Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles - CRDRAL

Les objectifs pédagogiques seront ensuite aménagés au fur et à mesure de la mise en place de
l’évaluation formative grâce à laquelle l’enseignant associe le jeune autiste à la mise en place
des apprentissages destinés à l’aider. Il s’agit d’observer l’enfant en situation d’apprentissage,
d’analyser la façon dont il travaille, de l’étayer, puis de lui préciser d’une manière accessible ce
que l’on aura repéré. Si l’énonciation est simple, adaptée et positive, l’enfant peut la comprendre.
C’est bien parce que les jeunes autistes ont des difficultés d’apprentissage importantes qu’il
s’avère essentiel de pratiquer cette forme d’évaluation. Elle constitue une sorte d’« attention »
manifestée à l’élève, lui permettant en retour d’enrichir ses possibilités communicationnelles. Il
convient dans tous les cas de se référer aux programmes scolaires pour déterminer les compétences
à développer. On se gardera d’en rester à la constatation de différentiels importants par
rapport à la moyenne des élèves du même âge – il s’agit plutôt, à partir de l’évaluation de ces
différentiels, de définir un certain nombre d’objectifs prioritaires.
Adapter les démarches pédagogiques
L’enfant ou l’adolescent présentant de l’autisme, même s’il bénéficie d’une prise en charge
pluridisciplinaire adaptée, manifeste des difficultés dans les interactions, la communication
orale, la compréhension des situations. Parce que ces difficultés sont fréquemment susceptibles
de s’atténuer grâce à une stimulation précoce, il est indispensable de développer des
stratégies pédagogiques adaptées.
Nous prenons ici pour référence un degré d’autisme « moyen », à mi-chemin entre
l’autisme de haut niveau (où le langage verbal peut être mobilisé en priorité, même s’il doit
être aménagé) et l’autisme associé à des atteintes cognitives majeures (où l’on doit avoir
recours en priorité au travail éducatif comme condition des apprentissages).
Adaptation du langage
Ce travail s’organise autour de trois axes principaux :
– étayer les mots sur des images : les enfants et les adolescents autistes, sauf excep-
tion, sont plutôt des « penseurs visuels », plus à l’aise avec les images qu’avec les mots,
ces derniers ne représentant dans bien des cas pour eux qu’une « seconde langue ». Il
convient donc d’utiliser le plus possible des supports visuels, d’étayer le langage oral par
l’image. Et de rendre possibles les réponses (orales ou gestuelles) de l’élève en lui laissant
le laps de temps nécessaire à la « conversion » éventuelle image/mot ;
– utiliser un langage simple, concret, répétitif : de nombreux enfants autistes sont
capables d’investir le langage, s’ils y repèrent des unités complètes ne nécessitant pas un
trop long effort d’attention. Des phrases longues, ambiguës ou de structure synta-
xique complexe les décourageront au contraire de façon certaine. Le « bain de langage »,
qui fonctionne bien avec les enfants en général est donc ici souvent inopérant, voire
décourageant, et il s’agira au contraire de fournir un outillage de base ;
– veiller donc en premier lieu à munir le jeune enfant d’une trousse de survie
verbale : « prend », « pose », « donne », « encore », « attends », « assis », « debout ».
À ces indications, il faut évidemment ajouter « oui » et « non ». Toutefois,
le « non » est à réserver aux interdits absolus, et aux situations de danger :
dans les autres contextes, on s’efforcera de trouver des manières plus satisfaisantes (mais
toujours simples) pour signifier la nécessité de réorienter l’action, l’attention ou la
24 Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement