODELO
COMPETEN
CIAL
PERFIL DE
EGRESO
La propuesta surgida en diversos países, organismos internacionales y
sectores no estrictamente escolares para introducir el concepto de competencia
con el fin de referirnos al tipo de metas que es preciso exigir a la acción de la
educación. Se trata de una nueva perspectiva de los aprendizajes que responde
perfectamente a las demandas sociales actuales.
61

La educación basada en competencias es una nueva orientación que
pretende dar respuestas a las necesidades individuales y sociales que plantea la
actual sociedad del conocimiento. El concepto de competencia tal y como se
plantea en educación, es el resultado de las nuevas teorías de cognición y
básicamente podríamos decir que significa “saberes de ejecución”. Si todo
proceso de “conocer”, se traduce en “un saber”, podemos decir que son
recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás en
contextos concreto.
En el caso de España la Ley Orgánica de Educación LOE expone en su
preámbulo, que uno de los fines del sistema educativo es: Fomentar el
aprendizaje a lo largo de la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una
educación completa, que abarque los conocimientos y competencias básicas, que
resultan necesarias en la vida actual que les permita desarrollar los valores que
sustentan la práctica democrática, la vida en común y la cohesión social, que
estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo, y la capacidad de
aprender por sí mismos.
El concepto de competencia entendido como una abstracción, una
posibilidad, una virtualidad, comienza a ser utilizado en lingüística por (Chomsky,
1985), en Psicología, Sociología y Ciencias del Trabajo. En Educación, las
competencias llamadas básicas, asume un significado más específico; son un
requisito previo imprescindible para la consecución posterior de las competencias
estrictamente profesionales. Así se destaca en la definición que de las mismas ha
dado la Comisión Europea (2004), que de manera textual destaca que las
competencias clave (básicas), “son un prerrequisito para un rendimiento personal
adecuado en la vida, en el trabajo, y posterior aprendizaje.
En relación con la identificación de competencias citaremos el reciente
estudio realizado en el marco de la OCDE y concluido el 2003 bajo la
denominación de proyecto “De Se Co” (Definition and Selection Competencies),
dentro de su programa sobre los indicadores de los sistemas educativos (INES),
62

en el informe presentado después de los primeros cuatro años de estudio se
definen las competencias como “un sistema de acción complejo que engloba las
habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos”, las cuales
son adquiridas y desarrolladas por los sujetos a lo largo de su vida y resultan
necesarias para participar eficazmente en múltiples contextos sociales.( Juan
García López, Oficina Federal de Estadística de Suiza y apoyado por el (National
Center for Education Satistics, de los Estados Unidos y Canadá (Rfychen y Hersh,
2001).
4.2 Educación en el contexto mexicano.
Educación es la estrategia más efectiva para lograr la equidad, la afirmación
de las identidades y la justicia social es el desarrollo humano. Se considera uno de
los mejores canales para romper desigualdades, desarrollar la movilidad social y
salir de la pobreza.
Es imposible que un pueblo analfabeto tenga la posibilidad de salir
adelante, mucho menos estar a la par en el progreso con otros países, que tengan
más educación.
Los espacios educativos están constituidos por todo un universo de
significados construidos, algunas veces construidos por la misma institución o
entidad y otras veces impuestos por agentes exteriores, ya sea directamente
desde la administración o a través de presiones sociales o economicistas.
Dichas acciones, algunas veces crean confusión en los fines del sistema
educativo, o se dan contraindicaciones internas, atrasando el avance de, la
sociedad de la cual fuera el caso.
La ciencia, el conocimiento, la información, la cultura, la educación, etc.
Tienden a escapar de los límites o controles nacionales. El desafío está
planteado, los cambios son profundos e imparables y requieren un exhaustivo
63

análisis, porque está en juego el futuro de nuestra sociedad y educación, ya que
este sistema no conoce fronteras y trata de afianzarse en todo el mundo.
La globalización, como sistema económico, tiende a pervertir la función
intelectual del docente, y se convierte en un ejecutor de programas, haciendo
creer que los programas de modernización educativa la hacen más eficiente,
porque están enmarcados por teorías de mercado.
4.3 Las finalidades de la educación básica.
Los lineamientos establecidos en el artículo 3º de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano
de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria
que favorezca el desarrollo del individuo y en su comunidad, así como el sentido
de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de
solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran
los propósitos generales y se describen las características de una educación
básica considerada plataforma común para todos los mexicanos.
México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2º
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la
existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar
una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y,
al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.
El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro
tiempo exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de
cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la
sociedad que deseamos y el país que queremos construir. Las formas en que los
individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y
64

desarrollo imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las
próximas décadas.
El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer
lugar que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de
primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella
hasta concluirla (idealmente antes de cumplir 15). En segundo lugar significa que
la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de
los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de
valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el
currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad
de cada contexto regional, estatal y comunitario.
Es importante señalar que la decisión tomada en 1993, de definir la
secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental
para darle un sentido claro al papel de éste nivel educativo; pero tal medida, por si
sola, no podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de
necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente para
los jóvenes.
La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para
todos los alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva
vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo de
escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse con los
niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con
propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como de formas de
organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes
y a su formación como ciudadanos democráticos.
4.4 Perfil de egreso de la educación básica.
Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un
perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso
65

por la educación obligatoria; así mismo, constituye un referente en obligado de la
enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar
con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia
del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes
deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo
en constante cambio. Dichos rasgos son el resultado de una formación que
destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no solo
incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la
naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los
campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación
básica.
4.5 Rasgos deseables del egresado de educación básica.
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a
los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para
dotarlos de de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Así como
resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar
66

decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la
salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de de un grupo social, emprende proyectos
personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con
responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas
y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten
mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable,
así como para interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
(Plan de estudio, 2006).
4.6 Competencias para la vida.
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos
a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de
carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y
convivir en una sociedad más compleja. Esto exige considerar el papel de la
adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes
culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la
creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
67

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese
hacer (valores y actitudes). En nuestras palabras, la manifestación de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o
elsaber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer
conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar
los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con
necesidades especiales.
La movilización de de saberes (saber hacer con saber y con conciencia
respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes
de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,
determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en
función de la situación, así como extrapolar o proveer lo que falta. Algunos
ejemplos son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o
una jornada deportiva; montar un espectáculo, escribir un cuento o un poema,
editar un periódico.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de
egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los
alumnos. (Plan de estudio,2006).
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad
de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida,
de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los
68

diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender
la realidad.
b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la
búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y
utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de
construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos
ámbitos culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas
con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida,
considerando diversos aspectos como los sociales, culturales,
ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa
para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar
los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término
procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y
manejar el fracaso de la desilusión.
d) Competencias para la convivencia. Implican relaciones armónicamente
con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en
equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás;
manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para
decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y
69

manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al
mundo. (Plan de estudios, 2006).
4.7 Elementos centrales en la definición de un nuevo currículo
a) Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación
secundaria.
En la actualidad, México tiene una población mayoritariamente joven y
hacia el año 2010 tendrá el más alto porcentaje de jóvenes de su historia.
En las últimas décadas, las formas de existencia de los adolescentes y
jóvenes del país han experimentado profundas transformaciones
sociológicas, económicas y culturales.
Al mismo tiempo, los jóvenes del siglo XXI enfrentan nuevos problemas,
algunos asociados con la complejidad de los procesos de modernización y
otros derivados de la acentuada desigualdad socioeconómica que
caracteriza al país, y que han dado lugar a que muchos de ellos
permanezcan en situación de marginación, los adolescentes de hoy
constituyen un segmento poblacional profundamente heterogéneo en tanto
enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y
comunitario.
El reconocimiento de esta realidad es un punto de partida para cualquier
propuesta de renovación de la educación secundaria, en la búsqueda por
hacer efectiva la obligatoriedad de este nivel.
En esta reforma, la reflexión sobre las características en el papel de los
jóvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central.
Se propone un currículo único y nacional, que toma en consideración las
distintas realidades de los alumnos; para implementarlo es necesario ser
70

flexible en las estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio
de recursos didácticos.
b) El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida
escolar.
Un cambio en el currículo es un punto de partida esencial, más no una
condición suficiente para cumplir con la responsabilidad de una educación
básica integrada y de calidad si no va acompañado de cambios en la
organización del sistema y de la escuela.
La propuesta curricular para secundaria promueve la convivencia y el
aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una
transformación de la relación entre maestros y alumnos y otros miembros
de la comunidad escolar.
El trabajo que se desarrolla en la escuela puede trascender las paredes
escolares. En primer lugar, entre los nuevos elementos que se encuentran
en los programas de asignaturas está la explicitación de los aprendizajes
que se espera logren los alumnos durante el ciclo escolar. La realización de
entrevistas, el análisis de situaciones problemáticas en el contexto
inmediato o la organización de eventos artísticos, entre otros, son
ocasiones privilegiadas para que los padres y la comunidad participen en el
trabajo que se hace en la escuela. (Ver Anexo 1. Mapa curricular. Plan de
estudio, 2006)-
4.8 Características del plan y los programas de estudio
a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993.
El plan de estudio de 1993 para la educación secundaria fue el resultado
de un proceso de reforma global realizado cuando este nivel educativo se
transformó en el último tramo de la educación básica obligatoria y se
71

propuso establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje
obtenido en la primaria.
b) Articulación con los niveles anteriores de educación básica.
El carácter obligatorio de la educación secundaria le impone, como función
principal, constituir una plataforma de formación general común y de calidad
para todos los mexicanos, concibiéndose como parte de un continuo en
relación con la educación primaria.
c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes.
La construcción de un currículo cuya prioridad sea la atención de los
jóvenes y adolescentes, sin olvidar su carácter heterogéneo, implica
considerar sus intereses y necesidades de aprendizaje, así como crear
espacios en que los alumnos expresen sus inquietudes y pongan en
práctica sus aprendizajes.
4.9 Interculturalidad.
Cada asignatura de las nuevas propuestas curricular para secundaria
incorpora temas, contenidos o aspectos particulares relativos a la diversidad
cultural y lingüística de nuestro país.
La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicación y la
convivencia entre comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del
respeto mutuo.
a) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes
esperados.
Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para
alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos
movilicen sus saberes dentro y fuera de las escuelas, esto es, que logren
aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar cuando sea el
caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales.
72

Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, así como de fomentar
actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la
convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el
ambiente. Además, se pretende que la educación secundaria permita a los
alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera permanente y con
independencia a lo largo de la vida
Profundización en el estudio de contenidos fundamentales.
Para favorecer la comprensión y profundización en los diversos campos de
conocimiento, cada asignatura seleccionó los contenidos fundamentales
considerando la forma en que la disciplina ha construido el conocimiento, t
cuales son los conceptos fundamentales que permiten conocerla, y cuales
se pueden aprender en secundaria.
b) Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.
Una de las prioridades del currículo es favorecer en los estudiantes la
integración de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes
asignaturas. Con el desarrollo de los contenidos transversales, se busca
que dicha integración responda a los retos de una sociedad que se
transforma de manera vertiginosa por impulso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), y que demanda de todos sus
integrantes la identificación de compromisos con el medio natural y social,
la vida y la salud, y la diversidad cultural.
Las vías y los espacios existentes para que los alumnos externen
inquietudes, intereses e, incluso, cuestionamientos sobre lo que sucede en
la escuela.
a) Tecnologías de la información y la comunicación.
Es necesario el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que
73

uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los
alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y
tecnológicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen
posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance.
Las TIC incluyen no solo las herramientas relacionadas con la computación,
sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos
susceptibles de aprovecharse con fines educativos.
La utilización de las TIC en el aula, permitirá nuevas formas de adquirir
conocimiento, donde los alumnos sean agentes de su propio aprendizaje,
pongan de manifiesto sus concepciones y reflexiones sobre lo que
aprenden.
b) Disminución del número de asignaturas que se cursan por grado.
Uno de los aspectos referidos con mayor frecuencia en la investigación
educativa, nacional e internacional, así como por los maestros, directivos y
padres de familia es la relación de los problemas de rendimiento académico
con el número de asignaturas que integran la educación secundaria.
Se redujo el número de asignaturas por grado a fin de favorecer la
comunicación entre docentes y estudiantes, así como de propiciar la
integración de las asignaturas e incidir positivamente en los aprendizajes de
los alumnos.
c) Mayor flexibilidad.
El presente plan de estudios favorece la toma de decisiones por parte de
maestros y alumnos en distintos planos. Así, serán los docentes quienes
seleccionen las estrategias didácticas más adecuadas para el desarrollo de
74

los temas señalados en los programas de las asignaturas, a partir de las
características específicas de su contexto, y tomando como referentes,
pongan de manifiesto sus concepciones y reflexiones sobre lo que
aprenden. (Plan de estudios, 2006).
Es importante considerar que, “Los cambios educativos deben responder al
avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, y no
pueden ni deben limitarse a revisiones esporádicas de planes y programas de
estudio; por el contrario, la profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga
a construir mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y
reformular los contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las
escuelas en atención a una demanda cada día más diversa”. (SEP, 2006)
75

Capítulo V.
Resultados del diagnóstico realizado a
alumnos de Secundaria General No. 7 “José
María González Hermosillo”, Escuela Secundaria
Técnica No. 12 y Escuela Secundaria Técnica No.
31.

Introducción.
El siguiente esquema nos muestra el contenido de este capítulo
correspondiente a resultados de los datos que fueron investigados y procesados
por el tipo de investigación que se usó para este estudio, relacionado a la situación
que inicialmente se planteó e investigó, de tipo diagnóstico en relación a conocer
si el alumno de secundaria desarrolla las competencias lingüísticas y en qué
medida usa éstas para su aprendizaje del inglés.
Los primeros resultados en gráficas y porcentajes que encontraremos, son
los datos generales de los alumnos encuestados, como son la edad, género,
grado, promedio final última evaluación, promedio general del año pasado,
porcentaje de alumnos que dedican tiempo al estudio del inglés, tiempo dedicado
al estudio, área del inglés que más dominan, área del inglés que más les gusta, si
la clase de inglés es suficiente para aprenderlo.
Resultados en gráficas y porcentajes de las variables medidas con sus
indicadores correspondientes; comprensión lectora, comprensión oral,
comprensión escrita y comprensión auditiva.
Cada variable con su correspondiente porcentaje en nivel de importancia y
nivel de dominio, de cada uno de los alumnos encuestados.
También contiene una síntesis de resultados al final de éste capítulo, la cual
contiene detalladamente, los resultados gráfica por gráfica con el fin de
comprender mejor las causas, por las cuales en este caso específicamente,
algunos alumnos desarrollan unas competencias lingüísticas de las básicas, más
que otras en el aprendizaje de un idioma, según marca El Programa de Estudio
de la Reforma 2006, y en que competencias lingüísticas debemos ayudarles a
desarrollar, para un mejor desempeño y dominio procurando que al egresar el
alumno, haya desarrollado al máximo el aprendizaje de las competencias para la
vida, y un mejor desempeño en futuros estudios superiores.
77

Esquema 4. Análisis de resultados de instrumento de investigación aplicado en
ésta investigación.
Fuente: Elaboración propia. Rojas (2012).
El presente estudio se realizó con el objetivo de hacer un diagnóstico para
conocer las competencias lingüísticas, que desarrolla el alumno de secundaria en
la asignatura de inglés, con el fin de comprobar, si al egresar del nivel básico,
este hace uso de las habilidades lingüísticas que indica el perfil de egreso, que
indica el Plan de estudio (2006) de la Reforma educativa para nivel básico.
78

El instrumento que se usó para recabar la información con alumnos, fue
cuestionario y se aplicó a una muestra representativa de 200 alumnos, que
corresponde al universo de estudiantes de secundarias de la ciudad de
Hermosillo, Sonora el cual, se encuentra al final en el apartado de los anexos.
Cabe mencionar, que dicho instrumento, se tuvo que elaborar,
considerando las expectativas, que marca el Plan de estudio, para nivel básico,
considerando el nivel de importancia y dominio, de las cuatro habilidades básicas
a desarrollar en el dominio de lengua extranjera, como son comprensión lectora,
comprensión oral, comprensión escrita y comprensión auditiva, ya que no existía
dicho instrumento.
En la primera gráfica, nos muestra el porcentaje relacionado a los datos
generales de los alumnos como son edad, sexo, promedio general, tiempo
dedicado al estudio, si la clase de inglés es suficiente para aprenderlo.
5.1 Datos generales: Escuela y alumnos encuestados
Gráfica 1. Alumnos encuestados.
Fuente: Cuestionario para alumnos. Rojas (2012).
De las tres secundarias encuestadas, corresponde un 60% a la Secundaria
General. No. 7, un 27. 5 % Secundaria Técnica No.12 y un 12.5% la Secundaria
técnica No.31.
Escuela
Secundaria
Técnica 12
27%
Escuela
Secundaria 31
13%
Escuela
Secundaria
General No. 7
60%
79

5.1.1 Edad
200
150
100
50
0
14 años
79%
Gráfica 2. Edad
13 años
1%
Fuente: Cuestionario para alumnos. Rojas (2012).
1 .5 3 1.5
155
77.5
El porcentaje más alto de 77% fue de edad 14 años, 19.5% de 15 años de
edad, y un mínimo de 1.3% corresponde a 13 años.
15 años
20%
39
19.5
0 13 14 15 16
Frecuencia de Alumnos Porcentaje
2
1.0
80

5.1.2 Género.
200
100
0
Gráfica No. 3 Género.
En esta gráfica se puede apreciar que el 52% corresponde al género masculino y un 47%
al género femenino.
5.1.3 Grado escolar.
300
200
100
0
1
Gráfica No. 4 Grado
En esta gráfica corresponde al 100% de alumnos de 3 grado encuestados, ya
que todos corresponden al mismo grado.
.5
105 94
52.5 47.0
No Contesto Hombre Mujer
Frecuencia de Alumnos Porcentaje
200
100.0
3er Grado
Frecuencia de Alumnos Porcentaje
81

5.1.4 Promedio final de la última evaluación.
100
Gráfica No. 5 Promedio final.
En ésta gráfica se encontró con un 28.5 %, que obtuvieron 10 de promedio, siendo
un total de 57 alumnos, un 2.0% contestó con 5 de calificación. Un 16.5 % de
promedio 8 y un 14& promedio de 9.0
5.1.5 Promedio general del año anterior.
100
50
50
0
0
24
24
12.0
Gráfica No. 6 Promedio general año anterior.
El porcentaje más alto fue de 9 en un 29%, 8 de promedio en un 26.5%, y 19% los
de promedio 10.
4
2.0
22
31 33 29
11.0 15.5 16.5 14.5
0 5 6 7 8 9 10
Frecuencia de Alumnos Porcentaje
12.0
2
1.0
6
3.0
18
9.0
53
26.5
59
29.5
0 5 Frecuencia 6 de Alumnos 7 Porcentaje
8 9 10
38
57
19.0
28.5
82

5.1.6 Dedicación al estudio del inglés.
Gráfica No. 7 Tiempo dedicado al estudio.
150
100
50
0
6
En esta gráfica él porcentaje más alto de 67.5 % corresponde a los alumnos que
no dedican tiempo al estudio, contra un 29% que si lo hacen
5.1.7 Número de horas dedicadas al estudio.
200
100
0
185
Gráfica no. 8 cantidades de horas al estudio.
En ésta gráfica el 92.5% de los alumnos contestó que no estudia solo el 5.0%
contestó que sí.
3.0
59
29.5
135
No Contesto SI No
Frecuencia de Alumnos Porcentaje
92.5
67.5
10 5.0 3 1.5 1 .5 1 .5
0 Frecuencia 1 de Alumnos 2 Porcentaje
3 4
83

5.1.8 Evaluación de la habilidad considerada con más dominio.
Gráfica No. 9 Área de más dominio.
Áreas del Idioma Ingles con Mayor Dominio por parte de Alumnos Encuestados
En esta gráfica el 45.5 % de los alumnos encuestados contestaron que el dominio
es auditivo (escuchar), 25% leer, 17% hablar y un 12% en escribir.
En esta gráfica hay una desproporción de porcentaje entre lo que hablan
17% y escuchan 45% los alumnos, leen poco 25% y muy bajo el porcentaje de
escritura 12% siendo que la normatividad nos dice: “El Programa de la Reforma,
de Educación Básica en el perfil de egreso basado en competencias de 2006, dice
que el alumno al egresar debe utilizar el lenguaje oral y escrito con claridad y
fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. (Plan de
Estudios 2006, a): 6).
84

5.1.9 Evaluación de la habilidad considerada de mayor interés.
Gráfica No. 10 Área del idioma que más les gusta.
En esta gráfica se puede apreciar un 41% que indica que a los alumnos
encuestados les gusta hablar, un 35.5 % escuchar, 13% leer, y un 10% escribir.
5.1.10 Opinión sobre la temporalidad de la clase de inglés.
Gráfica No. 11 Temporalidad de la clase.
En la opinión de los alumnos de que si es suficiente la clase de inglés para
aprenderlo el 55.0% su respuesta fue que NO y un 44.5% contestó que SI. Hubo
un .5% que no contestó.
.
100
80
60
40
20
0
27
13.5
71
35.5
82
41.0
Leer Escuchar Hablar Escribir
Frecuencia de Alumnos Porcentaje
La Clase de Inglés es suficiente para aprender según los Alumnos Encuestados
20
10.0
85

A continuación se muestran por medio de tablas las variables que se
midieron para saber su porcentaje y poder apreciar con mayores detalles los
resultados, para analizar éstos y poder así mismo en base a los resultados del
diagnóstico, emitir una propuesta de mejora en la competencia lingüística que se
necesite reforzar y mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos, haciendo
más fácil este proceso.
5.2 Resultados de la evaluación comprensión lectora.
La organización para la Cooperación y el desarrollo Económico. (OCDE).
Define la comprensión lectora como la capacidad de comprender, utilizar y
analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos, posibilidades y participar en la sociedad, en este proceso
intervienen tres elementos y mide las habilidades mediante El Programa
Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA 2006) (Programme for
indicators Students Achievement) puesto en marcha por la OCDE.
estrategias.
El lector, que construye el significado recurriendo a sus habilidades y
El texto, que tiene unas características lingüísticas y estructurales.
El contexto de la lectura, que proporciona un motivo para leer y plantea
demandas específicas según el propósito del lector.
Elementos que debe poseer el proceso lector: motivos para leer, con
diferentes objetivos para el lector que corresponden a diferentes campos de
acción, en que se organiza la vida social, personal, pública, profesional y
educativa.
La lectura privada, incluye intereses personales, crear o mantener
relaciones sociales y por entretenimiento.
86

La lectura para fines públicos se refiere a las actividades de relación del
ciudadano en relación a administración o diversos tipos de instituciones.
La lectura educativa es la que se da en ámbitos escolares, valiéndose de
libros de texto, enciclopedias, textos de divulgación científica, que sirven como
instrumentos de aprendizaje.
En el caso de los fines profesionales, ayuda a los jóvenes, que van a
integrarse en el mundo laboral.
El perfil de egreso de el Plan de estudios del 2006 para secundarias, indica
que los alumnos al egresar podrán obtener la idea principal y algunos detalles de
una variedad de textos orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo,
intervenir en diferentes conversaciones utilizando estrategias verbales, después
de leer un texto después de haberlo leído, identifica los problemas que tiene para
comunicarse de forma escrita, cuando lee en inglés puede reconocer palabras
familiares, puede escribir textos con sentido, como cartas personales, puede
escribir en inglés utilizando correctamente la gramática, puede dar y obtener
información de tipo personal.
El rango de nivel de dominio e importancia para medir las variables son:
1=nada, 2=poco, 3=bastante, 4= mucho. En la tabla no. 1, muestra resultados de
la investigación, que se le hizo a los alumnos, y nos muestra en la mayoría de los
indicadores en esta variable, un alto porcentaje en poca importancia de
Comprensión Lectora, por ejemplo, a un 44% poco le importa obtener la idea
principal de diferentes textos, utilizando el conocimiento sobre el tema, esto lo
comprueba uno como docente en la práctica, cuando se le pide a los alumnos que
lean y expliquen lo que entendieron de lo leído, contestan que no entendieron
nada, como si se “blockearan”, dan la impresión de inseguridad o timidez y en la
escala nivel de dominio un 48.5% corresponde a poco dominio y solo un 9%
contestó tener mucho dominio en este indicador.
87

En relación al indicador de que si pueden intervenir en diferentes
conversaciones utilizando estrategias verbales después de haber leído un texto en
inglés solo el 31% le da bastante importancia y un 45% contestó tener poco
dominio, solo el 7% contestó tener mucho dominio en éste indicador.
El 31. 5% contestó en la escala de importancia, que al leer en inglés puede
reconocer las palabras familiares, incluso nuevas, en la escala de dominio el 36%
tiene poco dominio y solo un 18.5% contestó tener mucho dominio al respecto.
Se encontró un porcentaje de 37 % en la escala 4 de importancia, que al
leer puede dar información factual de tipo personal (nombre, edad, intereses) y no
personal (fecha, lugares, horarios).
Un 28. 5% opinó tener mucho dominio en la variable Comprensión lectora
en el indicador de poder dar y obtener información factual de tipo personal
(nombre, edad, intereses) y no personal (fechas, lugares, horarios).
Son preocupantes los resultados de esta variable y considero urgente hacer
un programa de estrategias relacionadas a ayudar a los alumnos a desarrollar
esta competencia lingüística de suma importancia en el aprendizaje de una lengua
extranjera en un ambiente formal, como lo es la escuela. (Ver Tabla No.3).
88

Tabla Número 3. Comprensión lectora: importancia y dominio
COMPETENCIA IMPORTANCIA NIVEL DE DOMINIO
Comprensión Lectora 1 2 3 4 1 2 3 4
Obtener la idea principal de
diferentes textos utilizando el
conocimiento sobre el tema
Iniciar e intervenir en diferentes
conversaciones utilizando
estrategias verbales después de
haber leído un texto en inglés sobre
ello
Identificar claramente los problemas
que tienes para comunicarte de
forma escrita y utilizas estrategias
para poder resolverlos.
Reconocer las palabras familiares,
incluso las nuevas, al leer en inglés
Opinar sobre un texto que hayas
leído en inglés
Escribir textos con sentido, como
cartas personales, tareas, correos
electrónicos, etc.
Utilizar correctamente la gramática,
ortografía y puntuación al escribir en
inglés
Editar incluso mejorar los textos que
escribes, y también los de
compañeros.
Establecer y mantener contactos
sociales a través del intercambio de
información, ideas, sentimientos y
deseos entre otros.
Dar y obtener información factual de
tipo personal (nombre, edad,
intereses) y no personal (fechas,
lugares, horarios).
16.5
%
44.5
%
32% 14% 20.5
%
48.5
%
22% 9%
20% 31% 31% 18% 27% 45% 21% 7%
15% 30.5
%
13% 31.5
%
19% 31.5
%
19.5
%
17.5
%
27.5
%
30.5
%
34.5
%
24% 31.5
%
30.5
%
30.5
%
21.5
%
20% 24.5
%
19.5
%
43.5
%
19% 25% 35.5
%
22.5
%
30.5
%
27% 36.5
%
25.5
%
24% 8%
36% 26% 18.5
%
25% 14.5
%
25% 11.5
%
40% 25% 9.5%
23% 32% 26% 19% 29% 42% 20% 9%
16.5
% 31% 32% 20.5
%
11% 22% 30% 37% 19% 24.5
%
Fuente: Cuestionario para alumnos. Rojas y Montes (2012).
24% 38% 24% 20.5
%
28% 28.5
%
89

5.3 Resultados de la evaluación comprensión oral.
La enseñanza de lenguas extranjeras ha evolucionado hacia métodos
orales, precisamente para superar la contradicción clásica entre los estudios y la
práctica, nadie duda de que esto constituya un progreso.” La competencia se crea
según la práctica de la lengua extranjera, la multiplicación de situaciones de
interacción que unen con éxito y aleatoriamente, repetición y variación con una
fuerte ansia de comprender, en un compromiso personal en los intercambios
seguidos. Este ejercicio enriquece y consolida con seguridad los conocimientos
sintácticos y léxicos de los interlocutores. Este desarrolla sobre todo, modelos que
permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el nivel de la lengua, el tema de
conversación, los interlocutores presentes y la situación de comunicación”.
(Perrenoud, 1995:26).
El Programa de inglés de la Reforma educativa 2006, recomienda, crear un
contexto de comunicación adecuado en el aula, para que los alumnos, practiquen
y se comuniquen en inglés, mediante actividades comunicativas y exponerlos al
idioma ya que la mayoría de ellos no tienen la posibilidad de viajar a los Estados
unidos de América.
En la escala relacionada a nivel de dominio de esta variable Comprensión
oral resultó un 29% en escala de importancia y un 40.5 % opinan tener poco
dominio cuando una persona les habla en inglés pueden responder sin problema.
En el nivel de la escala de importancia de esta variable el porcentaje 29 %
opinan darle mucha importancia al indicador que trata acerca que el alumno
pueda mantener una comunicación sin interrupciones.
Solo el 4 % contestó tener mucho dominio en este indicador en la escala de
nivel de dominio.
90

El 39 % contestó tener poco dominio en al indicador cuando los alumnos
hablan en inglés usan las reglas de gramática que le han enseñado en la escuela
y la gente le entiende y solo el 8. 5% contestó tener mucho dominio en este
indicador.
En la variable de Comprensión Oral, en la escala de Importancia el
porcentaje más alto fue el 32. 5% en la escala 4 (mucho), en los indicadores
acerca de que cuando les hablan inglés comprenden lo que dicen y que si hablan
inglés no se sienten apenados.
En la escala de dominio el 39% contestó comprender lo que le dicen en
inglés y el 31%. 5% opina no sentirse apenado cuando habla inglés.
En el indicador a nivel importancia resultó un 27% que no les interesa nada
a los alumnos en el indicador que trata acerca de producir diálogos sencillos con
sus compañeros de clase, incluso aconsejar en inglés y un 38. 5% contestó tener
poco dominio para producir diálogos sencillos y solo un 7% contestó tener mucho
dominio sobre este indicador.
En el Programa de Estudio de la Reforma 2006: 123 menciona que los
alumnos deben producir mensajes inteligibles adecuando su selección de formas
lingüísticas y su pronunciación”. (Programa de Estudio de la Reforma, 2006: 123).
Lo cual quiere decir, que en este indicador se tiene que trabajar más con los
alumnos, para que desarrollen más su competencia oral., ya que en nivel de
importancia respecto a los otros indicadores, como comprender lo que le dicen, no
sentirse apenados cuando hablan, o producir diálogos sencillos el resultado que
marca la escala son porcentajes bajos en nivel de importancia y en escala
dominio. Es conveniente reforzar más la metodología, en esta competencia
lingüística con el fin de mejorar los aprendizajes esperados, que se pretenden
alcanzar, al terminar el año escolar. (Ver Tabla No.4).
91

Tabla número 4. Comprensión Oral: importancia y nivel de dominio.
COMPETENCIA IMPORTANCIA NIVEL DE DOMINIO
Comprensión Oral 1 2 3 4 1 2 3 4
Cuando una persona me
habla en inglés puedo
responder sin problema
Puedo mantener una
comunicación sin
interrupciones
Cuando hablo en inglés
uso las reglas de
gramática que me han
enseñado en la escuela
y la gente me entiende
Cuando me hablan en
inglés comprendo lo que
me dicen
Si hablo en inglés no me
siento apenad@
Puedo producir diálogos
sencillos con mis
compañeros de
clase/Puedo incluso
aconsejar en Inglés.
52/26% 51/25.5% 39/19.5% 58/29% 68/34% 81/40.5% 36/18% 15/7.5%
52/26% 45/22.55 45/22.5% 58/29% 86/43% 74/37% 32/16% 8/4%
41/20.5% 66/33% 39/19.5% 54/27% 63/31.5% 78/39% 42/21% 17/8.5%
35/17.5% 60/30% 40/20% 65/32.5% 52/26% 78/39% 51/25.5% 19/9.5%
45/22.5% 52/26% 38/19% 65/32.5% 58/29% 63/31.5% 47/23.5% 32/16%
55/27.5% 50/25% 46/23% 49/24.5 69/34.5% 77/38.5% 40/20% 14/7%
Fuente: Cuestionario para alumnos. Rojas y Montes (2012).
5.4 Resultados de la evaluación escrita.
El dominio de la escritura es una condición social; cuando leemos o
escribimos un texto participamos de una “comunidad textual”, de un grupo de
lectores que también escriben y oyen, que comparten una determinada forma de
leer y entender un corpus de textos. Volverse lector en un dominio especifico
significa aprender a participar de un paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn
propuso para describir una comunidad científica que comparte un mismo conjunto
92

de textos, un mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto de
creencias con respecto a los problemas que se investigan.
Para dominar la escritura no basta con conocer las palabras, es necesario
aprender a compartir el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica
saber cuáles son los textos importantes, como deben ser leídos o interpretados,
como deben ser aplicados en el habla, en la acción.
Pensamos en el dominio de la escritura como una condición al mismo
tiempo cognitiva y social: “la capacidad de participar activamente en una
comunidad de lectores que acuerdan ciertos principios de lectura, un conjunto de
textos, que son tratados como significativos y una hipótesis de trabajo sobre las
interpretaciones apropiadas o válidas de esos textos” (Olson, 1998).
En los siguientes resultados de la encuesta acerca de la variable
Comprensión Escrita, se puede apreciar en los primeros tres indicadores en el
nivel de importancia de 39% que les gusta escribir inglés, 35% redactan pequeños
textos en poca escala y 31% pueden crear un posters indicando la idea principal.
En la escala de nivel de dominio, los encuestados indican en un promedio
del 29% les gusta escribir en inglés, 45% que es importante para ellos saber
escribir inglés y un 32% que tratan de poner atención a las indicaciones de sus
maestros (as).
Es importante reforzar esta competencia lingüística también en los
estudiantes, para un mejor aprendizaje. (Ver Tabla No.5).
93

Tabla número 5. Comprensión escrita: importancia y nivel de dominio.
COMPETENC
IA
Comprensión
Escrita
Me gusta
escribir en
Inglés
Redacto
pequeños
textos para
expresar
algo
importante
Puedo crear
un poster
indicando
por escrito
el mensaje
principal
Para mi es
importante
saber
escribir en
Inglés
Trato de
mejorar mi
escritura
poniendo
atención a
las
indicacione
s de mi
TEACHER
IMPORTANCIA NIVEL DE DOMINIO
1 2 3 4 1 2 3 4
35/17.5
%
29/14.5
%
36/18% 51/25.5
%
70/35% 56/28% 45/22.5
%
78/39% 50/25% 58/29% 52/26% 40/20
%
45/22.5
%
91/45.5
%
47/23.5
%
17/8.5
%
40/20% 58/29% 62/31% 40/20% 62/31% 58/29% 58/29% 22/11
%
19/9.5% 31/15.5
%
16/8% 37/18.5
%
32/16% 118/59
%
47/23.5
%
100/50
%
33/16.5
%
45/22.5
%
21/11% 59/29.5
%
56/28% 66/33
%
65/32.5
%
Fuente: Cuestionario para alumnos. Rojas y Montes (2012).
54/27
%
94

5.5 Resultados de evaluación auditiva.
“En toda comunicación oral es esencial la comprensión auditiva o sea la
habilidad para descifrar un mensaje hablado. Es importante enfatizar además, que
mediante la práctica de esta habilidad el alumno tiene la oportunidad de
desarrollar los elementos lingüísticos necesarios para usar el idioma con fluidez y
corrección sin necesidad de explicaciones complicadas.
Sin embargo, hasta ahora esta habilidad ha recibido poca atención, pues a
veces se cree, erróneamente, que al desarrollar la expresión oral también se está
incrementando la comprensión auditiva, sin tomar en cuenta que esta última tiene
ciertos problemas propios como son:
La dificultad de recordar mensajes largos, pues al usar un segundo idioma
se reduce la memoria inmediata.
El ritmo diferente de un segundo idioma, hace que el oyente, “sienta” que
los nativos hablan muy rápido”. (Libro para el Maestro.SEP.1999).
En la escala de importancia, los alumnos indican en un 54.5%, que
reconocen el inglés cuando lo escuchan, 46% les gusta la música en inglés, 33%
entienden las canciones en inglés y que cuando escuchan inglés por largo tiempo,
pueden expresar lo principal de lo que escucharon, 28% contestaron entender las
películas en inglés y un 35%, contestó que cuando escucha el idioma trata de
encontrar palabras, que le ayuden a entender otras.
En la escala de dominio 46. 5% reconoce el inglés cuando lo oye, 36% le
gusta la música y la conversaciones en inglés, 36% entiende las películas en
inglés 31% cuando escucha inglés trata de encontrar palabras que le ayuden a
entender otras y 35% en poca escala cuando escucha inglés por largo tiempo
puede expresar lo principal de lo que escuchó y solo el 17% domina mucho este
indicador.
95

Para desarrollar o mejorar la habilidad de la comprensión auditiva se
pueden utilizar una gran variedad de ejercicios que permitan la formación de
estrategias para incrementar la comprensión. Ejercicios que van desde la simple
discriminación de fonemas o de palabras, hasta la comprensión global de un
fragmento de lenguaje oral. ( Ver Tabla No. 6). Comprensión Auditiva y .Dominio.
Comprensión
Auditiva
Reconozco el
idioma inglés
cuando lo
escucho
Te gusta
música y
conversacione
s en inglés
Entiendo las
canciones en
inglés
Entiendo las
películas en
inglés
perfectamente
Cuando
escucho el
inglés trato de
encontrar
palabras que
me ayuden a
entender otras
Cuando
escucho inglés
por largo
tiempo, puedo
expresar lo
principal de lo
que escuché
IMPORTANCIA NIVEL DE DOMINIO
1 2 3 4 1 2 3 4
28/14% 31/15.5
%
30/15% 35/17.5
%
41/20.5
%
54/27% 57/28.5
%
20/10% 55/27.5
%
32/16% 109/54.5
%
43/21.5
%
52/26% 41/20.5
%
39/19.5
%
55/27.5
%
26/14% 41/20.5
%
92/46% 32/16% 49/24.5
%
66/33% 45/22.5
%
73/36.5
%
38/19% 93/46.5
%
47/23.5
%
55/27.5
%
72/36%
27/13.5
%
50/25% 62/31% 72//36% 50/25% 16/8%
70/35% 33/16.5
%
54/27% 63/31.5
%
50/25%
26/13% 58/29% 50/25% 66/33% 36/18% 70/35% 60/30% 34/17%
Fuente: Cuestionario para alumnos. Rojas y Montes (2012).
96

5.6 Síntesis de resultados
La presente investigación titulada “Evaluación diagnóstica de las
competencias lingüísticas desarrolladas por el alumno de secundaria para el
aprendizaje del inglés” caso. Escuela Secundaria general No.7 y Secundarias
técnicas No. 12 y 31 de esta ciudad de Hermosillo, Sonora se planteó como
objetivo principal, diagnosticar las competencias lingüísticas, que desarrollan los
alumnos en secundaria, de tercer grado, la metodología fue de tipo descriptiva y
cuantitativa, la técnica que se utilizó fue la encuesta, mediante cuestionario de
opción múltiple para recabar datos generales de los alumnos, tipo Likert para
medir los datos de las variables de las cuatro habilidades básicas para desarrollar
las competencias lingüísticas en el aprendizaje de un idioma.
El porcentaje de alumnos encuestados fue un 80% de la Secundaria General
No. 7, 27% de la Secundaria Técnica No.12 y 13% de la Técnica No.31, de un
muestra de 200 significativa en relación al universo de alumnos de la ciudad.
El 77% corresponde a la edad de 14 años y el 19% tienen 15 años.
Son del género masculino el 52% y un 47% género femenino.
El promedio final de la última evaluación fue de un 28% calificación 10, 14% 9,
16% 8, 15%7 y un 11% 6.
Promedio general del año pasado resultó un 19% 10, 29% 9, 26% 8, 9% 7 y un
3% 6.
Alumnos que dedican tiempo al estudio del inglés, 67% contestaron NO y 29%
contestaron SI.
Cantidad de horas que dedica al estudio, 92% contestó que NO estudia, el 8%
contestó SI.
Áreas del inglés que más dominan los alumnos, un 45% contestó que
escuchar, 25% leer, 17.5% Hablar y un 12% Escribir.
97

Respecto a qué área del idioma le gusta más, el 41% contestó que hablar, el
35.5 % Escuchar, 13% Leer y un 10% Escribir.
Con respecto a si es la clase de inglés suficiente para aprender el idioma, 55%
contestó NO y el 44% contestó que SI.
En la variable de Comprensión Lectora un 44% contestó que obtiene la idea
principal y algunos detalles de diferentes textos utilizando su conocimiento
sobre el tema y un 48% contestó tener dominio en ese indicador.
El porcentaje más bajo fue de 37% en nivel de importancia, en el indicador
relacionado, si el alumno puede dar y recibir información factual, como nombre,
dirección, etc. Y el 24% en la escala del nivel de dominio los alumnos no
pueden identificar los problemas que tienen para comunicarse de forma escrita
y utiliza estrategias para poder resolverlos.
En la variable Comprensión Oral el nivel de Importancia el porcentaje más alto
fue el 33% en la escala 2, relacionado al indicador cuando los alumnos hablan
en inglés usan las reglas de gramática que le han enseñado en la escuela y la
gente le entiende. El porcentaje más bajo en nivel de Importancia fue de 17.5%
en la escala 1.
En la variable Comprensión Escrita, los resultados de la encuesta que se
puede apreciar los primeros tres indicadores en el nivel de importancia un
promedio del 31% al 39% que les gusta escribir inglés,
Redactan pequeños textos y pueden crear un posters indicando la idea
principal.
En la escala de dominio, los encuestados indican en un promedio del 33% que
es importante para ellos saber escribir inglés y que tratan de poner atención a
las indicaciones de sus maestros(as).
En la variable Comprensión Auditiva, arrojó los siguientes resultados:
En la escala de importancia, los alumnos indican en un 54%, que reconocen el
inglés cuando lo escuchan, 46% les gusta la música en inglés, 33% entienden
las canciones en inglés y que cuando escuchan inglés por largo tiempo,
pueden expresar lo principal de lo que escucharon. Con un 35%, contestó que
cuando escucha el idioma trata de encontrar palabras, que le ayuden a
entender otras.
98

De esta manera se concluye el análisis de resultado, y del cual se
empezará a trabajar en los siguientes capítulos con una propuesta pedagógica
con programas de objetivos y acciones, tendientes a mejorar el desarrollo de las
competencias lingüísticas en el aprendizaje del inglés en alumnos de secundaria,
con el fin de que estos egresen con mejores herramientas para la vida.
99

Capítulo VI.
Conclusiones
Y Propuesta.

6.1 Conclusiones generales.
El presente capítulo trata de dar respuesta al problema que inicialmente se
planteó, el cual consistió en hacer una investigación tipo diagnostico para conocer
e identificar las competencias lingüísticas, y a sí mismo el conocimiento, las
habilidades y la actitud y el desempeño, que tienen los alumnos de tercer grado
de secundaria según marca el perfil de egreso en el Plan de estudio 2006,
tomando como base los resultados obtenidos de la investigación, muestran que
éstas competencias no se están desarrollando al 100% como debería ser.
Consecuentemente esto pone en desventaja a gran parte de los alumnos en
cuanto al desempeño en competencias lingüísticas esenciales en el aprendizaje
de la asignatura de inglés.
Hoy en día formamos parte de una “aldea global”, término inventado por el
sociólogo canadiense Marshal McLuhan en su libro (El Medio es el mensaje,
1967). “la educación es para la vida, educar para un mundo en donde nada nos
es ajeno” (De la Paz Desiderio, ISBN, 8484525244) podemos hacer uso de las
TICS, las redes sociales y plataformas educativas, sumándole las políticas
educativas que ha adoptado nuestro país. (OCDE, 2003), nuestros jóvenes
pueden interactuar con fines educativos con jóvenes de otros países una vez que
hayan dominado las competencias lingüísticas en la asignatura de inglés.
Con el fin de presentar una propuesta pedagógica, tendiente a mejorar
dichas competencias lingüísticas, también se tomaron resultados respecto a
intereses de los alumnos, sin descuidar los resultados principales
correspondientes a las cuatro variables del presente estudio, ya que ellas son
consideradas la parte medular de esta investigación.
101

De acuerdo a los resultados en la gráfica No. 9 se les pregunta a los
alumnos que área del inglés tienen mayor dominio y un porcentaje, poco menos
de la mitad dijeron que en escuchar, un cuarto de ellos en leer, un bajo porcentaje
en hablar y el más bajo fue en escribir.
En la gráfica No. 10 se les pregunta qué área del inglés les gusta más yen
orden de mayor a menor porcentaje contestaron que hablar, escuchar, en escribir.
En la gráfica No.11 se les pregunta que si ellos consideran si la
temporalidad de la clase de inglés es suficiente para aprender y la mitad
contestó que NO y el resto contestó que SI.
En la Variable Comprensión Lectora indicada en la Tabla No. 3, se puede
decir respecto al nivel de Importancia un porcentaje menor de la mitad de la
muestra, opinaron obtener la idea principal y algunos detalles de diferentes textos
utilizando su conocimiento sobre el tema, por el conocimiento del contexto y no
por estrategias de comprensión lectora. Respecto al porcentaje de nivel de
Dominio de esta variable, fue el mismo resultado de forma general les falta
desarrollar la competencia lectora.
Tampoco pueden iniciar e intervenir en diferentes conversaciones utilizando
estrategias verbales después de haber leído un texto en inglés.
Variable Comprensión Oral Tabla No. 4, Contiene los resultados de los
indicadores en nivel de Importancia, arrojando de forma general bajo porcentaje
en opinión de los alumnos el no poder comunicarse en inglés suficientemente
bien.
Por el contrario en nivel de Dominio respondieron en porcentaje mayor que
el anterior tener bastante dominio, para producir competencia oral.
En relación al indicador de poder mantener comunicación sin
interrupciones, en escala del nivel de Dominio resultó el más alto porcentaje, lo
102

cual significa que cerca de la mitad de la muestra representativa de los alumnos,
están desarrollando bien la comprensión oral.
En la Variable Comprensión escrita Tabla No. 5 Nos muestra de forma
general en el nivel de Importancia un porcentaje regular se puede apreciar en los
indicadores del gusto por escribir, redactar pequeños textos y tratar de mejorar su
escritura. Respecto al nivel de Dominio de esta variable, se obtuvo un porcentaje
bastante bien en relación al dominio de la competencia escrita.
Respecto a la Variable Comprensión Auditiva Tabla No. 6, se les
cuestionaba a los alumnos si reconocen el idioma cuando lo escuchan, si les gusta
música y conversaciones en inglés, que si entienden películas y canciones en
inglés, además que si al escuchar el idioma tratan de encontrar palabras que le
ayuden a entender a otros y expresar lo principal que escucharon, en el nivel de
Importancia se encuentran en un porcentaje bajo y en nivel de Dominio se
encuentran en un porcentaje regular, pero se tiene que reforzar esta competencia
al igual que las demás.
Considerando bajos los porcentajes ya que las variables que se midieron
correspondientes al desarrollo de las competencias lingüísticas, se observa que
hace falta trabajar más sobre estas habilidades o competencias lingüísticas, se
elaborarán una serie de propuestas pedagógica de mejora tendientes a que el
actor principal de este proceso o sea, los alumnos se beneficien, adquieran e
incrementando sus competencias lingüísticas en el aprendizaje de una lengua
extranjera y se puedan lograr los objetivos del Plan de Estudio, elaborado por la
SEP. (Ver Anexo, No.3).
103

6.2 Propuestas.
En el siguiente capítulo se presenta la propuesta de mejora, que tiene como
propósito eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrollar las
competencias lingüísticas en el aprendizaje del inglés en alumnos de tercer grado
de secundaria, la cual se diseña a partir de los resultados arrojados del diseño de
investigación tipo diagnóstico realizado a partir de las opiniones de los alumnos
que fueron encuestados con la finalidad de conocer en qué nivel logran alcanzar
los objetivos respecto al conocimiento y dominio del inglés, que marcan las
nuevas tendencias dictadas por las políticas educativas y organizaciones
relacionadas al alumno del nuevo milenio y la globalización del conocimiento y el
modelo competencial implantado en el perfil de egreso para secundaria, según el
Programa de la Reforma 2006 y próximamente se implementará el programa de la
Reforma integral nivel básico 2011.
Justificación.
La propuesta de mejora se estructura con un programa didáctico del cual
se derivarán cursos y talleres para los alumnos, con el fin de mejorar sus
competencias lingüísticas en el aprendizaje del inglés, basándose dicho programa
de mejora en los resultados del trabajo de investigación que se realizó a
alumnos de secundaria, siendo bajos los porcentajes en las cuatro variables
relacionadas al conocimiento y dominio del inglés, como son la Comprensión
lectora, Comprensión escrita, Comprensión oral y Comprensión auditiva, siendo
todas ellas muy importantes en el aprendizaje del inglés y de cualquier idioma por
aprender.
104

Objetivo General.
Desarrollar e implementar un programa Pedagógico, dirigido a mejorar y
desarrollar las competencias lingüísticas de los alumnos de secundaria en la
asignatura de inglés, basadas en los resultados de bajo porcentaje que arrojó la
investigación tipo diagnóstico que se realizó a alumnos de secundaria, donde se
midió su desempeño en el dominio y conocimiento del inglés.
Para mejorar la competencia en la Comprensión lectora:
Implementar programa de lectura y comprensión.
Establecer un taller de lectura y comprensión.
Reforzar las estrategias de lectura y comprensión.
Para mejorar la competencia Comprensión oral:
Establecer club de conversación para reforzar estrategias comunicativas y
puedan usar léxico conocido.
Para mejorar la competencia en Comprensión escrita:
Promover la expresión escrita por medio de concursos.
Implementar un taller para crear posters, todo tipo de tarjetas y mensajes.
Para mejorar la competencia Comprensión auditiva:
Establecer un reglamento interno respecto a cómo se dará la comunicación
dentro del aula y se respete.
Implementar un taller donde los alumnos se les exponga lo suficiente a
grabaciones de diálogos, conversaciones, entrevistas, documentales,
películas, etc. Y estos puedan desarrollar mejor la comprensión auditiva.
105

Responsable.
El director de la escuela será el responsable quien deberá gestionar
y autorizar los tiempos y horas más pertinentes para que se realicen dichos
objetivos.
Será el administrador de la escuela quien determine el recurso
humano y espacios para ésta.
Infraestructura.
También será el Director de cada centro escolar el que determine el
espacio de la infraestructura escolar, donde se realicen los talleres y
cursos.
Requerimientos.
Será el Director de cada centro escolar, quien seleccione a los
instructores con experiencia en el dominio, conocimiento del inglés,
metodología de éste y apoyo didáctico.
Con respecto a la cantidad del material didáctico, que se vaya a
necesitar, dependerá de la cantidad de alumnos que vayan a ser
seleccionados, para enviarse a los cursos-talleres de reforzamiento o
prácticas de la asignatura de inglés.
Recomendaciones generales.
Es muy importante que todos los actores que conformamos el marco
educativo, hagamos un doble esfuerzo en el afán por conseguir elevar la
106

calidad de la educación de nuestros jóvenes alumnos, ya que los retos hoy
en día, son más grandes, porque gracias al uso cada vez mayor de la
tecnología en la comunicación, podemos enterarnos en fracción de
segundos, lo que sucede al otro lado del mundo, a pesar de estar a miles
de kilómetros de distancia, y esta situación es la que nos debe de impulsar,
a que nuestros hijos y alumnos estén a la par de preparados, sobre todo en
el dominio del idioma universal inglés, que es usado en muchas áreas de
la vida, ciencia, medicina, tecnología y relaciones humanas y ellos estén a
la par como los del resto del mundo y aprovechar la nueva era del
conocimiento, está solo a un click de distancia.
107

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http://formacióncontinua.sep.gob.mx
111

Anexos
112

Anexo 1. Mapa Curricular Plan de Estudios 2006
Mapa curricular Plan de estudio 2006.
Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas
Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5
Ciencias I
(énfasis en
Biología)
Geografía de
México y del
Mundo
Lengua
Extranjera I
Educación
Física I
6
Ciencias II
(énfasis en
Física)
6
Ciencias III
(énfasis en
Química)
5 Historia I 4 Historia II 4
3
2
Formación
Cívica y ética I
Lengua
Extranjera II
Educación
Física II
4
3
2
Formación
Cívica y Ética II
Lengua
Extranjera III
Educación Física
III
Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes (Música,
Danza, Teatro
o Artes
Visuales)
Asignatura
Estatal
Orientación y
Tutoría
2
3
1
Artes (Música,
Danza, Teatro o
Artes Visuales)
Orientación y
Tutoría
2
1
Artes (Música,
Danza, Teatro o
Artes Visuales)
Orientación y
Tutoría
Total 35 35 35
6
4
3
2
2
1
113

Anexo 2. Cuestionario aplicado a los alumnos
Cuestionario aplicado a los alumnos
A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con las habilidadesque son
importantes para tu formación académica. Por favor, conteste a cada una de las preguntas. Las
respuestas pueden ser de gran utilidad para la mejora de la planificación de la asignatura de inglés.
Con una “X” responde cada pregunta, la respuesta que considere más oportuna.
Agradecemos sinceramente su colaboración
Datos Socio académicos del alumno:
Edad: ____________ Sexo: ___Hombre/_____ Mujer Grado que cursa: __________
Promedio final última evaluación de inglés: __________ Promedio General Inglés año
pasado_____
Dedicas tiempo de estudio a la materia de inglés por las tarde: Sí_______cuánto? No________
¿Qué área del idioma dominas más? ¿Por qué? Leer Escuchar Hablar
Escribir
Qué área del idioma te gusta más? Por qué? Leer Escuchar Hablar
Escribir
Crees que la clase de inglés que recibes es suficiente para aprender el idioma? Sí No
Por qué?
Para cada una de las competencias que se presentan a continuación, indique por favor:
—la que, en su opinión, tiene la competencia o habilidad para tu vida y desarrollo;
—el en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrollado durante sus estudios de Secundaria
Puede utilizar los espacios en blanco para incluir alguna otra competencia que considere
importante y que no aparece en el listado.
COMPETENCIA IMPORTANCIA
NIVEL DE
DOMINIO
Comprensión Lectora
Obtienes la idea principal y algunos detalles de diferentes textos utilizando tu
conocimiento sobre el tema
1 2 3 4 1 2 3 4
114

COMPETENCIA IMPORTANCIA
NIVEL DE
DOMINIO
Comprensión Lectora
Puedes iniciar e intervenir en diferentes conversaciones utilizando estrategias
verbales después de haber leído un texto en inglés sobre ello
Puedes identificar claramente los problemas que tienes para comunicarte de
forma escrita y utilizas estrategias para poder resolverlos.
Cuando LEES en inglés puedes reconocer las palabras familiares, incluso las
nuevas
1 2 3 4 1 2 3 4
Puedes opinar sobre un texto que hayas leído en inglés
Puedes escribir textos con sentido, como cartas personales, tareas, correos
electrónicos, etc.
Cuando escribes en Inglés utilizas correctamente la gramática, ortografía y
puntuación
Puedo editar incluso mejorar los textos que escribo, y también los de mis
compañeros.
Puedo establecer y mantener contactos sociales a través del intercambio de
información, ideas, sentimientos y deseos entre otros.
Puedo dar y obtener información factual de tipo personal (nombre, edad,
intereses) y no personal (fechas, lugares, horarios).
Comprensión Oral
Cuando una persona me habla en inglés puedo responder sin problema
Puedo mantener una comunicación sin interrupciones
Cuando hablo en inglés uso las reglas de gramática que me han enseñado en la
escuela y la gente me entiende
Cuando me hablan en inglés comprendo lo que me dicen
Si hablo en inglés no me siento apenad@
Puedo producir diálogos sencillos con mis compañeros de clase/Puedo incluso
aconsejar en Inglés.
Comprensión Escrita
Me gusta escribir en Inglés
Redacto pequeños textos para expresar algo importante
Puedo crear un poster indicando por escrito el mensaje principal
Para mi es importante saber escribir en Inglés
Trato de mejorar mi escritura poniendo atención a las indicaciones de mi
TEACHER
Comprensión Auditiva
Reconozco el idioma inglés cuando lo escucho
Te gusta música y conversaciones en inglés
Entiendo las canciones en inglés
Entiendo las películas en inglés perfectamente
Cuando escucho el inglés trato de encontrar palabras que me ayuden a entender
otras
Cuando escucho inglés por largo tiempo, puedo expresar lo principal de lo que
escuché
Gracias por su colaboración.
115

Anexo 3. Resultados Generales de Competencias Lingüísticas
Porcentaje
60
50
40
30
20
10
0
6
Competencia lectora
48
35 35
28
27
19 21
13
33
37 34
23 24
14 13
27
26
20
5 7
5 3 1
Competencia oral
Competencia escritura
46
competencia auditiva
Importancia Dominio
Competencia lectora
48
Competencia oral
59
Competencia escritura
53
8
competencia auditiva
40
47
6
Nada
Poco
Bastante
Mucho
116