Nº 18 15/07/2008 - enfoqueseducativos.es

Número 18
15 de JULIO de 2008

Sumario General
Página
LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES
(Aguilar Monje, Juana)....................................................................................................4
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS “EASTER”
(Álvarez Castro, Encarnación)......................................................................................10
ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIÓN DE MENÚS
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................17
CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................22
LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
(Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................32
EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓN
(Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................38
EL ESTRÉS INFANTIL
(Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................44
CONOZCAMOS A NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
(García Martos, Juana Pilar).........................................................................................50
IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIÓN EN EDAD ESCOLAR
(Gómez Cruz, Inmaculada)...........................................................................................55
LA ANIMACIÓN A LA LECTURA: CREAR HÁBITOS LECTORES
(González Román, Rubén)...........................................................................................61
EDUCAR PARA LA IGUALDAD ENTRE SEXOS EN LA ESCUELA
(Gutiérrez Quesada, María Belén)................................................................................69
FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN
(Guzmán Casas, Mª Dolores).......................................................................................75
ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES: Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas
(López Parra, Juana)....................................................................................................84
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
(Marchal González, Ana)..............................................................................................89
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA SUPERDOTACIÓN
(Mata Martínez, Antonio) ..............................................................................................97
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO
(Morente Santiago, Trinidad)......................................................................................105

EDUCACIÓN DE LA CONVIVENCIA
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................110
LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
(Relaño Gallardo, Teresa María) ................................................................................119
LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN
(Ruiz Medina, Verónica) .............................................................................................126
EL RECICLAJE EN LA ESCUELA
(Serrano Gutiérrez, Macarena)...................................................................................134
PREVENCIÓN DE ACCIDENTES INFANTILES
(Serrano Sánchez, Mª Encarnación) ..........................................................................140
LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS DE MANIFESTACIÓN Y
MODOS DE INTERVENCIÓN
(Valenzuela Huertas, Ángela Pilar).............................................................................145
LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA RELACIÓN
ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
(Vargas Jiménez, Mª Ángeles) ...................................................................................163

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES
Juana Aguilar Monje
52557423 P
El término escuela hace referencia a “ la institución necesaria para asegurar la
transición entre la familia y el Estado, para modelar las nuevas generaciones en relación
con la vida ulterior común y en razón de las necesidades de la sociedad” (Durkheim).
Aunque no estemos del todo de acuerdo con la definición anterior, la noción de escuela
se refiere a un tipo de institución cuya función es la educación en común, separada de
algún modo de las demás actividades sociales, de las generaciones jóvenes. Pero el
término escuela podría también hacer referencia al sistema educativo. Sea en tanto que
sistema educativo o como elemento concreto de plasmación del sistema, la escuela se
presenta como una “sociedad”, como “un medio moral organizado”, como un grupo
social dotado de unidad, que está organizado al modo de la sociedad adulta.
De acuerdo con lo que venimos diciendo, la escuela en cuanto subsistema operativo
del sistema educativo es un conjunto sistémico de elementos interactuantes que
comprende:
- Unos elementos personales: educadores y educandos.
- Elementos materiales: instalaciones, medios.
- Diversos estatus y roles de los diversos agentes y pacientes de la educación
- Unas redes de relaciones y canales de información.
- Unos marcos educativos que se generan a partir de las redes de relaciones
educativas: el estado, las familias, los grupos de iguales, los grupos religiosos, los
grupos políticos, etc.
- Unas jerarquías que surgen del juego de roles y de los grupos que generan los
diversos marcos educativos.
- Unos condicionamientos económicos y físicos (medio ambiente físico), etc.
Se conforma así la escuela como combinación ordenada de partes que se
interrelacionan e interactúan entre sí y constituyen un todo racional, funcional y
organizado, que actúa con el fin de alcanzar metas previamente definidas. En este
mismo sentido se expresan otros autores:
- “La escuela es una paidocenosis, esto es, un conjunto organizado de estímulos
educativos destinados a la formación de la persona humana” (García Hoz)
- “ La escuela es una comunidad educativa de profesores, padres de alumnos, y
alumnos empeñados en al encomiable tarea de su propio perfeccionamiento
humano (A. Pires).
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 4

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La acción más consciente de esta escuela se realiza a través de un Proyecto de
Centro definitorio de la institución escolar, de su estilo formativo, de los contenidos
formativos relacionados con la cultura, de las estructuras de participación, e incardinado
y comprometido con la comunidad en la que está inmersa. Se diseña así un conjunto
integrado de influencias y acciones dentro de la cual ha de insertarse la intervención
psicopedagógica.
Las interacciones en el sistema escolar
Todas las partes del sistema interactúan entre sí con el fin de alcanzar los objetivos
que impulsan al sistema. Al mismo tiempo la totalidad del sistema es influido por los
agentes de otros marcos educativos exteriores. Se establece así una red de relaciones
interactivas de carácter complejo que implica una organización, un orden y una
jerarquía. El cambio de sentido perfectivo que busca la escuela, la modificación positiva
de las conductas en la dirección de los objetivos diseñados, es el producto de una red
rica de interacciones y es fruto de la comunicación interactiva que permite regular el
sistema y conseguir las readaptaciones multidireccionales que permitan alcanzar un
comportamiento optimizante, es decir, llegar a los objetivos propuestos.
Este proceso interactivo de comunicación, modulador del cambio, tanto de los
elementos como del sistema, es descrito hoy en términos sistémicos complejos lejos de
otras interpretaciones simplistas. La comunicación educativa de carácter institucional
educativo ha sido interpretada desde los filtros de la psicología de acuerdo con modelos
que continúan más o menos vigentes o más o menos modulados por la interpretación
actual más interactiva y sistemática.
El modelo dominante a finales del siglo pasado, y buena parte de éste, se acomoda
en lineas generales a lo que podríamos llamar el modelo de las ciencias físiconaturales.
Algunos prefieren llamarlo el método newtoniano. Este modelo, cuyo peso sigue siendo
muy fuerte, conduce a una interpretación de las acciones comunicativo-educativas en
términos reduccionistas. Por su simplicidad atraen fácilmente adeptos. Dentro de este
esquema situaríamos al modelo pauloviano de estímulo respuesta. El diagnóstico y la
intervención tratarían de definir y modificar los antecedentes de las conductas. En el
ámbito escolar se trataría de definir qué situaciones previas desencadenan determinadas
conductas subsiguientes para intentar cambiarlas. Se produce así un desplazamiento del
paradigma pauloviano, nacido en contextos más modestos, a situaciones mucho más
generales y complejas. Este paradigma de condicionamiento clásico se sigue utilizando
en contextos escolares.
El modelo de condiconamiento clásico, al centrarse con demasiada exclusividad en
los antecedentes de las conductas se muestra muy limitado. Hay una gran restricción del
campo de interacciones. Surge de este modo el paradigma skinneriano de modificación
de las conductas que incorpora a través del condicionamiento operante una
preocupación por los consecuentes de las conductas.
Tanto el modelo pauloviano como el primitivo skinneriano dejan de lado o tratan
insuficientemente los aspectos interactivos que afectan sobre todo a las relaciones
interpersonales, como es casi siempre el caso en educación.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 5

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La aplicación de la consideración sistémica a los procesos `psicopedagógicos nos
conduce desde la relación lineal y simplista de los primeros modelos a un enfoque de la
relación y la comunicación educativa desde un ángulo estructural y sistémico donde
cada parte se analiza y se estudia dentro de la estructura que la soporta y con la que
interactúa. En esta linea se desarrolla el interaccionismo recíproco de Bandura, por
ejemplo. La conducta no es ya simplemente el resultado de la persona y del ambiente
sino que ésta, a su vez, interactúa con el ambiente y lo modifica.
Este cambio de perspectiva exige una consideración de los problemas estructurales
dentro de un marco más abarcador de relaciones, más complejo e interactivo. Las
conductas de las personas humanas están sometidas a una trama riquísima de influencia.
En esta dirección surgen nuevos modelos explicativos de las relaciones educativas y
nuevos enfoques para el análisis de las situaciones educativas.
Son especialmente relevantes en el ámbito educativo los paradigmas que toman en
consideración la reversibilidad interaccional así como las variables cognitivas
inherentes al proceso de cambio conductual de carácter perfectivo en el que se mueve la
educación. El modelo de interacción recíproca de Bandura enriquece la perspectiva
simplista anterior mediante la incorporación de las variables cognitivas y de la
reversibilidad interaccional. El modelo Interaccional de Nickel(1978) nos muestra una
perspectiva más sistematizada de la interacción profesor-alumno. La educación, y los
procesos de enseñanza-aprendizaje se nos presenta pues como un sistema comunicativo
cuyo análisis y modificación requieren que sean considerados como parte de un sistema
dinámico dentro de la Teoría General de Sistemas. La comunicación educativa se aviene
mal con unos modelos restrictivos de comunicación y exige la consideración de ésta
bajo un modelo que integre no solamente la relación interactiva educador-educando sino
también los elementos situacionales y contextuales en los que esta comunicación se
desarrolla. Este modelo sistémico e integrador no puede limitarse a destacar el papel
interactivo de las variables educativas. No puede pasar por alto que la educación está
regida por una red de variables que interactúan entre sí, no solamente a nivel horizontal
sino que ha de prestar especial atención a la dimensión vertical de la comunicación ,
intercambio entre la estructura profunda y la estructura emergente, es decir, la
interacción multidireccional de los factores internos constitutivos de la personalidad y
de los factores manifiestos o comportamentales. La comunicación educativa se define
como un sistema transacional que confiere a al interacción educativa un carácter de
circularidad y se nos presenta como un sistema abierto que se caracteriza por su
totalidad y por las características de no sumatividad, no unilateralidad, retroacción y
equifinalidad.La educación se caracteriza pues incardinarse en la totalidad de nexos
existenciales del hombre. Los comunicantes del ámbito escolar para que entren en
comunicación han de convertirse en coparticipes de una misma realidad social y deben
estar en posesión de una “competencia comunicativa” suficientemente homogénea que
no se reduce a una simple uniformidad de códigos sino que exige la interacción de una
serie de disposiciones socioculturales, cognitivas, y dinámico-afectivas.
Variables interaccionales de carácter educativo
Los estudios interaccionales destacan generalmente:
1- Las variables de índole sociocultural
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 6

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La escuela materializa su función educadora en un contexto determinado y se
asienta en unos valores y fines que le son dados por la comunidad sociopolítica en
la que se inserta. La modalidad sociopolítica concreta en que se desenvuelve esta
comunidad afecta a la escuela y la determina en buena manera. El modo de
interacción de los elementos personales que la componen son dependientes de los
modelos de interacción de la sociedad concreta a la que pertenece. Las relaciones
educativas de la comunidad escolar imitarán en buena medida las de la sociedad.
Hay igualmente una serie de condicionamientos que afectan
significativamente a la interacción entre las variables personales como el tipo de
funcionamiento, los recursos materiales de los que dispone, el marco físico en el
que se sitúa la institución escolar o la clase.
Estas y otras variables interactuantes conducen a una serie de investigaciones
destacadas. Entre ellas cabe citar el estudio del clima global escolar.
2- Las variables personales de educadores y educandos
La dinámica profunda de la personalidad del educador y del educando son
determinantes para la comunicación interpersonal. Hay una serie de trabajos
destacados de repercusión en el ámbito educativo:
- El tipo de profesor y el estilo autocrático o democrático de conducir la educaciónenseñanza.
- Las interacciones maestro-alumno
- El tipo de esfuerzo y de feed-back puesto en práctica.
- Los procesos atribucionales efectuados por el profesor: las expectativas del
profesor y sus repercusiones en los alumnos. Las expectativas que sustentan en
relación con ellos guardan cierta relación causa-efecto con la mejora y el
rendimiento del alumno. Entre estas investigaciones destacan las de Rosenthal y
Jacobson (1986) pigmalión en el aula.
- En este proceso interactivo la conducta del alumna modula igualmente la conducta
del profesor, aspecto éste mucho menos estudiado que el opuesto. Un estudio
relevante en este sentido es el realizado por Kendall, las caractrísticas de
motivación, grado de originalidad, tipo de valores, nivel intelectual, autonomía,
etc. Influyen de modo directo en la conducta del profesor.
Algunos investigadores han resaltado los efectos en la conducta del profesor de
la clase social de los alumnos. La escuela centrada más bien en la clase media se adapta
más a los grupos sociales menos considerados. Leacok(1990) puso de relieve que los
profesores son influidos en sus juicios por la clase social de los alumnos y que califican
con menos inteligentes a los grupos desfavorecidos socialmente. En la misma dirección
apuntan otras investigaciones en relación con la variable sexo y de menor grado de feedback
recibido por los estudiantes de sexo femenino a medida que avanza la escolaridad.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 7

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Las expectativas que los alumnos tienen de los profesores ejercen influencia sobre
la conducta de éstos del mismo modo que el caso inverso. Sus sentimientos de ser
considerados o no valiosos intelectualmente, el sentimiento subjetivo debe ser o no
rechazado por el profesor, son algunos de los aspectos personales de los alumnos que
modulan igualmente de modo significativo la conducta docente.
3- Las influencias de tipo institucional
La estructura organizativa de la escuela y del sistema educativo. Es evidente que
los estilos de escuela, los tipos de institución, la tipòlogía de los currículos, el modelo
organizativo, etc, constituyen una variable de innegable valor interactivo.
4- Las interacciones grupales constituyen otro de los focos de atención de los
estudios sobre la interacción educativa.
Metodología científica general e intervención psicopedagógica
De acuerdo con Decharmes (1999) intervención en el ámbito psicopedagógico
hace referencia a “entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de
forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos”. El
científico ha trabajado quizá con demasiada comodidad en el ámbito del laboratorio o
en situaciones estrictamente controladas, a la manera del modelo newtoniano. Las
ciencias del hombre son cada día más conscientes de las limitaciones de este modelo.
El contexto educativo se caracteriza por poner siempre en juego variables
incontables y muy poco controlables. Por esta causa los modelos de intervención y
tratamiento diseñados según el modelo aludido no nos han aportado logros válidos a
nivel general, ni han respondido a las expectativas de profesores y padres. Son escasas
las repercusiones a nivel general.
La intervención en el ámbito educativo institucional pretende ayudar en la
resolución de problemas concretos y a la necesidad de innovación y cambio de la
institución en sí misma. La intervención psicopedagógica se refiere a una serie de
actuaciones técnicas de profesionales de la psicología, de la pedagogía, en menor
medida de la medicina, de los trabajadores sociales, etc.
El desarrollo de los modelos de intervención ha obedecido, a menudo, a visiones
idealizadas, borrosas y poco operativas desde el punto de vista teórico. En cuanto a su
desarrollo práctico ha seguido, en pocas ocasiones, planteamientos psicometristas o han
tendido hacia intervenciones puntuales más o menos episódicas, yuxtapuestas al sistema
educativo y sin participar en la dinámica profunda de la escuela.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 8

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
BIBLIOGRAFÍA
- BASSEDAS,E (1995) “ El asesoramiento psicopedagógico: Una perspectiva
constructivista”. Cuadernos de Pedagogía.
- CLEMENTE, A y GIMENO (2000) “ La interacción social en la educación, en
Sociología y Psicología Social de la Educación”. Madrid. Anaya.
- RODRÍGUEZ, L. (1998) Orientación Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC,
S.A.
- VARIOS (2OO1) “Diseño de un modelo de intervención en las instituciones
escolares”, en Serie documentos y experiencias. MEC.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- DECRETO 107/92 de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 9

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
“EASTER”
Encarnación Álvarez Castro
NIF: 77347413-T
1. INTRODUCCIÓN.
Normalmente, en la clase de lengua extranjera se siguen actividades que el libro guía
propone. Algunas tareas son bastante simples por lo que resulta conveniente,
enriquecerlas con contenidos que ya se han visto en clase para sacar más provecho de la
actividad al mismo tiempo que repasamos lo aprendido.
Sin embargo, hay algunas ocasiones que son especiales y es por ello, por lo que se
hacen otro tipo de actividades como es el caso de la Navidad (Christmas), el día del
padre (father’s day), Halloween, San Valentín (Saint Valentine), el día de la madre
(mother’s day), entre otras, con la intención de que el alumno se relaje, desconecte de la
rutina, adquiera contenidos socioculturales del país donde la lengua inglesa se utiliza
como lengua madre a través de manualidades, actividades creativas, musicales, etc.
Gracias a estas actividades complementarias, los niños aprenden vocabulario,
tradiciones y costumbres que aunque nosotros no celebramos si se llevan a cabo en
Inglaterra y demás países de habla inglesa. Por tanto, se observa como el conocimiento
cultural de los estudiantes aumenta y se percibe la motivación y entusiasmo que este
tipo de actividades despierta.
De esta forma, los docentes pueden darse por satisfechos ya que ven cumplido uno de
los objetivos primordiales en la enseñanza de la segunda lengua:
◦ Hacer que esta asignatura interese a los alumnos e impedir que ellos mismos
establezcan de antemano una barrera debido a dificultades encontradas en el
proceso de aprendizaje.
2. DESARROLLO.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 10

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
El presente artículo está centrado en “Easter”, tradición familiar en el Reino Unido para
dar la bienvenida a la primavera. Es muy importante tener en cuenta que para trasladar
esta festividad al aula de clase tiene que haber existido un trabajo previo para:
Fijar todos los OBJETIVOS DIDÁCTICOS que los estudiantes tienen que alcanzar.
• Conocer esta tradición, sus símbolos y costumbres.
• Adquirir vocabulario típico de esta fiesta inglesa.
Aparte de determinar qué objetivos se pretenden alcanzar con el desarrollo de esta
actividad complementaria, es preciso analizar y reflexionar sobre los objetivos de área y
etapa que están relacionados con esta unidad.
Establecer los CONTENIDOS que se deben aprender. En este apartado debemos de
diferenciar entre:
CONTENIDOS CONCEPTUALES
(Incorporación de datos, hechos, conceptos, principios o teorías a la estructura mental
de comprensión que permita describir, entender o proyectar la acción):
Estación del año y fecha de la celebración.
Actividades y comida típica que las familias británicas preparan.
Vocabulario como cesta, huevo, conejito, primavera, etc.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
(Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades)
Comprender la letra de una canción y luego cantarla empleando lenguaje
corporal.
Visualizar y comentar un vídeo sobre las costumbres típicas de esta celebración
y compararlas con las nuestras.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 11

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
CONTENIDOS ACTITUDINALES
(Modificación o adquisición de comportamientos o valores)
Aceptar y respetar las costumbres y estilos de vida de las demás personas.
Actitud positiva al comenzar una nueva estación y realización de actividades
complementarias.
Apreciar la unión y el bienestar que produce participar en actividades familiares.
Seleccionar aquellas ACTIVIDADES que parecen ser adecuadas para la
consecución de los objetivos.
Hay que programar y ser muy exigente a la hora de seleccionar las actividades puesto
que si no les gustan todos nuestros esfuerzos y fines se vendrán abajo. Así, mediante
actividades amenas, que captan su atención, los alumnos alcanzan los objetivos que
teníamos previstos. No sólo se trata de pasarlo bien sino de aprender que es muy
diferente, es decir, ellos ven las actividades como un juego, se divierten pero éstas
llevan implícitamente un mensaje educativo.
Algunas actividades para esta tradición pueden ser:
a) Realizadas por el alumnado:
◦ Decorar huevos con colores vivos propios de la primavera.
◦ Colorear y recortar una tarjeta de felicitación.
◦ Manualidades como una guirnalda para decorar el aula.
b) Realizadas por el alumnado fuera del aula:
◦ Representación en el patio del colegio de esta tradición. El profesor
esconde varios huevos que tendrán que encontrar los alumnos.
c) Realizadas por el profesor:
◦ Decoración del aula utilizando manualidades y dibujos de los alumnos
así como las realizadas por el profesor.
En un aula suelen convivir alumnos con características y necesidades diferentes y todos
ellos deben adquirir unos conocimientos, habilidades y competencias concretas y
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 12

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
relativamente homogéneas. Por estos motivos, también se debe preparar tareas de
atención a la diversidad destinadas a:
a) Alumnos que tienen mayor dificultad en el aprendizaje:
♦ Elaborar un dibujo representativo de esta fiesta.
♦ Actividad de unir cada concepto con su correspondiente dibujo o
significado.
b) Alumnos con un ritmo de trabajo superior:
♦ Actividad de verdadero y falso.
♦ Escribir en el cuaderno tres frases utilizando las siguientes palabras:
- Easter.
- Spring
- Chocolate eggs.
Determinar los CRITERIOS DE EVALUACIÓN que precisan el nivel mínimo de
aptitudes a alcanzar.
- Aprender, cantar y representar la canción con ayuda del profesor.
- Dominar el vocabulario básico de esta tradición inglesa.
- Conocer en qué consiste “Easter” y los motivos de su celebración.
⇒ Instrumentos para evaluar:
- Sobre la marcha ir evaluando las actividades realizadas por el alumnado.
- Valorar la participación y comportamiento del alumnado.
⇒ Actividades de evaluación:
• Responder brevemente sobre esta tradición y sus costumbres:
- ¿En qué mes se celebra Easter?
- ¿Dónde esconden los padres los huevos de pascua?
- ¿De qué son los huevos que comen las familias en esta época del año?
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 13

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede llegar a la conclusión del éxito
conseguido por las partes implicadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje
(profesor-alumnos).
Realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si el MÉTODO DE
ENSEÑANZA es o no pertinente al nivel y competencia del alumnado:
• Papel del profesor: El profesor debe actuar guiando y ayudando al alumno en la
construcción de su propio aprendizaje. (Teoría constructivista).
• Agrupamiento y distribución de los alumnos en clase: Los alumnos estarán
organizados por filas de dos mesas.
• Grado de complejidad de las actividades seleccionadas.
• Organización del espacio y del tiempo.
Buscar y preparar MATERIALES para que la unidad se desarrolle en las mejores
condiciones.
- CD o cassette para escuchar la canción.
- Lápices de colores, rotuladores, tijeras y pegamento para realizar las fichas.
- Diferentes tipos de papel: charol, seda, cartulina, etc.
- Huevos y temperas para decorarlos.
- Cestas para depositar los huevos.
Estudiar qué TEMAS TRANSVERSALES están relacionados con esta
actividad:
► Educación moral y cívica.
► Educación para la paz.
Pensar en las posibles CONEXIONES que esta actividad complementaria tiene con
OTRAS MATERIAS del currículo:
• Educación Artística. Plástica: decoración de los huevos de pascua.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 14

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• Educación Artística. Música: cantar una canción relacionada con esta tradición
inglesa.
• Conocimiento del medio: ubicación de esta fiesta en la estación de primavera y
conocimiento de los rasgos más característicos de esta estación del año.
• Educación Física: correr y buscar los huevos en el patio del colegio.
3. CONCLUSIÓN.
De esta forma, a través de la elaboración de una unidad didáctica sobre esta actividad
complementaria “Easter”, conseguimos que los alumnos se relacionen y estén en
contacto con la segunda lengua tratando aspectos de la vida real.
Las actividades complementarias resultan muy positivas ya que captan el interés y el
deseo de nuestros alumnos hacia el aprendizaje además de ser bastante gratificantes al
ver que los mismos alumnos sorprenden con manualidades y objetos relacionados con el
tema de forma voluntaria.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 15

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de Mayo de 2006 (LOE).
• Decreto 230/2007, 31 Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
• Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).
• Orden del 16 de Noviembre de 2007 por la que se regula la organización de la
orientación y acción tutorial en los centros públicos que imparten la enseñanza de
educación infantil y primaria.
• Orden del 10 de Agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la
comunidad autónoma de Andalucía.
• Ley 9/1999 de solidaridad en la educación.
• Decreto 147/2002 por el que se establece la atención educativa al alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones físicas, psíquicas o
sensoriales.
• Ley 19 de Septiembre de 2007 por la que se regula la aplicación, diseño y
desarrollo del proceso de evaluación psicopedagógica.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• http://en.wikipedia.org/wiki/Easter
• JEAN ISOBEL ESTHER COOKE & JANOS MARFFI (1989). Projects for Easter &
Holiday Activities (Seasonal Projects). Garrett Educational Corp.
• REBECCA DANIEL. (1991).Easter Week (Big Book, Poster and Teachers Guide).
Good Apple.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 16

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIÓN DE
MENÚS.
Mª Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P
INTRODUCCIÓN.
En la actualidad en la mayoría de la población infantil en edad escolar es
palpable el desarrollo de una serie de malos hábitos alimenticios; como el aumento
en el consumo de comidas chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los
alimentos de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas.
Al parecer, las nuevas generaciones no están al tanto de estas opciones alimenticias,
que podrían ayudarlas a lograr un mejor desempeño, tanto en la escuela como en la vida
diaria.
El aumento de casos de personas con trastornos como anorexia o bulimia también es
algo preocupante. En un principio parecía afectar solamente a adolescente, pero
recientes estudios reflejan que cada vez son más las niñas de edades tempranas que se
preocupan por no ganar unos kilos de más.
Es importantísimo para el alumnado, tener una buena alimentación, para el
correcto desarrollo de sí mismo. Para eso tenemos que tener en cuenta que lleve
una alimentación equilibrada, mediante una planificación de menús.
ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 17

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Teniendo en cuenta los diferentes componentes que acatamos de examinar, las
proteínas, los glúcidos y los lípidos tienen valor calórico y nutritivo, mientras que
las vitaminas, las sales minerales y el agua sólo tienen valor nutritivo. Cuando el
aporte calórico es bajo, el crecimiento sufre perturbaciones.
Las necesidades calóricas son muy elevadas:
• Desde el nacimiento: 105 a 120 calorías por Kg de peso y día.
• De 2 a 6 años: 1300 a 1800 calorías por día.
Hay que tener en cuenta que las necesidades calóricas están en función del gasto de
energía que se realice.
Las necesidades de proteínas se sitúan entre:
• De 0 a 6 meses: 14 gramos.
• De 4 a 6 años: 20 gramos.
Los glúcidos deben representar de 60 a 100 gramos por día. Los lípidos deben
constituir el 15% de la energía absorbida al día.
Cuando bajan las caloría procedentes de los glúcidos y lípidos, el organismo utiliza
sus propias proteínas; por el contrario, el exceso de calorías se transforma en grasas.
Los lípidos y glúcidos aportan la energía necesaria para el crecimiento y la
multiplicación de las células. No obstante, el consumo de ácidos grasos saturados (sobre
todo de origen animal) debe controlarse a consecuencia de los riesgos cardiacos que
comporta. Cuando el consumo de calorías es superior a su gasto se origina la obesidad.
Por otra parte, se ha demostrado que el consumo de ácidos grasos insaturados
(contenidos en el aceite de oliva, pescado azul) dismimuye el tipo de colesterol
perjudicial.
La ingesta de cereales y todo tipo de fibras vegetales, aumenta la cantidad de
celulosa, la cual favorece la digestión.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 18

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
PLANIFICACIÓN DE MENÚS.
Las raciones aconsejadas en esta etapa para los niños/as es aproximadamente
de 80 calorías por kilo de peso. De 3 a 6 años la cantidad de comida que se sirve es
la mitad de la que servimos a los niños mayores o adultos.
López Mondedeu, C. considera que la cantidad y frecuencia aproximada que
debemos incluir en los menús es la siguiente:
CANTIDAD
EDAD
ALIMENTO
1-3 4-6
FRECUENCIA
Leche/yogur 200 cc. 200cc. 2-3 veces al día
Queso 30 gm. 30 gm. En sustitución de 1 ración
de leche
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 19

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Carne 20-60 gm. 70 gm. 3 veces por semana
Pescado 50-100 gm. 120 gm. 4 veces por semana
Huevos ½ gm. 1 gm. Diariamente
Patatas 60 gm. 80 gm. Diariamente
Legumbres 30 gm. 50 gm. Diariamente
Hortalizas 70 gm. 80 gm. Diariamente
Frutas cítricas 100 gm. 100 gm. Diariamente
Otras frutas 100 gm. 100 gm. Diariamente
Pan, galletas, papillas 200 gm. 250 gm. Diariamente
Azúcares y dulces 30 gm. 40 gm. Diariamente
Arroz 40 gm. 50 gm. 2 veces por semana
Pasta 40 gm. 50 gm. 2 veces por semana
CONCLUSIONES:
La educación para la alimentación forma parte de la Educación para la salud,
además es uno de los contenidos transversales a trabajar en Educación. Corresponde a la
escuela y a los maestros/as, generar en los niños/as actitudes y hábitos que favorezcan
comportamientos de alimentación saludable.
Las familias igualmente deben de fomentar en sus hijos una alimentación sana y
equilibrada, siendo ellos modelos a imitar por sus hijos/as.
En todos los aspectos, pero muy especialmente en los referentes a valores, normas,
actitudes y hábitos, los padres y maestros/as deben colaborar muy estrechamente. Para
ello debe existir relaciones fluidas y continuadas que permiten unificar criterios y pautas
de actuación conjunta.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 20

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
BIBLIOGRAFÍA:
BUENO SÁNCHEZ, M. Y OTROS. (1999): Trastornos de la conducta alimentaria.
Medicine.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1990): Propuestas de Educación
para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andalucía. Sevilla.
COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educación en valores en los centros docentes de Andalucía.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 21

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA
INDICE:
Mª del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D
1. Introducción
2. Desarrollo
- 2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima.
- 2.2. Características de una persona con alta autoestima
- 2.3. Características de una persona con baja autoestima
- 2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los niños/as
- 2.4. Aplicación didáctica y/o educativa
3. Conclusión
4. Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
La autoestima supone una base fundamental en el desarrollo infantil y
adolescente. Es al mismo tiempo causa y efecto de un crecimiento saludable en todos
los ámbitos de la persona. Muchos problemas psicológicos como la depresión, la
anorexia, los celos, la timidez o el abuso de drogas vienen determinados en parte por un
déficit de autoestima.
Es útil para educadores, maestros/as, familias, y sociedad en general ofrecer pautas que
fomenten la autoestima en la infancia y adolescencia.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 22

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2. DESARROLLO
Para DANIEL GOLEMAN, psicólogo estadounidense, la autoestima influye en
el desarrollo del coeficiente intelectual. Según GOLEMAN, en su libro publicado
inteligencia emocional, la Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una
percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye
la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en
teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos,
de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, de 3 de mayo propone entre
las competencias básicas la COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA, en la cual se
debe fomentar el “desarrollo de la autoestima”.
El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil propone como
OBJETIVO del área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal el siguiente:
“Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la interacción con
los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y
limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal”.
La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si
ésta no es adecuadamente estimulada, puede perjudicar el desarrollo de la persona. Es
importante el tener una autoestima formada desde niño, para tener una proyección
futura adecuada en el aprendizaje.
El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las
personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor importancia
para la vida personal, profesional y social.
Para teoría de la personalidad de ROGERS sólo se llega al conocimiento a
través de los sentidos, el juicio y la interpretación, por una parte, y la aceptación de uno
mismo.
Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del
desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y más
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 23

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
allá. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para
conformar un todo armónico. Tales piezas no sólo las conforman las influencias
ambientales, sino que también, la salud física y la maduración del organismo. Para cada
fase evolutiva surgen en el niño distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas
con su instinto de exploración, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar
con el respeto de los demás, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender,
entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y
correspondiente satisfacción, estimularán en el niño o en el adolescente la sensación de
logro y de confianza en sus propias capacidades.
La autoestima está relacionada con muchas formas de conducta. Las personas
con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y
menos depresión que las personas con una autoestima baja.
De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar
mejor el estrés y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos
negativos en la salud.
La época importante para el desarrollo de la autoestima es la infancia intermedia.
El niño, aquí, compara su yo real con su yo ideal y se juzga a sí mismo por la manera en
que alcanza los patrones sociales y las expectativas que se ha formado de sí mismo y de
qué tan bien se desempeña.
Las opiniones de los niños acerca de sí mismos tienen un gran impacto en el
desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de ánimo habitual.
Esta constituye un elemento básico en la formación personal de los niños. De
eso dependerá su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las
actividades, y en la construcción de su felicidad. Cuando un niño adquiere una buena
autoestima se sentirá competente, seguro, y valioso.
2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 24

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Según JOSÉ A. ALCANTARA (2001) para fomentar y educar el desarrollo de
una adecuada autoestima el maestro/a y en especial, la familia debe hacer que:
* El niño se sienta parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o un grupo.
Para él es necesario saber que hay alguien que se preocupa de él, que es necesario e
importante para otro. Esta necesidad se relaciona también con sentir que tiene objetos
significativos para él y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta,
que le permitan participar y dar sus opiniones. Para ello, es necesario brindarle
seguridad, la comprensión e incluso el sentido del humor que manifiestan las personas
que lo rodean y que él considera importantes.
* Es necesario hacerle saber que es alguien particular, especial, singular, aunque
tenga muchas cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La noción de singularidad
implica también, espacio para que el niño se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a
los demás. La condición de singularidad también entraña el respeto que los demás le
manifiestan y que será para él un parámetro de la seriedad con que lo consideran. Otra
característica, que promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la
imaginación. El hecho de permitirle crear e inventar le sirve para reconocer lo distinto
que puede ser su aporte, fomenta su flexibilidad y la valoración de sus propias
habilidades.
* Se debe hacer ver al niño/a que es capaz de hacer lo que se planea y que en la
mayoría de las veces obtendrá éxito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo
que se propone, será de vital importancia que comprenda la verdadera razón de los
impedimentos y cómo ellos se relacionan con sus futuros propósitos. Necesita disponer
de medios básicos, sobre los cuales él está a cargo. El niño desarrolla una confianza en
sí mismo cuando se le permite decidir sobre cosas que están a su alcance y que él
considera importantes. El poder se relaciona, también con saber controlarse ante
determinadas circunstancias, como ante la frustración o el agobio. Cuando aprende una
nueva habilidad es necesario que se le de la oportunidad para practicar lo que ha
aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su medida.
* Hacerles saber que sus padres, madres y maestros/as, les apoyan y confían
en sus posibilidades, no centrándose sólo en sus dificultades. Este tipo de mensajes,
transmitidos día a día, influye de forma decisiva en el desarrollo de la autoestima. Sin
duda, el niño o la niña que tiene una imagen positiva de sí, se sentirá responsable de sus
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 25

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
propios actos y como tal tratará de mejorar. Por el contrario quien tiene una autoestima
negativa no se suele responsabilizar de sus errores sino que los atribuye a los demás o a
la suerte.
No se debe olvidar que la seguridad en uno mismo es fruto del convencimiento
de que se tiene capacidad suficiente para manejar algunas situaciones con éxito y que se
puede ofrecer algo valioso a los demás. Esta seguridad también es consecuencia de la
autoestima. Para ello es fundamental que los niños/as sepan que son valiosos y dignos
de ser queridos. Se puede decir que cada reacción de los demás añade o quita algo
de lo que el niño o la niña sienten sobre su valía. Es necesario saber que las
reacciones de las personas que rodean al niño son más importantes que la posesión o
ausencia de cualquier habilidad o defecto concreto.
La autoestima se construye a partir de las propias comparaciones con los
demás y de acuerdo con las reacciones de los demás hacia él o ella. Las reacciones
de las personas que son más importantes para los niños desde el punto de vista
afectivo (padres, madres, maestros/as, amigos/as) son las que producen más
impacto en su autoestima. Estas personas actúan como espejos en los cuales el niño/a
ve reflejada la imagen de sí mismo y, a través de ellas, se va conociendo y va
percibiendo el grado de aceptación y aprecio que producen sus actuaciones y su propia
persona. Es como si la imagen que se ve reflejada apareciera distorsionada por los
sentimientos y expectativas de la persona-espejo.
Si los sentimientos son positivos, el niño/a recibirá un reflejo que le gustará, con el que
se sentirá bien y que ayudará a aumentar su autoestima. Si los sentimientos son
negativos, el reflejo que verá será feo, sin valor y no merecedor de cariño. Ese reflejo le
causará dolor, rabia y provocará el rechazo a su propia persona y el descenso de su
autoestima.
Es muy importante tener en cuenta que la percepción que tienen los niños/as de las
reacciones de sus padres, madres, maestros/as... no se alimenta exclusivamente de
las palabras que dicen. Se dan cuenta de todo y valoran mucho las actitudes que
acompañan a las palabras.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 26

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2.2. Características de una persona con alta autoestima
• Asume responsabilidades
• Se siente orgulloso de sus éxitos
• Afronta nuevas metas con optimismo
• Se cambia a sí misma positivamente
• Se quiere y se respeta a sí misma
• Rechaza las actitudes negativas
• Expresa sinceridad en toda demostración de afecto
• Se siente conforme consigo misma tal como es
• No es envidiosa.
• Se ama así mismo.
2.3. Características de una persona con baja autoestima
• Desprecia sus dones
• Se deja influir por los demás
• No es amable consigo misma
• Se siente impotente
• A veces actúa a la defensiva
• A veces culpa a los demás por sus faltas y debilidades
• No se quiere y no respeta su cuerpo
• A veces se hace daño a sí mismo
• No le importa su entorno
• Se siente despreciado
• Se siente menos que los demás
• Suelen buscar pretextos por sus errores
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 27

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los niños/as
• No satisfacer sus necesidades básicas, especialmente cuando observan que
otros reciben más cariño, cuidados o sustento.
• Pasar por alto o negar continuamente sus sentimientos
• Sentirse rebajado, ridiculizado o humillado.
• Verse obligado a asumir una personalidad falsa para impresionar a los
demás o para satisfacer las propias necesidades.
• Verse forzado a realizar actividades inadecuadas. Forzar a los niños a hacer
cosas que resultan casi imposibles para ellos.
• Verse desfavorablemente comparado con los demás.
• Recibir la impresión de que sus opiniones o pareceres son insignificantes.
En particular con respecto a decisiones o cuestiones que le afectan directamente.
• No recibir explicaciones razonables.
• Estar sobreprotegido.
• Castigar más de la cuenta, sobre todo si reciben la impresión de que son
intrínsecamente malos
• Recibir pocas normas y orientaciones. Especialmente si la falta de éstas lleva
a los niños a cometer errores que podrían haberse evitado y luego son
humillados por cometerlos
2.5. Aplicación didáctica y/o educativa
La importancia que tiene la autoestima en la educación es porque tiene que ver
con el rendimiento escolar, con la motivación, con el desarrollo de la personalidad, con
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 28

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
las relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño consigo mismo. Cada vez que
se establece una relación, se está trasmitiendo aprobación o desaprobación y en esa
misma medida, se van devolviendo o entregando características personales que pasan a
integrar la autoimagen de esa persona.
De este modo, la interacción con el profesor va teniendo repercusiones en el
sentimiento de confianza de sí mismo que desarrolla el niño; es decir, se siente que lo
hace bien o mal. Si el niño percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con
los alumnos, va a encontrar formas de establecer relaciones, interiorizará en forma casi
automática este tipo de interacciones. Se puede apreciar que existe una relación circular;
si el niño tiene una autoestima alta se comportará en forma agradable, será cooperador,
responsable, rendirá mejor y facilitará el trabajo escolar. Si su autoestima es baja se
pondrá agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situación es
altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura más crítica y de rechazo
hacia el niño, quien a su vez, se pondrá más negativo y desafiante, creándose así un
círculo vicioso.
Las ESTRATEGIAS que el profesor o profesora debe desarrollar para
conseguir una buena como autoestima en sus alumnos y alumnas son:
* Reconocer lo que los niños han hecho correctamente. Si no han cumplido como se
esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco más lo que se espera de
ellos.
* Permitirle la expresión de sus sentimientos. No se debe enseñar a los niños a
disfrazarlas desde pequeños. Se puede exigir un control sobre la acción, no sobre la
emoción. En un ambiente afectivo adecuado las emociones irán madurando
positivamente.
* Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los niños tienen espacio
pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es necesario dar un espacio para la
creatividad.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 29

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
* Generar un clima emocional cálido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada
uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la
clase.
* Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es
importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y único por el
alumno, permitiéndole así procesarlos como éxitos personales.
* Criticar sus actos, nunca a su persona. Cuando se tenga que limitar su acción, se le
debe explicar que lo que ha hecho no está bien, pero diferenciándolo claramente de lo
que es su persona.
* Mostrar confianza en las capacidades de los niños y en sus habilidades para enfrentar
y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
* Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrará que se
confía en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los
niños.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, todo maestro y maestra debe estar comprometido a considerar la
autoestima como uno de los aspectos más importantes a desarrollar en la personalidad
del niño o niña. Se deben reforzar en el alumnado los pensamientos positivos sobre sí
mismo o sobre las tareas que realiza. Si se pretende un desarrollo integral del niño/a, la
pedagogía debe advertir aquellos elementos que supongan un obstáculo en este
desarrollo. Por otra parte, la madurez de los padres constituye un factor influyente de
gran importancia en el desarrollo emotivo del niño/a, sus actos incidirán decisivamente
en el concepto que éste se forja de sí mismo y de los demás.
En definitiva, es bueno el grado de autoestima que tienen cuando les ayuda a
confiar en sus posibilidades y aceptar responsabilidades; a tolerar la frustración y a
fracasar o equivocarse sin que les ocasione un dolor excesivo; a no depender demasiado
de la aprobación externa; a demostrar sus sentimientos e ideas sin miedo al que dirán y a
seguir los pasos que les conduzcan a lograr sus objetivos. Es negativo el grado de
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 30

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
autoestima que tienen si mantienen una exigencia demasiado alta en relación a sus
posibilidades; si existe una falta de aceptación de sus limitaciones y si hay una actitud
negadora o miedosa ante las equivocaciones.
La autoestima constituye la esencia y motor del valor humano, teniendo en
cuenta que sólo valorándose y haciendo un conocimiento profundo de sí mismo, se
valorará a los semejantes.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
-LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, de 3 de mayo
-REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALCANTARA, José A. (2001): "COMO EDUCAR LA AUTOESTIMA" Edit. CEAC.
S.A. España.
GOLEMAN, DANIEL (1996): “INTELIGENCIA EMOCIONAL”. Kairós. Barcelona.
HAEUSSLER, I.M. (1995): "CONFIAR EN UNO MISMO: PROGRAMA DE
AUTOESTIMA". Edit. DOLMEN. S.A. Chile.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 31

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO
HERRAMIENTA EDUCATIVA
Autora: Antonia Cantón Lorenzo
DNI 78682014 – A
INTRODUCCIÓN
Esta es una reflexión que he venido haciendo hace algún tiempo; pues creo que
frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos
educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que además, lo
que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a
retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.
JUEGOS Y JUGUETES
UNA DISTINCIÓN IMPORTANTE:
Cada día es más común escuchar a padres e hijos, comentar sobre la adquisición
de juegos y no de juguetes; aquí parece importante hacer la distinción entre juegos y
juguetes, ya que los juegos son las acciones desarrolladas por los humanos para "x"
motivo y los juguetes son elementos, claro está, indispensables para el desarrollo de la
acción.
Las personas no adquirimos juegos, compramos o construimos juguetes que
sirven para la acción de jugar. Ej. Las cartas no son un juego si no un juguete y sirven
para realizar distintos juegos, al igual que el domino o el parqués, tan conocido en
nuestro medio.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 32

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Para la realización de juegos, no siempre es necesario adquirir juguetes en el
mercado, pues los que fabrican los mismos usuarios, terminan siendo más apetecidos
por éstos; más adelante volveremos sobre este punto.
Los juguetes tienen la característica de ser inanimados y su vitalidad la da
siempre un jugador, incluso cundo hablamos de los más modernos, que también
hablaremos de ellos más adelante, son juguetes que necesitan de un jugador para poder
"ser", por ejemplo, la muñeca que dice papá y mamá, termina siendo una muñeca
repetitiva en sus palabras y cansando a la dueña aunque ésta no lo manifieste,
olvidándola y cambiándola por otra que le dirá todos lo que ella desea escuchar, en
resumidas cuentas, esa muñeca no es pieza de un juego, si la flamante propietaria no
oprime un botón para hacerla participe de alguna aventura infantil.
HABLEMOS DE LOS JUGUETES:
Los juguetes existen hace millones de años y son producto de las circunstancias
culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de éstos,
aunque valdría la pena, si no que vamos a recoger aquí, sólo las características de dos
juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos.
Empecemos por la reina de los juguetes: la muñeca, la que no habla y que no
tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los más pobres; a nuestro juicio,
es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento
propio, se convierte en un elemento versátil, tanto como la dueña; ésta entra
profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con
observar a un grupo de niños y niñas jugando a representar una escena de la
cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muñecas se convierten en
enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sería tan larga como la
experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la
apropiación que el dueño y en este caso la dueña pueda hacer de ella.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 33

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Estos juguetes posibilitan la creatividad infantil de manera amplia,
permitiéndoles mayores condiciones para la vivencia de sus espacios afectivos, sociales
y síquicos.
El juguete es un posibilitador si se quiere de los sueños de los infantes, siempre
que éstos puedan convertir a sus juguetes en protagonistas de sus más profundos deseos.
Ahora nos referimos a los juguetes más modernos: pensemos en la pista de
carros, en la que éstos se chocan y su dueño o dueños pueden corregir manualmente
para volver a enfrentarlos a la velocidad de la pista y de la potencia de las baterías que
se pueden adquirir. Ante esta propuesta lúdico - consumista, nos surgen interrogantes
como:
• Qué otro juego puede desprenderse de esta propuesta?
• Qué creatividad permite este tipo de juguetes a los niños?
Como podemos nos encontramos ante un juguete que obligaría a los niños a
ponerlo al centro de los juegos ejercitados, un juguete repetitivo, poco versátil y no
posibilitador de los deseos de los niños. La relación jugador juguete, en una relación
simple donde el jugador no tiene muchas posibilidades de crear de hacer del juguete
eso, su juguete.
Para terminar, quisiéramos plantear como alternativa, el uso de juguetes menos
sofisticados cada día ya que los modernos terminan por fastidiar a los adultos y
guardados en la habitación de los niños para no ser destruidos por éstos, gracias al
precio que papá y mamá pagaron en el supermercado; que sentido tiene comprar
juguetes que los niños y niñas no pueden utilizar por prohibición expresa de las mismas
personas que se los compraron.
UNA PALABRITA SOBRE LOS JUEGOS:
Para no detenernos aquí, sólo basta con decirles que con los juegos pasa algo
similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a l@s niñ@s el
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 34

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de éstos, al igual que su vida
afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos
que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado
dificultar el acceso de los pequeños en el concierto social, contrario a juguetes y juegos
que lo facilita.
LO EDUCATIVO:
Esta parte, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para
hacer ver, hacia dónde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa.
De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado
por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la óptica de lo serio, como una
herencia quizás del cristianismo medieval. Vale la pena destacar que esta propuesta fue
válida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y
convertir el proceso enseñanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un
poco más dinámico, más participativo y quizás menos agresivo con el educando.
Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas
del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir.
Nada más satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten
encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera
agradable.
Desde el punto de vista de la Recreación, los juegos son herramientas que deben
ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten más que alienar a los que
participen, así no sé a este el fin que persiguen.
Así como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para
brindar a los estudiantes un tema especifica de literatura, de ciencias, de aritmética etc.
De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta lúdica,
permitiéndoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos
adquiridos.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 35

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
En los juegos colectivos, los docentes tienen la posibilidad de evaluar u observar
en los jóvenes estudiantes, su proceso de socialización, sus posibilidades motrices tanto
finas como gruesas.
La elaboración de una cometa, podría ayudar a un profesor de sociales a reforzar
el trabajo en equipo.
La realización de una comida juntos, podría ayudar para que los jóvenes se
acerquen a los espacios geográficos donde se producen los elementos que hacen parte
de esta comida típica.
La elaboración de una torta, facilitaría el acercamiento con el proceso de la suma
y de la resta si se quiere.
Así podríamos enumerar un conjunto de juegos y técnicas para que los procesos
educativos pudiesen ser asimilados por los protagonistas de una manera más divertida.
BIBLIOGRAFÍA
DIENES, Z. P. y GOLDING, E. W. (1987): Lógica y juegos lógicos. Teide.
Barcelona.
BANTULA JANOT, J. (1998): Juegos motrices cooperativos. Editorial
Paidotribo, S. L.
BERNAL RUIZ, J. A. (2002): Juegos y deportes con material alternativo.
Editorial Wanceulen.
BUTTERWORTH, N. (1995): Cuando jugamos juntos. Editorial Juventud,
S.A.
DAVIS, M. D. (1998): Introducción a la teoría de juegos. Alianza Editorial,
S.A.
FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen, imagina juegos: Hacia una
integración curricular de los medios de comunicación en la enseñanza. Grupo
Comunicar.
GARAIGORDOBIL LANDEZABAL, M. (1993): Juego cooperativo y de
socialización en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 36

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
GERNUSCHI, C.; FILIPPO, M. (1997): Vamos a jugar. El gran libro de los
juegos. Looney Tunes. Ediciones Gaviota, S. L.
GRUPO DE TRABAJO ATLAS DEPORTIVO (199): Juegos y deportes
alternativos. Centro de Profesores.
GUITART, R. M. (1990): Ciento un juegos. Editorial Grao.
GUTIERREZ FRESNEDA, R. (1997): El juego de grupo como elemento
educativo. Editorial CCS.
HAGSTROM, J. (1998): 47 nuevos juegos con niños y niñas. Grupo Editorial
CEAC, S.A.
HAGSTROM, J.; MORRILL, J. (1999): Juegos con niños y niñas. Grupo
Editorial CEAC, S.A.
HAMILTON, L. (1999): Los niños y la naturaleza: Juegos y actividades para
inculcar en los niños el amor y el respeto por el medio ambiente. Ediciones
Oniro, S.A.
JARDI, C.; RIUS Y SANS, J. (2001): 1000 ejercicios y juegos con material
alternativo. Editorial Paidotribo, S. L.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 37

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓN
Inmaculada Casero Carrillo
DNI: 77350714 N
El término “expectativa” hace referencia a las posibilidades de conseguir unas
premisas que, previamente, de forma consciente o inconsciente se han marcado las
familias respecto a la educación.
Habría que diferenciar entre las expectativas inherentes a la propia familia y las
que recaen sobre el equipote educación infantil y, por tanto, qué esperan las familias de
los educadores.
a) Expectativas dentro de la propia familia: en el marco de la teorías de la
reproducción social y cultural hay investigaciones llevadas a cabo en las que
se demuestra que las familias tienden a reproducir en sus hijos/as el modelo
ideológico, social, ético… así como a transmitir el estatus socio-cultural,
aprendido de sus progenitores, aunque siempre con tendencia a mejorarlo
dentro de las expectativas que tengan formadas.
b) Expectativas hacia el centro escolar: la educación no recae exclusivamente
en las familias, asumiendo cada vez más las funciones pertinentes del centro
escolar. Abocan la mayoría de sus expectativas (entre ellas las de carácter
educativo) en el centro escolar. Por tanto, cabe destacar dos aspectos básicos
que surgen de la dialéctica entre lo que la familia espera de la educación
infantil y lo que ésta ofrece:
- Confianza que los padres han de tener en la educación infantil y en el
equipo de profesores que la han de llevar a cabo. Esta confianza se
debe llevar desde la percepción de que la educación es una
continuación de la función educativa y socializadora de la familia
pero enmarcada en un campo técnico y sistemático.
- Colaboración entre ambas instituciones familia-escuela.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 38

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Las expectativas que la familia respecto a la Educación Infantil son variadas por
distintas razones:
1.- Porque al tratarse de una etapa no obligatoria no se paran a reflexionar tanto
sobre ella como en otras etapas.
2.- Porque tiene distintas necesidades debidas a las características de los niños/as
más si cabe en un etapa tan amplia que abarca edades tan diversas y con características
y necesidades tan distintas o bien por las distintas necesidades familiares: padres
trabajadores, familias nucleares….
3.- Porque la preparación de los padres así como su nivel socio-económico y
cultural es distinto.
Podemos agrupar estas expectativas en tres bloques:
• Expectativas atencionales o asistenciales: son aquellas familias que no
tienen ninguna experiencia desde el punto de vista educativo y se fijan solo
en el carácter asistencial o dan prioridad a éste: atención a la alimentación, al
descanso, prevención de accidentes, cuidado del niño/a, control de
esfínteres... Las razones pueden ser de tipo práctico como condiciones
familiares y laborales de los padres o el desconocimiento de las posibilidades
educativas de la etapa. También hará referencia al trato afectivo del niño/a, a
las relaciones afectivas. Que el niño/ se encuentre en un clima de seguridad y
haya una relación empática positiva entre el educador y el niño/a. Un tercer
aspecto de este grupo haría referencia al desarrollo social. Es habitual que
los padres lleven a los niños/as a la escuela para que esté con otros niños/as,
para que se relaciones con ellos y establezca actitudes de cooperación,
ayuda, respeto y colaboración.
• Expectativas de carácter dinámico o terapéutico: Cuando en el desarrollo
de un niño/a aparece un problema de cualquier tipo a excepción de los
médicos, los padres siempre buscan una respuesta o solución en la escuela.
Esta expectativa estaría justificada por el carácter compensador de la
escuela, de tal forma que ésta debe ofrecer a los niños/as una serie de
estímulos que garanticen un correcto desarrollo. Y por otro lado la escuela
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 39

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
deberá dar respuesta a esas necesidades recurriendo a la presencia de otro
tipo de profesionales que actúen combinadamente con el marco educativo:
servicios multidisciplinares.
• Expectativas de carácter psicopedagógico: se refieren a la adquisición de
una serie de conocimientos que de forma programada y sistemática plantea
la escuela y que no pueden ser ofrecidas desde el marco familiar. Los padres
conocen que el niño/a tiene una potencialidad que hay que desarrollar y en
ese sentido la escuela deberá cumplir y ajustarse a las expectativas de la
familia.
La gama de expectativas familiares respecto a la Educación Infantil son muy
amplias y variadas. Los pequeños son escolarizados por distintas razones:
1.- La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo/a para su cuidado
y educación, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.
2.- La familia que vive en un piso, sin apenas relación con el vecindario busca
para su pequeño un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor y social,
en relación con otros niños/as.
3.- La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la búsqueda de una
escuela, donde su hijo esté bien atendido y donde ella misma pueda asesorarse sobre la
crianza y educación.
Dividiremos así, aquellas funciones que deben tener la escuela para cubrir
todos los aspectos positivos que los padres esperan de ella en:
1.- Funciones sociales y asistenciales: adaptación, relaciones sociales,
socialización, atención a sus necesidades.
2.- Funciones pedagógicas y psicológicas: estimulación intelectual, aprendizaje
de hábitos y técnicas, estimulación de su creatividad e imagen, educación sensorial,
desarrollo motor.
3.- Función sanitaria: atención especial hacia la salud, higiene y alimentación.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 40

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Según se trate del primer ciclo de Educación infantil (0-3 años) o del segundo
ciclo, las expectativas también son diferentes.
En la actualidad, el primer ciclo no está aún desarrollado en las escuelas de
Educación Infantil, y en su defecto los padres escolarizan a sus hijos en guarderías
públicas o privadas. En este tramo educativo de cero a tres años los padres tienen las
expectativas centradas en la atención y cuidado, el control de esfínteres, la comida, el
sueño, la alimentación, la adquisición de hábitos, etc.
La LOE (2/2006) establece en su artículo 12 que la Educación Infantil (3-6
años) tiene por finalidad el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños/as desenvolverse en su entorno cotidiano, en el inicio en la lectoescritura, en la
interiorización de valores, actitudes y hábitos sociales y en definitiva en la adquisición
de bases y herramientas que permitan desarrollar las diferentes capacidades.
En resumen, las expectativas más comunes de los padres/madres respecto a la
escolarización de sus hijos son:
1.- Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.
2.- Lugar donde va a encontrar para sus hijos una buena estimulación para un
adecuado desarrollo físico-motor, cognitivo-lingüístico y efectivo-social.
3.- Lugar donde va a estar el hijo atendido y la madre encuentre asesoramiento.
4.-Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a desarrollar
una personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.
5.- Encontrar un alto grado de información respecto al proceso de desarrollo que
siguen sus hijos/as.
6.- Poder contar con actividades para la formación de padres y madres.
Las expectativas familiares influyen en la motivación del niño/a pequeño
hacia la escuela y en las relaciones con sus compañeros y maestro/a.
Como conclusión diremos que la implicación con la familia y la atención a
esas necesidades o expectativas debe ser una de las funciones de la escuela en esa
etapa.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 41

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
BIBLIOGRAFÍA.
• AZNAR, P. Y PÉREZ, P.M. (1986): La familia y el proceso educativo.
Enciclopedia de la Educación Infantil. Santillana. Madrid.
• DEVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata.
Madrid.
• GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.) (1994): Educación infantil. Aljibe.
Málaga.
• GASSÓ GIMENO, A. (2001): La Educación Infantil. Métodos,
técnicas y organización. CEAC. Barcelona.
• MORENO, M.C. Y CUBERO, R. (1999): “Relaciones sociales: familia,
escuela, compañeros. Años preescolares”, en PALACIOS; MARCHESI
Y COLL (1999): Desarrollo psicológico y educación. Psicología
evolutiva. Alianza Editorial. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas a
la educación Infantil en Andalucía.
• DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establecen el
Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios
de Educación Primaria.
• Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
• ORDEN de 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluación en la
Educación Infantil.
• ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas
Públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación
Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
• ORDEN de 13 mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la
jornada escolar en los centros docentes no universitarios.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 42

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y
orientaciones para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro
y la secuencia de contenidos en Educación Infantil.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 43

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
EL ESTRÉS INFANTIL
Maria Del Mar Escabias Gutiérrez
DNI: 77344877-V
El artículo que voy a exponer a continuación justifica como el estrés infantil esta
muy presente en los niños. Por ello vamos hacer un análisis de cómo este trastorno
afecta en sus vidas, así como en lo que consiste, como se diagnostica, los síntomas que
produce, las soluciones que existen y como los padres e incluso los niños pueden
enfrentarse a este trastorno.
El estrés en los niños puede ser provocado por cualquier situación que requiera
adaptación o cambio. Dichas situaciones a menudo causan ansiedad. El estrés puede ser
evocado por cambios positivos, como comenzar una nueva actividad, pero está
vinculado con más frecuencia con cambios negativos, como una enfermedad o una
muerte en la familia.
La infancia es un período que se caracteriza por cambios y los niños deben hacer
frente a los retos que suponen la superación de las transiciones de una etapa a otra. Son,
precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y
poner en peligro el proceso normal evolutivo de un niño, desde el nacimiento hasta los
trece años, aproximadamente. En la infancia existen acontecimientos estresares, tanto en
el área familiar, como escolar y social.
Cambiar de profesor o de etapa escolar, mudarse de ciudad son circunstancias que
pueden provocar estrés en un niño. La razón es que en esta etapa de la vida este mal
puede estar producido por cualquier situación que requiera una nueva adaptación o
cambio, situaciones que a menudo causan ansiedad. Así, el estrés infantil puede
definirse como falta de respuesta adecuada a las exigencias de la vida diaria.
Los niños no se percatan de cuando una situación es estresante para ellos y, por
ello, no saben expresar el malestar que siente. Su conducta en clase también cambiará,
así como su rendimiento, que será más lento.
Los signos y señales que indican que un niño puede estar experimentando el estrés
son los siguientes:
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 44

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
‐ Dolor de cabeza
‐ Resfriados frecuentes
‐ Dolor de cuello
‐ Irritabilidad creciente
‐ Tristeza
‐ Pánico o enojo
‐ Estar más inquieto de lo normal
‐ Problemas para relajarse o dormir
‐ Somnolencia
‐ Exceso de energía
‐ Retroceso en las conductas madurativas
‐ Hábitos nerviosos: comer uñas, chuparse el dedo…
‐ Problemas con sus compañeros
También pueden derivar en estrés los trastornos de ansiedad iniciados en la infancia
o adolescencia. Los más importantes que se señalan son:
‐ Trastorno de ansiedad de separación: Este trastorno es el que siente un niño
cuando se separa de una persona a la que está muy apegado. Suele aparecer
cuando el niño debe desplazarse, o cuando son los padres los que se desplazan.
Este tipo de trastorno incluye ideas angustiosas y la sensación de que ocurrirá
algo que impedirá volver a ver a los seres queridos.
‐ Trastorno de evitación: El niño evita de manera excesiva el contacto con
personas desconocidas, lo que interfiere en sus relaciones sociales. Se acompaña
de una intensificación del contacto con personas conocidas.
‐ Trastorno por ansiedad excesiva: Suele ser por algún suceso anticipado, como
por ejemplo, cuando se preocupa por algún examen del futuro, visitas al médico,
tener accidentes…Normalmente este trastorno se asocia a fobias específicas.
‐ Trastornos por estrés postraumáticos: Se suele dar tras haber vivido un suceso
aterrador, que hace que la persona tenga pensamientos y recuerdos persistentes y
aterradores de la experiencia.
‐ Trastorno adaptativo: Es cuando el niño tiene una dificultad para adaptarse a
nuevas situaciones y suele llevar aparejado cambios de comportamientos. El
niño cambia su pauta de actuación al producirse un cambio externo como la
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 45

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
separación de los padres, un cambio en el colegio, el traslado a un barrio
diferente o incluso el cambio de actividad laboral de los padres.
La prevención es difícil, e incluso existen muchos niños que padecen estrés y no
están diagnosticados. Lo habitual es recurrir al psicólogo cuando hay un trastorno claro
que produce problemas al niño, la familia y el entorno escolar.
Una vez diagnosticado, se propone que el problema no sólo lo aborden el psicólogo
y el niño, sino también que participe toda la familia, y tanto para entender lo que está
viviendo y sufriendo el niño, como para que puedan formar parte de la solución
El estrés infantil tiene solución y tras el paso de los niños y de la familia por la
consulta de un especialista, la evolución suele ser muy buena, y en pocas sesiones se
consigue eliminar los síntomas y manejar las técnicas para prevenir el estrés.
Asimismo, el psicólogo debe valorar el tipo de ansiedad y el grado de depresión que
tiene el menor para poder actuar sobre los síntomas con diversas técnicas, que en este
caso suelen ser:
‐ Relajación
‐ Autoinstrucciones
‐ Reestructuración cognitiva: Es necesario llegar a la causa del estrés y evaluar de
qué modo interpreta el niño los problemas que para poder darle soluciones.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrés por lo que deben de
construir los sentimientos de autoestima del menor, utilizando estímulos y afecto, y
tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener éxito, además deben
de mantener al niño informado de los cambios que se van a producir en la familia, ya
sean las llegada de otro hermano, un cambio de trabajo o un traslado de lugar de
residencia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrés de la siguiente
manera:
‐ Dando al niño un hogar seguro y pasando tiempo con él, ratos tranquilos y
relajados.
‐ Incentivar la tolerancia y la frustración.
‐ Velar porque el colegio sea el más adecuado para la personalidad del niño.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 46

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
‐ Enseñarles a ser asertivos, a pedir ayuda y a saber decir que no ante
determinadas situaciones.
‐ Promover habilidades comunicativas que los ayuden a expresar sentimientos,
preocupaciones y miedos.
‐ Alentando al niño a hacer preguntas, así como a expresar sus inquietudes,
preocupaciones y miedos.
‐ Escuchando al niño sin criticarlo.
‐ Construyendo los sentimientos de autoestima del menos, utilizando estímulos y
afecto, y tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener
éxito.
‐ Dialogando y conociendo qué situaciones estresan a su hijo.
‐ Reconociendo los signos de estrés no resuelto en el niño.
‐ Manteniendo al niño informado de los cambios que se van a producir en la
familia, ya sean la llegada de otro hermano, un cambios de trabajo o un traslado
de vivienda o de barrio.
‐ Procurando que el niño haga ejercicio.
‐ Buscando ayuda o asesoramiento profesional cuando los signos no disminuyan
ni desaparezcan normalmente.
También existen una serie de técnicas que podemos llevar a cabo entre todos para
evitar que los niños sufran estrés:
‐ Contacto físico: los abrazos ayudan a los niños a relajarse y hacer más
grande su autoestima.
‐ Hay que escucharlos en todo momento, es decir, preguntándoles que como
se sienten, lo que les apetecen, etc.
‐ Ayudar a los niños a que hagan algo que les gusta para que se sientan bien y
decirles lo orgullosos que nos sentimos de ellos.
‐ Animar a los niños a que expresen sus sentimientos.
‐ Hacer que el niño vea el lado gracioso de las cosas.
‐ Hacer que los niños tengan su tiempo para estar tranquilos y en silencio.
‐ Ayudar a que tengan una dieta equilibrada.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 47

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
‐ Enseñar a los niños a reconocer los síntomas del estrés y los cambios que
sienten ellos mismos. Por ejemplo: respiración rápida, dolores de cabeza,
resfriados, músculos tensos…
Un niño puede controlar su estrés hablando de sus problemas con sus padres, pero
si no es posible, con alguien en quien pueda confiar, relajándose, haciendo deporte,
realizar sus actividades lo mejor que pueda y recordar que nadie es perfecto y que no es
posible hacerlo todo bien y aprendiendo a quererse y a respetarse a sí mismo y respetar
a los demás.
La comunicación abierta y acogedora en las familias ayuda a reducir la ansiedad y
depresión en los niños. Se recomienda estimular a los niños para que hablen de sus
emociones y ayudarlos a plantear formas simples de cambiar la situación estresante o su
respuesta a dicha situación.
A continuación se presentan algunas recomendaciones que los niños pueden seguir para
ayudar a reducir el estrés:
‐ Hablar de los problemas. Si no puede comunicarse con sus padres, intentarlo con
alguien en quien pueda confiar.
‐ Tratar de relajarse. Escuchar música suave. Darse un baño con agua tibia. Cerrar
los ojos y respirar profundo y lento. Tomarse un tiempo para estar solo.
‐ Hacer ejercicio.
‐ Fijarse expectativas realistas. Hacer lo mejor que pueda y recordar que nadie es
perfecto.
‐ Aprender a quererse y a respetarse a sí mismo. Respetar a los demás. Estar con
personas que lo acepten y respeten.
‐ Recordar que las drogas y el alcohol nunca resuelven los problemas.
‐ Pedir ayuda si tiene problemas con el manejo del estrés.
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto a lo largo de este artículo,
resaltar que el estrés infantil está creciendo desproporcionadamente, y no son pocos los
niños presos de la rutina asignada por sus padres. El inglés, la natación, la escuela, el
fútbol, el piano… todas las actividades en exceso de los niños pueden conducirlos a una
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 48

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
situación global que los exceda y les quite ese ingrediente esencial en la niñez: el
tiempo libre.
Hay que contemplar el estrés como una posibilidad latente en los niños. El estrés
infantil es tangible, y a nuestro alrededor hay muchos niños estresados. Deben
conocerse los límites de los niños, y saber que hay tiempo para todo. Sobreexigir a los
niños es lo peor que puede hacerse, nunca es tarde para aprender a nadar o aprender
inglés, mejor que la niñez sirva para jugar y tener tiempo de esparcimiento.
BIBLIOGRAFÍA
BANDURA, A. Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad. Alianza Universal. Madrid.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.)(1994): Educación Infantil. Aljibe. Málaga.
OSTERREITH, P. (1983): Psicología infantil. Morata. Madrid.
SKINNER, B. F. (1985). Aprendizaje y comportamiento. Martínez Roca.
Barcelona.
WALLON, H. (1984): La evolución psicológica del niño. Grijalbo. Barcelona.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 49

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
CONOZCAMOS A NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL.
Juana Pilar García Martos
DNI: 26032469-B
La mejor manera de conocerlos es estando día a día con ellos, poniendo en función la
psicología y la pedagogía de las cuales, como maestros, somos partícipes, y estudiando
lo que hay detrás de cada niño, para así poder entenderlos mucho mejor.
Pero en general, de manera globalizada, sin tener en cuenta los individualismos de
cada niño, podemos destacar las siguientes características y necesidades:
o Nuestros niños se encuentran en la etapa del egocentrismo, lo que significa
gran dificultad para entender o compartir puntos de vista diferentes a los
suyos y para que existan entre ellos conductas típicamente sociales de ayuda,
cooperación, estímulo y aceptación de los demás.
o La mayoría suelen ser muy dependientes de la figura del docente, sobre todo
si no han pasado por una guardería antes de escolarizarse.
o Les cuenta expresar sentimientos de solidaridad y respeto a los demás
compañeros. Y, sobre todo, les cuesta en situaciones grupales, compartir,
hecho que origina conflictos, ya que no están acostumbrados a reprimir
deseos y caprichos.
o Nuestros niños necesitan socializarse, y para ello necesitan motivarse,
autonomía, libertad, relacionarse con otros compañeros, con las cosas que les
rodean, con el medio, expresar sus sentimientos, deseos, experiencias,
sentirse aceptados por los demás, actividad, etc.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 50

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
o Nuestros niños, tienen una gran vitalidad y su actividad no cesa un
momento: Observan, tocan, desmontan, dibujan, componen…y a un ritmo
tal, que a veces nos cuesta seguir.
o Debido a esta actividad su capacidad de concentración y atención es corta y
necesitan periodos de descanso con actividades relajadas y tranquilas, y
observan para equilibrar, de alguna manera, la actividad física, que se puede
ver favorecida por un entorno sin peligros.
o Son activos, incansables, y la mejor manera de dar rienda suelta a su
actividad es a través del juego. Les encanta jugar, porque a través del juego
expresan lo que sienten, fantasean, se descargan psicológicamente, imitan las
situaciones del ambiente en el que se desenvuelven, etc.
o El juego es una forma de aprendizaje y representación de las conductas que
observan en los adultos que estimula y desarrolla la inteligencia y la
creatividad.
o También el juego ayuda a superar el egocentrismo, ya que adoptan diferentes
roles y deben adaptar su conducta a los papeles que desempeñan los
compañeros. Aunque no siempre el juego es igual, unas veces juegan solos,
otras observan pasivamente, y muy pocas veces, durante los primeros años,
se produce un intercambio real con otros niños.
o Les encanta imitar, cosa que hacen a través del juego. Sobre todo imitan a
los adultos que les rodean habitualmente, y este comportamiento de los
adultos influirá en ellos.
o Las conductas de adultos que imiten serán las de aquellas personas, mayores
o iguales, que representen para ellos poder y dominio de recursos, pero
fundamentalmente aquellas que procedan de personas con las que ellos han
establecido vínculos afectivos, en un clima de aceptación y amor. También
imitan situaciones observadas en el ambiente que les rodea, así por ejemplo,
procesiones de Semana Santa.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 51

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
o La imitación la debemos aprovechar y tener en cuenta como recurso
metodológico, porque por el camino de la imitación irán adoptando
conductas cada vez más maduras en todos los ámbitos.
o Su pensamiento y su lenguaje están reducidos al momento presente a hechos
concretos (lo que ven, lo que tocan, lo que hacen…) y les cuesta hablar de lo
que no ven, descubrir más de una característica en los objetos, compararlos,
ordenarlos, o establecer secuencias temporales (mañana, ayer, hoy,…son
conceptos que les cuesta asimilar).
o Tienen un pensamiento sintético, intuitivo y concreto. Perciben globalidades,
poco a poco tienden a hacer ciertas abstracciones rudimentarias y a los cinco
años lograrán un razonamiento representativo.
o Se caracterizan por tener un pensamiento mágico, sobre todo muy
imaginativo.
o Sus frases, que imitan normalmente a las de los adultos, tienen frecuentes
incorrecciones porque tienden a regularizar las palabras que utilizan, sobre
todo los verbos, usan el lenguaje con conceptos funcionales. Las cosas sirven
para algo ( una silla para sentarse) y no atiende tanto a las características que
poseen: grande, pequeño. Además su lenguaje está influenciado por las
incorrecciones que puedan escuchar en el ambiente.
o En lo relativo al lenguaje les gusta escucharse a ellos mismos,
experimentando después auténticas intenciones de comunicarse con los
demás.
o Al ser egocéntricos, no entienden que existan pensamientos, sentimientos o
experiencias diferentes a las suyas.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 52

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
o Serán las interacciones sociales con iguales las que ayuden a superar el
egocentrismo enfrentando diferentes opiniones y poniéndolos en disposición
de buscar soluciones por sí mismos.
o Nuestros niños necesitan motivaciones, libertad y autonomía, actividad y
relax, contacto con compañeros, con las cosas y el medio, expresar lo que
sienten, piensan o hacen. Sobre todo necesitan sentirse seguros, seguridad
que parte fundamentalmente de sentirse aceptados por mayores e iguales.
o Necesitan sentirse seguros y queridos, esto contribuye a la formación de una
auto imagen positiva.
o Tienen poca capacidad para mantener la atención en periodos prolongados
de tiempo, característica que habrá que tener en cuenta al temporalizar las
actividades escolares.
o Poseen una moral heterónoma, esto quiere decir que van a aceptar las reglas
que se les impongan aunque no las asimilen, por ello se les debe explicar las
cosas a un nivel que ellos puedan entender.
o Las interrelaciones sociales van a estar fuertemente condicionadas por su
egocentrismo, por tanto la escolarización supone un paso decisivo en su
socialización.
o Lograrán un desarrollo, por lo general completo de la motricidad gruesa a los
cinco años.
o La motricidad fina habrá que desarrollarla y afianzarla a lo largo de la
Educación Infantil.
o A lo largo del segundo ciclo de la Educación Infantil irán desarrollando el
esquema corporal, el eje corporal, la imagen corporal y los conceptos
espacio-temporales.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 53

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
BIBLIOGRAFÍA:
o ÁLVAREZ, C. Y OTROS (1987): La psicología en la Educación
Infantil. Anaya. Madrid.
o BOWER, T. (1984): El mundo perceptivo del niño. Morata Madrid.
o GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2003):
Enciclopedia de Educación Infantil. Vol. I y II. ALJIBE. MÁLAGA.
o GERVILLA CASTILLO, A. Y OTROS (1998): Educación Infantil:
desarrollo del niño de cero a seis años. G. I. E. I. y Formación de
Educadores. Málaga.
o LÓPEZ, F. (1999): “Desarrollo social y de la personalidad”. En
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Y COLL, C. (Eds.): Desarrollo
psicológico y Educación. Vol. I. Psicología Evolutiva. Alianza. Madrid.
o MOLL, B. y OTROS (1991): La escuela infantil de 0 a 6 años. Anaya.
Madrid.
o PALAU, E. (2004): Aspectos básicos del desarrollo infantil. La etapa de
0 a 6 años. CEAC. Barcelona.
o PAPALIA. D. (1992): Psicología del desarrollo. De la infancia a la
adolescencia. McGraw-Hill. Bogotá.
o PIAGET, J. (1973): La psicología de la inteligencia. Crítica.
Barcelona.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 54

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIÓN EN EDAD ESCOLAR
Inmaculada Gómez Cruz
77353459-C
RESUMEN:
En este artículo trataré la educación para la salud en el ámbito de la educación
primaria y el papel de la escuela en la educación para la salud, así como la alimentación
en la educación primaria, alimentos y alimentación: algunas ideas, hábitos y conductas
de los alumnos.
INIICIO
En la actualidad en la mayoría de la población infantil en edad escolar es
palpable el desarrollo de una serie de malos hábitos alimenticios: como el aumento en el
consumo de comida chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los alimentos
de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas. Al parecer, las
nuevas generaciones no está al tanto de estas opciones alimenticias, que podrían
ayudarles a lograr un mejor desempeño, tanto en la escuela como en su vida diaria.
Con este artículo se pretende ofrecer un panorama general sobre la problemática en el
tema de la alimentación en niños de edad escolar, así como las alternativas con las que
los profesores pueden contar para inculcar en su alumnado buenos y correctos hábitos
alimenticios e higiénicos.
ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES RELATIVOS A LA ALIMENTACION
SON:
• Incorporación de hábitos y alimentos extraños a nuestro medio y costumbres.
• Aumento desmedido del consumo de proteínas derivadas de la carne.
• Exceso o escaso uso del pescado en la alimentación cotidiana.
• Exceso de azúcares refinados: postres, comida chatarra…
• Alto consumo de productos industriales y precocidos.
• Incorporación de bebidas gaseosas en sustitución de agua.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 55

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Una vez propuesta esta situación nos parece obligatorio sugerir algunas vías alternativas
para afrontarlo en el ámbito escolar:
- Proponerse como objetivo básico la recuperación de la dieta tradicional basada en
el uso de los productos naturales propios de cada zona, potenciándose con esto un
doble beneficio:
1. Apoyo al desarrollo económico del medio.
2. Posibilidad de acceder a productos más frescos y por tanto más saludables.
- Favorecer el comensalismo tradicional frente a la comida rápida o comida
televisiva.
-Recuperar la cocina tradicional frente a la comida prefabricada, rápida y
deshumanizada (gastronomía tradicional).
- Fomentar el espíritu crítico al consumismo.
Estos problemas y estas alternativas justifican suficientemente la necesidad de
tratar la alimentación como un tema de vital importancia en la educación en general y
en la educación primaria en particular, sobre todo si se tienen en cuenta algunos
aspectos que derivan de lo anterior manifestado: la importancia de una alimentación
equilibrada para un correcto desarrollo, la falta de una dieta y hábitos alimentarios
saludables en muchos ambientes: 1- abandono de la dieta tradicional. 2- consumo de
productos pocos saludables y por último los problemas de rendimiento escolar, fatiga
por carencias en este campo.
ALIMENTACION Y NUTRICION EN EDAD ESCOLAR
La dieta alimenticia abarca el total de los alimentos consumidos en un día y
Thoulon-Page (1991) estima que las necesidades reales del niño en edad escolar se
deben repartir en:
• El desayuno proporciona el 25% de las calorías.
• La comida del mediodía el 30%
• La merienda del 15-20%
• La cena del 25-30%
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 56

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La escuela es el medio idóneo para poder llevar a cabo un programa de
educación alimentaria. Por una parte porque es el medio que acoge la totalidad de la
población durante la etapa de la enseñanza obligatoria. En la escuela se puede ayudar a
adquirir unos conocimientos, unos hábitos y unas actitudes favorables de una manera
gradual y sistemática. Por otra parte, porque la escuela acoge a los niños y a los
adolescentes en una etapa muy importante de su vida en la que están formando su
personalidad y todavía están a tiempo para cambiar e incorporar nuevos hábitos de
salud. El colegio es también un poderoso campo de socialización, en ella se puede
aprovechar las interacciones positivas entre ellos. Al mismo tiempo el equipo docente
además de impartir los conocimientos adecuados para cada etapa también puede
contribuir en la modificación de las conductas y ser pieza clave en la educación
nutricional del niño.
En primer lugar, en un programa de educación nutricional en la escuela se
deberían formular objetivos concretos para cada nivel educativo, Seguidamente, se
deberían distribuir los contenidos a lo largo del curriculum del alumnado, a nivel
cognitivo (conocimientos, información), afectivo (valores y actitudes) y de habilidades
psicomotoras. Es importante que se trabaje como un eje transversal, en diferentes áreas
y que se implique todo el profesorado así como los monitores del comedor escolar.
Las propuestas metodológicas deben abarcar diferentes aspectos:
• Conocer los grupos de alimentos según sus características nutricionales.
• Conocer el origen de los alimentos en general y de los alimentos autóctonos del país,
sobre todo de los menos consumidos.
• Conocer el proceso que sigue el alimento desde su origen hasta el consumo; por esta
razón se realizarán visitas didácticas a granjas, huertos, puertos pesqueros, mercados,
industrias, etc.
• Enseñar las características de una alimentación equilibrada, saludable.
• Realizar actividades para fomentar la aceptación del propio cuerpo.
• Enseñar conceptos básicos de técnicas culinarias para un mayor aprovechamiento de
los nutrientes.
• Enseñar a confeccionar platos de la gastronomía del país
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 57

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• Enseñar la importancia realizar una buena distribución de los alimentos durante el día,
dando una gran importancia al desayuno.
• Enseñar mediante diferentes actividades a disfrutar del acto de comer.
• Realizar actividades para entender las estrategias de la publicidad.
• Realizar actividades para realizar una buena compra: lectura del etiquetado,
reconocimiento de productos frescos.
• Conocer las nuevas tecnologías aplicadas a la industria alimentaría.
Todas estas propuestas deben tratarse con diferentes estrategias metodológicas:
incorporando el juego, los títeres, las encuestas, las representaciones teatrales, las
dinámicas de grupos, las visitas, las prácticas culinarias, la realización de trabajos
manuales, el debate entre otros. Es muy importante que el niño crea en la necesidad de
modificar su conducta alimentaria y que sea consciente de las repercusiones negativas
que puede tener si se alimenta de forma incorrecta.
El comedor escolar es un medio idóneo y necesario para poder contribuir en la
labor educativa, los monitores deben participar también en que los escolares adquieran
hábitos saludables. Fomentar menús equilibrados e introducir poco a poco alimentos
que no son aceptados, es una de las labores principales de la restauración colectiva
escolar.
Para completar la intervención es aconsejable realizar una serie de intervenciones
en el marco familiar. Por una parte se podrían realizar trípticos y circulares informativas
donde se les explica en que consiste la alimentación equilibrada.
También organizado por las asociaciones de padres y madres sería conveniente
realizar charlas y talleres de cocina saludable para explicar a la familia del alumnado
técnicas y preparaciones culinarias para fomentar menús sanos y equilibrados.
Para completar la acción educativa sería muy aconsejable diseñar material
itinerante donde se indiquen las actividades que está trabajando el niño en la escuela.
Este material circularía por las diferentes familias paralelamente a la intervención
escolar. Así padres y maestros actúan conjuntamente para mejorar los hábitos
alimentarios.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 58

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Por último, también se ha de tener en cuenta la colaboración de la prensa, radio,
Internet, televisión local que pueden ayudar a divulgar mediante sus reportajes y
entrevistas programas de educación alimentaria y nutricional.
CONCLUSIONES
En definitiva lo que se pretende es dar respuesta de alguna forma a la
problemática que está tanto en auge en la sociedad actual, y por eso, es un tema que
debería de estar presente en todas y cada una de las programaciones que se planteen en
la etapa de educación primaria, sobre todo para el primer ciclo de primaria.
Y una manera de ayudar a combatir problemas tan relacionados con la alimentación en
edad escolar, es enseñarles a adquirir un buen hábito de dieta equilibrada desde edades
muy tempranas e inculcarles una actitud critica ante determinado tipo de alimentación y
la publicidad de los mismos.
Además con este enfoque se intenta conseguir que aparezca una colaboración en el
trabajo de todos los alumnos (tanto en el trabajo individual como en el realizado en
grupos), para que durante el transcurso de su puesta en practica en cualquier unidad
didáctica, los alumnos van a ir adquiriendo diversas capacidades como equilibrio
personal, inserción social, relaciones interpersonales (trabajo en equipo) y capacidades
intelectuales (aprendiendo nuevos conceptos) que esta sociedad viene demandando
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 59

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Pirámide de la alimentación saludable
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS:
• Revista Digital Universitaria 10 de abril 2007 • Volumen 8 Número 4
• http://www.revista.unam.mx/vol.8/num4/art23/int23.htm
• www.educaweb.com
• Thoulon-Page, Ch. Cuadernos de dietética 2. Alimentación de las personas
sanas. Masson, Barcelona 1991.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 60

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LA ANIMACIÓN A LA LECTURA: CREAR HÁBITOS
LECTORES.
Rubén González Román.
DNI 77337337K.
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, la Animación
a la Lectura se puede definir como “el conjunto de acciones destinadas a impulsar la
participación de los individuos en una determinada actividad y especialmente en el
desarrollo sociocultural del grupo que forman parte”.
Otra definición de Animación a la Lectura es la que expresa Santiago Yubero,
director del CEPLI (Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura
Infantil) de la Universidad de Castilla-La Mancha: “es una actuación intencional que,
con estrategias de carácter lúdico y creativas va a tratar de transformar actitudes
individuales y colectivas en torno a la lectura y el libro (…) Es un proceso de
aprendizaje intencionalmente educativo, cuyo objetivo final será la autoeducación que
acercará al sujeto al tan deseado ”.
La Animación a la Lectura es un fenómeno reciente, de finales de los años 70 y
80 y comienza dentro del mundo educativo. Aunque el interés al respecto va creciendo
en otros ámbitos fuera del educativo como son el cultural, el recreativo y de ocio o el
institucional.
¿Por qué existe entonces la necesidad de la Animación a la Lectura? El principal
motivo es la detección de unas carencias lectoras en la población. Por tanto, el objetivo
fundamental de la Animación a la Lectura es la creación y consolidación de hábitos
lectores que posibiliten además de una habilidad lectora, un ejercicio mental y un
desarrollo del sentido crítico. Por tanto, no se relaciona con la adquisición de una
competencia técnica sino con la potenciación del hábito lector. Los lectores se hacen
mediante la práctica de la lectura a la que se accede tras el aprendizaje de unos
mecanismos (lecto-escritores).
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 61

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Además, contamos con el respaldo legislativo para dicha actividad establecido a
través del Acuerdo de 23 de Enero de 2007 del Consejo de Gobierno al aprobar el
Plan de Lectura y Bibliotecas escolares. Este plan tiene como principal objetivo el
desarrollo de prácticas lectoras y la incorporación al uso regular de la biblioteca escolar
como recurso de apoyo para el aprendizaje.
Este Acuerdo declara el 16 de Diciembre como Día de la Lectura en
Andalucía, por tanto, junto con el día 23 de Abril que es el Día del Libro a ámbito
estatal, tenemos dos fechas en torno a las cuales promover actividades culturales
vinculadas al libro, la lectura y la creación literaria para la mejora de los hábitos de
lectura de la ciudadanía.
También hay que tener en cuenta que desde la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, en su artículo 26 se establece que a fin de promover el hábito de
la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente en todas las áreas.
¿Qué se puede hacer para motivar la lectura y desarrollar el hábito lector
en edades tempranas?
Desde que el niño es un bebé se le puede motivar a la lectura. Incluso antes de
que el bebé pueda comprender las palabras, se le puede mostrar libros y hablarles sobre
las ilustraciones. Si se le acuna en el regazo, el bebé se sentirá seguro y feliz y
aprenderá lo divertido que es mirar ilustraciones y escuchar cuentos. Los cuentos para
bebés más recomendables son aquellos de tela o plástico que se pueden lavar.
En general, la manera más importante de preparar a la lectura a un niño/a de
Educación Infantil (1º o 2º ciclo) es leyendo junto a él/ella (maestro/a, padre/madre)
todos los días. Cuanto más lean, mejor será. La lectura la podemos convertir en un
momento especial, ambientando la sala, poniendo una música… A los niños/as de estas
edades (0-6 años), les encanta leer/escuchar el mismo libro una y otra vez. Eso les
permite aprender. Se puede jugar con ellos a que completen las palabras que se omitan
intencionadamente en el cuento o que digan las palabras que se repitan o que escriban
las palabras que no entiendan, creando así un diccionario, por ejemplo.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 62

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Los niños/as que aprenden a disfrutar de los libros y los cuentos son más dados a
leer por su cuenta. Para ello, se pueden llevar libros en el coche, en el autobús, a la
consulta del pediatra. Así, podrán leer una diversidad de cuentos todos los días.
Existen una serie de aptitudes que caracterizan a lectores activos, críticos e
imaginativos. Si conseguimos desarrollar estas aptitudes en los alumnos/as estaremos
más cerca de que estos niños/as disfruten con la lectura y que afiancen hábitos lectores.
Estas aptitudes son tales como la predicción, enriquecimiento del vocabulario,
desarrollo de la creatividad, etc. A continuación, se explica qué se puede hacer para
fomentar dichas aptitudes.
Estrategias para fomentar la aptitud de la predicción.
Es recomendable:
- Examinar juntos (educador –familia o maestro/a- y niño/a) el título y la
ilustración de la portada.
- Proponer al niño/a que hable acerca de ellos.
- Formular preguntas como: “¿De qué piensas que trata este libro?
- Elegir las oportunidades que hay en el relato para sugerir al lector que imagine
lo que sucederá más adelante.
- Estimular las deducciones. Sugerir al joven lector que piense en los indicios que
hay en el relato.
- No precipitarse. Dar tiempo a los lectores para que piensen lo que
probablemente sucederá y para que puedan deducir las posibilidades. Hay que
recordar que cada niño/a tiene un ritmo distinto de aprendizaje y, por lo tanto, de
respuesta.
Practicar la predicción permite aprender a:
- Pensar por adelantado.
- Poner atención a los detalles acerca de la trama y los personajes.
- Prestar atención a los patrones y a la secuencia.
- Llegar a conclusiones lógicas.
Estrategias para enriquecer el vocabulario.
- Prestar atención a aquellas palabras que quizá no conozcan los lectores.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 63

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Encontrar la clave de esa palabra en el contexto, leyendo toda la oración, párrafo
o incluso a veces la página completa.
- Preguntar: “¿Conoces esta palabra?”, “¿qué crees que significa?”…
- Si es posible, utilizar la nueva palabra en una conversación cotidiana.
Si se potencia a los lectores a que busquen claves en el contexto, éstos aprenden
a:
- Leer con atención.
- Hacer deducciones lógicas.
- Extender su vocabulario.
- Pensar creativamente.
La lectura es un escenario ideal para aprender palabras nuevas y deducir las
palabras que no conocemos. Sin embargo, se puede ayudar a los niños/as a
enriquecer su vocabulario en cualquier momento, no sólo en el momento de la
lectura.
Por ejemplo, se pueden escoger las palabras de la semana. Pegamos las palabras
nuevas que han aparecido en conversaciones o en un algún libro en un lugar
visible del aula o de la casa. El juego consiste en intentar utilizarla a lo largo de
toda la semana.
Estrategias para identificar distintos géneros literarios.
En el momento en que los niños/as preguntan: “¿Sucedió eso realmente?” o
“¿eso es verdad?”, están pidiendo que se les distinga entre un tipo de texto u
otro, pero no hace falta esperar a esto para explicarles a los pequeños de las
diversas clases de material para leer que existen. Ya desde la Educación Infantil
podemos incidir en las diferencias que existen entre la poesía y la prosa, por
ejemplo. Esta aptitud le será útil para cuando se vea ante el reto de leer muchos
libros diferentes y presentar distintas clases de trabajos escritos, es decir, a partir
del 2º ciclo de Primaria. Además les ayuda a crear categorías, así como a separar
la ficción (cuentos…) de la realidad (biografías, periódicos), a distinguir entre la
publicidad televisiva y los programas de contenido. Cuanto antes aprendan a
diferenciar los mensajes educativos de los propagandísticos, mejor.
Los lectores que pueden identificar diferentes clases de material aprenden a:
- Hacer distinciones.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 64

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Generalizar.
- Pensar críticamente.
- Apreciar las diferentes formas literarias.
Explicar con tus propias palabras.
Cuando un joven lector puede repetir, con sus propias palabras, lo que ha leído,
adquiere varias destrezas: refuerza su memoria, clarifica lo que entiende y
detecta lo que no entiende. Los lectores que practican la paráfrasis aprenden
también a mantener los acontecimientos en el orden apropiado.
Estrategias para darse cuenta del punto de vista.
Revisar el título o las palabras del principio para ver si puede detectar alguna
clave para saber quién está contando la historia. Un ejemplo muy obvio lo
presenta el libro Somos los pulmones, el cual nos dice inmediatamente quién está
hablando. También se puede preguntar: “¿De qué lado piensas que está el
autor?”, por ejemplo, se supone que el escritor está al lado de los tres cerditos y
no del lobo. Animar a explorar los diferentes puntos de vista de los personajes en
el cuento. En la popular versión de Blancanieves realizada por Walt Disney, los
siete enanitos son buenos ejemplos porque está claro que ven el mundo de
diferentes formas.
Los lectores que practican la identificación del punto de vista aprenden a:
- Darse cuenta de quién está relatando la historia.
- Entender las diferentes perspectivas de los distintos personajes.
- Desarrollar empatía.
- Pensar críticamente.
- Distinguir los libros que les gustan de los que no.
Despertar la imaginación.
La mayoría de los niños/as son creativos por naturaleza; sin embargo, no todos
los niños/as aprenden en un abrir y cerrar de ojos a expresar todo lo que su
imaginación les dicta. Algunos son tímidos/as, otros tienen miedo de que se rían
de ellos…
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 65

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Una actividad muy productiva para despertar la imaginación es la de cambiar el
final de un cuento, como por ejemplo, que Hansel y Gretel no empujan a la bruja
en el horno, sino que usan otro truco para librarse de ella.
Guiarlos en exceso en este aspecto puede perjudicar la imaginación del niño/a,
mientras que guiar demasiado poco puede ser contraproducente para echarla a
volar.
Los lectores que ejercitan su imaginación aprenden a:
- Fortalecer la capacidad verbal.
- Solucionar problemas creativamente.
- Apreciar la literatura.
Una actividad interesante para hacer un seguimiento de las ideas que surgen de
la imaginación de los alumnos/as es anotar las propuestas más creativas en una
libreta para más adelante compilarlas formando un pequeño libro con la
posibilidad de agregarle ilustraciones creadas por ellos/as mismos/as.
Estrategias para crear sus propias historias.
Una forma segura para llegar a ser un buen lector en convertirse en un escritor.
La lectura y la escritura van de la mano, ya que una actividad refuerza y
enriquece a la otra.
Si los niños/as todavía no escriben con fluidez seremos nosotros quienes
vayamos anotando lo que nos dicten los niños/as para leérselo inmediatamente
después de escribirlo y asegurarnos que hemos captado la idea. Poco a poco,
dejaremos que cojan ellos/as los lápices o, incluso, el teclado.
Sería interesante colocar los escritos infantiles junto con los cuentos y libros de
la biblioteca y releerlos de vez en cuando. El hecho de que el niño/a cree su
propio material y después sea escuchado por sus compañeros subraya la idea de
que la lectura es un placer y no una tarea. De igual manera, es una forma para
que los niños/as aprendan a compartir información, sentimientos y creencias.
Es fácil conseguir que los niños/as escriban todos los días, si aprovechamos,
momentos cotidianos como el hecho de hacer una lista con todo lo que
necesitamos para una excursión, para comunicarnos con alguien a quien no
vamos a ver en todo el día… Si hemos hecho fotografías en alguna actividad o
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 66

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
salida, pueden escribir una leyenda para cada fotografía. Son algunas de las
muchas actividades que podemos aprovechar para que escriban.
Los niños/as que crean sus propias historias aprenden a:
- Expresar sentimientos y pensamientos.
- Profundizar en su imaginación.
- Obtener un sentido de control del lenguaje.
- Convertirse en mejores lectores.
Por último, cabe destacar que el papel de la escuela, como principal agente
educativo junto con la familia, es primordial para fomentar el hábito lector .
Para formar lectores hay que mantener vivas cinco acciones, y hacerlas en el día
a día escolar.
1- La primera es ver leer, sobre todo ver leer a la gente más cercana con quien
convivimos y a aquellas personas que son referentes sociales. Y el maestro o
la maestra es una de ellas.
2- La segunda nos lleva de ver leer a querer. Querer leer llega de la mano de
ver leer.
3- La tercera es poder leer. Necesitamos espacios donde se reúnan los
requisitos para poder leer, alejados del ruido y en un ambiente agradable.
Aquí entran en juego las bibliotecas, bien sean escolares, personales o de
otro tipo.
4- La cuarta es saber leer y en ésta, la institución escolar tiene un papel
fundamental, porque buena parte de lo que representa dicha acción se
produce en el contexto escolar.
5- Pero todavía faltaría una última acción, un último elemento. Quizá el más
complicado, pero el más necesario: obtener placer del proceso de la
lectura.
Si conseguimos llegar a este quinto punto, si formamos lectores que disfrutan
con la lectura posiblemente hayamos contribuido a que esa persona lea durante toda su
vida, a que aprenda leyendo, a que pueda imaginar y al mismo tiempo ser realista, a que
esa persona -¿por qué no?- se plantee la importancia de formar nuevos lectores.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 67

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
BIBLIOGRAFÍA:
- TONI S. BICKART, DIANE TRISTER DODGE (2007): El buen comienzo de
la lectura. Ediciones Medici. Barcelona
- ANA MARÍA MACHADO (2002): Lectura, escuela y creación literaria.
Editorial Anaya. Madrid.
- JOAN PORTELL, JOSEP MARÍA ALOY, JAUME CELA, TERESA DURAN,
PEP MOLIST, ANNA NOLLA, MONTSE SEGARRA (2004): Me gusta leer.
Ediciones Ceac. Barcelona.
- JANET GARDNER, LORA MYERS (2005): La lectura es divertida. Diez
métodos para cultivar el hábito de la lectura en los niños. Editorial Trillas.
Alcalá de Guadaira (Sevilla).
- RAFAEL MARTÍNEZ, MANUEL MOLINA (2006): Técnicas de animación a
la lectura. Junta de Andalucía. Sevilla.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
- DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
- ACUERDO de 23 de Enero de 2007, por el que se aprueba el Plan de Lectura y
Bibliotecas escolares.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 68

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
EDUCAR PARA LA IGUALDAD ENTRE SEXOS EN LA
ESCUELA.
María Belén Gutiérrez Quesada.
D.N.I. 77.342.324-V.
El sexo es una característica biológica que reúne a los seres humanos en dos
grandes grupos: los hombres y las mujeres. Las diferentes culturas, desde el nacimiento,
moldean a los bebes en dos géneros. Para éstas últimas, se encuentra una diferencia por
el hecho de haber nacido niño o niña. A medida que los niños y las niñas se van
desarrollando van adquiriendo lo que se denomina “identidad sexual” que supone
sentirse y experimentarse como persona de un sexo determinado. Es la experiencia
permanente de la propia individualidad, del propio comportamiento y de las propias
vivencias como claramente masculina o femenina. El logro de tal identidad no es
irreflexivo; requiere un proceso, y resulta de la interacción de factores biológicos y
educacionales.
La conservación de la identidad sexual se alcanza en la mayoría de los niños y
niñas a la edad de los cinco y seis años. Aunque la adquisición de los aspectos
fundamentales del rol de género (siendo definida como comportamientos, atributos,
expectativas, papeles sociales, funciones o tareas que se fijan a una persona o personas
en función del sexo al que pertenecen) y la identidad sexual, suele realizarse antes de los
tres años.
Cuando los niños y las niñas van adquiriendo la identidad sexual van recibiendo
a la vez lo que se llama identidad de género (cuando la persona asume como propio el
modelo cultural que se le asigna, dificultándole desarrollar valores, capacidades,
comportamientos… asignados al otro sexo, y creándole por ello, situaciones de
conflicto interno.
Esta identidad tiene una caracterización fundamentalmente social. Las niñas y
los niños son socializados por la familia y medios de comunicación en actitudes
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 69

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
tradicionales que limitan su futuro innecesariamente a roles familiares, de relación y
sociales. La compleja relación entre familia, medios de comunicación e instituciones
sociales (políticas, económicas…) está influenciada el proceso de socialización que
afecta a las personas a lo largo de su vida, desde que nacen hasta que mueren.
Por eso, a nuestro alumnado, que serán las personas del mañana, debemos como
docentes, inculcarles desde que llegan a la escuela, que tanto hombres como mujeres
poseemos los mismos derechos y deberes. Es necesario pues, educar a los niños y niñas
en equidad haciéndoles ver que la única diferencia que existe entre ambos es el físico.
El profesorado debe hacer llegar a los escolares que los papeles sociales que se
asignan a distintos sexos, no son características innatas aunque sus orígenes parezcan
invisibles, esto es debido a la gran fuerza que tienen muchos medios de comunicación,
que nos hacen llegar, muchas veces, mensajes subliminales.
Por tanto, sexo es biológico y género es cultural y por consiguiente, supone una
forma de sexismo que es pronto captado por el alumnado y que nosotros y nosotras
como maestros y maestras debemos de erradicar ya que el trato y los mensajes que
reciban nuestros alumnos y alumnas en la escolarización les influenciarán para el resto
de su vida.
Educar en igualad de condiciones es un hecho, una realidad. La legislación
vigente (más concretamente el Decreto 107/1992 por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes en Educación Infantil en Andalucía y el Decreto 105/
1992 por el que se establece el currículo en Educación Primaria), especifican en los
artículos 6 y 7 como contenido transversal: educación para la igualdad entre los
sexos.
El profesorado tiene como una de las funciones principales educar de forma
equitativa tanto a los niños como a las niñas a través de las distintas actividades que
realizamos en la escuela.
Los maestros y maestras deben de corregir estas desigualdades utilizando la
COEDUCACIÓN como estrategia educativa.
Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 70

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Usar un lenguaje no sexista.
- Dirigirse con el mismo tono de voz a los niños y a las niñas.
- Asignar responsabilidades en el aula indistintamente a niños y a niñas.
- Promover juegos tradicionalmente considerados de niños o niñas con la
participación de todos y todas.
- Promover la participación de los niños y niñas en las tareas domésticas,
en colaboración con la familia.
- Contar cuentos cambiando los papeles que tradicionalmente se asignan
a hombres y a mujeres.
- Dramatizaciones con cambio de roles tradicionales asignados al género.
- Utilización indistinta por los niños y las niñas de juegos y juguetes, así
como de espacios, rincones,…
- Informarles con claridad sobre las diferencias físicas por razón de sexo,
de acuerdo al nivel de desarrollo madurativo e intereses de los niños y
niñas.
- Desarrollar actitudes positivas hacia el propio sexo y el de los demás.
Se pueden realizar en la escuela diferentes tipos de talleres como por ejemplo el
taller de juegos coeducativos y no violentos, talleres de cocina, talleres de tareas
domésticas en general. En el primer taller se investigará y jugará con juegos no
competitivos de tradición popular, en la que se jueguen tanto niños y niñas sin
discriminación por razón de sexo; tanto en el taller de cocina como en el taller de tareas
domésticas son los mismos papás los que impartan dichos talleres, en el que se
realizarán tareas domésticas y los papás enseñarán a los niños y niñas de Educación
Infantil y Primaria a doblar la ropa, a hacer la cama, a tender la ropa, a plancharla… El
taller de cocina se llevará a cabo en la cocina del colegio y si el cole no dispone de ésta
se realizará en el aula. Los papás podrán elaborar diversos postres como yogur de frutas,
macedonia de frutas, flan con nata, galletas de coco, tarta de galleta, trufas de galleta y
chocolate, helado de melón, gominolas de gelatina…
En los cursos más avanzados de Educación Primaria los niños y niñas ya tienen
adquirido o deben de tener adquiridas habilidades o tareas de la vida cotidiana, por ello,
los niños de Educación Primaria impartirán algunos talleres a los alumnas y alumnos de
Educación Infantil donde se trabajen las tareas del hogar, habiendo pues, una
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 71

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
coordinación y por ello, una conexión, colaboración y comunicación entre ambas
etapas.
Se pueden realizar dramatizaciones en el aula de profesiones que
equivocadamente se han asignado a hombres o mujeres indistintamente. Las niñas
serían las profesoras de educación física, doctoras, científicas, ingenieras… y los
hombres desempeñarían el papel de cuidadores como dar el biberón o atender a las
personas mayores, desempeñarían también el papel de enfermeros, secretarios, maestros
de Educación Infantil…
Es necesario que a las nuevas generaciones les enseñen referentes. Es necesario
enseñar al alumnado que han sido hombres y mujeres quienes han construido el
conocimiento. Es pues, preciso incorporar el conocimiento generado por las mujeres en
todos los ámbitos (científicos, artísticos, tecnológicos, de gobierno, espirituales,
intelectuales…)
En la actualidad, existen muchos centros que colaboran con Planes y Proyectos
Educativos. Muchos centros están sacando adelante el Plan de Convivencia que
integra el Proyecto de “Atención a la Diversidad de Género” (Coeducación).
El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
Cultura de Paz y Mejora la Convivencia (BOJA 2/2/2007) destaca entre sus
principios de actuación:
- La mejora del ambiente socioeducativo.
- La resolución pacífica de conflictos.
- La promoción de la cultura de paz.
- La prevención de la violencia.
- La mejora de la convivencia escolar.
Por otro lado, la Orden de 21 de julio de 2006, establece el procedimiento para
la elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes
y proyectos educativos.
En el apartado j) se establece como uno de los proyectos, el de “Atención a la
Diversidad de Género”.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 72

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La finalidad de este proyecto va dirigida a promover el desarrollo de la
Coeducación en los centros docentes con la finalidad de educar en la igualdad,
erradicar estereotipos y discriminaciones por razones de sexo y prevenir sus
consecuencias, entre las que se encuentran la violencia hacia las mujeres.
Entre los aspectos que se pueden desarrollar en dicho proyecto podemos
destacar:
- Fomento del lenguaje no sexista.
- Análisis de problemas o cuestiones relevantes relacionados con la diversidad
de género.
- Incluir en las programaciones y en la práctica educativa la coeducación.
Por tanto, la escuela es un lugar de encuentro con prácticas educativas donde las
familias participan y colaboran, es un lugar de aprendizaje donde se desarrollan
capacidades y se aprenden valores y es un lugar de socialización donde se corrigen
desigualdades y aprendemos a ser ciudadanos a través de los hábitos del entorno
educativo. Los niños y niñas aprenden a desarrollarse con los demás, aprenden a
expresarse y manifestar sus emociones.
Como expone María Zambrano educar es preparar para la libertad. Una libertad
que es tanto femenina como masculina. Se trata de compartir, por ello, es necesario
romper el género como categoría clasificatoria, para incorporar el concepto de persona.
La educación consiste en poner en el mundo posibilidades que antes no estaban.
BIBLIOGRAFÍA.
- BRULLET, C. y SUBIRATS, M. (1991): La coeducación. Madrid. MEC.
- HERNÁNDEZ SANCHEZ, A.M. y SANCHEZ JIMÉNEZ, A. (2001): Hacia
una educación no sexista. ANPE-MURCIA.
- SPENCER, D.; SARAH, E (1993). Aprender a perder: sexismo y educación
.Barcelona: Paidós. Educador.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 73

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- SANTOS GUERRA, M.A. (1984). Coeducar en la escuela: por una enseñanza
no sexista y liberadora. Madrid: Zero.
- MAÑERU MÉNDEZ, A.; RUBIO HERRÁEZ, E. (1992). Educación para la
igualdad de oportunidades de ambos sexos. Madrid: Ministerio de Educación y ciencia.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el
calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecido por
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
DECRETO 105/92, 9 de Junio, por el que se establecen el currículo en
Educación Primaria.
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
Cultura de Paz y Mejora la Convivencia.
ORDEN de 21 de julio de 2006, por el que establece el procedimiento para la
elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes
y proyectos educativos.
ORDEN de 15 de mayo de 2006, por el que se regulan y desarrollan las
actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres
en educación.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 74

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN
EDUCACIÓN.
Mª Dolores Guzmán Casas
D. N. I.: 77337922 – P
INTRODUCCIÓN.
Una de las finalidades de la “Educación” es proporcionar a los niños y niñas
una educación que abarque los conocimientos necesarios y, algunas de las
competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual que les permiten
desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en
común y la cohesión social, que estimule en los pequeños y en las pequeñas el deseo de
seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.
El artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, define el currículo como
«el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación».
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento
en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Constituyen un
elemento curricular más, pero no se engloban dentro de ninguna área curricular
concreta; tienen un carácter globalizador e integrador.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades.
Entre ellas destacamos:
• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias del currículo, como los informales y no formales.
• Permitir al alumnado integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los objetivos, contenidos y criterios
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 75

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
de evaluación, servir de ayuda en la toma de decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje, etc.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BÁSICAS?
Según algunos autores como Laisner, Rychen, Tiana,… Las competencias
básicas se refieren al desarrollo armónico del intelecto, de la inteligencia emocional
y de la posesión de habilidad y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar
conocimientos. Todo esto sustentado en valores éticos, culturales y morales.
Las competencias básicas constituyen un saber hacer, un saber ser y estar; es
decir, un saber que se aplica, que puede adecuarse a una diversidad de contextos y que
tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. La
adquisición de estas competencias permiten el desarrollo de la capacidad de los
alumnos/as para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos,
así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal, el espíritu emprendedor y
la capacidad para resolver los conflictos que se les planteen en su vida cotidiana.
¿CUÁLES SON ESTAS COMPETENCIAS?
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, se han
identificado ocho competencias básicas. Éstas son:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 76

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
8. Autonomía e iniciativa personal.
A continuación, pasamos analizar cada una de estas competencias.
1. Competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento tanto de
comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de regulación de conductas y
emociones. Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lingüísticas y no
lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
situaciones para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.
Esta competencia contribuye a la creación de una imagen personal positiva, permite
acercarnos a nuevas culturas, etc. El desarrollo de esta es clave para aprender a resolver
conflictos y a convivir.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Barreño de letras. Se da una imagen y/o una ficha con la palabra y los niños/as
forman o construyen con las letras móviles la palabra de la imagen.
- Caja de lectura y vocabulario. Consiste en juegos de cartas de asociación de
significados a significantes. Se pueden utilizar todo tipo de fichas (de frutas,
animales, juguetes,…).
- …etc.
2. Competencia matemática.
Se refiere a la habilidad para utilizar los números, sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e
interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de
la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
Forma parte de esta competencia la habilidad para interpretar y expresar con claridad y
precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y favorece la participación efectiva en la vida
social.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 77

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Secuencias de colores. Se les da a los niños y niñas macarrones, bolas ensartables,
pinchos, fichas de colores, gomets,…etc., e irán realizando la secuencia de colores
propuesta.
- Discriminamos formas geométricas. De una caja llena de formas geométricas de
diferentes tamaños y colores, los niños y niñas irán tomando las diferentes formas
y las clasificarán por triángulos, cuadrados, rectángulos y cículos.
- … etc.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Hace referencia a la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus
aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás hombres y
mujeres y del resto de los seres vivos. Asimismo, esta competencia lleva implícito ser
consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su
actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la
importancia de que todos procuremos un máximo respeto al medio.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Podemos hacer talleres de experiencias con el aire, con el agua, con imanes,…
Por ejemplo: podemos ver el aire haciendo burbujas. Los niños/as observarán y
experimentarán sobre lo que pasa cuando se sopla con una pajita en un recipiente
con agua. Los niños/as podrán ver el aire dentro del agua.
- Observación y cuidado de animales y plantas. Analizaremos las características
de algunos animales y plantas, su comportamiento, los cuidados que necesitan,…
para concienciar a los niños y niñas de la necesidad del cuidado de los animales y
las plantas y adquieran conocimientos sobre ellos.
- …etc.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 78

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Consiste en disponer de las habilidades necesarias para buscar, obtener, procesar y
comunicar la información y transformarla en conocimiento. Incluye aspectos diferentes
que van desde el acceso y selección de la información hasta el uso y la transmisión de
ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Búsqueda y análisis de información. Al comienzo de cada Proyecto se pide a los
padres, otros maestros/as del centro,… información acerca de éste. Además, los
niños y niñas buscan información en la biblioteca del aula, del centro y en
Internet. La información que nos llega al aula la analizaremos posteriormente.
- Manejo del ratón y del teclado. Los niños pueden aprender a manejar el ratón,
llevándolo en la pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente.
También deberán aprender a manejar el teclado y a reconocer los números y letras
del teclado (todo ello de acuerdo a su edad).
- …etc.
5. Competencia social y ciudadana.
Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del
mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. Incorpora formas de
comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad
cada vez más plural, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los
conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro,
aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas de
los otros.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Normas de convivencia. Enseñaremos a los niños y niñas la importancia de
respetar las normas de clase. Para ello, en clase tendremos un cartel con distintas
normas y pautas de comportamiento, por ejemplo: debemos tirar los papeles a la
papelera, no debemos gritar, no correr por los pasillos, etc.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 79

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Trabajar los valores de los cuentos. Analizaremos todos aquellos valores que
aparezcan implícitos en los cuentos vistos en el aula. Es necesario concienciar a
los niños y niñas de la importancia de los valores en la sociedad (respeto,
tolerancia, diálogo,…).
- …etc.
6. Competencia cultural y artística.
Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los
pueblos. En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere
tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresión artística para realizar creaciones propias.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Collage. Utilizando diversos materiales como folios, papel de diferentes tipos y
colores, lanas de diversos colores y grosores, telas de distintas texturas, frutos
secos, objetos pequeños, material cotidiano o de desecho…etc., los niños y niñas
realizarán diversas actividades de collages (composición libre con papel,
composición libre con distintos materiales, collages con fotografías o dibujos,
rompecabezas rehaciendo fotos o dibujos, vidrieras, etc.).
- Juegos de discriminación de sonidos y asociación con su imagen. Consiste en
un tablero y una cinta de cassette con sonidos y fichas de colores para pegarlas en
las figuras de la ficha según el sonido escuchado. Los sonidos se escucharán
durante unos segundos y se busca en la ficha la imagen que produce ese sonido,
pegando un gomet. Pueden ser sonidos naturales (canario, trueno, lluvia, perro,…)
o artificiales (tambor, coche, campana, moto,…).
- …etc.
7. Competencia para aprender a aprender.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 80

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de
manera autónoma. Supone también poder desenvolverse ante las incertidumbres
tratando de buscar respuestas que satisfagan la lógica del conocimiento racional.
Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar
motivación para buscarlas desde diversos enfoques metodológicos.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Exploramos materiales que flotan o se hunden. Los niños y niñas comprobarán
cuáles son los objetos que se hunden en el agua y cuáles flotan. Para ello
pondremos un barreño con agua y distintos objetos en la mesa, y ellos mismos irán
comprobando si flotan o se hunden. Les haremos preguntas y comprobaremos
cuáles son sus conclusiones.
- Experimentamos con los polos de los imanes. Haremos experiencias con imanes,
para que los niños y niñas mediante ensayo-error vayan conociendo la polaridad
de los imanes.
- …etc.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las
iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella,
tanto en el ámbito personal como en el social o laboral. Esta competencia se refiere
tanto a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes
personales interrelacionadas, como la responsabilidad, autoestima, creatividad, la
autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir y de afrontar los problemas,
como a la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.
Ejemplificación de actividades que podemos realizar:
- Cupones del hogar. A través de estos cupones los niños y niñas irán adquiriendo
y afianzando determinadas pautas de comportamiento y actitudes (de
colaboración, respeto, responsabilidad,…). Los cupones permiten una relación
más fluida entre la escuela y la familia.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 81

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Aprendemos a ser responsables. Daremos a los niños y niñas pequeñas
responsabilidades en el aula. Por ejemplo, uno será el encargado de pasar lista,
otro de repartir el material, de cuidar a la mascota,… para que poco a poco se
vayan haciendo más autónomos.
- …etc.
CONCLUSIONES.
Una de las finalidades de la “Educación” es proporcionar a los niños y niñas
una educación que abarque los conocimientos necesarios y, algunas de las
competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual. Las
competencias básicas constituyen un saber hacer, un saber ser y estar.
La adquisición de estas competencias permiten el desarrollo de la capacidad de
los alumnos/as para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y
conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal, el
espíritu emprendedor y la capacidad para resolver los conflictos que se les
planteen en su vida cotidiana.
Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están
entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan
perspectivas complementarias. Además, el desarrollo y la utilización de cada una de
ellas, requiere a su vez de las demás. En algunos casos esta relación es especialmente
intensa, así, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en
comunicación lingüística, para aprender a aprender o del tratamiento de la información
y competencia digital, que están estrechamente relacionadas entre sí, forman la base
para el desarrollo y utilización del resto de las competencias.
Esta relación entre las competencias se muestra con especial intensidad en algunos
elementos que forman parte de todas ellas, como son la resolución de problemas, la
actitud crítica, la iniciativa creativa o la toma de decisiones, etc.
Es necesario poner las competencias básicas en relación con los objetivos, con
los contenidos y con los criterios de evaluación si se quiere conseguir su desarrollo
efectivo en la práctica educativa cotidiana.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 82

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• COLL, C. (2006): Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la
revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 8.
• LAISNER, F. (2000): Reussir la formation par competentes. Montreal. Guérnin.
• D. S. RYCHEN Y A. TIANA (2004): p.21 Developing Key Competencies in
Education: Some Lessons From Internacional and Naciotal Experience.
UNESCO Publishing/IBE
• BÉNITEZ, ANTONIO. Las competencias básicas en la LOE. Revista Escuela
Española nº 3701. Madrid, 30 de marzo de 2006.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
• Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 83

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
“ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES: Las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas”
Por: Juana López Parra. DNI 75097823 V
Muchas instituciones educativas han iniciado el camino en el desarrollo de formas
de atención a la diversidad. Muchas han comenzado a disponer de nuevos recursos,
herramientas e instrumentos para atender a las diferentes necesidades educativas de los
alumnos, entre los que cabe destacar los siguientes:
o Una mayor autonomía organizativa y pedagógica.
o La propia existencia de un currículo abierto y flexible, donde la concreción del
currículum se presenta como una progresiva individualización y personalización
de la enseñanza.
o Una mayor atención y profesionalización de la orientación educativa y de la
acción tutorial.
o El refuerzo educativo, las adaptaciones curriculares individuales y, en caso
necesario, las diversificaciones curriculares.
La legislación vigente (LOE 2/2006) en relación a la atención a los alumnos con
necesidades educativas especiales, afirma que estos alumnos serán escolarizados en
función de sus características. Un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones
curriculares significativas en varias áreas de ese currículo (Alumnado que requiera, por
un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta).
La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con
dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 84

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de
proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad
que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e
intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser
temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
A) Físicas B) Psíquicas C) Sensoriales
D) Afectivo-emocionales E) Situación socio-familiar F) Otros casos de
inadaptación (cultural, lingüística...)
Una estrategia para alcanzar la individualización es, a través de las llamadas
Adaptaciones Curriculares Individualizadas (Se entiende como Adaptación Curricular
Individual (ACI), el conjunto de medidas que deben tomar los responsables de la
educación del niño, para satisfacer las necesidades educativas de este. Los profesores,
según el BOE del 15 de julio de 1995, están obligados a adaptar el currículo a los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora o
sensorial, temporal o permanente, que sean solicitadas por los alumnos/as o sus
responsables legales, acompañadas de los certificados médicos correspondientes)
Se trata de un proceso de toma de decisiones sobre la adaptación del currículo común,
que busca respuestas educativas para las necesidades de aprendizaje manifestadas por
un alumno concreto.
Desde la óptica del docente, las Adaptaciones Curriculares se pueden definir como el
proceso en el cual se procura que el alumnos responda favorablemente a los objetivos
perseguidos en la instrucción, para ello el instructor utiliza la metodología propuesta,
realiza las modificaciones necesarias todo con el fin de dar el mismo contenido y al fina
lograr los objetivos iniciales.
Desde la óptica del alumnado: es el desarrollo de las aptitudes y actitudes del
participante y su respuesta a la educación recibida. Existen objetivos, un contenido
establecido y una forma de lograrlos. Se considera que él se ha adaptado y logrado el
objetivo cuando se sienta identificado con los mismos, cuando domina con eficacia el
contenido.
Este tipo de estrategia se empleará cuando, agotadas las posibilidades educativas de
la Programación de Aula, no se puedan atender debidamente las necesidades educativas
especiales de un alumno determinado.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 85

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Podemos distinguir dos tipos de adaptaciones curriculares individualizadas:
1. Las Adaptaciones Curriculares no Significativas.
Serían las acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio
responsable de su acción tutorial y orientadora que se dirigen a la prevención y
recuperación de las dificultades “menores” del aprendizaje que puedan presentar ciertos
alumnos. En definitiva, hablamos de una ACI no significativa cuando lo que adaptamos
son aquellos elementos curriculares cuya función es posibilitar la adquisición del
currículum común (la organización de los recursos humanos, la distribución de los
espacios, los horarios, los recursos didácticos materiales, al agrupamiento de los
alumnos, etc.), y a los que se denomina elementos de acceso al currículo.
Adaptaciones No Significativas: son todas aquellas estrategias de apoyo al
aprendizaje que afectan a la metodología, tipología de los ejercicios o manera de
realizar la evaluación. También pueden suponer pequeñas variaciones en los contenidos,
pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo escolar (dos cursos).
Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:
• Aplicación de exámenes orales para alumnos ciegos.
2. Las Adaptaciones Curriculares Significativas.
Pueden consistir en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u
objetivos que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, y la
consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.
Las Adaptaciones Significativas: suponen priorización, modificación y/o
eliminación de contenidos u objetivos nucleares del currículum. Por tanto se altera el
currículum ordinario para ciertos alumnos. La realización de adaptaciones significativas
ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo con una valoración
psicopedagógica.
Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas:
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 86

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• Supresión de contenidos relativos a la discriminación de colores en ciegos totales de
nacimiento.
• Supresión de determinados contenidos referidos a competencias del área de lengua
escrita en paralíticos cerebrales o sordos prelocutivos.
• Supresión de contenidos del área musical en sordos prelocutivos
Ésta es la razón por las que se las considera como medidas de carácter
absolutamente excepcional, tramo final en el continuum de la adecuación del currículo a
las necesidades educativas especiales. Estas medidas deben ser suficientemente
justificadas en atención a cada caso concreto, a partir de análisis rigurosos, holísticos y
ponderados del propio alumno, de su contexto educativo y de la interacción entre
ambos.
Aunque, no es menos cierto que, cuando de lo que se trata es de adaptar por
personalizar, y ante la importancia de este hecho, es fundamental tener en cuenta una
serie de criterios:
• El referente a tener en cuenta debe ser el nivel curricular inmediatamente
anterior, es decir, la Programación de Aula, que pretende como fin último alcanzar los
objetivos generales del nivel común a todos los alumnos.
• La ACI debe reflejarse en un documento escrito.
• La responsabilidad en la decisión de qué alumnos necesitan una adaptación de
este tipo corresponde al profesor tutor, con el debido asesoramiento de un Equipo de
Orientación de la institución escolar, indagados, por otro lado, los ámbitos de referencia
del alumno: familia principalmente. Se trata de decisiones escolares, pero vinculadas de
lleno a la esfera vital del alumno.
• Así, siempre que se elabora una ACI es absolutamente necesario partir de una
evaluación psicopedagógica del alumno y de su contexto escolar y familiar. No se puede
iniciar una ACI tras meras impresiones acerca de lo que al alumno le pasa.
• Cuando un alumno esté bajo la denominación de “alumno con necesidades
educativas especiales”, la evaluación del progreso del mismo se hará siempre en función
de su ACI, y así ha de reflejarse en su Expediente y en los oportunos Informes de
Evaluación.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 87

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• Como el trabajo coordinado es fundamental en la aplicación a un alumno de
una ACI, esta intervención coordinada de los servicios educativos internos y externos al
centro se debe especificar en cada ACI. El trabajo colaborativo es fundamental.
BIBLIOGRAFÍA
-Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
-Decreto 104/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
sus discapacidades personales.
-BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y MOYA MAYA, A. (2001): Estrategias didácticas para
dar respuesta a la diversidad: adaptaciones curriculares. Sevilla. Padilla.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 88

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Ana Marchal González
D.N.I. 77348058 R
1. Introducción
La '''teoría de las inteligencias múltiples''' es un modelo propuesto por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes
capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de
inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como
la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o
más cultura”. La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la
brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta
con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos
brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía
inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho; Pero al definir la
inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar, aunque no niega que el componente genético es importante
.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 89

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2. Teoría de Howard Gardner
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
• Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
• Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
• Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,
músicos, bailarines.
• Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
• Inteligencia Corporal - cinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
• Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.
• Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros
mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 90

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al
igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para
poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y
la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es ilógico que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de
inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez más complejo.
3. Tipos de Inteligencias
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento
les da tal definición. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 91

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados,
de manera personal y única.
¿Cuáles son estas ocho inteligencias?
1. Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de
manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve
en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre
otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con
entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien
desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica
y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por
tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos
matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas:
razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con
conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos,
ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que
impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de
matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con
conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de
símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo,
mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles,
problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.
2. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 92

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos
a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en
los que aprenden con facilidad otros idiomas.
3. Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales,
músicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se
sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
4. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden
muy bien planos y croquis.
5. Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en
la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan
en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos
que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
6. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de
entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad
a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 93

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo,
que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compañero.
7. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy
desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los
alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado..
8. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho
por el hombre.
4. Conclusión
Para Gardner, la inteligencia natural que se tiene no es un sustrato idéntico de
todos los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones
de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una
educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 94

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
TABLA INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Destaca en Le gusta Aprende mejor
Matemáticas,
Resolver problemas,
Usando pautas y
razonamiento, lógica,
cuestionar, trabajar
relaciones,
LógicoMatemática
resolución de
con números,
clasificando,
problemas, pautas.
experimentar
trabajando con lo
abstracto
Lectura, escritura,
Leer, escribir, contar
Leyendo, escuchando
narración de
cuentos, hablar,
y viendo palabras,
Lingüística
historias,
memorizar, hacer
hablando,
memorización de
puzzles
escribiendo,
fechas, piensa en
discutiendo y
palabras
debatiendo
Musical
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodías, ritmos
Cantar, tararear, tocar
un instrumento,
escuchar música
Ritmo, melodía,
cantar, escuchando
música y melodías
Lectura de mapas,
Diseñar, dibujar,
Trabajando con
gráficos, dibujando,
construir, crear, soñar
dibujos y colores,
Espacial
laberintos, puzzles,
despierto, mirar
visualizando, usando
imaginando cosas,
dibujos
su ojo mental,
visualizando
dibujando
Corporal
Cinestésica
Atletismo, danza, arte
dramático, trabajos
manuales, utilización
de herramientas
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal
Procesando
información a través
de sensaciones.
Entendiendo a la
Tener amigos, hablar
Compartiendo,
gente, liderando,
con la gente, juntarse
comparando,
Interpersonal
organizando,
con gente
relacionando,
comunicando,
entrevistando,
resolviendo
cooperando
conflictos, vendiendo
Entendiéndose a sí
Trabajar solo,
Trabajando solo,
mismo, reconociendo
reflexionar, seguir
haciendo proyectos a
Intrapersonal
sus puntos fuertes y
sus intereses
su propio ritmo,
sus debilidades.
teniendo espacio,
reflexionando.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 95

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Entendiendo la
Participar en la
Trabajar medio
naturaleza, haciendo
naturaleza, hacer
natural, explorar
Naturalista
distinciones,
distinciones.
seres vivientes,
identificando la flora
aprender de plantas y
y la fauna
temas de la
naturaleza
Bibliografía y enlaces:
‣ Gardner, H. (1983): “Inteligencias Múltiples”, ISBN 0-465-04768-8, Basic
Books.
‣ Gardner, H. (2003): “La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en
el siglo XXI” Ediciones Paidós Iberia, S.A.
‣ Klein, Perry, D. (1997): "Multiplying the problems of intelligence by eight: A
critique of Gardner's theory", Canadian Journal of Education, 22(4), 377-394.
‣ Klein, Perry, D. (1998): "A response to Howard Gardner: Falsifiability,
empirical evidence, and pedagogical usefulness in educational psychology"
''Canadian Journal of Education'', 23(1), 103-112..
‣ Lapalma, F: “Proyecto: Inteligencias Múltiples P.E.T.U.”
‣ www.wikipedia.org
‣ www.monografias.es
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 96

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA
SUPERDOTACIÓN
Antonio Mata Martínez
75115593 – p
INDICE:
1. Atención a la diversidad
2. Medidas de carácter general
- Tutoría y orientación.
- Refuerzo educativo
- Agrupamientos flexibles
3. El concepto de superdotación
4. La intervención educativa en la superdotacion
5. Educación especial para superdotados
6. La intervención psicopedagogica
7. Estrategias concretas
- Aceleración
- Agrupamiento
- Enriquecimiento
- Adaptaciones curriculares
- Tutorías
- Homeschooling
- Enseñanza individualizada
- Eclecticismo ¿La postura superdotada?
8. Marco legislativo
9. Referencia bibliografica
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 97

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Se trata de compaginar el principio de comprensibilidad con el de atención al
alumnado según sus necesidades, sentando las bases del respeto a las diferencias, del
respeto a la diversidad del alumnado, considerando ésta como la expresión de las
diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de
las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, y que se
han originado en el continuo de los intercambios socioculturales.
Este planteamiento requiere medidas de atención en función del tipo de
necesidad, la edad y el nivel educativo en que se encuentre el alumno.
2. MEDIDAS DE CARÁCTER GENERAL:
Tutoría y orientación.
Forma parte de la función docente, con intención de favorecer la integración de
los alumnos en la vida del centro y realizar un adecuado seguimiento personalizado de
su proceso educativo. Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes,
valores y normas, lo que les ayudará a superar los obstáculos que puedan dificultar su
aprendizaje y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro académico.
Refuerzo educativo
Supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para que un
alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una acción general, común y aplicada
de forma habitual en clase.
Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un
problema puntual, debe recibir el apoyo específico del profesor para superarlo y
continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a través de reforzadores de las conductas
y el uso de estrategias didácticas, metodológicas y recursos adecuados al momento y
situación de enseñanza-aprendizaje concreta. Es decir atiende las dificultades del
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 98

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
alumno surgidas en un momento del proceso educativo y a través de pequeñas
modificaciones, el alumno puede seguir el proceso ordinario de enseñanza-aprendizaje.
Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el profesor que imparte el área
en la que el alumno necesita el refuerzo, o por el profesor que va a atender al alumno,
dentro o fuera del aula.
Con esta medida se trata de que no haya que adoptar medidas de mayor
importancia como las adaptaciones curriculares.
Agrupamientos flexibles
Esta medida está suponiendo encontrar una vía intermedia que intenta evitar la
discriminación que suponen los agrupamientos homogéneos y ciertas ventajas sobre los
heterogéneos, ya que facilitan al profesorado y alumnado situaciones de aprendizaje
más cercanas a sus dificultades. Esto ha exigido un ajuste de los horarios, una actitud
favorable del profesorado y una explicación razonada a las familias.
3. EL CONCEPTO DE SUPERDOTACION
J: S Rensulli dijo que lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres
grupos básicos de rasgos humanos que están por encima de las habilidades generales
promedio.
Por lo tanto los niños sobresalientes son aquellos que poseen esos rasgos y son
capaces de aplicarlos en cualquier área potencial que pueda ser evaluada.
Estos niños requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y
servicios que no son provistos de ordinario a través de los programas de instrucción.
Este modelo de los tres anillos correlaciona tres factores:
- Implicación en la tarea
- Capacidad intelectual superior a la media.
- Creatividad
Mas tarde Monks introdujo otros tres factores:
- Escuela
- Compañeros
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 99

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Familia
La interacción de estos factores determina la superdotación.
4. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA SUPERDOTACION
Las personas superdotadas pueden pasar toda su vida sin ser identificados,
porque las personas de su entorno no dan un valor particular a sus habilidades.
Además no se les ofrecen las oportunidades ni el entrenamiento que precisan.
Los trabajos destinados a ofrecer herramientas para la intervención eficaz y el
tratamiento educativo de estas personas de altas capacidades, son muy escasos en la
actualidad.
5. EDUCACION ESPECIAL PARA SUPERDOTADOS/AS
Existen discrepancias en cuanto si las personas superdotada necesitan una
educación especial o no. Hay personas que piensan que esa educación especial acentúa
las diferencias y la discriminación, pero la mayoría de las personas esta a favor de dicha
educación.
La falta de una intervención que tenga en cuenta las necesidades individuales de
estos alumnos, puede provocar problemas de tipo:
- Académicos
- En el campo de la inteligencia
- En el campo de la personalidad.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 100

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
6. LA INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA
La intervención psicopedagógica de la superdotacion debe abarcar dos
cuestiones:
- Los contenidos a asumir.
- Relaciones sociales.
Esto exige una adecuación del currículo por parte de la escuela, para ello la
escuela a de saber en que se diferencia cada niño del resto.
La intervención de estos sujetos debe ser individualizada, ajustada a sus
posibilidades y orientada al desarrollo de la creatividad, además estos alumnos deben
tener un gran apoyo por parte del psicólogo, el pedagogo, el profesor, etc.
El papel del docente es fundamental para el buen funcionamiento de la
intervención educativa de niños con superdotación.
7. ESTRATEGIAS CONCRETAS
Estos niños han des ser educados dentro del sistema escolar ordinario, pero
deben de establecerse unos programas de enriquecimiento particular.
Se pretende conseguir con esto:
- Proporcionar el contacto y la interacción con los compañeros de la misma
edad cronológica
- y el contacto con las actividades y cursos no relacionados con la edad escolar.
Algunas posibilidades de intervención:
Aceleración:
Se le presenta al niño un ritmo de aprendizaje superior al del resto de alumnos.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 101

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Agrupamiento:
Consiste en agrupar a niños superdotados en clase especiales.
Enriquecimiento:
Consiste en proporcionar al alumno superdotado, una serie de actividades extras,
para que las realice mientras el resto de alumnos terminan las actividades comunes.
Adaptaciones curriculares:
Se trata de diseñar programas educativos individualizados, que se aplicaran
dentro del horario académico ordinario.
Tutorías:
Tiene la finalidad de responsabilizar al chico superdotado al rendimiento del
chico de capacidad “inferior”, consiguiendo de este modo una mayor comunicación,
aceptación de si mismo, y mejorar su capacidad de trabajo en equipo.
Homeschooling:
Es una mezcla de algunas de las anteriores.
Enseñanza individualizada:
Consiste en diseñar currículos individualizados teniendo en cuenta las
características de cada alumno/a.
Eclecticismo ¿La postura superdotada?:
Para llevar a cabo una intervención eficaz de la superdotacion los esfuerzos han
de dirigirse a mejorar las técnicas de identificación de la superdotacion, a disminuir la
incidencia de las diferencias individuales y a desarrollar métodos y técnicas de ayuda
para estas personas.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 102

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
8. MARCO LEGISLATIVO
La LOGSE establece en su articulado los principios de normalización e
integración escolar para atender al alumnado con necesidades educativas especiales,
estableciendo igualmente la obligatoriedad de que el Sistema Educativo disponga de los
recursos necesarios para la identificación y atención de estos alumnos.
En desarrollo de este precepto y de modo muy reciente, el Ministerio de
Educación y Cultura ha aprobado distintas Órdenes y Resoluciones que regulan las
líneas de actuación ante un caso de sobredotación intelectual.
- Orden de 24 de abril de 1996. Regula las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización
obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual.
- Resolución de 29 de abril de 1996. Determina los procedimientos, trámites y
documentación precisa para solicitar la flexibilización, así como el proceso de
evaluación temprana de la situación de sobredotación intelectual.
- Resolución de 20 de enero de 2000. Determina los plazos de presentación y resolución
de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales de
sobredotación intelectual (entre el 1 de febrero y el 15 de abril de cada año).
El Sistema Educativo español propone unas líneas de actuación basadas en la
aceleración y el enriquecimiento curricular de los alumnos, sin realizar un agrupamiento
en centros docentes especializados.
La flexibilización del período de escolarización podrá consistir tanto en la
anticipación en un año del comienzo de la escolarización obligatoria, como en la
reducción total de la escolarización en un máximo de dos años. En ningún caso, podrá
efectuarse dicha reducción en el mismo nivel o etapa educativa, ni será posible
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 103

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
combinar anticipación y reducción en la escolarización.
El procedimiento para solicitar la flexibilización del período de escolarización
será el siguiente:
- Detectadas las necesidades educativas especiales del alumno, la Dirección del Centro
informará a los padres o tutores y con su conformidad, solicitará al equipo de
orientación educativa que realice la evaluación psicopedagógica del mismo.
- La Dirección del Centro elevará a la subdirección territorial la solicitud en la que
incluirá informes del equipo docente, del equipo de orientación, la propuesta concreta
de modificación del currículo y los criterios de evaluación correspondientes, así como
un documento en el que conste la conformidad de padres o tutores legales. Las
subdirecciones territoriales remitirán la documentación a la Dirección General de
Promoción Educativa. (Esta resolución entró en vigor el 3 de febrero de 2000)
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
ALONSO, J.A. Superdotados: adaptación escolar y social en secundaria. Madrid :
Narcea, 1996.
AROCAS SÁNCHEZ, E. La respuesta educativa a los alumnos sobredotados y/o con
talentos específicos. Valencia : Generalitat, Conselleria d`Educacio i Ciencia. 1994.
GAITA HOMAR, F. El niño superdotado y la familia. En Congreso Internacional sobre
respuestas educativas para alumnos sobredotados y talentosos. Zaragoza : Asociación
Aragonesa de Superdotados, 1998.
GARCÍA GANUZA, J. M. Alumnado con sobredotación intelectual-altas capacidades.
Pamplona : Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, 1997.
PÉREZ, L. El desarrollo de los más capaces : guía para educadores. Madrid : Ministerio
de Educación y Cultura, 1998.
RAYO LOMBARDO, J. Necesidades educativas del superdotado. Madrid : EOS, 1997.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 104

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO
Mª Trinidad Morente Santiago
DNI: 77325390-B
Características generales.
De cara a considerar la respuesta educativa que requieren las personas autistas, hay
que partir del hecho de que constituyen un grupo heterogéneo y diverso. Es decir,
aunque todos comparten un mismo núcleo de alteraciones no es igual el grado en que
estás se manifiestan, ni es igual el grado de repercusión del trastorno en las áreas de
habilidades adaptativas tales como habilidades comunicativas, sociales, uso de entornos
comunitarios, ocio y tiempo libre, autocuidado, vida en el hogar, salud y seguridad, etc.
Por lo tanto, la respuesta educativa vendrá determinada, como en cualquier otro grupo,
por un lado, por las características que como grupo presentan, por otro lado, por la
singularidad de cada persona, independientemente de su patología, y por último, por las
características y circunstancias del contexto en que se desenvuelven.
Los siguientes son, entre otros, los aspectos centrales de cara al diseño de una
intervención educativa con este grupo de personas:
1.- Es prioritaria la enseñanza de habilidades de comunicación (ya sea con códigos
orales o con códigos alternativos, tales como signos, pictogramas, etc.) y de relación
interpersonal funcionales y significativas.
2.- La intervención debe ponerse en práctica aprovechando los entornos naturales y
realizando en ellos actividades funcionales y significativas.
3.- Es necesaria la adaptación del medio físico y social de cara a crear contextos de
enseñanza estructurados que, mediante el uso de claves y señales adaptadas, ayuden a
las personas con autismo a anticipar las respuestas del entorno, permitiéndoles planificar
más ajustada, y adecuadamente sus propias acciones.
4.- Todo ello se realizará desde modelos de relación interpersonal positiva.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su
conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como
logra una conducta autorregulada al entorno. El contexto de aprendizaje más efectivo es
aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o
el nivel de desarrollo. La intervención ha de recorrer el camino que va desde un alto
grado de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje), a la
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 105

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
desestructuración programada (paso a paso) y de acuerdo siempre al nivel de desarrollo
del niño.
Podemos definir una situación de enseñanza-aprendizaje estructurada, como una
situación en la que el entorno del niño está limitado, planificado y organizado, y en el
que se le hace claramente lo que se espera de él.
Diversos estudios empíricos han resaltado que un ambiente educativo con estás
características, en el que el educador mantiene una actitud directiva y consistente, es
más eficaz que otros más permisivos y libres. No obstante, los ambientes altamente
estructurados son artificiales, lo que puede ser un obstáculo importante para la
generalización de los aprendizajes realizados. Esto plantea la necesidad, según Frontera
(1995), de asegurar una unión fuerte entre las pautas educativas de casa y de la escuela
y de elaborar programas específicos de generalización.
Es importante, además, flexibilizar el entorno del niño autista a medida que esté vaya
siendo capaz de organizar su conducta y su mundo. Pero está flexibilización deberá
estar también muy bien planificada, para evitar que el niño se desoriente al retirarle los
puntos de apoyo que se le venían proporcionando. Una desestructuración prematura
puede impedir el aprendizaje del niño autista y empeorar sus condiciones de atención,
comunicación y conducta social, incrementando sus alteraciones de conducta.
La educación del niño con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la
habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo
y generalizado.
El mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin
error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que
se presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento
progresivo de las ayudas hasta los niveles de independencia mayores posibles, que
estarán en función del nivel de desarrollo cognitivo del niño.
La tendencia de los niños autistas a responder de forma adversa al fallo, retirándose a
una respuesta estereotipada y repetitiva, hace necesario organizar la tarea de aprendizaje
poniendo todo el énfasis en el éxito, partiendo de las tareas que el niño sepa hacer y
dividiendo las tareas en pequeños pasos. Rivieré (1989) propone para ello adaptar los
objetivos al nivel evolutivo del niño; asegurar la adquisición previa de los requisitos de
la conducta objetivo; molecularizar los objetivos educativos (utilizando técnicas de
moldeamiento y encadenamiento); emplear las ayudas pertinentes (solo las
estrictamente necesarias para evitar los problemas relacionados con la hipersensibilidad
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 106

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
estimular); una presentación clara de estímulos discriminativos y la neutralización de
los irrelevantes; evitar factores de distracción y ambigüedad y mantener motivado al
niño mediante reforzadores poderosos.
El objetivo del educador debe ser dar intención y significado a las acciones del niño,
acciones que o bien existen en su repertorio, o bien le son enseñadas. Esté objetivo se
obtiene a través de las reacciones que el niño percibe en los demás y en el entorno
cuando él las realiza, de manera que cuando el niño actúa y el medio responde de modo
establece a esas acciones, esté se da cuenta de que hay una relación causal entre su acto
y la respuesta del entorno. El eje central de la intervención reside, por tanto, en la
creación de esquemas de causalidad en los que el niño es el actor.
Intervención en el área social.
La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo
intrusito, que implica “forzar” al niño a los contextos y situaciones de interacción que se
diseñan para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Es
necesario diseñar el entorno con claves concretas y simples que ayuden al niño a
estructurar el espacio y el tiempo, por ejemplo dando información por adelantado
mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuación,
además de expresarla verbalmente.
Otro modo de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intencionados sociales (de interacción social) a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estén relacionadas con ellas y sean claramente
perceptibles y motivantes. Esto implica una labor importante del diseño previo de
reacciones optimizadotas. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de
acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser,
además de lo anterior, un diseñador de reacciones ante las acciones del alumno.
Intervención en el área de comunicación.
En el autismo, donde están alterados los patrones de interacción social reciproca, es
lógico que se dé una alteración en los patrones de comunicación tanto verbal como no
verbal, y dentro de está alteración de la comunicación, la mayor alteración se produce,
en el componente pragmático del lenguaje, frente a los componentes formal y semántico
en los que más que alteración lo que se produce es un retraso en su adquisición.
Las personas con autismo faltan en cuanto a habilidades conversacionales: no dan
información relevante al oyente, carecen casi por completo de espontaneidad, hacen
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 107

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
frecuentes repeticiones de rutinas verbales, tienen tópicos de conversación muy
restringidos, desconocen las claves para el comienzo y la terminación de la
conversación, y tienen una ausencia casi total de comentarios. Los autistas no saben
utilizar la entonación para enfatizar, informar sobre el sentido, aumentar la comprensión
o expresar segundas intenciones. Por último, y quizás es rasgo más analizado, es la
ausencia casi total de funciones pragmáticas de carácter declarativo o protodeclarativo,
frente un nivel más o menos formal de funciones imperativas o protoimperativas. Un
esquema protoimperativo se define por la utilización, por parte del niño, de un adulto
para conseguir un objeto u acción determinado. Por su parte un esquema
protodeclarativo se defina por la utilización, por parte del niño, de un objeto para
obtener un fin social: compartir la atención con el adulto.
Hoy en día, la intervención en el área comunicativa se dirige más a favorecer
competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto, hay una
estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área
comunicativa.
La labor del terapeuta del lenguaje no debe enfocarse tanto al lenguaje oral como a los
procesos comunicativos, que son procesos básicamente de interacción social, y a de
dirigir sus esfuerzos a la creación de conductas comunicativas expresivas espontáneas.
Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance
en la intervención en poblaciones con alteraciones en la comunicación. En el caso
concreto del autismo, El Programa de Comunicación Total de Schaeffer ha sido el más
utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido mediante la enseñanza de signos
funcionales para llevar a cabo actos de comunicación. Cuando se enseña un signo, se
enseña en realidad una estrategia de relación interpersonal, una estrategia de interacción
social en la cual enseñamos al niño a dirigirse a un adulto usando un signo para
conseguir algo deseado. En el programa de Schaeffer, se le enseña al niño un
protoimperativo altamente convencionalizado. Se le muestra que una acción suya
diferenciada, enseñada por nosotros, consigue una reacción predecible en el entorno,
obtener lo deseado, y que esa reacción está causada por su propia acción, o sea, el signo.
Con este programa se le dota al niño de una potente herramienta para manejar, controlar
y regular de forma intencionada el entorno a través del adulto.
A la hora de observar lo que ocurre cuando enseñamos un signo, se puede ver que se
producen las siguientes fases:
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 108

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
1.- Percepción de la relación casual (percepción de contingencias) entre la acción del
niño (formación del signo) y la reacción del entorno (el adulto le otorga aquello a lo que
el signo se refiere).
2.- Conforme se va repitiendo ese esquema de acción-reacción, el niño comienza a dar
conductas de anticipación.
3.- Conforme se repite el esquema de enseñanza del signo, la capacidad de anticipación
del niño aumenta, anticipando cada vez más desde momentos anteriores.
Todo esto, unido a que el adulto sigue atribuyendo intención a esa acción (ofreciendo
una respuesta contingente y consistente), va posibilitando la creación de intención real
en el niño, quien aprende una conducta instrumental que puede manejar
intencionadamente para conseguir aquello que desea.
Esto significa que, además de enseñar signos hay que enseñar esquemas de percepción
de causalidad física y social, estrategias de anticipación y estrategias instrumentales.
BIBLIOGRAFÍA:
Frith, U.C. (1991). Autismo. Madrid: Alianza.
Happé, F. (1998). Introducción al autismo. Madrid: Alianza Editorial.
Frontera, M (1995). Trastornos profundos del desarrollo: el autismo. En S.Molina
(dir). Bases Psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy: Marfil.
Rivieré, A (1989). Educación del niño autista. En J.Mayor (dir) Manual de Educación
Especial. Madrid: Anaya.
Scheffer, B (1986). Lenguaje de signos y lenguaje oral para niños minusválidos. En M.
Monfort (ed): Investigación y logopedia. Madrid: CEPE.
Scheffer, B. Musil, A. y Kollinzas, G. (1980). Total comunicación. Champaing (II).
Research Press.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 109

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
EDUCACIÓN DE LA CONVIVENCIA
Irene Redondo Mira
DNI: 75071435-X
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL PAT
a. Educación en Valores
b. Convivencia
c. Tolerancia
3. CONCLUSIÓN
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
Entendiendo la sociedad en un profundo estado de transformación en sus estilo de vida
y necesidad de conocimiento, debido en parte a los cambios en la interpretación
subjetiva y objetiva que la tecnología produce en todos los sistemas de relación,
económicos y de la información, la educación debe entenderse como un proceso
dinámico, a través del cual el proceso vital de las personas se culmina íntegra y
equitativamente con la adquisición de aquellos saberes que son exclusivamente
formales, y los aprendizajes que nos habilitan para poder vivir y convivir en una
sociedad plural, con capacidad de decisión y elección para con nosotros y para con los
demás.
Es en este ámbito donde podemos ubicar la función que la Educación en Valores
pretende asumir.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 110

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2. DESARROLLO
2.1. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL PAT (PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL)
A. EL POR QUÉ DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Entendemos la Educación en Valores como referente que ayuda a las personas a
construir racional y autónomamente sus valores y contribuye a las personas en la
capacitación del ser humano para que los mecanismos cognitivos y afectivos se
procesen significativamente en completa armonía. Así, nos ayudarán a convivir con la
equidad y comprensión necesarias para integrarnos, como individuos sociales y como
personas únicas, en el momento social que nos ha tocado vivir.
Los valores son fruto del proceso de construcción de la personalidad moral de todo ser
humano. La construcción de la personalidad moral es una capacidad compleja que nos
faculta para comprender la realidad, en la que se ven implicados el contexto, la cultura y
por supuesto la educación. Al ser un proceso, podemos afirmar que la construcción de
la personalidad moral es dinámica, flexible, abierta a los cambios y que, los factores que
incidirán en consolidar unos valores en detrimento de otros, dependerán de la capacidad
del sujeto frente a la interpretación que realicen de los mismos.
Dado que los valores forman parte de nuestra condición humana de sujetos sociales,
entendemos que educando las dimensiones morales de la persona pretendemos potenciar
el desarrollo y fomento de la autonomía de decisión y acción, la racionalidad y el uso
del diálogo como mecanismo habilitador en la construcción de principios y normas,
sean cognitivos o conductuales.
B. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
Educar para la convivencia puede considerarse como otra tarea más de las tantas que se
demandan a la escuela. Pero no lo es ya que educar para la convivencia es “la tarea”,
puesto, que una de las finalidades fundamentales de la educación es socializar a los
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 111

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
individuos en los valores, las actitudes y los hábitos necesarios para convivir
armoniosamente.
La Educación Primaria, dado el momento evolutivo del alumnado, es un periodo muy
importante en la socialización del mismo. En esta etapa se da una fase de tranquilidad
afectiva y unas relaciones cordiales con las personas adultas, progenitores y
profesorado. Esto convierte este período en una etapa educativa productiva y realmente
gratificante para todos, un buen momento para trabajar sistemáticamente los hábitos, las
actitudes y los comportamientos prosociales.
Al plantear un propuesta de intervención en esta etapa, hay que considerar con
detenimiento sus distintos componentes: el alumnado, el profesorado, la tarea que
concita a ambos (proceso de enseñanza y aprendizaje) y los contextos en que todo ello
se produce: el centro y el aula como entorno próximo, la familia como cercano y el
medio social como remoto.
En relación con el ALUMNADO, a lo largo de la etapa primaria, transita hacia una
moral autónoma basada en la cooperación, el respeto y la conciencia de las necesidades
y los derechos de las demás personas. La reciprocidad está implícita en todas sus
valoraciones cotidianas.
Es muy importante tener presente que en esta etapa educativa, se desarrolla la capacidad
de crear y asumir normas sociales para regular el comportamiento grupal. La amistad,
percibida como ayuda, apoyo y confianza, constituye la base de formación de los
grupos, que incrementan progresivamente su importancia. El conocimiento social
evoluciona hacia la comprensión amplia de los roles, las costumbres grupales y las
instituciones.
Abordar la Educación para la Convivencia con el alumnado de esta etapa demanda lo
siguiente:
- El conocimiento, por parte del profesorado, de las características evolutivas
grupales e individuales de su alumnado, para que se potencie su desarrollo de
modo eficiente.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 112

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- La promoción del ejercicio de la autonomía, que implica la participación de toda
la comunidad, la reflexión, la toma de decisiones, valorando la capacidad de
ensayar y de equivocarse como parte del aprendizaje.
- La creación de un ambiente seguro, donde la mayoría de las cosas predecibles,
sobre todo, las conductas de las personas adultas; donde la palabra y los
sentimientos ocupen un lugar importante y se aprenda a pensar, a hablar, a
escuchar y a negociar.
- La búsqueda del desarrollo de las capacidades personales y grupales necesarias
para ahondar en el conocimiento de sí mismo, en la empatía y en la resolución
de conflictos.
Tradicionalmente, el PROFESORADO de Educación Primaria ha sido consciente y ha
asumido la importancia de su papel como modelo para su alumnado y como educador,
aunque hay quien constata un auge del “dejar hacer”, de la falta de intervención, con las
consecuencias tan negativas que esto conlleva.
Como dinamizadores del aprendizaje, los docentes plantean las secuencias del mismo,
de forma que no sólo posibilitan, sino que promueven el desarrollo de las capacidades
del alumnado. Su actitud es básica y fundamental, porque es un modelo muy cercano y
potente para los niños.
La mayoría del profesorado conoce el desarrollo evolutivo de la etapa y de cada niño, en
particular. Asimismo, pone en funcionamiento sus conocimientos y recursos, con el fin
de potenciar el desarrollo de todas las capacidades de sus alumnos.
En relación con la Educación para la Convivencia, en esta etapa serán objeto de
enseñanza y aprendizaje los siguientes propósitos:
- Asumir los derechos y deberes, entendidos los dos como las dos caras de una
misma moneda. Todo derecho lleva implícito un deber y ambos han de aceptarse
conjuntamente.
- Hacerse dueño de uno mismo como persona.
- Controlar el propio comportamiento, disociándolo de los sentimientos.
- Promover la autonomía personal.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 113

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
-Resolver conflictos.
- Desarrollar las capacidades relacionadas con la empatía y las habilidades sociales.
El criterio básico para diseñar ese marco de convivencia en el CENTRO es que se
garantice el desarrollo integral de la persona. Esto comporta que se asegure una
convivencia basada en el compromiso personal y social. La organización y el
funcionamiento del centro habrán de adecuarse a estos planteamientos:
-estrategias que faciliten y promuevan la participación e implicación de todos los
miembros de la comunidad para lograr una convivencia positiva, un respeto a la libertad
individual,
- la utilización democrática de los espacios,
- la responsabilidad en el trabajo personal.
C. EDUCAR EN LA TOLERANCIA
La educación para la tolerancia es una tarea que en el marco escolar, comporta cambios
profundos en el modo de pensar la escuela por parte del profesorado, en las actitudes de
éstos hacia la institución escolar, en los contenidos y estrategias de la enseñanza y en
sus estructuras y dinámicas de funcionamiento. La educación en y para la tolerancia se
inscribe, necesariamente, en un proyecto de construcción de una sociedad democrática,
donde los individuos y los grupos, en cualesquiera de sus diferencias, sean tratados
desde sus especificidades y diferencias, no sólo desde sus elementos o valores comunes.
La educación para la tolerancia implica, por otra parte, la adquisición de competencias o
habilidades sociales que faciliten la comunicación y el diálogo, ponerse en el lugar del
otro, asumir las diferencias como un hecho normal en una sociedad compleja y diversa;
ser tolerante, tolerar las manifestaciones diferentes y legítimas de los otros es también
objeto de aprendizaje. Ello nos obliga a introducir en los procesos educativos, como
actividad fundamental, el diálogo interpersonal crítico, e impulsar progresivamente
actitudes de colaboración entre los educandos, haciendo el diálogo y la cooperación
recursos básicos en la enseñanza.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 114

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Es bien sabido que toda educación en valores puede resultar ineficaz si no está
implicada en ella el medio familiar. La educación para la tolerancia referida al
contexto socio-familiar, debería perseguir los siguientes objetivos:
1. Promover el diálogo y el consenso como forma de resolver los conflictos.
2. Desarrollo de la conciencia de pertenencia a una misma comunidad por encima
de la diversidad de creencias e ideologías.
3. Promover el reconocimiento de la dignidad de toda persona y el respeto a las
creencias y formas de vida de cada individuo.
4. Reconocimiento y promoción de la diversidad cultural como elemento
enriquecedor.
C.1. ACTIVIDADES PARA LA TOLERANCIA
a. EL PEZ DE COLORES. (EDUCACIÓN INFANTIL)
Objetivos: Valorar las diferencias.
PUNTO DE PARTIDA:
Cuento: El pez de colores afronta el peligro.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS:
- Comentar el cuento; en primer lugar se valorará la comprensión con preguntas
del tipo:
¿Por qué no quieren al pez forastero?
¿Qué le pasó al pececito cuando llegó el tiburón?
Etc.
- Después se iniciará un diálogo sobre el motivo por el cual los peces no querían
al pez forastero, y valoraremos que al final le ayudan.
- Propondremos hacer un fondo marino pintando sobre un papel de embalar; se
puede completar haciendo la tierra con serrín, algas y corales con papel, etc.
Después cada niño hará un pez y lo colocará en el fondo del mar; la confección del
pez dependerá del nivel, así los de tres años pueden pintar o llenar de papel la silueta
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 115

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
que da el maestro y en cambio los de cinco años lo harán libremente con todo tipo de
material.
Materiales: Pinturas y papel de embalar para el fondo marino; opcionalmente, papel de
seda y charol, serrín, etc. Para hacer los peces, pinturas, ceras blandas, papel charol,
seda o plata, plastilina, cartulinas, etc.
APLICACIÓN:
Observaremos el mural y constataremos que cada uno ha hecho un pez diferente, pero
que todos ellos llenan el fondo del mar. Valorar la parte positiva que tiene la diferencia.
Igualmente entre los niños también hay diferencias, no sólo en el aspecto físico. Hablar
de los niños de otros lugares del mundo que son diferentes a nosotros, hablan diferente,
viven en lugares diferentes…, se puede hacer mirando el libro Niños como yo.ed.
Bruño.Unicef.
b. SOY DIFERENTE. (EDUCACIÓN PRIMARIA)
Objetivos: Vivir una experiencia personal sobre ser distinto.
Mostrar respeto y respetarse.
PUNTO DE PARTIDA:
Juego: El distintivo.
El juego consiste en llevar un distintivo que llame la atención de los demás y nos
permita vivir la experiencia de sentirnos diferentes.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS:
El grupo debe elegir el tipo de distintivo que llevará y cuánto tiempo durará la
experimentación.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 116

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Los distintivos han de ser detalles que llamen la atención, por ejemplo que se arreglen
para un fiesta, que lleven elementos que habitualmente llevan las personas del sexo
opuesto, como diademas y labios pintados para los niños, corbatas para las niñas, etc.
El tiempo recomendado sería de una semana, pero también podemos dejar que ellos
temporalicen la experiencia.
Es necesario que el grupo haga hipótesis sobre las cosas que pueden pasar, ¿qué les
pueden decir?, ¿qué preguntas creen que les harán?...
En este punto será necesario que sobre las hipótesis de las preguntas nos pongamos de
acuerdo en el tipo de respuestas que daremos, procurando que sean ambiguas, globales
y uniformes.
Durante la experiencia:
- No se pueden quitar el distintivo en ningún momento.
- Cuando les hagan preguntas deben responder con amabilidad y siguiendo las
pautas que nos habíamos marcado.
- Todos, los observadores y los “diferentes”, tiene que ir anotando las reacciones
que se producen, además de las anécdotas.
Materiales: distintivos, papel y lápiz.
APLICACIÓN:
Pasado el plazo que habíamos establecido:
- Poner en común las reacciones de las personas que la han cuestionado, y sus
respuestas.
- Responder a las preguntas de:
¿Cómo se sintieron en aquella situación?
¿Qué piensan ahora de lo que sienten y viven las personas que son diferentes en
Cualquier cosa: raza, lengua, color de la piel, deficiencias…?
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 117

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
3.CONCLUSIÓN
Podemos concluir diciendo que es necesario desarrollar en el alumnado aquellos
aspectos educativos que vayan hacia una capacitación para el ejercicio de actividades
profesionales, además de prepararlos para participar activamente en la vida social y
cultural y de este modo conseguir una integración y formación social, fomentando el
espíritu de la convivencia, desarrollando hábitos de diálogo como medio para conseguir
un mejor entendimiento y convivencia entre todos y educando para la vida mediante el
análisis de los problemas del entorno.
4. BIBLIOGRAFÍA
-ALMENDROS, H. (1936). La cooperación y la escuela. En Varios Libro guía del
maestro: Madrid. Espasa Calpe.
-GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (2001): Educar y convivir en la cultura global.
Ediciones Morata, S.L. Madrid.
- GIMENO SACRISTÁN, J.: El currículum: una reflexión sobre la práctica. Ediciones
Morata, S.L. Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 107/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
-Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
-Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de Mayo de 2006. (LOE)
-Ley 9/1999 de solidaridad en la educación.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 118

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Teresa María Relaño Gallardo
NIF : 53593252D
Resumen
Introducción
Qué se entiende y qué se pretende por Educación para la Paz.
Complementariedad de las asignaturas
Conclusión
Referencias Legislativas
Bibliografía
Resumen
El concepto de paz es probablemente uno de los que alcanza mayor grado de
consenso social. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente
en contra de ella, pese a lo cual podemos ver que no es precisamente un valor que guíe la
convivencia diaria, tanto a niveles de relaciones personales como entre los grupos sociales
y los estados.
La escuela, como pilar fundamental junto con la familia en la educación del niño,
tiene un papel importantísimo en la transmisión de valores, asumiendo un rol importante
en la formación integral del alumnado e inculcándole así criterios de respeto y de
tolerancia.
La escuela puede y debe ser un modelo de convivencia para conseguir una
sociedad más justa y más homogénea.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 119

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Introducción
“ Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de
los hombres, donde deben erigirse los baluartes de la paz”
Preámbulo Declaración UNESCO.
Con este se pretende e artículo se pretende promover una educación para la
comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los
derechos humanos y las libertades fundamentales, utilizando una metodología "cercana" a
los chicos. Se intenta adecuar parte de los contenidos del currículo a las necesidades e
intereses de los alumnos y, sobre todo, mentalizar a los alumnos desde la disciplina del
idioma, de que la paz es necesaria en nuestra sociedad.
Qué se entiende y qué se pretende por Educación para la Paz.
La concepción de la paz como la ausencia de violencia física y conflictos ha dado
paso a nuevos enfoques que se denominan paz positiva entendiendo ésta como situaciones
sostenidos de elevada justicia y reducida violencia asociadas a conceptos como el
desarrollo humano, la cooperación, la igualdad en las relaciones, el respeto a los derechos
de todos,etc...
Podemos entender como objetivos de la Educación para la Paz:
- Generar en los niños la internalización y la práctica de los valores contrarios a la
violencia personal y social.
- Educar en y para la solidaridad.
- Educar en y para los comportamientos tolerantes.
- Educar en y para la justicia.
-Promover en los alumnos la intervención activa y la asunción de compromisos personales
y sociales para la defensa de los valores asumidos.
En el marco de la LOGSE y LOE, los reales decretos que han
establecido los currículos de las distintas etapas educativas definen unas
enseñanzas que deben estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de
los temas transversales. La insistencia de que todos estos aspectos deben estar
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 120

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
presentes en el aula es lo que confiere una nueva dimensión a la Reforma, a la
práctica docente y, en definitiva, al currículo. El currículo no puede verse
dividido, compartimentado en áreas aisladas o desarrollado en unidades
didácticas, sin relacionarse entre sí, sino por ejes claros de objetivos, contenidos
y principios de aprendizajes que le dan cierta coherencia y solidez. Los temas
transversales tienen un valor muy importante para el desarrollo personal e
integral de los alumnos, pero sobre todo para su proyección en sociedad y para
constituir el proyecto de una sociedad mejor: libre, pacífica, respetuosa,
comprensiva...
La enseñanzas transversales deben impregnar toda la acción educativa; así pues
será responsabilidad de toda la comunidad educativa, y en especial de nosotros los
docentes, en el que sean tratados de forma adecuada: deben estar presentes en el
Proyecto Educativo de Centro, en el Proyecto Curricular de Etapa y en las
Programaciones del Profesorado.
Vivimos en una sociedad en la que el egoísmo y el materialismo "sonríen, se
divierten y aparecen por doquier", y no estaría de más que desde los centros educativos,
que desde nuestras aulas, y que desde las instituciones sociales y políticas del país se
lanzasen modelos de convivencia para conseguir una sociedad más justa y homogénea,
y, ¿por qué no?, una sociedad más feliz.
Hay ciertas cuestiones en la época actual, sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atención prioritaria: la violencia, la escasa presencia de valores éticos
básicos. Tenemos que posibilitar a nuestros alumnos, desde el aula, el entendimiento y
la sensibilización ante estos problemas, siendo capaces de emitir juicios críticos
respecto a ellos y competentes para adoptar actitudes y comportamientos basados en
valores racionales y libremente asumidos. Por eso se ha introducido en el currículo de
la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria este tipo de enseñanza que
responde a los problemas sociales y que nosotros conocemos como "Temas
Transversales".
La enseñanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser específica de un
departamento o áreas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los currículos de
todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el alumno como
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 121

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
compartimentos estancos, sin una clara relación con las demás, sino que deben ser
partes complementarias en el estudio de una realidad única.
La educación para la paz es un proceso que debe estar presente en el desarrollo de
la personalidad. Como proceso debe ser continuo y permanente, para enseñar a
"aprender a vivir en la no violencia", y que confía en la creación de ámbitos de justicia,
de respeto, de tolerancia y felicidad gradualmente más amplios. Diríamos que
educativamente pretendemos un proceso de enseñanza-aprendizaje de la cultura de la
paz que implica una ética personal y social fundamentada en la convivencia en libertad
y en igualdad, es decir, plenamente democrática. Esta concepción se inspiraría en el
respecto y reconocimiento de todos los convenios internacionales que reconocen los
derechos humanos, favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedad
humana, se fundamentan en carácter intercultural y mundialista, pretenden el desarrollo
de todos los pueblos y optan por el desarme como principio.
En el marco de la LOGSE, los reales decretos que han establecido los currículos
de las distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben estar presentes a
través de las diferentes áreas. Son los temas transversales. La insistencia de que todos
estos aspectos deben estar presentes en el aula es lo que confiere una nueva dimensión a
la Reforma, a la práctica docente y, en definitiva, al currículo. El currículo no puede
verse dividido, compartimentado en áreas aisladas o desarrollado en unidades
didácticas, sin relacionarse entre sí, sino por ejes claros de objetivos, contenidos y
principios de aprendizajes que le dan cierta coherencia.
Los temas transversales tienen un valor muy importante para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, pero sobre todo para su proyección en a sociedad y
para constituir el proyecto de una sociedad mejor: libre, pacífica, respetuosa,
comprensiva...
La enseñanzas transversales deben impregnar toda la acción educativa; así pues
será responsabilidad de toda la comunidad educativa, y en especial de nosotros los
docentes, en el que sean tratados de forma adecuada: deben estar presentes en el
Proyecto Educativo, Curricular de Etapa y Programación del profesorado del Centro.
Vivimos en una sociedad en la que el egoísmo y el materialismo "sonríen, se
divierten y aparecen por doquier", y no estaría de más que desde los centros educativos,
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 122

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
que desde nuestras aulas, y que desde las instituciones sociales y políticas del país se
lanzasen modelos de convivencia para conseguir una sociedad más justa y homogénea.
Hay ciertas cuestiones en la época actual, sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atención prioritaria: la violencia, la escasa presencia de valores éticos
básicos. Tenemos que posibilitar a nuestros alumnos desde el aula a entender estos
problemas, a que somos capaces de emitir juicios críticos respecto a ellos, siendo
competentes para adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y
libremente asumidos. Por eso se ha introducido en el currículo de la Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria este tipo de enseñanza que responde a los problemas
sociales y que nosotros conocemos como "Temas Transversales".
Complementariedad de las asignaturas
La enseñanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser específica de
un departamento o áreas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los currículos
de todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el alumno como
compartimentos estancos, sin una clara relación con las demás, sino que deben ser
partes complementarias para culminar el proceso de una educación en valores, que en
nuestro caso, es el transmitir el valor de la convivencia en paz para una armonía de
todos los ciudadanos.
Los alumnos de ESO se encuentran en un momento evolutivo en el que están
todavía configurando su autoconcepto, la imagen que perciben de sí mismos a través de
los demás, y por lo tanto están determinando su autoestima. Y estos temas ofrecen un
gran potencial didáctico, aglutinador, y de diferentes contenidos de aprendizaje.
Es una tarea muy compleja, pero los profesores no podemos renunciar a ellos,
apostando por una educación en valores. Es fácil concienciar a los alumnos y
ambientarles en una buena atmósfera, ya que ellos rechazan las injusticias sociales y las
guerras. Es primordial hacer reflexionar a los alumnos sobre el contenido de "educación
para la paz", por su mensaje de reconciliación, de amor, de no a las injusticias y sí a un
mundo mejor.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 123

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Conclusión
Con este artículo se pretende desarrollar actitudes de tolerancia a través de todos los
departamentos en sus diferentes programaciones, sin olvidar contenidos lingüísticos
propiamente dichos. Fomentar disposiciones y valores positivos en todos los apéndices
posibles de la vida cotidiana. Ayudar a formar un pensamiento social y una educación
en valores. Pienso que mediante actividades que pueden extenderse a cualquier área- se
les ayuda a respetar las libertades, rechazar las desigualdades y las injusticias, no ser
racistas, solidarizarse con los demás, valorar a sus compañeros y profesores, etc.
Todo esto se impulsará en este nuevo concepto de educación: no sólo fomentar las
capacidades intelectuales de los alumnos, sino también las afectivas, sociales, éticas,
etc., y hacer del alumno más cercano a la paz y la concordia.
Referencias Legislativas
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).
• Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
• Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).
Bibliografía:
ORTEGA CARRILLO, JOSÉ ANTONIO. (1996): "Educación Multicultural para la
Tolerancia y la Paz. Fundamentos y estrategias didácticas". Grupo Editorial
Universitario y Asociación para el desarrollo de la Comunidad Educativa en España.
COM.ED.ES.
ANDALUCIA ESCUELA DE PAZ: "Educación moral, para la convivencia y la Paz".
Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 124

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
REARDON, BETTY , (1999). "La tolerancia: umbral de la paz". Santillana/UNESCO.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (Asociación Pro Derechos Humanos)
, (2000). "Educar para la paz. Una propuesta posible". Los libros de la Catarata, (3ª
edición).
Referencias Web:
www.unesco.org/es/
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 125

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN
Verónica Ruiz Medina
DNI: 26241396-Y
Introducción:
La alimentación es una necesidad básica para el desarrollo humano.
Dieta y salud caminan juntas, y así lo ponen de manifiesto los múltiples estudios que
relacionan la dieta con las enfermedades crónicas (cardiovasculares, obesidad, diabetes,
osteoporosis…).
La salud depende de muchos factores: alimentación, clima, higiene, medio
ambiente…etc. De todos ellos, la alimentación desempeña una función decisiva para el
bienestar general del cuerpo. Así, la buena salud y la calidad de vida van a depender, en
gran medida, de los nutrientes que aportemos a nuestro organismo a través de la
alimentación.
La alimentación como otros factores que inciden en la vida de los seres influyen
fundamentalmente en:
1. Salud del individuo.
2. Prevención de enfermedades (vitaminas).
3. Bienestar general.
4. Desarrollo físico, psíquico e intelectual.
5. Rendimiento escolar.
Por lo tanto es necesario además de alimentar al niño, conocer como se debe alimentar
en las distintas edades y circunstancias, para que estén fuertes y sanos.
La Educación para la Salud (concretamente la alimentación), recogido como contenido
transversal donde se pretende fomentar en los niños y las niñas la adquisición de hábitos
de salud: higiene, alimentación sana y equilibrada…
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 126

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La alimentación es el proceso mediante el cual tomamos una serie de alimentos, que
una vez consumidos nos aportan materiales asimilables que cumplen una función
nutritiva en el organismo.
Entre los principales factores que inciden en la alimentación cabe destacar:
1. Factores culturales. La cultura define el estilo de vida y de alimentación de un
grupo de personas.
2. Factores económicos: la economía determina unas limitaciones en la elección
del tipo de alimentación.
3. Factores sociales. El tipo de sociedad en que se desarrolle el individuo va a
determinar de manera considerable la alimentación ( rural, urbana…)
4. Factores psicológicos y educativos. Son aquellos que se refieren a las conductas
y hábitos de alimentación.
La dieta equilibrada:
El primer condicionante para que la dieta sea correcta y nutricionalmente equilibrada es
que contenga todos los nutrientes y el aporte calórico necesario para cada edad.
-1400 calorías/día para niños/as de 1 a 3 años.
-1.800 calorías/día para niños/as de 3 a 6 años.
Este aporte calórico se debe repartir, como ya hemos indicado en:
-Hidratos de carbono: 50-60%
-Grasas: 30-35%
-Proteínas: 10-15%
Teniendo en cuenta estos datos los siguientes criterios a tener en cuenta son:
1. Elegir una dieta variada que incluya alimentos de diferentes grupos: cereales,
frutas, hortalizas, aceites, carnes, huevos…
2. Ha de existir un adecuado balance entre los alimentos, evitando que el excesivo
consumo de unos desplace o sustituya a otro igualmente necesario.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 127

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
3. La moderación en las cantidades que se consumen para mantener un peso
adecuado y evitar la obesidad y sus consecuencias.
4. Hoy en día el principal problema y objetivo de los países desarrollados es
combatir y prevenir el desarrollo de enfermedades crónicas (obesidad,
enfermedades cardiovasculares…)
5. El niño no sólo come por una necesidad biológica, sino también lo hace para
disfrutar, influye la cultura alimentaria. por lo tanto, a la hora de elegir la dieta
es necesario que además de sana y nutritiva que apetezca comerla.
Planificación de menús:
Cuando planificamos un menú para los niños/as debemos tener en cuenta dos
aspectos fundamentales:
• Éste debe cubrir todas las necesidades de mantenimiento y crecimiento
del niño/a.
• Debe adecuarse a su nivel de desarrollo.
Para conseguir un equilibrio alimentario saludable es necesario que los alimentos que
componen la alimentación diaria sean variados y pueden completarse a lo largo del día y
de la semana. Hay, además, otros motivos que es preciso considerar en la planificación
de los menús, pues el objetivo no es sólo conseguir un equilibrio nutricional adecuado,
sino también valorar aspectos culturales, disfrutar con la comida…
Centrándonos en el menú escolar, para diseñar su estructura es importante tener en
cuenta:
• Los grupos de alimentos: Con la dieta mediterránea se proporciona la
alimentación tradicional y autóctona, que pertenece a la cultura del trigo como:
arroz, la pasta, las legumbres y las hortalizas, que van a ser el componente
principal de los primeros platos.
• Las técnicas culinarias: Variar las formas de cocción, para proporcionar una
mejor digestión de los alimentos: fritos, hervidos, guisados…
• La presentación: Es importante el aspecto de los alimentos. Es necesario variar
las texturas con diferentes formas de troceado, de cocción es recomendable que
cada plato llegue al niño a la temperatura adecuada.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 128

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
• También es necesario establecer las múltiples combinaciones de alimentos para
la elaboración de los menús semanales del comedor escolar, donde además
podemos considerar los siguientes aspectos:
- Los platos planificados y su preparación han de ser adecuados a la
temperatura de cada época del año.
- Es conveniente introducir en los menús alimentos de temporada.
- Ofrecer la oportunidad, a través de la alimentación, de conocer las
tradiciones que relacionan ciertas festividades con la gastronomía.
- No exceso de comida triturada.
- Es importante, que la familia conozca el menú escolar, y así pueda
complementar las restantes comidas del día.
La coordinación con la familia es muy importante, para dar respuesta a las diferentes
necesidades de los niños del comedor escolar, que en ocasiones, presentan trastornos
relacionados con la alimentación. Debemos contemplar todas las medidas de
individualización y atención a la diversidad que sean precisas para favorecer la
formación de un adecuado comportamiento alimentario y un desarrollo saludable en los
niños y niñas.
Ejemplo de menús:
Desayuno: leche, yogur, pan, galletas, cereales. Mermelada o fruta.
Media mañana: zumo, fruta, pequeño bocadillo, batido.
Comida:
Primer plato.
Cereales o pasta
Presencia de tubérculos y verduras:
Legumbres
1-2 veces por semana.
1-2 veces por semana.
1-2 veces por semana.
Segundo plato:
Pescado
Huevos
1-3 veces por semana.
0-2 veces por semana.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 129

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Carne
2-3 veces por semana.
Guarnición:
Ensalada, tomate, zanahoria,
Patatas
Otros (legumbres, arroz…)
3-4 veces por semana.
1-2 veces por semana.
0-1 veces por semana.
Postre:
Fruta
Lácteos, dulces
4-5 veces por semana.
0-1 veces por semana.
Comer es una necesidad natural, pero hay una serie de factores que han alterado este
concepto.
1. Por un lado los cambios sociales y culturales que han hecho que las comidas se
conviertan en actividades poco importantes, realizadas deprisa y sin valorar
aspectos nutritivos. También está desapareciendo, disfrutar del placer de comer,
y se utilizan distracciones como la televisión.
2. En otro lado, hay familias que sobreprotegen a los niños y los privan de su
autonomía tanto para decidir sobre nuevos gustos y sobre las cantidades.
Una de las rutinas lo constituye la hora de la comida, es fundamental que los
maestros/as y padres y madres concedan a este momento su importancia potenciando su
valor educativo.
Los hábitos que tenemos que tener en cuenta tanto los maestros/as y padres/madres son:
1. Que la comida sea tranquila y relajada.
2. No obligar nunca a comer a los niños, ni utilizar actos de violencia.
3. Que se realicen diálogos sobre las aportaciones de cada uno de los alimentos.
4. Conocer las necesidades nutricionales de cada edad para elaborar los menús.
5. Que tratemos de convencer a los niños para que prueben nuevos platos.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 130

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
6. Actuar con clama en las situaciones complicadas.
7. Cuidar su higiene y temperatura de los alimentos.
8. Lanzar mensajes positivos hacia el acto de comer y los alimentos.
9. Atender a las peculiaridades por motivos de salud o culturales.
Alrededor del momento de la comida se pueden plantear una serie de actividades
paralelas, que tengan como motivación este eje de trabajo del centro.
Taller de cocina: no pretenden ir más allá de que los niños manipulen, investiguen,
observen, resuelvan problemas, desarrollen los sentidos…y que participen con
actividades que les acerquen a tareas cotidianas y ha adquirir hábitos de higiene y
alimentación.
Entre las actividades se encuentra:
- La habilidad manual: Amasar, aplastar, pellizcar…
- Los sentidos: aderezar ensaladas, hacer zumos, macedonias de frutas…
- Conocer los alimentos al natural y su resultado después de la elaboración.
- Desarrollar hábitos de higiene, tanto personales como de espacios y
materiales.
Ejemplo de talleres de cocina:
Taller de zumos:
1. limonada: se toman limones, se exprimen, se les añade agua fría y azúcar…y
listo para tomar.
2. naranjada: se exprimen naranjas y se les sirve a los niños.
3. zumos variados: con una licuadora y se hacen zumos de distintas frutas. Los
niños lo tomarán en el momento del desayuno sano y discriminarán los distintos
sabores de la fruta.
Taller de postres:
1. yogur de frutas. Consiste en transformar un yogur natural en un yogurt de frutas.
Se toma un tarro de mermelada y se revuelve bien con el yogur natural, así éste
tendrá sabor a melocotón, fresa, ciruela…dependiendo de la mermelada que le
hayamos añadido. También se le pueden añadir unos trocitos de fruta naturales o
en almíbar.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 131

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2. macedonia de frutas: se trocean diversas frutas como piña, melocotón, plátano,
naranja, manzana…etc. Se puede utilizar alguna fruta en almíbar para darle un
sabor más dulce. Una vez cortada y troceada se puede servir para tomar en el
momento del desayuno sano.
3. flan con nata: se toma un flan y se adorna con frutas en almíbar y nata montada.
Se puede adornar con alguna guinda.
4. galletas de coco: se toma unas galletas, un recipiente con leche y otro con coco.
Se pasan las galletas por la leche y posteriormente se untan con el coco. Así
quedan listas las galletas para tomar.
5. tarta de galleta: se coloca en el molde una capa de galletas, a las que se les unta
un poco de margarina vegetal para que queden unidas humedecidas con un poco
de leche. Cubrir las galletas con flan y, sobre él, trozos de melocotón y piña.
Añadir otra capa de galletas unidas con margarina y darle la vuelta al molde
sobre un plato, de forma que la primera capa de galletas quede encima. Cubrir
con una capa de nata y coco rallado o fideos de chocolate y adornar la tarta con
trozos de piña y alguna guinda. Después repartirla entre los niños y comerla.
6. trufas de galleta y chocolate: se toman galletas crujientes y se desmenuzan
(aproximadamente dos para cada trufa). Se mezclan en un recipiente con cacao
en polvo y unos fideos de chocolate. Se rebozan las bolitas húmedas en fideos de
chocolate y se convierten en trufas que encantarán a los niños.
7. helado de melón: se toma un melón partido por la mitad y se hacen bolitas con
una cuchara o con un instrumento a tal efecto. Se sirven en cuencos y se le añade
helado de vainilla y nueces.
8. gominolas de gelatina: con un sobrecito de gelatina y agua templada o zumo de
fruta podemos preparar una gominolas muy sabrosas. Se mezcla la gelatina y se
pone en reposo en un recipiente bajito como una bandeja. Luego con un cuchillo
de mantequilla se corta en daditos y se pasan por azúcar, se deja un poco que se
seque y ya tenemos deliciosas gominolas.
Conclusiones:
Los educadores y padres/madres han de compartir los objetivos educativos y coordinar
sus acciones en torno a los ejes de trabajo: dominio corporal, hábitos, autonomía como
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 132

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
actitudes de colaboración entre los niños. En todos los aspectos deben existir estrecha
relación entre colegio y casa para unificar criterios y pautas de actuación conjunta.
Bibliografía:
- BUENO SANCHEZ M. y Otros (1999): Trastornos de la conducta
alimentaria. Medicine.
- CALVO BUZOS, S: (1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz
Santos Madrid.
- CONSERJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): Propuestas de
Educación para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andalucía.
Sevilla.
- GAVINO, A: problemas de alimentación en el niño. Pirámide. Madrid,
199.
- LIRIO, J: Niños………. ¡A comer! Espasa Calpe. Madrid,, 2003.
- PINTO, J.A y CARBAJAL, A: la dieta equilibrada, prudente o saludable.
Instituto de Salud Pública. C.M. Madrid, 2003.
- ROJAS, E (1992): Dietética. Principios y Aplicaciones CEA. Madrid
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
-Ley Orgánica de Educación., de 3 de mayo de 2/2006, (L.O.E.)
- Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía
- Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).
- Decreto 107/92 por la que se establece la Educación Infantil en
Andalucía.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 133

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
EL RECICLAJE EN LA ESCUELA
Macarena Serrano Gutiérrez
D.N.I. 77352678-k
El Reciclaje es una de las alternativas utilizadas en la reducción del volumen de
los desperdicios sólidos. Este proceso consiste en volver a utilizar materiales que fueron
desechados, y que aún son aptos para elaborar otros productos o refabricar los mismos.
En los últimos tres años hemos visto un cambio dramático en nuestro país, el
cual va entrando en la costumbre de reciclar. Aún nos falta mucho camino por recorrer,
por lo cual es importantísimo fomentar esta costumbre en nuestros alumnos desde
pequeños.
Una buena pregunta seria porque deberíamos trabajar en las escuelas por una
eco-educación. Pues sabemos que los actuales estilos de desarrollo tienen un altísimo
impacto ambiental y que la tendencia impuesta por los mismos avanza decididamente.
Asimismo atravesamos una situación de profunda crisis en la que algunas preguntas
emergen con fuerza. ¿Cuál es tiempo el sentido de la educación? Creemos que toda
respuesta ha de estar ligada a la interpretación de la realidad y a la disposición para
operar sobre ella.
Todo ello supone el requisito de ambientalizar el currículo, es decir, de repensar
la tarea escolar a la luz de:
- Una nueva ética, que oriente los valores y comportamientos colectivos hacia
objetivos de sustentabilidad.
- Una nueva concepción del mundo, como sistema complejo.
Pero hacer educación ambiental no es sólo tarea de la escuela. Corresponde a los
gobiernos locales y a las organizaciones de la sociedad civil.
La idea de sustentabilidad comprende cuatro dimensiones:
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 134

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
- Una dimensión ecológica, que implica el respeto por los ciclos y la
productividad propia de la naturaleza, la disponibilidad y finitud de los recursos
y la biodiversidad.
- Una dimensión social, referida a la justicia, la equidad y la aceptación de la
diversidad.
- Una dimensión económica, vinculada a la distribución del espacio ambiental y
de sus bienes.
- Una dimensión política, relativa a las formas de gestión y a la formulación de
líneas de acción.
El objetivo principal es fomentar el reciclaje y el respeto al medioambiente entre
los más pequeños. Lo mejor es hacerlo de una forma natural y divertida. En vez de
darles una terrible aburrida lección sobre por qué es necesario reciclar para salvar
nuestro planeta, simplemente enseñémosles como se hace. De esta manera cuando sean
más grandes ellos reciclarán de una forma natural, simplemente porque esto es lo que
han hecho desde siempre.
Para que el reciclado sea algo divertido, mi idea ha sido reciclar los objetos que
íbamos a tirar, convirtiéndolos en juguetes. Esto no sólo es bueno para cuidar el medio
ambiente, sino para motivar la imaginación de nuestros alumnos. Los niños/as pueden
ver el potencial de una caja, de un frasquito o de una chapa.
Algunas actividades que podemos realizar con los niños para fabricar juguetes
reciclados son;
- Pulseras con rollos de papel higiénico reciclados.
- Cajas de encaje geométricas.
- Cebrita de corcho (con corcho de botellas de vino).
- Los bolos (con botellas de plástico vacías).
- Títeres de cartón.
- Móvil de Minnie y Mickey de cartón.
- Bob la Esponja (con una esponja y pintura).
Uno de los principales problemas ambientales de las ciudades es la basura, pero
cada uno de nosotros podemos contribuir a reducir este problema reciclando.
Fomentando el respeto al medioambiente y la reutilización de materiales desechados.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 135

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Gracias a estos talleres, el juego y las manualidades se combinan para hacer que
los niños y niñas se diviertan, que participen activamente y aprendan todo lo necesario
para reciclar.
Principales objetivos
Como objetivo general se plantea desarrollar la concienciación ambiental entre los
más pequeños mediante actividades en las que se impliquen físicamente (como la
recogida y el reciclaje de papel) y que formen parte de su proceso de aprendizaje
Los objetivos más importantes que persigue el programa de reciclaje para niños/as
en la escuela son:
• Realizar actividades lúdicas y educativas que fomenten el respeto por el medio
ambiente.
• Valoración de los materiales desechables como materias primas que pueden y
deben ser reutilizadas.
• Desarrollar la creatividad y la imaginación de los alumnos haciendo que
participen activamente en todas las actividades y vivan el programa desde un
punto de vista personal.
• Potenciar todas las destrezas, capacidades y aptitudes de los participantes, a
través de unas actividades dinámicas y de trabajo en equipo.
La actividad, dadas las características evolutivas de los niños de esta edad, conduce
el proceso educativo a través de la experiencia personal, la actividad y el juego en un
ambiente de afecto y confianza. Para los más pequeños la figura del cuenta cuentos les
introduce en una historia, en la que explica qué es reciclar y cómo hacerlo. De este
modo, los niños desarrollan su capacidad sensorial, mediante la escucha activa y la
respuesta ante las diferentes situaciones que plantea del cuenta cuentos; se les forma en
los hábitos básicos de salud, alimentación y bienestar, gracias a los contenidos del
cuento presentado; observan y exploran su entorno social y natural, conociendo factores
del medio que les rodea, como el medio ambiente, la contaminación, etc.
Para los alumnos un poco más mayores, los objetivos son el desarrollo de una
actitud responsable y de respeto por los demás, que favorezca un clima favorable para
formarles en la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo; que conozcan y
valoren la naturaleza y el entorno, observando modos de comportamiento que favorecen
su cuidado, aprendiendo conceptos relacionados con el reciclaje y el desarrollo
sostenible.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 136

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Estas capacidades las pueden adquirir a través de “La ruleta del reciclaje”, una
gymkhana en la que aprenden a clasificar por contenedores, exponen sus opiniones
sobre las acciones para respetar el medio ambiente e incluso elaboran objetos reciclados
con sus propias manos.
Otros tipos de actividades que podemos realizar con los niños para que aprendan el
valor del reciclado son:
- Un mural que pretende ser una herramienta útil que facilite la inserción en el aula
de contenidos medioambientales, no de una manera puntual sino como una práctica
cotidiana. Que les recuerda qué deben hacer con el cartón, el vidrio, las flores y
árboles del campo, las luces encendidas, el malgasto de agua…
- Fichas que contienen talleres plásticos y creativos y de actividades participativas,
lúdicas sobre el tema. Clasificadas en distintas propuestas, según tramos de edad.
- Colección de dibujos para colorear.
- Cuentos de invención propia.
- Serpentina: construcción de una serpiente con calcetines viejos, que sirve para
mantener en fila a los niños/as en un salida.
- El tres en raya del reciclaje: forrando chapas de botellines de cerveza o refresco con
pasta de modelar.
- Adornos navideños, de animales diversos, disfraces en Carnaval….
Para complementar nuestra educación del reciclado en la escuela, una actividad
importante de hacer juntos es juntar objetos reciclables (periódicos, botellas de plástico,
pilas, etc.). Luego ir con nuestros alumnos/as al punto de reciclaje más cercano para que
ellos dispongan de los objetos y explicarles porqué estamos haciendo esta labor. Así
estaremos doblemente estimulando a nuestros alumnos. Por un lado el niño aprende a
rehusar los objetos que de otra forma dañarían el medio ambiente, y al mismo tiempo
les enseñamos que somos responsables de aquello que no podemos reutilizar en casa, y
debemos deshacernos de ello en forma responsable.
Para desarrollar un proyecto de reciclaje en la escuela debemos de:
1. Comunicar y solicitar la autorización del director de la escuela para formar un
proyecto de reciclaje y la organización ambiental. Después de obtener la
autorización, reunir a los demás compañeros de la escuela para que participen
y cooperen con el proyecto.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 137

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
2. Esta organización debe nombrar un comité, que puede estar integrado por
estudiantes, padres, maestros y representantes de la comunidad. El comité
requiere nombrar un coordinador, el cual debe ser una persona dinámica. Es
importante saber cómo va a funcionar la organización y cómo van a educar a
los demás estudiantes y a la comunidad.
3. Realizar un estudio sobre los materiales reciclables que se generan en mayor
cantidad en la escuela.
4. Informar a los niños de lo que vamos hacer y como ellos pueden ir viendo el
proceso que conlleva el reciclaje.
5. Seleccionar aquellos materiales que les permitan lograr sus objetivos. Es
importante considerar la seguridad, por ejemplo, la recuperación de las
botellas de vidrio requiere una constante supervisión.
6. Designar un lugar o área para el almacenaje del material recuperado.
7. Comenzar la recuperación de los materiales reciclables seleccionados.
8. Después de almacenar suficientes materiales reciclables, pueden llevarlos al
Centro de Acopio más cercano o utilizar los servicios del programa de
reciclaje municipal para el recogido.
REFERENCIAS BIBLIOFRAFICAS
DEL VAL A. El libro del Reciclaje. Manual para la recuperación y el
aprovechamiento de las basuras. Barcelona: Integral,
1991.
JARDI, C Y RIUS, J. Mil ejercicios y juegos con material alternativo. Paidotribo,
2004.
TABARA, F. Página de Recicla y Juega. http://www.ctv.es/USERS/reciclayjuega/.
SEOÁNEZ M. Tratado de reciclado y recuperación de productos de los residuos.
Ediciones Mundi-Prensa, 2000.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 138

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
VELÁZQUEZ, C. ¡Jugamos con lo que tiramos! Una propuesta de reutilización de
materiales de desecho para la práctica de actividad física". En "Actividades físicas
extraescolares. Una propuesta alternativa". INDE. Barcelona. 1998.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y orientaciones
para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciación de
contenidos en Educación Infantil.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 139

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
PREVENCIÓN DE ACCIDENTES INFANTILES
M ª Encarnación Serrano Sánchez
78681272
Según la Organización Mundial de la Salud un Accidente es un acontecimiento
independiente de la voluntad humana y provocado por una fuerza exterior que actúa
rápidamente y que se manifiesta por un daño corporal o mental.
Pues bien, los accidentes infantiles se han convertido en una gran fuente de
preocupación, pues han tenido un aumento importante en los últimos años . Es necesario
informar a los padres sobre cómo evitar accidentes en niños de 0 a 4 años, según las
estadísticas, ocurren en el hogar. A partir de los 5 años suelen producirse con más
frecuencia en la calle o en el colegio.
Se debe aumentar la vigilancia principalmente cuando son menores de 4 años, evitando
dejarlos mucho rato a solas.
Los maestros deben trabajar con alumnos el tema de los accidentes infantiles en forma
de juego propiciando la participación de todos para que el niño comprenda qué es un
accidente ,sus causas y consecuencias. Por ejemplo: mediante la imitación o
representación de distintos personajes y ayudándose de imágenes o dibujos
representativos de distintas situaciones de accidentes infantiles. Realizaremos un
estudio profundo de cada lugar y cada riesgo y explicaremos las medidas a tomar.
A continuación haremos un repaso de los accidentes infantiles más frecuentes en la
infancia y cómo se pueden prevenir.
ACCIDENTES INFANTILES EN EL HOGAR
El hogar es el lugar donde ocurren la mayoría de los accidentes en niños menores de 1
año y para evitarlos vamos a dar una serie de recomendaciones:
1. Medir la temperatura del agua con un termómetro antes de bañar al niño, además
podemos comprobarlo con la mano.
2. No debemos dejar solo nunca al niño mientras lo estamos bañando porque
podría ahogarse fácilmente.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 140

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
3. Cuando le preparemos el biberón debemos depositar unas gotas primero en el
dorso de la mano para comprobar que no quema.
4. A la hora de cambiarle el pañal tened todo lo necesario a mano para no dejarlo
solo en ningún momento, podría caerse.
5. Al acostarlo colocar al niño de lado con una almohada detrás principalmente
después de las comidas.
6. Los barrotes de la cuna no deben estar muy separados para que no quepa la
cabeza del niño.
7. No ponerle ropa con lazos, botones, ni otros objetos pequeños en la parte
delantera.
8. Evitar que la cadena del chupete sea larga.
9. Cubrir los enchufes con protectores.
10. Tened cuidado de que los objetos pequeños como canicas, botones, pendientes,
papeles, tornillos, etc, no estén a su alcance porque hasta que los niños cumplen
los 3 años tienen tendencia a meterse todo cuanto cogen o ven dentro de la boca.
11. Mucho cuidado con los globos o bolsas de plástico porque si los dejamos solos
con ellos podrían asfixiarse.
12. Colocad los detergentes, medicamentos, colonias, lejía, etc, en un lugar en alto
fuera de su alcance.
13. Evitad que el niño entre a la cocina solo porque es un lugar con peligro para él,
en ella los objetos cortantes (cuchillos,...) deben estar en cajones con llave, no
debemos dejar que los mangos de las cacerolas y sartenes sobresalgan.
14. Debemos cubrir las fuentes de calor de la casa como los radiadores, braseros o
chimenea para evitar que el niño se queme.
15. No poned sillas cerca de balcones o terrazas porque el niño podría subirse y
caerse. Es recomendable proteger los balcones principalmente si los barrotes
están muy separados para evitar que se precipiten.
16. Proteged los picos de los muebles o mesas para evitar golpes.
17. Poned protección en las escaleras y barandillas porque el niño puede caerse por
ellas.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 141

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
PREVENCIÓN DE ACCIDENTES EN EL COLEGIO Y LA CALLE
Generalmente se producen a partir de los 2 o 3 años cuando el niño /a comienza a
salir más a la calle.
Es conveniente que le expliquemos la importancia de mirar a un lado y hacia el otro
para tener cuidado de que no viene ningún coche antes de cruzar la calle.
Y si hay semáforo enseñadle que hay que cruzar cuando el semáforo esté en verde y
a cruzar por el paso de peatones.
Debemos enseñadle a ir por la acera y no por la calzada y debemos ser un buen
ejemplo para ellos.
Es necesario que respeten a los animales , que no les hagan daño y que tengan
precaución con los animales peligrosos o que no conozcan. Si tienen alguna mascota
en casa le enseñaremos como deben alimentarla y cuidar de ella.
A partir de los 6 años de edad los niños necesitan moverse libremente en su entorno
pero no piensan en las consecuencias que tendrán sus acciones por ello deben
conocer que existen lugares que no son adecuados para jugar como por ejemplo:
calle con tráfico.
En estas edades es muy importante que los niños se relacionen con sus amigos para
jugar con ellos pero debemos explicarles que existen juegos que son peligrosos y no
deben practicar. También deben utilizar juguetes adecuados a su edad.
Explicadle qué tipo de riesgos se puede encontrar en la calle, en el parque, en el
colegio y cómo solucionarlos o evitarlos.
Advertidle sobre las conductas que son peligrosas y que él desconoce.
A esta edad debemos continuar explicándole las reglas básicas de circulación.
Es bueno que hablemos con el niño sobre la necesidad de saber decir NO cuando él
piense que puede ser un juego peligroso, aunque sus amigos opinen lo contrario.
Recordad lo importante que es dadle ejemplo.
El niño comenzará a ir de excursión con el colegio o con sus amigos, por ello
debemos decirle con la ayuda de dibujos y láminas que existen plantas y setas de
apariencia normal pero que son peligrosas para la salud y que no deben tocar,
también debemos enseñarle a respetar la naturaleza.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 142

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
También es muy normal que comience a practicar algún deporte alrededor de los 6
años de edad, por lo que es aconsejable que utilice un equipo adecuado y
protecciones .
Si elige la bicicleta, le acompañaremos al principio de sus paseos para enseñarle a
realizar las maniobras, diciéndole por donde es correcto que circule y sujetarlo
cuando todavía no sabe montar solo evitando que se pueda caer. Debemos enseñadle
que no debe correr demasiado, ni ir por calles prohibidas o con tráfico aunque sus
amigos lo hagan.
A partir de los 14 años el niño se acerca al mundo de las motos y ciclomotores, por
lo que debemos informarle de las precauciones que debe tomar y que no olvide
ponerse el casco si va a montar en moto, éste debe estar homologado.
En cuanto a cómo evitar accidentes infantiles en el Coche
Para ello cuando el niño se monte en el coche debe ir:
Hasta los 8 o 9 meses irá en su capacho en el asiento posterior y sujeto con el
cinturón de seguridad.
Después de los 9 meses irá sentado en su silla en el asiento posterior y con el
cinturón de seguridad siempre puesto. Pero nunca debemos llevar al niño en
la parte delantera del coche en brazos.
A partir de los 5 años ira sentado sobre otro sillón que corresponde a su peso
y también llevará puesto el cinturón de seguridad. Debemos enseñar al niño
a bajarse del coche por las puertas más cercanas a la acera. También
debemos utilizar el seguro para niños en las puertas traseras del coche.
A partir de los 12 años puede ir sentado delante, con cinturón de seguridad.
Todas las precauciones que tomemos son pocas cuando se trata de evitar accidentes
en niños pequeños aunque está claro que debemos comenzar inculcando hábitos
,enseñando a respetar normas y principalmente siendo ejemplo de buenos
comportamientos para nuestros hijos ya que desde pequeños harán lo que vean en
los mayores.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 143

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
BIBLIOGRAFÍA
GALLEGO ORTEGA ,J .L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E.(2003):Enciclopedia de
Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe .Málaga .
JUNTA DE ANDALUCÍA (1993): Temas transversales del currículo. Consejería de
Educación y Ciencia. Sevilla.
MORÓN J. A. y OTROS (1993): Prevención de accidentes en la infancia desde el
marco educativo. Delegación de Salud. Sevilla.
ROCHON, A. (1991): Educación para la salud. Masson .Madrid.
SERRANO, M. L. (1998):La educación para la Salud del siglo XXI. Díaz de Santos
.Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 144

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS
DE MANIFESTACIÓN Y MODOS DE
INTERVENCIÓN.
AUTORA: Ángela Pilar Valenzuela Huertas
DNI: 77339649-X
INTRODUCCIÓN
Como citaba en el anterior artículo, según el Defensor del Pueblo, la violencia
escolar no es un fenómeno generalizado en España. Se trata de episodios aislados, tanto
en centros públicos como privados. Un estudio posterior, elaborado en 2003 por el
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) con encuestas a 11.034
alumnos de ESO, refleja mayor incidencia. El 49% de los alumnos afirmaba que le han
insultado o criticado y el 12% ha sufrido alguna agresión física.
La naturalización de la violencia, provoca una ausencia de crítica y condena de
la violencia cotidiana (incluso se niega como tal), lo que nos conduce, cuando estallan
los conflictos (normales en la convivencia y positivos para el desarrollo social), a un
enmarañamiento entre conflicto, indisciplina y violencia. En cambio, un análisis
profundo de cada realidad escolar por parte de la comunidad educativa, podría favorecer
las soluciones preventivas.
En este artículo pretendo analizar el problema de la violencia, sus causas y
manifestaciones y modos de intervención centrándonos en la violencia escolar.
CAUSAS
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 145

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Además de las causas citadas en el anterior artículo podemos encontrar unas
series de actitudes pedagógicas incorrectas, factores escolares y elementos relativos al
sujeto que debemos de analizar:
Actitudes Pedagógicas Incorrectas
Se basan en juzgar por un lado e imponer por otro. Los valores morales no se
pueden imponer ni pueden corregirse las desviaciones de los mismos juzgándolos como
malos, ejemplo un profesor propone una actividad en la que colaboran todos los niños a
poner ejemplos sobre lo que está bien o está mal.
El niño descubre así valores, no se los impone nadie.
Factores escolares que favorecen el “bullying”.
Fundamentalmente la mayoría de los bullying actúan motivados por un abuso de
poder y un deseo de intimidad y dominar (Olweus, 1996).
Puede adoptar diversas formas:
1. Físico: atacar a los demás y robar o dañar sus pertenencias.
2. Verbal: poner motes, insultar, contestar al profesor y hacer comentarios racistas.
3. Indirecto o social: propagar rumores sucios, excluir a alguien del grupo social.
Las consecuencias afectan a todos los niveles pero especialmente al agredido.
Los alumnos que son intimados por los bullyies sufren sus efectos en diferentes esferas
de su vida, no sólo escolar, sino afectivo y personal, se sienten infelices e inseguros e
incluso llegan a somatizar el alto nivel de ansiedad en el que viven. En ocasiones hay
otros que aprenden que siendo como los bullyies consiguen lo que quieren.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 146

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
El agresor pro su parte intensifica su inadaptación y el ambiente escolar se
deteriora gravemente.
Aunque el fenómeno comenzó a ser analizado en Suecia, como consecuencia del
suicidio de un adolescente que confesó su situación de absoluta indefensión y acoso por
parte de sus compañeros de curso el problema puede ser considerado generalizado en
todos los países industrializados, donde la escolarización es una necesidad social y
abarca desde los primeros años de infancia hasta la adolescencia.
Adoptar decisiones que prevengan estas actuaciones es decisivo. Los profesores
debemos crear un vínculo con los alumnos para ganarnos su confianza, la relación
profesor-alumno no ha de ser distante. Debemos intentar llegar a ellos y evitar cualquier
tipo de intimidación desde el primer momento en que se detecte.
A veces el profesorado es neófito no estando familiarizado con este tipo de
situaciones en el aula y ese es uno de los principales motivos por el que no se puede
erradicar.
Factores Escolares
Podremos entender las malas relaciones entre los escolares como el resultado de
la existencia de problemas personales, hasta cierto punto independientes de la escuela, o
bien relacionados directamente con ella y a su vez, dirigidas contra ella, como
institución y como colectivo de profesionales que tratan de imponerse al alumno.
Desde la perspectiva del grupo de alumnos, cabe señalar que los agresores gozan
de un reconocido estatus dentro del grupo, especialmente por un reducido número que
suele apoyarle, además, éstos son considerados los más fuertes, y aunque son los que
suelen empezar las peleas y los que con frecuencia maltratan a otros, son mejor vistos y
aceptados que los Víctimas, que son considerados cobardes, débiles, se les tiene manía
y apenas son elegidos por sus compañeros aunque crean que son mejores estudiantes
que los Bullies.
Parece evidente que la interacción dinámica de los subgrupos: bullies, víctimas y
bien adaptados, que afloran en el aula, mantiene y refuerza los roles del agresor y de la
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 147

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
víctima, aislando al víctima y otorgando características de líder, aunque solo sea por sus
compañeros de pandilla, al agresor.
Por parte de los profesores hay que evitar:
1. Aplicar normas estandarizadas, mostrando un gran desconocimiento de las relaciones
entre personas y de las características diferentes que tiene cada problemática.
2. Dejar pasar situaciones conflictivas, con actos de violencia “menor” o esporádica (por
ejemplo insultos o collejas), que a la larga pueden agravarse y derivar en procesos de
acoso y/o maltrato.
3. Asociar la violencia a determinados ámbitos como centros públicos, de algunos
barrios, como dan a entender los medios quizás por un interés de pre4sentar al problema
de la violencia como algo que ocurre en medios cerrados.
4. Reclamar un alumnado más pasivo, menos participativo y más “quieto”, para huir del
conflicto.
5. Identificar conflictivo y/o violento con actitud crítica, y hacer de ella una evaluación
negativa y motivo de sanción.
6. Confundir conflicto, indisciplina y violencia; las soluciones son diferentes en cada
caso. El conflicto, es inevitable y su solución debe ser educativa y formadora, tiene que
ver más con la convivencia que con la indisciplina -incumplimiento de las normas
establecidas-, y no necesariamente implica que se dé ésta y mucho menos que conlleve
violencia.
Elementos relativos al sujeto
Entre los factores que favorecen la dinámica bullying destacan y los ambientales
que se refieren a especialmente a los familiares y a los escolares, así como a la
influencia de los medios y algunos planteamientos
legales.
Destacaremos algunos de ellos de la siguiente
manera:
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 148

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
1. Factores Personales:
a) Aspectos biológicos y de personalidad.- Los bullies, como ya hemos señalado,
destacan por su fortaleza física, el ser algo mayores que su víctima y algunos rasgos de
personalidad como: escaso autocontrol, temperamento agresivo, seguros y desafiantes,
se consideran líderes y sinceros, actitud negativa hacia la escuela y poca o escasa
motivación por aprender. El sujeto víctima suele ser algo menor, en ocasiones muestra
algún tipo de hándicap físico, suele ser el blanco habitual de las agresiones, muestra
escaso autocontrol y alta ansiedad, sintomática tendencia al disimulo y actitud pasiva
por el aprendizaje.
b) Factores relacionados con la Conducta Social.- En cuanto a amistades y papel en el
grupo de amigos, el bully se encuentra situado en una red de amistad que con frecuencia
le otorga rasgos de líder, mientras que la víctima apenas si se relaciona con un
compañero.
Los hobbies y habilidades manuales no son destacables en los agresores.
El bully muestra escaso autocontrol y sensibilidad en las relaciones personales y
sus maneras de comportarse suelen encerrar algún tipo de desafío y entiende que los
conflictos se resuelven mediante la fuerza física.
Tanto él como su víctima carecen de habilidades sociales y de estrategias en sus
relaciones que favorezcan la resolución de pacífica de los conflictos.
FORMAS DE MANIFESTACIÓN
La forma de hacer frente al fenómeno bullying es detectar tanto al acosador
como al acosado. Debemos reconocer al alumno que acosa o “bully”.Este alumno suele
ser el centro de atención ya que cuenta con la aceptación del resto de sus compañeros.
El acosador tiende a abusar de aquel alumno más débil y frecuenta las zonas más
deshabitadas del centro para acosar a sus víctimas, por lo que es necesario reprimir esta
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 149

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
conducta desde el primer momento. Intentar dialogar con ellos es útil así como el hecho
de involucrar al resto de profesorado así como a padres.
Debemos reconocer a la víctima que suele ser tímida y estar aislada.
Destacan normalmente por ser muy estudiosos y participativos lo cual resulta
contraproducente para el “bully” ya que le resta protagonismo ante sus compañeros lo
cual genera recelo y envidia. También resultan
acosados aquellos con algún tipo de minusvalía
física. A veces incluso discriminan a otros de
diferente raza o religión. Los principios o
axiomas de un niño violento, estos son:
a) Toda la violencia está dirigida a la
satisfacción de una necesidad o a la consecución de un beneficio.
b) El niño agresor no recapacita sobre el daño que ha causado.
c) El niño violento piensa que la violencia está justificada, además está convencido de
que si no actúa violentamente disminuirán sus posibilidades de adaptación al medio
social.
d) En un entorno competitivo no controlado, la violencia es considerada como una
conducta adecuada.
e) Con cada conducta violenta, el alumno agresivo fortalece su idea de que debe ser
violento.
f) Una vez aprendida la conducta violenta, tratan de generalizarla a otras situaciones.
Por eso enseñar conductas agresivas como sistema de autodefensa es un riesgo ya que
los alumnos tienden a generalizar ese aprendizaje a otras situaciones no esperadas.
g) La conducta violenta está controlada en gran parte por estímulos ambientales que
informan al niño de que está disponible el refuerzo si actúa de manera violenta.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 150

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Los problemas relacionados con la violencia en el entorno escolar nunca se
solucionan por sí mismos. El quitar importancia a una pelea o agresión verbal no
soluciona el problema. Solamente la intervención directa y firme por parte del educador
puede disminuir o erradicar comportamientos violentos. Así pues, la actitud del
educador ante las situaciones violentas es importante.
Aunque es imposible eliminar por completo la violencia y la agresividad en el
ser humano, sí podemos enseñar y transmitir formas para controlar sus efectos. Pero
esto no depende únicamente del educador o profesor sino que el papel de las familias es
fundamental.
En España se ha puesto de manifiesto debido a las agresiones físicas
principalmente por la existencia de signos externos visibles en cualquier parte del
organismo sin que abunden aun los casos hechos públicos de maltrato psíquico que
pueden ser mas graves por las posibles secuelas que pueden durar toda la vida y
manifestarse en la futura personalidad de ese niño, este desconocimiento posiblemente
viene provocado por el silencio que mantienen tanto los niños como las instituciones
escolares. En la víctima este acoso se manifiesta de diversas maneras como estado de
ansiedad, dificultad para conciliar el sueño, angustia, pérdida de apetito, miedo, terror
de ir al colegio, fracaso escolar y estados depresivos de desconocidas consecuencias.
Pero las secuelas negativas no solamente se manifiestan en la víctima sino
también en el acosador aunque de forma muy distinta, ya que presumiblemente ese
comportamiento va a continuar en la edad adulta, acosando en el trabajo a los más
débiles y a la propia familia apareciendo como algo tan actual y triste como es la
violencia de género. Este comportamiento genera en su interior un deseo continuo de
humillación hacia los semejantes, que se convertirá en un delincuente con el paso del
tiempo, haciendo que desaparezcan por completo las relaciones normales con las demás
personas.
En esta dinámica no solamente resultan afectados los escolares que sufren la
agresión, sino también los testigos, ya que se consideran víctimas potenciales por una
parte y por otra llegan a habituarse a esa forma de comportamiento llegando a
considerar la violencia como algo normal y habitual.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 151

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Se ha mencionado anteriormente que el acoso escolar puede ocasionar lesiones
físicas o psíquicas, pero al agresor puede actuar sólo o en grupo, siendo en esta última
forma, cuando más graves son las consecuencias ya que por una parte el sentimiento de
culpabilidad se difumina en lo que afecta a los agresores, pero en la víctima el
sentimiento de soledad y aislamiento puede ser deprimente.
Pero no olvidemos que toda discusión o pelea entre dos alumnos no puede
considerarse acoso escolar, para poder definirlo así el necesario que se realice de forma
continuado, con el deseo permanente de hacer daño, dirigido siempre contra alguien
considerando menos poderoso, sin causa alguna que pueda justificarlo, disfrutando el
agresor con la sumisión de la persona agredida y tratando en numerosas de las veces
imitar héroes o imágenes transmitidos por video juegos o series de televisión con el fin
de conseguir cierto prestigio o admiración entre sus propios compañeros para satisfacer
su propio “ego” no parándose jamás a pensar en los sentimientos del agredido.
Todo este tipo de comportamiento debería tenerse en cuenta por el docente o
especialistas y de nuevo volveríamos a hablar claramente de un nuevo caso de especial
atención por lo que sería un alumno que incluso podría llegar a necesitar necesidades
educativas especiales contenidas en el Decreto 148/2002 del 14 de mayo. Son
manifestaciones de violencia psicológica a través del acoso grupal, lo que la diferencia
es el ámbito donde tiene lugar, unos en el trabajo y otros en la escuela; la edad de los
participantes y un mayor uso de las agresiones físicas en el caso del acoso escolar.
Al tratarse de manifestaciones de violencia psicológica van encaminadas a
romper el equilibrio y la estabilidad psíquica de la víctima, por tanto el suicidio de la
víctima es la constatación del éxito del acoso grupal.
La definición de acoso escolar como «una forma de maltrato intencionado y
persistente de un alumno hacia otro sin que medie la provocación» y aunque en un
primer momento no contempla el componente grupal, si lo valora al añadir “que el
problema se da en las relaciones interpersonales y que en el proceso colabora todo el
grupo del aula y no es algo sólo del agresor y la víctima”.Se parte de la premisa de que
el bullying es una manifestación de un acoso grupal y todas las intervenciones diseñadas
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 152

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
tienen en común el apoyo incondicional a la persona, niño en este caso, víctima de
violencia de sus iguales.
Por tanto el proyecto de intervención que se presenta sólo puede ser aplicado
teniendo en cuenta estos dos pilares, a saber: el apoyo incondicional al niño-víctima y la
admisión que estamos frente a un acoso grupal. No se trata por tanto de una disputa
entre dos, sino que existe un grupo que ataca a un individuo.
MODOS DE INTERVENCIÓN
Muchos profesores toman conciencia de la necesidad de intervenir cuando
aparecen problemas de violencia, agresiones e indisciplina, y aunque dicha intervención
no sea imposible, es mucho más difícil que si el profesor se hubiera anticipado a la
aparición del problema. Es de la mayor importancia, por consiguiente, una línea de
actuación coherente por la que los profesores eduquen en la convivencia, en el “buen
comportamiento”, en la buena adaptación al medio escolar y social. Esa línea de
actuación no sólo evitará comportamientos indeseables, sino que será positivamente
beneficiosa para los alumnos, a quienes, además de evitarles muchos problemas, les
educará en la madurez, y también para el propio profesor. Incluso desde el punto de
vista de la propia comodidad personal, es mejor para el profesor prevenir los problemas
que afrontarlos una vez aparecidos. Por tanto, la intervención que proponemos no irá
dirigida exclusivamente a los alumnos sino al conjunto de profesores y alumnos del
centro.
Organización de una estructura de aula cooperativa. Son conocidas las
ventajas que este tipo de estructura presenta en cuanto a los cambios que
suelen aparecer en las conductas prosociales de los alumnos, las relaciones de
amistad que se establecen entre los alumnos que trabajan juntos y los efectos
positivos sobre las relaciones sociales y el prejuicio. Por esta razón será
conveniente adoptar una estructura de aula de carácter cooperativo, de manera
que los alumnos perciban que su éxito depende del éxito de los demás,
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 153

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
utilizando, preferentemente, fórmulas que permitan la cooperación Inter e
intragrupo.
Estrategias para mejorar el clima de aula. El profesor-tutor, tiene
especial responsabilidad a la hora de conseguir una buena conexión del
grupo de alumnos, así como un clima general de cooperación, disciplina,
respeto recíproco y buena convivencia.
En la hora de tutoría puede desarrollar sesiones específicamente encaminadas a
mejorar las relaciones de convivencia. Son muchas y variadas las actividades que puede
desarrollar para ello. El profesor-tutor escogerá aquellas actividades que mejor se
adapten a las necesidades del grupo y a su propia capacidad para liderar el grupo. El
económicas de grupos, puede serle de enorme utilidad. En
estas actividades, como en otras, será conveniente, por lo
demás que el tutor se deje guiar y asesorar por el profesor
de la especialidad de psicología y pedagogía.
Las líneas de actuación para mejorar la dinámica del aula
son del siguiente tipo:
Establecer normas claras de funcionamiento elaboradas por todos y enunciadas de
forma positiva.
Crear un clima de confianza explicando el porqué de las cosas y aceptando las
sugerencias de los adolescentes.
Favorecer conductas de compañerismo respetando los subgrupos existentes.
Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro de la clase, que
favorezcan la comunicación y la relación entre los alumnos.
Favorecer actividades cooperativas para prevenir y evitar la segregación de alumnos
con dificultades de integración.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 154

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Buscar y acordar entre todas las normas de disciplina imprescindibles, así como las
sanciones correspondientes.
Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a
estructurarla.
Conviene asimismo, que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de
actuación que coadyuvan en la creación de un ambiente satisfactorio y grato en el
aula, un ambiente motivador para los alumnos, no frustrante, y favorecedor, por
tanto, de una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje.
Describiremos algunas de esas reglas.
No fijar metas de logro demasiado
altas. Las metas que se fijan a los
alumnos han de requerir de ellos
algún esfuerzo, pero no tanto que,
desde sus posibilidades actuales, sea
del todo imposible o sólo
improbable, pero demasiado
laborioso y duro llegar a alcanzarlas.
El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y
explícitamente aprobados, y no simplemente ignorados en un silencia del
profesor que de modo explícito reprueba, condena y castiga lo mal hecho,
pero calla ante el buen rendimiento y el buen comportamiento.
Es mejor ignorar las conductas levemente perturbadoras que se produzcan en
el aula.
La corrección de errores de los alumnos, partiendo siempre de sus ideas
previas, es un procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin
humillar a los alumnos.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 155

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Es preciso diseñar y desarrollar actividades escolares y también juegos de
naturaleza cooperativa que den lugar a una mejor comunicación entre los
compañeros y a actitudes que, por sí mismas, son incompatibles con los
enfrentamientos y la hostilidad.
Los profesores han de tener un comportamiento afectuoso y respetuoso con
sus alumnos, incluso cuando adoptan actitudes de firmeza.
Es preferible siempre una estrategia de incentivos y de retirada de los
mismos, que una estrategia de castigos.
No obstante cuando se detecta una actuación que puede ser considerada como
mal trato. Las medidas que debemos tomar serán discreción en un primer momento
e intentar indagar en la víctima para ver si alguien le está molestando.
En segundo lugar intentaremos integrar al acosado, mediante juegos
cooperativos en el aula y juntarlo con otros compañeros para evitar que se sienta
desplazado.
Cualquier asignatura puede inculcar una “educación para la ciudadanía o la paz”
en un momento determinado.
Debemos realizar un aprendizaje cooperativo que permita repartir el
protagonismo entre todos nuestros alumnos.
Debemos agrupar alumnos fuertes con los más débiles y motivar el apoyo.
La escuela debe ser un lugar seguro y no podemos pretender que desde la política se
resuelvan todos los problemas. Debemos ser nosotros quienes comencemos en esta
ardua tarea.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 156

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Si realizamos una análisis de la vida de las emociones en el aula, se observa una
estructura informal basada en la popularidad que tienen sus miembros dentro del grupo.
Esta estructura se basa en elecciones o rechazos que los demás hacen con respecto a sus
miembros, diferenciándose tres tipos sociométricos diferentes
El alumno popular, líder indiscutible por prestigio o por destrezas.
El aislado, que nadie o casi nadie elige.
Y por ultimo el rechazado o impopular presenta frecuentes manifestaciones
agresivas y de desacuerdo, demandas de atención sobre si mismo y ausencia de
refuerzos hacia los demás
Algunos tratan de reforzar su autoestima tratando de adquirir prestigio a través
de actividades compensatorias. Otros acrecientan su agresividad, fanfarronean, mienten,
buscan una notoriedad para compensar su frustración. Otos se aíslan y así se acrecienta
su sentimiento de inferioridad
Las técnicas de dinamización grupal, pueden resultar efectivas para fomentar
una buena interrelación grupal. Estas técnicas guardan una estrecha relación con la
cohesión del grupo y el mantenimiento de la disciplina. Los desequilibrios emocionales,
y las dificultades que, dentro de las tareas del aula, encuentran muchas veces profesores
y alumnos para establecer las interacciones adecuadas dan lugar a los denominados
problemas de disciplina. Es bien sabido hasta qué punto estos problemas de disciplina
que no son más que llamadas de atención de alumnos con problemas, son molestos y
obstaculizan el progreso del aprendizaje y de la maduración humana del grupo y de cada
uno de sus miembros.
Por tanto, es preciso tener previstas las técnicas grupales que puedan contribuir a
la creación o al preciso reestablecimiento de una disciplina funcional y positiva.
Funcional, porque ha de estar al servicio del funcionamiento del grupo y positiva
porque además estará orientada a ser uno más de entre todos los instrumentos
educativos.
La puesta en marcha de estas estrategias será responsabilidad principal del tutor,
pero sin olvidar que el resto del profesorado no puede obviar su función tutorial.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 157

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
En cuanto a la familia una educación en la que los adultos marcan los limites, se
responsabiliza del bienestar de los menores y los educan con paciencia y amor, entonces
se comportan como corresponde a su autoridad. Sabemos que es la educación de los
niños es muy difícil enseñarles que hay límites, por ejemplo, entre lo que pueden o no
hacer o decir, cuándo participar, donde y cuando jugar, cómo tratar a los demás y como
exigir ser tratados. Para los niños comprender estos limites no es fácil pero con la
paciencia de los adultos, se pueden llegar a interiorizar las normas y los limites.
En una agresión producida dentro del centro educativo es importante para los
padres mantener una relación estrecha con el mismo, preguntándole primero al niño/a
sobre lo ocurrido y después explicándole que se va a acudir al Centro, donde será
necesario ponerse en contacto con el tutor/a, jefatura de estudios, dirección y/u
orientador/a. Una vez allí se deberá solicitar información de todos los pasos que se están
dando, con una actitud cooperativa, manteniendo reuniones periódicas, para el
seguimiento de la situación y para llegar a un acuerdo entre las partes.
Siempre es mejor prevenir estas situaciones, por ello presentamos a continuación
una serie de consejos para prevenir conflictos en los hijos/as:
Comunicación constante con los hijos e interés por sus problemas y necesidades.
Comunicación constante con el centro docente.
Participación en reuniones y encuentros de padres/madres.
Educar a los hijos/as en la responsabilidad y en el respeto a los demás.
Filtrar los estímulos que llegan a sus
hijos/as.
Saber poner límites y saber decir no
a tiempo.
No sobreprotegerlos, ni
consentirles en todo lo que deseen.
Educar a los hijos/as en la
responsabilidad, permitiendo
parcelas de autonomía a medida
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 158

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
que vayan demostrando la responsabilidad para asumirlas.
Tratar a los hijos/as conforme a la edad que tienen, evitando que los más pequeños
hagan “cosas de mayores” o los mayores no asuman responsabilidades propias de su
edad.
En cuanto al uso de la televisión es adecuado que tengamos en cuenta los siguientes
consejos.
1. Planificar qué contenidos nos parecen adecuados y el horario para ver la TV:
negociando con el niño/a el plan televisión y las consecuencias de no cumplirlo.
2. Proporcionar al niño/a alternativas para distraerse.
3. Ver la televisión juntos.
4. Hablar de lo que se está viendo.
5. Ver la TV de manera crítica ante los mensajes que aparecen.
6. Discutir las noticias.
7. Hablar de la publicidad.
8. Cambiar los hábitos televisivos en el hogar, no podemos pedirles que disminuyan el
tiempo de exposición si nosotros mismos no lo hacemos.
9. Utilizar la televisión como recompensa. Esto sólo es posible si se hace un uso
restringido de la misma, cuando existe total libertad de visionado, pierde su función
reforzante.
Algo similar ocurre con los videojuegos. Entre las ventajas de los mismos
encontramos que favorecen la organización espacio-temporal y la coordinación
oculomotora, el desarrollo de destrezas básicas (rapidez de reflejos y la memoria), la
puesta en práctica de estrategias, ayudan al desarrollo del instinto de superación,
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 159

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
algunos permiten mejorar y acrecentar la rapidez de razonamiento y estimulan la
concentración, por lo que pueden ser muy adecuados para niños hiperactivos o con
déficit de atención. Al mismo tiempo presentan una serie de inconvenientes: pueden
producir nerviosismo y ansiedad, transmitir valores inadecuados, con respecto a al
violencia. Pueden provocar un cierto retraso en el proceso de socialización e incluso un
aislamiento.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 160

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
CONCLUSIONES
La disciplina de la escuela constituye el marco de referencia legal de lo que debe y
puede ser la disciplina en los centros educativos; la disciplina del aula es la expresión
real de las diversas formas de interacción entre las personas que forman parte del aula
clase.
Por tanto, la disciplina de la escuela es más general y global ya que trata de
regular la organización del centro.
La normativa sobre régimen disciplinario no sirve para comunicar al docente
cómo debe aplicar la disciplina en su clase sino para establecer límites en su actuación.
Solamente una formación adecuada permitirá al profesor tratar los problemas de
disciplina a partir de los principios educativos.
El tratamiento de problemas de disciplina en los centros educativos supone una
modificación de actitudes, intenciones y comportamientos de los agresores y de las
víctimas. Así, la intervención, tanto a nivel de prevención, como de procedimiento
sancionador se realiza dentro de un marco comunicativo. Por tanto, hay que mantener
entrevistas personales con todas las partes implicadas para tratar de convencer, imponer
o negociar ante determinadas situaciones.
Los conflictos entre los alumnos, y entre los profesores y alumnos es un tema
que debe ser abordado con firmeza y urgencia.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 161

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS
HERNANDEZ MORALES GRACIELA Y JARAMILLO GUIJARRO
CONCEPCIÓN (2002): “Tratar los conflictos en la escuela”. Serie cuadernos de
Educación no Sexista nº 14.
RODRIGUEZ NORA (2004): “Guerra en las aulas”. Ediciones temas de hoy.
ORTEGA ROSARIO y del REY ROSARIO (2003): “La violencia escolar.
Estrategias de prevención”. Editorial Grao.
OLWEUS DAN (1998): “Conductas de acoso y amenazas entre escolares”.
Editorial Morata.
Instrucción 10/2005 de 6 de octubre, de la Fiscalía General del Estado, sobre el
tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil
La Ley Orgánica 5 de 2000, a partir de ahora LORPM, reguladora de la
responsabilidad penal del menor.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 162

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA
RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA.
Mª Ángeles Vargas Jiménez
D.N.I. 75105782-H
Cuatro perspectivas enriquecen la construcción conjunta de una historia entre las
familias y la escuela: el intercambio de informaciones y opiniones, el conocimiento de
otros puntos de vista y valores, la especial atención por la preocupaciones y los miedos
de los otros, y a prender a tomar decisiones de manera conjunta.
La escuela, es un lugar dónde por primera vez podemos establecer unos nexos
transcendentes para dialogar sobre la educación.
Aparte de los propios pequeños, las familias son los otros protagonistas de éste
fenómeno apasionante que es la construcción conjunta de una historia educativa que se
inicia, la de sus propios hijos.
Los equipos educativos son los encargados de preparar todos aquellos espacios y
tiempos que faciliten los intercambios, los diálogos, las escuchas.
Es desde el derecho y la necesidad de la participación que en las escuelas se nos
da la posibilidad extraordinaria de construir conjuntamente unos estilos relacionales.
Estilos que pueden estar cargados de diálogo, intercambio de la riqueza de culturas y
experiencias que nos aportan la diversidad de familias que deciden confiar su hijo o hija
a éstas instituciones.
Trabajar en etapas educativas como la de infantil, requiere a parte de una sólida
formación inicial, de espacios propios dónde el equipo también pueda analizar, discutir
y diseñar los estilos comunicativos que desarrollarán con los pequeños y con las
familias. Dónde, de forma paralela, aparecen nuestra concepción sobre la infancia y en
consecuencia que lugar también le otorgamos a las familias.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 163

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Dónde entender la autonomía y competencia del ser humano desde su más tierna
infancia posibilita emprender caminos de reconocimiento hacia los iguales y hacia los
diferentes. Caminos de escucha y disponibilidad hacia los pequeños y hacia sus
familias.
Caminos que definirán el estilo relacional que dicha escuela cree más pertinente
desarrollar y construir.
Estilos relacionales que dependerán de cómo ese equipo vive y siente la
educación y todo lo que comporta.
Participar en una escuela querrá significar entonces sentir que se forma parte,
compartir unos valores, ser tenido en cuenta, escuchado y poder de alguna manera
formar parte en la toma de decisiones.
Para poder desarrollar relaciones cargadas de diálogo, intercambio y escucha, los
equipos han de hacer un esfuerzo de comprensión de las diferencias, de respeto por la
diversidad de historias y valores de los otros, un esfuerzo en el reconocimiento de las
competencias de los interlocutores.
El valor de las diferencias es el que tiene que marcar los estilos relacionales que
se ponen en marcha en ésta construcción conjunta entre las familias y las escuelas.
Creer firmemente en el valor de las diferencias posibilitará escuchar atenta y
respetuosamente otras ideas.
Desmontando así los estereotipos sobre modelos de crianza, sobre estructura
familiares, sobre el peso, que a veces tienen, nuestras propias historias de vida.
Las escuelas, y toda la sociedad en su conjunto, viven momentos de sorpresa.
Sorpresa y desconcierto vinculados a la gran diversidad de culturas, hábitos religiosos,
estilos de vida que se traducen en como criar a los pequeños, cómo alimentarlos, que
enseñarles.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 164

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
La participación es por lo tanto un gran ejercicio democrático que facilitará la
comprensión de la diversidad posibilitando los espacios de intercambio, de
conocimiento mutuo, de diálogo y en definitiva será la participación así entendida la que
facilitará la construcción de un buen binomio familia-escuela.
Dicho binomio ha de ser tejido cuidadosamente desde el respeto a los pequeños
y a sus bagajes familiares.
La escuela ha de construir espacios modélicos cargados de valores democráticos,
donde podamos poder convivir tanto el equipo educativo como los niños y niñas y sus
familias.
Esta conceptualización de la participación y de los valores democráticos se ha de
poder llevar a práctica a partir de una cuidadosa e intencionada propuesta que marcará e
identificará la línea, la esencia, el proyecto, las ideas que tiene ese equipo.
Propuesta que en la relación con las familias ha de impregnarse de espacios y
tiempos que faciliten:
1. El intercambio de informaciones y opiniones.
2. El conocer otros valores.
3. La escucha atenta, el interés por las preocupaciones y/o miedos.
4. El tomar decisiones conjuntamente con las familias.
5. Participación en actividades dentro y fuera del aula.
6. Planificación conjunta de ciertas actividades.
7. Ayuda mutua para la resolución de conflictos.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 165

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
8. Participación en la celebración de fiestas, cumpleaños, acontecimientos
especiales,...
Para lo cual también el equipo deberá hacer un esfuerzo interno en conocer las
opiniones, e intenciones y valores de sus propios miembros.
Cuando se plantean la incorporación de un pequeños al centro las familias
inician un recorrido dónde ya se han de poder explicitar las intenciones participativas
del mismo.
Es en el momento de los primeros encuentros dónde se han de crear los espacios
para desarrollar el valor de la información.
Información relevante sobre los estilos y la esencia de lo que sus niños y niñas
encontrarán en ese centro y que lugar tienen las familias como interlocutores válidos.
Reuniones informativas marcadas por un estilo de acogimiento, de bienvenida,
de amabilidad y afecto hacia aquellas familias que están confiando sus pequeños a ese
grupo de personas desconocidas para el niño y la niña hasta ese momento.
Recibimiento dónde ya pueden y deben enseñarse desde la más absoluta
transparencia los espacios e intenciones educativas que allí piensan desarrollarse. Para
que las conozcan, para que las analicen, para que opinen.
Las entrevistas personales constituirán los momentos más idóneos para que las
familias sean escuchadas, desde sus saberes y conocimientos de sus hijos, desde sus
valores y creencias, desde su diversidad. Entrevistas dónde el diálogo y la escucha
deben marcar la diferencia y dónde no deberíamos encontrar la presencia del valor
único, homogéneo, normativo, superior de un único saber. Dónde realmente el respeto
por el otro debe impregnarnos.
Entrevistas entendidas cómo espacios y tiempos cualitativos privilegiados de
rico intercambio íntimo de los deseos, temores e incertidumbres que se generan en el
acompañamiento de vida de los hijos, donde esté la presencia de los dos progenitores
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 166

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
incorporándolos a ambos en el compromiso del diálogo y la responsabilidad educativa
de su niños y niñas.
Cuando desarrollemos reuniones de todo el grupo clase junto a las familias
debemos pensar que estilos relacionales vamos a desarrollar.¿Queremos que
dialoguen?¿Qué se conozcan entre ellos?¿Qué opinen?¿Qué asienten o disienten? Si es
así no debemos ocupar todo el tiempo en informar unidireccionalmente.
Debemos desarrollar una actitud de predisponibilidad a otro tipo de intercambio.
Sin miedos. Abiertos a la duda. La del profesional de la educación sensible,
participativo, democrático, conciente de la existencia de muchos saberes y valores.
Las entradas y salidas que marcan un estilo relacional. En dónde mucha veces
podemos aprovechar las posibilidades educativas que estas nos ofrecen intercambiando
información sobre las distintas situaciones que ocurren al alrededor del niño,
comentando algún aspecto de la jornada escolar o a través de notas informativas que los
niños lleven a casa.
Por otro lado la manera en que esté organizado nuestros tiempo, espacio y centro
en general definirá de algún modo la relación que se establezca entre la escuela y las
familias de los niños y niñas.
Por todo lo anterior debo decir , que trabajar con la duda, con el descubrimiento,
con la nueva conquista, con las emociones, con nuevos pensamientos sobre las cosas,
las personas, no es siempre es fácil, pero que trabajar con niños y niñas supone ir más
allá de ellos mismos y ampliar nuestra labor hacia la principal fuente de educación para
ellos; su familia.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 167

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 18 15/07/2008
Bibliografía.
- D’ANGEL, ESTELA (1999): La Educación en los primeros años. Novedades
Educativas. Madrid.
- DELVAL, J. (1995):El desarrollo humano. Siglo XXI. Editores S.A. Madrid.
- GASSO GIMENO, A. (2001): La Educación Infantil. Métodos, técnicas y
organización. CEAC. Barcelona.
Referencias legislativas.
- Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen la enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil.
- Orden 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y
orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro y la
secuenciación de contenidos.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. LOE.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 168

La revista Enfoques Educativos no se hace
responsable de las opiniones y contenidos de los
artículos publicados, dicha responsabilidad recae
en los autores de los mismos.