Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles - CRDRAL

L’objectif du travail consiste dans un premier temps à reconnaître chacun des élèves de la
CLIS sur une photo réunissant deux classes, en les distinguant de ceux de l’autre classe, avec
lesquels ils ont parfois travaillé. Dans un second temps, on demande aux enfants de préciser
par écrit l’identité de chacun des élèves de la CLIS repérés. Cet exercice implique donc que
l’on soit (ou devienne) capable de reconnaître ses pairs sur la photo, que l’on retrouve leur
prénom, qu’on l’écrive. Les compétences en jeu sont complexes – a minima : discrimination,
écriture, correspondance entre prénoms et personnes. C’est un exercice difficile pour
Étienne, qui souffre d’importants troubles d’élocution, de communication et de mémorisation,
mais qui est en demande forte de réussite et de reconnaissance. Il est heureux d’être
en classe et participe avec enthousiasme aux activités proposées.
La première tâche proposée par la maîtresse consiste à « repasser », sur une photo collective,
les contours des silhouettes des élèves des deux classes avec deux couleurs différentes
(les silhouettes des enseignantes de référence, qui y figurent, ont déjà été coloriées pour
servir de modèle). La consigne est d’abord donnée à tous oralement, puis reprise individuellement
(chaque élève à son tour vient voir l’enseignante pour dire ce qu’il a compris ; en cas
de difficulté cette dernière réexplique).
Étienne est traité à l’égal des autres enfants : comme eux il vient voir la maîtresse, pour lui
dire : « Maîtresse, j’ai compris la consigne, sans dépasser la ligne, les grands de Catherine. »
En fait, il n’a « entendu » qu’une partie de la consigne : colorier les élèves de l’autre classe,
celle de Catherine, et a substitué à l’autre partie de la tâche le souci qui est constamment
le sien dans ce type de travail : ne pas « empiéter » au-delà de ce qu’il s’agit de surligner.
L’enseignante lui répète la consigne, et lui demande de commencer par aller chercher les
deux crayons de couleur qui correspondent aux couleurs déjà « repassées ». Mais Étienne
est souvent distrait, perd fréquemment le fil de ses idées (il a peu de mémoire à court terme,
parce que sa mémoire de travail reste encore à développer) : avant même d’être arrivé à
sa boîte de crayons, il a oublié pourquoi il allait la chercher… La maîtresse lui répète donc
plusieurs fois, d’une manière simple, ce qu’il convient de faire. Étienne n’y parvient toujours
pas, répète par écho « deux couleurs, maîtresse » en regardant les autres, plutôt intéressé
par ce qu’ils font que par ce qu’il pourrait symétriquement faire. Il rapporte deux crayons
qui n’ont rien à voir avec ceux qui conviendraient. Non parce qu’il a du mal à identifier les
couleurs, mais parce qu’il est trop absorbé par l’activité déjà engagée par ses pairs.
L’enseignante l’observe et le guide de loin. L’activité s’avère momentanément trop
complexe pour lui, et quand il finit par trouver les deux bonnes couleurs, il faut adapter
la démarche à sa fatigabilité, simplifier la suite de l’exercice. L’enseignante « supprime » donc
provisoirement un crayon : elle demande à l’enfant de ne colorier que les élèves de sa propre
classe, on verra ensuite pour l’utilisation du deuxième crayon… Elle installe Étienne à sa table,
s’assoit à ses côtés, pose une main sur son épaule, l’encourage du geste et de la voix lorsqu’il
s’efforce de montrer sur la photo les élèves de la CLIS, puis de les nommer un à un.
Elle a donc introduit deux médiations pour permettre à Étienne de cheminer dans l’activité
commune :
– la consigne complexe et abstraite du départ a fait place à une tâche à la fois fractionnée
et personnalisée. L’enfant avait réussi à s’engager dans l’activité mais sa bonne volonté ne
suffisait pas à elle seule pour qu’il puisse venir à bout du traitement complexe requis ;
– après avoir nommé avec l’élève chacun de ses camarades, elle a décomposé les tâches à
effectuer (« Rien que ceux-là, en rouge, s’il te plaît ») et accompagné un moment (y
compris « physiquement », en coaction) l’élève dans son travail.
36 Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement