Merrill-Palmer-R - TEA Ediciones
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<strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>-REscalas de desarrolloGale H. RoidJackie L. Sampers<strong>Ediciones</strong>www.teaediciones.com • Madrid 2011MANUAL
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLO2.7.3. Aplicación no verbal.................................................................................................................... 532.7.4. Precauciones a respetar en el caso de aplicación no verbal ....................................................... 542.7.5. Ítems de entrenamiento............................................................................................................... 542.8. Aplicaciones adaptadas o modificadas .................................................................................................. 552.9. Ritmo de aplicación, puntos de inicio y reglas de terminación de las pruebas................................ 562.9.1. Ritmo de aplicación..................................................................................................................... 562.9.2. Puntos de inicio ........................................................................................................................... 572.9.3. Reglas de terminación ................................................................................................................. 572.10. Establecer una buena relación .............................................................................................................. 582.11. Anotación y puntuación de las respuestas .......................................................................................... 592.11.1. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................. 603. Batería cognitiva: descripción general y normas de aplicación...................................................... 613.1. Descripción general.................................................................................................................................. 613.2. Niveles de edad en la batería cognitiva.................................................................................................. 613.3. Puntuación de los ítems........................................................................................................................... 633.4. Tipos de ítems de la batería cognitiva .................................................................................................... 633.5. Escalas y puntuaciones de la batería cognitiva ..................................................................................... 653.6. Preparativos previos a la sesión de evaluación ..................................................................................... 653.6.1. Preparación de los materiales ..................................................................................................... 653.6.2. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 653.6.3. Establecimiento del punto de inicio ............................................................................................ 663.6.4. Establecimiento de la línea base, la regla de retorno y la regla de terminación ....................... 683.7. Registro de las puntuaciones durante la aplicación de la batería cognitiva ..................................... 743.8. Panorámica general de la forma de aplicación de las pruebas de la batería cognitiva .................... 753.9. Normas específicas de aplicación y puntuación................................................................................... 773.9.1. Nivel 0 (Inicio de los niños de 1 a 5 meses)................................................................................. 783.9.2. Nivel 0,5 (Inicio de los niños de 6 a 11 meses) ........................................................................... 813.9.3. Nivel 1 (Inicio de los niños de 12 a 23 meses) ............................................................................ 833.9.4. Nivel 2 (Inicio de los niños de 24 a 35 meses) ............................................................................ 883.9.5. Nivel 3 (Inicio de los niños de 36 a 47 meses) ............................................................................ 923.9.6. Nivel 4 (Inicio de los niños de 48 a 59 meses) ............................................................................ 953.9.7. Nivel 5 (Inicio de los niños de 60 a 78 meses) ............................................................................ 974. Escala Motricidad gruesa: descripción general y normas de aplicación ........................................ 1014.1. Descripción general.................................................................................................................................. 1014.1.1. El desarrollo motor y su evaluación............................................................................................ 1014.1.2. La evaluación del desarrollo motor en entornos educativos, centros de atención yeducación especial y otros centros asistenciales .......................................................................... 1024.1.3. Visión general del desarrollo motor ............................................................................................ 1034.1.4. Enfoque de la evaluación de la motricidad gruesa .................................................................... 1034.1.5. Movimientos atípicos y calidad del movimiento ........................................................................ 1044.1.6. Desarrollo de la escala Motricidad gruesa del MP-R ................................................................ 1054.1.7. Uso de la escala............................................................................................................................ 1054.2. Escalas y puntuaciones............................................................................................................................. 1064.3. Niveles de edad en la escala Motricidad gruesa ................................................................................... 1064.4. Puntuación de los ítems........................................................................................................................... 1074
MANUAL • Índice4.5. Preparativos previos a la sesión de evaluación ..................................................................................... 1094.5.1. Preparación de los materiales ..................................................................................................... 1094.5.2. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 1094.5.3. Establecimiento del punto de inicio ............................................................................................ 1104.5.4. Establecimiento de la línea base, la regla de retorno y la regla de terminación ....................... 1114.6. Registro de las puntuaciones durante la aplicación de la escala Motricidad gruesa ....................... 1154.7. Panorámica general de la forma de aplicación de las pruebas de la escala Motricidad gruesa...... 1164.8. Normas específicas de aplicación y puntuación................................................................................... 1164.8.1. Nivel 0 (Inicio de los niños de 1 a 11 meses) .............................................................................. 1174.8.2. Nivel 1 (Inicio de los niños de 12 a 23 meses) ............................................................................ 1214.8.3. Nivel 2 (Inicio de los niños de 24 a 35 meses) ............................................................................ 1224.8.4. Nivel 3 (Inicio de los niños de 36 a 47 meses) ............................................................................ 1244.8.5. Nivel 4 (Inicio de los niños de 48 a 78 meses) ............................................................................ 1254.9. Calidad del movimiento .......................................................................................................................... 1274.9.1. Calidad del movimiento.............................................................................................................. 1284.9.2. Tono ............................................................................................................................................. 1315. Escala Conducta adaptativa y autocuidado: descripción general y normas de aplicación ............ 1335.1. Descripción general.................................................................................................................................. 1335.1.1. Influencias culturales en el desarrollo de la conducta adaptativa............................................. 1335.1.2. Evaluación de la conducta adaptativa en el proceso diagnóstico de las personas condiscapacidad intelectual .............................................................................................................. 1345.1.3. Ayuda para responder a la escala ............................................................................................... 1345.1.4. Planificación de la recogida de información de los padres ........................................................ 1355.1.5. Padres o cuidadores con dificultades para leer y escribir o que no dominan el español........... 1355.2. Contenido.................................................................................................................................................. 1365.3. Formato...................................................................................................................................................... 1365.4. Escalas y puntuaciones............................................................................................................................. 1375.5. Desarrollo de la escala y selección de los ítems .................................................................................... 1375.6. Niveles de edad y puntos de inicio ......................................................................................................... 1375.7. Normas de aplicación............................................................................................................................... 1385.7.1. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 1385.7.2. Uso de la escala............................................................................................................................ 1385.7.3. Establecimiento del punto de inicio, la línea base, la regla de retorno y la regla determinación.................................................................................................................................. 1395.7.4. Ejemplos de aplicación de las reglas ........................................................................................... 1405.8. Aspectos a tener en cuenta durante la interpretación ......................................................................... 1445.9. Estado de salud y hospitalizaciones ....................................................................................................... 1446. Escala Socioemocional: descripción general y normas de aplicación ............................................ 1456.1. Descripción general.................................................................................................................................. 1456.1.1. Importancia de la evaluación del desarrollo socioemocional .................................................... 1456.1.2. Evaluación del desarrollo socioemocional en el MP-R .............................................................. 1466.1.3. Evaluación multimodal............................................................................................................... 1466.1.4. Ayuda para responder a la escala ............................................................................................... 1476.1.5. Planificación de la recogida de información de los padres ........................................................ 1486.1.6. Padres o cuidadores con dificultades para leer y escribir o que no dominan el español........... 1485
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLO6.2. Escala Socioemocional: Cuestionario para padres .............................................................................. 1496.2.1. Contenido..................................................................................................................................... 1496.2.2. Formato........................................................................................................................................ 1496.2.3. Escalas y puntuaciones................................................................................................................ 1506.2.4. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1506.2.5. Niveles de edad y puntos de inicio .............................................................................................. 1506.2.6. Normas de aplicación.................................................................................................................. 1516.3. Estilo de temperamento: Cuestionario para padres ............................................................................ 1576.3.1. Contenido..................................................................................................................................... 1576.3.2. Formato........................................................................................................................................ 1576.3.3. Escalas y puntuaciones................................................................................................................ 1576.3.4. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1576.3.5. Niveles de edad y puntos de inicio .............................................................................................. 1576.3.6. Normas de aplicación.................................................................................................................. 1586.4. Sección Comportamiento durante la evaluación ................................................................................. 1586.4.1. Contenido..................................................................................................................................... 1586.4.2. Formato........................................................................................................................................ 1586.4.3. Escalas y puntuaciones................................................................................................................ 1596.4.4. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1596.4.5. Niveles de edad ............................................................................................................................ 1596.4.6. Forma de aplicación .................................................................................................................... 1606.5. Indicadores de problemas socioemocionales y conductuales: Entrevista para padres ................... 1606.5.1. Contenido..................................................................................................................................... 1606.5.2. Formato........................................................................................................................................ 1606.5.3. Desarrollo y selección de los ítems ............................................................................................. 1616.5.4. Forma de aplicación .................................................................................................................... 1616.6. Aspectos a tener en cuenta durante la interpretación ......................................................................... 1627. Escala Lenguaje expresivo: descripción general y normas de aplicación ....................................... 1657.1. Descripción general.................................................................................................................................. 1657.1.1. Importancia de la evaluación del desarrollo del lenguaje expresivo ......................................... 1657.1.2. Planteamiento inicial de la evaluación del lenguaje.................................................................. 1657.1.3. Evaluación del lenguaje en el MP-R ........................................................................................... 1667.1.4. Cálculo de la edad cronológica ................................................................................................... 1687.2. Lenguaje expresivo-Padres ...................................................................................................................... 1687.2.1. Contenido..................................................................................................................................... 1687.2.2. Formato........................................................................................................................................ 1687.2.3. Normas de aplicación.................................................................................................................. 1697.3. Lenguaje expresivo-Examinador ............................................................................................................ 1717.3.1. Desarrollo y selección de los ítems .............................................................................................. 1717.3.2. Uso de la escala............................................................................................................................ 1727.3.3. Contenido..................................................................................................................................... 1727.3.4. Niveles de edad y puntos de inicio .............................................................................................. 1727.3.5. Puntuación de los ítems .............................................................................................................. 1727.3.6. Preparación de los materiales ..................................................................................................... 1737.3.7. Normas específicas de aplicación y puntuación ......................................................................... 1736
MANUAL • Índice8. Normas de corrección ...................................................................................................................... 1758.1. Tipos de puntuaciones en el MP-R......................................................................................................... 1758.1.1. Puntuaciones directas.................................................................................................................. 1758.1.2. Puntuaciones típicas.................................................................................................................... 1758.1.3. Percentiles .................................................................................................................................... 1758.1.4. Edades equivalentes..................................................................................................................... 1768.1.5. Puntuaciones de desarrollo (puntuaciones de Rasch)................................................................ 1768.2. Esquema general de la corrección y cumplimentación de la hoja resumen de resultados yperfil de desarrollo.................................................................................................................................... 1778.3. Cálculo de las puntuaciones directas (PD) ........................................................................................... 1778.3.1. Escalas de la batería cognitiva e Índice global ........................................................................... 1788.3.2. Escala Motricidad gruesa............................................................................................................ 1868.3.3. Escala Conducta adaptativa y autocuidado............................................................................... 1908.3.4. Escala Socioemocional ................................................................................................................ 1918.3.5. Cuestionario Estilo de temperamento......................................................................................... 1918.3.6. Comportamiento durante la evaluación .................................................................................... 1928.3.7. Escala Lenguaje expresivo........................................................................................................... 1928.4. Obtención de las puntuaciones transformadas .................................................................................... 1958.4.1. Puntuaciones típicas (PT) y percentiles (Pc) .............................................................................. 1958.4.2. Obtención de las puntuaciones de desarrollo (Pdes).................................................................. 1968.4.3. Obtención de las edades equivalentes......................................................................................... 1968.5. Cumplimentación de la hoja resumen de resultados y perfil de desarrollo ..................................... 1978.6. Obtención del perfil de desarrollo.......................................................................................................... 1998.7. Información demográfica opcional........................................................................................................ 2019. Normas de interpretación ................................................................................................................ 2039.1. Evaluación global del desarrollo infantil ............................................................................................... 2039.2. Escalas de la batería cognitiva................................................................................................................. 2049.2.1. Índice global (IG)......................................................................................................................... 2059.2.2. Escalas principales de la batería cognitiva ................................................................................. 2069.2.3. Escalas complementarias de la batería cognitiva....................................................................... 2079.2.4. Interpretación de las habilidades compartidas evaluadas por las escalas de la bateríacognitiva ....................................................................................................................................... 2109.2.5. Procesos cognitivos evaluados en la batería cognitiva ............................................................... 2149.3. Escala Motricidad gruesa ........................................................................................................................ 2169.4. Escalas de lenguaje ................................................................................................................................... 2179.5. Escala Socioemocional............................................................................................................................. 2189.6. Escala Conducta adaptativa y autocuidado .......................................................................................... 2199.7. Escalas no evolutivas ................................................................................................................................ 2209.8. Escalas infantiles especiales..................................................................................................................... 2229.8.1. Memoria infantil (MI) ................................................................................................................ 2229.8.2. Lenguaje infantil (LI) .................................................................................................................. 2239.8.3. Lenguaje expresivo infantil (LEI)................................................................................................ 2239.9. Método jerárquico de interpretación de las puntuaciones.................................................................. 2239.10. Interpretación referida a baremo, interpretación referida a criterio e interpretación cualitativa 2259.10.1. Interpretación referida a baremo............................................................................................ 2259.10.2. Interpretación referida a criterio ............................................................................................ 2269.10.3. Interpretación cualitativa........................................................................................................ 2277
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLO9.11. Uso e interpretación de las puntuaciones de desarrollo.................................................................. 2289.11.1. Análisis del nivel de desarrollo individual............................................................................ 2289.11.2. Edades equivalentes............................................................................................................... 2349.11.3. Interpretación del perfil de desarrollo................................................................................... 2369.12. Interpretación de las diferencias entre puntuaciones: puntos fuertes y débiles del niñoe identificación de retrasos en el desarrollo ...................................................................................... 2399.12.1. Análisis de las diferencias entre escalas ................................................................................ 2399.12.2. Análisis de las diferencias entre escalas de la batería cognitiva utilizando laspuntuaciones de desarrollo .................................................................................................... 2429.13. Evaluación de niños prematuros y de otros niños con alto riesgo................................................. 2439.13.1. Historial médico y factores de riesgo biológicos ................................................................... 2449.13.2. Riesgos ambientales ............................................................................................................... 2499.13.3. Riesgos múltiples.................................................................................................................... 2509.13.4. Aplicación del modelo de riesgo por prematuridad en el MP-R.......................................... 2519.13.5. Cálculo de la edad corregida por prematuridad .................................................................. 2609.14. Ejemplo ilustrativo: Andrea ................................................................................................................ 26310. Desarrollo y tipificación ................................................................................................................ 27110.1. Breve historia de las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> originales ............................................ 27110.2. Desarrollo del MP-R ............................................................................................................................ 27110.2.1. Planificación y desarrollo inicial........................................................................................... 27210.2.2. Fase piloto .............................................................................................................................. 27610.2.3. Contenido del test .................................................................................................................. 27710.2.4. Versión experimental del MP-R............................................................................................ 27810.2.5. Elaboración de las versiones de tipificación y final del MP-R ............................................. 28810.3. Adaptación española del MP-R .......................................................................................................... 29110.3.1. Adaptación de los ítems y de los estímulos ........................................................................... 29210.3.2. Muestra de tipificación de la adaptación española.............................................................. 29510.3.3. Selección de los ítems de la versión final de la adaptación española................................... 30410.3.4. Orden definitivo de los ítems y las pruebas .......................................................................... 30610.3.5. Puntos de inicio y regla de terminación................................................................................ 30710.3.6. Análisis de fiabilidad y validez de la adaptación española.................................................. 30710.3.7. Construcción de los baremos de la adaptación española..................................................... 30711. Fiabilidad y diferencias entre puntuaciones: datos de la adaptación española ............................ 30911.1. Introducción.......................................................................................................................................... 30911.2. Coeficientes de fiabilidad como consistencia interna ..................................................................... 30911.2.1. Escalas de la batería cognitiva .............................................................................................. 30911.2.2. Motricidad gruesa, desarrollo socioemocional, conducta adaptativa y autocuidadoy escalas de lenguaje ............................................................................................................. 31011.2.3. Escalas infantiles.................................................................................................................... 31111.2.4. Comportamiento durante la evaluación .............................................................................. 31111.2.5. Estilo de temperamento......................................................................................................... 31211.2.6. Errores típicos de medida clásicos......................................................................................... 31311.3. Coeficientes de fiabilidad test-retest.................................................................................................. 31411.4. Puntuaciones de desarrollo (Rasch). Curvas de información del test........................................... 31611.5. Diferencias entre puntuaciones típicas.............................................................................................. 3188
MANUAL • Índice12. Validez: datos originales y de la adaptación española................................................................... 32112.1. Evidencias sobre la validez de contenido .......................................................................................... 32112.2. Evidencias sobre la validez referida a un criterio............................................................................. 32412.2.1. Relaciones con las Escalas Bayley de desarrollo infantil, 2.ª Edición (estudios originales).. 32412.2.2. Relaciones con la Escala Leiter-R (estudios originales)........................................................ 32512.2.3. Otras correlaciones con escalas cognitivas (estudios originales).......................................... 32612.2.4. Relaciones con el Inventario de desarrollo Battelle (adaptación española) ........................ 32712.2.5. Relaciones con las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños(adaptación española) ........................................................................................................... 32912.2.6. Grupos especiales (estudios originales)................................................................................. 33012.2.7. Estudios con grupos especiales (adaptación española) ........................................................ 33212.3. Evidencias sobre la validez consecuencial......................................................................................... 33312.3.1. Precisión de las clasificaciones a partir de las puntuaciones del MP-R .............................. 33312.4. Evidencias sobre la validez de constructo ......................................................................................... 33712.4.1. Evolución con la edad............................................................................................................ 33812.4.2. Análisis de los residuos en el estudio de la unidimensionalidad de las escalas basadasen Rasch.................................................................................................................................. 33912.4.3. Análisis factoriales exploratorios .......................................................................................... 34012.5. Resumen ................................................................................................................................................ 346Bibliografía .......................................................................................................................................... 347Apéndices ............................................................................................................................................. 359Apéndice A. Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones típicas de todas las escalaspor grupo de edad................................................................................................................... 359Apéndice B. Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones típicas de Lenguaje infantily Memoria infantil .................................................................................................................. 425Apéndice C. Baremos de la sección Comportamiento durante la evaluación....................................... 429Apéndice D. Baremos del cuestionario Estilo de temperamento ............................................................ 435Apéndice E. Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones de desarrollo ............................... 441Apéndice F. Conversión de puntuaciones de desarrollo a edades equivalentes................................... 451Apéndice G. Conversión de puntuaciones típicas a percentiles .............................................................. 455Apéndice H. Datos normativos .................................................................................................................... 459Apéndice I. Diferencias entre puntuaciones típicas: valores críticos .................................................... 471Apéndice J. Diferencias entre puntuaciones típicas: tasas base ............................................................. 475Apéndice K. Dificultad de los ítems de la batería cognitiva..................................................................... 483Apéndice L. Dificultad de los ítems de la escala Motricidad gruesa...................................................... 491Apéndice M. Antecedentes personales y familiares ................................................................................... 495Apéndice N. Introducción al modelo de Rasch ......................................................................................... 499Apéndice O. Indicadores de problemas socioemocionales y conductuales ........................................... 505Apéndice P. Aplicadores y centros colaboradores de la adaptación española del MP-R .................... 511Apéndice Q. Glosario .................................................................................................................................... 515Apéndice R. Criterios de corrección de las pruebas Copia de dibujos I y Copia de dibujos II .......... 5199
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PrólogoCon la publicación de la adaptación españolade las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadas(MP-R) se pone a disposición de los psicólogosy pedagogos de habla hispana un potente ycompleto instrumento para evaluar globalmenteel desarrollo infantil. Esta obra es la culminaciónde un proyecto de casi 4 años de intenso trabajode adaptación y tipificación y supone una importanteaportación al repertorio de las pruebas deque disponen los profesionales para realizar lacompleja tarea de evaluar las aptitudes del niñodesde su nacimiento.Desde su aparición en 1931, las Escalas dedesarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> han gozado de un granprestigio y aceptación entre los profesionales dedicadosa la evaluación infantil debido a su planteamientoinnovador y a su utilidad en poblaciones especiales.Su desarrollo original tuvo lugar en unaépoca marcada por grandes avances en la Psicologíay, más particularmente, en la evaluación psicológica.A comienzos del siglo XX se publicó la escalaBinet-Simon (1905), que pronto llegaría a los EstadosUnidos y serviría de punto de partida para eldesarrollo de otras pruebas, como la escala Stanford-Binet(Terman, 1916), que influirían decisivamenteen el desarrollo de la evaluación psicológicadurante décadas. Además, el ámbito de la psicologíaevolutiva atravesaba un periodo convulso. Losplanteamientos eugenésicos, defendidos por el propioTerman, promulgaban el uso de pruebas deevaluación de la inteligencia y otras aptitudes paraidentificar a los niños mejor y peor dotados parapoder concentrar los esfuerzos educativos en aquelloscon más probabilidades de éxito. Mientras, unacorriente bien distinta de psicólogos y educadorestrabajaba en la identificación de los niños con retrasoso discapacidades para tratar de ofrecerles losrecursos e intervenciones que les permitierandesarrollarse lo más adecuadamente posible. Esteinterés por promover un adecuado desarrollo intelectual,social y emocional del niño impulsó desdecomienzos del siglo XX un buen número de estudiosencaminados a comprender mejor la secuencianormal del desarrollo infantil para tratar así deidentificar las posibles desviaciones o retrasos. Eneste sentido, los trabajos de Gesell durante la décadade los años 20 del siglo pasado fueron muy influyentes,ya que proporcionaron un conjunto de descripcionespormenorizadas de la secuencia ordenadade maduración de las habilidades motrices,lingüísticas y sociales desde el nacimiento. No obstante,los psicólogos evolutivos, y particularmentelos que tenían una fuerte orientación psicométrica,criticaron la subjetividad y la mala tipificación de lasdescripciones y apostaron por la elaboración depruebas con unas mejores propiedades para evaluarel desarrollo, en la línea de lo que se estaba haciendopara evaluar las capacidades intelectuales.En este contexto, la publicación de las Escalas dedesarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> en 1931 (<strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>scales of mental tests; Stutsman, 1931), bajo el auspiciodel Instituto <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>, constituyó una delas contribuciones más relevantes y prometedorasen el ámbito de la evaluación del desarrollo, comodemuestra su prolongado y extendido uso. La naturalezaparticipativa y activa de las pruebas incluidasen las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> y su menorénfasis en el lenguaje expresivo las hacían idóneaspara la evaluación de niños con un dominiolimitado del idioma, con trastornos de la comunicacióno para valorar su inclusión en programas deEducación Especial. Su uso se extendió rápidamenteen los Estados Unidos de América, particularmentepara evaluar a niños con discapacidades opertenecientes a colectivos desfavorecidos, y hansido utilizadas extensamente durante décadas en susdiferentes versiones y ampliaciones.Durante las últimas dos décadas, la evaluacióndel desarrollo infantil ha suscitado un renovado interésdebido a su importancia en la detección precozde las discapacidades intelectuales, los trastornosdel desarrollo o el autismo. La implantación deplanes de detección e intervención temprana de estostrastornos se ha extendido en muchos países, loque ha ido acompañado del desarrollo de leyes ynormativas que regulan los criterios de evaluación,15
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOlos procedimientos para el diagnóstico o los requisitospara la asignación a los programas de tratamientoo educativos. De este modo, tanto desde laperspectiva profesional como desde la perspectivalegal, se ha generado la necesidad de disponer deherramientas fiables, válidas y bien tipificadas quepermitan evaluar globalmente el desarrollo infantildesde edades cada vez más tempranas.La necesidad de adaptarse a la nueva legislaciónestadounidense para la identificación temprana deniños con retrasos en el desarrollo o con dificultadesde aprendizaje (IDEA (1) ) y la obsolescenciade los baremos de la última versión de las Escalasde desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> (1978) pusieron demanifiesto la conveniencia de acometer una revisiónen profundidad de las mismas, actualizandolos contenidos y propiedades del instrumento original,pero manteniendo las virtudes que lo habíancaracterizado durante su prolongada trayectoria.En 1998 se inició el proyecto de revisión y actualización,que finalizó en 2004 con la publicación,en los EE.UU., de las Escalas de desarrollo<strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadas (MP-R; Roid y Sampers,2004). El MP-R es el primero de una nueva generaciónde instrumentos para evaluar el desarrolloinfantil de acuerdo a la normativa estadounidensepara la identificación temprana de niños con retrasosen el desarrollo o con dificultades de aprendizaje,normativa que ha sido tomada como referenciapor otros muchos países y que fue desarrolladaa partir de las aportaciones de las sociedades científicasy de las asociaciones de personas con discapacidadesy trastornos del desarrollo.Las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadasno solo son uno de los instrumentos de evaluaciónglobal del desarrollo infantil más recientes,sino que también incorporan un buen número deaspectos muy destacables que han contribuido a surápida difusión e implantación en los EE.UU. y enotros países, como Suecia, Noruega y, ahora, España(y otros países de habla hispana). Entre esosaspectos merece la pena destacar los siguientes.En primer lugar, el MP-R permite realizar unaevaluación comprehensiva del desarrollo del niño,incluyendo las cinco grandes áreas del desarrollo(cognición, lenguaje, motricidad, desarrollo socioemocionaly conducta adaptativa y autocuidado)así como un conjunto adicional de aspectos,como el estilo de temperamento, la presencia depatrones anómalos de movimiento, etc. De estemodo, el profesional puede obtener una imagenglobal del desarrollo del niño que le permitirácomprender mejor sus características particulares.La detección temprana de pequeños retrasos en eldesarrollo de alguna de estas áreas es esencial paraidentificar a los sujetos que más tarde podrán serdiagnosticados de retraso en el desarrollo y a losque han podido sufrir deterioros debidos a enfermedades,a traumatismos o a un parto prematuro.En segundo lugar, el MP-R permite evaluar alos niños desde el nacimiento hasta los 6 años ymedio, periodo clave para la detección de problemascognitivos o conductuales en la infancia. Esteamplio rango de edad abarca todo el periodo correspondientea la etapa de Educación Infantil, loque supone una enorme ventaja de cara a las evaluacioneslongitudinales en las que se sigue al niñoperiódicamente para valorar sus progresos.En tercer lugar, en un intento de ir más allá delos tests tradicionales basados en la evaluación delos “hitos evolutivos”, durante el desarrollo delMP-R se incorporaron procedimientos de evaluaciónsensibles al cambio capaces de reflejar losprogresos en el desarrollo cognitivo. Los padres debebés prematuros o de niños con discapacidadesdel desarrollo suelen demandar la realización depruebas para comprobar las mejorías debidas altratamiento y a la intervención. El MP-R respondea esta importante necesidad de poder contar conun instrumento de medida que sea sensible a lospequeños cambios en el funcionamiento del niñoy que, por tanto, sea capaz de reflejar pequeños incrementosen sus habilidades (Roid y Miller, 1997;Roid, 2003c).En cuarto lugar, el MP-R continúa con la tradiciónde las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>originales consistente en la utilización de pruebascon escasas demandas de lenguaje expresivo y la(1) IDEA, Individuals with Disabilities Education Act.16
MANUAL • Prólogoutilización de juguetes en la evaluación. La evaluaciónpsicológica es siempre una tarea complicada,pero aún lo es más la evaluación de los niñosmás pequeños. El nulo o limitado desarrollodel lenguaje de muchos de ellos y la rápida apariciónde los efectos de la fatiga y el aburrimientohacen de la evaluación una tarea realmente complicadaque exige a los profesionales una gran experienciay flexibilidad. En el MP-R la evaluaciónestá basada en tareas muy participativas yatractivas en las que el niño debe manipular llamativosjuguetes, utilizar láminas con coloridasilustraciones o imitar al examinador haciendociertos movimientos, lo que permite captar ymantener la atención incluso de los niños más pequeños.Este planteamiento de la evaluación hacaracterizado a las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> desde su aparición en 1931 y por este motivohan sido recomendadas durante décadas porlos expertos en el ámbito de la Educación Especialpara evaluar a niños con un lenguaje expresivolimitado (Sattler, 1974, pág. 79), con autismo(Rutter, 1966) o con otras dificultades de comunicación.Además, la utilización de puntos de iniciopara diferentes edades o niveles de desarrolloy la utilización de reglas de terminación permitenajustar la evaluación al nivel de desarrollo real delniño, haciendo ésta mucho más eficiente y evitandoaplicar ítems demasiado fáciles o difícilesque no aportarían nada a la evaluación y contribuiríana fatigarle o podrían resultar frustrantes.Por último, el MP-R incorpora un enfoquemultimodal en la recogida de información, utilizandolos métodos más adecuados para evaluarcada una de las áreas. Por ejemplo, para la evaluacióndel desarrollo cognitivo o motor se utilizanpruebas de ejecución en las que el niño debe realizarlas tareas que se le solicitan, puesto que de estemodo se aprecian con mayor precisión los aspectosque se pretenden evaluar. Para evaluar eldesarrollo socioemocional o de la conducta adaptativa,parece más adecuado recabar informaciónde los padres o de los profesores (mediante cuestionarios),puesto que son éstos los que han tenido laoportunidad de observar el comportamiento delniño durante periodos largos y en distintos contextosy situaciones. Además, durante la sesión deevaluación el examinador dispone de una magníficaoportunidad de observar las reacciones emocionalesy conductuales del niño en un contextopoco habitual o extraño para él. Recoger sistemáticamenteestas observaciones le proporciona unavaliosa información para interpretar más ajustadamentelos resultados obtenidos.Por estos motivos, el MP-R está llamado a ocuparun puesto privilegiado entre el repertorio depruebas que utilizan cotidianamente los profesionalesdedicados a la Psicología infantil y a la EducaciónEspecial. Su utilidad en el campo clínico yeducativo es enorme; no solo proporciona granparte de la información necesaria para el procesodiagnóstico de los trastornos del desarrollo, delaprendizaje o del espectro autista, sino que permiteestablecer una conexión directa con la planificacióndel tratamiento al ofrecer una información detalladade las capacidades del niño en cada área quepermitirá fijar los objetivos prioritarios durante laintervención. De este modo, la adaptación españoladel MP-R permite cubrir la necesidad de contarcon un instrumento riguroso de evaluación globaldel desarrollo, y más en este rango de edad parael que, en España, solo se han comercializado algunaspruebas más antiguas como el Inventario dedesarrollo de Battelle (Newborg et al., 1996) o lasobsoletas Escalas Bayley de desarrollo infantil(BSID; Bayley, 1977).Esperamos que los profesionales de habla españolalo encuentren de utilidad en su práctica diariay que el MP-R les facilite su difícil tarea. Éstasería nuestra máxima satisfacción.Fernando Sánchez SánchezCoordinador de la adaptación española del MP-RDepartamento de I+D de <strong>TEA</strong> <strong>Ediciones</strong>Madrid, enero de 201117
Ficha técnicaNombre: <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>-R. Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>revisadas.Nombre original: <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>–Revised Scales of Development.Autores: Gale H. Roid, Jackie Sampers, Gregory Anderson, JoanErickson y Patricia Post.Procedencia: Stoelting Company (2004), Illinois, EE.UU.Adaptación española: Fernando Sánchez Sánchez, Pablo Santa -maría Fernández, Irene Fernández-Pinto y David Arribas Águila.Miembros del departamento de I+D de <strong>TEA</strong> <strong>Ediciones</strong>.Aplicación: Individual.Ámbito de aplicación: Niños de 0:1 a 6:6 años.Duración: Entre 60 y 90 minutos aproximadamente (variable enfunción de las escalas que se utilicen).Finalidad: Evaluación de las cinco principales áreas del desarrollo:cognición, lenguaje, motricidad, conducta adaptativa y autocuidadoy socioemocional. Ofrece información sobre el desarrollo globaldel niño para valorar la presencia de posibles retrasos en algunade las áreas.Baremación: Tipificación con una muestra representativa de lapoblación infantil española de 0:1 a 6:6 años compuesta por 968 niñosprocedentes de diversas regiones. Se ofrecen puntuaciones típicas,percentiles, puntuaciones de desarrollo y edades equivalentes.Material: Manual, 2 cuadernos de estímulos (A y B), 7 cuadernillos(Batería cognitiva, Motricidad gruesa, Lenguaje expresivo-Examinador,Lenguaje expresivo-Padres, Socioemocional, Conductaadaptativa y autocuidado y Estilo de temperamento), 1 hoja resumende resultados y perfil de desarrollo y una extensa cantidad de materiales(láminas, juguetes, etc.). Para una descripción más precisa delos materiales incluidos en el juego completo consulte el capítulo 2.19
1. Introducción1.1. Descripción general de las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadasLas Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadas(MP-R; Roid y Sampers, 2004) fueron desarrolladaspara la evaluación de bebés y niños con edadescomprendidas entre 1 mes y 78 meses (6 añosy 6 meses). El MP-R da respuesta a las necesidadesde evaluación en la primera infancia y se adecua ala normativa estadounidense para la identificacióntemprana de niños con retrasos en el desarrollo ocon dificultades de aprendizaje (IDEA).El MP-R puede usarse, entre otras, para las siguientesfinalidades:• Evaluación, de acuerdo con las técnicas y lasnormativas más actuales, de las cinco principalesáreas del desarrollo: cognición, lenguaje,motricidad, conducta adaptativa y autocuidadoy socioemocional.• Evaluación del desarrollo cognitivo general deniños hispanoparlantes.• Evaluación de los bebés y niños pequeños quehan sido remitidos para valorar la presencia deposibles retrasos en el desarrollo o por otrasdiscapacidades.• Evaluación de los niños con problemas importantesde audición, con autismo o con otrotipo de limitaciones en el lenguaje expresivo(en estos casos conviene usar las partes delMP-R menos dependientes del lenguaje, comolos puzles y los juguetes, y evitar las escalas delenguaje).• Reevaluación de sujetos identificados previamentecomo con retraso del desarrollo.• Evaluaciones de preescolares en proyectos deinvestigación, tesinas y tesis doctorales.• Otros usos en los que se necesite evaluar eldesarrollo del niño con una prueba completay tipificada.En la versión estadounidense del MP-R (publicadaen 2004), las escalas fueron tipificadascon una muestra representativa de la población delos Estados Unidos de América compuesta pormás de 1.068 niños seleccionados atendiendo a susexo, origen étnico, nivel de educación de los padresy distribución geográfica para adecuarse alcenso de 2000 (Oficina del Censo de EE.UU.,2001). En la adaptación española, la tipificación seha realizado a partir de los datos obtenidos enuna muestra representativa de 968 niños (1) conedades comprendidas entre 1 y 78 meses. Los niñosfueron seleccionados atendiendo a su edad,sexo, nivel educativo de los padres y distribucióngeográfica para adecuarse al padrón municipal deEspaña de 2007 (INE, 2008). También se controlaronotras variables como el tipo de centro educativoal que asistían (público, concertado, privadoo sin escolarizar) y entorno de residencia(urbano, intermedio o rural). Los niños procedíande un total de 55 localidades, de 18 provinciasdiferentes y pertenecientes a 10 Comunidades Autónomasdistintas.Las escalas de la batería cognitiva evalúan fundamentalmentela cognición, la motricidad fina yel lenguaje receptivo. La aplicación de estas escalasrequiere de 30 a 40 minutos y produce las siguientespuntuaciones: Índice global (IG), Cognición(C), Motricidad fina (MF) y Lenguajereceptivo (LR) (incluyendo Lenguaje infantil, LI).También incluye tres escalas complementarias,que son: Memoria (M) (incluyendo Memoria infantil;MI), Velocidad de procesamiento (V) yCoordinación visomotora (VM). Las escalas de labatería cognitiva tienen una fiabilidad adecuada,superior a 0,85 en casi todas las escalas, y se puedenexpresar en puntuaciones con una media de100 y una desviación típica de 15 (puntuaciones(1) El tamaño de la muestra de tipificación varía ligeramente en las distintas escalas del MP-R. En el capítulo 10 de este manualse comenta detenidamente el tamaño y la composición de las muestras empleadas en cada una de las escalas.21
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOCI (2) ). Las escalas también pueden expresarse enpuntuaciones de desarrollo similares a las del Leiter-R(Roid y Miller, 1997) y basadas en el modelode Rasch de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI),lo que permite la evaluación de pequeñas mejoras(«desarrollo») en los niños. Se incluyen tablas debaremos para todas las puntuaciones. Además delas escalas de la batería cognitiva, el MP-R incluyevarias escalas para evaluar el lenguaje expresivo, eldesarrollo motor, el desarrollo socioemocional y eldesarrollo de la conducta adaptativa y autocuidado.Cada una de las escalas aportan varias puntuacionesque permiten realizar una evaluacióncompleta y global del desarrollo del niño y algunasde ellas deben ser cumplimentadas por los padreso tutores, lo que permite obtener valiosa informaciónsobre el comportamiento del niño en varioscontextos y reduce el tiempo real de evaluación.A continuación se presenta la lista de los componentesdel MP-R:1) Cuadernillo de anotación de la batería cognitiva(que incluye la sección Comportamientodurante la evaluación que permite al examinadorrecoger sistemáticamente las observaciones sobreel comportamiento del niño durante la sesión).Permite evaluar la aptitud cognitiva general,la motricidad fina, el lenguaje receptivo, lamemoria, la velocidad de procesamiento y lacoordinación visomotora. Las escalas están organizadasen niveles de edad y cuentan con unconjunto de materiales adecuados para evaluarcada uno de los aspectos incluidos. Tanto loscuadernillos de anotación como los cuadernosde estímulos incluyen las instrucciones necesariaspara el examinador.a) Niveles 0, 0,5, 1 y 2 (edades de 0 a 2 años).Se cuenta con juguetes, rompecabezas yotros materiales adecuados para una evaluaciónlúdica de los bebés y de los niñospequeños (con edades entre 12 meses y 30meses, aproximadamente).b) Niveles 2, 3, 4 y 5 (edades de 2 años y medioa 6 años y medio). Se cuenta con un completocuaderno de estímulos B y con materialesmanipulativos adecuados para laevaluación en la primera infancia y en laetapa preescolar (con edades entre 30 y 78meses).2) Cuadernillo de anotación de la escala Motricidadgruesa. Permite evaluar el desarrollo generalde la motricidad gruesa y contiene 2 seccionesadicionales destinadas a valorar lapresencia de patrones de movimientos atípicosindicativos de un posible problema:a) Movimientos atípicos.b) Calidad del movimiento.3) Cuadernillo de la escala Socioemocional: estaescala permite evaluar el desarrollo socioemocionaldel niño y debe ser cumplimentada porlos padres o cuidadores.4) Cuadernillo Estilo de temperamento: esta escalapermite evaluar el estilo de temperamentodel niño, aspecto no evolutivo pero que complementala información obtenida sobre sudesarrollo socioemocional. Debe ser cumplimentadapor los padres o cuidadores.5) Cuadernillo de la escala Lenguaje expresivo-Padres:esta escala permite evaluar eldesarrollo del lenguaje expresivo del niño ydebe ser cumplimentada por los padres o cuidadores.6) Cuadernillo de la escala Lenguaje expresivo-Examinador:esta escala permite evaluarel desarrollo del lenguaje expresivo delniño y debe ser aplicada por el examinador.Requiere la utilización de varias láminas de estímulos.7) Cuadernillo de la escala Conducta adaptativay autocuidado: esta escala permite evaluar eldesarrollo de la conducta adaptativa y de autocuidadodel niño y debe ser cumplimentadapor los padres o cuidadores.8) Cuadernillo de la entrevista Indicadores deproblemas socioemocionales. Esta entrevistapuede utilizarse para valorar la presencia deconductas problemáticas. Puede ser aplicadapor el examinador o puede ser respondida directamentepor los padres. Se ha incluido en elapéndice O del manual para que, los examina-(2) Las puntuaciones CI son una escala típica muy empleada en numerosos tests y escalas como las de Wechsler (WPPSI-III;WISC-IV, etc.).22
MANUAL • 1. Introduccióndores que han adquirido el juego completo delMP-R, puedan hacer las copias pertinentes (3)cuando necesiten utilizarla.Para facilitar el transporte de los materialescuando han de hacerse aplicaciones en lugares detrabajo diferentes, todos los materiales del MP-R,incluyendo los juguetes, cuadernos de estímulos ycuadernillos de anotación, se presentan en unamaleta con ruedas. Los examinadores pueden encada caso llevar sólo los materiales necesarios paralas aplicaciones que realizarán ese día.1.2. Objetivo, diseño y teoría de las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadasCuando se decidió acometer la revisión de lasEscalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> originales se fijaroncinco objetivos principales:1. La identificación temprana de retrasos enel desarrolloLa evaluación de las capacidades cognitivas,motoras y del lenguaje es esencial para identificar alos sujetos que más tarde podrán ser diagnosticadosde retraso en el desarrollo y a los que han podido sufrirdeterioros debidos a enfermedades, traumatismoso a un parto prematuro. La mayoría de los expertosen psicometría están de acuerdo en querealizar un cribado en los niños en edad preescolarcon una prueba de screening fiable puede ser algomuy eficiente y rentable cuando a continuación serealiza una evaluación completa para verificar los casossospechosos (ver, por ejemplo, Gregory, 1996).Además, muchos investigadores en el campo de laeducación especial han insistido en la necesidad deque exista un vínculo más fuerte entre la evaluacióny la intervención temprana (p. ej., Bagnato, Neisworthy Munson, 1989; Meisels y Fenicel, 1996).2. La evaluación de los bebés pretérminoLos bebés prematuros necesitan ser evaluadosy seguidos a fin de que se pueda valorar en quémedida “alcanzan” al resto de niños y van adquiriendolas mismas habilidades en el plano cognitivo,en el lenguaje y en las habilidades motoras.La morbilidad sigue siendo alta en los recién nacidosprematuros (Aylward, 2002c). La falta demétodos sensibles para medir el crecimiento y eldesarrollo ha hecho difícil identificar la conexiónexistente entre el parto prematuro y el posteriorretraso en el desarrollo (véase, por ejemplo,DiPietro, Porges y Uhly, 1992; Aylward, 2002).Además, no tenemos una idea clara de por qué algunosbebés logran “alcanzar” al resto de los niñosmientras que otros no lo consiguen (Lems,Hopkins y Samson, 1993).El MP-R da respuesta a la necesidad crítica quehabía de mejorar los métodos disponibles para laevaluación de la cognición del bebé y las formas deajustar las calificaciones de los niños prematuros,todo ello con el objetivo de aumentar la sensibilidady la especificidad en la identificación de los retrasosen el desarrollo en recién nacidos pretérmino. Es necesariohacer un ajuste por edad preciso debido a laalta incidencia de bebés prematuros (en los EE.UU.aproximadamente el 12% de los niños nacen con 37semanas de gestación o menos). Es frecuente que losbebés prematuros tengan secuelas problemáticas detipo médico o en su desarrollo (véase, por ejemplo,Aylward, manuscrito inédito; Roth et al., 2001; Hacket al., 1994; McCormick, 1989; Sameroff y Chandler1975), que sean más propensos a tener dificultadesposteriores en la escuela y con frecuencia necesitanservicios de educación especial (Roth et al., 2001;Resnick, Armstrong y Carter, 1988).3. La medición de pequeños incrementos enel desarrolloLos padres de bebés prematuros o de niños condiscapacidades del desarrollo suelen demandarpruebas para comprobar las mejorías debidas al tratamientoy a la intervención. El MP-R responde a(3) <strong>TEA</strong> <strong>Ediciones</strong> concede un permiso extraordinario y limitado a los compradores del MP-R para hacer copias de esta entrevistacuando necesiten utilizarla.23
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOesta importante necesidad de poder contar con uninstrumento de medida que sea sensible a los pequeñoscambios en el funcionamiento del niño y que,por tanto, sea capaz de reflejar pequeños incrementosen sus habilidades (Roid y Miller, 1997; Roid,2003). Otras pruebas más antiguas, como las EscalasBayley de Desarrollo Infantil (BSID-II, Bayley,1993), han hecho hincapié en el concepto de hitos dedesarrollo (edades en las que el niño domina determinadashabilidades). Las tareas del MP-R se basanen el juego y pretenden evaluar la calidad del rendimientoa medida que el niño se desarrolla (cómohace el niño los movimientos para resolver una tarea)y no simplemente establecer las fechas (hitos) enlas que aparecen esas habilidades. Las puntuacionesdel MP-R pueden utilizarse para evaluar el progresodel niño, aplicándole la prueba dos veces o más, yvan más allá de las puntuaciones típicas que comparanal niño con un grupo normativo. Muchos autores(Lohman, 1993; Thompson et al., 1994; MilIer yRobinson, 1996) han destacado la necesidad de contarcon métodos más precisos para medir el progresoy la recuperación de las funciones cognitivas,métodos que fuesen más allá de las tradicionalespuntuaciones de cociente de desarrollo y baremospor edad. Éste es el caso del MP-R.Los padres de niños discapacitados y los profesionalesque trabajan en este campo expresan a menudosu preocupación porque la mayoría de las pruebasdisponibles para evaluar el funcionamientocognitivo no son capaces de reflejar debidamente lacalidad y la magnitud de los progresos alcanzadospor los niños durante el proceso de su desarrollo. Inclusoen los casos en los que pueden apreciarse progresosimportantes en el funcionamiento cognitivo,la mayor parte de las baterías de tests tipificadas poredades no son capaces de reflejar esos progresos pordos razones: (1) los sujetos con discapacidades decierta entidad obtienen puntuaciones situadas en losniveles más bajos de las puntuaciones típicas, 2 ó 3desviaciones típicas por debajo de la media, donde lamedición tiene una menor precisión; (2) las puntuacionesnormativas tipificadas por edades siguen situandoal niño en los rangos de puntuaciones másbajos, año tras año, por lo que no reflejan ningún“progreso” aparente (p. ej., un niño obtiene una puntuaciónCI de 70 a los 4 años y de 71 a los 5 años.Puede parecer que esas puntuaciones reflejan queapenas se han producido cambios, cuando en realidadel niño ha desarrollado muchas habilidades nuevas,aunque lo sigue haciendo por debajo de su grupode edad de referencia).En los últimos años han aparecido algunas pruebasdestinadas a evaluar el nivel de desarrollo infantilque incluyen algún tipo de “puntuaciones de desarrollo”,aparte del Leiter-R y del MP-R. Entre ellaspueden citarse las “puntuaciones sensibles al cambio”de la Stanford-Binet Intelligence Scale-5 (SB-5; Roid,2003), las “puntuaciones de aptitudes” de las DifferentialAbility Scales (DAS, Elliott, 1990), las “puntuacionesW” de los Tests de aptitudes cognitivas Woodcock-JohnsonIII (WJ-III; Woodcock, McGrew yMather, 2001), las “puntuaciones escalares” del PediatricEvaluation of Disability Inventory (PEDI; Haleyet al., 1992) y las “puntuaciones de organización motora”de la Toddler and Infant Motor Evaluation(TIME; Miller y Roid, 1994). En todos estos instrumentoslas puntuaciones se obtienen a partir de laTeoría de la Respuesta al Ítem (TRI; Lord, 1980) omediante suplementos a las tradicionales puntuacionestípicas basadas en la edad. Las puntuacionesde desarrollo del MP-R se han calculado medianteun método similar al empleado para obtener la puntuaciónW en el WJ-R (Roid y Woodcock, 2000).4. Disponer de una escala de evaluación deldesarrollo para niños fiable y válida, conun peso reducido de la capacidad delenguaje expresivoLas escalas <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>, durante décadas,han sido recomendadas por los expertos en el ámbitode la educación especial para evaluar a niñoscon un lenguaje expresivo limitado (Sattler, 1974,pág. 79), con autismo (Rutter, 1966) o con otras dificultadesde comunicación. La ampliación del rangode edades en el MP-R para evaluar a niños más pequeñosda una mejor respuesta a esta necesidad.5. Planificación familiar individualizada paraniños con retraso en el desarrolloUna evaluación integral de las habilidades cognitivas,motoras, del lenguaje, de autocuidado y socioemocionales,tal como exigen las directrices recogidasen el Acta para la educación de las personascon discapacidad (Individuals with Disabilities24
MANUAL • 1. IntroducciónEducation Act (4) ; IDEA en sus siglas en inglés),debe dar lugar a un plan de tratamiento y desarrollopara el niño y su familia. En el MP-R se incluyenun conjunto de puntuaciones de desarrollo, medidascomplementarias y de diagnóstico, cuestionariosde observación y cuestionarios para padres,que permiten obtener toda la información necesariapara diseñar el plan de intervención familiar.1.3. Diseño de las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> revisadasEl MP-R conserva algunos elementos clásicosdel <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> original e incorpora nuevos nivelespara la evaluación de los bebés y nuevas escalas,todo ello con el fin de aportar una evaluacióncompleta de bebés, niños pequeños y preescolares.La batería cognitiva emplea el concepto «nivel deedad» con un diseño similar al que tiene la Stanford-Binet Intelligence Scale- 5 (Roid, 2003). Los niveles deedad son similares a los que se incluían en el Stanford-Binetoriginal (Terman, 1916) y en la primeraversión del <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> (Stutsman, 1931), con ladiferencia de que se trata de niveles de capacidadde desarrollo estructurados en función de las investigacionesrecientes y de la moderna Teoría de laRespuesta al Ítem. Estos niveles NO se empleanpara calcular la edad mental como se hacía en el<strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> original.Los niveles de edad permiten adaptar la evaluaciónal verdadero nivel de desarrollo del niño(su capacidad en distintas áreas), lo que permitehacer una medición más precisa. Los niveles deedad (puntos de inicio) son niveles funcionales (odel desarrollo) estimados que agrupan aquellaspruebas que evalúan las habilidades esperables enlos niños de determinada edad (p. ej., en el nivel 2,de 24 a 35 meses) y que pueden no correspondera la edad cronológica de un niño que tenga discapacidadesen el desarrollo. Por este motivo, elexaminador debe tratar de estimar la edad dedesarrollo aproximada del niño para elegir adecuadamenteen qué punto de inicio (en qué nivelde edad) debe comenzar la aplicación. Es esperableque los niños con discapacidades, o de los quese sospecha que pudieran presentar cierto retrasoen su desarrollo (aunque sea muy leve), presentenun nivel de funcionamiento inferior al que les corresponderíapor su edad cronológica. Si la aplicacióncomenzase por las pruebas correspondientesa su nivel de edad (cronológica), lo más probablees que nos encontrásemos que éstas evalúan unashabilidades que el niño aún no ha adquirido oque, si las ha adquirido, no las domina. Por estemotivo, para la determinación del punto de iniciose utiliza la edad de desarrollo estimada y no directamentela edad cronológica.Solo en los casos en los que existe una claraevidencia de que el niño NO presenta un retrasoen su desarrollo (p. ej., en las evaluaciones rutinariasque realizan en algunos centros educativos atodos los niños para valorar su progresión) sedebe utilizar la edad cronológica para determinarel punto de inicio de la aplicación. En el resto delos casos, en que se sospecha la presencia de algúntipo de dificultad, aunque sea muy leve, se debeutilizar la edad estimada de desarrollo del niñopara determinar el punto de inicio. Si el examinadores capaz, a partir de las informaciones de quedispone, de estimar la edad de desarrollo del niñodeberá comenzar la aplicación por el nivel correspondientea esa edad estimada (p. ej., si a partir deinformes previos se puede deducir que un niño de3 años muestra un nivel de funcionamiento correspondienteaproximadamente al de los niños de 2años, lo más adecuado sería comenzar la aplicaciónpor el nivel 2). Si, por el contrario, el examinadores incapaz de estimar la edad de desarrolloaproximada del niño, ya sea porque no conoce alniño o porque no tiene información suficiente(4) Nota del traductor: La Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) es una ley federal de los Estados Unidos de Américaque regula el sistema de Educación Especial y todos los servicios relacionados con los niños con discapacidad desde sunacimiento hasta los 21 años, especificando cómo los estados y las agencias públicas deben realizar la atención e intervencióntemprana y cómo deben cubrirse las necesidades educativas de los niños con discapacidades. En la legislación española estosaspectos no están recogidos en una única ley, sino que están regulados por diversas normativas estatales y autonómicas.25
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOpara estimar su nivel de funcionamiento, deberácomenzar la aplicación por un nivel de edad inferioral que le correspondería por su edad cronológica,con el fin de garantizar que la aplicación seempieza con éxito. En la portada de cada uno delos cuadernillos de anotación se incluyen instruccionesespecíficas para determinar de forma precisay consistente el punto de inicio adecuado alniño, así como la línea base, la regla de terminacióny la regla de retorno. Si se sabe que el niñopresenta altas capacidades, debe establecerse unpunto de inicio superior a su edad cronológica.En todos los niveles de edad la batería cognitivaestá organizada en tareas que toman el aspecto dejuegos. Los cuadernillos de anotación reflejan claramenteel orden de los ítems, los procedimientosde corrección y el punto de inicio y de terminaciónde cada parte de la prueba. Para facilitar la aplicación,antes de comenzar las instrucciones de aplicaciónse destacan en azul los materiales necesariosen cada prueba. En cada nivel se emplean juegos yjuguetes de colores adecuados a la edad de los niñosy pensados para mantener su interés durantetoda la aplicación.1.4. Bases teóricas de la prueba1.4.1. Un modelo unificador de lashabilidades cognitivasEn los últimos 20 años se ha desarrollado unenorme cuerpo de investigación tratando de unirlos métodos y los conceptos de la ciencia cognitivacon los derivados del análisis psicométrico de la inteligenciay de las aptitudes (véase, por ejemplo,Carroll, 1993; Gustafson, 1984; McGrew y Woodcock,2001). Uno de los principales objetivos perseguidosal desarrollar el MP-R era el identificar loscomponentes o procesos cognitivos subyacentes alas capacidades que tradicionalmente se han venidoevaluando con los tests de inteligencia y dedesarrollo. Es fundamental entender los procesoscognitivos implicados en la ejecución de las pruebasa fin de que podamos comenzar a preguntarnoscómo pueden aprenderse esas habilidades(Glasser, 1981).Diversas líneas de investigación independienteshan convergido en un modelo unificador de lashabilidades cognitivas. Después de numerososaños de investigación con más de 450 conjuntos dedatos que incluían muestras de educación especialy de poblaciones minoritarias, Carroll (1993) propusouna teoría de las habilidades cognitivas en tresestratos que integra la teoría de la inteligenciafluida y cristalizada de Horn y Cattell (1966) y elmodelo jerárquico de la inteligencia en tres nivelespropuesto por Gustafsson (1984). Más recientemente,estos distintos modelos se han fusionado enel propuesto por Cattell-Horn-Carroll (CHC). Enla figura 1.1 se representa el modelo CHC según lainterpretación de McGrew y Woodcock (2001).En el vértice del modelo jerárquico, llamado estratoI, aparece la inteligencia general o factor «g». En elsegundo nivel (estrato II) se han identificado sietegrandes factores, entre los que figuran los factoresinteligencia fluida y cristalizada de Horn y Cattell,que también han sido verificados independientementepor Woodcock (1990). En el tercer nivel(estrato III) se recogen un gran número de factoresbásicos que dependen de los factores de segundonivel (véase para mayor información Carroll,1993).La base teórica que se ha seguido para el diseñode la mayoría de las tareas del MP-R es doble:1) El modelo de exploración del juego de Uzgirisy Hunt (1975) que consiste en el empleo de juguetesy estímulos comunes.2) El modelo de CHC completado por investigacionesespecíficas sobre el desarrollo infantil.El factor «g» del modelo CHC es la base de unaescala de desarrollo cognitivo general, similar a laescala cognitiva o mental del Bayley (1993), que esampliamente utilizada en la evaluación de los bebésy de los niños. Se trata de una escala que está tambiénbasada en la Teoría de la Respuesta al Ítem y dalugar a una escala de desarrollo similar a la del Leiter-R(Roid y Miller, 1997). Se han excluido dos delas habilidades incluidas en el modelo CHC, la derecuperación a largo plazo que, lógicamente notiene aplicación en la infancia, y la de procesamientoauditivo, que normalmente exige que se26
MANUAL • 1. Introducciónusen estímulos grabados. Además, las investigacionesespecíficas sobre la cognición infantil aconsejanla inclusión de nuevos estímulos visuales (Fagan,1982) y la capacidad de habituarse a los estímulos(Rovee-Collier, 1987).La «caja de problemas» acrílica que se empleaen el nivel 1 de la batería cognitiva del MP-Rprocede de los trabajos de Als (1986) con la «cajacanguro» y los de Pianta y Egeland (1994) con la“caja barrera», aunque adaptada para su uso portátilen las pruebas individuales. La solución deproblemas mediante deducción ante dificultadesnuevas es claramente un aspecto fundamentalpara el constructo razonamiento fluido (gF; Carroll,1993). Los elementos del MP-R se adecuana la calidad y la dificultad de las conductas dejuego que son características de la solución deproblemas en la primera infancia (Robinson,1985). Las bases teóricas empleadas incluyen labúsqueda de los «esquemas» que utilizan los niñospara resolver nuevos problemas con los juguetestal como propusieron Piaget (1951), Robinsonet al. (1985), Uzgiris y Hunt (1975) y Als(1986). Los elementos de inteligencia fluida enesta tarea son nuevas adaptaciones de los trabajosde investigación realizados por Robinson sobreel perfil sensomotor y de la escala de Uzgirisy Hunt (1975). Otras conductas estratégicas hansido descritas por Hauser-Cram (1996) y Messeret al. (1986) en relación con el concepto de «motivaciónde dominio».Figura 1.1. El modelo Cattell-Horn-Carroll de las habilidades cognitivas y las aptitudes evaluadas por el MP-R1.4.2. Relación entre el MP-R y las escalas<strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> originalesMuchas de las tareas, tableros y rompecabezasde las Escalas de desarrollo <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> originaleshan sido actualizadas y ampliadas para serincluidas en el MP-R. En el MP-R la evaluación sebasa en una serie de tareas prácticas y adecuadasa cada edad con rompecabezas, bloques y otrosmateriales muy atractivos para los niños. Paradar respuesta a los recientes avances de las investigacionesrelacionadas con el desarrollo cognitivo,durante el proyecto de creación del MP-R seexaminaron por separado cada uno de los elementosdel <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> original y se analizaronlas capacidades cognitivas que pretendíanmedir, tomando como referencia las capacidadescognitivas bien descritas y asentadas en la literaturacientífica (p. ej., Carroll, 1993). A continuación,se amplió el conjunto de elementos para obteneruna mejor cobertura de cada dimensiónprincipal evaluada.Por ejemplo, varios ítems de las escalas <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>originales usaban rompecabezas27
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOpara evaluar la capacidad de visualización. Estosítems fueron considerados muy pertinentes y sedecidió mantener la mayoría de ellos, de modoque fueron actualizados con un diseño más moderno,aunque se mantienen las formas de laspiezas, y se amplió su número para contar conuna escala complementaria que ahora se llamaCoordinación visomotora (VM). También fueampliado el conjunto original de los ítems consistentesen copiar formas geométricas para incluirlosen la escala Coordinación visomotora.Algunos ítems de las escalas <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> originalesfueron retirados porque demandaban altosniveles de lenguaje expresivo. Otros elementosempleaban objetos de menor tamaño quepodían tragarse los niños pequeños (p. ej., losbloques pequeños de la Torre Rosa). El conjuntofinal de elementos del MP-R mantiene una continuidadcon el <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong> original y respetasu integridad y, al mismo tiempo, utiliza lainvestigación actual para ampliar, modernizar ymejorar la evaluación.1.5. Organización y puntuación del MP-REl MP-R se compone de varias escalas que seorganizan en cuatro grandes conjuntos principaleso baterías:1) Batería cognitiva (de la que se obtiene el Índiceglobal IG). Contiene las escalas principalesCognición (C), Motricidad fina (MF),Lenguaje receptivo (LR) y las escalas complementariasMemoria (M), Velocidad de procesamiento(V) y Coordinación visomotora(VM).2) Escala Motricidad gruesa. Contiene los ítemsevolutivos para evaluar el desarrollo de estaárea y dos secciones que permiten valorar la calidaddel movimiento y la presencia de patronesde movimiento atípicos.3) Escalas complementarias y de observación.Repartidas en varios cuadernillos, el MP-Rtambién incluye varias escalas complementariasy de observación que permiten completarla evaluación del lenguaje expresivo, de la motricidad,del comportamiento, etc.4) Cuestionarios para padres. Varias de las escalasdel MP-R tienen un formato de cuestionarioautoaplicable para que sean cumplimentadaspor los padres o tutores. Esta metodologíapermite recoger información del funcionamientodel niño en diferentes momentos y contextos,aspecto fundamental para completar laimagen del niño obtenida mediante las pruebasde ejecución en la consulta.1.5.1. Escalas de la batería cognitiva ESCALAS PRINCIPALES DE LA BATERÍA COGNITIVAEscala cognitiva (C)Es la escala principal para evaluar el desarrollode las habilidades cognitivas del niño. La escala incluyelos clásicos factores CHC de razonamientofluido (gF) e inteligencia cristalizada (gC), es decir,la comprensión y el conocimiento. Los aspectosevaluados por cada tarea tienen niveles de dificultadcrecientes a medida que aumentan los nivelesde edad.Motricidad fina (MF)Mide la capacidad de manipular con precisiónlos materiales necesarios para resolver problemas,como sonajeros, juguetes, fichas, clavijas, piezasde rompecabezas, cubos... Evalúa también la capacidadpara realizar con rapidez (velocidad) tareascomo el montaje de materiales y dibujar con precisiónfiguras geométricas. La motricidad “fina”(capacidad de mover los dedos) difiere de la motricidad«gruesa» (capacidad de saltar, apoyarse en unsolo pie y mover todo el cuerpo).Lenguaje receptivo (LR) y Lenguaje infantil (LI)La escala Lenguaje receptivo mide la habilidadpara comprender y seguir instrucciones dadasverbalmente y dar respuestas no verbales (señalando,haciendo gestos) a preguntas verbales. Semantienen algunos ítems verbales del <strong>Merrill</strong>-<strong>Palmer</strong>original y se han incluido otros nuevos que28
MANUAL • 1. Introducciónconsisten en preguntas leídas en voz alta sobre elLibro de Fido y que aparecen al final del nivel 1.Los elementos de la escala Lenguaje infantil(se aplica solo a los niños menores de 1 año o quecomiencen la evaluación por los niveles 0 ó 0,5)evalúan las habilidades prelingüísticas y comunicativasemergentes en los bebés, tales como orientarsehacia el padre o hacia un cuidador cuando hablano en busca de interacción (evalúa fundamentalmentelas interacciones de los niños con sus cuidadores).Esta escala es muy breve y limitada y evalúaaspectos muy concretos de la comunicación.Por este motivo es muy importante destacar queNO tiene continuidad con la escala Lenguaje receptivode los niños más mayores, es decir, es una escalaindependiente, con baremos específicos paraella y de la que no se ofrecen puntuaciones dedesarrollo (puntuaciones Rasch). ESCALAS COMPLEMENTARIAS DE LA BATERÍA COGNITIVAMemoria (M) y Memoria infantil (MI)La escala Memoria evalúa el factor de los procesosde memoria a corto plazo del modelo CHC. Losítems de esta escala aparecen en los niveles de edadmás altos de la batería cognitiva, fundamentalmenteen las edades preescolares, debido a la dificultad deevaluar la memoria en los niveles anteriores. Esta escalaincluye ítems para evaluar la memoria de paresasociados de objetos (memoria asociativa) y la memorizaciónde secuencias en la que deben tocar seriesde dibujos (que viene de la prueba de memoriadel Leiter-R). La escala Memoria infantil (MI) solose aplica a los niños menores de 1 año o que comiencenla evaluación por los niveles 0 ó 0,5 y pretendeofrecer, al igual que sucedía con la escala LI, una informaciónbásica sobre ciertos aspectos concretosrelacionados con la memoria de los bebés que incluyenla preferencia por estímulos novedosos (queimplica recordar los estímulos anteriores, “no novedosos”)y la permanencia del objeto (seguimiento deun objeto oculto detrás de una pantalla).Velocidad de procesamiento (V)Evalúa el factor CHC de velocidad de procesamientocognitivo. Se conceden puntos de bonificaciónpor la velocidad con la que realiza (con éxito)tareas con rompecabezas, tableros, etc.Coordinación visomotora (VM)Evalúa aspectos del factor pensamiento visualdel modelo CHC. Evalúa la capacidad de explorarlas características de los juguetes y otros materialesmoviéndolos, agarrándolos, girándolos y accionandoresortes. También recoge informaciónsobre el rendimiento en tareas con rompecabezas(número de piezas correctamente ensambladas) ytableros (número de clavijas insertadas). ÍNDICE GLOBAL (IG)El Índice global de la batería cognitiva delMP-R se obtiene a partir de todos los ítems aplicadosy es, por tanto, un resumen de las diferenteshabilidades evaluadas, incluyendo aspectos de lacognición, de la motricidad fina, del lenguaje receptivo,de la memoria, etc. Las puntuaciones delÍndice global son un buen indicador general del nivelde desarrollo del niño y sirven de referenciapara interpretar los puntos fuertes y débiles encada una de las áreas evaluadas en el MP-R.1.5.2. Escala Motricidad gruesa ESCALA MOTRICIDAD GRUESA (MG)Esta escala contiene los ítems evolutivos paraevaluar el desarrollo de la motricidad gruesa y hasido diseñada para cumplir con el requisito de laIDEA de contar con una escala específica dedesarrollo en el ámbito del desarrollo motor. Encada rango de edad se analizan varias habilidadesdiferentes (saltar, correr, subir escaleras, etc.). CALIDAD DEL MOVIMIENTOEn el mismo cuadernillo de la escala Motricidadgruesa se ha incluido una sección que permiteregistrar y valorar varios aspectos relacionadoscon la presencia de diferentes problemasmotores. No se trata de una escala tipificada sinode un registro de ciertos patrones o característicasdel movimiento potencialmente problemáticos alos que hay que prestar especial atención por susimplicaciones en el desarrollo y salud del niño. MOVIMIENTOS ATÍPICOSTambién se ha incluido en el cuadernillo de laescala Motricidad gruesa una sección para registrar29
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOla presencia de movimientos atípicos que se puedenobservar durante la aplicación de las diferentespruebas. Se trata de una lista de patrones infrecuentes(en ocasiones patológicos) que convieneexaminar para detectar posibles problemas en eldesarrollo motor. Es especialmente útil cuando elniño obtiene un rendimiento normal al realizar latarea pero la ejecuta de alguna manera inusual queindica la existencia de un problema.1.5.3. Escalas complementarias y deobservaciónComo se ha comentado anteriormente, el MP-R también incluye varias escalas complementariasy de observación que permiten completar la evaluaciónde diferentes aspectos que son muy relevantesdurante la interpretación de los resultados. COMPORTAMIENTO DURANTE LA EVALUACIÓNAl final del cuadernillo de la batería cognitivase ha incluido la sección Comportamiento durantela evaluación. Esta sección permite recogerde una forma sistemática las observaciones de laconducta del niño que el examinador ha tenidooportunidad de hacer durante la aplicación de labatería cognitiva. Contiene 6 escalas que explorandiferentes áreas: Irritado, Atento, Temeroso ycauteloso, Organizado y cooperativo, Activo y diligentey Enfadado y poco colaborador. En los niñosde 1 a 17 meses solo se deben responder a lastres primeras escalas y en los de 18 a 78 mesessolo se deben responder a las tres últimas. Laprimera página de esta sección se destina a niñosde entre 1 y 17 meses de edad, con una primeraescala (Irritado) que se aplica desde el mes 1,mientras que las escalas Atento y Temeroso yCauteloso se aplican a los niños a partir de losseis meses de edad. La segunda página es para losniños de 18 meses o más y pretende detectar patronesde conducta organizada y de cooperación(Organizado y cooperativo), patrones de actividady entusiasmo (Activo y diligente) y patronesde oposición e ira (Enfadado y poco colaborador).La información obtenida en esta secciónproporciona una base para interpretar los resultadosdel resto de escalas socioemocionales yademás permite establecer el nivel de fiabilidadde los resultados obtenidos durante la evaluación.Si el comportamiento del niño durante lasesión se caracteriza, por ejemplo, por una faltade atención, diligencia y cooperación, el examinadordeberá valorar en qué medida los resultadosobtenidos en las escalas de la batería cognitivason fiables. INDICADORES DE PROBLEMAS SOCIOEMOCIONALES(OPTATIVO)La entrevista Indicadores de problemas socioemocionales(5) debe utilizarse cuando el niñoremitido a evaluación presente problemas relacionadoscon su comportamiento o sus reaccionesemocionales. Ha sido diseñada para identificar alos niños que presenten los siguientes estilos decomportamiento: oposicionista, compulsivo, depresivo,temeroso, ansioso o caracterizado por problemasrelacionales. Además, permite identificar lapresencia de problemas relacionados con la hipersensibilidado el déficit de atención con hiperactividad(TDAH).Cuando se sospeche la posible presencia deproblemas conductuales, los examinadores podránutilizar esta entrevista para adquirir una mejorcomprensión de las características e intensidad delproblema, lo que les permitirá documentar y acotarmás específicamente las dificultades concretasdel niño. Esto será de gran utilidad para fundamentarla necesidad de realizar una evaluación másextensa y específica de los problemas conductualesdel niño y para, si es necesario remitir al niño a otroprofesional, trasladar de una forma eficaz toda lainformación obtenida.Esta entrevista no es una “escala” con puntuaciones,sino una herramienta clínica para explorarla posible presencia de problemas conductuales. Noestá tipificada en el sentido habitual, pero su estructurafactorial ha sido estudiada ampliamente ycorrelaciona con otras medidas. Su estructura coin-(5) Incluida en el apéndice O. <strong>TEA</strong> <strong>Ediciones</strong> concede un permiso extraordinario y limitado a los compradores del MP-R parahacer copias de esta entrevista cuando necesiten utilizarla.30
MANUAL • 1. Introduccióncide con las categorías clínicas previstas pero no hasido posible realizar estudios extensos sobre susensibilidad y especificidad para detectar casos clínicosdebido a la dificultad de obtener grupos clínicoslos suficientemente amplios en estas edades.Aún así, y debido a su utilidad clínica, ha sido incluidacomo un apéndice para que los examinadoresque lo deseen puedan utilizarla. ESCALA LENGUAJE EXPRESIVO-EXAMINADOR (LE-E)El lenguaje expresivo, en el MP-R, se evalúacombinando la información de dos fuentes complementarias:el examinador y los padres. La evaluaciónrealizada por el examinador del lenguajeexpresivo se aplica solo a los niños mayores de 12meses y consiste en varias pruebas que aplica elexaminador directamente, utilizando gestos o láminasde estímulos. Estas pruebas se incluyen en uncuadernillo específico denominado Lenguaje expresivo-Examinador.La puntuación que se obtiene(Lenguaje expresivo-Examinador) se combinaráposteriormente con la obtenida en el cuadernillo deLenguaje expresivo-Padres para obtener la puntuacióntotal de Lenguaje expresivo (LE).1.5.4. Cuestionarios para padres ESCALA LENGUAJE EXPRESIVO-PADRESComo se ha comentado en el apartado anterior,el lenguaje expresivo se evalúa combinando la informaciónprocedente del examinador y de los padres.Esta escala es la segunda mitad de la escala delenguaje expresivo y recoge información sobre eldesarrollo del lenguaje del niño en diferentes contextosy situaciones. Ofrece dos puntuaciones diferentesen función de la edad del niño:Lenguaje expresivo-Padres (LE-P)Los padres de los niños de 13 meses o más debenresponder solo a los 26 ítems de la página 3. Éstosse agrupan en cuatro secciones: Combinaciónde palabras, Semántica, Gestos y Lenguaje expresivo.Las dos últimas secciones también recogeninformación sobre aspectos pragmáticos del lenguaje.Aunque el cuestionario se estructure en seccionessolo se utiliza una puntuación total que englobaa todas ellas. Ésta es la puntuación Lenguajeexpresivo-Padres, que a su vez deberá combinarseposteriormente con la obtenida en el cuadernillo deLenguaje expresivo-Examinador para obtener lapuntuación total de Lenguaje expresivo (LE).Lenguaje expresivo infantil (LEI)Los padres de los niños de 1 a 12 meses solodeben responder a los 11 ítems de la página 2 delcuadernillo en los que se evalúan varios aspectos dela comunicación prelingüística. Esta parte es laúnica escala existente para evaluar el lenguaje expresivoen bebés de hasta 12 meses de edad y permiteobtener la puntuación Lenguaje expresivo infantil(LEI). Al igual que ocurre con la puntuaciónLenguaje infantil (de la batería cognitiva), ésta esuna escala breve y limitada que evalúa aspectosmuy concretos de la comunicación y del lenguajeexpresivo en bebés. Por este motivo es una escalaindependiente, con baremos específicos propios yde la que no se ofrecen puntuaciones de desarrollo(puntuaciones Rasch). ESCALA SOCIOEMOCIONAL (SE)El desarrollo socioemocional es una de las 5áreas del desarrollo infantil que evalúa el MP-R yque es necesario valorar para poder establecer queun niño presenta retrasos en el desarrollo según lasdirectrices recogidas en el Acta para la educaciónde las personas con discapacidad (Individuals withDisabilities Education Act; IDEA en sus siglas en inglés)de los EE.UU. La evaluación del desarrollo socioemocionales necesaria para conocer el funcionamientodel niño en el entorno familiar y en lacomunidad e imprescindible para planificar la intervencióncon el niño, identificando aquellos aspectosen los que necesitará más ayuda o apoyo.La escala de desarrollo emocional del MP-R evalúacómo el niño interactúa con otras personas, establecerelaciones de amistad, madura socialmente,expresa emociones y es capaz de manejar los desafíoscotidianos que plantea la vida. Tiene un formato decuadernillo autoaplicable para que sea respondida directamentepor los padres o cuidadores. ESCALA ESTILO DE TEMPERAMENTOAdemás de las facetas evolutivas del desarrollosocioemocional, es necesario tener en cuenta du-31
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOrante la interpretación el estilo de temperamentodel niño. Ésta es una escala de observación deltemperamento que permite obtener informaciónadicional para entender la forma que tiene el niñode interactuar con el mundo y con otras personas.En el caso de los niños menores de 18 meses la escalaexamina dos estilos (fácil y difícil), mientraspara los niños de 18 meses o más los estilos puedenser fácil, difícil y temeroso. Al igual que otros cuestionariosdel MP-R, tiene un formato autoaplicablepara que los padres puedan contestarlo independientementedel examinador. ESCALA CONDUCTA ADAPTATIVA Y AUTOCUIDADO (CAA)La conducta adaptativa y el autocuidado es laúltima de las 5 áreas del desarrollo infantil queevalúa el MP-R y que es necesario valorar parapoder establecer que un niño presenta retrasos enel desarrollo según las directrices recogidas en laIDEA. La conducta adaptativa y el autocuidadodesempeñan un papel central en el desarrollo dela autonomía del niño, papel que además es muydiferente al que desempeñan en los adultos o losadolescentes. En los niños, el desarrollo de la autonomíay la independencia está orientado haciala adquisición gradual de habilidades que permitancubrir las necesidades personales. Esto incluyelas habilidades para alimentarse, para hacersecargo de ciertas tareas domésticas, paravestirse y asearse de forma independiente, pararelacionarse socialmente de una forma adecuada,para conocer y asumir ciertas responsabilidades ypara ser consciente de los peligros y amenazasque les rodean. Al igual que otros cuestionariosdel MP-R tiene un formato autoaplicable paraque los padres puedan contestarlo independientementedel examinador.1.6. Qué escalas y cuestionarios se deben utilizarComo se desprende de lo expuesto anteriormente,las escalas MP-R proporcionan un repertoriocompleto para evaluar las diferentes áreas deldesarrollo. Un aspecto importante a considerar alplanificar la sesión de evaluación es decidir qué escalaso partes del MP-R se aplicarán.La aplicación de la batería cognitiva es esencialen cualquier evaluación del desarrollo, por lo quedebería aplicarse siempre, salvo en casos muy específicosen los que solo se desee valorar algún aspectoaislado. Es importante que al finalizar la aplicaciónde la batería cognitiva el examinador cumplimentela sección Comportamiento durante la evaluación(que aparece al final del cuadernillo de la bateríacognitiva), que sirve para registrar algunas conductasobservadas durante la sesión y que puedentener implicaciones importantes de cara a la interpretaciónde los resultados globales del MP-R. Enesta sección se valora si el niño, durante la ejecuciónde las tareas, se ha mostrado irritado, atento, temeroso,cauteloso, organizado, cooperativo, activo,diligente, enfadado, poco colaborador...La escala Motricidad gruesa también formaparte del núcleo central de la evaluación deldesarrollo infantil y también debería incluirse encualquier evaluación estándar para determinar elgrado de desarrollo existente en esta área. Tambiénes conveniente completar las secciones Movimientosatípicos y Calidad del movimiento ya que sonuna parte importante de la evaluación de los problemasmotores y ortopédicos.El examinador puede optar también por laaplicación de la escala Lenguaje expresivo. Esta requiereutilizar el cuadernillo Lenguaje expresivo-Examinador y el cuadernillo Lenguaje expresivo-Padres. La utilización conjunta de ambos permitedisponer de información suficiente para la remisióna un profesional en logopedia y lenguaje si sedetecta un déficit en el lenguaje expresivo.Por último, el examinador puede optar poraplicar la escala Socioemocional, la escala Estilo detemperamento o la escala Conducta adaptativa yautocuidado para completar la evaluación del desarrollodel niño. Un aspecto importante a tener encuenta al planificar la sesión o sesiones de evaluaciónes prever cuándo y cómo cumplimentaránlos padres o los cuidadores estas escalas. Lo máshabitual, y por lo general lo más eficiente, es que elexaminador entregue los cuestionarios a los padresantes de proceder a la evaluación con el niño, ex-32
MANUAL • 1. Introducciónplicándoles debidamente cómo deben responderlos.De este modo, los padres podrán responderloscon tranquilidad durante la aplicación de la bateríacognitiva y, al finalizar ésta, el examinador losrecogerá, los revisará, y podrá comentar con ellosaquellos aspectos que sea necesario antes de queabandonen el lugar de evaluación.Finalmente, cuando es necesario hacer unaevaluación clínica de niños con dificultades decomportamiento extremas, se puede utilizar (deforma optativa) la entrevista Indicadores de problemassocioemocionales para poder formular hipótesissobre dichos problemas.1.7. Aspectos generales de puntuación e interpretaciónTodas las puntuaciones directas ajustadas delas escalas de la batería cognitiva, de la escala Motricidadgruesa y de las otras escalas de desarrollodel MP-R, ya sean aplicadas por el examinador ocumplimentadas por los padres o tutores, se conviertenen puntuaciones típicas, con una mediade 100 y una desviación típica de 15. Las puntuacionesdirectas ajustadas de las escalas se calculansumando a las puntuaciones totales obtenidasen las pruebas (a partir de los elementos realmenteaplicados a partir del punto de inicio) lospuntos posibles previos al punto de inicio (puntuaciónajustada = puntos obtenidos + puntos posiblesantes del punto de inicio) (6) . A partir de laspuntuaciones de todos los ítems de la batería cognitivase obtiene un Índice global (IG), que esuna medida general del nivel de desarrollo delniño (también con una media de 100 y una desviacióntípica de 15).Además de las puntuaciones típicas, el MP-Rproporciona en varias de sus escalas las denominadaspuntuaciones de desarrollo. Estas puntuacionesson las estimaciones de aptitud basadas enel modelo de Rasch. Las puntuaciones de desarrolloson capaces de reflejar el crecimiento (el desarrollo)y la consecución de pequeños incrementosen las habilidades (aptitudes) evaluadas, lo queresulta de una enorme utilidad para la planificacióndel tratamiento y la medición de los cambiosen el tiempo. Además de ésta, las puntuaciones dedesarrollo también tienen otras ventajas métricassobre las puntuaciones típicas. Las puntuacionesde desarrollo del MP-R son similares a las utilizadasen otros instrumentos como el Leiter-R (Roidy Miller, 1997), los Tests de aptitudes cognitivasWoodcock-Johnson III (WJ-III; Woodcock,McGrew y Mather, 2001) y la Stanford-Binet IntelligenceScale-5 (SB-5; Roid, 2003). Las puntuacionesde desarrollo del MP-R son una extensiónde la escala W desarrollada por Woodcock y Dahl(1971) y que atribuye 500 puntos a la edad 10años 0 meses (453 puntos a la edad de 4 años 0 meses).El aspecto más importante y destacable de laspuntuaciones de desarrollo es que son puntuacionesreferidas a criterio (criteriales) (Berk, 1984)relacionadas directamente con la dificultad de latarea y el nivel de edad. No son puntuaciones referidasa los baremos de la muestra de tipificación(Cohen y Swerdlik, 1999). En la evaluación referidaa criterio se valora si el niño ha alcanzadounos “criterios” definidos y objetivos que permitendeterminar su nivel de aptitud (si es capaz o node hacer determinadas tareas), a diferencia de laspuntuaciones típicas referidas a baremo, que indicanel nivel de aptitud del niño en relación a lamuestra de tipificación (cuánto se aleja de la mediade su grupo de edad o cuántos niños se sitúanpor encima o por debajo, etc.).En el MP-R es posible hacer interpretacionestanto cuantitativas como cualitativas basadas en losresultados de las estimaciones de capacidad enpuntuaciones típicas o en las puntuaciones de desarrollo(basadas en el modelo de Rasch). En capítulosposteriores de este manual se trata en detallelos procedimientos de puntuación e interpretaciónde las escalas.(6) La utilización de puntos de inicio implica que al niño no se le aplican aquellos ítems que serían demasiado fáciles para él. Seasume que los ítems anteriores al punto de inicio serían superados sin dificultad por el niño, por lo que se le otorgan todoslos puntos correspondientes a esos ítems aunque en realidad no han sido aplicados.33
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MANUAL • 9. Normas de interpretación9.14. Ejemplo ilustrativo: AndreaEn los siguientes párrafos se ha incluido unejemplo que ilustra el procedimiento de interpretaciónde las puntuaciones del MP-R y que ayudaráa los examinadores a comprender mejor esteproceso. La hoja resumen de resultados y perfil dedesarrollo cumplimentada se muestra en las figuras9.14 y 9.15.Antecedentes y motivo de la evaluaciónAndrea es una niña de 30 meses a la que seaplicó el MP-R para valorar su nivel de desarrolloglobal y para evaluar específicamente la posibleexistencia de problemas en el desarrollo del lenguaje.Nació en la semana 39 de gestación, de partoeutócico y con un peso de 3.650 gramos. No hubodificultades en el parto ni complicaciones posteriores.Permaneció hospitalizada 3 días y después noha requerido ningún cuidado médico excepcionalni más ingresos hospitalarios. Ha recibido todas lasvacunas obligatorias y su crecimiento físico ha sidonormal. No existen factores de riesgo médicos reseñables.Tampoco existen antecedentes familiaresde problemas en el desarrollo, discapacidades oenfermedad mental.Es hija única y vive con sus padres. Su madretiene estudios universitarios y trabaja en una sucursalbancaria y su padre tiene estudios secundariosy trabaja como técnico en una empresa deinstalación de ascensores. Ambos están empleadosa jornada completa, por lo que Andrea acudediariamente a un centro de Educación Infantildesde los 12 meses, al que se adaptó sin dificultades.Siempre se ha mostrado muy alegre en elcentro y participa en todas las actividades conagrado y entusiasmo. Sus relaciones con los otrosniños y con los educadores son buenas y ha establecidoalgunas relaciones de amistad tempranacon algunos niños. Su progreso, según los informesdel centro, ha sido adecuado en la mayoría delas áreas, mostrando un progreso destacable en elárea motora. Su carácter es afable y en el centro ladescriben como “colaboradora y calmada”. Noobstante, tanto sus padres como los educadoresdel centro refieren que su desarrollo del lenguajees algo inferior al de otros niños. Habla poco, ygeneralmente utiliza palabras aisladas para pedirlas cosas o expresar necesidades. Además, frecuentementees difícil entender lo que dice. Aunqueparece entender sin dificultad las órdenessencillas, le cuesta algo más entender órdenescomplejas o, en general, más largas. Sus padres sehan mostrado preocupados por esto y, de acuerdocon el centro, han decidido solicitar una evaluacióndel nivel de desarrollo de su hija.Tras una entrevista inicial con los padres y conlos educadores de la niña se procedió a aplicar elMP-R en su totalidad para obtener así una visióncompleta del desarrollo de Andrea. A continuaciónse comentan los principales resultados.Comportamiento durante la evaluación yfiabilidad de los resultadosEn primer lugar, y puesto que el examinadorcompletó la sección Comportamiento durante laevaluación, es recomendable revisar las puntuacionesde Andrea en estas escalas, junto con las anotacionesdel examinador, para valorar si los resultadosobtenidos durante la misma son fiables ypueden ser interpretados con confianza. En el casode Andrea, la puntuación en la escala Organizadoy cooperativo se sitúa en el percentil 70 y la de laescala Activo y diligente, en el percentil 55. Estoindica que se ha mostrado colaboradora y activadurante la sesión de evaluación y que ha prestadoatención a las tareas y a los detalles de las mismas.A su vez, en la escala Enfadado y poco colaboradorha obtenido una puntuación equivalente alpercentil 35, que es relativamente baja e indicaque no ha mostrado reacciones de enfado u oposicionistas.Estos resultados parecen indicar queAndrea se ha adaptado bien a la situación de evaluacióny que ha participado activamente en ella,sin mostrar reacciones emocionales negativas quepudieran haber interferido en los resultados. Deeste modo se considera apropiado continuar conla interpretación del resto de puntuaciones.Nivel global de desarrolloUna vez que el examinador ha valorado la pertinenciade proceder a la interpretación de las puntuacionesde la batería cognitiva el siguiente paso263
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOconsiste en obtener una visión general del nivel dedesarrollo global de Andrea (recordemos que la interpretacióndebe seguir una secuencia de lo másglobal a lo más específico). Para ello, es necesarioproceder a la interpretación del Índice global (IG),que es una medida del desarrollo que incluye diferentesaspectos de la cognición, del lenguaje receptivoy de la motricidad fina, y por tanto, ofrece unbuen resumen del nivel de desarrollo global delniño. Es recomendable comenzar la interpretaciónexaminando la puntuación típica y el percentil queha obtenido Andrea en este índice. Estas puntuacionesnormativas permitirán conocer cuál es sunivel de desarrollo global en comparación con el deotros niños de su edad, proporcionando una impresióngeneral sobre la posible existencia de algúnproblema. En este caso, y como se puede observaren la figura 9.14, Andrea ha obtenido una puntuacióntípica en el IG de 95, lo que equivale a un percentilde 36,9. La puntuación típica se sitúa muy ligeramentepor debajo de la media de su grupo deedad (100), por lo que, siguiendo los criterios propuestosen la tabla 9.3, se puede considerar que elnivel de desarrollo global de Andrea se sitúa en elrango “medio” en comparación con los niños de sumisma edad. A continuación se debe proceder a interpretarla puntuación de desarrollo (Pdes) delIG y la edad equivalente (EE), lo que nos proporcionaráinformación adicional sobre su rendimiento.En este caso, Andrea ha obtenido una Pdesen el IG de 426 que equivale, aproximadamente, auna EE de 29 meses. Como se puede observar, laEE es muy próxima a la edad cronológica de Andrea(30 meses), lo que indica de nuevo que su nivelde desarrollo global se ajusta bastante al esperableen función de su edad. Posteriormente seprofundizará más en la interpretación de las Pdes.En este punto del proceso el examinador ya disponede una información de gran interés que lepermitirá interpretar el resto de las puntuacionesdesde un marco general: el nivel de desarrollo globalde Andrea es normal, dentro del rango medioen comparación con el de los niños de su edad yacorde a lo esperable.264
MANUAL • 9. Normas de interpretaciónFigura 9.14. Hoja resumen de resultados de AndreaGuía para la cumplimentación mentación y utilizaciónUnavezcompletadoslos cuadernillosdel MP-Ryobtenidaslaspuntuaciones directas de cadaescala anótelas en los lugares apropiadoscomoseindicamás abajo.Parapoderinterpretarlaspuntuacionesdirectasdeberátransformarlasenpuntuacionestípicas, percentiles,puntuaciones de desarrolloo oedades equivalentes utilizandolas tablasincluidas en los apéndices del manual. Anote las puntuacionesdirectas de todas las escalas en la columnaPuntuación directa del apartado puntuaciones evolutivas. Trasladealas casillas correspondientes del apartado evaluación dellenguaje laspuntuacionesnes directasdelasescalasLE-E, LE-Py LR.Sumelaspuntuacionesdirectas deLE-E yLE-P paraobtenerlapuntuacióndirectadeLE.Despuéss sumelaspuntuacionesdirectasdeLEyLRparaobtenerlapuntuación directadeITL.Porúltimo, traslade losvaloresde lascasillassombreadas a losespacioscorrespondientes dela columna de las puntuacionesdirectas del apartado puntuacionesevolutivas.Si el niñotiene de 1a12 meses anote la puntuacióndirectadeLEIdelcuadernillo Lenguajeexpresivo-Padres enelapartado puntuaciones infantiles especiales. Utilizando las tablas correspondientesde los apéndices del manualobtengalaspuntuacionestípicas,percentiles,puntuacionesdedesarrollo yedades equivalentes(en este orden) en cadaescala.Anote cada uno de estosvalores en las columnas correspondientes.ondientes. de las puntuaciones típicasque aparece más abajo, haciendouna con una línea. Siha aplicado las escalasLI yMI anote sus puntuaciones directas enel apartado puntuacionesnes infantiles especialesyutilicelas tablasdelosapéndicesByGparaobtenersuspuntuacionestípicasypercentiles. AnotelaspuntuacionesdirectasdelasescalasdelasecciónderegistrodelComportamientodurantelaevaluaciónydelcuestionario Estilo detemperamento en el apartado puntuacionesno evolutivas y utilice las tablas de los apéndices C y D paraobtenersus puntuaciones típicas y percentiles. Trasladelas Pdes de IG,C, MF,LR y MG al queaparece en la siguientepágina. Siga las instrucciones del manualPUNTUACIONESEVOLUTIVASNota: Las casillas sombreadas en azul se representan tambiénen el de la página siguiente.PUNTUACIÓNDIRECTAPUNTUACIÓNDEDESARROLLOEDADEQUIVALENTEPERCENTILPUNTUACIÓNTÍPICANombre delexaminador:Nombredel niño:C.G.I.AndreaAñoMesDíaSexo oFecha de evaluación:101214VarónFecha de nacimiento: 080608MujerEdad: 266Si el niño ha nacidoMesesDíasconTRES SEMANAS DEPREMATURIDAD D O MÁSMenos prematuridad ——calcule la edad ajustadaAñosMesesDíaspor prematuridad.Edad ajustada*———* Al consultar los baremos utilice esta edad ajustada.PUNTUACIONESINFANTILES NTILES ESPECIALESdirectatípicaBatería cognitivaPDPcPTT(De 1 a 11 meses)Memoria infantil (MI)(De 1 a 11 meses)Lenguaje Infantil (LI)——————Lenguaje expresivo padres(De 1 a 12 meses)Lenguaje expresivo infantil (LEI)———PUNTUACIONESNO EVOLUTIVASComportamiento durante la evaluaciónPDPcPTT(De 1 a 17 meses)Irritado———(De 6 a 17 meses)Atento———(De 6 a 17 meses)Temeroso y cauteloso———(De 18 a 78 meses)Organizado y cooperativo1570104(De 18 a 78 meses)Activo y diligente95594(De 18 a 78 meses)Enfadado y poco colaborador03593Estilo de temperamento(De 1 a 78 meses)Fácil (F)3159105(De 18 a 78 meses)Temeroso (T)12587(De 1 a 78 meses)Difícil (D)11484Copyright original © 200404 byStoelting Company-Copyright de laadaptación española © 2011 by<strong>TEA</strong> <strong>Ediciones</strong>, S.A. -Edita <strong>TEA</strong> <strong>Ediciones</strong>,S.A. Prohibida la reproducciónparcial o total - Todos los derechos reservados. Printed in Spain. Impreso en España.Puntuac.Puntuac.PercentilPerfil de las puntuaciones típicasPDPdesEEPcPT10 25 40 55 70 85 100 115 130 145 160Índice global (IG)121426 2936,995 Cognición (C)614263042,1 97 364353374,8 110 Lenguaje receptivo (LR)214222714,3 84 Memoria (M) (24 a 78 meses)64202827,4 91 Velocidad de procesamiento ento (V)(24 a 78 meses)114423687,1 117 Coordinación visomotora (VM)364283155,3 102 Motricidad gruesa594383470,3 108 Lenguaje expresivo-Examinador (LE-E) (13+)3398205,5576 Lenguaje expresivo-Padres (LE-P)(13+)48422238,1 79 Lenguaje expresivo (LE) (13+)51417223,6 73 Índice total de lenguaje (ITL)(13+)72414244,8 75 Socioemocional (SE)524352942,1 97 Conducta adaptativa y autocuidado uidado (CAA)494283044,7 98 Batería cognitivaEVALUACIÓN DELLENGUAJEGLENGUAJE EXPRESIVO OPADRES (LE-P)LENGUAJE EXPRESIVO OEXAMINADOR (LE-E)LENGUAJE EXPRESIVO(LE)48351PDPDPDLENGUAJE RECEPTIVO (LR)(De la batería cognitiva)LENGUAJE EXPRESIVO ESIVO (LE)(De la izquierda)ÍNDICE TOTAL DELENGUAJE (ITL)215172PDPDPD265
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOPerfil de las puntuaciones típicasUna vez conocido el nivel de desarrollo global deAndrea, es necesario profundizar en su perfil paraconocer en qué aspectos presenta un mayor o menordesarrollo. Para ello es necesario proceder a la interpretaciónde las puntuaciones de las escalas de la bateríacognitiva, que ofrecen información sobre aspectosmás específicos del desarrollo. En concreto, ycomo se puede observar en el perfil de las puntuacionestípicas de la figura 9.14, Andrea presenta un perfilheterogéneo en las escalas de la batería cognitiva.Comenzando por las escalas principales, se puedeobservar con claridad que su nivel de desarrollo enla escala Cognición (PT=97; Pc=42,1) es similar al delos niños de su edad, lo que parece indicar la inexistenciade problemas de importancia en esta área. LaPdes en esta escala es de 426, lo que equivale a unaEE de 30 meses. Las puntuaciones típicas de la escalaMotricidad fina (PT=110; Pc=74,8) apuntan a undesarrollo destacable en ésta área y que se puede calificar,en comparación con los niños de su mismaedad, como medio-alto. Posteriormente se examinarási la motricidad fina es un punto fuerte en elperfil de desarrollo de Andrea. Por el contrario, laspuntuaciones típicas en la escala Lenguaje receptivo(PT=84; Pc=14,3) indican que su rendimiento enesta área es algo inferior al de los niños de su mismaedad, situándose en el rango medio-bajo. La Pdes deAndrea en esta escala es 422, que equivale a una EEde 27 meses, lo cual sugiere que su nivel de desarrolloen esta área se sitúa, aproximadamente, 3 mesespor debajo de lo que sería esperable.Al examinar las puntuaciones típicas de las escalascomplementarias de la batería cognitiva se observade nuevo un perfil heterogéneo. En primer lugar,las puntuaciones de la escala Memoria (PT=91;Pc=27,4) indican que Andrea presenta un nivel dedesarrollo de este aspecto similar al de los niños desu misma edad, situándose en el rango “medio” a pesarde ser ligeramente inferiores a la media. La EE enesta escala es de 28 meses y la Pdes 420. El nivel dedesarrollo de la coordinación visomotora tambiénse puede calificar de medio, aunque en este caso sesitúa muy ligeramente por encima de la media(PT=102; Pc=55,3). Las puntuaciones típicas de laescala Velocidad de procesamiento muestran queAndrea presenta un desarrollo destacado de esteaspecto, situándose por encima del 87% de los niñosde su edad. Su puntuación típica (117) se aleja másde una desviación típica de la media, lo que apuntaa la presencia de un posible punto fuerte en su perfil.De hecho, su Pdes es 442, que equivale a una EEde 36 meses, lo que sugiere que su nivel de ejecuciónes similar al de los niños con 6 meses más de edad.En conjunto, el perfil de las escalas de la bateríacognitiva muestra que Andrea presenta un nivel dedesarrollo de la cognición, de la memoria y de la coordinaciónvisomotora acorde a su edad, mientrasque muestra un desarrollo destacado de la motricidadfina y de la velocidad de procesamiento. A su vez,también se observa que su nivel de desarrollo dellenguaje receptivo es algo inferior a lo esperable. Unavez identificadas las “fortalezas y debilidades” en elperfil de Andrea, es recomendable analizar si las diferenciasobservadas en el perfil son significativas yclínicamente relevantes para poder generar hipótesisexplicativas que den respuesta a las mismas. En elcaso de Andrea, parece que el desarrollo en el área dellenguaje receptivo es inferior a lo esperable, por lo quees necesario comprobar si se trata de un área deficitariao simplemente puede ser un área algo más retrasadaque el resto. Para comprobar este aspecto comparamoslas puntuaciones típicas en la escala LR conlas del IG, que nos ofrece una referencia del nivel dedesarrollo global de Andrea. En caso de que las puntuacionesde LR sean significativamente diferentes delas del IG y además esta diferencia sea infrecuente, podremosconcluir que el lenguaje receptivo es un áreaproblemática en el perfil de Andrea. En este caso la diferenciaentre las puntuaciones típicas de IG y LR esde 11 puntos. Consultando la tabla apropiada delapéndice I observamos que el valor crítico para considerarsignificativa una diferencia entre ambas puntuacioneses 2,60. Puesto que la diferencia observada(11 puntos) es superior al valor crítico podemos concluirque la diferencia entre ambas es significativacon un nivel de confianza del 68%. Además, al consultaren las tablas del apéndice J la tasa base de esa diferenciaobservamos que una diferencia de 11 puntosse observa solo en un 15% de los sujetos de la muestrade tipificación, constatándose que es una diferenciainfrecuente. Por tanto, parece que el nivel dedesarrollo de Andrea en el área del lenguaje receptivoes algo inferior a lo esperable por su edad y ademáses un punto débil en su perfil, puesto que se sitúasignificativamente por debajo de su nivel global dedesarrollo. Lo mismo ocurre, a la inversa, con laspuntuaciones de las escalas MF y V, cuyas diferenciascon el IG son significativas e infrecuentes (se obser-266
MANUAL • 9. Normas de interpretaciónvan en un 10% y en un 5% de los sujetos de la muestrade tipificación respectivamente), constituyendodos puntos fuertes en el perfil de Andrea.Una vez interpretadas las puntuaciones de las escalasde la batería cognitiva se debe proceder a la interpretaciónde las puntuaciones del resto de las escalas.Este paso permitirá valorar el patrón dedesarrollo en las principales áreas del mismo y obteneruna imagen completa del niño. Comenzandocon las puntuaciones de la escala Motricidadgruesa, en la figura 9.14 se puede observar que Andreaha obtenido una puntuación típica de 108, queindica que su rendimiento en esta área es superior aldel 70% de los niños de su edad, situándose en unnivel medio. Su Pdes en esta escala es 438, que equivalea una EE de 34 meses, lo que sugiere que su nivelde desarrollo en esta área es similar al de los niñoscon 4 meses más de edad que ella. Estosresultados, unidos a los obtenidos en la batería cognitiva,parecen indicar que Andrea presenta un buennivel de desarrollo de la motricidad, tanto fina comogruesa, lo que coincide además con las informacionesproporcionadas por los padres y por el centroeducativo al que acude sobre su buena progresión enesta área. Además, al revisar las anotaciones de lassecciones Calidad del movimiento y Movimientosatípicos se constata que durante la evaluación no seha observado ningún patrón motor anómalo o preocupante.Estos datos, en conjunto, son muy positivos,puesto que el correcto desarrollo de la motricidada edades tempranas se suele asociar a unadecuado desarrollo neurológico.El área del lenguaje expresivo es en la que Andreamuestra un nivel de desarrollo más bajo. Tantola valoración que hacen sus padres (LE-P) de su nivelde desarrollo en esta área como la que realiza directamenteel examinador (LE-E) son bastante coincidentes,arrojando unas puntuaciones típicas enambas escalas de 79 y 76 respectivamente. Puesto queambas son coincidentes parece pertinente combinarlaspara obtener la puntuación de la escala Lenguajeexpresivo (LE). En este caso, la puntuación típicade LE es 73, lo que equivale a un percentil 3,6.Estos valores indican que el nivel de desarrollo deAndrea en esta área es bajo, e inferior al del 95% delos niños de su edad. La Pdes en la escala LE es 417,que equivale a una EE de 22 meses, lo cual sugiereque su rendimiento es varios meses inferior al esperableen función de su edad. Estos resultados, unidosa los obtenidos en la escala Lenguaje receptivo (LR),indican que Andrea presenta dificultades en el desarrollodel lenguaje, tanto expresivo como receptivo.Sus puntuaciones en ambas escalas son puntos débilesclaros en su perfil que, por otra parte, no muestraproblemas en otras áreas. Además, en este caso lapuntuación del Índice total de lenguaje (ITL) es unbuen resumen del nivel de desarrollo de Andrea enel área del lenguaje, puesto que LR y LE no son muydiscrepantes y parece procedente combinarlos enuna única puntuación que facilitará el manejo de lainformación. La puntuación típica del ITL es 75, queequivale al percentil 4,8. Además, su Pdes es 414, queequivale a una EE de 24 meses, 6 meses menos quela edad cronológica de Andrea. El examinador deberíatratar de identificar las posibles causas de esteretraso e incluso remitir a Andrea a un especialista enla evaluación del lenguaje para que proceda a realizaruna evaluación más exhaustiva de esta área.En lo referente al desarrollo socioemocional deAndrea, las puntuaciones obtenidas en la escala SE(PT=97; Pc=42,1) sugieren que éste es adecuado y similaral de los niños de su misma edad. Este resultadocoincide con las informaciones ofrecidas por loseducadores y por los padres, que afirman que Andreano presenta ningún problema en esta área y que serelaciona con normalidad con otros niños y con losadultos. Este aspecto es importante puesto que pareceindicar que sus limitaciones en el área del lenguaje nole han impedido establecer contactos con otros niños,aunque es posible que, de no ponerse remedio a lasmismas, puedan provocar también dificultades enesta área ya que Andrea puede llegar a tener problemaspara expresar sus necesidades o para interactuarcon otros niños de forma fluida. Además de aplicarla escala SE, el examinador también utilizó el cuestionarioEstilo de temperamento para obtener informaciónsobre las reacciones emocionales y conductualesde Andrea en distintos contextos y conocermejor su temperamento. Este cuestionario ayuda alexaminador a saber si el niño exhibe un temperamentofácil, difícil o temeroso, lo cuál será de granayuda para establecer la mejor forma de relacióncon el niño durante la intervención o las siguientesevaluaciones y para ofrecer orientaciones a los padreso a los educadores. En el caso de Andrea, su puntuaciónen la escala Fácil se sitúa en el percentil 59,mientras que sus puntuaciones en las escalas Temerosoy Difícil se sitúan, respectivamente, en los percentiles25 y 14. Estos resultados indican que Andrea267
MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLOparece exhibir más comportamientos atribuibles a untemperamento fácil que a un temperamento temerosoo difícil, lo que de nuevo concuerda con lasdescripciones que hacen de ella sus padres y educadores.Sin duda este dato es muy positivo, puesto quesu temperamento fácil probablemente le permitirábeneficiarse más rápidamente de las posibles intervencionesy de las acciones educativas adicionalesque se pongan en marcha.La última escala incluida en el perfil es Conductaadaptativa y autocuidado. Esta escala evalúaun área de gran importancia y permite obtenervaliosa información sobre el impacto que las posiblesdificultades del niño tienen sobre el desarrollode su autonomía. Las puntuaciones de Andreaen esta escala indican que su nivel de desarrollo enesta área es similar al de los niños de su edad(PT=98; Pc=44,7), de modo que no parece que suslimitaciones en el área del lenguaje hayan tenido ungran impacto en el desarrollo de su autonomía.Esto probablemente es debido a que, a estas edades,el desarrollo de la conducta adaptativa está muy relacionadocon el desarrollo de las habilidades cognitivasy motoras necesarias para realizar determinadastareas (p. ej., vestirse solo, comer sin ayuda,etc.), áreas en las que Andrea muestra un desarrollonormal o incluso ligeramente destacado.En resumen, el perfil de resultados de Andreaindica que su nivel de desarrollo global es medio,acorde con el esperable en función de su edad. Noobstante, muestra un desarrollo heterogéneo en diferentesáreas, siendo destacable su buen desarrollode la motricidad, tanto fina como gruesa. A su vez,se confirman las preocupaciones de sus padres sobreel área del lenguaje, observándose un desarrolloinferior al esperable, tanto en el lenguaje expresivocomo en el receptivo. Parece, por tanto,necesario iniciar un proceso de evaluación másexhaustivo para valorar la posible presencia de problemassensoriales (auditivos) y para tratar de identificarlas posibles causas del retraso. Independientementede las posibles intervenciones específicasque se pongan en marcha, se recomienda a los padresy al centro que realicen un refuerzo educativoen el área del lenguaje.Perfil de desarrollo y análisis de los ítemsAdemás del perfil de las puntuaciones típicas,el MP-R ofrece la posibilidad de obtener el perfil dedesarrollo a partir de las puntuaciones de desarrollo(Pdes). La utilización de estas puntuacionespermitirá:• Comparar las puntuaciones Andrea con su rendimientoesperado.• Comparar el rendimiento de Andrea en las escalasprincipales de la batería cognitiva.• Examinar los ítems para identificar habilidadesdeficitarias y sobresalientes (puntos débiles yfuertes).• Apreciar los cambios en el nivel de desarrolloa lo largo del tiempo. COMPARACIÓN DE LAS PUNTUACIONES DE ANDREACON SU RENDIMIENTO ESPERADOEn la figura 9.15 se ha incluido el perfil dedesarrollo de Andrea. Como se puede observar,se ha marcado con líneas punteadas verticalessu edad cronológica (30 meses) utilizando comoreferencia los rombos que aparecen en cada escala(Índice global, Cognición, Motricidad fina,Lenguaje receptivo y Motricidad gruesa). Estas líneasrepresentan el nivel de desarrollo esperadoen función de su edad. A continuación se ha trazado,en cada escala, otra línea vertical (nopunteada) que representa la puntuación dedesarrollo obtenida por Andrea (p. ej., IG=426;MG=438). Comparando la línea punteada y la nopunteada podrá identificar rápidamente aquellasescalas que se sitúan por debajo del nivel esperado(aquellas que se sitúan a la izquierda de lalínea punteada) y las que se sitúan por encima(aquellas que se sitúan a la derecha de la líneapunteada). Al comparar el nivel de desarrollo esperadoy el nivel de desarrollo observado podemosapreciar rápidamente que tanto en el IGcomo en la escala Cognición Andrea muestra unnivel de desarrollo muy próximo al esperable enfunción de su edad. Por el contrario, tanto enla escala Motricidad fina como en la escalaMotricidad gruesa observamos que el nivel dedesarrollo de Andrea se sitúa algo por encima delo esperable, como ya se había avanzado al comentarel perfil de las puntuaciones típicas. Además,también se aprecia con claridad que su nivelde desarrollo en la escala Lenguaje receptivose sitúa por debajo de lo que era esperable, aproximándoseal rendimiento que muestran los niñosde 27 meses aproximadamente.268
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MERRILL-PALMER-RESCALAS DE DESARROLLO COMPARACIÓN DE LAS ESCALAS EN EL PERFIL DEDESARROLLOAdemás, esta representación gráfica del rendimientopermite realizar comparaciones directas delnivel de desarrollo de Andrea en las diferentes escalasde la batería cognitiva de una manera muy precisa,identificando rápidamente si alguna de las escalasmuestra un retraso destacado con respecto alresto. En la figura 9.15 se aprecia claramente que Andreamuestra un mayor desarrollo de la motricidadfina que de la cognición, y que el lenguaje receptivoes el área menos desarrollada en su perfil. Además,como ya se comentó anteriormente, se puede tomarla puntuación en el IG como referencia para valoraren qué medida el desarrollo de cada área se aleja delnivel medio de Andrea (véase el apartado 9.15.2). EXAMEN DE LOS ÍTEMS PARA IDENTIFICAR HABILIDADESDEFICITARIAS Y SOBRESALIENTES (PUNTOS DÉBILESY FUERTES)Una de las mayores ventajas que ofrece el perfilde desarrollo es que posibilita el examen directode los ítems para detectar aquellas áreas de contenidoen las que el niño presenta más problemas o enlas que muestra un rendimiento superior. En la figura9.15 se ha marcado con un círculo los ítems superadoscon éxito por Andrea y con un aspa (X)aquellos que ha fallado. Los ítems que se sitúan ala izquierda de la línea que representa el nivel dedesarrollo de Andrea son ítems “fáciles” para ella ysería esperable que los superase con éxito. Los ítemsque se sitúan a la derecha de la línea son ítems “difíciles”para ella y sería esperable que los fallase. Porsencillez, para este ejemplo nos centraremos en losítems de la escala Lenguaje receptivo.Como se puede observar en la figura, Andrea hafallado algunos ítems que, por su nivel de aptitud,debería haber superado. En concreto ha fallado losítems 3 y 4 de la prueba PI (Percepción de imágenes,ítems PI 2.3 y PI 2.4), mientras que ha superado elítem PI 2.5, que tiene una dificultad mayor. Examinandola tarea que se solicita en estos ítems observamosque debe señalar la imagen del perro grandey del gato grande. Es decir, en la lámina hay dos gatosy dos perros, y parece que lo que no ha entendidoAndrea es que debía señalar al grande. Este patrónde respuesta puede hacer que el examinador se planteevarias hipótesis: es posible que tenga problemascon la comprensión del concepto grande/pequeño,que no haya entendido las instrucciones, que hayarespondido precipitadamente o puede deberse a un“despiste” puntual de Andrea. Examinando el restode las pruebas se pueden ir formando nuevas hipótesiso descartando algunas de ellas. Por ejemplo, enla prueba LF (Libro de Fido) Andrea ha superado todoslos ítems, incluso algunos que podrían ser difícilespara ella. Las instrucciones y la tarea en ambaspruebas son similares (se debe señalar a los objetosque nombra el examinador), por lo que no pareceprobable que sea un problema con la comprensiónde las instrucciones. Además, si se examinan losítems de la prueba IG (Iguales) también se observaque ha fallado algunos ítems a priori fáciles para ella,como IG 2.2 o IG 2.3. En esta prueba se evalúa lacomprensión del concepto “igual/diferente” y ademástambién se presentan varios estímulos en cadalámina. Es posible que Andrea tenga problemaspara comprender algunos conceptos verbales(grande/pequeño, iguales/diferentes...) o puede quecuando se presentan varios estímulos simultáneamentese precipite en su respuesta. Examinando lascaracterísticas de los ítems acertados y fallados encada prueba, y cómo se relacionan entre sí, el examinadorpuede obtener una valiosa información sobreaquellos aspectos que son más problemáticos paraAndrea. Además, le ofrece la oportunidad de ponera prueba las hipótesis que vaya formando, volviendoa aplicar a la niña alguna de estas pruebas y preguntandopor qué ha señalado cada figura.Por último, los ítems también pueden ser comparadoscon el nivel de rendimiento esperado encada escala (línea punteada). Aquellos ítems nosuperados y que se sitúan más alejados de la líneapunteada y a su izquierda indican las habilidadesque presentan un mayor retraso en el desarrollo, yla distancia a ésta muestra la magnitud de tal retraso.De forma complementaria, los ítems superadossituados a la derecha de la línea punteada indicanlas habilidades que presentan un desarrollomayor al esperado por su edad. CAMBIOS EN EL NIVEL DE DESARROLLO A LO LARGODEL TIEMPOPor último, puesto que será necesario realizarun seguimiento del desarrollo de Andrea en lospróximos meses y años, el perfil de desarrollo permitirárealizar una comparación directa de su progresiónen las distintas evaluaciones, identificandolas tareas (ítems) que en determinado momento nopodía realizar y posteriormente sí.270
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