Planification 10, Modèles d'évaluation formative (mise à ... - Education

Ministère de l’Éducation 

Ces modèles d’évaluation formative (MÉF) ont été élaborés par l’équipe de 

rédaction du programme d’études de Planification 10 (2004). L’évaluation du 

portfolio ayant été remplacée par le programme Transition vers l’après-secondaire en 

2007, l’ERI de Planification 10 et les présents modèles ont été adaptés afin de tenir 

compte de ce changement. 

Planification 10 

Modèles d’évaluation formative 2004 

(mise à jour 2009)

La section « Modèles d’évaluation formative » 

décrit une série d’activités d’enseignement et 

d’évaluation pour le programme d’études de 

Planification 10. Ces activités sont structurées en unités, 

en fonction des composantes du programme : 

• Unité 1 : Programme du secondaire deuxième 

cycle 

• Unité 2 : Études et carrière 

• Unité 3 : Santé 

• Unité 4 : Finances 

Ensemble, ces quatre unités abordent tous les résultats 

d’apprentissage prescrits du programme d’études 

de Planification 10. 

L’organisation proposée ne vise aucunement à 

imposer une méthode linéaire d’enseignement. Les 

enseignants devraient reclasser les résultats d’apprentissage 

de façon à adapter, à modifier, à combiner et à 

organiser les unités en fonction des besoins de leurs 

élèves et des exigences de leur milieu. Par exemple, 

l’unité Études et carrière et l’unité Finances se terminent 

toutes deux par l’élaboration d’un plan qui met 

en application les notions que les élèves ont acquises 

dans l’une et l’autre de ces unités. Au moment 

où ils préparent l’enseignement et l’évaluation, les 

enseignants peuvent choisir de combiner ces deux 

plans en une seule activité de récapitulation puisque 

ces plans sont interdépendants; en effet, le plan de 

l’unité Études et carrière renvoie au choix de cours du 

programme du secondaire deuxième cycle et le plan 

financier vise à appuyer les objectifs en matière d’études 

et de carrière. De plus, une fois les plans élaborés, 

les élèves peuvent décider de s’en servir comme 

point de départ en vue de satisfaire aux exigences du 

programme Transition vers l’après-secondaire, dont il 

est question dans l’unité Programme du secondaire 

deuxième cycle. 

Ces unités ont été mises à l’essai dans des classes de 

la Colombie-Britannique, puis peaufinées en fonction 

des résultats de ces essais sur le terrain. 

Contenu des unités 

Description de l’unité 

Cette section comporte une courte description de 

l’unité; elle situe le contexte nécessaire à l’apprentissage 

et fournit un résumé des types d’activités 

d’enseignement et d’évaluation présentées. 

Modèles d’évaluation forMative 

Apprentissage durant les années précédentes 

Cette section fait état de l’acquisition de connaissances 

pertinentes fondées sur les résultats d’apprentissage 

prescrits pour la même matière, durant 

les années précédentes. On suppose alors que les 

élèves auront déjà assimilé ces connaissances; si ce 

n’est pas le cas, l’enseignant devra peut-être présenter 

certaines notions de base avant d’entreprendre 

l’enseignement et l’évaluation proposés dans l’unité 

en question. 

Durée d’enseignement suggérée 

La durée suggérée correspond au temps nécessaire 

pour présenter les résultats d’apprentissage prescrits 

de l’unité; il ne correspond pas nécessairement au 

temps requis pour réaliser les activités d’enseignement 

et d’évaluation proposées. 

Résultats d’apprentissage prescrits et indicateurs de 

réussite proposés 

Les résultats d’apprentissage prescrits présentés pour 

chacune des sous-composantes délimitent les normes 

de contenu de cette section de l’unité. Les indicateurs 

de réussite correspondants fournissent de l’information 

complémentaire sur le niveau ou le degré de 

performance attendu de l’élève et peuvent servir de 

base à l’évaluation. 

Activités d’enseignement et d’évaluation 

Des activités d’enseignement et d’évaluation sont 

présentées pour chaque résultat d’apprentissage 

prescrit et les indicateurs de réussite correspondants. 

Comme l’indiquent l’ordre dans lequel ces activités 

sont présentées et la manière dont elles sont disposées, 

à chaque activité d’enseignement correspond 

une activité d’évaluation. 

La vaste gamme d’activités d’enseignement présentées 

permet de répondre aux divers styles d’apprentissage 

et d’enseignement. Quant aux activités 

d’évaluation, elles décrivent toutes sortes d’outils 

et de méthodes visant à recueillir les données nécessaires 

pour évaluer la performance de l’élève. Le 

tableau de survol de l’évaluation, qui se trouve dans 

la section « Vue d’ensemble » de cet ERI, dresse aussi 

la liste de ces activités d’évaluation. 

Ces stratégies ne constituent que des suggestions 

et elles sont conçues pour aider les enseignants à 

planifier l’enseignement et l’évaluation de façon à 

satisfaire aux résultats d’apprentissage prescrits. 

Planification 10 •


Ressources d’apprentissage recommandées 

Cette section contient une liste de ressources d’apprentissage 

recommandées pour le programme 

d’études de Planification 10; elles se rapportent aux 

résultats d’apprentissage précis de chaque souscomposante. 

Les ressources mentionnées n’ont pas 

nécessairement de lien avec l’enseignement et l’évaluation 

proposés. Les enseignants peuvent utiliser 

ces ressources ou d’autres ressources approuvées 

localement. Pour obtenir plus de renseignements à ce 

sujet, consulter la section sur les ressources d’apprentissage 

recommandées de cet ERI. 

Sites Web sélectionnés 

Un certain nombre de sites Web sont proposés pour 

chaque sous-composante ou chaque groupe de résultats 

d’apprentissage prescrits. Les élèves peuvent 

s’en servir pour effectuer leurs recherches et les enseignants, 

pour élaborer leurs plans de cours et leurs 

activités d’évaluation. 

Ces sites Web, dont la mis à jour a été faite en janvier 

2004, ne portent pas le titre de ressources recommandées. 

Comme dans le cas de toutes les ressources 

complémentaires, ces ressources ne peuvent être 

utilisées qu’après avoir été approuvées localement. 

Les enseignants doivent prévisualiser les sites afin 

de choisir ceux dont l’utilisation est appropriée pour 

leurs élèves; ils doivent aussi veiller à ce que les 

élèves connaissent les politiques du district concernant 

l’utilisation de l’ordinateur et d’Internet. Pour 

obtenir plus de renseignements à ce sujet, consulter 

la section sur les ressources d’apprentissage recommandées 

de cet ERI. 

• Planification 10 

Instruments d’évaluation 

Des exemples d’instruments d’évaluation sont 

inclus à la fin de chaque unité dans le but d’aider les 

enseignants à déterminer si les élèves ont atteint les 

résultats d’apprentissage prescrits. Ces instruments 

renferment des critères adaptés précisément à une ou 

des activités d’évaluation proposées dans l’unité.


la façon d’utiliser les Modèles d’évaluation forMative 

Cette page et la suivante font état des liens entre chacun des éléments des modèles d’évaluation formative. 

Description de l’unité 

Cette section comporte 

une courte description de 

l’unité; elle situe le contexte 

nécessaire à l’apprentissage 

et fournit un résumé des 

types d’activités d’enseignement 

et d’évaluation 

présentées. 

Durée suggérée 

La durée suggérée 

correspond au temps 

nécessaire pour 

présenter les résultats 

d’apprentissage prescrits 

de l’unité. 

Résultats 

d’apprentissage 

prescrits 

Les résultats d’apprentissage 

prescrits sont regroupés 

en fonction de chaque 

sous-composante. 

Activités 

d’enseignement 

proposées 

Les activités d’enseignement 

proposées sont 

conçues pour guider les 

enseignants, de façon qu’ils 

puissent aider les élèves à 

atteindre les résultats d’apprentissage 

prescrits. 

Modèles d’évaluation forMative • Unité 2 

unité 2 : études et carrière 

• Attributs et intérêts personnels 

• Études postsecondaires et formation professionnelle 

• Information relative au marché du travail 

• Recherche d’emploi et maintien de son emploi (1 et 2) 

• Normes d’emploi et sécurité au travail (1 et 2) 

• Ressources et réseaux de soutien 

• Plan de transition 

description générale de l’unité 

Au moyen de discussions en classe, de mini-exposés, de graphiques et de tableaux comparatifs, d’études 

de cas, de jeux de rôles, d’expositions d’affiches et d’activités de recherche, les élèves acquièrent dans cette 

unité les connaissances et les compétences nécessaires à la planification de leurs études et de leur carrière. En 

apprenant à situer leurs attributs personnels, leurs réseaux de soutien, l’information relative au marché du 

travail par rapport à la planification de leurs études et de leur carrière, ils appliquent les étapes d’un modèle 

de gestion de carrière. Les élèves découvrent aussi comment s’y prendre pour chercher un emploi et maintenir 

leur emploi en simulant des entrevues et en préparant leur curriculum vitæ et des lettres de présentation. 

Par les tâches scolaires accomplies ainsi que par leurs réponses écrites dans leurs journaux et dans des 

textes descriptifs, les élèves montrent qu’ils ont acquis les connaissances et les compétences de cette unité. 

Les enseignants utiliseront des listes de contrôle, des guides de correction, des échelles d’évaluation et des 

évaluations écrites ou orales pour déterminer dans quelle mesure les élèves ont atteint les résultats d’apprentissage 

prescrits. En guise de synthèse des connaissances, des attitudes et des compétences acquises, les élèves 

élaboreront un plan de transition préliminaire abordant leurs objectifs en ce qui a trait à leurs études et à leur 

carrière ainsi que les stratégies à employer pour les atteindre. Une fois leur plan terminé, les élèves pourront 

ensuite l’utiliser comme point de départ d’un travail ultérieur en vue de satisfaire à l’une des exigences du 

programme Transition vers l’après-secondaire. 


Il faut consacrer environ 44 heures à l’étude des résultats 

d’apprentissage prescrits de cette composante 

du programme. 

Normes d’emploi et sécurité au travail (1) 

On s’attend à ce que l’élève puisse : 


• sensibilisation à la carrière et exploration de carrières 

(p. ex. choix possibles, sources d’information 

sur les études et la carrière) 

• lien entre les activités scolaires et communautaires 

et les choix de carrière 

• inventaires des attributs, des intérêts, des valeurs 

et des talents personnels 

• compétences améliorant l’employabilité qui sont 

transférables (p. ex. gestion du temps, collaboration, 

communication) 

• réseaux de soutien, modèles de fonctions professionnelles 

et mentors 

• établissement d’objectifs à court et à long terme 

• introduction à la recherche d’emploi (p. ex. CV et 

lettres de présentation, entrevues d’emploi) 

Planification 10 • 69 


Résultat d’apprentissage prescrit 

• montrer qu’il connaît les responsabilités et les droits légaux des employeurs et des employés 

Indicateurs de réussite proposés 

Les indicateurs de réussite suivants pourront servir à évaluer le rendement de l’élève pour le résultat d’apprentissage 

prescrit énuméré ci-dessus. L’élève qui atteint pleinement le résultat d’apprentissage peut : 

faire la distinction entre les lois régissant l’emploi (p. ex. Employment Standards Act [Loi sur les normes 

d’emploi], Loi canadienne sur les droits de la personne, Workers Compensation Act [Loi sur les accidents de 

travail], Labour Relations Code [Code des relations de travail]) 

savoir où trouver l’information portant sur les droits et responsabilités des employeurs et des employés 

(p. ex. centres d’emplois, centres des carrières dans les écoles et la communauté, Workers’ 

Compensation Board [Commission des accidents du travail], bibliothèque publique) 

préciser les droits légaux et les responsabilités des employés, en particulier ceux qui s’appliquent à la 

rémunération des heures supplémentaires, aux jours fériés, aux pauses durant la journée de travail et 

au salaire minimum) 

activités d’enseigneMent proposées activités d’évaluation proposées 

Mini-exposé, recherche et présentation 

• Sous forme de mini-exposé, présenter les dispositions 

les plus importantes et les plus pertinentes 

des lois sur l’emploi et en discuter avec les 

élèves; les principales lois sont les suivantes : 

- la Employment Standards Act [Loi sur les normes 

d’emploi] (p. ex. rémunération des heures 

supplémentaires, jours fériés, pauses durant la 

journée de travail et salaire minimum); 

- la Loi canadienne sur les droits de la personne 

(p. ex. comment elle s’applique, le Tribunal des 

droits de la personne); 

- la Workers Compensation Act [Loi sur les accidents 

de travail] (p. ex. le Workers’ Compensation 

Board [Commission des accidents du travail] : 

qu’est-ce que cet organisme et quelles sont ses 

activités); 

- le Labour Relations Code [Code des relations de 

travail] (p. ex. à qui il s’applique). 

Demander aux élèves de former des petits 

groupes, de choisir une loi sur laquelle ils se 

documenteront en détail et de présenter leurs 

résultats à la classe. Dans leur présentation, les 

élèves devront mettre l’accent sur les responsabilités 

et les droits légaux que les jeunes doivent 

connaître et sur les endroits où ils peuvent aller 

chercher du soutien ou plus d’information. 

• Préparer un questionnaire écrit (p. ex. questions 

à choix multiple, vrai ou faux, d’appariement, 

phrases à compléter) afin de vérifier les connaissances 

des élèves concernant les dispositions 

les plus importantes et les plus pertinentes des 

lois sur l’emploi que les élèves ont décrites dans 

leurs présentations. 

suite à la page suivante 


Apprentissage durant 

les années précédentes 

Cette section fait état de 

l’acquisition de connaissances 

pertinentes réalisées 

durant les années précédentes. 

Cette information 

est fournie dans le but de 

décrire les connaissances, 

les habiletés ou les attitudes 

que les élèves devraient 

avoir acquises avant 

d’entreprendre les activités 

d’enseignement et d’évaluation 

proposées. 

Indicateurs de réussite 

proposés 

Chaque ensemble d’indicateurs 

de réussite proposés 

correspond aux résultats 

d’apprentissage prescrits de 

cette sous-composante. 

Activités d’évaluation 

proposées 

Comme l’indiquent l’ordre 

dans lequel ces activités 

sont présentées et la 

manière dont elles sont 

disposées, à chaque activité 

d’enseignement correspond 

une activité d’évaluation. 




Normes d’emploi et sécurité au travail (1) (suite) 

Ressource d’apprentissage recommandée : 

• Des choix... pour la vie! : L’abc du travail 

Sites Web sélectionnés : 

• BC Human Rights Tribunal 

http://www.bchrt.bc.ca/ 

• Employment Standards (Ministry of Skills Development and Labour) 

http://www.labour.gov.bc.ca/esb/welcome.htm 

• Employment Standards Self-Help Kit (Ministry of Skills Development and Labour) 

http://www.labour.gov.bc.ca/esb/self-help/sh-start.htm 

• Labour Relations Board of BC 

http://www.lrb.bc.ca/ 

• WorkSafe (Workers’ Compensation Board) 

http://www.worksafebc.com/Default.asp 

• Young Worker (WorkSafe BC) 

http://youngworker.healthandsafetycentre.org 

• Young Workers Speaker’s Resource Network 

http://youngworker.healthandsafetycentre.org/s/Resources-Speakers.asp 

88 • Planification 10 



rédaction du curriculuM vitæ 

Nom : _____________________________________________ Date : _____________________________ 

Objectif de ce curriculum vitæ : ______________________________________________________________ 

Légende : 1 = Ne satisfait pas encore aux attentes 

2 = Satisfait aux attentes (de façon minimale) 

3 = Satisfait entièrement aux attentes 

4 = Dépasse les attentes 

Contenu 

• fait ressortir clairement et en détail ses aptitudes 

• fait mention des études pertinentes par ordre chronologique 

et avec certains détails, dont la date et l’endroit 

où il a étudié 

• fait mention de ses expériences (expérience pertinente 

de travail rémunéré ou non; forces et réalisations soulignées) 

• énumère ses activités et ses intérêts 

• indique certains renseignements personnels 

(permettant de prendre contact avec le candidat) 

• comporte des références pertinentes ou indique comment 

les obtenir 

• comporte d’autres éléments de contenu pertinents 

(p. ex. objectif) 

Organisation et présentation 

• le style du CV (p. ex. chronologique ou en fonction 

des aptitudes) convient au but recherché 

• le style du CV souligne les forces de l’élève 

• l’orthographe et la grammaire sont bien maîtrisées 

• le CV est présenté de manière logique 

• les blancs, les marges, les polices de caractère et 

les autres éléments de mise en page sont utilisés de 

manière cohérente 

• le CV est soigné et facile à lire 

Autoévaluation 

Évaluation par 

l’enseignant 

Commentaires 

de l’enseignant 



Ressources d’apprentissage recommandées 

Cette section contient une liste de ressources 

d’apprentissage recommandées qui se rapportent 

aux résultats d’apprentissage précis de chaque souscomposante. 

Pour obtenir de plus amples renseignements 

à ce sujet, consulter la section sur les ressources 

d’apprentissage recommandées de cet ERI. 

Sites Web sélectionnés 

Un certain nombre de sites Web sont proposés pour chaque 

sous-composante ou groupe de résultats d’apprentissage 

prescrits. Les élèves peuvent s’en servir pour effectuer 

leurs recherches et les enseignants, pour élaborer leurs 

plans de cours et leurs activités d’évaluation. Ces sites Web 

ne portent pas le titre de ressources recommandées. Pour 

plus de renseignements à ce sujet, consulter la section sur 

les ressources d’apprentissage recommandées de cet ERI. 

Instruments d’évaluation 

Des exemples d’instruments d’évaluation sont inclus à 

la fin de chaque unité; ils renferment des critères adaptés 

précisément à une ou des activités d’évaluation de l’unité. 


3 

2 

1 

entrevue d’eMploi 

Satisfait entièrement aux attentes 

• Les réponses de l’élève aux questions posées durant l’entrevue prouvent qu’il 

s’est livré à une réflexion et à une préparation préalables. 

• L’élève pose des questions réfléchies et détaillées sur la nature du travail. 

• L’élève pose des questions montrant qu’il a fait, avant l’entrevue, une recherche 

(réelle ou simulée) sur l’employeur. 

• L’élève apporte à l’entrevue un CV (réel ou fictif) adapté à l’emploi et donne des 

exemples tirés du CV au cours de l’entrevue. 

• L’élève apporte des échantillons de travail (réels ou fictifs) pour montrer ses forces 

et ses réalisations. 

• Tout au long de l’entrevue, l’élève respecte l’étiquette qui convient (p. ex. langage 

corporel approprié, écoute active, confiance). 

• Au besoin, l’élève note certains renseignements durant l’entrevue. 

• L’élève finit l’entrevue avec une brève conclusion qui résume les renseignements 

pertinents. 

• L’élève utilise une formule de salutations appropriée au début de l’entrevue et 

remercie à la fin de l’entrevue la personne qui l’a interrogé. 

Satisfait à presque toutes les attentes 


s’est livré à une certaine préparation avant l’entrevue. 

• L’élève pose certaines questions sur la nature du travail. 

• L’élève pose des questions montrant qu’il a acquis, avant l’entrevue, certaines 

idées ou connaissances sur l’employeur. 

• L’élève apporte un CV standard (réel ou fictif) à l’entrevue. 

• L’élève peut avoir apporté ou non certains échantillons de travail (réels ou fictifs), 

mais les échantillons choisis ne font pas montre de ses forces et de ses réalisations. 

• L’élève respecte l’étiquette qui convient (p. ex. langage corporel approprié, écoute 

active, confiance) à plusieurs moments de l’entrevue, mais adopte un comportement 

inapproprié à d’autres moments. 

• L’élève finit l’entrevue en concluant brièvement, mais la conclusion ne résume pas 

très bien les renseignements pertinents. 

Ne satisfait pas encore aux attentes 

• Les réponses de l’élève aux questions posées durant l’entrevue sont incomplètes 

ou ne montrent aucune préparation préalable. 

• L’élève ne pose aucune question pertinente à l’employeur. 

• L’élève n’apporte pas de CV ou apporte un CV qui ne convient pas. 

• L’élève n’apporte pas d’échantillons de travail qui montreraient ses forces et ses 

réalisations. 

• Souvent au cours de l’entrevue, l’élève ne respecte pas l’étiquette qui convient 

(p. ex. langage corporel inadéquat, manque d’écoute active, nervosité). 

• L’élève ne fait aucune conclusion. 

• L’élève n’utilise aucune formule de salutations appropriée au début de l’entrevue; 

l’élève ne remercie pas, à la fin de l’entrevue, la personne qui l’a interrogé.

Considérations sur l’enseigneMent et 

l’évaluation du Cours de PlanifiCation 10 

Évaluation formative 

Les enseignants doivent avoir recours à une vaste 

gamme de techniques et d’instruments d’évaluation 

pour déterminer l’aptitude des élèves à atteindre les 

résultats d’apprentissage prescrits du programme 

d’études de Planification 10. Parmi ces techniques et 

ces instruments, mentionnons : 

• les outils d’évaluation de l’enseignant, tels que les 

grilles d’observation, les échelles d’évaluation et 

les guides de notation; 

• les outils d’autoévaluation, tels que les listes de 

contrôle, les échelles d’évaluation et les guides de 

notation; 

• les outils d’évaluation par les pairs, tels que les 

listes de contrôle, les échelles d’évaluation et les 

guides de notation; 

• les journaux et les notes; 

• les vidéos (pour enregistrer la présentation ou la 

performance de l’élève ou pour en faire la critique); 

• les épreuves écrites et les tests oraux (vrai/faux, 

choix multiple, réponse courte); 

• les questionnaires et les fiches d’activités; 

• les portfolios; 

• les rencontres élève-enseignant. 

L’évaluation des cours de Planification 10 peut aussi 

se faire en cours de réalisation ou après la réalisation 

par les élèves d’activités comme : 

• des projets de recherche; 

• des études de cas; 

• des jeux de rôles; 

• des remue-méninges, des idées regroupées sous 

forme de diagramme; 

• des discussions en groupe ou avec toute la classe; 

• des affiches, des collages, des modèles et des sites 

Web; 

• des tableaux, des graphiques et des schémas 

conceptuels; 

• l’enseignement par les pairs; 

• des débats; 

• des présentations orales et multimédias; 

• des « autoportraits »; 

• des engagements et des contrats personnels. 

Pour en savoir plus sur l’évaluation des élèves, 

consulter la sous-section « Rendement de l’élève » et 

le tableau de survol de l’évaluation dans la section 

« Vue d’ensemble du programme » de cet ERI. 


Établissement des objectifs, prise de décisions et 

résolution de problèmes 

La prise de décisions éclairées est l’un des thèmes principaux 

du programme d’études de Planification 10. 

Bien qu’il existe de nombreux modèles de prise de 

décisions, de résolution de problèmes et d’établissement 

d’objectifs, l’information fournie dans le 

tableau à la page suivante (Étapes menant à l’établissement 

d’objectifs, à la prise de décisions et à 

la résolution de problèmes) peut servir de point de 

départ. 

Il faut considérer la résolution de problèmes et la 

prise de décisions comme des processus permettant 

d’explorer différentes possibilités; dans ce contexte, 

un « problème » n’est pas nécessairement quelque 

chose de négatif. 

Au moment où l’enseignant évalue les processus 

de prise de décisions, de résolution de problèmes 

et d’établissement d’objectifs, il doit mettre l’accent 

sur le processus lui-même, c’est-à-dire sur l’examen 

critique et attentif que porte l’élève à la situation. La 

plupart du temps, il n’est pas opportun d’évaluer la 

décision ou l’objectif en tant que tel. 

Créer un milieu d’apprentissage positif 

Le milieu d’apprentissage idéal pour le cours de 

Plani-fication 10 est celui qui permet aux élèves 

d’interagir entre eux et de prendre des risques sans 

craindre les critiques. Pour créer et entretenir un climat 

d’ouverture au libre examen et à l’expression de 

points de vue différents, l’enseignant doit : 

• Fournir aux élèves un aperçu du cours et discuter, 

le cas échéant, de sujets soumis au choix de l’élève. 

• Informer les élèves et leurs parents ou tuteurs 

(p. ex. par une lettre envoyée à la maison) avant 

d’aborder des sujets pouvant être jugés délicats. 

• Connaître la politique relative à la possibilité de 

choisir un autre mode de présentation des sujets 

personnels et délicats (pour obtenir plus d’information 

à ce sujet, consulter la section sur le 

contenu délicat dans l’introduction de cet ERI). 

• Faire participer les élèves à l’établissement des 

directives à suivre lors des présentations et des 

discussions en classe. Parmi ces directives, mentionnons 

la nécessité de savoir écouter et de savoir 

s’exprimer, de respecter les élèves qui hésitent à 

faire état en groupe de renseignements personnels 

(suite du texte à la page 9) 




étaPes Menant à l’établisseMent d’objeCtifs, 

à la Prise de déCisions et à la résolution de ProblèMes 

Établissement d’objectifs Prise de décisions Résolution de problèmes 

formuler la raison d’être de 

l’objectif; visualiser et décrire le 

produit final idéal 

‚ 

définir l’objectif en termes 

précis, réalistes, mesurables et 

opportuns 

‚ 

décomposer les objectifs à long 

terme en étapes pratiques à 

court terme 

‚ 

fixer une échéance pour chaque 

étape de l’objectif 

‚ 

préciser les obstacles éventuels 

à l’atteinte de l’objectif et trouver 

des moyens de surmonter 

ces obstacles 

‚ 

trouver des aides permettant 

d’atteindre l’objectif 

‚ 

mener à bonne fin les différentes 

étapes 

‚ 

réévaluer l’objectif régulièrement 

et faire les ajustements 

nécessaires au besoin 

(chacune de ces étapes peut être 

revue et répétée au besoin) 

préciser la décision ou l’enjeu 

‚ 

visualiser le résultat idéal 

‚ 

trouver (en se livrant à un remue- 

méninges) une gamme de solutions 

de rechange 

‚ 

évaluer les pour et les contre 

de chaque possibilité (et leurs 

conséquences) pour soi et les 

autres 

• en fonction de la logistique 

(temps, efforts, ressources; 

coûts-avantages) 

• en fonction des valeurs personnelles 

• en relation avec les normes de 

la société 

‚ 

choisir et formuler une décision 

éclairée 

• qui et quand 

• comment en évaluer le succès 

• les ressources (personnelles, 

financières, etc.) permettant 

de réaliser le plan 

‚ 

mettre la décision en œuvre 

‚ 

évaluer les résultats et modifier 

la décision au besoin 


revue et répétée au besoin) 

prévoir ou préciser le problème 

ou l’enjeu 

‚ 

visualiser le résultat idéal 

‚ 

trouver (en se livrant à un 

remue-méninges) une gamme 

de solutions de rechange 

‚ 

faire des recherches sur ces 

solutions alternatives 

‚ 

évaluer chaque possibilité (et 

ses conséquences) 

• à court et à long terme 

• les risques et les avantages 

• les effets sur tous les intervenants 

‚ 

choisir et formuler un plan 

pour régler le problème 

• qui et quand 

• comment en évaluer le succès 

• ressources (personnelles, 

financières, etc.) permettant 

de réaliser le plan 

‚ 

mettre le plan à exécution 

‚ 

évaluer les résultats et modifier 

le plan au besoin 

‚ 

réfléchir au processus utilisé et 

envisager son application pour 

des problèmes futurs 


revue et répétée au besoin)

et de s’engager à préserver la confidentialité des 

renseignements personnels divulgués. 

• Favoriser la pensée critique et l’ouverture d’esprit, 

et éviter de prendre parti. 

• Éviter d’aborder des sujets controversés tant que 

les élèves n’ont pas eu assez de temps pour se 

sentir à l’aise les uns avec les autres et utiliser une 

façon appropriée d’aborder ces sujets. Être prêt à 

animer des discussions sur des sujets susceptibles 

d’être controversés. 

• Élaborer des procédures associées à la transmission 

et à l’utilisation de renseignements personnels 

recueillis dans le cadre des travaux que fait l’élève 

pour les besoins du cours de Planification 10 

(p. ex. l’endroit où sera conservée l’information, 

qui y aura accès : les élèves, l’administration, les 

parents); discuter de ces procédures. Pour plus de 

renseignements, consulter la section « Confidentialité 

» dans l’introduction de cet ERI. 

Études de cas et jeux de rôles 

Les études de cas et les jeux de rôles sont deux 

stratégies excellentes dont peut se servir l’enseignant 

pour le cours de Planification 10, surtout lorsqu’il 

faut aborder des sujets délicats ou ayant une portée 

affective. 

On suggère d’avoir recours à des études de cas et 

à des jeux de rôles dans plusieurs activités liées 

aux modèles d’évaluation formative. Les scénarios 

peuvent être présentés sous forme de documents 

imprimés ou de vidéos; ils peuvent être élaborés par 

les enseignants ou créés par les élèves, être issus des 

ressources d’apprentissage recommandées, recueillis 

dans les médias ou trouvés en ligne. 


Technologies de l’information et des communications 

Le programme d’études de Planification 10 requiert 

que les élèves soient capables d’utiliser et d’analyser 

une information à jour pour prendre une décision 

éclairée sur divers sujets. Cette information se trouve 

souvent dans Internet et dans d’autres ressources 

technologiques. Au moment où ils préparent l’enseignement 

et l’évaluation, les enseignants du programme 

d’études de Planification 10 doivent penser aux 

meilleures façons pour les élèves d’avoir accès aux 

outils technologiques appropriés et veiller à ce que 

les élèves connaissent les politiques de l’école et du 

district scolaire concernant l’utilisation de l’ordinateur 

et d’Internet. 

De plus, les connaissances de base en technologies 

de l’information et des communications constituent 

une aptitude à l’emploi très importante; elles s’appliquent 

à une vaste gamme de choix de carrière et 

mettent en relief la planification en matière d’études 

et de carrière. Non seulement ces connaissances ne se 

limitent pas à une utilisation intelligente et efficace 

des outils technologiques, mais elles s’appliquent à 

la gestion sérieuse et intègre de l’information obtenue. 

Les activités d’enseignement et d’évaluation 

proposées dans cet ERI donnent aux élèves l’occasion 

d’approfondir leurs connaissances médiatiques en 

relation avec les sources des technologies de l’information 

et des communications, et de réfléchir de 

manière critique au rôle que jouent ces technologies 

dans la société. 



Conférenciers invités 

Inviter des personnes-ressources de l’extérieur, voilà 

un moyen efficace d’enrichir le contenu, de mettre 

en évidence et en pratique le savoir écouter, de faire 

connaître aux élèves différents points de vue, de leur 

fournir des occasions de débattre de certains points, 

de leur donner un sujet de départ pour rédiger un 

texte et de rendre l’apprentissage plus concret et plus 

pertinent. La discussion en groupe est aussi un bon 

moyen de présenter en même temps plusieurs points 

de vue sur un sujet. 

Dans le cadre du cours de Planification 10, il convient 

de choisir comme conférenciers des conseillers en 

matière d’emploi, des dirigeants communautaires, 

des professionnels de la santé, des conseillers financiers, 

des personnes qui ont surmonté des difficultés 

auxquelles elles ont été confrontées, des employeurs 

et des employés de secteurs particuliers, des aînés et 

d’autres spécialistes de contenu du cours de Planification 

10. 

10 • Planification 10 

Pour assurer la réussite de la conférence d’un 

invité : 

• Préciser la nature de la présentation (p. ex. 

conférence, questions et réponses, débat, 

commentaires sur les présentations des élèves, 

animation d’une simulation ou d’une 

étude de cas). Veiller à ce que les conférenciers 

comprennent bien le but de leur 

présentation, sa structure et le temps qui 

leur est alloué; ils doivent aussi connaître 

les limites à respecter et les sujets à éviter. 

Passer en revue tout le matériel qu’ils utilisent, 

et surtout distribuent, pour en vérifier 

la pertinence. 

• Connaître les directives du district concernant 

les présentateurs externes et veiller à 

ce que l’invité se conforme à ces directives. 

• Au besoin, donner aux élèves la responsabilité 

de contacter le ou les conférenciers 

avant la présentation et de prendre les 

dispositions logistiques nécessaires. 

• Donner aux élèves le temps de se préparer 

à la venue du conférencier ou du groupe invité 

en dressant une liste de questions clés. 

• Avant que le conférencier ne prenne la 

parole, présenter le sujet de la conférence et 

après celle-ci, en faire la récapitulation.


unité 1 : PrograMMe du seCondaire deuxièMe CyCle 

• Cours obligatoires, examens et domaines d’intérêt 

• Transition vers l’après-secondaire 

desCriPtion de l’unité 

Au moyen de courts exposés, de fiches d’activités et de présentations, les élèves découvrent les exigences du 

programme du secondaire deuxième cycle et se préparent à satisfaire à ces exigences. Les élèves apprennent 

quels sont les cours et les examens obligatoires et les façons différentes d’acquérir les crédits nécessaires pour 

l’obtention de leur diplôme de fin d’études secondaires. Les domaines d’intérêt sont décrits en fonction de 

leurs liens avec les cours de 11 e et de 12 e année et des options relatives aux études postsecondaires et au choix 

de carrière. Les élèves abordent aussi le programme Transition vers l’après-secondaire et ses exigences. Pour 

montrer qu’ils connaissent les cours obligatoires, les examens à passer, les domaines d’intérêt et le programme 

Transition vers l’après-secondaire, les élèves font des énumérations, des listes et des descriptions. 




du programme. 


• respecter les exigences relativement aux cours à 

suivre en 10 e année 

• faire les liens entre les choix en matière d’études et 

les options de carrière 

Planification 10 • 11


Cours obligatoires, examens et domaines d’intérêt 



Résultats d’apprentissage prescrits 

• énumérer les cours obligatoires du programme du secondaire deuxième cycle 

• déterminer des façons d’acquérir les crédits nécessaires pour l’obtention du diplôme de fin d’études 

secondaires (p. ex. cours suivis en classe, crédits de l’extérieur) 

• énumérer les examens exigés pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires, dont les examens 

obligatoires et les examens optionnels 

• décrire les domaines d’intérêt du programme du secondaire deuxième cycle 

• décrire la façon dont un ou plusieurs domaines d’intérêt se rapportent à ses choix en matière d’études 

et de carrière 


Les indicateurs de réussite suivants pourront servir à évaluer le rendement de l’élève pour les résultats d’apprentissage 

prescrits énumérés ci-dessus. L’élève qui atteint pleinement les résultats d’apprentissage peut : 

❏ dresser la liste des exigences du programme du secondaire deuxième cycle (p. ex. 48 crédits pour les 

cours obligatoires, un minimum de 28 crédits pour les cours au choix, un minimum de 16 crédits de 

niveau 12 e année) 

❏ dresser une liste détaillée des façons d’acquérir des crédits pour l’obtention du diplôme de fin d’études 

secondaires, dont : 

- les cours suivis en classe 

- l’apprentissage autonome dirigé 

- l’apprentissage à distance 

- les crédits fondés sur l’expérience 

- les équivalences 

- les stages en milieu de travail au secondaire 

- les diplômes de l’extérieur 

- les crédits doubles pour des études postsecondaires 

❏ énumérer les cinq examens obligatoires pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires ainsi 

que leurs pourcentages respectifs de la note finale des cours 

❏ énumérer les examens optionnels de 12 e année pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires, 

leurs pourcentages de la note finale et les conséquences possibles du choix de passer ces examens 

ou non 

❏ énumérer et décrire les huit domaines d’intérêt : 

- Éducation aux affaires et pratiques commerciales 

- Beaux-arts, design et arts médiatiques 

- Conditionnement physique et loisirs 

- Sciences de la santé et services sociaux 

- Arts libéraux, lettres et sciences humaines 

- Sciences et sciences appliquées 

- Tourisme, hôtellerie et alimentation 

- Métiers et formation technologique 

❏ choisir un ou plusieurs domaines d’intérêt et énumérer les cours offerts dans ce ou ces domaines 

❏ choisir un ou plusieurs domaines d’intérêt et énumérer divers programmes d’études postsecondaires 

et choix de carrière s’y rattachant 

(suite à la page suivante)

Cours obligatoires, examens et domaines d’intérêt (suite) 


aCtivités d’enseigneMent ProPosées aCtivités d’évaluation ProPosées 

Discussion menée par l’enseignant 

• Au cours d’une discussion menée par l’enseignant, 

fournir aux élèves l’information précise 

concernant le programme du secondaire deuxième 

cycle et les exigences à respecter. Donner de 

l’information sur les cours obligatoires, les différentes 

façons d’acquérir des crédits, les examens 

exigés, ainsi que sur les huit domaines d’intérêt 

et les cours offerts dans chacun de ces domaines. 

Insister sur le fait que les domaines d’intérêt sont 

des outils visant à aider les élèves à réfléchir à 

leurs choix de cours et aux options qui leur sont 

offertes en matière d’études et de carrière. Les 

élèves sont toutefois libres de choisir les cours 

qui répondent le mieux à leurs besoins; en fait, 

ils peuvent même choisir de créer leur propre 

domaine d’intérêt. 

Expliquer la différence entre les examens obligatoires 

et les examens optionnels pour l’obtention 

du diplôme de fin d’études secondaires. Veiller 

à ce que les élèves comprennent que certains 

établissements d’enseignement postsecondaire 

exigent que les élèves aient passé les examens 

de 12 e année pour être admis dans ces établissements; 

les élèves doivent vérifier les conditions 

d’admission de chaque établissement. Le fait 

de passer les examens de 12 e année donne aussi 

la possibilité d’obtenir des bourses d’études du 

gouvernement provincial. Inviter le conseiller 

de l’école à fournir d’autres renseignements aux 

élèves et à répondre à leurs questions. 

Affiche 

• Pour aider les élèves à mieux connaître les 

domaines d’intérêt, diviser la classe en petits 

groupes en fonction du domaine qui les intéresse. 

Demander à chaque groupe de créer une 

affiche ou une annonce décrivant les différents 

cours offerts au secondaire, les secteurs professionnels 

et les champs d’études postsecondaires 

se rattachant au domaine d’intérêt choisi par le 

groupe. Exposer les affiches ou les annonces sur 

le tableau d’affichage de la classe ou de l’école. 

• Pour vérifier si les élèves connaissent les cours 

et examens obligatoires du programme du 

secondaire deuxième cycle, les inviter à remplir 

une fiche d’activités comme celle fournie à titre 

d’exemple dans cette unité (Exigences du programme 

du secondaire deuxième cycle). Leur 

proposer d’effectuer une évaluation mutuelle 

pour vérifier l’exactitude des renseignements. (Il 

est souhaitable d’encourager les élèves à discuter 

des examens optionnels et des choix de cours qui 

les intéressent avec les membres de leur famille et 

les conseillers en services de counselling.) 

• Demander aux élèves de présenter leur affiche 

ou leur annonce décrivant le domaine d’intérêt 

choisi. Vérifier si le travail des élèves : 

- donne une description claire et détaillée du 

domaine d’intérêt; 

- décrit la gamme des options en matière d’études 

et de carrière associées à ce domaine d’intérêt; 

- énumère les cours du secondaire se rattachant 

au domaine d’intérêt. 

(suite à la page suivante) 



Cours obligatoires, examens et domaines d’intérêt (suite) 


Fiche d’activités sur la planification des cours 

• Comme activité connexe optionnelle, fournir aux 

élèves une fiche d’activités des choix de cours 

qu’ils pourront remplir après avoir étudié les 

options possibles du programme du secondaire 

deuxième cycle (comme l’exemple de fiche d’activités 

fourni à la fin de cette unité : Planification 

des cours du programme du secondaire deuxième 

cycle 200 ). 

Ressources d’apprentissage recommandées : 


• Il est souhaitable d’encourager les élèves à discuter 

des choix qui les intéressent avec les membres 

de leur famille, les conseillers en service de counselling, 

les mentors ou d’autres membres de leur 

réseau de soutien. 

• Guide d’évaluation du portfolio de fin d’études et présentation des domaines d’intérêt 

http://www.bced.gov.bc.ca/graduation/portfolio/f_grad_portfolio_p1_p2.pdf 

• Guide du programme Transition vers l’après-secondaire 

• Guide pour l’obtention du diplôme d’études secondaires 

http://www.bced.gov.bc.ca/graduation/grad-transitions/f_grad_planner.pdf 


• Programme du secondaire deuxième cycle (Ministry of Education) 

http://www.bced.gov.bc.ca/graduation/ 

• Guide pour l’obtention du diplôme d’études secondaires (Ministry of Education) 

http://www.bced.gov.bc.ca/graduation/grad-transitions/f_grad_planner.pdf 

• Classification nationale des professions (Développement des ressources humaines Canada) 

www5.hrsdc.gc.ca/NOC/ 

• Education Planner—Post-Secondary Education in BC 

http://educationplanner.bc.ca/ 

• TRAX Information Updates 

http://www.bced.gov.bc.ca/exams/trx_updates/welcome.htm

Transition vers l’après-secondaire 



Résultats d’apprentissage prescrits 

• décrire les exigences du programme Transition vers l’après-secondaire 

• proposer un plan préliminaire indiquant les façons dont il va s’y prendre pour satisfaire aux exigences 

du programme Transition vers l’après-secondaire 


Les indicateurs de réussite suivants pourront servir à évaluer le rendement de l’élève pour les résultats d’apprentissage 

prescrits énumérés ci-dessus. L’élève qui atteint pleinement les résultats d’apprentissage peut : 

❏ nommer les trois composantes du programme Transition vers l’après-secondaire (Hygiène de vie, Liens 

avec la communauté, Vie et carrière) 

❏ nommer et décrire les exigences de chacune des trois composantes du programme Transition vers 

l’après-secondaire (comme l’explique le document Guide du programme Transition vers l’après-secondaire) 

❏ énumérer et expliquer diverses situations d’apprentissage qui peuvent contribuer à satisfaire aux exigences 


❏ énumérer et expliquer diverses activités qui peuvent contribuer à satisfaire aux exigences de chacune 

des trois composantes du programme Transition vers l’après-secondaire (cours suivis à l’école, apprentissage 

dans la communauté, bénévolat, expérience de travail, loisirs) 

❏ proposer des stratégies permettant de satisfaire aux exigences du programme Transition vers l’après- 

secondaire 

❏ dresser une liste des éléments qui prouvent que les élèves ont satisfait aux exigences du programme 

Transition vers l’après-secondaire (p. ex. attestations, bourses, vidéos des performances, description des 

activités de bénévolat, photos des projets, lettres d’entraîneurs ou de mentors) 




Transition vers l’après-secondaire (suite) 


Discussion menée par l’enseignant 

• Donner un aperçu de la nature et de la fonction 


(pour plus de détails, consulter le document Guide 

du programme Transition vers l’après-secondaire). 

Inclure des points tels que : 

- L’objectif général est d’accroître les chances de 

réussite de l’élève dans l’avenir. 

- Le programme Transition vers l’après-secondaire 

a pour but de préparer les élèves à réussir la 

transition vers leur vie postsecondaire. Pour 

atteindre cet objectif, le programme encourage 

les élèves : 

- à prendre en charge leur santé et leur apprentissage; 

- à examiner et à faire ressortir les liens entre 

leur apprentissage et leur avenir; 

- à créer un plan qui les aidera à s’épanouir et 

à devenir des citoyens compétents, avertis, 

actifs et en santé; 

- à acquérir les attributs d’un diplômé de la 

Colombie-Britannique. 

Groupement/remue-méninges 

• Demander à la classe ou à des groupes d’élèves 

de se livrer à un remue-méninges ou de créer un 

schéma de groupement de preuves qui serviront à 

montrer que les élèves ont satisfait aux exigences 

du programme Transition vers l’après-secondaire. 

Encourager les élèves à tenir compte de toutes 

sortes de preuves (p. ex. cours suivis à l’école, 

attestations, bourses, vidéos des performances, 

descriptions des activités de bénévolat, projets et 

lettres). 


• Activité d’introduction : aucune évaluation correspondante 

• Donner aux élèves l’occasion de partager leurs 

schémas de groupement les uns avec les autres en 

vue d’en faire effectuer une évaluation par leurs 

pairs et d’obtenir leurs commentaires. 


Transition vers l’après-secondaire (suite) 



Carnet d’apprentissage/fiche d’activités 

• Inviter les élèves à remplir individuellement une 

fiche d’activités ou à prendre des notes dans leur 

carnet d’apprentissage sur les questions suivantes 

: 

- Quelles sont les exigences du programme 

Transition vers l’après-secondaire? 

- Quelles données ai-je déjà? 

- Quelles données dois-je recueillir ou produire 

pour satisfaire aux exigences? 

- Quelles sont mes stratégies pour recueillir ou 

produire ces données? 


• Guide du programme Transition vers l’après-secondaire 

Site Web sélectionné : 

• Graduation Program (Ministry of Education) 

http://www.bced.gov.bc.ca/graduation/ 

• Recueillir les notes ou les fiches d’activités des 

élèves pour déterminer à quel point ils comprennent 

les exigences du programme Transition vers 

l’après-secondaire et pour confirmer qu’ils ont 

commencé à se préparer à satisfaire à ces exigences. 

À l’aide de rencontres élève-enseignant 

ou de commentaires dans les notes ou les fiches 

d’activités des élèves, guider leur réflexion. Par 

exemple, poser aux élèves des questions sur des 

sujets comme : 

- les trois volets du programme Transition vers 

l’après-secondaire (Hygiène de vie, Liens avec la 

communauté, Vie et carrière); 

- les types de données qu’ils aimeraient inclure; 

- les stratégies auxquelles ils auront recours pour 

recueillir et produire leurs données; 

- l’échéancier personnel qu’ils se fixeront pour 

recueillir et produire leurs données en 10 e , en 

11 e et en 12 e année. 




exigenCes du PrograMMe du seCondaire deuxièMe CyCle 

Nom : ___________________________________________________ Date : ________________________ 

Nombre total de crédits (de la 10 e à la 12 e année) exigés 

Nombre de crédits provenant des cours obligatoires 

Nombre minimum de crédits provenant des cours au choix 

Nombre minimum de crédits provenant des cours de 12 e année 

Inscrivez le nom des cours obligatoires 

Examens pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires 

Crédits 

Nbre de crédits 

Transition vers l’après-secondaire 4 

% de la note finale 

du cours 

Inscrivez le nom des cinq examens obligatoires et le pourcentage de la note finale du cours pour 

chacun.


fiChe d’aCtivités : PlanifiCation des Cours du PrograMMe du seCondaire deuxièMe CyCle 

Nom : _______________________________ Date : ________________________ Domaine d’intérêt proposé : _________________________________ 

Cours obligatoires (48 crédits) Les matières avec un * indiquent que plus d’une option est possible 

Français langue première 10, 11, 12 (Français langue seconde - immersion 10, 11, 12) Sciences humaines 10 Éducation physique 10 

Sciences 10 Mathématiques 10* Beaux-arts* ou Compétences pratiques* 10, 11 ou 12 Planification 10 

Sciences 11* ou 12* Mathématiques 11* ou 12* Sciences humaines 11* ou 12* (Études des Premières Nations 12 ou Éducation civique 11, etc.) 

Un minimum de 16 crédits doit provenir des cours de 12 e année, dont Français langue première. Les 12 autres crédits peuvent provenir de cours obli- 

gatoires ou de cours au choix. 

Cours au choix (28 crédits) 

Transition vers l’après-secondaire (4 crédits) 

Planification des cours 

Inscrivez les noms des cours obligatoires et des cours au choix que vous prévoyez prendre en 10 e , en 11 e et en 12 e année. Dans la colonne « Nbre », 

inscrivez le nombre de crédits de chaque cours et dans la colonne O/C, indiquez s’il s’agit d’un cours obligatoire (O) ou au choix (C). Cochez (✓) 

lesquels de vos quatre cours au choix — ou plus — de 11 e ou de 12 e année font partie du domaine d’intérêt proposé. N’oubliez pas d’inclure dans 

le total les 4 crédits provenant du programme Transition vers l’après-secondaire. 

Cours à prendre en 10 e année Nbre O/C Cours à prendre en 11 e année ✓ Nbre O/C Cours à prendre en 12 e année ✓ Nbre O/C 

Sous-total : 

Sous-total : Sous-total : 

Nombre total de crédits : / 80


unité 2 : études et Carrière 

• Attributs et intérêts personnels 

• Études postsecondaires et formation professionnelle 

• Information relative au marché du travail 

• Recherche d’emploi et maintien de son emploi (1 et 2) 

• Normes d’emploi et sécurité au travail (1 et 2) 

• Ressources et réseaux de soutien 

• Plan de transition 

desCriPtion générale de l’unité 

Au moyen de discussions en classe, de mini-exposés, de graphiques et de tableaux comparatifs, d’études 

de cas, de jeux de rôles, d’expositions d’affiches et d’activités de recherche, les élèves acquièrent dans cette 

unité les connaissances et les compétences nécessaires à la planification de leurs études et de leur carrière. En 

apprenant à situer leurs attributs personnels, leurs réseaux de soutien, l’information relative au marché du 

travail par rapport à la planification de leurs études et de leur carrière, ils appliquent les étapes d’un modèle 

de gestion de carrière. Les élèves découvrent aussi comment s’y prendre pour chercher un emploi et maintenir 

leur emploi en simulant des entrevues et en préparant leur curriculum vitæ et des lettres de présentation. 









programme Transition vers l’après-secondaire. 




du programme. 


• sensibilisation à la carrière et exploration de carrières 

(p. ex. choix possibles, sources d’information 

sur les études et la carrière) 

• lien entre les activités scolaires et communautaires 

et les choix de carrière 

• inventaires des attributs, des intérêts, des valeurs 

et des talents personnels 

• compétences améliorant l’employabilité qui sont 

transférables (p. ex. gestion du temps, collaboration, 

communication) 

• réseaux de soutien, modèles de fonctions professionnelles 

et mentors 

• établissement d’objectifs à court et à long terme 

• introduction à la recherche d’emploi (p. ex. CV et 

lettres de présentation, entrevues d’emploi) 



Attributs et intérêts personnels 




• situer ses attributs et ses intérêts personnels par rapport à ses projets en matière d’études et de carrière 




❏ utiliser un certain nombre d’outils d’appréciation personnelle, comme les questionnaires de personnalité, 

les tests d’aptitudes et les échelles d’intérêts, pour découvrir ses attributs et ses intérêts personnels 

(p. ex. compétences, besoins et désirs, valeurs) 

❏ établir des liens entre les résultats des outils d’appréciation personnelle obtenus et ses intérêts et projets 

en matière de carrière et d’études 


Questions dirigées 

• Inviter les élèves à trouver individuellement des 

activités qu’ils aiment faire, à y réfléchir, puis à 

les classer. Les diriger en leur posant des questions 

telles que les suivantes : 

- Quelles activités vous intéressent? Qu’aimezvous 

faire durant votre temps libre? 

- Aimez-vous les activités de groupe? Pourquoi? 

- Aimez-vous les activités qui se font à la maison, 

à l’extérieur ou dans la communauté? 

- Quelles activités votre famille et vos amis 

aiment-ils faire? 

- Que vous imaginez-vous faire dans 5 ans? 

dans 10 ans? dans 20 ans? 

Demander aux élèves de discuter de leurs réponses 

avec un camarade ou en petits groupes. 



Attributs et intérêts personnels (suite) 



Outils d’appréciation personnelle, autoportrait 

• Fournir aux élèves des outils d’appréciation 

personnelle (p. ex. outils d’évaluation de la 

personnalité et des intérêts). Les inviter à utiliser 

l’information issue de leur réflexion personnelle 

et des outils d’appréciation personnelle pour 

créer un « autoportrait » de leurs intérêts, de 

leurs compétences, de leurs aptitudes et de leurs 

valeurs, puis à expliquer vers quelle carrière 

future ces attributs pourraient les mener. L’autoportrait 

peut prendre la forme d’un schéma, d’un 

paragraphe écrit, d’une affiche, d’un modèle 3D 

ou emprunter toute autre forme pertinente. 


• Les ateliers Cursus : S’orienter à partir de soi 

• Avez-vous la tête de l’emploi 


• Déjouer les attitudes kamikazes en recherche d’emploi 

• Être... pour de vrai 

• Horizons 2000+ : Exploration des choix de carrière 

• Les jeunes et l’argent 

• Métiers en direct 

• Vector : Exploration Vidéo de Carrières, Transitions, Occasions et Réalités 


• Demander aux élèves de présenter leur autoportrait 

en petits groupes et d’en faire faire une 

évaluation par leurs pairs. Choisir des critères 

d’évaluation qui permettent de noter dans quelle 

mesure les autoportraits dépeignent clairement 

les éléments suivants : 

- les compétences, aptitudes, valeurs et intérêts 

personnels relevés à partir des outils d’appréciation 

personnelle; 

- les compétences, aptitudes, valeurs et intérêts 

personnels associés à un travail ou à une carrière; 

- la description détaillée de la façon dont ils se 

voient dans un emploi futur. 

Au besoin, rappeler aux élèves qu’ils doivent 

fonder leur évaluation du travail de leurs pairs 

sur la portée de l’analyse et des détails présentés 

dans les portraits, et non sur les attributs réels 

énumérés. 

• iQuestionnaire (Ressources humaines et du Développement des compétences [Service Canada]) 

http://www.emploisetc.gc.ca/toolbox/quizzes/quizzes_home.do?lang=f 

• Jeu-questionnaire sur les intérêts (Gouvernement du Canada) 

http://www.jobfutures.ca/pls/jf-ea/dpt.page_un 



Études postsecondaires et formation professionnelle 




• comparer différents programmes et établissements d’enseignement postsecondaire et de formation 

professionnelle 




❏ produire un tableau où seront énumérés divers établissements d’enseignement et de formation professionnelle, 

leurs types de programmes (y compris les programmes menant à un diplôme, les programmes 

professionnels et techniques, les programmes menant à un certificat, les études appliquées, 

l’éducation permanente) et les différents modes de présentation de chacun (p. ex. lieu de travail, salle 

de classe, à distance ou par voie électronique) 

❏ choisir un ou plusieurs programmes d’études ou de formation professionnelle et en étudier : 

- la pertinence du contenu 

- le coût du programme 

- les conditions d’admission et les préalables 

- la durée du programme 

- le lieu de l’établissement 

- les qualifications et les diplômes qu’il obtiendra (p. ex. certificat, diplôme, baccalauréat, distinction 

honorifique, formation d’apprenti, certificat d’ouvrier spécialisé) 

- les débouchés 

❏ exprimer sa préférence pour un ou plusieurs programmes d’études ou de formation professionnelle et 

expliquer son choix par rapport à ses compétences, ses intérêts, ses aptitudes et ses valeurs 


Jeu d’association de termes 

• Distribuer des fiches de couleur rouge sur lesquelles 

sont inscrits des noms d’attestations et 

d’options de formation postsecondaire (p. ex. formation 

d’apprenti, certificat, certificat d’ouvrier 

spécialisé, baccalauréat, doctorat, attestation, 

distinction honorifique, accrédité, non accrédité) 

et des fiches de couleur bleue comportant les définitions 

de chacun des termes. Inviter les élèves à 

associer la définition au terme qui lui correspond, 

ou vice-versa. Lorsque les élèves ont fini d’associer 

les différentes fiches, les inviter à faire part 

de leurs définitions au reste de la classe. Proposer 

aux élèves de noter dans leurs cahiers les termes 

et leurs définitions. 



Études postsecondaires et formation professionnelle (suite) 



Tableau comparatif et résumé 

• Lors de foires organisées à l’école et portant sur 

les études postsecondaires, demander aux élèves 

de recueillir les annuaires et les descriptions de 

différents programmes offerts par des collèges, 

universités, centres de formation professionnelle 

et technique (« career technical centres » [CTC]), 

établissements privés de formation professionnelle, 

conseils de formation des apprentis, cours 

en ligne et formation militaire. Avec la classe, 

préparer un tableau pour comparer les différents 

programmes en fonction des éléments suivants : 

- mode d’enseignement ou de présentation des 

cours (p. ex. en classe, sur les lieux de travail, à 

distance ou par voie électronique); 

- durée du programme; 

- lieu où est donné le programme et possibilités 

de logement; 

- droits de scolarité, coûts des fournitures et 

autres frais; 

- possibilités de travailler pendant l’apprentissage; 

- avancement professionnel lié à ce programme. 

Demander aux élèves de décrire, en un paragraphe, 

la formation qui semble le mieux correspondre 

à leurs intérêts et à leur style d’apprentissage. 

• Recueillir les paragraphes qu’ont rédigés les élèves 

pour décrire différents programmes d’études 

postsecondaires et de formation professionnelle; 

évaluer dans quelle mesure les textes produits : 

- fournissent des renseignements précis sur chaque 

option en matière d’études et de formation 

professionnelle; 

- comportent des affirmations à l’appui de leurs 

préférences en plus de renseignements provenant 

de leur propre inventaire d’intérêts 

(permettant d’associer leur choix à leur style 

d’apprentissage, à leur degré de motivation, à 

leurs aptitudes scolaires, à la durée de la formation 

qu’ils préfèrent et aux valeurs relatives 

à leur mode de vie). 






Présentation de la recherche 

• À partir de l’exploration que les élèves ont déjà 

faite sur leurs compétences, leurs forces et leurs 

intérêts personnels, les inviter à travailler individuellement 

en vue de trouver une carrière ou 

un groupe de carrières qui les intéresse. Leur demander 

de faire une recherche sur deux ou trois 

programmes d’études postsecondaires ou de formation 

professionnelle se rapportant à la carrière 

choisie. Proposer à chaque élève de préparer un 

tableau (sur papier ou à l’ordinateur) regroupant 

différentes variables pour chaque établissement. 

Parmi ces variables, notons : 

- les préalables; 

- le type de programme et son contenu précis; 

- la durée du programme; 

- le coût du programme par année; 

- le lieu où se trouve l’établissement; 

- les attestations et les titres obtenus à la fin du 

programme et la transférabilité de ces titres. 

Pour effectuer cette recherche, les élèves peuvent 

avoir recours à des sources différentes, comme 

les annuaires des établissements d’enseignement 

postsecondaire et de formation professionnelle, 

Internet ainsi que des personnes ayant fréquenté 

ces établissements et disposées à les rencontrer. À 

partir de toutes les variables mentionnées, inviter 

les élèves à comparer et à « coter » les établissements 

en fonction de ce qui semble le plus 

pertinent à leurs yeux. 


• Recueillir les tableaux regroupant les différentes 

variables que les élèves ont trouvées pour 

chaque programme d’études postsecondaires et 

de formation professionnelle. Le tableau doit être 

accompagné d’une description écrite permettant 

de clarifier les informations présentées. Évaluer 

dans quelle mesure les travaux des élèves : 

- fournissent des renseignements précis sur chaque 

programme d’études postsecondaires et de 

formation professionnelle; 

- fournissent de l’information sur chaque variable 

des programmes (p. ex. préalables, contenu 

du programme, durée et coût du programme, 

lieu où se trouve l’établissement, titres obtenus); 

- font mention du programme que l’élève préfère 

personnellement; 

- comportent des affirmations à l’appui de leurs 

préférences en plus de renseignements provenant 

de leur inventaire d’intérêts (p. ex. leur intérêt 

pour le contenu de programme, le coût du 

programme, leurs aptitudes scolaires, la durée 

de la formation qu’ils préfèrent et les valeurs 

relatives à leur mode de vie). 









• AchieveBC 

http://www.achievebc.ca 

• Association des universités et collèges du Canada 

http://www.aucc.ca/index_f.html 



• Industry Training/Apprenticeship (Ministry of Advanced Education) 

http://www.aved.gov.bc.ca/industrytraining/welcome.htm 

• Obtenez un emploi de débutant grâce à Travail-Avenir 

http://www.startnow.workfutures.bc.ca/default_fr.html 

• Post-Secondary Education and Training (Ministry of Education) 

http://www.bced.gov.bc.ca/careers/planning/educate/ 

• Travail-Avenir 

http://www.workfutures.bc.ca 




Information sur le marché du travail 




• appliquer aux carrières de son choix l’information relative au marché du travail (p. ex. types d’emplois, 

compétences et études requises, échelle des salaires) 




❏ décrire divers types d’emplois et préciser ce qui les distingue les uns des autres (p. ex. temps plein, 

temps partiel, saisonnier, entrepreneur, autonome, contractuel, à commission, à la pièce) 

❏ décrire divers secteurs professionnels et préciser ce qui les distingue les uns des autres (tourisme, 

divertissement, secteur manufacturier, secteur médical) 

❏ relier différents emplois au ou aux secteurs correspondants (p. ex. enseignant = éducation, graphiste = 

secteur culturel et multimédia, technicien de l’automobile = secteur des transports et secteur manufacturier) 

❏ faire une recherche et produire un rapport sur une carrière qui l’intéresse en incluant les informations 

suivantes : 

- les compétences et études requises 

- les données démographiques (p. ex. âge des travailleurs, lieu de travail) 

- les aspects du mode de vie (p. ex. heures de travail, déplacements, conditions environnementales) 

- l’échelle des salaires à laquelle il s’attend 

- les débouchés 


Exposition d’affiches 

• Afficher dans la classe les feuilles d’un tableaupapier 

sur lesquelles auront été inscrits les noms 

des secteurs professionnels. Inviter les élèves à 

faire le tour de ces affiches : réunir un groupe 

d’élèves par feuille, puis leur demander de se 

livrer à un remue-méninges afin de trouver des 

emplois précis reliés à ce secteur professionnel. 

Après quelques minutes, leur proposer de passer 

à une autre feuille et d’ajouter des emplois à 

la liste du groupe précédent. Lorsque les groupes 

ont terminé leurs remue-méninges, discuter 

des résultats avec toute la classe. Noter les cas 

où des emplois peuvent être associés à plus d’un 

groupe d’emplois. 



Information sur le marché du travail (suite) 



Présentation de la recherche 

• Demander aux élèves de travailler seuls afin de 

trouver un secteur professionnel qui les intéresse 

et de se documenter sur 5 à 10 emplois précis reliés 

à ce secteur. Les recherches des élèves doivent 

faire ressortir de l’information précise relativement 

au marché du travail (IMT), comme : 

- les compétences et les études requises; 

- les données démographiques (p. ex. âge des 

travailleurs, lieu de travail); 

- les aspects du mode de vie (p. ex. heures de 

travail, déplacements, conditions environnementales); 

- le type de travail (p. ex. temps plein, temps 

partiel, travail saisonnier, contractuel, à commission); 

- l’échelle des salaires à laquelle il s’attend; 

- les débouchés. 

Inviter les élèves à consulter des ressources telles 

que des sites Web et des associations professionnelles 

pour faire leur recherche. Une fois la recherche 

terminée, donner aux élèves la possibilité 

de partager leurs résultats en les présentant dans 

un tableau d’affichage ou un guide de ressources 

sur les secteurs professionnels. Laisser sur les 

murs de la classe, pour consultation future, les 

tableaux représentant les groupes d’emplois et 

les emplois qui y sont associés. 

• Demander à chaque élève de remettre, avec sa 

recherche sur les descriptions d’emplois, les 

réponses aux questions suivantes : 

- Lequel des emplois décrits dans votre recherche 

vous attire le plus? Pourquoi? 

- Après avoir fait cette recherche, ce secteur professionnel 

vous attire-t-il encore? Pourquoi? 

- Quelles sources avez-vous consultées pour 

faire votre recherche? 

Au moment d’évaluer les travaux des élèves, 

déterminer dans quelle mesure ils ont eu recours 

à diverses sources d’information sur les carrières 

et les emplois étudiés, inclus de l’information 

précise relativement au marché du travail et fait 

des liens entre l’IMT et leurs intérêts concernant 

une carrière. 




Information sur le marché du travail (suite) 










• Emploi-Avenir 2000 (Gouvernement du Canada) 

http://www.jobfutures.ca 

• Making Career Sense of Labour Market Information 

http://makingcareersense.org/ 

• Obtenez un emploi de débutant grâce à Travail-Avenir 

http://www.startnow.workfutures.bc.ca/default_fr.html 

• Travail-Avenir : Perspectives dans les professions en Colombie-Britannique 

http://www.workfutures.bc.ca/ 

• What’s Key in Labour Market Information in BC (Ministry of Advanced Education/Human Resources 

Development Canada) 

http://www.whatskey.org/ 

• WorkScene: BC Work Futures for Youth 

http://www.workinfonet.bc.ca/workscene/ 

0 • Planification 10

Recherche d’emploi et maintien de son emploi (1) 




• montrer qu’il comprend l’importance des compétences améliorant l’employabilité (p. ex. communication, 

résolution de problèmes, travail d’équipe) 




❏ donner des exemples précis de compétences améliorant l’employabilité, dont : 

- la compétence à communiquer (p. ex. habilités d’expression écrite et verbale, compétence en mathématiques, 

initiation à la technologie, accès à l’information et gestion de l’information) 

- la résolution de problèmes 

- l’aptitude à travailler en équipe (p. ex. collaboration, respect, compréhension de la dynamique de 

groupe, contribution constructive) 

- le sens des responsabilités (p. ex. gestion du temps, attitude positive, engagement, perfectionnement 

professionnel continu) 

❏ expliquer l’importance de développer diverses compétences améliorant l’employabilité qui sont utiles, 

selon eux, dans la recherche d’emploi, le maintien de son emploi et l’avancement professionnel 

❏ déterminer les compétences améliorant l’employabilité qu’il possède déjà, celles qu’il veut développer 

ainsi que les stratégies qu’il emploiera pour les développer 




Recherche d’emploi et maintien de son emploi (1) (suite) 


Fiche d’activités 

• Inviter les élèves à former de petits groupes, puis 

à se livrer à un remue-méninges afin de trouver 

diverses aptitudes utiles à l’emploi, selon eux, 

dans toutes sortes de situations d’emploi. Demander 

aux groupes de partager leurs résultats 

avec la classe. 

Distribuer aux élèves de la documentation 

portant sur les compétences améliorant l’employabilité. 

Demander aux élèves d’exécuter 

individuellement le travail suivant : organiser les 

compétences qu’ils ont trouvées lors du remueméninges 

en fonction des catégories mentionnées 

dans les documents distribués ou selon leur 

propre méthode. Leur proposer de souligner 

les compétences qu’ils croient déjà posséder et 

d’encercler celles qu’ils doivent développer. Les 

inviter à valider leurs réponses avec un partenaire. 

Leur demander ensuite de classer par ordre 

d’importance (de la plus importante à la moins 

importante) les compétences qu’ils doivent développer 

et d’expliquer leur choix par écrit. Les 

inviter à proposer des moyens qu’ils devraient 

prendre pour développer ces compétences en 10 e , 

en 11 e et en 12 e année. Les encourager à discuter 

avec leurs parents, leurs mentors et leurs amis 

des compétences inventoriées. 

Présentation, discussion et remue-méninges 

• Demander à toute la classe de se livrer à un 

remue-méninges afin de trouver les compétences 

qu’il faut posséder pour garder son emploi (p. ex. 

savoir gérer son temps, travailler en équipe, 

prendre des initiatives, obéir à des directives, 

se plier à des normes et assurer le contrôle de 

la qualité, approfondir ses connaissances et ses 

compétences, résoudre des problèmes). Discuter 

de l’importance des compétences améliorant 

l’employabilité durant la période probatoire et 

par rapport aux possibilités d’avancement). Diviser 

la classe en petits groupes et inviter chaque 

groupe à créer le portrait d’un travailleur efficace 

(au moyen d’un modèle, d’un schéma, d’un 

collage ou d’un tableau) en se servant des compétences 

en question. 


• Recueillir les fiches d’activités dans lesquelles les 

élèves ont classé leurs compétences améliorant 

l’employabilité ainsi que leurs explications écrites. 

Évaluer les travaux des élèves en fonction de 

leur aptitude : 

- à expliquer les raisons pour lesquelles ils 

croient posséder les compétences indiquées et 

de quelle façon ils ont su développer ces compétences; 

- à préciser quelles compétences ils doivent 

continuer de développer; 

- à proposer des stratégies personnelles pour 

continuer de développer certaines compétences 

améliorant l’employabilité en 10 e , en 11 e et en 

12 e année. 

• Demander aux groupes de présenter leur portrait 

d’un travailleur efficace en vue de le faire réviser 

par leurs pairs et d’obtenir d’eux des commentaires. 





Étude de cas 

• Remettre aux élèves des études de cas illustrant 

des problèmes d’emploi à résoudre. Voici quelques 

exemples de scénarios : 

- Vous avez un emploi temporaire et voyez l’occasion 

de créer un poste permanent pour vous. 

- Vous êtes chef d’une équipe; un des membres 

de votre équipe n’exécute pas son travail à 

temps ou de manière satisfaisante. 

- Votre patron vous donne une heure pour effectuer 

une tâche qui, selon vous, nécessitera plus 

de temps. 

- Vous vous rendez compte qu’une situation 

particulière sur le lieu de votre travail pourrait 

comporter un risque d’accident. 

Demander aux élèves de former des groupes, 

puis de discuter du scénario et des solutions 

possibles. Inviter chaque groupe à présenter à la 

classe sa stratégie en vue de résoudre le problème. 

Avec la classe, discuter des compétences 

améliorant l’employabilité qui ont été manifestées. 

Comme activité connexe, proposer aux élèves 

de rédiger leur propre scénario (p. ex. à partir 

de leur propre expérience de travail). 






• Leader, avez-vous ce qu’il faut? 




• Fonder l’évaluation par les pairs et par l’enseignant 

sur les solutions trouvées par les élèves 

aux problèmes décrits dans les scénarios. Après 

la présentation des solutions de chaque groupe, 

demander aux autres groupes de discuter des 

solutions proposées et de formuler certaines 

suggestions pour les améliorer. Demander à une 

personne de chaque groupe de présenter un 

compte-rendu de la discussion de son groupe. 

Pour faire son évaluation, l’enseignant utilisera 

une liste de contrôle qui lui permettra de noter 

dans quelle mesure le groupe a fait état : 

- de compétences précises liées à son scénario; 

- d’une solution proactive au problème. 

• Compétences visant l’amélioration de l’employabilité 2000+ (Ressources humaines et du Développement 

des compétences [Service Canada]) 

http://www.jobsetc.gc.ca/toolbox/checklists/employability.jsp?lang=f 

• Compétences essentielles : Des compétences pour vivre, apprendre et travailler (Développement des 

ressources humaines Canada) 

http://www.rhdcc.gc.ca/fra/competence/competences_essentielles/generale/accueil.shtml 



Recherche d’emploi et maintien de son emploi (2) 




• montrer qu’il sait comment chercher un emploi (p. ex. recherche d’emploi, curriculum vitæ, lettres de 

présentation, préparation en vue d’une entrevue d’emploi) 




❏ relever et appliquer (au besoin) diverses stratégies de recherche d’emploi (p. ex. recherche d’emploi en 

ligne, dans les annonces classées des journaux, les visites impromptues, le bénévolat et l’expérience de 

travail) 

❏ comparer des formats de curriculum vitæ, des formulaires de demande d’emploi et des styles de lettres 

de présentation en fonction de leur pertinence dans des cas particuliers (p. ex. CV chronologique 

par rapport à CV en fonction des aptitudes pour souligner les forces personnelles; lettre de présentation 

générale pouvant être facilement adaptée à des emplois précis) 

❏ créer un CV personnel et une lettre de présentation pour un usage particulier (p. ex. pour un emploi 

actuel à temps partiel, pour un futur emploi à temps plein, pour faire du bénévolat, pour s’inscrire à 

un programme collégial ou de formation) 

❏ montrer qu’il possède les compétences requises pour réussir une entrevue d’emploi (p. ex. préparer 

ses réponses aux questions les plus courantes, adopter une tenue et un comportement appropriés au 

cours de l’entrevue et respecter l’étiquette de suivi après l’entrevue) 





Recherche d’emploi simulée 

• Afin d’aider les élèves à élaborer des stratégies 

de recherche d’emploi, commencer par un rapide 

remue-méninges avec la classe afin de dresser 

une liste de stratégies pouvant servir à se trouver 

un emploi. Guider les élèves pour vous assurer 

qu’ils trouvent diverses stratégies (p. ex. faire des 

visites impromptues, lire les journaux, faire des 

recherches dans Internet, envoyer par la poste un 

grand nombre de CV, se créer un réseau, suivre 

un programme d’apprentissage dans une école, 

faire du bénévolat, acquérir de l’expérience de 

travail, faire un stage). Si possible, inviter des 

élèves plus vieux à venir parler des stratégies de 

recherche d’emploi les plus efficaces selon eux. 

Diviser la classe en petits groupes et assigner 

à chacun un emploi précis. Tenir compte de 

diverses situations, dont des emplois d’été, des 

emplois à temps partiel, des emplois dans divers 

secteurs professionnels, des emplois que les 

élèves pourraient postuler actuellement et des 

emplois qu’ils pourraient obtenir une fois leurs 

études ou leur formation professionnelle terminées. 

Demander à chaque groupe d’utiliser au 

moins trois des stratégies de recherche d’emploi 

étudiées afin de trouver un poste correspondant 

à l’emploi qui leur a été assigné. (Noter que cette 

activité a pour but d’aider les élèves à s’exercer 

à utiliser les stratégies de recherche d’emploi et 

non à réellement se trouver un emploi.) Chaque 

groupe pourra ensuite présenter un rapport qui 

résume la recherche effectuée, c’est-à-dire qui 

précise les stratégies qui ont donné des résultats 

et celles qui n’en ont pas donné. 

Jeu de rôles 

• Comme activité connexe, inviter les élèves à 

se regrouper par deux ou par trois en vue de 

simuler des visites impromptues et des entrevues 

d’information. 

• Demander à chaque groupe de présenter à la 

classe ses résultats concernant les stratégies de 

recherche d’emploi. Discuter des critères utilisés 

pour l’évaluation. Par exemple, chaque groupe 

devrait avoir : 

- décrit les résultats de sa recherche d’emploi; 

- décrit les stratégies de recherche d’emploi choisies 

et les raisons pour lesquelles elles ont été 

choisies; 

- discuté des stratégies qui se sont révélées efficaces 

et des raisons pour lesquelles elles l’ont 

été; 

- discuté des stratégies qui ne se sont pas révélées 

efficaces et des raisons pour lesquelles elles 

ne l’ont pas été; 

- fourni des suggestions pour de futures recherches 

d’emploi à partir des connaissances 

acquises durant cette expérience. 

Ces critères serviront de base à l’autoévaluation 

et à l’évaluation par l’enseignant et par les pairs. 

• Activité connexe : aucune évaluation correspondante 






Étude des curriculum vitæ et des lettres de 

présentation 

• Remettre aux élèves des exemples de CV et de 

lettres de présentation (ces exemples peuvent 

provenir de ressources imprimées ou d’Internet). 

Au cours d’une discussion menée par l’enseignant, 

examiner les éléments communs (p. ex. 

antécédents professionnels, niveau d’études) et 

les différentes façons de présenter cette information. 

Traiter de l’importance des différents styles 

de présentation (p. ex. chronologique, fondé sur 

les compétences ou les fonctions à remplir; traiter 

aussi de leur format et de la pertinence de son 

usage selon le but recherché. 

Curriculum vitæ et lettres de présentation 

• Remettre aux élèves des lettres de présentation 

et des exemples de CV fictifs contenant certaines 

erreurs ou omissions quant au contenu, au style 

ou à la mise en page. Demander aux élèves de 

trouver les erreurs, seuls ou en petits groupes, et 

de proposer des suggestions pour améliorer ces 

documents. 

Révision par les pairs des curriculum vitæ et des 

lettres de présentation 

• Laisser aux élèves du temps pour préparer ou 

peaufiner leur CV. Leur demander : 

- de créer un CV standard conçu de façon à mettre 

leurs forces en valeur; 

- de préciser comment ils peuvent modifier ce 

CV selon des besoins précis; 

- de créer une lettre de présentation standard 

pouvant servir dans diverses situations; 

- d’adapter leur lettre de présentation pour un 

emploi précis qu’ils pourraient postuler dans 

un proche avenir. 

Donner aux élèves la possibilité de faire réviser et 

corriger leur CV et leur lettre de présentation par 

leurs pairs. 


• Activité de révision : aucune évaluation correspondante 

• Pour évaluer l’aptitude des élèves à trouver les 

erreurs que comportent les lettres de présentation 

et les CV fictifs, noter dans quelle mesure ils peuvent 

: 

- relever les erreurs dans chaque CV et lettre de 

présentation; 

- relever les omissions dans chaque CV et lettre 

de présentation; 

- fournir des suggestions précises sur la façon 

d’améliorer les CV ou les lettres de présentation 

(p. ex. recours à un style différent selon 

le but poursuivi, personnalisation en fonction 

d’un emploi précis). 

• Évaluer les CV et les lettres de présentation des 

élèves en fonction de critères précis comme : 

- la présentation et le style (p. ex. un CV chronologique 

ou en fonction des compétences) 

adaptés au contexte; 

- la mention des aptitudes, des études et de l’expérience; 

- l’aptitude à personnaliser la lettre de présentation 

selon les besoins. 

Voir à la fin de cette unité l’instrument d’évaluation 

fourni (Rédaction du curriculum vitæ) où 

l’on propose des critères pour l’autoévaluation et 

l’évaluation par l’enseignant. 





Conférencier ou groupe d’experts 

• Inviter des conférenciers (p. ex. des employeurs 

de la région) à venir en classe discuter de leurs 

expériences sur les entrevues d’emploi. Avant 

l’arrivée des conférenciers, inviter les élèves à 

proposer des questions qu’ils aimeraient leur 

poser. Avec la classe, créer une fiche d’activités 

regroupant ces questions ou demander aux 

élèves de noter leurs questions dans leur cahier. 

Par exemple, les élèves pourraient demander aux 

conférenciers de parler de sujets comme : 

- les choses à faire et à ne pas faire en entrevue; 

- les questions qui sont le plus souvent posées 

lors des entrevues; 

- les moyens à prendre pour surmonter sa nervosité 

avant une entrevue; 

- les attentes de l’employeur et les points auxquels 

il prête attention lors d’une entrevue; 

- le meilleur conseil qu’il peut donner à un jeune 

qui s’apprête à entrer sur le marché du travail. 

Après la présentation des conférenciers, prévoir 

du temps pour un bilan et une discussion, et 

pour laisser les élèves noter les réponses aux 

questions. 

Défilé de mode sur le thème : « Vêtements à porter 

lors d’une entrevue d’emploi » 

• Comme activité connexe, demander à des marchands 

de vêtements de la région d’apporter en 

classe des « vêtements appropriés » à différents 

contextes d’entrevues d’emploi. Organiser un 

défilé de mode pour la classe ou l’école dont 

le thème sera : « Vêtements à porter lors d’une 

entrevue d’emploi ». 

• Recueillir les fiches d’activités ou les cahiers 

dans lesquels les élèves ont noté les réponses des 

conférenciers aux questions portant sur les entrevues 

d’emploi. Demander aux élèves de résumer 

ce qu’ils ont appris en répondant à des questions 

telles que : 

- Que m’a appris la présentation du conférencier? 

- En quoi sa présentation m’a-t-elle aidé à mieux 

me préparer pour une entrevue d’emploi? 

- Voici trois stratégies auxquelles je peux avoir 

recours pour préparer une entrevue d’emploi : 

____________ . 







Entrevue d’emploi simulée 

• Demander aux élèves de former des groupes de 

trois afin de simuler une entrevue d’emploi du 

début à la fin (les entrevues pourraient porter 

sur les emplois étudiés durant les exercices sur la 

recherche d’emploi ou la préparation du CV et de 

la lettre de présentation). Chaque groupe de trois 

élèves devra être composé d’une personne qui 

passe l’entrevue, d’une personne qui fait passer 

l’entrevue et d’un observateur qui fournit des 

commentaires constructifs à la fin du jeu de rôles. 

Indiquer aux personnes qui seront interrogées 

qu’elles doivent se préparer pour ce jeu de rôles 

de la même façon qu’elles auraient à le faire pour 

une véritable entrevue d’emploi (p. ex. en faisant 

des recherches sur l’entreprise, en préparant des 

réponses aux questions les plus courantes, en 

apportant des échantillons de leur travail et des 

lettres de références). (Pour des raisons pratiques, 

la recherche et les échantillons pourront être 

fictifs plutôt qu’authentiques.) Remettre à chaque 

groupe trois scénarios qui leur permettront de 

simuler l’entrevue d’emploi. Inviter les élèves à 

changer de rôle après chaque scénario afin que 

chacun ait la chance d’être la personne interrogée. 



• Déjouer les attitudes kamikazes en recherche d’emploi 




• Leader, avez-vous ce qu’il faut? 




• Avec les élèves, discuter des critères qui serviront 

à évaluer l’entrevue simulée. Enregistrer les élèves 

sur bande vidéo durant la simulation. Utiliser 

des critères comme ceux qui se trouvent dans le 

guide de correction fourni à la fin de cette unité 

(Entrevue d’emploi) pour évaluer les compétences 

des élèves pendant qu’ils jouaient le rôle de la 

personne interrogée lors de l’entrevue d’emploi. 

• BC WorkInfoNet—Youth 

http://workinfonet.bc.ca/youth/ 

• Emplois, travailleurs, formation et carrières (Gouvernement du Canada), en particulier la section intitulée 

Recherche d’emploi – conseils et techniques 

http://www.emploisetc.ca/home.jsp;jsessionid=0159C99B57F3243A0673F607291DF6FC.jvm6





• montrer qu’il connaît les responsabilités et les droits légaux des employeurs et des employés 




❏ faire la distinction entre les lois régissant l’emploi (p. ex. Employment Standards Act [Loi sur les normes 

d’emploi], Loi canadienne sur les droits de la personne, Workers Compensation Act [Loi sur les accidents de 

travail], Labour Relations Code [Code des relations de travail]) 

❏ savoir où trouver l’information portant sur les droits et responsabilités des employeurs et des employés 

(p. ex. centres d’emplois, centres des carrières dans les écoles et la communauté, Workers’ 

Compensation Board [Commission des accidents du travail], bibliothèque publique) 

❏ préciser les droits légaux et les responsabilités des employés, en particulier ceux qui s’appliquent à la 

rémunération des heures supplémentaires, aux jours fériés, aux pauses durant la journée de travail et 

au salaire minimum) 


Mini-exposé, recherche et présentation 

• Sous forme de mini-exposé, présenter les dispositions 

les plus importantes et les plus pertinentes 

des lois sur l’emploi et en discuter avec les 

élèves; les principales lois sont les suivantes : 

- la Employment Standards Act [Loi sur les normes 

d’emploi] (p. ex. rémunération des heures 

supplémentaires, jours fériés, pauses durant la 

journée de travail et salaire minimum); 

- la Loi canadienne sur les droits de la personne 

(p. ex. comment elle s’applique, le Tribunal des 

droits de la personne); 

- la Workers Compensation Act [Loi sur les accidents 

de travail] (p. ex. le Workers’ Compensation 

Board [Commission des accidents du travail] : 

qu’est-ce que cet organisme et quelles sont ses 

activités); 

- le Labour Relations Code [Code des relations de 

travail] (p. ex. à qui il s’applique). 

Demander aux élèves de former des petits 

groupes, de choisir une loi sur laquelle ils se 

documenteront en détail et de présenter leurs 

résultats à la classe. Dans leur présentation, les 

élèves devront mettre l’accent sur les responsabilités 

et les droits légaux que les jeunes doivent 

connaître et sur les endroits où ils peuvent aller 

chercher du soutien ou plus d’information. 

• Préparer un questionnaire écrit (p. ex. questions 

à choix multiple, vrai ou faux, d’appariement, 

phrases à compléter) afin de vérifier les connaissances 

des élèves concernant les dispositions 

les plus importantes et les plus pertinentes des 

lois sur l’emploi que les élèves ont décrites dans 

leurs présentations. 








• BC Human Rights Tribunal 

http://www.bchrt.bc.ca/ 

• Employment Standards (Ministry of Skills Development and Labour) 

http://www.labour.gov.bc.ca/esb/welcome.htm 

• Employment Standards Self-Help Kit (Ministry of Skills Development and Labour) 

http://www.labour.gov.bc.ca/esb/self-help/sh-start.htm 

• Labour Relations Board of BC 

http://www.lrb.bc.ca/ 












• analyser les pratiques associées à la réduction des risques reliés au travail et à la prévention des blessures 

(p. ex. formation en sécurité au travail, reconnaissance des risques, gestion des risques, communication) 




❏ dresser une liste des facteurs qui contribuent à la sécurité physique et affective des travailleurs et des 

lieux de travail (p. ex. programmes de formation sur la sécurité, promotion du travail d’équipe, politiques 

concernant le harcèlement) 

❏ décrire et commenter les directives et procédures visant à réduire les risques et les accidents au travail 

(p. ex. suivre les directives de sécurité établies telles que celles de la Workers’ Compensation Board 

[Commission des accidents du travail], connaître ses aptitudes et ses limites, utiliser l’équipement de 

sécurité et de protection individuel, savoir à qui s’adresser pour discuter d’un problème) 

❏ énumérer les principales causes de blessures chez les jeunes travailleurs (p. ex. inaptitude à reconnaître 

les dangers et à y réagir, manque de formation) et en discuter 

❏ proposer des stratégies visant à réduire les risques d’accident du travail 

❏ mettre en application des pratiques associées à la reconnaissance des risques, à la gestion des risques 

et à une communication efficace dans une simulation de situation de travail 


Discussion de classe 

• Demander aux élèves de discuter des endroits 

où ils ont travaillé (p. ex. comme gardiens, 

comme moniteurs, dans des emplois à temps 

partiel). Les inviter à décrire les éléments qui faisaient 

de ces lieux de travail des endroits où ils 

se sentaient à l’aise et en sécurité et ceux, s’il y a 

lieu, où ils se sentaient mal à l’aise et en danger. 

Prolonger la discussion en demandant aux élèves 

de nommer d’autres problèmes de sécurité 

au travail. Ainsi, ils pourraient mentionner la 

pression qu’ils ressentent à devoir travailler vite, 

leur inexpérience à utiliser certains appareils, 

l’obligation de traiter avec des clients mécontents 

et de se trouver dans des espaces clos ou 

en présence de matières dangereuses, le fait de 

ne pas avoir les vêtements ou l’équipement de 

protection nécessaires, certains facteurs nuisant 

à la bonne forme, comme le manque de sommeil 

et une mauvaise alimentation. 







Conférencier, scénarios 

• Inviter un conférencier (p. ex. du Workers’ 

Compensation Board Young Speakers’ Network 

[Réseau des jeunes conférenciers de la Commission 

des accidents du travail], un superviseur 

d’équipe, un agent de sécurité, une personne 

ayant été blessée dans un accident de travail) à 

venir discuter avec la classe de certains points 

tels que : 

- les blessures les plus courantes que subissent 

les jeunes au travail et leurs causes; 

- des exemples de pratiques de travail dangereuses 

et leurs conséquences; 

- des stratégies pour régler certains problèmes 

de sécurité au travail; 

- des questions concernant la sécurité que 

doivent poser les nouveaux employés à leurs 

employeurs. 

Remettre aux élèves des illustrations ou des 

études de cas dépeignant des scénarios de lieux 

de travail dangereux. Si possible, demander au 

conférencier d’animer l’activité, puis inviter les 

élèves, en groupes, à trouver la situation dangereuse 

de chaque scénario et à proposer des 

stratégies pour régler le problème en question. 

Présentation 

• Demander aux élèves de créer, seuls ou en 

groupes, une présentation théâtrale, du rap, une 

affiche, un tableau, un communiqué d’intérêt public 

ou tout autre mode de présentation décrivant 

les caractéristiques d’un lieu de travail sain et 

sécuritaire. 


• Demander à chaque groupe de présenter au reste 

de la classe son scénario et ses commentaires sur 

la sécurité au travail; l’évaluation par les pairs 

pourra être fondée sur des critères qui permettent 

de déterminer dans quelle mesure le groupe a : 

- expliqué avec précision la situation dangereuse; 

- décrit les facteurs en jeu; 

- relevé les conséquences possibles pour les travailleurs, 

le lieu de travail et la société; 

- dégagé les lois et les règlements appropriés; 

- suggéré des stratégies efficaces pour régler le 

problème. 

• Avec la classe, discuter des critères qui seront utilisés 

pour évaluer les présentations décrivant les 

caractéristiques d’un lieu de travail sain et sans 

risque. Les critères choisis devraient permettre 

d’évaluer dans quelle mesure les élèves : 

- décrivent en quoi les situations et les événements 

sont sans risque ou dangereux; 

- décrivent les attributs (sociaux, affectifs et physiques) 

qui font de ce lieu de travail un endroit 

modèle; 

- ont inclus des illustrations, des photos, des 

textes ou d’autres détails dépeignant des pratiques 

de travail saines et sans risque. 

Ces critères seront utilisés pour les besoins de 

l’autoévaluation et de l’évaluation par l’enseignant 

et par les pairs. 















Ressources et réseaux de soutien 




• trouver des ressources (p. ex. famille, école, communauté) et des réseaux qui peuvent l’aider à atteindre 

ses objectifs en matière d’études et de carrière 




❏ dresser une liste annotée des ressources accessibles à l’école et dans la communauté et pouvant offrir 

un soutien financier, informationnel ou affectif aux élèves dans la poursuite de leurs objectifs relatifs 

aux études et à la carrière (p. ex. membres de la famille, aînés, enseignants, conseillers, orienteurs professionnels, 

dirigeants communautaires, mentors, employeurs, ministères des gouvernements provincial 

et fédéral, organismes, communautés en ligne) 

❏ dresser une liste des personnes qui peuvent l’aider à atteindre ses objectifs relatifs aux études et à la 

carrière 


Discussion de groupe, résumé illustré 

• Lors d’une discussion de classe, revoir la définition 

et les objectifs d’un réseau de soutien. À 

l’aide d’un remue-méninges, trouver des types 

de soutien (p. ex. financier, affectif, informationnel) 

et des sources de soutien (p. ex. famille, 

aînés, enseignants, entraîneurs, dirigeants communautaires, 

employeurs, ministères des gouvernements 

provincial et fédéral, organismes, 

communautés en ligne). Discuter des stratégies à 

adopter pour bâtir un réseau de soutien. Demander 

aux élèves de consigner leurs réseaux de 

soutien personnels dans un dossier (un schéma 

conceptuel, une liste, un carnet d’adresses annoté, 

une affiche ou tout autre mode de présentation). 

Encourager les élèves à faire connaître 

leur dossier à un membre de leur famille ou à un 

mentor. 







• BC WorkInfoNet-Youth 


• Demander aux élèves de vous remettre leurs 

listes contenant l’information sur leur réseau de 

soutien. Évaluer cette liste en fonction de critères 

prédéterminés comme la mention : 

- de ressources et de sources de soutien à l’école 

(selon le cas); 

- de ressources et de sources de soutien dans la 

communauté (selon le cas); 

- de stratégies pour continuer de développer 

leurs ressources et réseaux de soutien.

Plan de transition 




• élaborer un plan personnel d’études et de carrière en vue d’appuyer la réalisation de ses objectifs en 

matière d’études et de carrière 




❏ décrire en détail ses objectifs à court et à long terme en matière d’études et de carrière 

❏ décrire en détail les connaissances et les compétences dont il a besoin pour atteindre ses objectifs en 

matière d’études et de carrière 

❏ indiquer avec précision les possibilités d’apprentissage (p. ex. cours menant au diplôme de fin d’études, 

apprentissage communautaire, activités parascolaires, bénévolat, expérience de travail) qui lui 

permettraient d’atteindre ses objectifs en matière d’études et de carrière 

❏ dresser une liste d’obstacles à l’atteinte de ses objectifs en matière d’études et de carrière, et proposer 

des stratégies visant à les surmonter 

❏ produire un calendrier faisant état des dates et des échéances importantes à respecter en vue d’atteindre 

ses objectifs en matière d’études et de carrière (p. ex. date limite de présentation d’une demande 

d’emploi d’été ou de choix de cours) 


Projet de récapitulation 

• Il s’agit d’une activité permettant aux élèves de 

faire la synthèse des apprentissages qu’ils ont 

réalisés tout au long de l’unité Études et carrière. 

Au moyen d’une discussion menée par l’enseignant, 

aborder la question de l’importance de la 

planification et de la gestion de carrière. Insister 

sur le fait que la gestion de carrière est un processus 

permanent qui comporte des transitions, 

des changements et des apprentissages tout 

au long de la vie professionnelle. Demander à 

chaque élève d’élaborer un plan de transition 

personnel et préliminaire d’études et de carrière. 

Décrire les directives que les élèves doivent 

suivre pour élaborer leurs plans d’études et de 

carrière. Afin de les guider dans leur planification, 

encourager les élèves à tenir compte des 

questions suivantes : 

- Quels sont mes objectifs d’études et de carrière 

à court et à long terme? 

- Pourquoi ai-je choisi ces objectifs? 

• Avec la classe, établir les critères qui serviront à 

évaluer les plans de transition des élèves. Voir 

l’échelle d’évaluation fournie à la fin de cette 

unité (Plan de transition) pour avoir des exemples 

de critères d’évaluation. Si vous en avez le 

temps, mener des rencontres élève-enseignant 

ou des entrevues de départ afin que les élèves 

puissent présenter leur plan de transition. Sinon, 

demander aux élèves de vous remettre leur plan 

afin que vous puissiez l’évaluer et y apporter vos 

commentaires. L’évaluation devrait porter sur les 

processus de planification élaborés par les élèves 

et sur leur aptitude à fournir dans leur plan des 

renseignements détaillés, sérieux, réalistes et 

convenant à leur situation. Indiquer aux élèves 

qu’ils peuvent utiliser leur plan de transition 

comme point de départ d’un travail ultérieur en 

vue de satisfaire à certaines exigences du programme 

Transition vers l’après-secondaire. 




Plan de transition (suite) 


- Quelles études ou quelle formation professionnelle 

dois-je suivre pour atteindre mes objectifs? 

- Dans quels établissements ou lieux est donnée 

cette formation? Lequel convient le mieux à 

mes intérêts, à mon mode de vie et à mes préférences? 

Pourquoi? 

- Quels cours devrai-je suivre en 11 e et en 12 e année 

pour me préparer à entreprendre ces études 

ou cette formation? 

- Quelles expériences périscolaires, communautaires 

ou de bénévolat m’aideront à atteindre 

mes objectifs? 

- Que dois-je faire pour atteindre mes objectifs? 

(p. ex. économiser de l’argent, acquérir de l’expérience 

de travail) 

- Quels obstacles potentiels aurai-je à surmonter 

pour atteindre mes objectifs? 

- Que vais-je faire pour surmonter ces obstacles? 

- Combien de temps (p. ex. 2 ans, 5 ans, 10 ans) 

me faudra-t-il pour atteindre mes objectifs? 

- Comment vais-je m’y prendre pour suivre de 

près mes succès pendant que je travaillerai à 

atteindre mes objectifs au cours des __ prochaines 

années? 

Fournir aux élèves des suggestions sur la présentation 

finale de leur plan de transition (p. ex. 

traitement de texte, page Web, vidéo, diaporama 

électronique, affiche). Indiquer aux élèves qu’ils 

doivent réclamer des commentaires sur leur 

plan à au moins une autre personne (p. ex. à un 

parent, à un autre élève, à un conseiller, à un 

mentor). 




• Career Paths Online 

http://www.careerpathsonline.com/ 

• Education Planner—Post-secondary Education in BC 


• Planification 10


rédaCtion du CurriCuluM vitæ 

Nom : _____________________________________________ Date : _____________________________ 

Objectif de ce curriculum vitæ : ______________________________________________________________ 


2 = Satisfait aux attentes (de façon minimale) 

3 = Satisfait entièrement aux attentes 

4 = Dépasse les attentes 

Contenu 

• fait ressortir clairement et en détail ses aptitudes 

• fait mention des études pertinentes par ordre chronologique 

et avec certains détails, dont la date et l’endroit 

où il a étudié 

• fait mention de ses expériences (expérience pertinente 

de travail rémunéré ou non; forces et réalisations soulignées) 

• énumère ses activités et ses intérêts 

• indique certains renseignements personnels 

(permettant de prendre contact avec le candidat) 

• comporte des références pertinentes ou indique comment 

les obtenir 

• comporte d’autres éléments de contenu pertinents 

(p. ex. objectif) 

Organisation et présentation 

• le style du CV (p. ex. chronologique ou en fonction 

des aptitudes) convient au but recherché 

• le style du CV souligne les forces de l’élève 

• l’orthographe et la grammaire sont bien maîtrisées 

• le CV est présenté de manière logique 

• les blancs, les marges, les polices de caractère et 

les autres éléments de mise en page sont utilisés de 

manière cohérente 

• le CV est soigné et facile à lire 


Évaluation par 

l’enseignant 

Commentaires 

de l’enseignant 



3 

2 

1 


entrevue d’eMPloi 

Satisfait entièrement aux attentes 


s’est livré à une réflexion et à une préparation préalables. 

• L’élève pose des questions réfléchies et détaillées sur la nature du travail. 

• L’élève pose des questions montrant qu’il a fait, avant l’entrevue, une recherche 

(réelle ou simulée) sur l’employeur. 

• L’élève apporte à l’entrevue un CV (réel ou fictif) adapté à l’emploi et donne des 

exemples tirés du CV au cours de l’entrevue. 

• L’élève apporte des échantillons de travail (réels ou fictifs) pour montrer ses forces 

et ses réalisations. 

• Tout au long de l’entrevue, l’élève respecte l’étiquette qui convient (p. ex. langage 

corporel approprié, écoute active, confiance). 

• Au besoin, l’élève note certains renseignements durant l’entrevue. 

• L’élève finit l’entrevue avec une brève conclusion qui résume les renseignements 

pertinents. 

• L’élève utilise une formule de salutations appropriée au début de l’entrevue et 

remercie à la fin de l’entrevue la personne qui l’a interrogé. 



s’est livré à une certaine préparation avant l’entrevue. 

• L’élève pose certaines questions sur la nature du travail. 

• L’élève pose des questions montrant qu’il a acquis, avant l’entrevue, certaines 

idées ou connaissances sur l’employeur. 

• L’élève apporte un CV standard (réel ou fictif) à l’entrevue. 

• L’élève peut avoir apporté ou non certains échantillons de travail (réels ou fictifs), 

mais les échantillons choisis ne font pas montre de ses forces et de ses réalisations. 

• L’élève respecte l’étiquette qui convient (p. ex. langage corporel approprié, écoute 

active, confiance) à plusieurs moments de l’entrevue, mais adopte un comportement 

inapproprié à d’autres moments. 

• L’élève finit l’entrevue en concluant brièvement, mais la conclusion ne résume pas 

très bien les renseignements pertinents. 


• Les réponses de l’élève aux questions posées durant l’entrevue sont incomplètes 

ou ne montrent aucune préparation préalable. 

• L’élève ne pose aucune question pertinente à l’employeur. 

• L’élève n’apporte pas de CV ou apporte un CV qui ne convient pas. 

• L’élève n’apporte pas d’échantillons de travail qui montreraient ses forces et ses 

réalisations. 

• Souvent au cours de l’entrevue, l’élève ne respecte pas l’étiquette qui convient 

(p. ex. langage corporel inadéquat, manque d’écoute active, nervosité). 

• L’élève ne fait aucune conclusion. 

• L’élève n’utilise aucune formule de salutations appropriée au début de l’entrevue; 

l’élève ne remercie pas, à la fin de l’entrevue, la personne qui l’a interrogé.


Plan de transition 

Nom : _____________________________________________ Date : _____________________________ 

Légende : 1 = Ne satisfait pas encore aux attentes, 2 = Satisfait aux attentes (de façon minimale), 

3 = Satisfait entièrement aux attentes, 4 = Dépasse les attentes 

Cote Critères : évaluer dans quelle mesure l’élève : Améliorations proposées : 

• mentionne des objectifs précis à court et à long terme 

en matière d’études et de carrière 

• cerne des objectifs mesurables à court et à long 

terme relatifs aux études et à la carrière 

• reconnaît des objectifs réalistes à court et à long 

terme en ce qui a trait aux études et à la carrière 

• dégage des objectifs opportuns à court et à long 

terme concernant les études et la carrière 

• justifie clairement ses objectifs par rapport à ses 

compétences, à ses intérêts, à ses aptitudes et à ses 

valeurs 

• indique les études et la formation professionnelle requises 

pour atteindre son ou ses objectifs en matière 

d’études et de carrière 

• justifie sa préférence concernant les études et la formation 

professionnelle en fonction du coût, du lieu, de 

la durée du programme, des qualifications obtenues 

à la fin du programme, des besoins et des valeurs 

relatives à son mode de vie 

• indique les cours, les activités parascolaires, le 

bénévolat et les expériences de travail ainsi que tout 

autre moyen pouvant l’aider à atteindre ses objectifs 

en matière d’études et de carrière 

• relève les obstacles potentiels à l’atteinte de ses 

objectifs et des moyens de les surmonter 

• énumère un certain nombre de ressources de soutien 

pouvant l’aider à atteindre ses objectifs 

• produit un calendrier réaliste en vue d’atteindre ses 

objectifs; ce calendrier comporte au moins trois étapes 

(p. ex. pendant ses études secondaires, dans les 

cinq années qui vont suivre ses études secondaires 

et en cours d’emploi) 

• se sert de ses activités d’apprentissage précédentes 

(p. ex. appréciation personnelle, recherche sur les 

secteurs professionnels, recherche sur les études 

postsecondaires et la formation professionnelle) pour 

créer son plan 

• obtient des commentaires d’au moins une autre 

personne (p. ex. parent, enseignant, conseiller, 

mentor) 

• montre qu’il tient sérieusement compte des commentaires 

reçus 

• 

Total 


• Mode de vie sain 

• Information sur la santé 

• Relations saines (1 et 2) 

• Décisions relatives à la santé (1, 2, 3, 4, et 5) 



unité 3 : santé 

Au moyen d’activités comme les remue-méninges, la préparation de graphiques, de tableaux, d’autoportraits, 

d’études de cas, de projets de recherche, de débats et de contrats personnels, les élèves apprennent à comprendre 

les répercussions d’un certain nombre de sujets liés à la santé. Ils évaluent les effets potentiels sur 

eux et la communauté de diverses décisions en matière de santé. Les élèves apprennent aussi à interpréter 

l’information relative à la santé et à analyser les facteurs qui contribuent à l’établissement de relations saines. 

(Plusieurs activités de cette unité proposent le recours à des études de cas et à des jeux de rôles. Les scénarios 

utilisés peuvent être élaborés par les enseignants, créés par les élèves, issus des ressources d’apprentissage 

recommandées, recueillis dans des médias d’information ou trouvés en ligne.) 

Par les tâches scolaires accomplies ainsi que par leurs réponses écrites dans leurs journaux, les élèves montrent 

qu’ils ont acquis les connaissances et les compétences de cette unité. Les enseignants utiliseront des 

listes de contrôle, des guides de correction, des échelles d’évaluation et des évaluations écrites ou orales pour 

déterminer dans quelle mesure les élèves ont atteint les résultats d’apprentissage prescrits. 

Dans cette composante, l’enseignant et l’élève peuvent choisir d’explorer certains sujets plutôt que d’autres 

en vue d’atteindre certains résultats d’apprentissage prescrits. Comme des sujets précis ont été inclus dans 

les résultats d’apprentissage, tous les élèves doivent avoir la possibilité de les étudier. Cependant, cette façon 

de faire n’a pas pour but d’exclure d’autres enjeux pertinents pour les différentes communautés scolaires. Il 

pourrait être opportun de tenir compte des suggestions des élèves au moment du choix des sujets. 

Note : Bon nombre des résultats d’apprentissage prescrits de cette composante abordent des sujets que 

certains élèves ou leurs parents et tuteurs peuvent juger délicats (p. ex. la toxicomanie, la prise de décisions 

en matière de sexualité). Les enseignants doivent penser à informer les parents et les tuteurs avant 

d’aborder des sujets qui pourraient être jugés délicats. Les élèves, avec le consentement de leurs parents 

ou tuteurs et après consultation avec le personnel de l’école, pourront alors choisir de ne pas participer 

aux cours portant sur ces sujets et convenir d’une autre façon d’étudier ces sujets. (Les districts scolaires 

doivent mettre en place leurs propres politiques et directives pour expliquer comment choisir et évaluer 

les autres modes de présentation des sujets délicats. Pour de plus amples renseignements, consulter la 

politique du Ministère à l’adresse suivante : http://www.bced.gov.bc.ca/policy/ 




du programme. 


• caractéristiques des modes de vie sains 

• groupes exerçant une influence (p. ex. médias, 

pairs, famille) sur la prise de décisions 

• définitions des relations saines et malsaines 

• capacité de s’affirmer, de savoir dire non et de 

réagir à la pression du groupe 

• prévention de la violence faite aux enfants 

• puberté, reproduction humaine 

• prévention des maladies, en particulier du 

VIH/sida et des ITS 

• prévention de la toxicomanie 

• information sur la sécurité et la prévention des 

blessures, et soutien en matière de santé 



Mode de vie sain 




• analyser les facteurs qui influent sur la santé (p. ex. activité physique, nutrition, gestion du stress) 




❏ décrire les rôles de divers facteurs influant sur le développement et le maintien d’un mode de vie sain, 

dont l’activité physique, la nutrition, une image de soi positive, la prévention de la toxicomanie, la 

gestion du stress, la gestion du temps et la gestion du risque 

❏ nommer et décrire des exemples de facteurs sociaux et environnementaux influant sur la santé (p. ex. 

famille, pairs, médias, technologie, qualité de l’air et de l’eau) 

❏ illustrer l’interdépendance des différentes composantes de la santé (physique, intellectuelle, affective, 

spirituelle et sociale) 


Remue-méninges, discussion, présentation 

• Inviter les élèves à se livrer à un remue-méninges 

afin de trouver les facteurs qui contribuent à la 

santé et au bien-être des individus. Avec les élèves, 

discuter des façons de classer ces facteurs 

(p. ex. influences sociales et environnementales; 

santé physique, intellectuelle, affective, spirituelle 

et sociale). Faire ressortir les liens entre 

ces facteurs, par exemple les effets de la bonne 

forme physique sur d’autres aspects de la santé 

et du bien-être en général. Proposer aux élèves de 

travailler seuls ou en petits groupes à créer une 

affiche, un collage, un réseau, une bande vidéo, 

un site Web, un diagramme de Venn, un diagramme 

à secteurs ou un autre type de représentation 

dépeignant les caractéristiques d’un mode de vie 

sain et équilibré. 

• Évaluer les descriptions d’un mode de vie sain et 

équilibré en notant dans quelle mesure les élèves 

ont tenu compte : 

- du rôle de facteurs comme l’activité physique, 

une alimentation saine, la gestion du stress et 

la gestion du risque dans le développement et 

le maintien d’un mode de vie sain; 

- des facteurs sociaux et environnementaux qui 

influent sur la santé; 

- de l’interdépendance des composantes physique, 

intellectuelle, affective, spirituelle et 

sociale de la santé. 


Mode de vie sain (suite) 



Étude de cas 

• Remettre aux élèves des scénarios qui dépeignent 

des modes de vie comportant des caractéristiques 

ou des comportements malsains (p. ex. en ce qui 

a trait à l’activité physique, à la nutrition, à la 

prise de risques, au stress). Par exemple : 

- une personne qui travaille de longues heures 

et consomme beaucoup de caféine pour rester 

éveillée; 

- un jeune qui passe tous son temps libre à 

consulter Internet et à jouer à des jeux électroniques; 

- un ami qui ne veut pas d’autres amis que vous 

et qui ne cherche pas à nouer des relations avec 

d’autres personnes; 

- un jeune qui évite toute forme d’activité physique 

et qui saute souvent les cours d’éducation 

physique; 

- un ami qui saute le petit déjeuner chaque jour 

dans le but de perdre du poids. 

Former des groupes d’élèves, puis leur demander 

d’analyser les scénarios ci-dessus et d’élaborer un 

plan visant à améliorer la santé des personnages 

d’un scénario. Inviter les élèves à présenter leurs 

plans au reste de la classe. Les groupes peuvent 

choisir de présenter leurs propositions sous 

forme de texte, d’exposé oral, d’un diaporama 

électronique ou de tout autre moyen. 


• Le bien-être : une question d’équilibre 

• Des choix... pour la vie! : Bien en santé 

• Des choix... pour la vie! : Vivre en société : les relations interpersonnelles 

• Main basse sur les gènes ou les aliments mutants 


• BC Health Files 

http://www.bchealthguide.org/healthfiles/index.stm 

• Santé Canada 

http://www.hc-sc.gc.ca/francais/index.html 

• Évaluer les présentations des plans élaborés par 

les groupes d’élèves en vue d’améliorer la santé 

des personnages d’un scénario. Vérifier dans 

quelle mesure ils ont tenu compte des points 

suivants dans leurs plans : 

- ils ont relevé les caractéristiques ou comportements 

malsains présents dans le scénario; 

- ils ont décrit le ou les facteurs contributifs 

(p. ex. physique, intellectuel, social, environnemental); 

- ils ont proposé une ou des solutions efficaces 

pour améliorer la santé du personnage du scénario. 



Information sur la santé 




• évaluer la validité et la pertinence pour lui-même de l’information relative à la santé 




❏ recueillir et présenter de l’information sur des sujets relatifs à la santé (p. ex. additifs nutritionnels, 

troubles de l’alimentation, dépression, prévention et abandon du tabagisme, prévention des grossesses 

non désirées, toxicomanie, protection solaire, allergies, sécurité sanitaire, prévention des maux de 

dos, ergonomie) et provenant de sources diverses, comme des entrevues personnelles, Internet et des 

organismes communautaires 

❏ évaluer la validité de l’information recueillie, par exemple : 

- trouver des exemples de partialité et de points de vue dans l’information sur la santé (p. ex. la promotion 

de produits de diverses entreprises) 

- vérifier les références pour déterminer les affiliations professionnelles des producteurs et des 

auteurs 

- faire des recherches sur les sources de financement ou sur la provenance de l’information 

- déterminer l’actualité de l’information 

- déterminer si les renseignements sont uniformes d’une source à l’autre 

❏ évaluer la pertinence de l’information retenue (p. ex. pertinence quant à son utilité actuelle et future, 

concordance avec les valeurs personnelles) 


Information sur la santé (suite) 



Répertoire d’information sur la santé 

• Avec la classe, choisir des sujets liés à la santé 

que les élèves pourraient aborder et un ensemble 

de questions auxquelles ils pourraient répondre. 

(Ou bien, vous pouvez installer, à l’intention de 

tous les élèves de l’école, une boîte dans laquelle 

ils pourraient glisser anonymement leurs questions.) 

Diviser la classe en groupes, puis attribuer 

une question ou un sujet à chaque groupe. Par 

exemple, les élèves pourraient demander où aller 

pour : 

- passer un test de dépistage des infections 

transmises sexuellement; 

- trouver de l’information sur l’équipement de 

sécurité le plus approprié pour tel sport; 

- obtenir de l’information sur la dépression (ou 

le syndrome d’intoxication fœtale à l’alcool, la 

gestion du stress, la bonne forme physique, la 

toxicomanie, le contenu nutritif des platsminute). 

Demander à chaque groupe de créer une section 

d’un répertoire d’information sur la santé qui 

sera préparé à l’intention de tous les élèves de 

l’école et qui fera mention des sources d’information 

trouvées dans sa recherche. (L’objectif 

de cette activité est de faire ressortir les sources 

d’information et non l’information comme telle.) 

Donner aux élèves l’occasion de partager leurs 

résultats et d’en discuter avec les autres groupes 

avant la mise au point finale du répertoire. Ce répertoire 

sur la santé pourra être mis à jour au fur 

et à mesure que de nouvelles ressources seront 

repérées. 

• Lorsque les élèves travaillent en groupes à répondre 

aux questions portant sur certains sujets liés à 

la santé et à créer un répertoire d’information sur 

la santé à l’intention de tous les élèves de l’école, 

discuter des critères d’évaluation. Par exemple, 

vous pourriez demander à chaque groupe : 

- de repérer diverses sources; 

- d’inclure le nom, l’adresse, le numéro de téléphone 

et l’URL de la personne-ressource ainsi 

que les heures d’activités de chaque source; 

- d’indiquer les coûts des services; 

- de préciser le public-cible (p. ex. enfants, adolescents, 

adultes, femmes, personnes handicapées). 






Analyse des médias 

• Remettre aux élèves des adresses de sites Web 

ou des brochures d’information sur la santé afin 

qu’ils en fassent la critique. Les inviter à rédiger, 

seuls ou en groupes, sur une fiche d’activités, 

leurs réponses à des questions telles que les suivantes 

: 

- Qui est l’auteur ou le promoteur? 

- Les auteurs ou les promoteurs font-ils mention 

de leurs qualifications? 

- Donnent-ils des renseignements sur le but ou 

le mandat du service ou de l’information qu’ils 

fournissent? 

- Qui est le public visé par cette information? 

- L’information fournie est-elle pertinente pour 

des adolescents? 

- Croyez-vous que l’information est exacte? 

Semble-t-elle partiale? Si c’est le cas, dans quel 

sens? 

Demander aux élèves de sélectionner certaines 

phrases ou certains paragraphes à l’appui de leur 

critique. 


• Recueillir les fiches d’activités sur lesquelles les 

élèves ont inscrit leurs critiques de différentes 

sources d’information sur la santé. Évaluer le 

travail des élèves en notant dans quelle mesure 

ils ont : 

- indiqué les auteurs et les sources ainsi que 

leurs qualifications; 

- fait mention du but ou du mandat; 

- indiqué quand la ressource a été créée ou mise 

à jour; 

- fait mention du public-cible (p. ex. ressource 

pertinente pour les adolescents); 

- exprimé leur opinion quant à l’exactitude de 

l’information diffusée); 

- appuyé leur travail de citations ou d’exemples 

du fournisseur de services ou du site. 

• L’enseignant peut se servir des critères mentionnés 

dans les Normes de performance – Lecture (10 e année) 

pour évaluer l’aptitude des élèves à lire et à analyser 

l’information sur la santé. Les critères les plus 

pertinents sont ceux qui sont reliés : 

- à la compréhension; 

- à la réponse et l’analyse. 

Il est possible de consulter les Normes de performance 

en ligne à l’URL suivant : 

http://www.bced.gov.bc.ca/perf_stands/ 




• Le bien-être : une question d’équilibre 





• BC Centre for Disease Control 

http://www.bccdc.org/ 

• BC Health Files 

http://www.bchealthguide.org/healthfiles/index.stm 

• Santé Canada 

http://www.hc-sc.gc.ca/ 

• The McCreary Centre Society 

http://www.mcs.bc.ca/index.html 

• Media Awareness Network 

http://www.media-awareness.ca/ 

• Child and Youth Mental Health – BC Ministry of Children and Family Development 

http://www.mcf.gov.bc.ca/mental_health/programs_resources.htm 



Relations saines (1) 




• montrer qu’il connaît les compétences requises pour développer et entretenir des relations saines 

(p. ex. communication efficace, résolution de problèmes) 




❏ analyser en quoi de bonnes aptitudes à communiquer (comme l’écoute active, les demandes de clarification, 

le partage d’information, l’acceptation de commentaires, l’affirmation de soi, la négociation, 

les questions posées pour clarifier et l’utilisation d’affirmations à la première personne [je]) peuvent 

contribuer à la formation et au maintien de relations saines au sein de la famille, à l’école, entre pairs, 

avec un amoureux et dans le milieu de travail 

❏ décrire les caractéristiques des relations saines (p. ex. intérêts communs, confiance, loyauté) et des 

relations malsaines (p. ex. manque de respect, mauvaise communication) 

❏ se servir d’un modèle de résolution de problèmes pour trouver des solutions réalistes à des difficultés 

relationnelles précises (p. ex. jalousie, commérage, harcèlement, contrôle, violence, rupture) 


Analyse des médias 

• Choisir à la télévision, dans des films et dans des 

livres des exemples de relations qui illustrent de 

bonnes et de mauvaises aptitudes à communiquer. 

Inclure des exemples de différents types 

de relations (p. ex. entre parents et enfants, entre 

patron et employé, entre deux amoureux, entre 

pairs). Inviter les élèves à se servir d’un tableau 

ou d’un scénario-maquette afin de noter les 

diverses aptitudes à communiquer de chaque 

personnage de l’exemple choisi. 

• Recueillir les tableaux ou les scénarios-maquettes 

que les élèves ont préparés pour noter les diverses 

aptitudes à communiquer de personnages 

tirés d’émissions de télévision, de films et de 

livres. Noter dans quelle mesure les élèves ont 

réussi : 

- à citer des exemples précis de bonnes aptitudes 

à communiquer (p. ex. demandes de clarification, 

reformulations, questions posées pour 

clarifier, partage de l’information, acceptation 

des commentaires, utilisation d’affirmations à 

la première personne [je]); 

- à citer des exemples précis de mauvaises 

aptitudes à communiquer (p. ex. reproches, 

dénigrement, menaces, manque d’écoute); 

- à indiquer quelles aptitudes à communiquer 

doivent développer les personnages. 


Relations saines (1) (suite) 



Scénarios 

• En petits groupes, inviter les élèves à écrire de 

courts scénarios décrivant une difficulté relationnelle. 

Les élèves pourraient aborder les types de 

problèmes suivants : 

- la façon de faire savoir à son partenaire qu’on 

est prêt ou non à s’engager dans des activités 

sexuelles; 

- une personne victime de violence psychologique 

ou physique de la part de son partenaire; 

- l’utilisation de groupes de discussion dans 

Internet pour intimider un autre élève; 

- un ami qui fréquente une personne beaucoup 

plus vieille que lui et qui se retrouve dans des 

situations fâcheuses; 

- la façon de faire savoir à ses parents qu’on 

désire avoir plus d’autonomie. 

Demander aux élèves d’échanger leurs scénarios 

avec ceux d’un autre groupe et de proposer 

des solutions précises au problème. Après avoir 

laissé aux groupes le temps de discuter de leurs 

idées, les inviter à présenter leurs solutions au 

groupe qui a conçu le scénario. 

Discussion 

• Avec la classe, passer en revue les stratégies 

auxquelles une personne peut avoir recours pour 

éviter une relation malsaine ou pour s’en sortir. 

Au besoin, animer la discussion en vous assurant 

que les élèves relèvent des stratégies comme : 

- l’affirmation de soi; 

- la résolution de conflits; 

- la gestion de la colère; 

- la compréhension du cycle de la violence; 

- le fait de savoir quand aller chercher de l’aide 

et à qui s’adresser. 

• Lorsque les groupes ont trouvé les solutions possibles 

aux problèmes qui leur étaient attribués 

et les ont présentés à l’autre groupe, les inviter à 

rédiger, individuellement, un court paragraphe 

ou un organigramme de la démarche adoptée en 

vue de résoudre le problème. Évaluer ce travail 

à partir des critères discutés en classe, tels que le 

recours aux étapes suivantes : 

- trouver le problème; 

- trouver la cause profonde du problème; 

- trouver les stratégies possibles pour résoudre le 

problème; 

- tenir compte des effets de chaque stratégie sur 

chaque personnage du scénario; 

- sélectionner une stratégie comme solution; 

- décrire le résultat attendu. 

• Activité de révision : aucune évaluation correspondante 






Recherche et rapport 

• Demander aux élèves de se documenter sur les 

programmes et les services offerts dans leur communauté 

afin d’aider les gens impliqués dans 

des relations malsaines. Les encourager à examiner 

toutes sortes de ressources (p. ex. annuaires 

téléphoniques, Internet, journaux, brochures des 

cabinets de médecine et des cliniques de counselling). 

Proposer à chaque élève de préparer une 

liste des programmes et organismes communautaires 

qu’il a trouvés et des services offerts par 

chacun. 


• Choix pour des relations positives entre les jeunes 



• SafeKidsBC (Ministry of Children and Family Development) 

http://www.safekidsbc.ca/ 


• Discuter avec les élèves des critères qu’ils doivent 

utiliser pour évaluer leur travail sur les services 

d’appui pour les personnes impliquées dans des 

relations malsaines. Par exemple, évaluer dans 

quelle mesure l’information fournie : 

- souligne précisément la position, le rôle et les 

responsabilités de l’organisme; 

- décrit le service offert (p. ex. en ce qui a trait 

à la violence affective, physique ou sexuelle; 

services offerts à une clientèle précise); 

- est pertinente et appropriée à l’enjeu en question; 

- comprend des sources précises et des renseignements 

sur la personne-ressource. 

Ces critères peuvent servir de base à l’autoévaluation 

de la recherche des élèves ainsi qu’à 

l’évaluation par l’enseignant ou par les pairs.

Relations saines (2) 




• analyser les facteurs qui contribuent à faire de l’école un milieu sûr et accueillant (p. ex. respect de la 

diversité, prévention du harcèlement et de l’intimidation) 




❏ nommer et décrire les caractéristiques d’une école sûre et accueillante (p. ex. exempte de harcèlement 

et d’intimidation, respectueuse, où tous les élèves sont bien accueillis et acceptés et où tous se sentent 

libres d’apprendre et de parler ouvertement) 

❏ évaluer les stratégies adoptées par les individus et les écoles afin de prévenir le harcèlement, l’intimidation 

et la discrimination, et d’y réagir le cas échéant 

❏ proposer des stratégies que peuvent adopter les individus et les écoles afin de promouvoir le respect 

de la diversité (p. ex. race, culture, sexe, orientation sexuelle, âge, statut socioéconomique, aptitudes 

physiques ou intellectuelles) 


Fiche d’activités, présentation 

• Remettre aux élèves une fiche d’activités sur 

laquelle ils pourront répondre aux questions 

suivantes : 

- Selon vous, les élèves se sentent-ils à l’abri du 

harcèlement, de l’intimidation et de la discrimination 

à l’école? Pourquoi? 

- Selon vous, cette école est-elle un endroit sûr 

et accueillant? Pourquoi? 

- Que peut faire chacun des élèves afin de 

contribuer à rendre l’école plus sûre et plus 

accueillante? 

- Quelles initiatives pourrait prendre la direction 

afin d’améliorer la sécurité à l’école? 

Demander aux élèves de discuter en groupe de 

leurs réponses aux questions. Faire un bilan avec 

la classe en mettant l’accent sur les stratégies qui 

améliorent la sécurité à l’école. Dans leurs groupes 

ou avec toute la classe, les élèves devraient 

utiliser l’information tirée de leurs discussions 

et se documenter davantage, si nécessaire, en 

vue d’entreprendre à l’échelle de toute l’école un 

projet sur la sécurité à l’école (p. ex. « jour de la 

diversité », site Web, journal, concours d’affiches, 

campagne de publicité contre l’intimidation 

dans Internet). 

• Procéder à une autoévaluation ou à une évaluation 

par l’enseignant ou par les pairs du projet 

élaboré par les groupes ou la classe sur la sécurité 

à l’école; noter dans quelle mesure les élèves 

ont : 

- cerné un problème ou un enjeu portant sur la 

sécurité à l’école; 

- fait la critique des stratégies mises en place 

pour assurer la sécurité à l’école; 

- inclus un certain nombre de stratégies permettant 

de régler le problème. 






Étude de cas 

• Remettre aux élèves des études de cas comportant 

des exemples de harcèlement ou de discrimination 

(p. ex. racisme, sexisme, harcèlement 

sexuel, homophobie, hétérosexisme). Ou encore, 

demander aux élèves de trouver des scénarios 

tirés des médias ou de leurs propres expériences 

(scénarios anonymes). Les scénarios doivent représenter 

diverses situations vécues à l’école, au 

travail et dans la communauté. Inviter les élèves 

à rédiger, en groupes, une fin plus positive au 

scénario qui leur a été attribué. 


• Chez nous? C’est ici! (Multiculturalisme) 



• Demander aux élèves de présenter la fin positive 

qu’ils ont conçue pour leur scénario. Évaluer la 

compréhension des élèves quant aux enjeux sousjacents 

en leur posant des questions telles que : 

- Selon vous, pourquoi les personnes ont-elles 

été traitées ainsi? 

- Selon vous, comment les victimes se sont-elles 

senties? 

- En quoi la fin que vous avez rédigée est-elle 

plus positive que celle du scénario original? 

- Quels sont les avantages d’une école où l’on 

préconise le respect de la diversité? 

- Que pouvons-nous faire pour qu’il y ait une 

plus grande acceptation et un plus grand respect 

de la diversité dans notre école? 

• L’enseignant peut se servir des critères mentionnés 

dans les Normes de performance : Responsabilité 

sociale (8 e à 10 e année) pour évaluer si les élèves : 

- apportent une contribution à la classe et à 

l’école (Section 1); 

- résolvent des problèmes de manière pacifique 

(Section 2); 

- valorisent la diversité et se portent à la défense 

des droits de la personne (Section 3). 

Il est possible de consulter les Normes de performance 

de la Colombie-Britannique en ligne à 

l’adresse suivante : http://www.bced.gov.bc.ca/ 

perf_stands/ 

• La diversité dans les écoles de la Colombie-Britannique : Document-cadre 

http://www.bced.gov.bc.ca/diversity/f_diversity_framework.pdf 

• BC Anti-Racism and Multiculturalism Program (Ministry of Community, Aboriginal and Women’s Services) 

http://www.welcomebc.ca/en/service_providers/bcamp.html 

• GALE—Gay and Lesbian Educators 

http://www.galebc.org/main.htm 

• Safe, Caring & Orderly Schools (Ministry of Education) 

http://www.bced.gov.bc.ca/sco/

Décisions relatives à la santé (1) 


Bien que des sujets précis soient abordés dans les résultats d’apprentissage (prise de décisions en matière de 

sexualité, VIH/sida, toxicomanie, sécurité routière), les activités d’enseignement et d’évaluation de cette souscomposante 

permettent d’explorer une vaste gamme de décisions relatives à la santé. 



• évaluer les effets potentiels sur soi, la famille et la communauté de diverses décisions relatives à la santé 




❏ dresser une liste des questions de santé auxquelles sont confrontés les adolescents (p. ex. les choix alimentaires, 

la sécurité dans les sports, la toxicomanie, l’estime de soi, la dépression, le suicide, l’image 

corporelle, les prises de décisions en matière de sexualité, les infections transmises sexuellement, la 

santé et la sécurité au travail, la qualité de l’air et de l’eau, l’utilisation sans risque d’Internet) 

❏ étudier et évaluer les effets possibles sur soi et les autres de diverses décisions relatives à la santé, dont : 

- les effets positifs et négatifs 

- les effets à court et à long terme (p. ex. sur les plans physique, social, affectif et financier) 

❏ décrire les pratiques qui peuvent aider les individus à être et à rester en bonne santé à court et à long 

terme (p. ex. gérer son stress, faire de bons choix alimentaires, s’adonner à l’activité physique régulière, 

se reposer suffisamment, profiter des occasions qui s’offrent pour apprécier la vie et voir à son épanouissement 

personnel, s’abstenir de consommer des substances dangereuses, aller régulièrement chez 

le médecin et le dentiste) 


Étude de cas 

• Fournir aux élèves des études de cas ou des 

reportages récents qui portent sur des questions 

actuelles de santé et de sécurité ayant des répercussions 

aussi bien positives que négatives (entre 

autres, des ques-tions sur l’image corporelle, la 

santé mentale, la santé et la sécurité au travail, 

les choix alimentaires, la salubrité de l’environnement, 

la sécurité dans les sports, l’utilisation 

sans risque d’Internet). Avec la classe, discuter 

d’un scénario en ayant recours à un arbre ou à 

un tableau comme modèle de prise de décisions; 

trouver les effets qu’entraînera la décision sur soi, 

la famille, les pairs et la communauté, maintenant, 

dans six mois, dans cinq ans, et ainsi de 

suite. Diviser la classe en groupes. Demander aux 

groupes de choisir un nouveau scénario et d’y 

appliquer leur modèle de prise de décisions. Les 

inviter à présenter leur scénario et leurs décisions 

à la classe. Prévoir du temps pour une discussion 

et des questions. Aider les élèves à comprendre 

que les décisions qu’ils prennent ont souvent des 

conséquences sur bien d’autres vies que la leur. 

• Demander à chaque groupe de présenter le modèle 

de prise de décisions qu’il a choisi pour son 

étude de cas. Inviter les autres groupes à en faire 

une évaluation par les pairs à partir de critères 

tels que ceux qui sont décrits dans l’instrument 

d’évaluation (Décisions relatives à la santé) 

fourni à la fin de cette unité. Chaque groupe 

peut aussi se servir de cet instrument d’évaluation 

pour évaluer son propre travail. 




Décisions relatives à la santé (1) (suite) 


Conférencier 

• Comme activité connexe, inviter des conférenciers 

de la communauté à venir parler des répercussions 

sociales de diverses décisions relatives à 

la santé. 

Remue-méninges, discussion 

• Demander aux élèves de se livrer à un remueméninges 

afin de dresser une liste d’activités ou 

de situations qui comportent un degré de risque 

élevé (p. ex. sports de contact, alpinisme, patin à 

roues alignées, ski, nautisme). Diviser la classe en 

petits groupes et demander à ceux-ci de discuter : 

- des mesures à prendre pour prévenir les blessures 

éventuelles que l’élève peut s’infliger ou 

infliger aux autres dans chacune des activités 

ou situations mentionnées; 

- des conséquences possibles pour soi, les autres 

et la société en général si les individus omettent 

d’agir de manière responsable et de façon 

à prévenir les blessures. 

Proposer aux élèves de trouver des moyens de 

réduire les facteurs de risque dans chaque situation. 

Avec la classe, discuter de leurs réponses en 

mettant l’accent sur des stratégies comme : 

- la connaissance de leurs aptitudes; 

- la compréhension de leur environnement physique 

ou social; 

- la formation nécessaire à suivre; 

- l’utilisation de l’équipement de sécurité approprié 

et l’application des directives de sécurité. 

Contrat personnel 

• Inviter les élèves à rédiger un engagement ou un 

contrat qui décrit comment ils vont s’y prendre 

pour montrer qu’ils sont responsables de leur 

santé. Les contrats des élèves doivent aussi faire 

mention des stratégies qui vont leur permettre 

d’améliorer leur santé à court et à long terme. 



• Après avoir analysé les risques éventuels de 

diverses activités récréatives ainsi que les moyens 

d’éliminer ces risques, demander aux élèves de 

noter leurs réflexions sur leurs stratégies et leurs 

attitudes face au risque. Voici quelques exemples 

de questions dirigées : 

- Pourquoi les jeunes ont-ils parfois le goût du 

risque? 

- Nommez trois choses que les jeunes peuvent 

faire pour réduire les risques et éviter de se 

blesser. 

- Quelles stratégies de réduction des risques 

fonctionneraient bien pour moi? 

• Recueillir les engagements et les contrats des 

élèves. Vérifier dans quelle mesure les contrats : 

- renferment des stratégies personnelles pour 

améliorer leur santé à court et à long terme; 

- font mention des effets sur soi, la famille, les 

pairs et la communauté; 

- montrent que l’élève est sensibilisé aux répercussions 

physiques, mentales et financières 

d’un mauvais état de santé. 

Encourager les élèves à montrer leurs contrats à 

leur famille ou à leur mentor. 








• Injury Free Zone (BC Injury Prevention Centre) 

http://www.injuryfreezone.com/ 








• analyser les pratiques qui favorisent la prise de décisions saines relatives à la sexualité (p. ex. reconnaître 

l’influence d’autrui, avoir accès à de l’information exacte, mettre en application des techniques de 

prise de décisions) 




❏ dégager les facteurs à considérer avant de décider s’il est prêt à s’engager dans certaines activités 

sexuelles (p. ex. les valeurs personnelles et familiales, l’état de préparation affective, la reconnaissance 

de la pression qu’exercent les pairs et la société, la détermination du niveau d’engagement et de 

confiance avec l’autre personne, l’accès à du soutien et à de l’information exacte sur différentes questions 

portant sur la sexualité comme la contraception, la prévention des infections transmises sexuellement 

ou l’orientation sexuelle) 

❏ évaluer les conséquences possibles d’une grossesse non désirée (p. ex. impact sur la planification des 

études et de la carrière, la scolarité, le revenu, les perspectives d’emploi, les relations) 

❏ déterminer les pratiques qui réduisent les risques de grossesse non désirée (p. ex. s’abstenir de toute 

activité sexuelle, utiliser des contraceptifs) 

❏ déterminer les pratiques qui réduisent les risques de contracter des infections transmises sexuellement 

(p. ex. s’abstenir de toute activité sexuelle, avoir recours à des pratiques sexuelles sécuritaires) 


Rédaction de style libre, discussion de groupe 

ou de classe 

• Inviter les élèves à rédiger un texte de style libre 

dans lequel ils expliqueront à quoi ils associent 

l’expression « responsabilité en matière de 

sexualité ». En petits groupes ou avec la classe, 

discuter des facteurs à considérer avant de 

s’engager dans une relation sexuelle. Discuter 

des raisons pour lesquelles les gens ont de la 

difficulté à parler aux autres de leur engagement 

et de leurs émotions concernant la sexualité. 

Insister sur le fait qu’il s’agit là d’une décision 

importante et difficile à prendre. Faire remarquer 

aux élèves qu’une communication honnête 

et respectueuse est essentielle à la formation et 

au maintien de relations saines. 






Stratégies de communication 

• Demander aux élèves de travailler à deux ou en 

petits groupes en vue de proposer des stratégies 

de communication (et un modèle de dialogue) 

s’appliquant à des situations comme : 

- le refus de s’engager dans une relation sexuelle; 

- les discussions sur le fait de commencer ou non 

à avoir une vie sexuelle active; 

- le fait de parler d’utiliser des condoms; 

- le fait de discuter avec un ami ou un parent de 

ses préoccupations à l’idée d’avoir une ITS ou 

de faire face à une grossesse non désirée; 

- le fait de faire savoir à un partenaire que l’on a 

reçu un diagnostic d’ITS. 

Faire remarquer aux élèves à quel point ces 

stratégies peuvent prendre une allure différente 

selon la personne avec qui ils communiquent 

(p. ex. un simple ami, un amoureux, un professionnel 

de la santé, un parent). 

Exposition d’affiches 

• Afficher quatre feuilles de tableau-papier avec les 

titres « Famille », « Amis », « Médias » et « Autre 

(p. ex. école, institution religieuse, clinique 

médicale) ». Inviter les élèves à faire le tour 

de ces affiches : réunir un groupe d’élèves par 

feuille, puis leur demander de dresser une liste 

des messages et des valeurs qu’ils ont reçus de 

cette source en ce qui concerne la sexualité et la 

prise de décisions en matière de sexualité. Après 

quelques minutes, leur proposer de passer à une 

autre feuille et de compléter la liste du groupe 

précédent. Lorsque les groupes ont fait le tour 

de toutes les affiches, discuter des résultats avec 

toute la classe. Y a-t-il des messages contradictoires? 

Quels messages ont le plus de poids sur les 

adolescents? 

• Recueillir les stratégies que les élèves ont élaborées 

pour communiquer leurs décisions relatives 

à la sexualité. Vérifier dans quelle mesure leurs 

réponses tiennent compte : 

- de leurs valeurs personnelles et familiales; 

- de leur état de préparation affective; 

- de la personne avec qui ils communiquent; 

- de leur degré d’engagement et de confiance 

avec l’autre personne; 

- des conséquences éventuelles d’une grossesse 

non désirée; 

- des conséquences éventuelles d’une infection 

transmise sexuellement. 

• Demander aux élèves de sélectionner une des 

sources de qui ils ont reçu des messages sur la 

prise de décisions relatives à la sexualité et de 

rédiger une lettre ou une annonce à l’intention de 

la source choisie. Ils peuvent choisir d’exprimer 

leur accord avec le message reçu ou de s’y opposer. 






Lettres de questions et réponses 

• Écrire une série de lettres adressées à un expert et 

portant sur divers sujets liés à la prise de décisions 

relatives à la sexualité. Ou bien, demander 

aux élèves de rédiger ces lettres et de les soumettre 

de manière anonyme. Voici quelques scénarios 

possibles : 

- J’aime mon partenaire, mais je suis mal à l’aise 

avec ses démonstrations d’affection en public. 

- Je sais que je dois parler avec mon partenaire 

de mes décisions relatives à la sexualité, mais je 

ne sais pas comment m’y prendre. 

- Je suis mal à l’aise de parler de sexualité avec 

les membres de ma famille. 

- Comment puis-je savoir si je suis prêt à avoir 

une relation sexuelle? 

- Je ne veux pas avoir de relation sexuelle pour 

le moment, mais j’ai vraiment peur de perdre 

mon amoureux. 

- On dirait que tout le monde « le fait », alors 

peut-être devrions-nous le faire aussi. 

- Je suis trop mal à l’aise pour aller acheter des 

condoms. 

- Je prends la pilule; suis-je protégée contre les 

ITS? 

Diviser la classe en groupes et distribuer une 

lettre à chaque groupe. Inviter les groupes à rédiger 

une réponse après avoir fait les recherches 

nécessaires. 





• Portail de l’éducation sexuelle 

http://www.safehealthyschools.org/sexualite/gatewayfr.htm 

• Vie saine : Santé sexuelle et promotion (Santé Canada) 

http://www.hc-sc.gc.ca/hl-vs/sex/index-fra.php 


• Les critères choisis en vue d’évaluer les réponses 

des élèves varieront en fonction du sujet de la 

lettre; voici toutefois quelques critères possibles : 

- faire mention des valeurs personnelles et familiales; 

- parler de la liberté de prendre la décision seul; 

- aborder les aptitudes à communiquer et à 

entrer en relation (p. ex. messages à la première 

personne [je], affirmation de soi, sens de l’humour, 

respect mutuel); 

- donner de l’information précise sur la façon de 

prévenir une grossesse; 

- donner de l’information précise sur la façon 

de prévenir des infections transmises sexuellement; 

- faire mention de sources locales d’information 

et de soutien.





• analyser les pratiques associées à la prévention du VIH/sida 




❏ dresser une liste précise des comportements qui contribuent à propager le VIH/sida (p. ex. activité 

sexuelle non protégée, utilisation d’aiguilles non stériles, tatouage et perçage corporel à l’aide 

d’aiguilles non stériles, exposition à des produits sanguins infectés) 

❏ dresser une liste précise des pratiques qui réduisent les risques de contracter le VIH/sida et des infections 

transmises sexuellement (p. ex. s’abstenir de toute activité sexuelle, avoir recours à des pratiques 

sexuelles sans risque en utilisant des condoms et en passant un test de dépistage du VIH/sida) 



• Discuter avec les élèves des raisons pour lesquelles 

il est important de se renseigner sur le 

VIH/sida et les infections transmises sexuellement. 

Clarifier les idées erronées des élèves 

(p. ex. sur la gravité du VIH/sida, sa transmission, 

les facteurs de risque). 

Questions et réponses 

• Créer une liste de questions sur le VIH/sida 

(p. ex. provenant des discussions en classe, de la 

boîte de questions de l’école) et de leurs réponses. 

Inviter quelques élèves à faire partie d’un 

groupe d’experts et leur remettre les questions et 

les réponses. Distribuer seulement les questions 

au reste des élèves de la classe. Choisir un élève 

comme animateur du groupe et tenir une séance 

de questions et réponses. 




• HIV/AIDS (BC Health Files) 

http://www.bchealthguide.org/healthfiles/hfile08m.stm 

• Sida (Santé Canada) 

http://www.hc-sc.gc.ca/francais/maladies/sida.html 


• Après la séance de questions et réponses, évaluer 

à quel point les élèves comprennent les pratiques 

associées à la prévention du VIH/sida en leur 

demandant de répondre dans leur journal à des 

énoncés tels que les suivants : 

- Les pratiques suivantes peuvent contribuer à 

propager le VIH : _________ . Le VIH ne peut 

pas se propager par _________ . 

- Le ou les comportements suivants peuvent 

augmenter les risques pour les individus de 

contracter le VIH : _________ . 

- Pour éviter de contracter le VIH/sida, on peut 

faire les choix suivants : _________ . 







• analyser les stratégies permettant de prévenir la toxicomanie (p. ex. reconnaître l’influence d’autrui, 

avoir accès à de l’information exacte, mettre en application des techniques de prise de décisions) 




❏ étudier les effets à court et à long terme de l’abus d’alcool, de tabac et d’autres drogues (p. ex. répercussions 

sur des choix futurs, prise de risques plus grands, répercussions sur la santé à court et à long 

terme) 

❏ analyser l’influence de la famille, des pairs et des médias sur la prise de décisions en matière de toxicomanie 

❏ proposer des stratégies personnelles pour prévenir la toxicomanie (p. ex. éviter les situations à risque 

élevé, élaborer un plan pour réagir à la pression, connaître les interactions entre les drogues, comprendre 

les effets des drogues sur la prise de décisions) 


Réseau/groupement 

• Demander aux élèves d’illustrer, au moyen de 

réseaux ou de groupements, les divers facteurs 

qui peuvent pousser une personne à prendre la 

décision de faire usage de substances comme 

la nicotine, l’alcool ou des drogues illégales. 

Encourager les élèves à nommer aussi bien les 

groupes (p. ex. les pairs, les médias, la famille) 

qui les incitent à la toxicomanie que ceux qui les 

en dissuadent. 

Schéma conceptuel 

• Présenter le concept de « l’effet domino » aux 

élèves. Dessiner au tableau plusieurs cercles 

concentriques. Demander aux élèves de proposer 

une décision en lien avec la toxicomanie 

(p. ex. une personne décide de conduire son 

automobile après avoir fumé de la marijuana); 

noter cette décision à l’intérieur du cercle du milieu. 

Demander aux élèves d’énumérer toutes les 

personnes qui pourraient subir les effets de cette 

décision et d’indiquer de quelle façon; noter ces 

renseignements dans les cercles extérieurs. Inviter 

les élèves à dessiner leurs schémas de l’effet 

domino à partir de la décision de leur choix 

ayant trait à la toxicomanie. 


• Recueillir les schémas de l’effet en chaîne préparés 

par les élèves. Évaluer les diagrammes en 

fonction des personnes mentionnées par les élèves 

ainsi que des répercussions réalistes décrites 

pour chaque personne touchée par la décision. 





Projet de recherche 

• Décrire brièvement divers enjeux liés aux effets 

de la toxicomanie (p. ex. dépendance à l’alcool 

et aux drogues, syndrome d’alcoolisme fœtal, 

altération du processus de prise de décisions, répercussions 

à court et à long terme sur la santé). 

Attribuer à chaque élève un projet de recherche à 

partir d’un ou de plusieurs enjeux liés à la toxicomanie. 

La recherche devrait inclure une définition 

de l’enjeu, ses causes et ses effets, ses répercussions 

sur l’individu, sa famille et la société (sur 

les plans physique, social et financier). Les élèves 

présenteront un rapport oral ou écrit de leur 

recherche. 

Tableau vivant 

• Inviter les élèves à travailler en petits groupes 

en vue de créer un tableau vivant (groupe de 

personnes immobiles) représentant une stratégie 

pour prévenir la toxicomanie. Par exemple, leur 

tableau pourrait dépeindre des personnes qui 

refusent de prendre de l’alcool, qui ont recours à 

des techniques d’évitement, qui participent à des 

activités où il n’y a pas de drogues. Avec la classe, 

discuter de l’efficacité des stratégies mises de 

l’avant dans le tableau de chaque groupe comme 

moyens de prévenir la toxicomanie. 

• Demander aux élèves de présenter leurs rapports 

sur l’enjeu lié à la toxicomanie qu’ils ont choisi. 

Si les élèves choisissent de présenter un rapport 

oral, leur demander aussi de remettre une 

bibliographie de leurs sources. Évaluer le travail 

des élèves en utilisant des critères tels que ceux 

qui sont décrits dans l’instrument d’évaluation 

(Recherche sur la toxicomanie) fourni à la fin de 

cette unité. 

• Une fois que les élèves ont présenté leur tableau 

vivant représentant des stratégies pour éviter de 

consommer des drogues, faire un bilan de cette 

activité avec la classe. Discuter de chaque stratégie 

présentée. Si nécessaire, vous livrer aussi 

à un remue-méninges afin de trouver d’autres 

stratégies. Demander aux élèves d’aborder ce sujet 

dans leur journal (p. ex. « Je crois que les stratégies 

qui m’aideraient le plus à éviter les problèmes de 

toxicomanie sont _______ parce que _________ . »). 

Évaluer les commentaires inscrits dans les 

journaux des élèves en fonction de leur aptitude 

à nommer et à décrire les stratégies les plus efficaces 

et les plus pertinentes pour que les élèves 

évitent les problèmes de toxicomanie. 








• Programme de la stratégie antidrogue et des substances contrôlées (Santé Canada) 

http://www.hc-sc.gc.ca/ahc-asc/branch-dirgen/hecs-dgsesc/dscsp-psasc/index-fra.php 

• Tobacco - Youth Zone 

http://www.hc-sc.gc.ca/hc-ps/tobac-tabac/youth-jeunes/index-fra.php 

• Ministry of Health Services—Addictions 

http://www.health.gov.bc.ca/mhd/resources.html#Addictions 

• Tobacco Facts (Ministry of Health Services) 

http://www.tobaccofacts.org/index.html 






• analyser les pratiques individuelles et sociétales liées à la réduction d’accidents de la route et à la prévention 

de blessures (p. ex. respecter les limitations de vitesse, porter sa ceinture de sécurité, suivre des 

cours de formation à la conduite automobile) 




❏ dresser une liste des risques routiers (p. ex. la vitesse, l’alcool au volant, la rage au volant, le comportement 

inadéquat des passagers, le comportement dangereux des cyclistes et des piétons, la course sur 

route) 

❏ décrire diverses pratiques sociétales permettant de réduire les risques routiers (p. ex. programmes 

d’éducation routière, campagnes de publicité, respect des limitations de vitesse, présence de caméras 

sur la route) 

❏ proposer des stratégies visant à réduire les risques d’accidents de la route pour soi et les autres (p. ex. 

ne pas monter dans un véhicule avec un conducteur dont les facultés sont affaiblies; porter sa ceinture 

de sécurité; respecter les limitations de vitesse, éviter les distractions lorsqu’on conduit une automobile, 

comme écouter de la musique forte, se servir d’un téléphone cellulaire, manger) 


Conférencier 

• Demander aux élèves de nommer un certain 

nombre de problèmes liés à la sécurité routière 

dans leur communauté (p. ex. la vitesse, l’alcool 

au volant, la rage au volant, le comportement 

distrayant des passagers, la course sur route). 

Inviter un conférencier à venir faire une présentation 

en classe et à répondre aux questions 

des élèves concernant ces problèmes de sécurité 

routière. Voici quelques exemples de personnes 

qui pourraient agir comme conférenciers : 

- un agent de police qui pourrait donner des 

exemples de conduite dangereuse dont il a été 

témoin (p. ex. rage au volant, course sur route) 

et des conséquences possibles de ces comportements; 

- un ambulancier paramédical, un urgentologue 

ou un infirmier qui viendrait parler des 

blessures qui surviennent dans un accident de 

la route; 

- une personne qui a déjà été blessée dans un 

accident de la route et qui pourrait témoigner 

des conséquences de cet accident sur sa vie; 







- un représentant de la ICBC (Compagnie 

d’assurances de la C.-B.) qui pourrait faire 

connaître aux élèves les coûts de la conduite 

dangereuse; 

- un élève de 12 e année qui fait partie du groupe 

RoadSense de l’école et qui viendrait expliquer 

des stratégies pouvant réduire les risques d’accidents 

de la route. 

Présentation 

• Répartir les élèves en petits groupes et leur 

demander de préparer une présentation portant 

sur certains problèmes de sécurité routière. Les 

élèves peuvent choisir une présentation théâtrale, 

un communiqué d’intérêt public, un débat, la 

création d’un site Web ou toute autre forme de 

présentation. 


Aucune ressource recommandée. 


• Geared 2 Youth (ICBC) 

http://www.icbc.com/Youth/index.html 


• Demander à chaque groupe de faire sa présentation 

sur un problème de sécurité routière et sur 

les stratégies choisies afin de régler ce problème. 

Inviter les autres groupes à évaluer dans quelle 

mesure le groupe qui fait la présentation a inclus 

les éléments suivants : 

- un problème de sécurité routière pertinent; 

- divers facteurs contributifs; 

- les conséquences négatives sur soi, la famille et 

autrui d’un comportement irresponsable; 

- les stratégies qui permettent de résoudre le 

problème.

Décision relative à la santé : 

Membres du groupe qui fait la présentation : 

Évaluation faite par : 


déCisions relatives à la santé 

Évaluation par les pairs Autoévaluation du groupe 

1 = Ne satisfait pas encore aux attentes, 2 = Satisfait à presque toutes les attentes, 3 = Satisfait à toutes les attentes 

• le problème est clairement exposé 

• la décision est claire et logique 

• la présentation fait état d’un certain nombre de 

répercussions positives et négatives de la décision 

• la présentation fait était d’un certain nombre d’effets 

à court et à long terme de la décision 

• la présentation énumère les effets possibles sur soi, 

la famille, les pairs et la communauté 

• la présentation énumère les répercussions physiques, 

sociales, mentales et financières 

• la présentation est cohérente et dynamique 

• les membres du groupe ont bien travaillé ensemble 

• tous les membres du groupe ont participé au projet 




reCherChe sur la toxiCoManie 

Nom : _____________________________________________ Date : _____________________________ 

Problème de toxicomanie étudié : ____________________________________________________________ 


2 = Satisfait à presque toutes les attentes 

3 = Satisfait à toutes les attentes 

• le problème de toxicomanie est clairement défini 

• les influences et les facteurs contributifs sont décrits clairement 

et en détail 

• le rapport fait état des répercussions sur les personnes touchées 

par ce problème de toxicomanie 

• le rapport précise les répercussions sur les familles des 

personnes touchées par ce problème de toxicomanie 

• le rapport précise les répercussions de ce problème de 

toxicomanie sur la société 

• les sources sont mentionnées de manière détaillée et précise 

• la présentation du rapport est efficace et bien organisée 


La ou les choses les plus importantes que j’ai apprises au sujet de ce problème de toxicomanie : 

Commentaires de l’enseignant : 

Évaluation de 

l’enseignant

• Notions financières 

• Coûts des options en matière d’études et de carrière 

• Plan financier 



unité 4 : finanCes 

À l’aide de scénarios d’élaboration d’un budget, de fiches d’activités et de projets de recherche, les élèves 

acquièrent des notions financières, examinent les coûts et les sources de financement associés à leurs intérêts 

en matière d’études et de carrière, et entreprennent le processus de planification nécessaire à l’atteinte de 

leurs objectifs en ce qui a trait à leurs études et à leur carrière. (Plusieurs activités de cette unité proposent le 

recours à des études de cas. Les scénarios utilisés peuvent être élaborés par les enseignants, créés par les élèves, 

issus des ressources d’apprentissage recommandées, recueillis dans des médias d’information ou trouvés 

en ligne.) 









Programme Transition vers l’après-secondaire. 




du programme. 


• compétences de base à élaborer un budget, particulièrement 

en relation avec des objectifs financiers 

à court terme (p. ex. l’achat d’une bicyclette) 

• facteurs influant sur les décisions des consommateurs 

(p. ex. besoins et désirs, influence des médias) 



Notions financières 




• montrer qu’il a des notions financières dans les domaines suivants : 

- l’élaboration d’un budget 

- la planification nécessaire pour ses besoins au sortir de l’école secondaire 

- le crédit et l’endettement 

- l’obligation légale de déclarer son revenu 




❏ à partir de scénarios véritables ou simulés, mettre en application ses compétences à élaborer un budget, 

dont : 

- faire la différence entre ses besoins et ses désirs en établissant ses priorités 

- déterminer le revenu prévu 

- déterminer les frais fixes et les frais variables 

- tenir des registres exacts 

- prévoir l’épargne 

- tenir compte des imprévus 

❏ trouver et analyser l’information relative à certains produits et services financiers liés à la planification 

nécessaire pour sa vie au sortir de l’école secondaire (p. ex. comptes de banque, investissements, prêts 

étudiants, REÉR) 

❏ énumérer les répercussions à court et à long terme de l’endettement et de l’utilisation du crédit, y 

compris les effets positifs et négatifs sur la cote de solvabilité 

❏ montrer qu’il comprend les règlements et les directives se rapportant à l’obligation de déclarer son revenu 


Revue des compétences à élaborer un budget 

• Avec la classe, passer en revue les compétences 

à élaborer un budget. Selon les connaissances 

préalables des élèves, cette révision peut porter 

sur les composantes essentielles d’un budget 

ainsi que sur les principes d’élaboration d’un 

budget, comme : 

- faire la différence entre les besoins et les désirs; 

- déterminer les sources de revenu; 

- analyser les habitudes personnelles de dépense; 

- faire la différence entre les coûts fixes et les 

coûts variables; 

- se renseigner sur les coûts; 

- établir des priorités et respecter un équilibre 

entre les désirs et les ressources disponibles; 

- tenir des registres exacts et bien organisés; 

- tenir compte des imprévus qui pourraient 

influer sur le revenu ou les dépenses. 



Notions financières (suite) 



Scénarios d’élaboration d’un budget 

• Demander aux élèves de préparer un budget à 

partir d’un scénario précis (p. ex. planifier des 

vacances pour un long week-end, prévoir l’achat 

d’une voiture, se préparer à fréquenter, dans deux 

ans, un établissement d’enseignement postsecondaire 

qui se trouve loin de chez soi). Les scénarios 

doivent faire mention des fonds disponibles 

(épargne, revenu prévu) ainsi que des coûts 

prévus pour diverses dépenses. S’il y a assez de 

temps, demander aux élèves de se documenter 

sur ce que les dépenses choisies coûtent véritablement 

dans leur communauté. Les élèves peuvent 

préparer le budget à la main ou à l’aide d’un outil 

électronique tel qu’un tableur. Lorsque les élèves 

ont terminé leur budget préliminaire, leur présenter 

une situation de crise financière imprévue, 

puis leur demander de modifier leur budget en 

conséquence et de décrire comment ils réagiraient 

à cette situation imprévue. 

Remue-méninges, discussion, présentation 

• Inviter tous les élèves à se livrer à un remue- 

méninges afin de trouver les types de produits 

et de services financiers leur permettant d’assurer 

la transition vers leur nouvelle vie au sortir 

de l’école secondaire; discuter des produits et 

des services mentionnés, dont l’épargne, les 

chèques, les cartes de crédit, les prêts étudiants, 

les subventions pour les jeunes en affaires ainsi 

que l’investissement. Inviter les élèves à faire 

individuellement une recherche afin de réunir 

de l’information sur les produits et les services 

qu’offrent diverses institutions et entreprises 

financières. Pour réunir cette information, les 

élèves peuvent utiliser les brochures des institutions, 

faire des appels téléphoniques, interroger 

des clients et se servir de la documentation en 

ligne. Leur donner la possibilité de partager les 

résultats de leurs recherches avec leurs camarades. 

Enfin, faire un bilan et un résumé avec toute 

la classe. 

Conférencier 

• Comme activité connexe, inviter des conférenciers 

à venir donner de l’information sur les 

produits et les services financiers pertinents. 

• Recueillir les budgets que les élèves ont élaborés 

à partir du scénario fourni. Des critères tels que 

ceux qui sont décrits dans la grille de correction 

(Élaboration d’un budget) à la fin de cette unité 

serviront de base à l’autoévaluation et à l’évaluation 

par les pairs et par l’enseignant. 

• Demander aux élèves de résumer dans leurs 

cahiers ce qu’ils ont appris au sujet des services et 

des produits financiers leur permettant d’assurer 

la transition vers leur nouvelle vie au sortir de 

l’école secondaire. Leur proposer de noter leurs 

réflexions sur la pertinence de ces produits ou de 

ces services pour eux. Vérifier dans quelle mesure 

les élèves réussissent : 

- à résumer correctement et clairement l’information 

obtenue; 

- à évaluer l’impartialité de l’information et la 

pertinence des services pour eux; 

- à établir les liens avec leurs propres objectifs 

relatifs à leurs études et à leur carrière au sortir 

de l’école secondaire. 







Groupement, tableau SIA (savoir-interrogationapprentissage), 

scénarios 

• Lors d’une activité de groupement ou de SIA 

avec la classe, déterminer ce que les élèves 

veulent savoir sur le crédit et l’endettement. Au 

cours d’une discussion menée par l’enseignant, 

énumérer divers types de crédit et de prêts (p. ex. 

cartes de crédit bancaires, cartes de crédit maison, 

hypothèques, prêts étudiants). Discuter 

des similitudes et des différences entre chaque 

type de crédit : taux d’intérêt, frais d’utilisation, 

calendrier d’amortissement, programmes de 

récompenses et pénalités. Insister sur la cote de 

solvabilité et sur les répercussions à court et à 

long terme de l’utilisation du crédit et de la prise 

en charge de ses dettes. 

Remettre aux élèves de courts scénarios décrivant 

des décisions d’achat qui nécessitent le recours 

au crédit (p. ex. un adolescent qui achète sa 

première voiture, un jeune couple qui fait l’achat 

d’appareils électroménagers, un prêt étudiant, 

une carte de crédit pour étudiant). Demander 

aux élèves d’énumérer les pour et les contre de la 

prise en charge des dettes pour chaque exemple. 


• Remettre aux élèves des copies imprimées ou 

électroniques d’une déclaration de revenus de 

base ainsi que les directives et règlements qui s’y 

rapportent. Discuter des règlements se rapportant 

à l’obligation de déclarer son revenu (p. ex. 

échéances, obligation légale de présenter sa déclaration). 

Noter les sections les plus pertinentes 

pour les jeunes (p. ex. exemption personnelle de 

base, déductions permises telles que les droits de 

scolarité). Comme activité connexe facultative, 

demander aux élèves de remplir une déclaration 

de revenus en se servant de l’information fournie 

dans les scénarios. Ou bien, inviter les élèves à 

se servir d’un logiciel d’impôt pour remplir une 

déclaration de revenus. 


• Demander aux élèves de présenter leurs listes des 

pour et des contre de la prise en charge des dettes 

à partir des scénarios fournis. Vérifier dans quelle 

mesure les élèves : 

- ont établi et expliqué leurs priorités concernant 

leurs besoins et leurs désirs; 

- ont fait la distinction entre différents types 

d’endettement; 

- ont justifié leurs réponses en mentionnant ce 

qu’ils ont appris sur les répercussions de l’endettement 

et sur la cote de solvabilité. 

• Demander aux élèves de dresser la liste des 

obligations légales et des règlements se rapportant 

à l’obligation de déclarer son revenu. La liste 

doit comprendre les dispositions de l’impôt sur 

le revenu qui s’appliquent actuellement à eux ou 

qui s’appliqueront à eux lorsqu’ils commenceront 

à gagner de l’argent. 




• Choix et décisions : Prendre sa vie financière en main 

• Des choix... pour la vie! : Guide de survie financière 





• Investor Information (BC Securities Commission) 

http://www.bcsc.bc.ca/Planning10 

• Programme Enseignons l’impôt (Agence du revenu du Canada) 

http://www.cra-arc.gc.ca/tx/ndvdls/tchtx/tch-fra.html 

• Votre Argent 

http://www.cba.ca/index.php?option=com_content&view=category&id=79&itemid=55&lang=fr 



Coûts des options en matière d’études et de carrière 




• déterminer les sources de financement et les coûts associés à diverses options en matière d’études et de 

carrière 




❏ énumérer les coûts associés à diverses options en matière d’études postsecondaires et de carrière, dont : 

- les coûts associés à la poursuite d’études postsecondaires ou d’une formation professionnelle (p. ex. 

droits de scolarité, achat de livres et de fournitures, frais d’admission) 

- les coûts associés au fait de commencer à travailler (p. ex. habillement, outils et équipement, frais de 

transport, assurances) 

- les coûts liés à la décision de vivre à l’extérieur de la maison (p. ex. logement, transport, nourriture, 

services publics) 

❏ étudier les sources de financement (gagné et octroyé) accessibles pour les études postsecondaires et la 

carrière (p. ex. bourses, prêts étudiants, emplois à temps partiel, économies, alternance travail-études, 

formation militaire, commandites, stages), et en faire la liste 


Coûts des options en matière d’études et de carrière (suite) 



Recherche, présentation 

• Diviser la classe en petits groupes et attribuer 

à chacun une option d’études postsecondaires. 

Demander aux élèves de chaque groupe d’énumérer 

des catégories de dépenses associées à leur 

option. Par exemple : 

- les coûts associés à la fréquentation d’un établissement 

d’enseignement postsecondaire (les 

catégories pourraient comprendre les droits de 

scolarité, les livres, les fournitures et les appareils); 

- les coûts liés à la décision de vivre à l’extérieur 

de la maison (les catégories pourraient comprendre 

le logement, les services publics, la 

nourriture, le mobilier, les loisirs, l’habillement, 

le transport); 

- les coûts associés au fait de commencer à travailler 

(les catégories pourraient comprendre 

le matériel, l’habillement, les frais de transport, 

les soins de santé, les assurances). 

Demander aux élèves de se documenter sur les 

coûts des dépenses faisant partie de la catégorie 

qui leur a été attribuée. Ils peuvent utiliser des 

journaux, des sites Web et des annuaires d’établissements 

d’enseignement postsecondaire comme 

sources d’information. Inviter les groupes à 

présenter les résultats de leur recherche (p. ex. au 

moyen d’un diaporama électronique, d’un exposé 

oral, d’une présentation théâtrale). Discuter de 

chaque catégorie avec la classe. Souligner que, 

dans bien des situations, les élèves devront tenir 

compte de plusieurs catégories de dépenses dans 

leur vie au sortir de l’école secondaire (p. ex. 

fréquenter un établissement d’enseignement postsecondaire 

tout en vivant loin de chez eux). 

• Évaluer la présentation que chaque groupe a faite 

sur les coûts des options d’études postsecondaires 

en notant dans quelle mesure chaque groupe : 

- a inclus toutes les catégories de dépenses pertinentes; 

- a déterminé avec exactitude les coûts de chaque 

catégorie. 




Coûts des options en matière d’études et de carrière (suite) 


Recherche, tableau 

• Demander aux élèves de choisir une option 

d’études postsecondaires qu’ils aimeraient 

poursuivre et de se concentrer sur trois catégories 

de dépenses associées à cette option. Les inviter 

à faire individuellement une recherche afin de 

trouver des sources de financement possibles 

pour chaque catégorie de dépenses. Proposer 

aux élèves de tenir compte des sources de 

financement universelles (p. ex. bourses d’études 

provinciales et institutionnelles, prêts étudiants, 

économies provenant d’emplois d’été et à temps 

partiel, alternance travail-études, formation 

militaire, commandites) ainsi que des sources 

de financement auxquelles ils ont accès personnellement 

(p. ex. aide pécuniaire provenant de 

la famille, bourses obtenues localement, bourses 

d’entreprises de leur région). Demander aux 

élèves de résumer les résultats de leur recherche 

dans un tableau et de faire mention des références 

qu’ils ont utilisées comme sources d’information 

pour leur recherche. 


• Choix et décisions : Prendre sa vie financière en main 



• Awards: Passport to Education and Scholarships (Ministry of Education) 

http://www.bced.gov.bc.ca/awards/ 

• BC WorkInfoNet—Youth 


• Ciblétudes interactif 

http://www.canlearn.ca 



• Student Financial Aid (Ministry of Advanced Education) 

http://www.aved.gov.bc.ca/studentaidbc/welcome.htm 


• Demander aux élèves de remettre leurs tableaux 

représentant les catégories de dépenses et les 

sources de financement de l’option d’études postsecondaires. 

Avec la classe, discuter des critères 

servant à évaluer le travail des élèves. Par exemple, 

évaluer les tableaux des élèves en vérifiant 

s’ils ont inclus les éléments suivants : 

- au moins trois catégories de dépenses se rapportant 

à l’option choisie; 

- au moins deux sources de financement pour 

chaque catégorie; 

- les sources d’information, qui doivent être énumérées 

de manière détaillée et exacte.

Plan financier 




• élaborer un plan financier en vue d’appuyer l’atteinte de ses objectifs en matière d’études et de carrière 




❏ examiner et estimer les coûts liés à la réalisation de ses objectifs en matière d’études et de carrière 

❏ élaborer des stratégies personnelles pertinentes et adéquates pour assurer le financement nécessaire à 

l’atteinte de ses objectifs en matière d’études et de carrière 

❏ dresser une liste des dates et échéances importantes pour obtenir le financement nécessaire à l’atteinte 

de ses objectifs en matière d’études et de carrière (p. ex. dates limites des subventions des entreprises, 

demandes de bourses) 

❏ prévoir et énumérer les obstacles financiers qui l’empêcheraient de réaliser ses objectifs en matière 

d’études et de carrière et suggérer des moyens de surmonter ces obstacles 

❏ dresser une liste des ressources accessibles concernant la planification des finances personnelles (p. ex. 

famille, organismes communautaires, planificateurs financiers, outils technologiques) 




Plan financier (suite) 


Plan de récapitulation 

• Cette activité permet aux élèves de faire la 

synthèse de tout ce qu’ils ont appris au cours 

de l’unité sur les finances. Au moyen d’une 

discussion menée par l’enseignant, traiter de 

l’importance de prendre des décisions éclairées 

concernant les finances personnelles et d’assumer 

ses responsabilités en ce sens. Inviter chaque 

élève à élaborer un plan financier préliminaire 

lui permettant d’atteindre ses objectifs en matière 

d’études et de carrière. Expliquer brièvement 

les directives que les élèves doivent suivre pour 

élaborer leur plan financier. Par exemple, encourager 

les élèves à tenir compte des questions 

suivantes : 

- Quelle ou quelles options d’études postsecondaires 

m’intéressent? 

- Quelle est mon estimation de tous les coûts à 

engager? 

- Comment vais-je m’y prendre pour gagner ou 

obtenir l’argent dont j’ai besoin? Quelles stratégies 

à court et à long terme pourront m’être 

utiles? 

- Quels obstacles financiers pourrais-je avoir à 

surmonter? 

- Quel est le calendrier et quelles sont les 

échéances à respecter pour assurer le financement 

nécessaire à l’atteinte de mes objectifs en 

matière d’études et de carrière? 

- Où dois-je aller et qui dois-je consulter pour 

recevoir de l’aide? 

Proposer des suggestions aux élèves sur la façon 

de présenter leur plan financier (tableur annoté, 

présentation multimédia, modèle 3D, diaporama 

électronique). 




• Education Planner 

http://educationplanner.bc.ca 

• Planifier votre avenir (Association des banquiers canadiens) 

http://educationplanner.bc.ca/moneymatters.cfm 


• Avec la classe, établir les critères permettant 

d’évaluer les plans financiers des élèves. Consulter 

l’échelle d’évaluation fournie à la fin de cette 

unité (Plan financier) pour obtenir des exemples 

de critères d’évaluation. Si vous en avez le temps, 

tenir des rencontres élève-enseignant et demander 

aux élèves de présenter leur plan; sinon, demander 

aux élèves de vous remettre leurs plans 

afin que vous puissiez les évaluer et apporter vos 

commentaires. L’évaluation devrait porter sur les 

processus de planification des élèves et sur leur 

aptitude à fournir des informations détaillées, 

réfléchies, réalistes et pertinentes. 

Indiquer aux élèves qu’ils pourraient utiliser 

leur plan financier comme point de départ d’un 

travail ultérieur en vue de satisfaire à certaines 

exigences du Programme Transition vers l’après- 

secondaire.

3 

2 

1 


élaboration d’un budget 

Satisfait à toutes les attentes 

• L’élève donne une description claire et détaillée du scénario financier et justifie les 

dépenses. 

• Le budget indique avec précision les fonds disponibles classés dans les catégories 

« épargne » et « revenu prévu ». 

• Le budget détaille toutes les dépenses pertinentes, montrant qu’une recherche 

complète et précise a été faite. 

• Les modifications apportées au budget en réponse à la crise financière imprévue 

sont justifiées et précises. 

• L’élève décrit ce qu’il a fait pour résoudre la crise financière imprévue. 

• Le budget est clair, facile à lire et présenté de manière logique. 

• Les calculs de l’élève sont exacts. 


• L’élève donne une brève description du scénario financier. 

• Le budget indique les fonds disponibles. 

• Le budget comporte les dépenses pertinentes, mais certains détails manquent. 

• Le budget fait mention d’un moyen de réagir à la crise imprévue. 

• Le budget est clair, facile à lire et présenté de manière logique. 

• Les calculs de l’élève comportent certaines erreurs. 


• L’élève ne donne pas de description du scénario financier ou de justification pour 

les dépenses. 

• Le budget n’indique pas les fonds disponibles. 

• Le budget ne comporte pas toutes les dépenses pertinentes. 

• Le budget ne fait pas mention d’un moyen de réagir à la crise imprévue. 

• Le budget n’est pas clair et il est difficile à lire. 

• Les calculs de l’élève comportent de nombreuses erreurs. 




Plan finanCier 

Nom : _____________________________________________ Date : _____________________________ 

Légende : 1 = Ne satisfait pas encore aux attentes, 2 = Satisfait aux attentes (de façon minimale), 

3 = Satisfait à toutes les attentes, 4 = Dépasse les attentes 

Cote Critères : évaluer dans quelle mesure l’élève : Commentaires 

• énumère ses objectifs en matière d’études et de 

carrière 

• évalue de manière réaliste les coûts financiers liés à 

l’atteinte de ses objectifs relatifs à ses études et à sa 

carrière 

• dresse une liste précise de coûts 

• décrit certaines stratégies réalistes et pertinentes, à 

court et à long terme, pour assurer le financement 

nécessaire à l’atteinte de ses objectifs en matière 

d’études et de carrière 

• fait appel aux activités d’apprentissage précédentes 

(p. ex. recherche sur les services financiers, recherche 

sur une option d’études postsecondaires, exercices 

d’élaboration d’un budget) pour créer son plan financier 

• énumère les obstacles financiers qui pourraient 

l’empêcher d’atteindre ses objectifs et des moyens de 

surmonter ces obstacles 

• fait mention des principales échéances à respecter 

pour obtenir le financement nécessaire à ses études 

et à l’atteinte de ses objectifs 

• nomme les sources de soutien disponibles 

• 

Total

Planification 10, Modèles d'évaluation formative (mise à ... - Education

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