Cuadernos de InvestigaciÃ³n Educativa - Universidad ORT Uruguay

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Capítulo 3 Habitar un rol: la tarea del profesor adscriptor... Se establecen puntos de contacto en la construcción de ambos roles, el de profesor adscriptor y el de estudiante practicante, sin embargo sus roles y tareas son diferentes. En el espacio de práctica docente se instituye entonces, un juego de múltiples miradas espejadas que lo complejizan. El profesor adscriptor centra su mirada en el practicante e intenta comprender cómo “ve” el otro para ayudarlo en su búsqueda; el practicante centra su mirada en el adscriptor y desde las representaciones, le devuelve una imagen especular. Ambos a su vez, miran a los estudiantes liceales que los miran. La figura que termina de complejizar el espacio de práctica es la del profesor de Didáctica. El espacio de práctica posibilita a través de la mirada, reconocer al Otro. El juego de miradas espejadas supone por el momento iniciático del practicante y el experimentado del profesor adscriptor, la temporalidad atravesando el espacio de práctica. En la posibilidad de transmitir algo al practicante futuro docente, se actualiza la propia historia de aprendizaje del profesor adscriptor que al transmitir, también se expande a futuro a través de su practicante. El practicante a su vez transmite lo nuevo y esto afecta las prácticas de su profesor adscriptor. El practicante es alguien que reconstruye y potencia al profesor adscriptor. Lo sincrónico y lo diacrónico se conjugan en un espacio que supone presencia y expansión. El espacio de práctica supone otros espacios materiales y simbólicos, el del aula y el de los lugares interiores que en oportunidades se exteriorizan a través de la palabra que evidencia reflexión: esto es una reflexión exteriorizada. Encontramos que es a través de las búsquedas intuitivas y del modo de asumir las prácticas de enseñanza de CV-D donde se pueden percibir elementos de reflexión de los profesores adscriptores y que el proceso de acompañar a un practicante, a través de la orientación que brinda y de la pregunta que cuestiona, evidencia la reflexión en torno al análisis de sus propias prácticas. A través del análisis de la representación de sus prácticas o de sus prácticas en situación, percibimos elementos relativos al probar, al equivocarse, al descubrir sin apartarse del rigor disciplinar; estos procesos son los que habilita en su practicante desde un sostén que supone estar lo bastante cerca para acompañar y lo bastante lejos para habilitar. Estas prácticas son de carácter heurístico y están fundadas en lo ético y en lo epistemológico. Como forma de ayudar al practicante a resolver los problemas con los que se va encontrando en el escenario de la práctica, el profesor adscriptor propicia la búsqueda de soluciones situando al practicante ante procesos de investigación en los que privilegia las estrategias de resolución heurística. La investigación heurística supone un modo de desarrollo no lineal de estrategias que permiten arribar a soluciones no siempre adecuadas. Se transforma así en un proceso creativo que no concuerda con los fines de la economía del pensamiento lógico, porque entraña la equivocación como posibilidad, la no certeza de lo encontrado. Otro componente de estas prácticas es la concepción de la disciplina como espacio subjetivante abierto, que permite la inclusión de elementos de otras formas de representación y/o de saberes interdisciplinarios de modo tal de ofrecer a los estudiantes diferentes maneras de acceder al conocimiento, sin que por ello se diluya el carácter visual de la asignatura. Estas prácticas se asumen con el carácter de investigación, que tiene certezas del punto de partida pero no del de llegada y tienen en cuenta las características del contexto. Ampliar las puertas de entrada para que inicien el proceso de conocimiento supone componentes heurísticos, éticos y epistemológicos. Por último, estas prácticas se fundan en el reconocimiento de la libertad del Otro que es concebido como sujeto posible, desde la responsabilidad que la tarea de acompañar el proceso de formación de un estudiante de CV-D supone. Universidad ORT Uruguay - 67
Capítulo 3 Habitar un rol: la tarea del profesor adscriptor... Diremos entonces que las prácticas de los profesores adscriptores de CV-D son prácticas heurísticas fundadas en lo ético y en lo epistemológico; al fundarse, instituirse en estas dimensiones, se significan, adquieren el sentido de lo fundante. Son entonces, prácticas heurísticas con sentido epistemológico y prácticas heurísticas con sentido ético, quedando concebidas de esta forma, según se privilegie en la intencionalidad que las impulsa, una u otra dimensión. Las prácticas heurísticas con sentido epistemológico serán aquellas prácticas del profesor adscriptor que promueve los procesos de investigación del practicante, manteniendo la vigilancia epistemológica sobre su proceso, reconociéndolo como Otro aún en la discrepancia. Las prácticas heurísticas con sentido ético serán aquellas prácticas a través de las cuales el profesor adscriptor, desde la libertad y lo desconocido, desea que el practicante que también se desconoce, vaya buscando - se a través de la experiencia de qué es ser docente de CV - D, renunciando así a su deseo de ser modelo para el Otro. Dijimos que habitar era un modo propio de residir en la realidad, de manera tal que a su vez nos va diseñando y construyendo en subjetividad. Sostuvimos el habitar como construcción continua que deviene en un interjuego de acciones en espacios - tiempos que se reconstruyen, se presentifican y se expanden. La emergencia de la ética acontece cuando alguien asume la presencia del Otro como alteridad, como diferencia radical, aun a riesgo de la incertidumbre que genera, aun cuando su accionar sea contrapuesto al propio. El profesor adscriptor habilita el accionar vigilando epistemológicamente desde la ética. Buena enseñanza. La ética es un modo de habitar. Finalmente proponemos, una didáctica habitada, en la que se pueda “mirar a otros lugares desde otros lugares (Edelstein, 1995:106)” y habitar espacios habitables. Bibliografía Arieti, S. 1993. La creatividad. La síntesis mágica. México: Fondo de Cultura Económica. Atkinson, T.; et. al. 2002. El profesor intuitivo. Barcelona: Octaedro. Beillerot, J. 1998. La formación de formadores (entre la teoría y la práctica). Buenos Aires: Coed. Novedades educativas - UBA. BIDDLE, B.; et. al. 2000. La enseñanza y los profesores. Tomo 1. La profesión de enseñar. Barcelona: Paidós. Berger, J. 2001. Mirar. Barcelona: Gustavo Pili. Benjamin, W. 1989. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En: Discursos Interrumpidos I. Buenos Aires: Taurus. Bourdieu, P. 1991. El sentido práctico. Madrid: Taurus. Bransford J.; VYE, N. Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza. En: RESNICK, L.; KLOPFER, L. 1996. Currículum y cognición. Buenos Aires: Aique. pp. 275 - 319. Bruner Jerome 1989. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. Camilloni, A. et al. 1996. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Ed. Paidós. Csikszentmihalyi, M. 1998. Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós. Contreras, J. 1994. Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Ediciones Akal. Davini, M. 1995. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Ed. Paidós. 68 - Universidad ORT Uruguay
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