gradu.pdf, 357 kB - Helsinki.fi

SISÄLTÖ 

1 JOHDANTO 4 

2 OPETUS, OPPIMINEN, FYSIIKKA JA HISTORIA 5 

2.1 Opetussuunnitelma antaa raamit 5 

2.2 Oppimisen ja opetuksen historiaa 6 

2.3 Didaktiikka ja didaktinen fysiikka 6 

2.3.1 Motivaatio ja fysiikan historia 7 

2.3.2 Kieli ja fysiikan historia 7 

2.3.3 Tiede ja fysiikan historia 8 

2.3.4 Ymmärtäminen ja fysiikan historia 9 

2.3.5 Kokeellisuus ja fysiikan historia 9 

2.3.6 Teknologian kehitys ja fysiikan historia 10 

2.3.7 Yleissivistys ja fysiikan historia 10 

3 FILOSOFIAA JA FYSIIKKAA 11 

3.1 Fysiikka, filosofia ja tasa-arvo 11 

3.2 Fysiikan filosofiaa 11 

3.3 Integraatiokysymyksiä 12 

4 TUTKIMUSONGELMAT JA -MENETELMÄT 13 

4.1 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusongelmat 13 

4.2 Tutkimusmenetelmät 13 

4.2.1 Oppikirjakartoitus 13 

4.2.2 Opetuskokeilu 14 

5 KIRJATUTKIMUKSEN TULOKSET 15 

5.1 Kuvitus 15 

5.2 Tekijöiden lupaukset 15 

5.3 Erilliset kappaleet historiaa ja/tai esittelysivut fyysikoista 16 

5.4 Historialliset välipalat 16 

5.5 Historia ymmärtämisen tukena 17 

5.6 Kerrottu empiria 17 

5.7 Kirjojen fyysikot 18 

6 FYSIIKAN HISTORIAA PAINOTTAVAN PAKOLLISEN KURSSIN TOTEUTUS 20 

6.1 Lähestymistapa 20 

6.2 Tavoitteet 20 

6.3 Johtoajatuksia 21

2 

6.4 Vaikeuksia 22 

6.5 Kurssin suoritus yleisesti 22 

6.6 Esitelmien aiheet ja toteutus 22 

6.7 Kurssisisällöt ja tuntisuunnitelmat 23 

6.8 Opettajan näkemyksiä toteutuneesta 33 

6.8.1 Erilaisille oppilaille mahdollisuuksia esitelmistä 33 

6.8.2 Historiallinen kokeellinen fysiikka 34 

6.8.3 Mukavaa fysiikkaa 34 

6.8.4 Jostakin on aina tingittävä 35 

6.8.5 Opetussuunnitelman toteutuminen 35 

7 OPPILAIDEN AJATUKSIA 36 

7.1 Mietteitä kurssin alussa 36 

7.1.1 Oppilaiden odotukset 36 

7.1.2 Perustelut pakollisen fysiikan olemassaololle 37 

7.1.3 Fysiikka ja historia 38 

7.1.4 Oppilaan tiedon luomisen vaihe 39 

7.2 Esitelmät 40 

7.2.1 Aiheet ja arvosanat 40 

7.2.2 Esitelmien pohdinnat 41 

7.3 Asenteet 42 

7.3.1 Asennemuutokset yleisesti 42 

7.3.2 Asennemuutoksen analyysi 43 

7.4 Ymmärtäminen 45 

7.5 Fyysikkokuva 46 

7.5.1 Fyysikon sukupuoli 46 

7.5.2 Fyysikoiden tärkeys 46 

7.5.3 Viisas ja pikäpinnainen 47 

7.5.4 Käsityksiin voidaan vaikuttaa 47 

7.6 Yhteenveto 47 

8 JOHTOPÄÄTÖKSET 51 

9 POHDISKELUA 54 

LÄHTEET 55 

LIITTEET: 58 

1. Eräs päivänavaus kurssin aikana 58 

2. Opettaja esittäytyy muinaisegyptiläisittäin 59

3 

3. Kysely kurssin alussa (ryhmä I) 60 

4. Kysely kurssin alussa (ryhmä II) 61 

5. Kysely kurssin lopussa 62 

6. Esitelmien kertymä (I) 63 

7. Esitelmien kertymä (II) 64 

8. Tyttöjen pohdinta valo-opin esitelmässä. 65

4 

1 JOHDANTO 

Syksyllä 1982 olin monien muiden kanssa suuren haasteen edessä. Uudet 

opetussuunnitelmat toivat Suomen lukioihin valinnaisena kaksi yleisen fysiikan kurssia. 

Jukka O. Mattila kirjoitti vuoden 1982 ensimmäisessä matemaattisten aineiden 

aikakauskirjassa (Mattila, J. 1982), että yleisen fysiikan tulo koettelee opettajia ankarammin 

kuin oppilaita. 

Edellä mainitussa aikakauskirjassa professori Kaarle Kurki-Suonion mukaan yleinen 

oppimäärä kokonaisuudessaan on uusi ongelma lukion fysiikan opetuksessa (Kurki-Suonio, 

K. 1982). Näinhän se varmasti oli ja meidän koulussamme tämä ratkaistiin kahdella 

erilaisella opettajalla. Näin pääsin kokeilemaan siipiäni yleisen fysiikan opettajana. 

Yliopistossa hankittu kaavanpyörittelytaito ja virhearviointi saivat jäädä taka-alalle. Oli 

yritettävä jotain muuta. 

Kovin vähin eväin lähdin paikallisesti kehittelemään omannäköistä yleissivistävää, elämänläheistä, 

pohdiskelevaa kurssia. Varsinkin alussa oli käyttämällämme oppikirjalla (Ahtee, Erätuuli 

& Makkonen 1981) suuri merkitys. Tämän kirjan alkusanoissa tekijät kirjoittavat, että 

tässä kirjassa asioita on lähestytty historiallisen kehityksen pohjalta. Kirja esitteleekin fysiikan 

ja tekniikan kehittymistä esihistorialliselta kaudelta 1980-luvulle. Monet piirroskuvasarjat 

aikajanoineen pysähdyttivät miettimään eri aikakausien ihmisten maailmankuvaa. Kirjan 

kerrottu empiria antoi runsaasti ajattelemisen ja keskustelemisen aiheita. Vuoteen 1996 

mennessä oli moneen kertaan mietitty putoamista Aristoteleen, Galilein ja Newtonin seurassa. 

Kokemukset yleisen fysiikan kaudelta olivat pelkästään myönteisiä. Joka vuosi näille 

kursseille oli tulijoita ja fysikaalista yleissivistystä voitiin tarjota kaikille halukkaille, myös 

niille, jotka keskeyttivät laajan fysiikan opiskelun. Osalle siirtyminen erityyppiselle kurssille 

aiheutti myös ristiriitaisia tunteita. Päästiin vaikeista kaavanpyörityksistä, mutta jouduttiin 

keskustelemaan. Ja kokeissa oli turhan vähän laskemista ja liikaa testattiin ymmärtämistä. 

Ennen kuin viimeinen yleisen fysiikan kurssi oli valtakunnassa pidetty, oli jo pitkään 

pohdittu ja kokeiltu uusia opetussuunnitelmia. Irma Iho (MAOL ry, fysiikan toimikunta) 

kirjoitti vuoden 1993 viimeisessä Dimensiossa (Iho, I. 1993), että luonnontieteet ovat 

vaikuttaneet historian kulkuun ja maailmankuvan muodostumiseen ja fysiikka on osa 

nykyaikaista humanistista kulttuuria. Samassa kirjoituksessa ladataan monia odotuksia tähän 

yhteen pakolliseen kurssiin ja oppikirjoilta odotetaan paljon. 

Uudet OPS:t tulivat aikanaan ja lukion fysiikka näytti olevan kohdaltani ohi. Mutta ei 

aikaakaan, kun sain lukea Dimensiosta mielenkiintoisen Kaarle Kurki-Suonion kirjoituksen 

Erään kurssin lähtölaskenta (Kurki-Suonio, K. 1996b). Tulin pian huomaamaan, että 

maamme fysiikan opetuksen kehittämiseksi tehdään tosissaan töitä ja halusin päästä mukaan. 

Tästä pikkuhiljaa alkoi oma fysiikan opetuksen historiani saada uuden mielenkiintoisen 

jatko-osan. 

2 OPETUS, OPPIMINEN, FYSIIKKA JA HISTORIA

5 

2.1 Opetussuunnitelma antaa raamit 

Lukion opetussuunnitelman perusteista voidaan lukea, että nykyinen oppimiskäsitys 

korostaa oppilaan aktiivista roolia. Oppilasta tulisi myös ohjata suhtautumaan kriittisesti 

tietoon ja sen totuudellisuuteen. Lukion yleissivistävä rooli on hyvin keskeinen. OPS 

muistuttaa myös, että inhimillisessä kasvussa tekniset ja humanistiset arvot ovat keskenään 

vuorovaikutuksessa (Anon. 1994). Kritiikitön tekniikan ihannointi johtaa varmasti 

vaikeuksiin, mutta pelkällä humanismillakaan ei voi selvitä nyky-yhteiskunnassa. 

Fysiikan pakollisen kurssin tavoitteissa mainitaan, että oppilasta ohjataan ymmärtämään 

tiedon kehittymistä. Olisi siis pystyttävä antamaan jonkinlainen pitkittäisleikkaus fysiikasta 

vaatimattoman ajan puitteissa. Oppilaankin tulisi tiedostaa, että fysiikka ei ole vain valmiita 

sieviä määritelmiä ja kauniita kaavoja, vaan fysiikan oppirakenne on pitkän ja mutkikkaan 

kehitystyön tulos. Samalla on helppo osoittaa fysiikkaankin liittyvän monenlaista inhimillistä 

toimintaa ja monenlaisia ihmiskohtaloita. 

Matemaattisten Aineiden Opettajien Liitto esitti OPS-oppaassaan (Anon. 1993), että 

yleissivistys täytyy ymmärtää riittävän laajasti. Tätä ovat Meisalo ja Lavonen kuvanneet 

seuraavasti (Kuva 1): 

Kuva 1. Yleissivistyksen havainnollistaminen ennakkojäsentäjän avulla (Meisalo & Lavonen 1994; 

mukaeltu) 

Yleissivistys 

Tiedot Taidot Arvot ja asenteet 

Tiedon Tiedon Sosiaaliset Viestintä- Työskentelyosa-alueet 

käsittelytaidot taidot taidot taidot 

luonnontieteellinen tieto luku- ja esteettiset arvot 

tekninen tietämys yhdessä kirjoitustaito ympäristöön liittyvät 

humanistinen tieto toimiminen itsensä ilmaiseminen arvot 

yhteiskuntatiet. tieto käytöstavat eettiset arvot 

tiedon hankkiminen 

tiedon esittäminen 

tiedon arvioiminen 

tiedon soveltaminen 

kokeellisen työskentelyn taidot 

käden taidot 

tietotekniikan hyödyntämisen taito 

mittaamisen taidot 

Mainitussa oppaassa esitetään myös, että fysiikan merkitys pitäisi tulla näkyviin koulun 

arkipäivässä. Pakollisen kurssin lisäksi päivänavauksissa voisi yhdistää fysiikkaa ja arvoja ja 

asenteita. Fysiikan opettajankin on siis syytä laajentaa toimintakenttäänsä laboratorionsa 

ulkopuolelle. Fysiikan historiasta voi ammentaa monenlaisia inhimillisiä tarinoita kirjavalle 

kuulijakunnalle. 

2.2 Oppimisen ja opetuksen historiaa

6 

Aristoteles (384 - 322 eKr.) on jo aikanaan esittänyt oppitunnin jäsenneltäväksi, jolloin 

opettajan on ensiksi sopivin keinoin suunnattava oppilaan mielenkiinto sitä asiaa kohtaan, 

jota tullaan käsittelemään. Hän on ensimmäisenä korostanut myös oppilaan 

aktiivisuusperiaatetta. 

Roomalaisen puhuja- ja valtiomieskoulutuksen teoreetikko Quintilianus (n. 35 - 95 jKr.) 

tähdensi vaihtelun merkitystä opetuksessa ja oppimisessa. Tämä ajatus on varmasti 

edelleenkin käyttökelpoinen myös fysiikan opetuksessa. 

Kirkkoisä Augustinukselta (354 - 430) on peräisin opettamisen kolme tärkeää periaatetta: 

huippukohtaperiaate, havainnollisuusperiaate ja aktiivisuusperiaate, joita opettajat 

varmasti luonnostaan pyrkivät sisällyttämään omaan opetukseensa. Huippukohdat sitten 

voivat vaihdella riippuen oppiaineesta, opettajasta ja oppilaista. Kiinnostuksen voimakkaana 

herätteenä voi toimia asiaa sivuava merkittävä historiallinen tapahtuma tai henkilö. 

Englantilainen kasvatusteoreetikko Herbert Spencer (1820 -1903) on esittänyt opetuksen 

seitsemännessä säännössään ajatuksen, että opetuksen on luotava iloista jännitystä ja 

herätettävä oppilaissa harrastusta. Tästä päästäänkin tämän päivän ongelmiin ja niiden 

mahdollisiin ratkaisuihin meillä täällä Suomessa. (Bruhn, K. 1977) 

Opetusministeriössä käynnistettiin vuonna 1996 suomalaisten matematiikan ja 

luonnontieteiden osaamisen kehittämistalkoot. Opettajia on pyritty valistamaan monella 

tavalla. Jari Lavonen kirjoitti opettajille vuonna 1997: ”Motivoiminen ja asenteisiin 

vaikuttaminen on osa opettajan ammattitaitoa” (Lavonen, J. 1997). Tämä on sellaista 

aluetta, jota joutuu jatkuvasti uudelleen pohdiskelemaan. Perusideat eivät ole muuttuneet 

historian saatossa, mutta oppilaat saavat huomattavan paljon enemmän kaikenlaisia 

kilpailevia virikkeitä ja ajatuksia kuin sata vuotta sitten. 

2.3 Didaktiikka ja didaktinen fysiikka 

Erkki Lahdeksen (1987) mukaan ”didaktiikka on kokonaisesitys keinoista, jolla ennakkoopetussuunnitelmaa 

pyritään toteuttamaan”. Didaktiikassa mietitään mitä menetelmiä ja 

keinoja voitaisiin käyttää hyvässä opetuksessa opetussuunnitelman toteuttamiseksi. Kullakin 

tällä hetkellä virassa olevalla fysiikkaa opettavalla matemaattisten aineiden opettajalla on 

oman aikansa didaktiset tiedot ja opit. Tämä tarkoittaa sitä, että on perehdytty kyseisen ajan 

fysiikan didaktiikkaan eli fysiikan opetukseen sovellettuun kasvatustieteeseen. 

Helsingin yliopiston fysiikan laitoksella Riitta ja Kaarle Kurki-Suonio ovat vuodesta 1981 

kehitelleet hahmoa didaktiselle fysiikalle. Tämä merkitsee fysiikan opetuksen problematiikkaan 

suuntautunutta fysiikan osa-aluetta. Tällöin opettajalle on tärkeä tuntea tieteen prosesseja, 

jotta hän pystyisi edistämään ja ohjaamaan tämän prosessin toteutumista jokaisessa 

oppilaassaan. Fysiikan historiasta tulee näin tärkeä osa didaktista fysiikkaa. Se on paljon 

enemmän kuin motivoivien tarinoiden lähde. (Kurki-Suonio, K. ja R. 1998a ja b) Oppilaan 

oman prosessin käynnistäminen johtaa hyvään oppimiseen, joka ennen pitkää nopeuttaa uuden 

oppimista (Kurki-Suonio, K. 1996a, 32).

7 

Kurki-Suonioiden (1998b) esittämä kolmen prosessin malli tarjoaa selkeyttävän näkökulman 

tieteen ja oppimisen prosessuaaliseen rakenteeseen. Tieteellinen prosessi on tärkein ja se 

tähtää ympäristön käsitteelliseen jäsentämiseen ja ilmiöiden ymmärtämiseen. Tämä prosessi 

on muuttanut ja muuttaa ihmiskunnan ja yksittäisen oppijan maailmankuvaa. Teknologinen 

prosessi pyrkii vaikuttamaan ympäristöön, muuttamaan sitä ja sopeuttamaan ihmisen 

toimintoja siihen - maailma muuttuu. Tieteellinen ja teknologinen prosessi kytkeytyvät 

fysiikassa aina yhteen, mutta niiden arvomaailmat ovat erilaiset. 

Mutta tieto ei ainoastaan jalosta mieltä, se antaa myös valtaa. Mitä perinpohjaisemmin 

ihminen tuntee luontoa, sitä enemmän hän voi sitä hallita. Laveampi tieto luonnosta antaa 

ihmiskunnalle suuremman vallan luonnon yli, samoin kuin se yksityiselle ihmiselle tuottaa 

paljo käytännöllistä hyötyä jokapäiväis-elämänkin monissa toimissa. (Hjelt, E. 1898) 

Sosiaalisen prosessin ytimenä on neuvottelu merkityksistä. Kieli välittää yhteisesti sovittuja 

merkityksiä. Tieteellistä keskustelua tarvitaan yhtä hyvin tiedeyhteisöissä kuin 

luokkahuoneissakin. Fysiikan kieli on kehityksen tulos ja vaatii harjoittelua. 

Cartesiolaiset (ransk. Descartes, René (1596 - 1650)) pitivät oikeana voiman mittana 

massan ja nopeuden tuloa, n. s. liikepaljoutta mv, millä on tärkeä asema sysäysopissa. (Hj. 

Tallqvist 1925) 

2.3.1 Motivaatio ja fysiikan historia 

* Yleisön edustaja: ”Mitä hyötyä sähkömagneettisesta induktiosta voi olla?” 

Faraday: ”Mitä hyötyä vastasyntyneestä vauvasta on?” 

* Ministeri: ”Mitä hyötyä sähköstä voi olla?” 

Faraday: ”Sir, jonain päivänä voitte verottaa sitä.” (Rasingangas, R. 2001) 

Oppiaineen historiallinen kehittyminen ja aiheeseen liittyvät tarinat ja henkilöhistoriat 

motivoivat oppilaita (Ahtee &Pehkonen 2000, 66). Luonnontieteet eivät viimeaikoina ole 

innostaneet tarpeeksi. ”Mukavempia” asioita on ollut ilmeisesti tarjolla. Tämä on 

huolestuttanut monia elinkeino-elämän edustajia. Syvä huoli on ollut myös näiden aineiden 

opettajien riittävyydestä tulevaisuudessa. On monta syytä yrittää muokata oppilaiden 

asenteita myönteisempään suuntaan. 

Fyysikoiden henkilöhistoriaa ei voi erottaa fysiikan käsitteiden historiasta (Kurki-Suoniot 

1998a, 83). Mutta fyysikoihin liittyvät anekdootit ja inhimilliset tragediat saattavat myös 

elävöittää ja innostaa fysiikan opetuksessa. Motivaatiota voidaan myös parantaa 

korostamalla fysiikan ja sen sovellutusten suurta yhteiskunnallista merkitystä. (Saarikko 

1998, 103) Johanna Jauhiaisen tutkimuksen (Jauhiainen, J. 1998, 35) mukaan ne oppilaat, 

jotka käyvät vain pakollisen kurssin voisivat pitää sitä kiinnostavana ja hyödyllisenä, jos 

siihen sisältyisi fysiikan historiaa. 

2.3.2 Kieli ja fysiikan historia 

Hahmottavan lähestymistavan mukaan fysiikan käsitteellisessä rakenteessa voidaan erottaa 

kielen, suureiden ja lakien sekä teorioiden hierarkkisesti eriasteiset tasot (Kurki-Suoniot 

1998a, 158). Havainnoista ja ilmiöistä nousee mielikuvia, joista neuvotellaan kielen välityksellä. 

Yleiskielen kehittyminen kohti fysiikan käsitteiden korkeinta tasoa on pitkä ja vaival-

8 

loinen prosessi antiikin aikaisista pohdinnoista modernin fysiikan teorioihin. Tämä prosessi 

on kestänyt tieteen historiassa tuhansia vuosia. Sama prosessi oppilaassa vaatisi jatkuvaa 

johdonmukaista ohjausta ja aikaa ajatella ja keskustella. 

Kieli on monella tavalla mielenkiintoista. Sanojen merkitykset muuttuvat ja syventyvät. Yli 

kaksituhatta vuotta sitten alkanut atomien seikkailu sai aikamoisen huipennuksen vuonna 

1980, jolloin Saksassa saatiin ensimmäinen yksittäisen atomin kuva (von Baeyer 1993). 

Vanhat oppikirjat ja niiden kieli vanhahtavine sanoineen saattavat piristää oppituntia. 

Samalla voidaan myös tähdentää, että fysiikassa termejä ei valita yksilöllisten mieltymysten 

mukaan. On luonnollista, että terminologia on osittain vakiintumatonta ja standardit 

muuttuvat (Kurki-Suoniot 1998a, 179). 

Leibniz (1646 - 1716) nimitti kappaleen massan ja sen nopeuden neliön tuloa mv 2 sen 

eläväksi voimaksi; nykyään nimitetään tuloa ½mv 2 kappaleen liiketarmoksi eli 

kineettiseksi energiaksi ( A = ½mv 2 ). (Hj. Tallqvist 1925) 

2.3.3 Tiede ja fysiikan historia 

Tieteen määrittelyllä on aina ajallinen ulottuvuus. Kunakin aikana ja kussakin ympäristössä 

tiede tai fysiikka muotoutuu sen ajan mukaan (Kurki-Suoniot 1998a, 108). Täten fysiikan ja 

luonnonfilosofian historian tutkimus tuo esiin valtavan määrän inhimilliseen kulttuuriin 

liittyvää tietoa (Saarikko, H. 1998, 98). 

Tieteellisen tiedon kaksi peruspiirrettä ovat rakenteellisuus ja edistyvyys. 

Rakenteellisuuteen liittyy hierarkkinen kerroksellisuus. Vastaavasti tieteen edistymisessä 

käsitteenmuodostus etenee hierarkkisesti laaja-alaisempiin käsitteisiin. Tieteelliseen metodiin 

kuuluu objektiivisuus ja kriittisyys. Tästä seuraa, että tiede on itseään korjaavaa. (Kurki- 

Suoniot 1998a, 112 - 116) Oppilaan oppimisprosessi seuraa tieteen edistymisprosessia. 

Fysiikan opettajan olisi syytä tuntea fysiikan historiaa, jotta hän voisi hienovaraisesti ohjata 

oppilastaan oikeaan suuntaan. Fysiikan historia voi olla avain syvempään ymmärrykseen. 

Oliot, ilmiöt, suureet, lait ja teoriat muokkautuvat ja täsmentyvät. Historiallinen työtapa 

auttaa myös ymmärtämään, että teoriat eivät ole lopullisia ja ehdottomia. (Ahtee & 

Pehkonen, 66) 

Fysiikka tieteenä on kokeellinen ja eksakti. Fysiikan kehitystä kuvattaessa voidaan esittää 

Galilein ottaneen käyttöön fysiikan menetelmän ja Coulombin tutkimuksillaan liittäneen 

sähkö- ja magnetismiopin fysiikan piiriin. Toki luonnontieteitä oli harjoitettu tuhansia 

vuosia ennen Galileita. Mutta hänen ajoistaan fysiikkaan kuuluu tiettyjä metodisia piirteitä. 

Fysiikka syntyy kokeellisen ja teoreettisen tutkimuksen yhteistyöstä. (Kurki-Suoniot 1998a, 

108 - 119) Tätä voidaan valottaa fysiikan historian avulla. 

Vaikka fysiikka tieteenä edistyy jatkuvasti, niin opiskelijan on aina kuljettava omassa prosessissaan 

alkeellisimmista teorioista kohti kulloistakin teorian huippua. Fysiikan opetus 

koulussa on aina fysiikan historiaa ja tätä voinee myös opetuksessa korostaa. Tähän sopii 

hyvin kasku biologian professorista, joka pidettyään 10 vuotta luentoja ”biologian peruskysymyksistä” 

päätti jatkaa täysin samansisältöisiä luentoja uudella otsikolla ”biologian historiaa” 

(Niiniluoto, I. 1997, 22).

9 

Ensimmäisellä vuosisadalla roomalainen runoilija Marcus Lucanus on kirjoittanut: ”Jättiläisen 

hartioille asetetut kääpiöt näkevät enemmän kuin itse jättiläiset”. Tätä mukaillen Isaac 

Newtonin väitetään sanoneen: ”Jos minä olen nähnyt kauemmaksi [kuin muut], olen vain 

seissyt jättiläisen hartioilla.” (Lines 2000) Tämänhetkisen kännykkäsukupolvenkin on hyvä 

miettiä näitä jättiläisen hartioita. Jokainen uusi teknologian tuote sijoittuu melkoisen tietorakennelman 

laelle (Kurki-Suoniot 1998a, 291). 

2.3.4 Ymmärtäminen ja fysiikan historia 

Fysiikan historian kautta voi täsmentää käsitteiden merkityksiä ja syventää niiden välisten 

relaatioiden tuntemusta. Tällöin fyysikoiden henkilöhistoriat liittyvät myös käsitteiden 

historiaan. (Kurki-Suoniot 1998a ja b) Fysiikan historiasta voidaan nähdä ajattelun 

luontaisten polkujen olemassaolo. 

Oppilaat olisi tavalla tai toisella saatava aktiivisesti osallistumaan opetustapahtumaan. 

Oppilasta olisi rohkaistava tuomaan omia ajatuksiaan esille. Näin opettajalla olisi 

mahdollisuus ohjata oppilaan käsitteenmuodostusta oikeaan suuntaan. Tämä ajattelun 

kehittäminen arkiajattelusta tieteellisempään suuntaan ei ole aina helppoa. (Hakkarainen, 

Lonka & Lipponen 2000, 181) 

Jokainen fysiikan opettaja törmää näihin jo tieteen historiassa esiintyneihin 

väärinymmärryksiin viimeistään kokeita korjatessaan. Aristoteleen mukainen arkiajatteluun 

nojautuva oppi pyrkii helposti pintaan liikeopillisissa ongelmissa. Luontainen ajattelu on 

hyvin voimallinen ja se saa ”ammattilaisetkin” aina välillä ymmälleen. Tämän on fysiikan 

opettajien keskustelupalsta todistanut ( DFCL-lista 2001). 

Ihminen on aina pyrkinyt tulkitsemaan ympäröivää maailmaa. Jokainen yksilö rakentaa 

kehityksensä alkuvaiheista lähtien omia intuitiivisia teorioitaan. Fysiikan historiasta voidaan 

nähdä, että käsitteet ovat muuttuneet ja muuttuvat. Käsitteellinen muutos tieteen historiassa 

ja yksilön kehityksessä ovat monella tavalla sidoksissa toisiinsa. Luonnollinen oppiminen 

etenee havainnoista kohti yleisiä jäsentäviä käsitteitä (Kurki-Suoniot 1998a, 170). 

Arkikielessä paino edustaa Aristoteleen aikaista kappaleen ominaisuutta. Tämä tuottaa 

hankaluuksia oppimisessa, kun paino(voima) pitäisi kiinnittää vuorovaikutuksen 

ominaisuudeksi. 

2.3.5 Kokeellisuus ja fysiikan historia 

Hahmottava lähestymistapa (Kurki-Suoniot 1998a, 265) korostaa empirian tärkeyttä käsitteenmuodostuksen 

perustana. Fysiikan kielen oppiminen on aloitettava empirian kautta. 

Näin oppiminen alkaa havainnoista, tutkimisesta ja kokeista. Kokeellisuus oppilaan vähillä 

perustiedoilla ei voi olla muuta kuin historiallista. Palataan Galilein aikaan. Heilurikoe on 

helppo järjestää ja päästään ihmettelemään heilahdusajan riippuvuutta heilurilangan pituudesta 

ja riippumattomuutta massasta. Historian esiintuomisella oppilas saa fysiikkaan persoonallisemman 

otteen (Lavonen, J. 1997, 46 - 47).

10 

2.3.6 Teknologian kehitys ja fysiikan historia 

Teknologia soveltaa aina aikansa fysikaalista tietämystä. Tuli-ilmiön havaitsemisesta ja 

hyödyntämisestä on ihmiskunnan luonnontieteellinen tietämys lisääntynyt valtaisasti ja askel 

askeleelta. Useimmilla nykytekniikan käyttäjillä on kuitenkin hyvin olematon tieteellinen 

tieto apunaan. Suhtautuminen tekniikkaan voi vaihdella ihailusta kieltämiseen, mutta lähinnä 

tunnetasolla. 

Keksintöjen historia avaa mielenkiintoisella tavalla fysiikkaa tieteenä. Mitä tietoa on tarvittu 

ennen kuin voitiin rakentaa aurinkokello, mekaaninen kello tai atomikello? Mitä oivalluksia 

oli tehty ennen puhelimen keksimistä? Mikä mahdollisti tietokoneen? 

Toisaalta on muistettava, että teknologia ruokkii tiedettä kehittämällä kokeellisen 

tutkimuksen menetelmiä ja paljastamalla ennen näkymättömiä ilmiöitä. Tiede ja teknologia 

ovat erottamattomat ja jokaiseen fysiikan käsitteeseen kätkeytyy sovelluksen siemen (Kurki- 

Suoniot 1998a, 152 - 153). 

2.3.7 Yleissivistys ja fysiikan historia 

Yleissivistykselle löytyy erilaisia ympäripyöreitä määritelmiä. Henkilökohtaisella tasolla 

yleissivistys saattaa painottua eri tavoin. Luonnontieteiden ja fysiikan asemaa 

kansalaissivistyksessä ei voitane kieltää. Opettavathan ne meille syvällisiä totuuksia 

asemastamme maailmankaikkeudessa. Luonnontieteistä voidaan oppia jokapäiväisessä 

elämässä tarvittavaa luovaa ja kriittistä ajattelutapaa. Jokaisen tulisi nähdä, että 

luonnontieteellinen osaaminen on hyvinvoinnin perusta. Perinteinen laskupainotteinen 

koulufysiikka ei vain innosta kaikkia. Voisihan sitä yleissivistystä jakaa vähän pehmeämmin 

historiapainotteisesti. (Anon. 2001)

11 

3 FILOSOFIAA JA FYSIIKKAA 

Thales, jonka sanotaan olleen Kreikan filosofeista varhaisin, sai kuulla 

piikatytön nauravan hänelle katketakseen, kun hän tähtitaivasta tähyillessään 

putosi kaivoon. Miksi hän etsii kaikkein kaukaisinta, kun on niin taitamaton 

siinä mikä on lähinnä. (Jaspers, K. 1970, 22) 

3.1 Fysiikka, filosofia ja tasa-arvo 

Antiikin Kreikassa filosofit pyrkivät maailman tuntemiseen pelkästään tietämisen halusta, 

ilman uskonnollista mystiikkaa. Ensimmäiset luonnonfilosofit koettivat etsiä niitä 

alkuaineita, joista luonnonilmiöt koostuvat. Selityksiin tuli järjestelmällisyyttä. ”Filosofian 

isä” Thales (n. -625 → -535) esimerkiksi selitti veden olevan kaiken alku. 

Filosofi Sokrates (-469 → -399) opetti keskustelemalla kaikenlaisten ihmisten kanssa 

kaduilla ja toreilla. Hän koetti saada ihmiset ajattelemaan (Harva 1981, 7). Edellä on kaksi 

hyvää ideaa fysiikan opettajallekin. Ensinnäkin olisi saatava kaikki mukaan, eikä vain harvat 

tulevat ”suuret fyysikot”. Toiseksi: ilman omaa ajattelua ei tapahdu oppimista. 

Fysiikassa on korostettu usein sukupuolten tasa-arvoa. Professori Kaarle Kurki-Suonio on 

kuullut opiskelijoiltaan tyttöjen mollaamisesta joissain kouluissa (Kurki-Suonio, K. 1995, 

10). Tanskalainen lehtori Mette Vedelsby selittää tyttöjen asemaa fysiikan opiskelussa 

”opitulla avuttomuudella” (Vedelsby, M. 1995, 14 - 15). Samaan aikaan tasa-arvovaltuutetun 

toimiston ylitarkastaja Leila Räsänen (Räsänen, L. 1995, 16 - 17) esitti tunnettuna, että 

pojat dominoivat tuntikeskustelua ja että fysiikan opetus etenee pääasiassa poikien ehdoilla. 

Selitys löytyy koulufysiikasta, joka perustuu enemmän poikien kuin tyttöjen kokemus-, 

kiinnostus- ja tietomaailmaan. 

Vuoden 2000 lopulla Geneveen kokoontui fysiikan opettajia yli kahdestakymmenestä 

Euroopan maasta. Täällä jälleen pohdittiin naisten asemaa fysiikassa. Lääkkeeksi esitettiin, 

että fysiikan opetuksessa pitäisi ottaa enemmän esiin ihmiskunnan koko kulttuuriin, 

historiaan, humanismiin, musiikkiin ja lääketieteeseen liittyviä näkökohtia ja sovelluksia. ( 

Säily, M. 2001) 

3.2 Fysiikan filosofiaa 

Luonnontieteellinen maailmankuvamme perustuu satoja vuosia kestäneeseen luonnontieteiden 

edistymiseen. Tieteellisen tiedon katsotaan tietyin rajoituksin antavan meille totuuteen 

perustuvan maailmankuvan. Fysiikka luo pohjan kaikelle muulle luonnontieteelle. Teknologia 

perustuu fysiikan lakeihin. Voidaan siis sanoa, että kaiken takana on fysiikka. (Anon. 

2001, 1) 

Fysiikkatieteenkin rajallisuus on syytä tunnistaa. Mittaaminen on ollut ja on vaikeaa. Miten 

päästään kokeellisesti tutkimaan uusimpia ideoita - filosofiaa ja fysiikkaa. Moderneissa 

teorioissa fysiikka ja filosofia kietoutuvat toisiinsa. (Heisenberg, W. 2000)

12 

Filosofia uskoo, että järki pystyy antamaan normeja elämää varten. Luonnontieteiden opettamaa 

luovaa, mutta samalla kriittistä ajattelutapaa ihminen voi soveltaa jokapäiväisessä 

elämässä. Onko kuitenkin niin, että kaavanpyöritys on peittänyt alleen ajattelun, kun 

päivälehdestä joudumme lukemaan: ”Esa Saarinen opettaa nyt teekkareita ajattelemaan” 

(Liiten, M. 2001). 

3.3 Integraatiokysymyksiä 

Lukion opetussuunnitelmaan (Anon. 1994) kuuluu yksi pakollinen kurssi filosofiaa ja 

fysiikkaa. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan filosofian liittyvän erityistieteisiin, 

kuten luonnontieteiden lähtökohtiin. Pakollisen fysiikan kurssissa tulisi ohjata ymmärtämään 

fysikaalisen tiedon kehittymistä kokeellisen tutkimisen ja mittaustulosten tulkitsemisen 

Lukion avulla. pakollisen fysiikan opettajat ovat suuren haasteen edessä. Miten opetus tulisi 

järjestää eri osapuolia tyydyttävällä tavalla. Fysikaaliset tieteet asettavat vaatimuksensa 

opiskelijoille. Tämän lisäksi kaikkien tulisi saada selkeä kuva luonnontieteiden merkityksestä 

sekä maailmankuvan että hyvinvoinnin kehittäjänä. Tässä tieteen historia ja filosofia voivat 

olla kantavina rakenteina (Anon. 2000, 3). 

Filosofi, ”teologinen luonnontieteilijä” Aristoteles on sanonut: ”Sillä ihmettely se ajoi 

ihmiset filosofoimaan: aluksi he ihmettelivät sitä mikä heistä oli silmiinpistävän outoa, 

pääsivät sitten vähitellen eteenpäin ja alkoivat kysellä, mistä johtuvat kuun, auringon ja 

tähtien liikkeet ja mistä kaikkeus on syntyisin” (Jaspers 1970, 24). Filosofian oppikirjan 

mukaan filosofia alkaa arkikokemuksesta. Tästä sitten edetään käsitteisiin ja niiden 

selvennyksiin ilman empiriaa. (Teräväinen, J. 1992, 10 - 11) 

Ihmettely ajaa pakosta tietoon. Samalta pohjalta ponnistetaan fysiikassa ja sen oppimisessa. 

Fysiikassakin tarvitaan arkikokemuksia ajattelumyllyn käynnistämiseksi (Klein, E. 2000, 

49). Sen lisäksi tarvitaan kokeita, että selvittäisiin mahdollisilta intuition aiheuttamilta 

karikoilta. ”Havaitsemisesta kasvaa oppiminen, oppimisesta opiskelu, opiskelusta tutkimus, 

tutkimuksesta tiede” (Kurki-Suoniot 1998, 144). 

Fysikaalisten tieteiden lähtökohtana voidaan pitää luonnonilmiöiden havainnointia. Näiden 

selityksiin liittyi ensin magiikka, sitten uskonto ja viimeksi tiede. (Saarikko, H. 1999, 9) 

Ajanmittaan päästiin yksinkertaisiin keksintöihin ja syntyi teknologia, fysiikan näkyvin 

sovellusalue. Sen välityksellä fysiikasta on tullut keskeinen ihmiskunnan historiaan 

vaikuttava tekijä (Kurki-Suoniot 1998a, 58). Ihmiskunnan historiassa voimme siis nähdä 

fysiikan kehityksen niin hyvässä kuin pahassakin.

13 

4 TUTKIMUSONGELMAT JA -MENETELMÄT 

4.1 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusongelmat 

Tällä tapaustutkimuksella pyritään selvittämään fysiikan historian asemaa ja merkitystä 

käytännön opetustyössä. Tutkimus kohdistuu lukion pakollisen kurssin opettamiseen, jolloin 

tilanteeseen liittyy vähintäänkin oppikirja, opettaja ja oppilaat. Tutkimusongelmat 

alaongelmineen ovat seuraavat: 

I Miten fysiikan historiaa on esitetty pakollisen fysiikan oppikirjoissa? 

• Mitä kuvitus viestittää? 

• Mitä kirjantekijät lupaavat lukijoilleen? 

• Löytyykö kirjasta erillinen historiaosio? 

• Tarjoako kirja historiallisia välipaloja? 

• Esitetäänkö historiaa luonnollisena osana ymmärtämisen tueksi? 

• Tarjoaako kirja kerrottua empiriaa? 

II Miten voisi toteuttaa fysiikan historiaa painottavan pakollisen fysiikan kurssin? 

III Miten oppilaat kokevat historian painotuksen pakollisessa kurssissa? 

• Muuttuvatko asenteet? 

• Lisääntyykö ymmärtäminen? 

• Näkyykö eroja tyttöjen ja poikien välillä? 

• Ketkä erityisesti innostuvat? 

4.2 Tutkimusmenetelmät 

4.2.1 Oppikirjakartoitus 

Tutkimuksessa sovellettiin sisällönanalyysiä käytössä olevien oppikirjojen tarkasteluun. 

Hirsijärvi & Holsti (1982) mainitsevat, että tarkasteluyksikkö voi vaihdella ja se voi olla 

myös teema tai aihe. 

Tutkimuksessa on analysoitu seuraavia pakollisen fysiikan kurssin oppikirjoja: 

Eskola, S. M., Ketolainen P. & Stenman F. 2000. Lyh. EKS 

Fotoni 1 

Fysiikka luonnontieteenä 

Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy

14 

Hassi S., Hatakka J., Saarikko H. & Valjakka J. 1994. Lyh. HHSV 

Lukion fysiikka 

Vuorovaikutus 

Porvoo: WSOY 

Lavonen J., Kurki-Suonio K. & Hakulinen H. 1997. Lyh. LKH 

Galilei 1 


Porvoo: WSOY 

Lehto H. & Luoma T. 1998 Lyh. LL 

Fysiikka 1 


Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy 

Makkonen J., Meisalo V. & Suokko E. 1998 Lyh. MMS 

Atomista avaruuteen 


Keuruu: Otava 

4.2.2 Opetuskokeilu 

Opetuskokeilu tehtiin pienen kaupungin kaksisarjaisessa lukiossa syksyllä 2000. 

”Tutkijaopettaja” rakensi historiapainotteisen pakollisen kurssin. Kokeilun vaikutusten 

selvittämiseksi oppilaille tehtiin lähinnä avoimia kysymyksiä sisältävät kirjalliset kyselyt 

kurssin alussa ja lopussa. Opetukseen liitetyt oppilasesitelmät pohdintoineen kuuluivat myös 

tutkimusmateriaaliin. Tämä tutkimus on ollut lähinnä deskriptiivistä. Opetuskokeilun 

vaikutusta on pyritty kuvailemaan numeerisesti ja verbaalisesti. 

Opettaja tutkijan roolissaan pyrki myös jatkuvasti observoimaan luokkahuonetapahtumia. 

Tämä ei voinut olla kuitenkaan kovin yksityiskohtaista. Suuret tunteet ja huomiota 

herättävät lausahdukset voivat kyllä jäädä mieleen ja tulla muistiinmerkityiksi kaiken sen 

tohinan keskellä, mikä opetustoimeen liittyy. Observointi tässä tutkimuksessa oli lähinnä 

epämääräistä tapahtumien ja käyttäytymisen kuvausta (Soininen, M. 1995).

15 

5 KIRJATUTKIMUKSEN TULOKSET 

5.1 Kuvitus 

Kuvitus on riippuvainen monista seikoista, myös taloudellisista, mutta jotakin se kertoo 

myös kirjan painotuksista ja tarkoitusperistä. Onpa kuulunut huhuja, että opettajatkin 

saattavat valita oppikirjan osittain ulkonäön perusteella. Oppilaalle kuvitus ja ensimmäisenä 

kirjan kansikuva antaa mielikuvan fysiikasta. Eräskin tyttö kirjoitti: ”Kannen perusteella 

kurssilla on astronomiaa ja planeettoja ja muuta kuin pallon kiihtyvyyttä.” 

• EKS: Kansikuva ja historiallinen osio tuovat esille myös kuvilla ja piirroksilla 

fysiikan historiaa. 

• HHSV: Läpi koko kirjan kuvitus henkii historiaa: kuvat fyysikoista, uudet historialliset 

piirrokset, vanhat piirroskuvat, vanhat kartat ja valokuvat eri tilanteista, joihin liittyy 

aikansa fysiikan sovellutuksia. 

• LKH: Kansikuva kertoo vähäeleisesti kaiken olennaisen. Kokeellinen fysiikka alkaa 

Galileista. Fysiikka tuo tullessaan sovellukset, jotka kehittyvät fysiikan mukana. Muuten 

kuvitus on enimmäkseen ajattomia ideapiirroksia. 

• LL: Kuvat ovat pääasiassa tämän päivän koulumaailmasta ja ympäröivästä 

yhteiskunnasta. Yhden aukeaman kuvasarja esittää fysiikan kehitystä, yksi sivu sisältää 

vanhoja kuvia keksinnöistä ja muutama vanha fyysikko on päässyt kirjan lehdille. 

• MMS: Kuvat kansikuvasta lähtien johdattavat lukijansa tämän päivän liikkumiseen ja 

liikenteeseen. Yksi vanha kalenterikuva ja neljä kuvaa fyysikoista antavat aavistuksen 

fysiikan pitkästä historiasta. 

5.2 Tekijöiden lupaukset 

• EKS: LUKIJALLE (2000): Kirjoittajat tuovat selkeästi esiin fysiikan historian ja sen 

merkityksen. ” … Kirjasarjamme käyttää hahmottavaa, kokeellista lähestymistapaa, 

mikä auttaa opiskelijaa ymmärtämään, miten ja mistä luonnon lainalaisuudet voidaan 

määrittää. … Rinnakkain tämän tavoitteen kanssa kirjamme antaa laajan katsauksen 

fysiikan sekä yleensä luonnontieteen ja tekniikan kehitykseen osana yleistä inhimillisen 

kulttuurin kehitystä.” Tämän perusteella kirja pyrkii antamaan eväitä fysiikan 

ymmärtämiseen inhimillistä puolta unohtamatta. Luvataan siis fysiikkaa, jossa historia 

on selkeästi mukana. 

• HHSV: LUKIJALLE (-94): Historiallista painotusta voi aistia lauseesta: ” Haluamme 

myös kertoa hiukan niistä mutkikkaista teistä, jotka ovat johtaneet nykyisen 

maailmankuvamme peruskäsityksiin.” Lisäksi tekstistä löytyy tieto lisäaineistosta, 

jossa kerrotaan fysiikan historiasta ja ilmiöiden sovellutuksista.

16 

• LKH: ESIPUHE (-94): ”Galilei-sarjan lähestymistapa nojaa järjestelmällisesti kokeellisuuteen.” 

Kokeellisuus alkoi Galileista. Nimestä on helppo nähdä historian 

olevan läsnä luonnollisena osana kirjassa ja sen mahdollistamassa oppimisprosessissa 

didaktisen fysiikan oppien mukaan (mikäli on perehtynyt asiaan). Historia-sanaa ei 

erityisesti osoitella. 

• LL: OPETTAJALLE (-98): Täältä löytyy maininta, että kirjan loppuun on liitetty 

lukemistot Fysiikan historiallinen kehitys ja Maailmankaikkeuden synty. … 

OPISKELIJALLE: Tekstin lopussa esiintyy kolmen historiallisen henkilön nimi: ”Kun 

Sinulla herää kysymyksiä jostakin fysiikkaan liittyvästä asiasta, kysy rohkeasti, sillä 

juuri Sinusta me odotamme seuraavaa Newtonia, Edisonia tai Einsteinia.” 

• MMS: ENNEN OPIKELUN ALKUA (-98): Varsinaisesti fysiikan historiasta ei 

mainita. Kätkettyä fysiikan historiaa löytyy tekstin lopusta. ”Myös suuria keksintöjä 

tehneet tutkijat ovat aloittaneet yksinkertaisista arkielämän havainnoista ja 

mittauksista”(tieteellisen prosessin askelia). 

5.3 Erilliset kappaleet historiaa ja/tai esittelysivut fyysikoista 

• EKS: Kirjassa on kokonainen kappale (40 sivua) fysiikan, Nobel-palkintojen ja 

keksintöjen historiaa. Lisäksi on yksi kappale (17 sivua) maailmankuvan 

kehittymisestä. Kirja siis sisältää valmista materiaalia myös pehmeämmälle 

lähestymistavalle. 

• HHSV: Tähän ihmisläheisesti fysiikkaa esittelevään kirjaan on siroteltu perustekstin 

joukkoon erillisiä ”pikkupaketteja” fysiikan historiasta ja ilmiöiden sovellutuksista. 

Paketeista löytyy yksiköiden historiaa, antiikin luonnontieteilijöitä, Isaac Newton, 

Marie Curie, sähköhuvia, fysiikan kultaiset vuodet ja tarinaa ja teoriaa 

alkuräjähdyksestä. 

• LKH: Kirja ei erityisesti osoittele fysiikan historiaa, mutta syventäväksi tekstiksi 

merkitty aukeama fysiikan kehityksestä ja osa-alueista antaa hyvän pohjan historian 

painottamiseksi ja yleissivistyksen kohottamiseksi. 

• LL: Tämä teos on sijoittanut kolmeen eri kappaleeseen viiden fyysikon elämäkerrat 

englanniksi. Lisäksi kirjan lopussa on erilliset lukemistot historiallisesta kehityksestä ja 

maailmankaikkeuden synnystä (11 sivua). 

• MMS: Kirja tuntuu elävän voimakkaasti tässä ajassa, mutta maailmankuvaa ei voi selittää 

ilman historiallista perspektiiviä. Vähäisiä historiapaketteja on lisälukemistona. 

5.4 Historialliset välipalat 

• EKS: Tuhdin historiaosion lisäksi tekstistä löytyy mittajärjestelmän historiaa, maalaus 

Galilein demonstraatiosta, piirros Newtonin omenasta, lisälukemisto röntgensäteiden ja 

radioaktiivisuuden keksimisestä. 

• HHSV: Koska kirja keskittyy ilmiöiden luonteen ymmärtämiseen, niin historiallisia 

pohdintoja ja juttuja riittää. Omenajuttukin löytyy.

17 

• LKH: Omena löytyy. 

• LL: Varsinaisia välipaloja on vaikea löytää. 

• MMS: Täälläkin voiman yhteydessä on kuva Newtonista ja omenapuu. 

Välipalaksi on tässä tulkittu lyhyehköt helposti muistettavat fysiikan historiasta nousevat ja 

asiasisältöä elävöittävät jutut. Pelkkä omenakin riittää muistuttamaan gravitaation 

historiasta ja siitä on hyvä jatkaa. 

5.5 Historia ymmärtämisen tukena 

• EKS ja LKH: Hahmottavaan lähestymistapa kuljettaa aina historiaa mukanaan. Edetään 

olioista ja ilmiöistä kokeiden kautta suureisiin ja lakeihin - oli siinä kirjassa Galilein 

kuva tai ei. 

• HHSV: Kyllä ilmiöidenkin luonne kirkastuu, kun ”huvittelee” historiallisilla 

väärinymmärryksillä. 

5.6 Kerrottu empiria 

Kirjojen lähestymistavat ovat enemmän tai vähemmän kokeellisia. Muutamakin vihje siitä, 

miten tiettyyn fysiikan lakiin on päädytty tukee oppilaan omaa oppimisprosessia. Moniin 

klassisen fysiikan ilmiöiden tarkasteluihin saadaan mielenkiintoinen alku kirjan kerrotusta 

empiriasta. Liki samoja kokeita voidaan sitten tarkastella luokkatilanteessa, mikäli välineitä 

ja aikaa riittää. Tähtitieteen kehitystä voidaan seurata koulussa lähes ainoastaan kerronnan 

avulla. Alkeishiukkasten ja niiden välisten vuorovaikutusten yhteydessä on myös pakko 

turvautua kerrottuun empiriaan. 

• EKS: 

• Täältä löytyvät Thaleksen (640 - 546 eKr.) meripihka- ja mineraalikokeet, joita 

voi jäljitellä luokassakin. 

• Myöskin Arkhimedeen (287 - 212 eKr.) tunnettu kruunukoe esiintyy kirjassa. 

• Kerrotaan myös Galilein (1564 - 1642) kuulanvierittämisestä. 

• Röntgensäteiden ja radioaktiivisuuden keksimiseen johtaneet kokeet tulevat tutuiksi. 

• Kuvakerronta tukee luokassa tehtäviä kokeita - tämän aikakauden historiaa. 

• Tähtitieteen ja kosmologian tutkimusmenetelmiä esitellään. 

• Hiukkasmaailman tutkimusten vaatimat hiukkaskiihdyttimet mainitaan ja 

törmäystutkimukset ovat esillä. 

• HHSV: 

Kirja esittelee runsaasti ilmiöitä havainnollistavia kokeita - vanhaa ja uutta: 

• Galilein kuulakoe 

• Arkhimedes kylvyssä 

• Newtonin prismakokeet

18 

• Painovoima ja avaruuslennot 

• Thaleksen magneettikokeet 

• Lasimainen ja hartsimainen sähkö 

• Franklinin varauksen säilymistä osoittava koe 

• Coulombin kokeet 

• Ørstedin kompassineulakoe 

• Ampéren kokeet 

• Rutherfordin koe 

• Hiukkaskiihdyttimet 

• Valokuvaus paljasti radioaktiivisuuden 

• Kokeellisia todisteita alkuräjähdyksestä. 

• LKH: 

Kirja perustuu kokeellisuuteen. Nykyaikaan kiinnittyvät piirroskuvat ja valokuvat paljastavat 

kokeellisuutta - kuvakerrontaa. Puhtaasti kerrottua empiriaa löytyy 

• rakenteiden tutkimuksesta 

• vahvan vuorovaikutuksen havaitsemisesta 

• Becquerelin kokeesta 

• Rutherfordin kokeesta 

• spektritutkimuksesta. 

• LL: 

Kirja esittelee enemmän tuloksia, kuin sitä miten niihin on päädytty aikojen kuluessa. 

• MMS 

Tästä kirjasta löytyy vain vähän kerrottua empiriaa 

• radioaktiivisuuden paljastumisesta 

• Röntgenistä 

• tähtitieteen havainnoimisesta. 

5.7 Kirjojen fyysikot 

Kirjoissa mainittujen fyysikoiden lukumäärä kuvaa mielenkiintoisella tavalla historian 

painotusta. Jokaisesta kirjasta löytyy samat tärkeät fysiikan kehitykseen voimakkaasti 

vaikuttaneet henkilöt. 

Taulukko 1: Kirjoissa mainittujen fyysikoiden lukumäärät 

kirja LKH MMS LL HHSV EKS 

fyysikkoja 23 24 46 53 118 

Kaksi kirjoista tuntuisi panostaneen pehmeämpään fysiikkaan. Näissä esitetään runsaimmin 

suuria fysiikan kehittäjiä. Kirjan LL historiaosio on irrallinen ja jotenkin toimimaton - monien 

nimien luetteleminen jää lähinnä detaljitiedoiksi. Tässä käytössämme olleessa kirjassa

olevat fyysikoiden englanninkieliset elämäkerrat jäivät heikoilta oppilailta lukematta ja näin 

tarjottu fysiikan historia tältä osin meni hukkaan. 

19

20 

6 FYSIIKAN HISTORIAA PAINOTTAVAN PAKOLLISEN KURSSIN 

TOTEUTUS 

6.1 Lähestymistapa 

Väliaikaisena pakollisen fysiikan opettajana minun oli syytä noudattaa koulumme 

opetussuunnitelmaa ja täytyi tyytyä koulussamme käytettävään oppikirjaan. Lähestymistapa 

oli jonkinlainen yhdistelmä, ottaen huomioon opetussuunnitelman, käytettävän kirjan, 

didaktisen fysiikan johtoajatukseen kuuluvan hahmottavan lähestymistavan ja 

henkilökohtaiset ominaisuudet. Punaisena lankana oli fysiikan historia. Vähän 

vastahakoistakin fysiikan opiskelijaa pyrittiin lähestymään fysiikan inhimillisen historian 

avulla. Samalla oli tarkoitus esittää fysiikka jatkuvasti täsmentyvänä, laajenevana ja 

kehittyvänä luonnontieteenä (Kurki-Suoniot 1998a, 259). Oppilaat vaan tahtoivat olla 

malttamattomia. 

Henkilökohtaisesti pyrin tuomaan fysiikan ja muun tieteen historiaa esille myös 

päivänavauksissa. Esimerkiksi vanhojen kirjojen johdannot voivat olla hyvin puhuttelevia 

(Liite1). Sain hankituksi joitain vanhoja kirjoja antikvariaateista. 

6.2 Tavoitteet 

Kokeilukoulun opetussuunnitelmaan on fysiikan opetuksen tavoitteiksi kirjattu: 

Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea luonnontieteellisen ajattelun ja sen pohjalta 

rakentuvan maailmankuvan kehittymistä osana itsenäistä persoonallisuutta. Yleisenä 

tavoitteena on auttaa ymmärtämään ihminen osana luontoa, ja että ihmisen koko 

elämä ja hänen toimintansa vaikutukset, mahdollisuudet ja rajoitukset ovat 

riippuvaisia luonnonlaeista. Niiden tunteminen on välttämätöntä sen arvioimiseksi, 

millaiset ratkaisut parhaiten vastaavat omaksuttuja arvoja ja asetettuja tavoitteita. 

Fysiikka on ratkaisevasti vaikuttanut maailmankuvan muodostumiseen ja fysiikka on 

siten osa nykyaikaista humanistista kulttuuria. Fysiikan opiskelu avaa 

mahdollisuuksia ymmärtää uutta teknologiaa ja kehittää taidollisia valmiuksia kuten 

tekstinkäsittelytaitoja, sosiaalisia taitoja, ajattelu- ja päättelytaitoja. 

Näitä tiedollisia, taidollisia ja arvoihin ja asenteisiin liittyviä tavoitteita voidaan tietysti 

tavoitella hiukan eri keinoilla. Jokainen opettaja työskentelee myös oman 

persoonallisuutensa varassa. Pakollisen kurssin sisällöiksi on kirjoitettu seuraavat lauseet: 

Ohjataan ymmärtämään fysikaalisen tiedon kehittymistä kokeellisen tutkimisen ja 

mittaustulosten tulkitsemisen avulla. Harjoitellaan kokeellista menetelmää 

tutkimalla joitakin sopivia fysikaalisia ilmiöitä esimerkiksi tavanomaisia 

mekaniikan ilmiöitä. Kerrataan liikeoppiin liittyvät lait ja suureet ja tutustutaan eri 

energiamuotoihin ja energian tuotantoon. Kurssi muodostaa pohjan syventäville 

fysiikan opinnoille. 

Kaikkia edellä kirjattuja tiedollisia tavoitteita ei tällä kurssilla ihan voitu toteuttaa. Energiakysymys 

korvattiin esitelmillä. Lisäyksenä tutustuttiin maailmankaikkeuteen liittyviin raken-

21 

neyksiköihin ja perusvuorovaikutuksiin. Myös säteilyasioita tarjottiin. Viimemainitut sisältyvät 

opetussuunnitelman perusteisiin. (Anon. 1994) 

6.3 Johtoajatuksia 

Historiapainotteisen fysiikan pakollisen kurssin suunnittelussa on ollut eräitä johtoajatuksia: 

• Motivoiminen ja asenteisiin vaikuttaminen on osa opettajan 

ammattitaitoa (Lavonen, J. 1997, 48). 

• Fysiikan historian avulla voidaan myös oppia ymmärtämään syvemmin 

fysiikan käsitteiden, lakien ja teorioiden merkitystä. Fyysikoiden 

henkilöhistoriaa ei voi erottaa fysiikan käsitteiden historiasta. (Kurki- 

Suoniot 1998a, 83). 

• Oppilas tarvitsee hyvän oppaan voidakseen saada aavistuksen 

katedraalin mahtavuudesta ja kauneudesta (Kurki-Suoniot 1998a, 247). 

Kuva 2: Fysiikan kehitys ja osa-alueet (Kurki-Suoniot 1998a, 147) 

• Fysiikan historia kokeellisuuden lisäksi voisi tehdä pakollisesta kurssista 

kiinnostavan ja hyödyllisen (Jauhiainen, J. 1998).

22 

6.4 Vaikeuksia 

Kokeilussa oli huomioitava käytössä oleva oppikirja: Heikki Lehto ⋅ Tapani Luoma: 

Fysiikka 1. Tästäkin oppilailla oli kahta eri painosta, joten oli pakko tehdä pienet yhteiset 

muistiinpanot sivuviittauksineen. Heikot oppilaat hermostuvat, jos eivät tiedä millä sivulla 

ollaan menossa. Lisäksi on aina muistettava, kuinka vähän sitä todellista luokkaopetusta 

voidaan antaa yhdellä kurssilla. Viidessä viikossa kertyy korkeintaan 30 tuntia ja niistäkin 

usein tuhrautuu satunnaisiin tai suunniteltuihin tempauksiin muutama tunti. Niin kävi 

tässäkin kokeilussa. 

6.5 Kurssin suoritus yleisesti 

Oppisisällöt jaettiin sopivasti kaksoistunneille. Opetus eteni usein opettajajohtoisesti 

demonstroiden ja keskustellen. Oppilaat kirjasivat kalvolta oppimispäiväkirjaansa 

opetusrungon ja täydensivät sitä katsomallaan tavalla. Yhteisistä kokeellisista töistä ja 

yhdestä avoimemmasta parityöstä toivottiin selostukset samaan vihkoon. Oppilaat tekivät 

pareittain annetun aikataulun mukaan esitelmän kaksoistunnin avaukseksi. Esitelmä valittiin 

opettajan antamasta listasta ja aiheet olivat fysiikan tai keksintöjen historiaan liittyviä. 

Esitelmät pyrittiin hyödyntämään opetuksen osaksi. Inhimillisessä elämässä kaikki ei 

kuitenkaan mene ihan suunnitelmien mukaan ja nytkin esitelmien päivämääriä jouduttiin 

vaihtamaan mm. sairastapausten vuoksi. Joskus tämä vaati opettajalta aikamoista luovuutta, 

ettei tunnista tulisi pelkkä ”tilkkutäkki”. Kurssiarvosana määräytyi oppimispäiväkirjan (1/3; 

[työselostukset, tehtävät]), esitelmän ja tuntiaktiivisuuden (1/3) sekä loppukokeen (1/3) 

perusteella. 

6.6 Esitelmien aiheet ja toteutus 

Esitelmiä pidettiin kahdessa opetettavassa ryhmässä (60 oppilasta) yhteensä 30. Aiheet 

voidaan jakaa neljään pääryhmään ja toteutuneet aiheet olivat seuraavat (sulkeissa ryhmän 

numero): 

Yleisaiheet: 

Tähtitieteen kehitys (I) 

Tähtitieteellisen maailmankuvan kehitys (II) 

Atomikäsitteen historia (I) 

Atomin historia (II) 

Ajanlaskun historiaa (I) 

SI-mittajärjestelmä (II) 

Tuli - käyttövoima - energia (II) 

Fysiikan osa-alueet: 

Lämpöopin kehitys (I) 

Lämpö (II) 

Sähköopin historia (I) 

Sähköopin alkuvaiheet (II) 

Magneetit (I) 

Magnetismin alkuvaiheet (II) 

Valo-opin historia (II) 

Henkilöt: 

Galileo Galilei (I)

23 

Keksinnöt: 

Isaac Newton (I) 

André Marie Ampére (II) 

Michael Faraday (I) 

George Simon Ohm (II) 

James Clerk Maxwell (I) 

Wilhelm Röntgen (I) 

Marie Curie (II) 

Albert Einstein (II) 

Kaukoputki (I) 

Kello (I) 

Lämpömittari (I) 

Puhelin (II) 

Cd-levy (I) 

Tietokone (II) 

Atomipommi (II) 

Kumpaankin ryhmään pyrittiin saamaan tasapuolisesti eri aihepiirejä, jotta saataisiin laaja 

kokonaisuus fysiikan moninaisuudesta. Suurelle osallehan tämä jää ainoaksi fysiikan 

kurssiksi lukiossa. Kummassakin ryhmässä (I ja II) kuljettiin esitelmien avulla atomista 

avaruuteen. Osa esitelmistä saatiin istutettua juuri sopivasti tunnin aiheisiin. Esitelmien 

painopistealueet vaihtelivat oppilaiden kiinnostuksen ja taitojen mukaan. Joihinkin aiheisiin 

saatettiin palata vielä uudestaan, kun ymmärtämiselle oli saatu lisää eväitä. Tällainen oli 

esimerkiksi atomiesitelmä, jota muisteltiin uudestaan perusvuorovaikutusten yhteydessä. 

Oppilaat saivat käyttää yhden kaksoistunnin koulussa esitelmänsä suunnitteluun. Muuten 

esitys koottiin ja kirjoitettiin kotona tai vapaatunneilla. Muita kotitehtäviä kirjasta 

vähennettiin ja jätettiin omaan harkintaan. Tunninavaukseksi esitetyt oppilasesitelmät 

pyörivät kurssin kolmella viimeisellä viikolla 1 - 2 esitystä päivässä. 

6.7 Kurssisisällöt ja tuntisuunnitelmat 

Kurssien suunnittelussa on käytetty oman oppikirjan ohessa myös muita edellä mainittuja 

pakollisen fysiikan oppikirjoja. Seuraavassa on lyhennetty versio joistain tuntipohjista ja 

tapahtuneesta. Mukana on lainauksia oppilaiden pitämistä esitelmistä. 

1h: Motivointi ja suunnittelu 

Ensimmäinen tunti oli tutustumista puolin ja toisin. Koska opetan myös lukiossa kemiaa, 

niin oli hyvä heti vertailla eri luonnontieteitä. 

• Opettaja esittäytyy muinaisegyptiläisittäin (Liite 2) 

Vasta kirjoitustaito on mahdollistanut havaintojen, käsitysten ja tietojen siirtymisen 

sukupolvelta toiselle. Kirjapainotekniikka mahdollisti kirjoitusten laajemman leviämisen ja 

nyt me ihmettelemme tietokoneidemme äärellä. 

• Kemian kohteet - fysiikan kohteet; aineita ja ilmiöitä; magneettisia kiviä 

ja leikkikaluja, meripihkahelmet jne. 

• Järjestäytyminen

24 

• Kyselylomake oppilaille n.15 min (Liitteet 3 ja 4) 

• Virittäytyminen historiaan kalvoin: nuolenpääkirjoitus, sarjakuvat, 

ajankohtaiset lehtileikkeet ja päivänpolttavat kysymykset 

Esim. Timo Paukun kirjoitus Helsingin Sanomissa 3.6.2000: 

Nobelisti Leon Lederman yrittää opettaa tieteen lukutaitoa 

… Mikä ihmeen kytkentä hiukkasilla ja atomeilla nyt sitten muka on 

arkipäivään? 

” No, esimerkiksi tietokoneet. Niitä ei olisi ilman transistoreja, eikä niitä 

ilman puolijohteita. Puolijohteita ei puolestaan olisi voitu rakentaa ilman 

atomi- ja hiukkasfysiikan tuntemusta.” 

Tämän päivän hienot laitteet ovat modernin fysiikan sovellutuksia, mutta meidän oli turha 

yrittää aloittaa modernin fysiikan kurssilla. Näissä kysymyksissä oppilas usein on 

ristiriitaisessa tilanteessa: hän haluaisi heti selityksen modernin fysiikan ongelmiin, mutta ei 

pysty mieltämään korkean tason käsitteitä ”tyhjän” päälle. 

Heti alussa yritettiin muistuttaa, että oikotietä onneen ei ole. Työtä ja tuskaa on ollut 

fysiikan kehittyminen aikojen kuluessa ja työhön on oppilaankin sitouduttava ennen kuin 

fysiikka avautuu sitä opiskelevalle. Ja vähin erin on mahdollista edetä ilmiöiden 

tunnistuksesta suureiden määrittelyyn, lakeihin ja teorioihin kuten kvanttimekaniikkaan ja 

suhteellisuusteoriaan. 

Tämän kurssin tavoitteiksi esitettiin lähinnä selviämistä fysiikan käsitteistön alimmilta 

tasoilta; muistaen, että ”pilvenpiirtäjää ei voi rakentaa alkamalla ylimmästä kerroksesta” 

(Kurki-Suoniot 1991). Toki me ihailimme tällä kurssilla moniakin ”pilvenpiirtäjiä”. 

Opetuskeskustelut lähtivät heti lupaavasti käyntiin. Eräs kysymys oli seuraava: ”Miksi 

fysiikkaa voidaan pitää taivaan lahjana? [Paul Lorenzin ajatusta mukaillen: ”Eksaktit 

luonnontieteet ovat taivaan lahja. Tähtien liikkeiden säännönmukaisuudesta on ihminen ensimmäiseksi 

johtunut ajatukseen luonnon säännönmukaisuudesta.” (Fuchs 1970, 32.)] Nopeasti Aapo heitti 

vastauksen: ”Koska se yksi tyyppi sai omenan päähänsä.” Siis jutut ovat jääneet mieleen. 

Päästiin kyllä tähtitieteeseenkin ja sivuttiin jo tiedekäsitettä ja ufojuttuja. 

2 h: Fysiikka on luonnontiede 

• Fysiikka on perusluonnontiede 

Tässä yhteydessä esitettiin joitain asioita luonnonfilosofiasta ja keskusteltiin yleensä tieteestä 

ja esitettiin sen tunnusmerkkejä. 

• Fysiikka tutkii luonnon kaikkia perusrakenteita , -ilmiöitä ja -lakeja 

Sanoja maisteltiin ja ilmiöitä ja lakeja havainnollistettiin. Magneetteja oli esillä ja 

painovoiman yleinen vetovoimalaki tuntui olevan muistissa. 

• Tekniikassa pyritään soveltamaan luonnonlakeja 

Esimerkiksi otettiin esille CD-levy , joka on n. 30 vuotta vanha keksintö. Keskusteltiin siitä, 

mitä kaikkea oli tämänkin keksinnön takana. Toisessa ryhmässä oli tästä myöhemmin 

esitelmä ja tämän teeman pohtimista jatkettiin silloin. 

• Fysiikka on alunperin tavallisten elinympäristössä havaittavien 

ilmiöiden tutkimista

25 

Omassa oppikirjassa (LL, 10) oleva kuvasarja oli pohjana keskustelulle, miksi tiede on kehittynyt 

tietyssä järjestyksessä. Tässä vaiheessa keskusteltiin myös koulukurssien sisällöistä 

ja esitelmien aiheista. 

• Fysiikka ei ole avautunut hetkessä ihmiskunnalle, eikä näin voi olla 

hetkessä selvää meille kenellekään 

Tässä yhteydessä otettiin esille kalvo: Fysiikan kehitys ja osa-alueet (Kurki-Suoniot 

1998a, 147). Tämä olikin sitten esillä jokaisen esitelmän yhteydessä. Keskustelulla yritettiin 

torjua oppilaiden turhia pelkoja siitä, että he eivät pysty oppimaan fysiikkaa. 

• Fysikaalinen tieto ja sen sovellutukset koskettavat meitä kaikkia - 

toisia vielä enemmän (viittaus oppikirjan lukemistoon) 

• Jokaisella suomalaisella tulisi olla kohtuullinen fysikaalinen 

yleissivistys, jotta voisimme elää sopusoinnussa ympäröivän luonnon 

ja sen ihmeellisyyksien kanssa (opetussuunnitelma) 

Oppilailla oli selvä käsitys siitä, että pakollinen fysiikka kuuluu yleissivistykseen. 

• Meissä kaikissa ihmisissä asuu pieni fyysikko (mietipä sitä) 

Keskustelun pohjana oli Kaleva-lehden artikkeli : ”Kaiken takana on fysiikka”. (Kaila & 

Horneman 1999). Oppilaiden fyysikkokuva osoittautui kapeaksi. Useimmat liittivät 

fyysikkoon ajatukset ydinvoimasta ja atomipommista. Eipä siis ihme, että esitelmien 

annetuista aiheista vain atomipommista tuli halukkaiden kesken arvottava aihe. Vuoden 

2000 aikana oli Helsingin Sanomissa useita 50 vuotta sitten olleita pikku-uutisia pommeista, 

esim. ”Ydintutkimusmies tuntee tuskaa - pommia kokeiltava” (H - S 28.1.1950). Näistä sai 

hyviä arvokeskusteluja. 

Tunnin lopussa jaettiin esitelmien aiheet. 

3 - 4 h: SI-järjestelmä 

• Ilmiön tai olion mitattavaa ominaisuutta sanotaan suureeksi 

• Suureilla on kansainväliset tunnukset (kirja) 

• Suureilla on yhteisesti sovitut yksiköt 

Tässä yhteydessä käsiteltiin suureiden historiaa ja tähänkin palattiin esitelmien yhteydessä. 

*Ennen käytettiin eri suureiden mittaamiseen ja esittämiseen mitä 

erilaisempia yksiköitä. Yleisemmin otettiin lähtökohdaksi jokin arkielämästä 

tuttu asia kuten ihmisen askeleen pituus. … Pituuksien vertailu ja 

laskutoimitukset helpottuvat paljon SI -järjestelmää käytettäessä. 

*Ajan olemusta on pohdittu jo tuhansia vuosia. Asialla ovat olleet niin 

teologit, filosofit kuin luonnontieteilijätkin. [pojat] 

• SI-järjestelmä on kansainvälinen mittajärjestelmä; kansainvälisesti 

käyttöön 1960 

Tässä niin kuin monessa muussakin kohdassa opettaja saattoi hyödyntää oman 

”vanhuutensa”. Oli mahdollista kertoa asioista silloin ennen, kun opettaja oli koulussa. 

• Yksiköiden suuruusluokka kätkeytyy usein etuliitteeseen 

Tässäkin oli oiva kohta käydä hakemassa vauhtia historiasta ja vanhoista kielistä. Oppilaat 

olivat ottaneet esitelmäänsä myös varoittavia esimerkkejä etuliitteiden väärinkäytöstä. 

Miljoona ihmistä ilmaistaan ”miljoona ihmistä”, eikä suinkaan 

”megaihminen”! [pojat]

26 

• Muita yksiköitä 

Yksiköistä sai runsaasti keskustelua. Suureet ja yksiköt tahtoivat mennä sekaisin. Ja mitä 

ymmärrettiin tuoreella lehtileikkeellä: ”Valonnopeudesta ‘Einsteinin vakio’?” (H-S 8.7. 

2000). Päivän lehdillä saa monesti kiinnitettyä tylsänkin aiheen oikeaan elämään. 

Tunnin lopulla lyötiin lukkoon esitelmien päivämäärät. 

5 - 6 h: Mittaaminen ja mallintaminen 

Tällä kaksoistunnilla harjoiteltiin fysiikan kokeellista toimintaa: mitä mitataan, miten 

mitataan, millä tarkkuudella tulokset voidaan ilmoittaa ja mitä johtopäätöksiä on mahdollista 

tehdä ja miten. 

1) Mittaaminen ja mittaustarkkuus: 

Työ 1: Heilurin heilahdusajan mittaus: 

Mittaus 1 2 3 4 5 6 

Aika (s) 

Lasketaan keskiarvo: ________ 

Lasketaan poikkeamat keskiarvosta (itseisarvot) ja näiden keskiarvo. 

Tulokseksi voidaan ilmoittaa: _______________ 

Kun oli sopivasti viritetty heiluri kattokiskoon, niin kokeiltiin myös Galilein aikaista 

ajanmittausta ja näin saatiin 30:n eri pulssin antamat vaihtelevat heilahdusajat kyseiselle 

heilurille. Tältä pohjalta oli helppo aloittaa keskustelu sovittujen yksiköiden 

tarpeellisuudesta tieteen tekemisessä. Heilahdusajan mittaus valtimon sykkeen avulla antoi 

tulokseksi: 18 - 25 lyöntiä / 10 heilahdusta. Kelloajat olivat lähempänä toisiaan n. 24 s / 10 

heilahdusta. 

2) Tiedon esittäminen ja mallintaminen: 

Työ. 2: 

• Tutkitaan miten aineen massa kasvaa tilavuuden kasvaessa. 

• Tarvittavat välineet: ……………….. 

• Kustakin aineesta määritetään ainakin viisi arvoparia (tilavuus, 

massa). 

• Esitetään mittaustulokset taulukkona. 

• Aine: vesi, hiekka, suolavesi, alumiini… 

Tilavuus Massa 

V (cm 3 ) m (g) 

• Esitetään tulokset graafisesti Vm-koordinaatistossa. (Osa tunnilla ja 

loput kotona.)

27 

• Tarkastellaan tuloksia: 

** piirretään suora, joka kulkee mahdollisimman hyvin kaikkien 

havaintopisteiden (tietyn aineen) ja origon kautta eli suoritetaan ns. 

graafinen tasoitus 

** suoran kaltevuus eli fysikaalinen kulmakerroin kuvaa kunkin aineen 

tiettyä ominaisuutta, tiheyttä 

ρ = ∆m/∆V. 

Tämä työ tehtiin huolella yhteisenä työnä. Opettaja ja pari oppilasta tekivät työn luokan 

edessä. Tässä esiharjoiteltiin kokeellista työskentelyä ja yritettiin antaa oikea kuva siitä, 

mistä ne kaavat oikein tulevat ja ovat tulleet sinne fysiikan kirjaan. Eikä niitä tarvitse 

opetella ulkoa, kun ymmärtää niiden merkityksen. Koordinaatistoon saatiin neljä suoraa 

mietittäväksi. 

7 - 10 h: Tutkimuksia ryhmissä ja esitelmien koostamista 

Näillä tunneilla luokka jaettiin kahteen ryhmään siten, että alkupään esitelmän tekijät 

keskittyivät ensimmäisen kaksoistunnin omiin esitelmiinsä ja toinen ryhmä siirtyi 

peruskoulun laboratorioluokkaan. Molemmat ryhmät harjoittelivat ”tieteellistä työskentelyä” 

yhden kaksoistunnin ja kirjasivat työselostuksen vihkoon. Selostus tehtiin loppuun 

kotitehtävänä ja tarkistus oli kurssin lopussa. 

TYÖ: Tutki heilurin heilahdusaikaan vaikuttavia tekijöitä (esim. massa m, heilurin 

pituus l, heilahduskulma …). Kiinnitä huomiota mittaustulosten raportoimiseen. 

Esitä graafisesti ainakin heilahdusajan T riippuvuus heilurin pituudesta (l, T)- 

koordinaatistossa ja heilahdusajan neliön riippuvuus heilurin pituudesta (l, T 2 )- 

koordinaatistossa. Esitä johtopäätökset tutkimustesi perusteella. 

11 - 12 h: 1)Kokeellisuus, tiedon kehittyminen ja sen hyväksikäyttö 

Tämä kaksoistunti aloitettiin esitelmillä ja niitä riitti sitten koeviikkoon saakka. Tämä antoi 

uutta ilmettä ja jännitystä tunteihin. Opettajaakin jännitti vähän, että mitenkähän sitä saa 

pidettyä tunnit kasassa, mutta kaikki meni hyvin - onneksi. 

Edellisen työn jälkipuintina tarinoitiin vielä yhteisesti Galileista ja mietittiin fysiikan ja 

sovellutusten suhdetta. 

• Galileo Galilei (1564 - 1642), eräs kokeellisen fysiikan pioneereja; 

(esitelmä) korosti havaintojen ja kokeiden merkitystä fysikaalisen 

tiedon perustana - pelkkä ajattelu ei riitä 

Arkhimedeen esimerkkejä noudattaen Galilei suoritti kokeita ja teki niistä 

matemaattisia johtopäätöksiä. Tällöin hän joutui ristiriitaan monien 

vallitsevien, Aristoteleelta peräisin olevien käsitysten kanssa. [tytöt] 

• Esim. Heilurin liikkeen tutkiminen: 

1) Tutkija mittaa saman heilahdusajan monta kertaa →T = vakio 

2) Lisätutkimuksia →T = vakio pienillä kulmilla tyhjiössä

28 

3) Tutkitaan heilahdusajan riippuvuutta heilurin pituudesta l (pieni 

kulma, massa vakio) → heilahdusajan ja pituuden välillä ei ole lineaarista 

riippuvuutta 

4) Lasketaan heilahdusajan neliöt ja todetaan, että suhde T 2 /l on 

kaikille ideaaliheilureille vakio (lineaarinen) jne. 

5) Fysiikan kehitystä seuraa usein tekniikan kehitys, esim. kello 

(esitelmä) 

Keskusteluissa havaittiin, että osa oppilaista oli heilutellut heilureitaan suuresti vaihtelevissa 

kulmissa ja he esittivät työselostuksessaan, että heilahdusaika riippuu heilahduskulmasta. 

Maltilliset heilurin heiluttajat esittivät kokeidensa perusteella, että heilahdusaika ei riipu 

kulmasta. Siinä oli hyvä tieteellisen keskustelun paikka. 

2) Nopeuden määrittäminen ja fysikaalinen laskutehtävä 

TYÖ: nopeus 

Mittauspiste t 1 / s s / m 

0 0 

1 6 

2 12 

3 18 

4 24 

5 30 

6 36 

Tämä työ tehtiin yhdessä. Kaikille riitti tehtävää. Osa seisoi tolppina, toiset olivat 

kirjureina, mittamiehet mittasivat ja ajanottajat olivat tarkkoina. Kaikki oli hyvin 

yksinkertaista toimintaa. Innostuneet kävelijät osasivat liikkua harkitsevasti ja vikkelästi. 

Ettei vain Aristoteleskin ollut matkassa, mutta ei suinkaan, sillä hänhän ei tehnyt kokeita. 

Sisällä sitten taas pähkäiltiin niiden koordinaattien kanssa - mikä riippuu mistäkin. Pisteet 

asettuivat tosi hyvin suoralle ja graafista tasoitusta ei paljon tarvittu. Kuvaajasta osattiin nyt 

jo paremmin arvioida kulmakerroin kuin ensimmäisellä kerralla ja kävelijöiden 

keskinopeuksia oli helppo vertailla, vaikka kävelijät istuivat pulpeteissaan. Fysiikka oli 

samalla edennyt suorasta havaitsemisesta suureen tasolle. Kuvaajalta saatiin keskinopeus v k 

= ∆s / ∆t (kulmakerroin) ja matka voidaan sitten määrittää lausekkeella s = vt tasaisen 

liikkeen yhteydessä. Siitä päästiinkin jo vähän tutustumaan fysikaalisiin laskutehtäviin. 

13 - 14 h: Kiihtyvyys 

Esitelmien jälkeen päätettiin siirtyä mittaamisen historiassa reilusti eteenpäin. Tietokone 

oheislaitteineen oli valmiiksi viritettynä ja hyviä kävelijöitä pyydettiin kävelemään kohti 

ultraäänianturia. ”Suoriin” tuli kummasti pikkumutkia. Voitiin keskustella tasaisesta 

nopeudesta, hetkellisistä nopeuksista ja idealisoinneista. 

Galilei päätteli, että vapaa vaakasuora liike tapahtuu vakionopeudella ja 

suuntaa muuttamatta. Tämä ei tietysti pidä täysin paikkaansa käytännön 

olosuhteissa. [tytöt]

29 

Nopeuden hetkellistä muutosta olikin vaikea mitata tavallisella kellolla (ihmisen hitaus), 

mutta ultraäänen käyttöön perustuvalla nopeusanturilla saatiin helposti runsaasti hetkellisiä 

nopeuksia, joista voitiin saada kuvaaja tv-koordinaatistoon tietokoneen näyttöruudulle. 

Opettajalla oli jo valmiita mittauksia talouspaperirullan vierimisestä kaltevalla tasolla. 

Muutamasta ”hyvästä” mittaustulosteesta oli otettu myös piirtoheitinkalvoja. Lisää 

mittauksia tehtiin tunnilla ja samalla katsottiin kuvaa Galilein kuulakokeesta. Tunnilla 

käytettiin uutta tekniikkaa historiallisesti ”vanhojen” mekaniikan suureiden 

prosessoimisessa. 

Tarkasteltiin kalvolta mitä suureita on milläkin akselilla ja nyt kolmannella kerralla 

kulmakerroinasia oli yhä useammalla hallinnassa. Saatiin uusi suure keskikiihtyvyys. 

Tasaisesti kiihtyvän liikkeen nopeus on suora v = at. Tästä oli sitten helppo siirtyä 

puhumaan negatiivisesta kiihtyvyydestä eli hidastuvuudesta. Matemaatikot pääsivät taas 

vähän laskemaan. 

15 - 16h: Putoamiskiihtyvyys 

Oppilasesitysten jälkeen opettaja pääsi pudottelemaan tavaroitaan. (Toisessa ryhmässä ollut 

esitelmä Galileista oli lähes oikeassa kohdassa.) Ei se nyt kovin yksikäsitteiseltä näyttänyt 

tämäkään toiminta. Päätettiin kuitenkin siirtyä tutkimaan putoamista aika hyvin 

idealisoidussa tilanteessa eli tutkittiin putoamista mittaustietokoneeseen liitetyn valoportin 

ja reikälevyn avulla. Tietokone piirsi kauniin suoran aina kun onnistuttiin pitämään reikälevy 

mahdollisimman suorassa. Saatoimme siis päätellä, että putoaminen maan pinnan lähellä on 

tasaisesti kiihtyvää. Usean mittaussarjan jälkeen voimme myös päätellä, että 

putoamiskiihtyvyys on vakio. Putoamiskiihtyvyydeksi saatiin vt- koordinaatistoon piirtyneen 

suoran kulmakertoimesta: g ≈ 10 m/s 2 . 

Jatkettiin pudotuskokeita. Filmipurkit eri täytteillä näyttivät putoavan samalla tavalla. 

Paperiarkit eri tavalla käärittynä, rutattuna ja sileänä putosivat eri tavalla. Tässä oli taas 

tarinoinnin ja kerrotun empirian paikka. Ilmeisesti alankomaalainen Simon Stevinus (1548 - 

1620) ensimmäisenä teki pudotuskokeita ja sai tuloksen, että kaikki kappaleet putoavat yhtä 

nopeasti, jos ilmanvastus voidaan eliminoida. Mutta Galileo Galilei (1564 - 1642) sai 

nimensä historiaan: Galilein painovoimalaki (Teerikoski, Valtonen 1988, 82). Tässä 

yhteydessä keskusteltiin myös siitä, että usein monet tiedemiehet lähes samanaikaisesti 

työskentelevät samojen ongelmien parissa. Kaikille ei kuitenkaan riitä yhtä suurta kunniaa 

tieteen historiassa. Näitä asioita pohdittiin myös esitelmien yhteydessä. 

Mietittiin vielä laskuvarjohyppäämistä verrattuna ikkunasta hyppäämiseen ja pudoteltiin 

isoon vesipulloon kuminpalasia. Väliaineen vastus näyttää kasvavan, kun kappaleen nopeus 

(v =gt ) kasvaa ja kappale saavuttaa lopulta ns. rajanopeuden ja liikkuu sen jälkeen 

tasaisesti. Vedessä tämä tuntui tapahtuvan ”heti”. 

Koska kirjasta löytyi kaava g = (4π 2 l):T 2 , niin oppilaille esitettiin, että he voisivat tarkastella 

omien heilurikokeidensa tuloksia sen avulla, vaikka tämä oli heille täysin ilman merkitystä 

oleva kaava. Monet laskivatkin mielellään ja saivat putoamiskiihtyvyydelle hyviä arvoja. 

17 - 18 h: Yleistä voimasta 

Esitelmien jälkeen taas vuoro vaihtui. Etsittiin sanoja, kun magneetit vaikuttavat toisiinsa ja 

muuta vastaavaa. Sieltähän ne löytyivät: magneettinen vuorovaikutus, sähköinen vuorovai-

30 

kutus ja gravitaatiovuorovaikutus, joka on näistä vähiten ilmeinen vuorovaikutus. Moniin 

esitelmiin liittyi myös vuorovaikutuskäsite. 

Erityisen suosittu oli ”sähköinen suudelma”, missä sähköllä varattu neitonen 

seisoi eristelevyllä ja innokas ihailija sai hänen huuliltaan yllättävän 

sykähdyksen. [tytöt] 

Magnettipallojen leikittäminen piirtoheittimellä ilmaisi, että vuorovaikutuksesta aiheutuu 

liikettä toisinaan enemmän ja toisinaan vähemmän. Toiset magneetit ovat voimakkaampia 

kuin toiset. Voima esitettiin vuorovaikutuksen voimakkuutta kuvaavana suurena ilman 

kunnollista kvantifiointia. Usein samaan kappaleeseen vaikuttaa useita vuorovaikutuksia 

siten, että liiketila ei muutu eli kokonaisvoima on nolla. Tutustuttiin myös etä- ja 

kosketusvoimiin. 

Mekaniikan peruslait 

Esiteltiin ensin käsitteitä kinematiikkaa ja dynamiikkaa. Massan merkitystä mietittiin ja 

opettajan tuolia tönittiin tyhjänä ja kuorman kanssa. Massa hitauden mittana on helppo 

mieltää. 

Mekaniikan peruslakien yhteydessä historiallinen henkilö Newton oli voimakkaasti läsnä. 

…Tänä aikana syntyi myös Isaac Newtonin kuuluisa tarina, kun hän istui 

omenapuun alla omenan pudotessa maahan. Silloin Isaac alkoi miettiä 

painovoiman luonnetta ja tuli siihen tulokseen, että massat vetävät toisiaan 

puoleensa. [pojat] 

Toisessa ryhmässä oli esitelmä Newtonista. Muuten yritettiin demonstraatioiden ja kerrotun 

empirian avulla ymmärtää lakien esittämää kvantitatiivista tietoa: 

• DYNAMIIKAN PERUSLAKI (Newtonin II laki): 

Kappaleeseen vaikuttava kokonaisvoima F antaa kappaleelle kiihtyvyyden a siten, 

että F = ma eli mitä suurempi massa, sitä pienempi kiihtyvyys eli nopeuden 

muutos. 

• VOIMAN JA VASTAVOIMAN LAKI (Newtonin III laki): 

Kahden kappaleen välinen vuorovaikutus aiheuttaa kappaleisiin yhtäsuuret 

vastakkaissuuntaiset voimat (vastavoimat vaikuttavat eri kappaleisiin). (esim. 

törmäys, vaa´an työntö) 

• JATKAVUUDEN LAKI (Newtonin I laki): 

Vapaa kappale jatkaa liikettään suoraviivaisesti muuttumattomalla nopeudella tai 

pysyy levossa. (esim. avaruusalus - vrt opettaja tuolissaan) 

19 - 20 h: Rakenteet ja perusvuorovaikutukset (ideat Galilei 1) 

(Lisäys voimakappaleeseen ja pohjaa säteilyyn) 

Tämän alueen välttämätön perustieto oli hyvin heikosti esillä käyttämässämme kirjassa, 

joten turvauduin muihin lähteisiin. Tässä kohdassa jouduimme kirjoittamaan ehkä turhan 

paljon. Mutta koska kummassakin ryhmässä esitelmissä liikuttiin atomista avaruuteen, niin 

näistä perusvuorovaikutuksista piti antaa jonkinlainen peruspaketti.

31 

• Maailmankaikkeuden aine on järjestynyt eriasteisiksi 

rakenneyksiköiksi 

• Maailmankuvan kehittyminen 

Kummassakin ryhmässä oli esitelmät tästä aiheesta. Näin oppilaat itse saattoivat päättää 

tämän aiheen käsittelyn laajuudesta. 

Maailmankuvan muotoutuminen maakeskisestä, ihmisen tärkeyttä 

korostavasta kuvasta nykyiseen valtavaan maailmankaikkeuteen, jossa 

ihminen ja maapallo ovat vain mitättömänä osana, on seurannut 

tähtitieteellisen tutkimuksen kehitystä. Tähtitiede on opettanut ihmiselle 

häntä ympäröivän luonnon todelliset mittasuhteet. Nykyajan tähtitiede on 

luonnontieteellistä perustutkimusta, jonka kannustimena on ihmisen 

uteliaisuus. [tytöt] 

• Rakenneosista muodostuu sisäkkäisten systeemien ketju 

Tässä kohdassa turvauduttiin Galilei 1 -kirjaan ja sen Opettajan oppaaseen (s.62). Samassa 

yhteydessä taas katsottiin ennakkojäsentäjää: Fysiikan kehitys ja osa-alueet. Yritettiin 

ymmärtää, että klassisella mekaniikalla selvittiin aika pitkälle, koska ei voitu mitenkään 

havainnoida hyvin suuria eikä pieniä rakenneyksiköitä. Kun sitten fysiikka kehittyi ja 

mittaustekniikka sen mukana, niin 1900-luvulla päästiin laajentamaan ketjua. Nyt jokainen 

lukiolainen on tietoinen kvarkeista, mutta toista oli opettajan kouluaikana. 

Kvarkeista muodostui samalla vuosikymmenellä (1960) kaksi erilaista 

ajatusta. Amerikkalaiset fyysikot Gell-Mann ja Zweig esittivät ajatukset 

kvarkeista, joilla he voisivat selkeyttää siihen aikaan tuotetun uusia 

alkeishiukkasia koskevan kokeellisen tiedon sekamelskan. Kvarkit 

muistuttivat Daltonin kemiallista atomia siinä mielessä, että ne olivat 

alkeellisia yksiköitä, joita yhdistelemällä ja järjestelemällä voitiin luoda 

luokitusjärjestelmä. Amerikkalainen fyysikko Richard Feynman esitti, että 

atomin ydin sisältää todellisia kovia aineen jyväsiä, kuin omenan siemeniä. 

Koska ne olivat muiden hiukkasten osia, Feynman antoi niille jokseenkin 

kömpelön nimen partoni, ja hetken aikaa partonit ja kvarkit olivat 

rinnakkaisia erillisiä teoreettisia käsitteitä. [pojat] 

• Luonnonilmiöt ovat seurausta kappaleiden ja hiukkasten välisistä 

vuorovaikutuksista 

• Tuntemaamme maailmaa säätelee 4 perusvuorovaikutusta: (KALVO 

Galilei 1, 68) 

Vuorovaikutuksista käsiteltiin aiheuttaja, suhteellinen voimakkuus, kantama ja erityisesti 

missä ja miten nämä ilmenevät. Tämä kirkasti myös kemian opiskelua, kun puhuttiin hiukan 

jäännösvuorovaikutuksista. 

21 -22 h: Säteily 

Marie Curie syntyi vuonna 1867 Varsovassa , Puolassa. … Pierre ja Marie 

olivat hyvin kiinnostuneita Becquerelin säteistä. … Marie ja Pierre nimesivät 

toisen aineen poloniumiksi. Ja samana vuonna he nimesivät toisen radioaktiivisen 

pikivälkkeessä olevan aineen radiumiksi. … Huomattiin myös se, että 

radium voi olla ihmiselle hyödyllistä syöpää vastaan, jolloin Pierre Curie

32 

mahdollisista vaaroista huolimatta asetti käsivartensa radiumkäsittelyn alaiseksi. 

… Huomattuaan radioaktiivisuuden vaikutukset muut ihmiset aloittivat 

radiumteollisuuden ja Curiet jatkoivat radioaktiivisen säteilyn kimpussa. 

[tytöt] 

Viimeisillä tunneilla oli pitkiä esitelmiä, joten näillä tunneilla ei päästy käsittelemään kovin 

paljon muita asioita. Esitelmät sinänsä veivät keskustelua moneen suuntaan. Säteilylajit 

yritettiin käydä läpi ja samalla mietittiin niitä runsaita fysiikan sovellutuksia, joihin säteily 

liittyy oleellisesti. Geigermittarin toimintaperiaatetta yritettiin ymmärtää. Sillä mitattiin 

luokan taustasäteilyä, säteileviä kiviä ja kokeiltiin mitkä aineet vaimentavat säteilyä. 

Puoliintumisaika-käsitettä mietittiin. Tärkeimmät yksiköt olivat myös esillä. Tässä 

yhteydessä tuli esille myös ne vaikeudet, mitkä erilaisten yksiköiden olemassaolosta 

aiheutuu silloin, kun ei tiedetä mitä suuretta niillä mitataan. 

23 - 24 h: Lisää säteilystä 

Säteilyasioita monet pitivät hyvin tärkeänä tällä kurssilla. Ionisoivan säteilyn 

vaikutusmekanismia yritettiin ymmärtää ja taas palattiin geigermittariin. Tässä kohdassa 

pitäisi olla monen tieteen taitaja, että pystyisi vastaamaan huolestuneen oppilaan 

kysymyksiin. Mutta loppujen lopuksi tällä kvanttimekaniikan alueella voimme vain tyytyä 

todennäköisyyksiin. 

Säteilyn hyötykäyttö todettiin hyvin laajaksi. 

• Wilhelm Conrad Röntgen syntyi maaliskuun lopulla vuonna 1845. … 

Röntgen nimitti säteitä x-säteiksi, mutta fyysikot vaativat, että niitä 

kutsuttaisiin röntgensäteiksi keksijänsä mukaan. … Röntgensäteet olivat 

käytössä jo pari kuukautta keksimisen jälkeen diagnostisoitaessa 

luunmurtumia. [tytöt] 

• James T Russel syntyi Yhdysvalloissa, Oregonin osavaltiossa 1931. … 

Russel visioi laitteen, joka pystyisi nauhoittamaan ja soittamaan ääntä 

ilman fyysistä kontaktia sen osien kanssa, ja päätyi tulokseen, että paras 

tapa rakentaa sellainen laitteisto oli käyttää valoa. [pojat] 

Kovasti filosofoitiin ja mietittiin hyötyjen ja haittojen suhdetta. Riskejä voi ainakin yrittää 

minimoida. Suomen viides mahdollinen ydinvoimalaitos tuntui kiinnostavan. Eräät oppilaat 

pohtivat esitelmänsä lopussa näin: 

Pistää miettimään, että mihin ihmiskunta on tarvinnut tällaista 

Atomipommia. Onko maiden väliset suhteet tosiaan niin huonot, että 

keskustelun sijaan täytyy varautua tuhoisiin ydinaseisiin ja kymmenien 

tuhansien viattomien ihmisten henkiin… Itselleni tämä alkukertomus nostatti 

karvat pystyyn, kun ajattelin sitä paniikkia ja pelkoa, kun pommi jysähti 

Hiroshimaan ja lähti etenemään tuhoisalla vauhdilla ympäri kaupunkia. 

Tämä Atomipommi tuntuu olevan niin turha keksintö, ettei enää turhempaa 

voisi keksiä. [pojat] 

Albert Einstein on 1900-luvun merkittävin ajattelija. Hän on paljon enemmän 

kuin fyysikko. Jo pienestä pitäen Einstein kammoksui väkivaltaa ja hänen 

viattomasta tiedonjanosta syntynyttä teoriaa käytettiin tappamiseen. Oli-

33 

ko se todella Einsteinin tarkoitus? Olisiko Einstein koskaan keksinytkään 

ydinpommia, jos olisi tiennyt sen tuhoisat seuraukset? Luultavasti ei, tai ainakin 

hän olisi pitänyt sen salassa. Kuten hän sanoo yhdessä sananlaskussaan: 

Jos A on yhtäkuin menestys, menestyksen kaava on A = x + y + z, missä 

x on työ, y on leikki ja z on pidä suusi kiinni. [tytöt] 

25 - 30 h: Joustot 

Eripituiset esitelmät ja keskustelut veivät aikaa, joten suunniteltuja tuntiaiheita jouduttiin 

joskus siirtämään sopivasti seuraavalle tunnille. Joistain kaksoistunneista meni toinen koulun 

yhteisiin tilaisuuksiin ja taas ”sävellettiin”. Todellisuudessa kummankin ryhmän tunnit jäivät 

alle suunnitellun (30 h), joten edellä mainittu aikataulu ei täysin vastaa toteutunutta. 

Historiallisista videoista oli varattuna: Alfred Nobel - herra dynamiitti (1984, Ruotsin 

TV:n tuottama) ja Tshernobylin lapset (1991, onnettomuudesta 5 vuotta; englantilainen 

dokumentti). Tunteisiin vetoavat TV-nauhoitukset ovat opettajan yksityiskokoelmasta ja 

sellaisenaan jo historiaa. Kumpikin filmi herätti runsaasti keskustelua: Tekniikka todella 

muuttaa maailmaa. 

Alfred Nobel esitetään filmissä dynamiittiherrana, jota kukaan ei tuntenut, vaikka me kaikki 

olemme kuulleet hänen keksinnöistään ja testamentistaan. Hänen sanotaan kärsineen 

yksinäisyydestä ja ristiriidoista. Tshernobylin lapsipotilaat saivat luokan hiljenemään 

lopullisesti. Oppilaat todella pysähtyivät miettimään hyvän ja pahan taistelua. 

Viimeisellä tunnilla, kun viimeinenkin esitelmä oli esitetty luokan edessä, niin luokan 

ilmoitustaululle oli kertynyt melkoinen läpileikkaus fysiikan historiasta (Liitteet 6 ja 7). 

Luotiin vielä silmäys fysiikan osa-alueisiin ja kehitykseen. Useimmat oppilaat tuntuivat 

pitäneen eniten fyysikoista kertovista esitelmistä. Ilmeisesti niistä heikkokin oppilas sai 

jotain. 

KOE (3h, koeviikolla) 

Fysiikan kurssikoe sisälsi yhden kysymyksen esitelmien aiheista. Koetilaisuuden lopussa 

oppilaat vastasivat arviointikyselyyn (Liite 5). 

6.8 Opettajan näkemyksiä toteutuneesta 

6.8.1 Erilaisille oppilaille mahdollisuuksia esitelmistä 

Opetuskokeilu toteutettiin kaksisarjaisessa lukiossa, jonka oppilasaines on hyvin 

heterogeeninen. Lukioon otettujen oppilaiden keskiarvot vaihtelivat välillä 5,30 - 9,82. Osan 

matemaattiset taidot olivat ensimmäisessä jaksossa lähes olemattomat. Tällaisen joukon 

kanssa joutuu taiteilemaan monella tapaa. Toiset pystyvät kuuntelemaan ja tuottamaan 

hyvinkin abstraktista asiaa, mutta osan valmiudet ovat siinäkin suhteessa hyvin puutteelliset. 

Oppilasesitelmiä varten annettiin sellainen ohje, että kukin ottaa esitykseensä sellaista ainesta, 

jonka itse ymmärtää. Joistakin lahjakkaiden oppilaiden tuotoksista tuli näin osalle kuulijoista 

vähän liian vaikeita. Historian kautta yleensä päästiin hyviin keskusteluihin, vaikka 

esimerkiksi atomikäsite ei kunnolla avautunutkaan kaikille. Henkilöhistoriat kaikkine inhi-

34 

millisine tragedioineen puhuttelivat yleensä kaikkia oppilaita. Vanha taikausko ja legenda 

magneetin kyvystä paljastaa aviorikkoja huvitti tämän päivän oppilasta (Livingston 1997, 

39). Mutta parantaako magneettiranneke, jota esitelmän aikoihin esiteltiin paikallisessa marketissa? 

Psykologiaa vai fysiikkaa? Jokaisessa esitelmässä oli aina monenlaisen ajattelun ja 

prosessin alku. 

Esityksissä kaikki oppilaat pääsivät esille. Joskus tietysti vaati opettajalta erityistä taitoa 

kaivaa oppilaan heikohkosta tuotteesta opetusta eteenpäin vievä juonne. Mutta oppilaiden 

ajatukset ja mielipiteet selvästi laajensivat fysiikan opetuksen näkökulmaa. Fysiikka tuli 

elämän makuiseksi ja fysiikan kieli tutummaksi. 

Kaikki saattoivat esittää myös fysiikkaan liittyviä mielipiteitä historian varjolla. Tällöin 

saatiin paremmin esille oppilaan luontaiset ehkä väärätkin käsitykset ja voitiin pyrkiä 

korjaamaan niitä. ”Hyvien” oppilaiden yleensä kirjan- ja opettajantekstin makuiset 

vastaukset läksynkyselyssä eivät vie ajatusta yhtään pidemmälle tai syvemmälle. 

Joidenkin oppilaiden taulutyöskentely ja kalvojen käyttö antoi varmasti ajattelun aihetta 

oppimisesta ja opettamisesta niin oppilaalle kuin opettajallekin. Yleissivistystä se on 

tämäkin. Yksi oppilas kuudestakymmenestä oli kyllä sitä mieltä, että oppilaiden vaivaaminen 

itsenäisellä tiedonhankinnalla osoittaa opettajan laiskuutta. 

Tosiasiallisesti tietolähteiden kartoittaminen, lainaaminen ja ostaminen etukäteen vei 

runsaasti opettajan aikaa. Nopea aikataulu vaati hyvät esivalmistelut. Suurimmalle osalle 

oppilaita osoitettiin tai annettiin lähdemateriaalia, jota osa täydensi omilla tietolähteillään. 

Oppilaasta tuli näin pienellä avustuksella aktiivinen osallistuja passiivisen kuulijan sijasta. 

6.8.2 Historiallinen kokeellinen fysiikka 

Kokeellisuuden yhteydessä keskusteltiin myös mittaustekniikan kehityksestä. Oli myös 

havaittavissa, että lukiolainenkin tarvitsee hyvin konkreettisen mittaustilanteen voidakseen 

kunnolla hahmottaa kaiken oleellisen. Kävelynopeustyökään ei tuntunut liian lapselliselta. 

Oppilaat pystyivät todella ”tasaiseen” kävelyyn ja havaintoaines muodosti kauniita suoria 

koordinaatistossa. Rullamitta on hyvin selkeä ja kelloon on ”totuttu”. Modernit 

mittausvälineet eli tietokone ohjelmineen ja antureineen antoi nopean tuloksen sitten, kun 

perusidea oli kunnossa ja voitiin ymmärtää laitteiston mittaavan aikaa ja paikkaa ja 

tuottavan runsaasti tuloksia. Eräs poika kyllä sanoi, ettei hän ymmärrä tuota 

tietokonemittausta. 

6.8.3 Mukavaa fysiikkaa 

Opettaja ainakin viihtyi tunneilla. Ei tarvinnut harrastaa yksinpuhelua, eivätkä oppilaat 

haukotelleet. Esitelmien yhteydessä tai jälkeenpäin pyrittiin yksinkertaisesti 

havainnollistamaan esille tulleita ilmiöitä. Esimerkiksi, kun sähköopin yhteydessä tytöt 

esittelivät rikkipallon ja ”hupiohjelmat”, niin opettaja tempaisi Van de Graaff-generaattorin. 

Vähän pyöritystä ja opettajan talouspaperipalasten heittely pallolle ja niiden singahdus 

takaisin hänen kasvoilleen toi hupia, vaikkei ihan samaa kuin 1700-luvulla. Sähköinen 

vuorovaikutus näytti voimansa.

35 

6.8.4 Jostakin on aina tingittävä 

Esitelmiä pyrittiin hyödyntämään opetuksessa, mutta aikaa niihin tietenkin kului. Tämä aika 

oli sitten pois laskemisesta, mistä monet oppilaat olivat ilahtuneita. Muutamat oppilaat 

olisivat halunneet laskea enemmän. Nämä matemaattisesti lahjakkaat oppilaat pitävät 

”kunnon” fysiikan tehtäviä haastavina matematiikan ongelmina (Ahtee, M. 1992, 42). Mutta 

sellainen tyhjän kaavan pyörittäminen fysiikan tunnilla ei tunnu oikealta. Matematiikkaa 

harjoiteltakoon ensisijaisesti matematiikan tunneilla. 

6.8.5 Opetussuunnitelman toteutuminen 

Opetussuunnitelma tuntuisi kaikessa moninaisuudessaan toteutuneen. Lukion tehtävissä 

painotetaan yleissivistystä. Esitelmiin liittyi luonnontieteellistä, humanistista ja 

yhteiskunnallista tietoa ja tekniikan esittelyä. Tässä yhteydessä oppilaat joutuivat itse 

hankkimaan, esittämään ja arvioimaan tietoja. Yhdessä pohdittiin mitä ottaa ja jättää. 

Viestintä- ja työskentelytaitoja harjoiteltiin. Keskustelua viriteltiin ja asenteita ja arvoja 

pohdittiin. Mielestäni kokeellisuuttakaan ei tarvinnut laiminlyödä. Esitelmien kerrottu 

empiria täydensi oppilaiden kokeellista työskentelyä ja opettajan demonstraatioita.

36 

7 OPPILAIDEN AJATUKSIA 

7.1 Mietteitä kurssin alussa 

7.1.1 Oppilaiden odotukset 

Ensimmäisellä tunnilla oppilaille estettiin kirjallisesti kysymys: ”Mitä odotat tältä pakolliselta 

fysiikan kurssilta?” Vastaukset vaihtelevat melkoisesti ja odotukset on jaoteltu seuraaviin 

luokkiin: 

• Mitä pitäisi odottaa (5/60) 

Osa oppilaista näytti suosiolla asettuvan passiivisen vastaanottajan asemaan. Kaksi 

(t, p) jätti tähän kohtaan tyhjää. Yksi poika vastasi : ”Ei mitään erikoista”. Kaksi 

(t, p) ei tiennyt mitä pitäisi odottaa, kun ei ole tutkinut kirjaakaan. Kirjalla on suuri 

auktoriteettiasema. 

• Pelonsekainen odotus (5/60) 

Viiden oppilaan (3 t, 2 p) pelokkaat odotukset kohdistuivat vaikeuteen yleisesti, 

teoriaan, matemaattisuuteen ja kaavoihin. ”Luulen, että en opi mitään - liikaa 

matematiikkaa.” 

• Hyvä arvosana ja suoritettu kurssi (22/60) 

Eniten (9 t ja 13 p) odotuksia kohdistui siihen, että kurssi saadaan suoritetuksi. 

Useimmat sanoivat vain pyöreästi toivovansa kohtuullista tai hyvää arvosanaa. 

• Yläasteen kertaus ja syvennys (5/60) 

Viisi oppilasta (4 t ja 1 p) odotti yläasteen fysiikan tietojen kertausta ja syventämistä. 

• Lisää perustietoa, lisää asioita ja uutta tietoa (12/60) 

Lisäystä fysiikan tietoihinsa toivoi 12 (6 t, 6 p) oppilasta. Yksi poika esitti 

toiveensa tunneperäisesti. ”Että oppisin lisää fysiikan ihanasta maailmasta.” 

• Työtapoihin liittyvät odotukset (7/60) 

Vaihtelevia työtapoja esitettiin ainoastaan seuraavasti: 

- Jokin ryhmätyö olisi mukava. (t) 

- Saisi tehdä ryhmätöitä. (t) 

- Toivon ryhmätöitä. (p) 

- Ryhmätöitä ja itsetehtäviä kokeita. (p) 

- Tunnit tuntuvat tylsiltä, jos ei ole kokeita. (p) 

- Hieman kokeita. (p) 

- Ehkä jotain töitä. (p) 

• Laadullisia ja hyötynäkökohtia sisältäviä toiveita (18/60) 

- Mielenkiintoista fysiikkaa. (t) 

- Kaikkia mielenkiintoisia aiheita, kuten avaruus. (p) 

- Mielenkiintoista teoriaa ja käytäntöä. (p) 

- Että tämä olisi vähän mielenkiintoisempaa mitä yläasteella. (t) 

- Paljon mukavia hetkiä. (p) 

- Olisi edes jotain kiinnostavaa. (p) 

- Ettei olisi kovin vaikeaa. (p) 

- Sopivan helppoa/vaikeaa työskentelyä. (p) 

- Jonkinlaista yleiskäsitystä asioista. (t) 

- Että käsitellään yleisesti eri aihekokonaisuuksia. (t)

37 

- Hyvää opetusta. (p) 

- Odotan, että saattaisin jopa kiinnostua jostakin asiasta, mitä meille opetetaan 

tällä kurssilla. (p) 

- Sitä, että oppii jotain mitä voi soveltaa ehkä jonkin toisen oppiaineen 

tai työn parissa. (t) 

- Oppisi sen verran, että pärjää tulevaisuudessa. (p) 

- Saada hyödyllistä tietoa, jota kenties tarvitaan myöhemmin. (t) 

- Että saan tarvittavat tiedot, jotta voin jatkaa fysiikan opiskelua. (p) 

- Odotan, että oppisin asioita, joista olisi hyötyä myös lukion jälkeisissä 

opinnoissa. (t) 

- Että oppisin paremmin ymmärtämään. (t) 

Vain yhdellä oppilaalla tuntui olevan huoli ymmärtämisestä. 

• Suuria odotuksia (3/60) 

Vaikeita, jos ei suorastaan mahdottomia odotuksia: 

- Vastauksia asioihin. (t) 

- Että jaksaisin opiskella, vaikka aihe ei välttämättä paljon kiinnosta. (t) 

- Odotan pikaista päättymistä. (p) 

• Vähään tyytyvät (3/60) 

Muutamat eivät asettaneet paineita ainakaan opettajalle seuraavilla 

huokauksillaan: 

- Oppisin edes jotain. (t) 

- Odotan oppivani edes jotain. (p) 

- No jaa, että saisi edes jotain päähän fysiikasta. (t) 

7.1.2 Perustelut pakollisen fysiikan kurssin olemassaololle 

Tutkitun ryhmän oppilaiden (30) asenteet fysiikan pakollisuuteen olivat selvästi myönteisiä. 

Fysiikka yleissivistävänä, tarpeellisena ja tärkeänä aineena mainittiin useimmissa papereissa. 

• Fysiikka on tärkeä aine, jota tarvitsee elämässä. Yleissivistävässä koulussa on 

yleissivistäviä aineita kuten fysiikkaa. 

• Kaikenlaisia asioita tulee osata, aikoi sitten mihin ammattiin tahansa. Varsinkin 

lukiossa, sillä tämä on yleissivistävä koulu. 

Vain yksi oppilas katsoi fysiikan itselleen tarpeettomaksi. 

• Mun mielestä sitä ei tarvitsisi olla pakollisena. En ottaisi tätä, jos ei olisi pakko. 

Haluan musiikkiin liittyvän ammatin enkä tarvi siinä fysiikkaa. 

Kaksi oppilasta ei vaivautunut vastaamaan. Vain viisi (5/30) oppilasta oli tuonut esille, että 

tämän kurssin aikana voi vielä pohtia ainevalintoja. 

• Että oppii jotain perusasioita ja näkee minkälaista fysiikka lukiossa on, sitten voi 

valita ottaako enemmän fysiikan kursseja.

38 

• No varmasti siksi, että fysiikkakin on yleissivistävä aine, ja ehkä senkin takia, että 

jos huomaa, että fysiikka alkaa kiinnostaa, niin voi valita vielä niitä jatkokursseja. 

Ja senkin takia, että jotkut tarvitsevat fysiikkaa tulevaisuudessa. 

Vastauksissa esiintyneet perustelut on luokiteltu viiteen luokkaan. Muutaman oppilaan 

vastaus sijoittuu useampaan luokkaan: 

Taulukko 2: Miksi lukiossa on pakollista fysiikkaa? 

perustelu 

mainintoja 

yleissivistys/yleistieto/sivistys 13 

tarvitsee työssä/arjessa/kaikkialla/tärkeä 13 

valinnan paikka 5 

ei mielipidettä 2 

opiskelee vain pakosta 1 

7.1.3 Fysiikka ja historia 

Toiselle ryhmälle (30) esitettiin kysymys: ”Miksi fysiikkaan liittyy aina historiaa ja miten 

fysiikan kehittyminen on vaikuttanut ja vaikuttaa historian kulkuun?” Viisi (5/30) oppilasta 

tietää fysiikan olevan vanha tiede eli historiaa on kertynyt ja ”fyysikkoja on ollut jo 

muinaisten roomalaisten aikaan”. 

Hyvin moni (22/30) ymmärsi fysiikan edistymisen mahdollistavan uusia keksintöjä, jotka 

vaikuttavat historian kulkuun. Keksinnöt esitettiin usein myönteisessä tai neutraalissa 

sävyssä. 

• Fysikaaliset keksinnöt ovat saaneet historian kulun aina muuttumaan ja fyysikot 

jäävät historiaan keksittyään jotain uutta ja hyödyllistä sekä käyttökelpoista. 

• Fysiikan teorioiden avulla voi keksiä lisää koneita ja tavaroita. 

• Uudet keksinnöt muuttavat aina elämää esim. tuli, aseet, kirjapaino, sähkö, 

tietokone jne. 

Yksi tyttö näytti kyselevän itseltään, että mihin oikein ollaan menossa. Näissä 

tavarakysymyksissä olikin helppo virittää keskusteluja fysiikan ja teknologian suhteesta. 

• Fysiikka kehittyy pala palalta ja on tärkeä tietää mitä muinaiset roomalaiset 

ovat jo oivaltaneet fysiikasta. Fysiikan keksinnöt vaikuttavat ihmisiin ja historian 

kulkuun. Fysiikan ja kemian avulla tapahtuu kehitystä parempaan (?), 

elektroniikalla pikaisempaan maailmaan. 

Kaikki tuntuivat ymmärtävän, että fysiikka vaikuttaa historian kulkuun. Osa ei vain osannut 

tai viitsinyt perustella vastausta, sanottiin vain, että ”vaikuttaa paljon”.

39 

7.1.4 Oppilaan tiedon luomisen vaihe 

Ensimmäistä kokeiluryhmää pyydettiin kurssin alussa esittämään omin sanoin mielikuvansa 

sähköstä. Oppilaiden vastaukset vaihtelivat mystisestä ilmiöstä vajavaisiin teoreettisiin 

malleihin eli koko sähköopin historia. Toisaalta jokaisen lähiympäristössä on niin runsaasti 

sähkötekniikkaa, että nämä tieteen sovellutukset nousivat pinnalle. 

Tällä kurssilla voitiin esitellä sähköopin vaiheita ja tieteen edistymistä yleisesti vain lähinnä 

esitelmien avulla. Oppilaiden puutteelliseen ja virheelliseen käsitteiden ymmärtämiseen ei 

paljon pystytty vaikuttamaan yhden kurssin puitteissa. 

Vastauksissa esiintyneitä lauseita on seuraavassa luokiteltu havainnoista malleihin ja 

sovellutuksiin, vaikka on vaikea aina tietää, missä merkityksessä oppilas niitä käyttää. 

Oliot/Ilmiöt: 

• Joku mystinen systeemi, joka pistää laitteet pärräämään. 

• Salama. 

• Sähköiskut. 

• Saa toimimaan erilaisia laitteita. 

• Sitä on kaikkialla. 

”Ominaisuudet”: 

• Tulee mieleen sininen väri. 

• Sähkö on keltaista ja siihen liittyy lämpöä. 

”Suureet”/Ilmiöt: 

• Se on energiaa. 

• Energiaa. 

• Sähkö on energian matkustusväline. 

• Sähkö on ja siirtää energiaa paikasta toiseen. 

• Voima, jota ihminen käyttää hyväkseen. 

• Jokin virtaava voima. 

• Sähkö on voimaa, jonka avulla kaikki toimii. 

• Hehkulampun sähkövirta. 

”Mallit”: 

• Elektronien atomilta toiselle kulkeva virta. 

• Ainakin magneetti vaikuttaa jollain lailla sähkön syntyyn. 

• Sähkö on jotain aaltoliikkeitä. 

• Elektronien liikettä. 

• Sähköjohtoja pitkin juokseva systeemi. Ei tommosia osaa. 

• Virtaa, joka kulkee johtoja pitkin. 

Sovellukset: 

• Ilman sähköä ei olisi kivoja sähkölaitteita. 

• Sen ansiosta meillä on valot ja sähkölaitteet. 

• Kaikenlaiset vehkeet, jotka toimii sähköllä. 

• Kodinkoneet toimii sähköllä. 

• Tulee mieleen vain sähköllä toimivat laitteet.

40 

• Sähkön avulla saadaan lamppuun valo ja voi katsoa televisiota. 

• Ilman sähköä ei vois kuunnella musiikkia. 

• Patteriin on varastoitu sähköä. 

• Sähkötuoli. 

7.2 Esitelmät 

7.2.1 Aiheet ja arvosanat 

Oppilaat pystyivät esitelmien yhteydessä näyttämään sellaista lahjakkuutta, jota perinteinen 

koe ei mittaa. Lukion alussa oppilailla on monenlaisia puutteita opiskeluvalmiuksissa: 

järjestelmälliset merkinnät kokeellisessa työskentelyssä eivät onnistu, muistiinpanojen 

tekeminen on työlästä ja suureyhtälö on kauhistuksen paikka. Tällaiset oppilaat kuitenkin 

saivat yllättävän hyviä tuotoksia tietokoneidensa ääressä. Lähdekirjoihin oli perehdytty ja 

tekstiä syntyi jokaiselta parilta, enemmän tai vähemmän eli 3 - 12 sivua (sivuilla enemmän 

tai vähemmän tekstiä). Oppilaat saivat valita laajasta tietoalueesta sellaista yleistä tietoa, 

joka heitä kiinnosti ja innostus näkyi tuotoksissa. Tämä palkittiin arvosanassa, mistä ns. 

heikot oppilaat ilmaisivat suuren huojentuneisuutensa. 

Hyvä, että numeroon on mahdollista vaikuttaa esitelmänkin avulla. 

Taulukko 3: Aiheiden jakautuminen ja arvosanat 

aihe t / p arvosana kurssiarvosana 

Yleisaihe: 

Tähtitieteen kehitys (I) t, t 7 6 ja 5 

Tähtitieteellisen maailmankuvan kehitys (II) p, p 8 7 ja 7 

Atomikäsitteen historia (I) t, t 9 8 ja 9 

Atomin historia (II) p, p 8 7 ja 7 

Ajanlaskun historiaa (I) p, p 8½ 8 ja 8 

Si- mittajärjestelmä (II) p, p 7½ 6 ja 6 

Tuli - käyttövoima - energia p, t 7 5 ja 6 

Fysiikan osa-alueet: 

Lämpöopin kehitys (I) t, t 8½ 7 ja 8 

Lämpö (II) p, p 7 6 ja 7 

Sähköopin historia (I) t, t 8½ 7 ja 9 

Sähköopin alkuvaiheet (II) t, t 8½ 7 ja 9 

Magneetit (I) t, t 6½ 5 ja 7 

Magnetismin alkuvaiheet (II) p, p 7 6 ja 6 

Valo-opin historia (II) t, t 10- 7 ja 10 

Henkilöt: 

Galileo Galilei (I) t, t 8½ 6 ja 6 

Isaac Newton (I) p, p 7½ 5 ja 6 

André Marie Ampére (II) t, t 9 7 ja 7 

Michael Faraday (I) p, p 7 8 ja 8 

George Simon Ohm (II) p, p 5 5 ja 6 

James Clerk Maxwell (I) t, t 7½ 7 ja 8 

Wilhelm Röntgen (I) t, t 8½ 7 ja 7 

Marie Curie (II) t, t 8 6 ja 7 

Albert Einstein (II) t, t 8 7 ja 8

41 

Keksinnöt: 

Kaukoputki (I) p, p 8½ 8 ja 7 

Kello (I) p, p 8½ 7 ja 7 

Lämpömittari (I) p, p 6 6 ja 5 

Puhelin (II) p, p 8 7 ja 8 

Cd-levy (I) p, p 9+ 9 ja 10 

Tietokone (II) p, p 9 8 ja 9 

Atomipommi (II) p, p 7½ 7 ja 7 

Toinenkin tasa-arvokysymys saatiin näillä esitelmillä jotenkin ratkaistuksi. Aihevalinnoista 

näkyy, että tyttöjä ja poikia kiinnostavat eri asiat. Annetuista aiheista tytöt valitsivat eniten 

henkilöhistorioita ja pojat halusivat kaikki mahdolliset keksintöihin liittyvät. 

Taulukko 4: Tyttöjen ja poikien kiinnostuksen painopisteet 

Yleisaihe Osa-alueet Henkilöt Keksinnöt 

Tytöt 8,5 % 37,0 % 44,4 % 0,0 % 

Pojat 27,3 % 12,1 % 18,2 % 42,4 % 

Tämä heijastui myös suullisissa ja kirjallisissa palautteissa. Tytöt yleensä ihastelivat 

fyysikoiden inhimillistä puolta ja joku poika esitti vähättelynsä esitelmistä, jotka kertoivat 

vain henkilöistä. Toinen poika kyllä yritti puolustaa näitäkin esitelmiä sanomalla: ”Kyllä 

fyysikoiden yhteydessä aina tulee esille fysiikkaa ja keksintöjä.” 

7.2.2 Esitelmien pohdinnat 

Pohdinnoistakin kuvastuu ihmisten erilaisuus ja erilaisten asioiden arvostaminen. On hyvä, 

että fysiikan tunnilla voidaan lähestyä kysymyksiä monelta kantilta. Toiset ihastelivat 

fyysikoiden viisautta ja itsensä uhraamista tieteelle. Toiset pystyivät ihailemaan fysiikan 

kehittymistä. Joillekin fysiikan sovellukset sinänsä toivat tyydytystä. Nämä tunnin avaukset 

virittivät fysiikan tunteja päivittäin vähän eri tavalla, mutta kaikki tämä pieni jännite 

erilaisten ihmisten välillä vei myös fysiikkaa eteenpäin. 

• Ilman Ampérea tekniikka ei olisi kehittynyt näin pitkälle…Ihmettelemään jäämme 

myös sitä, miten hän pystyi 13-vuotiaana yksin opiskella hankalia matemaattisia 

asioita ja ylipäätä hänen kykyään omaksua uusia asioita, esimerkiksi silloin kun hän 

oppi latinan kielen parissa viikossa. Hänen tiedonjanonsa mahtoi olla loppumaton. 

(tytöt) 

• On jännä ajatella, miten erilainen valokäsitys ihmisillä on ollut pari tuhatta vuotta 

sitten ja vielä viime vuosisadan puolella. On myös vaikea kuvitella, miten ihmiset 

ovat nielleet mitä kummallisimpia selityksiä täysin luonnollisista asioista. Toisaalta 

jos katsoisimme tätä päivää sadan vuoden kuluttua, miettisimme varmaan aivan 

samoin, että kuinka vähän silloin tiedettiin. (tytöt [kokonaan Liite 8] )

42 

• Magnetismi on erittäin tarpeellinen asia elämässä. Muistelen kaiholla, kun pienenä 

sain käsiini taskulampun, jossa oli magneetti kyljessä. Voi sitä riemun hetkeä, kun 

huomasin, että kyseinen lamppu jäi siitä kohdasta kiinni pakastimeen, jossa magneetti 

oli. Ajattelin: tässä täytyy olla jotain taikuutta! (pojat) 

• Äkkiseltään tuntuu siltä, että aurinkokellon varjosta on valtava matka nettiaikaan. 

Silti kummankin taustalla on ihmisen halu hajottaa ja hallita neljättä ulottuvuutta: 

aikaa. Ja siksi mielestämme onkin mielenkiintoista seurata ajanmittauksen ja 

varsinkin kellojen kehitystä. (pojat) 

7.3 Asenteet 

7.3.1 Asennemuutokset yleisesti 

Oppilaiden erilaisuus näkyi muutamina voimakkaina kannanottoina. Pojat näyttäisivät 

perustavan negatiivisuutensa vähäiseen oppilastöiden tekemiseen ja laskemiseen. Joitain 

tyttöjä häiritsi, kun ei ollut selviä ”nuotteja” kurssille ja ulkoaopettelu näin estyi. Toisaalta 

tyttöihin näytti vetoavan humaanisuus ja he pääsivät esittämään ehkä kehittyneempää 

verbaalisuuttaan. Paras matemaatikkopoika esitti suoraan, että hän ei tykkää fysiikan 

sanallisista tehtävistä, eikä hän suostunut merkitsemään fysikaalisen laskutehtävän vaiheita 

paperille. 

Seuraavat taulukot esittävät miten oppilaiden asenteet fysiikkaan ja fyysikoihin muuttuivat 

kurssin aikana heidän itsensä arvioimana. 

Taulukko 5: Tyttöjen asennemuutokset 

muutos f f % 

paljon entistä kielteisimmiksi - 0,0 % 

vähän entistä kielteisimmiksi 1 3,7 % 

sama - vaikea sanoa 8 29,6 % 

vähän myönteisimmiksi 14 51,9 % 

paljon myönteisimmiksi 4 14,8 % 

yht. 27 100,0 % 

Taulukko 6: Poikien asennemuutokset 

muutos f f % 

paljon entistä kielteisimmiksi 0 0,0 % 

vähän entistä kielteisimmiksi 4 12,1 % 

sama - vaikea sanoa 15 45,5 % 

vähän myönteisimmiksi 13 39,4 % 

paljon myönteisimmiksi 1 3,0 % 

yht. 33 100,0 %

43 

7.3.2 Asennemuutoksen analyysi 

Oppilaille esitettiin myös kurssin alussa ja lopussa avoimet kysymykset asenteesta 

fysiikkaan. Näistä on etsitty perusteita edellä esitetyn strukturoidun kysymyksen 

vastauksille. Poikia ja tyttöjä on arvioitu erikseen. 

TYTÖT 

Vähän entistä kielteisemmiksi (1/27) 

Vain yksi matematiikasta pitävä tyttö ei ihastunut kokeilusta. Tämä ei muuttanut valintoja 

eli hän ei ota syventäviä kursseja. Numeroksi tuli 7. 

Asenteita ei muutettu (8/27) 

Kahdeksan tyttöä piti aikaisemmin fysiikkaan muodostamansa asenteet. He pitävät 

fysiikkaa vaikeana, hankalana, ei vaan kiinnostavana, neutraalina jopa hauskana. Arvosanat 

vaihtelivat välillä 5 - 9. Nämä tytöt eivät myöskään vaihtaneet suunnitelmiaan. Yhdellä oli 

ollut jatkosuunnitelmia ja ne hän myös piti. 

.Vähän myönteisemmiksi (14/27) 

Noin puolet tytöistä muutti asenteitaan fysiikkaan vähän myönteisempään suuntaan. Tähän 

näyttää vaikuttavan fysiikan monipuolisuus; on löydetty ”mielenkiintoisempia asioita” tai 

”uusia asioita”. Henkilöhistoriat ovat pysähdyttäneet: ”Fyysikotkin on ihan tavallisia 

ihmisiä.” On myös huomattu, että ”fysiikka koskee meitä kaikkia ihmisiä”. Joidenkin 

mielestä fysiikan vaikeuskin on lieventynyt. Joku on jopa huomannut, että ”se on tärkeä 

osa ihmisen elämää, kun vähän enemmän asiaan perehtyy”. Mutta fysiikan jatkajia ei 

tuntunut löytyvän enempää kuin kurssin alussakaan, vain yksi tyttö. Lahjoja kyllä olisi ollut 

useammallakin, sillä arvosanat vaihtelivat välillä 5 - 10. 

Paljon myönteisemmiksi (4/27) 

Tähän ryhmään kuului kaksi tyttöä, joita fysiikka kiinnosti alusta asti. Toisella oli 

oppiaineeseen liittyviä ammatillisia haaveita. Molemmat jatkavat syventävällä kurssilla 

suunnitelman mukaan. Asenteet kurssin päättyessä olivat tällaisia: 

• Olen saanut tällä kurssilla selville paljon uusia asioita, kiinnostus 

fysiikkaan on lisääntynyt ja siksi aion jatkaa fysiikan opiskelua. 

• Fysiikka on mielenkiintoista. Saa selville miten eri asiat ovat. 

Toiset kaksi tyttöä pitivät fysiikkaa tullessaan hankalana ja tylsänä, mutta he yllättyivät 

hyvin positiivisesti. Suunnitelmat yhdestä pakollisesta fysiikan kurssista kuitenkin pitivät. 

Ryhmän tyttöjen arvosanoiksi tuli 6 ja 7.

44 

POJAT 

Vähän entistä kielteisemmiksi (4/33) 

Neljä nuorta miestä ei jaksanut kiinnostua näillä menetelmillä. Yksi pettyi, kun ei ollut niin 

paljon oppilastöitä kuin peruskoulussa. Toinen olisi pitänyt vain laskemisesta. Lisäksi 

joukkoon kuului myös kaksi peruslaiskaa turhautunutta. Kuitenkin kaksi päätti jatkaa 

suunnitelmiensa mukaan. Kolmaskin mietti jatkamista ennakkosuunnitelmien vastaisesti. 

Yksi ei alunperinkään tuntenut itseään fysiikan lukijaksi. Arvosanat vaihtelivat välillä 6 - 9. 

Asenteita ei muutettu (15/33) 

Tosi mies ei asennettaan vaihda, olkoonpa ne millaiset tahansa. Tässä ryhmässä oli neljä 

poikaa, jotka olivat alusta alkaen varmoja fysiikan tarpeellisuudesta jatkossa. Kaksi tuntui 

innostuvan kurssilla aina syventäviin opintoihin saakka. Osittain tuntuu myös siltä, että 

ammatinvalinnalliset seikat olivat kypsyttäneet päätöstä: E: ”Joskus fysiikka kiinnostaa.” J: 

”Aika kiinnostavaa, mutta vaikeaa.” Muille fysiikka riitti ja suunnitelmat eivät muuttuneet. 

Pysyvät asenteet vaihtelivat laidasta laitaan: 

• En ole kauhean kiinnostunut fysiikasta. En oikein pidä fysiikasta. 

• Fysiikka on miellyttävä oppiaine. Fysiikka on mahtavaa. 

Arvosanat vaihtelivat välillä 6 - 10. 

Vähän myönteisemmiksi (13/33) 

Tästä joukosta löytyi seitsemän fysiikan jatkajaa, joista neljälle oli nyt kypsynyt 

jatkamispäätös. Myönteisyys näkyi kurssin loppuarvioinneista seuraavasti: 

• Tuntuu, kun olisin oppinut paljon enemmän tässä ajassa, mitä opin 

yläasteella. 

• Se on kiinnostavampaa kuin alussa, koska voi pohdiskella, järkeillä ja 

käyttää omaa ajattelukykyä. Laskut eivät kiinnosta. 

• Alkaa pikkuhiljaa selvitä… 

• Mukava tietää henkilöistä. 

Eräs tiedemiehen alku esitti tuntemuksensa kurssin lopussa näin: 

• Mitä enemmän fysiikkaa tutkii, sitä enemmän siitä kiinnostuu. 

Muut olivat vaan jollain tapaa saaneet myönteisiä kokemuksia ja kiinnostuneet fysiikasta ja 

esittivät tuntojaan seuraavasti: 

• Mukavin fysiikan kurssi. 

• Aika kiinnostavaa. 

• Jollakin lailla kiinnostavaa. 

• Kiinnostavaa 

• Astetta kiinnostavampaa.

45 

• Rentoa on ollut. 

Arvosanat vaihtelivat välillä 5 - 9. 

Paljon myönteisemmiksi (1/33) 

Yksi matematiikassa heikko poika sanoi aina pitäneensä fysiikasta, ja tällä kurssilla hän 

saattoi rauhassa nautiskella. Arvosaksi tuli 6. 

7.4 Ymmärtäminen 

Ymmärtämistä tuntui oppilaan käsitysten mukaan tapahtuneen, vaikka asenteet olisivat 

muuttuneet jotenkin negatiiviseen suuntaan. Sekä tyttöjen että poikien ymmärtäminen 

tuntuisi lisääntyneen. Joidenkin oppilaiden kanssa on kyllä keskusteltu ja tultu tulokseen, 

että heidän kohdallaan on tapahtunut ihan luonnollista kehitystä yläasteen sähläysajoista. 

Seuraavaan kahteen taulukkoon on koottu tulokset siitä, miten tyttöjen ja poikien fysiikan 

käsitteiden ymmärtäminen oli kehittynyt kurssin aikana heidän omasta mielestään: 

Taulukko 7: Tytöt ja ymmärtäminen 

ymmärtäminen f f % 

ymmärrän paljon huonommin kuin ennen - 0,0 % 

vähän huonommin kuin ennen 1 3,7 % 

samalla lailla kuin ennen 3 11,1 % 

vähän paremmin kuin ennen 21 77,8 % 

paljon paremmin kuin ennen 2 7,4 % 

yht. 27 100,0 % 

Taulukko 8: Pojat ja ymmärtäminen 

ymmärtäminen f f % 

ymmärrän paljon huonommin kuin ennen 0 0,0 % 

vähän huonommin kuin ennen 1 3,0 % 

samalla lailla kuin ennen 3 9,1 % 

vähän paremmin kuin ennen 19 57,6 % 

paljon paremmin kuin ennen 10 30,3 % 

yht. 33 100,0 % 

On vaikea selvittää, mitä oppilas on ymmärtänyt ja luulee ymmärtäneensä. Osa on ehkä 

hämmennyksissä, kun on luullut ymmärtäneensä ja nyt on sotkettu selviä ”määritelmiä”. 

Ensimmäiseltä opetusryhmältä kyseltiin lämmöstä ja lämpötilasta kurssin alussa ja lopussa. 

Lämpöopin käsitteet tuntuivat olevan kurssin alussa hyvin täsmentymättömät. Useimmat 

oppilaat samaistivat lämmön lämpötilaan ja Celcius-asteisiin ja lämpötila liitettiin lähinnä 

ilman muuttujaksi.

46 

Lämmöstä: Esim. saunassa on lämmin. Lämpö on mitattavissa, sen yksikkö on °C. 

Lämpötilasta: Kuinka monta celsiusta on pihalla lämmintä. (oppilas nro 4) 

Joillekin oli tarttunut vastauksiin jotain määritelmän tapaista: ”Lämpö on jotain säteilyä. 

Sen avulla maailmassa on elämää.” Kurssin yleiset keskustelut ja pohdiskelut näyttäisivät 

vaikuttaneen oppilaiden näkemyksiin. Lopussa noin puolet oppilaista (15/30) pystyi 

tekemään oikeansuuntaisen eron lämpömäärä- ja lämpötilakäsitteiden välillä: ”Lämpötilaa 

voi mitata asteilla (°C ), lämpöä ei.” (nro 4) Suuri osa (12/30) ei pystynyt tässäkään 

vaiheessa erottamaan näitä lämpöopin käsitteitä, mutta ilmeisesti lisääntynyt itsekriittisyys 

esti heitä vastaamasta kysymykseen: ”Mitä eroa on käsitteillä lämpö ja lämpötila fysiikassa?” 

Koetulokset kertoivat myös jotain. Noin puolet (33/60) totesi lämpömäärän olevan 

perussuure. (Valintatehtävä: oikein /väärin.) No eihän siitä ollut paljon puhettakaan ja tällä 

kurssilla oltiin vasta prosessin alussa. Kummassakin ryhmässä lämpöopin esitelmän pitäjät 

kyllä tarttuivat käsitteisiin lämpötila ja lämpöenergia. Käsitteiden oletetaan tarkentuvan ja 

täsmentyvän pikkuhiljaa, kunhan päästään varsinaiselle lämpöopin kurssille. 

Ehkä kannanotosta Aine koostuu atomeista -hokemaan voidaan päätellä myös jotain. 

Kurssin alussa siihen ei joko otettu kantaa tai vastauksista paistaa teoreettisen 

lähestymistavan idea. Jos esimerkiksi lapsi sattuisi kysymään mistä aine koostuu, niin 

oppilas saattaisi valistaa kysyjää vastaamalla sen kummemmin pysähtymättä: ”Aine koostuu 

atomeista”. Kukaan ei esimerkiksi pysähtynyt pohtimaan, mikä se sellainen atomi on. 

Kurssin lopussa puolitotuus pisti hiukan ajattelemaan: 

• Opettajat eivät kerro kaikkea. 

• Atomit koostuvat erinäisistä hiukkasista. 

• Koska aine koostuu paljon muustakin. 

• Koska atomien välissä on tyhjää tilaa. 

• Eläimet ja ihmiset koostuvat muustakin kuin vain atomeista - järki ja 

tunteet. 

Ymmärtäminen on ainakin erotettu ulkoaoppimisesta. 

7.5 Fyysikkokuva 

7.5.1 Fyysikon sukupuoli 

On vaikea murtaa vanhoja käsityksiä miesten ja naisten ammateista. Tutkitussa joukossa 

27/60 esitti fyysikon miehenä. Ei ihme, että tyttöjen itsetunto ei tunnu riittävän fysiikan 

opiskeluun. Tytöistä vain 15 % jatkoi syventävälle kurssille. Poikien vastaava luku oli 52 %. 

Maaseudulla asenteet muuttuvat kovin hitaasti. 

7.5.2 Fyysikoiden tärkeys 

Fysiikan sovellutuksista nauttivat nuoret selvästi arvostavat fysiikkojen työtä, vaikka eivät 

itse innostu fysiikasta. Tämä on tunnettu tosiasia (Ahtee 1992, 40). Jo kurssin alussa 

mielipiteet olivat enimmäkseen hyvin kunnioittavia:

47 

• Viisas ihminen!!! On auttanut meidän asioita paljon. Onneksi niitäkin on 

olemassa. 

• Ajattelen fyysikoista pelkkää hyvää. 

• Ne tekevät tärkeää työtä. 

• Fyysikot ovat erittäin tärkeitä henkilöitä. 

• Tärkeä ja arvostettu henkilö. 

• Ilman fyysikoita monet asiat olisi toisenlaisia. 

7.5.3 Viisas ja pitkäpinnainen 

Monet ihailivat fyysikon viisautta ja samaan hengenvetoon alensivat itsensä. Nykyajan 

sykkeessä elävä nuori tuntui myös ihailevan fyysikon puurtamista, kun itse ei mielestään 

siihen kykene. 

• Täytyy olla kyllä tosi pitkähermoinen ja viisas, osata käyttää omia aivoja 

ja hyödyntää jo keksittyä. Minun hermot ei riittäis. 

• Fyysikko on hyvin viisas ihminen, jonka on täytynyt opiskella rajusti, että 

asiat ovat selvinneet. 

• Aika fiksua porukkaa. 

• Aika järkeviä tyyppejä. 

• Ihme ettei niiden pää halkea. 

7.5.4 Käsityksiin voidaan vaikuttaa 

Kurssin sisällöillä ja painotuksilla on kuitenkin ollut selviä vaikutuksia. Fyysikosta on tullut 

inhimillisempi ja fyysikkokuva on laajentunut: 

• E: Keksijä. Uusien asioiden etsijä ja vanhojen todistaja. 

J: Kaikki ihmiset ovat eräänlaisia fyysikoita. Jos fyysikkoa askarruttaa 

jokin asia hän yrittää ottaa siitä selvän. 

• E: Joku vähän pimahtanut nörtti. 

J: Fyysikot ovat ihan kunnioitettavia ihmisiä. Oishan se kiva, jos fysiikka 

kiinnostaisi, niin rupeaisi fyysikoksi. 

• E: Silmälasipäinen tohtori laitteiden täyttämässä työhuoneessa. Eli toisin 

sanoen se tyypillinen stereotypia. Tai sitten partainen mies selittämässä 

jotain ilmiötä televisiossa kommentaattorin roolissa. 

J: Nyt kun esitelmät ovat tuoneet niistä esiin biografiaa, heitä on 

helpompi ymmärtää; he eivät enää ole partaisia laskukoneita, heistä tuli 

tämän kurssin aikana ihmisiä. 

7.6 Yhteenveto 

Seuraaviin taulukoihin on koottu oppilaiden peruskoulun päästötodistuksen lukuaineiden 

keskiarvot, sukupuoli, jatkosuunnitelmat, kurssista saatu arvosana ja yleisarvio opetuskokeilusta. 

Syventävien kurssien ottamisesta omaan opinto-ohjelmaan kysyttiin kurssin alussa ja

48 

lopussa. Arviointisarake on saatu vertailemalla kysymyksen: ”Miten arvioit tämän kurssin 

fysiikan historian painotuksen ja oppilaiden tekemien pienten esitelmien vaikutuksen omalla 

kohdallasi?” vastauksia. Vastaukset on luokiteltu neljään luokkaan: negatiivinen, vähän negatiivinen, 

positiivinen ja hyvin positiivinen. Yleensä kaikilla oli jotain positiivista sanottavaa. 

Vastaus luokiteltiin vähän negatiiviseksi, jos siinä oli yksikin hiukan negatiivissävyinen 

toteamus. Kolme arviointia on sijoitettu luokkaan negatiivinen, koska näistä henki jonkinasteinen 

tyytymättömyys. Arviointi tulkittiin hyvin positiiviseksi, jos siinä oli useita hyväksyviä 

ja kiittäviä lausuntoja. 

Taulukko 9 : Ryhmän I arvosanat ja arvioinnit 

Fysiikan pakollinen kurssi /ryhmä I 

nro t/p 

ya / ka jatko arvosana arviointi esitelmistä ja fysiikan historian painotuksesta 

1 t 8,64 k,k 7 negatiivinen, …ei pysynyt kyydissä 

2 t 7,45 e,e 7 hyvin positiivinen, …oppii kaikenlaista 

3 p 6,80 e,e 5 hyvin positiivinen, …vanhat käsitykset paljon selvemmin 

4 p 8,30 k,k 8 hyvin positiivinen, …tämä on saanut minut ajattelemaan 

5 p 7,30 k,k 7 positiivinen, …mukavaa kuunneltavaa, pidän historiasta 

6 p 8,60 e,e 8 positiivinen,…pitää olla jonkinlainen yleistieto asioista 

7 t 7,70 e,e 5 positiivinen, …oli mielenkiintoista kuulla hieman enemmän 

8 p 8,30 e,e 6 positiivinen, …vähän lisää tietoa tuli 

9 t 8,73 e,e 7 hyvin positiivinen, …Esitelmät oli ”virkistäviä” ja kivoja 

10 p 8,90 k,k 10 - 

11 p 8,64 k,k 6 hyvin positiivinen, …koska historia sinällään kiinnostaa 

12 p 7,82 e,k 8 hyvin positiivinen,…olen kiinnostunut juuri historiasta …lisää 

13 t 8,10 e,e 6 hyvin positiivinen, …mielenkiintoisampaa kuin laskeminen 

14 t 9,00 e,e 8 hyvin positiivinen, …tajuaa vähän paremmin 

15 p 6,00 e,k 5 hyvin positiivinen,… sai paljon vastauksia tiedonjanoonsa 

16 p 8,55 k,k 8 positiivinen, …ehkä juuri esitelmän teko auttanee tulevais. 

17 p 8,00 e,e 7 vähän negatiivinen, …vähän uutta, mutta ei suurempaa 

18 p 9,55 k,k 9 hyvin positiivinen, …laajensi tietämystä ja ymmärrystä 

19 t 8,91 k,k 9 hyvin positiivinen, …esitelmää tehdessä oppi eri asioita 

20 p 6,36 e,e 5 - 

21 p 8,00 e,k 8 hyvin positiivinen, …sain tietoa, opin tekemään läksyjä 

22 p 7,18 e,? 7 hyvin positiivinen, …olen saanut vastauksen pohdintoihini 

23 t 7,50 e,e 6 - 

24 p 5,30 e,e 6 positiivinen, …on oppinut vähän historiaa samalla 

25 t 7,20 e,e 6 positiivinen, …on hyvä tietää jotain vanhoista fyysikoista 

26 t 8,45 e,e 7 hyvin positiivinen, …piristysruiske siihen arkiseen aherrukseen 

27 p 8,27 e,k 9 hyvin positiivinen, …englanninkielinen aineisto haasteellista 

28 t 7,30 e,e 7 positiivinen, …ihan mukavia tommoset parityöt 

29 t 8,45 e,e 7 positiivinen, …toivat monipuolisuutta tunteihin 

30 p 8,36 e,? 8 positiivinen, …esitelmät piristys, koska historia kiinnostaa 

18p,12t 

Tässä ryhmässä oli kolme oppilasta, jotka eivät halunneet arvioida kurssia. Ilmeisesti se ei 

herättänyt heissä mitään erityisiä tunteita ja he pitäytyivät aikaisemmissa suunnitelmissaan.

49 

Heillä ei näyttäisi olevan mitään muuta yhteistä kuin se, että he eivät odottaneetkaan mitään 

erityistä, vain lähinnä ”kurssin läpäisyä”. 

Taulukko 10: Ryhmän II arvosanat ja arvioinnit 

Fysiikan pakollinen kurssi /ryhmä II 

nro sukupuoli ya / ka jatko arvosana arviointi esitelmistä ja fysiikan historian painotuksesta 

1 p 7,30 e,e 6 vähän negatiivinen, …hyvä, mutta ei ehtinyt oppia kaavoja 

2 p 6,70 e,k 6 hyvin positiivinen, …oppinut paljon enemmän mitä yläasteella 

3 t 7,50 e,e 7 positiivinen, …auttoi ymmärtämään, … osa vaikeaselkoisia 

4 p 8,55 k,k 8 positiivinen, …mukava ja hyödyllinen juttu 

5 t 8,91 e,e 7 hyvin positiivinen, …asiat tarttuneet paremmin mieleen 

6 p 6,91 e,e 6 hyvin positiivinen, …selvensi normaalia enemmän 

7 p 8,20 e,k 8 positiivinen, …jänniä juttuja, kai siitä jotain hyötyä oli 

8 t 9,36 e,e 8 positiivinen, …tiedän nyt enemmän tärkeistä fyysikoista 

9 t 7,45 e,e 7 hyvin positiivinen, …tiedän enemmän …ymmärrän enemmän 

10 t 7,50 e,e 7 positiivinen, …ainakin oppi lisää näistä fysiikan "suurista" 

11 p 8,18 ?? 7 vähän negatiivinen, …ei niistä paljon jäänyt mieleen 

12 t 8,00 e,e 7 positiivinen, …oman tutkielman tekeminen toi haastetta 

13 t 7,91 e,e 5 hyvin positiivinen, …jaksoi paremmin innostua 

14 t 7,91 e,e 7 hyvin positiivinen,…ja historian painotuskin oli ihan kivaa 

15 p 7,60 e,e 6 positiivinen, …ne (esitelmät)olivat mukavia 

16 p 8,00 e,e 7 positiivinen, …se toi vaihtelua 

17 p 8,70 k,k 9 negatiivinen, …en saanut paljon esitelmistä (henkilöistä) 

18 p 7,00 ?,e 5 positiivinen, …paljon mukavampi tehdä ryhmätöitä… 

19 t 8,27 e,e 7 positiivinen, … jokaisesta esitelmästä jäi ainakin jotakin 

20 t 9,82 ?,? 10 vähän negatiivinen, …teorian joutu opiskelemaan kotona 

21 t 8,73 k,k 7 hyvin positiivinen, … sai paremman kokonaiskuvan 

22 p 6,64 e,e 7 positiivinen, …sain hiukan enemmän tietoa… 

23 p 6,90 ?,e 6 negatiivinen, …en oikeastaan pitänyt 

24 p 6,90 k,k 7 positiivinen, …eikä ne tunnit olleet niin vaikeita, kun 

25 t 8,18 e,e 7 hyvin positiivinen, …mukavaa vaihtelua…. mielenkiintoisia 

26 p 7,80 e,e 6 hyvin positiivinen, …on oppinut kaikenlaista… hyötyä ja hupia 

27 t 8,27 k,k 7 positiivinen, …esitelmiä hauska tehdä ja kuunnella 

28 p 6,90 e,e 6 hyvin positiivinen, …esitelmät erinomainen tapa tiivistää asia 

29 t 6,82 e,e 6 positiivinen, …tästä kurssista on varmasti hyötyä jatkossakin 

30 t 9,09 e,e 9 hyvin positiivinen,…"palaset loksahtavat paikoilleen" 

15p, 15t 

Viisi poikaa näytti tässä vaiheessa joko selkiyttäneen ammatinvalintansa tai innostuneen 

fysiikasta. Tytöt pitivät historiasta, mutta eivät innostuneet tai uskaltautuneet jatkamaan. 

Tämä ongelma ei tunnu vähällä ratkeavan. Joidenkin oli vaikea päättää. Yleissävy oli 

selvästi positiivinen. Kaikkiaan seitsemän (7/60) eli n. 12 % oppilaista ei omasta mielestään 

ollut täysin tyytyväinen kaikkiin opetusjärjestelyihin. 

Arvosanoista voidaan mainita, että tyttöjen pakollisen fysiikan arvosanojen keskiarvo oli 

7,04, joka oli hiukan parempi kuin poikien 6,97. Oppilasjoukon suuresta heterogeenisuudes-

ta johtuen fysiikan arvosanajakauma oli laaja. Heikoimpien oppilaiden läpipääsy taattiin jonkinlaisella 

omalla esitelmällä ja aktiivisuudella. Monelle riitti se, että kurssi tuli suoritetuksi. 

Nämä oppilaat yleensä ottavat vain suoritusmerkinnän päästötodistukseensa. 

50

51 

8 JOHTOPÄÄTÖKSET 

Oppikirjan valinta ei ole mikään helppo tehtävä. Ensinnäkin uudet opetussuunnitelmat 

tuntuvat aina yllättävän oppikirjan käyttäjät, ehkä tekijätkin. Kun ei ole oikein ehtinyt 

perehtyä uuteen tilanteeseen ja ei pysty nopeasti vertailemaan erityyppisiä oppikirjoja, niin 

silloin on paras pidättäytyä tutussa ja turvallisessa. 

Aikaisemmin vain laajaa fysiikkaa opettaneen opettajan oli luultavasti vaikea aavistaa, 

millaista on opettaa suurelle, hyvin heterogeeniselle ja ei niin innostuneelle joukolle. 

Varmasti jokainen on joutunut pikkuhiljaa miettimään ja muuttamaan vanhoja 

opetuskäytäntöjään. Tässä vaiheessa ilmeisesti myös erityyppiset kirjasarjat alkavat herättää 

kiinnostusta. 

Tutkituilla viidellä pakollisen fysiikan kirjalla on selvästi erityyppiset strategiat, joilla ne 

tarjoavat luonnontieteellistä perussivistystä. Me opettajat myös olemme erilaisia persoonia 

ja jokaisen olisi hyvä saada käyttöönsä itselle sopiva kirja (Kurki-Suoniot 1998a, 249). 

Tässä kokeilussa oppilailla käytössä ollut kirja on valittu erityyliseen opetukseen ja 

erilaiselle opettajalle, eikä se oikein tukenut tätä kokeilua. 

Mikäli pääsisin opettamaan vain pakollisen kurssin valinneita oppilaita, niin kirjavalintani 

olisi ehdottomasti HHSV. Kirja viehättää inhimillisyydellään, mutta antaa kuitenkin hyvän 

kuvan fysiikan moninaisuudesta sellaisella tasolla, jolla heikoimmatkin oppilaat pystyvät 

seuraamaan. Ilmiöissä kyllä riittää ihmettelemistä ja kun niitä pohdiskelee historian suurten 

oppineiden seurassa, saattaa ymmärtäminen siirtyä ihan uudelle tasolle. Ilmiötason 

kokeellisuutta on helppo loihtia vähäisillä välineillä ja loppu hoituu kerrotulla empirialla. 

Helppoja keskustelun aiheita kumpuaa kirjasta. Kirja tarjoaa pehmeää fysiikkaa, mutta sehän 

voi innostaa jatkamaankin. 

Niille, jotka ovat suunnitelleet laajoja fysiikan opintoja, sopisi erinomaisesti LKH. Kirja 

antaa tukevan pohjan fysiikan syventäville kursseille. Historia kulkee luontevasti mukana. 

Fysiikan kehitys ja osa-alueet tuodaan alustavasti esille. Keskeiset fysiikan kehitykseen 

vaikuttaneet henkilöt löytyvät kirjasta. Asiallista peruspakettia voi opettaja varmasti värittää 

omalla persoonallisella panoksellaan. 

Sekaryhmille kirja EKS antaa paljon valmista materiaalia. Sieltä löytyy runsaasti historiaa 

niille, joita laskeminen tympii. Toisaalta hahmottava, kokeellinen lähestymistapa antaa hyvän 

alun ja suunnan fysiikan opinnoille. Tämä kirja antaa mahdollisuuden myös eriyttämiseen 

kurssin sisällä, mutta se on sitten uuden tutkimuksen paikka. 

Vaikka varsinainen oppikirja ei sisältäisikään erityistä fysiikan ja keksintöjen 

historialukemistoa, niin opettaja voi harkintansa mukaan monipuolistaa ja virkistää opetusta 

oppilaiden esitelmillä. Oppilaan ääntä tunnuttiin kuuntelevan tarkkaavaisemmin kuin 

opettajan. Kukaan kokeilussa olleista oppilaista ei laiminlyönyt kurssin tätä osiota. 

Oppilastöiden tekeminen myös innosti, mutta niiden kirjallinen raportointi ei kaikilta 

onnistunut. 

Koulussamme tämä pakollisen fysiikan kurssi ei ole ehtinyt saada mitään vakiintuneita 

muotoja, koska opettajat ovat vaihtuneet jatkuvasti. Täten oppilaille ei ole voinut 

muodostua voimakkaita ennakkokäsityksiä. Kaikki varmaan olisi kelvannut, mutta 

yllättävän paljon positiivisia lausuntoja kertyi fysiikan historian painottamisesta.

52 

Hyvin monet oppilaat korostivat tiedollista puolta. He ovat saaneet uutta ja erilaista tietoa, 

jolla jotkut haluavat sitten hämmästyttää myös läheisiään. Tietoahan kyllä löytyy 

tietoyhteiskunnassa, mutta tiedon analysointi ja syvällisempi ymmärrys vaatii pysähtymistä. 

Oppilaiden kommenteista välittyy ilahduttavasti myös ymmärtäminen. Tytöistä n. 85 % ja 

pojista n. 88 % ilmoittaa ymmärtävänsä kurssin jälkeen fysiikan käsitteitä vähän tai paljon 

paremmin kuin ennen. Tästä ei tietysti voi vielä tehdä suuria johtopäätöksiä, mutta hyvä, 

että edistyttiin. Kun oppilas kertoo tällä kurssilla saaneen hyvän kokonaiskuvan fysiikasta tai 

korostaa peruskäsitteiden selviämistä, niin silloin kurssin lähestymistapa on onnistunut. 

Muutamista kommenteista kuvastuu pieni pelko, että jokin tärkeä osa fysiikasta on 

laiminlyöty. Eräs matemaattisesti lahjakas tyttö kirjoitti, että ”teorian joutui opiskelemaan 

kotona”. Toinen oppilas taas harmitteli, ettei hän näillä tunneilla ”oppinut kunnolla 

soveltamaan kaavoja”. Edellinen sai arvosanaksi kymmenen ja jälkimmäinen kuusi. 

Fysiikasta oli muodostettu oma ennakkokäsitys, jota kirja ilmeisesti vahvisti. Tämän 

historiallisen työtavan mukaisesti ei ollut tarkoituskaan päästä syvälle lakeihin ja teorioihin. 

Toisaalta edellisistä vastauksista paistaa oppilaiden hyvin erilaiset lähtötasot. Kaavoista 

puhuva oppilas ei selvinnyt ensimmäisestäkään lyhyen matematiikan kurssista. 

Monet oppilaat mainitsivat palautteessaan myös taidollisten valmiuksiensa parantuneet. Joku 

kertoi ”parityön kasvattavan”. Toinen oli saanut esiintymiskokemusta. Kolmas taas kertoo 

”organisointikyvyn lisääntyneen”. Eräs oppilas kiteytti vastauksensa seuraavasti: ”Esitelmiä 

tehdessä oppi eri asioita.” 

Eniten tämä lähestymistapa vaikutti oppituntien tunnelmaan. Iloista jännitystä saatiin 

oppitunteihin ja oppilaat olivat aktiivisia, kuten kasvatusteoreetikot ovat jo muinoin 

toivoneet. 

• Esitelmät olivat todella piristävää vaihtelua. Opiskelukin innosti 

enemmän kuultuaan ensin muutaman esitelmän. (jatkaa) 

• Tämä jakso on ollut fysiikan osalta mukava. … Teknologia ja avaruus 

ovat olleet aina mieliaiheita. Tässä jaksossa on puhuttu molemmista, joten 

olen viihtynyt tunneilla. Tämä on saanut minut ajattelemaan. Esimerkiksi 

pohdin sitä että, jos ydinvoimaloissa hajotellaan ytimiä ja saadaan paljon 

energiaa, mutta entä jos irroteltaisiinkin kvarkkeja. Pitää kai odottaa, että 

saataisiin ensimmäinen kvarkki pihteihin … (jatkaa) 

Asennemuutos onkin sitten vaikea kysymys. Asenteet tuntuvat suorastaan periytyvän. 

Monet, jotka pitivät fysiikan historiasta, eivät suostuneet muuttamaan asennettaan 

”piiruakaan”. Se on ja pysyy sellaisena, joksi se on joskus muotoutunut. Tässä tuntuu tämän 

tutkimuksen mukaan näkyvän sukupuoliero. Pojilla ilmeisesti ei ole tarvetta muuttaa 

asennettaan, kun insinöörin ura on jo kauan väikkynyt mielessä, joten poikiin tämä 

humanistissävyinen lähestymistapa ei purrut yhtä hyvin kuin tyttöihin. Pojista n. 42 % ja 

tytöistä n. 67 % saatiin muuttamaan asenteitaan fysiikkaan ja fyysikoihin vähän tai paljon 

myönteisemmiksi. 

Kaikesta huolimatta pojat lopulta ottivat syventävää fysiikkaa aiottua enemmän. Kurssin 

alussa varmoja jatkajia oli 13 ja ensimmäisen syventävän kurssin suoritti 21 oppilasta, joista 

tyttöjä oli vain neljä eli n.15% tytöistä. Pojista jatkoi siis 17 eli n. 52 %. Pakollisen kurssin 

arvosanojen perusteella tytöillä ja pojilla olisi ollut yhtäläiset mahdollisuudet selvitä fysiikan 

syventävistä kursseista. Tarvitaan vielä monta Geneven kokousta ennen kuin naisen asema

53 

fysiikassa muuttuu. Esikoulusta tämä tasa-arvoinen fysiikkaan perehtyminen on syytä aloittaa. 

Siellä on otollista maaperää muokattavaksi. (Öhman 2001) 

Jo pienen lapsen suusta kuulemme alinomaa kysymykset: miten ja miksi. Ymmärtäväiset 

vanhemmat vastaavat näihin lapsen kysymyksiin niin hyvin kuin osaavat. Lapsi kasvaa. Moneen 

kysymykseen on se jo saanut vastauksen; se tietää jo yhtä ja toista, mutta kumminkin vaan sangen 

vähäisen osan siitä, mitä se voisi tietää. Yhä uusia kysymyksiä tulee esiin, ja niihin saadut 

vastaukset antavat vaan aihetta taaskin uusiin kysymyksiin; ihminen näkee ympärillään niin 

paljon, jota hän ei ymmärrä ja jota hän ei kykene selittämään, ja mitä enemmän hän saa tietää, sitä 

enemmän hän myös haluaa tietää. (Hjelt 1898) 

Esitelmien yhteydessä nousi esiin myös joitain integraatiokysymyksiä. Joidenkin 

henkilökohtaiset intressit olivat historian puolella. 

Olen erittäin kiinnostunut juuri historiasta ja nämä esitelmät ovat lisänneet 

tietoisuuttani historiallisesti merkittävistä henkilöistä. 

Hyvä näinkin. Joku oli tyytyväinen siitä, että sai ”kokemusta tutkielman tekemisestä”. 

Muutamilla oli eri syistä intoa tutkia asioita myös vieraalla kielellä. 

Esitelmän teko englanninkielisestä aineistosta oli haastavaa, mutta hyödyllistä. 

(Vaihto-oppilaaksi lähdössä) 

Fysiikasta, fyysikoista ja arvoista saatiin hedelmällisiä keskusteluja. Siitä on sitten hyvä 

jatkaa filosofian tunnilla. Yksi ainoakin fysiikan kurssi sinällään on arvokas. Voimme vain 

olettaa, että nämä oppilaat siirtävät omat myönteiset asenteensa lapsilleen. Olenpa jo urani 

aikana kuullut [kemian opettajan roolissa] tytön suusta: ”Ei mun äitikään oo tarvinnut kemiaa”. 

Oppilaiden sanoin sanottuna kurssista oli iloa ja hyötyä seuraavasti: 

• Juuri nuo esitelmät olivat erinomainen tapa tiivistää jokin suurempi asia 

pienempään, ymmärrettävään muotoon. Ja kuten aikaisemmin mainitsin, 

fysiikkaa ja fyysikoita (niin kuin kaikkia asioita) on helpompi ymmärtää, kun 

tuntee ensin niiden historian. 

Ilo ja hyöty tärkeysjärjestyksessä: 

1) Tieto. Tieto on valttia, joten tiedonjaon ymmärrettävyys on välttämatöntä. 

2) Yhteishenki. Kun joku opettaja saa luokkamme tekemään jotain yhdessä, se on 

jo ihme. Ja nämä esitelmät juuri toivat oppilaita tekemään asioita porukalla. 

3) Tunnit. Yksinkertaisesti sitova mielenkiintoisuus. (heikko matematiikassa) 

• On hyvä tietää, mistä kaikki on alkanut ja miten nykyajan keksinnöt on keksitty. 

Vaikka esitelmistä ei muista jokaista asiaa, on pääasiat jääneet mieleen eli ne 

yleissivistävät asiat. 

1) Yleissivistys. 

2) Hyötyä matematiikan opiskeluun. 

3) ”Palaset loksahtivat paikoilleen”. 

4)Yksi suoritettu kurssi. 

(hyvä matematiikassa)

54 

9 POHDISKELUA 

Kuka sitten lopulta hyötyi tästä kokeilusta? Opetuskokeiluun liittyy aina myös opettajan 

erityinen innostus, joka välittyy oppilaille ja kaikki ovat tyytyväisiä. Mutta ilmeisesti tämä 

historiallinen lähestymistapa eniten ilahdutti ja hyödytti matemaattisesti heikohkoja oppilaita 

ja tyttöjä. 

Toisaalta opettajan sukupuolella on myös vaikutuksensa. Naisopettaja voi ehkä 

luonnostaan tuoda enemmän pehmeitä arvoja esille fysiikan opetuksessa ja hän ammentaa 

esimerkkinsä omasta elinpiiristään. Tämä taas saattaa ärsyttää tulevia miesinsinöörejä. 

Opettajan pitäisi kuitenkin pystyä antamaan kaikille jotain - oli hän sitten mies tai nainen. 

Meidän koulussamme lukion laajan fysiikan on aina opettanut mies ja niin se varmasti vielä 

pitkään jatkuukin. Mikä lienee sen vaikutus tyttöjen osuuteen fysiikan syventävillä 

kursseilla? 

Tämänkin opetuskokeilun pitkäaikaisia vaikutuksia voi vain jäädä ihmettelemään. Yksi 

mukava fysiikan kurssi ei vielä muuta historian kulkua. Mutta se on ollut merkittävä vaihe 

opettajan oman prosessin kannalta. Tästä on hyvä jatkaa eteenpäin. Uusia ideoita on 

kypsymässä. 

Fysiikan opetus ei tietysti saisi olla lyhyitä kokeiluja, vaan pitkäjänteistä ja johdonmukaista 

toimintaa. Käytännössä se ei aina ole mahdollista, kuten ei nytkään. Taas asettui uusi 

henkilö fysiikan luokan eteen. Tutustuttuaan koulun väljähköön opetussuunnitelmaan hän 

jatkoi oman ”piilo-opetussuunnitelmansa” mukaan. Ja oppilaaat oppivat aina jotain? 

Sellaista on koulun arki. (Broady 1987) 

Päällimmäiseksi huoleksi jäi edelleen tyttöjen vähäinen osuus koulumme fysiikan 

opiskelijoista. Mistähän meille naisille saataisiin lisää itseluottamusta tässä suhteessa? 

Oli mielenkiintoista lukea, miten sähkö, jota nykyään on vähän joka puolella 

ja jota ilman tuskin tultaisiin enää toimeenkaan, on kehittynyt. On aika 

jännä, miten pienestä sähkökin on saanut alkunsa; joku kiinnostui jostain 

ilmiöstä ja alkoi tutkimaan sitä ja toinen taas kiinnostui jonkun tutkimuksista 

ja alkoi tutkimaan asiaa edelleen. Ja siitä sitten vähitellen syntyi sähkö… 

Näin pohtivat eräät tytöt omassa sähköopin historiaa koskevassa tutkimuksessaan, mutta 

hekään eivät innostuneet jatkamaan fysiikan opiskelua. Miksi?

55 

LÄHTEET 

Ahtee, Maija, Erätuuli, Matti & Makkonen, Jussi !981. Lukiofysiikka. Yleinen oppimäärä, 

kurssi 1. Tutkiva ja keksivä ihminen. Keuruu: Otava. 

Ahtee, Maija 1992. Dimensio 56: 3. Helsinki: MAOL ry. 

Ahtee, Maija & Pehkonen, Erkki 2000. Johdatus matemaattisten aineiden didaktiikkaan. 

Helsinki: Edita. 

Anon. 1993. OPS-opas matemaattisten aineiden opettajille. Helsinki: MAOL ry. 

Anon. 1994. Lukion opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. Helsinki: 

Painatuskeskus. 

Von Baeyer, Hans Christian 1993. Kesytetty atomi. Kun mikromaailma muuttui näkyväksi. 

Suom. Kimmo Pietiläinen Art House. Jyväskylä: Gummerus. 

Broady, Donald 1987. Piilo-opetussuunnitelma. Mihin koulussa opitaan. 2. Painos. 

Jyväskylä: Gummerus. 

Bruhn, Karl 1977. Kasvatusopin historian kehityslinjoja. Suom. Raili Malmberg. Neljäs 

painos. Keuruu: Otava. 

Fuchs, Walter R.1970. Oppia uudella tavalla. Helsinki: Kirjayhtymä, Printed in Germany. 

Hakkarainen K., Lonka K. & Lipponen L. 2000. Tutkiva oppiminen. Porvoo: WS 

Bookwell Oy. 

Harva, Urpo 1981. Suuria ajattelijoita. Suppea filosofian historia. Keuruu: 

Kustannusosakeyhtiö Otavan painolaitokset. 

Heisenberg, Werner 2000. Fysiikka ja filosofia - modernin tieteen vallankumous. Suom. 

Risto Vilkko Art House. Jyväskylä: Gummerus. 

Hirsijärvi, S., Liikanen P., Remes P. & Sajavaara P. 1993. Tutkimus ja sen raportointi. 4 -5. 

painos. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. 

Hjelt, Edv. 1898. Kemia. Toinen painos. Helsinki: Weilin & Göös. 

Iho, Irma 1993. Lukion fysiikka. Dimensio 57: 6. Helsinki: MAOL ry. 

Jaspers, Karl 1970. Johdatus filosofiaan. Suom. Sinikka Kallio. Keuruu: Otava. 

Jauhiainen, Johanna 1998. Pakollisen kurssin vaikutus fysiikan opintojen jatkamiseen 

lukiossa. Dimensio 62:3. Helsinki: MAOL ry.

56 

Kaila, Kari & Horneman, Veli-Matti 18.11.1999. Kaiken takana on fysiikka (juhlaartikkeli). 

Oulu: Kaleva-lehti. 

Klein, Etienne 2000. Keskusteluja sfinksin kanssa. Paradoksien merkitys fysiikassa. Suom. 

Rami Kirstinä. Terra Cognita. Helsinki: Hakapaino. 

Kurki-Suonio, Kaarle 1982. Fysiikan uusien oppimääräsuunnitelmien lukuohje. 

Matemaattisten Aineiden Aikakauskirja 46:1. MAOL ry. 

Kurki-Suonio Kaarle ja Riitta 1991. Tutkimuksen ja oppimisen perusprosessit. Dimensio 

55:5. Helsinki: MAOL ry. 

Kurki-Suonio, Kaarle 1995. Mahtuuko arkipäivän moninaisuus fysiikan malleihin? Mistä 

syntyy oppilaan epävarmuus? Dimensio 59:2. Helsinki: MAOL ry. 

Kurki-Suonio, Kaarle 1996a. Suuren Prosessin Paradigma. Dimensio 60: 3. Helsinki: 

MAOL ry. 

Kurki-Suonio, Kaarle 1996b. Erään kurssin lähtölaskenta. Dimensio 60: 4. Helsinki: MAOL 

ry. 

Kurki-Suonio, Kaarle ja Riitta 1998a. Fysiikan merkitykset ja rakenteet. 3. muuttumaton 

painos. Helsinki: Limes ry. 

Kurki-Suonio, Kaarle ja Riitta 1998b. Ajatuksia didaktisesta fysiikasta. Teoksessa Jari 

Lavonen ja Matti Erätuuli (toim.) Tuulta purjeisiin. Juva: WSOY. 

Lahdes, Erkki 1987. Peruskoulun didaktiikka. Keuruu: Otava. 

Lavonen, Jari 1997. Fysiikan ja kemian kokeellisuus. Julkaisussa P. Parviainen ja 

pedagoginen valiokunta (toim.) Näe ja Tee. Askel parempaan opetukseen. Helsinki: MAOL 

ry. 

Lines, Malcolm. E. Lines 2000. Jättiläisen hartioilla Jyväskylä: Gummerus, Art House. 

Liiten, Marjukka 2001. Esa Saarinen opettaa nyt teekkareita ajattelemaan. Tulevat esimiehet 

saavat työkaluja ihmisten arvojohtamiseen. Helsingin Sanomat 25.3. 

Livingston, James D. 1997. Käyttövoima. Magneettien luonnollinen magia. Vaasa: 

Tuotanto kirjakas/Ykkös-Offset Oy. 

Mattila, Jukka O 1982. Fysiikan yleinen kurssi - haaste fysiikan opetukselle. Matemaattisten 

Aineiden Aikakauskirja 46:1. MAOL ry. 

Meisalo, V. ja Lavonen, J. 1994. Fysiikka ja kemia opetussuunnitelmassa. Helsinki: 

Opetushallitus. 

Niiniluoto, Ilkka 1997. Johdatus tieteen filosofiaan. Keuruu: Otava.

57 

Räsänen, Leila 1995. Tyttöjen huomioonottamisesta fysiikan opetuksessa. Dimensio 59:2. 

Helsinki: MAOL ry. 

Saarikko, Heimo 1998. Fysiikan ja luonnonfilosofian historia osana inhimillistä kulttuuria, 

erityisesti opetuksen näkökulmasta. Teoksessa Jari Lavonen ja Matti Erätuuli (toim.) Tuulta 

purjeisiin. Juva: WSOY. 

Saarikko, Heimo 1999. Fysiikan historian luentoja. Helsinki: Fysiikan laitos. 

Soininen, Marjaana 1995. Tieteellisen tutkimuksen perusteet. Turun yliopiton 

täydennyskoulukeskuksen julkaisuja A: 43. Turku: Pallosalama Oy. 

Tallqvist, Hj. 1925. Maailman valtiatar ja hänen varjonsa, energia ja entropia. Helsinki: 

Otava. 

Teerikoski, Pekka & Valtonen, Mauri 1998. KOSMOS. Maailmamme muuttuva kuva. 

Helsinki: Tähtitieteellinen yhdistys Ursa. 

Teräväinen, Juha 1992. Johdatus filosofiaan. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. 

Vedelsby, Mette 1995. Tanskalainen näkökulma fysiikan opetukseen. Dimensio 59:2. 

Helsinki MAOL ry. 

Öhman, Tuula 2001. Fysiikkaa esikoululaisille. Pro gradu- tutkielma. Helsingin yliopisto, 

Fysiikan laitos. 

Internet-lähteet: 

Anon. 2001. Luonnontieteiden filosofiaa. Oulun fysikaalisten tieteiden laitos. 

http://physics.oulu.fi/fysiikka/merkitys/filosofia.htm 

DFCL-lista kevät 2001. dfcl-list@helsinki.fi 

Rasingangas, Reijo 22.4.2001. Tieteen ja ajattelun historiaa. 

http://spaceweb.oulu.fi/∼reijo/historia/ 

Säily, Markku 2001. Physics On Stage. dfcl-list @helsinki.fi (18.2.2001)

gradu.pdf, 357 kB - Helsinki.fi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?