Revista Enfoques Educativos nº 73 - enfoqueseducativos.es
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Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número <strong>73</strong><br />
1 de ENERO de 2011
REVISTA DIGITAL<br />
ENFOQUES EDUCATIVOS<br />
CONSEJO EDITORIAL<br />
DIRECCIÓN<br />
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en<br />
Pedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
SECRETARÍA<br />
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN<br />
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.<br />
José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
Orientador.<br />
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de Formación<br />
Prof<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.<br />
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR<br />
José Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización<br />
Escolar. Universidad de Jaén.<br />
María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad de<br />
Humanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.<br />
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en<br />
Psicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.<br />
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de Enseñanza<br />
Secundaria.<br />
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.<br />
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN<br />
Telf. 953 25 20 62<br />
Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong><br />
La <strong>Revista</strong> no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.<br />
Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>73</strong> 1/01/2011<br />
SUMARIO<br />
PÁG.<br />
LA RESILIENCIA<br />
(Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4<br />
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE<br />
(Armenteros López, Alicia)............................................................................................17<br />
IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA<br />
COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
(Gil Sedeño, María José) ................................................................................................34<br />
EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD.<br />
LA EDUCACIÓN ESPECIAL<br />
(Gutiérrez Domingo, Mª Elena)......................................................................................44<br />
EL FRACASO ESCOLAR<br />
(Hernández Cubilla, Mª José).........................................................................................64<br />
LA TIERRA EN EL UNIVERSO<br />
(López Martínez, Noelia) ...............................................................................................75<br />
EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA<br />
(Ramírez Peinado, Ángela) ............................................................................................85<br />
LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO DE<br />
LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL<br />
(Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................97<br />
MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN<br />
EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
(Troyano Blanco, Ildefonso).........................................................................................108<br />
LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA<br />
(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................119<br />
INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y<br />
SALIDA EN UN ORDENADOR<br />
(Vallejo López, Fernando)............................................................................................133<br />
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LA RESILIENCIA<br />
Aldana Mena, Josefa María<br />
74909<strong>73</strong>7-W<br />
Diplomada en educación infantil y primaria<br />
RESUMEN<br />
Veremos a lo largo de éste documento, el significado del término r<strong>es</strong>iliencia, así<br />
como su origen y adaptación al mundo de la educación, ya que éste fue tomado de otras<br />
ciencias. Analizaremos los rasgos que potencian dicha capacidad, así como los factor<strong>es</strong><br />
que la favorecen; para finalizar con el análisis del fenómeno de la r<strong>es</strong>iliencia en el<br />
proc<strong>es</strong>o educativo, los rasgos del docente r<strong>es</strong>iliente y las <strong>es</strong>trategias que potencia dicha<br />
capacidad.<br />
PALABRAS CLAVES<br />
La r<strong>es</strong>iliencia una importante virtud dentro del aula.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Originalmente, el término r<strong>es</strong>iliencia pertenecía sólo a la física, y expr<strong>es</strong>aba<br />
la capacidad de algunos material<strong>es</strong> para recobrar su forma original d<strong>es</strong>pués de ser<br />
sometidos a una pr<strong>es</strong>ión deformadora. D<strong>es</strong>de hace unos años, sin embargo, <strong>es</strong>te<br />
término fue adoptado por las ciencias social<strong>es</strong> para referirse a la "capacidad del<br />
ser humano para hacer frente a las adversidad<strong>es</strong> de la vida, superarlas e inclusive,<br />
ser transformado positivamente por ellas".<br />
1. ¿QUÉ ES LA RESILIENCIA?<br />
El vocablo r<strong>es</strong>iliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término r<strong>es</strong>ilio que<br />
significa volver atrás, volver de un salto, r<strong>es</strong>altar, rebotar.<br />
Éste fue adaptado a las ciencias social<strong>es</strong> para caracterizar aquellas personas que,<br />
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a p<strong>es</strong>ar de nacer y vivir en situacion<strong>es</strong> de alto ri<strong>es</strong>go, se d<strong>es</strong>arrollan psicológicamente<br />
sanos y exitosos. Se ha dicho que todo comenzó con la observación de algunos niños<br />
criados en familias con padr<strong>es</strong> alcohólicos, quien<strong>es</strong> p<strong>es</strong>e a <strong>es</strong>to, se recuperaban y<br />
lograban una calidad de vida aceptable.<br />
La r<strong>es</strong>iliencia puede ser innata o adquirida. Aunque algunas personas parecieran<br />
traer d<strong>es</strong>de su nacimiento cierta capacidad de tolerancia a las frustracion<strong>es</strong>,<br />
dificultad<strong>es</strong> o enfermedad<strong>es</strong>, también <strong>es</strong> posible aprenderlas, como veremos más<br />
delante, a partir de la incorporación en el repertorio personal de nuevas manera de<br />
pensar y hacer. La r<strong>es</strong>iliencia puede verse como una capacidad que ampliada, podría<br />
incluir cualidad<strong>es</strong> como <strong>es</strong>peranza, tolerancia, r<strong>es</strong>istencia, adaptabilidad, recuperación<br />
o superación de contingencias, auto<strong>es</strong>tima, solución de problemas, toma de decision<strong>es</strong>,<br />
y ecuanimidad ante pr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> considerabl<strong>es</strong>.<br />
Lo <strong>es</strong>encial aquí, <strong>es</strong> comprender, que más allá del análisis del concepto de<br />
r<strong>es</strong>iliencia o de su origen, disponemos de una potente capacidad de superación de<br />
adversidad<strong>es</strong> y que <strong>es</strong> pot<strong>es</strong>tad de cada persona d<strong>es</strong>cubrirla o adquirirla, y usarla en los<br />
momentos álgidos y d<strong>es</strong>equilibrant<strong>es</strong>. Podemos evitar ciertas circunstancias, pero no<br />
podemos evitarlas todas.<br />
Es importante advertir que más que lo que nos sucede, lo importante <strong>es</strong> la<br />
manera como lo tomamos, pu<strong>es</strong> la experiencia y la vivencia no son lo mismo.<br />
Jugando con las palabras, diremos que la experiencia <strong>es</strong> el evento y la vivencia la<br />
interpretación. Podría decirse que lo <strong>es</strong>encial <strong>es</strong> la manera como opera<br />
intranspíquicamente el balance entre confianza y reto, entre vulnerabilidad y<br />
protección, entre debilidad y r<strong>es</strong>istencia. De forma tal que la persona que d<strong>es</strong>pliega los<br />
"factor<strong>es</strong> con los que cuenta, para hacer frente al <strong>es</strong>trés, viviría mucho más y mejor<br />
que quien<strong>es</strong> no los posean o activen.<br />
Por lo general, los mecanismos de r<strong>es</strong>iliencia se manifi<strong>es</strong>tan frente al <strong>es</strong>trés de<br />
tr<strong>es</strong> maneras: Inmunidad, compensación y d<strong>es</strong>afío.<br />
2. RASGOS QUE POTENCIAN LA RESILIENCIA EN LAS PERSONAS<br />
La vida diaria <strong>es</strong>tá sujeta a acontecimientos duros: la muerte de un ser querido,<br />
una enfermedad complicada, experiencias laboral<strong>es</strong> difícil<strong>es</strong>, problemas serios de<br />
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relación de pareja, la soledad, el aislamiento social, la competitividad por ocupar un<br />
pu<strong>es</strong>to, el d<strong>es</strong>empleo, los problemas económicos. Ante <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> las personas<br />
reaccionan de distinta manera según su grado de vulnerabilidad, o dicho de una<br />
manera más actual: según su grado de r<strong>es</strong>iliencia.<br />
Hay rasgos que potencian <strong>es</strong>a habilidad.<br />
• La introspección: Faculta a la persona a entrar dentro de sí misma, a<br />
observarse, reflexionar y hacerse preguntas. Ayuda a preguntarse a sí mismo y darse<br />
un r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta hon<strong>es</strong>ta.<br />
• La independencia: Ayuda a <strong>es</strong>tablecer límit<strong>es</strong> entre uno mismo y los<br />
ambient<strong>es</strong> adversos. Potencia el <strong>es</strong>tablecimiento de una distancia emocional y física<br />
ante determinadas situacion<strong>es</strong>, sin llegar a aislarse.<br />
• La iniciativa: Capacita para afrontar los problemas y ejercer control sobre<br />
ellos.<br />
• El humor: Conduce a encontrar el lado cómico en las situacion<strong>es</strong> adversas.<br />
• La creatividad: lleva a crear orden y belleza a partir del caos y el d<strong>es</strong>orden. En<br />
la infancia se expr<strong>es</strong>a en la creación y los juegos que son las vías para disfrazar la<br />
soledad, el miedo, la rabia y la d<strong>es</strong><strong>es</strong>peranza.<br />
• La moralidad: Invita a d<strong>es</strong>ear una vida personal satisfactoria, amplia y con<br />
riqueza interior. Incluye la conciencia moral, el compromiso con valor<strong>es</strong> y la<br />
separación entre los bueno y lo malo.<br />
• La habilidad para <strong>es</strong>tablecer lazos íntimos y satisfactorios con otras<br />
personas. Capacita a brindarse a otros y aceptarlos en la propia vida.<br />
3. FACTORES QUE FAVORECEN LA RESILIENCIA<br />
• Apego parental. Los <strong>es</strong>tudios realizados d<strong>es</strong>tacan que una relación cálida,<br />
nutritiva y de apoyo, aunque no tiene por qué ser omnipr<strong>es</strong>ente, con al menos uno de<br />
los padr<strong>es</strong>, protege o mitiga los efectos nocivos de vivir en un medio adverso. Es<br />
decir, se precisa una relación emocional <strong>es</strong>table con al menos uno de los padr<strong>es</strong>, o bien<br />
alguna otra persona significativa.<br />
• D<strong>es</strong>arrollo de inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y vínculos afectivos externos. Las personas<br />
significativas fuera de la familia favorecen la manif<strong>es</strong>tación de comportamientos<br />
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r<strong>es</strong>ilient<strong>es</strong> cuando, por ejemplo, en la propia familia se viven circunstancias adversas.<br />
Se trata de que haya algún tipo de apoyo social d<strong>es</strong>de fuera del grupo familiar.<br />
• Clima educacional sincero y capaz de <strong>es</strong>tablecer límit<strong>es</strong> claros en la<br />
conducta.<br />
• Modelos social<strong>es</strong> que motiven poder enfrentarse de manera constructiva a las<br />
adversidad<strong>es</strong>.<br />
• Vivir experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una<br />
autoimagen positiva.<br />
• Tener posibilidad de r<strong>es</strong>ponder de manera activa a situacion<strong>es</strong> o factor<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>tr<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>.<br />
• Asignar significados subjetivos y positivos al <strong>es</strong>trés, d<strong>es</strong>cribiendo a las crisis<br />
como la oportunidad de ofrecer r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a las circunstancias adversas.<br />
4. A CUALQUIER EDAD SE PUEDE CAMBIAR<br />
Las habilidad<strong>es</strong> y los factor<strong>es</strong> que potencia la r<strong>es</strong>iliencia se mu<strong>es</strong>tran de una<br />
manera d<strong>es</strong>igual en los distintos tipos de personalidad<strong>es</strong>, pero se puede trabajar para<br />
lograr potenciar los rasgos que conducen a gozar de <strong>es</strong>ta capacidad de superarse. La<br />
mayor dificultad a la que nos enfrentamos cuando se busca <strong>es</strong>a mejora <strong>es</strong> la convicción<br />
de que no se puede cambiar. Nos <strong>es</strong>cudamos en afirmacion<strong>es</strong> como "<strong>es</strong> que yo soy<br />
así", "cada cual <strong>es</strong> como <strong>es</strong>", "a mis años yo ya no puedo cambiar". Éste <strong>es</strong> el gran<br />
error. Más o menos, a cualquier edad se puede cambiar si uno se lo propone.<br />
Nunca <strong>es</strong> tarde para hacer el corr<strong>es</strong>pondiente cambio de las propias actitud<strong>es</strong>,<br />
entrenándose en técnicas de modificación del pensamiento, aprender a interpretar los<br />
acontecimientos de otra manera, recuperando la capacidad de reflexionar sobre sí<br />
mismo, trabajándose la valoración de la propia personalidad, adquiriendo habilidad<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong> como la asertividad, aprendiendo a hablar positivamente... Para todo ello se<br />
puede contar con prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de la psicología a los que se debe acudir no sólo<br />
cuando se padecen crisis emocional<strong>es</strong> o psicopatologías, sino cuando alguien quiere<br />
entrenarse para vivir adecuadamente cada acontecimiento vital.<br />
La r<strong>es</strong>iliencia, la capacidad para r<strong>es</strong>istir y no venirse abajo, para salir<br />
airosamente de los bach<strong>es</strong>, si <strong>es</strong> posible con más bríos aún, también se aprende.<br />
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El aprendizaje <strong>es</strong> posible<br />
La r<strong>es</strong>iliencia la podemos favorecer en nosotros mismos y, en <strong>es</strong>pecial, en la<br />
educación de las personas sobre las que tenemos influencia, sobre todo si son niños o<br />
niñas.<br />
Es cierto que hay condicion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> que tienen mucho que ver con los<br />
factor<strong>es</strong> hereditarios, pero no cabe ninguna duda de que la personalidad se educa. Los<br />
hijos no se improvisan. Es un error decir "<strong>es</strong>te niño ha salido en el genio a su padre" o<br />
"<strong>es</strong>ta niña tiene el carácter de su abuela" a quien no conoció. Los niños y niñas que<br />
viven en condicion<strong>es</strong> de marginalidad y gozan de las características que l<strong>es</strong> hacen<br />
ricos en r<strong>es</strong>iliencia no la "heredaron" genéticamente. La vida, las circunstancias, el<br />
entorno l<strong>es</strong> educaron.<br />
Por <strong>es</strong>o, <strong>es</strong> importante afirmar que <strong>es</strong> posible educarse y educar en la r<strong>es</strong>iliencia.<br />
¿Y cómo lo entiende <strong>es</strong>pecíficamente la educación? ¿Qué importancia tiene <strong>es</strong>te<br />
concepto en el aula?<br />
5. LA RESILIENCIA EN EL AULA<br />
El fenómeno de la r<strong>es</strong>iliencia cobra importancia en el proc<strong>es</strong>o educativo porque<br />
<strong>es</strong>tá demostrado que, d<strong>es</strong>pués de la familia, la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> un ambiente clave,<br />
fundamental para que los niños adquirieran las competencias nec<strong>es</strong>arias para salir<br />
adelante gracias su capacidad para sobreponerse a la adversidad.<br />
¿Por qué <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario potenciar y d<strong>es</strong>cubrir la r<strong>es</strong>iliencia de los educandos en la<br />
<strong>es</strong>cuela? La r<strong>es</strong>iliencia <strong>es</strong> un concepto que puede r<strong>es</strong>ultar clave para que la educación<br />
cumpla sus objetivos fundamental<strong>es</strong>: formar personas libr<strong>es</strong> y r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>. El fomento<br />
de la r<strong>es</strong>iliencia en el ámbito <strong>es</strong>colar y comunitario <strong>es</strong> importante para <strong>es</strong>tablecer<br />
vínculos prosocial<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y comportamientos positivos, reafirmar los valor<strong>es</strong> y<br />
evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas grav<strong>es</strong>, como la violencia y<br />
la discriminación.<br />
La prosocialidad <strong>es</strong> una actitud individual que se inserta en la búsqueda del bien<br />
común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad. Va más allá de lo que la<br />
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regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clas<strong>es</strong>, de<br />
trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el ma<strong>es</strong>tro se<br />
compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente. La prosocialidad <strong>es</strong><br />
germen de la solidaridad y la corr<strong>es</strong>pondencia social.<br />
Pongamos otros ejemplos: <strong>es</strong> prosocial el médico que no sólo cura al enfermo,<br />
sino que lo consuela; de la misma manera que lo <strong>es</strong> el docente que no sólo enseña lo<br />
que marca el plan o programa de <strong>es</strong>tudios sino que se convierte en guía y as<strong>es</strong>or de una<br />
educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; <strong>es</strong>to <strong>es</strong> que trasciende el aula y<br />
se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La r<strong>es</strong>iliencia en la <strong>es</strong>cuela promueve la<br />
<strong>es</strong>timulación de conductas prosocial<strong>es</strong> y cooperativas indispensabl<strong>es</strong> para el óptimo<br />
rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.<br />
Las <strong>es</strong>cuelas como organizacion<strong>es</strong> y la educación en general son poderosas<br />
constructoras y fomentadoras de la r<strong>es</strong>iliencia en los educandos. Dado que la institución<br />
<strong>es</strong>colar tiene la capacidad de construir y fomentar la r<strong>es</strong>iliencia, hay muchas cosas que<br />
pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los<br />
alumnos y también de la educación.<br />
Las aulas no sólo son <strong>es</strong>pacios del proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje, sino<br />
constructor<strong>es</strong> y facilitador<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>iliencia, pu<strong>es</strong> las fortalezas de un alumno lo harán<br />
pasar de un <strong>es</strong>tado de ri<strong>es</strong>go <strong>es</strong>colar, o incluso vital, a la superación de <strong>es</strong>e <strong>es</strong>tado de<br />
ri<strong>es</strong>go y el ingr<strong>es</strong>o en otro donde <strong>es</strong>tará il<strong>es</strong>o y saldrá fortalecido. Las relacion<strong>es</strong><br />
constructoras de r<strong>es</strong>iliencia en la <strong>es</strong>cuela se caracterizan por centrarse en los puntos<br />
fuert<strong>es</strong> de los alumnos. Los docent<strong>es</strong> que trabajan en las <strong>es</strong>cuelas deben buscar las<br />
fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar<br />
sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.<br />
Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la r<strong>es</strong>iliencia d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela: a Pedrito<br />
—que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en<br />
realidad el único expu<strong>es</strong>to será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la<br />
clase y explicarle que si no <strong>es</strong>tudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera<br />
que cuenta con el apoyo del ma<strong>es</strong>tro para ponerse al corriente.<br />
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6. ¿QUE NOS HACE RESILIENTES A LOS DOCENTES EN LA ESCUELA?<br />
Muchas vec<strong>es</strong>, la vida prof<strong>es</strong>ional de los docent<strong>es</strong> transcurre en la casi exclusiva<br />
compañía de sus alumnos, sin ocasion<strong>es</strong> de interactuar regularmente con sus par<strong>es</strong>; el<br />
diseño de las clas<strong>es</strong>, la evaluación suelen ser también proc<strong>es</strong>os individual<strong>es</strong>.<br />
Estrategias: Formar equipos de trabajo con fin<strong>es</strong> didácticos, <strong>es</strong>to promueve<br />
relacion<strong>es</strong> afectivas y una sensación de pertenencia entre los docent<strong>es</strong>, al mismo tiempo<br />
que se brinda a los alumnos un ejemplo de educación cooperativa . Mejorar la<br />
comunicación entre par<strong>es</strong>, directivos y alumnos, lo cual denota el sentimiento de<br />
pertenencia a la institución. Enriquecer los vínculos.<br />
Los docent<strong>es</strong> llevan a cabo sus actividad<strong>es</strong> dentro de un complejo sistema (por<br />
ejemplo, rendición periódica de inform<strong>es</strong>, horarios de salida, servicios requeridos,<br />
expectativas r<strong>es</strong>pecto de la disciplina de los alumnos, …) que a menudo son poco<br />
claras.<br />
Estrategias: Explicitar normas, clarifica; transformar <strong>es</strong>pacios de encuentros;<br />
elaborar normas y procedimientos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> que apunten a explicitar las expectativas de<br />
conducta de los miembros de la institución docente r<strong>es</strong>iliente; acepta la opinión de los<br />
otros; se hace cargo de sus d<strong>es</strong>aciertos sin proyectarlos en el otro, ya que toma sus<br />
dificultad<strong>es</strong> como la posibilidad de poder reconocerlas para mejorarlas; no le inter<strong>es</strong>a<br />
ser infalible ya que tiene su propio permiso para equivocarse y apostar a nuevos<br />
enfoqu<strong>es</strong>; <strong>es</strong>tablecer límit<strong>es</strong> claros y firm<strong>es</strong>.<br />
Los educador<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itan d<strong>es</strong>arrollo prof<strong>es</strong>ional para r<strong>es</strong>ponder a los variados y<br />
crecient<strong>es</strong> d<strong>es</strong>afíos que enfrentan. No sólo La preparación previa a entrar en funcion<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong> fundamental sino hacerlo permanentemente. Esto <strong>es</strong> inherente al rol ¿Cómo se<br />
corrige <strong>es</strong>ta situación?. Por empezar, las <strong>es</strong>cuelas pueden brindar oportunidad<strong>es</strong> de<br />
d<strong>es</strong>arrollo prof<strong>es</strong>ional significativo. Esto requiere que los docent<strong>es</strong> y directivos<br />
determinen cuál<strong>es</strong> son sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> más apremiant<strong>es</strong> en materia de d<strong>es</strong>arrollo<br />
prof<strong>es</strong>ional. Diferenciar ente eficiencia y eficacia. Una persona puede ser altamente<br />
eficiente en lo que r<strong>es</strong>pecta a sus saber<strong>es</strong>, pero no puede aplicarlos con eficacia dando<br />
como r<strong>es</strong>ultado accion<strong>es</strong> negativas.<br />
El docente r<strong>es</strong>iliente, tiene capacidad de asombro, <strong>es</strong> curioso, contagia interés y<br />
<strong>es</strong>tímulo, no se detiene ante la duda, busca aprender y capacitarse por propia<br />
satisfacción, enseñar habilidad<strong>es</strong> para la vida<br />
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La principal recompensa de los educador<strong>es</strong>, como prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>, radica en la<br />
satisfacción intrínseca de saber que <strong>es</strong>tán cumpliendo una función importante. Nec<strong>es</strong>itan<br />
recibir retroalimentación, de parte de los supervisor<strong>es</strong> y par<strong>es</strong>, que l<strong>es</strong> manifi<strong>es</strong>ten que<br />
<strong>es</strong>tán haciendo bien su trabajo, pu<strong>es</strong> de lo contrario podrían interpretar el silencio como<br />
un indicio de fracaso. Es casi imposible; la adversidad sin la pr<strong>es</strong>encia de afecto.<br />
El docente r<strong>es</strong>iliente se siente valioso ,quiere a su trabajo, <strong>es</strong>timula y busca recibir<br />
<strong>es</strong>tímulos, contacta con gente positiva-<strong>es</strong>peranzada y realista a la vez. Brindar afecto y<br />
apoyo<br />
Es importante que las expectativas sean elevadas pero al mismo tiempo tienen que<br />
ser realistas, para que sean motivador<strong>es</strong> eficac<strong>es</strong>. Cuando las expectativas son poco<br />
realistas pueden tornarse inalcanzabl<strong>es</strong> o ser muy bajas.<br />
El docente r<strong>es</strong>iliente no <strong>es</strong>pera r<strong>es</strong>ultados en cantidad sino en calidad, apunta al<br />
d<strong>es</strong>arrollo del aprendizaje significativo, tiene en cuenta los proc<strong>es</strong>os centrados en el<br />
<strong>es</strong>fuerzo, proyecta con avidez y no por cumplimiento. No confunde éxito con exitismo,<br />
el éxito no demu<strong>es</strong>tra lo que vale sino que considera el fracaso como parte del proc<strong>es</strong>o<br />
de aprender “Hacer milagro el barro”, <strong>es</strong>tablecer y transmitir expectativas elevadas.<br />
Si en una institución existe una marcada diferencia de rol<strong>es</strong>, lo más probable <strong>es</strong><br />
que no se pueda acceder a una participación significativa.<br />
El docente r<strong>es</strong>iliente <strong>es</strong> tolerante ante el disenso, se involucra, nivela, no toma al<br />
alumno como un ser pasivo, no interpreta el d<strong>es</strong>acuerdo del otro como algo personal .<br />
Brinda oportunidad<strong>es</strong> de participación significativa.<br />
7. ¿COMO SE CONSTRUYEN ALUMNOS RESILIENTES?<br />
• Apoyo social d<strong>es</strong>de dentro y fuera de la familia.<br />
• Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por<br />
normas.<br />
• Modelos social<strong>es</strong> que <strong>es</strong>timulen conductas constructivas (participación).<br />
• Balance de r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y exigencia de r<strong>es</strong>ultados.<br />
• Competencias cognoscitivas.<br />
• Promoción de conductas que favorecen a una actitud eficaz. (modelos)<br />
• Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de<br />
uno mismo.<br />
• Actuación positiva frente a los inductor<strong>es</strong> del str<strong>es</strong>s .<br />
• Ejercicio de sentido, <strong>es</strong>tructura y significado en el propio crecimiento.<br />
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Implica un reto para los directivos y docent<strong>es</strong>, que ahora deben encontrar medios y<br />
<strong>es</strong>trategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las<br />
comunidad<strong>es</strong> que repr<strong>es</strong>entan. Estos nuevos rol<strong>es</strong> se centran en la conducción, el poder,<br />
la adopción de decision<strong>es</strong>, la evaluación y la cooperación, todos los cual<strong>es</strong> requieren<br />
cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos<br />
los participant<strong>es</strong>.<br />
8. FACTORES CONSTRUCTORES DE LA RESILIENCIA DENTRO DEL<br />
AULA.<br />
Teniendo en cuenta los seis factor<strong>es</strong> constructor<strong>es</strong> de la R<strong>es</strong>iliencia, las <strong>es</strong>cuelas<br />
nec<strong>es</strong>itarían acceder a ellos, ya que de su alcance dependería el buen funcionamiento de<br />
la Institución. Se entiende que una <strong>es</strong>cuela en donde se trata de construir día a día la<br />
R<strong>es</strong>iliencia y que cuenta con docent<strong>es</strong> y directivos que bregan por el logro de la misma,<br />
podrá ser de ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecient<strong>es</strong> a la comunidad<br />
educativa alcancen tal capacidad. Parecería imposible en <strong>es</strong>tos tiempos que<br />
corren...hasta utópico, pero "lograble", si se quiere.<br />
Veamos los seis factor<strong>es</strong> constructor<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>de el punto de vista institucional.<br />
Enriquecer los vínculos.<br />
Muchas vec<strong>es</strong> ocurre que al entrar a una institución <strong>es</strong>colar se puede sentir un<br />
"clima" <strong>es</strong>pecial. A vec<strong>es</strong> puede ser cálido y agradable, y en otras se manifi<strong>es</strong>ta frío y<br />
amenazador. Este tema del clima <strong>es</strong> importante porque da cuenta de cómo se realizan<br />
las actividad<strong>es</strong> dentro de <strong>es</strong>a <strong>es</strong>cuela. Las institucion<strong>es</strong> que promueven la R<strong>es</strong>iliencia<br />
gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe la igualdad de todos<br />
los miembros que la conforman y en donde cada logro <strong>es</strong> alentado por ellos pu<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán<br />
convencidos de que <strong>es</strong>a meta lograda "le hace bien a la institución",más allá de los<br />
brillos individualistas. El r<strong>es</strong>peto, la coh<strong>es</strong>ión, la confianza entre los docent<strong>es</strong> y los<br />
directivos <strong>es</strong> lo que se puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino<br />
partícip<strong>es</strong> de una gran cooperativa.<br />
Para alcanzar el disfrute de <strong>es</strong>ta relación vincular habrá que compartir valor<strong>es</strong> y<br />
<strong>es</strong>tablecer reglas que faciliten el alcance de las conductas d<strong>es</strong>eadas, entendiéndose que<br />
<strong>es</strong>tas reglas <strong>es</strong>tablecidas serán fruto del consenso de los integrant<strong>es</strong> de <strong>es</strong>a institución<br />
que considera valiosas las opinion<strong>es</strong> de sus actor<strong>es</strong> educativos: directivos, docent<strong>es</strong>,<br />
alumnos, padr<strong>es</strong>.<br />
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Fijar límit<strong>es</strong> claros y firm<strong>es</strong><br />
Una <strong>es</strong>cuela puede ser caracterizada según los límit<strong>es</strong> que en ella prevalezcan: si el<br />
clima <strong>es</strong> tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonc<strong>es</strong> los límit<strong>es</strong><br />
no surgieron de un consenso, sino que fueron impu<strong>es</strong>tos. Los alumnos que no tienen los<br />
límit<strong>es</strong> claros dan cuenta de ello manteniendo una conducta de d<strong>es</strong>interés hacia toda<br />
norma <strong>es</strong>colar. Las normas que han sido consensuadas por los integrant<strong>es</strong> de la<br />
comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta <strong>es</strong><br />
inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar, porque ellos fueron artífic<strong>es</strong> en la<br />
normativa de la Escuela. Pero si se atiborra a los niños con normas poco claras, que no<br />
pueden ser sostenidas y que son aplicabl<strong>es</strong> según el humor de cada día de los adultos<br />
significativos de la institución, seguramente se <strong>es</strong>tará equivocando el rumbo para arribar<br />
a una convivencia sana.<br />
Enseñar habilidad<strong>es</strong> para la vida<br />
Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia".Una persona puede ser<br />
altamente eficiente en lo que r<strong>es</strong>pecta a sus saber<strong>es</strong>, pero no puede aplicarlos con<br />
eficacia dando como r<strong>es</strong>ultado accion<strong>es</strong> negativas. Dentro de una institución educativa<br />
hay docent<strong>es</strong> eficient<strong>es</strong>, pero carent<strong>es</strong> de eficacia, y no por falta de saber<strong>es</strong> ni de<br />
experiencia ni de prof<strong>es</strong>ionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de<br />
aplicación del buen criterio. De un tiempo a <strong>es</strong>ta parte hay una gran tendencia al<br />
derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de mantener el interés porque la<br />
Escuela avance y mejore. Muchas vec<strong>es</strong> se <strong>es</strong>cucha sentenciar que "ya no hay nada que<br />
hacer" o que "los chicos no son más como los de ant<strong>es</strong>"...Es verdad. Los chicos no son<br />
más como los que eran ant<strong>es</strong>, sino diferent<strong>es</strong> porque l<strong>es</strong> tocó vivir otro tipo de realidad,<br />
pero sin dejar de ser niños. Es más, los docent<strong>es</strong> de ahora no son como los de ant<strong>es</strong>. Son<br />
muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto docent<strong>es</strong> como padr<strong>es</strong> y alumnos deben<br />
adaptarse a <strong>es</strong>ta nueva realidad para comprenderla, asumirla y recién ahí intentar<br />
mejorarla. Por lo tanto con <strong>es</strong>tas últimas accion<strong>es</strong> mencionadas sería hasta risueño decir<br />
que "no hay nada que hacer".Por el contrario: hay...y mucho.<br />
Las <strong>es</strong>cuelas que promueven la R<strong>es</strong>iliencia conectan el Proyecto Institucional con<br />
el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad<br />
de d<strong>es</strong>arrollar el pensamiento crítico, <strong>es</strong>tán siempre atentas a las opinion<strong>es</strong> de todos sus<br />
miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo".Las decision<strong>es</strong> son<br />
tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los d<strong>es</strong>víos-son compartidos. Cuando<br />
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surge un conflicto la solución <strong>es</strong> buscada por todos, sin nec<strong>es</strong>idad de encontrar<br />
"culpabl<strong>es</strong>" sino "r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>" lo cual <strong>es</strong> diametralmente opu<strong>es</strong>to.<br />
Brindar apoyo y afecto<br />
El docente puede sentirse-con r<strong>es</strong>pecto a la institución en donde trabaja-con<br />
relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le <strong>es</strong>tá<br />
pr<strong>es</strong>tando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos<br />
en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?, ¿Se <strong>es</strong>tá promoviendo el<br />
crecimiento y la motivación o la sumisión?, ¿En qué porcentaje se tiende a lograr el<br />
bien<strong>es</strong>tar de todos los miembros que componen <strong>es</strong>a <strong>es</strong>cuela?<br />
Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los niños "vean y<br />
sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que<br />
aprendan el ejercicio de la integración y de la coh<strong>es</strong>ión.<br />
Los directivos que conocen los nombr<strong>es</strong> de sus alumnos y sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, que dirigen<br />
"recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus <strong>es</strong>critorios, <strong>es</strong>tán dando un ejemplo<br />
fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para<br />
algunos directivos que apenas salen de sus d<strong>es</strong>pachos? Sí, <strong>es</strong> una crítica hacia aquella<br />
clase de directivos y sería inter<strong>es</strong>ante que además de conocer los nombr<strong>es</strong> de sus<br />
alumnos y sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong> se contactaran con las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de las familias y las<br />
inquietud<strong>es</strong> del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pu<strong>es</strong><br />
todos somos important<strong>es</strong> .<br />
Establecer y transmitir expectativas elevadas<br />
Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los<br />
docent<strong>es</strong>, de los directivos, de los alumnos, ya que <strong>es</strong> muy importante que a todos ellos<br />
l<strong>es</strong> "vaya bien" pu<strong>es</strong> ello asegura el buen funcionamiento institucional. Si al str<strong>es</strong>s diario<br />
le sumamos la falta de apoyo que la <strong>es</strong>cuela sufre por parte de un amplio sector de la<br />
sociedad, los bajos salarios y el d<strong>es</strong>interés por lo que se trabaja dentro del aula,<br />
tendríamos que sentarnos a <strong>es</strong>perar el d<strong>es</strong>tino final, pero recordemos que la r<strong>es</strong>iliencia<br />
se construye a p<strong>es</strong>ar de las adversidad<strong>es</strong>...debe predominar la actitud de que se puede.<br />
El éxito <strong>es</strong> posible a p<strong>es</strong>ar de los fracasos. No confundamos el éxito con el "exitismo".<br />
El alcance del éxito no pone en ri<strong>es</strong>go la valía de una persona, ya que un individuo <strong>es</strong><br />
valioso aún con error<strong>es</strong> o fracasos. El exitismo no permite <strong>es</strong>ta apreciación significativa,<br />
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ya que para los exitistas la gente se divide en ganador<strong>es</strong> o perdedor<strong>es</strong>, actitud<br />
alejadísima de la concepción de R<strong>es</strong>iliencia.<br />
Como <strong>es</strong>trategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros<br />
para que colaboren con el crecimiento en los <strong>es</strong>tudios de los alumnos y la capacitación<br />
prof<strong>es</strong>ional de los docent<strong>es</strong> y directivos, la supervisión para recibir y dar<br />
retroalimentacion<strong>es</strong> positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea<br />
compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener<br />
siempre pr<strong>es</strong>ente los ejemplos de <strong>es</strong>fuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de<br />
toda la comunidad r<strong>es</strong>altando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la<br />
comunidad.<br />
Brindar oportunidad<strong>es</strong> de participación significativa<br />
Si en una institución existe una marcada diferencia de rol<strong>es</strong>, lo más probable <strong>es</strong><br />
que no se pueda acceder a una participación significativa, por lo tanto habría que<br />
modificar <strong>es</strong>ta actitud viendo a los alumnos como <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> que forman parte de un<br />
proc<strong>es</strong>o educativo y a los docent<strong>es</strong> en su totalidad como orientador<strong>es</strong>. La diferencia<br />
radica en priorizar el objetivo por el cual el niño llega a la Escuela: <strong>es</strong>tudiar y<br />
socializarse, y el de los docent<strong>es</strong>, orientarlos para que logren tomar las decision<strong>es</strong><br />
corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> para tal alcance.<br />
La participación significativa entra en acción cuando todos los miembros de la<br />
institución <strong>es</strong>colar <strong>es</strong>tán convencidos de que lo que <strong>es</strong>tán haciendo <strong>es</strong> importante, que<br />
pueden-como cantaría Silvio Rodríguez-"convertir en milagro el barro",que son<br />
r<strong>es</strong>petados, que pueden supervisar y ser supervisados libr<strong>es</strong> de todo control paralizante<br />
sino constructivo y que pueden asumir ri<strong>es</strong>gos.<br />
Habrá que dejar de temerle a las discusion<strong>es</strong> y alentar a que éstas se produzcan<br />
para aprender a compartir opinion<strong>es</strong> sobre cuál<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tos factor<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en la<br />
<strong>es</strong>cuela y cuál<strong>es</strong> faltan o nec<strong>es</strong>itan mejorarse.<br />
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9. BIBLIOGRAFÍA<br />
• Manciaux, M (2001). La r<strong>es</strong>iliencia: r<strong>es</strong>istir y rehacerse. Madrid: Gedisa.<br />
• Henderson, N. Y Milstein, M (2003). R<strong>es</strong>iliencia en la <strong>es</strong>cuela, Buenos Air<strong>es</strong>:<br />
Piados.<br />
• Aldo Melillo, Néstor Suarez Ojeda (2001). R<strong>es</strong>iliencia: d<strong>es</strong>cubriendo las<br />
propias fortalezas. Buenos Air<strong>es</strong>: Paidos.<br />
• Martínez Torralba, I y Vázquez Bronfman, A (2006). La r<strong>es</strong>iliencia<br />
invisible.Madrid: Gedisa.<br />
• Cyzulmik, B (2002). La r<strong>es</strong>iliencia: una infancia infeliz no determina la vida.<br />
Madrid: Gedisa.<br />
http://revista.consumer.<strong>es</strong>/web/<strong>es</strong>/20070101/interiormente/71041.php<br />
http.//wwwelpsiconálisis.org.ar/número1/r<strong>es</strong>iliencia1.htm/<br />
http://sepiensa.orgmx/contenidos2005/d-r<strong>es</strong>iliencia/r<strong>es</strong>iEsc-1.htm<br />
http://www.slid<strong>es</strong>hare.net/gu<strong>es</strong>t975e56/la-r<strong>es</strong>iliencia-en-la-<strong>es</strong>cuela-dc<br />
http://portal.educ.ar/debat<strong>es</strong>/eid/docent<strong>es</strong>hoy/r<strong>es</strong>iliencia/<strong>es</strong>cuelas-que-ponen-enpráctica-la-r<strong>es</strong>iliencia-php.<br />
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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE<br />
Armenteros López, Alicia<br />
77.351.714.T<br />
Diplomada en Educación Infantil<br />
ÍNDICE<br />
1. La inteligencia<br />
1.1. Medición de la inteligencia<br />
2. Estilos cognitivos<br />
2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong><br />
2.2. Tipos de Estilos Cognitivos<br />
3. Pensamiento y solución de problemas<br />
3.1. Tipos de pensamiento<br />
3.2. Teorías contemporáneas sobre el pensamiento y solución de problemas<br />
4. La creatividad<br />
4.1. Los component<strong>es</strong> de la creatividad<br />
4.2. Proc<strong>es</strong>os implicados en la creatividad<br />
5. La personalidad<br />
5. 1. Identidad de los rasgos de personalidad<br />
5.2. Estructura de los rasgos de personalidad<br />
5.3. D<strong>es</strong>arrollo de la personalidad a lo largo de la vida<br />
6. La motivación<br />
6.1. Factor<strong>es</strong> de la motivación o motivación hacia el aprendizaje<br />
7. Diferencias de géneros<br />
8. Conclusión<br />
9. Bibliografía<br />
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1. LA INTELIGENCIA<br />
La inteligencia <strong>es</strong> una capacidad mental muy general que permite razonar,<br />
planificar, r<strong>es</strong>olver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas,<br />
aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No constituye un simple<br />
conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para<br />
r<strong>es</strong>olver t<strong>es</strong>ts, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el<br />
ambiente, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer en cada situación.<br />
1.1. Medición de la inteligencia<br />
Existen diversos tipos de t<strong>es</strong>ts de inteligencia, pero todos ellos miden la<br />
inteligencia de manera muy similar. Algunos t<strong>es</strong>ts incluyen palabras o números y<br />
requieren un conocimiento cultural <strong>es</strong>pecífico (como el vocabulario). Otros, en cambio,<br />
no requieren <strong>es</strong>te conocimiento, e incluyen formas y diseños que sólo exigen conocer<br />
conocimientos universal<strong>es</strong> simpl<strong>es</strong> (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo...).<br />
Hasta la fecha, en los <strong>es</strong>tudios realizados, se ha podido observar que el<br />
rendimiento de la población general en los t<strong>es</strong>ts de inteligencia siguen una distribución<br />
normal; la mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio que <strong>es</strong>tá en<br />
un CI=100. Pocos individuos d<strong>es</strong>tacan como muy brillant<strong>es</strong> o como muy poco<br />
brillant<strong>es</strong>.<br />
En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante<br />
tanto la genética como las variabl<strong>es</strong> ambiental<strong>es</strong>. Se <strong>es</strong>tima que la heredabilidad de la<br />
inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una <strong>es</strong>cala del 0 al 1. Si todos los<br />
entornos fu<strong>es</strong>en igual<strong>es</strong> para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (o sea, del<br />
100%) dado que todas las diferencias que se pudi<strong>es</strong>en observar tendrían nec<strong>es</strong>ariamente<br />
un origen genético. Pero en la realidad, el ambiente y las experiencias personal<strong>es</strong><br />
contribuyen sustancialmente a las diferencias en el rendimiento de los t<strong>es</strong>ts de<br />
inteligencia. Variabl<strong>es</strong> social<strong>es</strong> como la ocupación, la <strong>es</strong>colarización o el ambiente<br />
familiar, y variabl<strong>es</strong> biológicas como la nutrición, el plomo ambiental, el alcohol o los<br />
factor<strong>es</strong> perinatal<strong>es</strong> son factor<strong>es</strong> important<strong>es</strong> a tener en cuenta ant<strong>es</strong> de hacer un <strong>es</strong>tudio<br />
con un r<strong>es</strong>ultado lo más imparcial y objetivo posible.<br />
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Se han d<strong>es</strong>crito en varios <strong>es</strong>tudios important<strong>es</strong>, que existe una gran <strong>es</strong>tabilidad<br />
en las puntuacion<strong>es</strong> de los t<strong>es</strong>ts de inteligencia pasados a una misma persona durante su<br />
d<strong>es</strong>arrollo vital. Además, <strong>es</strong>tos t<strong>es</strong>ts han sido de gran utilidad en la predicción del<br />
rendimiento <strong>es</strong>colar y ocupacional, así como en el <strong>es</strong>tatus social, los ingr<strong>es</strong>os<br />
económicos o la delincuencia del individuo. Pero hay muchas otras variabl<strong>es</strong> no<br />
medidas en los t<strong>es</strong>ts de inteligencia que influyen en todos <strong>es</strong>os contextos (como las<br />
variabl<strong>es</strong> motivacional<strong>es</strong>, temperamental<strong>es</strong> o actitudinal<strong>es</strong>). En definitiva, parece que<br />
los t<strong>es</strong>ts de inteligencia actual<strong>es</strong> no exploran todas las formas posibl<strong>es</strong> de inteligencia,<br />
tal vez sería nec<strong>es</strong>ario ampliar <strong>es</strong>te ámbito a otros dominios propios de la acción social.<br />
Finalmente, se ha podido comprobar que las puntuacion<strong>es</strong> medias en los t<strong>es</strong>ts de<br />
inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe exactamente cuál<strong>es</strong> son<br />
las causas. Se ha llamado a <strong>es</strong>te fenómeno el "Efecto Flynn" y consiste en un aumento<br />
gradual del rendimiento medio en los t<strong>es</strong>ts de inteligencia en el transcurso de los<br />
últimos 50 años.<br />
2. ESTILOS COGNITIVOS<br />
Definir el constructo “Estilo Cognitivo” <strong>es</strong> tarea <strong>es</strong>encial para delimitar las áreas<br />
que abarca y sobre todo sus posibl<strong>es</strong> aplicacion<strong>es</strong>. En general, todos los autor<strong>es</strong> <strong>es</strong>tarían<br />
de acuerdo en que el concepto de <strong>es</strong>tilo cognitivo se refiere básicamente al constructo<br />
hipotético d<strong>es</strong>arrollado para explicar parte de los proc<strong>es</strong>os que median entre el <strong>es</strong>tímulo<br />
y la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta, incluyendo los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivos-dinámicos<br />
del individuo.<br />
Existen múltipl<strong>es</strong> definicion<strong>es</strong> sobre el constructo <strong>es</strong>tilo cognitivo, que, podrían<br />
agruparse en función de aquello que r<strong>es</strong>alta como fundamental en los <strong>es</strong>tilos cognitivos.<br />
He adoptado una clasificación en tr<strong>es</strong> grupos que <strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultado de la agrupación<br />
de las diversas definicion<strong>es</strong>, que se han ofrecido en la literatura, con r<strong>es</strong>pecto a tr<strong>es</strong><br />
aspectos fundamental<strong>es</strong>, que son:<br />
- Qué tipo de dimensión señalan qué <strong>es</strong><br />
- En qué <strong>es</strong>ta involucrada<br />
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- De qué edad cuenta<br />
Como r<strong>es</strong>ultado obtenemos la siguiente clasificación:<br />
- Definicion<strong>es</strong> que r<strong>es</strong>altan el <strong>es</strong>tilo cognitivo como variable<br />
moderadora del funcionamiento individual: aspectos cognitivos y no<br />
cognitivos<br />
- Definicion<strong>es</strong> que r<strong>es</strong>altan el papel del <strong>es</strong>tilo cognitivo como variable<br />
integradora de los aspectos cualitativos de la cognición<br />
- Definicion<strong>es</strong> que r<strong>es</strong>altan el papel del <strong>es</strong>tilo cognitivo como variable<br />
integradora del funcionamiento individual en general<br />
2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong><br />
Al <strong>es</strong>tudiar los <strong>es</strong>tilos de autogobierno, los alumnos y su relación con el<br />
rendimiento académico, los autor<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta teoría se han percatado de que el mismo<br />
conjunto de <strong>es</strong>tilos de pensamiento que los alumnos aplican al aprendizaje y r<strong>es</strong>olución<br />
de problemas puede ser utilizado por los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> a la hora de llevar a cabo las tareas<br />
de enseñanza.<br />
Los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> tienden a buscar e implicarse en actividad<strong>es</strong> de aprendizaje que<br />
son compatibl<strong>es</strong> con su <strong>es</strong>tilo de autogobierno, y los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, por su parte, por las<br />
mismas razon<strong>es</strong> que los alumnos, tienden a enseñar de modo congruente con su propio<br />
<strong>es</strong>tilo de autogobierno. Según Sternberg, la idea central <strong>es</strong> que “el grado de similitud<br />
entre los <strong>es</strong>tilos de pensamiento de los alumnos y los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> inciden profundamente<br />
tanto sobre las percepcion<strong>es</strong> que los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> tienen de sus alumnos como las<br />
percepcion<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tos d<strong>es</strong>arrollan r<strong>es</strong>pecto a sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>”. Los alumnos reciben<br />
mejor<strong>es</strong> notas cuando sus <strong>es</strong>tilos de pensamiento coinciden con los de sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.<br />
Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> deben ser conscient<strong>es</strong> de que muchos de sus alumnos tienen <strong>es</strong>tilos de<br />
pensamiento distintos y, en consecuencia, tratar de conocer cual <strong>es</strong> el <strong>es</strong>tilo preferido de<br />
cada alumno, con el fin de ofrecerle las condicion<strong>es</strong> optimas para su <strong>es</strong>tudio y<br />
condicion<strong>es</strong>.<br />
Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, lejos de preocuparse por los <strong>es</strong>tilos de autogobierno de sus<br />
alumnos y adaptar la <strong>es</strong>trategia de pensamiento a ellos, continúan enseñando,<br />
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construyendo pruebas de evaluación y diseñando tareas y situacion<strong>es</strong> de aprendizaje que<br />
reflejan su <strong>es</strong>tilo predilecto de pensamiento. Tal actitud, según Sternberg, puede<br />
acarrear consecuencias muy negativas para los alumnos.<br />
Tanto los alumnos como los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> deberían ser capac<strong>es</strong> de utilizar un tipo u<br />
otro de <strong>es</strong>tilo de autogobierno dependiendo de las características de la situación en la<br />
que se encuentren.<br />
Todos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> deberían ser capac<strong>es</strong> de utilizar diversos <strong>es</strong>tilos de<br />
autogobierno en sus clas<strong>es</strong>, dependiendo de los <strong>es</strong>tilos de sus alumnos, de los<br />
contenidos de enseñanza y aprendizaje, de la edad de los alumnos, y de otras variabl<strong>es</strong><br />
que pudieran mostrar una interacción significativa.<br />
2.2. Tipos de Estilos Cognitivos<br />
o Dependencia - Independencia de Campo (DIC):<br />
Este factor <strong>es</strong> uno de los más conocidos y <strong>es</strong>tudiados, gracias al T<strong>es</strong>t de Figuras<br />
Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente.<br />
Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse<br />
influir por el contexto se denominan independient<strong>es</strong>. Los dependient<strong>es</strong> perciben de<br />
manera general e influida por el entorno y el contexto. En situacion<strong>es</strong> de aprendizaje,<br />
los independient<strong>es</strong> de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las<br />
matemáticas; y los dependient<strong>es</strong> a las ciencias social<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.<br />
o Conceptualización y categorización:<br />
Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de<br />
objetos, conceptos o informacion<strong>es</strong>.<br />
o Reflexividad - Impulsividad:<br />
Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y r<strong>es</strong>olver situacion<strong>es</strong><br />
problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de<br />
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manera impulsiva, r<strong>es</strong>ponden más rápidamente, pero cometen más error<strong>es</strong>; los<br />
reflexivos analizan las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas ant<strong>es</strong> de darlas, tardan más, pero son más eficac<strong>es</strong>.<br />
o Nivelamiento - Agudización:<br />
Algunas personas d<strong>es</strong>tacan los elementos comun<strong>es</strong> y semejant<strong>es</strong>, y tienden a<br />
minimizar las diferencias (nivelamiento); mientras que otros r<strong>es</strong>altan las diferencias y<br />
minimizan los rasgos comun<strong>es</strong> (agudización). Los primeros tienen más facilidad para<br />
pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.<br />
o Sensorial - Intuitiva:<br />
Distingue cómo seleccionan las personas la información que admitirán en su<br />
memoria de trabajo a partir del volumen de datos que l<strong>es</strong> llega a través de los sentidos;<br />
bien reteniendo la que surge internamente a través de las ideas, la memoria, la<br />
imaginación o la reflexión.<br />
o Activa - Reflexiva:<br />
Indica la tendencia de aprender mediante la experimentación, la manipulación o<br />
la acción. En contraposición, aparece la tendencia a aprender más de los proc<strong>es</strong>os<br />
introspectivos o de la reflexión propia.<br />
o Imaginaria - Verbal o Visual - Verbal:<br />
Es una forma de repr<strong>es</strong>entación que privilegia cada sujeto.<br />
o Analítica - Holística o Secuencial - Global:<br />
Tendencia a organizar la información en part<strong>es</strong> o en todos. Mientras que en la<br />
dimensión global, se tienden a percibir las situacion<strong>es</strong> como un todo, procediendo del<br />
conjunto a las part<strong>es</strong>. En la dimensión secuencial se tienden a percibir<br />
fragmentariamente las situacion<strong>es</strong> y a proceder inductivamente.<br />
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o Convergente - Divergente:<br />
El convergente <strong>es</strong> el sujeto que obtiene mejor<strong>es</strong> puntuacion<strong>es</strong> en un t<strong>es</strong>t de<br />
inteligencia que en un t<strong>es</strong>t de final abierto, y divergente <strong>es</strong> el sujeto que puntúa más en<br />
un t<strong>es</strong>t final abierto que en un t<strong>es</strong>t de inteligencia. El convergente se concentra en los<br />
aspectos impersonal<strong>es</strong> de su cultura, expr<strong>es</strong>a con cautela sus sentimientos, reacciona a<br />
los problemas controvertidos de manera <strong>es</strong>tereotipada, se siente mol<strong>es</strong>to con la<br />
ambigüedad y manifi<strong>es</strong>ta actitud<strong>es</strong> convencional<strong>es</strong> y autoritarias.<br />
3. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS<br />
Pensamiento: acto o proc<strong>es</strong>o de conocimiento que engloba los proc<strong>es</strong>os de<br />
atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decision<strong>es</strong>,<br />
pensamiento y lenguaje.<br />
3.1. Tipos de pensamiento<br />
o Analítico: consiste en comprender una situación dividiéndola en diferent<strong>es</strong><br />
part<strong>es</strong>. Incluye la organización de las part<strong>es</strong> de una situación en una forma<br />
sistemática.<br />
o Aproximado: forma de pensar sobre sugerencias e ideas que no fija su<br />
significado de una manera muy precisa, sino que los lleva a significar lo que se<br />
ha sugerido.<br />
o Conceptual: <strong>es</strong> comprender una situación armando las part<strong>es</strong> a fin de <strong>es</strong>tablecer<br />
la totalidad. Incluye la identificación de conexion<strong>es</strong> que no <strong>es</strong>tán obviamente<br />
relacionadas; identificar los elementos clave que subyacen en situacion<strong>es</strong><br />
complejas. El pensamiento conceptual <strong>es</strong> la utilización del racionamiento<br />
creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existent<strong>es</strong> o nuevos.<br />
o Convergente: Escoger una de entre muchas opcion<strong>es</strong> para alcanzar una<br />
conclusión<br />
o Divergente: Generar tantas ideas u opcion<strong>es</strong> como sea posible en r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a<br />
una pregunta abierta o a un reto.<br />
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o Disponible: Una aproximación a la r<strong>es</strong>olución de problemas que implica<br />
apertura y sensibilidad a todas las formas posibl<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tablecer conexion<strong>es</strong>.<br />
o Lógico: Es el pensamiento normal que supone una concatenación de ideas<br />
correctas mediante pasos que se pueden justificar.<br />
o Metafórico: Unir dos conceptos de forma que el r<strong>es</strong>ultado sea una mejor<br />
comprensión de uno de ellos. Se puede practicar r<strong>es</strong>pondiendo a dos preguntas:<br />
¿a qué se parece <strong>es</strong>to? y ¿a qué no se parece <strong>es</strong>to?<br />
o Sistémico: Actitud del ser humano que se basa en la percepción del mundo real<br />
en términos de totalidad<strong>es</strong> para su análisis y comprensión.<br />
o Synvergente: d<strong>es</strong>cribe el uso óptimo de ambos hemisferios del cerebro.<br />
4. LA CREATIVIDAD<br />
La creatividad se suele asociar a la inteligencia fluida y al pensamiento<br />
divergente. Los <strong>es</strong>tudios sobre la creatividad son, si cabe, aun más difícil de llevar a<br />
cabo que los de la inteligencia. La creatividad <strong>es</strong>ta menos <strong>es</strong>tudiada, menos definida y<br />
menos frecuentemente operativizada en cuantos instrumentos de inv<strong>es</strong>tigación.<br />
El número de definicion<strong>es</strong> que se ha aportado en los últimos treinta años <strong>es</strong> muy<br />
elevado. En 1953 Morgan recogía veinticinco definicion<strong>es</strong> de creatividad, las cual<strong>es</strong><br />
solamente pr<strong>es</strong>entaban como característica común la de “producción de algo nuevo”.<br />
Dentro de <strong>es</strong>ta concepción general de la creatividad, las definicion<strong>es</strong> de la primera etapa<br />
de reflexión se bifurcan en dos direccion<strong>es</strong>, que pueden expr<strong>es</strong>arse en dos direccion<strong>es</strong>:<br />
- Creatividad <strong>es</strong> toda realización de un producto nuevo socialmente reconocido<br />
como tal.<br />
- Creatividad <strong>es</strong> una capacidad de encontrar solucion<strong>es</strong> nuevas a los problemas<br />
ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.<br />
Ambas direccion<strong>es</strong> no son excluyent<strong>es</strong>, de hecho marcaron dos líneas de<br />
inv<strong>es</strong>tigación en la década de los s<strong>es</strong>enta.<br />
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4.1. Los component<strong>es</strong> de la creatividad<br />
Biológicos: la relación entre el hemisferio cerebral derecho y la conducta<br />
creativa constituye una hipót<strong>es</strong>is de trabajo. La distinción de Guilford entre<br />
pensamiento convergente/divergente reforzó el modelo de la diferenciación<br />
hemisférica, relacionando el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho con<br />
pensamiento convergente y divergente r<strong>es</strong>pectivamente. Por otra parte, la<br />
relación entre creatividad e imaginaron <strong>es</strong>pacial ha favorecido la atribución de<br />
una importancia <strong>es</strong>pecial al hemisferio derecho con r<strong>es</strong>pecto al proc<strong>es</strong>o creativo.<br />
La mayoría de los t<strong>es</strong>timonios autobiográficos relativos al proc<strong>es</strong>o creador, tanto<br />
artístico como científico, subrayan, al menos dos características de <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o:<br />
a) Su carácter súbito<br />
b) Su relativa irreductibilidad a formulacion<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong>.<br />
Este modelo hemisférico de la creatividad <strong>es</strong>, sin embargo, sumamente<br />
difícil de comprobar experimentalmente. La afirmación tajante de que<br />
“hemisferio derecho <strong>es</strong> la sede del pensamiento creativo”, no parece<br />
empíricamente justificada. Las últimas aportacion<strong>es</strong> apuntan en la dirección de<br />
que las personas creativas se caracterizan por tener sus hemisferios cerebral<strong>es</strong><br />
altamente <strong>es</strong>pecializados, pero intensamente conexionados entre sí.<br />
Cognitivos: la teoría de Wallas sobre los component<strong>es</strong> del proc<strong>es</strong>o cognitivo que<br />
subyace al pensamiento creativo ha tenido un notable éxito, <strong>es</strong>pecialmente<br />
d<strong>es</strong>pués de que la popularizara, aplicada más concretamente a la creatividad<br />
científica. Se ha venido así a constituir un modelo caracterizado por tr<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong><br />
de conciencia (conciencia plena, conciencia marginal o periférica e<br />
inconsciencia) y por cuatro fas<strong>es</strong> proc<strong>es</strong>ual<strong>es</strong> (preparación, incubación,<br />
iluminación y verificación). Estas se pueden r<strong>es</strong>umir en:<br />
• preparación: proc<strong>es</strong>amiento consciente, <strong>es</strong>pecialmente por parte del<br />
hemisferio izquierdo de la situación problema en función de las ideas<br />
relevant<strong>es</strong> para la solución de la misma.<br />
• Incubación: consideración inconsciente de solucion<strong>es</strong> alternativas a la<br />
solución problemas que se incorpora a las ideas anterior<strong>es</strong>. Entra en<br />
funcionamiento el conjunto de elementos cognitivos no verbal<strong>es</strong><br />
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característicos del hemisferio derecho. Esta consideración va<br />
acompañada de un intenso <strong>es</strong>tado emocional de tensión.<br />
• Iluminación: sobre las nueve ideas, imágen<strong>es</strong> y experiencias la mente<br />
elabora súbitamente un flash intuitivo que se hace plenamente<br />
consciente, acompañado de intensas emocion<strong>es</strong> de alegría, de<br />
satisfacción, que perduran d<strong>es</strong>pués de la experiencia.<br />
• Verificación: proc<strong>es</strong>os plenamente conscient<strong>es</strong>, que implican nuevamente<br />
al hemisferio izquierdo <strong>es</strong>pecialmente en el caso de la creatividad<br />
científica, para verbalizar, d<strong>es</strong>cribir y formular definitivamente una<br />
forma intelectualmente aceptable de la intuición anterior.<br />
Emocional<strong>es</strong> y motivacional<strong>es</strong>: las variabl<strong>es</strong> de la personalidad, <strong>es</strong>pecialmente<br />
las motivacional<strong>es</strong>, se convierten en elementos internos de las etapas<br />
fundamental<strong>es</strong> y distintivas del proc<strong>es</strong>o de creación. Podemos decir que <strong>es</strong>tos<br />
modelos más recient<strong>es</strong> intentan perfeccionar los anterior<strong>es</strong> en el sentido de<br />
considerar la personalidad como un conjunto de elementos no cognitivos en el<br />
proc<strong>es</strong>amiento creativo de la información, en la producción de asociacion<strong>es</strong><br />
inusual<strong>es</strong>, en la construcción de figuracion<strong>es</strong> azarosas, etc. En r<strong>es</strong>umen, se trata<br />
de sustituir unos modelos aparentemente aditivos (capacidad<strong>es</strong> cognitivas +<br />
rasgos de personalidad) por otros interactivos, en los que los rasgos de<br />
personalidad no se añaden a unas capacidad<strong>es</strong> funcionalmente r<strong>es</strong>istent<strong>es</strong>, sino<br />
constituye condicion<strong>es</strong> previas o, al menos concomitant<strong>es</strong> de la manif<strong>es</strong>tación de<br />
<strong>es</strong>tas capacidad<strong>es</strong>.<br />
4.2. Proc<strong>es</strong>os implicados la creatividad<br />
Asociacionistas: Para ellos la posibilidad de r<strong>es</strong>olver problemas <strong>es</strong>tá relacionada<br />
con la riqueza de la red de asociacion<strong>es</strong> que posee el sujeto; la solución <strong>es</strong> el producto<br />
de ensayos y error<strong>es</strong> a partir de repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> ya constituidas. La “idea” <strong>es</strong><br />
considerada como prolongación de la percepción, una copia de la realidad.<br />
Logicistas: Parten del principio de que pensar <strong>es</strong> buscar la verdad, saber si una<br />
proposición <strong>es</strong> justa o falsa. En <strong>es</strong>te caso, todo pensamiento productivo depende del<br />
modo en que el individuo maneja las ley<strong>es</strong> y principios de la lógica. Y se debe <strong>es</strong>tudiar<br />
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entonc<strong>es</strong> a través del <strong>es</strong>tudio de la formación de los conceptos, de las clas<strong>es</strong>, de la<br />
generalización, etc.<br />
Teoría de la G<strong>es</strong>talt: Rechaza al mismo tiempo la hipót<strong>es</strong>is asociacionista y la<br />
hipót<strong>es</strong>is logicista.<br />
Estas operacion<strong>es</strong> no son el r<strong>es</strong>ultado de una construcción parte por parte, sino<br />
de una construcción relativa a las <strong>es</strong>tructuras de conjunto: “El pensamiento consiste en<br />
considerar, tener en cuenta las particularidad<strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>tructural<strong>es</strong>”. Los<br />
cambios de <strong>es</strong>tructuras que implican un perfeccionamiento comprenden suc<strong>es</strong>ivas<br />
etapas caracterizadas por una “perturbación <strong>es</strong>tructural”. Este d<strong>es</strong>equilibrio d<strong>es</strong>aparece<br />
cuando se encuentra la solución que da lugar a una nueva y más perfeccionada<br />
<strong>es</strong>tructura.<br />
5. LA PERSONALIDAD<br />
Las concepcion<strong>es</strong> de la personalidad a través de la historia han sido múltipl<strong>es</strong> y<br />
hasta distant<strong>es</strong>, por lo que cualquier tipo de definición de la misma que adoptemos seria<br />
defendida por uno y discutida y criticada por otros.<br />
Una de las definicion<strong>es</strong> mas aceptadas <strong>es</strong> la de Chile, que concibe la<br />
personalidad haciendo referencia a “factor<strong>es</strong> internos mas o menos <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>, que hacen<br />
que la conducta de una persona sea consistente en diferent<strong>es</strong> ocasion<strong>es</strong> y distintas de la<br />
conducta de otras personas en situacion<strong>es</strong> semejant<strong>es</strong>”<br />
5.1. Identidad de los rasgos de personalidad<br />
Carl Jung argumentaba que la gente puede dividirse en dos categorías:<br />
introvertidos y extravertidos.<br />
El introvertido tiende a <strong>es</strong>tar casi siempre solo, se comporta como si fuera tímido<br />
y prefiere las actividad<strong>es</strong> solitarias a las que tienen que ver con una interacción social.<br />
Cuando enfrenta situacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tr<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>, suele refugiarse en él mismo. El extravertido <strong>es</strong><br />
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exactamente el opu<strong>es</strong>to, alguien que no <strong>es</strong> tímido en absoluto y que prefiere pasar el<br />
tiempo con otras personas a <strong>es</strong>tar solo. Al enfrentar problemas probablemente busque a<br />
alguien con quien hablar del asunto.<br />
Los rasgos por lo general suponen que la gente difiere en variabl<strong>es</strong> o<br />
dimension<strong>es</strong> continuas. En las teorías de los rasgos, se considera que lo que distingue a<br />
los individuos <strong>es</strong> la cantidad de características diversas que mu<strong>es</strong>tra su personalidad.<br />
5.2. Estructura de los rasgos de personalidad<br />
Los rasgos de personalidad no son más que las disposicion<strong>es</strong> persistent<strong>es</strong> e<br />
internas que hacen que el individuo piense, sienta y actúe, de manera característica.<br />
Los rasgos pueden calificarse en cardinal<strong>es</strong>, central<strong>es</strong> y secundarios.<br />
Rasgos cardinal<strong>es</strong>: influyen en todos los actos de una persona.<br />
Rasgos central<strong>es</strong>: a menudo son observabl<strong>es</strong> en el comportamiento.<br />
Rasgos secundarios: son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero<br />
que intervienen en ciertas situacion<strong>es</strong>.<br />
5.3. D<strong>es</strong>arrollo de la personalidad a lo largo de la vida<br />
Los agent<strong>es</strong> socializador<strong>es</strong> ejercen influencia en el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad<br />
a lo largo de los diferent<strong>es</strong> periodos evolutivos, por lo que se hacen nec<strong>es</strong>arios, un<br />
análisis que permita la comprensión de cada una de las etapas por las que atravi<strong>es</strong>a el<br />
individuo en su d<strong>es</strong>arrollo a través de la d<strong>es</strong>cripción del papel que juegan los agent<strong>es</strong> de<br />
socialización en la lactancia, la edad temprana, la edad pre<strong>es</strong>colar, la edad <strong>es</strong>colar, la<br />
adol<strong>es</strong>cencia, la juventud y la adultez mayor.<br />
La formación y el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida<br />
humana, las características y regularidad<strong>es</strong> que distinguen al ser humano en cada<br />
periodo de su vida <strong>es</strong>tán determinadas por las circunstancias sociocultural<strong>es</strong> históricas<br />
concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. D<strong>es</strong>de la perspectiva<br />
histórico cultural se d<strong>es</strong>taca, el medio social como fuente de d<strong>es</strong>arrollo y la interacción e<br />
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interrelación social como fundamentalmente determinante del d<strong>es</strong>arrollo psíquico<br />
humano, lo que demu<strong>es</strong>tra que no solo el medio social da lugar a cambios en el<br />
d<strong>es</strong>arrollo; la relación única, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno<br />
promueve y d<strong>es</strong>arrolla el d<strong>es</strong>arrollo psíquico y de la personalidad.<br />
Es por ello la importancia crucial para la educación para el crecimiento y el<br />
d<strong>es</strong>arrollo humano en el <strong>es</strong>tudio del d<strong>es</strong>arrollo psíquico, cada periodo <strong>es</strong> sensible para<br />
recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza <strong>es</strong>timulante del entorno.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo no <strong>es</strong> algo privativo de los niños y jóven<strong>es</strong> sino que se produce a lo<br />
largo de la vida del ser humano. En el <strong>es</strong>tudio del origen y d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad,<br />
se pueden verificar logros <strong>es</strong>encial<strong>es</strong> de cada una de las etapas, ellos tienen que ver con<br />
la influencia social toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad<br />
en la que vive y los grupos en los cual<strong>es</strong> se inserta o con lo que de alguna manera se<br />
relaciona.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o movido por contradiccion<strong>es</strong> internas las cual<strong>es</strong> se<br />
originan en el propio proc<strong>es</strong>o de interacción e interrelación del niño con su medio. En el<br />
proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo se produce la conjugación de factor<strong>es</strong> internos y externos.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo psíquico ocurre como un proc<strong>es</strong>o <strong>es</strong>pontáneo, continuo, de<br />
automovimiento, de saltos hacia <strong>es</strong>calon<strong>es</strong> superior<strong>es</strong>, que implica el paso a nuevas<br />
formas de pensar sentir y actuar. Es un proc<strong>es</strong>o de cambio que conduce a que cada<br />
periodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se re<strong>es</strong>tructure sobre una nueva<br />
base. El d<strong>es</strong>arrollo se produce en la relación con otros, <strong>es</strong>tos vínculos permiten explorar<br />
las capacidad<strong>es</strong> y llegar a nivel<strong>es</strong> de comprensión de la realidad y de si mismo que solos<br />
<strong>es</strong> imposible de alcanzar. Estos solo son posibl<strong>es</strong>, en la comunicación con los otros y en<br />
el marco del d<strong>es</strong>empeño o la ejecución de determinadas actividad<strong>es</strong>.<br />
El proc<strong>es</strong>o de socialización transcurre a lo largo de la vida y se caracteriza por<br />
ser de carácter bidireccional.<br />
Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro<br />
que media la relación de los sujetos con su entorno.<br />
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El d<strong>es</strong>arrollo no siempre implica <strong>es</strong>tabilidad, se plantean crisis en el d<strong>es</strong>arrollo,<br />
existen momentos en k el equilibrio en la constante interrelación que se <strong>es</strong>tablece con el<br />
entorno puede romperse.<br />
Estas, que d<strong>es</strong>de el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un<br />
papel importante en el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad, permiten el surgimiento de<br />
características psicológicas superior<strong>es</strong> que hablan de una mayor madurez de la<br />
personalidad y de la entrada a una nueva etapa del d<strong>es</strong>arrollo.<br />
Ninguna persona <strong>es</strong> la misma a lo largo de la vida y <strong>es</strong>as peculiaridad<strong>es</strong> que se<br />
distinguen en determinados momentos, son precisamente las características de cada una<br />
de las etapas por las que atravi<strong>es</strong>a el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad.<br />
Se analizará entonc<strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad a lo largo de los diferent<strong>es</strong><br />
periodos evolutivos y la influencia que ejercen los agent<strong>es</strong> socializador<strong>es</strong> en <strong>es</strong>te<br />
proc<strong>es</strong>o para la comprensión de cada una de las etapas por las que atravi<strong>es</strong>a el individuo<br />
en su d<strong>es</strong>arrollo.<br />
6. LA MOTIVACIÓN<br />
El origen etimológico del termino motivación indica que <strong>es</strong> lo “que mueve” a<br />
comportarse a un individuo<br />
6.1. Factor<strong>es</strong> de la motivación o motivación hacia el aprendizaje<br />
Frecuentemente, se manipulan motivos a los que podríamos llamar primarios o<br />
no aprendidos: los <strong>es</strong>tados de nec<strong>es</strong>idad fisiológica, como el hambre o la sed, e incluso<br />
el sexo.<br />
Pero los motivos pueden también ser adquiridos. Estos motivos y emocion<strong>es</strong><br />
aprendidas pueden, asimismo, manipularse en el mismo sentido que los primarios. Tal<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>tados motivacional<strong>es</strong> <strong>es</strong> una condición nec<strong>es</strong>aria del aprendizaje, lo que no <strong>es</strong> del todo<br />
cierto, al menos no en el sentido que también puede producirse aprendizaje en ausencia<br />
de ellos; aunque la intensidad de tal aprendizaje pueda <strong>es</strong>tar mediatizada por su<br />
pr<strong>es</strong>encia.<br />
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Por consiguiente, los motivos primarios parecen incidir más en la ejecución que<br />
en el aprendizaje.<br />
Sin embargo, la motivación también puede aprenderse. Los <strong>es</strong>tados<br />
motivacional<strong>es</strong> pueden aprenderse y a su vez influir o modular subsecuent<strong>es</strong><br />
aprendizaj<strong>es</strong>.<br />
En términos general<strong>es</strong> se puede afirmar que la motivación <strong>es</strong> la palanca que<br />
mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel <strong>es</strong>colar como<br />
de la vida en general.<br />
7. DIFERENCIAS DE GÉNEROS<br />
D<strong>es</strong>de los primeros m<strong>es</strong><strong>es</strong> de vida <strong>es</strong> posible observar ciertas diferencias entre<br />
los beb<strong>es</strong> de distinto sexo. Las niñas suele mostrar un perfil madurativo ligeramente<br />
mas aventajado que los niños, aunque <strong>es</strong> importante señalar que tanto en los aspectos<br />
físicos como en los psicológicos, las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser<br />
mayor<strong>es</strong> que las diferencias entre un grupo y otro; en otras palabras entre un niño y otro<br />
podemos encontrar más diferencias que las que hay entre la media de los niños y la<br />
media de las niñas e igualmente para las niñas.<br />
En el ámbito cognitivo- lingüístico las niñas tienen más ventajas lingüísticas y<br />
los niños una ligera ventaja sobre las habilidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> y matemáticas.<br />
Pero si se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivolingüístico,<br />
más evident<strong>es</strong> son las diferencias en el d<strong>es</strong>arrollo social y de la<br />
personalidad. Es suficiente con pasar unos minutos observando el patio de una <strong>es</strong>cuela<br />
infantil para comprobar las diferencias entre niños y niñas en aspectos como el grado de<br />
actividad, el tipo de juego, o la elección de los compañeros… D<strong>es</strong>de los primeros años,<br />
los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos.<br />
También se ha acumulado una cierta evidencia empírica acerca de las diferencias<br />
de género en el ámbito de la personalidad. D<strong>es</strong>de los 2- 3 años las niñas mu<strong>es</strong>tran ser<br />
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más sensibl<strong>es</strong> emocionalmente que los niños, diferencias que se mantendrá hasta la<br />
adultez. Así, con excepción de la ira, las niñas expr<strong>es</strong>an más abierta e intensamente sus<br />
emocion<strong>es</strong> y sentimientos, al tiempo que parecen demostrar más capacidad en la<br />
comprensión de las emocion<strong>es</strong> de los otros. También d<strong>es</strong>de pronto se observan<br />
diferencias en el ámbito de la agr<strong>es</strong>ividad; en general, los niños mu<strong>es</strong>tran nivel<strong>es</strong> más<br />
altos de agr<strong>es</strong>ividad que las niñas, tanto física como verbal.<br />
Otras diferencias habitualmente asociadas al género son la sumisión y la<br />
dependencia de las mujer<strong>es</strong> frente a la independencia y mayor motivación de logro de<br />
los hombr<strong>es</strong>.<br />
8. CONCLUSIÓN<br />
Ante la complejidad del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje, r<strong>es</strong>ulta improbable que puedan<br />
ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diferent<strong>es</strong> variabl<strong>es</strong> que lo<br />
afectan, pero <strong>es</strong>ta complejidad se ve incrementada, porque no sólo son los valor<strong>es</strong> de las<br />
variabl<strong>es</strong>, sino también sus interrelacion<strong>es</strong> las que afectan al proc<strong>es</strong>o educativo.<br />
9. BIBLIOGRAFÍA<br />
• DOMJAN, Michael (2006): Principios del aprendizaje y conducta. Madrid:<br />
Thomson<br />
• GARCÍA RIAÑO, Doroteo (1999): Evaluación psicológica, fundamentos<br />
básicos. Valencia: promolibro.<br />
• GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., GONZÁLEZ CABANACH, R., NÚÑEZ PEREZ,<br />
J.C. y VALLE ARIAS, A. (2002): Manual de psicología de la educación.<br />
Madrid: Pirámide.<br />
• HERMAN, A. WITKIN, DONALD. R. GOODENOUGH (1991): Estilos<br />
cognitivos, Naturaleza y orígen<strong>es</strong>. Madrid: Pirámide.<br />
• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1990): Tratado de psicología general:<br />
motivación y emoción. Editorial Alhambra.<br />
• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1991): Tratado de psicología general:<br />
pensamiento e inteligencia. Editorial Alhambra.<br />
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• PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL, C. (2008): D<strong>es</strong>arrollo psicológico y<br />
Educación. Madrid: Alianza Editorial.<br />
• TAPIA, J<strong>es</strong>us Alonso (1998): Motivación y aprendizaje en el aula: cómo<br />
enseñar a pensar. Editorial Santillana.<br />
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IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA<br />
COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
Gil Sedeño, María José<br />
D.N.I 74.895.915-A<br />
Ma<strong>es</strong>tra de Educación Primaria<br />
RESUMEN<br />
En <strong>es</strong>te trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la normativa vigente<br />
en Educación <strong>es</strong>tablece que debemos enfocar los proc<strong>es</strong>os de enseñanza y aprendizaje<br />
relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la<br />
Educación Primaria. Además, ofrecemos algunas actividad<strong>es</strong> que pueden r<strong>es</strong>ultar<br />
inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para trabajar con nu<strong>es</strong>tros/as niños/as.<br />
PALABRAS CLAVES<br />
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Educación Primaria,<br />
Tratamiento de la Información y Competencia Digital, LEA, Real Decreto 1513/2006.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL<br />
3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y<br />
MICROSOFT PUBLISHER<br />
4. CONCLUSIONES<br />
5. BIBLIOGRAFÍA<br />
6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS<br />
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1. INTRODUCCIÓN<br />
Ant<strong>es</strong> de adentrarnos en <strong>es</strong>te trabajo deberíamos plantearnos qué sabemos acerca<br />
de las tecnologías de la información y la comunicación, cómo aparecen reflejadas en la<br />
normativa que nos concierne, a qué nos referimos cuando hablamos de las TIC, así<br />
como otras muchas más cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> acerca del tema que vamos a d<strong>es</strong>arrollar.<br />
Pere Marqués (2006) nos plantea <strong>es</strong>ta definición: “Cuando unimos <strong>es</strong>tas tr<strong>es</strong><br />
palabras hacemos referencia al conjunto de avanc<strong>es</strong> tecnológicos que nos proporcionan<br />
la informática, las telecomunicacion<strong>es</strong> y las tecnologías audiovisual<strong>es</strong>. Estas tecnologías<br />
básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proc<strong>es</strong>o y canal<strong>es</strong> de<br />
comunicación.”<br />
Cuando hablamos del uso educativo de las TIC,<br />
nos referimos, por tanto, al uso educativo de<br />
aplicacion<strong>es</strong> informáticas, recursos multimedia y al uso<br />
de Internet (Pere Marqués, 2006).<br />
Una vez que hemos aclarado el término TIC, podemos imaginarnos la multitud<br />
de tipos de actividad<strong>es</strong> y nuevos planteamientos metodológicos que podemos fomentar<br />
gracias a <strong>es</strong>tas tecnologías.<br />
El uso didáctico de las TIC supone un cambio en todos los agent<strong>es</strong> educativos<br />
que debemos conocer y comenzar a afrontar. Sabemos que conlleva modificacion<strong>es</strong> en<br />
la organización de las aulas, pero también en nu<strong>es</strong>tra metodología, ya que no sólo<br />
tenemos que enseñar qué <strong>es</strong> un determinado dispositivo sino también cómo utilizarlo y<br />
ofrecer <strong>es</strong>trategias y herramientas a nu<strong>es</strong>tro alumnado para que pueda utilizarlo cuando<br />
le sea nec<strong>es</strong>ario y cuando lo crea conveniente.<br />
De forma general, con <strong>es</strong>te trabajo pretendemos acercar las tecnologías de la<br />
información y la comunicación a nu<strong>es</strong>tras aulas de Educación Primaria, aunque como ya<br />
sabemos, muchos de nu<strong>es</strong>tros centros son TIC, lo que supone que todo el prof<strong>es</strong>orado y<br />
el conjunto de la comunidad educativa debe conocer el modo de hacer un buen uso de<br />
ellas para que nu<strong>es</strong>tra sociedad siga avanzando tecnológicamente.<br />
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De <strong>es</strong>te modo, en <strong>es</strong>te trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la<br />
normativa vigente en Educación <strong>es</strong>tablece que debemos enfocar los proc<strong>es</strong>os de<br />
enseñanza y aprendizaje relacionados con las Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación para la Educación Primaria. Posteriormente, ofrecemos algunas<br />
actividad<strong>es</strong> que pueden r<strong>es</strong>ultar inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para trabajar con nu<strong>es</strong>tros/as niños/as y las<br />
diferenciamos por ciclos y por sus características. Seguidamente, exponemos unas<br />
conclusion<strong>es</strong> relacionadas con el tema que vamos a ver y finalizamos con la bibliografía<br />
y las fuent<strong>es</strong> bibliográficas que dan soporte el mismo.<br />
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL<br />
De acuerdo con la normativa vigente en nu<strong>es</strong>tra Comunidad Autónoma<br />
Andaluza, vamos a justificar cómo debemos enfocar los proc<strong>es</strong>os de enseñanzaaprendizaje<br />
relacionados con las nuevas Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Primaria.<br />
De <strong>es</strong>te modo, vamos a apoyarnos en primer lugar en la LEA, Ley de Educación<br />
de Andalucía 17/2007 de 10 de diciembre, y vamos a mostrar de forma detallada cómo<br />
aparecen las TIC en la misma.<br />
Exposición de motivos<br />
En orden a mejorar la calidad de la educación y abordar los retos que plantea la<br />
sociedad de la información, en <strong>es</strong>tos últimos años se ha iniciado una importante<br />
transformación dirigida a modernizar los centros educativos, facilitando la<br />
incorporación de las tecnologías de la información y<br />
la comunicación tanto a la práctica docente como a<br />
la g<strong>es</strong>tión administrativa de los mismos, e<br />
impulsando el conocimiento de idiomas con el objetivo<br />
de que, a medio plazo, la juventud andaluza sea<br />
bilingüe.<br />
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Artículo 5. Objetivos de la ley<br />
En su apartado séptimo nos dice uno de los objetivos de <strong>es</strong>ta ley <strong>es</strong> el de<br />
incorporar las nuevas competencias y saber<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios para d<strong>es</strong>envolverse en la<br />
sociedad, con <strong>es</strong>pecial atención a la comunicación lingüística y al uso de las<br />
tecnologías de la información y la comunicación.<br />
Artículo 7. Derechos del alumnado<br />
En <strong>es</strong>te artículo se <strong>es</strong>pecifica que uno de los derechos del alumnado <strong>es</strong> el acc<strong>es</strong>o<br />
a las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica educativa y el uso<br />
seguro de Internet en los centros docent<strong>es</strong>.<br />
Artículo 38. Competencias básicas de las enseñanzas obligatorias<br />
D<strong>es</strong>tacamos la Competencia Digital y Tratamiento de la Información,<br />
entendida como la habilidad para buscar, obtener, proc<strong>es</strong>ar y comunicar la información<br />
y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la<br />
información y la comunicación como un elemento <strong>es</strong>encial para informarse y<br />
comunicarse.<br />
Artículo 43. Iniciación en determinados aprendizaj<strong>es</strong><br />
En su apartado segundo <strong>es</strong>tablece que se fomentará la expr<strong>es</strong>ión visual y<br />
musical, la psicomotricidad y la iniciación en la utilización de las tecnologías de la<br />
información y la comunicación.<br />
Artículo 47. Áreas o materias instrumental<strong>es</strong><br />
Se incorporarán de manera generalizada las tecnologías de la información y la<br />
comunicación a los proc<strong>es</strong>os de enseñanza y aprendizaje.<br />
A continuación, nos centramos en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre,<br />
por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; de <strong>es</strong>te<br />
modo, d<strong>es</strong>glosaremos aquellos apartados y artículos que nos ayuden a comprender el<br />
enfoque de las TIC en <strong>es</strong>ta etapa educativa.<br />
Artículo 3. Objetivos de la Educación Primaria<br />
Uno de los objetivos de <strong>es</strong>ta etapa educativa consiste en:<br />
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Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la<br />
información y la comunicación d<strong>es</strong>arrollando un <strong>es</strong>píritu crítico ante los mensaj<strong>es</strong> que<br />
reciben y elaboran.<br />
Este objetivo se corr<strong>es</strong>ponde con uno de los principios general<strong>es</strong> de la LOE<br />
2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 16.<br />
Artículo 5. Definición y principios para su determinación<br />
Formación para la utilización de las tecnologías de la información y la<br />
comunicación, <strong>es</strong>timulando su uso en los proc<strong>es</strong>os de enseñanza y aprendizaje de todas<br />
las materias y en el trabajo del alumnado.<br />
Artículo 9. Áreas de conocimiento<br />
En su apartado número cinco <strong>es</strong>tablece que:<br />
Sin perjuicio de su tratamiento <strong>es</strong>pecífico en algunas de las áreas de la etapa, la<br />
comprensión lectora, la expr<strong>es</strong>ión oral y <strong>es</strong>crita, la comunicación audiovisual, las<br />
tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valor<strong>es</strong> se trabajarán<br />
en todas las áreas.<br />
Este artículo se corr<strong>es</strong>ponde literalmente con uno de los principios pedagógicos<br />
de la LOE 2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 19.<br />
El Anexo II del Real Decreto 1513/2006 <strong>es</strong>tablece una serie de bloqu<strong>es</strong> de<br />
contenidos para el área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural entre el<br />
que encontramos el Bloque 7: Objetos, máquinas y tecnologías. Éste incluye como<br />
novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la<br />
información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de<br />
aparatos con una finalidad previamente <strong>es</strong>tablecida, a partir del conocimiento de las<br />
propiedad<strong>es</strong> elemental<strong>es</strong> de sus component<strong>es</strong>. La forma de trabajar <strong>es</strong>te bloque<br />
procurará también d<strong>es</strong>arrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la<br />
utilización de objetos, máquinas y tecnologías.<br />
Además, uno de los objetivos del área de Conocimiento del Medio natural,<br />
social y cultural que <strong>es</strong>tablece el mismo anexo del Real Decreto señala:<br />
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Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener<br />
información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando<br />
su contribución a la mejora de las condicion<strong>es</strong> de vida de todas las personas.<br />
Del mismo modo, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, <strong>es</strong>tablece que uno de<br />
los objetivos del área de Educación Artística pretende:<br />
Conocer algunas de las posibilidad<strong>es</strong> de los medios audiovisual<strong>es</strong> y las<br />
tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el<br />
sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la<br />
elaboración de produccion<strong>es</strong> propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con<br />
otros medios y material<strong>es</strong>.<br />
Asimismo, señala que uno de los objetivos para el área de Lengua Castellana y<br />
Literatura <strong>es</strong>:<br />
Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la<br />
comunicación, para obtener, interpretar y valorar informacion<strong>es</strong> y opinion<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong>.<br />
3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y<br />
MICROSOFT PUBLISHER<br />
En <strong>es</strong>te apartado, vamos a exponer una serie de actividad<strong>es</strong> d<strong>es</strong>tinadas al<br />
alumnado de Educación Primaria relacionadas con la utilización didáctica de las<br />
tecnologías de la información y la comunicación. Para cada una de ellas, vamos a<br />
<strong>es</strong>pecificar el ciclo para el que la proponemos, explicación de la actividad, organización<br />
adecuada del aula, modelo de aprendizaje y algo positivo de cada una.<br />
Por otro lado, expondremos también algunas<br />
dificultad<strong>es</strong> que podemos encontrar para la libre<br />
circulación de la información.<br />
- Actividad: Crear ejercicios de comprensión<br />
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lectora con HotPotato<strong>es</strong> y Quandary.<br />
Ciclo: Segundo (3º ó 4º de Educación Primaria).<br />
Explicación: Se trata de crear ejercicios y actividad<strong>es</strong> en formato HTML a partir<br />
de la lectura de un texto o para repasar y reforzar contenidos impartidos en clase. Los<br />
ejercicios se pueden publicar en Internet o bien en la Intranet de la <strong>es</strong>cuela con la<br />
finalidad de dar a los alumnos la oportunidad de trabajar de forma remota. El software<br />
<strong>es</strong> muy sencillo de utilizar, <strong>es</strong> gratuito y <strong>es</strong>tá en castellano.<br />
Organización del aula: Se puede hacer de forma individual o por parejas. El/la<br />
ma<strong>es</strong>tro/a ayudará al alumnado en la medida que lo nec<strong>es</strong>ite, como para la comprensión<br />
de algún concepto, darle las instruccion<strong>es</strong> para la realización, etc.<br />
Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos en las teorías constructivistas (Piaget,<br />
1984). El/la ma<strong>es</strong>tro/a actúa de guía en el aprendizaje de su alumnado mientras éste va<br />
reconstruyendo aquello que ya sabía. Además aprende de forma interactiva. De <strong>es</strong>te<br />
modo, ofrecemos la oportunidad de trabajar los contenidos conceptual<strong>es</strong> de forma<br />
amena y motivadora.<br />
castellano.<br />
Algo positivo: el software <strong>es</strong> muy sencillo de utilizar, <strong>es</strong> gratuito y <strong>es</strong>tá en<br />
- Actividad: Creación de una revista <strong>es</strong>colar mediante Microsoft<br />
Publisher.<br />
Ciclo: Tercero (5º ó 6º de Educación Primaria).<br />
Explicación: Microsoft Publisher brinda la<br />
oportunidad de diseñar y crear fácilmente una revista<br />
<strong>es</strong>colar, así como diferent<strong>es</strong> tipos de documentos (cartel<strong>es</strong>,<br />
pancartas, invitacion<strong>es</strong>,...). Lo más inter<strong>es</strong>ante <strong>es</strong> que en el<br />
proyecto pueden intervenir varias áreas de conocimiento<br />
(Lenguaje, Educación Artística, Conocimiento del Medio<br />
natural, social y cultural,...) y trabajar conjuntamente. También existe la posibilidad de<br />
convertir la revista en formato web y publicarla en Internet.<br />
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Organización del aula: Ésta se organizará en grupos, en pequeños equipos de<br />
cuatro o cinco miembros.<br />
Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos de nuevo en el constructivismo (Piaget,<br />
1984).<br />
Además, <strong>es</strong> una actividad muy rica ya que fomenta gran cantidad de valor<strong>es</strong> en<br />
el alumnado, como por ejemplo, el d<strong>es</strong>arrollo del sentido crítico, r<strong>es</strong>peto a los<br />
compañeros del grupo, etc. Se trata de una actividad bastante globalizadora e<br />
interdisciplinar, ya que puede abordar contenidos de las diferent<strong>es</strong> áreas de<br />
conocimiento.<br />
Algo positivo: Es una actividad bastante motivadora,<br />
ya que saca a la luz las ideas del alumnado y realza su<br />
creatividad. Puede r<strong>es</strong>ultar muy motivador para el alumnado<br />
compartir la experiencia con otra clase, ver lo que han hecho y<br />
poderlo compartir con más gente.<br />
Página web recomendada: http://www.microsoft.com/office/publisher/default.asp<br />
Como decíamos al inicio de <strong>es</strong>te apartado, vamos a señalar aquí algunas de las<br />
limitacion<strong>es</strong> que nos podemos encontrar para la libre circulación de la información:<br />
- Falta de infra<strong>es</strong>tructuras: no todo el mundo dispone de electricidad, de un<br />
lugar dentro de su vivienda lo suficientemente amplio, disponible o<br />
preparado, etc.<br />
- Falta de recursos económicos: aunque en Andalucía ya disponemos de<br />
sistemas operativos de software libre gratuitos como <strong>es</strong> el caso de<br />
Guadalinex, las TIC son costosas. Por ejemplo, los ordenador<strong>es</strong> hay que<br />
mantenerlos al día, se requiere personal cualificado para dar soporte a<br />
<strong>es</strong>tos sistemas, disponer de recursos tecnológicos que serán nec<strong>es</strong>arios<br />
cuando algunos de ellos fallen, etc.<br />
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- Limitacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>: cada día más personas <strong>es</strong>tán al día en las<br />
tecnologías de la información y la comunicación, aunque todavía hay un<br />
número considerable de ciudadanos/as que no saben de la existencia de<br />
<strong>es</strong>ta sociedad del conocimiento, a los/as que se l<strong>es</strong> denomina<br />
“analfabetos/as digital<strong>es</strong>”. De <strong>es</strong>te modo <strong>es</strong> tarea de todos/as que<br />
aprendamos y enseñemos a utilizarlas.<br />
4. CONCLUSIONES<br />
A lo largo de <strong>es</strong>te trabajo hemos pu<strong>es</strong>to de manifi<strong>es</strong>to la importancia del uso<br />
adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación<br />
Primaria. Sabemos que una de las competencias básicas que <strong>es</strong>tablece el Real Decreto<br />
1513/2006 de 7 de diciembre y la LEA 17/2007 de 10 de diciembre, <strong>es</strong> el Tratamiento<br />
de la Información y Competencia Digital, cuyo objetivo no <strong>es</strong> otro que fomentar que<br />
nu<strong>es</strong>tros/as niños/as d<strong>es</strong>arrollen el sentido crítico ante los mensaj<strong>es</strong> que reciben de la<br />
sociedad y de su entorno más cercano. De <strong>es</strong>ta forma, nu<strong>es</strong>tro alumnado será más difícil<br />
de engañar y por tanto, <strong>es</strong>tarán más comprometidos con los problemas de su entorno.<br />
Por otro lado, debemos tener en cuenta que para que el uso de las TIC sea<br />
adecuado y didáctico, nu<strong>es</strong>tra labor como docent<strong>es</strong> y guías del aprendizaje de nu<strong>es</strong>tros<br />
niños y niñas <strong>es</strong> fundamental si queremos ayudar a que sus pensamientos se vayan<br />
alejando de lo d<strong>es</strong>conocido para practicar cada vez de forma más autónoma con sus<br />
propias herramientas de trabajo.<br />
Por tanto, debemos ser conscient<strong>es</strong> de que nos encontramos en la sociedad del<br />
conocimiento, en la sociedad de la información y que no podemos quedarnos fuera de<br />
ella, no podemos dejar que los avanc<strong>es</strong> sólo sean aquellos que <strong>es</strong>cuchamos o vemos en<br />
otras personas porque de lo que se trata <strong>es</strong> que d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela se fomente el uso<br />
gratuito de las TIC para que el alumnado vaya formándose como ciudadanos<br />
comprometidos y r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de las mismas. Sabemos así que un mal uso de éstas<br />
puede llevar a situacion<strong>es</strong> contraproducent<strong>es</strong> para nu<strong>es</strong>tros niños y niñas.<br />
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5. BIBLIOGRAFÍA<br />
Piaget, J. (1984). La repr<strong>es</strong>entación del mundo en el niño. Madrid: Morata.<br />
Marqués, P. (2006). Impacto de las TIC en la educación: funcion<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>.<br />
Universidad Autónoma de Barcelona.<br />
6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS<br />
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).<br />
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).<br />
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas<br />
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).<br />
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EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD. LA<br />
EDUCACIÓN ESPECIAL<br />
Gutiérrez Domingo, Mª Elena<br />
D.N.I.: 26047624-D<br />
Diplomada en Magisterio Infantil<br />
RESUMEN<br />
En <strong>es</strong>te artículo se abordará el controvertido tema de la educación <strong>es</strong>pecial, d<strong>es</strong>cribiendo<br />
brevemente su evolución histórica hasta llegar a la <strong>es</strong>cuela inclusiva, analizando el<br />
concepto de anormalidad y los distintos modelos explicativos de la conducta anormal.<br />
También se abordará la evaluación de las deficiencias, los instrumentos que se emplean<br />
en dicha evaluación y, se concluirá haciendo hincapié en la nec<strong>es</strong>aria prevención y<br />
atención temprana.<br />
PALABRAS CLAVE: Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> Educativas Especial<strong>es</strong>, Escuela Inclusiva,<br />
evaluación, prevención, atención temprana.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
En el ser humano distinguimos tr<strong>es</strong> dimension<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong>: la dimensión biológica,<br />
la psicológica y la social. Al centrarnos únicamente en una de ellas, incurrimos en un<br />
reduccionismo inadecuado, ya que <strong>es</strong>tas dimension<strong>es</strong> forman parte de un todo por lo<br />
que son interdependient<strong>es</strong>.<br />
De acuerdo con <strong>es</strong>to la Organización Mundial de la Salud define la salud como “Un<br />
<strong>es</strong>tado de bien<strong>es</strong>tar biológico, psíquico y social”. De lo que se deduce que la patología<br />
puede proceder de cualquiera de las dimension<strong>es</strong> mencionadas.<br />
Al hablar de personas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, o deficient<strong>es</strong>, no podemos ignorar ninguna de las<br />
dimension<strong>es</strong> señaladas, pu<strong>es</strong>to que los individuos actúan en función de sus<br />
motivacion<strong>es</strong>, conocimientos y experiencias, teniendo dichos comportamientos<br />
repercusion<strong>es</strong> tanto en él mismo como en el medio social en el que se encuentran.<br />
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La psicología moderna sostiene que el d<strong>es</strong>arrollo se produce como r<strong>es</strong>ultado de la<br />
interacción de factor<strong>es</strong> internos y externos al sujeto, por lo que se han de contemplar<br />
ambos.<br />
2. CONCEPTO DE ANORMALIDAD<br />
D<strong>es</strong>de diversas disciplinas científicas se han empleado términos como “anormal”,<br />
“<strong>es</strong>pecial”, “deficiente”, etc. Para aludir a todo aquello que <strong>es</strong> distinto a lo normal.<br />
Lo normal, <strong>es</strong> decir, aquello que se ajusta a una norma o patrón, se diferencia de lo<br />
anormal que supone falta de norma o d<strong>es</strong>viación de la misma. Las d<strong>es</strong>viacion<strong>es</strong> pueden<br />
tomar dos trayectorias, una positiva que conlleva una dotación mayor que lo normal<br />
(por ejemplo, superdotación) y otra negativa que implica una dotación inferior que lo<br />
normal (por ejemplo, deficiencia mental). De acuerdo con <strong>es</strong>ta perspectiva la<br />
normalidad-anormalidad puede considerarse no como categorías alejadas y diferent<strong>es</strong><br />
cualitativamente sino como extremos de un continuo en el que se repr<strong>es</strong>entan las<br />
dimension<strong>es</strong> del comportamiento.<br />
Para evaluar la normalidad-anormalidad, existen criterios diversos: médicos, social<strong>es</strong> o<br />
legal<strong>es</strong>. Incluso, una persona puede considerarse normal con r<strong>es</strong>pecto algunos criterios y<br />
anormal con r<strong>es</strong>pecto a otros. El calificativo normal/anormal <strong>es</strong> arbitrario, cambiante y<br />
dependiente de la flexibilidad social, ya que el principio de clasificación entre lo normal<br />
y lo anormal varía en función de las costumbr<strong>es</strong> de la sociedad de la que el individuo<br />
forma parte.<br />
El criterio <strong>es</strong>tadístico, que <strong>es</strong>tablece que las conductas se consideran anormal<strong>es</strong> si se<br />
d<strong>es</strong>vían del valor medio de la población de referencia en el continuo repr<strong>es</strong>entado en la<br />
campana de Gauss o curva normal, <strong>es</strong> uno de los criterios más empleados para <strong>es</strong>timar<br />
la normalidad de las conductas. Se trata de una d<strong>es</strong>viación de la norma dentro de la<br />
conceptualización de que las características o conductas de las personas se distribuyen<br />
simétricamente en una curva normal. En <strong>es</strong>te tipo de curvas, un alto porcentaje de casos<br />
(68%) se sitúa en la zona media, siendo la d<strong>es</strong>viación típica +/- 1. Hacia la izquierda de<br />
la misma se localizan las puntuacion<strong>es</strong> más bajas y hacia la derecha las más altas. Las<br />
puntuacion<strong>es</strong> son menos frecuent<strong>es</strong> a medida que se alejan de la media. En conclusión,<br />
para el criterio <strong>es</strong>tadístico lo normal <strong>es</strong> lo más frecuente, constituyendo un criterio<br />
d<strong>es</strong>criptivo pero no explicativo.<br />
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3. MODELOS EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA ANORMAL<br />
Entre los modelos que explican la conducta anormal tenemos los siguient<strong>es</strong>:<br />
3.1. Modelo biomédico<br />
Este modelo sostiene que la conducta anormal proviene de una patología orgánica<br />
causada por un agente definido. La enfermedad tiene una etiología de raíz orgánica que<br />
será d<strong>es</strong>cubierta a través del proc<strong>es</strong>o diagnóstico.<br />
Este modelo cae en un reduccionismo biológico al reducir la explicación de la conducta<br />
patológica a su base orgánica, obviando otros factor<strong>es</strong>. Algunas críticas a <strong>es</strong>te modelo se<br />
centran en la falta de fiabilidad del diagnóstico (depende del clínico que lo realiza) y,<br />
<strong>es</strong>pecialmente, la falta de eficacia y <strong>es</strong>pecifidad del tratamiento médico. Además, el<br />
tratamiento puede suponer aspectos perjudicial<strong>es</strong> y efectos secundarios ind<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong> para<br />
el sujeto. Así mismo, el empleo de una “etiqueta” para definir la enfermedad repercute<br />
en la propia persona diagnosticada, en su familia y en su ambiente. Pu<strong>es</strong>to que la causa<br />
de sus problemas <strong>es</strong> ajena a su voluntad, el sujeto, adopta posturas pasivas y el rol de<br />
enfermo, pudiendo incluso determinar la privación de derechos, eliminación de<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad, internamiento sin consentimiento propio, etc.<br />
3.2. Modelo psicológico<br />
En el modelo psicológico la anormalidad se considera como una d<strong>es</strong>viación de la media<br />
poblacional de referencia por lo que, como mencionaba en el modelo <strong>es</strong>tadístico, entre<br />
la normalidad y la anormalidad existe un continuo. El modelo psicológico <strong>es</strong> neutral<br />
d<strong>es</strong>de el punto de vista valorativo de modo que lo normal y lo anormal no <strong>es</strong> bueno o<br />
malo en sí mismo sino en referencia a los demás.<br />
Dentro del modelo psicológico podemos distinguir: el modelo conductual y el modelo<br />
cognitivo.<br />
3.2.1. Modelo conductual<br />
El modelo conductual explica la conducta anormal como un aprendizaje de hábitos<br />
perjudicial<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>ajustan al sujeto y le impiden una relación satisfactoria con el<br />
medio social.<br />
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La terapia consiste en la extinción de las conductas inadecuadas y la implantación o<br />
potenciación de conductas d<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong>. Para ello se emplean técnicas de Modificación de<br />
Conducta (formar, fortalecer, reducir, mantener y generalizar conductas).<br />
Este modelo se aleja del reduccionismo tanto biológico como ambientalista, pu<strong>es</strong> ni la<br />
dimensión social ni biológica son suficient<strong>es</strong> para explicar la conducta.<br />
3.2.2. Modelo cognitivo<br />
Este modelo <strong>es</strong>tablece que las causas de la anormalidad se encuentran en los proc<strong>es</strong>os<br />
cognitivos deficitarios del individuo.<br />
El modelo trata de explicar los mecanismos internos mediante los cual<strong>es</strong> se proc<strong>es</strong>a y<br />
asimila la información y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizaj<strong>es</strong><br />
del alumno. El punto clave <strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o cognitivo que determina cómo influirá el<br />
ambiente en la conducta, <strong>es</strong> decir, que influencias ambiental<strong>es</strong> serán atendidas por el<br />
organismo, cómo se percibirán y si afectarán a la acción futura.<br />
D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva la intervención se ha centrado en la elaboración de programas<br />
para el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>trategias de aprendizaje y motivación adecuada.<br />
3.3. Modelo sociocultural<br />
Este modelo sostiene que son los factor<strong>es</strong> de tipo social y cultural los r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de<br />
las dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje, el bajo rendimiento y la inadaptación del alumno/a en la<br />
<strong>es</strong>cuela.<br />
Para <strong>es</strong>te modelo la etiqueta de anormal <strong>es</strong> un rótulo que la sociedad atribuye a un sujeto<br />
cuando se d<strong>es</strong>vía de las pautas de comportamiento habitualmente aceptadas por la<br />
misma, viéndose, éste, condenado a la segregación de la comunidad. Cuando la persona<br />
<strong>es</strong> clasificada y etiquetada como anormal entra en un proc<strong>es</strong>o de marginación social y a<br />
la vez de autoevaluación personal.<br />
4. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA<br />
Al inicio del artículo se ha definido la salud como un <strong>es</strong>tado de bien<strong>es</strong>tar físico,<br />
psíquico y social.<br />
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La Organización Mundial de la Salud ha propu<strong>es</strong>to un marco de referencia conceptual<br />
para abordar la serie de vivencias que experimentan las personas con falta de salud. La<br />
evolución de un trastorno sigue el siguiente proc<strong>es</strong>o:<br />
1. Algo anómalo sucede en el sujeto, lo cual puede <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ente d<strong>es</strong>de el<br />
nacimiento o adquirirse más tarde. Entonc<strong>es</strong> las circunstancias etiológicas se<br />
hacen patológicas, <strong>es</strong> decir, se producen cambios en la <strong>es</strong>tructura o<br />
funcionamiento del cuerpo. Si los cambios se hacen patent<strong>es</strong> se d<strong>es</strong>ignan como<br />
síntomas.<br />
2. El <strong>es</strong>tado patológico se manifi<strong>es</strong>ta y la persona toma conciencia de que <strong>es</strong>tá<br />
enferma. Su enfermedad conlleva deficiencias bien en el funcionamiento de los<br />
órganos o bien en la <strong>es</strong>tructura corporal. En <strong>es</strong>te caso hablaríamos de<br />
deficiencia.<br />
3. Esta toma de conciencia puede afectar al comportamiento del individuo. De<br />
modo que puede suceder que renuncie a algunas de sus actividad<strong>es</strong> frecuent<strong>es</strong>,<br />
objetivando la experiencia y exteriorizando una discapacidad reflejo de las<br />
consecuencias de una deficiencia d<strong>es</strong>de la perspectiva del rendimiento funcional<br />
y de la actividad del individuo.<br />
4. La experiencia de la discapacidad puede alcanzar una dimensión social si el<br />
sujeto se sitúa en situación de d<strong>es</strong>ventaja con r<strong>es</strong>pecto a los otros. En <strong>es</strong>te plano<br />
se refleja la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de la sociedad hacia la persona que puede expr<strong>es</strong>arse<br />
como actitud<strong>es</strong>, comportamientos o medidas legislativas. Estas d<strong>es</strong>ventajas,<br />
r<strong>es</strong>ultado de la deficiencia y la discapacidad, constituyen la minusvalía.<br />
Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvalía<br />
La relación entre enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvalía no tiene por qué<br />
ser lineal, así por ejemplo, la minusvalía puede ser consecuencia de una deficiencia, o se<br />
puede tener discapacidad sin llegar a una minusvalía, <strong>es</strong> decir, el proc<strong>es</strong>o se puede<br />
interrumpir en cualquier punto.<br />
5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL<br />
La educación d<strong>es</strong>empeña un importante papel en el d<strong>es</strong>arrollo de la mayoría de los<br />
niños/as, siendo mayor <strong>es</strong>ta importancia en aquellos pequeños con problemas o<br />
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trastornos. Por ello, la educación debe conocer y optimizar el d<strong>es</strong>arrollo de todos los<br />
alumnos/as, no obstante, la educación de niños/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> <strong>es</strong> una<br />
tarea difícil.<br />
Todos los niños/as pr<strong>es</strong>entan diferencias en su d<strong>es</strong>arrollo físico y sus capacidad<strong>es</strong> de<br />
aprendizaje que, en la mayoría de los casos son pequeñas y l<strong>es</strong> permiten beneficiarse de<br />
la educación ordinaria. Sin embargo, hay niños/as, denominados excepcional<strong>es</strong>, en los<br />
que <strong>es</strong>te tipo de diferencias distan significativamente de la media, requiriendo la pu<strong>es</strong>ta<br />
en marcha de programas de educación <strong>es</strong>pecial.<br />
La educación ha ido logrando progr<strong>es</strong>ivamente alcanzar una gran relevancia teórica<br />
d<strong>es</strong>de una perspectiva educativa, psicológica y social y cada vez mayor trascendencia<br />
práctica debido a la amplitud y diversidad de problemas con los que se enfrenta y la<br />
nec<strong>es</strong>idad de r<strong>es</strong>olverlos satisfactoriamente. Además, se han producido notabl<strong>es</strong><br />
progr<strong>es</strong>os en lo que r<strong>es</strong>pecta a la actitud de la sociedad sobre la atención que merecen<br />
los sujetos nec<strong>es</strong>itados de Educación Especial, así como en lo referente a la teoría y los<br />
métodos de evaluación e intervención y la organización de los servicios pertinent<strong>es</strong>.<br />
Sin embargo la Educación Especial carece de un marco suficientemente comprensivo,<br />
de una <strong>es</strong>tructura bien tratada y de una orientación bien definida. Esto posiblemente se<br />
deba a la complejidad y heterogeneidad de la disciplina que exige articular por una<br />
parte, la pluridimensionalidad del objeto de la Educación Especial y por otro, la<br />
nec<strong>es</strong>aria concurrencia de todas las disciplinas que tienen algo que aportar al r<strong>es</strong>pecto.<br />
Los primeros indicios de la Educación Especial se localizan a final<strong>es</strong> del siglo XVIII.<br />
Los primeros <strong>es</strong>tudios que se pueden ubicar en el marco de la Educación Especial <strong>es</strong>tán<br />
relacionados con la educación de alumnos con deficiencias sensorial<strong>es</strong> (Ponce de León,<br />
Juan Pablo Bonet, L’Epee y Hauy). El francés Jean Marc Gaspar Itard <strong>es</strong> considerado el<br />
fundador de la Educación Especial, por su tarea como educador de sordomudos y, sobre<br />
todo, por la reeducación de Victor, el niño salvaje de Aveyron.<br />
A lo largo de la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia<br />
asociado a la Educación Especial. Se consideraba que <strong>es</strong>tas diferencias eran<br />
determinadas por factor<strong>es</strong> congénitos difícilmente modificabl<strong>es</strong>. Para revelar los<br />
trastornos se usan los t<strong>es</strong>t de inteligencia como los elaborados por Galton y Binet. Por<br />
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otro lado, surge la conciencia de una atención educativa <strong>es</strong>pecializada al margen de la<br />
ordinaria.<br />
Así, la Educación Especial aparece con la institucionalización <strong>es</strong>pecializada de los<br />
individuos excepcional<strong>es</strong> (final<strong>es</strong> del siglo XVIII y principios del siglo XIX).<br />
En la etapa de la institucionalización hay una profunda ambigüedad, pu<strong>es</strong>to que, por una<br />
parte se tiende a segregar a <strong>es</strong>tos individuos de la sociedad por considerarlos una<br />
amenaza y no reconocer sus derechos y posibilidad<strong>es</strong> para llevar una vida normal; por<br />
otra parte, <strong>es</strong>a separación <strong>es</strong> vista como beneficiosa para <strong>es</strong>tos sujetos, ya que la<br />
institución pr<strong>es</strong>ta atención, asistencia, protección e incluso tratamiento y educación.<br />
Siguiendo el d<strong>es</strong>arrollo histórico de la Educación Especial se observa que d<strong>es</strong>de<br />
mediados del siglo XX hasta la actualidad se ha producido un profundo cambio en las<br />
actitud<strong>es</strong> hacia la excepcionalidad que se manifi<strong>es</strong>ta en un optimismo generalizado<br />
hacia la posibilidad de progr<strong>es</strong>o de <strong>es</strong>tas personas si se l<strong>es</strong> aplican los programas<br />
adecuados de tratamiento y educación. Así mismo, se defiende los derechos de las<br />
personas excepcional<strong>es</strong>, se critican las institucion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y la segregación que<br />
producen y se aboga por la normalización y la integración de todos los individuos.<br />
De <strong>es</strong>te modo, surge una concepción diferente de la excepcionalidad que ya no <strong>es</strong><br />
considerada un problema interno del alumno, sino que se analizan los factor<strong>es</strong><br />
ambiental<strong>es</strong>, sociocultural<strong>es</strong> y pedagógicos. Así, aparece una nueva perspectiva que da<br />
más importancia a los proc<strong>es</strong>os de aprendizaje y se crean nuevos métodos de evaluación<br />
orientados a determinar las posibilidad<strong>es</strong> de aprendizaje de los alumnos/as.<br />
5.1. Concepto de Educación Especial<br />
El término Educación Especial se ha utilizado para: 1. Hacer referencia a una actividad<br />
educativa diferente a la ordinaria; 2. Denominar un campo de preocupación,<br />
inv<strong>es</strong>tigación y aplicación a la realidad concreta de las situacion<strong>es</strong> excepcional<strong>es</strong>; y 3.<br />
Denominar una disciplina en su vertiente teórica y práctica.<br />
Una de las características básicas de la Educación Especial <strong>es</strong> su interdisciplinariedad.<br />
Hoy en día, uno de los objetivos de la Educación Especial <strong>es</strong> la normalización por lo<br />
que el significado del adjetivo <strong>es</strong>pecial r<strong>es</strong>ulta contradictorio. En efecto, el término<br />
Educación Especial se ha empleado tradicionalmente para denominar un tipo de<br />
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educación diferente a la común, que discurría por un camino paralelo a la educación<br />
general, de tal manera que el niño/a diagnosticado de deficiente era segregado a un<br />
centro o unidad <strong>es</strong>pecífica. Sin embargo, la normalización de servicios que conlleva la<br />
integración <strong>es</strong>colar ha dado lugar a que, en la actualidad, la Educación Especial forme<br />
parte de la educación general. Así, aparece un nuevo modelo de Educación Especial que<br />
implica el concepto de “Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> Educativas Especial<strong>es</strong>”. Esta nueva perspectiva se<br />
origina en país<strong>es</strong> anglosajon<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pecialmente Inglaterra, a partir del informe Warnock<br />
(1978). De acuerdo con <strong>es</strong>ta nueva perspectiva se considera que un niño/a nec<strong>es</strong>ita una<br />
educación <strong>es</strong>pecial si pr<strong>es</strong>enta alguna dificultad en el aprendizaje que solicita una<br />
medida educativa <strong>es</strong>pecial.<br />
El término nec<strong>es</strong>idad alude a un amplio rango de dificultad<strong>es</strong> que el alumno/a puede<br />
experimentar como producto de la interacción entre sus aptitud<strong>es</strong> y posibilidad<strong>es</strong> y el<br />
contenido educativo. En <strong>es</strong>te sentido, se distingue entre diferencias individual<strong>es</strong> en el<br />
aprendizaje, que <strong>es</strong>tán unidas a cada niño/a y se pueden abordar con los medios<br />
educativos ordinarios y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, que han de r<strong>es</strong>olverse con<br />
ayudas excepcional<strong>es</strong> de tipo educativo, médico o psicológico.<br />
Las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> se pueden entender como un continuo que abarca<br />
d<strong>es</strong>de las más general<strong>es</strong> a las más <strong>es</strong>pecíficas. Entre las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que pueden<br />
pr<strong>es</strong>entar los alumnos/as d<strong>es</strong>tacamos:<br />
• Nec<strong>es</strong>idad de una evaluación completa que permita el diagnóstico preciso. Ésta<br />
evaluación precisa pruebas adaptadas a las singularidad<strong>es</strong> de cada d<strong>es</strong>arrollo.<br />
• Nec<strong>es</strong>idad de una adaptación curricular individualizada.<br />
• Nec<strong>es</strong>idad de métodos de enseñanza <strong>es</strong>pecializados.<br />
• Nec<strong>es</strong>idad de alguna forma de apoyo contextual.<br />
• Nec<strong>es</strong>idad de seguimiento pormenorizado.<br />
Las dificultad<strong>es</strong> que pueden pr<strong>es</strong>entar los alumnos/as tienen carácter interactivo, ya que<br />
dependen tanto de las condicion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> como de las propiedad<strong>es</strong> del entorno, <strong>es</strong><br />
decir, de la <strong>es</strong>cuela. Dichas dificultad<strong>es</strong> no son definitivas ni determinant<strong>es</strong> sino que<br />
dependerán de las peculiaridad<strong>es</strong> del alumno/a en un momento dado y del contexto<br />
<strong>es</strong>colar concreto.<br />
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La educación <strong>es</strong>pecial se concibe, pu<strong>es</strong>, como el conjunto de recursos y material<strong>es</strong> de<br />
los que dispone el sistema educativo para r<strong>es</strong>ponder adecuadamente a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><br />
temporal<strong>es</strong> o permanent<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan algunos alumnos/as.<br />
La concepción basada en las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> produce la ampliación<br />
de los límit<strong>es</strong> de la Educación Especial pasando de atender al 2% de alumnos/as con<br />
deficiencias permanent<strong>es</strong> al 20% de alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.<br />
5.2. Los d<strong>es</strong>tinatarios y el fin de la Educación Especial<br />
En la Educación Especial distinguimos sujetos agent<strong>es</strong> y sujetos pacient<strong>es</strong>. Entre los<br />
sujetos agent<strong>es</strong> se hallarían el médico, el psicólogo y, sobre todo, el prof<strong>es</strong>or<br />
<strong>es</strong>pecializado en Educación Especial, que en la mayoría de los casos lleva a cabo la<br />
intervención propiamente dicha. También, participan el asistente social, los cuidador<strong>es</strong><br />
y los equipos multiprof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> a cargo de la prevención, detección, identificación<br />
temprana, evaluación, elaboración de programas y seguimiento de los mismos.<br />
Los sujetos pacient<strong>es</strong> son los individuos excepcional<strong>es</strong>. Existe una gran diversidad de<br />
sujetos pacient<strong>es</strong> en la Educación Especial, que viene determinada, principalmente, por<br />
la base biológica o sociocultural de la excepcionalidad, las funcion<strong>es</strong> afectadas, el<br />
continuo de gravedad o alejamiento de la norma, las posibilidad<strong>es</strong> de rehabilitación o<br />
reeducación, etc.<br />
Los individuos a los que usualmente se d<strong>es</strong>tina la Educación Especial son individuos<br />
con deficiencias sensorial<strong>es</strong>, motoras, físicas, cognitivas, comunicativas, con<br />
dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje y trastornos comportamental<strong>es</strong>. En la mayoría de los casos la<br />
deficiencia se da en sentido negativo, pero, en ocasion<strong>es</strong> se trata de condicion<strong>es</strong><br />
superior<strong>es</strong> a las normal<strong>es</strong> (alumnos superdotados).<br />
En la Educación Especial el principal objetivo debiera ser conseguir la “normalidad”,<br />
aunque <strong>es</strong>to no siempre <strong>es</strong> posible, ya que el objetivo no sólo <strong>es</strong>tá en relación con la<br />
norma, sino también con las posibilidad<strong>es</strong> de los sujetos. Por ello, se habla de<br />
optimización, <strong>es</strong> decir, d<strong>es</strong>arrollar al máximo las posibilidad<strong>es</strong> del sujeto, quedando éste<br />
unas vec<strong>es</strong> por encima de la norma y otras por debajo.<br />
En conclusión, el fin de la Educación Especial <strong>es</strong> conseguir el máximo d<strong>es</strong>arrollo de las<br />
capacidad<strong>es</strong> de los sujetos excepcional<strong>es</strong>, lo que por otra parte, <strong>es</strong> el objetivo de la<br />
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educación general. Si <strong>es</strong>ta tuviera en cuenta tanto las condicion<strong>es</strong> normal<strong>es</strong> como las<br />
excepcional<strong>es</strong> y empleara métodos que posibilitaran una adecuada individualización y<br />
adaptación a las posibilidad<strong>es</strong> de cada uno, la Educación Especial no sería nec<strong>es</strong>aria. De<br />
momento, los hechos demu<strong>es</strong>tran que sigue siendo nec<strong>es</strong>aria.<br />
5.3. El contexto de la Educación Especial y la Escuela Inclusiva<br />
La conveniencia de unos ambient<strong>es</strong> más o menos r<strong>es</strong>tringidos <strong>es</strong> un tema muy debatido<br />
en la Educación Especial. El origen del debate <strong>es</strong>tá en la masiva creación de centros<br />
<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y la subsiguiente constatación de sus limitacion<strong>es</strong>. Así se <strong>es</strong>tá danto un<br />
movimiento de d<strong>es</strong>institucionalización al considerarse, en los últimos años, que las<br />
r<strong>es</strong>idencias <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> proporcionan a los individuos excepcional<strong>es</strong> un ambiente<br />
demasiado r<strong>es</strong>tringido que r<strong>es</strong>ulta empobrecedor y d<strong>es</strong>favorable d<strong>es</strong>de una perspectiva<br />
educativa, muy costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por<br />
favorecer la segregación y la discriminación. Este movimiento de<br />
d<strong>es</strong>institucionalización se dirige a la no normalización, tratando de suprimir obstáculos,<br />
terminar con los centros <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> e integrar a los sujetos excepcional<strong>es</strong> en el mismo<br />
contexto <strong>es</strong>colar y laboral que sus igual<strong>es</strong> no excepcional<strong>es</strong>.<br />
La solución a <strong>es</strong>te debate pasa por renunciar a las dos posicion<strong>es</strong> extremas del continuo<br />
ambiental: ni contextos natural<strong>es</strong> para todos, ni contextos segregados y exc<strong>es</strong>ivamente<br />
cerrados para todos. Entre ambas posicion<strong>es</strong> extremas existen modelos intermedios en<br />
los que el tiempo total del alumno se reparte entre el aula ordinaria y el aula <strong>es</strong>pecial.<br />
La concepción más reciente sobre Educación Especial, que surge en los años 90, recibe<br />
el nombre de “Escuela Inclusiva”. Esta perspectiva supera la integración, que suponía<br />
incluir a los alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> en un grupo, sin dejar a<br />
nadie fuera de la vida <strong>es</strong>colar, ni física, ni educativa, ni socialmente.<br />
Este enfoque inclusivo pone énfasis en una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa centrada en el currículo<br />
global para todos los alumnos/as. Su finalidad <strong>es</strong> pr<strong>es</strong>tar atención a todos los alumnos/as<br />
mediante una enseñanza y un aprendizaje eficaz para todos.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo de la <strong>es</strong>cuela inclusiva <strong>es</strong>tá provocando la pu<strong>es</strong>ta en práctica de nuevos<br />
procedimientos organizativos y metodológicos en el centro y en el aula. Estas nuevas<br />
formas de organización incluyen grupos cooperativos, la organización modular del<br />
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<strong>es</strong>pacio y del tiempo para posibilitar distintos ambient<strong>es</strong> de trabajo y el tratamiento<br />
globalizador del currículo.<br />
6. LA EVALUACIÓN DE LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL<br />
En un principio la evaluación psicológica de los niños/as excepcional<strong>es</strong> no difiere de la<br />
evaluación de cualquier otro niño/a, pu<strong>es</strong> ambas buscan <strong>es</strong>tablecer un balance global del<br />
funcionamiento psíquico del niño/a y definir en qué punto del continuo se sitúa cada<br />
uno de los aspectos de su funcionamiento.<br />
El funcionamiento psíquico del niño/a hay que emplazarlo en relación con los demás<br />
aspectos de su funcionamiento global, ya que muchos niños/as excepcional<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>entan<br />
perturbacion<strong>es</strong> tanto a nivel físico como psíquico. Además, en la evaluación se han de<br />
tener en cuenta los ambient<strong>es</strong> que rodean al niño/a, como el familiar y el <strong>es</strong>colar. Ésto<br />
determina que la evaluación psicológica clínica del niño/a <strong>es</strong> un aspecto más del<br />
proc<strong>es</strong>o de evaluación global que posibilitará situar sus perturbacion<strong>es</strong> físicas y<br />
psíquicas en su funcionamiento global, en el de su familia y en el de su clase. Es decir,<br />
se hace nec<strong>es</strong>ario la evaluación del niño/a en su ambiente.<br />
En concordancia con la Teoría de Sistemas, cada ambiente <strong>es</strong> un sistema interactuante y<br />
dinámico, <strong>es</strong> decir, la conducta de cada miembro del sistema influye sobre la de los<br />
demás produciéndose cambios en las conductas de éstos. En función de lo que acabo de<br />
exponer, el efecto de malformacion<strong>es</strong> o l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> concretas sobre el funcionamiento del<br />
niño/a puede ser mínimo o nulo, pero las reaccion<strong>es</strong> de los padr<strong>es</strong> frente a las l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong><br />
de su hijo/a puede convertirlas en causa de perturbacion<strong>es</strong> psíquicas. La reacción de los<br />
padr<strong>es</strong> ante las perturbacion<strong>es</strong> de sus hijos/as depende de factor<strong>es</strong> como: su equilibrio y<br />
madurez psíquica, la <strong>es</strong>tabilidad de la pareja, la existencia de otros hijos/as, su <strong>es</strong>tatus<br />
prof<strong>es</strong>ional, etc.<br />
Por otra parte, también r<strong>es</strong>ulta trascendental la reacción del educador ante las<br />
deficiencias del alumno/a. Esta reacción dependerá de las características psicológicas<br />
del docente, del tipo de centro en el que imparta clase, de las características del r<strong>es</strong>to de<br />
niños/as, etc., contando además con que la reacción del educador va a determinar la<br />
reacción del r<strong>es</strong>to de la clase.<br />
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La evaluación dará sentido a las deficiencias de un niño/a en su dinámica familiar y<br />
<strong>es</strong>colar, <strong>es</strong> decir, revelará los sentimientos y actitud<strong>es</strong> positivas y negativas que provoca<br />
en los demás y el papel que cumple en <strong>es</strong>os grupos.<br />
El r<strong>es</strong>ultado de la evaluación de un niño/a suele dirigirse a varios y diversos<br />
d<strong>es</strong>tinatarios (padr<strong>es</strong>, equipo asistencial). Dado que el grado de conocimientos de <strong>es</strong>tos<br />
d<strong>es</strong>tinatarios varía, se han venido empleando etiquetas que se otorgan al niño/a para<br />
ubicarlo en alguna de las categorías de los sistemas clasificatorios existente y que<br />
atienden a los requerimientos de todos los d<strong>es</strong>tinatarios.<br />
El origen de <strong>es</strong>te sistema clasificatorio se sitúa en la Medicina y tiene como fin facilitar<br />
la comunicación entre los expertos. En el caso de clasificacion<strong>es</strong> biológicas la claridad<br />
<strong>es</strong> mayor que en clasificacion<strong>es</strong> psicológicas, donde los sistemas clasificatorios cambian<br />
con mayor facilidad dada la diversidad de perturbacion<strong>es</strong>. En consecuencia, la<br />
comunicación entre expertos no <strong>es</strong> tan efectiva. Sin embargo, tanto la administración<br />
pública a la hora de distribuir sus recursos como los centros educativos e incluso los<br />
padr<strong>es</strong> se han acostumbrado al hecho de que el niño/a lleve una etiqueta diagnóstica.<br />
No obstante, recientemente, <strong>es</strong>ta práctica clasificatoria ha sido objeto de controversia,<br />
sobre todo al analizar las ventajas e inconvenient<strong>es</strong> que la clasificación de los niños/as<br />
excepcional<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>enta. Así, las etiquetas visual<strong>es</strong> se <strong>es</strong>tán sustituyendo por la<br />
<strong>es</strong>pecificación de los requerimientos de aprendizaje que pr<strong>es</strong>entan <strong>es</strong>tos niños/as,<br />
requerimientos que deben determinar la organización y la administración de los<br />
servicios de Educación Especial.<br />
En definitiva, pu<strong>es</strong>to que la administración y la comunidad científica tienen la nec<strong>es</strong>idad<br />
de <strong>es</strong>tablecer clasificacion<strong>es</strong> de los niños/as excepcional<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tos sistemas clasificatorios<br />
han de replantearse y amoldarse a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de intervención <strong>es</strong>pecializada de cada<br />
niño/a.<br />
El informe psicológico ha de incluir la etiología y el pronóstico de las perturbacion<strong>es</strong><br />
del niño/a, sus puntos fuert<strong>es</strong> y la reeducación e intervencion<strong>es</strong> que se le deben<br />
proporcionar, de forma fiable y con el máximo grado de <strong>es</strong>pecificación. El programa de<br />
intervención no se <strong>es</strong>tablecerá de forma fija pu<strong>es</strong> no tenemos certeza sobre los cambios<br />
que va a repr<strong>es</strong>entar dicha intervención en su funcionamiento. La asignación de una<br />
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categoría diagnóstica nunca será definitiva, sino que <strong>es</strong>tará sujeta a continuas revision<strong>es</strong><br />
al igual que el programa de intervención:<br />
Diagnóstico<br />
Intervención<br />
En lo que r<strong>es</strong>pecta a los padr<strong>es</strong> y al propio niño/a, más que conocer las clasificacion<strong>es</strong><br />
de los expertos lo que nec<strong>es</strong>itan <strong>es</strong> conocer las dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas que el niño/a<br />
tiene y las reeducacion<strong>es</strong> que requiere, determinando sus posibilidad<strong>es</strong> actual<strong>es</strong> para<br />
colaborar en el tratamiento.<br />
6.1. Procedimiento de evaluación<br />
La evaluación psicológica <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o dinámico e integrador que pr<strong>es</strong>enta las<br />
siguient<strong>es</strong> fas<strong>es</strong>:<br />
1. Fase: recopilación de información general sobre el niño/a y su ambiente.<br />
2. Fase: análisis e interpretación de los datos recogidos que nos permitirán formular<br />
hipót<strong>es</strong>is provisional<strong>es</strong> para centrar el problema y delimitar las áreas, bien del<br />
niño/a o bien del ambiente, que nec<strong>es</strong>itan una evaluación más pormenorizada.<br />
3. Fase: análisis de los datos obtenidos, los cual<strong>es</strong> nos llevarán a <strong>es</strong>tablecer<br />
conclusion<strong>es</strong> o pondrán de manifi<strong>es</strong>to la nec<strong>es</strong>idad de seguir la evaluación.<br />
Cuando se obtienen las conclusion<strong>es</strong> final<strong>es</strong> acerca del funcionamiento del<br />
niño/a y de su ambiente se diseña el programa de intervención, cuyos r<strong>es</strong>ultados<br />
servirán de control a <strong>es</strong>as conclusion<strong>es</strong>.<br />
Los r<strong>es</strong>ultados de la evaluación pueden ser alterados por ciertas características<br />
comportamental<strong>es</strong> de los niños/as. Entre <strong>es</strong>as características se encuentra la<br />
motivación. Es trascendental pr<strong>es</strong>tar mucha atención a <strong>es</strong>ta característica porque no<br />
se pueden interpretar en términos de discapacidad los r<strong>es</strong>ultados de un sujeto<br />
insuficientemente motivado.<br />
Otra característica a contemplar <strong>es</strong> la atención, pu<strong>es</strong> frecuentemente, los niños/as<br />
excepcional<strong>es</strong> tienen dificultad<strong>es</strong> para concentrarse. Por ello, durante la evaluación<br />
se debe evitar la pr<strong>es</strong>encia de elementos distractor<strong>es</strong>, se harán s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de duración<br />
breve, se cuidará el período de habituación a cada tarea, etc.<br />
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Los niños/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> mu<strong>es</strong>tran tantas diferencias<br />
individual<strong>es</strong> entre ellos como las que existen entre el r<strong>es</strong>to de sus compañeros/as.<br />
Por ello, la evaluación inicial debe ser el punto de partida para determinar el tipo y<br />
grado de asistencia que requiere para superar las dificultad<strong>es</strong>.<br />
Los principal<strong>es</strong> instrumentos que se pueden emplear para la evaluación del niño son:<br />
ENTREVISTA<br />
Suele emplearse como punto de partida para la identificación del problema. Esta<br />
entrevista se realiza al prof<strong>es</strong>or, a la familia, al niño.<br />
La entrevista con el prof<strong>es</strong>or proporciona datos que permiten <strong>es</strong>tablecer hipót<strong>es</strong>is<br />
sobre la índole del problema.<br />
El primer fin de la entrevista con los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong> informarl<strong>es</strong> para que creen<br />
expectativas adecuadas, y motivarl<strong>es</strong> para hacerlos colaborador<strong>es</strong> tanto de la<br />
evaluación como de la intervención. A la vez se consigue información de los padr<strong>es</strong>.<br />
Asiduamente, se olvida realizar una entrevista inicial con el niño/a que ayuda a<br />
<strong>es</strong>tablecer una buena relación personal con él, permite informarle sobre el proc<strong>es</strong>o a<br />
llevar a cabo y conocer su perspectiva del problema.<br />
ESCALAS DE VALORACIÓN<br />
Son instrumentos que recogen las <strong>es</strong>timacion<strong>es</strong> que tiene el adulto acerca del<br />
comportamiento del niño/a.<br />
Entre las <strong>es</strong>calas de valoración se encuentran las listas de control y las <strong>es</strong>calas de<br />
valoración propiamente dichas que pueden ser cumplimentadas por prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> o<br />
padr<strong>es</strong>. En las listas de control se toma una decisión dicotómica, indicando si el<br />
niño/a pr<strong>es</strong>enta o no un determinado comportamiento o se ajusta a una d<strong>es</strong>cripción<br />
concreta. En las <strong>es</strong>calas de valoración se indica el grado en que un ítem d<strong>es</strong>cribe la<br />
conducta del niño/a pudiendo seleccionar entre tr<strong>es</strong> o más alternativas.<br />
Se pueden encontrar <strong>es</strong>calas de valoración global y otras que evalúan determinadas<br />
dificultad<strong>es</strong>.<br />
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OBSERVACIÓN<br />
La observación <strong>es</strong> una forma de acc<strong>es</strong>o más directa a la conducta en el contexto y<br />
momento en el que se produce. Puede ser realizada por personas del ambiente del<br />
niño/a mediante conductas <strong>es</strong>tablecidas con anterioridad, o bien por observador<strong>es</strong><br />
ajenos a la situación. Es posible, también, crear situacion<strong>es</strong> artificial<strong>es</strong> que<br />
favorezcan la aparición de aquellas conductas que se d<strong>es</strong>ean observar.<br />
AUTOINFORME<br />
Consiste en un cu<strong>es</strong>tionario que <strong>es</strong> completado por el propio niño/a. Es útil para<br />
recopilar datos sobre variabl<strong>es</strong> no observabl<strong>es</strong> directamente: pensamientos,<br />
expectativas, etc. o bien como observación en forma de autoregistro. En la práctica<br />
educativa se emplea para contrastar la propia percepción de habilidad<strong>es</strong> con la<br />
percepción de otros, o para localizar grupos de ri<strong>es</strong>go en programas de prevención.<br />
CUESTIONARIOS SOCIOMÉTRICOS<br />
Con ellos se recopila información sobre el niño/a proveniente de sus compañeros/as.<br />
Los procedimientos de nominación son los más empleados y consisten en pedir a<br />
cada grupo de alumnos/as que elijan a un número determinado de compañeros/as<br />
con un criterio dado (por ejemplo “el que prefiero tener a mi lado en la m<strong>es</strong>a de<br />
trabajo”). La puntuación de cada niño/a se corr<strong>es</strong>ponde con el número de eleccion<strong>es</strong><br />
que recibe, del que se obtiene un índice de aceptación (criterios positivos) y otro de<br />
rechazo (criterios negativos).<br />
TEST PSICOLÓGICOS<br />
Su finalidad <strong>es</strong> medir diferencias entre los sujetos o del mismo sujeto en ocasion<strong>es</strong><br />
distintas. Los t<strong>es</strong>t psicológicos se pueden dividir en:<br />
1. T<strong>es</strong>t de rendimiento máximo: pretenden decretar la ejecución máxima posible<br />
del sujeto. En ellos hay tr<strong>es</strong> tipos:<br />
• T<strong>es</strong>t de inteligencia general. Se fundamentan en una concepción unitaria<br />
de la inteligencia. Su aplicación suele ser individual y las normas de<br />
valoración toman como referencia la edad cronológica, de la que sacan la<br />
puntuación global de inteligencia (C.I.). Los más conocidos son las<br />
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Escalas Wechsler para pre<strong>es</strong>colar (W.P.P.S.I.), niños (W.I.S.C.) y<br />
adultos (W.A.I.S.).<br />
• T<strong>es</strong>t de aptitud<strong>es</strong> general<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas. Con ellos se pretende predecir el<br />
éxito académico o prof<strong>es</strong>ional, midiendo características <strong>es</strong>pecíficas de la<br />
inteligencia bien en forma de bacterias general<strong>es</strong> (factor verbal,<br />
razonamiento numérico,…) o bien explorando aptitud<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas<br />
(artística, mecánicas,…).<br />
• T<strong>es</strong>t de rendimiento académico. Nos permiten conocer los logros del<br />
alumno/a o los efectos de determinados programas.<br />
• T<strong>es</strong>t de ejecución típica: pretenden conocer lo que habitualmente hace el<br />
sujeto, suponiendo una <strong>es</strong>tabilidad situacional y temporal de la conducta.<br />
Hacen referencia a medidas de personalidad. Entre ellos se encuentran:<br />
• Inventarios autod<strong>es</strong>criptivos. Éstos pueden referirse a medidas de ajuste,<br />
rasgos de personalidad, inter<strong>es</strong><strong>es</strong> o actitud<strong>es</strong>.<br />
• Técnicas proyectivas. Persiguen revelar aspectos de la personalidad a<br />
través de un análisis cualitativo de las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas del sujeto. Suelen<br />
contener elementos como <strong>es</strong>cenas, dibujos, manchas de tinta, …<br />
Para que los r<strong>es</strong>ultados de un t<strong>es</strong>t sean fiabl<strong>es</strong> las condicion<strong>es</strong> de aplicación deben<br />
ajustarse a unas instruccion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecidas, el examinador debe tener una adecuada<br />
preparación para la administración y la evaluación de r<strong>es</strong>ultados.<br />
EVALUACIÓN ACADÉMICA DIRECTA<br />
Persigue relacionar los logros real<strong>es</strong> del niño/a (conocimientos y d<strong>es</strong>trezas actual<strong>es</strong>) con<br />
las expectativas de logros que se tienen con r<strong>es</strong>pecto a él (demandas curricular<strong>es</strong>). Se<br />
suele realizar de forma colectiva y el tema más habitual son las d<strong>es</strong>trezas<br />
instrumental<strong>es</strong>.<br />
Esta evaluación debe implicar tanto el r<strong>es</strong>ultado que se obtiene como la observación<br />
directa de su proc<strong>es</strong>o de realización. Suele ser muy útil para la posterior intervención,<br />
comparar lo que el niño/a <strong>es</strong> capaz de hacer independientemente de lo que hace con<br />
ayuda.<br />
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Esta evaluación facilita la decisión de <strong>es</strong>tablecer o no un plan instruccional y la<br />
determinación de los objetivos de la intervención.<br />
Por último, señalar que <strong>es</strong>ta evaluación afecta también al ambiente académico, al<br />
analizar, además de las d<strong>es</strong>trezas del niño/a, de lo que trata la tarea, la adecuación de la<br />
metodología, etc.<br />
7. PREVENCIÓN Y ATENCIÓN TEMPRANA<br />
Los antecedent<strong>es</strong> de la Atención Temprana se localizan en los programas de acción<br />
comunitaria d<strong>es</strong>arrollados en EE.UU. en los años s<strong>es</strong>enta, entre los que d<strong>es</strong>taca el<br />
programa Head Start (1965) para niños/as de 3 a 6 años.<br />
La prevención y la atención temprana son diferent<strong>es</strong> pero persiguen el mismo objetivo:<br />
conseguir una intervención lo más eficaz posible.<br />
La acción preventiva y la atención temprana se diferencian principalmente en que la<br />
primera se produce con anterioridad a que se manifi<strong>es</strong>te el problema y la segunda se<br />
inicia cuando y se tienen indicios claros de que se ha producido el problema.<br />
La prevención puede definirse como toda acción que permite eliminar o disminuir lo<br />
más posible la irrupción de una enfermedad, trastorno o deficiencia.<br />
Existen tr<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong> de prevención:<br />
1. La prevención primaria. Consiste en reducir el número de casos de enfermedad<br />
en una población durante un período de tiempo actuando sobre las circunstancias<br />
adecuadas para impedir que produzcan la enfermedad. Estas actuacion<strong>es</strong> se<br />
dirigen a toda la población.<br />
2. La prevención secundaria. Persigue reducir el número de casos identificados<br />
como de alto ri<strong>es</strong>go en una población dada por medio de programas adecuados.<br />
Se trata en realidad de reducir la duración y severidad de los casos existent<strong>es</strong> con<br />
un diagnóstico y tratamiento tempranos.<br />
3. La prevención terciaria. Su objetivo <strong>es</strong> disminuir el número de trastornos en una<br />
comunidad d<strong>es</strong>arrollando programas de rehabilitación de sujetos que ya sufren el<br />
trastorno, reduciendo su duración o las consecuencias grav<strong>es</strong> que produce éste.<br />
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La prevención propiamente dicha corr<strong>es</strong>ponde a la prevención primaria, la cual se lleva<br />
a cabo cuando todavía no se ha producido el trastorno. La prevención secundaria<br />
equivale a la intervención temprana pu<strong>es</strong>to que se produce cuando ya se ha detectado el<br />
trastorno o los factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go no se pueden eliminar. La prevención terciaria<br />
corr<strong>es</strong>ponde al tratamiento, pu<strong>es</strong>to que intenta reducir los efectos del trastorno en el<br />
sujeto cuando <strong>es</strong>e trastorno ya <strong>es</strong>tá d<strong>es</strong>arrollado y no ha recibido atención temprana.<br />
La prevención persigue impedir la aparición de una enfermedad y buscar el máximo<br />
d<strong>es</strong>arrollo de la persona tanto física como mentalmente. En <strong>es</strong>te sentido, <strong>es</strong><br />
trascendental identificar los factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go para que puedan ser reducidos o<br />
eliminados. Entre <strong>es</strong>tos factor<strong>es</strong> podemos distinguir los siguient<strong>es</strong>: factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go<br />
biológico (prematuridad, bajo p<strong>es</strong>o al nacer, asfixia intraparto y permanencia en<br />
unidad<strong>es</strong> de cuidados intensivos) y factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go socio-ambiental (ambient<strong>es</strong><br />
socioeconómicos d<strong>es</strong>favorecidos, drogadicción, abandono del niño/a por parte de sus<br />
padr<strong>es</strong>, el maltrato, etc.).<br />
Una vez ha tenido lugar la identificación temprana del trastorno o de los factor<strong>es</strong> de<br />
ri<strong>es</strong>go que pueden producirlo, se diseña un programa de atención temprana. Este tipo de<br />
intervención <strong>es</strong> muy importante porque los primeros años de vida de un niño/a son<br />
decisivos por el d<strong>es</strong>arrollo acelerado, tanto de sus capacidad<strong>es</strong> físicas como<br />
psicológicas. En <strong>es</strong>tos niños/as los programas de atención <strong>es</strong>tán <strong>es</strong>pecialmente indicados<br />
para compensar sus limitacion<strong>es</strong>, aprovechar la plasticidad neuronal y extraer al<br />
máximo lo que la realidad genética de <strong>es</strong>e individuo permita.<br />
La atención temprana comprende un conjunto de intervencion<strong>es</strong> dirigidas a la población<br />
infantil de 0 a 6 años, a las familias y al entorno que persigue dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta, lo ant<strong>es</strong><br />
posible, a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> transitorias o permanent<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan los niños/as con<br />
trastornos en su d<strong>es</strong>arrollo o que tienen ri<strong>es</strong>go de padecerlos. Estas intervencion<strong>es</strong>, que<br />
han de tener en cuenta la globalidad el niño/a, deben ser planificadas por un equipo de<br />
prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de orientación interdisciplinar.<br />
La Atención Temprana contempla, además, de al niño/a con trastornos del d<strong>es</strong>arrollo o<br />
ri<strong>es</strong>go de padecerlos, a la familia como objeto principal de intervención. La intervención<br />
familiar <strong>es</strong> un elemento contundente para el manejo de la ruptura de expectativas y la<br />
nec<strong>es</strong>idad de <strong>es</strong>trategias con las que enfrentar la situación que supone tener un hijo/a<br />
con <strong>es</strong>tas características.<br />
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Los objetivos más important<strong>es</strong> de la Atención Temprana son: reducir los efectos de una<br />
deficiencia sobre el d<strong>es</strong>arrollo global del niño/a, optimizar el curso del d<strong>es</strong>arrollo del<br />
niño/a, introducir los mecanismos nec<strong>es</strong>arios de compensación, de eliminación de<br />
barreras y adaptación a nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas, evitar o reducir la aparición de efectos<br />
o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto ri<strong>es</strong>go,<br />
atender y cubrir las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y demandas de la familia y el entorno en el que vive el<br />
niño/a, considerar al niño/a como sujeto activo de la intervención.<br />
La Educación Infantil ha de tener un carácter preventivo, de detección y compensador<br />
de las diferencias individual<strong>es</strong> en niños/as que pr<strong>es</strong>entan nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.<br />
Ha de mantenerse una <strong>es</strong>trecha relación entre las <strong>es</strong>cuelas infantil<strong>es</strong> y los Servicios de<br />
Atención Temprana para coordinar el trabajo que se realiza con los niños/as. Activar los<br />
sentidos, potenciar la motricidad, entrenar sistemáticamente los proc<strong>es</strong>os cognitivos, las<br />
habilidad<strong>es</strong> comunicativas, la autonomía y la socialización d<strong>es</strong>empeñan una función<br />
indispensable en la recuperación de las deficiencias y en la prevención de dificultad<strong>es</strong><br />
futuras.<br />
8. CONCLUSIONES<br />
Concluido el artículo, se puede observar claramente la enorme importancia que tiene la<br />
Educación Especial en la actualidad, pu<strong>es</strong> <strong>es</strong> un tema que se viene abordando d<strong>es</strong>de<br />
siglos anterior<strong>es</strong>.<br />
Hoy en día se debe de pr<strong>es</strong>tar más atención si cabe a <strong>es</strong>ta rama de la educación haciendo<br />
hincapié en la implantación de la <strong>es</strong>cuela inclusiva para que todos los alumnos/as se<br />
integren plenamente en el sistema educativo, pudiéndose así concebir una educación<br />
única para todos los niños/as.<br />
Mientras se consigue <strong>es</strong>te tipo de educación tan d<strong>es</strong>eada, los docent<strong>es</strong> debemos seguir<br />
mejorando nu<strong>es</strong>tra intervención educativa para hacerla extensiva al mayor número de<br />
alumnos/as posible y conseguir el máximo d<strong>es</strong>arrollo de sus capacidad<strong>es</strong>. Para ello<br />
contamos con valiosos instrumentos de evaluación y se pueden <strong>es</strong>tablecer programas de<br />
prevención y atención temprana que ayuden a paliar las deficiencias.<br />
La educación <strong>es</strong>tá en manos de la sociedad, una sociedad que debe atender a todos y<br />
cada uno de sus miembros, sin discriminación, empezando por la educación.<br />
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9. BIBLIOGRAFÍA<br />
Bautista Jiménez, R. (1993). Introducción: Educación Especial y Reforma Educativa,<br />
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Educativas Especial<strong>es</strong>. Málaga: Aljibe.<br />
Castejón, J.L. y Navas, L. (2007). Unas bas<strong>es</strong> psicológicas de la Educación Especial.<br />
Alicante. Ed. Club Universitario.<br />
Fort<strong>es</strong> del Valle, M.C. (1996). Una aproximación al d<strong>es</strong>arrollo excepcional. En Bas<strong>es</strong><br />
Psicopedagógicas de la Educación Especial, pp. 15-32. Alcoy: Marfil.<br />
González González, E. (1995). La Educación Especial. Concepto y datos históricos. En<br />
Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> Educativas Especial<strong>es</strong>. Intervención Educativa, pp.15-44. Madrid: CCS.<br />
Grau Rubio, C. (1994). Historia de la atención educativa al niño deficiente, pp.9-28;<br />
Modelos Científicos en Educación Especial, pp.121-148. En Educación Especial.<br />
Integración <strong>es</strong>colar y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>. Valencia: Promolibro.<br />
Heward, W.L. (1998). Niños excepcional<strong>es</strong>. Una introducción a la Educación Especial.<br />
Madrid: Prentice-Hall.<br />
March<strong>es</strong>i, A. y Martín, E. (1994). Del lenguaje del trastorno a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><br />
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Educativas Especial<strong>es</strong> y aprendizaje <strong>es</strong>colar. Madrid: Alianza psicología.<br />
Mayor Sánchez, J. (1998). Educación Especial, pp. 7-31; Normalización e Integración,<br />
pp. 57-78; El niño <strong>es</strong>pecial, pp. 195-219; La evaluación en la educación <strong>es</strong>pecial (I), pp.<br />
220-256; Prevención e intervención temprana, pp. 258-276. En Manual de Educación<br />
Especial. Madrid: Anaya.<br />
Muñoz Sánchez, A. (1995). Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> Educativas Especial<strong>es</strong>. Conceptualización, y<br />
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Bas<strong>es</strong> par la intervención psicopedagógica en trastornos del d<strong>es</strong>arrollo. Málaga:<br />
Universidad de Málaga.<br />
Silva, F. (1995). Evaluación psicológica y adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>. Madrid: Sínt<strong>es</strong>is.<br />
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EL FRACASO ESCOLAR<br />
Hernández Cubilla, Mª José<br />
78.689.537-M<br />
Diplomada en Magisterio Música<br />
ÍNDICE.<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
2. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?<br />
3. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.<br />
4. COMO DETECTAR Y DIAGNOSTICAR EL FRACASO ESCOLAR.<br />
5. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.<br />
6. CONCLUSIONES.<br />
7. BIBLIOGRAFÍA.<br />
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
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1. INTRODUCCIÓN.<br />
El fracaso <strong>es</strong>colar ha aumentado considerablemente en muchos de los país<strong>es</strong> de<br />
nu<strong>es</strong>tro entorno, al tiempo que se implantan reformas educativas en donde se<br />
reformulan los principios de la enseñanza y el aprendizaje siguiendo los modelos<br />
cognitivistas y proc<strong>es</strong>ual<strong>es</strong>, más modernos y que acogen a las últimas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> en<br />
psico – pedagogía, o como consecuencia de un innumerable conjunto de factor<strong>es</strong> o<br />
elementos, difícil<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>cifrar o controlar, de lo contrario muchos de ellos se habrían<br />
<strong>es</strong>tudiado mejor con vista a su eliminación o corrección.<br />
Esta realidad preocupa a ma<strong>es</strong>tros, padr<strong>es</strong> y administración educativa, y si los<br />
nivel<strong>es</strong> de conciencia lo permiten, también a los sujetos que lo sufren, pero no termina<br />
de atajarse del todo, o al menos en su mayor parte. Bien <strong>es</strong> cierto que fracasados<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> habrá siempre, pero la existencia de un fracaso <strong>es</strong>colar que acumule a un<br />
elevado número de alumnos de todo el sistema, no <strong>es</strong> un <strong>es</strong>cenario que hay que dejar<br />
pasar sin más.<br />
Recientemente, la preocupación ha constituido incluso un motivo de p<strong>es</strong>o para la<br />
promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) que afirma en sus líneas<br />
general<strong>es</strong>:<br />
“Se pretende reducir el índice de fracaso <strong>es</strong>colar, elevar el nivel de formación de<br />
los alumnos y alumnas, fomentar la cultura del <strong>es</strong>fuerzo y mejorar las condicion<strong>es</strong> para<br />
el d<strong>es</strong>arrollo de la formación docente”.<br />
2. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?.<br />
Una de las primeras coas que hay que poner en marcha a la hora del <strong>es</strong>tudio del<br />
fracaso <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> su precisa definición, pu<strong>es</strong> muchas conceptualizacion<strong>es</strong> han sido<br />
dadas al r<strong>es</strong>pecto, y muchas de ellas hoy no podrían sostenerse si de verdad queremos<br />
solucionar los problemas que crea para el alumno o alumna un número considerable de<br />
fracasos en la <strong>es</strong>cuela.<br />
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El rendimiento <strong>es</strong>colar no depende exclusivamente del trabajo que realiza el<br />
alumno, ni de su voluntad o atención, sino que <strong>es</strong>tá condicionado por el éxito o fracaso<br />
de diversos factor<strong>es</strong> global<strong>es</strong>, que condicionan <strong>es</strong>te éxito o fracaso frecuente del <strong>es</strong>colar.<br />
El conglomerado de factor<strong>es</strong> hace que la sensibilidad que debamos poner a <strong>es</strong>ta<br />
problemática sea grande, de otra manera la no advertencia a ciertos factor<strong>es</strong> puede<br />
provocar un mal diagnóstico y su posterior intento de solución a través de un programa<br />
de intervención o tratamiento.<br />
Podemos considerar el fracaso <strong>es</strong>colar como la unión de diversos factor<strong>es</strong>, en los<br />
cual<strong>es</strong> se refleja el trabajo del alumno o alumna. Algunos de <strong>es</strong>tos aspectos son: las<br />
malas calificacion<strong>es</strong>, la repetición de curso, la fragilidad, etc. Estos factor<strong>es</strong> son<br />
considerados por la familia, el prof<strong>es</strong>or y por el propio alumno en ocasion<strong>es</strong> como<br />
indicativos de que no se <strong>es</strong>tá teniendo éxito, por lo que <strong>es</strong> fácil hablar de fracaso.<br />
También podemos considerarlo como la no consecución por parte del alumno o<br />
alumna de las metas formativas que se fijan en un determinado nivel educativo, <strong>es</strong>to<br />
último incide en aspectos muy inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> de la cu<strong>es</strong>tión, pu<strong>es</strong> se ha llegado a comentar<br />
que lo verdaderamente importante no <strong>es</strong> que el alumno o alumna no consiga el título<br />
final, sino que aprenda poco o nada, lo que realmente tiene más trascendencia para la<br />
vida futura tras el corto tiempo <strong>es</strong>colar de todo alumno o alumna.<br />
El fracaso <strong>es</strong>colar se produce en un marco sociocultural concreto, en una<br />
situación generada en un contexto sociocultural en el que rigen unas normas de<br />
comportamiento, los parámetros que lo definen cambian en función de las sociedad<strong>es</strong>,<br />
momentos históricos, circunstancias. Cobra, por tanto un pleno significado en un<br />
determinado contexto social, cultural, económico, político y <strong>es</strong>colar.<br />
Todo aquello que nos hace aumentar la comprensión de las cosas <strong>es</strong> verdadera<br />
educación. Podemos decir que los niños y niñas nec<strong>es</strong>itan poder conseguir con su<br />
educación una mayor comprensión del mundo que l<strong>es</strong> rodea, un mayor d<strong>es</strong>arrollo de sus<br />
personalidad y, también muy importante, la posibilidad de encontrar un pu<strong>es</strong>to en la<br />
sociedad. Por otro lado, la sociedad exige que la <strong>es</strong>cuela transmita a los niños y niñas<br />
los valor<strong>es</strong> y tradicion<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra cultura, que l<strong>es</strong> familiarice con el mundo en el que<br />
viven y también que l<strong>es</strong> prepare para el trabajo.<br />
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Así, el fracaso <strong>es</strong>colar se origina en un marco donde nos <strong>es</strong> imposible separar<br />
toda una serie de condicionant<strong>es</strong> que rodean al sujeto. Situacion<strong>es</strong> como que las<br />
calificacion<strong>es</strong> son bajas r<strong>es</strong>pecto del nivel medio de los r<strong>es</strong>tant<strong>es</strong> miembros de su grupo<br />
– clase, que el logro instructivo sea inferior a sus posibilidad<strong>es</strong> o la imposibilidad de<br />
alcanzar el título de <strong>es</strong>e nivel educativo, se pueden pr<strong>es</strong>entar y alertar sobre un posible<br />
fracaso.<br />
Todas <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> se suelen pormenorizar en una serie de microrealidad<strong>es</strong><br />
que a vec<strong>es</strong> <strong>es</strong>capan al ojo humano, pero que <strong>es</strong>tán detrás del fracaso, las más visibl<strong>es</strong>,<br />
nos remiten a indicador<strong>es</strong> como bajo rendimiento, abandono, absentismo, malas<br />
calificacion<strong>es</strong>, inadaptación, d<strong>es</strong>interés, indisciplina, etc.<br />
Todos <strong>es</strong>tos rasgos preocupan a muchos padr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> hoy, si saber hacer<br />
frente a los mismos, con la correcto intuición natural de que si logramos frenar, por<br />
ejemplo, el d<strong>es</strong>interés o corregir la inadaptación, <strong>es</strong>taremos en el principio del fin del<br />
fracaso <strong>es</strong>colar.<br />
3. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.<br />
Se han <strong>es</strong>tablecido muchas clasificacion<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>criben los elementos causal<strong>es</strong><br />
del fracaso <strong>es</strong>colar. Podemos proponer algunos.<br />
De un lado, podemos dividir las causas dependient<strong>es</strong> según su aparición en la<br />
<strong>es</strong>fera orgánica, la intelectual o la afectivo – volitiva. La clasificación de los posibl<strong>es</strong><br />
problemas pr<strong>es</strong>entados en cada una de las mencionadas <strong>es</strong>feras queda como sigue:<br />
A) Esfera orgánica:<br />
- Problemas físicos, problemas de carácter sensorial.<br />
B) Esfera intelectual:<br />
- Deficiencias mental<strong>es</strong> y otras similar<strong>es</strong>.<br />
Provocan: ansiedad, inseguridad, etc. Pueden <strong>es</strong>tar ocasionadas por<br />
hiperproteccionismo de la madre, ausencia de la figura paterna, etc.<br />
C) Esfera afectivo- volitiva:<br />
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- Severidad de la familia por el fracaso, problemas conyugal<strong>es</strong> o familiar<strong>es</strong>,<br />
abandono por parte de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, celos.<br />
Otra clasificación más completa o al menos d<strong>es</strong>crita sobre un pormenorizado<br />
número de elementos, diferencia causas internas o personal<strong>es</strong> (aquellos factor<strong>es</strong> que<br />
afectan tanto a la capacidad como a la conducta del sujeto, pudiendo provocar<br />
dificultad<strong>es</strong> en el aprendizaje que lleven al fracaso: defectos sensorial<strong>es</strong>, audiovisual<strong>es</strong>,<br />
sorderas, <strong>es</strong>casez de vocabulario, mala pronunciación, etc.), de las causas externas o<br />
ambiental<strong>es</strong> (que se dan en cuatro nivel<strong>es</strong> que rodean al alumno o alumna: cultura,<br />
<strong>es</strong>colar, familiar, social). La enumeración de las cusas dentro de cada una de las dos más<br />
fundamental<strong>es</strong> se pr<strong>es</strong>enta de la siguiente forma:<br />
Causas internas o personal<strong>es</strong>.<br />
1) Afectivas:<br />
• Conflictos familiar<strong>es</strong>: discusion<strong>es</strong>, carencia afectiva, rivalidad fraterna,<br />
etc.<br />
• Falta de confianza en sí mismo: incapacidad para superar algunas<br />
frustracion<strong>es</strong>, etc.<br />
• Falta de <strong>es</strong>tímulos familiar<strong>es</strong>: lo que a su vez provoca una falta de<br />
motivación intrínseca (aburrimiento, falta de curiosidad, etc.), que<br />
requiere grand<strong>es</strong> <strong>es</strong>fuerzos del prof<strong>es</strong>or.<br />
• Faltas comportamental<strong>es</strong>: d<strong>es</strong>obediencia a adultos, agr<strong>es</strong>ión verbal o<br />
física, hiperactividad, etc. En general, <strong>es</strong>tos alumnos o alumnas son mal<br />
aceptados por el prof<strong>es</strong>or.<br />
2) De lenguaje:<br />
• Dislexia: dificultad para la comprensión del lenguaje <strong>es</strong>crito, causada por<br />
la inmadurez o deficiencia neurológica. Aparecen confusion<strong>es</strong>, cambios<br />
inversion<strong>es</strong>, sustitucion<strong>es</strong>, velocidad, comprensión y ritmo lector.<br />
• Disgrafía: dificultad para repr<strong>es</strong>entar sonidos en la <strong>es</strong>critura. No <strong>es</strong> un<br />
retraso neurológico ni intelectual. Aparecen la <strong>es</strong>critura ininteligible,<br />
débil, irregular, d<strong>es</strong>organizada, rígida y tensa.<br />
• Disortografía: dificultad para <strong>es</strong>cribir de un modo correcto una lengua.<br />
Originada por trastornos del lenguaje, disfuncion<strong>es</strong> viso – motric<strong>es</strong>,<br />
problemas auditivos, etc.<br />
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• Discalculia: dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecífica en el aprendizaje del cálculo. Se<br />
manifi<strong>es</strong>ta como dificultad para la lectura de los números, <strong>es</strong>critura de<br />
números y cantidad<strong>es</strong>, adquisición del concepto de número, etc.<br />
3) Físicas:<br />
• También la capacidad física determina la posibilidad del fracaso en la<br />
<strong>es</strong>cuela. El defecto físico supone por sí mismo un tipo de d<strong>es</strong>igualdad<br />
que nos puede remitir a una situación d<strong>es</strong>favorable: enfermedad<strong>es</strong><br />
nerviosas, perturbacion<strong>es</strong> psicomotric<strong>es</strong>, raquitismo, cerebro demasiado<br />
pequeño, etc.<br />
4) Intelectual<strong>es</strong>:<br />
• Las funcion<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong> llevan al individuo a situacion<strong>es</strong> de equilibrio<br />
y <strong>es</strong>tabilidad, si bien las mismas pueden sufrir r<strong>es</strong>triccion<strong>es</strong> cualitativa y<br />
cuantitativamente. Algunos de los problemas que pueden aparecer son:<br />
amn<strong>es</strong>ia, bajo o exc<strong>es</strong>ivamente alto C.I., falta de hábitos, pautas de<br />
comportamiento inadecuadas, retraso en la maduración, d<strong>es</strong>valorización<br />
del autoconcepto, etc.<br />
5) Motivacional<strong>es</strong>:<br />
• También la motivación influye de manera decisiva en el fracaso, cuando<br />
ésta falta, puede provocar en el sujeto: d<strong>es</strong>ánimo, indiferencia,<br />
aburrimiento, apatía, etc.<br />
6) Sensorial<strong>es</strong>:<br />
• Las relacion<strong>es</strong> con los component<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong> pueden ser: auditivas,<br />
visual<strong>es</strong>, dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje, etc.<br />
Causas externas o ambiental<strong>es</strong>:<br />
1) Cultural<strong>es</strong>:<br />
• Nivel cultural de la familia y la preocupación de los padr<strong>es</strong> por los<br />
<strong>es</strong>tudios.<br />
2) Escolar<strong>es</strong>:<br />
• Los niños y niñas no llegan como fracasados a la <strong>es</strong>cuela, sino que <strong>es</strong> en<br />
ésta en donde se l<strong>es</strong> coloca a menudo el rótulo de fracasados. Los niños y<br />
niñas llegan a la <strong>es</strong>cuela con gran aptitud para aprender, si no continúan<br />
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aprendiendo tan rápidamente como ant<strong>es</strong> de ingr<strong>es</strong>ar puede culparse a<br />
familias, ambiente, <strong>es</strong>cuela, etc. Lo justo sería entender la parte de<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad de cada uno, y d<strong>es</strong>de luego que si alguno de éstos <strong>es</strong> el<br />
principal factor que contribuye al fracaso, lo importante no <strong>es</strong> buscar<br />
culpabl<strong>es</strong> sino encontrar vías para mejorar las familias, los ambient<strong>es</strong> y la<br />
<strong>es</strong>cuela.<br />
• Entre los elementos y factor<strong>es</strong> que contribuyen al fracaso tenemos a la<br />
administración educativo, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y su manera de afrontar la docencia,<br />
sistema educativo, reformas, métodos didácticos, etc.<br />
3) Familiar<strong>es</strong>:<br />
El clima psicológico y organizativo general que domine en una familia va<br />
a ser determinante para el sujeto, tanto los problemas familiar<strong>es</strong> como<br />
afectivos en general, son un componente de considerable entidad en sí<br />
mismo, y debemos tener en cuenta que en muchas ocasion<strong>es</strong> no hay<br />
sintonía y unidad de criterios entre los padr<strong>es</strong> y educador<strong>es</strong>.<br />
La situación familiar se refleja de forma clara en el rendimiento <strong>es</strong>colar<br />
pudiendo provocar las siguient<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong>:<br />
- Castigos por el fracaso, lo que puede agudizar el mismo.<br />
- D<strong>es</strong>interés que provoca a su vez d<strong>es</strong>gana en el alumno o alumna.<br />
- Situacion<strong>es</strong> de temor por no ofrecer el r<strong>es</strong>ultado <strong>es</strong>perado.<br />
- D<strong>es</strong>confianza y ansiedad en los padr<strong>es</strong>.<br />
Además, las causas familiar<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán relacionadas con el fracaso<br />
<strong>es</strong>colar, suelen ser las siguient<strong>es</strong>:<br />
- Padr<strong>es</strong> exigent<strong>es</strong> y severos.<br />
- D<strong>es</strong>interés por parte de los adultos.<br />
- Enfermedad<strong>es</strong>, ausencias, separacion<strong>es</strong>, divorcios, rechazo, violencia<br />
o fallecimiento de uno de los progenitor<strong>es</strong> o miembros de la familia,<br />
etc.<br />
- Proyección de temor<strong>es</strong> en el niño o niña.<br />
- Conocimiento parcial del niño o niña.<br />
- Rivalidad, competencia y malas relacion<strong>es</strong> con los hermanos.<br />
- Abuso de la televisión.<br />
- Repr<strong>es</strong>ión.<br />
- Poco d<strong>es</strong>canso.<br />
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- Mala nutrición.<br />
- Falta de <strong>es</strong>pacio en la vivienda para un <strong>es</strong>tudio individual .<br />
- Falta de higiene.<br />
4) Social<strong>es</strong>:<br />
O admitimos la existencia de las clas<strong>es</strong> social<strong>es</strong> o la existencia de grupos<br />
social<strong>es</strong> en donde se <strong>es</strong>timan diferencias que empiezan en la sociedad y<br />
llegan a la <strong>es</strong>cuela. Muchos opinan que <strong>es</strong>ta último lo que hace en muchos<br />
casos no <strong>es</strong> más que reproducir las mismas diferencias de partida, aunque no<br />
obstante somos más los que pensamos que aunque <strong>es</strong>a realidad se da, deben<br />
ponerse todos los medios para conseguir una igualdad de oportunidad<strong>es</strong> que<br />
permita a todos, dependiendo de su trabajo y <strong>es</strong>fuerzo personal y colectivo,<br />
las máximas cotas de bien<strong>es</strong>tar y d<strong>es</strong>arrollo, y cuando no sea posible ayudar<br />
a la planificación de <strong>es</strong>as mismas personas.<br />
Factor<strong>es</strong> social<strong>es</strong> que inciden en el fracaso <strong>es</strong>colar pueden ser: la<br />
competitividad social, el barrio, los lugar<strong>es</strong> de <strong>es</strong>parcimiento, la casa de cada<br />
cual, la existencia de <strong>es</strong>tímulos cultural<strong>es</strong> en la zona (museos, teatros, etc.).<br />
Pensar en disminuir el fracaso <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> pensar en disminuir la d<strong>es</strong>igualdad<br />
social reflejada en los distintos nivel<strong>es</strong> de instrucción. Uno de los r<strong>es</strong>ultados<br />
más patent<strong>es</strong> en la corrección de inicial<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>igualdad que haya<br />
aumentado la conciencia de los padr<strong>es</strong> en el enriquecimiento que supone<br />
para su hijo o hija la asistencia a la <strong>es</strong>cuela y la búsqueda de una sintonía<br />
entre familia e institución <strong>es</strong>colar, así queda más claro que todos han de<br />
poner su <strong>es</strong>fuerzo intencional en la plenitud de los que ahora tienen el turno<br />
de ser educados en la <strong>es</strong>cuela.<br />
4. COMO DETECTAR Y DIAGNOSTICAR EL FRACASO ESCOLAR.<br />
Para diagnosticar el fracaso <strong>es</strong>colar en un sujeto <strong>es</strong> de <strong>es</strong>pecial importancia<br />
conocer su historia individual con todos aquellos problemas que inciden en su vida<br />
<strong>es</strong>colar. El diagnóstico debe dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como ¿qué le pasa al niño o<br />
niña que no aprende normalmente?, ¿por qué tiene dificultad<strong>es</strong>?. Únicamente cuando se<br />
r<strong>es</strong>ponde satisfactoriamente a cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> como éstas, <strong>es</strong> viable un tratamiento con el<br />
objetivo de que el niño o niña supere las dificultad<strong>es</strong> que tiene.<br />
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Hay una serie de indicador<strong>es</strong> que sirven para detectar el fracaso <strong>es</strong>colar, algunos<br />
de ellos pertenecen al ámbito de lo que los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> sitúan dentro de la evidencia de<br />
las manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>, otros permanecen más ocultos u oscuros y requieren más finura en<br />
su detección. Todos son igualmente important<strong>es</strong> pu<strong>es</strong> se deben traducir en unas pautas<br />
de intervención en ocasion<strong>es</strong> no demasiados frecuent<strong>es</strong> o bien entendidas.<br />
Una serie de indicador<strong>es</strong> pueden ser: la aparición de trastornos y variacion<strong>es</strong> en<br />
el rendimiento, trastornos en la conducta y en las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> con los<br />
compañeros, trastornos en la salud física y mental, etc.<br />
5. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.<br />
La <strong>es</strong>trategia fundamental en el terreno del fracaso <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> la prevención del<br />
mismo. Es tan importante que no constituye solamente una <strong>es</strong>trategia de intervención,<br />
sino más bien toda una cultura que hay que llevar a la <strong>es</strong>cuela y tratar de hacer realidad<br />
cada día y a cada momento en el ámbito de las accion<strong>es</strong> docent<strong>es</strong>: ha de convertirse en<br />
una cultura del prof<strong>es</strong>orado, la cultura preventiva.<br />
Para prevenir el fracaso <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario comprometer e implicar a padr<strong>es</strong>,<br />
prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos y alumnas, para que conjuntamente tomen parte activa en la tarea<br />
educativa, cada uno a su nivel. Además, por ser múltipl<strong>es</strong> las posibl<strong>es</strong> casusa de un<br />
fracaso <strong>es</strong>colar (social<strong>es</strong>, políticas, económicas, familiar<strong>es</strong>, educativas, psicológicas,<br />
pedagógicas, organizativas, etc.), las prevencion<strong>es</strong> también deben darse en todos <strong>es</strong>tos<br />
sector<strong>es</strong>.<br />
Hay que crear en los niños y niñas interés y r<strong>es</strong>ponsabilidad d<strong>es</strong>de los primeros<br />
años con un sistema que l<strong>es</strong> permita progr<strong>es</strong>ar lo bastante como para actuar con éxito en<br />
la sociedad, hay que aprender a elevar el nivel y mejorar la educación. Nadie puede<br />
aprender a r<strong>es</strong>ponsabilizarse cuando <strong>es</strong>tá fracasando, la <strong>es</strong>cuela debe dar a todos una<br />
oportunidad razonable de éxito.<br />
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Se deben de llevar a cabo una serie de medidas que pueden ser adoptadas<br />
siempre como marco de prevención de los posibl<strong>es</strong> fracasos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y éstas son las<br />
siguient<strong>es</strong>:<br />
- Actividad<strong>es</strong> de recuperación.<br />
- Actividad<strong>es</strong> extra<strong>es</strong>colar motivadoras.<br />
- Que los aprendizaj<strong>es</strong> sean significativos y relevant<strong>es</strong>.<br />
- Fomento de las técnicas de trabajo intelectual.<br />
- Orientación <strong>es</strong>colar.<br />
- Escuela de madr<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong>.<br />
- Interés de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong> por los problemas del alumno o alumna.<br />
- Realización de <strong>es</strong>tudios psico – pedagógicos.<br />
6. CONCLUSIONES.<br />
En primer lugar, tiene que quedar claro que le problema no <strong>es</strong> básicamente de<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad del niño o niñas, <strong>es</strong> decir, no <strong>es</strong> achacable a éste en su mayor tanto por<br />
ciento; en segundo lugar, tener en cuenta que no se trata únicamente de un problema<br />
pedagógico, sino que se corr<strong>es</strong>ponde en gran medida a los terrenos social, socio –<br />
cultural y político.<br />
Ésta llega a ser una afirmación de gran trascendencia, ya que las vías de solución<br />
son distintas en función de la interpretación que se dé, por ejemplo, a la d<strong>es</strong>igualdad y a<br />
las diferencias: mientras que los ritmos d<strong>es</strong>igual<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo sugieren una acción<br />
compensatorio, la diversidad cualitativa de los individuos y de las culturas, conduce<br />
más bien a reconocer el derecho a la diferencia y al pluralismo en materia <strong>es</strong>colar.<br />
La recuperación educativa consiste en un programa de educación correctiva, que<br />
debe apoyarse en el supu<strong>es</strong>to de que cada niño <strong>es</strong> diferente, por lo que la enseñanza<br />
deber ser personalizada.<br />
El tratamiento pedagógico de recuperación educativa debe <strong>es</strong>timular en fin, el<br />
d<strong>es</strong>eo de aprender del niño o niña, y hacerle consciente de su progr<strong>es</strong>o. El nivel<br />
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actitudinal, por tanto, <strong>es</strong> una pieza fundamental con el que <strong>es</strong> posible conseguir el pleno<br />
d<strong>es</strong>arrollo.<br />
7. BIBLIOGRAFÍA.<br />
MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1992); Causas del fracaso <strong>es</strong>colar y técnicas para<br />
afrontarlo. Madrid: Narcea.<br />
TIERNO JIMÉNEZ, B. (1984): El fracaso <strong>es</strong>colar. Barcelona: Plaza y Janés.<br />
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).<br />
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LA TIERRA EN EL UNIVERSO<br />
López Martínez, Noelia<br />
77.354.452 -R<br />
Diplomada Magisterio Educación Primaria<br />
Este artículo trata sobre la localización que los niños deben de tener de la tierra en la<br />
que viven y del universo en general, ya que <strong>es</strong> muy importante que aprendan a<br />
visualizar nu<strong>es</strong>tro planeta en la galaxia así como muchos otros elementos básicos para<br />
el d<strong>es</strong>arrollo del aprendizaje de conceptos posterior<strong>es</strong>.<br />
Palabras clave: tierra, universo, galaxia, localización.<br />
Es impr<strong>es</strong>cindible que los niños conozcan distintas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> sobre la tierra como<br />
por ejemplo cual <strong>es</strong> su posición r<strong>es</strong>pecto al universo, si <strong>es</strong> el único planeta del sistema<br />
solar, porqué se da la noche y el día…<br />
Para ello, considero impr<strong>es</strong>cindible realizar una unidad didáctica completamente<br />
adaptada a la edad y capacidad<strong>es</strong> de los niños y niñas que tengamos en clase. La unidad<br />
didáctica en cu<strong>es</strong>tión se llamará “la tierra en el universo”.<br />
Esta unidad didáctica va dirigida a los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria<br />
Obligatoria, concretamente a 6º EPO; va dirigida a <strong>es</strong>te curso ya que realmente creo que<br />
<strong>es</strong> el curso adecuado para la introducción de conceptos más complejos y extensos.<br />
La unidad didáctica <strong>es</strong>tá programada para un máximo de cinco clas<strong>es</strong>, cada s<strong>es</strong>ión<br />
de una hora, aunque puede que con cuatro s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> sea suficiente, todo depende del<br />
conocimiento previo que los niños tengan r<strong>es</strong>pecto al tema. Aunque no debemos olvidar<br />
que <strong>es</strong> un tema en sí mismo en el currículum y por ello debemos darle la importancia<br />
que requiere.<br />
El <strong>es</strong>tudio de la tierra y su situación en el universo, <strong>es</strong> un tema muy inter<strong>es</strong>ante para<br />
los niños ya que permite llamar la atención de los niños al mostrarle la importancia de<br />
nu<strong>es</strong>tro planeta al ser el único en el que <strong>es</strong> posible la vida.<br />
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Sobre el tema los niños no tienen porque tener unas ideas previas, aunque, sabiendo<br />
que <strong>es</strong> un tema que se trata en cursos anterior<strong>es</strong>, <strong>es</strong> muy normal que hayan realizado<br />
varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> relacionadas con <strong>es</strong>te tema, pero , a p<strong>es</strong>ar de <strong>es</strong>to, en <strong>es</strong>ta unidad<br />
didáctica se comenzará el <strong>es</strong>tudio del tema d<strong>es</strong>de el principio, aunque, <strong>es</strong>o si, como<br />
tengo costumbre al realizar cualquier tipo de s<strong>es</strong>ión, comenzaré el tema realizando y<br />
comentando una serie de aspectos para poder observar en que punto de conocimiento se<br />
encuentran.<br />
Los objetivos que pretendo llevar a cabo y d<strong>es</strong>arrollar en los niños son los siguient<strong>es</strong>:<br />
- Realizar pequeñas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> para ampliar la teoría.<br />
- Colaborar en la creación de grupos y técnicas de trabajo.<br />
- Tomar conciencia <strong>es</strong>pacial.<br />
- Cuidar el material <strong>es</strong>colar de manera correcta.<br />
- Localizar la tierra en el sistema solar y éste en nu<strong>es</strong>tra galaxia.<br />
- Conocer los movimientos de nu<strong>es</strong>tro planeta.<br />
- D<strong>es</strong>cubrir la composición y <strong>es</strong>tructura de la tierra.<br />
- Entender como se producen los terremotos y las erupcion<strong>es</strong> volcánicas.<br />
- Distinguir entre mineral<strong>es</strong> y rocas, y conocer los tipos de éstas.<br />
- Valorar la corteza terr<strong>es</strong>tre como una <strong>es</strong>tructura en permanente cambio.<br />
- Inv<strong>es</strong>tigar de manera personal.<br />
- Saber cómo debatir un tema.<br />
Los contenidos que quiero d<strong>es</strong>arrollar, dividiéndolos en conceptos, procedimientos y<br />
actitud<strong>es</strong> son:<br />
Conceptos:<br />
- Características general<strong>es</strong> del universo.<br />
- Características general<strong>es</strong> de la Vía Láctea.<br />
- Composición de la Vía Láctea.<br />
- Situación de cada una de las part<strong>es</strong> de la tierra.<br />
- Características de los continent<strong>es</strong>.<br />
- Clasificación de volcan<strong>es</strong>.<br />
- Tipos de rocas.<br />
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Procedimientos:<br />
- Realización y sistematización de distintos conceptos relacionados con el<br />
tema que <strong>es</strong>tamos tratando.<br />
- Elaboración, en pequeños grupos o de manera individual, de trabajos para<br />
fomentar el conocimiento de la historia de la galaxia.<br />
- Realización de un mural de creación más o menos libre, entre el grupo de<br />
clase, apoyándonos en los trabajos sobre la historia de la galaxia.<br />
Actitud<strong>es</strong>:<br />
- R<strong>es</strong>peto por el mundo en el que vivimos.<br />
- Interés por los causant<strong>es</strong> y detonant<strong>es</strong> de la creación de la Vía Láctea.<br />
- Participación activa en grupo y en clase.<br />
- Autonomía a la hora de realizar trabajos personal<strong>es</strong> e individual<strong>es</strong>.<br />
- Cuidado y limpieza del aula y los material<strong>es</strong> en la realización de las<br />
distintas actividad<strong>es</strong>.<br />
La d<strong>es</strong>cripción general de la unidad sería la siguiente:<br />
- 1ª s<strong>es</strong>ión: actividad<strong>es</strong> previas y curiosidad<strong>es</strong> sobre el universo.<br />
- 2ª s<strong>es</strong>ión: <strong>es</strong>tudiaremos el sistema solar y los conceptos más inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>.<br />
- 3ª s<strong>es</strong>ión: características de los planetas.<br />
- 4ª s<strong>es</strong>ión: Part<strong>es</strong> del planeta tierra.<br />
- 5ª s<strong>es</strong>ión: jugamos con el ordenador cont<strong>es</strong>tando a las preguntas de un<br />
Power Point muy divertido y realizamos la evaluación.<br />
En la clase vamos a utilizar distintos tipos de material<strong>es</strong>, entre ellos d<strong>es</strong>taco:<br />
- Dibujos y panel<strong>es</strong> que nos mu<strong>es</strong>tren las part<strong>es</strong> de la tierra.<br />
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- Plastilina para la repr<strong>es</strong>entación de un eclipse.<br />
- Mapas para observar con mayor claridad la evolución de los continent<strong>es</strong>.<br />
- Distintos tipos de rocas y mineral<strong>es</strong>.<br />
- Power Point sobre el sistema solar.<br />
Cada prof<strong>es</strong>or y prof<strong>es</strong>ora debe fijarse en las características de cada uno de los<br />
alumnos y alumnas ya que la propu<strong>es</strong>ta <strong>es</strong> una unidad didáctica general para una clase<br />
sin identificar, no podría añadir ningún tipo de adaptación pu<strong>es</strong>to que dependería del<br />
tipo de alumno, los problemas que pr<strong>es</strong>ente, el grado de afectación…Aunque d<strong>es</strong>de<br />
luego siempre <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario realizar adaptacion<strong>es</strong> ya que no todos los niños aprenden al<br />
mismo ritmo ni con la misma facilidad, y mucho menos si en algún caso pr<strong>es</strong>entaran<br />
problemas de tipo cognitivo o de atención.<br />
La organización del tiempo se realizará en s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de una hora; el <strong>es</strong>pacio será la<br />
clase habitual del curso. La organización del tiempo, como acabo de señalar va a ser en<br />
cinco s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> en las que se trabajará:<br />
- 1ª S<strong>es</strong>ión: Comenzaremos a trabajar con las ideas previas de los alumnos,<br />
mostrándol<strong>es</strong> una imagen del libro, a partir de <strong>es</strong>to comenzamos realizando preguntas<br />
como por ejemplo: ¿Qué <strong>es</strong> el universo?, ¿En qué galaxia <strong>es</strong>tá situada la tierra?, ¿ Qué<br />
otros planetas <strong>es</strong>tán en ella? ¿Alrededor de que <strong>es</strong>trella gira la tierra?, Decid los planetas<br />
que conozcáis…<br />
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A partir de <strong>es</strong>tas preguntas d<strong>es</strong>arrollaremos la primera s<strong>es</strong>ión en la que en primer<br />
lugar y como algo peculiar e inter<strong>es</strong>ante, los niños realizaran en su cuaderno su propia<br />
definición de la palabra “Universo”, tal y como ellos la conciben hasta ahora, tras<br />
redactar <strong>es</strong>ta definición leeremos algunas de ellas y conoceremos como definían<br />
nu<strong>es</strong>tros antepasados el universo; por ejemplo los antiguos egipcios definían el universo<br />
como una versión del Nilo por la que el dios Ra navegaba cada día; para los babilonios<br />
era un bóveda que dividía las aguas del más allá…<br />
Esta s<strong>es</strong>ión finalizará dejando claro los principal<strong>es</strong> conceptos que nu<strong>es</strong>tros alumnos y<br />
alumnas deben conocer, <strong>es</strong> decir, cual <strong>es</strong> nu<strong>es</strong>tra galaxia y que elementos podemos<br />
encontrar en ella.<br />
- 2ª S<strong>es</strong>ión: En primer lugar recordaremos brevemente la clase anterior.<br />
D<strong>es</strong>pués de <strong>es</strong>to seguiremos profundizando en el tema que nos atañe explicando que son<br />
las <strong>es</strong>trellas, las constelacion<strong>es</strong>, las galaxias…Para d<strong>es</strong>embocar directamente en el<br />
sistema solar. Una vez llegados a <strong>es</strong>te punto enseñaremos a los niños un mural sobre el<br />
sistema solar para explicarlo de la manera más gráfica posible. El que voy a utilizar <strong>es</strong><br />
el siguiente:<br />
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- 3ª S<strong>es</strong>ión: Los niños van a conocer algunas características de los planetas<br />
que forman el sistema solar y los motivos por los que en el planeta tierra existe vida y<br />
en el r<strong>es</strong>to de planetas no.<br />
Además se realizará, en pequeños grupos un mural sobre el origen del universo y así<br />
conoceremos entre todos la teoría del Big Bang para posteriormente ver una película<br />
sobre el Big Bang para que de manera visual imaginen de manera más concreta <strong>es</strong>te<br />
proc<strong>es</strong>o.<br />
- 4ª S<strong>es</strong>ión: En <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>ión vamos mostraremos a los alumnos el panel con las<br />
part<strong>es</strong> de la tierra y comenzaremos a d<strong>es</strong>arrollar el tema del planeta tierra en sí una vez<br />
que ya tenemos correctamente situada la tierra y hemos eliminado los mitos o falsos<br />
conocimientos que poseían los alumnos. Los alumnos dibujarán en su cuaderno cómo se<br />
imaginan ellos la tierra y sus part<strong>es</strong>, una vez echo <strong>es</strong>to, veremos como <strong>es</strong> realmente la<br />
tierra y las part<strong>es</strong> de las que consta.<br />
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- 5ª S<strong>es</strong>ión: Por último y como primera parte de la evaluación, por parejas<br />
realizarán un juego sobre el sistema solar a través del ordenador. Algunos ejemplos de<br />
las actividad<strong>es</strong> que se realizarán a través del ordenador son:<br />
♪ Busca en la sopa de letras palabras relacionadas con el tema.<br />
P L A R E F S O M T A<br />
Ñ L E N M T E U N E T<br />
A Q A N V I X P E M W<br />
Ñ O I N W H G F D S A<br />
R S A T E L I T E S K<br />
P Q E U Z T A Q N J T<br />
O U G L X W A O I U Y<br />
R H D Ñ C R E R J K L<br />
I I M M V P F D O I Ñ<br />
S T N N B P A G H J N<br />
A G U A H E L A D A O<br />
♪ Lee los siguient<strong>es</strong> enunciados y <strong>es</strong>cribe en tu cuaderno a que planeta cre<strong>es</strong> que<br />
corr<strong>es</strong>ponde.<br />
☺ Planeta gaseoso de color azul.<br />
☺ 64 vec<strong>es</strong> más grande que la Tierra.<br />
☺ D<strong>es</strong>cubierto en 1781 (Herschel). Imposible de ver a simple vista.<br />
☺15 lunas y unos bellos anillos muy finos.<br />
☺ Atmósfera: Hidrógeno (83%), helio (15%), metano (2%),amoniaco (0,01%).<br />
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La segunda parte de la evaluación consistirá en una prueba <strong>es</strong>crita que consta de una<br />
serie de preguntas que los alumnas y alumnas cont<strong>es</strong>tarán con todo lo aprendido durante<br />
las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong>.<br />
Prueba de ejemplo:<br />
Nombre y Apellidos: ___________________________________________________<br />
1.- Realiza un dibujo en el que mu<strong>es</strong>tr<strong>es</strong>, claramente, las distintas part<strong>es</strong> de la<br />
tierra.<br />
2.- Explica la diferencia entre <strong>es</strong>trella, planeta y satélite.<br />
3.- ¿Cuando se produce un eclipse?<br />
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4.- Cita y explica brevemente los tipos de volcan<strong>es</strong> que existen.<br />
5.-¿ Qué <strong>es</strong> el hipocentro?<br />
6.- Tras trazar una tabla mu<strong>es</strong>tra las diferencias entre las rocas magmáticas y las<br />
sedimentarias.<br />
7.- Explica brevemente cómo realizaste tu inv<strong>es</strong>tigación sobre la historia del<br />
universo.<br />
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En conclusión, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario decir que la creación del universo <strong>es</strong> un tema muy<br />
importante para los niños y niñas ya que para saber la procedencia de nu<strong>es</strong>tro planeta <strong>es</strong><br />
crucial conocer el universo en general y el sistema solar en concreto. No podemos<br />
permitir que los alumnos ignoren lo que hay más allá de nu<strong>es</strong>tro barrio, ciudad o país.<br />
El conocimiento y ampliación del concepto de <strong>es</strong>pacio en la mente del alumnado <strong>es</strong><br />
un tema muy importante recogido en la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y <strong>es</strong> algo<br />
que debemos adaptar a nu<strong>es</strong>tro alumnado de la mejor manera posible, dejando a un lado<br />
la vieja costumbre de centrarnos exclusivamente en lo que el libro de texto propone; por<br />
<strong>es</strong>o, y por la importancia del tema se debe introducir de la manera más didáctica posible<br />
en nu<strong>es</strong>tras aulas.<br />
Bibliografía.<br />
AMARAL.(2005) El comienzo del Big Bang . Madrid: EMI Music Spain (DVD).<br />
ASIMOV, I. (1993) Guía de la tierra y el <strong>es</strong>pacio. Barcelona: Ariel.<br />
Páginas webs.<br />
www.cucurrucu.com<br />
Referencias Legislativas.<br />
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4-5- 2006)<br />
- Real Decreto 151372006, de 7 de Diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen las<br />
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8-12-2006)<br />
- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007)<br />
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EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA<br />
Ramírez Peinado, Ángela<br />
77.327.114-X<br />
Diplomada en Educación Infantil<br />
1- INTRODUCCIÓN<br />
El objetivo de la educación infantil <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> físicas,<br />
afectivas, social<strong>es</strong> e intelectual<strong>es</strong> de los niños/as. Estas capacidad<strong>es</strong> se d<strong>es</strong>arrollan a<br />
través de los objetivos general<strong>es</strong> de etapa y contenidos expr<strong>es</strong>ados en el Decreto<br />
428/2008 y la Orden 5 de agosto del 2008.<br />
El Real Decreto 1630/2006 y la Orden 5/8/2008 <strong>es</strong>tablecen que “los contenidos<br />
educativos de la Educación Infantil se abordarán por medio de actividad<strong>es</strong><br />
globalizadas que tengan interés y significado para los niños”. A través del d<strong>es</strong>arrollo<br />
de las actividad<strong>es</strong>, los niños/as deben alcanzar los objetivos de etapa y d<strong>es</strong>arrollar las<br />
capacidad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas.<br />
Las actividad<strong>es</strong> son los caminos que conducen al aprendizaje. Sirven para trabajar<br />
unos contenidos y son útil<strong>es</strong> en la medida en que se convierten en instrumentos que<br />
permiten conocer más ajustadamente el mundo que le rodea.<br />
En Educación Infantil, el lenguaje juega un papel decisivo en la r<strong>es</strong>olución de tareas<br />
y actividad<strong>es</strong>. Se aprende a través del lenguaje. D<strong>es</strong>de la perspectiva Vigotskiana, el<br />
lenguaje en las primeras edad<strong>es</strong> acompaña a la acción y d<strong>es</strong>empeña un papel <strong>es</strong>pecífico<br />
en su realización, para ir pasando paulatinamente al punto de partida de la actividad, de<br />
tal manera, que entonc<strong>es</strong> guía, determina y orienta el curso de la acción.<br />
Las asambleas son unas de las actividad<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> en Educación Infantil. A<br />
través de las interaccion<strong>es</strong> comunicativas que se d<strong>es</strong>arrollan en las asambleas se pueden<br />
trabajar todos los contenidos del currículo.<br />
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2- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DEL PROTAGONISTA DE LA<br />
SEMANA.<br />
2.1. JUSTIFICACIÓN.<br />
Esta actividad se d<strong>es</strong>arrolla a lo largo del curso en la clase de 3 años. La<br />
idea de trabajar “El protagonista de la semana” surge debido a que los niños/as<br />
de <strong>es</strong>ta edad realizan muchas preguntas a cerca de la vida de los demás, como<br />
por ejemplo ¿cómo se llama tu mamá?, ¿has ido a la playa o a la nieve…?, o<br />
afirmacion<strong>es</strong> como “yo ya duermo solo” o “ ya no tengo chupe”, etc…<br />
Por tanto, mediante <strong>es</strong>ta actividad vamos a conocer a nu<strong>es</strong>tros<br />
compañeros a través de las vivencias que nos comunique el protagonista de la<br />
semana por medio de diversos diálogos que llevaremos a cabo en las asambleas<br />
de clase.<br />
2.2. ¿QUÉ PRETENDEMOS CON ESTA ACTIVIDAD?<br />
• Pr<strong>es</strong>entar una actividad que nos permita acércanos a cada niño/a de forma<br />
individual, r<strong>es</strong>petando sus gustos, características, nivel de aprendizaje. De<br />
forma que el niño se sienta PROTAGONISTA y FELIZ.<br />
• Facilitar la implicación familiar en la educación de sus hijos.<br />
• Conseguir los objetivos de la Educación Infantil de forma creativa, eficaz y<br />
original.<br />
• Que el niño aprenda de su propia experiencia y del diálogo de los demás<br />
(padr<strong>es</strong> y compañeros).<br />
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2.3. ¿CÓMO LA ORGANIZAMOS?<br />
Cada semana un niño/a de la clase será el /la PROTAGONISTA. Será el<br />
encargado de hacer las “rutinas” y los recados. También revisará la recogida de los<br />
rincon<strong>es</strong>.<br />
Además, cada día, en la asamblea nos contará cosas de su vida preparadas con<br />
antelación con sus padr<strong>es</strong>.<br />
A lo largo de la semana irá realizando su cuaderno de protagonista con<br />
actividad<strong>es</strong> relacionadas con las que va viviendo cada día.<br />
2.4. OBJETIVOS.<br />
son:<br />
Los objetivos que se pretendían alcanzar a través del d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>ta actividad<br />
Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal:<br />
• Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la<br />
interacción con los otros igual<strong>es</strong> y personas adultas.<br />
• D<strong>es</strong>cubrir sus características personal<strong>es</strong>, posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>.<br />
• Reconocer e identificar los propios sentimientos, emocion<strong>es</strong>, inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y<br />
nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.<br />
• D<strong>es</strong>cubrir el placer de actuar y colaborar con los igual<strong>es</strong>, ir conociendo y<br />
r<strong>es</strong>petando las normas de grupo.<br />
• Adquirir actitud<strong>es</strong> y hábitos de ayuda, atención, <strong>es</strong>cucha, <strong>es</strong>pera propios<br />
de la vida en un grupo social más amplio.<br />
Área de conocimiento del entorno:<br />
• D<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong> matemáticas tal<strong>es</strong> como relacionar, ordenar,<br />
cuantificar y clasificar elementos y coleccion<strong>es</strong> en base a sus atributos y<br />
cualidad<strong>es</strong>.<br />
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• Participar en los grupos social<strong>es</strong> de pertenencia identificando sus usos y<br />
costumbr<strong>es</strong> así como algunas de las tareas y funcion<strong>es</strong> que cumplen sus<br />
integrant<strong>es</strong>.<br />
• Conocer algunas de las produccion<strong>es</strong> y manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> propias del<br />
propio patrimonio cultural, otorgarle significado y generar actitud<strong>es</strong> de<br />
interés, valoración y aprecio hacia ellas.<br />
• Relacionarse con los demás teniendo en cuenta las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, inter<strong>es</strong><strong>es</strong><br />
y puntos de vista de los otros, interiorizando progr<strong>es</strong>ivamente las pautas<br />
y modos de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos.<br />
Área de lenguaj<strong>es</strong>: comunicación y repr<strong>es</strong>entación:<br />
• Expr<strong>es</strong>ar emocion<strong>es</strong>, sentimientos, d<strong>es</strong>eos e ideas a través de diversos<br />
lenguaj<strong>es</strong>.<br />
• Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de<br />
repr<strong>es</strong>entación, aprendizaje y disfrute, de expr<strong>es</strong>ión de ideas y<br />
sentimientos.<br />
• Comprender las intencion<strong>es</strong> y mensaj<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong> de otros niños/as y<br />
personas adultas.<br />
• Progr<strong>es</strong>ar en los usos social<strong>es</strong> de la lectura y <strong>es</strong>critura.<br />
• D<strong>es</strong>arrollar la sensibilidad artística y capacidad creativa.<br />
2.5. CONTENIDOS<br />
Los contenidos que se pretende trabajar a través de <strong>es</strong>ta actividad son, entre<br />
otros, los siguient<strong>es</strong>:<br />
Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal:<br />
• El cuerpo y la propia imagen.<br />
• El <strong>es</strong>quema corporal.<br />
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• Percepción de las diferencias entre los demás y el r<strong>es</strong>peto hacia las diferencias.<br />
• D<strong>es</strong>cubrimiento del propio sexo y construcción de la identidad de género.<br />
• Las referencias <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> en relación con el propio cuerpo.<br />
• Adaptación del tono y postura a las características de los objetos, del otro, de la<br />
acción y la situación.<br />
• Coordinación y control del movimiento del cuerpo (psicomotricidad gru<strong>es</strong>a).<br />
• Coordinación de habilidad<strong>es</strong> óculo-manual<strong>es</strong> (psicomotricidad fina).<br />
• Identificación y expr<strong>es</strong>ión de sentimientos, emocion<strong>es</strong>, vivencias, preferencias e<br />
inter<strong>es</strong><strong>es</strong> propios y de los demás.<br />
• Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del<br />
tiempo (aumento de talla y p<strong>es</strong>o).<br />
• Apreciación del tiempo cronológico y del tiempo subjetivo a partir de sus<br />
vivencias.<br />
• Observación y constatación de las cualidad<strong>es</strong> y características personal<strong>es</strong> de los<br />
otros.<br />
• Conocimiento de algunos elementos identificativos propios: nombre, dirección,<br />
familia de pertenencia…<br />
• Actitud de afecto y colaboración hacia los miembros de su grupo familiar,<br />
<strong>es</strong>colar, grupo de igual<strong>es</strong>.<br />
• Actitud de compartir, <strong>es</strong>cuchar, <strong>es</strong>perar, atender.<br />
• R<strong>es</strong>peto a otras opinion<strong>es</strong>.<br />
Área de conocimiento del entorno:<br />
• Exploración de las cualidad<strong>es</strong> y atributos de objetos a través de accion<strong>es</strong>.<br />
• D<strong>es</strong>cubrimiento de características y propiedad<strong>es</strong> de los elementos físicos y<br />
materias pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en su ámbito de actuación.<br />
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• Comparación de distintos objetos en función de sus cualidad<strong>es</strong>.<br />
• Uso de la serie numérica para cuantificar coleccion<strong>es</strong>.<br />
• Nocion<strong>es</strong> topológicas básicas.<br />
• Situación de objetos <strong>es</strong> el <strong>es</strong>pacio: hacia un lado-hacia otro, arriba-abajo,<br />
delante-detrás…<br />
• R<strong>es</strong>olución de problemas relacionados con la vida cotidiana.<br />
• Comparación de objetos según sus magnitud<strong>es</strong>. Longitud, p<strong>es</strong>o…<br />
• Conocimiento de los miembros del grupo familiar.<br />
• Conocimiento de las prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y algunos servicios comunitarios básicos.<br />
• Conocimiento de algunas pautas de comportamiento y normas básicas de<br />
convivencia.<br />
Área de lenguaj<strong>es</strong>: comunicación y repr<strong>es</strong>entación:<br />
• Experimentación de las posibilidad<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ivas del propio cuerpo.<br />
• Utilización del lenguaje oral como medio de comunicación.<br />
• Ampliación progr<strong>es</strong>iva de su vocabulario.<br />
• Evocación y relato de hechos, situacion<strong>es</strong>, acontecimientos, cuentos, historias,<br />
debidamente ordenadas en el tiempo.<br />
• Uso del diálogo y participación en conversacion<strong>es</strong> colectivas.<br />
• Escucha, comprensión y reproducción oral de algunos textos.<br />
• D<strong>es</strong>cubrimiento del lenguaje <strong>es</strong>crito como medio de comunicación con los<br />
demás.<br />
• Lectura de cuentos y obras literarias.<br />
• Audicion<strong>es</strong> y reconocimiento de obras musical<strong>es</strong> del patrimonio cultural.<br />
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• Exploración, manipulación y utilización de material<strong>es</strong> y objetos diversos:<br />
pincel<strong>es</strong>, pinturas, ceras…<br />
• Producción de elaboracion<strong>es</strong> plásticas.<br />
• Utilización de técnicas básicas y de útil<strong>es</strong> e instrumentos en función de la<br />
actividad.<br />
• Observación de grabacion<strong>es</strong> de los niños/as en distintas situacion<strong>es</strong> de la vida<br />
cotidiana.<br />
• Utilización del ordenador, cámara digital, reproductor<strong>es</strong> de audio y vídeo.<br />
2.6. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DURANTE LA SEMANA.<br />
LUNES:<br />
‣ Saludos. El protagonista saludará a cada compañero/a dándole la mano derecha<br />
y diciéndole “buenos días” en la asamblea.<br />
‣ Pr<strong>es</strong>entar fotos. Traerá fotografías de su vida y su familia elegidas por él. A<br />
través de ellas nos hablará de su “historia personal”, de cuando era pequeño, de<br />
su familia, de sus viaj<strong>es</strong>, etc…<br />
MARTES:<br />
‣ Los niños/as d<strong>es</strong>criben cómo <strong>es</strong> por fuera: su color de pelo, de ojos, de piel, su<br />
<strong>es</strong>tatura…<br />
‣ Lo p<strong>es</strong>amos en clase.<br />
‣ Se mide y compara su altura con los demás.<br />
‣ Estampa la huella de su mano y pie en un folio.<br />
MIÉRCOLES:<br />
‣ El/la niño/a deberá decir en la asamblea: su nombre y apellidos, el número<br />
de hermanos, el nombre de su padre y de su madre, la dirección de su casa.<br />
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‣ Los padr<strong>es</strong> u otros familiar<strong>es</strong> nos visitan. La familia participa de forma<br />
activa en el aula a través de una actividad que sea de su interés (cuento,<br />
canción, manualidad<strong>es</strong>, cocina, algo relacionado con los oficios…)<br />
‣ Los demás niños/as preguntarán a los visitant<strong>es</strong> cosas relacionadas con el<br />
“protagonista”: cómo era cuando bebé, sus trav<strong>es</strong>uras…<br />
JUEVES:<br />
‣ El protagonista nos habla de sus cosas preferidas (color, comida, bebida,<br />
programa de televisión, cuento, canción…) y de lo que hace en su tiempo<br />
libre.<br />
‣ Traerá a clase su juego o juguete preferido para compartirlo con sus amigos<br />
a lo largo de <strong>es</strong>e día.<br />
VIERNES:<br />
‣ En <strong>es</strong>te día el protagonista se calla para que sean los demás los que hablen<br />
de él. Los niños/as recordarán las cosas que han aprendido durante la<br />
semana de su amigo/a y de su familia. Estas opinion<strong>es</strong> quedarán recogidas<br />
en “el libro de los protagonistas” de la biblioteca de aula.<br />
‣ Los alumnos/as d<strong>es</strong>criben al protagonista tal y como viene hoy v<strong>es</strong>tido y<br />
dibujan su retrato. Por detrás <strong>es</strong>cribirán a su amigo/a un “mensaje secreto”.<br />
Con <strong>es</strong>to quedará terminado su cuaderno de protagonista y su semana.<br />
‣ Al final sacará y leerá el nombre del siguiente protagonista.<br />
2.7. LIBRO DEL PROTAGONISTA DE LA SEMANA.<br />
A modo de ejemplo, el niño/a elaborará a lo largo de la semana el siguiente libro del<br />
protagonista:<br />
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3- CONCLUSIONES.<br />
La asamblea <strong>es</strong> un hecho comunicativo generador del r<strong>es</strong>to de la rutina.<br />
Contribuye directamente a la consecución del objetivo g) del currículo de Educación<br />
infantil, recogido en la Orden 5/8/08: “utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más<br />
adecuada a las diferent<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong> de comunicación para comprender y ser<br />
comprendido por los otros”.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje, de la comprensión y expr<strong>es</strong>ión lingüística incide<br />
directamente en la consecución del r<strong>es</strong>to de los objetivos propu<strong>es</strong>tos en el currículo de<br />
educación Infantil.<br />
La interacción comunicativa que d<strong>es</strong>arrolla la asamblea, permite que el niño/a<br />
alcance todas las capacidad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas para nu<strong>es</strong>tra etapa educativa. Relacion<strong>es</strong><br />
afectivas y social<strong>es</strong>, pautas elemental<strong>es</strong> de convivencia, aproximación a la lectura y<br />
<strong>es</strong>critura, d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> lógico-matemáticas, d<strong>es</strong>arrollo de la creatividad,<br />
educación en valor<strong>es</strong>… y atiende a la diversidad.<br />
En r<strong>es</strong>umen, la actividad que se realiza dentro de la asamblea titulada “ El<br />
protagonista de la semana” va encaminada al d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad del niño/a: su<br />
identidad, autonomía y auto<strong>es</strong>tima.<br />
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4- BIBLIOGRAFÍA.<br />
• VYGOTSKY, L (1979): El d<strong>es</strong>arrollo de los proc<strong>es</strong>os psicológicos superior<strong>es</strong>.<br />
Grijalbo. Barcelona.<br />
• DÍEZ NAVARRO C. (1998): La oreja verde de la <strong>es</strong>cuela. Trabajos por<br />
proyectos y vida cotidiana en la <strong>es</strong>cuela. Edicion<strong>es</strong> de la Torre. Madrid.<br />
• IBAÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de educación infantil y su práctica<br />
en el aula. La Muralla. Madrid.<br />
• ARGOS, J. Y SAINZ, M.C. (1998): Educación Infantil. Contenidos, proc<strong>es</strong>os y<br />
experiencias. Narcea. Madrid.<br />
5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).<br />
• REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por las que se <strong>es</strong>tablecen las<br />
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.<br />
• DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil.<br />
• ORDEN de 5 de agosto de 2008, por el que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo<br />
corr<strong>es</strong>pondiente a la educación infantil en Andalucía.<br />
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LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO<br />
DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL<br />
Segovia García, Inmaculada<br />
77.325.540-T<br />
Diplomada en Educación Infantil<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
La imagen constituye hoy en día el medio de comunicación con más poder de<br />
convocatoria. La evolución industrial y tecnológica ha permitido llevar la imagen a todo<br />
el mundo, en el sentido más literal de la palabra. La segunda mitad del siglo XX ha<br />
impu<strong>es</strong>to lo que se ha dado en llamar “civilización de la imagen”. Las imágen<strong>es</strong> del<br />
entorno <strong>es</strong>pacial y temporal cotidianos son difundidas por los medios de comunicación<br />
de masas, por la fotografía de la prensa, del cine o la televisión y en los últimos años<br />
por el ordenador.<br />
La <strong>es</strong>cuela no puede ignorar la importancia de la imagen en la sociedad y en el<br />
contexto que nos envuelve. La <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong>ta incorporando día a día los nuevos recursos<br />
visual<strong>es</strong> y tecnológicos que la sociedad nos brinda.<br />
Según FREINET (1974), la <strong>es</strong>cuela tradicional y las técnicas audiovisual<strong>es</strong><br />
tienen bastant<strong>es</strong> posibilidad<strong>es</strong> de coexistir y complementarse porque <strong>es</strong>tán basadas en<br />
principios idénticos.<br />
En Educación Infantil <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario conjugar la creatividad, la improvisación, la<br />
expr<strong>es</strong>ión y comprensión, con los recursos tecnológicos, con la imagen que, integrados<br />
adecuadamente en el curriculum, enriquecen el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje.<br />
La proliferación de tecnologías, de imágen<strong>es</strong>, de posibl<strong>es</strong> interpretacion<strong>es</strong> a <strong>es</strong>as<br />
imágen<strong>es</strong>, engendra dificultad<strong>es</strong> en la correcta lectura de ellas y <strong>es</strong> por lo que se hace<br />
nec<strong>es</strong>aria una educación en la lectura e interpretación de imágen<strong>es</strong>.<br />
2. LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES DEL NIÑO/A A LO LARGO DE LA<br />
ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.<br />
La imagen la podemos definir como repr<strong>es</strong>entación de la realidad cuya medición<br />
<strong>es</strong> icónica. A diferencia de la medición lingüística, la imagen no <strong>es</strong> signo, sino<br />
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repr<strong>es</strong>entación, o lo que <strong>es</strong> lo mismo, pr<strong>es</strong>entación de la realidad a través del medio<br />
icónico. La imagen tiene poder, <strong>es</strong> atractiva y se lee intuitivamente.<br />
El contexto cotidiano en el que nos d<strong>es</strong>envolvemos, <strong>es</strong>tá prácticamente saturado<br />
de imágen<strong>es</strong>, de repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> icónicas, por ejemplo: fotos de revistas y periódicos,<br />
cine…Gran parte de las percepcion<strong>es</strong> que tiene el niño/a vienen ofrecidas a través de las<br />
imágen<strong>es</strong>. Si bien la televisión ocupa un lugar predominante en cuanto a las influencias<br />
de las imágen<strong>es</strong> sobre el niño/a, no podemos olvidar otros como los cartel<strong>es</strong>, cómics,<br />
vallas publicitarias…<br />
El significado de una imagen o de una secuencia de imágen<strong>es</strong> no depende<br />
exclusivamente de los datos perceptivos que aporta a quien observa o percibe, sino que<br />
en gran medida se ve condicionado por el contexto en que se percibe y por la<br />
experiencia y bagaje cultural del perceptor.<br />
Las imágen<strong>es</strong>, mediante distintos tipos de condicionamiento, aprendizaje vicario<br />
u observacional, influencia del medio social…, <strong>es</strong>tán creando actitud<strong>es</strong>, nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>,<br />
modos de vida, formas de pensar…, <strong>es</strong> decir, <strong>es</strong>tán educando. Esto r<strong>es</strong>ulta<br />
<strong>es</strong>pecialmente importante cuando nos referimos a la televisión. En el marco de las<br />
imágen<strong>es</strong>, la publicidad <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>pecíficamente diseñada para influir aún más en la mente<br />
del individuo.<br />
La imagen ejerce una poderosa influencia sobre el individuo en general, y más<br />
<strong>es</strong>pecíficamente sobre el niño/a debido a su inmadurez cognitiva y las dificultad<strong>es</strong> para<br />
analizar críticamente los mensaj<strong>es</strong> de las imágen<strong>es</strong>.<br />
Para GIMENO SACRISTÁN (1991), la imagen tiene como características<br />
principal<strong>es</strong>: la inmediatez, la concreción y la emotividad. Por lo tanto la influencia de la<br />
imagen sobre el niño/a <strong>es</strong> importantísima, ya que <strong>es</strong>tas características encajan<br />
perfectamente con los primeros <strong>es</strong>tadios del d<strong>es</strong>arrollo intelectual de la edad infantil:<br />
inter<strong>es</strong><strong>es</strong> concretos y sensorial<strong>es</strong>, carencia de discurso lógico, sentido mágico, visión de<br />
la realidad condicionada por lo emotivo y afectivo, percepción globalizada.<br />
Según ALONSO y MATILLA (2001), las influencias más important<strong>es</strong> que la<br />
imagen tiene sobre el niño/a son:<br />
1. Consigue atraer la atención.<br />
2. Refuerza el aprendizaje.<br />
3. D<strong>es</strong>arrolla las capacidad<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong> y perceptivas.<br />
4. Amplia el conocimiento de la realidad.<br />
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5. Amplia y mejora el vocabulario.<br />
6. Ayuda a la interiorización de las secuencias temporal<strong>es</strong>.<br />
7. Ayuda al conocimiento de los objetos y sus propiedad<strong>es</strong>.<br />
8. Genera y modela actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong>, normas, gustos, aficion<strong>es</strong>…<br />
9. Es muy motivante.<br />
La imagen y sobre todo el exc<strong>es</strong>o en la utilización de ella pr<strong>es</strong>enta también<br />
ri<strong>es</strong>gos e inconvenient<strong>es</strong> ya que:<br />
1. Puede dificultar el acc<strong>es</strong>o a formas de pensamiento <strong>es</strong>tructurado o conceptual.<br />
2. La saturación de imágen<strong>es</strong> puede influir en una falta de atención.<br />
3. Si no se dan pautas ni se orienta el aprendizaje, realidad e imaginación pueden<br />
mezclarse en un todo confuso.<br />
En <strong>es</strong>te sentido los adultos deben vigilar:<br />
1. La utilización indiscriminada de la televisión por parte de los niños/as,<br />
aunque sea la visualización de programas infantil<strong>es</strong>.<br />
2. El uso de videojuegos y juegos interactivos para ordenador.<br />
De ahí la fuerza e importancia de la educación de la imagen en los niños/as de<br />
<strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>. Por lo tanto, la <strong>es</strong>cuela se debe involucrar en la educación de la imagen.<br />
Para BARTOLOMÉ y SEVILLANO (1991), el ma<strong>es</strong>tro/a de Educación Infantil<br />
debe tratar que el niño/a se inicie en la lectura crítica de la imagen d<strong>es</strong>de los primeros<br />
años, aprenda a d<strong>es</strong>mitificar la imagen y sepa utilizarla para su proc<strong>es</strong>o de aprendizaje.<br />
3. LA LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES EN EL CURRÍCULO<br />
DE EDUCACIÓN INFANTIL.<br />
La Orden 5/8/2008 por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo de Educación Infantil en<br />
Andalucía, recoge, tanto en sus objetivos como en sus contenidos, la nec<strong>es</strong>idad de la<br />
lectura en interpretación de imágen<strong>es</strong>.<br />
Partiendo de los objetivos del área de Lenguaj<strong>es</strong>: Comunicación y<br />
Repr<strong>es</strong>entación, <strong>es</strong>tablecidos en el currículo de Educación Infantil, podemos d<strong>es</strong>tacar<br />
como objetivos de la educación para la lectura e interpretación de imágen<strong>es</strong> los<br />
siguient<strong>es</strong>:<br />
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1. Enseñar al alumno/a a leer, interpretar y producir imágen<strong>es</strong>.<br />
2. Inter<strong>es</strong>arse y apreciar las produccion<strong>es</strong> artísticas e icónicas propias y de sus<br />
compañeros.<br />
3. Utilizar los diversos lenguaj<strong>es</strong> para evocar imágen<strong>es</strong> de situacion<strong>es</strong>, accion<strong>es</strong>,<br />
d<strong>es</strong>eos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.<br />
4. Utilizar técnicas y recursos audiovisual<strong>es</strong> y tecnologías de la información y<br />
comunicación.<br />
En el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, se incorpora el bloque de lenguaje<br />
audiovisual y las nuevas tecnologías de la información y comunicación. A través de <strong>es</strong>te<br />
bloque se trabajará:<br />
1. El conocimiento e interpretación de los distintos lenguaj<strong>es</strong> de las tecnologías:<br />
audiovisual, multimedia, musical, oral, <strong>es</strong>crito, plástico, visual, matemático,<br />
icónico…<br />
2. El conocimiento de los medios audiovisual<strong>es</strong> y tecnologías de la información y<br />
comunicación como formas y fuent<strong>es</strong> de comunicación y producción cultural de<br />
nu<strong>es</strong>tra sociedad.<br />
3. La iniciación en la localización, utilización y visionado de produccion<strong>es</strong><br />
audiovisual<strong>es</strong>.<br />
4. La iniciación en la diferenciación entre el mensaje y el medio por el que <strong>es</strong><br />
transmitido.<br />
5. El uso de Internet.<br />
Además de <strong>es</strong>te contenido <strong>es</strong>pecíficamente relacionado con el lenguaje<br />
audiovisual y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la lectura e<br />
interpretación de imágen<strong>es</strong> debe trabajarse de manera globalizada a través de los<br />
diferent<strong>es</strong> contenidos del currículo. Entre éstos podemos d<strong>es</strong>tacar los siguient<strong>es</strong>:<br />
1. Lectura e interpretación de la propia imagen corporal y la de los demás:<br />
sentimientos, emocion<strong>es</strong>, imitación y repr<strong>es</strong>entación de situacion<strong>es</strong>,<br />
personaj<strong>es</strong>…<br />
2. Observación e interpretación de las imágen<strong>es</strong> que captamos del entorno físico y<br />
natural: objetos, plantas, animal<strong>es</strong>, edificios…y de los cambios que se producen<br />
en dicho entorno.<br />
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3. Observación e interpretación de imágen<strong>es</strong> que repr<strong>es</strong>entan pautas de<br />
comportamiento social y normas básicas de convivencia.<br />
4. Producción e interpretación de imágen<strong>es</strong> plásticas, visual<strong>es</strong> para expr<strong>es</strong>ar<br />
hechos, suc<strong>es</strong>os, vivencias, emocion<strong>es</strong>…<br />
5. Discriminación, diferenciación e interpretación de imágen<strong>es</strong> auditivas: sonidos<br />
del entorno, instrumentos musical<strong>es</strong>, cancion<strong>es</strong>…<br />
6. Producción, lectura e interpretación de mensaj<strong>es</strong> <strong>es</strong>critos.<br />
7. Utilización de técnicas y recursos audiovisual<strong>es</strong> y tecnologías de la información<br />
y comunicación adecuadas para la producción y lectura de imágen<strong>es</strong>.<br />
El currículo <strong>es</strong>tablece que la metodología e interpretación de imágen<strong>es</strong> debe ser:<br />
1. Global: Deben interrelacionarse los distintos bloqu<strong>es</strong> de contenido.<br />
2. Significativa: Debe partir de los conocimientos previos.<br />
3. Activa y constructivista: El niño/a debe construir sus propios conocimientos.<br />
4. Contextualizada: En la educación de la imagen <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario partir de las<br />
observacion<strong>es</strong> del entorno inmediato.<br />
5. Lúdica: Las actividad<strong>es</strong> de lectura e interpretación de imágen<strong>es</strong> deben<br />
realizarse en un formato de juego inter<strong>es</strong>ante y motivante para el niño/a.<br />
6. Grupal: El trabajo en equipo y la comunicación e interacción de los niños/as<br />
entre sí y con el ma<strong>es</strong>tro/a da una mayor riqueza de significados a las<br />
imágen<strong>es</strong>.<br />
7. Organizada: La organización y selección de los material<strong>es</strong> y recursos, la<br />
organización de los <strong>es</strong>pacios y del tiempo son muy important<strong>es</strong> para la<br />
educación en la lectura e interpretación de las imágen<strong>es</strong>.<br />
Teniendo en cuenta el currículo, para educar en la lectura e interpretación de<br />
imágen<strong>es</strong> <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario facilitar contextos globalizados de actividad que implique a los<br />
distintos lenguaj<strong>es</strong> de comunicación y repr<strong>es</strong>entación: corporal, verbal, artístico y<br />
audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación.<br />
4. ACTIVIDADES DE LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES.<br />
Entre las actividad<strong>es</strong> que se pueden d<strong>es</strong>arrollar para ayudar a los niños/as en la<br />
lectura e interpretación de imágen<strong>es</strong> d<strong>es</strong>tacamos las siguient<strong>es</strong>:<br />
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1. Asamblea de comunicación: Hablar a partir de la visualización de una lámina,<br />
fotos, video, dibujos…, en la que aparezcan <strong>es</strong>cenas familiar<strong>es</strong>, <strong>es</strong>cenas de la<br />
naturaleza, sociedad, cuentos…Los niños/as a partir de la lectura de una imagen,<br />
proyectan sus ideas, creencias, vivencias, experiencias, imaginación…<br />
2. Aprendizaje de normas, valor<strong>es</strong> y habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>: Muchas de las normas,<br />
valor<strong>es</strong> y habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, son aprendidas o potenciando su aprendizaje a<br />
través de imágen<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán en las pared<strong>es</strong> de las clas<strong>es</strong>. Normas como “tirar<br />
los papel<strong>es</strong> a la papelera”; valor<strong>es</strong> como la solidaridad, la amistad, el r<strong>es</strong>peto…;<br />
o habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> como “dar las gracias” se aprenden e interiorizan con la<br />
lectura e interpretación de imágen<strong>es</strong> en mural<strong>es</strong>, láminas, fotos…<br />
3. Actividad<strong>es</strong> de inteligencia emocional: El uso de las imágen<strong>es</strong> corporal<strong>es</strong>, el<br />
dibujo, la pintura, fichas…constituyen instrumentos educativos para proyectar,<br />
conocer e interpretar sentimientos, emocion<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tados de ánimo.<br />
4. Actividad<strong>es</strong> y juegos psicomotor<strong>es</strong>: En las actividad<strong>es</strong> y juegos psicomotor<strong>es</strong> el<br />
niño/a se tiene que enfrentar a leer e interpretar el lenguaje del cuerpo, sus<br />
g<strong>es</strong>tos, su movimiento, su tonicidad en diversas situacion<strong>es</strong>, la direccionalidad…<br />
5. Actividad<strong>es</strong> de observación y manipulación en taller<strong>es</strong> y rincon<strong>es</strong>: En <strong>es</strong>tas<br />
actividad<strong>es</strong> los niños/as <strong>es</strong>tán en continuo contacto con objetos y sus<br />
propiedad<strong>es</strong>. Conocen lo que observan y manipulan gracias a la imagen que los<br />
objetos proyectan y lo que ellos visualizan. En las actividad<strong>es</strong> de rincon<strong>es</strong> y<br />
taller<strong>es</strong> se utilizan fotos, láminas, dibujos…de donde los niños/as extraen<br />
información.<br />
6. Actividad<strong>es</strong> a partir de un cuento: La utilización de imágen<strong>es</strong> para narrar los<br />
cuentos <strong>es</strong> un magnífico instrumento didáctico. La imagen secuencia el cuento<br />
en diversas <strong>es</strong>cenas, d<strong>es</strong>arrolla la imaginación y la fantasía, posibilita la mejor<br />
comprensión del cuento: personaj<strong>es</strong>, argumento…Posteriormente el niño/a va<br />
leyendo e interpretando las imágen<strong>es</strong> del cuento puede expr<strong>es</strong>ar mejor su<br />
comprensión del cuento.<br />
7. Pictogramas: El aprendizaje de poemas, cancion<strong>es</strong>, adivinanzas, retahílas,<br />
refran<strong>es</strong>…con el apoyo y soporte de la imagen <strong>es</strong> una <strong>es</strong>trategia didáctica muy<br />
adecuada en la Educación Infantil. En muchos casos los niños/as más que leer<br />
las palabras lo que hacen <strong>es</strong> leer e interpretar la imagen que progr<strong>es</strong>ivamente van<br />
asociando a la palabra <strong>es</strong>crita.<br />
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8. Actividad<strong>es</strong> lecto<strong>es</strong>critoras: Ant<strong>es</strong> de aprender a codificar y decodificar el<br />
código lingüístico, los niños/as aprenden a leer e interpretar las imágen<strong>es</strong> que<br />
acompañan a las palabras o las mismas imágen<strong>es</strong> de las letras y palabras. Entre<br />
<strong>es</strong>te tipo de actividad<strong>es</strong> que asocian la imagen a la palabra para el aprendizaje<br />
lecto<strong>es</strong>critor podemos d<strong>es</strong>tacar:<br />
♦ Conocimiento del abecedario mediante la asociación de la letra con el<br />
inicio del nombre de una imagen, por ejemplo: A-a-ÁRBOL-árbol.<br />
♦ Discriminación de la imagen de las letras y los números.<br />
♦ Asociar imagen al vocabulario.<br />
♦ Relación imagen y texto.<br />
♦ Barreño de letras.<br />
♦ Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.<br />
♦ Jugar a identificar y asociar fotos o imágen<strong>es</strong> a nombr<strong>es</strong>.<br />
♦ Lectura de libros de imágen<strong>es</strong>.<br />
♦ Lectura e interpretación de fotos, mural<strong>es</strong>, rótulos, láminas, periódicos,<br />
revistas, folletos, cuentos con imágen<strong>es</strong>, calendario, Internet, TV…<br />
♦ Lectura de imagen y palabra a través de los bits de lectura.<br />
♦ Lectura de imágen<strong>es</strong> y palabras que <strong>es</strong>tén en el ambiente <strong>es</strong>colar, en las<br />
pared<strong>es</strong>, mural<strong>es</strong>.<br />
♦ Lectura e interpretación de imágen<strong>es</strong> de logotipos.<br />
♦ Leer e interpretar etiquetas de productos comercial<strong>es</strong>.<br />
♦ Leer e interpretar imágen<strong>es</strong> de los anuncios.<br />
9. Actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>: La música genera y transmite imágen<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong> y<br />
percepcion<strong>es</strong> de emocion<strong>es</strong> y sentimientos que el niño/a debe aprender a<br />
interpretar. Muchas actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> van acompañadas de movimientos<br />
psicomotor<strong>es</strong> y de imágen<strong>es</strong> corporal<strong>es</strong>.<br />
10. Actividad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión plástica: En <strong>es</strong>te tipo de actividad<strong>es</strong> la imagen visual<br />
<strong>es</strong> uno de los elementos más important<strong>es</strong>. El niño/a pinta, dibuja, modela, realiza<br />
collage, mosaicos, mural<strong>es</strong>, realiza libros de imágen<strong>es</strong>…Por lo tanto la lectura,<br />
interpretación y valoración de imágen<strong>es</strong> plásticas por parte del niño/a que las<br />
realiza y de sus compañeros/as <strong>es</strong> una actividad que d<strong>es</strong>arrolla la creatividad, el<br />
<strong>es</strong>píritu crítico y la valoración y r<strong>es</strong>peto a las produccion<strong>es</strong> artísticas propias y<br />
ajenas.<br />
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11. Actividad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión corporal: El juego simbólico y el juego dramático son<br />
buenos ejemplos de utilización del cuerpo para proyectar imágen<strong>es</strong> de objetos,<br />
personas y situacion<strong>es</strong>.<br />
12. Actividad<strong>es</strong> lógico-matemáticas: El niño/a construye los conceptos lógicomatemáticos<br />
a partir de la observación y exploración de los objetos y de sus<br />
propiedad<strong>es</strong> verbalizando las relacion<strong>es</strong> entre ellos y las aplicacion<strong>es</strong> a la vida<br />
cotidiana. La interpretación, comparación, relación de <strong>es</strong>tas propiedad<strong>es</strong> <strong>es</strong> lo<br />
que nos llevará a la construcción de las diversas capacidad<strong>es</strong> y conceptos:<br />
clasificación, seriación, número, cantidad, medida…Los dominó, puzzl<strong>es</strong>,<br />
juegos de números, juegos de asociación de la cantidad a la grafía, juegos de<br />
m<strong>es</strong>a…utilizan la lectura e interpretación de la imagen como fuente de<br />
conocimiento lógico-matemático.<br />
5. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES<br />
AUDIOVISUALES Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN<br />
INFANTIL.<br />
La enseñanza se concibe como un complejo sistema de comunicación en el cual,<br />
la información se dispone de tal modo que produce aprendizaje en el receptor. Para<br />
producir tal comunicación son nec<strong>es</strong>arios unos medios.<br />
En el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje se utilizan diversos medios entre los que<br />
d<strong>es</strong>tacan por su importancia los llamados medios audiovisual<strong>es</strong>. Los medios<br />
audiovisual<strong>es</strong> pueden ejercer rol<strong>es</strong> diversos en situacion<strong>es</strong> didácticas. Los medios<br />
audiovisual<strong>es</strong> se integran en una concepción activa y motivante del aprendizaje.<br />
Las decision<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a la selección y utilización de los distintos material<strong>es</strong><br />
audiovisual<strong>es</strong> y de las nuevas tecnologías deben concretarse en primer lugar en la<br />
Programación Didáctica elaborada por el Equipo de Ciclo y en segundo lugar en las<br />
distintas unidad<strong>es</strong> didácticas llevadas a cabo por el ma<strong>es</strong>tro/a.<br />
Siguiendo a ZABALZA (1987), señalaremos como criterios general<strong>es</strong> de<br />
selección y utilización de material<strong>es</strong> audiovisual<strong>es</strong> y de las nuevas tecnologías los<br />
siguient<strong>es</strong>:<br />
1. La coherencia entre el modelo didáctico y sus elementos, el tipo de material y el<br />
fin que se le encomienda. Por ejemplo: para trabajar los valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> coherente con<br />
la utilización y visualización de videos…<br />
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2. La adaptabilidad del material al contexto, a los alumnos/as a las funcion<strong>es</strong> y<br />
finalidad<strong>es</strong> que se pretenden. Por ejemplo: el ordenador de adapta al trabajo de<br />
Educación Infantil en el rincón de las nuevas tecnologías.<br />
3. La idoneidad para los alumnos/as de Educación Infantil. Por ejemplo: para<br />
trabajar el lenguaje <strong>es</strong> idóneo utilizar los programas informáticos y utilizar<br />
Internet.<br />
La selección y utilización de los material<strong>es</strong> audiovisual<strong>es</strong> y tecnologías de la<br />
información y la comunicación deben hacerse teniendo en cuenta los siguient<strong>es</strong><br />
criterios:<br />
1. Adecuados al contexto educativo que se van a realizar.<br />
2. Adecuados a las características psicoevolutivas de los alumnos/as: Los<br />
material<strong>es</strong> deberán diferenciarse según los cursos, pr<strong>es</strong>tando atención a la<br />
continuidad y el grado de dificultad que pr<strong>es</strong>ente su utilización.<br />
3. Adecuados al planteamiento didáctico del tema: Si se quiere afianzar la<br />
explicación del ma<strong>es</strong>tro/a se pueden utilizar medios audiovisual<strong>es</strong> como el<br />
retroproyector, videos…<br />
4. Motivador<strong>es</strong>: Deben posibilitar la pr<strong>es</strong>entación atrayente de los mensaj<strong>es</strong><br />
didácticos mediante los cual<strong>es</strong> se capte la atención del alumno y d<strong>es</strong>pierte su<br />
interés.<br />
5. Informáticos: Deben ampliar el campo cognoscitivo y proporcionar experiencias<br />
que sean difícil<strong>es</strong> de obtener. Deben completar y perfeccionar el significado de<br />
la comunicación oral y <strong>es</strong>crita.<br />
6. Formativos: Deben enriquecer d<strong>es</strong>arrollar el campo perceptivo. El uso de<br />
múltipl<strong>es</strong> medios para el d<strong>es</strong>arrollo de un mismo contenido didáctico incrementa<br />
la posibilidad de un aprendizaje permanente.<br />
7. Economizador<strong>es</strong> del aprendizaje: El uso adecuado de las medios audiovisual<strong>es</strong> y<br />
nuevas tecnologías deben reducir considerablemente el tiempo de aprendizaje.<br />
8. Facilitador<strong>es</strong> del aprendizaje.<br />
9. Deben tener calidad técnica.<br />
10. Adecuados a la finalidad <strong>es</strong>tablecida previamente para la actividad: comprensión<br />
de contenidos o entretenimiento.<br />
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Entre los recursos audiovisual<strong>es</strong> y nuevas tecnologías que se pueden utilizar<br />
podemos d<strong>es</strong>tacar:<br />
1. Medios de proyección fija:<br />
• Diascopio: Es el llamado proyector de diapositivas y filminas.<br />
• Retroproyector: Es un proyector de transparencias.<br />
• Opascopio: Es un proyector de cuerpos opacos.<br />
2. Medios audio y visual<strong>es</strong>:<br />
• Magnetófono o cassette.<br />
• Tocadiscos.<br />
• Disco compacto.<br />
• Vídeo.<br />
3. Sistemas multimedia:<br />
• Combinación de varios medios pr<strong>es</strong>entados de forma sistemática. Por<br />
ejemplo: un cassette con cancion<strong>es</strong>, una serie de diapositivas e incluso un<br />
videograma relativo al tema.<br />
4. Sistemas informáticos:<br />
• El ordenador.<br />
• Programas informáticos:<br />
- Explora formas, letras y sonidos.<br />
- Programa clic y actividad<strong>es</strong>.<br />
- Ven a jugar con pipo.<br />
• Páginas Web:<br />
- Pequenet: www.pequenet.com<br />
- Ministerio de Educación: www.mec.<strong>es</strong><br />
6. CONCLUSIONES.<br />
La Orden 5/8/2008 <strong>es</strong>tablece que el lenguaje audiovisual y de las nuevas<br />
tecnologías de la información y la comunicación debe trabajarse do forma globalizada<br />
en educación Infantil.<br />
Los distintos lenguaj<strong>es</strong> son captados por los niños/as a través de los sentidos en<br />
forma de imágen<strong>es</strong>, fundamentalmente a través de imágen<strong>es</strong> auditivas y visual<strong>es</strong>. Esta<br />
son proc<strong>es</strong>adas y percibidas intelectualmente por los niños/as.<br />
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La forma en que sean pr<strong>es</strong>entadas éstas imágen<strong>es</strong> influirá de una forma u otra en<br />
el niño/a, en sus gustos, preferencias, inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, motivacion<strong>es</strong>…<br />
Ante la fuerza de la imagen que se pr<strong>es</strong>enta en nu<strong>es</strong>tra sociedad se hace<br />
nec<strong>es</strong>aria una adecuada educación por y para la imagen.<br />
El ma<strong>es</strong>tro/a de Educación Infantil, partiendo de las directric<strong>es</strong> del currículo,<br />
debe plantear en su programación actividad<strong>es</strong> y <strong>es</strong>trategias para la educación crítica de<br />
la imagen.<br />
7. BIBLIOGRAFÍA.<br />
‣ ALONSO, M. y MATILLA, L. (2001): Imágen<strong>es</strong> en acción. Análisis y práctica<br />
de la expr<strong>es</strong>ión audiovisual en la <strong>es</strong>cuela activa. Akal. Madrid.<br />
‣ BARTOLOMÉ, D. y SEVILLANO, M. (1991): Enseñanza y aprendizaje con<br />
los medios de comunicación en la Reforma. Sanz y Torr<strong>es</strong>. Madrid.<br />
‣ FREINET, C. (1974): Las técnicas audiovisual<strong>es</strong>. Laia. Barcelona.<br />
‣ GIMENO SACRISTÁN, J. (1991): El currículo: una reflexión sobre la<br />
práctica. Morata. Madrid.<br />
‣ ZABALZA, MA. (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Narcea. Madrid.<br />
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:<br />
‣ DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las<br />
enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
‣ ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo<br />
corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.<br />
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MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN<br />
EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
Troyano Blanco, Ildefonso<br />
75.116.913-V<br />
Diplomado en Magisterio<br />
R<strong>es</strong>umen.<br />
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), constituye<br />
una realidad en nu<strong>es</strong>tro sistema educativo y supone un trastorno para muchos niños y<br />
niñas que se encuentran <strong>es</strong>colarizados en nu<strong>es</strong>tras aulas. Debido a <strong>es</strong>to, <strong>es</strong><br />
impr<strong>es</strong>cindible el ma<strong>es</strong>tro/a tutor de un grupo de alumnos/as, conozca, <strong>es</strong>tudie y<br />
reflexione acerca de las características individual<strong>es</strong> de los niños y niñas de su clase para<br />
poder llevar a cabo su práctica docente adecuadamente. En caso de que algún discente<br />
pr<strong>es</strong>ente <strong>es</strong>te trastorno, el ma<strong>es</strong>tro/a ha de tener muy claras las características del<br />
mismo, para así poder aplicar las siguient<strong>es</strong> medidas que vamos a exponer, y por<br />
consiguiente, atender a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo de <strong>es</strong>te<br />
alumnado, favoreciendo su inclusión y su d<strong>es</strong>arrollo personal y social. Por tanto, las<br />
medidas educativas serán aplicadas tanto a nivel de centro <strong>es</strong>colar como a nivel de aula.<br />
Palabras clave.<br />
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), proyecto<br />
educativo, elementos curricular<strong>es</strong>, centro educativo, aula, medidas <strong>es</strong>pecíficas para <strong>es</strong>te<br />
tipo de alumnado.<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
Las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa con niños y niñas con Trastorno por Déficit<br />
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de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) <strong>es</strong>tán dirigidas a d<strong>es</strong>arrollar su capacidad<br />
de atención y su autocontrol. Lo que se pretende <strong>es</strong> reducir sus dificultad<strong>es</strong> en distintos<br />
contextos. Para ello, se utilizan aquellas técnicas que mejor atienden a la diversidad y<br />
aquellas que mejor se adaptan a las características individual<strong>es</strong> de cada niño y niña.<br />
Debemos saber que existen dos aspectos fundamental<strong>es</strong> en el d<strong>es</strong>arrollo de<br />
programas para niños con <strong>es</strong>te trastorno, los cual<strong>es</strong> son los siguient<strong>es</strong>:<br />
• La intervención debe ser lo más precoz posible al mismo tiempo que debe<br />
prolongarse durante el tiempo que se requiera.<br />
• La participación de todos los implicados (padr<strong>es</strong>, madr<strong>es</strong> y ma<strong>es</strong>tros/as) en la<br />
elaboración y la realización del programa <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible. La coordinación<br />
entre ambos agent<strong>es</strong> <strong>es</strong> primordial para alcanzar los objetivos propu<strong>es</strong>tos.<br />
En el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>tos programas, el ma<strong>es</strong>tro/a y/o tutor/a lleva a cabo un papel<br />
fundamental con r<strong>es</strong>pecto al mantenimiento y generalización de las conductas d<strong>es</strong>eadas.<br />
No obstante, como ya hemos mencionado, <strong>es</strong> importante tener en cuenta que las<br />
decision<strong>es</strong> a tomar en cada caso en particular deberán fundamentarse en el conocimiento<br />
de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, conductual<strong>es</strong> y emocional<strong>es</strong> de cada niño.<br />
2. ¿CÓMO PODEMOS DEFINIR EL TDAH?<br />
Es un trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factor<strong>es</strong><br />
genéticos y ambiental<strong>es</strong>, en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso<br />
central, manif<strong>es</strong>tándose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de<br />
atención, y asociándose con frecuencia otras alteracion<strong>es</strong>. Actualmente, <strong>es</strong> el trastorno<br />
con mayor incidencia en la población infantil.<br />
Las tr<strong>es</strong> características principal<strong>es</strong> asociadas a la discapacidad de TDAH según el<br />
DSM-III-R son:<br />
• Déficit o falta de atención: sucede cuando el niño/a interrumpe el<br />
proc<strong>es</strong>o de atención (enfocar, seleccionar, sostener, r<strong>es</strong>istir y trasladar la<br />
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atención), por lo que no finaliza las tareas, tiene dificultad para<br />
comenzarlas o se pierde ante instruccion<strong>es</strong> concretas (Fowler, 1995).<br />
• Hiperactividad: son niños/as con falta de flexibilidad y rigidez en los<br />
movimientos, de ahí que sufran accident<strong>es</strong> o caídas, además de<br />
problemas con la motricidad fina, por lo que l<strong>es</strong> <strong>es</strong> difícil atarse los<br />
zapatos o abrocharse los boton<strong>es</strong>, (Moreno García, 1995). Son niños/as<br />
que siempre <strong>es</strong>tán moviéndose (conducta que va reduciéndose a lo largo<br />
de la adol<strong>es</strong>cencia y durante la madurez).<br />
• Impulsividad: <strong>es</strong> la incapacidad de <strong>es</strong>tos niños/a para inhibir las<br />
conductas que comportan una satisfacción inmediata. Son niños/as que<br />
actúan ant<strong>es</strong> de pensar (Moreno García, 1995).<br />
3. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH.<br />
3.1. MEDIDAS A NIVEL DE CENTRO<br />
Las medidas de atención en el centro y en el aula se reducen únicamente a una<br />
flexibilización del Proyecto Curricular de Centro y de las programacion<strong>es</strong> de aula, de<br />
manera que se lleven a cabo pequeñas modificacion<strong>es</strong> y consideracion<strong>es</strong> que se realizan<br />
para cualquier niño o niña que lo requiera, y para los niños/as con TDAH en particular,<br />
sin pr<strong>es</strong>uponer <strong>es</strong>tas últimas una adaptación curricular (Orden 25 de julio de 2008, de<br />
atención a la diversidad).<br />
A continuación, nos centrarnos en la etapa de Educación Primaria, por lo que vamos<br />
a d<strong>es</strong>arrollar de manera más concreta y extendida los elementos curricular<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>tablecidos por el artículo 6 de Ley 2/2006 Orgánica de Educación (objetivos,<br />
competencias básicas, contenidos, metodología y evaluación) en los que incidiríamos<br />
<strong>es</strong>pecialmente para llevar a cabo nu<strong>es</strong>tra práctica educativa en el contexto de nu<strong>es</strong>tro<br />
centro <strong>es</strong>colar:<br />
• Entre los objetivos a alcanzar con r<strong>es</strong>pecto al alumnado de <strong>es</strong>ta etapa,<br />
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d<strong>es</strong>tacamos los siguient<strong>es</strong>:<br />
- Actuar con autonomía en las actividad<strong>es</strong> habitual<strong>es</strong> en las relacion<strong>es</strong> de<br />
grupos.<br />
- Apreciar la importancia de los valor<strong>es</strong> básicos y obrar de acuerdo con ellos.<br />
- Colaborar en la planificación y realización de actividad<strong>es</strong> en grupos.<br />
- Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su d<strong>es</strong>arrollo.<br />
- Establecer relacion<strong>es</strong> equilibradas y constructivas con las personas.<br />
• Competencias básicas. Se deberá fomentar el d<strong>es</strong>arrollo y adquisición de las<br />
competencias básicas instrumental<strong>es</strong> y sobre todo, de la competencia social y<br />
ciudadana y de la competencia de autonomía e iniciativa personal.<br />
• Contenidos: Se otorgará prioridad a aquellos contenidos de carácter<br />
procedimental y actitudinal, aunque no se le deberá r<strong>es</strong>tar importancia a los<br />
contenidos conceptual<strong>es</strong>.<br />
• Metodología. En Educación Primaria, el método de trabajo incluirá la asamblea,<br />
la r<strong>es</strong>olución de problemas y conflictos, y el aprendizaje en grupo. Todo ello<br />
d<strong>es</strong>de los inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, motivacion<strong>es</strong> y realidad<strong>es</strong> de los niños para asegurarnos su<br />
atención.<br />
• Evaluación. Se inicia con el análisis del propio proyecto (contexto, situación<br />
familiar, nivel psico-evolutivo del alumno o alumnos en cu<strong>es</strong>tión), las<br />
<strong>es</strong>trategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como los propios sistemas de<br />
evaluación. Se tendrá en cuenta la particularidad de cada individuo integrante<br />
del grupo-clase.<br />
Realizaremos:<br />
- Una evaluación inicial, para detectar su nivel de d<strong>es</strong>arrollo con el que parte.<br />
- Una evaluación continua para comprobar si se han alcanzando tanto los<br />
objetivos propu<strong>es</strong>tos como las competencias básicas.<br />
- Una evaluación final centrada en la calidad del aprendizaje, de manera que<br />
se determine el grado de dicho aprendizaje.<br />
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3.2. MEDIDAS A NIVEL DE AULA.<br />
3.2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS.<br />
Generalmente, el alumno o alumna con TDAH, no cumple las expectativas, no llega<br />
a los mínimos requeridos para su edad y mu<strong>es</strong>tra dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje, aspectos<br />
que conllevan un retraso progr<strong>es</strong>ivo a lo largo de la etapa, en definitiva: un niño/a con<br />
fracaso <strong>es</strong>colar.<br />
Lo que hemos de evitar a toda costa, <strong>es</strong> el deterioro personal de los niños/as que<br />
pr<strong>es</strong>entan <strong>es</strong>te trastorno. Se hace nec<strong>es</strong>ario por tanto, el hecho de ajustar las exigencias<br />
del entorno a las posibilidad<strong>es</strong> y características que verdaderamente posee cada niño/a, a<br />
la hora de emplear todo tipo de <strong>es</strong>trategias o intervencion<strong>es</strong> educativas. La cu<strong>es</strong>tión no<br />
<strong>es</strong> evitar la aparición del problema, sino de contribuir a una mejora en su evolución.<br />
Según Orjal<strong>es</strong> Villar (2005), las <strong>es</strong>trategias que el ma<strong>es</strong>tro/a decida poner en marcha<br />
en su aula en relación a <strong>es</strong>te tipo de alumnado, han de tener en cuenta una serie de<br />
objetivos a conseguir, los cual<strong>es</strong> serían:<br />
• Adecuar la metodología a las características del niño contribuyendo a un<br />
correcto proc<strong>es</strong>o de aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollo integral.<br />
• Comprometerse en cumplir d<strong>es</strong>de el centro <strong>es</strong>colar con un adecuado tratamiento<br />
y discreción, evitando que el niño/a sea incomprendido o maltratado por sus<br />
compañeros/as.<br />
• Evitar la d<strong>es</strong>orientación, la d<strong>es</strong>motivación y el fracaso <strong>es</strong>colar en el niño.<br />
• Fomentar las conductas positivas con el fin de favorecer la atención o reforzar<br />
aquellas otras conductas que le cu<strong>es</strong>ten trabajo conseguir.<br />
• Hacer al niño/a con TDAH sentirse comprendido, aceptado y querido por todas<br />
aquellas personas que forman parte de su entorno más próximo.<br />
• Hacer ver al r<strong>es</strong>to de alumnado aquellas cualidad<strong>es</strong> positivas del niño con<br />
TDAH.<br />
• Reducir el impacto de las conductas negativas sobre el r<strong>es</strong>to de los<br />
compañeros/as.<br />
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• Vigilar las conductas negativas, evitando que éstas se produzcan por la falta de<br />
refuerzo de las conductas positivas.<br />
3.2.2. ESTRATEGIAS PARA EMPLEAR EN EL AULA CON NIÑOS/AS CON TDAH.<br />
En el aula <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible que el ma<strong>es</strong>tro/a implicado adopte actitud<strong>es</strong> favorabl<strong>es</strong> y<br />
positivas, y diseñe un sistema de aprendizaje <strong>es</strong>colar que tenga en cuenta las<br />
habilidad<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>trezas y limitacion<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan <strong>es</strong>tos alumnos/as.<br />
Para facilitar <strong>es</strong>ta tarea y ayudar a prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y educador<strong>es</strong> en general a mejorar el<br />
clima y la dinámica de sus clas<strong>es</strong>, exponemos una serie de sugerencias prácticas<br />
dependiendo de los tr<strong>es</strong> subtipos del TDAH que <strong>es</strong>tablece el DSM-IV (1994).<br />
1. Subtipo hiperactivo/impulsivo<br />
- Comportamiento ma<strong>es</strong>tro-alumno:<br />
• El ma<strong>es</strong>tro se relacionará con los niños/as de forma tranquila y<br />
relajada, ignorando las conductas inadecuadas y perturbadoras.<br />
• Empleará sistemas para controlar el comportamiento d<strong>es</strong>adaptado.<br />
• Alabará los logros diarios al propio niño/a.<br />
• Atribuirá a los compañeros/as el papel agent<strong>es</strong> de modificación de<br />
conducta.<br />
• Emplear la <strong>es</strong>trategia de tiempo afuera. Se debe usar con cuidado ya<br />
que implica una forma leve de castigo. Implica que el niño/a será<br />
situado en un lugar concreto de la clase, r<strong>es</strong>tringiendo su<br />
participación.<br />
2. Subtipo d<strong>es</strong>atento. Se pr<strong>es</strong>entan una serie de <strong>es</strong>trategias para <strong>es</strong>te subtipo:<br />
- Organización física del aula:<br />
• D<strong>es</strong>ignar solamente los material<strong>es</strong> indispensabl<strong>es</strong> para llevar a cabo la<br />
actividad.<br />
• El ma<strong>es</strong>tro/a debe moverse con facilidad en la clase y ha de tener<br />
acc<strong>es</strong>o a todos los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.<br />
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• Esta <strong>es</strong>trategia va en contra de la perspectiva constructivista, ya que<br />
apoya el trabajo individualizado.<br />
• Los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> con más facilidad para distraerse deberán situarse cerca<br />
del docente. Asimismo, deben evitarse las ventanas o las puertas.<br />
• Poner al lado del alumno/a con déficit de atención, compañeros/as que<br />
asuman modelos apropiados de monitorización.<br />
• Utilizar una disposición por filas para que se promueva el diálogo y el<br />
trabajo y permita a los alumnos/as trabajar individualmente.<br />
- Pr<strong>es</strong>entación de las explicacion<strong>es</strong>:<br />
• Simplificar instruccion<strong>es</strong> sobre las tareas, pidiendo al niño con<br />
trastorno de atención que las repita.<br />
• Proporcionar ant<strong>es</strong> de la explicación, un listado con los aspectos más<br />
important<strong>es</strong> que el docente va a exponer.<br />
• Promover la participación activa del alumno/a con trastorno de<br />
atención:<br />
- Hacer que d<strong>es</strong>empeñe un papel de ayudante en la instrucción.<br />
- Motivarlo para que elabore imágen<strong>es</strong> mental<strong>es</strong> de conceptos<br />
nuevos.<br />
- Realizar juegos de rol dirigidos a aprender conocimientos nuevos.<br />
• Emplear señal<strong>es</strong> no verbal<strong>es</strong> para redirigir la atención del <strong>es</strong>tudiante.<br />
• Hacer que los alumnos/as con déficit de atención expliquen los<br />
conceptos aprendidos a otro compañero/a más.<br />
• Mantener un contacto ocular durante las explicacion<strong>es</strong>.<br />
- Realización de actividad<strong>es</strong>:<br />
• Simplificar las instruccion<strong>es</strong> de las actividad<strong>es</strong>, para lo cual:<br />
- Establecer un tiempo para mantener su atención en la tarea.<br />
- Segmentar las tareas complejas en fas<strong>es</strong>.<br />
- Marcar un tiempo para terminar dichas fas<strong>es</strong>.<br />
- Alabar al <strong>es</strong>colar cada vez que alcance el objetivo propu<strong>es</strong>to.<br />
- Utilizar un lenguaje sencillo y claro.<br />
• Elegir actividad<strong>es</strong> que tengan un formato sencillo.<br />
• Enseñar y motivar al <strong>es</strong>tudiante para que aplique autoinstruccion<strong>es</strong>.<br />
• Evitar hacer comentarios sobre conductas de falta de atención en las<br />
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tareas.<br />
• Mediante el diálogo, asegurarse de que comprende lo que debe hacer<br />
para realizar la tarea.<br />
• Observar lo que hace el niño/a, retroalimentando su trabajo.<br />
• Planificar las variacion<strong>es</strong> de la tarea para evitar distraccion<strong>es</strong>.<br />
• Procurar que las actividad<strong>es</strong> no sean largas.<br />
• Rebajar el nivel de exigencia en la realización de las actividad<strong>es</strong>.<br />
- Organización, en general:<br />
• Demostrar que se valora el orden <strong>es</strong>tableciendo un tiempo<br />
determinado.<br />
• Reforzar la organización otorgando premios según distintos criterios.<br />
• Utilizar activamente la agenda de deber<strong>es</strong> del niño/a.<br />
• Establecer un horario de clase que permita que el alumno/a organice<br />
sus clas<strong>es</strong>.<br />
• Explicar con antelación los cambios de la rutina diaria.<br />
• Utilizar clav<strong>es</strong> visual<strong>es</strong> y/o auditivas que indiquen las fas<strong>es</strong> de la tarea.<br />
• Realizar un sistema de puntos que contemple un ítem de cantidad y<br />
calidad para la realización de las actividad<strong>es</strong> y de los deber<strong>es</strong> para<br />
casa.<br />
- Comportamiento entre el ma<strong>es</strong>tro/a y alumno/a:<br />
• El docente debe ser positivo, aplicar la retroalimentación y explicar<br />
con claridad lo que d<strong>es</strong>ea que haga el alumno/a con un lenguaje<br />
sencillo.<br />
• Recordar periódicamente las normas de comportamiento en clase.<br />
• Acrecentar un sistema de refuerzos que premie comportamientos<br />
adecuados acordados entre el ma<strong>es</strong>tro/a y el alumno/a.<br />
• Actuar como modelo y moderador en la solución de problemas.<br />
• Potenciar la participación y r<strong>es</strong>ponsabilidad por medio de experiencias<br />
concretas en el aula.<br />
• Fomentar un <strong>es</strong>tilo positivo de interacción ma<strong>es</strong>tro/a-alumno/a.<br />
- Enseñanza a cargo de un compañero: bajo la supervisión directa del<br />
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ma<strong>es</strong>tro, un compañero/a instruye al niño/a d<strong>es</strong>atento, tanto en tareas<br />
académicas como social<strong>es</strong>.<br />
3. Subtipo combinado: hiperactivo-compulsivo y d<strong>es</strong>atento.<br />
- Realización de actividad<strong>es</strong>. Fomentar la calidad de las tareas versus la<br />
cantidad de las mismas.<br />
- Organización:<br />
• Establecer metas adecuadas a las dificultad<strong>es</strong> del <strong>es</strong>tudiante.<br />
• Colocar al alumno/a cerca del docente, para poder supervisarlo, junto<br />
a un compañero/a que pueda ayudarlo.<br />
• Implantar rutinas concretas y pocas, y premiar su realización.<br />
•<br />
⎯ Comportamiento ma<strong>es</strong>tro/a-alumno/a. Fomentando la participación con objeto<br />
de mejorar las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y aumentar el nivel de atención.<br />
⎯ Contratos de comportamiento. El alumno/a ha de comprometerse a realizar<br />
determinados comportamientos.<br />
⎯ Programas de administración de contingencia para la <strong>es</strong>cuela y la familia. Se<br />
trata de que el docente llene parte de la plantilla o tarjeta r<strong>es</strong>pectiva conforme al<br />
comportamiento del alumno/a y la entregue a los padr<strong>es</strong> para que ellos continúen<br />
con el programa en la casa.<br />
⎯ Automonitoreo. El niño/a debe aprender conductas de autoevaluación y<br />
autocontrol sobre su comportamiento.<br />
⎯ Modelamiento. El docente <strong>es</strong> el encargado de modelar activamente el<br />
comportamiento requerido, así como pueden llevarlo a cabo los demás<br />
compañeros/as con la supervisión del ma<strong>es</strong>tro/a, utilizando el juego de rol<strong>es</strong>. En<br />
<strong>es</strong>ta técnica confluyen los aport<strong>es</strong> de Bandura y los de Luria.<br />
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4. CONCLUSIONES.<br />
Como conclusión decir que, podemos llegar a comprender los comportamientos que<br />
pr<strong>es</strong>entan <strong>es</strong>tos niños y niñas, tanto dentro como fuera del aula. Son muchas las<br />
dificultad<strong>es</strong> que pueden tener a la hora de relacionarse socialmente, de enfrentarse a<br />
situacion<strong>es</strong> de aprendizaje, así como el tipo de problemas que le pueden surgir a nivel<br />
familiar, personal o <strong>es</strong>colar si no se tratan a tiempo y de la forma más adecuada.<br />
Para lograr evitar <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong>, hemos de tener muy en cuenta los diversos<br />
métodos y <strong>es</strong>trategias para poder ayudar a la mejora de <strong>es</strong>tos comportamientos,<br />
contando siempre con el apoyo de la familia y de otros prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.<br />
Asimismo, las <strong>es</strong>trategias sugeridas a nivel de centro y aula, son útil<strong>es</strong> para<br />
solventar los problemas que pr<strong>es</strong>enta el alumnado con TDAH. Sin embargo, muchas de<br />
ellas basadas en <strong>es</strong>tudios realizados por prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecialistas en el tema, van en<br />
contra de la concepción constructivista del aprendizaje, concepción en la cual se basa la<br />
actual educación. También cabe d<strong>es</strong>tacar, que algunas de <strong>es</strong>tas mismas <strong>es</strong>trategias<br />
podrían ser aplicadas a cualquier alumno/a exento de <strong>es</strong>te trastorno, ya que éstos, en<br />
muchas ocasion<strong>es</strong>, pr<strong>es</strong>entan muchas conductas que son similar<strong>es</strong> a los de los niños/as<br />
con TDAH.<br />
5. BIBLIOGRAFÍA<br />
ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (1994): DSM-IV. Manual<br />
diagnóstico y <strong>es</strong>tadístico de los trastornos mental<strong>es</strong>. Masson. Barcelona.<br />
MORENO GARCÍA, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento<br />
en la infancia. Madrid. Edicion<strong>es</strong> Pirámide.<br />
FOWLER, M. (1995): “D<strong>es</strong>orden Deficitario de la Atención”. Nacional Information<br />
Center for Children and Youth with Disabiliti<strong>es</strong>, 2ª Edición, pág 1-15.<br />
GARCÍA, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la<br />
infancia. Edicion<strong>es</strong> Pirámide. Madrid.<br />
ORJALES VILLAR, I. (2005): Trastorno por déficit de atención/hiperactividad.<br />
TDAH. Esquema Comunicación. Madrid.<br />
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6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />
⎯ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).<br />
⎯ Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del<br />
alumnado que cursa la educación básica en los centros docent<strong>es</strong> públicos de<br />
Andalucía. (BOJA 22/8/2008).<br />
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LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA<br />
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio<br />
75103534-R<br />
Diplomado en Magisterio.<br />
1. INTRODUCCIÓN.<br />
2. COMPRENSIÓN ORAL.<br />
3.EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL QUE CONTRIBUYEN A LA<br />
ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN<br />
PRIMARIA.<br />
4. CONCLUSIONES.<br />
5. BIBLIOGRAFÍA.<br />
6. REFERENCIA LEGISLATIVA.<br />
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1.INTRODUCCIÓN.<br />
La comunicación oral posee dos áreas de actuación: la expr<strong>es</strong>ión (hablar) y la<br />
comprensión (<strong>es</strong>cuchar). Estas áreas contribuirán al aprendizaje del alumnado y servirán<br />
como base en el proc<strong>es</strong>o de adquisición de la lectura y <strong>es</strong>critura.<br />
Uno de los objetivos más significativos dentro de la educación primaria <strong>es</strong><br />
preparar al alumno/a para saber expr<strong>es</strong>arse en público, utilizando un léxico, entonación<br />
y pronunciación adecuada. Del mismo modo que se prepara al alumno/a para<br />
expr<strong>es</strong>arse, <strong>es</strong> de suma importancia enseñarlo a <strong>es</strong>cuchar y d<strong>es</strong>arrollar un <strong>es</strong>píritu critico<br />
ante la información recibida<br />
La <strong>es</strong>cucha <strong>es</strong> una de las habilidad<strong>es</strong> lingüísticas mas important<strong>es</strong> y a su vez, una<br />
de las mas ignoradas. La importancia de las habilidad<strong>es</strong> lingüísticas se suelen centrar en<br />
la buena oratoria y en la correcta <strong>es</strong>critura, pero casi nunca en la óptima audición.<br />
La comprensión oral se suele asimilar como un proc<strong>es</strong>o pasivo. Lejos de <strong>es</strong>to,<br />
cuando <strong>es</strong>cuchamos, a diferencia de cuando oímos, <strong>es</strong>tamos realizando una actividad<br />
dinámica, en la que nu<strong>es</strong>tro cerebro proc<strong>es</strong>a un determinado dialogo con el objetivo de<br />
obtener una información, recibir una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta o entender algo.<br />
Estar preparado para asimilar la información recibida del exterior <strong>es</strong> lo que<br />
determinará nu<strong>es</strong>tra capacidad de comprensión oral. Para comprender lo que se <strong>es</strong>cucha<br />
se han de poseer unos conocimientos previos sobre lo que se analiza, se debe de conocer<br />
el código utilizado.<br />
A lo largo de <strong>es</strong>te artículo, expondré una serie de actividad<strong>es</strong> de comprensión oral<br />
que contribuirán a la adquisición y d<strong>es</strong>arrollo de las competencias básicas.<br />
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2. LA COMPRENSIÓN ORAL.<br />
La comprensión oral <strong>es</strong> una habilidad que los alumnos practican a menudo ya que<br />
<strong>es</strong> un procedimiento instrumental importante para la adquisición de otros aprendizaj<strong>es</strong>,<br />
pero ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica <strong>es</strong>pecífica en la <strong>es</strong>cuela tradicional.<br />
Los enfoqu<strong>es</strong> actual<strong>es</strong> sí dan importancia a unos ejercicios o actividad<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>pecíficas de comprensión oral para trabajar la asimilación de conceptos. Estos<br />
ejercicios deben ser frecuent<strong>es</strong> y brev<strong>es</strong>. El alumno/a va a nec<strong>es</strong>itar mucha práctica para<br />
d<strong>es</strong>arrollar la habilidad de <strong>es</strong>cuchar, y <strong>es</strong>tos ejercicios normalmente se combinan con<br />
ejercicios de expr<strong>es</strong>ión oral.<br />
Los alumnos tienen que tener una razón para <strong>es</strong>cuchar, por tanto, ant<strong>es</strong> de iniciar<br />
la conversación hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que <strong>es</strong>té<br />
relacionada con centros de interés del alumno. Además conviene evaluar el r<strong>es</strong>ultado<br />
final con los alumnos.<br />
Es nec<strong>es</strong>ario potenciar una serie de actitud<strong>es</strong> como:<br />
o Mostrar curiosidad.<br />
o Mirar al orador.<br />
o Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.<br />
o Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las<br />
cosas.<br />
o D<strong>es</strong>cubrir en primer lugar la idea principal.<br />
o D<strong>es</strong>cubrir también los objetivos y el propósito del orador.<br />
o Valorar el mensaje <strong>es</strong>cuchado.<br />
o Valorar la intervención del orador.<br />
o Reaccionar al mensaje.<br />
o Hablar cuando el orador haya terminado.<br />
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3.EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL QUE CONTRIBUYEN A LA<br />
ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN<br />
PRIMARIA.<br />
Debido a la importancia de la comprensión oral, anteriormente citada, propongo<br />
una serie de actividad<strong>es</strong> que podemos llevar a cabo en Educación Primaria y que<br />
contribuirán de forma significativa a la adquisición de las competencias básicas.<br />
1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.<br />
1ª Actividad: hoy me siento…<br />
El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ar oralmente como se sienten y perder el<br />
miedo a expr<strong>es</strong>ar sus sentimientos.<br />
- Al llegar a clase expr<strong>es</strong>ar en voz alta como se siente cada uno/a. Tendremos una<br />
gran lista de <strong>es</strong>tados de ánimo que ant<strong>es</strong> haremos entre todos/as y las recogeremos en<br />
una cartulina. Animada, enfadada, d<strong>es</strong>animada, encantada contenta etc.<br />
- Al comienzo de la jornada reflexión sobre nu<strong>es</strong>tra actitud para abordar la jornada<br />
<strong>es</strong>colar. Dando a los alumnos la oportunidad de expr<strong>es</strong>ar sus sentimientos.<br />
2º Actividad: La argumentación.<br />
- El objetivo <strong>es</strong> enseñar a los alumnos a r<strong>es</strong>olver conflictos mediante la palabra<br />
- Comentar a los alumnos que van a repr<strong>es</strong>entar una conversación entre una madre<br />
que quiere pasar las vacacion<strong>es</strong> de verano en un pueblo en el campo, un hijo que<br />
prefiere ir a la playa y una hija que quiere salir al extranjero. Cada miembro de la<br />
familia pensará qué argumentos va a exponer para convencer a los demás.<br />
- Formar grupos de tr<strong>es</strong> alumnos y hacer que en cada grupo se repartan los papel<strong>es</strong><br />
de madre, hijo e hija. Luego, sacar a varios grupos a debatir.<br />
- Valorar la fuerza de los argumentos y el modo en que se defienden (sin levantar<br />
la voz, sin d<strong>es</strong>calificar, sin enfadarse…).<br />
- Los alumnos tendrán que reconocer y comprender los diferent<strong>es</strong> argumentos que<br />
se exponen.<br />
-Hacer hincapié en la nec<strong>es</strong>idad de r<strong>es</strong>petar las opinion<strong>es</strong> de los compañeros y de<br />
reflexionar ant<strong>es</strong> de hablar.<br />
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3ª Actividad: Noticias que van de oído en oído.<br />
- El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> recuperar un mensaje oral inicial, transmitido<br />
por varios interlocutor<strong>es</strong>.<br />
- El prof<strong>es</strong>or informa de una noticia de algo extraordinario a un alumno, <strong>es</strong>te<br />
recibirá la información y se la transmitirá en voz baja a otro compañero, <strong>es</strong>te a su vez a<br />
otros, y así suc<strong>es</strong>ivamente. Al último alumno que ha <strong>es</strong>cuchado la noticia le pediremos<br />
que la cuente en voz alta y compararemos su versión con la que se dio en primer lugar.<br />
Se valorarán las siguient<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong>:<br />
a) Reconocimiento global de la noticia.<br />
b) Recuerdo de los detall<strong>es</strong> <strong>es</strong>encial<strong>es</strong>.<br />
c) Abandono de los detall<strong>es</strong> de poca importancia.<br />
d) Exactitud y brevedad.<br />
2. COMPETENCIA EN RAZONAMIENTO MATEMÁTICO<br />
1ª Actividad: contar historias.<br />
- Tiene por objetivo secuenciar temporalmente las <strong>es</strong>cenas de una historia y<br />
verbalizarlas.<br />
- Consiste en d<strong>es</strong>cribir las secuencias de una historia o relato o problema,<br />
basándose en viñetas o fotos. La actividad la realizarán por equipos y se <strong>es</strong>cuchan las<br />
distintas version<strong>es</strong> se puede terminar con expr<strong>es</strong>ión <strong>es</strong>crita de la historieta o de las<br />
fotos, etc.<br />
2ª Actividad: orientación dentro de un plano:<br />
- El objetivo <strong>es</strong> la interpretación de un plano o mapa, mediante pautas oral<strong>es</strong>.<br />
- La actividad se realiza d<strong>es</strong>de dos perspectivas: el que pregunta y el que cont<strong>es</strong>ta.<br />
Previamente se consensúan las palabras que puede utilizar (a la derecha, de frente,<br />
gira…)<br />
3ª Actividad: jugar a cambiar la sílaba tónica de las palabras.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> discriminar sonidos como la sílaba tónica de una palabra.<br />
- Con el fin de reforzar la identificación de sílabas tónicas, invitar a los alumnos a<br />
realizar el siguiente juego: cada niño deberá decir en voz alta una palabra con la sílaba<br />
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tónica en un lugar diferente al que <strong>es</strong>ta ocupa en realidad. Sus compañeros deberán<br />
corregir el error y decir correctamente la palabra.<br />
4ª Actividad: D<strong>es</strong>cribir un lugar oralmente.<br />
- El objetivo <strong>es</strong> d<strong>es</strong>cribir lugar<strong>es</strong> haciendo uso de nocion<strong>es</strong> de direccionalidad.<br />
- Recordar cómo se realizaba por <strong>es</strong>crito la d<strong>es</strong>cripción de un lugar. Explicarl<strong>es</strong><br />
que al d<strong>es</strong>cribir un sitio de forma oral, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario seguir las mismas pautas.<br />
-Recapitular lo ya <strong>es</strong>tudiado diciendo que lo habitual en <strong>es</strong>te tipo de d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong> ofrecer primero una visión general del lugar y luego dar detall<strong>es</strong>. Asimismo, <strong>es</strong>tas<br />
d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong> se caracterizan por utilizar conector<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> como a la izquierda, a la<br />
derecha, delante, detrás, cerca, lejos, al fondo.<br />
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL<br />
MUNDO FÍSICO Y NATURAL<br />
Actividad 1ª: Dictado de dibujos.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> interpretar pautas oral<strong>es</strong>.<br />
- Se van dando las part<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong> de paisaj<strong>es</strong>, lugar<strong>es</strong> y objetos concretos<br />
y el alumnado lo plasma en el dibujo.<br />
Actividad 2ª: Jugar a adivinar y definir objetos.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> utilizar la técnica del interrogatorio para elaborar definicion<strong>es</strong> de<br />
conceptos<br />
- Pedir a un niño que piense en un objeto. Sus compañeros deberán adivinar de<br />
qué objeto se trata formulando preguntas a las que el niño solo podrá r<strong>es</strong>ponder con sí o<br />
no.<br />
- El niño deberá <strong>es</strong>cribir en la pizarra todas las preguntas a las que r<strong>es</strong>ponde sí<br />
como si fueran afirmacion<strong>es</strong>, para conseguir una <strong>es</strong>pecie de definición del objeto.<br />
4. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA<br />
1ª Actividad: Leer cuentos o fábulas y <strong>es</strong>cenificarlos.<br />
- El objetivo <strong>es</strong> repr<strong>es</strong>entar e interpretar distintos personaj<strong>es</strong> en público.<br />
-Esta actividad puede tener la finalidad de una actividad interciclo en el día del<br />
libro. Donde se podrá realizar un Cuentacuentos en el que los alumnos de primaria<br />
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dramatizarán los cuentos y los de infantil, elegirán el cuento y asistirán a su<br />
dramatización.<br />
-Expr<strong>es</strong>ión oral: Se interpretan los personaj<strong>es</strong> articulando, g<strong>es</strong>ticulando,<br />
empatizando y adecuando el lenguaje a los distintos rol<strong>es</strong> de los personaj<strong>es</strong>.<br />
- Comprensión oral: Los alumnos pr<strong>es</strong>entan la obra, explican las <strong>es</strong>cenas, cuentan<br />
el r<strong>es</strong>umen a sus compañeros y hacen crítica constructiva r<strong>es</strong>petando turno de<br />
intervencion<strong>es</strong>.<br />
2ª Actividad: Recitar textos de folclore popular.<br />
- El objetivo se centra en ejercitar la expr<strong>es</strong>ividad y entonación en el aprendizaje y<br />
la recitación de poemas.<br />
- Lectura de po<strong>es</strong>ías, trabalenguas, adivinanzas en voz alta, tener en cuenta<br />
posteriormente la capacidad de recordar los versos, el ritmo y la expr<strong>es</strong>ividad. Algunos<br />
trucos para aprender los poemas son:<br />
- Leer el texto varias vec<strong>es</strong> para comprender bien lo que dice.<br />
-Trocear el texto y leer de una vez las <strong>es</strong>trofas con sentido completo.<br />
-Recitar el poema en voz alta, exagerando el ritmo.<br />
-Recitar el poema sin leer. Si no se recuerda una palabra, hacer un sonido<br />
semejante a la palabra olvidada y seguir adelante.<br />
-Recitar el poema como quién <strong>es</strong>tá contando algo a una persona conocida.<br />
3ª Actividad: cancionero andaluz.<br />
- El objetivo <strong>es</strong> mejorar el uso del habla propia como instrumento de<br />
comunicación.<br />
- Primero dejaremos a los alumnos danzar libremente por el aula o lugar donde se<br />
realice la actividad acompañados por el sonido de la canción que vayamos trabajar.<br />
- Realizaremos actividad<strong>es</strong> como correr o ir muy d<strong>es</strong>pacio hasta incluso pararnos a<br />
modo de <strong>es</strong>tatua, siguiendo la velocidad que nos vaya marcando la canción.<br />
- Realizar un cuento motor en el que introduciremos paulatinamente movimientos<br />
que vayan d<strong>es</strong>cribiendo lo que pasa en la canción, siempre que <strong>es</strong>ta lo permita.<br />
- Para que los niños/as aprendan la canción podemos utilizar dos formas distintas<br />
de musicogramas en clase:<br />
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a) Una <strong>es</strong> a través de dibujos que repr<strong>es</strong>enten una narración o apoyen diferent<strong>es</strong><br />
momentos o suc<strong>es</strong>os de la misma.<br />
b) Y otra <strong>es</strong> dibujar símbolos que hacen referencia a distintos elementos de la<br />
música.<br />
c) Debemos trabajar todo tipo de cancion<strong>es</strong> ya que tenemos un cancionero muy<br />
variado, y cada uno fomenta unos aspectos distintos; por ejemplo:<br />
d) Textos oral<strong>es</strong> (nanas, retahílas, adivinanzas, po<strong>es</strong>ías, cuentos, refran<strong>es</strong>…). Para<br />
pronunciar correctamente los sonidos.<br />
e) Exploración de la voz, sonidos realizados con nu<strong>es</strong>tro cuerpo (chasquidos…).<br />
Para conocer las posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong> de acción de nu<strong>es</strong>tro cuerpo.<br />
f) Audicion<strong>es</strong>. Para trabajar aspectos como la capacidad de <strong>es</strong>cucha y atención.<br />
g) Danzas. Para trabajar la psicomotricidad gru<strong>es</strong>a.<br />
- Una vez aprendidos, debemos fomentar su uso de forma <strong>es</strong>pontánea por ejemplo<br />
en el patio del colegio a la hora del recreo.<br />
3º Actividad: lectura de cuentos.<br />
- El objetivo se centra en disfrutar con la <strong>es</strong>cucha de narracion<strong>es</strong> leídas por otras<br />
personas<br />
Los cuentos pueden ser leídos o contados. En ambos casos se pueden realizar<br />
múltipl<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> a partir de ellos.<br />
- Jugamos a adivinar de qué cuento se trata a través de su portada.<br />
- Se puede hacer paradas a lo largo de cuento para realizar aclaracion<strong>es</strong>.<br />
- Una vez contado o leído se realizan preguntas para conocer el nivel de<br />
comprensión que los niños y niñas han tenido del mismo.<br />
- Se trabaja el vocabulario creando nu<strong>es</strong>tro propio diccionario.<br />
- Hacemos secuencias temporal<strong>es</strong> donde tiene que organizar cronológicamente las<br />
imágen<strong>es</strong> del cuento.<br />
- Hacer dibujos sobre lo más repr<strong>es</strong>entativo del cuento o lo que más l<strong>es</strong> haya<br />
gustado.<br />
- Podemos dramatizar algunas <strong>es</strong>cenas del cuento que los niños/as van sugiriendo.<br />
- Cambiar algún personaje o <strong>es</strong>cena del cuento.<br />
- Inventarse un nuevo final del cuento.<br />
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- Inventamos cuento o pequeñas historias. Se trata de inventar cuentos o pequeñas<br />
historias a partir de un personaje d<strong>es</strong>conocido o de cuentos popular<strong>es</strong>, de una o varias.<br />
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA<br />
1ª Actividad: debat<strong>es</strong>.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> aprender, aplicar y valorar las normas del intercambio<br />
comunicativo.<br />
- Realización de un debate analizando cómo ha transcurrido una actividad<br />
determinada (Expr<strong>es</strong>ión de sus sentimientos ante las situacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>tacadas positiva o<br />
negativamente). Sacar conclusion<strong>es</strong> ¿qué podemos mejorar? tomarlas como<br />
compromisos de mejoras.<br />
- Se trabaja la capacidad de los alumnos para debatir proponiendo como tema:<br />
¿debería ser obligatorio clasificar las basuras? U otros temas controvertidos.<br />
2ª Actividad: d<strong>es</strong>cubriendo intencion<strong>es</strong>.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor.<br />
- Consiste en hacer <strong>es</strong>cuchar textos oral<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ados con diferent<strong>es</strong> <strong>es</strong>tados de<br />
ánimo (tristeza, alegría, cólera, d<strong>es</strong>aire, etc.). Los alumnos deben d<strong>es</strong>cubrir qué pretende<br />
el emisor y por qué consideran que <strong>es</strong> así.<br />
- Se puede dialogar sobre qué indicios permiten d<strong>es</strong>cubrir la intención del emisor<br />
(fuerza expr<strong>es</strong>iva, palabras empleadas, velocidad con que se expr<strong>es</strong>an las ideas, etc.)<br />
También podemos igualmente, permutar los rol<strong>es</strong>.<br />
3ª Actividad: anticipando r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> anticipar posibl<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas.<br />
- Consiste en pr<strong>es</strong>entar una entrevista por part<strong>es</strong>. Primero se deja <strong>es</strong>cuchar la<br />
pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibl<strong>es</strong><br />
r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas del entrevistado. La finalidad <strong>es</strong> que los alumnos d<strong>es</strong>arrollen la habilidad<br />
para activar sus conocimientos y experiencias previas nec<strong>es</strong>arias para la comprensión de<br />
los textos. A continuación se deja <strong>es</strong>cuchar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta que dio el entrevistado y se<br />
dialoga sobre los aciertos de los alumnos. Finalmente se reflexiona acerca de las razon<strong>es</strong><br />
que motivaron las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas anticipadas<br />
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4ª Actividad: pr<strong>es</strong>entación oral de una función <strong>es</strong>colar:<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> perder el miedo a las intervencion<strong>es</strong> en público<br />
-A propósito de la audición de la entrevista, comentar la importancia de utilizar<br />
fórmulas de cort<strong>es</strong>ía, como saludos y palabras de agradecimiento y d<strong>es</strong>pedida. Recordar<br />
a los niños la nec<strong>es</strong>idad de utilizar fórmulas de tratamiento para dirigirse al público,<br />
como Señor<strong>es</strong> y señoras, Estimado público…, y fórmulas de saludo y d<strong>es</strong>pedida, como<br />
Muy buenas noch<strong>es</strong>, Hasta pronto…<br />
5ª Actividad: adivina quién <strong>es</strong>.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> utilizar la mímica como sustituto de la expr<strong>es</strong>ión oral.<br />
- Algunos alumnos se expr<strong>es</strong>arán con g<strong>es</strong>tos, y otros tendrán que adivinar de qué<br />
se trata. Pueden ser personaj<strong>es</strong>, películas o lugar<strong>es</strong>. La actividad puede tener una<br />
dimensión humorística o competitiva para lograr que todos los alumnos se <strong>es</strong>fuercen en<br />
poner en juego sus habilidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.<br />
- Se valora tanto la calidad de la expr<strong>es</strong>ión como la agudeza de la comprensión.<br />
6ª Actividad: tratamiento de conflictos<br />
-Su objetivo <strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollar, en un ambiente de afecto y confianza, habilidad<strong>es</strong><br />
comunicativas para la r<strong>es</strong>olución pacífica de conflictos<br />
- Dramatización de los conflictos que se dan en clase ideando distintos posibl<strong>es</strong><br />
final<strong>es</strong>.<br />
- Lluvia de ideas sobre las consecuencias que creen que pueden tener los hechos<br />
dramatizados.<br />
- Sugerencias sobre la nec<strong>es</strong>idad y las posibl<strong>es</strong> normas que pueden regir nu<strong>es</strong>tra<br />
convivencia.<br />
- Elaborar <strong>es</strong>tas normas en forma de cartelon<strong>es</strong> para colocarlos en los lugar<strong>es</strong> que<br />
se den dichos conflictos como la clase, el W.C., el patio…<br />
- Entrevistas en el patio a los niños/as mayor<strong>es</strong> que veamos discutiendo para<br />
inferir las razon<strong>es</strong> e idear posibl<strong>es</strong> solucion<strong>es</strong>.<br />
- Lectura de cuentos tal<strong>es</strong> como “Arturo y Clementina” sobre los sentimientos de<br />
los demás.<br />
- Intercambio de rol<strong>es</strong> en los conflictos para d<strong>es</strong>arrollar la empatía.<br />
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6. APRENDER A APRENDER<br />
1ª Actividad: inventar una conversación a partir de unas palabras dadas.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> crear un diálogo partiendo de un grupo determinado de palabras.<br />
- Proponer a los niños el siguiente juego: a partir de cinco palabras que el prof<strong>es</strong>or<br />
l<strong>es</strong> dé (por ejemplo: naranja, kilo, señora, increíble, mercado), pedirl<strong>es</strong> que imaginen en<br />
qué conversación podrían aparecer <strong>es</strong>as palabras y que <strong>es</strong>criban un breve diálogo con<br />
ellas.<br />
- Al final, cada niño leerá su propu<strong>es</strong>ta en voz alta.<br />
2ª Actividad: el baúl de las historias<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollar técnicas nemotécnicas para organizar y recuperar<br />
información oral<br />
- Se trata de un baúl o maleta del que se sacarán objetos o textos, con los cual<strong>es</strong><br />
los niños tendrán que recomponer una historia, recordando a su vez todos los elementos<br />
que han ido apareciendo.<br />
3ª Actividad: contando cancion<strong>es</strong><br />
- Su objetivo <strong>es</strong> adivinar una canción a través de una historia que refleje su<br />
argumento<br />
- L<strong>es</strong> decimos a los niños/as que vamos a contar una historia, y deben <strong>es</strong>tar muy<br />
atentos, ya que la historia <strong>es</strong> muy inter<strong>es</strong>ante y nos va a recordar alguna canción que<br />
todos conocemos. Una vez que el prof<strong>es</strong>or/a ha leído la historia, hará preguntas para ver<br />
si han comprendido la historia. Por último, se l<strong>es</strong> preguntará si saben qué canción <strong>es</strong> la<br />
que se ha <strong>es</strong>cuchado.<br />
7. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL<br />
1ª Actividad: mediador<strong>es</strong> de conflictos.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> adquirir la capacidad de r<strong>es</strong>olver conflictos de forma oral<br />
mediante un r<strong>es</strong>ponsable o mediador.<br />
- Cada día a la hora de la vigilancia de los recreos habrá dos alumnos, por cada<br />
zona principal, encargados de r<strong>es</strong>olver los “conflictos” surgidos en el patio. Debido la<br />
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r<strong>es</strong>ponsabilidad que conlleva <strong>es</strong>te cargo, <strong>es</strong>tará d<strong>es</strong>tinado a los alumnos mayor<strong>es</strong> de<br />
primaria.<br />
2ª Actividad: mensajeros.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> transmitir mensaj<strong>es</strong> oral<strong>es</strong> a otros tutor/a situados en la misma<br />
planta o en otra diferente.<br />
- Los alumnos realizarán ejercicios de d<strong>es</strong>plazamiento dentro de las aulas de su<br />
ciclo, para trasladar un mensaje a otro tutor/a y al venir a clase, traer de vuelta la<br />
información corr<strong>es</strong>pondiente.<br />
3ª Actividad: juegos de educación física.<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> adecuar nu<strong>es</strong>tro lenguaje a las características de los interlocutor<strong>es</strong><br />
en la interpretación de distintos rol<strong>es</strong> dentro de los juegos de educación física<br />
- En el gimnasio se explica un juego muy sencillo. Cuando empiezan a jugar se<br />
comprueba sobre el terreno quien<strong>es</strong> han comprendido e interpretado correctamente las<br />
instruccion<strong>es</strong>.<br />
7. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL<br />
1ª Actividad: cuentacuentos<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> hacer participar en situacion<strong>es</strong> de aprendizaje de carácter oral a<br />
través de cuentacuentos para d<strong>es</strong>arrollar la atención y la comprensión oral.<br />
-Los niños asistirán a los cuentacuentos de la biblioteca de la zona, en los que se<br />
pretende una motivación por la lectura y en los cual<strong>es</strong> la comprensión oral <strong>es</strong> la<br />
principal protagonista.<br />
2ª Actividad: noticias<br />
- Su objetivo <strong>es</strong> d<strong>es</strong>cubrir cómo la entonación, la g<strong>es</strong>tualización y el movimiento<br />
durante la realización de actividad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión oral aumentan a su vez la<br />
comprensión oral.<br />
- Los niños <strong>es</strong>cucharán algunas de la noticias recogidas en el periódico y leídas<br />
por su tutor/a.<br />
3ª Actividad: preparar un programa informativo.<br />
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- Su objetivo <strong>es</strong> elaborar textos informativos, para transmitirlos oralmente con<br />
posterioridad.<br />
- Los alumnos <strong>es</strong>cucharán una grabación, a partir de la cual realizarán una serie de<br />
actividad<strong>es</strong>, encaminadas a analizar un programa de divulgación y cont<strong>es</strong>tar preguntas<br />
sobre el contenido. A la Comunicación oral le sigue actividad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>critura, que se<br />
centra en relacionar ideas con los conector<strong>es</strong> apropiados.<br />
- Preparar una exposición oral con unas notas de guía y ajustar el contenido al<br />
tiempo por ejemplo tr<strong>es</strong> minutos para un personaje. Los oyent<strong>es</strong> realizan críticas<br />
constructivas.<br />
4.CONCLUSIONES.<br />
La <strong>es</strong>cucha forma parte, junto a leer, hablar y <strong>es</strong>cribir, de las habilidad<strong>es</strong><br />
lingüísticas. De forma usual, no se le da la importancia que <strong>es</strong>ta requiere, ya que<br />
aprender a <strong>es</strong>cuchar significa un aliciente muy efectivo para el aprendizaje.<br />
Nosotros como docent<strong>es</strong>, debemos adaptarnos al nivel madurativo del alumno/a y<br />
conocer sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong>. De <strong>es</strong>te modo podremos adaptar los contenidos de enseñanza a las<br />
motivacion<strong>es</strong> del alumnado.<br />
Debido a la importancia de una correcta <strong>es</strong>cucha, <strong>es</strong>ta habilidad se debe trabajar en<br />
todas las áreas. La <strong>es</strong>cucha <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o complejo y dinámico que requiere una<br />
adecuada atención y comprensión por parte del ma<strong>es</strong>tro y alumno.<br />
Se debe mentalizar a las familias de la importancia de la comunicación dentro del<br />
hogar, ya que <strong>es</strong>te será el punto de partida del aprendizaje. Las actividad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas<br />
serán de gran utilidad a la hora de trabajar la comprensión oral en el aula.<br />
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5.BIBLIOGRAFÍA.<br />
www.cenice.mec.<strong>es</strong>/prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong><br />
www.juntadeandalucia.<strong>es</strong>/averro<strong>es</strong><br />
www.plec.<strong>es</strong><br />
www.psicopedagodia.com<br />
www.rincondelma<strong>es</strong>tro.com<br />
www.idoneos.com<br />
6. REFERENCIA LEGISLATIVA.<br />
LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.<br />
REAL DECRETO 1513/06, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzas<br />
corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a Educación.<br />
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA<br />
26/12/2007).<br />
DECRETO230/07, por el que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a<br />
educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)<br />
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INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y<br />
SALIDA EN UN ORDENADOR<br />
Vallejo López, Fernando<br />
24.260.<strong>73</strong>5-J.<br />
Prof<strong>es</strong>or de Matemáticas.<br />
R<strong>es</strong>umen:<br />
En éste artículo, hacemos una introducción a la Informática; y <strong>es</strong>tudiamos algunas<br />
definicion<strong>es</strong> Básicas como: Informática, ¿qué <strong>es</strong> un ordenador?, ¿qué <strong>es</strong> la<br />
Información?, el <strong>es</strong>quema de funcionamiento básico de un ordenador, las distintas<br />
generacion<strong>es</strong> de ordenador<strong>es</strong>, etc.<br />
Estudiamos, la repr<strong>es</strong>entación de la Información mediante el código binario (utilizando<br />
el o y el 1). Y vemos; el paso del sistema binario al decimal y viceversa.<br />
Por último; <strong>es</strong>tudiamos las unidad<strong>es</strong> de entrada y salida en un ordenador: El teclado, la<br />
pantalla, el ratón, la impr<strong>es</strong>ora, los graficador<strong>es</strong>, y los rastreador<strong>es</strong> o scanners.<br />
Estudiamos también, las herramientas computacional<strong>es</strong>: Hardware, software y<br />
firmware. Vemos la clasificación de los ordenador<strong>es</strong> según su tamaño y aplicación. Y la<br />
clasificación del software.<br />
Palabras clave:<br />
• Informática.<br />
• Información.<br />
• Código binario.<br />
• Ordenador.<br />
• Hardware.<br />
• Software.<br />
• Firmware.<br />
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1. INTRODUCCIÓN Y DEFINICIONES BÁSICAS.<br />
Los sistemas informáticos pueden almacenar los datos, tanto internamente (en la<br />
memoria) como externamente (en los dispositivos de almacenamiento).<br />
También para tratar la información se inventaron máquinas mecánicas como:<br />
• Ábaco; inventada en China, se usaba para calcular cantidad<strong>es</strong>.<br />
• Máquina de sumar de Pascal; llamada Pascalina (1642).<br />
• Máquina analítica de Babbage; (1835), realizaba varias operacion<strong>es</strong><br />
Matemáticas básicas (sumas, r<strong>es</strong>tas, multiplicacion<strong>es</strong> y division<strong>es</strong>).<br />
• Máquina censadora de Hollerith; (1885) capaz de crear y ordenar el censo de<br />
ciudadanos usando tarjetas perforadas.<br />
Surge así el concepto de Informática.<br />
• Informática: Tratamiento de la información de forma automática; <strong>es</strong> la ciencia<br />
que permite el tratamiento automático de la información, por medio de<br />
ordenador<strong>es</strong>.<br />
Veamos que significado tienen éstos dos términos.<br />
¿Qué <strong>es</strong> la información?<br />
Es un conjunto de símbolos (letras, números) que repr<strong>es</strong>entan hechos, objetos, ideas<br />
(Por ejemplo: Matrícula, dirección o un nombre).<br />
¿Qué <strong>es</strong> un ordenador?<br />
Es una máquina compu<strong>es</strong>ta por circuitos electrónicos, que recoge datos de entrada y<br />
que da unos r<strong>es</strong>ultados; todas <strong>es</strong>tas accion<strong>es</strong> las realiza un ordenador sin nec<strong>es</strong>idad de<br />
intervención humana, y por medio de un programa de instruccion<strong>es</strong> previamente<br />
introducidos en ella. Las instruccion<strong>es</strong> le indican al ordenador, qué <strong>es</strong> lo que debe hacer<br />
con los datos de entrada, <strong>es</strong> decir; son las órden<strong>es</strong> que le enseñan al ordenador cómo<br />
deben ser transformados los datos.<br />
El <strong>es</strong>quema del funcionamiento básico de un ordenador <strong>es</strong>:<br />
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En un ordenador podemos ver como un sistema que tiene como entradas: Datos e<br />
instruccion<strong>es</strong>; produce, en función de éstos, unos determinados r<strong>es</strong>ultados.<br />
Generacion<strong>es</strong> de ordenador<strong>es</strong>:<br />
1ª Generación: Válvulas de vacío y relés (1946-1955); eran ordenador<strong>es</strong> basados en<br />
válvulas de vacío, que se programaban en lenguaje máquina, por ejemplo: (El<br />
E.N.I.A.C).<br />
2ª Generación: (1955-1964) son ordenador<strong>es</strong> de transistor<strong>es</strong>, reducen el consumo de<br />
energía y el calor disipado, por ejemplo: (El UNIVAC).<br />
3ª Generación: (1964-1974) son ordenador<strong>es</strong> basados en circuitos integrados (CHIP);<br />
se programan usando lenguaj<strong>es</strong> de alto nivel: Pascal, Fortran, etc.<br />
4ª Generación: (1974-1980) son ordenador<strong>es</strong> microproc<strong>es</strong>ador<strong>es</strong>; el ordenador <strong>es</strong>tá<br />
formado por component<strong>es</strong> independient<strong>es</strong>.<br />
5ª Generación: (1982) <strong>es</strong> el ordenador personal (PC: Personal Computer), creado por la<br />
empr<strong>es</strong>a IBM. Aquí comienza la popularización del ordenador, fuera del ámbito<br />
prof<strong>es</strong>ional.<br />
Razon<strong>es</strong> por las que se usan los ordenador<strong>es</strong>:<br />
1ª Porque realizan cálculos complejos rápidamente, como por ejemplo: (El cálculo de la<br />
trayectoria de un proyectil o cualquier aproximación por iteracion<strong>es</strong>).<br />
2ª Por razon<strong>es</strong> de seguridad; en tareas repetitivas.<br />
3ª Sustituyen al hombre en las tareas monótonas, como por ejemplo: (Ordenar un listín<br />
con mil<strong>es</strong> de números de teléfono).<br />
Estos dispositivos permiten al usario del ordenador introducir datos, comandos y<br />
programas en la CPU. El dispositivo de entrada más común <strong>es</strong> un teclado, similar al de<br />
las máquinas de <strong>es</strong>cribir.<br />
También <strong>es</strong> posible utilizar los dispositivos de almacenamiento; para introducir datos en<br />
la unidad de proc<strong>es</strong>o.<br />
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Las configuracion<strong>es</strong> en <strong>es</strong>te tipo de chips de ROM (memoria de sólo lectura), forman<br />
los comandos, los datos o los programas que el ordenador nec<strong>es</strong>ita para funcionar<br />
correctamente.<br />
Los chips de RAM, son como pedazos de papel en los que se puede <strong>es</strong>cribir, borrar y<br />
volver a utilizar. Sin embargo; los chips de ROM, son como un libro con las palabras<br />
ya <strong>es</strong>critas en cada página. Tanto los primeros como los segundos, <strong>es</strong>tán enlazados a la<br />
CPU a través de circuitos.<br />
2. REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN.<br />
Debido a las características de los ordenador<strong>es</strong>, la información se almacena dentro de<br />
ellos de forma codificada. La codificación, <strong>es</strong> una transformación que repr<strong>es</strong>enta los<br />
elementos de un conjunto mediante los de otro; por ejemplo: (Código decimal, código<br />
de barras, código de circulación, señal<strong>es</strong>, etc.).<br />
El código binario.<br />
Dentro del ordenador, la información se almacena y se transmite en base a un código<br />
que sólo usa dos símbolos: El 0 y el 1, y a <strong>es</strong>te código se le denomina código binario.<br />
¿Porqué el ordenador usa <strong>es</strong>os dos símbolos?<br />
Porque al ser una máquina electrónica funciona con impulsos eléctricos, y el ordenador<br />
sólo <strong>es</strong> capaz de distinguir dos tipos de datos:<br />
• 0: No pasa corriente eléctrica.<br />
• 1: Pasa la corriente eléctrica.<br />
El BIT (dígito binario), <strong>es</strong> la unidad elemental de información, que equivale a un valor<br />
binario (0 ó 1).<br />
Paso del sistema decimal al binario y viceversa.<br />
Nosotros usamos el sistema decimal, para repr<strong>es</strong>entar los números. Pu<strong>es</strong>; utiliza 10<br />
símbolos básicos o dígitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).<br />
Es un sistema posicional; ya que según la posición del símbolo o dígito, éste indica si<br />
<strong>es</strong> centena, decena, unidad; por ejemplo:<br />
• 12: 1 decena, 2 unidad<strong>es</strong>.<br />
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• 123: 1 centena, 2 decenas, 3 unidad<strong>es</strong>.<br />
El sistema binario, también <strong>es</strong> un sistema posicional, dependiendo de la posición de<br />
los bits se obtendrá un número u otro.<br />
Método de los r<strong>es</strong>tos.<br />
Para pasar de decimal a binario, se usa el método de los r<strong>es</strong>tos. El método realiza<br />
suc<strong>es</strong>ivas division<strong>es</strong> por 2, hasta que el cociente <strong>es</strong> 1. Llegados a <strong>es</strong>te punto, nos<br />
quedamos con el último cociente y con los r<strong>es</strong>tos, leyendo de abajo hacia arriba.<br />
Para pasar de binario a decimal.<br />
En el sistema binario como en el decimal, dependiendo de la posición del bit, éste<br />
tendrá un valor u otro.<br />
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Esto se denomina el método de d<strong>es</strong>composición en potencias.<br />
Los bits se numeraran de derecha a izquierda.<br />
Carácter.<br />
Son letras, números o signos de puntuación (punto, punto y coma, coma, dos puntos,<br />
etc.)<br />
La información se repr<strong>es</strong>enta usando caracter<strong>es</strong> (letras, números, etc.), <strong>es</strong>tos caracter<strong>es</strong><br />
se repr<strong>es</strong>entan utilizando el código binario, <strong>es</strong> decir, con bits; <strong>es</strong>to quiere decir que a<br />
cada posible carácter le corr<strong>es</strong>ponde una secuencia de bits.<br />
Por ejemplo:<br />
A→ 100 0001 B→ 100 0010<br />
A los caracter<strong>es</strong> del 0 al 9 también se le asigna una repr<strong>es</strong>entación binaria, de 8 bits, que<br />
no tiene porque coincidir con su repr<strong>es</strong>entación usando el sistema decimal.<br />
0→ 011 0000<br />
1→ 011 0001.<br />
Todos los caracter<strong>es</strong> posibl<strong>es</strong>, se almacenan en una tabla de transformación,<br />
denominada tabla ASCII, que consta de 126 caracter<strong>es</strong>.<br />
Magnitud<strong>es</strong> del sistema binario.<br />
El sistema binario posee una serie de unidad<strong>es</strong> de medida, que debemos manejar con<br />
soltura para entender muchos de los conceptos relacionados con la Informática.<br />
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3. EL TECLADO<br />
Es el dispositivo <strong>es</strong>tándar de entrada de datos del ordenador, mediante el cual se<br />
ingr<strong>es</strong>an datos u orden<strong>es</strong>; <strong>es</strong>tá conectado directamente a la CPU.<br />
4. LA PANTALLA.<br />
Es el dispositivo <strong>es</strong>tándar de salida del ordenador, en el cuál se pr<strong>es</strong>entan las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas<br />
del ordenador y los r<strong>es</strong>ultados de un proc<strong>es</strong>o. Mu<strong>es</strong>tra la información ingr<strong>es</strong>ada<br />
mediante el teclado.<br />
Las características son similar<strong>es</strong> a las de una pantalla de televisión; existen monitor<strong>es</strong><br />
monocromáticos (en blanco y negro) y a color. Las imágen<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán formadas por puntos<br />
llamados píxel<strong>es</strong>; la nitidez y la calidad de la imagen dependen de la cantidad de píxel<strong>es</strong><br />
que maneja la pantalla. La pantalla se conecta a la tarjeta controladora de vídeo, ubicada<br />
en la CPU.<br />
5. RATÓN.<br />
Sirve para moverse sobre la pantalla rápidamente y ejecutar accion<strong>es</strong>.<br />
6. IMPRESORA.<br />
Es el dispositivo de salida más utilizado. Una impr<strong>es</strong>ora imprime seri<strong>es</strong> de caracter<strong>es</strong>,<br />
líneas o páginas con base en la información que le envía la CPU a través de un puerto<br />
(generalmente paralelo). Si imprime carácter por carácter se denomina, impr<strong>es</strong>ora de<br />
matriz de puntos. Si imprime renglón por renglón se denomina, impr<strong>es</strong>ora de líneas,<br />
puede ser de impacto o de chorro de tinta. La r<strong>es</strong>olución se mide en: Puntos por<br />
pulgada (dpi); siendo las más comun<strong>es</strong> las de 300 dpi y 600 dpi.<br />
7. GRAFICADORES O PLOTTERS.<br />
Son dispositivos de salida utilizados en el dibujo automático de planos de diferent<strong>es</strong><br />
clas<strong>es</strong>: Arquitectónico, de topografía, de ingeniería, cartografía etc.<br />
Se puede utilizar tinta negra o de color, y también se puede utilizar diferent<strong>es</strong> tamaños<br />
de papel.<br />
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8. RASTREADORES O SCANNERS.<br />
Son dispositivos de entrada que convierten imágen<strong>es</strong> (dibujos, textos, fotografías, etc.),<br />
en Información digital. Algunos convierten las imágen<strong>es</strong> a una <strong>es</strong>cala de tonos gris<strong>es</strong>, y<br />
otros tienen la capacidad de reconocer color<strong>es</strong>.<br />
9. HERRAMIENTAS COMPUTACIONALES.<br />
Objetivo: Identificar los alcanc<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong> que se tendrán de las diferent<strong>es</strong><br />
herramientas de ordenador<strong>es</strong>; tanto de hardware como de software.<br />
Hardware, Software y Firmware:<br />
Firmware: Es software contenido en el hardware y que no se puede modificar. Está<br />
relacionado con la programación, y con aquellas instruccion<strong>es</strong> de software <strong>es</strong>pecífico<br />
que han sido grabadas más o menos permanentemente en el bloque de control de una<br />
unidad de ROM.<br />
Hardware: Son los component<strong>es</strong> metálicos o duros de una organización<br />
microcomputadora.<br />
Software: Son todos los programas, lenguaj<strong>es</strong> y procedimientos de un sistema de<br />
ordenador, como: Compilador<strong>es</strong>, sistemas operativos y programas de aplicación.<br />
Memoria: Está la memoria RAM, que <strong>es</strong> memoria borrable aleatoria. Como la memoria<br />
ROM.<br />
Antecedent<strong>es</strong> históricos.<br />
Los dispositivos que marcan la distinción entre una generación y otra, son los elementos<br />
lógicos, que facilitan las funcion<strong>es</strong> de los circuitos dentro del ordenador.<br />
1ª Generación (1946-1955): Los medios de entrada y salida eran las tarjetas perforadas,<br />
el dispositivo interno eran los tambor<strong>es</strong> magnéticos, <strong>es</strong>te leía las tarjetas perforadas. Se<br />
d<strong>es</strong>arrollaban los lenguaj<strong>es</strong> ensamblador<strong>es</strong>, el cuál era una novedad; ya que el más<br />
utilizado era el lenguaje máquina; pu<strong>es</strong> era para el apagado – encendido.<br />
2ª Generación (1955-1964): Fue determinada por el transistor, el cuál era más<br />
pequeño; generaba menos calor, era un poco más rápido, nec<strong>es</strong>itaba aire acondicionado<br />
y usaba poco <strong>es</strong>pacio.<br />
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3ª Generación (1964-1974): El elemento lógico <strong>es</strong> el circuito integrado, el cuál lo llevó<br />
la IBM digital.<br />
4ª Generación (1974-1980): El elemento lógico <strong>es</strong> el microproc<strong>es</strong>ador, los lenguaj<strong>es</strong><br />
son amigabl<strong>es</strong> para el usuario. El lenguaje utiliza plataformas cliente-servidor usando<br />
Windows, Acc<strong>es</strong>s, etc.<br />
5ª Generación (1982): Ya no hay cambios en los elementos lógicos, por lo que <strong>es</strong><br />
difícil saber dónde termina la 4ª generación.<br />
10. CLASIFICACIÓN DE LOS ORDENADORES.<br />
• Por su tamaño:(Microcomputadoras, mini computadoras, macrocomputadoras,<br />
supercomputadoras.)<br />
• Por su aplicación:( Propósito general), (propósito <strong>es</strong>pecial: Las analógicas, las<br />
digital<strong>es</strong>, y las hibridas).<br />
Por su tamaño:<br />
Microcomputadoras: son las más acc<strong>es</strong>ibl<strong>es</strong> para cualquier tipo de usuario, son<br />
máquinas pequeñas sólo en tamaño físico y económicamente.<br />
Mini computadoras: Son diseñadas para entornos de múltipl<strong>es</strong> usuarios, son pequeños<br />
ordenador<strong>es</strong> y de bajo costo, son útil<strong>es</strong> para múltipl<strong>es</strong> aplicacion<strong>es</strong>.<br />
Macrocomputadoras: Cuenta con varias unidad<strong>es</strong> de disco, para proc<strong>es</strong>ar y almacenar<br />
grand<strong>es</strong> cantidad<strong>es</strong> de información; son básicamente para sistemas multiusuario.<br />
Supercomputadoras: Más grand<strong>es</strong> y diseñadas para trabajar en tiempo real, son<br />
utilizadas por grand<strong>es</strong> empr<strong>es</strong>as; utilizan telecomunicacion<strong>es</strong> a grand<strong>es</strong> velocidad<strong>es</strong>.<br />
Por su aplicación:<br />
Propósito general: Proc<strong>es</strong>an información de negocios, fórmulas Matemáticas, por su<br />
versatilidad son usadas en la mayoría de la empr<strong>es</strong>as.<br />
Propósito <strong>es</strong>pecial: Se dedican a tareas de proc<strong>es</strong>amiento muy <strong>es</strong>pecializado; se<br />
dividen en: Analógicas, digital<strong>es</strong> e hibridas.<br />
Las analógicas: Repr<strong>es</strong>entan los números mediante una cantidad física, <strong>es</strong> decir;<br />
asignan valor<strong>es</strong> numéricos por medio de la medición física de una propiedad real, como:<br />
La longitud de un objeto, el ángulo entre dos líneas, etc.<br />
Las digital<strong>es</strong>: Repr<strong>es</strong>entan los datos como unidad<strong>es</strong> separadas, por ejemplo: Las<br />
sumadoras y calculadoras.<br />
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Las híbridas: Combinan las características digital<strong>es</strong> y analógicas, tienen la velocidad<br />
de las analógicas y la precisión de las digital<strong>es</strong>.<br />
11. CLASIFICACIÓN DEL SOFTWARE.<br />
Se clasifica en: Sistema operativo, lenguaj<strong>es</strong> de programación, software de uso general,<br />
y software de aplicación.<br />
El sistema operativo: Es el conjunto de programas que controlan y administran los<br />
recursos de los ordenador<strong>es</strong>, debe permitir la transferencia de datos entre los programas<br />
y el hardware; y entre el usuario y el ordenador.<br />
Funcion<strong>es</strong>:<br />
1. Asignación de recursos del sistema:<br />
Lenguaje de control de trabajo, planeacion de recursos y trabajos; y evita que un<br />
programa con error<strong>es</strong> pare las actividad<strong>es</strong> de los demás.<br />
2. Lenguaj<strong>es</strong> de programación:<br />
Permite que el usuario controle las tareas elemental<strong>es</strong>, y logre facilidad<strong>es</strong> de un<br />
lenguaje.<br />
Características:<br />
1. Independencia- el equipo no tiene que ver con el lenguaje.<br />
2. Transportabilidad- el programa corre en varios ordenador<strong>es</strong>.<br />
3. Legibilidad- fácil lectura y comprensión.<br />
4. Portabilidad- su diseño debe permitir la codificación en diferent<strong>es</strong> lenguaj<strong>es</strong> de<br />
programación, así como su instalación en diferent<strong>es</strong> sistemas.<br />
5. Modificabilidad- ha de facilitar su mantenimiento, <strong>es</strong> decir; los modificador<strong>es</strong> y<br />
actualizacion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para adaptarle a una nueva situación.<br />
6. Eficiencia- se debe aprovechar al máximo los recursos del ordenador,<br />
minimizando la memoria utilizada y el tiempo de proc<strong>es</strong>o o ejecución.<br />
7. Modularidad- ha de <strong>es</strong>tar subdividido en bloqu<strong>es</strong> o módulos, cada uno de los<br />
cual<strong>es</strong> realiza una parte del conjunto del trabajo.<br />
8. Estructuración- debe cumplir las reglas de la programación <strong>es</strong>tructurada, para<br />
facilitar la verificación, depuración y mantenimiento del programa.<br />
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Base de datos.<br />
Su finalidad <strong>es</strong> la de servir a una aplicación o más, de la mejor manera posible. Permite<br />
la toma de decision<strong>es</strong>. Aporta información a todos los nivel<strong>es</strong>; en el nivel ejecutivo lleva<br />
a cabo decision<strong>es</strong>.<br />
Objetivo del enfoque de la tecnología de la base de datos.<br />
Mínima redundancia.<br />
Estandarización y normalización de la información.<br />
Máxima versatilidad.<br />
Seguridad<br />
Confidencialidad<br />
Integridad y consistencia.<br />
Independencia lógica.<br />
El manejador de la base de datos debe tener.<br />
‣ Integridad referencial.<br />
‣ Redundancia controlada.<br />
‣ Nivel<strong>es</strong> de seguridad.<br />
‣ Relación con las tablas.<br />
‣ Mecanismos de r<strong>es</strong>paldo y recuperación.<br />
‣ Grand<strong>es</strong> cantidad<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>paldo y recuperación.<br />
‣ Grand<strong>es</strong> cantidad<strong>es</strong> de información.<br />
‣ Lenguaj<strong>es</strong> de 4ª generación.<br />
12. APLICACIÓN DIDÁCTICA:<br />
Los ordenador<strong>es</strong>, en <strong>es</strong>pecial algunos programas informáticos como:<br />
El programa Matemática, el programa derive, el staff Grafifft, etc. Tienen sus<br />
r<strong>es</strong>pectivas aplicacion<strong>es</strong> en las Matemáticas.<br />
Con el programa Matemática, se pueden calcular por ejemplo: Los ceros o raíc<strong>es</strong><br />
aproximadas de un polinomio de cualquier grado en 2º de Bachillerato; mediante la<br />
utilización del Método de Newton-Raphson (N-R). Utilizando para ello, iteracion<strong>es</strong><br />
suc<strong>es</strong>ivas mediante el ordenador, que convergen hacia la raíz de dicho polinomio.<br />
Otra aplicación didáctica sería por ejemplo:<br />
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La r<strong>es</strong>olución de sistemas de ecuacion<strong>es</strong> con más de 4 ecuacion<strong>es</strong> e incógnitas en 2º de<br />
Bachillerato, mediante la utilización del programa Matemática; pu<strong>es</strong> para éstos sistemas<br />
los cálculos son muy laboriosos. Y con el ordenador, los cálculos se realizan de forma<br />
sencilla y asequible.<br />
13. CONCLUSIÓN:<br />
En definitiva, los ordenador<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de que se inventaron en el año 1946, hasta nu<strong>es</strong>tros<br />
días han evolucionado enormemente; debido a los grand<strong>es</strong> avanc<strong>es</strong> tecnológicos de<br />
nu<strong>es</strong>tra era. Pu<strong>es</strong>; <strong>es</strong>tamos actualmente en la edad Moderna o de los ordenador<strong>es</strong>,<br />
dónde todo <strong>es</strong>tá informatizado y todo avanza junto a la Informática.<br />
La sociedad actual conocida como: Sociedad de la Información y del conocimiento, <strong>es</strong>tá<br />
en constante cambio y evolución; debido a que la sociedad avanza a pasos agigantados.<br />
Y los ordenador<strong>es</strong>, son r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de ello; pu<strong>es</strong> hoy en día todo <strong>es</strong>tá relacionado con<br />
la Informática y determinados programas Informáticos.<br />
Hoy día, una persona que no sepa Informática, se considera “analfabeta”; pu<strong>es</strong> ya no <strong>es</strong><br />
suficiente con saber leer y <strong>es</strong>cribir. Actualmente hacen falta unos conocimientos<br />
mínimos de Informática, para poder d<strong>es</strong>envolverse en la vida sin ningún problema.<br />
14. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:<br />
Wodaski, R. (1996). La Biblia de multimedia. Madrid: Anaya multimedia.<br />
Anaya Multimedia. (1993). Introducción a la Informática para torp<strong>es</strong>. Madrid:<br />
Anaya.<br />
Martín, J.D. (1994). Informática básica. Madrid: Ed. Paraninfo.<br />
Cross, J. y Roca, J.A. (1995). Informática básica para principiant<strong>es</strong>. Barcelona:<br />
Inforbook´s.<br />
http://www.google.com.<br />
http://www.buscalo.com.<br />
http://www.altavista.com.<br />
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