Téléchargeable - ctnerhi

LA COMMlâSllON BOURGEOIS
QI 904-1 905)

CTNERHI
Centre Technique National dlEtudes et de Recherches
sur les Handicaps et les lnadapations

DOCUMENTS POUR L'HISTOIRE
DE L%QUCK~ION SPÉCIALISÉE
TEXTES PRÉSENTES PAR
MONIQUE VlAB ET MARIE-ANNE HUGON

Extrait du catalogue
Accompagner les personnes polyhandicapées
Réflexions autour d'un groupe de travail du CTNERH l
Etisabeth Zucrnan
CTNERHI, 1998,227 p., 125 F.
La vieillesse des personnes handicapées : quelles politiques sociales?
Lieux de vie - Ressources - Aide sociale
(nouvelle édition)
Patrick Guyot
CTNERHI, 1998, 168 p., 125 F.
= Aux sources de l'éducation spécialisée (1878-1 91 0).
La formation des premières infirmières Ia'iques
Marcel Jaeger, Claude Wacjman
CTNERHI, 1998, 147 p., 120 F.
Insertion des étudiants handicapés à l'université :
du diplôme à l'emploi
Université d'Orl&ans, actes du colloque du 15 novembre 1996
CTNERHI, 1998,122 p., 120 F.
A paraître
L'enfant handicapé en famille d'accueil :
besoins des professionnels
Joël Roy
Toute reproduction doit être soumise à l'autorisation du Directeur du CTNERHi

......................................................................................
Remerciements 3
...........................................................................................
Abréviations 5
introduction par Monique Vial ................................................................ 7
.
La Commission Bourgeois .................................................................. 12
Les documents ................................................................................... 22
1 . Textes initiateurs par Monique Vial ................................................ 27
TEXTE 1 . Pour les enfants arriérés et anomaux (M . Chariot) ............... 29
TEXTE 2 . Arrêté du cl octobre 1904 (J . Chaumié) ................................. 35
COMMENTAIRE ..................................................................................... 36
- III - Classifications par Monique Vial ................................................... 44
TEXTE 3 . Note pour un projet de statistique des enfants
anormaux ...................................................................................... 45
COMMENTAIRE ..................................................................................... 49
TEXTE 4 . Classification établie par D.M. Bourneville ............................ 65
COMMENTAIRE ..................................................................................... 75
TEXTE 5 . Note sur la distinction entre l'enfant normal et l'arriéré
(A . Binet) .................................................................................. 111
COMMENTAIRE ................................................................................... 113
TEXTE 6 . Note complémentaire de l'enquête sur le nombre des
enfants anormaux existant actuellement en France ..................... 153
COMMENTAIRE ................................................................................... 157
TEXTE 7 . Classification des enfants anormaux (Note
accompagnant les tableaux de statistique dressés en 1905) ........ 169
COMMENTAIRE ................................................................................... 170
- 818 - Contributions institutionnelles et pédagogiques
par Marie-Anne Hugon ........................................................................ 189
TEXTE 8 . (( Avant d'entrer dans le détail ... » ...................................... 191

..................................................................................
COMMENTAIRE
194
TEXTE 9 . Etude sur l'éducation manuelle et I'enseignement
professionnel des filles arriérées et instables (Mlle Stupuy) ......... 211
COMMENTAIRE ................................................................................... 215
TEXTE 10 . Etude sur l'éducation manuelle et I'enseignement
professionnel des arriérés et des instables (G . Baguer) ............... 227
COMMENTAIRE ................................................................................... 232
. IV . Les conclusions de la Commission
par Marie-Anne Hugon et Monique Val ................................................ 243
TEXTE 11 . Rapport au nom de la sous-commission chargée
d'étudier les solutions A proposer en faveur des arriérés et
des instables (A . Binet) ................................................................ 245
TEXTE 12 . Travaux de la Commission ministérielle pour les
enfants anomaux . Conclusions arrêtées par la commission
plénière en vue d'assurer l'instruction des arriérés et des
instables ...................................................................................... 265
COMMENTAIRE DES TEXTES 11 ET 12 ................................................... 271
. V . Lettres après la Commission par Monique Vial .......................... 305
TEXTE 13 .......................................................................................... 307
TEXTE 14 .......................................................................................... 312
COMMENTAIRE ................................................................................... 313
Annexe . L'activité de Bourneville B partir de 1901
par Jacques Poirier .............................................................................. 317
Bibliographie ..................................................................................... 323
Index des noms de personnes .......................................................... 343
Index thématique ............................................................................... 349

Remerciements
Nous tenons ài remercier, pour leur confiance et pour leur aide :
- Amelle Sentilhes, dirednce du Musée national de l'Éducation (Institut
national de Ba recherche pédagogique, 39, rue la Croix-de-Vaubois, 761 30
Mont-Saint-Aignan), François beloup, directeur, et Gabrièle Boscher,
directrice pédagogique de l'Institut departemental Gustave Baguer pour la
rQQducaiion, la scolarisation et la formation professionnelle des enfants
atteints de surdité (35, rue de Nanterre, 92600 Asnières-sur-Seine), Alexis
Karacostas, responsable du Service des archives manuscrites de l'Institut
national de jeunes sourds de Paris (254, rue Saint-Jacques, 75005 Paris),
Daniel Édouard, directeur du Centre Augustin Grosselin d'éducation spé-
cialisee pour déficients auditifs (5-75, rue Olivier Noyer, 75014 Pans), qui
ont mis B notre disposition les archives dont ils ont la responsabilité ;
- Jacques Arveiller, Jacques Poirier et Françoise Mandelbaum-Reiner
qui, chacun à leur façon, ont contribué à nos recherches ;
- Guy Avanzini, rQdadeur en chef des Cahiers Binet-Simon, qui nous a
autorisées A publier les conclusions de la Commission Bourgeois, parues
dans le Bulletin de la SLEPE, ancetre des Cahiers Binet-Simon ;
- mesdames et messieurs les conservateurs ainsi que le personnel des
bibliothèques Charcot, Henri Ey, de l'Assistance publique et de l'Académie
nationale de médecine qui nous ont obligeamment accueillies.

AP : Ann6e psychologique.
Abréviations
BLE : Bulletin de la Ligue de l'Enseignement.
6011. INRP : Archives de l'enfance anormale, Collections historiques du
Musée national de I'education, Institut national de la recher-
che pédagogique, 39, rue La-Croix-de-Vaubois, 76130,
Mont-Saint-Aignan.
INJS : Archives manuscrites de l'Institut national de jeunes sourds
de Paris, 254, rue Saint-Jacques, 75005 Paris.
M6 : Manuel genéral de l'instruction primaire (partie genérale).
MIP : Ministère de l'Instruction publique et des Beaux-Arts.
PF : Premier congrès international d'éducation et de protection
de l'enfant dans la famille, Liège, 18-20 sept. 1905.
RCT : Recherches cliniques et therapeutiques sur l'épilepsie,
I'hysterie et l'idiotie.
RPC : Revue internationale de pedagogie comparative (1 903 :
janvier-juillet. 1903-4 904 : octobre 1903, septembre 1904)
SLEPE : Bulletin de la Societb libre pour I'etude psychologique de
l'enfant (SLEQE).

Par
Monique Vial

Cette publication vise A contribuer à l'histoire de l'éducation spécialisée
en France, au début du siécle. Cette période capitale a donné lieu à de
nombreux travaux, mais la complexité des processus alors en jeu est loin
d'être entièrement élucid&e '.
Référence obligée de toute histoire des enfants que l'on appelait à
l'époque anormaux », la commission dite Commission Bourgeois - du
nom de son président, le radical-socialiste L6on Bourgeois - marque les
débuts de la prise en charge de ces enfants par les instances politiques
nationales. Après des mesures limitées et peu suivies d'effet concernant
sourds et aveugles, sa création annonce la volonté du législateur de se
pr4occuper de l'ensemble des anormaux. Créée le 4 octobre 1904, par un
arrêté de Joseph Chaumié, ministre de l'Instruction publique et des
Beaux-Arts 2, elle a pour objet d'étudier i( les conditions dans lesquelles
les prescriptions de la loi du 28 mars 1882 sur l'obligation de I'enseigne-
ment primaire pourraient être appliquées aux enfants anormaux des deux
sexes (aveugles, sourds-muets, arriclrés, etc.) )) 3. Pour la première fois,
cet arrêté regroupe sous une même dénomination officielle les enfants
présentant des handicaps sensoriels et ceux atteints d'anomalies men-
tales : ces enfants, ou les adultes souffrant de difficultés semblables, sont
rassemblés sous la catégorie unique et globalisante de I'anonnalité, déjA
utilisée au cours des années précédentes dans les écrits éducatifs, médi-
caux et scientifiques. Cette catégorie devient référent scientifique pour la
définition d'un secteur institutionnel spécifique, dont le premier maillon est
' Le lecteur trouvera des bibliographies dans les ouvrages actuels que nous citons. Une
bibliographie thématique sur les handicaps et les inadaptations est disponible au Centre
technique national d'études et de recherches sur les handicaps et les inadaptations,
CTNERHI, 236 bis, rue de Tolbiac, 75013 Paris (G. Woodill, 1991).
Cabinet Combes, dit de Bloc des Gauches (7 juin 1902 - 18 janvier 1905). Dominé par les
radicaux, il rassemble les partis républicains et laïques (Union démocratique, gauche radi-
cale, radicaux-socialistes), opposés à la droite héritière des anciens régimes (royalistes et
bonapartistes) et soutenus par les socialistes. II est marqué avant tout par ses conflits
avec l'église. Joseph Chaumié est un radical modéré.
Texte 2. Un manuscrit de Baguer attribue la nomination de la commission à Aristide
Briand, E( alors ministre de Ilnstruction publique a (In M. Vial, 1993, p. 188). Rédaction
rapide qui a confondu avec la création de la commission, le dépôt par Briand du projet de
loi créant les classes de perfectionnement (1 907).

éducatif: la Commission Bourgeois propose les premières structures
scolaires publiques destinées à scolariser à part une partie des enfants
réunis sous le vocable d'anomaux. Ultérieurement, d'autres catégories,
objets d'inteminables controverses, remplaceront celui-ci : déficience
(avec, par exemple, la charte de I'enfance déficiente, en 1936-1937), in-
adaptation (avec, par exemple, en 1964, la création au ministère de ~'Édu-
cation nationale, d'une sous-direction de l'Enfance inadaptée), handicap
(avec, par exemple, la promulgation de la loi de 1975) 4. Elles continueront
à regrouper les mêmes types d'enfants ou d'adultes et serviront à un
usage institutionnel élargi aux secteurs du travail, de la santé et du social.
La Commission Bourgeois a donné lieu à de nombreux commentaires,
parfois contradictoires, et il n'est guére d'ouvrage ou d'article sur I'éduca-
tion spéciale ou elle n'apparaisse, au détour d'un développement histo-
rique. Une revue de question devrait ainsi renvoyer à la quasi-totalité de la
littérature sur cette éducation. Je citerai seulement, parmi les travaux qui
ont porté sur la fin du xixe siècle et le début du xxe, ceux qui ont proposé
des commentaires substantiels, auxquels nous serons amenées à nous
référer tout au long de ce travail. Ce sont principalement : G. Avanzini,
E. Baumfelder, J. Gateaux-Mennecier, Y. Pélicier et G. Thuillier, B. Ravon,
J. Roca 5. Pourtant, malgré son importance, mis à part mon travail déjà
ancien sur sa composition et sur sa stratégie 6, la Commission Bourgeois
n'a pas fait l'objet de recherches spécifiques. Seuls le rapport à son ori-
gine et ses conclusions générales ont été publiés et nous n'en avons en
réalité qu'une connaissance réduite. Faute de données assurées, les
commentaires n'ont pu jusqu'ici s'appuyer que sur les indications de ses
contemporains et sur son image dans le monde professionnel de I'enfance
handicapée ou inadaptée. Ils restent ainsi largement conjecturels. Les do-
cuments qui en sont issus sont à même de nous donner des éléments
pour éclairer sa réalité et permettre un examen des observations et hypo-
Sur l'usage institutionnel de ces mots en rapport avec les projets législatifs et les évolu-
tions politiques, voir l'ouvrage de J. Roca, 1992 b.
Cf. bibliographie.
M. Vial, 1982.

théses qu'elle a suscitées et plus largement une analyse des processus
en jeu a I'époque autour de l'enfance anormale. Les textes disponibles
n'ayant a notre connaissance jamais été interrogés, il nous a paru utile
aux débats en cours de les publier et d'en entreprendre l'analyse.
Ces textes apparient notamment des données sur :
- les débats notionnels et nosographiques (extension du champ de I'en-
fance anormale, conception des différentes « anorrnalités », vocabulaire
et nomenclatures) ;
- le jeu des alliances el des conflits entre les partenaires sociaux et les
personnes : rivalités et conflits professionnels ou idéologiques (inédu-
cables, rôle des médecins), souvent réduits par les commentateurs à une
opposition entre les médecins et les enseignants chapitrés par Binet et
par Simon ;
- les débats institutionnels : quelles institutions, quels personnels, pour
quels anormaux (classes, écoles, internats ; privé, public ; école ou insti-
tutions d'assistance) ?
Après leur etude, beaucoup de points d'interrogation subsistent. Cela
tient à leurs silences, mais aussi au fait que les débats étaient alors plus
confus qu'on ne l'imagine couramment. La force de l'énonciation, la répé-
tition des mêmes formulations chez différents auteurs, anciens ou actuels,
aboutissent à transformer en idées allant de soi des énoncés qui n'étaient
au départ que des opinions inscrites dans le contexte de I'époque, ou qui
constituent aujourd'hui des hypothèses de recherche. Les questions sans
réponse nous ont paru aussi éclairantes, pour les débats actuels, que les
données apportées.
Notre projet vise également 01 contribuer à la préservation d'un patri-
moine unique et fragile (feuilles volantes manuscrites dont les annotations
au crayon tendent peu à peu à s'effacer et le papier à s'abîmer), en rédui-
sant le nombre de consultations des originaux. Quelles que soient les
précautions prises, celles-ci entraînent un risque évident de disparition et
de détérioration : l'un des écrits est déjà incomplet (texte 8) et l'on doit

destinées B l'éducation des enfants anomaux. Elle fait suite aux conclu-
sions d'un rapport demandé par le ministre à M. Chariot, inspecteur géné-
ral de I'lnstruction publique, sur « la situation au point de vue scolaire des
anormaux physiques, intellectuels ou moraux » (texte 1). Selon le député
Paul Chautard, ce rapport découle des débats de la Chambre des députés
sur les sourds et les aveugles (mai 1904) : « Dépôt par M. Tournade d'un
projet de résolution tendant A la crdation d'écoles régionales de sourds-
muets et d'aveugles en Age de scolarité. » « L'urgence fut déclarée et le
projet de résolution renvoyé B le Commission de l'Enseignement. La
Commission demanda au Ministre de I'lnstruction publique de fournir les
dléments d'appréciation nécessaires, et ce fut l'objet d'une étude et d'un
rapport de M. Marcel Charlot ll. » Ce rapport, qui s'attache à l'ensemble
des anormaux, avait en fait été precédé d'une première mission « relative
à la situation des enfants arriérés ou anormaux à l'étranger » confiée à un
certain docteur Gauraud et ce serait à la suite de cette mission, dont les
résultats l'avaient « vivement intéressé », que le ministre aurait demandé
une 6tude à M. Charlot.
L'ensemble des eléments disponibles ne permet guère de savoir
comment la commission a travaillé. Une lettre de Léon Bourgeois fait état
de procès-verbaux des réunions 12. On n'en trouve pas trace dans aucun
des fonds d'archives consultés : Musée national de l'Éducation 13, lnstitut
Gustave Baguer 14, Sénat, Assemblke nationale, ministère de I'lnstruction
publique (série F17 des Archives nationales), ministère de l'Intérieur. Au-
cun document issu de la commission n'est mentionné dans l'inventaire
imprimé des Archives nationales ; aucun ne figure ni dans les dossiers
aux noms de Léon Bourgeois et de Paul Strauss 15, ni dans les archives
l1 P. Chautard, 4910, p. 6.
l2 Texte 14.
l3 Institut national de la recherche pédagogique, 39, rue La-Croix-de-Vaubois, 76130, Mont-
Saint-Aignan.
l4 35, rue de Nanterre, 92600, Asnières-sur-Seine.
l5 Recherches effectuées aux Archives nationales, avec la collaboration de Françoise
Mandelbaurn-Reiner.

privées de Léon Bourgeois conservées au ministère des Affaires étran-
gères et aux Archives départementales du Val de Marne 16.
Des informations succinctes sont données dans les Bulletins de la
Soci6t6 libre pour I16tude psychologique de i'enfant (SLEPE), sous la si-
gnature de Binet. « Nous tiendrons le Bulletin exactement au courant des
travaux de la commission )) précise l'avis qui annonce sa création 17. Il
invite tous nos collègues qui auraient réuni des documents ou des ob-
servations utiles, concernant les enfants anormaux, à les communiquer »,
soit au secrétaire général de la SLEPE, soit à l'un des sociétaires, mem-
bres de la commission ministérielle, mais aucun document ne laisse sup
poser que des observations ont été communiquées. Un article portant sur
le (( passé et l'avenir )) de la SLEPE rappelle le nom des quatre socié-
taires (Baguer, Binet, Lacabe, Malapert) nommés membres de la commis-
sion et on ne trouve plus, avant la publication des conclusions, que deux
courts résumés de ses travaux 18.
Selon la SLEPE, la commission (c a siégé un grand nombre de fois
pendant l'année 1904-1905, sous la présidence de M. Léon Bourgeois l9 »
et selon Vaney (qui n'en était pas membre), « pendant le mois de dé-
cembre 1904 », elle (( s'est réunie plusieurs fois sous la présidence de
M. Léon Bourgeois 20. » En fait, Léon Bourgeois a présidé les deux premières
séances, les le' et 15 décembre 1904. Par la suite, la commission
(( s'est réunie plusieurs fois, en [son] absence [...] sous la présidence de
M. Strauss 21 ». Baguer parle de (( nos brèves séances * », ce qui évoque
des débats peu approfondis. Binet souligne pourtant (( l'opiniâtreté » avec
l6 Selon les renseignements obtenus auprès des responsables de ces deux fonds, nombre
d'archives privées de Léon Bourgeois seraient régulièrement mises en vente. Beaucoup
auraient été brûlées en 191 4, lors du transfert du gouvernement à Bordeaux.
l7 A. Binet, 1904 b.
le A. Binet, 1905 b et 1905 c.
lg SLEPE, 1906, ne 28, janvier, p. 57.
20 V. Vaney, 1906, p. 94.
21 A. Binet, 1905 b et 1905 c.
22 Texte 9.

laquelle il est « revenu B sur 8e nécessité de méthodes scientifiques pour
reconnaître les anomaux 23 : est-ce en séance plénière ?
La commission a délégu6 l'essentiel de son travail à des sous-commis-
sions : rédaction du questionnaire destiné à procéder à une enquête sur le
nombre des anormaux en France (texte 3), préparation de ses proposi-
tions institutionnelles et pédagogiques (textes 8 à 12) et sans doute travail
sur les anormaux médicaux 24. Comment les sous-commissions ont-elles
fonctionné ? BI semble que celle chargée du questionnaire d'enquête ait, à
son tour, déléguk son travail B Baguer 25. On ne peut pas savoir si elle
s'est vraiment rbunie. Quant B la sous-commission pédagogique, elle s'est
réunie cinq fois et a visiQB plusieurs établissements spécialisés 26.
Les écrits recsns$s ne vont pas au-delà de 1905. Léon Bourgeois
6voque « le souvenir des dix mois pendant lesquels mes collègues, multi-
pliano les séances de la commission plénière et des sous-commissions
techniques, les visites aux principaux établissements d'anormaux, les
consultations, les examens des dossiers [...] hâtaient le moment où les
solutions donnees pair eux pourraient se traduire en textes de lois et en
P.$glernents 27 ». Le iappori de la sous-commission pédagogique est pré-
sent6 des avril 4905 et les conclusions de la commission plénière sont
publiées, pour la premibre fois, en janvier 1906 28.
Pourtant, il semble que la commission ait continué à fonctionner bien
après cette date 29. En 'i 907, Bourneville écrit « Cette commission ... paraît
devoir aboutir prochainement B des conclusions conformes au programme
23 A. Binet, 4907 b, p. 764.
24 Selon M. Charlot, 4 906, p. 481.
25 Cf. plus loin, p. 49.
26 Texte 4 4.
27 In A. Binet, Th. Simon, 1907, p. MI.
28 SLEPE, 1906, no 28, janvier (Texte 42).
29 Selon E. Baumfelder, ses travaux cc vont durer cinq années ». Cet auteur semble attribuer
I la commission les rapports parlementaires présentés à la Chambre en 1907 et 1908.
(4 983, p. 250 et 279).

défendu par nous m. )) En 1913 encore, un texte dactylographié envoyé
par Baguer à tdouard Herriot indique : M. Léon Bourgeois - qui préside
depuis 1904 la Commission nommée par le ministre de l'Instruction pu-
blique pour étudier les conditions dans lesquelles la loi sur l'obligation de
l'enseignement pourrait être appliquée aux enfants anormaux - me rap
pelait hier la nécessité urgente d'obtenir une solution 31. »
LES ACTEURS
Le psychologue Alfred Binet et le directeur de l'Institut départemental
des sourds-muets dfAsnières, Gustave Baguer ont manifestement joué un
rôle central. Baguer en rédigeant le questionnaire d'enquête 32, Binet en
tant que rapporteur de la sous-commission pédagogique. Ce dernier se
présente comme (( le rapporteur des travaux de [la] commission en ce qui
concerne les arriérés et les instables 33 ». Les conclusions finales, non
signées, reprennent largement son rapport de sous-commission, mais
avec des modifications non négligeables et parfois en désaccord avec ses
idées M. On ne peut savoir dans quelles conditions a été produite la ré-
daction définitive.
Hormis une étude de Mlle Filoleau-Stupuy et une de Bourneville, il
n'existe aucun texte signé des autres membres de la commission et rien
ne permet de savoir quelle a été leur participation effective 35. On ne peut
D.M. Bourneville, 1907, p. 1.
31 G. Baguer, Lettre du 23 mai 1913, Coll. INRP, Dossier 3701/10640.
32 Texte 3.
3 3 ~ Binet, . Th. Simon, 1907, p. 14.
Cf. plus loin, p. 271 sq.
35 A rencontre de ce qu'indique B. Ravon, Binet n'est pas président de la commission. Ce
n'est pas un u décret B qui la crée et sa nomination ne consiste pas à a transformer » la
commission de la SLEPE sur les anormaux. Je n'ai trouvé aucun écrit montrant que ses
premiers travaux usont coordonnés par Binet, qui avec trois autres membres de la
SLEPE (Baguer, Lacabe et Malapert) lui donnent une orientation définitive u (B. Ravon,
1993, p. 173, n. 1 et p. 177). Bizarrement, M. Fardeau et Z. Weygand font participer

pas connaître les positions de la totalité des participants. L'absence de
comptes rendus, ou même de simples résumés des débats, empêche
d'analyser les 6ventuels conflits, alliances ou interventions tactiques, à
I'euvre au cours des r6unions.
Bourneville et Binet s'y sont-ils affrontés ? Si Bourneville a été présent,
c'est probable. En effet, c'est des 4905 (avec la parution des articles de
Binet et de Simon dans i'Année psychologique) que leur conflit par p"bli-
calions interposees devient public %. Mais on peut se demander quelle a
$Pb la participation de l'aliéniste aux réunions. S'il y avait été assidu, on
pourrait s'étonner qu'il ait laiss6 passer sans y répondre par écrit, un texte
comme celui sur les asiles-écoles 37 (mais celui-ci est peut-être postérieur
B 'i1905, voire sala d6cès de Bourneville). Bourneville a certainement été
associ6 au débat sur les classifications, mais on ne peut savoir selon
quelle procédure. Sa seule contribution date en réalité de 1896 et il ne
semble pas I'avoir lui-même pr6sent6e Sa désignation comme membre
des sous-commissions a pu se faire en son absence et n'implique pas qu'il
ait été présent ài leurs r6unions. Sa participation à la sous-commission
p6dagogiclue a pu se limiter à l'accueil à Bicêtre de ses membres qui y ont
(( étudié spécialement )) les méthodes pédagogiques 39.
Bourneville ne figure pas parmi les sociétaires de la SLEPE énumérés
par Binet comme membres de la Commission Bourgeois. Ce fait plaide
fortement en faveur de l'hypothèse selon laquelle il n'a pas réellement
participé à son travail. II figure en effet dans la liste des adhérents de la
SLEPE établie au le' janvier 4905, ainsi que dans les listes ultérieures. II
est nommé parrni les membres de la commission sur les enfants anor-
Simon à la commission (1 991, p. 122) et J. Roca en fait l'un des auteurs de ses classifica-
tions (1 990 a, p. 55 et 1992 a, p. 1 23).
%Selon E. Baumfelder, Bbdorez, Baguer, Binet, Charlot a étaient tous réticents, sinon
hostiles au projet de collaboration avec Bourneville D (1983, p. 195). Je ne partage pas ce
point de vue, en ce qui concerne Baguer et Charlot.
37 Texte 8.
38 Texte 4.
39 Cf. plus loin, texte 4 4.

maux créée par cette société 40, commission qui se propose notamment
des études sur les enfants de Bicêtre, mais on ne le voit jamais parmi les
intervenants, ni parmi ceux qui présentent des communications. Les tra-
vaux effectués à Bicêtre sont exposés par son collaborateur Joseph Boyer.
En 1904, l'aliéniste a alors 64 ans et quittera Bicêtre, au 31 décembre
1905. Pourtant, selon J. Poirier, l'un de ses biographes 41, « il est légitime
d'affirmer qu'en 1904-1 905, Boumeville continuait à avoir une activité
scientifique conséquente dont témoignent des publications, certes moins
abondantes qu'auparavant, mais malgré tout encore assez nom-
breuses 42 ». Aprés sa retraite, « le préfet de la Seine ne voulant pas se
priver de ses services, le maintint Médecin de la Fondation Vallée qui ne
dépendait pas de l'Assistance publique 43 ». En 1907, « malgré son grand
âge », il « fait lui-même parcourir en détail toutes les classes et tous les
services des deux établissements qu'il dirige encore », la Fondation Vallée
et l'Institut médico-pédagogique de Vitry-sur-Seine (qu'il dirige jusqu'en
1909), à la mission lyonnaise venue enquêter à Paris sur l'éducation des
anormaux 44. Malgré une alerte grave en 1901, rien n'étaye l'hypothèse,
sur laquelle je me suis arrêtée, selon laquelle son état de santé rendait
peu probable sa présence aux réunions de la Commission Bourgeois.
Inversement, les affirmations couramment développées aujourd'hui selon
lesquelles I'aliéniste en aurait été écarté et ses positions occultées dans
les débats ne sont pas confirmées par la documentation que j'ai eue en
mains. Non seulement l'aliéniste est membre de la commission, mais
celle-ci le nomme dans sa sous-commission pédagogique (1 1 personnes)
et dans sa sous-commission chargée de rédiger le questionnaire d'en-
quête (4 personnes). Loin de vouloir ignorer son action et ses revendica-
tions, elle semble au contraire avoir tenu à l'associer pleinement à sa
40 SLEPE, 1904, no 15, mars, p. 406.
41 Cf. J. Poirier, J. Signoret et al., 1991.
42 J. Poirier, Annexe, p. 320-321.
43 M. Harburger, 1973, p. 16.
44 G. Beauvisage, 1907, p. 11.

éflexion. À supposer que l'aliéniste n'ait pas ou ait peu participé à son
travail, ce n'est pas du fait de Ba commission.
On peut alors se demander si, malgré la continuité de son combat en
faveur de classes sp6ciales, celle-ci a figuré parmi les priorités de l'alié-
niste. A-%-il estin16 Ia question suffisamment avancée et bien défendue
dans cette commission comme A la SLEPE, par Baguer, Mesureur et
Strauss qui y soutiennent ses points de vue les plus importants ? Leur a-t-
il en quelque sorte d6l6gu$ son action sur des problèmes qu'il continue à
suivre par ailleurs 45 5 9« Malheureusement », écrit J. Poirier, «je ne dis-
pose d'aucun texte me pemettant de confirmer ou d'infirmer la participa-
lion effective de Bourneville B la Commission Bourgeois 48 ».
bai comrnis~ion semble s'être penchée, comme le voulait l'arrêté de
J. Cheurnié, sur l'ensemble des enfants anormaux. La classification qu'elle
relient intègre sourds, aveugles el enfants dits anormaux médicaux (idiots,
imbQciles, Upileptiques ...). « ha Commission nommée en octobre pour
duceli el ion des enfants anomaux pourra sans doute présenter un rapport
d'ensemble vers P3ques », écrit Baguer, en mars 1905 47. Mais le rappori
de la sous-commission pQdagogique, les contributions sur l'éducation
manuelle et i'enseignement professionnel (G. Baguer, Mlle Stupuy) et les
conclusions génArales qui proposent « tout un plan d'organisation sco-
laire 48 » portent sur les seuls arriArés et instables. C'est sur elles que
45 En 1908, il fait encore voter un voau demandant la création d'écoles spéciales de perfec-
tionnement (J. Poirier, Annexe).
4e J. Poirier, Annexe. En 1983, E. Baumfelder notait déjà : « J'ai tenté en vain de retrouver
trace » des rencontres de Binet et de Bourneville, u puisqu'ils étaient membres de la
même commission ministérielle a (1 983, p. 17).
47 Lettre à Henri Tournade, INJS, dossier a Projet Tournade 1904 », chemise ((Asnières,
Lettres de G. Baguer n, 5 mars 1905.
48 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 6.

s'appuiera, en en limitant encore la portée, la loi du 15 avril 1909 créant
des classes et des écoles de perfectionnement destinées aux arriérés.
C'est des arriérés et des instables, « spécialement que [la commission]
s'est préoccupée pendant l'année 1905 », dit la présentation de ce projet à
la Chambre 49.
Les documents ne permettent pas de savoir si une sous-commission
sur les sourds et les aveugles a fonctionné. Baguer avait adressé aux
membres de la commission un rapport de M. Hugentobler, directeur d'un
établissement spécialisé, sur les écoles régionales destinées à ces en-
fants. II se proposait de distribuer également le projet de résolution rédigé
par le député Henri Tournade sur la création de telles écoles 50. En 191 0,
le radical-socialiste Paul Chautard, présentant un projet de loi sur I'ensei-
gnement destiné aux sourds et aux aveugles, le fait découler de la
commission : « Ses travaux ont eu pour conclusion le projet de loi que
nous rapportons 51. » Je n'ai trouvé ni écrit portant spécifiquement sur les
sourds et les aveugles, ni commentaire évoquant des débats ou des
conclusions sur ces enfants. Baguer n'en fait jamais état. II parait cepen-
dant difficile d'interpréter la phrase de Chautard comme une simple affir-
mation rétrospective, visant à rattacher son projet à une action gouverne-
mentale plus vaste et à des travaux qui font autorité. La commission dans
son ensemble, ou tout au moins certains de ses membres, ont dû aborder
la question (peut-être aprés la remise des conclusions sur arriérés et
instables).
En 1908, à la Chambre des députés, F. Rabier affirme : « sous la dé-
nomination d'anormaux médicaux », la commission a « précisément re-
poussé » les enfants « pour lesquels l'hospice doit remplacer l'école 52 ».
Selon Baguer, « elle décida tout d'abord de laisser aux asiles de l'Assis-
49 A. Fallières, G. Clemenceau, A. Briand, J. Caillaux, 1907, p. 3.
Lettre a Henri Tournade, INJS, dossier c Projet Tournade 1904n, chemise asn nier es,
Lettres de G. Baguer B, 1 1 octobre 1904.
'' P. Chautard, 1910, p. 7.
52 F. Rabier, 1908, p. 5.

lance publique [...] les sujets trop profondément atteints pour que la
médico-g8ciagogie puisse les rendre jamais à l'utilisation sociale 53 ». Une
des contribations, non signe@ mais probablement de Binet, porte pourtant
sur les asiles et les anormaux m6dicaux qui semblent avoir fait l'objet d'un
travail spécifique. « Sans doute, notre commission avait surtout à se
pr@occuper des arriérbs, des instables, des enfants atteints de cécité ou
de surdité-mutit$, de ceux en un mot qu'une pédagogie spéciale peut
amener au niveau commun, ou du moins en rapprocher. Mais les catégories
inférieures sur lesquelles je viens de jeter un coup d'œil, et dont une
de nos sous-commissions s'occupe d'ailleurs tout particulièrement, nous
ont singu!ièrement Qrnus et troublbs 54. » Une sous-commission aurait
donc existé et continu6 à fonctionner, après 1905. Aucun texte ne témoigne
de ses travaux. Les anormaux médicaux sont mentionnés dans le
questionnaire d'enquête, mais lai Note compl6mentaire proposée par la
commission pour aider ài la statistique des anormaux leur fait une place
r6duite (Texte 6). Est-ce parce qu'à la différence des arriérés et des instabies,
ils paraissent faciles A distinguer des autres enfants ? Pas plus
que pour les sourds et les aveugles, il n'est besoin de longs discours pour
que les maîtres puissent les &signer: « Les parents, un infirmier, suffiraient
A reconnaître qu'un idiot, un imbécile ne sont point normaux 55. »
Est-ce parce que, comme le suggkre M. Chariot, ils ne constituent pas
alors ta pr6occupation prioritaire 4 Est-ce enfin parce que les débats les
concernant (faut-il Qduquer les idiots ?) sont trop aigus et que la commission
n'est pawenue à aucun accord ? Aucun document ne montre qu'elle
ait abouti à des conclusions. Aucun 'commentaire de Baguer n'en fait
6taP 56. L'idée selon laquelle Chaumié aurait nommé la commission pour
s'occuper des seuls instables et arriérés se répandra très vite, y compris
sous la plume de Baguer: « M. le Ministre de l'Instruction Publique, par
53 G. Baguer, 1943, p. 562.
54 M. Charlot;, 1906, pp. 484-482.
55 A. Binet. Th. Simon, 1905 c, p. 295.
56 Peut-on dire que, sur i'kducation des idiots et des imbéciles des discussions passion-
nées opposèrent d la Commission Léon Bourgeois médecins et éducateurs » (Y. Pélicier,
G. Thuillier, 4980, p. 475) ?Je n'ai trouvé aucun document en témoignant.

décision en date du 4 Octobre 1904 nomma une Commission interministé-
rielle chargée de rechercher les conditions dans lesquelles l'instruction
primaire et l'enseignement professionnel pourraient être assurés aux arrié-
rés et instables perfectibles, les enfants trop atteints dits anormaux
médicaux devant rester dans les asiles hospitaliers dépendant de I'Assis-
tance Publique 57. »
Les documents
Les seuls manuscrits disponibles semblent être ceux présents dans les
Collections historiques de I'INRP, cartons 3701 et 3703 des Archives de
l'enfance anormale Peu nombreux, ces documents ne se répètent pas
et sont tous pertinents pour comprendre l'action de la commission. Nous
les éditons donc intégralement. Les textes 5 et 8 figuraient anciennement
dans ces collections, mais n'y ont pas été retrouvés lors d'une recherche
récente et ont été reproduits d'après des photocopies anciennes. D'autres
textes, publiés à l'époque ou plus tardivement, peuvent être consultés en
bibliothèque (textes 1 et 12). Dans la mesure où le lecteur peut souhaiter
avoir à sa disposition, sans recherches supplémentaires, tous les écrits
intéressant la commission, il nous a semblé plus satisfaisant de les faire
entrer dans cette publication.
Nombre des manuscrits reproduits sont à en-tête du ministère de I'lns-
truction publique, « Commission des Enfants anormaux », ou « Commis-
sion pour l'Éducation des Enfants anormaux ». Lorsque ce n'est pas le
cas, leur titre ou leur contenu indique clairement leur provenance. Tous ne
sont pas datés, mais les intitulés ministériels apportent parfois des préci-
57 G. Baguer, Rapport à Monsieur le Prefet de la Seine, 27 janvier 191 9, Arch. Asnieres.
Présentation de ce fonds d'archives, M. Vial, 1993. Des photocopies de nombre d'entre
eux figurent, avec celles de documents empruntés à d'autres musées, dans B. Benoît,
1973-1 974.
22

sions. Sous le cabinet Combes, 7 juin 1902 - 18 janvier 1905 : « Ministère
de I':nstrudion publique et des Beaux-Arts ». Sous les cabinets Rouvier,
24 janvier 7905 - 9 mars 1906 : « Ministère de l'Instruction publique, des
Beaux-Arts et des Cultes D.
Sont successivement présentes :
- deux des textes initiateurs : rapport Charlot et arrêté nommant la
commission (textes 1 et 2) ;je n'ai pas trouvé trace du rapport du docteur
Gauraud « relatif A la situation scolaire des enfants arriérés ou anormaux
B I'ePranger » ; annonc6, des novembre 1904, à paraître prochainement
» dans ka Revue p6clagogique 59, on ne le trouve ni dans le numéro
de décembre, ni dans les numéros de 1905 et 1906 de cette revue et il
ne semble pas avoir 616 publi6 ;
- des classifications : deux notes avant l'enquête (textes 3 et 6), deux
contributions (texies 4 et 5), une note après l'enquête (texte 7) ;
- des tex-les institutionnels et p6dagogiques : trois contributions théma-
Piques (textes 8 ài IO), le rappori de la sous-commission pédagogique
(texte 4 l), les conclusions générales (texte 12) ;
- deux lettres, ayant trait A la commission.
Les réponses à l'enquête sur les anormaux organisée à l'initiative de la
commission et le manuscrit de ses conclusions n'ont pas été trouvés,
dans les archives consultées.
'i. Chaque texte est précédé d'une courte introduction qui le situe (au-
teur, destinataires, contexte ...) el en indique les caractéristiques maté-
rielles et graphiques et éventuellement les problèmes de datation et les
différentes versions. Chacun est suivi d'un commentaire dans lequel, sans
59 4904, no 4 1, 45 novembre, p. 475, no 1.

evenir sur des analyses déjà publiées auxquelles nous renvoyons, nous
nous attachons Ci confronter les différents écrits entre eux et à les situer
par rapport aux écrits qui leur sont contemporains et aux textes institution-
nels ultérieurs. Lorsque les textes sont signés, nous tentons de les situer
dans la pensée de leurs auteurs et de contribuer aux débats actuels les
concernant.
Le document est repéré par une bordure en marge gauche.
2. La graphie s'efforce de respecter celle des originaux (enrichisse-
ments graphiques, place des majuscules). Les fautes manifestes (frappe
ou copiste) ont été corrigées. II n'a pas toujours été facile de distinguer les
caractères gras ou italiques. Nous avons tranché en tenant compte de la
logique de présentation des originaux.
3. Les signes < > indiquent qu'il y a doute sur le texte.
Exemples :
- < ? > : mot (ou mots) illisible (ou illisibles) ;
- inégaux < différents > : les deux mots sont possibles, mais le premier
paraît plus vraisemblable ;
- < on > : mot probable, mais non certain.
En cas de doutes concernant la ponctuation, notamment virgules et
points-virgules, nous avons retenu la plus plausible.
4. Toutes les mentions placées entre crochets sont ajoutées par nous.
Exemples : [sic], [brouillon du texte suivant], [En travers, sur l'en-tête],
[Ajout au-dessus de la ligne] ...
5. Les passages barrés dans l'original sont transcrits tels quels.
6a. Les passages comportant des corrections autres que des ratures
sont transcrits dans leur version finale. Ils sont suivis d'un appel de notes
entre crochets. Les notes correspondantes figurent en fin de document,
avec un appel de notes lui-même entre crochets. Dans ces notes, ces

passages sont reproduits en caractères gras et nos remarques les
concernant sont portées entre crochets.
Exemple.
Manuscrit :
/* !, .,: i,. ,
Transcription du texte :
« Déjà bien des villes importantes, bien des départements auraient pris
l'initiative de pourvoir à la plus grosse part des dépenses pour l'éducation de
certains groupes d'anormaux si l'État n'avait pas décliné la charge, que la loi
lui impose cependant, d'assurer pour tous les enfants, le traitement légal du
personnel enseignant. [9] ))
Note [9]
[9] n'avait pas déclin6 la charge que la loi lui cependant
, .

« asseQte » a été ajouté et barré au-dessus du passage précédent barré.
Le passage comme c'est son devoir )) a été barré et déplacé.
6b. D'autres passages sont de même suivis d'un appel de notes entre
crochets. Ce sont ceux qui nous ont paru appeler des commentaires parti-
culiers reportés également dans les notes en fin de document : remarques
d'auteurs de l'époque, remarques techniques ou de contenu, non reprises
dans le commentaire général.
6c. Pour chaque texte, on trouvera ainsi trois types de notes :
- des notes figurant dans le manuscrit lui-même, indiquées explicitement
comme telles ;
- nos notes de fin de document (ci-dessus présentées), avec des appels
de notes entre crochets ;
- nos notes de bas de page, avec une numérotation continue pour chaque
chapitre.

Textes initiateurs
Par
Msnique Vial

Texte 1
Inséré par son auteur, en 1906, dans une étude intitulée « L'éducation des
enfants anormaux ' a, ce texte avait QB diffusé dès 1904, avec i'arrêté instituant la
commission et la liste de ses membres, par la grande presse et par les revues
spécialisées 2, tandis que d'autres publications informaient de sa parution ou en
présentaient le r&sum& 3. En 1905, Bourneville en publie une prksentation
commentée ' et, dans YAnnuaire & l'enseignement primaire, figure un résumé,
suivi de i'arrête nommant te commission, mais avec les seuis noms des membres
appafienant aux pouvoirs publics (sadministrateurs et parlementaires)
Le texte avait fait l'objet d'une impression, dans le format des linpressions
paPlementaires, mais sans num6ro. II en existe un exemplaire incomplet, en
feuiileç volantes, dans les archives de l'Institut national de jeunes sourds de
Paris @. II est truffb de coquilles non corrigées. C'est sans doute une épreuve d'un
document officiel, mais je n'ai Prouvk aucune trace d'un tel document, auquel la
litlérature de I'époque ne fait pas r4Nrence. Cette impression semble avoir été
largement diffusée. En effet, la presse en reproduit le texte qui annonce le rapport,
ainsi que celui qui présente les membres de la commission, dont la liste conserve
souvent les erreurs d'orthographe : Baquer pour Baguer ; Gaurand pour Gauraud.
Le texte publié ici en reprend la prdsentation, qui semble celle retenue par la
commission. Une coupure du journal Le Temps - qui, toui en corrigeant les co-
quilles, la retranscrit intégralement - est en effet annexée au document intitule :
a Nola pow un projet de statistique des enfants anormaux x, (texte 3).
M. Charlot, 1906, pp. 474486.
Le Temps, 6 oct. 4904 ; 7 oct. f 9ü4 ; L'Assistance, 1904, p. 83-86 ; La Revue p6dagogique,
15 nov, 1904, na 4 4, pp. 475-476. ..
L'Opinion nationafe, 6 oct. 1904 ; ~'Éc~air, 7 oct, 1904 ...
RCT, 1905, pp. CXX-CWI.
In F. Martel, 1905, pp. 407-408.
INJS, Dossier E( Projet Tournade, f 904 .a, chemise t< Projet Tournade, 1904 B.

Pour les enfants arriérés ou anormaux
À la suite d'une mission confiée au docteur Gauraud relative à la situation
des enfants arriérés ou anormaux à l'étranger, et dont les résultats l'avaient
vivement intéressé, M. Chaurnié a chargé M. Marcel Charlot, inspecteur géné-
ral de l'instruction publique, de lui fournir un rapport sur la situation au point
de vue scolaire des anormaux physiques, intellectuels ou moraux.
Voici le rapport de M. Marcel Charlot.
Pan>, ie 30 septembre. [l]
Monsieur le ministre,
La loi du 6 mars 1882 dit, dans son article 4, que ((l'instruction primaire
est obligatoire pour les enfants des deux sexes âgés de six ans révolus à treize
ans révolus ». Mais il est une catégorie d'enfants à qui, jusqu'ici, la loi n'a pas
été appliquée : ce sont les sujets qui, soit au point de vue physique, soit au
point de vue intellectuel ou moral, ne se trouvent pas dans des conditions
normales pour recevoir l'enseignement commun.
L'instituteur public ne peut accepter ni encore moins garder dans sa classe
des enfants incapables de prendre part aux exercices scolaires et dont la présence
retarderait la marche des études et serait une cause de désordre, parfois
même de scandale. Ces éliminations s'imposent dans l'intérêt de l'immense
population normale des enfants de nos écoles.
Mais ce n'est pas envers celle-là seulement que l'État a des devoirs à remplir.
Ses obligations ne sont pas moins strictes, elles ont même un caractère
plus impérieux à l'égard des malheureux êtres d'exception : anormaux physiques,
anormaux intellectuels, anormaux moraux. La société a sa part de
responsabilité dans des tares qui sont, le plus souvent, le résultat de l'hérédité
ou du milieu : elle doit donc prendre à sa charge la réparation ou l'atténuation
de ces misères. Et ce qui est son devoir est égaiement son intérêt. Laissés à
l'état de nature, les anormaux ne cesseront, pendant toute leur vie, d'être pour
la collectivité, une lourde dépense. Au contraire, habilement et humainement
traités par les nouvelles méthodes scientifiques [2], ils ne seront plus

condamnés à demeurer irrémédiablement des non-valeurs sociales, des para-
sites onéreux et nuisibles, mais ils prendront une part, plus ou moins impor-
tmte, dans le travail commun, et un certain nombre d'entre eux en viendront
peut-être un joua à faire, pour la société, presque autant qu'elle aura fait pour
eux.
Le législateur de 1882 n'avait pas méconnu cette conséquence du principe
d'obligation, puisque l'article 4 de la loi du 28 mars porte, in /%ne, qu'un
« règlement d'administration déterminera les moyens de donner l'instruction
primaire aux sourds-muets et aux aveugles ». Mais ce règlement, qui reste
encore à faire, n'était destiné, comme on le voit, qu'à deux catégories d'anor;
maux. Il laissait de côté tous ces petits êtres, d'une intelligence lente ou in-
complète, qui ne peuvent sans doute s'accommoder de la discipline et des
programmes appliqués dans nos écoles ordinaires, mais qui ne sauraient non
plus être confondus avec les idiots et les crétins, et traités comme des
incurables. [3]
Le silence de la loi scolaire à leur égard s'explique surtout par ce fait qu'il y
a 22 ans, les études psycho-physiologiques n'avaient pas été poussées aussi
loin qu'aujourd'hui, et tenaient moins de compte de la graduation dans le
classement des anomalies intellectuelles [4]. Or, c'est précisément l'existence
constatée de toutes ces variétés dans les infirmités mentales, et la détermina-
lion de leur curabilité, qui a donné à l'État enseignant la conscience de de-
voirs nouveaux, et qui rend indispensable aujourd'hui l'élaboration du règle-
ment attendu, dont les dispositions devront s'étendre à toutes les catégories
d'anormaux éducables.
Même en ce qui concerne les sourds-muets et les aveugles, on est resté
sous l'influence de cette idée ancienne, que le soin de leur intirmité relève
beaucoup plus de l'assistance que de l'éducation, et que l'intérêt de la société à
leur égard doit se manifester surtout par les secours matériels ou l'hospitali-
sation. Quant au devoir de les instruire, l'État s'en remettait, et s'en rcmet
encore aujourd'hui presque exclusivement à des institutions privées, dont la
plupart sont congréganistes. [5] Le tableau ci-dessous donne la répartition
actuelle des aveugles et des sourds-muets des deux sexes entre les diverses
maisons d'éducation qui leur sont affectées.

' cinq
A veughs
L'Institution nationale,
boulevard des Invalides, reçoit ...................
école Braille (école départementale)
à Saint-Mandé (Seine), reçoit ......................
Une vingtaine d'écoles privées,
répandues dans divers départements,
reçoivent environ ........................................
Garçons Filles
m
Totaux ................................................... 550
Ensemble .......................................................... 900
Sourds-muets
L'Institution nationale de la me
Saint-Jacques, à Paris, reçoit ..............................
école nationale de Bordeaux ........................
école nationale de Chambéry .......................
263
'1
86
II
220
3 8
L'Institut départemental &Asnières .............. 180 120
66 écoles privées, dans divers départements 1594 1568
Totaux ................................................ 2123
Ensemble ...................................................... 4 067
1946
Or, bien que le nombre des sourds-muets et des aveugles en âge scolaire
n'ait pu être établi d'une façon rigoureuse, on est d'accord pour reconnaître
qu'il s'élève approximativement à sept mifle pour les premiers et à quatre ou
dle pour les seconds. Ainsi, plus du tien des sourds-muets et près des
quatre cinquièmes des aveugles sont mis, en quelque sorte, hors la loi scolaire,
où est cependant inscrit, en termes formels, leur droit à l'instruction.
Les arriérés intellectuels et moraux perfectibles, dont le nombre est beaucoup
plus considérable que celui des aveugles et des sourds-muets (on ne l'évalue
pas à moins de quarante mille), sont, au point de vue éducatif, encore plus
délaissés.

La situation s'aggrave chaque jour, et, chaque jour, dans les congrès d'en-
seignement, d'assistance, de médecine, les voix les plus autorisées pressent
l'État de remplir ses obligations. [6] Ce qu'on lui demande, ce n'est pas de
supprimer ou de supplanter l'initiative privée, ni celle des départements et des
communes, à laquelle on doit déjà tant de fructueux efforts, mais de la consi-
dérer simplement comme une auxiliaire dans l'accomplissement d'une tâche
qu'il ne saurait décliner, et que lui seul d'ailleurs peut embrasser dans .son
ensemble.
À quelles méthodes s'arrêtera-t-il ? Quelles classifications établira-t-il entre
les anormaux éducables ? Quel type d'établissement leur destinera-t-on
Comment recrutera-t-il et formera-t-il le personnel enseignant ? Comment,
pour les élèves sortants, ménagera-t-il la délicate et périlleuse transition entre
l'école et la vie ? Mais n'aura-t-il pas, au préalable, à faire le recensement, aussi
rigoureux que possible, des enfants qui ont droit à une de ces éducations
spéciales, et à étudier scrupuleusement les expériences tentées et les résultats
obtenus dans les établissements existants ?
Quoi qu'il en soit, pour préparer une telle œuvre, 1'Etat a les éléments né-
cessaires : les hommes de science, les éducateurs, les praticiens auxquels il
fera appel lui apporteront le concours d'un savoir, d'une expérience, d'un
dévouement auquel aura été rarement fournie une plus belle occasion de
servie l'humanité.
Veuillez agréer, etc.
Marcel CHARLOT
Inspecteur général de l'enseignement
primaire.
Conformément aux conclusions de ce rapport, M. Chaumié a décidé,
d'accord avec le président du conseil, d'instituer une commission chargée
d'étudier la question. pl]
[Il 1904. [ajout manuscrit, encre violette.]

[2] Qu'entend M. Chariot par u nouvelles méthodes scientifiques » ? La médico-
pédagogie proposée par Bourneville ou des pratiques issues des recherches des
psychologues et des pédagogues ?
[3] Commentaire de Bourneville : « M. Charlot semble faire encore une exclusion
au détriment des idiots et des crétins, ceux-ci de plus en plus rares, croyons-nous ;
ceux-là, au contraire, de plus en plus nombreux et quoiqu'on [sic] dise amélio-
rables, même à un degré très prononcé n (RCT, 1905, p. CXXV).
[4] Qu'entend M. Charlot par « la graduation dans le classement des anomalies
intellectuelles » ? Les graduations cliniques établies par les aliénistes ? Celles que
l'on peut établir, à l'aide de questionnaires comme celui du docteur Blin (1902) ?
Celles dont Binet et Simon l'ont peut-être entretenu ?
[5] Commentaire de Bourneville : « En toutes circonstances, partout où l'occasion
s'en est offerte, même dans nos observations médicales concernant des malades
ayant été mal traités, exploités, dans des maisons privées congréganistes, nous
avons insiste pour que l'État, les Dbpartements, les Communes fassent leur devoir
républicain, c'est-à-dire créent des dtablissements laïques pour I'assistance et
l'instruction de tous les malheureux du corps ou de l'esprit, enfants, malades,
vieillards et infirmes et ne comptent en rien sur I'assistance privée » (RCT, 1905,
p. CXXII, note).
[6] Commentaire de Bourneville : « C'est "congrés d'assistance et de médecine"
qu'il conviendrait de dire, car ce sont les médecins qui se sont occupés les pre-
miers depuis un siècle, de I'assistance, du traitement et de l'éducation de ces
malades. Ce n'est que dans ces dernidres annees et surtout depuis notre cam-
pagne pour la création des classes ou des écoles spéciales pour les moins
malades (Imbéciles, arriérés et instables) que les Congrés d'enseignement ont
commencé à s'occuper d'eux. r « Si, dans le monde pédagogique, on ne fait que
commencer à s'intéresser aux anormaux intellectuels et moraux, il y a bien long-
temps que les médecins s'en sont occupés, ont r6clamé pour eux des soins spé-
ciaux, et tenté leur éducation. On ne peut, avant un essai prolongé du traitement
médico-pédagogique, déclarer un enfant incurable. » (RCT, 1905, p. CXXIII, note
et p. CMV-XXVI).
17) [Suit la liste des membres de la commission].

Texte 2
Cet arrêté est paru B plusieurs reprises, à la suite du rapport Charlot.
J'ai repris l'orthographe correcte des noms.
Le Ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts,
Vu la loi du 28 mars 1882 (art. 4)
Arrête :
Art. 1er.- Une commission est instituée Q refet d'értldier les conditions dans lesquelles les
pre~m)tions de ka hi du 28 mars 1882 sur fobhgatc'on smhin pourraient ê t appLquées ~
am enfants anormaux des dem sexes (aveugles, sourds-muets, an$&, etc ...) )).
Aa. 2.- Sont nommés membres de cetle commission :
MM.
Léon Bourgeois, d+trté, anhn président du Conseil, ancien ministre de PInstruclion
pubkque, président.
Baguer, directeur de PInsd!'tut d+~rtementaf des sourds-muets dlAsnières.
Bédorez, directeur de Penseignementpn'm~ire de la Seine.
Binet, directeur du hboratoire d'étudespycbologiques à LI Sorbonne.
Boumeville, docteur, membre du conseil sqérieur de PAssistance publique.
Bruman, conseiller d'État, dirdieur de Padministration d@atfementalé et communah au
ministère de Plnténeur.
Charlot Marcel, in@ecteurgénéral de rInstmcbonpubbque.
Cohen Jacques, docteur en dmt't, chefa$oint du cabinet du mini~tn de fInténet/r et des
Cultes.
Collignon, directeur de fInstitdon nabonale des sourds-muets.
Gasquet, dinctetlr de PEn~eignemenfpnhaiio au mintitère de fInstnlctionptrbLque.
Jost, inspecteurgénéral honoraire de PInstructionpubtique.
Lacabe, inspecteurprimaire à Pan>.
Malapert,pmfesseur de philosophie au Lyke LLo-k-Grand.
Mesureur, dinocteur de fadministration générale de /'Assisfance pubLque à Pan>.
Monod Henri, dipecteur de PAssistance et de L'Hygiène pubbques au minf~fère de
PInténeur.

Pissard, in~ecteurgénéral des services administra@ an minhtère de PInténear,
Robin, directeur de L'Institution nationale desjeunes aveugles à Pans.
Saint-Sauveur (de), ch$ du bureau des Étab~hemenb de bie.faisance at, ministère de
PIntén'eur.
Strauss, sénateur, membre du conseilsupénkur de fAssirumcepubu'que.
Melle Stupuy, directn'ce d'Ede enfantine, à Paris.
Gauraud Docteur Jean, chargé de mission, secre'taiire.
Fait à Paris, le 4 octobre 1904.
Signé : J. Chaumié.
Commentaire
Je résume ici, en précisant certains points, les analyses présentées
dans mes publications passées, où I'on trouvera une étude de la composi-
tion et de la fonction de la commission 7.
Elle rassemble avant tout des notables républicains : neuf hauts fonc-
tionnaires des deux ministères concernés et onze spécialistes que I'on
qualitlerait aujourd'hui d'experts ou d'avis autorisés. Commission d'admi-
nistrateurs et de spécialistes, c'est une instance où des responsables
d'une administration jusque-là inactive s'engagent publiquement aux côtés
des partisans de la création d'un enseignement spécial. Y figurent les
grands noms de la campagne en faveur des anormaux, pour lesquels elle
crée de nouvelles conditions d'action. La place qu'ils y occupent constitue
une sorte de légitimation de leur action. Ils deviennent, à l'intérieur d'une
structure officielle, ceux à qui les pouvoirs publics demandent de guider
leur réflexion. La commission institue pour eux des possibilités d'action sur
certains des hommes qui font marcher l'appareil d'état et par là, leur ouvre
l'occasion d'acquérir un pouvoir à l'intérieur même de cet appareil d'état.
Notamment, M. Vial, 1982, pp. 3443 et 140-143.
36

Elle est sans doute I'un des maillons essentiels de l'action de Baguer qui a
pu y rencontrer les parlementaires (Léon Bourgeois, Paul Strauss) et le
directeur de l'enseignement primaire (Amédée Gasquet), avec qui il sera
ensuite en relation.
Aux deux membres politiques et aux trois directeurs d'établissements
spécialisés, s'ajoutent huit personnes appartenant aux institutions sco-
laires et huit appartenant aux institutions d'assistance. Cinq membres
viennent de la hiérarchie de l'Instruction publique (six, si l'on y ajoute
Mlle Stupuy, directrice d'6cole maternelle) et six de l'administration de
I'Assistance publique, dont trois de ses hauts responsables au ministère
de l'Intérieur. Cette administration est donc présente à part entière dans la
commission, dont la composition témoigne d'une volonté évidente de re-
présentation 6quilibr6e des deux ministères.
La commission est r6solumenP parisienne. Les membres qui n'ont ni
fonction dans les ministQres, ni i61e politique national - eux-mêmes
d'ailleurs parisiens, par leur fonction sinon par leur origine - viennent tous
de Paris ou de la Seine. Je n'ai pas rencontré de commentaire sur ce fait,
qui m'avait d'ailleurs 6chappé dans mes premiers travaux. II est révélateur
du fonctionnement centralisé de notre pays. En 1908-1909, le parisia-
nisme du projet de loi créant classes et écoles de perfectionnement sera
I'un des points en débat au Sénat.
L'école est représentée par quatre personnes haut placées dans la hié-
rarchie, auxquelles s'ajoutent un inspecteur primaire, un professeur de
philosophie et une directrice d'6cole maternelle. Aucun représentant des
associations pédagogiques, ni des amicales ou syndicats d'instituteurs
n'est présent. ha commission n'ai pour objet ni d'entendre les maîtres, ni
de prendre connaissance de leurs demandes et de leurs problèmes. Elle
doit atudier comment instruire les enfants anormaux, quels qu'ils soient,
scolarisés ou non, en considérant la question comme l'affaire des spécia-
listes dont elle doit recueillir les avis. Le poids de ceux-ci, dans son travail,
est confirmé par la composition de ses sous-commissions. La sous-

commission chargée de la confection du questionnaire d'enquête est
confiée à quatre spécialistes : Baguer, Binet, Bourneville et Robin 8. Trois
au moins figurent panni les noms importants de la campagne en faveur
des classes spéciales. La sous-commission pédagogique, chargée d'étu-
dier les mesures à prendre pour les arriérés et les instables, est plus équi-
librée. Mais elle comprend à nouveau Baguer, Binet, Bourneville,
confrontés à six membres de I'lnstruction publique, dont trois de la haute
hiérarchie, et c'est Binet qu'elle prend pour rapporteur (texte 11).
Que dire de la représentation des médecins ? Selon E. Baumfelder,
« De nombreux médecins [...] sont nommés » dans la commission. Je n'en
ai pas trouvé confirmation, mais les responsables de l'Assistance publique
le sont peut-être, sans que ce soit indiqué dans l'arrêté 9. Deux seulement
sont connus, les docteurs Bourneville et Gauraud. A supposer qu'ils soient
les seuls présents, cette sous-représentation traduirait-elle la volonté de
I'lnstruction publique de minimiser leur r61e ? Cela ne me paraît pas certain.
C'est Bourneville qui a initié la campagne en faveur des anormaux et il
reste l'autorité médicale incontournable sur la question. (Faut-il s'étonner
que le rapport Charlot, ne le nomme pas ? Ce texte ne nomme personne
et son argumentaire est emprunté à toute la campagne qui a précédé.)
Quant au docteur Jean Gauraud, je n'ai, à ce jour, trouvé aucun rensei-
gnement sur lui. S'agit-il d'un aliéniste ? S'agit-il d'un médecin-inspecteur
des écoles ? Les orthographes rencontrées (Gaurand, Gauraud, Gouraud)
Et pas seulement r à Binet [...] en collaboration avec Bourneville n, G. Avanzini, 1969,
p. 97. Cf. A. Binet, 1905 b, p. 559.
E. Baumfelder, 1983, p. 250.
'O J. Gateaux-Mennecier, 1989, p. 23. Cet auteur (notamment, 1986, pp. 336-341) met en
évidence les oublis incontestablement volontaires et répétés du rôle de Bourneville et des
médecins, dans certains écrits de I'Bpoque. Selon M. Fardeau et 2. Weygand, u pas une
fois n, le nom de Bourneville r n'a été cité dans les débats [parlementaires] ou n'est ap
paru dans les textes consacrés A [la loi de 19091 n (1991, p. 122). Bourneville n'est pas
cité dans le préambule du texte de loi, qui ne cite personne, mais son rôle est clairement
reconnu dans le rapport à la Chambre de F. Rabier (1908, p. 4 et 10) et il est cité dans le
rapport au Sénat de P. Strauss (1 908, p. 3).

endent difficile son identificationll. Je n'ai trouvé aucune publication A ces
trois noms. Pourquoi, en 1904, a-t-il été choisi, par le ministre de I'lnstruc-
%ion publique, comme rappodeur sur « la situation scolaire des enfants
arriérés ou anormaux A l'étranger », la question reste posée. Mais, quelle
que soit sa fonction médicale, son enquête lui confère une compétence,
réelle ou supposée (il faut rappeler qu'une telle enquête avait déjà été
réalisée et actualisée maintes Bois par Bourneville), qui explique sa pré-
sence dans la commission, en tant que « chargé de mission », respon-
sable de son secrétariat.
En réalité, il se passe, pour les médecins, ce qui se passe pour les
maîtres. De même que Malapet?, professeur de philosophie, ou Binet,
professeur A la Sorbonne, qui ont 6crit sur la question 12, Bourneville et
J. Gauraud figurent dans la commission en tant qu'autorités en matière
d'enfance anomale et non en tant que représentants du point de vue des
médecins. Pas plus que les instituteurs tout-venant, les médecins tout-
venant ne sont représentés. II ne s'agit pas davantage de les entendre
que d'entendre les maîtres. On peut notamment s'étonner que ne soit
présent es qualité aucun médecin-inspecteur des écoles (l'inspection mé-
dicale des écoles est prévue par une loi de 1886 et un décret de 1887).
Malgré les difficultés de mise en place de services médicaux scolaires,
des médecins-inspecteurs exercent dans les grandes villes et à Paris 13.
Depuis longtemps, les questions d'hygiène scolaire apparaissent en
bonne place dans la presse scolaire et médicale. Dans les années 1880-
1890, les intérêts vont d'abord A la prévention des épidémies, à la myopie,
aux « attitudes vicieuses » (scoliose), au surmenage des élèves et des
l1 Un docteur Gouraud est mentionné comme président de la « Société protectrice de I'enfance
», dans LXssistance (1899, 45 décembre, ne 23, p. 63). Mais c'est un docteur
Xavier Gauraud qui, en 1891, est indiqué comme membre de cette société, puis, en 1902-
1903, comme président, par le Bulletin de la Societe protectrice de l'enfance.
l2 Seule, Mlle Stupuy représente les maRres de 1'8cole ordinaire. Je fais l'hypothèse que sa
présence a été sollicitée par Baguer.
l3 En 9879, Le Conseil général de la Seine avait institué un service médical dans les écoles
communales et les salles d'asile, prévu la nomination de médecins-inspecteurs des écoles
et créé 11 4 places, dont 85 ài Paris (MG, 1879, pp. 234235).

maîtres, à I'enseignement de I'hygiène à l'école, à l'alcoolisme. Mais une
« Ligue des médecins et des familles pour l'amélioration de I'hygiène phy-
sique et intellectuelle dans les écoles » est fondée en 1902, par un certain
docteur Mathieu, médecin des hôpitaux. Elle regroupe notamment, avec
de nombreux médecins, des parents et des instituteurs l4 et se donne
comme objectif premier l'organisation de l'inspection médicale scolaire
dans tous les départements. En 1904, elle participe au premier congrés in-
ternational d'hygiène scolaire, à Nuremberg, qui étudie entre autres ques-
tions, celle des « écoles pour les enfants faibles d'esprit ou arriérbs » 15.
En 1905, au congrès de I'enseignement primaire à Liège, l'une des plus im-
portantes sociétés amicales d'instituteurs de la Seine propose, parmi ses
vœux concernant I'hygiène scolaire, la création d'écoles de réforme pour
les enfants anormaux je. En 1907, à Londres, le deuxième congrès inter-
national d'hygiéne scolaire prévoit : huitième question, « Écoles spéciales
pour arriérés ou anormaux » ; neuviéme question, « écoles spéciales pour
enfants aveugles, sourds et muets » 17. En 1906, le Manuel g6n6ral de
l'instruction primaire organise, à destination des maîtres, des « Causeries
sur I'hygiène scolaire », confiées à un médecin, le docteur Guillemet, « un
spécialiste autorisé ». La neuvième causerie a pour titre : « État intel-
lectuel des écoliers, les arriérés » 18. Il est donc probable qu'à partir de 1904
au moins, les médecins-inspecteurs des écoles se sont sentis concernés,
en tant que responsables de I'hygiène scolaire, par les enfants anormaux
et par le suivi intellectuel des écoliers. Cet intérêt semble contemporain de
la commission. II faudrait explorer la littérature sur I'hygiéne scolaire et les
médecins-inspecteurs - notamment celle qu'a certainement produite la
Ligue créée en 1902, ainsi que ses congrès successifs - pour savoir
comment cet intérêt s'est fait jour et si les médecins-inspecteurs avaient
formulé des avis et des demandes sur la question avant 1904.
l4 MG, 1903. p. 233.
l5 MG, 1903, p. 391.
le MG. 1905, p. 401.
l7 MG, 1906-7, pp. 763-764.
le MG, 1906, p. 169.

Classifications
Par
Monique Vial

Au cours de ses deux premi&res réunions, les le' et 15 décembre
9004, !a commission prend a d'imwrtantes résolutions )B. II a été décidé
qu'elle « commencerait son travail par une statistique des enfants arriérés
et. anomaux qui existent actuellement en France. Cette statistique sera
obtenue au moyen d'une enquete par questionnaires adressés notamment
aux insitituteus B. La commision a voté 3 CC une enquete par questionnaire,
afin de connaître quel est le nombre exact ou approximatif des
enfants anomaux qui @xistenl' actuellement en France * ». Ainsi
commence-t-elle son travail par ce qu'on appellerait aujourd'hui une étude
des besoins, B l'aide de classifications définissant les différentes catégories
sur lesquelles doit porter l'enqu3te.
Sont disponibles trois textes $manant de la commission et deux contn-
bufions individuelles, I'une de Bourneville, l'autre de Binet.
La date de ces derniéses ne peut être fixée avec exactitude et l'on peut
se demander à quelle phase du processus elles interviennent. On pourrait
penser qu'elles ont $té proposées comme textes préparatoires, soit dès
les premières séances de la commission, soit dans le cadre de la sous-
commission chargée de prbparer le questionnaire, dont la rédaction aurait
pris appui sur elles. Pourtant, les comptes rendus de Binet laissent plutôt
supposer qu'elles interviennent aprds cette rédaction, qui ne le satisfait
pas.
Ba questionnaire, écht Binet, (< établit une classification intcifessante
parmi les anormaux ; ceux-ci sont répartis en cinq groupes :
1" Les aveugles ;
2" Les souMs-muets ;
3" Les anormaux mcidicaux ;
C( 4" Les arriér4s de l'intelligence ;
« 5" Les instables.
' A. Binet, 9905 b, p. 558.
A. Binet, 1905 c.

(( Les aveugles et sourds-muets n'ont besoin d'aucune définition. Au
contraire, la distinction entre les trois derniéres catégories ne manque pas
de difficultés, et j'ai proposé qu'on joignit au questionnaire un commentaire
un peu long, afin d'éviter que l'instituteur ne se méprenne sur le sens des
mots 3. »
Les contributions de Boumeville et de Binet portent précisément sur
ces trois dernières catbgories. On peut donc plutôt faire l'hypothèse
qu'elles ont été versées à la commission, ou à la sous-commission, après
la rédaction du questionnaire d'enquête et avant la rédaction de la note
qui le complète, en s'appuyant sur elles (texte 6).
Conformément à cette hypothèse, j'ai retenu l'ordre de présentation
suivant :
Texte 3. Note pour un projet de statistique pour les enfants anormaux (15
décembre 1904) ;
Texte 4. D.M. Bourneville, Classification (décembre 1904) ;
Texte 5. A. Binet, Note sur la distinction entre l'enfant normal et l'arri6rA
(sans date) ;
Texte 6. Note compl6mentaire de /'Enquête sur le nombre des enfants
anormaux existant en France (sans date) ;
Texte 7. Note accompagnant les tableaux de statistique dresses en 1905
(sans date).
A. Binet, 1905 c.

Texte 3
Musée national de éducation. Dossier 3.7.03137367 f 1904).
Calligraphie. 4 pages. Encre violette. Traits en marge et passages soulignés,
crayon bleu. En-tete: u Ministere de L'Instruction publique et des Beaux-Arts,
Commission pour h'6ducation des Enfants anormaux B. Date indiquée en note : 15
décembre 9 904.
Le texte est suivi d'une coupure der presse :

vus de tous leurs sens et doués d'une intelligence moyenne), sont désignés
sous le nom générique d'enfants anomaux. [l]
Ce sont :
l0 Les aveugles : sujets privés de la vue, soit totalement, soit dans des pro-
portions leur rendant impossibles la lecture et l'écriture des clairvoyants nor-
maux ;
2' Les sourds-muets : sujets privés de l'ouïe, soit totalement, soit dans des
proportions ne leur permettant pas d'acquérir, par l'audition, le langage
spontané des entendants-parlants normaux ;
3' Les idiots, crétins, imbéciles, épileptiques, hystériques, choréiques, pa-
ralytiques, hémiplégiques, etc. - ainsi que les imbéciles moraux, sujets atteints
de perversion des instincts ; - tous enfants qui, ne pouvant être soignés et
éduqués collectivement que sous la responsabilité du médecin, sont désignés
pour cette raison sous le nom d'anormaux médicaux ;
4' Les mëds: sujets qui, sans pouvoir être classés dans la catégorie des
anormaux médicaux, sont en état de débilité mentale, ne possèdent qu'une
intelligence ou qu'une responsabilité atténuées [2] ne leur permettant pas
d'acquérir - à l'école commune et par les méthodes ordinaires d'enseigne-
ment - la moyenne d'instruction primaire que reçoivent les autres élèves ;
5O Les instables : enfants affectés d'une incohérence de caractère, d'un
manque d'équilibre mental leur rendant insupportable la discipline générale et
nécessitant absolument leur éloignement de l'école publique. [3]
Ne doivent pas être considérés comme anormaux les enfants qui sont
restés plus ignorants que les autres, parce qu'ils ont été retardés dans leurs
études pour des causes indépendantes de leur état mental, comme par
exemple, la non-fréquentation scolaire, les absences réitérées, etc. [4]
*
* *
Afin d'établir une statistique aussi exacte que possible, il est désirable que
toutes les écoles, publiques ou privées, primaires ou maternelles, ainsi que
tous les établissements hospitaliers recevant des enfants en âge ikga/ de scokznié,
fournissent, en conformité de la classification précédente, les renseignements
suivants :

1 Écoles publiques
......... .........
............. ........... Département *...
Tu~igénéraf des élèves, normlaux et anmaux,
inscrits dans Picole
Sur ce nombre, combien sont :
1 oAueugies
20 sourdr-~~et~
3O A~lomaux médic~tdx
LbO Am'@rés
5 O Instabhs ------------
En hts anormaux ~le frquent~nt laumpre école,
mais dont les parrnts sont domiciliés dans la
cinonscription desservie par l'école
f oAmugles
Zb Suwdr-Muets
3O Anomaux médicaux
4O Amwés
5' Instabies ------------
Observations - Indquw s'it se tvvtdm uelque
enjont tivnisd p/uaews lanotv~kes : JciIi .
surdimutité, cécité et idotie, etc ............................
Sur ce nombre, combien sont :
1 OAveugles
2O Sourdr-Muet5
' 3 O Anmaux médicaux
4O Amërés
5' Instdbhs
lkcaaltes privées
Enfants âgés de
2à6ans 6à13ans
garçons filles garçons filles A

Établissements hospitaliers
Nom de I'Etablissement
(laïque ou congréganiste) ....
recevant des (garçons ou filles).
située Rue ............. .à ........ . . .. Département ....
Enfants âgés de
2à6ans 6à13ans
garçons filles garçons filles
Pensionnaires
Total générd des pensionnaires, normaux et
anormaux, payants ou gratuits, tfsi'drmt dons
l'établssement
Sur ce nombre, combien sont :
1 OAveugbs
2" Sod-Muets
3O Anmaux médicaux
4" Amëtfs
5" Instabbs - - - - - - - -
Externes. - Demi-pensionnaires
Total des mfants, nomx et anormaux, venant
recevoir i'instmction comme externes ou demi-
pensionnaires, mais ne résahnt ppar dons
i'établssement.
Sur ce nombre, combien sont :
1 OAveugbs
2" Sourdr-Muets
3" Anmaux médicaux
4" A d s
5" Instabbs
- - - - - - - -
Pensionnaires instruits au dehors
Pm' les pensionnaires, pgants ou gr&ts,
résidant dans i'étabkssement, combien y a-t-il
d'enfants, normaux et anormaux, recevant
l'instruction dans une école située au dehors.
Sur ce nombre, combien sont :
1 OAveughs
2" JO&-Muets
3O Anormaux médicaux
4" Amëtfs
5" Instabhs ------------
Observations - Indquer s'il se trouve quelque
eqant tfumisant plusieurs anomakes : Cédé et
p

[Il Paragraphe marqué d'un trait dans la marge gauche. « Enfants anormaux » :
soulign6 deux fois.
[2] En 1898-1899, c'est des arriérés et des instables que Baguer dit qu'ils « ne
possèdent qu'une intelligence ou qu'une responsabilité atténuées » (p. 2). Le
a ou n semble signifier que les erriérbs ont une intelligence atténuée et les in-
stables une responsabilité atténuée. Ici, bizarrement, c'est pour les seuls arriérés
que l'on retrouve le « OU », comme s'il pouvait y avoir des arriérés ayant, sans
intelligence attenuée, une responsabilitb atténuée. Cela laisse supposer une ré-
daction pour le moins rapide.
[3] Un trait dans la marge gauche, depuis « Ce sont », jusqu'g la dernière ligne du
paragraphe sur les instables. Termes soulignbs d'un trait : « aveugles », sourds-
muets », « anormaux médicaux u, « arriérés », « instables D.
[4] Paragraphe marqué d'un trait dans la marge gauche.
Commentaire
Le statut de cette note fait problème.
Elle est présentée comme « arrêtée le 15 décembre 1904 », c'est-à-
dire lors de la deuxième réunion de la commission. Pourtant, Binet n'en
fait pas état, en janvier $905 l. Pourquoi n'en parie-1-il que dans son
compte rendu de mars-avril ? « Ce questionnaire, qui a été rédigé par les
soins de M. Baguer, a reçu l'approbation de la Commission2. » Peu satis-
fait de la rédaction, a-P-il tenu pour non définitif un accord pourtant établi
dès le 15 décembre ? La commission avait, on l'a vu 3, confié cette rédac-
tion B une sous-commission. Baguer a-t-il, de son propre chef, pris les
' A. Binet, 4 905 b.
A. Binet, 1905 c.
Cf. plus haut, p. 15.

choses en main, ne serait-ce que pour aller plus vite ? A-t-il anticipé un
accord, obtenu seulement lors de la séance suivante ?
Selon une publication de l'Institut des sourds-muets d'Asnières, le texte
devait, avec des modifications minimes, accompagner les résultats de
l'enquête (texte 7). 11 n'est pas repris dans leur publication officielle, ni -
semble-t-il - dans aucune autre publication, mais paraît bien recouvrir,
pour l'essentiel, le questionnaire final. Ce sont ses termes que critiquera
Binet, mettant en question la feuille d'enquête 4. Le préambule du projet
de loi reprendra presque intégralement ses énumérations, ses définitions
et ses descriptions
LE QUESTIONNAIRE
Selon Binet, qui se présente comme l'instigateur de l'enquête, la déci-
sion d'enquête a été adoptée à I'unanimité 6. Le recensement des anor-
maux avait été demandé par différentes voix, notamment par Bourneville,
puis par la Ligue de l'Enseignement et la SLEPE. Le rapport Charlot avait
fait sienne cette demande.
La grille présentée se veut exhaustive. Elle ne se réduit pas à la re-
cherche des anormaux fréquentant l'école, mais vise à recenser tous les
anormaux, âgés de deux à treize ans : anormaux physiques, sensoriels,
intelleduels et moraux, fréquentant établissements publics ou privés et
hôpitaux, ou gardés dans les familles. Le préambule parle des enfants en
âge légal de scolarité, soit six à treize ans, mais les fiches distinguent
deux à six ans et six à treize ans.
Cf. plus loin, p. 181.
A. Fallières, G. Clémenceau, A. Briand, J. Caillaux, 1907, p. 3.
a Je suis heureux de constater que [la commission ministérielle] a voté à l'unanimité la
proposition que je lui ai faite d'organiser une enquête sur les anormaux. n A. Binet,
1905 a, p. 31 6, note. En 1904, dans les débats de la SLEPE, Baguer se montrait encore
hostile à une telle enquête.

k'enquête ne doit concemer que les enfants jugés réellement anor-
maux. Ne devront pas y figurer les enfants retardés dans leurs études,
pour des causes indépendantes de leur état mental.
L'objectif est d'aboutir à des mesures scolaires. Les anormaux sont
définis par rapporl à l'école : ce sont les enfants « qui ne se trouvent pas
dans des conditions normales pour recevoir I'enseignement commun ))
(expression reprise du rappor$ Charlot), « qui ne peuvent être instruits par
les procédés ordinairement employés ». II s'agit de séparer des enfants
qui peuvent bénéficier de l'obligation scolaire sans aménagements de leur
scolarité, ceux qui nécessitent des mesures spéciales dont on veut éva-
luer l'ampleur.
On a là la première démarche institutionnelle visant à approcher les
problémes scolaires à partir des caractéristiques individuelles des enfants.
Cependant, exceptés les sourds et les aveugles ou certains anormaux
médicaux dont le handicap est connu, il n'y a pas de véritable description
de ces caractéristiques et les limites ne sont pas indiquées. Pour définir
les anormaux, seule est nommée - sans qu'en soient donnés les critéres -
une incapacite intellectuelle ou morale à bénéficier de I'enseignement
ordinaire (d'où, on le verra, l'insatisfaction d'un Binet). Cette approche, qui
ne s'interroge ni sur la pédagogie, ni sur les processus scolaires et so-
ciaux producteurs de difficultés el d'échecs, autorise une extension sans
limites de la notion d'anormalité et contient en germe toutes les pathologi-
sations possibles. Tout enfant en difficulté à l'école, pour lequel on ne peut
mettre en évidence un défaut de fréquentation scolaire ou toute autre ex-
plication extérieure à lui, est susceptible d'entrer, au gré de celui qui établit
le diagnostic, dans la catégorie des anormaux.
L'envoi a été fait par la voie hiérarchique, sous l'autorité non de la
commission, mais du ministère de I'lnstruction publique. Un question-
naire très complet, rédigé par la commission, fut distribué dans toute la
France par les soins du Ministère de I'lnstruction publique. II n'y a pas un
directeur d'école primaire qui n'ait eu ces feuilles de questionnaire entre

les mains et n'ait eu à répondre en donnant le nombre absolu ainsi que le
pourcentage des anormaux fréquentant son école '. » II a été effectué
« sur les ordres de M. Gasquet, Directeur de l'Enseignement ».
L'enquête a été réalisée au cours de 1905. Selon Chazal, en avril g.
Selon d'autres écrits, « au début de 1905 » 1°. Pourtant Bourneville parie
encore, à la fin de septembre 1905 - mais dans un texte peut-être rédigé
quelques mois plus tôt - de 1' « enquête officielle en cours » ll. Binet et
Simon indiquent, dans I'Année psychologique : « A l'heure où nous écri-
vons ces lignes, toutes les écoles primaires de France ont répondu à un
questionnaire, rédigé par la Commission ministérielle des anormaux [...]
Les questionnaires ont été centralisés à Paris, au Ministére de l'Instruction
publique 12. » Cette revue ne porte pas d'indication précise de date, mais,
selon G. Avanzini, les articles auraient été rédigés en mars-avril 13. II fau-
drait alors penser que, dés cette date, tout était terminé.
L'enquête devait recenser tous les anormaux de France. Pourtant, au
31 décembre 1905, (selon Chazal), en janvier 1906 (selon Roubinovitch),
une deuxiéme enquête est conduite - la demande de ce dernier 14,
semble-t-il - par le directeur de l'Assistance publique au ministère de I'lntérieur,
sur les enfants anormaux recueillis dans les établissements publics
d'aliénés. Selon Roubinovitch, la commission a demandé une
enquête sur les enfants anormaux « non internés » l5 : pour obtenir le
' V. Vaney,l906, p. 95.
G. Baguer;, 1908, p. 1.
E. Chazal, 1907, p. 41.
'O Notamment G. Baguer, 1908, p. 1. A. Fallières, G. Clémenceau, A. Briand, J. Caillaux,
1907, p. 2.
l1 D.M. Bourneville, 1905 b, p. 6.
l2 A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 322.
l3 G. Avanzini, 1969, p. 109. r: Binet dl qu'il écrit ce texte [l'ensemble des trois "célèbre"
études] six mois après la création de la Commission ministérielle qu'il situe en octobre
1904.. Ces études ont cependant dû être commencées plus tôt. En novembre 1904,
Binet fait en effet état d'un r: travail inédit B sur la mesure de l'intelligence, à paraitre dans
I'Ann4e psychologique de 1905. (A. Binet, 1905 a, p. 319). Aucun travail sur l'intelligence
autre que les trois études ne figure alors dans i'Ann6e psychologique.
j4 J. Roubinovitch, 1906 a, p. 3 ; 1910, p. 138.
l5 J. Roubinovitch, 1906 a, p. 6 ; 1910, p. 142.

nombre total des anormaux en France, cet auteur- comme d'autres,
après lui - additionne les résultats des deux enquêtes 16. Rien cependant,
dans la rédaction du questionnaire, adressé à tous les hôpitaux, ne laisse
entendre qu'il ne devait pas être envoyé aux asiles. Des aliénistes, no-
tamment Roubinovitch, se sont peut-être émus d'une enquête auprès de
Beurs patients, sous la houlette des administrations locales. Roubinovitch
critiquera cette enquete, réalisée par des non-médecins 17. L'Assistance
publique et I'lntérieur se sont peut-être réservé leur propre domaine et
n'ont pas communiqu$ le questionnaire aux asiles. S'ils l'ont fait, ce sont
les établissements et les aliénistes qui ont pu refuser d'y répondre. Rien
ne prouve cependant qu'aucun établissement d'aliénés n'ait répondu.
En sealite, on ne sait pas comment l'enquête a été conduite locale-
ment, 4 quels interlocuteurs elle est parvenue et lesquels ont répondu. La
voie suivie a ét4 double : d'une past, les administrations publiques, pré-
fedures et mairies ; d'autre pari, les autorités scolaires, rectorats, autori-
tés académiques, directeurs d'écoles 18. Y a-t-il eu des envois parallèles, à
ces deux hiérarchies ? On peut penser que l'autorité scolaire n'a eu à
interroger que les t5tablissernents scolaires publics. L'administration pré-
fectorale a-8-elle su B interroger les seules institutions hospitalières, pri-
vbes el publiques ? Qui a interrogé les établissements privés ? Les maires
ont-ils dûi centraliser les réponses concernant tous les types d'établisse-
ments ? L'administration de l'Assistance publique est-elle intervenue ?
Comment et par qui ont été recensés les enfants anormaux restés dans
les familles ?
Le questionnaire n'a sans doute pas été envoyé seul. Bourneville
Qvoque les « instructions rédigées par la Commission des anormaux,
adressées par le Ministère de l'Instruction publique à tous les maires, ins-
tituteurs et institutrices de France, qui doivent répondre à la formule sui-
l6 cf. PIUS loin, p. 4 74.
l7 CI. Pius loin, p. 4 82.
CL E. Chazal, a Les enquêtes, hites par les soins des administrations municipales et
académiques D (1907, p. 44).

vante : "Combien y a-t-il dans l'école et dans la commune d'enfants hors
d'état de suivre l'enseignement de l'école, soit moralement, soit intelleo
tuellement ? Ne doivent pas figurer dans ce compte les enfants dont I'ins-
truction a été retardée par suite de causes étrangères à leur état physique
et moral." lg ». Ces deux phrases, présentées comme des citations par
l'aliéniste, ne figurent pas dans le questionnaire. On peut donc faire I'hy-
pothèse que celui-ci a été accompagné d'une lettre du ministre ou de
Gasquet, lettre qui, malheureusement, ne figure pas parmi les documents
conservés au Musée national de l'Éducation.
LES ANORMAUX MEDICAUX
Au cours des années précédant la commission, la notion d'anomaux
médicaux ne semble figurer ni dans les vœux votés en faveur de classes
ou d'établissements spéciaux, ni dans les écrits médicaux. Ces derniers
énumèrent alors, sans autres regroupements catégoriels, arriérés, imbé-
ciles et idiots profonds, en utilisant ou non des termes génériques tels que
dégénérés, idiots, incurables ou inéducables. On peut faire l'hypothèse -
à vérifier, par des recherches plus systématiques - que le questionnaire
de la commission, ainsi que la version de la classification de Bourneville
destinée à elle (texte 4), constituent les premières occurrences de cette
notion pour désigner des enfants gravement atteints, par opposition aux
instables et aux arriérés.
L'origine de l'expression est à chercher dans une distinction voisine qui
oppose arriérés médicaux et arriérés pédagogiques et paraît être née peu
avant 1900, sous la plume du médecin belge J. Demoor. En 1895, rendant
compte des expériences belges, Bourneville ne fait pas état de ces no-
lg
D. M. Bourneville, 1905 b, p. 6 (texte daté de septembre 1905). Ce passage est repris, tel
quel, dans la réédition de i'article, en 1907, comme si I'enquête n'avait pas encore abouti :
a I'enquête officielle en cours B.

taons 20. Elles apparaissent sous sa plume, en 1898 : les classes d'arriérés
belges réunissent (< arriérés pédagogiques, arriérés médicaux et indisci-
plinés » 23. Le premier texte de Demoor ou je les ai trouvées date égalemen%
de 1898, mais cet aufe~r des 8 peut-être été utilisées plus t6t, dans
des &crits en allemænd.
Demoor sépare les enfants ani6r6s pour des causes constitutionnelles
ou biologiques pi.&coces, des enfants retard& dans leurs études pour des
raisons circonstancielles. II s'agit d'une distinction (< pédagogique B.
« Dans toutes les Bcoles primaires, on rencontre toujours, à côté des en-
fanfa normaux [...] d'autres btèves qui, à cause d'une passivité intellec-
Puelle prononcl5e ou d'anomalies psychiques diverses, 6voluent inéguiiè-
~'~3rnenQ @t se trouvent ainsi bient8t dans des classes qui ne correspondent
pas & B@uk aigle et dans lesquelles, d'ailleurs, ils restent toujours incapables
de s'adapter B l'enseignement donnQ à la masse. Ces irrégufiers d'origine
m&dicalo ne sont pas les seuls ; à c6té d'eux doivent être signalés les
r5)t-~f6&s péfBagogiqldes purs, c'est-&-dire ceux qui, n'ayant fréquenté jusqu'id
aucune dcole ou l'ayant mal fréquentée, sont des ignorants dont
l'allure inte!!ectuelle est fatalement différente de celle des enfants normaux
=. » Ces notions sont reprises par différents auteurs belges, notamment
Th. Jonckheere 23. Decroly ne semble pas l'avoir utilisée dans ses
nomenclatures, mais une revue de question faite par lui avec Demoor I'emploie
pour caractériser les institutions belges et signale : « cette terminologie
est à peu pr&s acceptée en Hollande, par Schreuder 24 ». Pour tous
ces auteurs, sont arri6rk.s rnédimux : « les idiots, les crétins, les idiots
sirnpfes et tes imbéciles des auteurs français 25 D ou encore (« les imbéciles
(idiots du Ierdegré), les idiots du 2edegré et les idiots du 3edegré 26 B.
20 D.M. Bourneville, 4895 a, pp. 96-97.
21 DM. Bourneville, 1898, p. 19.
22 J. Demoor, 1898, pp. 1-2.
23 7R. Jonckheere, 1903, p. 254.
24 J. Demoor. O. Decroly, f9û4, p. 322.
25 Th. Jonckheere, 9903, p. 254.
26 J. Demoor, O. Decroly, p. 322.

C'est en 1903, que la notion d'arriérés médicaux semble apparaître en
France, à partir des débats du Congrès d'Assistance publique et de Bien-
faisance privée de Bordeaux. Le rapport du docteur Jacquin énumère, à
propos des institutions belges : « les arriérés pédagogiques purs (arriér&s
par fréquentation irrégulière de classe, par manque de fréquentation, par
retard dans la marche des études), les arriérés médicaux indisciplinés (in-
stables, pervers), les arriérés médicaux passifs (arrierés éducables) 27. »
Baguer ne parle pas d'anormaux médicaux dans son Rapport sur les inter-
nats de perfectionnement (1 898-1 899), mais I'exem plaire de ce rapport
qui figure au Musée national de l'Éducation 28, porte de sa main, en 4e de
couverture, les mentions : anormaux, idiots (aliénés) - arriérés médi-
caux 8. La mention, également manuscrite, « Envoyer Écoles Régionales
à l'Inspecteur Granier B laisse supposer que ces indications datent soit de
la fin de 1903, soit de 1904, aprés le Congrès de Bordeaux : le rappoit sur
les écoles régionales de sourds-muets et d'aveugles est, en effet, daté du
1 e' décembre 1903
L'expression anormaux médicaux utilisée par le questionnaire élargit la
notion d'arriérés médicaux. Par cette expression, Baguer n'entend pas des
enfants relevant du seul médecin ; par arriérés et instables, des enfants
face auxquels le médecin n'aurait rien à faire. A-t-il repris les termes
belges, dans un souci tactique, afin d'éviter l'affrontement de l'Instruction
publique et de l'Intérieur et un blocage des débats de la commission ?
S'agissait-il de proposer un partage des taches sur lequel les deux minis-
téres pouvaient se mettre d'accord ?
Dans un article rédigé à la fin de 1904, Binet utilise la notion d'arriérés
médicaux m. Mais dès 1905, il émet une réserve et parle de « ces enfants
qu'on appelle d'ordinaire et assez improprement des arriérés pédago-
giques, et qui ne sont point des arriérés, mais tout simplement des igno-
27 G. Jacquin, 1903, p. 32.
ColI. INRP, Dossier 3703179(L).
29 Coll. INRP, Dossier 3701 13260811 905.
A. Binet, 1905 a, p. 316.

n8nis par suite de Brbquentation insuffisante de l'école 31 ». Selon Binet et
Simon, « LO 62ngage administratif distingue [les] degrés divers d'arriera-
iion par Pes expressions suivantes : anormaux m6dicaux; anormaux
p$da$ogiquss. il serait pl-$fbrable d'éviter l'équivoque du terme médical, et
de dire tout simplement : anomaux d'hospice et anomaux d16cole, pour
bien montrer la diffbrence de Beur destination 32. »
Apfko; !$ c0mm971ssion, BI notion d'anormaux pédagogiques est assez
fr6qademmeo? employbe. ha notion d'anormaux médicaux est surtout présente
dans des textes se rbfbranl au travail de la commission, notamment
en rappor! avec la loi du i5 avril 4909, par exemple dans I'expostl des
motifs pr6senlanl le lexie de loi. On trouve davantage les notions d'anormaux
d'asile ou d'hôpital, opposbes B celles d'anormaux et d'arriértls
scolairss ou d'$col@ 33. CependanP Baguer continue à parier d'anomaux
mbdicaux. On renconfre bglalernent l'expression chez M. Bourneville M.
J'ai pensé, avec d. Gaîsaux-Mennecier, qu'autour de 1895, les notions
de petversion des instincts et d'irnbbcillité morale constituent de nouvelles
notions, de « nouvelles figures de la déviance » 35. Mais de nouvelles
31 W. Binet,1905 h, p. 559.
32~. Binet, Th, Simon, 4907, p. 408. Binet et Simon ne parlent d'anormaux médicaux que
lorsqu'iis évoquent le travail de la commission. J'ai identifié, à tort, dans leur pensée,
anormaux mhdicaux et anormaux d'asile (M. Wial, 1990 b, p. 78).
33 D'autres usages sont peu suivis. Telle, le distinction entre u arriérés scolaires médicaux u,
enfants dont I'aniération est due des causes physiques ou sensorielles et se traite par le
baitement de ces causes, et a arri6rés scolaires médico-pédagogiques r> qui ont à la fois
besoin de soins médicaux et pbdagogiques ou psychopédagogiques. (R. Cruchet, 1908,
p 35.)
J'y reviendrai, Û propos du texie 4 (CI. glus loin, p. ).
35 J. Gateaux-Mennecier, 19W a, p. 75

explorations m'ont montré que ces notions étaient en réalité bien anté-
rieures à 1890 38.
C'est dès le début du xixe siècle que I'anti-socialité et les déviations du
sens moral font l'objet de formulations psychiatriques, avec notamment en
1835 la notion de folie morale créée par Pritchard et le développement,
tout au long du xixe siècle, d'une « litanie interminable » de concepts psy-
chiatriques, d'un « chapelet de mises en forme cliniques » 37. C'est dès le
début du siècle que l'intervention aliéniste tend à se développer, de façon
continue, comme « prophylaxie morale ». Cet envahissement du moral
dans la vie publique n'est d'ailleurs pas propre à la psychiatrie : témoins,
les nombreuses sociétés de prévoyance et de protection sociales et mo-
rale qui se créent, à partir surtout de 1880 38.
La perversion des instincts figure trés tôt dans les tableaux des sorties
de Bicêtre donnés par Bourneville : au plus tard, en 1881. On la retrouve
ensuite régulièrement dans ces tableaux, presque toujours associée à
d'autres maladies (idiotie légère, imbécillité, hystérie), mais pas nécessai-
rement à l'instabilité. Le pervers figure, dès le compte rendu de 1881,
dans une énumération catégorielle 39. 11 apparaît ensuite plus ou moins
fréquemment dans des énumérations (à c6té ou non de l'instable). Dès
1885, Bourneville décrit minutieusement des malades présentant perver-
sion des instincts ou perversion morale. Chez Baguer, les notions de per-
vers et de perversion des instincts sont présentes en 1898-1899, mais cet
auteur ne reprend pas le terme imbécile moral que le questionnaire re-
tient, à la suite des aliénistes et de Bourneville.
36 Cette partie de mon travail dol beaucoup B l'aide de Jacques Arveiller. Je reprends ici
certaines de ses données sur l'histoire des notions d'idiotie morale et de perversion ins-
tinctive. J. Arveiller, 1993, p. 253 sqq ; J. Arveiller, 1995.
37 J. Arveiller, 1995, p. 454. C'est plus tard, en 1912, que Dupré décrira le pervers instinctif
constitutionnel, notion qui tombera plus tard en désuétude.
38 Rappelons les analyses bien connues de F. Muel, P. Pinell et M. Zafiropoulos.
39 p. XI. J. Arveiller donne comme premier exemple Taverni et Magnan en 1890 (1995,
p. 455, note 12).

C'est en 1843, semble-848, que Félix Voisin invente l'idiotie morale éta-
blissant un parallélisme entre intelligence et moralité (on ne la trouve chez
86aj u-tj en 183Q, ni en 7839) : comme il existe une idiotie intellectuelle, il
existe une idiotie morale. On peul « être atteint d'idiotie dans ses senti-
ments moraux 40. » ALJ cours du dQpouillement que j'ai réalisé des travaux
de cet auteur, coaroboranU celaai de J. Arveiller, je n'y ai pas rencontré la
notion d'imbécilli9$ morale. Chez Bourneville, j'ai trouvé l'expression folie
morale dans Ee compte rendu de 4889, et celle d'imbécillité morale, dans
be compte fendu de 4894 (oc figurent d'emblée trois cas parmi les sortants
de Bicêtre) 41. Bourneville continue à utiliser simultanément les deux no-
tions jusqu'en 1907 42. Pourtant, la notion d'imbécillité morale est, elle
aussi, bien plus ancienne : on la rencontre dès 1875 (peut-étre 1874 ?)
dans un ouvraaie de W. Maudslev. sur la folie et le crime 43 ».
Si ces nofions A forte connotation morales sont créées bien avant
7 890, autour de 4 895 semble bien se produire, dans le sens des analyses
de J. Gateaux-Mennecier, une systélmatisation de leur utilisation, de pair
avec un durcissement de la perspective moralisatrice. L'extension de
!'emploi du concept d'imbéciilli96 morale est à rapporter 5i cette prégnance
du souci moral, mais aussi A l'extension A la même époque de la perspec-
tive classificaliice, qui continuera ài se développer au début du xxesiècIe,
envahissant non seulement l'aliénation et les déficiences intellectuelles
mais aussi !es troubles de la sph&re morale 44. Le raffinement des catégo-
risations perceptible dans tout le champ de la psychiatrie rencontre ainsi le
souci moral dominant pour produire de nouveaux concepts.
40 F. Voisin, 4 843, p. II.
" D.M. Bourneville, WCT, 9892, p. XXI-XX11.
42 D.M. Bourneville, 4907, p. 2.
43 C.W. de 1875, non signé, mais de Brierre de Boismont, d'après la table de la revue. Pas
plus que l'édition française ultérieure, le compte rendu n'indique la date de parution de
i'ouvrage. (Référence communiquée par J. A~eiller qui fait l'hypothèse qu'on trouverait la
notion d'imbécillité morale encore plus tôt.)
44 Utilisée fréquemment a la Rn du xixO siècle et au début du xx0, I'imbécillité morale sera très
critiquée plus tard. (Cf. W. Healy cité par H.H. Anderson. 1929, p. 135. Référence
communiquée par J. Arveiller.) L'histoire de cette notion reste à faire.

ARRIÉRÉS ET INSTABLES
Ces termes sont utilisés par les aliénistes français, bien avant 1904. En
1898, se référant à Bourneville, Baguer distingue déjà arriérés et instables-
auxquels il réseive l'internat de perfectionnement - des autres anormaux :
sourds-muets, aveugles, « idiots, gâteux, crétins, imbéciles » 45. En 1904-
1905, on parie couramment d'amérés et d'instables, dans le sens retenu
par la commission. En revanche, la notion d'anormaux scolaires n'est pas
utilisée par celle-ci : on ne peut suivre E. Baumfelder, lorsqu'elle écrit :
« Tous les rapports de la commission précisent qu'il y a deux sortes
d'anormaux : les "anormaux médicaux" et les "anormaux scolaires". » La
commission ne se demande pas « comment procéder pour établir la dis-
tinction [entre anormaux médicaux et anormaux scolaires], e! donc le re-
crutement sûr des arriérés "utilisables" 46 ».
Les arriérés
Comme Baguer en 1898-1 899, le questionnaire désigne par arriérés la
catégorie la moins atteinte des déficients intellectuels. Ces arriérés légers
ne sont pas identiques aux arriérés pédagogiques des auteurs belges.
Ces derniers ne semblent pas distinguer entre arriérés légers et arrié-
rés pédagogiques 47, comme si une arriération Iégére était forcément pé-
dagogique. Critiquant Demoor, le médecin belge Ley lui attribue la division
des arriérés « en "arriérés médicaux" (idiots et imbéciles) et "arriérés pé-
dagogiques" (arriérés simples) 48 ». En 1903, un vœu de la Société de
médecine mentale de Belgique distingue « les arriérés simples » et « les
arriérés épileptiques ou convulsifs » qui ne doivent pas aller dans les
45 G. Baguer, 189&1899, p. 2.
46 E. Baurnfelder, 1983, p. 251 et p. 253.
47 Que Dernoor et Daniel appellent aussi e arriérés pédagogiques simples r> (1898, p. 12).
Dr Ley, 1904, pp. 135-1 36.

instituts spéciaux )) B créer pour les premiers 4Q. Dans l'optique belge,
les argiéres pédagogiques paraissent ainsi regrouper, non seulement ceux
QUO sont arriérés pour des raisons circonstancielles, notamment l'absence
de frbquentation scolaire, mais aussi les arriérés légers et ceux qui ne
prQsentenQ pas de troubles associQs.
En France, les arn6r6s p6dagogiques sont considérés par nombre
d'auteurs comme de faux anomaux. J. Philippe et 6. Paul-Boncour oppo-
sent vrais et faux anomaux scolaires » ". Binet et Simon soulignent les
difficult6s que suscite l'usage simultané des distinctions belges et fran-
pises : on a appel6 les enfants normaux en retard dans leurs études
« anïerds p6dagogiqcses ; ces termes prêtent à confusion, depuis que les
débiles 16gers ont reçu une dénomination analogue, celles d'anormaux
pédagogiques. II vaudrait mieux appeler les premiers des retardés, ou
simpiement des ignorants 51 M. C'est à ce point de vue que se range le
questionnaire : les enfants « qu'on appelle d'ordinaire et assez impropre-
ment des arriérés pédagogiques, et qui ne sont point des arriérés, mais
fout simplement des ignorants par suite de fréquentation insuffisante de
B1$cole 52 » y sont nommes ignorants ou retardés.
Ba commission ne reprend pas l'expression d'imbécillité légère, comme
synonyme d'arrieretion intelleduelle que Baguer utilisait, en 1898-1 899,
par i6f6rence B Bourneville. Baguer, et à sa suite la commission, ont peut-
8tre simplement voulu donner chaque catégorie un nom qui la différen-
cie nettement des autres, afin d'6viter des confusions chez les maîtres et
administrateurs charges de I'enquele.
Bas plus que le fapporZ de Baguer de 1898-1899, le questionnaire ne
parle d'arribr6s simples. Cette notion ne paraît, à aucun moment, guider
l'action des pouvoirs publics.
49 in J. Dernoor, 1904, p. 4 76.
J. Philippe, G. Paul-Boncour, 1W4, p. 441.
A. Binet, Th. Simon, 4907, p. 4 44.
52 A. Binet,l905 b, p. 559.

Les instables
Le projet ne parle pas d'indisciplinés. En 1898-1899, Baguer utilisait à
la fois indiscipliné et instable. u Ces enfants indisciplin6s, presque toujours
les derniers de leur classe, ne sont en réalité que des malades, atteints
d'arriération intellectuelle ou d'instabilité mentale. Même ceux qui se mon-
trent égaux, parfois supérieurs par certains côtés, aux enfants de leur âge,
n'en sont pas moins des déséquilibrés que les mesures de rigueur ne
sauraient améliorer. L'incohérence de leur conduite est le produit d'un
fond psychique morbide. Ils entrent dans la catégorie des enfants anor-
maux 53. » L'absence du terme indiscipliné, dans un questionnaire adressé
à des maîtres, souligne la volonté de ne pas s'en tenir à une catégorisa-
tion pédagogique et de reprendre les termes médicaux.
La distinction est clairement établie entre amiéré et instable. Le terme
d'arriéré moral, courant au début du siècle et repris par le rapport Charlot,
puis par Binet pour la commission (texte 5), n'est pas utilisé. II va de soi
qu'arriéré signifie arriéré intellectuel. Dans ses comptes rendus pour la
SLEPE, Binet écrit pourtant : « La Commission a décidé [...] que les seuls
anormaux et arriérés de l'intelligence et des sentiments moraux seraient
portés sur les tables de l'enquête ". )) En mars 1905, il reprend le terme
instable du questionnaire mais consetve l'expression arriérés de I'intelli-
gence 55. En 1906, sous le titre (( Combien existe-t-il en France d'enfants
arriérés de l'intelligence ? », Vaney évoquera encore le questionnaire SB.
Binet a-t-il essayé d'imposer ces notions, à la commission ?
Comme Bourneville, en 1896 57, le questionnaire distingue entre, d'une
part, (( incohérence de caractère )) et manque d'équilibre mental )) et
d'autre part imbécillité morale et perversion. En 1898-1899, chez Baguer,
l'indiscipline (instabilité) paraissait recouvrir avant tout un trouble de la
53 G. Baguer, 1898-1899, p. 2.
"A. Binet, 1905 b, p. 559.
55 A. Binet, 1905 c.
" V. Vaney, 1906, p. 94.
57 Texte 4.

MusBe national de l'Éducation. Dossier 3.7.03/79(B) (189611904).
Calligraphie. 5 pages. Autographie à l'encre violette de l'Institut des Sourds-
Muets d'Asnières. En-tête, page de garde : a Ministere de l'Instruction publique et
des Beaux-Arts, Commission pour I'Bducation des Enfants anormaux B. Première
page : « Ministère de l'Instruction publique et des Beaux-Arts, Commission des
Enfants anormaux B. Date, page de garde : 1904 ; jour et mois effacés, sur le
document disponible. Rajout6 Si l'encre violette, le chiffre 20 : code de classement
ou nombre d'exemplaires Si prBvoir ?
Cette classification a 6té adresse@ par Bourneville, le 5 novembre 1896, au Di-
recteur de l'enseignement primaire de la Seine, M. Carriot, en réponse à sa de-
mande, en vue de l'organisation d'une enquête sur les arriér6s et les indisciplin6s
des Bcoles '.
Elle a btB publibe à plusieurs reprises par son auteur.
4. Dès le '1 0 dbcembre 4 896, la Lettre aux membres de la 3e commission du
Conseil GQnéral de b Seine sur k cr6alion de classes spéciales pour les enfants
arrj6r6s2 reproduit intégralement la lettre à Carriot, puis est à son tour reproduite
dans son intégralite dans le Torne XVII des Recherches cliniques et thérapeu-
tiques sur l'6pilepsO, l'hyst6rie et l'idiotie 3, ainsi que dans Le Progrès medical du
26 juin 4897 4. Ce dernier fait cependant une erreur et propose les résultats de
l'enquête effectu&e dans les VQ et VIQ arrondissements de Paris, à la place du
tableau des enfants hospitalisBs qui pourraient bénéficier de classes spéciales
(p. 6-7 de la Lettre aux membres de la 3a commission). La version présente dans
ces %soit; publications sera dits icb : texte initial.
Un exemplaire de la Lettre aux membres de la 3e commission figurait ancien-
nement à I'lNRP parmi les ouvrages de la Bibliothèque Baguer, sous la cote BB27.
II sera dit exemplaire BNWB. Disparu avant 1973, date du premier relevé de ces
l Cf. M. Wial, 4979, pp, 77-79. Cette enquête sera organisée en 1894. « L'an dernier [écrit
Bourneville] M. Foubert [inspecteur primaire] a invité les instituteurs et les institutrices des
\F et VI' arrondissements i lui adresser une liste des enfants arriérés et indisciplinés
qu'ils avaient dans leur école B ( KT, 1895, p. LXI).
* D.M. Bourneville, 4 897 a, pp. 16-23.
D.M. Bourneville, WCT, 4897, Première partie : Histoire du Service pendant l'année 1896,
Section III : Assistance des enfants idiots : création de classes spéciales annexées aux
Bcoles primaires pour les enfants arriérés, pp. LXX à XC.
D.M. Bourneville, 1897 b, pp. 434-435.

ouvrages, il contenait -visibles sur la photocopie dont je dispose - des indications
et des corrections manuscrites de la main de Baguer, sur lesquelles j'appuierai
une partie, au demeurant mineure, de mon commentaire.
2. La classification figure ensuite dans le Trait6 de medecine de Brouardel et
Gilbert, paru en 1902. Sous le titre : u Définition et classification cliniques », elle
s'intégre alors, hors de tout contexte épistolaire, dans un exposé sur les encépha-
lites cliniques et les idioties 5. Dans cette version, un certain nombre d'alinéas sont
supprimés. Ils seront indiqués, en début de paragraphe, par les signes : r].
3. En 1905, la classification entre dans la contribution de Bourneville au Pre-
mier Congres d'Éducation et de Protection de l'Enfance dans la famille B.
CLASSIFICATION
établie par
M. le Docteur Bourneville
dans sa lettre du 5 novembre 1896, adressée à
M. le Directeur de l'Enseignement primaire du Département de la Seine
Anormaux médicaux [l]
Sous le nom d'idiotie, on désigne un état constitutionnel, physique, intel-
lectuel et moral, dû soit à des troubles survenus pendant la vie fœtale ou au
moment de la naissance, soit à des affections pathologrques surtout de la
première enfance, c'est-à-dire de la naissance à 7 ans, moins souvent de la
seconde enfance, c'est-à-dire de 7 ans au début de la puberté (13 ou 14 ans).
121
[*] L'idiotie est donc congénitale ou acquise.
D.M. Bourneville, 1902.
13 D.M. Bourneville, 1905 a, pp. 1-16.

Considérée dans son degré, elle est complète ou incomplète, se rapprochant
dans sa forme la plus atténuée de l'état de l'enfant normal le moins bien doué.
[31
[*] Dans toutes les variétés, l'idiotie peut être simple ou mmpbq'qtlée (paralysie,
épilepsie, chorée, rachitisme, scrofüie, etc.). [4]
Idiotie comgiéte, absolue ou idiotie dupremier degré .- Marche, préhen-
sion, paroles, attention nulles. Incapacité de s'aider en quoi que ce soit. In-
conscience du besoin de s'alimenter, ou gloutonnerie avec absence du senti-
ment de la satiété. Écoulement permanent de la salive (bave) et des mucosités
nasales. Excrétions involontaires. Accès de cris, tics multiples (balancements,
grimaces, agtations des mains, etc.). Bien que les organes des sens puissent
être intacts au point de vue anatomique, l'ouïe, la vue, l'odorat, le goût, le
toucher semblent absents. Sensibilité générale très obtuse, d'où indifférence à
la douleur, au froid et à la chaleur. Aucune connaissance de leurs parents, ni
des personnes qui les soignent. Sans idée, sans parole, sans mouvement, les
idiots de cette catégorie sont des êtres en quelque sorte végétatifs. [5]
Idioi$epm@nde ou du ~econld degr+.- La motdté est moins atteinte que dans le
premier degré. La marche est possible, parfois exubérante. Lapréhension se fait,
mais d'une façon défectueuse, le pouce ne s'opposant pas ou s'opposant mal
aux autres doigts.
['"] L'appétr'test exagéré ;le sentiment de la sahëté fait défaut ;le goût est nul
ou obtus, d'où la s~hité 161. La dtjestion se complique parfois de rumination. Les
exm'tions sont involontaires.
Lapamle est nulle ou limitée à quelques monosyllabes ou à des syllabes répétées.
Les besoins, les déteminations instinctives se traduisent plutôt par un lmgage
d'action (cris de joie ou de douleur). Ces idiots reconnaissent assez
souvent leurs parents, les infirmières qui s'occupent d'eux. Ils témoignent de
la préférence pour certaines personnes. Ils ont fréquemment des aptitudes
mtrsic~les, retiennent d'emblée les airs qu'ils entendent et les chantonnent sans
cesse, signe d'une mémoire au moins partielle. L'attention est fugitive ; ils regardent
sans voir, entendent ce qui leur plaît et semblent absolument sourds

pour les bruits ou les appels qui ne les intéressent pas. L'odorat et le toucher
sont obnubilés ou indifférents. m
Ces enfants n'ont aucune conscience du danger et comme les idiots du
premier degré, ont des tics très variés, sont destructeurs, rongent leurs ondes,
se déchirent, se mordent ou mordent les autres, se livrent à l'onanisme, etc.
[*] En résumé, vie végétative surtout, et vie de relation très bornée. [8]
Ce qui différencie ce second groupe du précédent, c'est l'existence du
mouvement, la marche et la préhension, qui les rend dangereux pour eux et
pour les autres puisque le mouvement les expose à des accidents par suite de
leur inconscience du danger, et expose les autres à subir les conséquences de
leurs impulsions. [9]
Imbécillité proprement dite .- Les jâmités intehcttlehs existent mais à un
degré très incomplet. L'attention est fugace, la mémoitil peu active, peu sûre, la
volonté sans énergie : ils veulent et ne veulent pas. Ils peuvent comparer,
combiner ; toutefois ils s'élèvent difficilement à des notions générales et abs-
traites. Ils ont des idées, mais en petit nombre ; ils ne pensent et n'agissent
que par autrui, bien qu'ils soient capables de quelques raisonnements.
[*] Ils ont des déterminations instinctives, comme les idiots du second degré et
y obéissent sans frein. [IO]
Parmi ces malades, il en est chez lesquels l'imbécillité se complique d'une
pewenion des instincts. Ils sont menteurs, querelleurs, paresseux, poltrons, en-
têtés, mobiles, incapables d'un effort soutenu. [Il] Ils ont des besoins sexuels
auxquels ils cèdent sans retenue. Ne possédant qu'une notion vague du tien
et du mien, ils ont des impulsions à voler, détruire, incendier, etc.
La paroie existe, mais la ptunonnacton est souvent défectueuse. Leur langage
est borné, leurs phrases imparfaites, le verbe y est parfois absent ; ils parient
d'eux à la troisième personne.
[*] Ils peuvent remplir des occupations simples, uniformes, toujours les
mêmes.
Ils ont des sentiments afect$ souvent superficiels. La sensikbté généraie est
d'ordinaire émoussée. [12] Les sens sont fréquemment intacts mais peu
délicats.

Imbécillité morale .- Les enfants ou les adolescents de ce groupe peu-
vent posséder des facultés intellectuelles intactes, être les égaux des enfants
de leur âge, appartenir à la même classe, avoir leur certificat d'études, etc.
Leur défectuosité intellectuelle en tout cas ne constitue qu'un caractère se-
condaire. Les stigmates de dégénérescence physique sont même quelquefois
tout à fait absents.
L'imbécillité mode, de même que l'idiotie, reconnaît pour cause l'héré-
dité, l'alcoolisme, mais elle est aussi due souvent à l'incapacité, à la brutalité, à
l'immoralité des parents.
Elle peut s'annoncer par des cauchemars, des accès de colère, des caprices
irmisonnables, inaccoutumés, des périodes de bouderie, survenus après une
maladie fébrile ordinaire, accompagnée ou non d'accidents cérébraux (délire,
convulsions, etc.), ou à l'occasion d'une croissance précoce avec développe-
ment rapide de la puberté. À l'inverse des imbéciles intellectuels, ils de-
vancent sexuellement leur âge ; d'où des impulsions génitales qui les rendent
dangereux.
L'inst~bibté
et laperversion des instrkcts caractérisent au premier chef l'imbé-
cillité morale.
[*] L'instabibté mentcah se présente chez eux avec les caractères décrits ci-
après. [6]
Quant à lapemersion des insfikcts, elle offre les traits suivants : la conduite de
ces malades est inexplicable, en désaccord avec leur état antérieur et avec le
milieu dans lequel ils vivent ; ils sont désobéissants, en révolte contre toutes
les conventions sociales, récalcitrants à toutes les remontrances, à toutes les
prières, aux témoignages d'amitié, aux encouragements, aux récompenses,
aussi bien qu'aux punitions. Ils se laissent aller à des mensonges intention-
nels, soutenus avec entêtement. Ils sont souvent crédules à l'excès envers
ceux auxquels ils s'abandonnent et qui les dominent.
Les sentiments affectifs sont émoussés ou nuls, ce qui est dû parfois à
l'indifférence coupable des parents. Ils sont sujets à toutes les impulsions
mauvaises : vols, incendies, destructivité, cruauté envers les animaux, envers
leurs camarades plus faibles, etc. Ils éprouvent du plaisir à la vue de la souf-

france ; aiment voir couler le sang ; sont en général durs pour eux-mêmes
bien qu'ils soient égoïstes.
[*] L'imbécillité morale se complique quelquefois d'alcoolisme, d'épilepsie,
de folie, de perversions sexuelles. [14:) [15]
Arriérés et Instables 1161
Imbécillité légère ou arriération inteflectuefle .- Les facuhés intellec-
tueIles, considérées dans leur ensemble, existent mais sont ntaniées [17] nota-
blement au-dessous des facultés des enfants du même âge. L'atten~zon laisse
beaucoup à désirer, toutefois il est possible de la fixer, au moins pendant
quelques temps : ce temps augmente si l'on varie les occupations intellec-
tuelles. La re@xon, laprémyance n'existent qu'à un faible degré. La conqfu?.ion est
lente, la mémoire paresseuse : ils n'apprennent que par périodes.
Les arriérés ont des penchants particuliers, des aptztudes spéciales. Leur intel-
ligence se manifeste principalement pour tout ce qui est relatif à ces pen-
chants ou à ces aptitudes. On doit en profiter et s'en servir pour agrandir leur
champ intellectuel. Parmi ces aptitudes, relevons les réparties piquantes, les
saillies plaisantes, les manières joviales qui caractérisaient, par exemple, les
malheureux qui remplissaient autrefois la fonction de fou du Roi. 1s ont des
sentiments moraux, de la gaieté, de l'affection familiale. Ils possèdent à un
certain degré la notion du devoir, l'esprit d'ordre. [18] [19]
Leur regard a peu d'éclat, mais ne fuit, ni ne se perd dans le vague. Le
mouvement, la marche, la préhension, la sensibilité générale, la sensibilité
spéciale sont en général intacts. Au point de vue physique les arriérés offrent
des stigmates de dégénérescence moins nombreux et moins prononcés que
les imbéciles et surtout que les idiots. [20]
Instabilité mentale .- Elle est parfois simple, constituant alors une va-
riété distincte mais est le plus souvent liée à I'imbédLté, à l'arnëration intelle-
tueh2, désignée encore sous le nom de débiltémental. [21]

Les inftables ont une mobibtéphysque exubérante. Ifs ne restent en place
ndle part, se lèvent de table à chaque instant, sans motif. S'ils jouent, ils
passent rapidement $'un jeu à un autre.
[*] Leur mobikté intelhcttleLh n'est pas moindre. À peine ont-ils commencé à
lire qu'ils veulent écrire ou compter, etc. Ils n'obéissent pas.
Il en est de même au point de vue du travdmanue1. Peu après avoir débuté
dans l'apprentissage d'une profession qu'ils ont eux-mêmes choisie, ils veulent
en changer, essayant tour à tour, sans se fixer, une foule de professions.
lfr] Ils ont des ikpuhions s~~bites, se sauvent de l'école, de la maison paternelle,
errent durant un temps plus ou moins long, rentrent spontanément ou
se font arrêter par la police. Ils sont prodigues de promesses, les font souvent
de bonne hi avec l'intention, à ce moment, de les tenir et quelques heures ou
quelques minutes plus eard, exécutent ce qu'ils venaient de promettre de ne
plus faire.
Les enfants atteints d'idiotie aupmmier et au second degré, les enfants affectés
d'i~nbédlkté mor& doivent être placés dans des services hospitaliers sous
l'autorité constante du médecin.
Les enfants frappés d'hbénllitéppoprrmenttpment dite peuvent être placés suivant
leur état, soit dans ces services hospitaliers, soit dans des services scolaires
spéciaux inspectés par des médecins.
Les enfants atteints, soit d'imbé&lLté kgère ou arriération intellectuelle, soit d'in-
stiabilité mentoh (sans perversion des instincts), devraient être placés dans des
services scolaires spéciaux auxquels seraient attachés des médecins inspec-
teurs.
Ces services scolaires spéciaux recevraient aussi les idiots et tes imbéciles
qui auraient été assez améliorés dans les services hospitaliers.
Il serait nécessaire de faciliter, pour tous les enfants, suivant les observa-
tions faites en cours de traitement, et sur le rapport des médecins respon-
sables, le transfert d'un service hospitalier dans un service scolaire spécial et

éciproquement, le transfert en cours d'études, d'un service scolaire spécial
dans un service hospitalier. [22]
[Il Ce titre ne figure ni dans le texte initial, ni dans les textes publiés en 1902 et
1905. Dans toutes ces versions, imb6cillit6 légère et instabilité mentale s'inter-
calent entre imbécillité proprement dite et imbécillité morale.
Dans le texte initial, tous les noms des catégories sont en petites majuscules,
excepté idiotie profonde ou du second degré et imbécillité légère qui apparaissent
comme des sous-catégories de I'idiotie d'une part, de l'imbécillité d'autre part, et
figurent en italiques, de m&me que, pour l'idiotie absolue, la deuxième partie de
l'intitulé : idiotie du premier degr6. Pour la commission, les titres des catégories
sont en minuscules grasses, qui correspondent aux petites majuscules du texte
initial. Comme dans celui-ci, idiotie du second degr6 et idiotie du premier degré
sont en italiques. Imbécillité légère ou arriération intellectuelle figure à la fois en
gras et en italiques, ce qui semble traduire l'embarras du copiste. II s'agit bien d'un
titre à marquer comme tel, puisque - avec le nouveau découpage qui sépare arrié-
rés et instables des anormaux médicaux - on n'est plus sous la catégorie imbécil-
lité, mais le copiste garde i'italique désignant une sous-catégorie. L'illogisme de
cette mise en forme ne se retrouve dans aucune des autres versions. En 1902,
toutes les catégories sont en minuscules grasses ; lorsqu'elles comprennent un
deuxième intitulé, celui-ci est, comme dans le texte initial, en italiques non
grasses. En 1905, toutes les catégories sont en petites majuscules. Seules ita-
liques : idiotie du premier degr6 et idiotie du second degr6.
[2] 1902 et 1905 : variations dans l'écriture des ages. Entièrement en lettres, en
1902, tandis qu'en 1905, les âges entre parenthèses restent en chiffres.
[3] Texte initial, exemplaire INRP : « Considérée dans son M~MM [barré à la
main] degré [ajout manuscrii au-dessus du mot barré] ».
1902 : « se rapprochant dans sa forme la plus atténuée (arriération intellectuelle,
débilité mentale) [ajout] B
[4] 1902 : e compliqu6e (paralysie avec ou sans atrophie, contracture, spasme,
athétose [ajout] ...) B.
[SI Texte initial, exemplaire INRP, note de bas de page, B la fin du paragraphe :
u
. . I .
[barré à la main] B.
dn

Cette note ne figure pas en 4902, mais reparaît en 1905. A-t-elle semblé déplacée
dans un traité savant et dans un texte destiné à une commission officielle ?
[6] 1902 : « d'oh la salacité ou coprophagie. [ajout] B.
[7] Texte initial, exemplaire INRP : u Ils témoignent ées [barré à la main] de la
[ajout manuscrit su-dessus du mot barré] préférences [barré à la main]...))
[BI 1902 : cc En r&sumé, wio ~46g6tabB'v@ [ajout d'italiques] ))
[9) 9905 : >
[13] Texte initial, exemplaire INWB : u avec les caractères
zipr&s [ajout manuscrit sous la ligne barrbe] o.
1902 : « la. wnduite [pas d'italiques] de ces malades >)
[barré à la main] ci-
['i4] 4902 : a L'imbécillité morale se complique quelquefois d'alcoolisme, d'épilep-
sie, de Polio, de pefwersions sexuolles, [ajout d'italiques] ou d'excitation maniaque,
de mélancolie, etc. [ajout] B.
[15] Texte initial. Paragraphe supplémentaire. « Le traitement médico-pédago-
gique [caractbres gras, dans le texte], là aussi, doit s'appuyer sur le peu qui reste
de sain et s'en servir de base pour corriger les défectuosités morales et, s'il y a
lieu, les imperfections intellectuelles. » [Dans le texte destiné la commission, ce
paragraphe a pu être supprimé par suite d'une erreur de découpage, lorsque I'im-
bécilliPé morale e ét6 remontée avant arriération et instabilite. II a pu être volontai-
rement enlevb, car c'est le seul passage prescriptif à l'intérieur de la description
catégorielle. On pourrait penser qu'il s'agissait de faire disparaître la notion de
médico-pédagogie, afin de faire entrer le médical dans l'école sans le dire, mais
une Pelle hypotkQse me parait peu plausible, compte tenu de la conclusion.
[le] Ce titre ne figure ni dans le texte initial, ni dans les versions ultérieures. Dans
deux des publications dites ici texte initial (1897 a et RCT, 1897), deux accolades

en marge, une pour imbécillitb lbgère et une pour instabilitb mentale, distinguent
ces catégories des autres.
[17] 1902 : « retardees [pas d'italiques] r.
[18] 1902 : « les saillies plaisantes, les expressions pittoresques [ajout] [...] Ils
possédent à un certain degr6 la notion du devoir, ont [ajout] l'esprit d'ordre et de
propreté jusqu'à la minutie. [ajout] B
[19) 1902 : paragraphe intercale. « Certains sont irritables, hargneux, rageurs,
violents, cruels, entêtés, vindicatifs, moroses, défiants. Les uns sont désordonnés,
turbulents ou apathiques. D'autres ont l'amour du vin ou des liqueurs jusqu'à I'ivro-
gnerie ou l'amour de la possession jusqu'à l'avarice ».
[20] 1902. A la fin du paragraphe, note ajoutée : « DEIASIAUVE a décrit plusieurs
groupes sous le nom de simples, insuffisants, dbbiles. D
[21] La notion de débilité mentale est évoquée à propos de l'instabilité et non de
l'arriération. Faut-il voir là le résultat des critiques de Bourneville à cette notion que
pourtant il utilise parfois ?
1902 : « variété distincte, mais elle [ajout] est le plus souvent P.
[22] Texte initial, les paragraphes de conclusion sont remplacés par les suivants.
« Les enfants atteints d'idiotie au premier et au second degrb, les enfants affectés
d'imbbcillitb morale doivent être hospitalisés. II en est de même, au moins au
début de la création des classes spéciales, des enfants frappés d'imbécillité pro-
prement dite.
Ces classes nous paraissent devoir être consacrées aux enfants atteints :
1 d'imbbcillit6 Ibgere ou arribration intellectuelle ; 2' d'instabilitb mentale (sans
perversion des instincts) ; 3' elles recevront aussi, plus tard, venant des services
hospitaliers spéciaux, les enfants idiots et imbéciles qui auront été améliorés et
jugés aptes à profiter de ces classes. r
7902 et 7905. La ciassificafion est suivie de d'éveioppements plus knpotianfs. En
1902, ils portent sur les variétés cliniques de l'idiotie et ses complications, sur
l'assistance et la médecine légale et sur le traitement : traitement médico-pédago-
gique, médico-pharmaceutique, chirurgical (refusé par Bourneville). En 1905, ils
portent sur la statistique des enfants anormaux et la situation faite à ces enfants
en France, puis sur l'éducation des différentes catégories d'anomaux (le texte
reprend et résume les indications données en 1902, sur le traitement médico-
pédagogique) ; suit un développement sur I'indisciplin6 et l'instable ; enfin, vient
une conclusion sur les mesures à prendre en faveur des enfants anormaux.

Commentaire
Mon commentaire tentera de situer la classification de Bourneville dans
B'Avo[ution de sa pensée et dans celle de son époque. Ce sera l'occasion
de m'interroger sur les motivations tactiques de l'aliéniste, dans ses interventions
en direction de I'IndaucPion publique. C'est bien en effet dans ce
texte - rédig6 en 1886 B l'adresse des autorités scolaires et repris en
4 904 B l'intention de Ba commission nommée par le ministre de l'Instruction
publique -- que l'on peut espérer trouver, en le comparant à d'autres écrits
de son auteur, les QOQments les plus pertinents pour répondre à une telle
interrogation. Je serai ainsi amende à discuter les thèses de J. Gateaux-
Mennecier, don8 les travaux sur Bourneville ont apporté des analyses qui
font aujourd'hui rRf6rence, mais dont je ne partage pas le point de vue sur
Ce poids de ces motivations tactiques dans la lutte de l'aliéniste pour la
création de classes spdciales : notamment en ce qui concerne l'usage qu'il
fait de la notion d'arrieration simple, sa description des arriérés dans
I'Qcole et sa prise en compte de l'indiscipline.
La pensée de Bourneville n'est pas toujours aisée à cerner, compte
tenu des ~;duations dans sa terminologie, voire dans ses idées, et l'on
coup? le n9sqils permanent de trouver des textes qui nuancent, voire
contredisen? ceux commenlQs. Pour s'y retrouver, il faut en passer par une
ex6gQse qui sisque de paraître aride et parfois d'un pointillisme exagéré.
Jusqu'oC est-il lQgitime d'accorder sens à la place d'une parenthèse, à la
pa6sence d'une virgule, B l'emploi d'un singulier? II ne m'a pas paru possible
de faire I'Qconomie de Pelles analyses, à l'appui du débat.
J. Gateaux-Mennecier, 1989. Sur Is vie et l'œuvre de Bourneville, voir également :
M. Harburger, 4973; E. Baumlelder, 1983; C. Wacjman, 1987, 1989, 1990; M. Jaeger,
C. Wacjman, 4 994 ; C. Poirier, J.L. Signoret, 1991.

LES MODIFICATIONS DU 'TEXTE INITIAL
La présentation à la Commission
La version présentée à fa commission n'est pas entièrement identique
à la classification initiale. L'exemplaire INRP de la Lettre aux membres de
la 3e Commission semble avoir été utilisé au cours de la préparation de
cette version. La lettre à Carnot y figure, comme dans les autres versions
publiées en 1897, avec son début et sa fin à la première personne. Au
début de la classification, Baguer a porté, dans la marge du haut : « Clas-
sification établie par le M. le a Dr Bou [mot non terminé] B. Un trait en
milieu de page indique une coupure il faire, avant celle-ci. Le texte pré-
senté à la commission ne retient que la classification et reprend toutes les
corrections manuscrites, ainsi que le titre à la troisième personne.
Ce titre laisse supposer que ce n'est pas Boumeville qui a présenté
son texte. II paraîtrait cependant invraisemblable que des modifications y
aient été apportées, sans son accord. Celles portées sur l'exemplaire
INRP sont mineures. Les plus importantes (intertitres, nouvelles conclu-
sions), n'apparaissent pas sur cet exemplaire. Le texte final a sans doute
été établi en plusieurs étapes. Aucune des modifications n'est reprise par
l'aliéniste dans les versions publiées. S'est-il laissé imposer, éventuelie-
ment pour des raisons tactiques, des demandes ne conespondant pas
vraiment à sa pensée ?
L'ajout d'intertitres
Ne comportant ni titre, ni intertitres, le texte initial fait se succéder défi-
cits intellectuels et problèmes de comportement et les organise en de-
grés : du plus grave au plus léger, pour les déficits intellectuels ; du moins
au plus moralement marqué, pour les problémes de comportement, L'im-
Le scripteur avait probablement prévu d'abord : a par le Dr Bou B.

ecilfité Iégere fait ainsi suite B I'imb&cillité proprement dite et l'imbécillité
morale apparaît en fin de dassification, après l'instabilité mentale. Le texte
pour Be cornmlssjon ajolate deux intertitres : « anormaux médicaux »,
cq arriérés et instables » et modifie l'ordre des catégories. II intègre les
imbéciles moraux aw onormam médicaux et isole imbéciles légers et
instables (ce qui entraîne une modification du texte 9. Dans le texie initial,
ce sont 88s accoJades en marge qui, sans rompre le continuum, signalent
ces deux derni@res catégories correspondant aux arriérés et aux indisci-
piin& sur !esquels pofle le questionnement de Carnot. Les intertitres pla-
cés pour la commission accentuent la distinction. Ils mettent la classifica-
Pion de Bournevil!e en conformité avec la Note pour un projet de statistique
(texte 3) et peuvent prbfigurer des mesures institutionnelles différentes
(Assistance ou !nstruction publique), pour les deux groupes distingués.
Les accolades figurent encore dans le volume XVll des Recherches
cliniques, publié en 1897, mais disparaissent dès cette année-là, dans le
Progr&s m&dical. Elles ne figurent dans aucune des versions ultérieures.
Les intertitres ne sont jamais repris par Bourneville. Ceci semble montrer
que la s6paration ainsi marquée ne correspond pas à la pensée profonde
de I'alikniste. II ne reprendra jamais la distinction entre anormaux médi-
caux et ani6;6s el instables. L'ajout d'intertitres paraît bien exprimer un
choix tactique, visent peul-btre ài 6vifer tout affrontement entre Instruction
publique et IntQrieur el ainsi & ne pas bloquer le travail de la commission.
Ces inteditres sont-ils de Bourneville ? Ont-ils été ajoutes, Si oui, avec son
accord ? Par la commission ? Bar Baguer ? On ne peut pas répondre 1°.
En 1906-9907, Marcel Bournsville 11, employant les termes belges, ap-
pelle anomaux m6dicaux les anomaux psychiques des asiles-écoles, par
opposition aux « anomaux pkdagogiques, ou légers, subnormaux », qui
CF. plus haut (131, p. 73.
l0 En 4990, je les ai aitribu& a tort A la classification de Bourneville de 1896, n'ayant pas
alors comparé les différentes versions de ce texte (M. Vial, 1990 b, p. 87).
l1 Fils de l'aliéniste.

elèvent des classes spéciales 12. De même, en 191 1, dans un texte publié
après la mort de l'aliéniste, Baguer appelle anormaux médicaux les idiots
des le' et 2e degrés, ainsi que les imbéciles moraux : ces enfants « doivent
être placés dans des services hospitaliers sous l'autorité constante
du médecin ». Arriérés et instables, et « selon leur état » certains imbéciles
proprement dits « devraient être placés dans des services scolaires
spéciaux auxquels seraient attachés des médecins-inspecteurs l3 ». Ces
deux textes se réfèrent à l'œuvre de Bourneville, dont Baguer reprend
presque mot pour mot la classification. Ils ne sont pas en parfaite conformité
avec les formulations de l'aliéniste 14. 11 s'agit de passages qui définissent
les mesures institutionnelles destinées aux anormaux : les anormaux
médicaux sont destinés aux asiles-écoles et aux services hospitaliers.
La notion d'anormaux médicaux a peut-être encore une fois ici une
fonction tactique : il pourrait s'agir d'affirmer les prérogatives du médecin,
face aux attaques d'un Binet et d'un Simon ; ou, à nouveau, de se prémunir
contre d'éventuels affrontements entre administrations.
Les transformations de la conclusion
Pour Bourneville, si tant est qu'il en soit l'auteur, les intertitres ne signi-
fient nullement qu'arriérés et instables relèvent de la seule éducation et
anormaux médicaux du seul asile. Si elle ne retient pas la notion de
médico-pédagogie, la conclusion parle de setvices scolaires spéciaux -
expression médicale -, alors que le texte initial parle de classes spéciales.
Elle insiste, ce que ne fait pas le texte initial, sur la responsabilité du
médecin, y compris à l'école, pour les arriérés et les instables. On peut
rapporter cette accentuation des prérogatives médicales aux débats
d'alors et y lire une opposition aux thèses de Binet et de Simon. Classe
spéciale et asile se distinguent, non par l'absence ou la présence du
l2 M. Bourneville, 1908, p. 21.
l3 G. Baguer, 191 1, p. 820.
'4 En 1907, M. Royer, élève de I'aliéniste, ne reprend pas la notion d'anormaux médicaux.

médical, mais par leurs priorités. En 1905, Bourneville distinguera c I'as-
sistance et l'éducation dans les ASILES-ÉCOLES )) et « l'éducation et I'assis-
tance », sans pr6cision de lieu, pour les enfants qu'il destine, dans
d'autres textes, eux classes ou écoles spéciales.
Le préoccupation tedique paraîd absente de la rédaction des conclu-
sions, u6daction qui force le point de vue habituellement exprimé par
Bousoaeviile. Traduit-elle une appreciation optimiste des rapports de force,
Qventuellement iwfiuenc6e pas Baguer ? Aprés 1904, l'aliéniste ne reprend
pas la notion de services scolaires spéciaux. Recule-t-il à cause des réac-
tions B son point de vue, ou parce qu'il a toujours bien distingué l'asile, où
assistance 84 médecin ont la pari le plus grande et enseignement spécial,
ob: éducation et instituteurs (fombs au rnédico-pédagogique) ont un rôle
plus Important ?
Loin d'introduire un clivage institutionnel infranchissable entre les caté-
gories décrites, Be conclusion destinée à la commission dessine - déjà
prQsewte da% !e texle initial - une conception souple qui prévoit, sous la
responçabilit6 du médecin, des passages de l'asile vers l'école et de
B'6cole vers i'asile. Su~sammenP améliorés, idiots et imbéciles seront
placés dsns les services scolaires spéciaux. Le texte initial laissait les
enfants frappés d'imb6cillité proprement dite à l'hôpital, au moins au
début de la crbafion des classes spéciales », renvoyant à plus tard »,
I'éventuelle antrSe des idiots et des imbéciles améliorés en classe spé-
ciale. Ces restrictions ne sont pas maintenues : les imbéciles iront,
(( suivant leur état )) dans les services hospitaliers ou dans les services
scolaires spéciaux ; les idiots améliorés iront dans les services scolaires
spéciaux. Bouineville estime probablement que les expériences faites
son2 suffisamrnenP concluantes pour 6tre systématisées et que, face aux
conceptions qui limitent l'usage des classes spéciales aux écoliers anor-
maux, il faut affirmer fortement leur intérêt pour des enfants venus de
l'asile. En 4905-1907, il demandera des asiles-écoles « pour les enfants
idiots apparienant aux catégories les plus malades )) et (( suivant le
nombre, des classes, ou des Bcoles speciales, ou mieux des Acoles d'en-

seignement sp&cial15 », dans lesquelles pourront entrer (( les enfants
idiots et imb6ciles qui auront &t& am&lior&s dans les asiles-&coles et successivement
d'idiots auront été transformés en imbeciles et en ama&rés
l6 ». Dans trois textes, Bourneville parle des idiots transformés en
imbéciles (c ou )) en arriérés, il semble ainsi faire descendre très bas le
niveau de déficience susceptible de bénéficier des classes spéciales 17.
Selon J. Gateaux-Mennecier, Bourneville réserve les classes spéciales
aux (( enfants arriérés non indisciplinés la ». L'aliéniste, à ma connaissance,
ne formule pas cette restriction. Dans la plupart des écrit où il demande
de telles classes, il s'en tient, il est vrai, aux arriérés. Pour lui, ces
classes sont avant tout destinées à désencombrer les asiles, mais il ne les
restreint pas aux enfants non indisciplinés. En 1896 comme en 1904, il
demande au contraire explicitement à l'autorité scolaire des classes spéciales
ou des seivices scolaires spéciaux pour les arriérés et pour les
instables, terme alors synonyme du mot indiscipliné qu'il utilise dans des
demandes ultérieures. Dans ces derniéres, la préoccupation tadique, sur
laquelle insiste J. Gateaux-Mennecier, n'est sans doute pas absente. II
s'agit bien de répondre aux préoccupations des autorités scolaires, centrées
sur l'indiscipline. Mais Bourneville adresse ses demandes incluant
les indisciplinés à d'autres autorités. Par exemple, en 1898, à la Commission
de Surveillance des asiles : ces classes s'adresseront au (( enfants
arriérés, indisciplinés, etc., qui nuisent au bon fonctionnement des écoles
ordinaires, au détriment des enfants normaux lQ ». Au-delà d'un éventuel
souci tactique, sa réflexion le conduit à un plan d'ensemble de mesures,
l5 L'expression a ou mieux m ne figure que dans les énumérations qui distinguent a écoles
spéciales m et a écoles d'enseignement spécial m. Elle ne semble donc pas indiquer une
préférence pour les écoles par rapport aux classes, mais pour la désignation a d'enseignement
spécial m, seule retenue dans d'autres énumérations, par rapport à la simple
appellation a écoles spéciales m. La graphie, variable (petites capitales, italiques, caractères
gras) dans les énumérations de 19051907, ne permet pas de déceler une valorisation
constante de Yune ou i'autre institution : les caractères gras valorisent deux fois les
écoles ; les petites capitales valorisent une fois les classes.
l6 D.M. Bourneville, 1905 c, p. 135.
D.M. Bourneville, 1905 a, p. 15 ; 1905 b, p. 22 ; 1907, p. 15.
J. Gateaux-Mennecier;, 1990 a, p. 57.
D.M. Bourneville, 1898, p. 4.
l7
la
lQ

un programme 20 B et lorsqu'il le developpe, quel que soit le public au-
quel il s'adresse, BB Anumère toujours les instables. En revanche, il réserve
clairement et constamment les classes spéciales aux enfants « sans per-
version des lnslinds », wi accidents convulsifs. Les imbéciles moraux,
atteints de perversion des instincts, sont constamment classés parmi les
enfants qui doivent gtre Rospitalis6s dans les asiles-écoles 21.
Dans les ann6es 'B 905-1 909, avec la distinction établie par Bourneville
entre instable et indisciplin6 n, apparaît cependant dans ses conceptions
un point nouveau qui limite l'usage des classes spéciales dans le sens
indiqué par 4. Gateaux-Mennecier. Les classes ou écoles spéciales sont
toujours destinées aux instables mais à une partie seulement des indisci-
plinés 23. 11 arrive même que ces derniers, dans la nouvelle acception de la
notion, ne soient plus mentionnés, lorsque Bourneville énumère les me-
sures destinées aux anormaux 24. 11 décrit alors largement le traitement
que ces indisciplinQs doivent subir (isolement, notamment), mais sans
indiquer avec précision le lieu ou ce traitement doit être mis en œuvre :
ces enfants seront « placés dans des établissements spéciaux ou dans
des familles étrangères », oh « ils seront soumis à une discipline dont le
rigorisme ne se fera sentir que progressivement 25 ». Ces établissements
sp6ciaux peuvent-ils être autre chose que des structures de Justice remo-
delées comme le demandaient les philanthropes de l'époque (écoles de
réforsne) ?
20 D.M. Bourne\~ille, 1905 b, p. 8.
21 Par exemple, au congrés international d'assistance publique et de bienfaisance privée de
4900 (Recueil des travaux, Paris, Siége gbnéral du congrhs, 1900, p. 295 ; ou encore,
1909 b, p. 8).
22 Cf. Plus loin, p. .
23 D.M. Bourneville, 1905 b, pp. 8-9 ; 4907, p. 5.
24 D.M. Bourneville, 4 905 a, p. 15 ; 4905 c, p. 135.
25 D.M. Bourneville, 1905 a, p. 1 4 ; 1905 b, p. 19 ; 1907, pp. 12-13.

Une classification nosographique d'ensemble
Bien loin d'entraîner Bourneville à une simple réponse de circonstance,
la demande de l'autorité scolaire le conduit à un travail conceptuel d'en-
semble. Il se livre à un effort de description clinique en continuité avec ses
précédents essais, mais qu'il ne semble pas avoir tenté de façon aussi
systématique jusque-là.
Dés ses premiers écrits, l'aliéniste propose une classification de l'idiotie
en degrés et des descriptions symptomatiques, à côté de distinctions ba-
sées sur l'étiologie 26. tes enfants de Bicêtre sont, le plus souvent, classés
en idiots, imbéciles, arriérés, gâteux ou non, invalides ou non, épileptiques
ou non, hystériques ou non, auxquels peuvent s'ajouter les paralytiques,
les instables, les impulsifs, les enfants atteints de peiversion des instincts,
d'imbécillité ou de folie morales.
C'est l'essentiel de ces catégories que Bourneville reprend, à l'usage
de l'autorité scolaire. (( Vous me demandez de vous donner "une définition
des mots ani6r6s et indisciplin6sW [...] Je vais essayer, autant que pos-
sible, de répondre à vos désirs )) répond-il fort civilement à Carriot et, se
lançant dans ses propres développements, il insère les définitions deman-
dées dans sa classification générale, en élaborant une nouvelle mise en
ordre. Qu'il s'agisse des déficits graves ou de l'arriération intellectuelle et
de l'instabilité mentale, le style est celui des descriptions cliniques et les
ternes, ceux de la médecine : notamment le terme instable, utilisé au lieu
du terme indiscipliné qu'emploie Carnot. II est donc clair que I'aliéniste
garde toute liberté par rapport à la demande, comme du reste le lui avait
suggéré son correspondant : (( Si, pour cette enquête, il vous paraissait
nécessaire d'adopter une autre classification, je vous serai reconnaissant
de m'en prévenir 27. )) Bourneville propose des « tableaux )) (ou « une
26 Cf. J. Gateaux-Mennecier, 1989, pp. 94-1 07, pp. 149-151 et annexes
" D.M. Bourneville, 1897 a, pp. 1617.
82

sorte de tableau ») (( en raccourci », qui comportent des « insuffi-
sances PP, mais qu'il ne semble pas avoir corrigés par la suite. Cette
classification garde pour lui valeur, indépendamment de la demande sco-
laire. Non seulement il l'adresse aux instances non scolaires à qui il sou-
met ses demandes - pas exemple, dès 1896, à la Commission d'Assis-
tance du Conseil général de la Seine - mais il la reproduit à cinq reprises
au moins et jusqba'ài prbs de 10 ans après sa rédaction, dans des publica-
tions destinées notamment A un public medical. On imagine mal une telle
insis9nce A répandre son travail, si celui-ci avait pour lui le seul intérêt
stratkgique d'étayer sa demande de classes spéciales auprés de I'lns-
truction publique. Loin de le considérer comme purement circonstanciel,
Bourneville lui conf&re le statut d'un véritable texte de référence.
Utilisé, en 9896, dans lle chapeau de la classification, le terme idiotie,
qui designe un « 6tat constitutionnel, physique, intellectuel et moral »,
recouvre toutes les caP6gories d'anormaux, intellectuels ou moraux, énuméi-$es
ensuite. 01 en va de même dans le tome XVll des Recherches
clinigbdes et thérapeutiques sur I'Gpilepsie, I'hyst6rie et I'idiotie, ainsi que
dans Le Progres medical du 26 juin 1897 29. Pour la commission, le chapeau
sur l'idiotie prenant sa place sous le titre anormaux médicaux, est
i6servb aux troubles graves, y compris de la moralité. Dans le cours du
Pe~e - en 1896 comme pour Ia commission - Bourneville distingue I'imb6cillité
morale de l'idiotie (a l'imbécillité morale, de même que I'idiotie »).
28 D.M. Bourneville, 4897 a, p. 22 et Recueil des travaux du congrds international d'assis-
tance et de bienfaisance privde, tenu du 30 juillet au 5 aoOt 1900, Paris, Siège général du
congres, 1900, p. 298.
29 Afin de restituer la classification de Bourneville, J. Gateaux-Mennecier reprend la classifi-
cation figurant dans les Recherches Cliniques (RCT, 1897), mais n'en retient pas I'irnbécil-
lité morale ni i'instabilité mentale, se privant ainsi, semble-t-il, de la logique générale de la
classification : intégration des troubles moraux dans I'idiotie, homologie suggérée par les
accolades entre instabilité et imbécillité légère (J. Gateaux-Mennecier, 1989, pp. 101 -1 04).

Ces fluctuations se retrouvent ailleurs. Bourneville inclut parfois les
troubles de la moralité, sous le terme idiot : ainsi, en 1902, il parie des
« idiots moraux, atteints dans leur sens moral, mais dont l'intelligence peut
être plus ou moins intacte B. D'autres fois, il distingue idiots et anormaux
moraux : en 1900, par exemple, il définit le terme idiot comme « terme
générique qui comprend les idiots proprement dits, les imbéciles, et les
arriérés au point de vue intellectuel 31 », distingués des imbéciles moraux
et des épileptiques ; de même, en 1905, il parle des « enfants idiots de
tous les degrés, depuis l'idiot complet, être végétatif, jusqu'aux enfants
simplement am't!r&s, confinant à l'enfant normal moyen 32 ».
Non moins couramment, l'aliéniste réserve le terme idiot aux degrés
les plus profonds de déficience mentale, sans qu'on puisse déceler une
évolution nette dans ses nomenclatures. Ainsi, en 1894, où il prend pour
terme générique, désignant anormalité intellectuelle et anorrnalité morale,
le mot incurables 33. De même, en 1895, où il semble critique par rapport à
l'usage générique du terme idiot dont « certains médecins se contentent B,
à l'encontre des usages habituels « dans le langage clinique ou dans la
pratique médicale ». De même encore, en 1905, puis en 1907, dans des
textes où le terne générique utilisé est anormaux (pour désigner égale-
ment sourds, aveugles et bégues) 35.
Bourneville utilise rarement arriéré comme terme générique pour dési-
gner tous les degrés de déficience mentaleM. A son époque, d'autres
D.M. Bourneville, 1902, p. 62-63. Cet usage est repris par son collaborateur J. Boyer
(SLEPE, 1905, juill.-août-sept., no 25, p. 686).
31 D.M. Bourneville, in Recueil des travaux du congrès international d'assistance publique et
de bienfaisance pnv4e de 1900, Paris, Siège général du congrès, 1900, p. 295.
32 D.M. Bourneville, 1905 c, p. 2.
33 D.M. Bourneville, 1894 a, p. 122.
34 D.M. Bourneville, 1895, pp. 1781 79.
35 D.M. Bourneville, 1905 b, p. 4 ; 1907, p. 2.
Dans les tableaux de sorties de Bicêtre, l'arriération intellectuelle apparaît en 1887 (RCT,
1888, p. XXVIII), sous la rubrique cr maladies n ; auparavant, on ne trouve qu'imbécilllé
légère. En revanche, la débilité mentale y figure très t6t. Elle apparaît en 1881, au plus
tard, dans le tableau des décès (RCT, 1882, p. XXII) et se retrouve relativement souvent
dans les tableaux ultérieurs des décès et des sorties, le plus souvent associée à des

auteurs font au contraire couramment cet usage, idiot étant alors - selon
sa deuxième acception - résewé aux arriérés profonds. Cet usage géné-
rique se répandra et restera dominant pendant de longues années, avec
I'apparition de classifications en temes d'arriération légère, moyenne et
profonde et l'abandon des mots imbécile et idiot devenus péjoratifs et
progressivement passés dans le langage commun (comme actuellement,
le teme débile).
idiotie et arriération a simples t)
« Pour l'école, [écrit J. Gateaux-Mennecier] Bourneville annule toute
dimension organique, neurologique ou psychopathologique, il s'agit dé-
sormais d'"arriération intellectuelle simple" 37. » Dans le présent document,
Bourneville n'emploie pas l'expression arriération intellectuelle simple. II
parle des formes simples ou compliquées de I'idiotie, « dans toutes ses
vasiétés », de la plus grave la plus légère. II ne réserve donc pas cette
distinction B l'arriération et n'en fait pas un critère de différenciation entre
les catégories définies. Elle concerne l'idiotie dans son ensemble. Utilisée
dans le chapeau de la classification, elle s'applique aussi B l'instabilité
mentale et A I'imbbcillité morale.
La notion de formes simples d'idiotie a deux acceptions, chez Bourne-
ville. La première, qui est sans le moindre équivoque celle signifiée ici, I'op-
pose aux formes compliquées. Elle recouvre la présence ou l'absence de
ce qu'on appellerait aujourd'hui troubles ou handicaps associés (parmi les
plus cités par Bourneville : paralysie ou hémiplégie, épilepsie, chorée, ra-
chitisme, scrofule, onanisme, tics, onychophagie). Elle ne signifie rien
troubles neurologiques (épilepsie, chor&, paralysie...). En 1905, Bourneville note que
cette notion doit être r6servée eux adultes et aux vieillards (1905 a, p. 1 , note 1).
37 J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 59.

quant à la présence ou à l'absence d'organicité et de dimension neuro-
logique.
La deuxième acception, à laquelle se référe J. Gateaux-Mennecier,
désigne des degrés dans chacune des formes de I'idiotie. Inscrite dans
une logique construite avant 1896, en dehors de toute centration sur
l'école et avant toute demande de celle-ci, elle ne concerne pas la seule
arriération. En 1895, Bourneville décrit déjà, à c6té de I'idiotie profonde,
une idiotie simple ; à c6té de l'imbécillité prononcée, une « imb6cillit6
simple (fatuité, niaiserie, etc.), ou arriération intellectuelle, ou encore débi-
lité mentale 38 ». L'arriération simple, dans laquelle pathologie, compo-
santes neurologiques, stigmates de dégénérescence sont les plus atté-
nués, s'oppose à I'idiotie complète. Cette acception, plus souvent expri-
mée par la formulation simple arriération que par la formulation arriération
simple, n'est pas synonyme de la premiére : l'arriéré simple peut présenter
des troubles associés. « Tous les anormaux, intellectuels ou moraux,
depuis l'idiot complet jusqu'au simple arri6r6, y compris les indisciplin6s et
les instables, peuvent être affectés de paralysies diverses, d'épilepsie, de
manies, de tics, de perversion des instincts 39. » Plus on va vers les
formes légères, moins on a de chances de trouver de « stigmates de dé-
générescence », mais ces stigmates ne constituent ni un critère de caté-
gorisation, ni un critère d'admission en classe spéciale.
Quelle qu'en soit l'acception, l'arriération simple n'est pas réservée à
l'autorité scolaire. En 1893, Bourneville parle de « la simple arriération
intellectuelle » par opposition à I'idiotie la plus complète et ceci, non pas à
propos des enfants des écoles mais à propos de ceux de Bicêtre, non pas
à destination de l'autorité scolaire mais à destination d'un public médi-
cal 40. On la retrouve plus tardivement, à destination de publics divers 41. 11
38 D.M. Bourneville, 1895 a, p. 21 1.
39 D.M. Bourneville, 1905 b, p. 21 et 1907, p. 14.
40 D.M. Bourneville, 1893, p. 489.
41 D.M. Bourneville, 1905 b, p. 21 ; 1905 c p. 2 et p. 135.

me paraît remanluable que I'aliéniste ne reprenne pas I'expression en
réponse B la demande de !'autorité scolaire.
Je n'a! trouvé aucun texte énumérant les mesures à prendre pour les
différentes catégories d'anormaux, où I'expression arriération simple soit
employée. Elle ne flgure dans aucun des multiples vœux que Bourneville
fait voter, à partis de 1891, pour demander des classes spéciales. En gé-
néral, quel que soit son interiocuteilai, le mot arriération - synonyme d'im-
bécillité simple - lui sumt. A ma connaissance, un seul écrit - où l'aliéniste
rapporte son adion engagée en 1891-1892 auprès de Léon Bourgeois,
alors ministre de I'lnstniciion publique - destine les classes spéciales aux
« enfants atteints d'arneration intellectuelle simple 42 B. Mais alors, rien ne
permet de savoir s'il s'agit d'arriération sans troubles associés, ou d'arrié-
ration légère par opposition à des degrés plus graves.
Au demeurant, on doit donner acte à J. Gateaux-Mennecier de ce que
certains auteurs de l'époque sollicitent une lecture telle que la sienne. Lors
du congrès d'assistance publique et de bienfaisance privée de Bordeaux,
Jacquin attribue par trois fois I'expression d'arriération simple à la classifi-
cation de t'aliéniste, en se référant à une version de 1897 et à celle de
1902 : i'imbécillité legére ou ainémtion intellectuelle simple » ; « idiots
intelledueils (idiots profonds, imbéciles et arriérés simples) 43 ». Or, pas
plus dans ces deux versions que dans les autres, la classification de
Bourneville ne parle d'arriération simple. Elle parle uniquement d'instabilité
mentale simple par opposition P l'instabilité compliquée d'imbécillité ou
d'arriération. Par arriération simple, Jacquin entend, conformément h
d'autres écrits de Bourneville, arriération non compliquée de perversion
des instincts ou d'épiiepsie, mais il identifie cette absence de complication
au degré le plus élevé de l'arriération 44. Il tire ainsi la pensée de l'aliéniste
vers ses propres fomulations, influencées par les médecins belges.
42 D.M. Bourneville, 3895 a, p. 355.
43 G. Jacquin ; i 903, pp. 10-1 1.
44 Cf. plus haut, p. . Selon la même acception, J. Demoor demande des u instituts spéciaux
qui seront distincts pour les arriérés simples et pour les arriérés épileptiques ou convul-
sifs n (1903, p. 176).

Bourneville s'est-il exprimé oralement en faveur d'une telle identification,
que les textes ne reprennent pas ? Lorsque l'aliéniste spécifie à quels
enfants les classes spéciales s'adressent, il y inclut en général des en-
fants plus gravement atteints que les aniérés légers ; en revanche, il en
exclut les enfants présentant les complications pour lui majeures que sont
la perversion des instincts et l'épilepsie.
A cette époque, indépendamment de Boumeville ou par référence à
lui, l'épithète « simple » est utilisé de façon fluctuante. Reprenant à son
compte les définitions de Demoor 45, Jacquin évoque « la catégorie la plus
élevée des arriérés médicaux, [les] amerés intellectuels simples, sans
perversion des instincts, sans accidents convulsifs » : c'est-à-dire les arriérés
qui, comme les arriérés pédagogiques purs, sont « capables d'instruction
» et destinés aux classes spéciales48. De méme, se référant à
Bourneville et à Jacquin, le rapport Strauss au congrès de Bordeaux de
1903 déclare : « un certain nombre d'arriérés simples, de faibles d'esprit
peuvent exclusivement rester sur le terrain pédagogique ». « Les classes
spéciales d'ordre pédagogique sont réservées aux arriérés médicaux
simples 47. » Un exemplaire de ce rapport, conservé à I'INRP, porte des
mentions manuscrites de Baguer, reprenant, à destination de la SLEPE, le
vœu du congrès. Le vœu voté par cette société, en 1904, ne retient pas la
notion d'arriération simple, mais celle d'anomaux perfectibles 43. En 1904,
J. Voisin parle de i< débilité mentale simple u, et encore d'enfants « dégénérés
simples », à propos des enfants qui viennent en consultation externe
à la Salpêtriére 4e. La notion d'amération simple figure encore, en 1905,
dans une lettre à la signature de Léon Bourgeois : « Pour les arriérés
simples et les instables [par opposition aux anomaux médicaux] il n'existe
absolument rien, en France » (texte f3, préparé sans doute avec la collaboration
de Baguer).
45 Cf. plus haut, p. 55.
46 G. Jacquin, 1903, pp. 38,42.
47 P. Strauss, 19û3, pp 13 et 16.
48 Cf. plus loin, p. t 19.
@ J. Voisin, 1904, p. 187.

Des descriptions non cenarées sur I'6tiologie
Si $a cdassifimtion ne décrit pas ijes causes et composantes organiques
ou weuroiogiques de l'arriération, elle ne le fait pas davantage pour les
dbficits graves. U6tiologie est rapidement évoquée avant la description
des symptdmes, et ceci pouu toutes les catégories decrites, qu'elles soient
simples ou compljquées et que! que soit leur degré. La description des
&lologies, notamment organiques, est réservée aux études destinées à
des spécialistes, le urologues ou aliénistes. On la retrouve, pour I'en-
semble des catégories distingubes, dans des textes largement postérieurs
B 2896. Qia ne !a trouve pas lorsque Bourneville s'adresse aux non-
spécialistes que sont les autoritbs scolaires, mais pas davantage lorçqu'il
s'adresse à des publics larges, philanthropes par exemple
Les descriptions reposent toutes ici sur le comportement. Ce type de
description figure dans des textes destinés à tous les publics, spécialistes
ou non. Loin d'être r6servé à l'autorité scolaire et aux enfants des écoles,
il se retrouve dans les descriptions cliniques des enfants des asiles, qu'il
s'agisse de publications anciennes ou tardives. La nouveauté réside ici
dans Ba systématisation de la catégoflsation à paitir du comporiement,
notamment pour l'arriéré, mais pas pour lui seul.
Loin d'exclure Poute dimension organique, la classification parle, pour
B'idiotIe dans son ensemble, y compris l'arriération, d'un état c constitu-
tionnel » d0 à des troubles survenus dans la vie foetale, à la naissance ou
aprés celle-ci. Ailleurs, il parle des « enfants malades, atteints de lésions
weweuses plus ou moins profondes ou de dégénérescence : imbéciles,
arriér$s, instables, impulsifs, etc. ». Ou encore, présentant l'idiotie
Faut-il suivre J. Postel et CI. Quétel, lorsqu'ils écrivent : a Pour Delasiauve et même que
pour son Bleve Bourneville le souci étiologique sera tout à fait secondaire et c'est d'ailleurs
I'un des axes fondamentaux de la deuxième partie du siécle tout au moins pour ceux de
ses représentants qui œuvreront pour l'enfance déficience n (1 983, p. 506). On trouvera
des analyses de l'évolution des conceptions Btiologiques à la fin du XIX* siècle et au début
du XYesiécle, dans E. Baumfelder, 4983. p. chap. IX.
D.M. Bourneville, RCT., 1887, p. XV.

comme la cc conséquence d'un certain nombre de maladies de I'encé-
phale )), il inclut parmi ses variétés l'imbécillité simple ou arriération intel-
lectuelle 52. Selon J. Postel et CI. Quétel, qui ne citent pas de sources,
(c sous les qualifications d'imbéciles et d'arriérés )) Bourneville opposerait
aux déficiences graves cc un ensemble très hétérogène de troubles B rele-
vant explicitement 1) d'étiologies multiples, a dans lesquelles prédomine
la pensée des déterminations psycho-sociologiques 53 m. Je n'ai trouvé
aucun texte de l'aliéniste corroborant cette affirmation. L'aliéniste s'attache
certes aux conditions de vie des enfants, dans ses descriptions cliniques,
mais ce n'est pas seulement pour les cas les moins graves 54. Selon
J. Postel et CI. Quétel, l'Institut médico-pédagogique de Vitry aurait été
créé pour de tels enfants. En réalité, cet institut est destiné aux c< malheu-
reux enfants déshérités de l'esprit, qui, désignés sous l'euphémisme d'ar-
ri&&, doivent à un vice cérébral originel ou à une maladie postérieure à
leur naissance, leur infirmité mentale 55 ».
Le comportement des arri6rés
Bourneville ne décrit pas le comportement scolaire des arriérés. Deux
notations seulement ont explicitement trait à l'école et elles ne les concer-
nent pas : les instables cc se sauvent de l'école )) ; les imbéciles moraux
peuvent cc appartenir à la même classe » que les enfants du même âge et
cc avoir leur certificat d'6tudes B. Le comportement scolaire perturbant pour
les classes figure pourtant en bonne place, et ceci bien avant 1896, dans
des descriptions des arriérés que l'aliéniste reprendra à l'identique, à de
nombreuses reprises : enfants cc imbéciles ou arriérés qu'on ne peut gar-
der dans les écoles de la ville )) ; cc incapables de suivre les exercices des
autres enfants et que leurs tics, leur insuffisance mentale, rendent la risée
de leurs camarades B ; ils cc troublent la classe par leur instabilité, leur
52 D.M. Bourneville, 1895, p. 21 1.
53 J. Postel, CI. Quétel, 1983, p. 507.
" Voir à ce sujet les analyses très détaillées de E. Baumfelder, 1983, p. 302 sq.
55 D.M. Bourneville, 1894 b, p. 1.
90

esoin de mouvement, leurs contorsions, leurs crises convulsives » 56.
Une telle absence, dans un texte destiné à servir de guide aux instituteurs,
exprime sans doute sa méfiance B l'égard des maîtres qui pourraient être
tentes - comme il Ee Beur reproche, à la suite de l'enquête effectuée à sa
demande dans deux arrondissements de Paris- de ne pas déclarer
d'anormaux, de peur d'être considérés comme de mauvais maîtres 57.
Mais 61 faut y voir aussi l'expression de choix théoriques : il s'agit de définir
les anormaux dans Peurs cairad6i9stiques intrinséques, comme n'importe
que! malade reconnaissable en dehors de tout critère institutionnel.
Bourneville tente une description psychologique des arriérés, dans la ligne
théorique qui guide l'ensemble de sa classification et se retrouvera dans
des textes ultérieurs non destin6s B l'école.
Pour les arriérés, Bolarneville dbcrit peu de traits comportementaux
pouvant apparaître comme des symptômes pathologiques. J. Gateaux-
Mennecier a bien montre cet amenuisement des symptômes et de la réa-
lit6 de la catégorie « arriération ». part l'affaiblissement de ses caracté-
ristiques intelleduelles, pose par d6finition, il n'y a pas grande pathologie
A décrire, dans la conduite de cet arriéré ". Disparaissent, de fait, les
connotations qui - dans la description de son comportement scolaire - le
rapprochaient de I'bpileptique, ou le décrivaient comme instable. Cepen-
dant, la description de ses facultés intellectuelles est aussi détaillée que
celle de l'imbécile (attention, réflexion, prévoyance, conception, mémoire).
Comme le veut la logique d'une conception de l'idiotie comme anornialité
présentant des degrés, de Iâ plus globale à la plus limitée, il s'agit d'un
arriéré dont la pathologie, forme la plus atténuée et la moins globale, se
56 D.M. Bourneville, RCT, 4888, p. LIII-LI\/ ; D.M. Bourneville, 1889 a, p. 7 ; 1894 a, p. 123 ;
'1895 a, p. 145.
57 D.M. Bourneville, 1897 a, p. 9.
J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 72.
91

éduit, lorsqu'il ne présente pas de troubles associés, à la seule déficience
des fonctions intellectuelles 5g.
II y a, dans une telle description, l'amorce d'un glissement de la notion
d'arriération vers des enfants de moins en moins manifestement malades
qui sera d'usage au début du xxe siècle. Cet arriéré, aux franges de la
normale, qu'aucun comportement ne désigne de façon évidente comme
pathologique, est la préfiguration de ce pseudo-malade qu'inventeront
Philippe et Paul-Boncour et à qui Binet et Simon accorderont une place
majeure, sous le nom d'arriéré d'6cole
Bourneville affirme couramment le caractère pathologique de I'arriéra-
tion et utilise le terme arriéré pour désigner « la catégorie la moins malade
des enfants idiots ». Mais certains textes, dont les destinataires peuvent
être aussi bien médicaux que scolaires, distinguent l'arriération de I'imbé-
cillité légère et semblent même la faire sortir de la pathologie. Ainsi, en
1895 : « les idiots, les plus malades, les imbéciles, les moins malades, les
arriérés, qui se rapprochent, dans une certaine mesure, des enfants
moyens au point de vue de l'intelligence 62 ». De même, en 1896, dans
une note à la Commission de Surveillance des asiles, les arriérés sont
rapprochés des retardés et distingues des « imbéciles du degré le moins
accusé 63 ». Dans ses derniers textes, l'aliéniste continue à présenter
l'arriéré comme identique à l'imbécile léger - « Le mot débile fait double
emploi avec I'imb6cile simple, et l'arriéré » - mais simultanément, il lui
5g En 1904, A. Binet écrit : a Je crois devoir insister en note sur cette question très impor-
tante. Beaucoup d'enfants arriérés ne présentent qu'un seul symptôme appréciable, i'ar-
riération de l'intelligence. B (1 904 a, p. 178, note 1 ).
60 Cf. M. Vial, 1979, p. 139-1 43 ; 1990 b, p. 75-86. En 1903. G. Jacquin utilise la notion
d'arriérés d'école, pour désigner a les arriérés les moins touchés, les simples débiles n
(p. 25). J'ai moi-même, à tort, attribuée le premier usage de cette expression à Binet et à
Simon.
D.M. Bourneville, 1897 a, p. 4.
62 D.M. Bourneville, 1895 a, p. 179.
63 D.M. Bourneville, in 1897 a, p. 4. La phrase écrit bizarrement a: les amdrds et même les
imbdciles du degré le moins accusé existent dans les services consacrés aux idiots n,
comme si les imbéciles étaient les moins atteints.
64 D.M. Bourneville, 1905 a, p. 1, n. 1.

arrive de tes distinguer nettement, notamment dans des textes décrivant
les mesures à prendre pour les anormaux
Alors même que sa pensée ne laisse pas de lui en offrir les moyens, il
me parait une wou\lelle fois remarquable que, s'adressant à l'autorité sco-
laire, Bourneville n'atténue nullement le degré d'insuffisance intellectuelle
de l'arriéré. Celui-ci se situe a notablement au-dessous des facultés des
enfants du même Age B. Au début de sa lettre à Carnot, il distingue la
catégorie des enfants (( plus ou moins retardés dans leur développement
intellectuel », mais cette désignation, qui peut sembler gommer le carac-
BAre pathologique de l'arriération, n'est plus de mise dans la classification
qui utilise les appellations arriére et imbécile et, comme dans ses pre-
miéres demandes de classes spéciales, fait clairement de l'arriération le
synonyme de l'imbécillité Iégére. Le terme retardé y est utilisé dans la
description des facultés intellectuelles des enfants concernés, mais non
comme désignation catégorielle. Répondant à la demande de l'autorité
scolaire, Bourneville est loin d'édulcorer sa pensée. L'arriération n'est pas
ici une nouvelle catégorie, entre l'imbécile et I'enfant normal. L'arriéré est
un malade, comme les imbéciles et les idiots profonds, et c'est d'ailleurs
parce qu'il souscrit A ce point de vue que Carriot en a demandé la défini-
tion à l'aliéniste.
En accord avec les courants qui deviendront dominants après 1900,
Bourneville accorde parfois place, dans ses demandes de classes spé-
ciales, à l'arriéré distinct de l'imbécile léger, voire à I'enfant simplement
subnormal ou retardé Il souhaite des classes spéciales « pour les en-
fants au-dessous de la moyenne », pour lesquels il faudrait instituer « un
enseignement spécial analogue A celui qui existe pour les enfants arrié-
D.M. Bourneville, 9 905 a, p 4 ; '1 905 b, p. 8 ; 1907, p. 2 (texte et note), 5, 10, 14.
66 L'usage du terme retardé comme désignation catégorielle se retrouve, chez l'aliéniste,
pour d'autres destinataires que les autorités scolaires et reste souvent ambigu. Utilise-t-il
ce mot comme synonyme du terme arriéré, comme cela semble être le cas au début de la
lettre à Carriot ? Désigne-1-il, par là, un retard moins important, plus proche de la normale?
a II y a aussi des arriérés, des retardés, dans les écoles ordinaires ... B (1897 a, p. 4).

és 67 1). Mais il ne réserve pas ces classes à de tels enfants. « C'est pour
les imbéciles les moins frappés dans leurs facultés intelleduelles, les ar-
riérés, les faibles d'esprit, les enfants en retard, comme disent les Italiens,
que nous avons proposé depuis longtemps la création de classes sp6-
ciales M. » La prise en compte des problèmes scolaires à côté de ceux de
l'asile est sans doute à la source de telles énonciations, mais elle me
paraît avoir une valeur théorique qui dépasse la simple opportunité fac-
tuelle. Elle est présente relativement tôt dans la pensée de l'aliéniste
(1887, au plus tard) et perceptible y compris dans des textes ne s'adres-
sant pas aux autorités scolaires ee et dans des descriptions ayant valeur
théorique, au-delà de toute demande institutionnelle.
Des arriérés à l'école ?
Selon J. Gateaux-Mennecier, Bourneville « postule » l'existence d'ar-
riérés dans les écoles, et ceci par une position « plus stratégique que
scientifique », pour justifier la création de classes spéciales. La « concep
tion d'une population d'enfants prétendument arriérés au sein de l'école
ordinaire » participe des « légitimations apparentes » de la création de
telles classes 70. Une autre hypothèse peut aussi être retenue. Président
d'un « Cercle des parents Rducateurs 71 », Bourneville s'intéresse active-
ment aux questions éducatives. Dès 1881 et jusqu'en 1895 au moins, il
67 D.M. Bourneville, RCT, 1892, p. CXII.
88 D.M. Bourneville, Recueil des travaux, p. 295.
Cf. Les textes cités plus haut - D.M. Bourneville, 1894 a, p. 123 et 1895, p. 145 - qui
s'adressent à des congrés d'Assistance. II ne semble pas que l'aliéniste s'en tienne aux
a désenfermement des déficients profonds de i'asile s, lorsqu'il s'adresse à la Commission
de Surveillance des asiles d'aliénés (J. Gateaux-Mennecier, 1990 b, p. 64) : il parle des
tous les enfants des asiles indament hospitalisés et de tous ceux qui ont été
r améliorés n. Devant cette même commission, il demande explicitement des classes
spéciales pour les arriérés et indisciplinés des écoles (1 898, p. 4).
70 J. Gateaux-Mennecier;, 1990 a, p. 55-56. Cf. aussi 1989, p. 228. L'auteur parle des
a efforts n de Bourneville a pour assimiler le retardé scolaire au déficient asilaire n
(1990 a, p. 73). Est-ce en accord avec l'affirmation selon laquelle l'aliéniste voudrait Iégi-
timer la création de classes spéciales par une atténuation des caractéristiques pathol-
ogiques de i'arriéré destiné à ces classes ?
71 MG, 1899, p. 595.

est membre de la délégation cantonale du arrondissement de Paris 72. Il
a 6%é membre de la commissioao de l'Enseignement du conseil municipal
de Paris. SI évoque d'ailleurs, avant toute action auprès de l'Instruction publique
et dans des &crits n'envisageant pas la création de classes spéciales,
la présence d'arriérés dans les écoles. Nous avons eu l'occasion
de signaler i'existence en nombre assez considérable dans les écoles primaires
d'enfants airrierés, ou dont l'intelligence confine à l'imbécillité - et il
en existe aussi dans les 6tablissements d'enseignement secondaire 73. »
Rien ne penne% de mettre en cause la véracité de ces affirmations. Des
dcrits ultérieurs le confiment, on trouve des arriérés, y compris des arriéù6s
profonds, A l'&col@ ordinaire 74. Le premier texte que j'ai rencontré date
de 1900 : J'ai entendu souvenP des instituteurs exprimer les mêmes
plaintes. Aveugles, sourds-muets, idiots, bègues sont à leurs yeux, des
unit& encombrantes, un véritable poids mort dont il faudrait alléger les
classes 75. » L'obligation scolaire ayant été décrétée en 1882, il est probable
que de tels enfants fréquentaient déjà les écoles ordinaires, avant
1900 76. Leur nombre a peut-être progressivement augmenté, par la pression
de parents de la bourgeoisie ; il ne semble pas, en tout cas, complètement
négligeable : on ne comprendrait pas autrement que figure dans
les premieres classes de perfectionnement une proportion notable de handicapés
gravement atteints (y compris, par exemple, microcéphales ou
72 a La délégation cantonale du 5' arrondissement, dont je fais partie ... D (D.M. Bourneville,
4895 a, p. 188). Avis de nomination, mai 1881, octobre 1884, avril 1890, novembre 1893
(Archives de l'Assistance publique, liasse ne 646, manuscrits Bourneville). Les délégations
cantonales étaient des assemblées de notables nommées par le Conseil départemental et
chargées de a veiller a la direction morale et intellectuelle des enfants ainsi qu'à la bonne
installation matérielle des écoles D du canton. A Paris, les délégués se réunissaient au
moins une fois par mois, sous la surveillance du maire ou d'un de ses adjoints (E. Duplan,
1889, p. 9, note 2).
73 Signé B., a. Assistance des enfants arriérés, imbéciles, idiots et épileptiques ; nécessité de
les hospitaliser s, Archives de neurologie, 1890, pp. 449-451 (p. 451).
74 Cf. M. Vial, 1990 b, p. 420. Selon Binet, en accord sur ce point avec Bourneville, on
trouve, dans les écoles a tous les degrés ci'anormalité, depuis les idiots jusqu'aux débiles
simples s (cité par La Petite R&publique, juin 1908, article non signé, Coll. INRP,
3703179C).
75 A. Bak. 1900. D. 377.
. .
76 11 ne s'agit évidemment pas de dire que populations scolaire et asilaire se recouvrent, mais
qu'A leurs franges, certains enfants peuvent présenter les mêmes caractéristiques : en-
fants gravement atteints, à l'école ; enfants peu ou pas arriérés, à l'asile.

mongoliens) 77. Ce sont peut-être les doléances des maîtres ou des auto-
rités scolaires face à la présence de tels enfants à l'école qui ont amené
Bourneville intégrer dans son argumentaire en faveur des classes spé-
ciales, la considération des problèmes scolaires.
Lors de l'enquête faite à la demande de Bourneville dans les Ve et VIe
arrondissements de Paris, les maîtres signalent peu d'arriérés (1,22 %).
Mais s'ils ne représentent qu'un faible pourcentage de la population
concernée (2,15 %), les 77 garçons signalés (6 filles seulement) repré-
sentent les effectifs de plusieurs classes : Bourneville demande deux
classes par arrondissement 78. Les maîtres ne sont pas interrogés sur
l'arriération simple, ni sur I'amiéré scolaire, mais sur les arriérés en géné-
ral. II y a sans doute quelques arriérés graves, parmi ceux qu'ils signalent,
mais sollicités par l'autorité scolaire et sa caution médicale, ils ont proba-
blement désigné également nombre d'enfants qui simplement ne suivent
pas les classes et dont, spontanément, ils ne se seraient pas plaints.
L'instituteur discerne très bien celui qui ne suit pas en classe, simplement
il n'en fait ordinairement pas cas : c'est le cancre, objet normal de sa pra-
tique quotidienne, qui devient arriéré avec l'intervention hiérarchique et
médicale 79.
En général, Bourneville ne fait pas de descriptions différentielles des
arriérés qu'il destine aux classes spkciales, en fonction du lieu où ils sont
recrutés (asile, Bcole, enfants errant sans soin hors institutions). Je n'ai
trouvé qu'un texte - d'ailleurs peu clair -. qui pourrait paraître aller dans ce
sens. II semble distinguer trois groupes : les « imbéciles les moins ma-
lades », dont « un certain nombre sont hospitalisés » ; « les arriérés, les
débiles, les insuffisants d'esprit » qui sont « soit dans les écoles, soit dans
leurs familles » ; « quant au dernier groupe, les arriérés, souvent in-
stables, qui sont censés rester dans leurs familles, ils sont généralement
77 Cf. M. Hugon, J. Gateaux, M. Vial, 1984.
7e Signé B, (note sans titre), Archives de neurologie, 1893, p. 156.
Cf. M. Vial, 1990 b, p. 52.

abandonnés à eux-mêmes 80 13. On peut effectivement y lire que les arrié-
rhs sont davantage à I'école et les imbéciles à I'hdpital ; les arriérés in-
stables qui vagabondent et sont en proie à la justice seraient peut-être
ceux que I'école renvoie. Mais les classes spéciales s'adressent à tous.
Bourneville ne fait pas une catégorie d'arriérés scolaires, comme cela
se fera apr&s lui. En revanche, on Prouve sous sa plume des descriptions
d'enfants de l'asile en termes scolaires. L'enfant pas vraiment arriéré,
confinant & l'enfant normal et probablement davantage cas social que
malade, s'y trouve peut-être aussi, même s'il y est rare, notamment parmi
les « quelques enfants » présentés au certificat d'études primaires (54
réussites, A Bicêtre, entre 1883 et 4900) Imbécillité légère et arriération
figurent dans les tableaux des soriies de Bicêtre. C'est d'ailleurs la pré-
sence d'enfants qui ne devraient pas entrer à l'asile et l'encombrent qui a
amené l'aliéniste à envisager, sur le modèle de l'étranger, la création de
classes spéciales. En 1897, ces malades « non pervers et non épilep-
tiques » (la plupail, il est vrai, de plus de treize ans), qui auraient pu béné-
ficies de classes spéciales si elles avaient existé sont cités au nombre de
51 (auxquels s'ajoutent 30 enfants améliorés à I'asile), sans que I'on
sache s'il s'agit d'arriérations véritables ou de ces enfants dont on ne veut
pas qu'ils soient des nomaux mais qui ne sont pourtant plus des
malades e2.
Bans ses demandes de classes spéciales, l'aliéniste n'est certaine-
men8 pas exempt de préoccupations tactiques. Comme tout solliciteur, il
devait rendre son discours convaincant. Le début de sa lettre à Carnot,
notamment, avec l'usage du terme retardé peut être interprété ainsi. Mais
D.M. Bourneville, WCT, 1896, pp. LVIII-LIX.
D.M. Bourneville, 1900, pp. LIX et LX. En novembre 1904, L. Meusy cite dans les première
et deuxième classes de la Salpêtrière, 35 et 36 enfants sachant lire et écrire (L. Meusy,
9905, pp. 559-560). En 1894, Bourneville dénombre les enfants relativement nombreux
sachant lire, écrire, compter, voire préparant le certificat d'études, présents à Vaucluse, à
Villejuif et à la Salpêtrière. Selon J. Gâteaux-Mennecier, 3.3 % des sortants de Bicêtre se-
raient de simples arriérés et l'on trouverait également a l'asile, un petit nombre d'enfants
que I'on appellerait aujourd'hui délinquants ou cas sociaux (1 990 a, p. 51 et p. 46).
82 D.M. Bourneville, 1897 a, pp. 5 et 6.

ces préoccupations ne l'empêchent pas de revenir à ses propres analyses
dans sa classification elle-meme. Si l'insistance sur la présence d'arriérés
dans les écoles a bien évidemment valeur démonstrative, cela ne me
parait pas signifier qu'ellé ne renvoie à aucune réalité pour l'aliéniste.
L'évolution observée dans son discours vient à l'appui de ses revendica-
tions concernant i'asile qui demeure sa préoccupation majeure et perma-
nente : la prise en compte des problémes scolaires est un argument
supplémentaire en faveur de la création de classes spéciales, visant avant
tout à remédier à la situation catastrophique des asiles *. Mais cela ne
veut pas dire que cet argument a uniquement valeur stratégique et est en
fin de compte mensonger. Outre qu'elles ne s'appliquent pas au texte
adressé à I'autorité scolaire et repris pour la commission, des analyses en
terme de pure tactique par rapport à l'autorité scolaire, sont singulièrement
réductrices pour la pensée de l'aliéniste, dont les positions semblent au
contraire s'affirmer, avec une remarquable permanence, quels que soient
ses interlocuteurs et quel que soit le statut de ses écrits (scientifique ou
conjoncturel). On ne dispose actuellement, à ma connaissance, d'aucun
document privé permettant d'élucider les mobiles éventuellement non
exprimés publiquement par Bourneville.
L'indiscipliné, 1 'instable, le pervers
Instable et indiscipliné
L'instabilité mentale est à la fois symptôme et catégorie d'anomalité.
En tant que symptôme, elle définit, avec la perversion des instincts, I'im-
bécillité morale. En tant que catégorie, elle est présentée, dans la lettre
adressée à Carriot, comme la maladie qu'étudie le médecin, distinguée de
l'indiscipline qui figure le symptôme, la manifestation que perçoit l'école :
certains enfants des écoles primaires sont « sujets à une instabilité men-
83 Dès 1979, rai longuement insisté sur ce fait, ainsi que sur le caractère paramédical des
classes spéciales imaginées par Bourneville (pp. 72-76).

%ale qui les rend du&ulents, indisciplinés " B. Si considérations tactiques il
y ai dans l'usage du terme indiscipliné, elles s'arrêtent, encore une fois,
quand Sourneville passe & I'expod de ses thèses et que ce terme est
remplacé par instable.
En tant que symptôme, l'instabilité (plus rarement, l'indiscipline) figure
dans les descriptions des enfants des asiles. C. Wacjman fait état d'ob-
servations d'enfants « qualifiés d'indisciplin6s », réalisées par Bourneville
en 1886 85. Dans les textes les plus anciens, Bourneville évoque davan-
tage l'insubordination, ou les poussées impulsives (notamment des épi-
IepGques). La atégorie Instabilit4 est présente très t6t dans les tableaux
des sorties de Bicgire (au plus tard, dans le compte rendu de 1881 88), où
elle apparaît associée ou non A l'arriération OU A la perversion des ins-
ténds. Elle est présente dans des &numérations catégorielles au plus tard
dans son compte rendu de 4882 On la trouve ensuite réguliérement,
dans les tableaux de sortie et moins systématiquement dans les énumé-
ualions catégorielles. Plusieurs cas d'instabilité mentale, le plus souvent
avec perversion des instincts, sont d6crits par l'aliéniste, entre 1885 et
'189% En tant que catégorie, l'indiscipline ne semble présente dans son
discours ~41.4'8 partir de 1891, lors de sa demande d'enquête dans les
écoles des et VIe arrondissements de Paris Si le terme indiscipline
figure ensuite fréquemment dans ses demandes de classes spéciales, il
ne semble pas apparaitre, la différence du terme instabilité, dans ses
énumérations catégorielles.
Bourneville, dans sa première demande de recensement des anor-
maux A l'école. évoque A la fois indiscipline et arriération. « II semblerait »,
écrit J. Gateaux-Mennecier, « que ce ne soit pas à fa demande de I'alié-
niste, mais sur ses seules préoccupations, que l'Instruction Publique elar-
84 D.M. Boumeville, 1895 si, p. 155 ; f 897 a, p23.
85 C. Wacjman, 4989, p. 88.
66 D.M. Bourneville, RCT, 1882, pp. XII-XIII.
D.M. Bourneville, RCT. 1883, p. XXIV
BB Ce n'est pas a dans sa réponse Carriot que I'aliéniste se référera pour la première fois à
la categorie des enfants indisciplines D (J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 58).

gisseE9 ce dépistage aux enfants indisciplinés * ». « C'est donc bien
l'aliéniste qui instille dans l'institution scolaire » le concept d'''arriération
intellectuelle simple g1 " [...] Mais, en revanche, c'est l'Instruction Publique
qui interpelle le corps médical sur I'indiscipline, et suscite implicitement
une interprétation thérapeutique de cette opposition aux contraintes 92. »
C'est I'lnstruction publique « qui entonne la pathologisation de I'indisci-
pline, en sollicitant un avis médical sur la question 93 ». « Sourde au dis-
cours de Bourneville sur I'arriération, I'lnstruction publique interpelle en
revanche le corps médical sur I'indiscipline 94. » C'est le ministère de I'lns-
truction publique « et non Bourneville » qui est « à l'origine de I'anorrnali-
sation » de I'indiscipline 95. Je n'ai trouvé aucun texte corroborant ces
affirmations. On ne dispose, à ma connaissance, ni du contenu des dis-
cussions entre Bourneville et l'inspecteur primaire auquel il s'est adressé
ni de lettres montrant comment l'aliéniste a initialement formulé sa
demande. Mais chaque fois qu'il en rend compte, il se présente comme
l'initiateur d'une enquête sur les deux catégories 96.
89 Souligné par moi, M.V.
J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 57 a, note 4.
g1 II faudrait. en toute exactitude, dire arriération et non-arriération intellectuelle simple.
92 J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 61. Les indisciplinés signalés par les maîtres des V" et
VI' arrondissements sont beaucoup moins nombreux que les arriérés : 39 garçons et 10
filles (soit 0,7 %). Pourquoi l'indiscipline serait-elle plus a plausible B dans récole et plus
convaincante pour I'lnstruction publique que l'arriération, si elle concerne encore moins
d'enfants ? (La lettre B C. Dupuy (1 899, p. 6) comporte une coquille, reprise par différents
auteurs (Binet, 1905 a, p. 31 2 ; Prudhommeau, 1949) et que j'ai moi-même reproduite
(M. Vial, 1990 b, p. 58). Elle indique 249 indisciplinés, en contradiction avec les tableaux
et les chiffres invariables publiés par ailleurs par Bourneville (1 895 a, p. 155-1 56 et 188 ;
RCT, 1896, p. LXII ; 1897 a, p. 8 ; 1897 b, p. 401). En 1895, Bourneville fait une autre
coquille et indique 38 indisciplinés (1895 b, p. 150) ; en 1896, il rétablit le nombre de 39
(page 164, où figurent les tableaux).
93 J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 93.
94 J. Gateaux-Mennecier, 1990 b, p. 66. a Rappelons que si I'lnstruction publique accepte le
discours de Bourneville sur l'arriération ... D écrit pourtant J. Gateaux-Mennecier, la même
année (1 990 a, p. 73).
95 J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 11 5.
96 a Sur notre demande, M. Foubert a invité les instituteurs des V" et VIC arrondissements, à
lui adresser une liste de leurs enfants arrierés et indisciplinés n (1895 a, p. 155).
a M. Foubert [...] à notre instigation B (1897 a, p. 9), etc.

Ba responsabilité des autorités scolaires est certes incontestable : ce
n'est pas l'intervention médicale seule qui améne la pathologisation des
comportements scolaires s7. Le développement, à partir de l'action de
Bourneville, d'une campagne auprès des responsables scolaires et I'en-
gagement de ces derniers a do, en retour, agir sur sa pensée. Compte
tenu de ses fonctions institutionnelles concernant l'école, il ne pouvait
ignorer les débats autour des 6lèves indisciplinés, présents alors dans la
littérature pédagogique et chez les maîtres C'est peut-être la considé-
ration des problèmes scolaires qui introduit le terme indiscipline, dans son
vocabulaire 'e et fait apparaître la notion en tant que catégorie. C'est bien,
comme l'indique J. Gateaux-Mennecier autour des années 1894-1896
que les autorités scolaires, dans la Seine tout au moins, reprennent le
point de vue médical et le font leur. Mais il suffit d'un changement de per-
sonne pour que les projets ne soient pas réalisés (remplacement de
Carriot par Bedorem, dont se plaint Bourneville). Surtout, l'aliéniste n'est
pas acteur passif et l'école ne l'a pas contraint à des positions allant au-
del& de ses convictions. La pathologisation de l'indiscipline était en germe
depuis bien longtemps dans les théorisations de la délinquance, de la
rébellion, du vagabondage, comme comportements anormaux. C'est un
mouvement conjoint des médecins, des gens de Justice, des autorités
scolaires et des notables républicains en général qui produit, à partir de la
médecine légale du début du sihcle, cette assimilation des problèmes de
comportement, y compris scolaire, A I'anormalité. Bourneville en est partie
prenante. C'est A travers un enchev8trement des pr6occupations et des
actions, où les uns el les autres ont été influents, que le processus s'est
développé. Aliéniste et autorités scolaires, les secondes mobilisées à
partir de l'action du premier, entonnent tous deux la pathologisation et des
difficultés à suivre en classe (préoccupation peu explicitée par les maîtres)
s7 Comme certains I'ont compris, B la lecture de mon travail de 1979 (p. 78, notamment). J'ai
alors évoqué le rôle actif des autorités scolaires, mais surtout après 1900,
M. Vial, 1990 b, pp. 38-46.
QQ M. Vial, 1979, p. 80. II faut noter cependant I'usage social plus large que scolaire de ce
terme, que I'on trouve déja, bien avant 4882, dans la littérature médicale. Les c têtes in-
disciplinées D écrit Félix Voisin (1830, p. 58). Une datation de l'usage du terme, avant
1882. réserverait oeut-être des surorises quant à sa filiation scolaire et à ses emplois.

et de l'indiscipline, (préoccupation présente dans leur expression
col ledive).
On peut penser, avec J. Gateaux-Mennecier, que l'indiscipline n'intéresse
guère Bourneville, « jusqu'au moment où l'Instruction Publique I'interroge
sur ce point loO ». Dans ses premiers écrits, il semble en effet
reprendre à son compte la catégorie indiscipline dans ses seules demandes
d'enquêtes auprès des maîtres et dans ses demandes de classes
spéciales. En 1887, il en critique l'usage, en évoquant la création « d'un
service destiné au redressement physique, moral et intellectuel de cette
catégorie d'enfants que, administrativement, on appelle les enfants indisciplinés
et qui, pour quelques médecins et pour nous, sont des enfants
malades, atteints de lésions nerveuses plus ou moins profondes ou de
dégénérescence : imbéciles, arriérés, instables, impulsifs, etc. loi ». Existait-il
à l'hôpital, dans les années 1880, un usqge de ce vocable, contesté
par Bourneville, usage très extensif et tendant à dépathologiser certains
comportements délictuels et à conduire les personnes concernées à la
condamnation lo2 ?
Au cours des années 1905-1 907, l'aliéniste s'attache longuement à da-
rifier les notions d'instabilité et d'indiscipline et à établir un clivage entre
elles, bien au-delà du seul intérêt opportuniste, en réponse au souci de
l'école 'O3.
1. Apparaît, dans ses énumérations, la catégorie des enfants atteints
« d'instabilité mentale et physique », alors que, dans sa classification de
1896, il se contentait d'évoquer la mobilité des instables, dans la descrip
tion de leurs caractéristiques.
'O0 J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 92.
1°' D.M. Bourneville, RCT, 1887, p. XV.
'O2 Dès 1830, F. Voisin évoque a les têtes inégales, violentes et indisciplinées qui viennent
en consultation r. (p. 58) En 1898, Demoor parle des a: indisciplinés sérieux B (p. 2).
L'histoire du terme indiscipliné et de ses usages n'a pas été faite. Elle apporteral peut-
être des surprises, quant à sa filiation scolaire et à ses emplois institutionnels.
'O3 Souligné par moi, M.V. D.M. Bourneville, 1905 a, pp. 12-15 ; 1905 b, pp. 16-21 ; 1907,
pp. 11 -1 4.

2. Apparaît le distindion entre instables et indisciplinés, les mêmes
descriptions étant reprises d'un Qex2e B l'autre. Peut-être a-t-on tort de
confondre )) ces deux catégoeies. a Tout en reconnaissant que le type pur
est rare et même n'existe pas, on peut préciser quelques points de diffé-
uewc!atiow. D a L'instable ne peut s'arrêter à rien ... son instabilité physique
va de pair avec son instabilitb mentale. )) Dans la définition de I'instable,
l'accent est mis sur $8 naobilit6 physique et mentale et sur son incapacité
A !a continuitb dans ses aciivitbs, jugements et volontés. Par contre, pour
P'incâiscipline - qui garde cependant l'impulsivité de l'instable de 1896-
1904 - P'accent est mis sui le refus de se plier à la règle. (( On pourrait
designer sous le nom d'ifldisciplin6sI les enfants qui, consécutivement à
un 6tat wevropathique, semb8enl ne vouloir se plier à aucune direction
qu'elle vienne d'un individu ou ale la société. Ce sont les antisociaux par
exce8lence ... Ce sor~t des malades dangereux. )) Alors qu'en 1896, les
deux temes se rapportaient B lai meme catégorie, on aboutit ainsi à une
v6riPabBe opposition entre eux. « L'indiscipliné est dangereux. L'instable
est inutile ... k'indisciplin6 ne veut pas, l'instable ne peut pas. Le premier
est atteint surtout au point de vue moral (du caractère). Le deuxième au
point de vue intellectuel (incornplétude de sensation). »
3. Bien loin d'etre rksewée aux problémes scolaires 'O4, la notion d'indiscipline
devient une notion de psychologie générale, utile pour caractériser
les individus clans leur réalité intrinséque et permanente. (( Dès le
berceau )) les indisciplines sont ctiards et colère, autoritaires et impatients
D. Ils sont (( impulsifs D, « taquins », « querelleurs ». (( Ils font des
chefs de bande ... beur premier mouvement est un mouvement de défense,
de révolte même contre toute intervention los. »
4. La notion d'indiscipline tend ainsi à se rapprocher de la sphère du
médico-légal, comme dans les congrès d'instituteurs. On y retrouve les
incorrigibles dont parlent ceux-a. (( II est certain que cette répulsion contre
tout ce qui est règle les éloigne de le classe, ou les rend réfractaire à toute
'O4 Contrairement ce que j'ai moi-même &rit, en 1979, p. 80.
'O5 D.M. Bourneville, 1905 a, p. 13 ; 1905 b, p. 4 7.
4 03

éducation. Leur état ne fait donc que s'aggraver. r, Ce sont les chiens
galeux, les parias de la société et de l'école. Cindiscipline semble alors
prendre une place à part dans la pensée de i'aliéniste. Distinguée de I'in-
stabilité, elle ne figure plus dans les énumérations d'enfants anomaux.
Est-elle désormais hors de la sphère de I'anormalité ? Boumeville parle de
malades, mais les choix proposés pour l'éducation des indisciplinés sem-
blent témoigner en faveur d'une telle hypothèse 'OB.
Imb6cillité morale et perversion des instincts
C'est à travers l'imbécillité morale que la classification mQIe le plus clai-
rement pespective moralisatace et perspective médicale. Pewersion des
instincts et instabilitg mentale en sont les deux symptômes majeurs. Bizar-
rement, imbécillité morale et perversion sexuelle semblent distinctes :
l'imbécillité morale se complique quelquefois ... de perversions se-
xuelles 'O7 )). Les problèmes sexuels paraissent pourtant, lorsque Bourne-
ville décrit le comportement des imbéciles moraux ou des pervers, un
symptôme central 'O8.
La pewersion des instincts n'est pas nommée, comme catégorie. Dans
ta plupart des textes de Boumeville, elle est équivalente de l'imbécillité
morale présentée comme synonyme de la folie morale, qu'il réfère à la
médecine angfo-saxonne. L'aliéniste semble employer indiffbremment
l'une ou I'autre expression : tes a imbéciles moraux, c'est-à-dire sujets à
des perversions instinctives 'Og ».
De rares textes peuvent donner l'impression d'une identification entre
instabilité, d'une part, et perversion des instinctslimbécillité morale, d'autre
part. Ainsi, Bourneville écrit, en 1894 : cc On peut distinguer aussi I'imbécil-
'O6 Cf. plus haut, p. 81.
'O7 D.M. Boumeville, 1897 a, p. 22.
'O8 Cf. Par exemple, D.M. Bourneville, 1895 a, p. 145.
'O9 D.M. Bourneville, Congr$s international ffassistance pubfique et de bienfaisance privbe
de 7900, Recueil des trevaux, Paris, Siège général du congrés, 1900, p. 295.

lit6 moraie ou O'instabilit6 mentale, dans laquelle ltO les facultés intellectueltes
peuvent etre plus ou moins respectées et parfois même indemnes
Il1. )P Mais l'identification se serait plus proprement exprimée avec,
sans deuxième article : a I'imbécilliâé morale ou instabilité mentale ». De
plus, eEJe accorderait B l'instable des capacités intellectuelles normales ou
proches de la normale, contradictoirement avec les affirmations les plus
ffr6quentes de Bourneville. En 1907, l'aliéniste énumère les (( amoraux
(irnbécillit6 morale, folie morale, instabilitk mentale avec ou sans perversion
des instincts) Il2 ». On retrouve lii une classification d'octobre 1905,
mais la parenthèse y était placée différemment : « amoraux (imbécillité
morale, folie morale), instabilif6 mentale avec ou sans perversion des
instincts ». Cette place de la parenthèse est en accord avec la place des
italiques qui fait de l'instabilité une catégorie au même titre que l'imbécillité
morale. la presentation de 99Q3 est en contradiction avec l'évolution de la
pens6e de I'alibniste qui, on vient de le voir, conçoit l'instabilité non
comme trouble de la moralitb, mais comme incapacité. II serait tout aussi
contradictoire d'identifier instabilitk mentale et imbécillité morale, c'est-iidire
perversion des instincts, el de préciser en même temps instabilité
mentale avec ou sans pewersion des instincts B. Les deux textes cités,
si peu congruents avec l'ensemble de la pensée de Bourneville, sont-ils
vraiment le signe de fluctuations, voire d'errements dans cette pensée ?
L'hypothèse la plus vraisemblable n'est-elle pas plutôt celle de coquilles ?
Le dans laquelle recouvrirait une faute non corrigée, pour dans lesquelles.
Ba place de lai parenthèse, dans IQ texte de 1907, s'expliquerait de la
m9me manière.
Bans la pluparl des textes de I'alieniste, I'instabilité constitue une caté-
gorie spécifique qui - si elle reste l'un des symptômes de l'imbécillité mo-
rale - ne se confond ni avec elle, ni avec la perversion des instincts. La
précision : (( instabilité mentale avec ou sans perversion des instincts »
revient dans ces 6crits comme un leitmotiv, ce qui montre clairement la
Souligne par moi, M.\/.
'11 D.M. Bourneville, 1895 a, p. 24 1.
'12 D.M. Bourneville, 4907, p. 2.

distinction des deux catégories. Instabilité mentale, imbécillité morale,
perversion des instincts constituent parfois des expressions voisines, voire
synonymes, chez les aliénistes. Ce n'est pas le cas des écrits où Bourne-
ville demande des classes spéciales pour les instables : il s'agit toujours,
de façon quasi rituelle, et quel que soit son interlocuteur, d'enfants c at-
teints d'instabilité mentale, sans perversion des instincts ».
Si la perversion des instinds ne se confond pas avec I'indiscipline
identifiée à l'instabilité des textes allant de 1896 à 1904, elle ne se
confond pas davantage avec I'indiscipline des années 1905-1907. Bour-
neville évoque alors une partie des enfants indisciplinés qui iront dans les
classes spéciales à la condition qu'il n'y ait chez eux ni perversion des
instincts ni épilepsie f13 ». De l'imbécillité morale et de la perversion des
instincts, I'indiscipline garde les accès de colére, la révolte contre les
conventions sociales, la désobéissance, le refus de toutes les remon-
trances : soit, en général, les conduites anti-sociales. Elle ne semble pas
montrer les problèmes sexuels qui caractérisent le plus souvent, pour
Bourneville, les imbéciles moraux : sexualité précoce et impulsions géni-
tales qui les rendent dangereux. Les impulsions mauvaises ne sont pas
non plus notées : destructivité, cruauté, plaisir à voir souffrir. Si la violence
des indisciplinés est patente, on ne trouve pas à leur sujet les descriptions
apocalyptiques qui définissent la perversion des instincts : enfants vo-
leurs, menteurs, onanistes, pedérastes, incendiaires, destructeurs, homi-
cides. empoisonneurs, etc. 114 ». On aboutit ainsi à la description de deux
troubles distincts de la sphère morale : I'indiscipline, opposition à l'ordre ;
la perversion des instincts qui ajoute à cette opposition, la perversité
morale et l'absence de sens du bien et du mal.
Au total, tout se passe comme si, en avançant dans ses observations,
Bourneville prenait conscience de la complexité et de la diversité possible
de ce que la psychiatrie considère comme anomalies du comportement ou
de la moralité. La multiplication des catégories et l'affirmation conjointe de
D.M. Bourneville, 1905 b p. 8-9
D.M. Bourneville, 1894 a, p. 124 ; 1895 a, p. 181.

Ba rareté des types purs signalent la difficulté à en rendre compte. II arrive
m6me qu'une 6wumération semble distinguer imbéciles moraux et per-
ven : « enfants atteints dans Beun facultés morales : imbéciles moraux,
instables, pewers, Pndisciplinbs, etc. » Les virgules indiquent-elles une
successioia de catégories distinctes ? Recouvrent-elles des synonymies,
dans un mode de pensbe un peu rapide ? De quel petvers s'agit-il : per-
vers sexuel (pewersion) ou petvers moral (perversité) ?
On e ainsi le sentiment d'une sorte de maquis notionnel, face auquel la
volonté de cat4goriser buterait constamment sur la clinique, les mêmes
symptômes se retrouvant il l'intérieur de catégories que l'on veut distin-
guer et des symptômes considér6s comme caractéristiques d'une catégo-
rie tendant parfois A s'en differencier comme catégories spécifiques. Ce
maquis notionnel pourrait renvoyer à la diversité des traitements et des
institutions : Ees pewers, v ces Qtres que la prison et l'hôpital se
disputent B.
Instabilité, imbécilIit6 morale et arriération
Dans la classification, l'instable - à la différence de l'imbécile moral, qui
peut Qtre bien dou6 intellectuellement - est le plus souvent arriéré, voire
imbécile. Mais l'inverse n'est pas vrai : l'instabilité ne figure pas dans la des-
cription de I'arriéré. b'irnbecile proprement dit est qualifié de « mobile »,
mais pas explicitement d'instable. (II s'agit peut-être d'ailleurs uniquement
de celui dont I0imb6cillit6 est compliquée de petversion des instincts.)
Avant toute demande de Carriot, la description de I'arriéré soulignait
pourtant son instabilité et 6voquaiP ses crises convulsives (sans doute,
comme le souligne J. Gateaux-Mennecier, par une contamination de la
description de l'arriéré par celle de l'épileptique). Si l'arriéré se présente à
115 C'est-8-dire ici soit dans leur moralité soit dans leur volonté, par opposition 8 ceux atteints
a dans leurs facult6s intellsctuelles u.
B.M. Bourneville, 'iW5 b, p. 3.
'17 D.M. Bourneville, 4895 a, p 479.

l'école comme un instable et si l'instable est souvent un arriéré, il y a bien,
comme le montre cet auteur, une sorte de cercle entre les deux catégo-
ries. Mais loin d'être mise en avant la référence à l'instabilité de l'arriéré,
présente chez l'aliéniste avant toute demande scolaire, est au contraire
gommée dans sa réponse à Camot, où l'on n'observe plus le cercle entre
arriération et instabilité. A supposer que Bourneville participe à une élabo-
ration qui ferait progressivement percevoir l'indiscipline « comme le
symptdme fondamental de l'arriération-concept », ce n'est pas au moment
où « sa caution médicale » est u sollicitée par les représentants de I'lns-
truction publique ».
Chez I'imbécile proprement dit, l'insuffisance mentale - dit la classifica-
tion - se complique parfois de perversion des instincts, mais l'imbécile
moral peut être bien doué intellectuellement. Quant à l'arriéré, il est ca-
pable de sentiments moraux et d'affection. II possède « à un certain
degré » la notion du devoir et l'esprit d'ordre. Sa description ne comporte
aucune connotation morale particulibre. II peut être atteint de perversion
des instincts, mais celle-ci ne le caractérise pas au premier chef. Si Bour-
neville précise constamment « sans perversion des instincts », lorsqu'il
demande des classes spéciales pour les instables, il n'éprouve pas le
besoin de le faire dans ses demandes où les arriérés figurent seuls. Dans
la réponse à Carriot, la description psychologique de l'arriéré n'est, pas
plus que celle de l'instable, entachée de ces connotations morales notées
à plusieurs reprises par J. Gateaux-Mennecier, dans la pensée aliéniste
de la fin du siècle Ilg. Parfois, il est vrai, évoquée par Bourneville pour les
imbéciles et les arriérés, la criminalité l'est le plus souvent à propos des
idioties graves, elle figure parmi les arguments en faveur des soins et de
'18 J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 90.
llQ a Le discours sur la perversion [...] va de plus en plus fréquemment rencontrer l'imbécile
puis l'arriéré B, les descriptions psychologiques de l'arriéré a s'élaborent en référence à
des réalités fortement connotées moralement B ; a la perversion des instincts et l'instabilité
deviendront des notions-pivots dans l'apparition du concept d'arriération B ; a I'instabilité
mentale ou l'imbécillité morale m sont des a notions fondamentales dans l'élaboration de
l'arriération B (J. Gateaux-Mennecier, 1990 a, pp. 79, 58, 50, p. 46).

I'éducation à donner aux anomaux en général, mais pas parmi ceux dé-
veloppés spécifiquement en faveur des classes spéciales.
Dans les années 4905-1987, l'indiscipliné conserve I'arriération de I'in-
stable de 4 896. « Ce sont presque tous des am'6r6s intellectuels 120 B.
C'est alors, dans une réflexion orientée vers le comportement social de
B'indiscipline - et non specifiquernent sur les questions scolaires - que la
connotation morale se lie, B travers ce comportement, à I'arriération. II
reste cependant que le trouble moral de I'indiscipliné réside dans son re-
fus de l'ordre social et non dans sa malignité ou sa perversité, que Bour-
weville conserve sa description des arriérés de 1896, sans faire état de
leur éventuelle indiscipline, qu'il conserve enfin l'idée que les imbéciles
moraux peuvent être bien doués intellectuellement. On ne peut donc pas,
quelle que soit la date à laquelle on se place, s'en tenir à une interpréta-
%ion selon laquelle Bourneville déplacerait dans la sphbre morale la des-
cription de l'arriéré et identifierait arriéré, instable, indiscipliné, pervers.
120 D.M. Bourneville, 1907, p. 11.

Texte 5
Anciennement pr6sent dans les Collections historiques de I'INRP (dossier EVII-
df-div), ce document manque actuellement, dans le fonds d'archives conservé au
Musée national de l'Éducation.
Calligraphie, 3 pages. En-t&te : Ministére de i'lnstruction publique et des Beaux
Arts, Commission des Enfants anormaux. Le manuscrit ne porte aucune date.
Selon mon hypothèse, il est prbsentb B la commission apres la rédaction du ques-
tionnaire d'enquête, c'est-à-dire après le 15 décembre 1904, et, compte tenu de
son en-tête, avant le 24 janvier 1905 '.
Texte transcrit d'après une photocopie ancienne, plus ou moins lisible. La
ponctuation a dû parfois être induite du sens.
Note
sur lia distinction entre
l'enfant normal et l'arriéré
Par
A. Binet, directeur du laboratoire de psychologie à la Sorbonne
Les enfants peuvent être arriérés soit au point de vue de l'intelligence, soit
au point de vue des sentiments moraux.
Arriérés intellectuels .-Dans un certain nombre de cas la faiblesse d'in-
telligence d'un enfant est si grande qu'elle ne laisse place à aucun doute ; c'est
un petit garçon qui, au boue d'un an et demi d'études, n'arrive pas à syllaber
des phrases simples, ou un autre qui malgré ses onze ans s'attarde dans le
cours élémentaire. Mais généralement, l'arriération intellectuelle étant d'une
forme plus atténuée, l'interprétation qu'on doit en faire demande un travail
plus délicat.
Pour apprécier l'intelligence d'un enfant, la meilleure méthode est de
comparer son degré d'instruction à sa fréquentation scolaire. En principe,
' Cf. plus haut, p. 45 et p. 23.

tout élève qui est en retard de trois ans sur l'instruction moyenne des élèves
de son âge et qui cependant a eu une fréquentation scolaire suffisante, est un
anormai. Ceux qui ont été retenus loin de l'école par des maladies acciden-
telles, par l'incurie des parents ou toute autre cause analogue, sont tout sim-
plement des gnorants, et ne doivent pas figurer dans la présente enquête. La
fréquentation scolaire constitue le premier élément d'appréciation. Son exac-
titude varie suivant les régions. À Paris, sur 200 jours de classe, les élèves du
cours élémentaire en manquent 20 et ceux du cours moyen en manquent 10,
en moyenne; il semble que lorsque le nombre des absences atteint seulement
le double des chiffres précédents, la fréquentation reste encore suffisante.
Quant au retard d'instruction, le maître l'appréciera en tenant compte des
influences de milieu et de famille, de la paresse de l'enfant et autres causes qui
peuvent diminuer la gravité de ce retard. Enfin, il paraît raisonnable d'adrnet-
tre que, si un retard de 3 ans est un signe d'arriération intellectuelle pour un
enfant de 10 ans, un retard moindre de 2 ans, par exemple, aura autant de
signification pour des enfants moins âgés. [l]
Les instituteurs observent souvent des enfants dont l'intelligence reste en-
dormie pendant les premières années de leur scolarité et s'éveille beaucoup
plus tard ; ils deviennent parfois des élèves intelligents. Ils n'en constituent
pas moins pendant une partie de leur évolution des anormaux, auxquels I'en-
seignement des écoles spéciales serait fort utile, sauf à les renvoyer à l'école
ordinaire quand leur état d'intelligence se rapprochera de la normale. [2]
Am'érés moraux .- Ce ne sont pas nécessairement des arriérés intellec-
tuels. On rencontre souvent des enfants chez lesquels la perversion des ins-
tincts moraux s'associe à une intelligence moyenne et même brillante. Leur
état d'arriération morale exige cependant qu'on les admette dans des établis-
sements spéciaux. [3]
Pour reconnaître les arriérés moraux, il ne faut les confondre, ni avec les
enfants bavards et remuants qui troublent le silence des études, parce qu'ils

ont besoin de dépenser un excès d'activité, ni avec les enfants dont le carac-
tère ne sympathise pas avec celui de leur maître.
Un sujet qui donne des difficultés à l'éducateur ne constitue pas pour cela
un arriéré moral. Dans les écoles où il existe plusieurs maîtres, il sera prudent
de ne considérer comme arriérés moraux que les enfants que 3 maîtres diffé-
rents se seront montrés impuissants à corriger. Dans les petites écoles à un
seul maître, pour remplacer ce contrôle collectif, on ne tiendra compte que
des manifestations d'indiscipline et de rébellion qui seront graves, répétées,
préméditées, et incurables par les moyens pédagogiques ordinaires.
[1] ... la fréquentation sselôiFe reste [ajout au-dessus du mot précédent barré]
suffisante.
[2] Ils n'en constituent pas moins pendant une partie de leur m&fM dvolution
[ajout au-dessus du mot précédent barré] des anormaux ...
(31 Le titre ArriBrés moraux est porté une premiére fois au-dessus des asté-
risques séparant les paragraphes. Erreur de copiste non corrigée ?
Commentaire
Ce texte est le deuxième consacré par Binet aux anormaux, non plus
en tant que sujets d'expérimentation dans le cadre d'une variation systé-
matique des populations de recherche, mais en tant qu'objet spécifique de
réflexion. Le premier texte est un article daté du 25 novembre 1904 et
paru dans La Revue, en '1905 2. Ces deux productions comptent parmi les
A. Binet, 1905 a. Pour l'étude du contexte et des modalités de l'engagement du psycho-
logue par rapport B i'enfance anormale, pour l'analyse critique de sa démarche et de ses
théorisations concernant débilité mentale et échelle métrique de l'intelligence, voir mes
travaux antérieurs. M. Vial, 1979, pp. 99-116 et 139-151 ; 1990 a, pp.75-98; 1990 b,
PP. 78-86.

ares écrits sur les anormaux signés par Binet seul, toutes ses contribu-
tions importantes seront ensuite signées avec Simon. Elles sont liées au
travail de la commission, 8 laquelle, dans ses écrits ultérieurs sur les en-
fants anormaux, Binet se réfère de façon quasi systématique.
Rédigé avant toute réunion, l'article s'ouvre sur la création de la
commission qui fait entrer le probleme de l'éducation des anormaux »
(( dans une phase nouvelle N. II peut s'interpréter à la fois comme le fruit
d'un travail préparatoire du psychologue et comme un moyen de marquer
par avance sa place dans les futurs débats. Sans être une véritable revue
de question (Binet ne cite guère de sources et ne donne pas de bibliogra-
phie), c'est un texte de synthèse, relativement long, qui fait le point sur le
problème social des anormaux et définit la tâche de la commission. De
quels enfants, va-t-elle avoir à s'occuper? Quel programme d'études
s'offre à elle ?
La note à la commission est un texte bref, centré sur un probleme pré-
cis : celui de la reconnaissance de l'arriération. Elle répond à la demande
faite par Binet lui-même de précisions à apporter au questionnaire d'en-
quête. II s'agit d'une mise en garde, qui, à travers la commission,
s'adresse aux maîtres et constitue ce a commentaire un peu long )) qui
permettrait (( que l'instituteur ne se méprenne sur le sens des mots ».
C'est un texte à visée pratique immédiate et non à objectif théorique.
Rédigés à peu d'inteivalle, les deux écrits n'ont donc pas la même
fonction. La filiation, par rapport au premier, des idées exprimées ultérieu-
rement par Binet est évidente ; en revanche, par les notions qu'elle utilise,
la note à la commission reste marginale dans l'œuvre du psychologue.
A. Binet, 1905 c.
114

k'article témoigne ài la fois du sérieux avec lequel Binet se mobilise en
prévision de la commission et d'une réflexion encore rapide, nourrie avant
tout des travaux et des débats contemporains, mais relativement peu re-
devable aux analyses propres 21 l'auteur.
Le texte rappelle, sans les détailler, les actions entreprises en faveur
des enfants anormaux. II souligne - comme Bourneville et comme toute la
campagne qui fait suite à son action - l'avance de l'étranger sur la France,
pourtant initiatrice, et reprend l'argumentaire classique de cette cam-
pagne : les anormaux ne profitent pas de l'enseignement, gênent l'activité
des classes et sont souvent renvoybs à la rue ; leur nombre est considé-
rable, comme le montrent les statistiques existant à l'étranger ; l'abandon
sans éducation de cette armée formidable de malades, d'instables, d'in-
capables, qui entrent dans la société » représente un véritable (( péril
social ». « Privés de direction, ils grossissent la masse des éléments anti-
sociaux, des incapables, des ratés, des inutiles, des criminels 4. )) Le pro-
gramme pédagogique proposé ne présente guère d'originalité : ensei-
gnement individualisé et classes peu nombreuses, éducation par les sens,
gymnastique, travail manuel, orthophonie (thémes ddveloppés, par
exemple, par Baguer, ou exprimés ài la SLEPE, par Mme Fuster).
Binet cite ses pairs : Qemoor, Daniel, Shuttleworth, dont certains ont
publiQ dans E'Annke psychologique. II s'appuie sur les épreuves conçues
par (( notre ami le Bi Blin », (( afin de se garantir contre les jugements ar-
bitraires auxquels un médecin peut se laisser aller ». II a à l'évidence bé-
néficié des débats de la SLEPE, ài partir de 1901 6. Sa demande d' (( une
A. Binet, 1905 a, p. 344.
p. 318. L'article de Blin sur les débilités mentales est paru en 1902. Du 1 a février 1899 au
31 janvier 1901, Simon a été son interne, A l'asile de Vaucluse (SLEPE, 1962, Chronolo-
gie biographique non signée, p. 447). 11 y a facilité rentrée de Binet, pour ses recherches.
Débats où il ne joue aucun rôle moteur (M. Vial, 1990 b, p. 82). 11 intervient, pour la pre-
mière fois, le 12 juin 1902. a Une discussion des plus intéressantes eut lieu entre MM.
Binet, Baudrillard, Philippe, Baguer [etc.] n (SLEPE, 1902, p. 215). Le compte rendu dé-
taille montre que Binet n'intervient ni sur le fond, ni sur les positions qui s'affrontent. II

enquête dans les écoles primaires de France sur le nombre réel des
enfants anormaux » reprend celle déjà formulée par Sennelier, directeur
d'école, qu'il ne cite pas. (( M. SENNELIER demande si l'administration ne
pourrait pas faire une enquête générale sur le nombre des enfants anormaux,
dans la population scolaire 8. >p Sa demande d'un examen « médical
et anthropologique )) des enfants susceptibles d'aller dans des écoles
spéciales reprend des termes de Philippe, son collaborateur, qu'il ne cite
pas. M. le docteur Philippe fait une communication sur l'examen anthropologique
et mental des écoliers anormaux, surtout de ceux qui, subitement,
sont devenus indisciplinés, de bons élèves qu'ils étaient Io. »
A-t-il emprunté à Baguer, qu'il ne cite pas non plus, sa démarche - développée
par celui-ci en 1898-1899 par écrit et reprise oralement à la
SLEPE, en 1902 l1 - pour définir les anormaux dont va avoir à s'occuper
la commission ? Baguer écrivait : Procédons par élimination )) et excluait
de sa réflexion les enfants dont on s'occupe déjà - aveugles, sourds-
muets, enfants saisis par la Justice ou relevant des asiles d'aliénés ou des
hôpitaux - pour aboutir aux arriérés et aux instables que l'école ne peut
garder et pour qui il présentait un u projet d'organisation ». Binet écrit :
Faisons de suite quelques éliminations )) - aveugles, sourds-muets,
idiots gravement atteints « pour lesquels l'État a déjà pourvu dans une
certaine mesure à leurs besoins 1) - il reste débiles mentaux et instables
qui posent de graves problèmes à l'école, ne peuvent être envoyés à l'h6-
pital et pour qui la commission doit définir des solutions 12.
Les pages reprises en 1907 de l'article de 1904, dans l'avant-propos
du Guide - définition des anormaux, description des débiles mentaux et
trouve un vœu proposé u touffu et peu net n et demande u l'ajournement, trouvant utile de
s'instruire de ce qui se fait en pays &ranger R (SLEPE, 1902, pp. 179-1 80).
' A. Binet, 1905 a, p. 31 6.
SLEPE, 1902, p. 180.
A. Binet, 1905 a, p. 317.
'O SLEPE, 1902, p. 178.
l1 SLEPE, 1902, p. 180.
l2 A. Binet, 1905 a, pp. 309-310.

des ilastables, nombre d'anomaux I l'étranger, critique des statistiques 13-
doivent beaucoup Q l'$poque, oia les thémes développés sont devenus
banalités. On peul penser que Binet et Simon n'y voient guère à changer,
parce que le consensus reste Be meme. II s'est même probablement ren-
for&, B padir des travaux de Be commission et des articles de la grande
presse, décrivant une population d'enfants dits arriérés et instables - en-
fants ni sourds, ni aveugles, ni idiots - « dont la place n'est en somme ni
dans un service hospitalier, ni 21 I'$cole primaire )) et qui doivent être I'ob-
jet d'une organisation p6dagogiojue spéciale l4 ».
Les modifications apportées B ces pages sont des changements mi-
neurs de contenu ou de lome, accompagnés d'une actualisation des
données : enquêtes statistiques rQalisées en France (enquêtes ministé-
rielles, enquête de Vaney, enquête effectuée B Bordeaux ; référence non
plus B Ba cornrnission ministérielle mais CC cc la loi nouvelle B. D'autres
changements montrent une pensQs qui s'est notablement étoffée, à partir
d'une r6flexioi.i encore A ses dQbuts, en 1904 : réflexion trés générale,
n'allant guère ou detail et peu au fait de problèmes dont Binet n'a pas
encore pris toute la mesure. Le Guide comporte ainsi un développement
plus important sur les sourds et les aveugles 15. Des formulations moins
tranchées, des fornules de doute tbmoignent de nouvelles questions qui
nuancent certains points de vue, OU certaines affirmations empruntées à
d'autres, en 1904.
1904. Polar les autres enfants anomaux, qui constituent l'immense
majositA, leur place wks8 pas l6 ài l'hôpital, mais dans une école spéciale.
Cs qu'il leur faut avant Bout, c'est une instruction adaptée à leur niveau
d'intelligence, et cette instruction ne peut leur être donnée d'une manière
mQthodique et complète que par des professeurs, et dans une école où on
l3 pp. 309 P 31 2, qui deviennent 6 A4 4, dans le Guide.
l4 iouette, p. 4M.
l5 Binet a notamment participé au débat sur l'usage de la méthode orale et des gestes, dans
l'éducation des sourds.
le En gras, les passages modifibs.

les admettra avec l'espoir de les rendre capables, un jour, d'exercer un
métier [...] Leur place est dans.des Écoles spéciales » (article, p. 31 1).
1907. « Pour les autres enfants anormaux, qui constituent l'immense
majorité, il semble bien que leur place n'est pas à l'hôpital, mais dans
une école spéciale. Ce qu'il leur faut très probablement, c'est une ins-
truction parficuliére adaptée à leur niveau d'intelligence, et cette instruo
tion ne peut leur être donnée d'une manière méthodique et complète que
dans des classes assez peu nombreuses pour permettre un enseigne-
ment individuel [...] II faut faire pour eux l'essai des écoles et classes
spéciales » (Guide, p. 9-10).
Dans l'article, Binet reprend des termes et des positions dont il se dé-
marque ensuite. Ainsi, ses références à l'étude de Blin ne comportent
aucune critique. Dès 1905, tout en continuant à la dire « superieure,
comme précision, à ce qu'on avait fait avant lui », Binet et Simon, en sou-
lignent les limites 17. Dans I'article, Binet emploie la distinction belge entre
arriérés médicaux et arriérés pédagogiques, précisant seulement, à pro-
pos de ces derniers : « appelons-les des ignorants ». En 1907, tout le
passage concernant ces deux types d'arriérés est supprimé, pour être
remplacé par une critique 18.
Dans I'article, Binet utilise plusieurs fois le terme perfectible : le renvoi
à l'hôpital se justifie « pour les sujets non perfectibles » ; certaines statis-
tiques ne parlent que « des idiots profonds, qui sont peu perfectibles » ;
« instruits convenablement, par des méthodes spéciales, [les enfants
anormaux] sont souvent perfectibles et capables d'apprendre un mé-
tier lg », Ce terne figurait, en 1898-1899, chez Baguer : l'internat de per-
fectionnement « ne recevra nécessairement que les sujets perfectibles,
ceux qui doivent être rendus plus tard l'indépendance, au travail ». II
l7 A. Binet, Th. Simon, 1905 a, p. 182 sq.
l8 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 11 4.
lgp.311 etp.314.
20 18981899, G. Baguer, p. 8. En 1903, il parle d'arriérés éducables, enfants destinés A a un
établissement dans lequel après l'examen médical, seraient reçus les arriérés éducables

es9 repris par la commission des anormaux de la SLEPE, qui, le 11 févr.
4984, adopte un vmu demandanii que les enfants « reconnus comme
anormaux perfectibles a) soient regroupés dans une classe ou un établis-
sement spbciai, vmu qu'elle fait ensuite adopter en séance plénière 21.
Utiliske par Re rapport Charlot, Ia notion d'arriérés perfectibles n'est pas
reprise par Lai Commission Bourgeois. En 1907, Binet et Simon écrivent
encore : « Bt est (ibcessaire de ne recevoir dans les écoles spéciales que
des anormaux perfectibles B. Mais ils ajoutent : « Nous avons employé
cette expression de perfectible, il faut Iâ corriger, car tous les anomaux le
sont plus ou moins ; leur prbfendu an&t de développement n'est pas
complet et l'expression est 6quivoque ; il vaudrait mieux remplacer le
terne de perfectible par la phrase suivante, plus précise : capables d'arri-
ver B gagner pcafliellernenl leur vie 22. »
Dans I'adicle, Bai conception de l'examen médical des anormaux em-
prunte à !a fois à 1'6poque (anthropométrie, stigmates de dégénérescence)
et aux travaux expbrimentaux de Binet. Le rôle des mhdecins consiste 4
savoir [...] si l'enfant a prbsentb dans son histoire des maladies du sys-
tème newuaux [ou d'autres bvénements et maladies] qui le rendent inca-
pable de suivre les cours d'une 6cole ordinaire ». Surtout, écrit Binet, « je
voudrais [...:! que le médecin foi, par hasard, un peu anthropologiste, ha-
LSitub A se sewir du compas, et capable de déteminer convenablement le
poids lai Paille, !a forne de la t6te et le nombre de stigmates de dégénéres-
cencv 23 ». Binet ne fornule aucune crifique A l'examen anfhropom6trique
ni à !'ussge des stigmates de dbgbnérescence. II tente de mettre au ser-
vice du disgnostic ses recherches expérimentales, commencées en juillet
490C dans !as hospices et dans les bcoles, sur les mensurations cépha-
lom6triques d'enfants nomaux, « intelligents » ou « d'6lite » et d'enfants
pouvant bénéficier d'un traitement midico-pédagogique » (In 1898-99, exemplaire INRP,
mentions manuscrites.) En 1903, propos des asiles-écoles, Jacquin évoque les « idiots
intellectuels perfectibles D (G. Jacquin, 1903, p. 42.).
21 Louette, 1804, p. 407 et SLEPE, 1904, p. 429.
22 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 1 07-1 08.
23 A. Binet, 1905 a, p. 34 7.

« inintelligents » ou « arriérés » 24. En 1904, la commission des anormaux
de la SLEPE s'occupe, à sa demande « de réaliser un vaste plan de re-
cherches ». « II s'agit [...] d'arriver à établir scientifiquement quelles sont
les différences corporelles et mentales qui séparent I'enfant normal et
I'enfant anomal », « par quels signes, on peut distinguer les enfants nor-
maux et les enfants anormaux », définir les « frontières anthropométriques
des anormaux 25 ». Dès 1904, Binet s'interroge : comment les données re-
censées, vérités de moyenne, « peuvent-elles être utilisées pour le diag-
nostic » ? Mais il conclut : les études engagées apportent des « résultats
d'une netteté inattendue » ; « la méthode des frontières pourra rendre,
pour l'étude des anormaux, des services inappréciables 28 1).
En 1907, Simon et lui sont beaucoup plus circonspects. « L'absence ou
la présence d'un stigmate défini n'a point de valeur précise pour l'individu
qui en est porteur [...] on rencontre bien des sortes de malformations chez
des normaux avérés et [...] certains anormaux authentiques sont confor-
més normalement. » « La considération des stigmates [...] ne doit jamais,
à elle seule, servir de base à un diagnostic. » « II existe entre le niveau
intellectuel d'un sujet et son état de développement physique une corréla-
tion réelle [...] mais elle est malheureusement faible. » « L'étude anato-
mique ne peut en aucun cas dispenser de l'examen direct de l'intelligence.
L'utilité de I'anthropométrie, des stigmates de l'aspect physique pour dé-
couvrir dans une école les arriérés et les instables ne doit venir qu'en
second lieu [...] Leur r61e principal n'est pas d'aider à choisir les enfants
pour classes d'anormaux. » Pas plus que l'anthropométrie, les « observa-
tions sur l'hérédité », non évoquées dans l'article, ne peuvent « trancher la
question de savoir [si un enfant] est anormal 27 1). La connaissance de
l'hérédité et des maladies de I'enfant peut amener à distinguer des catégo-
24 On en trouve les comptes rendus, dans I'AnnBe psychologique de cette année-là.
25 In Louette, pp. 407-408 et A. Binet, 1904 a. a L'idée première de ces frontières appartient
peut-être à mon ami, le Dr Simon n (1904 a, p. 434, note 1). Les études demandées sont
rapidement entreprises, sur les sourds, les aveugles, les arriérés, par Baguer, Boyer,
Baldon, Mme Meusy ...
26 A. Binet, 1904 a, pp. 436-438.
27 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 136-1 37, 139, 141, 144.

Bées 21 !'intéfleur de B'arriQratiow, mais en aucun être l'instrument du diagnostic
piremies: Les méthodes qui, dans l'article, définissent l'examen médical,
figurent, en 1907, dans la a partie facultative » de cet examen et ne
ffouinissrnt plus que des indications secondaires. Reste seule obligatoire
l'indication des infimit@s ou maladies et des troubles mentaux autres que
B'asriQuatiow. L'examen ant6auopomQtrique n'est plus donné comme un
moyen pour !e secrutemewB des anomaux. Le médecin doit surtout fournir
des cc indications 81 c6P6 afin de prQciser le sens des efforts de la pédagogie
28 ». Ce qui ntempQche pas Binet et Simon de se défendre : « Nous
avons toujours rQclarn6 - quoi que nos détracteurs aient pu dire - le
concoui-$ des rn6decins pour ces opérations de recrutement ; mais nous
leur avons demanal6 d'employer des méthodes contrôlables, de concert
avec les inspecteurs primaires. II est fâcheux, et tous les médecins intelligents
regretteront d'avoir B constater que l'on fasse, dans quelques
milieux, une si large place Q l'empirisme 2g. »
Dans i'a~iicle, les choix institutionnels, notamment entre internat et externat,
figurent sous forme de questions non encore tranchées, dans des
Iomula~io~s qui sefletent les débats d'alors et marquent une préférence
pour Itinte:nsB : (c inconvQnients graves de l'externat, qui met [l'enfant]
dans la rue, quatre fois par jour » ; avantages de I'internat, critiquable pour
!es enfants nomaux, mais qui pemet de « soustraire l'anormal à I'influente
de sa propre famille », souvent « tarée 30 ». Énoncées par Baguer,
en 4898-4899, ces idees avaient 616 discutées à la SLEPE qui, le 10 décembre
4903, avait refus6 un vaeu demandant la création d'écoles spéciales
pour les anormaux indisciplinés 31. Dans son article, Binet ne parle
pas de classes speciales, sauf pour l'étranger. Fait d'autant plus significatif
que cette strucfaat-e avait QI$ retenue par la SLEPE : Baguer, pourtant plus
favorable Q l'internat, avait demande l'ouverture d'une classe spéciale à
titre dQmonstraQif et son voeu, adopte à l'unanimité, repris par la commis-
28 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 4 67-1 68.
29 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 72.
30 A. Binet, 4905 a, pp. 31 9-320.
31 SLEPE, 1903, p. 1 83.

sion des anormaux et transmis au ministére 32. En 1907, les positions de
Binet ont radicalement changé et il se fait le défenseur farouche des
classes spéciales, c'est-à-dire d'un enseignement en externat 33.
La synthèse d'idées empruntées à d'autres que réalise l'article peut
apparaître comme une sorte d'exercice d'école, elle n'est pourtant pas la
reprise passive de ces idées. Sur les points déjà étudiés par Binet, on y
trouve déjà la marque de sa pensée propre - sa griffe, pourrait-on dire. En
témoigne sa définition des anormaux que, me semble-1-il, on ne trouve
pas dans les écrits de l'époque et qu'il consetvera en 1907. En 1902,
Baguer concluait sa démarche d'éliminations en demandant des « écoles
spéciales pour toutes les catégories d'enfants qui ne sont ni normaux, ni
aliénés, ni idiots 34 ». Binet va au-delà et se sert de ce caractère négatif,
qu'il transforme en critère institutionnel, pour donner une définition synthé-
tique et qualitative qui ne s'en tient pas, contrairement à nombre des défi-
nitions de l'époque, à une énumération de catégories ou de symptômes :
« Les enfants anormaux et arriérés sont des enfants dont l'école ordinaire
et I'hdpital ne veulent pas ; l'école les trouve trop peu normaux, l'hôpital ne
les trouve pas assez malades 35. » Ce ne sont pas encore les distinctions
institutionnelles entre anormaux d'école et anormaux d'asile, mais c'en est
la préfiguration.
LE RECRUTEMENT DES ANORMAUX
L'article définit « un double examen » : chaque enfant « doit être sou-
mis à l'examen d'un médecin et d'un éducateur ». II distingue la compo-
sante médicale anthropométrique de la composante pédagogique et
psychologique. Dans la logique du questionnaire, la note à la commission
32 SLEPE, 1903, pp. 391-392 et p. 407.
33 Cf. plus loin, M.A. Hugon, p. 274.
" SLEPE, p. 180.
35 A. Binet, 1905 a, p. 31 1.

este à l'intérieur de l'école. Ce sont les instituteurs, à qui la commission
demande d'être les maîtres d'œuvre de son enquête, qui sélectionneront
arriérés et instables. Cette note ne réfère pas les consignes qu'elle pro-
pose à des disciplines scientifiques : ce n'est pas le problème des maîtres,
il fau? simplement qu'ils sachent ce qu'ils ont à faire.
L'article laisse au psychologue toute liberté de donner ses points de
vue. Ils sont encore imprégnés de l'époque, mais c'est déjà Binet qui
parle. En 1902, au cours des débats de la SLEPE, était évoquée une
« enquête médicale [...] afin d'éclairer les instituteurs sur la nature des
difficultés qu'ils rencontrent chez quelques élèves ». La Société avait de-
mandé, « il une grande majorité », que « les enfants anomaux indiscipli-
nés soient soumis, avant exclusion, à un examen médical spécial 36 ». En
proposant deux composantes bien distinctes à son examen, Binet; va plus
loin. II ne retient aucun des adjectifs composites rencontrés à la SLEPE :
en 1902, « enquête médico-psychologique [...] faite par des médecins
spécialistes 37 » ; En 1904, examen « médico-psychologique », et examen
« médico-pédagogique ». Bans l'article, la distinction entre examen
pédagogique et psychologique n'est pas encore évidente : ce sont « des
éducateurs proprement dits, et notamment des inspecteurs primaires » qui
auraient (4 se prononcer sur les aptitudes intellectuelles de chaque en-
fant » et ceci, on va le voir, & partir de leur instruction. Mais déjà pointe
I'afimation de la prééminence de la psychologie. Dans cette seconde
partie de l'examen que j'appelle pédagogique et psychologique [...] il
s'agit avant tout de faire un examen psychologique 39 n.
Dans la note ài la commission - texte de circonstance, dicté par une
urgence pratique - l'appel aux seuls instituteurs, pour désigner les anor-
maux, ne répond pas au souhait profond de Binet. Le psychologue n'y
parle pas de l'inspecteur primaire. La note dicte sa conduite au maître
36 SLEPE, 1902, pp. 4 79 et 183.
37 SLEPE, 1902, p. 1 82.
3s Louette, pp. 406 et 47.
39 A. Binet, 1905 a, p. 318.

(« quant au retard d'instruction, le maître l'appréciera »), ou utilise des
formulations impersonnelles : K I'interprétation qu'on doit en faire », pour
apprécier l'intelligence d'un enfant la meilleure méthode est de », « pour
reconnaître les arriérés moraux, il ne faut les confondre » « dans les
écoles à un seul maître, on ne tiendra compte que ». A la SLEPE, Baguer
proposait une procédure à quatre acteurs : instituteur, directeur, inspec-
teur, médecin (SLEPE, 1902, p. 181 .) Le r61e de l'inspecteur primaire de-
vient capital, par la suite, pour Binet et Simon.
S'agissant de l'appréciation de l'intelligence, le critère est le même,
dans la note à la commission et dans l'article. C'est « le degré d'instruction
relativement à l'âge », le retard scolaire qui doit servir de « critérium » et
permettre de dépasser « la cote d'intelligence » donnée par le maître.
L'article en reste aux principes. La comparaison de l'instruction de I'enfant
avec celle de I'enfant normal doit Atre faite, en verifiant qu'il a « fréquenté
régulièrement l'école ». L'étude annonce les articles de 1905, elle s'appuie
sur des recherches déjà engagées sur le niveau d'instruction à I'école
primaire, mais dont les résultats (barèmes d'instruction) ne sont sans
doute pas prêts. L'examen de la « faculte de comprendre, [de] l'exactitude
du jugement, etc. » est évoqué (il n'apparaît pas dans la note à la
commission), mais l'article ne parle pas encore d'une nouvelle méthode
(questions d'intelligence). On a ici une simple ébauche, mais le pro-
gramme est tracé et sera mené à bien dès 1905. La note à la commission
offre quelques consignes simples et brèves, mais déjà précises.
Si cette note se contente de dire, sans s'y appesantir, que le diagnostic
de l'arriération à l'école est en général un travail « délicat », l'article pré-
cise : le recrutement des anormaux « ne peut être confié qu'à des spécia-
listes trés compétents ». II reprend les critiques faites dans les réunions de
la SLEPE, aux enquêtes existantes : elles ne s'appuient pas sur des défi-
nitions fiables et ne portent pas toutes sur les mêmes enfants. En 1902,
Baguer exprime la crainte « qu'une enquête soit dangereuse, par suite
des différents sens qu'on donne au mot "arriérés" [...] Si une enquête était

faite, elle ne devrait être menee que par des personnes compétentes 40 ».
Critique de « la bonne volonté médicale », exigence d'un examen qui s'en-
toure « des meilleures précautions , demande de rigueur et de « préci-
sion scientifique » dans le diagnostic de I'anormalité apparaissent déjà,
dans I'artide de Binet, comme des points forts. « Au lieu de juger un
enfant d'apres ces impressions vagues et confuses qu'on appelle quel-
quefois le tact, je souhaiterais qu'on se livrât à une opération de mesure
avec les procédés les meilleurs que la science fournit actuellement 41. ))
S'exprime la un des axes permanents de la pensée de Binet, hors
même de la question des anormaux. II faut mettre de la rigueur et de la
raison dans le social : la science doit être mise au seivice du social. « La
lettre imprimée ne peut être le but dernier et la seule raison d'être d'une
recherche scientifique. II est légitime qu'ayant beaucoup peiné, le savant
désire que son travail ne soit pas perdu, qu'il seive il introduire quelque
innovation heureuse dans les méthodes d'enseignement. » En première
ligne » pami les « parlies de la pédagogie et de la psychologie » « mûres
pour leur application », figurent « les méthodes qui nous permettent d'ap-
prkcier la valeur intelleduelle des enfants et leurs différentes aptitudes ».
II faudrait faire un essai. « II faudrait avoir l'appui de l'administration [...]
aller voir ceux qui nous gouvernent, les intéresser à notre cause [...] Mais
serions-nous compris ? P) « Que tous les instituteurs qui désirent ap-
prendre ces m6thodes, que tous les péres de famille qui désirent qu'on
étudie de pies l'intelligence et les aptitudes de leurs enfants, que tous
ceux qui croient que notre initiative est une chose bonne et féconde, vien-
nent frapper Sr la parie de ce nouveau laboratoire [la Grange aux Belles] ;
ils peuvent &tre sîiirs de recevoir le meilleur accueil 42. » Binet a au moins
r6ussi B Paris, oh Bedorez - directeur, après Carriot, de l'enseignement
primaire - lui confie la mission « de coopérer à l'organisation de quelques
40 SLEPE, 1902, p. 181.
41 A. Binet, 1905 a, p. 317.
42 A. Binet, 1905 d, pp. 25-27.

classes d'anormaux », de procéder au recrutement de cinq classes
d'anormaux 43 ».
Avant même la fin des travaux de la commission, Binet et Simon
reprennent la question, avec une idée-force qui ne variera pas jusqu'à
leurs derniers écrits : il faut un « diagnostic scientifique » de I'anormalité.
Avant d'éduquer les anormaux, « il faut savoir les reconnaître 44 ». Ce
« tri » demande de la rigueur, tant par exigence intellectuelle que pour des
raisons de morale sociale. II s'agit d'éviter l'erreur et l'arbitraire. C'est
pourquoi Binet critique, pour leur empirisme et leur manque de critères
solides, les modes de recrutement, aussi bien des classes organisées à
l'étranger que de celles qui s'ouvrent en France, à partir de 1907. En
Allemagne, « la manière de recruter est empirique 45 » ; à Bordeaux, les
« classes d'anormaux » « ont été recrutées par des médecins, qui n'ont
point indiqué avec précision les signes qui leur ont servi à reconnaître et à
mesurer l'arriération ; nous conjecturons que pour le recrutement des
classes d'anormaux à Lyon, le travail a été également confié à des méde-
cins, et que ceux-ci, comme leurs confrères bordelais, n'ont eu recours
qu'à leur intuition, à leur flair. C'est bien regrettable 46. » A l'inverse, il dé-
cerne un satisfecit à la ville de Charleroi qui « a adopté la mbthode de
recrutement que nous avons formulée avec le Dr Simon 47 ».
Les nouveaux modes de recrutement son présentks, en 1905, par
Binet et Simon, dans L'Année psychologique, dans des articles rédigés en
mars ou avril 48, c'est-à-dire quelques mois à peine après la note à la
commission de Binet. La méthode conserve les critères scolaires, mais ils
ne sont plus qu'une part d'une procédure plus complexe, comprenant trois
examens : « C'est par la mise en œuvre simultanée des trois méthodes :
médicale, pédagogique et psychologique [...] que devrait se faire la répar-
43 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 14 ; A. Binet, 1907 b, p. 763.
4.1 Binet in V. Vaney, 1905, p. 653, note.
45 A. Binet, 1908, no 44, p. 59.
46 A. Binet, 1909, pp. 71-72.
47 A. Binet, 1909, p. 71-72.
Cf. plus haut, p. 52.

tition des enfants dans les divers établissements spéciaux dont la création
est à l'étude en France 4g. 6.3 La nécessité de cette procédure en trois
temps sera constamment affirmée, jusque dans les derniers écrits du psy-
chologue. Développées, on Be verra, essentiellement à propos du diag-
nostic de l'arriération, ces trois $tapes sont cependant d'emblée prévues
pour S'ensemble des anormaux ".
Leur présentation ne manque pas d'une certaine impatience. Binet est
encore membre de la commission, lorsqu'il écrit, avec Simon : « Nous
ignorons encore si Ia Commission ministérielle a l'intention de procéder
elle-même, bien entendu par délhgation de ses pouvoirs à quelques-uns
de ses membres, A une enquele, 21 un examen scientifique, à une sorte de
"descente sur lieu" dans les 6coles primaires, afin d'y rechercher les en-
fants vraiment anomaux, et de les soumettre à des épreuves mettant en
Avidence leur caractère anormal 51. » Aucun nom n'est indiqué, mais il va
de soi qu'il s'agirait de travailler selon les directives des deux auteurs. En
1909, Binet se fera un devoir » de proposer : « nous nous mettons tous,
M. I'lnspecteur Belot, M. Vaney, le Br Simon et moi, à la disposition des
municipalités et des Inspecteurs d'Académie qui désirent connaître ce que
nous avons fait B Paris, pour crAer en province des classes d'anormaux
oh l'on voudra introduire des m6thodes analogues pour recruter les anor-
maux ... 52 ». La volonté de se voir officialisé, reconnu institutionnellement,
est ici claire. II s'agit de l'entreprise publicitaire de tous les inventeurs par
lesquels, quel que soit par ailleurs l'intérêt de leurs méthodes, l'institution
scolaire est constamment sollicithe. Bien que Binet et Simon disent leur
methode imparfaite, il s'agit bien de la vendre - au sens promotionnel du
teme - 21 la commission, puis B I'Acole, comme seule valable en dernier
ress0i-i.
49 A. Binet, Th. Simon, 4905 d, p. 38.
A. Binet, in V. Vaney, 4905, p. 653, note.
51 A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 323.
52 A. Binet, 4909, p. 72.

Dans tout cela, que retenir en ce qui concerne le rôle des maîtres dans
le tri des enfants anomaux ? Binet ne leur fera jamais confiance (pas plus
qu'aux médecins ou à toute autre personne non armée méthodologique-
ment). En 1900, il critiquait ses propres recherches de céphalométrie,
basées sur sa demande au directeur d'école de lui désigner les « enfants
d'élite », c'est-à-dire « parmi les intelligents, ceux qui étaient les plus intel-
ligents de tous » et parmi les moins intelligents « les moins intelligents de
tous ». « Je ne me dissimule pas que ces appréciations intellectuelles
restent sujettes à caution ; elles auraient besoin d'être vérifiées et mieux
précisées. C'est le point faible de ma recherche. Si je dois poursuivre les
mêmes investigations, je m'efforcerai de juger moi-meme, au moyen de
tests spéciaux, l'intelligence des enfants 53. » La note à la commission ne
récuse pas le choix d'une enquête basée sur les seules déclarations des
maîtres, éventuellement contrôlés les uns par les autres. Mais, avant
même l'analyse des résultats, Binet et Simon les mettent d'avance en
question. II est indispensable de vérifier si, « dans une petite proportion
d'écoles, on est d'accord avec les instituteurs ». « Un examen des enfants
anormaux dans les écoles doit se faire, en principe, sans le secours des
instituteurs ». II faudrait que l'enquêteur « apprît à se passer de tout se-
cours du directeur, ou du moins qu'il fut assez sûr de ses moyens d'action
pour contrôler et au besoin mettre au point les renseignements que le
directeur lui fournira 54 ». « Autrefois », écriront les deux auteurs en 1907,
pour trouver les intelligents, « on demandait l'appréciation du maître. ))
Cette méthode est « tout à fait défectueuse 55 ».
Pourtant, à y regarder de prés, la mise à l'écart des maîtres est loin
d'être totale dans les processus proposés Tout se passe comme si, dès
qu'ils en viennent aux conditions concrètes du recrutement des classes
53 A. Binet, 1900, pp. 403-404.
54 A. Binet, Th. Simon, 1905 c, 323-324.
55 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 59, note.
Dès 1907, les formulations de Binet et de Simon sont brocardées par M. Royer, élève de
Bourneville, qui en soulignent les contradictions : tantôt, les maitres semblent y jouer u un
rôle prépondérant B, tantôt ils apparaissent comme susceptibles de jugements qui ne pré-
senteraient pas u une intégrité parfaite w (M. Royer, 1907, p. 3).

spéciales, Binet et Simon se voyaient obligés d'en passer par les institu-
teun. Il serait « bien long, bien fastidieux, et tout à fait inutile » d'examiner
tous les élèves d'une école. On procédera donc à une sélection sommaire
A partir de la confrontation des ages des enfants et de leurs notes. « Nous
n'avons pas eu encore l'occasion de faire nous-mêmes cette sélection
sommaire ; mais elle sera certainement facile et rapide 57. » On procédera
ensuite à un examen individuel dia petit nombre d'enfants retenus. A tra-
vers notes et classement scolaires, la procédure retenue repose en fait,
pour sa première étape, sur I'avis des maîtres. En l'absence d'un corps de
psychologues scolaires, en l'absence de spécialistes formés aux mé-
thodes souhaitées, il était impossible de mettre celles-ci en pratique, de
faqon opérationnelle et rapide, S1 travers toute la France : « notre méthode,
qui est lente, méticuleuse et exige quelque apprentissage, est une mé-
thode d'exception et de luxe %. B Binet et Simon ne s'expliquent guère sur
leurs motifs, mais on peut penser que ce sont de simples raisons
conjoncturelles qui, en fisa de compte, les ont conduits A proposer de s'en
remettre aux maîtres, pour faire le premier tri des anormaux à l'école. Ils
ne cesseront jamais de manifester leurs réticences. « II est important de
signaler que les procédes de sblection que nous venons d'indiquer
peuvent être utilisés sans le concours des directeurs d'école 59. » On
pourra « passer outre » l'avis des directeurs d'école. Les inspecteurs pri-
maires auront la double tâiche de contrdler la parole des maîtres et de
proc6der S1 l'examen des enfants signalés par eux. Ce sera l'objet du
Guide de les initier B ces nouvelles fonctions. Ce n'est que « bien orien-
tes )) qu'instituteurs, diredeurs, et même inspecteurs, pourront sélection-
ner les anormaux 8 l'école. Si des maîtres peuvent opérer cette sélection,
c'est qu'ils se seront formes A la nouvelle méthode de diagnostic qui « est
ouverle B tout instituteur 60 », mais « ne peut pas être mise entre les mains
du premier venu ; elle exige du tact, du doigté, une expérience des causes
d'erreur B eviter, surtout, une notion claire des effets de la suggestion ».
57 W. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 324.
58 A. Binet, 191 1 a, p. 187.
W. Binet, Th. Simon, 4907, p. 72.
60 W. Binet, Th. Simon, W. Vaney, 4907, p. 20.
429

Ce n'est pas « une bascule de gare sur laquelle il suffit de monter pour
que la machine délivre notre poids imprimé sur un ticket », ses résultats
« ont besoin d'être interprétés
LES NOTIONS
Le titre de la note à la commission évoque les arriérés en général. Le
texte distingue arriérés de l'intelligence et arriérés moraux. Plus large que
le terme imbécile moral retenu par le questionnaire d'enquête, la notion
d'arriération morale peut comprendre différents degrés, dont l'imbécillité
morale ne serait qu'un. L'expression se réfère à une conception de la
sphère morale, en termes de degrés de développement (en plus ou en
moins), homologue à la conception de l'intelligence, que l'on peut ratta-
cher au systéme que Félix Voisin a développé dans les années 1840-
1850 62. C'est ce parallélisme que marquent les deux sous-titres : arriérés
intellectuels, arriérés moraux. Et c'est l'inclusion de I'arriération morale
dans I'arriération que signifie le titre.
Cette terminologie, exceptionnelle dans l'œuvre de Binet, est difficile-
ment explicable. A c6té du terne arriéré, l'article emploie déjà débilité
mentale et parle d'instables et non d'arriérés moraux. Pourquoi la note il la
commission ne reprend-elle pas ces termes ? Pourquoi se démarque-t-
elle de la commission qui, dans son questionnaire, utilise le terme arriérés
pour les seuls arriérés intellectuels ? Avec la notion d'arriérés moraux, le
psychologue reprend une formulation ancienne des aliénistes. Faut-il pen-
A. Binet, 1911 b, p. 98 (édition citée, 1973).
62 Cf. Texte 4, p. . a De la même façon que l'on peut être arriéré par insuffisance de déve-
loppement de certains territoires cérébraux, de la même façon peut-on être délinquant par
agbnésie de certains autres territoires : c'est ce que réalise l'idiotie morale. n (J. Arveiller,
1993, p. 240).

ser que Simon est ici l'inspirateur d'une réflexion encore peu avancée 63 ?
Le docteur Blin, reférence psychiatrique de Binet, pariait de « débilité mo-
rale n. Faut-il simplement invoquer des fluduations dans un vocabulaire,
voire dans des conceptions, que Binet n'a pas alors arrêtés ? En 1907,
Binet et Simon ne retiendront plus cette formulation et se rangeront au
voca!ble instables.
Se pliant au choix de lai commission d'appuyer son enquête sur la pa-
role des maîtres, la note B la commission vise à leur donner des normes
auxquelles ils devront satisfaire. Avec une fréquentation scolaire suffi-
sante, il faut, pour 8tre dkclarb arriéré : soit, un (( retard de 3 ans [sans
précision d'age] sur l'instruction moyenne des élhves de son âge )) ; soit,
un « retard d'instruction )) de trois ans, pour les enfants de plus de neuf
ans et un retard moindre de deux ans, par exemple », pour les enfants
moins âgés. Les differences de fomulations montrent que Binet en est
encore aux balbutiements de sa rkîlexion. En l'absence de procédures
standardisées pour mesurer les niveaux d'instruction, la moyenne )) des
connaissances, sans autre pr@cision, ne peut guère signifier que les ac-
quis moyens des dl&ves de la classe correspondant à l'âge. En 1905, pour
Qtudier le d6veloppernent nomal de l'intelligence, Binet et Simon
demandent aux maîtres de « désigner uniquement les enfants d'intelli-
gence moyenne, qui ne seraient ni en avance ni en retard sur leurs cama-
rades du même âige, et qui suivraient les cours de leur âge 65 ». La for-
mulation : un retard moindre de deux ans « par exemple )) montre que
83 En 4900, Simon Bvoque, dans la lign6e de F. Voisin, les enfants u atteints de débilité
intellectuelle ou morale B qui u peuvent présenter tous les degrés jusqu'à l'imbécillité ou
meme, par exception, l'idiotie N (p. 431).
64 Dr Blin, 1902, p. 348.
A. Binet, Th. Simon, 4905 c, p. 246.

Binet n'a encore guère réfléchi sur les jeunes enfants. En 1905 encore, il
écrit, avec Simon : « Qu'il soit bien entendu, d'abord, que nous ne propo-
sons pas une méthode générale de diagnostic pour tous les débilesm,
quel que soit leur âge [...] Nous avons étudié seulement le débile de huit à
treize ans, tel qu'on peut le rencontrer dans une école primaire 67. »
La pensée de Binet et de Simon se prhcise ensuite de façon extrême-
ment rapide, avec la volonté de servir au recrutement des classes qui vont
être créées. II s'agit de « donner un guide aux futures commissions
d'examen » qui doivent être bien orientées « des le début 88 ». On peut
suivre, dans leur succession exemplaire, les trois étapes de la démarche,
recherche systématique sur l'arriération mentale, dans les articles parus
en 1905 dans I'Annee psychologique : historique critique et état de la
question ; proposition d'une procédure de diagnostic, avec ses trois mé-
thodes ; enfin, mise en œuvre de cette procédure 69. Compte tenu des
travaux déjà effectués par Simon, on peut supposer que la rapidité du
travail s'explique par les études que ce dernier avait antérieurement ef-
fectuées. « Nous ne sommes arrivés que lentement » écrivent les deux
auteurs, « à cette vue synthétique, après plusieurs années de re-
cherches ». Rien ne montre que Binet ait travaillé pendant les années
précédentes sur le diagnostic de l'arriération. L'importance de la nouvelle
interrogation se retrouve, dans les travaux contemporains de la SLEPE.
Tandis que Binet et Simon définissent la procédure d'ensemble et la mé-
thode psychologique, instituteurs et inspecteurs, membres de la SLEPE,
entreprennent de « mettre au point le procédé pédagogique 71 D.
Ce terme, rappelons-le, est largement antérieur à Binet.
67 A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 322.
A. Binet, Th. Simon, 1905 a, p. 163.
69 11 serait intéressant de faire une étude du vocabulaire de Binet et de Simon, en fonction du
type d'article qu'ils rédigent. Dans i'Ann6e psychologique, le premier, article de recherche,
évoque a les états inférieurs de l'intelligence n ; les deux autres, où se greffe la question
sociale, parlent d'enfants anormaux et de débiles.
70 A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 194.
71 A. Binet, in V. Vaney, 1905, p. 653, note.

Trois ans de retard scolaire restent la frontière entre l'arriération et la
normalité, jusque dans les demien écrits de Binet. Cependant, sur ce
point aussi, Oa pensée de Binet et de Simon ne manque pas d'un certain
flou. Bans le Guide, ouvrage capital du point de vue de ses auteurs pour
B'organisation des classes d'anormaux, coexistent deux types de formula-
!sons, qui présentent une certaine discordance 72. Cerfaines reprennent les
critères retenus dans la note I la commission : deux ans de retard, avant
neuf ans ; trois ans, aprés neuf ans. Doit être considéré « comme arriéré
de l'intelligence, celui qui est en retard de trois ans, quand il a lui-même
depassé neuf ans ». Le debile a montre un retard de deux ans ou de trois
ans [selon son Bge], sans que ce retard soit dû A une insuffisance de
scolarit6 D. L'inspecteur recruteur « demande des renseignements sur la
scolarité des élèves qui sont rePaïd6s de deux ans (quand ils ont moins de
neuf ans) et Ge trois ans (quand ils ont plus de neuf ans) 73 ». Ce sont des
cridQres semblables que retient l'instituteur Vaney, collaborateur de Binet,
sw temes won plus d'%ge mais de niveau scolaire : deux ans de retard
sont suffisants pour carac86riser l'arriéré », au cours élémentaire ; un
ireBeml de trois ans (( est un mauvais symptôme », pour les élèves de cours
moyen 74. Poudan8, dans d'autres passages du Guide, il n'est plus ques-
tion de deux ans de retard au-dessous de neuf ans. Comme la note A la
commission, ceriaines fornulafions font état de trois ans de retard, quel
que soit rage des enfants. Un retard scolaire de trois ans signale un
enfant suspecl d'arri6ralion. D) cc Tout retard de trois ans doit faire suspec-
ter une intelligence faible 75. 1) Ailleurs, les frontières sont reculées à tous
72 Faut-il penser, avec G. Paul-Boncour, Fort critique vis-à-vis de i'ouvrage, que certaines
parties ont bté rkcligées par Binet et d'autres par Simon ? a Par suite put-être d'une col-
loboration inégale des auteurs, il plane sur certaines questions une imprécision qui, même
légère, est fort regrettable. D. G. Paul-Boncour s'en prend particulièrement A son collègue
Simon u qui paraît avoir insuffisamment observé la nature morbide des anormaux sco-
laires D et dont les affirmations a ne reposent sur aucun argument et n'ont aucune base
clinique D. a La partie qui nous semble appartenir plutôt au Dr Simon laisse en effet beau-
coup B désirer. Et on ne peut trop s'en @tonner quand on voit notre confrère accepter
qu'on Fasse au médecin dans le traitement medico-pédagogique un rôle tout effacé r>
(G. Paul-Boncour. 1908, pp. 142 et 139-1 40).
73 A. Binet, Th. Simon, 4 907, pp. 25, 1 13, 123.
V. Vaney, 4905, p. 658.
75 A. Binet, Th. Simon, 4907, pp. 57 et 71.

les ages : « ce retard est, au-dessous de neuf ans, égal à plus de deux
ans » et, au-dessus de neuf ans A « plus de trois ans 76 ». Binet et Simon
proposent ainsi des critères plus étroits pour parler d'arriération. Ceci
s'explique par le constat suivant : « la majorité des enfants dans le cours
moyen a prés d'un an de retard par rappod aux prkvisions des pro-
grammes [...] Des calculs faits sur la répartition des âges dans les autres
cours nous ont donné des résultats équivalents 77. » Si un retard d'un an
est la nome statistique, il est logique de reculer d'un an les limites d'abord
retenues.
A peine posé dans la note à la commission, le critère du retard scolaire
sans défaut de fréquentation - premier moyen de tri des arriérés - semble
aussitôt contesté. II ne figure dans aucun des trois articles publiés dans
11Ann6e psychologique et s'il est évoqué, au congrès de Liège, c'est de
façon critique : On peut voir [...] si l'enfant est dans sa classe avec des
enfants d'un âge inférieur au sien. Mais des causes multiples peuvent
expliquer ce retard [...] Quel est-il d'ailleurs au juste 78 ? » Dans l'article de
1904, Binet cite les auteurs belges par qui des renseignements lui « sont
fournis obligeamment » : pour que des enfants entrent en classe spéciale,
ils doivent être « par leur instruction, en retard de trois ans au moins sur
les enfants du même âge 79 ». Plus tard, Simon et lui signalent la filiation
de leurs critères par rapport à ces auteurs : « L'idée première de cette
méthode nous a été inspirée » par la lecture de brochures du docteur
Demoor et de ses collègues qui l'appliquent aux arriérés pédagogiques
« D'aprés une convention admise en Belgique et que nous modifions légè-
rement [...] 'l. » Pourtant, des 1905, ils reprochent aux auteurs belges de
« ne pas avoir senti le besoin de méthodes précises pour évaluer [...] le
retard d'instruction. II est probable que dans leur pratique ce retard s'ap
précie au jugé. Les instituteurs n'hésitent pas du reste à faire des appré-
'' A. Binet, 'Th. Simon, 1907, p. 68.
77 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 67, note.
78 A. Binet, Th. Simon, 1905 d, p. 36.
79 A. Binet, 1905 a, p. 316.
'O A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 224.
'' A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 62.

ciations de ce genre. Ils diront sans hésiter que tel enfant est en retard de
deux ans oui trois ans, reste il savoir ce que valent ces chiffres e2 ». Les
modifications Iégéres apportées aux criteres belges recouvrent en fait la
constuuction de toute une nouvelle méthodologie. Avec mes collabora-
teurs, ecrit Binet, en WQ7, a J'aB remis A la fonte la méthode belge, et nous
sommes ainsi arfiv6s B constituer une méthode un peu différente, plus
démonstrative e8 surtou% plus sQre ». Parler de retard d'instruction,
comme se font le Dr Bernoor et ses collègues et comme le fait, en 1904, la
propre note A la c~mmission de Binet, « constitue un grand progrés sur
O'apps6ciation subjective, et sans guide ». Ce « critérium » « fixe les idées
et &vite les Incertitudes », mais I « a encore le defaut de manquer de
précision PI.
Afin de se pr6munir contre le manque d'objectivité, Binet et Simon
&laborenl, en 'i9Q5, leurs trois examens combinés et hiérarchisés, pour
« reconnaître » les « 6tats inf6iseuw de l'intelligence ». Bizarrement, si
Beur pragmatisme (impossIbiIit6 d'appliquer ces examens à tous les élèves)
les amène & ;efenir un premier tri scolaire des éléves « suspects d'arriéra-
Pion », ce n'es? pas 810~ le retard scolaire mais le classement des élèves
dans !@UT CIB~SS~, d6pendant de l'appréciation d'un seul maître : « on ne
considÉ\rera comme suspecis que ceux qui par leur âge sont au premier
rang de Be dasse, et par !es notes de leur carnet sont presque constamment
au dernier rang 6 n. Ba fomulation reste d'ailleurs peu précise. A
pair& de quelle place, est-on « au dernier rang » ? À partir de quand eston
« presque toujours » 21 cette place ? L'intérêt des auteurs est alors clairement
dans I'6laboraBon de m6thodes d'examen objectives, et non dans
Be définition précise d'une proc6dure pragmatique, tenant compte des
contraintes de la rQaliP6.
82 A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 225.
83 A. Binet, i907 b, p. 763.
A. Binet, Th. Simon, 4905 b, p. 225.
A. Binet, Th. Simon, 4905 c, p. 324.

La définition d'une telle procédure sera l'objet du Guide qui, en conti-
nuité avec le travail de Binet dans la commission, se préoccupe davan-
tage de mise en œuvre institutionnelle que d'élaborations scientifiques. On
observe alors une curieuse &volution dans la pensée de Binet : après
avoir contesté la validité du retard scolaire sans défaut de fréquentation,
comme premier moyen de tri des arriérés, il va progressivement revenir à
l'idée que ce critère est non seulement utile, mais signe quasi infaillible
d'arriération. En 1907, les formulations restent encore mitigées : le retard
scolaire permet le choix des enfants suspects d'arriération, mais avec un
contrôle qui met en œuvre de façon obligatoire les trois méthodes définies
en 1905 ; pourtant, les seuls arriérés à échapper à un recensement à
partir du retard scolaire, sont des cas limites, ou le retard est très proche
de trois ans. Lorsque l'on étudie les cas d'enfants présentant « un retard
scolaire aussi considérable que celui de trois ans, [...] le facteur le plus
important est sans contredit la faiblesse d'intelligence 86 ». En 191 1, Binet
reprend cette position de façon beaucoup plus affirmée. K Lorsque nous
avons eu à examiner des enfants qui étaient soupçonnés d'arriération [...]
parce qu'ils présentaient un retard d'instruction égal au moins a trois ans,
sans l'excuse d'une fréquentation scolaire irrégulière, nous leur avons
toujours trouvé des retards intellectuels, mis en évidence par notre échelle
métrique. » (( Pour se mettre en retard de trois ans dans ses études, pour
ne savoir qu'a douze ans ce qu'en général les enfants savent à neuf ans, il
faut manquer d'attention ou de compréhension. » Ces enfants ne sont
pas seulement en insuffisance d'instruction, mais [...] ont réellement I'intel-
ligence débile ».
Si cette position est celle qui doit être retenue en dernière analyse, si
tout enfant arriéré a trois ans de retard scolaire et si tout enfant qui a trois
ans de retard scolaire est arriéré, on peut alors se demander si toute la
sophistication méthodologique construite par Binet et Simon n'est pas
8 6 ~ .
Binet, Th. Simon, 1907, p. 71.
A. Binet, 191 1 a, pp. 97 et 103. A propos d'un enfant de cours préparatoire âgé de huit
ans, maigre et chétif, atone et inerte : a Ce ne sont pas ces enfants-la qui feront hésiter le
diagnostic. La femme de service elle-même reconnaît que ce sont de petits anormaux u
(lbid., p. 80).

saipeflue, dans %a procédure de recrutement M. Eux-mêmes mettent dans
Ba bouche d'inspecteurs et d'instllateurs : (( Que tout cela est donc in-
! )) De fait, cedaines remarques des deux auteurs, y compris à
U'iw%éséeiar du Guide, rendent wmpl&tement inutiles examen pédagogique
et suriout psychologique. Un retard scolaire suffisamment important, sans
défaut de fréquentation, suffit pour qualifier un enfant d'arriéré. (( Non
seulement is di-ecieur de B'$collb, mais encore une personne étrangère
peuri déteminer quels sont les enfants les moins intelligents, les moins
bien adaptés de catte 6cole, sans avoir la peine de les interroger tous
Bwdividueilemen%. II suffii de s1enqu6i-ir de leur situation scolaire, el de faire
aan rapprochement entre cette situation et leur âge »
Plusieurs arguments sont cependant avancés par Binet et Simon en
B8veur de Beur pi-ocQdure B trois examens.
1. Elle es! utile dans tous les cas où le critère retardlfréquentation
scolaire ne peut 6tre applique.
- Un retard scolaire de trois ans, voire de deux ans, n'ai aucun sens pour
des enfants qui n'en sont pas encore à leur troisième année de scolarité :
BB fasrnt d'autres critbres pour appr6cier leur intelligence.
- Dans les cas oM 1e retard scolaire est très proche de la frontière entre
naorma! et anomal, II y a doute et il revient aux méthodes proposées de
c!asser l'enfant parni les normaux OU les arriérés.
- Dans les ces oia l'on ne connaît ni la fréquentation scolaire ni aucune
autre cause sxt6rieure (y compris la (( paresse », considérée comme
fadeur hors intelligence) pour expliquer le retard scolaire, l'examen psy-
chologique devient un moyen de (( réhabiliter )) un élève (( qui présente
un retard scolaire accenlu6 ». Ce thème est affirmé, jusque dans les
Hors des questions de recrutement, la rndthode est présentée comme utile pour apprécier
le rendement des écoles d'anormaux : on comparera degré d'instruction à l'entrée et à la
sortie, niveau intellectuel B I'entrke et P la sortie.
A. Binet, Th. Simon, 1 907, p. 1 04.
90~. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 5960.
'' A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 103.

Id6es modernes, où figure un long développement sur les risques de
confusion entre les cc faux inintelligents )) et les arriérés g2.
2. Surtout, la méthode vise à éviter la cc fraude ». II semble que I'ins-
pecteur ne doive pas se contenter de I'examen des enfants retardés sco-
laires. II doit s'occuper aussi des enfants placés dans un cours dont le
niveau est en réalité inférieur à celui qui lui est officiellement dévolu, ainsi
que de ceux placés dans des classes trop fortes pour eux. cc II y a bien
des cas où le directeur place par complaisance pour les parents un enfant
dans un cours trop fort pour lui. )) u On se rappellera [...] qu'un arriéré peut
être placé, à raison de son tige, dans une classe trop élevée pour son
savoir. Ce cas se présente souvent 93. » Un (( rapide examen permettra la
contrôle du classement ; ce contrôle est tout à fait nécessaire ». Les ins-
pecteurs (( se feront présenter le cahier de quinzaine, examineront les
notes de l'élève, ses cahiers de devoir, ce qui donnera un premier
aperçu 94 ». C'est pour les enfants que ce premier aperçu aura montré
suspects de retard scolaire camouflé que les inspecteurs procéderont à
I'examen pédagogique systbmatique.
Mais alors, deux remarques s'imposent :
a) S'il s'agit de traquer la fraude et de mettre en question la situation
des enfants dans leurs classes, cela veut dire que I'inspecteur doit exami-
ner les notes et les cahiers de tous les élèves. Si cette méthode n'est pas
praticable partout, comme le disent par ailleurs Binet et Simon, on re-
tombe sur la confiance de I'inspecteur envers ses directeurs, comme cri-
tère premier de recrutement : placent-ils les enfants dans le cours corres-
pondant à leur niveau réel ? Les niveaux des différents cours de leur école
correspondent-ils vraiment au niveau ofilciel ? L'examen systématique des
élèves ne serait en dernier ressort nécessaire que lorsque la confiance
envers le directeur et les maîtres fait défaut. Plus accessoirement encore,
92 A. Binet, 191 1 a, p. 81.
93 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 60.
94 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 78.

il permettrait de contrôlerr Bes dires des parents. Ceux-ci, en effet, auront
une attlude différente selon qut!I% veulent que leur enfant reste à l'école
odireaire, ou aille dans un intemat de perfedionnement e5.
&a] L'examen rnbthodique d'indmction, fait par l'inspecteur, semble suffire
pour véRf er les cas litigieux. UP lui permet de détecter des retards scolaires
camouflés. On retombe ainsi sur le critère du retard scolaire, mais
objectivé par !'examen dVin%8wadion. Le degré d'instruction apparaît
comme la meilleure rnhthoolct pouf juger de I'intelligence d'un écolier : « la
meilleure manier@ de juger I'intelligence d'une personne est d'examiner
$on rendement social ; of, le rendement social de l'écolier, c'est le degré
ouque! $1 $'assimil@ les connaissances de I'école " B. C'est alors i'examen
pychologique qui semble inutile 87.
Esi fa%, loqaae Binet et Simon s'attachent à décrire les procédures
wncir$tes de recrutement des arriérés pour les classes de perfectionnement,
ils relèguerat Vexamen psychologique, les « questions d'intelligence
» Os ~ ; r&l8 7 accessoire, en décalage avec leur position théorique qui
en fait par ailleurs l'examen princeps de I'intelligence. Deux positions co-
existent ainsi chez ces auteaars, dont ils ne semblent pas avoir résolu I'an-
tinomie : une optique pragmatique, appuyée sur une conception théorique
qui fait de Ba facaaltc5 scolaire B le criterium de la faculté intellectuelle ;
une cptique glus doctrinaire (peut-&ire davantage celle de la recherche ?)
qui bit de l'échelle métrique de l'intelligence le critérium de l'intelligence,
permettant $euDe de « reconnaRfe )) et de «doser » les anormaux
d'6cofe (dette deuxième position ne deviendra opérante institutionnef-
Bernent que beaucoup plus Bards torsque l'échelle métrique de l'intelligence
sera utilisée, hors de foute consicd4ration scolaire, pour opérer le dépis-
tage des débiles mentaux par l'examen systématique de classes entières.
%A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 193.
88 A. Bine, Th. Simon, W. Weney, 1907, p. '19.
$' Binet et Simon Bvoquant parfois le a retard scolaire apprécié s, par opposition au K retard
miaire b ~ D, t mais ils ne semblent guère l'exploiter.
8e On trouvera I'analyse de cette antinomie, dans mes travaux déjà cités (1 990 a et 1990 b).

L'appréciation de la fréquentation scolaire
Lorsqu'elle est donnée comme premier moyen de distinguer arriérés
intellectuels et ignorants, elle est essentielle, dans la procédure de recru-
tement des anormaux des écoles : les classes spéciales ne sont pas des-
tinées aux ignorants, en retard pour des causes extérieures à eux, mais
aux anormaux, en retard du fait de leurs caractéristiques propres. Cette
importance est affirmée par Binet, jusque dans les Idées modernes.
On ne sait pas sur quelles déductions ou avis s'appuient les nombres
retenus dans la note à la commission : au-delà du double de vingt jours
d'absence pour le CE, et de dix pour le CM (valeurs moyennes, à Paris).
On ne retrouve pas ces nombres dans les indications très vagues don-
nées dans le Guide. « Le seul point sur lequel il faudra être prudent est le
calcul des absences. » Un exemple chiffré de calcul propose : « Un enfant
qui vient à l'école depuis l'âge de six ans, qui a neuf ans d'âge, et qui a
été absent pendant 250 jours environ, doit être considéré au point de vue
scolaire comme un enfant de huit ans. » Mais la formulation de la règle
générale reste très imprécise : Quand ces insuffisances de scolarité
forment un nombre respectable de mois, on les soustraira du total d'an-
nées de scolarité. » Qu'est-ce qu'un « nombre respectable » de mois ?
« Les directeurs d'école n'auront aucune peine à faire ces évaluations [...]
s'il se présente quelque cas complexe, ils l'auront vite résolu. » De même,
l'inspecteur effectuera « l'appréciation des insuffisances de scolarité ». « II
verra, d'après les notices qui lui sont envoyées, quels sont ceux de ces
enfants dont le retard doit être mis sur le compte d'une scolarité irrégulière
[...] C'est affaire de coup d'œil, d'habitude et de bon sens. » « Si c'est
nécessaire, on serrera la question de plus près, par une enquête spéciale
dans les autres écoles fréquentées par l'élève, ou bien on demandera à
l'école où elle est le nombre exact des jours d'absence gg. » On pourrait
ainsi dire, reprenant les termes de Binet pour I'appréciation du retard in-
tellectuel par l'instituteur, que la détermination de la fréquentation scolaire
99 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 60, 75, 77.
140

est soumise à I'appréciation subjective », a au jugé u, a au petit bonheur
» du directeur et de l'inspecaeur. Cela ne laisse pas d'étonner, alors
qu'il s'agit - selon les dires des auteurs - de définir les conditions les plus
rigoureuses possibfes pour Bs ~cwement des arriérés. c< Cobjectif est
d'ogganises ces enquetes sociales, menées dans un esprit rigoureusement
scientifique, qui deviennent aujoud'hui de plus en plus nécessaires pour
êo~trGler les euvres d1int6r6t public $O0. »
k& encore, le pragmatisme r'emporie sur une attitude qui leur conviendrait
mieux intellec%uellemen% mais leur semble sans doute impraticable.
Ces! ce que laisse déjh supposer la note à la commission de Binet qui
&\roque le caradere relatif des absences à l'école : il faudrait avoir étudié
la Br4quentaPion scolaire B travers toute la France, pour savoir apprecier
E'importance du retard scolaire d'un enfant par rapport aux autres élèves
de son 6cole.
La note a la commission ;6voque des élèves cc dont I'intelligence reste
endormie pendant les premières années de leur scolarité et s'éveille
beaucoup plus tard ; ils deviennent parfois des élèves intelligents. Ils n'en
constituent pas moins pendant une partie de leur évolution des anormaux
B. BIS doivent aller provisoirement à I'école spéciale. C'est ici la ligne
-
souple du psychologue qui s'amms. On la retrouvera, dans le Guide. x Il
est incontestable qu'on devra admettre dans les écoles et classes spé-
ciales beaucoup da débiles légers, qui sont destinés à faire retour, le plus
86% possible, & l'école ordinaire. » Les a cas douteux », voire les ignorants
pas dbfaut de fréquentation scolaire, pourront être admis en classe spé-
dale,

parallèle, destiné aux seuls anormaux, et différent de celui que définirait le
simple ralentissement du programme primaire 'O2.
Les arriérés moraux
Arriération morale et instabilité
Les arriérés moraux sont caractérisés par « la perversion des instincts
moraux », ils manifestent « indiscipline » et « rébellion » « préméditées ».
II ne semble pas s'agir là des instables du questionnaire, caractérisés non
par la perversion des instincts, mais par une « incohérence de caractère ))
et un « manque d'équilibre mental », enfants à qui la discipline de l'école
est « insupportable », comme s'ils n'étaient pas maîtres de ce trait de
caractère. II ne faut pas, précise la note à la commission, confondre les
arriérés moraux « avec les enfants bavards et remuants qui troublent le
silence des études, parce qu'ils ont besoin de dépenser un excés d'activité
». On peut ainsi penser que, sous l'expression ambrés moraux, Binet
entend des enfants rangés par le questionnaire, comme par Bourneville,
parmi les anormaux médicaux. II s'agirait de l'imbécillité morale du questionnaire,
ou de tout trouble analogue plus ou moins prononcé. Pourtant,
on peut se demander si la notion d'arriération morale n'est pas en fait valable
et pour l'imbécillité morale et pour l'instabilité. Après la rédaction de
la note à la commission, Binet et Simon parient des instables

d'idées de suite, et probablement de force d'attention lo4 ». La note complémentaire
de !a commission reprend textuellement, A propos des instables,
des passages de Ba note ici analyse@, concernant les arriérés moraux los.
Apr&s 1905, et notamment d Ilinterieur du Guide, les formulations de
Binet et de Simon se caracd6risewt par leurs fluctuations. Quelquefois, les
instables sont qualifiAs par 01 $eu18 instabilité. « Les instables ne s'adap-
tmt pas par Bwmordinatiow de caractère 'Oe. » u Ils ont le caractère irri-
tab!s, Be corps toujours en mouvement ; ils sont réfractaires à la discipline
ordinaire IO7. D D'autres fois, aspecû moral et instabilité sont mêlés, quel
que soit le degr6 de gravit6 du Urouble. « Cette instabilité se manifeste par
les actions d'indiscipline, l'absence d'attention, le mensonge, la méchan-
cet$, la violence, la bruPalit$, etc. » D'autres fois enfin, l'instabilité avec
troubles moraux se detache comme une forme plus grave du trouble.
« Les instables sont principalement des anormaux du caractère ; ils se
signalent pas leur turbulence, leur bavardage, leur défaut d'attention, et
parfois leur mechancet6 lm. B a Les trois traits suivants se rencontrent
constamment dans les poirraits d'instables : ils sont turbulents, bavards et
incapables d'attention. C'est B cela que se réduit la psychologie des moins
carac.i6ris6sI c'est une instabilitg du corps, du langage, de l'attention ...
Mais chez beaucoup le tableau est plus chargé : aux symptômes précé-
dents s'ajoutent la méchancet6 vis-ài-vis des camarades, et l'indiscipline
vis-Co-vis des maîtres. On les dit brutaux, menteurs, cruels "O. ))
Binet et Simon cessent rapidement d'utiliser, pour des enfants peu gra-
vement atteints, la notion d'arriér6 moral, pour employer celle d'instabilité,
devenue largement dominante dans la littérature concernant les anormaux
B B'Bcole. En 1907, le Guide ne propose plus de modalités de recrutement
Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 991.
'O5 Cf. plus loin, texte 6.
'O8 A. Binet, Th. Simon, 4907, pp. 63-64.
'O7 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 8.
'"A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 105.
'O9 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 24.
"OA. Binet, Th. Simon, 1907, p. 34.

pour les arriérés moraux, mais pour les instables. Conformément à l'usage
courant, Binet et Simon utilisent parfois, pour parler des arriérés intellec-
tuels, le terme arriéré, sans précision, ou parlent d'arriérés proprement
dits. Pourtant, ils ne semblent pas avoir tranché entre I'instabilité type
spécifique de pathologie et I'instabilité forme de pathologie du développe-
ment. Assez souvent, ils continuent à se référer à une conception qui dis-
tingue plusieurs fotmes d'arrieration et à évoquer les arriérés de I'intelli-
gence. Ainsi, en 1907, à propos du type mixte, à la fois instable et débile
mental, ils écrivent : ces enfants « réunissent en eux les deux formes
différentes d'arriération Il1. » Mais, dans le même temps, à propos de
certains enfants qui se présentent comme débiles mentaux, sans l'être, ils
parlent d'un « défaut de coordination dans la pensée », défaut mentionné
par ailleurs comme l'un des traits du caractére des instables, qui « consti-
tue un trouble tout particulier et non un retard de développement Il2 ».
Ces fluctuations montrent une réflexion qui s'est coulée dans les
moules de l'époque, mais qui reste bien en deçà de la réflexion d'un
Bourneville. On y retrouve la distinction de I'instabilité et des troubles de la
moralité, mais avec l'idée que les deux types de troubles sont fréquem-
ment mêlés. Quant au rapport instabilité-indiscipline, Binet et Simon n'y
réfléchissent guère et l'on voit coexister, dans leurs écrits, des formula-
tions divergentes. En 1905, ils établissent la distinction, mais notent : « II
faudra de longues études, probablement très difficiles, pour établir les
signes différentiels qui séparent l'instable de l'indiscipliné Il3. » En 1907,
ils semblent les identifier, en reprenant simplement ce que dit la classifica-
tion de Bourneville de 1896 : « Les instables, terme médical auquel cor-
respond l'expression plus scolaire d'indisciplinés l14. » En fait, après la
rédaction de la note à la commission, leur réflexion sur I'instabilité s'enri-
chit des apports empruntés aux descriptions des aliénistes, mais ne va
guère au-delà. On ne trouve, à propos de I'instabilité, rien qui ressemble à
11' A. Binet, 'Th. Simon, p. 29.
'12 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 21.
A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 191
'14 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 24.

la progression exemplaire obsewée, en 1905, à propos de l'arriération et
de !'intelligence. On n'assiste pas I la mise au point d'une procédure
d'objectivation qui serait le pendant, pour le caractère, de l'échelle métrique
pour l'intelligence. Dans le Guide, la majorité des développements
portent sur l'arriération. Le chapitre sur I'examen pédagogique est presque
entièrement consacré au degr6 d'instruction et à l'intelligence, I'examen
des instables tient sur une page B peine. P. Pinell a analysé cette différence
de traitement entre les deux notions et souligné que dans l'étude
des instables, « le discours psychologique reste totalement déteminé par
le discours social, il ne dApasse pas le niveau de l'enquête sur "les enfants
indisciplin4sW, se contentant d'une vague description de type nosographique
[...] L'instable u5 n'es? rep6ré comme tel que dans sa relation à
une institution et le degr6 d'indiscipline au-delà duquel un enfant sera
désigr16 ainsi dépend avant tout de la capacité de son instituteur à le supporter
Il6. » II ne me semble pas qu'après 1907, Binet et Simon aient repris
la question.
b@ recrubernenB des aaai6r6s moraux
Tout I'atlicde de 1904 est organise autour des arriérbs. Les remarques
concernant Ie diagnostic portent uniquement sur l'appréciation de I'intelli-
gence. Comme polar les arriér6s intellectuels, la note propose un critère
simple pour le recrutement des arriérés moraux. II s'agit avant tout du
contrôle collectif, de l'accord entre les témoignages : seront dits arriérés
moraux, les enfants « que 3 maîtres différents se sont montrés impuis-
sants B corriger B. En 4907, cet accord entre trois maîtres est à nouveau
retenu, par Binet et Simon, pour les instables. La pensée progresse, par
une réflexion sur la valeur des tkmoignages : tous les maîtres ne sont pas
aussi fiables les uns que les autres et leur réputation pédagogique devient
le critère d'appréciation de leur jugement. « Si trois maîtres, au moins, qui
Il5 En tout cas, celui de Binet et de Simon. Ce n'est pas le cas, on I'a vu, pour celui de
Bourneville.
P. Pinell, f 977, p. 354.

ont bonne réputation pédagogique, sont d'accord pour juger de la même
manière le même enfant, il y a beaucoup de chances pour que leur appré-
ciation soit juste Il7. » Mais un critère moins sévère est donné plus loin
(critère repris en 1905, par la note complémentaire de la commission) : les
enfants suspects d'instabilité sont ceux (( qui, selon le témoignage de
deux maîtres au moins, sont rebelles à toute discipline et constituent une
gêne dans la classe 118 ».
Comme pour les arriérés intellectuels, s'ajoute au témoignage des
maîtres, une prise en compte des conditions de scolarisation. Dans les
écoles à une classe, où aucun contrôle collectif n'est possible, c'est la
gravité des manifestations, leur répétition, leur caractère prémédité et
incurable (( par les moyens pédagogiques ordinaires )) qui tiennent lieu de
critère. cc L'instable est un nomade ; il fait plusieurs écoles. II importe de
savoir les souvenirs qu'il a laissés dans ces écoles successives l'O. » Ainsi,
se précise le critère de I'instabilité : d'une part, la permanence des
troubles ; d'autre part, leur gravité. C'est l'épreuve continuée de plusieurs
années, c'est le témoignage de maîtres différents qui se déclarent impuis-
sants, malgré toute leur bonne volonté, A ramener l'enfant récalcitrant à la
règle. )) cc Le vrai signe de l'instabilité est de ne s'entendre avec aucun
maître Iz0. » Ce n'est pas autre chose que ce que disaient certains maîtres,
en 1887, lors de leur deuxième congrès national, à propos des enfants in-
disciplinés (( incorrigibles )) qu'il faudrait envoyer en écoles de réforme I2l.
Après 1904, la procédure de recrutement des instables se précise.
Comme pour les arriérés, elle repose sur un premier tri effectué par les
maîtres et les directeurs. « Pour reconnaître les enfants instables, la règle
'17 A. Binet, Th. Simon, p. 107.
A. Binet, Th. Simon, p. 123. Faut-il voir, là encore, le signe d'une rédaction rapide, au
cours de laquelle les deux auteurs auraient chacun rédigé leurs chapitres, sans prendre le
temps d'une relecture commune ? a Certain livre sur les anormaux écrit trop hâtivement
peut-être B, dit Baguer, à propos du Guide (Lettre à Buisson, 11 juillet 1908, Coll. INRP,
dossier 370313721 8 ).
llg A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 106.
120 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 64 et 106.
lzl Cf. M. Vial, 1990 b, pp. 40-44.

est la même. II faut que les directeurs d'école choisissent les enfants qui,
par Beur caractère indiscipliné n'ont pas pu se soumettre au régime ordi-
naire de l'école, et y ont été une cause perpétuelle de désordre. » Par la
même circulaire que celle utilisée pour les arriérés, « I'inspecteur invite les
instituteurs A désigner les Alèves de leur école qui leur paraissent in-
stables [...] Les faits d'indiscipline doivent être notés avec les noms des
enfants suspects d'instabilith lZ ». Comme pour les arriérés, c'est I'ins-
pecteur qui contrôle les dires des maîtres. II « provoquera » des contrôles,
afin de vérifier si plusieurs maîtres sont d'accord pour affirmer I'instabilité
d'un enfant 123. Mais ici, il devra en rester aux témoignages. On peut
certes passer outre l'avis des directeurs pour apprécier I'instabilité, mais
on est alors renvoyé au dire des maîtres de son école. « Les enfants in-
stables échapperont peut-être » A un recrutement fait par le directeur. II
reste alors B l'inspecteur B faire « une visite dans l'école et, connaissant
les dispositions du directeur, [de prendre] la précaution d'interroger les
instituteurs adjoints sur les enfants de leur classe qui leur donnent le plus
de mal au point de vue discipline. En général, les maîtres ont intérêt à
signaler ces élèves, pour qu'on les en débarrasse 124. » Étant renvoyé au
témoignage des maîtres, l'inspecteur est de nouveau renvoyé à une ap-
préciation sur ces maîtres. « Quand il s'agit d'apprécier I'instabilité d'un
enfant, il est essentiel de connaître le caractère de celui qui juge l'enfant.
D'excellents maîtres n'arrivent pas A prendre sur un de leurs élèves, I'as-
cendant nécessaire 125. » L'inspecteur interrogera également les parents,
pour connaître l'itinéraire et les comportements de leur enfant.
Ce n'est pas seulement parce que la réflexion est peu avancée que la
procédure reste largement subjective, c'est aussi parce que I'instabilité est
peu aisée à objectiver. ha construction d'un examen de I'instabilité est,
sinon impossible, du moins très difficile. « S'il est facile d'établir par un
examen d'instruction l'état d'arriération d'un enfant, la difficulté est au
122A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 63-64 et 923.
lZ3 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 407.
lZ4 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 73.
12' A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 74.

contraire très grande d'établir son état d'instabilité [...] II faudrait qu'un
enfant fut bien turbulent pour ne pas paraître calme quand l'inspecteur le
prend à part ; isolé dans la salle d'examen, entouré d'individus graves,
sérieux », privé du public de ses camarades prêts à l'admirer, « sa per-
sonnalité s'amoindrit ». L'instabilité mentale ne peut pas être, dans la
plupart des cas, l'objet d'un examen direct. )) Binet et Simon envisagent un
(( examen physiologique très précis [des] réactions, de [la] mobilité, [des]
capacités d'attention ». Mais « ce n'est là qu'un espoir pour la pédqgogie
de demain, ce n'est pas de la science dès à présent utilisable 126 ». La
seule systématisation introduite dans le recrutement des instables est la
fiche de renseignements demandée au directeur d'école par le Guide, qui
comporte une rubrique (( caractère et discipline )) et quatre questions
d'ordre moral, dans la rubrique « pédagogie 127 ».
Dans la mesure où I'instabilite ne peut être appréciée que de façon
subjective, c'est sa définition et ses critères mêmes qui font problème.
Dans sa note à la commission, Binet insiste sur le fait qu'un enfant (( qui
donne des difficultés à l'éducateur ne constitue pas pour cela un arriéré
moral P. Ceux-ci ne doivent pas être confondus avec « les enfants dont le
caractère ne sympathise pas avec celui de leur maître B. En 1905, Binet et
Simon reprennent les mêmes ternes, pour I'instabilité. « II est extrême-
ment délicat de faire la distinction entre les instables et les enfants dont le
caractere est difficile. Nous avons insisté ailleurs sur la nécessité pour les
instituteurs de ne pas traiter en instables, c'est-à-dire en malade, tout en-
fant dont le caractere ne sympathise pas avec le leur 128. » En 1907, on
trouve de même : « la définition de l'instable est plus que toute autre su-
jette à fausse interprétation, et certains instituteurs, si on les laissait faire,
mettraient dans cette catégorie tous les élèves qui ne leurs sont pas sym-
pathiques. )) « II faut reconnaître que l'appréciation de I'instabilité est bien
plus délicate, plus subjective que celle de l'arriération. Celle-ci se traduit
par un fait précis et contrôlable, l'insuffisance d'instruction. Au contraire,
12' A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 105-1 06.
'27 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 121 -1 22.
12' A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 191.
148

B'isistabilité d'un enfant n'affecte que légérement son intelligence et son
succ&s dans les études ; elle se traduit en dehors surtout par les plaintes
des maîtres. Et ceux-ci, pour tout dire, peuvent être portés à abuser un
peu du reproche d'instabilit6, principalement s'ils y trouvent un moyen de
se debarrasser d'enfants qui n'ont pas leur sympathie. )) « En ce qui
concerne les instables, nous n'avons jusqu'ici aucun critérium 129. »
On est d'~~uPant plus Qtonn6, aprbs cette insistance sur la difficulté de la
quescion 130, de la voir r4solue d'une pirouette : (( L'inspecteur arrivera A
mettre toutes choses au point ; et facilement, parce que c'est son habitude,
il donnera aux faits qu'on lui apporte leur interprétation juste I3l. »
Comme pour I'appr6cialion des absences scolaires, c'est une appréciation
« au juge )) qui devient csilbre, mais ici il s'agit plus gravement de I'appréciation
du trouble lui-mhe. Pour s'en tenir ainsi à une procédure aussi
peu satisfaisante du point de vue de la rigueur, si souvent exigée par Binet
el Simon, iI fallait que ceux-ci aient avant tout le désir de voir les choses
avaccer rapidement. C'est encore ici le point de vue pragmatique qui
prend ie pas sur l'exigence scientifique.
Ls note distingue clairement entre arribrés moraux et arriérés intellec-
Luels. ;.es si-riSres moraux ne sont pas nécessairement des arriérés
Sntel!sdcels 8;i rencontre souvent des enfants chez lesquels la pe~ersion
des instincts moraux s'essocie 2, une intelligence moyenne el même
brillanPe. D Ocns I'adicle de 4904, 6nisrnérant les (( types les plus francs »
d'anormaux, Binet distingue instable el débile et note que (( certains in-
'29 A. Binet, Th. Simon, 4907, pp. 12, 64, 110.
Si, pour Binet lui-même, il est si difficile de dire qui est anormal qui ne l'est pas, on peut
estimer d'une certaine mauvaise foi sa r@ponse A L. Brueyra (1907, p. 721) qui s'inquiéte
du profit que pourraient tirer les delinquants d'être considérés comme anormaux : Binet
(1907 b, pp. 761-764) répond pour l'arriération, pas pour les problèmes de moralité .
13' A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 74.

stables et vicieux )) « sont réellement trés intelligents 132 B. Mais, dans
l'ensemble du texte, I'instabilité paraît plus ou moins assimilée à I'aniéra-
tion : Binet décrit le comportement instable, à propos des arriérés ; il
évoque, dans un passage concernant la statistique des arriérés, les en-
fants (( moralement et intelleduellement défectueux 133 ». En 1905, Binet
et Simon écrivent : les instables a ne présentent pas nécessairement une
infériorité de l'intelligence 134 ».
En 1907, les deux auteurs mettent cette question à l'étude, ceci pro-
bablement plus pour comprendre ce qu'est l'intelligence que par intérêt
pour l'instabilité. Leurs recherches les conduisent alors à un point de vue
que l'on peut résumer en deux points.
1. Instabilité et arriération sont deux troubles distincts. II existe un
type mixte, qui réunit à la fois l'arriération et l'instabilité 135 B. Mais ce type
est beaucoup moins fréquent que « les types purs » a Le plus souvent,
I'instabilit6 mentale et I'arri6ration intellectuelle se présentent à 116tat
d'isolement [...] Ce ne sont pas les fragments d'un même état patholo-
gique, mais bien deux états pathologiques, qui peuvent bien coexister
chez le même sujet [...] mais qui n'en sont pas moins distincts, puisque le
plus souvent ils ne coexistent pas 136. » « Les arriérés de l'intelligence ne
présentent pas une anomalie bien tranchée du caractère 13'. »
2. Cependant - et il y a là une évolution par rapport à ce que Binet écrit
en 1904-1905 - les instables ne figurent plus que rarement parmi les en-
fants d'intelligence moyenne, encore moins parmi les enfants brillants.
« L'instabilité d'un enfant n'affecte que légèrement son intelligence et ses
succès dans les études 138. » Mais, fait assez surprenant, on n'en ren-
132 pp. 309, 315.
133 pp. 310 et 312.
'"A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 191.
135 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 24.
I3OA. Binet, Th. Simon, 1907, p. 30.
13' A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 24.
138A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 64.

contre point dans les cours supérieurs. » Ceci « montre qu'en général un
instable est d'une intelligence, au-dessous de /'ordinaire ». « Le retard
intellectuel est bien moins net cher l'instable que chez l'arriéré proprement
dit, puisque dans le groupe des premiers on rencontre beaucoup d'élèves,
environ un tiers, qui ne prhsentenl aucun retard, au dire des maîtres ;
mais la rnajoritd est en retard ; de plus, on n'en a noté aucun qui fut en
avance. Par conséquent, B'eoassmbBe accuse un retard léger, d'une valeur
moyenne d'un an 8.. .] I'iPlstabilit& mentale s'accompagne d'ordinaire d'un
retard intellect~del qui est d'environ une annee 139. » Si on ne trouve pas ici
une équivalence entre débilitb et instabilité, Binet et Simon affirment tout
de même b'existence d'un mppori fréquent entre instabilité et retard intellleduel
léger.
Le destin des iiwstebles
La note a Ba commission ne se préoccupe que de diagnostic. On peut
cependant noter que, loin d'orienter systématiquement les instables en
classe spéciale, Binet et Simon proposent au contraire, chaque fois qu'on
le peut, de les laisser & l'école ordinaire. Se référant peut-être aux débats
entre les maîtres, ils indiquent - & Port, en ce qui concerne les aliénistes -
que c'est pour les instables suriout que l'on a demandé des classes spé-
ciales et ils ajoutent que ce sont ces enfants « qui profitent le plus de
l'éducation des anormaux '* ». Mais en même temps, ils notent : « Ce
n'est pas leur indiscipline qui les fait .rebelles à l'abstraction, et on leur
rendrait un bien mauvais service en Bcarîant les plus intelligents d'entre
eux du programme primaire, d'autant plus que la majorité des instables
est destin6e B être grandement améliorée 141. » « Si les faits ne sont pas
graves », l'inspecteur « changera l'enfant de maître ou d'école, plutôt que
de l'admettre dans la classe d'anormaux. » « Pour les instables, les suc-
cks de l'école ordinaire sont beaucoup plus grands [que pour les arrié-
139 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 25-27.
140A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 35.
141 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 50.

és] 14*. » « Les plus instables, ceux dont la présence parmi d'autres en-
fants constitueraient un danger pour ces derniers par la perversion de
leurs tendances ou la brutalite de leurs impulsions » seront éliminés et
envoyés non en classe spéciale, mais - comme le demande Bourneville
pour les pervers - aux hospices 143.
-
142 A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 107 et 200.
143 A. Binet, Th. Simon, 1907. p. 11 0.

Texte 6
Mus6e netional de I'6ducation. Dossier 3.7.01179 (A) HC.
Calligraphie en italiques. Non datQe. 4 pages. Encre violette. Corrections ma-
nuscriies, encre violetîe après reprographie.
Note couunpilémentaire
de DQEmiqu&te sur le nombre
des ennfamits annormaux existant
zlctmœl~ememt en France
Le ministère de l'Instruction publique vient d'adresser à tous les institu-
teurs un questionnaire destiné à établir le recensement du nombre des en-
fants anomaux qui existent actuellement en France. Le problème de l'éduca-
tion des anormaux et de la création d'écoles qui leur seront spécialement
affectées ne peut être abordé avec fruit que si l'on parvient à fixer leur
nombre exact par une statistique soigneuse. Il est donc d'un intérêt général
que les instituteurs soient bien éclairés sur le sens qu'il convient de donner
aux catégories que le questionnaire susdit a établies parmi les enfants anor-
maux.
La définition de quelques-unes de ces catégories, comme celle des
aveugles et des sourds-muets, peut se passer de tout commentaire ; il en est
autrement pour les trois catégories suivantes : les anormaux médicaux, les
arriérés et les instables.
~oraanzlanx wn~dlêaianw .- Il a été convenu de ranger sous ce chef les en-
fants les plus gravement atteints, ceux qui ne peuvent être conservés ni dans
les écoles ordinaires, ni même dans des écoles spéciales, mais doivent être
admis dans des hospices, dans des asdes, car ce dont ils ont besoin avant
tout, ce n'est pas seulement de l'instituteur, c'est du médecin.

Les anormaux médicaux comprennent d'abord les idiots complets et pro-
fonds, ceux qui, par défaut d'intelligence, ne peuvent pas parler ou ne pro-
noncent que des sons inarticulés, ceux qui ne peuvent pas se nourrir seuls,
ceux qui réclament pour vivre l'assistance continue d'autrui.
En second lieu, on placera parmi ces anormaux médicaux, les enfants at-
teints d'une telle altération des sentiments moraux que leur contact avec
d'autres enfants présente pour ceux-ci les plus grands dangers ; (brutalité
excessive, impulsions destructives, tendances vicieuses qui se montrent incor-
rigibles).
En troisième lieu, la catégorie des anormaux médicaux recevra les enfants
atteints de maladies nerveuses et mentales extrêmement graves, comme
l'épilepsie, l'hystérie convulsive, la chorée (danse de Saint-Guy), la paralysie
d'une partie du corps, les idées délirantes ou incohérentes.
Les deux autres catégories, celle des arriérés intellectuels et celle des in-
stables, sont réservées aux enfants qui, ne pouvant être maintenus dans les
écoles ordinaires, seront groupés dans des Écoles spéciales où des instituteurs
leur appliqueront une pédagogie adoptée à leur état. [l.]
Arriérés de l'intelligence .- La détermination précise des arriérés de
l'intelligence ne présente pas de grandes difficultés pour un instituteur habile,
mais exige de sa part un certain soin. Il portera de suite son attention sur les
enfants de son école qui sont manifestement les moins intelligents de tous et
il recherchera si la faiblesse de leur intelligence est suffisante pour en faire des
arriérés. À l'École maternelle, l'institutrice tiendra compte de tous Ies signes
intellectuels que l'enfant manifeste dans ses paroles, dans ses démarches, dans
sa conduite et dans ses jeux. Les Maîtres des Écoles primaires auront un
principe directeur assez sûr en tenant compte du degré de l'instruction des
élèves. Tout enfant doit être soupçonné d'arriération intellectuelle quand son
degré d'instruction est en retard de deux ans ou de trois ans sur celui des
enfants de rnême âge ; (deux ans, s'il a moins de 9 ans, et trois ans s'il est plus
âgé que 9 ans). Ainsi, quand un élève de 8 ans n'en sait pas plus, comme
calcul, lecture, orthographe, que la moyenne des enfants de 6 ans, quand un
autre élève âgé de 13 ans n'est pas plus avancé dans son instruction que la

moyenne de ses camarades de IO ans, on doit se demander de suite pour ces
deux élèves, s'ils ne sont pas des arriérés de l'intelligence. [Z]
Pour le savoir au luste, il est nécessaire de fixer avec précision leur temps
de scolarité et de rechercher si Ieur ignorance ne tient pas dans une certaine
mesure à ce qu'ils n'ont pas fréquenté I'école avec une régularité suffisante ou
n'one pas été envoyés par leurs parents à L'école suffisamment tôt. Si un élève
de 9 ans, retenu loin de I'école 1p;ai- des maladies longues, ou par la négligence
des parents, n'atteint, tout compte fait qu'un an de scolarité ; boint-virgule,
dans le texte] on ne s'étonnera pas qu'il soit plus ignorant que ses camarades
de même âge qui ont trois ans de scolarité, et on ne fera pas de lui un arriéré
de l'intellipnce. L'inseituteur examinera chaque cas avec le plus grand soin,
en tenant compte des influences de milieu et de famille, de la paresse de I'en-
fant, et de toutes les causes qui peuvent expliquer son état d'ignorance, au-
trement que par de la débilité mentale. [35
La règle générale peut se fornulei- ainsi pour savoir si un élève est un ar-
riéré de l'intelligence, on prend d'abord son âge ; ensuite on retranche de cet
âge le nombre exprimant son insuffisance de scolarité (3 mois, 6 mois, etc.) ;
et en troisième lieu, on recherche si l'enfant, avec son âge ainsi corrigé, est en
retard de plus de deux ans ou de trois ans sur l'instruction des enfants de
même âge.
Exemple : voici un ilève de 1 O ans qu'on soupçonne de débilité mentale ;
il lui manque un an de scolarité, car il n'est venu à l'école qu'à 6 ans et demi,
et il a fait six mois d'absence ; donc on le considère comme s'il avait 9 ans ;
on recherche si son degré d'inséniction est inférieur à celui d'un enfant moyen
de sept ans ; si c'est le cas, on décide que c'est un arriéré de l'intelligence.
Les instituteurs ont souvent I'occasion d'observer des enfants dont Ifintel-
Iigence reste comme endormie pendant le premier âge, et s'éveille beaucoup
plus tard, vers 10 ans par exemple ; ces enfants tardifs donnent lieu à bien des
erreurs ; en se développant, ils peuvent devenir des élèves intelligents. Devant
des cas de ce genre, les instituteurs sont pris de sct-upuie et ils hésitent, se
sentant incapables de prévoir l'avenir. If faut les rassurer. Ces enfants Ià,
quelle que soit leur évolution füture, n'en sont pas moins, à un certain mo-
ment, des anormaux, et on ne leur fera aucun tort en les envoyant un jour à
des écoles spéciales, dont l'enseignement sera mieux adapté à leur état tran-

sitoire que l'enseignement de l'école ordinaire ; d'autant plus que leur envoi à
l'École spéciale ne présente pas un caractère définitif; on les rendra à l'École
ordinaire quand leur état d'intelligence se rapprochera de la normale. [4]
Instables .- Cette expression a besoin d'être définie. On appelle instables
les enfants atteints d'une incohérence du caractère, manque de suite dans les
idées, défaut d'attention, mobilité extrême du corps et de l'esprit ; mais le plus
souvent, ce ne sont pas des débiles intellectuels ; quelques-uns uns même ont
une intelligence très bonne et réussissent bien aux examens.
Dans les écoles, les enfants instables sont connus sous le nom d'indisci-
plinés. 11 doit être entendu tout de suite qu'iI s'agit ici seulement des indisci-
plinés du caractère le plus grave, sur lesquels le maître se déclare impuissant,
malgré ses efforts intelligents, ses procédés de tact et de bienveillance, à exer-
cer son autorité, et qui troublent l'ordre des classes auxquelles ils appar-
tiennent.
La détermination de ces instables demande, de la part des Instituteurs, le
plus grand tact. On ne les confondra ni avec les enfants bavards et remuants
qui troublent le silence des études parce qu'ils ont besoin de dépenser un
excès d'activité, ni avec les enfants dont le caractère ne sympathise pas avec
celui du maître. Tout sujet qui donne des difficultés à l'éducateur ne constitue
pas pour ce seul motif un instable. On doit d'abord faire des efforts pour
l'améliorer en employant la patience, la douceur et la fermeté, et ce n'est
qu'en désespoir de cause qu'on doit le considérer comme instable, lorsque
l'instituteur a épuisé tous les moyens éducatifs dont il trouvera l'inspiration
dans son intelligence et dans son cœur.
Dans les écoles où il existe plusieurs maîtres, le Directeur prendra comme
règle de prudence de ne juger indiscipliné et instable que l'enfant au sujet
duquel au moins deux maîtres différents se trouveront d'accord pour le décla-
rer incorrigible. Dans les petites écoles à un seul maître, où on ne pourra pas
employer ce contrôle collectif si précieux, on ne tiendra compte que des ma-
nifestations d'indiscipline et de rébellion qui sont graves, répétées et incu-
rables par les moyens pédagogiques ordinaires.

[Il une pédagogie adoptke d leur 6tat. [Le texte porte nettement la graphie adop-
tée. Faute de copiste pour adaptée ?]
[2l Ainsi, quand un élève de 8 ans n'en e& sait [ajout à I'encre violette, au-dessus
du mot barré] pas plus
[3] par la [ajout d I'encre violette au-dessus du mot suivant] négligence des
parents.
[4] on ne leur fera aucun tort @aa les envoyant [ajout à I'encre violette au-dessus
des deux mots suivants] un jour B des $coles spéciales.
Commentaire
Cette note est r$dig@e alon que le ministère de l'Instruction publique
vient d'adresser » son questionnaire d'enquête aux instituteurs, c'est-à-
dire entre janvier et avnl 1905 '. Elle n'est pas destinée directement aux
maîtres, dont elle parle B la Iroisi8me personne. Devait-elle être envoyée
aux inspecteurs d'Académie ? Aux maires ? A tous les intermédiaires
chargés de !'enquete ?
Rien ne permet de savoir a qui est due la rédaction. On y retrouve peu
de fomulations reprises des anciens textes de Baguer. La classification
de Bournevills n'est guère utilisée. En revanche, si Binet n'est pas entiè-
rement suivi, certains passages reproduisent textuellement sa note à la
commission (texte 5).
Deux hypothèses sont possibles.
Cf. plus haut, p. 52.
157

1. La note complémentaire est le fruit d'un travail collectif, où le débat
entre les différents points de vue a abouti à des compromis.
2. Binet en est le rédacteur. II a alors pu la rédiger, après discussion et
les modifications par rapport à sa note à la commission peuvent traduire
des concessions de sa part. Mais il a pu aussi la rédiger seul : les modifi-
cations par rapport à sa note à la commission peuvent en effet s'interpré-
ter sans difficulté par rapport à l'évolution de sa pensée.
La note complémentaire ne porte aucun en-tête et rien ne permet de
savoir si elle a recueilli l'assentiment final de la commission. On peut se
demander si elle a été effectivement envoyée. Je ne l'ai vue citée dans
aucune publication. En 1906, Vaney évoque « différentes indications »
données aux instituteurs pour qu'ils différencient arriérés et instables des
normaux 2, mais rien ne permet de savoir s'il s'agit de la note complé-
mentaire, ou même de la note de Binet, et si ces indications ont été don-
nées partout, ou seulement dans certaines écoles, par Binet et Simon
notamment 3. Les critiques virulentes adressées par ces derniers aux ré-
sultats de l'enquête sembleraient plutôt montrer que les remarques de
Binet n'ont pas eu d'impact sur les maîtres et que, dans leur ensemble,
ceux-ci n'ont eu pour guide que le questionnaire lui-même.
LES ANORMAUX MÉDICAUX
La note complémentaire garde l'expression, mais précise - comme le
veut Binet - qu'il s'agit d'une convention et en minimise ainsi la portée. La
critique de Binet à la notion d'anormaux médicaux s'affirme dès 1905, au
V. Vaney, 1906, p. 95.
La citation par Bourneville d'indications qui auraient été fournies aux maîtres en plus du
questionnaire, n'appartient à aucune de ces deux notes (Cf. plus haut, texte 3, p. ).
Cf. Plus loin. p. 181.

vu des résultats au ministère A-&il ou non déjà conçu cette critique, au
moment où est r6digée iai note complémentaire ? L'a-t-il exposée, dans
!es d!scussions de la commission ? Si oui, le fait de garder l'expression
pourrait indiquer une position de compromis ou simplement la volonté de
nae pas égarer le Iedeui, en gardant les termes du questionnaire.
Le note compl6mentaire ne s'&tend guère sur les enfants concernes e.
Si elle n'en donne aucune description détaillée, elle ajoute cependant une
précision par fapp0r-i au questionnaire : la notion de gravité des troubles,
notion sur laquelle tous les sp6cialistes sont d'accord. La formulation est
changée et beaucoup plus en accord avec Binet qu'avec Baguer et surtout
Boiaineville. II n'est plus dit que les anormaux médicaux ne peuvent être
« soignés et éduqués colleciivement que sous la responsabilité du méde-
cin », mais que « ce dont ils on9 besoin avant tout, ce n'est pas seulement
de l'instituteur, c'est du médecin ». Binet et Simon écriront, en 1907, à
propos de ces types d'enfants qu'ils « ont plus besoin du médecin que de
l'instituteur ». Le texte précise, en outre, que ces enfants (( doivent être
admis dans les hospices », formulation où l'on retrouve une préoccupation
importante de Binet : distinguer les anormaux, en fonction de la structure à
laquelle ils son% destinés. Pour Bourneville, au contraire, d'une part, les
idiots doivent pou\/oir sorlif de l'asile, dans certaines conditions ; d'autre
part, pouf tous les anormaux, quelle que soit la gravité de leur trouble, le
médecin a un r61e 2i jouer.
La note complémentaire distingue trois catégories. Elle opère ainsi une
mise en ordre relative dans I'énumeration du questionnaire. La première
partie de cette Bnurnération, qui alignait des pathologies extrêmement
variées, est ici divisée en deux el l'idiotie est bien individualisée. Les en-
fants atteints d'une « altération grave des sentiments moraux » étaient
déjA bien distingués, dans le questionnaire. La note complémentaire pré-
cise ce qu'on entend par lh, sans employer les expressions d'imbécillité
Cf. A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 322
Cf. plus haut, p. 4 53-4 54.
' A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 9.

morale ni de perversion des instincts, utilisées par les aliénistes. Elle
donne des indications qui doivent parier aux maîtres : danger représenté
par la brutalité et les impulsions destructives ; emploi du terme incorrigible,
pour indiquer la gravité. En revanche, sont gardés pêle-mêle les autres
troubles : « maladies nerveuses et mentales extrêmement graves ». Ceci
correspond h l'état des nosographies de l'époque, où les infirmes moteurs
se trouvaient amalgamés dans les institutions comme dans les classifica-
tions, aux maladies mentales. Dans le Guide, 3 côté des idiots profonds,
Binet et Simon eux-mêmes parlent des « sujets atteints de désordres
nerveux très graves et très fréquents, d'accidents convulsifs ou d'ab-
sences ». Ici, la paralysie figure à côté de l'épilepsie et de I'hystérie, ou
même des idées délirantes. Alors que le questionnaire distinguait paraly-
sie et hémiplégie, la redondance disparaît et il est question de paralysie
« d'une partie du corps ». Pour l'hystérie, on précise convulsive (de l'avis
général, semble-t-il, les formes non convulsives ne nécessitent pas I'hos-
pice). L'ajout des « idées délirantes ou incohérentes » aux anormaux
médicaux du questionnaire, élargit l'enquête aux maladies mentales.
La main de Binet se montre clairement dans la description des idiots.
Alors que Bourneville distinguait idiotie complète ou absolue et idiotie
profonde comme deux degrés de I'idiotie, les idiots complets et profonds
sont ici évoqués, selon le point de vue du psychologue, comme une seule
catégorie. « On a opposé complet à profond (idiotie compléte, idiotie pro-
fonde, a-t-on dit), ce qui manque de clart6, car on ne voit pas ce qu'il y a
de plus grave pour un idiot, à être complet ou à être profond 9. » La défini-
tion ne reprend pas la symptomatologie clinique des aliénistes. Elle met
en avant l'absence de parole « par défaut d'intelligence », qui définit I'idio-
tie pour Binet et Simon : l'idiot est un enfant qui n'a « aucun usage du
langage », « qui n'arrive pas 3 communiquer par la parole avec ses sem-
blables [...] alors que ni un trouble de l'audition, ni un trouble des organes
A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 9.
A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 301. Le texte définit les sous-catbgories de I'idiotie, non
plus à I'aide d'adjectifs globaux, mais à I'aide de symptômes précis : ex. idiot avec regard
volontaire, idiot avec préhension.

phonateurs n'expliquent cetie pseudo-aphasie, qui est due entièrement à
une déficience intellectuelle 'O B. Cette définition répond aux critiques que
dont Binet et Simon aux nosographies des aliénistes. L'idiotie est un « état
Bwf6'$séeui de I'intelligence B. Binet et Simon reprochent à Esquirol, comme
& l'ensemble des aliénistes, de mettre sur le même plan des symptômes
secondaires et de ne pas donner de véritable définition de l'idiotie. « Les
16dSeu6s font entrer dans Ieua définition un grand nombre de troubles mo-
teurs, et de désordres de toutes sories, intéressant l'appareil digestif, sé-
crhtoire, le croissance, etc. Ceiie énumération serait à sa place dans un
tableau dinique, oia l'on réunit tous les symptômes observables d'une
maladie ; mais elle a l'inconvénient d'égarer l'esprit dans une définition, où
il ne faut dire que I'essenliel ll. » L'idiotie, « comme Esquirol l'avait bien
reconnu le premier, consiste dans une faiblesse de l'intelligence », mais
meme l'état de le parole, 21 partir duquel cet aliéniste la definit, « ne suffit
pas constamment pour caract6rlser un degré d'infériorité mentale ». En
r6aIit6, EsquiroJ ne cherche a aucun moment » à introduire dans ses
obsewalions « sa classification par la parole » ; comme les autres alié-
nistes, il classe ses degrés « tout autrement, par une vue d'ensemble des
symptômes j2 ». La note complhmentaire ajoute à sa définition de l'idiotie
I'imgossibilité de se nourrir seuls et la nécessité de soins incessants : on
peut y voir une concession aux aliénistes, mais aussi une simple précision
symg!omatologiqlae permettant de reconnaître un degré très grave de
déficience nécessitant l'hospitalisation.
Les imbéciles ne figurent plus dans la note complémentaire. S'agit-il
d'un oubli Ii6 A la rapidité du Iravail ou d'une omission volontaire ? Si oui,
ce silence signifie-1-il que le rédacteur estime que ces enfants seront ran-
gés sans problème, par les maîtres, parmi les anormaux médicaux?
Signifie-1-il que leur destination (asile ? enseignement spécial ?) n'est pas
'O A. Binet, Th. Simon, 4905 c, p. 304 et 1907, p. 11 1
" A. Binet, Th. Simon, 4905 a, p. 175.
j2~. Binet, Th. Simon, 1905 a, pp. 169 et476.
4 61

tranchée, y compris pour Binet qui dit tantôt que les classes spéciales ne
sont pas pour eux, tantôt qu'elles peuvent en accueillir l3 ?
LES ARRIÉRÉS
L'expression arriérés de l'intelligence est utilisée dans la note complé-
mentaire, comme dans la note de Binet à la commission. L'ensemble re-
prend celle-ci, avec quelques ajouts et précisions.
La « détermination précise » des arriérés de l'intelligence n'est pas dif-
ficile pour un instituteur habile, mais il y faut du soin. Comme dans la note
de Binet, le critère est un retard scolaire de deux ans chez un enfant de
moins de neuf ans, et de trois ans chez un enfant de plus de neuf ans. Ici,
la notion de retard d'instruction est précisée, de façon quantitative, par
rapport aux différentes matières scolaires, d'une façon qui doit laisser le
moins de place possible à l'appréciation subjective des maîtres. L'appré-
ciation des éventuelles causes extérieures du retard scolaire reprend en
partie les formulations de la note de Binet 74. L'expression « on décide ))
(expression de chercheur et non de clinicien) que c'est un améré de I'in-
telligence marque l'aspect conventionnel de la notion et de ses limites 15.
Une nouveauté apparaît par rapport à la note de Binet : la prise en
compte de l'école maternelle. Le critère du degré d'instruction n'étant va-
lable qu'à l'école primaire et encore pas au début, on en reste pour les
jeunes enfants à I'appréciation des maîtresses.
l3 a On recherchera en fait, pour les imbéciles, si leur place est a I'école, ou à I'asile. R
A. Binet, Th. Simon, 1907, p 109.
l4 Cf. ci-dessous, p. 163.
l5 a D'après une convention [...) nous considérons comme arriéré de i'intelligence celui qui
est en retard de trois ans, quand il a lui-même dépassé neuf ans [...] R A. Binet,
Th. Simon, 1907 p. 25.

Le dernier paragraphe de la note complémentaire reprend le texte de
la note de Binet, avec des modifications de forme et quelques transfor-
mations.
Passages repris de la note de Binet, avec leurs transformations
Texte nouveau : en romains simples.
Texte repris de la note de Binet : en gras.
Texte non repris : en romains, entre crochets.
a Si un 6léve de 9 ans, retenu loin de l'école par des maladies
longues ou par la négligence des parents, n'atteint, tout compte fait qu'un
an de scolarité ; on ne s'étonnera pas qu'il soit plus ignorant que ses ca-
marades de même âge qui ont trois ans de scolarité, et on ne fera pas de
lui un arriéré de l'intelligence.
[« Ceux qui sont retenus loin de l'école par des maladies accidentelles,
par l'incurie des parents ou toute autre cause analogue, sont tout simplement
des i~norants et ne doivent pas figurer dans la présente enquête. »]
« L'instituteur examinera chaque cas avec le plus grand soin, en te-
nant compte des influences de milieu et de famille, de la paresse de
l'enfant, et de toutes les causes qui peuvent expliquer son état d'igno-
rance, autrement que par de la débilité mentale. »
[« Quant au retard d'instruction, le maître l'appréciera en tenant compte
des influences de milieu et de famille, de la paresse de l'enfant et autres
causes qui peuvent diminuer la gravité de ce retard. »]
« Les instituteurs ont souvent l'occasion d'observer [observent sou-
vent] des enfants dont l'intelligence reste comme endormie pendant le
premier âge [pendant les premiéres annees de leur scolarité], et s'éveille
beaucoup plias tard, vers 40 ans par exemple ; ces enfants tardifs don-
nent lieu il bien des erreurs ; en se développant, ils peuvent devenir des

élèves intelligents [ils deviennent parfois des élèves intelligents]. Devant
des cas de ce genre, les instituteurs sont pris de scrupule et ils hésitent,
se sentant incapables de prAvoir l'avenir. II faut les rassurer. Ces enfants
là, quelle que soit leur Avolution future, n'en sont pas moins, à un certain
moment [pendant une partie de leur évolution], des anomaux, et on ne
leur fera aucun tort en les envoyant un jour à des écoles spéciales, dont
I'enseignement sera mieux adapté à leur état transitoire que I'enseigne-
ment de l'école ordinaire [auxquels I'enseignement des écoles spéciales
serait fort utile] ; d'autant plus que leur envoi à l'École spéciale ne pré-
sente pas un caractère définitif ; on les rendra à l'École ordinaire [sauf à
les renvoyer à l'école ordinaire] quand leur état d'intelligence se rap-
prochera de la normale. »
On peut analyser ainsi ces modifications au texte de Binet :
1. Les maîtres ont souvent l'occasion d'observer ». Cette modification
ajoute une nuance : les maîtres peuvent observer, mais ne le font pas
nécessairement.
2. «dont l'intelligence reste comme endormie B. Cette modification
ajoute une précision : l'endormissement de l'intelligence n'est qu'apparent,
puisqu'en réalité l'enfant progresse, sans que cela se voie.
3. Les autres ajouts ont pour but de rassurer les maîtres : compter les
enfants tardifs parmi les anormaux ne leur fera pas tort, au contraire. II
s'agit d'éviter que les instituteurs refusent de signaler des enfants, par
peur de les pénaliser. On retrouve ici, exprimée de façon plus affirmative
que dans la note de Binet, l'idée que le retour en classe ordinaire est pos-
sible, après passage en classe spéciale.

Dans la note complémentaire, la logique et le vocabulaire de la note de
Binet à la commission ne sont pas repris. II n'est plus question d'arriérés
moraux et les troubles de la moralité restent intégrés aux anormaux médi-
caux, comme dans Be questionnaire. A l'inverse, c'est Binet qui reprendra
plus tard les idées présentes ici. Rappelons que lui-même parlait déjà
d'instables, en 1904 16.
Les termes utilisés dans Ira description des instables devaient entraîner
un accord général. Ces termes, ou des expressions proches, sont utilisés
par bous les auteurs, alibnistes ou non : manque de suite dans les idées,
défaut d'attention, mobilitc5 du corps et de l'esprit. La notion d'incohérence
de caractère est reprise du questionnaire. Bourneville parlait de mobilité
physique et intellectuelle exubérante et Binet et Simon reprendront sans
grand changement les ternes utilisés ici : « manque d'idées de suite et
probablement de force d'attention », turbulence, bavardage, défaut
d'attention 17...
Comme le veulent aussi bien Binet que Bourneville, la note complémentaire
précise que les instables ne sont pas débiles. Certains ont même
une « intelligence Ir& bonne ». Binet et Simon, plus tard, insisteront plut&,
on l'a vu, sur le fait que nombre d'instables ont une intelligence un peu
en dessous de la moyenne la. ha notion d'instabilité est reprise des médecins,
mais (comme le feront Binet et Simon, en 1907 19) on précise son
&quivalent scolaire. Ce sont les enfants connus dans les écoles « sous le
nom d'indisciplinés ». II s'agit ici seulement des « indisciplinés du caractère
le plus grave ». On retrouve dans l'insistance à marquer cette limite,
les craintes de Binet face aux maîtres qui seraient tentés de considérer
comme instables tous les enfants avec qui ils ne s'entendent pas, craintes
Cf. plus haut, p. 130.
"A. Binet, Th. Simon, 1905 b, p. 1 94 et 1907, p. 24
la Cf. plus haut, p. 151.
l9 Cf. plus haut, p. 144.

qui s'expflmeront avec force en 1907 20. Sur ce dernier point, la note
complémentaire reprend à nouveau largement la note de Binet, où de
telles craintes s'appliquaient aux arriérés moraux,
Passages repris de la note de Binet, avec leurs transfomations
Texte nouveau : en romains simples.
Texte repris de la note de Binet : en gras.
Texte non repris : en romains, entre crochets.
cc La détermination de ces instables demande, de la part des Institu-
teurs, le plus grand tact. [Pour reconnaître tes arriérés moraux] On ne les
confondra ni avec les enfants bavards et remuants qui troublent le
silence des études parce qu'ils ont besoin de dépenser un excès
d'activité, ni avec les enfants dont le caractère ne sympathise pas
avec celui du maître. Tout sujet qui donne des difficultés à l'éducateur ne
constitue pas pour ce seul motif un instable. On doit d'abord faire des
efforts pour l'améliorer en employant la patience, la douceur et la fermeté,
et ce n'est qu'en désespoir de cause qu'on doit le considérer comme in-
stable, lorsque l'instituteur a épuisé tous les moyens éducatifs dont il trou-
vera l'inspiration dans son intelligence et dans son cceur.
(( [Un sujet qui donne des difficultés à l'éducateur ne constitue pas pour
cela un arriéré moral.] Dans les écoles où il existe plusieurs maîtres, Je
Directeur prendra comme règle de prudence [il sera prudent] de ne juger
indiscipliné et instable [de ne considérer comme arriérés moraux f que
l'enfant au sujet duquel au moins deux maîtres différents se trouveront
d'accord pour le déclarer incorrigible [que 3 maîtres différents se seront
montrés impuissants à corriger]. Dans les petites écoles à un seul
maître, où on ne pourra pas employer ce contr6le collectif si précieux, on
ne tiendra compte que des manifestations d'indiscipline et de rébel-
Cf. PIUS haut, p. 113.

lion qui sont graves, répétées [préméditées] et incurables par les
moyens pédagogiques ordinaires. ))
On peut analyser ainsi ces modifications au texte de Binet :
a. Est supprimé, tout ce qui s'exprime en termes d'arriération morale.
2. Est supprimée la notion de préméditation. Peut-être parce que parti-
culiérement difficile ài objectiver ?
3. Alors que la note de Binet souhaitait l'accord de trois maîtres pour
déclarer un enfant instable, deux suffisent. Faut-il voir là l'expression d'une
exigence des représentants de l'institution scolaire dans la commission,
prêts à plus de sévérité pour exdure de l'école ordinaire les enfants indis-
ciplines ? On a vu 21 qu'en 1907, Binet et Simon retiennent tantôt l'accord
entre trois maîtres, tantôt l'accord entre deux maîtres.
21 Cf. plus haut p. 145-4 46

Texte 7
Musée national de l'tducation. Dossier 3.7.01179(B) (1905).
Imprimé. 2 pages. En-tête : a WIINISTE~RE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE, COMMISSION
POUR L'ÉDUCATION DES ENFANTS ANORMAUX n. Premiére page, en bas, A droite : 5.
Deuxième page, pagination : 66.
II s'agit de l'extrait d'une brochure (p. 65-66), imprimée à Asnieres, ou sont ras-
sembl6s plusieurs écrits de 116poque sur l'enfance anormale (articles, comptes
rendus de dbbats parlementaires...). Cette brochure est conservée à I'INRP, sous
la cote FB 63. Dew documents portent cette même cote et le même titre : lnsfitu-
fion dhpartementale des sourds-muets d'Asnieres, 1894-1899, Institut départe-
mental des sourds-muets et sourdes-muettes dlAsniéres, 1908. Un seul renferme
l'ensemble dUcrits concerné et, notamment, le texte ici presenté. Le deuxième ne
contient que l'article qui donne son titre B la brochure
C~SIFICATION
DES
ENFANTS ANORMAUX
Note accompagnant
les tableaux de statistique dressés en 1905
Voir texte 3.
On retrouve ici, en effet, presque sans changements, le texte du questionnaire
d'enquête.
Les modifications sont les suivantes.
9. Modifications de ponctuation qui n'affectent pas le sens.
. Principalement, deux points remplac6s par .-, aprés chaque nom de catégorie
d'enfants. Ex. « sourds-muets : sujets a remplace par « sourds-muets.- Sujets B
On évite ainsi la répétition de deux points, à chaque paragraphe.
4. Modifications facilitant la lecture : place des virgules.
2. Suppression des fiches A remplir. Elles n'ont plus lieu d'être dans un document
qui doit présenter les r6ponses ces fiches.

3. Rectification de la citation du texte de la loi du 28 mars 1882. Le questionnaire
portait, par erreur : L'instruction primaire est obligatoire pour (( tous )) les enfants.
« Tous )) est supprimé.
4. Dans le questionnaire, le paragraphe traitant des arriérés, évoquait les mé-
thodes (( ordinaires n d'enseignement. Ordinaire est remplacé par primaires. Deux
raisons possibles à cette modification : éviter une répétition (la premiére page
évoque les procédés pédagogiques u ordinairement n employés ; localiser I'en-
quête et le type de population sur qui elle porte (l'enseignement secondaire n'est
pas concerné).
5. Dans le dernier paragraphe, on a inversé italiques et romains. Ce peut être
simplement pour rendre la lecture plus agréable ou pour conserver la logique
d'ensemble du texte qui met en italiques les termes désignant les enfants et non
les explications les concernant.]
Commentaire
II est difficile de savoir quel est le statut du texte publié par l'Institut
dtAsnières. II devait accompagner la présentation des résultats de I'en-
quête. Ceux-ci pourtant ne figurent pas à sa suite. Probablement, parce
qu'à la date de sa publication, les rbsultats définitifs n'étaient pas connus.
A-t-il été adopté par la commission ? Est-il dû à la seule initiative de
Baguer ? Aucune des remarques faites par Binet, à propos du question-
naire d'enquête, n'y est prise en compte. Celui-ci est reproduit tel quel :
notamment, la notion d'anomaux médicaux, peut-être impossible à sup
primer, si les maîtres l'ont utilisée dans leurs réponses, ainsi que la défini-
tion de l'arriéré, sur laquelle Binet ironise l. On peut en déduire que c'est
bien le questionnaire rédigé par Baguer, compte non tenu des proposi-
tions fomulées par Binet dans sa note (texte 5), qui a été envoyé pour
' Cf. cidessous, p. 181.

l'enquête. Le préambule de la loi du 15 avril 1909, créant classes et
6coles de perfectionnement, reprendra de même l'expression anormaux
médicaux, ainsi que I'énumération du questionnaire et, avec de simples
modifications de forme, ses définitions de l'arriéré et de l'instable. Binet n'a
donc pas été entendu, sur les imporiantes questions de classification et de
criteres. Fin 1913, il l'est peut-être davantage lorsque le ministre de I'lns-
Pauction publique demande aux inspecteurs d'académie « de mettre à jour
Ba statistique des enfants anomaux Qtablie il y a 5 ans ». Les précisions
critiquées par lui dans la définition des arriérés sont enlevées, mais la
ddfinilion qui dit simplement, sans autre précision, que ces enfants sont
« en Atat de débilité mentale » ne devait pas davantage le satisfaire. De
plus, contre son avis, la catégorie des anormaux médicaux est conservée
(en sont ôtés les hystériques, les paralytiques et les hémiplégiques).
La Note accompagnanL.. ne figure pas dans la présentation officielle
des r9sultatç de l'enquête qui se contente de rappeler les statistiques pré-
cédentes des sourds et des aveugles et d'indiquer en quelques lignes
l'objet de la Commission Bourgeois qui a « procédé à cette enquête pour
constater le nombre non seulement des aveugles et des sourds-muets,
mais des enfants anormaux de toute espèce ». La commission n'a sans
doute jamais réalisé leur publication. Celle-ci semble avoir été réalisée en
4909 seulement, dans la Statistique de l'enseignement primaire pour I'an-
pl&@ 1906-1907" De 4905 A cette date, des données figurent dans
nombre d'écrits spécialisés (tableaux synthétiques ou résumés), mais
aucun ne fait référence A une publication officielle. En 1905, Binet et
Simon notent : « Les questionnaires remplis par les instituteurs ont été
centralisés à Paris, au Ministère de l'Instruction publique, et sont mis à la
disposition de la commission ministérielle, dont l'un de nous (Binet) fait
partie. » « L'un de nous [Binet] a pris connaissance, au Ministère de I'lns-
* L'Enfance anormale, Octobre 1913. p. 664. 11 n'y a pas eu d'enquête en 1908-1909: le
ministre se réfère B la date de publication de I'enquëte faite en 1905. La guerre a sans
doute empêché la nouvelle enquête d'être effectuée.
MIP, 1909, p. XXV.
MIP, 1909.

truction publique, des réponses que la province a envoyées au question-
naire ministériel 5. » En mars 1906, Vaney indique que les seuls rensei-
gnements mis à sa disposition concernent Paris, pour qui il a pu « jeter un
coup d'œil sur les réponses au questionnaire ministériel m. « Nous ne
pensons pas que les résultats chiffrés de cette grande consultation aient
été publiés et que dès à présent les personnes étrangères à la commis-
sion ministérielle sachent exactement quel est le pourcentage d'anor-
maux 6. » En décembre de la même année, Le docteur Roubinovitch parle
de son étude ((fondée sur les documents officiels : de l'intérieur et de
l'instruction publique )). En 1907 encore, Binet et Simon disent avoir « eu
entre les mains » « les feuilles de la statistique ».
Les résultats officiels font état d'enfants âgés de un à treize ans : il faut
sans doute lire un an révolu (deux à treize ans disait en effet le questionnaire).
Ils indiquent un nombre de 31 81 8 anormaux s. Ces résultats semblent
être restés méconnus à l'époque. En 1910, une note anonyme à
tous les sénateurs, sur les établissements de sourds et d'aveugles affirme
encore : « Du dernier recensement fait en 1905, on n'a pas encore le
résultat, quant au nombre des enfants [sourds et aveugles] en âge de
scolarité l0 ». Ce sont ceux établis en 1906 l1 par le docteur Roubinovitch,
« grâce à l'autorisation de M. Gasquet [...] d'après les données centrali-
sées au ministère de l'Instruction publique '2 » qui sont seuls pris en
compte, tant par la littérature médicale et pédagogique que par la grande
presse, et deviennent la référence admise par tous, y compris après
1909 13. Sur 5 015 416 enfants de moins de 14 ans qui ont fait l'objet de
l'enquête, 31 791 enfants présentant « des anomalies de toute nature ))
A. Binet, Th. Simon, 1905 c, pp. 322-323 et note p. 322.
V. Vaney, 1906, p. 95.
' J. Roubinovitch, 1906 b.
A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 73.
MIP, pp. XXV-XXVI.
l0 Coll. INRP, dossier 3701170(A)1910.
l' J. Roubinovitch, 1906 a.
J. Roubinovitch, 1906 a, p. 10 ; 191 0, p. 144.
EX. A. Courjon, L. Grandvilliers, 1906 ; E. Chazal, 1907, p. 41-47 ; A. Binet, Th. Simon qui
évoquent u les chiffres bruts B de la statistique, 1907, p. 12, n. 2. ; Dr Granjux, 191 1, p. 3.
l2
l3

(soit Q,63 %) ont ét$ trouv6s j4. En 1910 encore, Roubinovitch reprend
sans aucune modification ses tableaux établis en 1906.
Le total des anormaux dom$ peu Roubinovitch diffère à peine de celui
prQsent6 par la publication offidelle. Sans reprendre les données par dé-
partement, Wou$inovitch indique les résultats globaux pour toute la
France, sw distinguant, comme Ie voulait la grille du questionnaire, écoles
publiques et écoles privées. La statistique officielle prend pour catégories :
bcoles primaires publiques et privées, établissements hospitaliers, enfants
ne fr6quentznl aucune école. Si on compare ligne à ligne (en regroupant
6coles primaires publiques et privAes, chez Roubinovitch) les données
des deux statistiques, on voit que la différence finale observée est le ré-
sultat d'Qcôiris en plus ou en moins qui pratiquement s'annulent : certains
nombres sont plus 6lev6s dans la statistique officielle, d'autres chez
Roubinovitch. 33 sont identiques, pour 17 différents. Les écarls sont sou-
vent minimes (infArieurs s 5, pour 43 d'entre eux). Cependant, quelques
diff6rences sont relativement imporiantes : jusqu'ài 28, voire 40 (246 filles
aveugles de six B treize ans, dans les Acoles publiques et privées, chez
Roubinovitch ; 286 dans la statistique officielle). Une vérification effectuée
i3 pailir de quelques-uns uns des tableaux départementaux de cette der-
nière 15, semble montrer que ses calculs sont exacts. Les écarts observés
chez Woubinovitch peuvent s'expliquer par des erreurs de comptage, ou
parce que, pour une pari probablement minime, ses données de base
n'ont pas QtQ les mêmes. Les erreurs en moins pourraient provenir de
donnUes pawenues au minist&re, apr&s son travail. Les erreurs en plus
pourraient provenir de r6sullats non pris en compte oficiellement, parce
que considérQs comme non valables pour une raison ou pour une autre.
Compte tenu de la faiblesse des Qcarts globaux, je m'en tiendrai aux
l4
J. Roubinovitch, 4906 a, p. 9 ; 4910, p. 147, Roubinovitch écrit par ailleurs, en contradic-
tion avec ses propres tableaux : a Ce qui ressort de tous ces calculs, c'est qu'il existe ac-
tuellement en France 31 794 enfants présentant de graves anomalies intellectuelles et
morales de toute sorte B (1306 a, p. 10 ; 4910, p. 144 ; souligné par moi, M.V.). En 1927,
une nouvelle enquête organisée par Roubinovitch trouvera 45 969 anormaux parmi les
seuls écoliers des écoles élémentaires publiques, soit un pourcentage beaucoup plus im-
poffant de 1,58 Sb (Bull. AsniBres, 1928, no 21, janvier, p. 3).
l5 MIP, pp. 336-351.

nombres admis par les spécialistes, puisque ce sont eux qui font l'objet
d'analyses et de commentaires à l'époque. Je n'ai trouvé dans aucun
fonds d'archives nationales, les documents envoyés par les enquêtés le.
L'enquête organisée par le ministère de I'lntérieur, fin 1905 ou début
1906 17, fait apparaître un nombre de 4 453 enfants anormaux internés
dans les établissements publics d'aliénés de toute la France, dont 1 488
de moins de treize ans. C'est-à-dire en additionnant les résultats des deux
enquêtes un total de 33 279 enfants anormaux de moins de treize ans 18.
Cela n'empêche pas nombre d'auteurs de l'époque lg, à commencer par
Roubinovitch lui-même, gonflant les chiffres, d'additionner purement et
simplement les résultats des deux enquêtes, comme si l'enquête du mi-
nistère de I'lntérieur avaient porté sur les enfants de moins de treize ans :
on aurait ainsi recensé un total de 36 244 enfants anormaux. Ce nombre,
arrondi à 40 000 par Roubinovitch, est ensuite largement repris, en faveur
du développement d'institutions spéciales. Citant Roubinovitch, l'instituteur
E. Glay va jusqu'à « près de 50 000 » et en 1907, Roubinovitch jusqu'à
distinguer des 4453 enfants anormaux internés, les trente-six mille
autres 21 ».
Le nombre de 40 000 « arriéres intellectuels et moraux perfectibles »,
distingués des sourds et des aveugles, figurait déjà dans le rapport Charlot
(texte 1). II semble alors être la traduction arrondie des 36 000 enfants
idiots (au sens le plus large, « distingués des deux autres catégories
Claude Carpentier, professeur en Sciences de l'éducation à Amiens, me signale qu'il a
trouvé de tels documents dans le département de la Somme. Ils pourraient donc avoir été
conservés par les Archives des départements.
l7 Cf. Texte 3, p. 174.
On ne sait pas sur combien d'enfants a porté l'enquête du ministère de I'lntérieur, il est
donc impossible de constituer la population de référence et de calculer des proportions,
en tenant compte du nombre d'anormaux déclarés par les asiles.
Binet et Simon ne commettent pas cet abus. Le quart des 4 453 anormaux recensés par le
l9
ministere de l'Intérieur, a exactement 1 488, sont audessous de treize ans et en âge légal
de scolarité [...] L'addition des deux statistiques a forme donc un total définitif de 33 279 B
enfants anormaux de moins de treize ans (A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 12, note 2).
E. Glay, sans date.
21 J. Roubinovitch, 1907 a (Souligné par moi, M.V.).

d'enfants anormaux, les sourds et les aveugles D), recensés par un rapport
des inspecteurs généraux de !'Assistance publique dont Bourneville
fait état =. C'est sans doute B cette avaluation qu'il se réfère, lorsqu'il écrit
que le nombre des enfants a incurables )) « peut être évalué à environ
40 000 pour toute la France E3. En fait, Bourneville estime ce nombre trop
faible et propose plus de 50 ou 60 O00 enfants (( idiots de tout degré »24.
6. Jacquin lui emprunte cette demi& évaluation, pour les arriérés, comme
étant celle qui [répondrait] le mieux à la réalité des faits 25 ». En 1900, au
congres de la Ligue de l'Enseignement, c'est le nombre de 50 000 qui était
Avoq~A, par référence A Couëtoux et Hamon du Fougeray 26.
La validité des resultats des deux enquêtes ministérielles est contes-
tée, dès qu'ils sont connus. De docteur Abadie écrit mème que jamais n'a
été fait en France de recensement général )) des anormaux des écoles,
avant celui organisé en mai '1906 par le recteur de l'Académie de
Bordeaux, avec la participation de médecins 27. Les auteurs notent I'ex-
trême variabilité des réponses, selon les lieux et les institutions. (( À Paris
même, on vit une ecole qui accusait 25 p. 100 d'anomaux, tandis que
l'école voisine n'en signalait pas un seul », « des villes entières, et aussi
importantes que Fontainebleau, ont répondu : "Néant", alors que nous
savons pertinemment, par enquête personnelle, que cette réponse est
fausse 28 ». « Le pourcentage est fort variable d'une école à l'autre : il va
de 7,s % à O %. Dans un même arrondissement, on trouve des écoles de
600 élèves qui n'auraient pas un seul arriéré, pas même un seul instable,
et d'autres de 300 élèves qui auraient jusqu'à 18 arriérés el 30 in-
22 D.M. Bourneville, 1895 a, p. 150.
23 D.M. Bourneville, 1889 b, p. 31. Différents auteurs attribuent ce nombre de 40 000 à
Bourneville lui-même. Ce serait ainsi l'aliéniste que le rapport Charlot l'aurait emprunté,
sans le dire. Bourneville n'en fait pourtant pas la remarque, dans son commentaire assez
acerbe de ce rapport (Cf. Texte 1).
24 Notamment, 4 895 a, p. 150.
25 G. Jacquin, 1904, pp. 4 8-1 9
26 BLE. 1 9C0, pp. 525 et 794.
27 J. Abadie, 1907, p. 2.
Binet, Th. Simon, 1907, pp. 61 et 73.

stables 29. » L'enquête faite à Lyon, en 1907, qui aboutit également à des
résultats moindres que ceux attendus, se voit critiquée de la mgme façon :
notre enquête nous a permis de nous rendre compte du fait suivant, qui
explique bien la faiblesse des chiffres auxquels nous sommes arrivés.
Tandis que certaines écoles ont signalé 10, 12, 15 anormaux et même
davantage, d'autres - c'est m&me le plus grand nombre - n'en ont accusé
que 1 ou 2, bien qu'elles soient aussi peuplées. Ce qui est mieux encore,
c'est que 46 écoles sur 146 ont répondu ne posséder aucun anormal W. ))
Le plus souvent, les réponses ont abouti à minorer la proportion d'anor-
maux3'. « TOUS ces chiffres sont fort au-dessous de la réalité », a les
chiffres fournis par les écoles restent certainement trop faibles 32 ». Le
chiffre de 36 244, rassemblant les deux enquêtes, est « inférieur à la réa-
lité 33 ». Pour la province, « les chiffres indiqués sont plus faibles qu'on
supposait, quelquefois véritablement trop faibles pour être justes ». (( Le
nombre des anormaux [...1 serait à peine de 1 p. 100 pour les garçons, de
0,90 p. 100 pour les filles. Ces proportions sont évidemment beaucoup
trop faibles. )) Les chiffres obtenus sur la province sans Paris a ne
donnent guère que 2 pour 1 000 d'arriérés ».
Ces résultats sont très inférieurs à ceux attendus, à partir d'autres en-
quêtes effectuées par les spécialistes. II n'est pas aisé d'interpréter les
proportions théoriques retenues. En effet, elles sont parfois annoncées
dans des phrases où elles semblent concerner l'ensemble des anormaux.
Mais, si l'on y regarde de plus près, on voit que les auteurs traitent d'une
partie seulement d'entre eux. C'est ainsi notamment pour la proportion
théorique le plus souvent retenue : 5 % environ 35. Elle est reprise des
V. Vaney, 1906, p. 96.
E. Chazal, 1907, p. 47.
31 Sur I'interprétation de ce fait, perçu comme un signe d'incompétence ou d'hostilité, voir
M. Vial, 1990 b, pp. 101 -1 02 et 11 8-1 19.
32 E. Chazal, 1907, p. 42.
33 Granjux citant Roubinovitch, 191 1, p. 3.
34 A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 322, note ; 1907, p. 11.
35 Sourds et aveugles ne sont guère en question dans les débats portant sur les deux en-
quêtes. Les handicapés moteurs sont purement et simplement ignorés. u Nous comptons

echerches plus scientifiqueraaent effectuées dans un grand nombre de
vtiies Qtrangères et, chez nous, B Bordeaux ». L'enquête effectuée à
Bordeaux trouve en fait une proportion de 5,48 % d'enfants anormaux
EC atteints d'anomalies mentales ». Le docteur Abadie, relatant cette en-
qugte, indique, sans citer ses sources, que cette proportion « est tout à fait
comparable a la proportion obtenue par des enquêtes individuelles dans
certaines $coles parisiennes [...] 5 Oh au moins % ». « Si l'on admet, ce
rapport, que nous considQrons comme un minimum, il existerait en France,
sur une population de 5 5OQ QQO enfants mineurs de treize ans, 275 000
anormaux 37. » Et le docteur Chazal se désole de la proportion de 1,37 %
d'anormaux psychiques (anormaux médicaux, arriérés et instables) trou-
v6e B Lyon : « nous sommes loin de celle de 5 p. 100 que nous admet-
tons %. » Dans les annees '19Q6-4908, on trouve dans plusieurs publica-
lions un 6Ponnanl calcul : « sur 4 453 anormaux mineurs placés dans les
asiles, il en existe seulement 1 488 au-dessous de treize ans ; soit environ
Oe queri du total. En admettant la mBme proportion pour la généralité des
anormaux, on arriverait a condure qu'il y a en France quatre fois 31 79î
anormaux mineurs ; soit en chiffres ronds 120 000, chiffre que l'on nous
indiquait B Liège, en 4905, comme 6tant à peu près exact 39. » Le raison-
nement paraît bien faible à Binet et A Simon : « on ne voit pas [...] pour
quelle raisoc Ee nombre des anomaux augmenterait au point de quadru-
pler entre 73 et 21 ans. 11 est bien plus simple de supposer que si le contin-
gent des hospitalis$s augmente B partir de 13 ans, c'est parce qu'il est
grossi par l'admission de plusieurs enfants qui ont fini leur scolarité et
quittent I'bcole pour l'hôpital 40. ))
comme quantité négligeable les quelques paralytiques ou hémiplégiques qui ont pu être
compris dans le groupe des anormaux médicaux. B (E. Chazal, 1907, p. 42).
36 J. Abadie, 1907, p. 1 O.
37 E. Chazal, 1907, p. 43.
E. Chazal, 1907, p. 45.
3g A. Courjon, L. Grandvilliers, 1906, p. 7. Calcul repris en 1907, dans ~gducafeur moderne,
p. 140 et, en 1908, par le docteur Ley, L'Assistance, 1908, p. 581). C'est Grandvilliers et
Courjon qui affirmaient B Liège. en 1305 : a d'aucuns vont jusqu'à 120 000 et ils sont pro-
bablement les plus près de la vérité D (4 905, p. 17).
40 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 13, note.

Sur la statistique à retenir, les positions de Binet et Simon semblent
peu arrêtées. A partir de ses propres recherches, leur disciple Vaney
critique les résultats de l'enquête faite dans les écoles. Sur un total de
124 370 inscrits dans les écoles parisiennes qui ont répondu, on trouve
seulement 797 arriérés de l'intelligence (non compris les anormaux médi-
caux), soit 0,64 % et 1361 instables, soit 1 ,O9 %. En tout, 2 158 enfants,
soit 1,70 % 41. Effectuant de savantes péréquations, Vaney retient, pour
les arriérés des écoles primaires publiques parisiennes dans lesquelles il
a effectué une étude, un pourcentage de 1,98 %. C'est trois fois plus
que pour l'enquête ministérielle. )) (( Paris qui a 165 000 enfants dans ses
écoles primaires publiques (maternelles non comprises), compterait ainsi
3 300 arriérés. )) « Pour la France qui a 4 203 700 élèves, dans les écoles
publiques, ce serait 84 000 arriérés. En y ajoutant ceux des écoles pri-
vées, comptant 1 228 690 enfants et 24 000 arriérés, ce serait 108 000
arriérés de l'intelligence 42. » En 1905, Binet et Simon estimaient, comme
lui, à environ 3 000 le nombre total d'anormaux (( se trouvant actuellement
dans les écoles primaires publiques de Paris 43 ». En 1908, les proportions
qu'ils indiquent, pour le Xe arrondissement, sont beaucoup plus faibles :
i( sur 2 300 filles examinées, nous avons reconnu 17 anormales [soit
0,73 %]. Sur un groupe de 1 900 élèves, quinze anormaux purent être
déterminés [soit 0,78 %]. Un calcul rapide put alors nous permettre d'éta-
blir qu'il y a à Pans un minimum d'un millier d'enfants anormaux pouvant
être classés dans la catégorie des arriérés [depuis les idiots jusqu'aux
débiles simples] et des instables 44. » En reprenant les propositions de
Vaney et la proportion de (( 2 p. cent pour les arriérés », les deux auteurs
poursuivent l'extrapolation et indiquent : (( si on tenait compte également
des instables, dont le nombre est probablement analogue à celui des ar-
riérés, la proportion voisinerait 4 % 45. » II est probable », écrivent-ils,
« que la vérité ne doit pas s'éloigner sensiblement de 5 p. 100 B. Mais,
41 V. Vaney, 1906, pp. 95 et 97.
42 V. Vaney, 1906, p. 97.
43 A. Binet, Th. Simon, 1905 c, p. 323, note.
44 Cité par La Petite République, juin 1908, non signé, Coli. INRP, dossier 3703179(C).
45 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 11

deux pages plus loin, ils semblent trés critiques par rapport aux chiffres
imporiants d'anomaux que certains avancent, dont le plus élevé est pré-
ds6ment celui de 27% O00 enfants, épinglé par un point d'exclamation,
que l'on trouverait en suivent de pourcentage avancé par Abadie. Dans le
m6me ouvrage, c'est ài (( environ 2 p. cent )) qu'ils évaluent la proportion
a normale » d'anormaux dans les $coles, c'est-à-dire sans doute - compte
tenu des pages qui précédent - non pas celle de l'ensemble des anor-
maux mais celle des arriérés et des instables ensemble 46. Au total, les
proportions avancees par les uns ou les autres ne leur paraissent pas trés
soiides. (( Tous ces chiffres ne sont pas assez sûrs pour qu'on leur ac-
corde une signification prbcise 47. » De même Marcel Bourneville, tout en
critiquant a les conditions ddfectueuses 1) dans lesquelles ces enquêtes
ont @te faites, conditions qui ~d: enlevent une grande partie de la confiance
qu'on doit avoir ew elle B, estime trop grande la différence des résultats
avec Ees pou:cenlages avancbs A Bordeaux, à Lyon ou à l'étranger, pour
permettre de choisir )) : cela montre une fois de plus que cette question
n'est pas au point 48 ».
SI les résultats obtenus sont contestés, c'est en premier lieu parce que
P'enssmble des deux enquêtes n'a pas réalisé l'approche exhaustive sou-
haitée. D'une part, elles ne se sont pas adressées à toutes les institutions
per2inentes ; d'autre part, nombre d'institutions auxquelles elles se sont
adressées n'ont pas rdpondu. Dans la statistique de l'Instruction publique,
Paris n'a fourni aucun renseignement en ce qui concerne les anormaux
de ses dcoles publiques, et sur 824 écoles privées existant dans la capi-
tale, 235 n'ont envoyb aucune rbponse ; 110 communes de la banlieue
parisienne n'ont bgalement fourni aucune indication, de même que 20
communes du département de la Manche : Bordeaux est resté muet en ce
qui concerne ses $coles priv6es. En outre, dans cette statistique, ne fi-
46 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 73.
47 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 1 4 et p. 13 note.
M. Bourneville, 4908, p. 1 8. Compte tenu de toutes ces critiques, on peut s'étonner de ce
que le nombre de 40 000 soit si ff@uemment repris, au fil des annees, comme une vérite
acquise.

gurent pas les anormaux des lycées et collèges, ceux de l'Assistance
publique et des œuvres privbes, des établissements et colonies péniten-
tiaires, ceux recueillis dans les couvents, dans les maisons d'hydrothé-
rapie, chez des particuliers et ceux enfin qui restent chez leurs parents. ))
Dans I'enquête du ministère de l'Intérieur, les établissements privés n'ont
pas été inventoriés
On peut se demander si certains médecins n'ont pas mis une certaine
mauvaise foi à minimiser la valeur de l'enquête de I'lnstruction publique.
Ainsi l'affirmation ci-dessus citée du docteur Chazal est pour une part
erronée : les établissements hospitaliers auxquels s'adressait I'enquête
dépendaient de l'Assistance publique et le questionnaire demandait éga-
lement le recensement des enfants anomaux restés dans les familles.
Elle est du reste en contradiction avec le texte de Chazal lui-même : « Les
enquêtes [du ministère de I'lnstruction publique] [...] ont porté sur les en-
fants de deux à treize ans fréquentant les écoles publiques ou privées, sur
ceux qui n'allaient dans aucune école et sur ceux enfin qui se trouvaient
dans les établissements hospitaliers, lai'ques ou congréganistes 50. » Se-
lon Roubinovitch, le nombre recensé par la commission « représente le
nombre des enfants anormaux libres, c'est-à-dire de ceux pour lesquels
on n'a rien fait, jusqu'à présent, pour les soigner, les transfomer et les
rendre utilisables 51 ». Là encore, affirmation inexacte : les enfants sourds
et aveugles, notamment, sont recensés par la commission dans les éta-
blissements qui les reçoivent.
Mais la critique mqjeure porte sur les modalités de réalisation des deux
enquêtes et sur les critères utilisés : c'est leur scientificité qui est contes-
tée. La faiblesse des résultats s'explique parce qu'un grand nombre
d'anormaux ne sont pas « avoués » ou « reconnus ». Les critères retenus
manquent de sévérité : « que de subnormaux, en effet, qui ne sont pas
E. Chazal, pp. 42-43. La statistique officielle ne permet aucun contrôle en ce qui concerne
les réponses de Paris et de Bordeaux, puisqu'elle ne sépare pas écoles publiques et
écoles privées. Voir, de même, J. Roubinovitch, 1906 a, pp. 10-1 1 ;1910, pp. 144-1 45.
501907, p. 41.
5' 1910, p. 159.

entrés en ligne de compte 52 ! P) S'il a pu en être ainsi, c'est que les appré-
ciations sont restées subjectives, effectuées avec des critères variables,
non scientifiques, A partir d'une 6valuation au jugé soumise à l'humeur
des maîtres 53 ». Binet et Sirnow sont particulièrement virulents à I'en-
contre de l'Instruction publique. Les distinctions proposées par les feuilles
d'enquête « ont une valeur administrative, c'est-à-dire à peu près aucune
valeur scientifique. On ne sait pas ce que signifie l'anormal médical, qui se
trouve ici distingué de I'arriér6 et de l'instable. II est probable que par
anormal médical, on doit entendre l'idiot, et par les autres on doit entendre
l'imbécile et le débile 54 ». Si tel directeur a mal répondu, c'est qu'il « avait
mal compris ce que les feuilles d'enquête lui avaient expliqué plus mal
encore. » La définition de i1aniér6 comme celui qui ne peut acquérir la
moyenne de l'instruction primaire n'est qu'une « vague formule adminis-
trative B. « Si on prenait B la lettre cette malencontreuse formule, évidem-
ment une bonne moitié des enfants de France serait anormale, puisqu'elle
est forcément au-dessous de lai moyenne 55. » « La définition de l'enfant
arriéré de l'intelligence a 616 le plus souvent, et bien gratuitement, laissée
dans le vague par les enquêteurs. D La définition de l'instable est plus
que toute autre sujette à fausse interprétation 56. » De même, leur élève
Vaney souligne : « Bien que différentes indications aient été données aux
instituteurs pour leur permettre de faire dans les meilleures conditions
possibles la distinction, toujours si difficile, entre l'état normal de I'intelli-
gence et les étals anormaux 57 caractérisés soit par une faiblesse intel-
lectuelle soit par un caractere de déséquilibre ou d'insubordination, il est à
constater que la détermination par les instituteurs s'est faite et ne pouvait
se faire que d'après des appréciations subjectives bien difficiles à démon-
trer. » « Les maîtres ne se sont pas entendus sur le sens du mot arrikr6.
52 E. Chazal, 1907, p. 42.
53 W. Waney, 4 906, p. 96.
54 A. Binet, Th. Simon, 9905 c, p. 323, note et 1907, p. 61 et note.
55 a II n'y a pas lieu d'insister plus longuement sur la critique de cette vague formule administrative,
puisque les spécialistes, nous entendons les aliénistes, n'ont pas mieux réussi à
d@finir les enfants anormaux o.
56~. Binet, Th. Simon, 1907, p. 42.
57 Par une coquille manifeste, le texte porte a les états normaux B.

Comment s'en étonner puisqu'on n'a pas encore bien indiqué où
commence l'arriération, où elle finit et par quoi il faut la mesurer 58. » J'ai
eu l'occasion », dit une diredrice d'école maternelle de Rouen, « de voir
une centaine d'institutrices françaises tout à fait désorientées et hésitantes
lorsqu'il s'agissait de répondre à la circulaire d'enquête envoyée par le
Ministère pour établir la statistique des enfants anormaux 59 ».
Si chacun s'accorde à réclamer des « recherches plus scientifiquement
menées », les positions divergent dès qu'il s'agit de savoir ce qu'on en-
tend par là. Pour la plupart des aliénistes, « aucune statistique sérieuse ne
pourra être établie tant que tous les enfants des écoles publiques et pri-
vées n'auront pas été examinés par des médecins t~ 1). Si l'enquête ef-
fectuée à Bordeaux est communément prise comme référence, c'est
parce qu'elle « n'a été établie qu'après l'examen médical des enfants si-
gnalés comme anormaux par les directeurs d'école 61 ». Par contre, pour
Binet et leurs disciples, cette enquête relève des mêmes critiques que les
autres. Les médecins utilisent des critères tout aussi subjectifs que les
enquêtes ministérielles. « Les aliénistes n'ont pas mieux réussi à définir
les enfants anormaux » et se sont les seules méthodes construites par la
psychologie qui sont valides 62.
Une analyse des tableaux récapitulatifs publiés par Roubinovitch, ainsi
qu'à sa suite par Chazal 63, ne peut prétendre à des conclusions valables
pour l'ensemble des institutions sollicitées, mais elle peut éclairer les ré-
ponses de celles qui ont satisfait aux deux enquêtes. L'enquête de I'lns-
V. Vaney, 1906, pp. 95-96.
59 Mlle Muller, in PF, 1905, p. 290.
E. Chazal, 1907, p. 45.
E. Chazal, 1907, p. 43 note.
62 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 61, note. Sur les propositions de Binet, voir plus haut, texte
5. Sur les conflits de compétence, voir M. Vial, 1990 b, pp. 99-109. Après 1909, de nou-
velles enquêtes seront effectuées (1921, 1927 ...) et donneront lieu aux mêmes critiques.
Les chiffres les plus fantaisistes continueront à etre avancés (des 20 000 ou des 40 000
souvent retenus après 1921, aux 400000 enfants d'âge scolaire considérés par
M. Prudhommeau comme relevant de renseignement spécial (1949, pp. 73-82).
J. Roubinovitch, 1906 a, pp. û-9 ; 1910, p. 139 et 146-147. E. Chazal, 1907, pp. 41 et 43.

tructlow publique porte sur 5 015 416 enfants de moins de quatorze ans,
dont 2 050 566 garçons et 1 924 225 filles de six à treize ans, parmi les-
quels % 793 113 garçons et 1 510 790 filles inscrits dans les écoles pu-
bliques. Bien que le représentativifka des institutions qui ont répondu soit
impossible A évaluer a, l'effectif des 31 791 enfants anormaux recensés
est sufisamment important pour donner des indications interessantes,
portant évidemment non sur !a réalit6 des enfants concernés mais sur les
déclarations contenues dans les rkponseç.
Je ne retiendrai pas les calculs fod discutables proposés par Chazal.
Avec d'autres auteurs, celui-ci considère, par un amalgame très contes-
table, comme anomaux psychiques tous les enfants internés, parmi
(iesquels aveugles et sourds (soit 7223 mineurs de quatorze ans) et tous
les anormaux médicaux recensQs par l'Instruction publique, parmi lesquels
chor$iques, paralytiques, hémiplégiques (soit, avec arriérés et instables,
un total de 25 584 anomaux psychiques). Chazal ajoute les deux
nombres et trouve 26 807 anomaux psychiques de moins de quatorze
ans ce qui ne fait malgr6 tout, sur un ensemble de 5 500 000 enfants,
qu'un pourcentage de 0,48 %.
a. Sus l'ensemble des 5 045 446 enfants concernés par l'enquête de
B'lnstruction publique, arflérbs et instables représentent ensemble 17 600
enfants, soit 0,30 O/O. Cette proportion, arrondie à 20 000, sera en général
retenue : soit que les sauteurs prkacisent arriérés et instables, soit qu'ils
nomment les seuls arriérés Arriérés et instables de six à treize ans
scolarisés clans les 6coles primaires publiques, soit 12 333 enfants, repré-
sentent 0,37 % des 3 279 903 enfants de cet âge scolarisés dans ces
Qcoles. On voit, encore une fois, que les maîtres ne signalent guére d'en-
fants dits anomaux d'école. Aucune limite, aucun critère clinique très
précis ne leur ayant $16 indiques, il peut de plus se trouver, parmi leurs
a Faut-il déjà parler, comme le fafi J. Pd. Luc, de a statistique impossible », à propos de
I'enseignement spécialisk ? (1 985, p. 199).
E. Chamal, 1907, gp. 42-43.
F. Rabier, 4909, p. 3 ; P. Straus, 1938, p. 4. (lm rapport au Sénat), C. Guérin p. 8 (Coll.
IPdWP, dossier 3703137184). A. FaIliBres, 6. Clémenceau, A. Briand, J. Caillaux, 1907, p. 3.

arriérés, des enfants que la commission aurait classés anormaux médi-
caux et parmi leurs instables, des enfants qu'elle aurait classés imbéciles
moraux ou pervers. La proportion trouvée est nettement moins importante
que celles relevées par Bourneville 67. Faut-il penser que l'enquête effec-
tuée dans les Ve et VIe arrondissements de Paris avait été préparée par
l'inspecteur qui l'organise ? Faut-il penser que nombre de maîtres, loin de
se laisser convaincre par l'action des spécialistes, sont devenus au
contraire plus méfiants face A un questionnement sur leurs anormaux ?
Les proportions trouvées sont pourtant dites « considérables D, dans la
plaidoirie en faveur de la création de classes pour ces enfants.
2. 1 807 enfants d'âge préscolaire, soit 0,17 % des 1 040 625 enfants
de cet âge, sont dits arriérés ou instables, pour 12 393, soit 0,31 % des
3 974 791 enfants de six à treize ans. L'augmentation de la fréquence à
I'âge scolaire peut s'expliquer parce que la norme scolaire amène à retenir
plus d'enfants comme anormaux, ce qui ne joue pas pour des déficiences
physiques ou sensorielles ou pour les déficiences très graves, dont les
proportions sont sensiblement identiques aux différents âges (deux à six
ans : 0,03 O/O aveugles, 0,07 % sourds, 0,14 % anormaux médicaux ; six à
treize ans : 0,03 % aveugles. 0,08 % sourds, 0,16 % anormaux médi-
caux). Ce peut être aussi parce qu'à I'âge de l'école maternelle, un plus
grand nombre d'enfants restés chez leurs parents sont restés aussi hors
de I'enquête.
3. Les 14 200 arriérés constituent 44,66 % de l'ensemble des enfants
anormaux et les 3 400 instables seulement 10,69 %. Dès l'époque, on
constate comme aujourd'hui la prégnance parmi les enfants déclarés
anormaux de ceux que l'on dit arriérés. Si les proportions sont moindres
que celles attendues, elles sont cependant plus importantes que celles de
tous les autres anormaux. À tous les âges, les proportions d'arriérés sont
nettement supérieures à celles des instables. Les arriérés représentent
0,28 O/O des enfants étudiés et 0,31 % des enfants d'âge scolaire ; les
67 Cf. plus haut, texte 4, p. 96.

instables ne représentent que 0,06 Oh de l'ensemble et 0,07 des enfants
d'âge scolaire, proportions véritablement infimes. À l'âge préscolaire, 0,17
enfants sont dits arriérés et O,Q4 instables : l'augmentation ne joue guère
que pour les arriérés. Arri6sé.s et instables de six à treize ans, scolarisés
dans les écoles primaires publiques, représentent respectivement 0,30 et
O,Q6 % des enfants de cet &ge scolarisés dans ces écoles. Ainsi, contrai-
rement aux craintes des spAcialistes, les maîtres ne signalent qu'une pro-
portion ntagligeable dléll>ves indisciplinés. L'indiscipline n'est pas facile-
ment interpr@tée, notamment par les maîtres, comme une forme d'anor-
malit@. En revanche, I'Achec scolaire perçu comme une incapacité à
apprendre, une absence de « don », s'il reste également peu interprété
comme anomalité, rentre davantage dans ce cadre que l'instabilité. On
retrouve là des résultats comparables à ceux trouvés par Bourneville, des
annbes auparavant 68.
4. Les anormaux mAdicaux se Prouvent, comme on s'y attend, propor-
tioncellement plus présents dans l'enquête du ministère de l'Intérieur dans
les asiles, oh 3 542 épileptiques, hystériques, idiots, débiles, etc. consti-
tuent 79,54 O/O des 4 453 anormaux mineurs de vingt-et-un ans recensés.
Roubinovitch parle du nombre prédominant des idiots (non isolés cepen-
dant clans le tableau présenté) et s'interroge : « Cela veut-il dire que parmi
les anormaux le plus grand nombre est représenté par les idiots ? Nulle-
ment. Mais comme ce sont eux qui sont les plus gênants, les plus encom-
brants dans une famille, c'est d'eux qu'on cherche à se débarrasser le
plus possible. » « En somme, [...] on n'interne que les sujets les plus
ravem ment atteints, les incurables 69. » Dans l'enquête de l'Instruction
publique, les 7984 anormaux médicaux recensés représentent une faible
proportion de la population dtudiée : 0,15 %. Cette proportion n'est cepen-
dant pas négligeable et représente 25,11 % de l'ensemble des anormaux.
A l'école publique, on trouve 626 anormaux médicaux d'âge préscolaire et
3 490 d'âge scolaire. Si ces nombres sont minimes (mais moins que ceux
Cf. plus haut, texte 4, p. 900, note 92.
69 J. Woubinovitch, 1906 a, p. 4 et 1910, p. 440.

des instables !), ils confirment l'existence dans les écoles d'une frange
d'enfants gravement atteints.
5. Sourds-muets et surtout aveugles sont très peu présents dans les
asiles d'aliénés : 59 aveugles et 451 sourds-muets, soit respectivement
1,32 et 10,12 O/O des anormaux mineurs de vingt-et-un ans internés. Tout
en restant peu nombreux, ils sont plus représentés dans I'enquête de
l'Instruction publique, qui a concerné des établissements spécialisés :
1 858 aveugles et 4 439 sourds, soit respectivement 0,3 et 0,8 % de la
population de référence et 5,8 et 13,96 des anormaux recensés. En 1901
déjà, le nombre des sourds recensés était notablement plus important que
celui des aveugles 70. La différence observée entre sourds et aveugles
est-elle le signe d'une moins grande occurrence de la cécité ou d'attitudes
différentes vis-à-vis de celle-ci et de la surdité ? Le nombre d'aveugles
restant dans les familles et non recensés est-il plus important ?
6. 181 19 soit 0,71 % des 2 547 094 garçons, concernés par l'enquête
et 13 672, soit 0,55 % des 2 468 322 filles, sont jugés anormaux. 8 336,
soit 0,32 % des garçons et 58 640, soit 0,23 % des filles sont dits arriérés.
1 855, soit 0,07 des garçons, et 11 535, soit 0,02 des filles sont dits in-
stables. Cette légère prédominance des garçons parmi les enfants anor-
maux, qui pourrait faire penser à des exigences moindres pour les filles,
est très faible. De plus, elle n'est pas constante. A Lyon, sur le résultat de
trois circonscriptions, c'est 1,25 % des garçons qui sont déclarés anor-
maux psychiques et 1,50 O/O des filles qui sont dans le même cas. En
1907, dans une nouvelle enquête, c'est 1,12 % des garçons et 1,8 % des
filles qui sont dits anormaux psychiques (y compris anormaux médi-
caux) 71. A Bordeaux, I'enquête médicale trouve, parmi les anormaux
mentalement, légèrement plus de filles (5,79 %) que de garçons (5,17 %).
Mais les écoles de filles ont été Atudiées un an après les écoles de gar-
çons, il y a peut-être là un artefact, dû au fait que les spécialistes auraient
mieux préparé cette deuxième enquête. Pour Abadie pourtant, les écoles
70 MIP, 1909, p. XXV.
'' Calculs d'après E. Chazal, pp. 44-45.

de filles se sont montrées trop timides et n'ont pas donné pas toutes leurs
anormales : la moyenne A laquelle elles aboutissent doit être considérée
« comme Iégérement inférieure B la normale 72 ». En 1927, on trouvera de
nouveau plus d'écoliers (1,7Q %) que d'écolières (1,35 %) anormaux, les
garçons étant cependant décrétés plus perfectibles que les filles 73.
7. 2 955 enfants anomaux sont recensés dans les établissements
hospitaliers, soit 'i 4,42 % des 26 561 enfants hospitalisés. Cette propor-
tion peut sembler trés importante, compte tenu des proportions observées
sur l'ensemble de la population. On peut seulement noter la prédominance
parmi ces enfants des aveugles (484), des anormaux médicaux (578) et
surtout des sourds (4 779), polar 409 arriérés et 205 instables. Les propor-
tions sont ici très différentes de celles que l'on observe dans les écoles,
ou les arriérés dominent largement. II faut en conclure que nombre d'en-
fants dgficients sensoriels ou gravement handicapés mentaux non inter-
nés sont placés dans les hôpitaux généraux. Mais on ne peut guère tirer
d'autre enseignement de ce fait, sains savoir de quels hôpitaux ou services
il s'agit, et sans connaître les raisons des hospitalisations.
8. Parmi les enfants ne fréquentant aucune école, le tableau indique
les mêmes nombres d'anormaux que le nombre recouvrant l'ensemble de
cette population. II y a là une erreur manifeste : on ne peut imaginer que
tous les enfants, notamment de moins de six ans, qui ne fréquentent au-
cune école soient anormaux. La statistique officielle indique 581 aveugles,
1 122 sourds-muets, 3 215 anormaux médicaux, 4 370 arriérés et 397
instables ne fréquentant aucune école. LA aussi, on note l'inversion des
proportions par rapport aux écoles. Nombre d'anormaux médicaux, mais
aussi de sourds et d'aveugles, restent en dehors de toute prise en charge
72 J. Abadie, 1908, p. 5.
73 Bull. AsniBres, 1928, no 21, janvier, p. 4.

Institutionnelle et nombre d'enfants qui seraient considérés comme anor-
maux mentaux dans des institutions ne sont peut-être pas recensés.

Contributions institutionnelles
et pédagogiques
Par
Marie-Anne Hugon

Texte 8
Anciennement present dans les Collections historiques de I'INRP (dossier EVll
dtdiv), ce document manque dans le fonds d'archives conserve au Musée natio-
nal de l'Éducation.
Calligraphie, 2 pages. Ni en-thte, ni date, ni titre, ni signature. Document in-
complet. Les deux pages ne se suivent pas. La deuxiéme se termine au milieu
d'une phrase.
Texte reproduit d'aprés une photocopie ancienne. Les mots rétablis à partir
d'un texte plus ou moins efface sont placés entre crochets.
Avant d'entrer dans le détail des faits, je crois opportun d'indiquer avec
précision les questions principales que je me suis proposé d'élucider :
Io En tout premier lieu, il est absolument nécessaire à notre Commission
ministérielle de savoir quel est le pourcentage des enfants qui, après avoir
reçu des soins et de l'instruction dans un sil le-École, sont rendus capables
d'exercer une profession quand ils sortent de l'Asile, et peuvent se suffire à
eux-mêmes, ne retombent pas à la charge de la Société. Il est bien évident
que le chiffre exprime ce pourcentage aura toujours besoin d'être interprété
par un long commentaire ; il n'en a pas moins par lui-même, une valeur
considérable.
2' En second lieu, nous avons besoin de savoir quel est le pourcentage
des sujets qui, après avoir séjouené dans 1'~sile-École, en ont retiré un bénéfice
quelconque et ont été améliorés. Il est possible, il est probable même,
que beaucoup de malades sont trop débiles, trop instables pour devenir capables
d'exercer une profession ; néanmoins le traitement médico-pédagogique
a pu leur procurer une amélioration notable, soit au point de vue intellectuel,
soit au point de vue moral. Cette amélioration notable a son prix pour
les familles et aussi pour la société. L'inférieur de l'intelligence qu'on a réussi à
améliorer a moins besoin de soins, de surveillance, il détruit moins ; d'où
toute une série d'économies pécuniaires.

Seulement ce terme d'améboration est la chose du monde la plus vague, on
peut l'employer, et on l'emploi le plus souvent, sans le justifier. Le médecin
qui accorde un certificat de sortie à un malade est logiquement porté à le
considérer comme amélioré. Cela ne tire pas à conséquence. Amélioré en
quelle mesure ? On ne le dit pas.
Nous serons donc obligés d'examiner avec le plus grand soin le sens qu'il
faut attribuer à certaines améliorations et c'est là surtout que nous rencontrcrons
bien des sujets de doute.
Voilà donc les deux questions principales qui se posent à nous théoriquement
et qu'il est nécessaire de résoudre pour connaître ce que nous avons
appelé K le rendement économique )) d'un sil le-École ; il faut, je le répète,
que nous recherchions quel est le pourcentage de malades qui ont été rendus
capables d'exercer une profession et le pourcentage de malades qui ont été
grandement améliorés.
Mais ce n'est pas tout ; et pour nous faire une idée juste de l'utilité d'un
sil le-École, il ne suffit pas de savoir quels services il rend, il faut aussi
connaître les conditions auxquelles il rend les dits services ; par conséquent
deux nouvelles questions se posent :
1' Quelles sont les catégories de malades qui sont soignés et instruits dans
les dites Écoles ?
2' Quelles sont les dépenses qui sont nécessitées pour leur instruction,
éducation et traitement ?
Évidemment, il importe de savoir quelles sont les catégories de sujets qui
sont reçus par 1'~sile-École dont on cherche à apprécier le rendement.
D'abord, il ne serait pas possible de rendre justice à œuvre d'une école si on
ne savait pas quels sont les élèves qu'elle reçoit. Je suppose que par mesure
administrative on envoie à un sil le-École exclusivement des épileptiques en
voie de déchéance. Le fait s'est présenté, et j'en donnerai plus loin un
exemple. On ne peut pas accuser s si le-École de manquer à son devoir
... .......................................................................... P.1
di1 sort des enfants rendus à leur famille et puissent connaître le nombre
de ceux qui sont utilisés.
En un mot, je demande que la Direction des si les-Écoles à fonder se
préoccupe de se bien rendre compte de toutes choses, introduire partout

l'ordre, la lumière, la précision, une comptabilité non seulement matérielle,
mais morale.
Voilà, je crois, un certain nombre de vœux pour lesquels il ne s'élèvera
aucune contestation. Mais il faut aller plus loin et se demander si, en ce qui
concerne l'opportunité de la création dl~siles-Écoles, nous pouvons tirer de
la présente étude une conclusion précise.
Plusieurs personnes auxquelles j'ai fait part de mes observations ont ex-
primé très franchement le sentiment de ces observations, sont découra-
geantes ; avouent franchement qu'elles le sont un peu. [2]
S'il est vrai, a-t-on dit, qu'un sil le-École ne réussit à rendre utilisables que
12 % d'élèves, et si d'autre paet il est prouvé que ces élèves rendus utilisables,
c'est-à-dire exerçant une profession, sont des débiles, voyez ce qui va se pro-
duire.
état va prochainement, selon toute vraisemblance, créer des Écoles de
perfectionnement ressortissant du Ministère de l'Instruction publique et des-
tinés à recueillir les enfants débiles et instables qui se trouvent actuellement
pour < la plupart > dans les écoles primaires publiques.
Sur < l'intérêt > et la nécessité de ces Écoles, tout le monde est d'accord ;
et < teès probablement > notre Commission ministérielle aura organisé tout
ce qui les concerne. Ces Écoles vont recueillir la fine fleur des anormaux ;
elles vont ouvrir toutes grandes leurs portes aux enfants débiles. C'est en
tenant compte de cette situation nouvelle qu'il faut envisager le fonctionne-
ment des si les-Écoles. Quels sont les sujets qui, après ce prélèvement des
Écoles de perfectionnement, vont rester pour les si les-Écoles ? Des idiots
et des imbéciles, c'est-à-dire des êtres qui ne peuvent être que petitement
améliorés, et qui ne seront jamais rendus à la vie libre, ne pourront jamais se
suffire.
Alors, on a demandé s'il est bien utile de créer exprès et exclusivement
pour eux des sil les-Écoles.
Examinons la question sans parti-pris d'aucune sorte.
On parle de faire < admettre > dans les si les-Écoles les catégories sui-
vantes d'enfant.
1' les idiots et les imbéciles ;
2' les épileptiques ;

3O les malades vicieux ;
4O enfin, ceux qui sont l'objet d'un placement d'office par application
de la loi de 1838.
En ce qui concerne les idiots et les imbéciles, l'utilité d'un enseipement
scolaire nous paraît très contestable. Il semble que les leçons des infirmiers et
des infinnières suffiraient aux idiots, qu'on doit surtout dresser à manger
proprement, à marcher, à ne pas gâter, etc ... Pour les imbéciles, nous ne
voyons pas non plus une grande nécessité de leur inculquer des notions sco-
laires. À quoi bon apprendre à syllaber à des enfants qui ne comprendront
jamais ce qu'ils liront. La question ne peut guère être douteux que poux les
imbéciles supérieurs, voisins des débiles. Aux autres suffirait une éducation
matérielle, comprenant le balayage, le [3]
jl] Ici, manquent une ou plusieurs pages.
f2] le sentiment de ces obsenrations, sont décourageantes [sicl,
[3] Le texte s'interrompt ici.
Commentaire
Dans ce fragment de texte, peut-&tre postérieur à 1905, l'auteur ano-
nyme invite les membres de la commission à s'interroger sur l'avenir des
classes d'asile, dés lors que seront créées des écoles de perfectionne-
ment. L'organisation à venir d'un enseignement pour « la fine fleur des
anomaux » par le ministère de t'Instruction publique doit-elle avoir pour
conséquence la suppression d'un enseignement scalaire pour les enfants
hospitalisés dans les asiles ? Telle est la question à laquelle répond posi-
tivement I'auteur, au terne d'une d&monstration dont malheureusement
-

plusieurs éléments ont disparu. On a là une prise de position nette dans le
débat qui se développe dans les années 1905-191 0 entre partisans et
adversaires des asiles-écoles, notamment entre Binet et Simon et une
partie du corps médical, au premier chef Bourneville l.
Y a-t-il eu parmi les experts de la commission des discussions sur
l'avenir des asiles$coles ? La prQsence de cet écrit dans le dossier le
sugghre. Ce ne serait d'ailleurs gubre atonnant compte tenu de la compo-
sition de la « Sous-Commission chargée des solutions zl proposer en fa-
veur des arriérks et des instables )) (sous-commission pédagogique) et
des enquêtes conduites par plusieurs membres de celle-ci. Dans son rap
port, Binet indique que la sous-commission a visité l'école d'arriérées de la
Salpêtsi&re, !e service de Bicêtre et l'établissement d'Eaubonne. Cepen-
dant, nous ne disposons pas de document permettant de soutenir que des
Qchanges A propos de ces visites aient effectivement eu lieu.
8'6tat du texte (absence de datation, absence de pagination et cou-
pures) ainsi que les lacunes de I'infomation sur ses conditions de produc-
tion et de r6ception et sur ses rQpercussions interdisent qu'on puisse,
dans ce commentaire, aller eu-del& des conjectures. On peut toutefois,
sans grand risque d'erreur, attribuer la paternité de cet écrit à Binet. C'est
pourquoi il a semble justifié pour combler les silences du texte, de prendre
le parti d'une confrontation avec les écrits de Binet et ceux de Binet et de
Simon portant sur les asiles-Qcoles.
l Pour une étude approfondie de cette opposition entre Bourneville et Binet et Simon, on
renverra aux travaux de M. Vial; (4982, pp. 108-109 ; 1990 b, p. 93 sq) et de J. Gateaux-
Mennecier (1 989, p. 235 sq) qui ont en particulier analysé les polémiques suscitées par la
publication clu Guida. Voir cigalement : M. Zafiropoulos,l981, pp. 34-35.
MM. Baguer, Bédorea, Binet, Bourneville, Charlot, Jost, Lacabe, Malaperi et Mlle Stupuy
(tede 9 4).

S'agissant d'un travail de copiste, le document n'apporte aucun élé-
ment matériel permettant une identification de son auteur. Cependant,
dans le contenu du texte, plusieurs indices plaident en faveur d'une attri-
bution à Binet.
L'auteur appartient à la commission et l'indique à plusieurs reprises
(cc Notre Commission » écrit-il). Le texte est rédigé à la première per-
sonne, signe de l'implication forte de l'auteur dans la thèse qu'il soutient :
(( Je crois opportun d'indiquer », (( Les questions que je me suis proposé
d'élucider », cc II faut, je le répéte que nous recherchions », c En un mot, je
demande que », (( J'ai fait part de mes observations ». Ces injonctions et
ces prescriptions sont des indices de la passion mais aussi de l'autorité
intellectuelle de l'auteur. Celui-ci doit se savoir suffisamment écouté pour
indiquer de façon pressante ses préoccupations, proposer des directions
de travail et ne pas craindre de susciter une controverse avec d'autres
membres de la commission. C'est le cas de Binet dont on connaît l'activité
et qui affirme dans ses écrits, sans aucune précaution oratoire, ses oppo-
sitions à ses contradicteurs. Surtout, on trouve dans ce document une
analyse du rendement des asilesécoles et une charge contre Bourneville
très semblables à la critique des asiles-écoles de Bicêtre et de la Salpê-
triére formulée par Binet et Simon dans les articles de 1905 de I'Ann6e
psychologique et dans le chapitre V du Guide 3.
On peut faire l'hypothèse qu'il s'agit d'une version provisoire et tron-
quée d'une communication de Binet A la sous-commission ou à la
commission. L'absence de certains mots dans le texte (cf. en particulier, la
note 2), les rapidités et les implicites dans les formulations, le manque de
référence précise et de justification donnent à penser que ce document,
même ronéotypé, était destiné à une communication orale ou à une diffu-
sion restreinte.
A. Binet, Th. Sirnon,l905 a, pp. 162-190; 1905 e, pp. 137-145 ; 1907, chapitre V: u Le
rendement scolaire et social des écoles et classes d'anormaux. B

LES BMPLlClTES BU. TEXf E
Le texte est rédigé selon De procédé rhétorique bien connu qui consiste
B viser sans nommer. L'auteur met en scène etlou en cause des individus
et des institutions sans jamais les nommer explicitement mais en recou-
rant B des fownulations vagues telles que « plusieurs personnes », « tout
Be monde » et a des ind6temin6s (par exemple « on », employé à plu-
sieurs reprises pour désigner des personnes différentes). C'est ainsi que
dans son plaidoyer pour une approche comptable du rendement des
asiles-écoles, l'auteur en vient critiquer l'imprécision du diagnostic médi-
cal sans indiquer qui est désigné par ce « on » auquel il fait allusion. « Le
m6decin qui o7ccorde un ceflifical de sortie à un malade est logiquement
porté ai le considérer comme amélioré. Amélioré dans quelle mesure ? On
ne le dit pas. )) Plus loin, il illustre la démarche qu'il préconise par
i'exemple d'un asile-6cole qu'il ne désigne pas explicitement. La faible
rentabilité de cette institution est affirmée mais sans aucune précision sur
Be mode de calcul du pourcentage cité (« s'il est vrai qu'un asile-école ne
réussit ài rendre utilisables que 12 % des élèves »). Ce résultat s'explique-
mit par les modes de recrutement de cet asile. II recevrait des « épilep
tiques era voie de déch6ance [...] le fait s'est présenté et j'en donnerai plus
loin un exemple ». L'exemple annoncé ne sera pas développ6, peut être
en raison de l'interruption du texte. De façon tout aussi allusive, l'auteur
6voque le commentaire d'interiocuteurs qu'il ne nomme pas non plus
(« PIasieun personnes auxquelles j'ai fait part de mes observations ont
exprimé très Branchement »).
Dans la dernier@ partie du texle ou du moins dans ce qui en reste,
!'auteur s'engage dans un discours prospectif tout aussi imprécis et met en
question le SOI? des classes d'asiles une fois que seront ouvertes les
écoles de perfectionnement. Les débats contradictoires et les réserves
quant B ces écoles sont ni& : « Sur l'intérêt et la nécessité de ces Écoles-
IB, tout le monde est d'accord. » De quel accord s'agit-il ? Qui sont les
intedocuteurs inclus dans l'expression « tout le monde » ? L'auteur ne le
précise pas, comme si le consensus allait de soi. En revanche, la néces-

sité de maintenir les classes d'asile serait discutée, sans qu'on sache par
qui : Alors on a demandé s'il est bien utile de créer exprés et exclusive-
ment pour eux des asiles-écoles. )) Qui sont les détracteurs des asiles-
écoles désignés par ce (( on )) ? S'agit-il de I'auteur lui-même ? II se garde
bien de le préciser, de même qu'il fait silence sur ceux qui souhaitent faire
admettre dans les asiles-écoles des enfants relevant des catégories
énoncées à la fin du texte (a On parie de faire admettre »).
Un tel texte semble inintelligible pour toute personne non avertie des
enquêtes menées par la sous-commission pédagogique. L'auteur semble
écrire pour un cercle limité d'experts (les autres membres de la commis-
sion ?) capables de mettre des noms sur ces pronoms et d'identifier les
protagonistes du débat, surtout si les personnes mises en cause dans le
texte sont elles-mêmes membres de la commission.
Devant ces silences, reste au lecteur d'aujourd'hui à tenter de lever ces
incertitudes à la lumière des écrits de Binet et de Simon.
Dans un premier temps, I'auteur invite la commission à s'intéresser au
rendement économique des asiles-écoles. II propose une méthode qui
viserait à introduire partout « l'ordre, la lumiére, la précision, une compta-
bilité non seulement matérielle mais morale ». II faut, dit-il, identifier « les
catégories de malades qui sont soignés et instruits dans les dites
écoles », comptabiliser (( les dépenses qui sont nécessitées pour leur ins-
truction, éducation et traitement », recenser le pourcentage de sujets par
ces soins, rendus capables d'exercer une profession )) et le pourcentage
de ceux qui, aprés avoir reçu des soins et de l'instruction dans un asile-
école en ont tiré un bénéfice quelconque et ont été améliorés ». Cela,
après avoir défini (( le sens qu'il faut attribuer à certaines améliorations ».
C'est donc de la mise en relation entre l'état initial des (( sujets )) (le mot

est employé à plusieurs reprises pour désigner les enfants hospitalisés),
les dépenses réalisées et les résultats obtenus qu'on pourra inférer quels
semices les asiles-écoles rendent B la collectivité. Les dépenses éduca-
Cives n'auraient ainsi de sens que si elles sont remboursées ultérieure-
ment par une diminution de la charge que représente le sujet pour la
société.
Celte approche Qconomiste D se manifeste autant par le recours
systématique ài la langue de l'économie et du commerce (I'auteur parie
avec insistance de (( bénéfice », de rendement », de (( pourcentage »,
d' c( Qconornie », de cc comptabiIit$ matérielle et morale ») que par I'ab-
sewcs de toute u6f6rence gui emprunterait au fonds des discours de la
philanthropie et de la présewation sociale En cela, l'auteur s'inscrit dans
une perspective prbsenfle chez d'autres promoteurs de I'éducation des
enfants anomaux. C'est ainsi qu'en 1903, le Dr. Coujon et Louis
Grandvilliers, directeurs de I'btablissement médical de Meyzieux pour
enfants anomaux, plaidant polar le développement de l'éducation de ces
enfaiits, y voient un moyen d'augmenter le capital de la société : II existe
un grand nombre de non-valelacs sociales, d'intelligence en friche pour
lesquelles nous demandons les moyens de se développer et de devenir
des valeurs, des dsaQelligences cultivées, venant augmenter le capital
social 4. »
Dans le Guide, Binet et Simon préconiseront également une approche
$conomiste de l'éducation des enfants arriérés : ils brocardent (( la gén6-
üeuse philanthropie des siécles précédents quelque peu démodée [...]
veriu de luxe » et justifient leur perspective au nom d'une préoccupation
de bonne gestion. cc GrAce A cette organisation de renseignements, on
saurai enfin d'une façon exacte ou même approximative quels sont les
serwices que rend tel asile-école ; on mettra ces se~ices en regard de ce
qu'ils coûtent et on verra si les recettes sont suffisantes pour justifier les
Br Courjon. b. Grandvilliers,i903, p. 4 240.
A. Binet, Th. Simon, 1907, page 4.

dépenses, ou si, au contraire, l'argent n'a pas été follement gaspillé,
comme nous avons des raisons de le craindre 6. »
Dans le frqgment de texte étudié ici, I'auteur parle du (( rendement
économique D de l'asile-école ; l'expression est entre guillemets, comme
s'il était conscient de son incongruité dans le domaine de l'éducation des
anormaux, ou plutôt de la rupture intellectuelle qu'elle suppose avec la
tradition philanthropique. La définition de ce qu'il entend par (( rendement
économique D n'est cependant pas formulée expressément. II faut donc à
nouveau se reporter au Guide, dans lequel Binet et Simon opèrent une
distinction entre rendement social » et (( rendement scolaire ». L'analyse
du (( rendement économique n d'un asile-école doit être conduite à deux
niveaux :
1. Le rendement social d'un établissement résulte (( du classement
dans la société )) de ses anciens élèves. Pour Binet et Simon, « toute
classe, toute école d'anormaux doit être orientée vers l'utilisation sociale
de ces enfants. II ne s'agit pas de leur orner l'esprit mais de leur donner
les moyens de gagner leur pain par le travail ».
2. Dans le fragment de texte, I'auteur inclut déjà, dans son andlyse du
rendement économique )) de l'asile-école, une analyse de son rende-
ment social. Les enfants ayant appris un métier peuvent (( se suffire à eux-
mêmes et ne retombent pas à la charge de la société ». Mais dans le
Guide, Binet et Simon ajoutent qu'il ne serait pas équitable de mesurer le
rendement d'un asile-école uniquement il l'aune de son rendement social.
II faut prendre également en considération son a rendement scolaire ou
pédagogique )), c'est-à-dire (( le degré d'instruction que l'établissement
réussit à donner à ses élèves et l'amélioration de l'état de santé. Suppo-
sons un établissement recevant uniquement des idiots. Jugera-t-on de cet
établissement en lui demandant combien de ses malades, il a rendu ca-
A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 189-190.
A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 171.

pables de gagner leur vie ? cvidemment non. On peut rendre des services
rhels eux malades sans les élever & ce niveau B.
Reconnaissant apparemment rutilité d'une action pedagogique auprès
d'enfants qui ne seraient pas rendus utf'jsables socialement, Binet et
Simon semblent donc prendre acte de l'intérêt du traitement médico-
pédagogique.
Dans le fragment de texte, le notion de rendement scolaire 9 n'est
pas fomul&e. Cependant l'auteur reconnaif aussi l'intérêt du traitement
m6dico-pédagogique. i( fi est possible, il est probable même que beaucoup
de malades sont trop dbbiles, trop instables pour devenir capables
d'exercer une profesion ; neanmoins le traitement médico-pedagogique a
pu leur procurer uns amélioration notable, soit au point de vue intellectuel
soit au point de vue moral. r> Les sméliorations qui résulteraient du traitement
m"j7éico-pédagogique ne doivent cependant pas échapper, elles non
plilas, B une approche compfable. a Cette amélioration notable de ces enfa~ts
a son prix pour les familles et aussi pour la société [...] L'inf4rieur de
1'Èotslligence qu'on a r6ussi B améliorer a moins besoin de soins, de surveillance,
il cl4trui9 moins, d'oc toute une série d'économies pécuniaires. »
C'est cette approche comptaette qui, selon Binet manque aux medecins
et particulièrement cl Bourneville, mcSme s'il n'est pas nommé dans le texte.
Dans le Gui*, Binet et Simon associent la défense de cette approche
il une criiique des méthodes de Bourneville : a Cette sorte de comptabilitl!
norn seulement financiére mais médicale ne se trouve nulle part dans les
publications de Bicêtre et ne saurait être remplacée par des observations
isolées de traitement et d'am6lioralion d'enfants idiots g. B II paraît donc
justifie de lire ce document comme une charge B peine voilée contre
l'aliéniste.
A. Binet, Th. Simon, $907, p. 'lm.
A. Binet, Th. Simon, 4 907, p. 1 81.

Pourtant, dans la suite du texte destiné à la commission, la critique de
i'asile-école est étayée par des exemples empruntés non pas à Kremlin-
Bicêtre mais probablement à l'école des petites arriérées de la Salpêtrière.
On sait les liens privilégiés de Binet et Simon avec la Salpêtrière.
Simon y a exercé sous la direction de Voisin. Binet et Simon ont travaillé
sur les dossiers d'élèves scolarisés entre 1900 et 1905. 11s ont pu exami-
ner des élèves entre février et mars 1905 et ont obtenu la collaboration de
la directrice de l'école. Est ce en raison de ces liens ou par crainte d'af-
fronter Bourneville directement que I'auteur opére un tel détour ? On peut
faire I'hypothése que les statistiques annoncées dans ce document
risquent moins d'être démenties s'il s'agit bien de la Salpêtrière, alors que
des chiffres concernant Bicêtre pourraient susciter des discussions au
sein de la commission.
UN EXEMPLE D'ASILE-ÉCOLE : LA SALPÊTRIÈRE
Dans le fragment de texte, I'auteur parle d'un taux de réussite de 12 %
chez les élèves d'un asile-école qui n'est pas nommé. Ce résultat est jugé
insuffisant comme le montre la formulation restrictive (« S'il est vrai [...]
qu'un sil le-École ne réussit à rendre utilisables que 12 % d'élèves ») et
ne concernerait que des enfants débiles. L'auteur évoque par ailleurs la
présence d'enfants épileptiques dans les asiles-écoles. Des échecs au-
près de tels élèves ne mettraient pas en cause le sérieux de l'effort péda-
gogique. « Le fait s'est présenté [...] On ne peut accuser sile- le-École de
manquer à son devoir [...] II ne serait pas possible de rendre justice à
l'œuvre d'une école si on ne savait quels sont les élèves qu'elle reçoit. ))
Plus loin, l'auteur évoque les réactions de personnes, non nommées, avec
qui il se serait entretenu de ces questions. Plusieurs personnes aux-
quelles j'ai fait part de mes observations ont exprimé très franchement le
sentiment de [sic] ces observations sont décourageantes ; avouent fran-
chement qu'elles le sont un peu. 1)

Ces éléments sont à mettre en relation avec les écrits de Binet et
Simon sur la Salpêtrière. On y trouve en effet les mêmes taux de réussite,
des remarques semblables il propos des épileptiques et aussi le même
refus d'imputer au personnel la responsabilité d'un échec pédagogique
aupr&s d'enfants épileptiques ainsi que l'écho de conversations avec la
directrice de I'école des filles de Ba Salpêtrière.
Bans une (( enquête sui Be mode d'existence des sujets sortis d'une
école d'arriérées », publiée en 1905, sur le devenir des anciennes 6léves
de Bai Salpêtrière sorties entre 1900 et 1905, Binet et Simon avancent des
pourcentages, calculés d'après les dossiers fournis par la directrice de
B'6cole, et font des constats analogues à ceux du fragment de texte. « Sur
400 enfants sorties de I'école d'arriérées de la Salpêtrière, 12 exercent
une profession. En d'autres ternes, il n'y a eu de bénéfice certain et tan-
gible que pour 12 sur 108 oui 7/40". Ces élèves d'élite étaient atteintes
seulement de débilité mentale ou d'arriération intellectuelle ou d'épilepsie
simple 1°. » Dans cette étude, Binet et Simon rapportent que, selon la
directrice de l'école, B laquelle ils rendent hommage, l'école recevrait des
enfants épileptiques sur lesquelles « l'influence éducatrice s'exerce moins
bien que sur les autres catégories des malades ». Mais ils disculpent aus-
sitôt Ees pédagogues responsables de ces enfants : « L'échec de I'ensei-
gnement qu'on obsewe dans ceriztins cas ne met nullement en cause
l'habileté des éducatrices mais doit Atre attribuée à l'évolution de la mala-
die dont les enfants sont atteintes ll. ))
Dans le Guide, sont reproduits les mêmes chiffres et les mêmes argu-
ments. 12 % des filles de la âalpêtriére seraient rendues à la vie active.
Selon Binet et Simon, les résultats de Bicêtre seraient encore plus faibles :
3 A 4 % de garçons amélior6s et 2 % de garçons munis d'une profession,
mais on sait la bataille de chiffres que suscitent ces pourcentages. Ainsi,
les chiffres avancks par Binet et par Simon sont contestés par Marcel
Bourneville. a Ce que deviennent les malades de Bicêtre ? II y aurait peut-
l0 A. Binet, Th. Simon,î 905 e, p. 145.
l1
A. Binet, Th. Simon,3905 e, pp. f39-440. (3903, p. 171).

être long à dire à ce sujet. Et plus d'une observation serait un roman.
Disons cependant que 10 à 12 pour cent des enfants sortis de i'asile-école
parviennent à gagner leur vie 12. » En revanche, Roubinovitch juge ainsi
les résultats de Bicêtre : « Quant on réfléchit au nombre total d'enfants
passés à l'asile pendant ce laps de temps et aux sommes considérables
qui ont été dépensées pour cette Acole en vingt-quatre ans, le résultat
apparaît plutôt maigre. II le serait certainement encore davantage si on
voulait se donner la peine de rechercher de très près et sérieusement ce
que sont devenus ces 42 "rescapés" de Bicêtre 13. » Dans le Guide, Binet
et Simon rapportent également « le sentiment pénible l4 » de Mme Meusy
devant les résultats de l'investigation. Les enquêteurs ajoutent : « Et ce-
pendant, ni elle ni son personnel si dévoué de professeurs n'en étaient
responsables 15. » Là encore, on a le sentiment à lire ces lignes que Binet
et Simon réitèrent les remarques de l'auteur du document concernant le
découragement de ses interlocuteurs.
À partir de ces constats, dans les écrits de 1905 et de 1907, Binet et
Simon en viennent à s'interroger sur I'éducabilité des éléves de la Salpê-
trière. L'enquête de 1905 sur leur devenir est conclue par le vœu suivant :
« que les médecins et les pédagogues veuillent bien rechercher si, pour
certaines catégories de malades [...] il ne serait pas utile de substituer à
un enseignement intellectuel proprement dit des travaux manuels de la
nature la plus élémentaire et même dans les cas les plus graves une
simple garderie 16. » Dans le Guide, les auteurs considérent que, pour
toutes les élèves de la Salpêtrière non rendues utilisables, « l'éducation
[serait] une perte inutile d'effort l7 ». Cette position est également défen-
due par Roubinovitch : « À la Salpêtrière, les succès obtenus à l'école
d'épileptiques et d'idiotes sont peu brillants toujours pour la même raison ;
les efforts médico-pédagogiques se concentrent sur une population d'en-
l2 M. Bourneville, 1908, p. 17.
l3 J. Roubinovitch, 191 0, p. 156.
14A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 174.
l5 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 175.
A. Binet, Th. Simon,1905 e, p. 145.
l7 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 176.

fan& dont les trois-quarts sont, de l'avis de tous, irrémédiablement in-
curables 18. ))
Bans le Fragment de texte ici btudié, la question de I'éducabilité des
anormaux est déjA présente mais posée en termes plus généraux et plus
imprécis.
B'EDUCABILI-BE DES ANORMAUX :
QUELS PUBLICS POUR QUELLES lNSTlTUTlONS 'B
Bans un premier temps, l'auteur semble admettre I'éducabilité d'en-
fants trop gravement atteints pour apprendre un métier. « Beaucoup de
malades sont trop débiles, trop instables pour devenir capables d'exercer
une profession. » Mais cette concession est accompagnée de réseives et
de supputations qui en minorent le portée (« II est possible », « il est pro-
bable », « be traitement médico-pédagogique a pu »). Dans un deuxième
temps, ne sont déclarés éducables que les enfants « débiles [...] fine fleur
des anormaux B et peut-être les imbéciles supérieurs, voisins des dé-
biles ». Ni les idiots, ni les imbéciles ni les épileptiques « en voie de dé-
cbaeance » ne sont jugés perfectibles ou ils le sont trop peu. On remar-
quera ici une fluctuation dans le vocabulaire de I'auteur : la notion de débi-
lité est employée de façon extensive au début du document et réservée
ensuite aux seuls arriérés légers. L'emploi de ces sens non concordants
peut être considéré comme un indics supplémentaire du caractère hâtif et
peu travaillé de la rédaction.
Malgré ces imprecisions, les distinctions opérées successivement
aboutissent B déclarer inutile tout effort éducatif auprès des idiots et des
imbéciles et donc A prôner l'abstention pédagogique. C'est là que I'auteur
du texte met le plus fortement en cause Bourneville pour lequel les seuils

d'éducabilité sont plus faibles. On sait que l'aliéniste faisait descendre très
bas le niveau de déficience des enfants susceptibles de bénéficier des
classes spéciales lg.
S'agissant des épileptiques, la question de leur éducabilité est alors
objet de débats importants. Binet, on l'a vu, distingue entre épileptiques
« en voie de déchéance » et épilepsie « simple 1). Dans le Guide, I'admis-
sion en classe d'anormaux est envisagée : « Les épileptiques seront-ils
admis dans les classes spéciales ? Ils sont en principe refusés à l'école
ordinaire. On en trouve cependant, en fait. Ce sont ceux dont les attaques
sont assez rares ou assez pauvres en manifestations pour ne pas faire
scandale [...] II est probable que la même situation se reproduira dans les
classes d'anormaux m. » De façon comparable, Bourneville admet que les
enfants épileptiques peuvent « dans un certain nombre de cas, trouver
place dans les classes spéciales 21 ». En revanche, selon le très radical
J. Demoor, l'épileptique « doit être banni » des « écoles pour anormaux »,
à la fois parce que la vue d'un accès épileptique est préjudiciable à I'en-
fant normal (risque de contagion de la crise épileptique) et parce que ;
« l'épileptique vrai est d'ailleurs un être chez lequel la situation intellec-
tuelle, loin de s'améliorer, subira presque toujours une régression [...] II y a
presque unanimité, parmi les psychiatres, pour exiger la séparation abso-
lue des épileptiques des autres enfants ». Quant à P. Strauss, il se refuse
à « entrer dans un débat technique [...] sur les différents modes de traite-
ment et d'assistance des épileptiques, classes spéciales, consultations
externes, placement familial direct ou indirect, hôpital, hospice, colonies
autonomes, quartiers annexes 22 ».
À partir de ses affirmations, l'auteur du fragment de texte étudié ici in-
vite la commission à tirer les consequences qui s'imposent pour l'avenir
des sil les-Écoles. Les futures écoles de perfectionnement « sont desti-
lg
Cf. plus haut, M.Vial, p. 80.
A. Binet, Th. Simon, 1907, pp. 158-1 59
21 in P. Strauss, 1903, pp. 13-14.
P. Strauss, 1903, pp. 16-1 7.

nées A recueillir les enfants débiles et instables » : elles vont vider les
classes d'asiles-écoles des seuls enfants auprés desquels des résultats
auraient ét6 obtenus. Pour tous les autres enfants qui resteront hospitali-
s6s en asiles, le maintien de foui efforI pédagogique serait inutile. II s'agit
d'après I'auteur, d'enfants (( idiots et imbéciles » pour lesquels il émet des
pronostics négatifs B padir des criteres de rendement énoncés au début
du texte : édlucabilit6 et uPiIif6. a Des êtres qui ne peuvent être que petite-
ment améliorés et qui ne seront jamais rendus à la vie libre, ne pourront
jamais se suffire. » II faut donc s'interroger SUT l'opportunité de maintenir
un enseignement scolaire dans ces institutions. Le texte se poursuit par
un@ Eiste des cst&gories d'enfants susceptibles d'être hospitalisés en
asilesécoles : « On parle de faire admettre dans les asiles-écoles les
cat6gjories suivantes d'enfant : 7 " Les idiots et les imbéciles, 2" les épilep-
tiques, 3" les malades vicieux, 4" enfin ceux qui sont l'objet d'un place-
men8 d'o%ce par application de la loi de 1838. ))
Pour les enfants de la premi$re catégorie (imbéciles et idiots), l'auteur
conseille de supprimer tout essai d'enseignement et de réduire les ambi-
tions 6ciucalives : « En ce qui concerne les idiots et les imbéciles, l'utilité
d'ban enseignernent scolaire nous parait très contestable [...] Les leçons
des infimien [...$ suffiraient eux idiots qu'on doit surtout dresser à manger
proprement, A marcher, h ne pas gâiler. Pour les imbéciles [...] à quoi bon
apprendre A syllaber ài des enfants qui ne comprendront jamais ce qu'ils
Diront [...] Suffirait une éducation matérielle comprenant le balayage, le n...
Le texte s'interrompt ici de sorie que nous ne savons pas ce qui est envi-
sag6 pour les autres catégories d'enfants.
En tout cas, il apparaît clairement que I'auteur demande à la commis-
sion qui doit organiser les $coles de perfectionnement de prononcer un
désaveu de l'oeuvre accomplie par Bourneville et d'envisager la suppres-
sion des asiles-$coles.

Le document a-t-il effectivement été présenté aux membres de la
commission ? A-t-il suscité un debat ? A-t-il eu des retombées ?
Compte tenu du propos de l'auteur, on s'attendrait à ce que les docu-
ments de la commission contiennent une réponse signée par Bourneville
ou par d'autres partisans des asiles-écoles qui y siégeaient. On ne connaît
pas le travail de la sous-commission pédagogique. Les documents retrou-
vés ne montrent pas que ce texte ait eu un effet quelconque. Bourneville
a-t-il jugé inutile de répondre à un texte qui concerne autant la Salpêtrière
que Bicêtre ? En a-t-il seulement eu connaissance ? L'absence de ré-
ponse à ces questions rend très aléatoire toute évaluation de la portée
réelle du document, très intéressant néanmoins par ce qu'il révèle de
l'ampleur des divergences au sein de la commission et par ce qu'il préfi-
gure clairement et succinctement de la logique à l'œuvre dans le Guide.
Soulignons que dès 1905, Bourneville et ses alliés publient des réponses
à la thèse utilitariste défendue dans ce document comme dans les écrits
signés par Binet et Simon 24.
Quant à la fermeture des asiles-écoles appelée de ses vœux par I'au-
teur, selon E. Baumfelder, elle sera réalisée progressivement au lende-
main de la première guerre mondiale. D'après les travaux de cet auteur2=,
la suppression des sections d'enfants s'iriscrit dans les réorientations de la
politique des aliénés dans le département de la Seine, à partir de 1918.
Pour des raisons budgétaires et parce qu'à la suite de la guerre, les soins
aux tuberculeux étaient prioritaires. Malgré les protestations de médecins-
aliénistes et en particulier celle de Chaslin, l'Assistance publique prend la
décision d'évacuer l'ensemble des quartiers de Bicêtre et de la Salpêtrière
et d'envoyer les aliénés chroniques dans les hôpitaux de province (pen-
Cf. plus haut, M. Vial, p. 17.
24 On se reportera en particulier aux auteurs suivants :
M. Bourneville, 1908, pp. 1-22 ; G. Mesureur, 1908, pp. 232-240 ; M. Royer, 1907 a, pp. 1-19
25 E. Baumfelder, 1983, p. 360 sq.

dant le conflit, bon nombre d'entre eux avaient déjà été déplacés en pro-
vince, pour laisser la place eux blesst5s et aliénés de guerre). Face à cette
nouvelle politique, quel sort rQsewer aux sections d'enfants arriérés ?
E. Baumfelder note que, pa6allAlernent à l'évacuation du setvice des en-
fants arriérés et idiots, les effectifs de la Fondation Vallée sont multipliés
par quatre. Pr$vue initialement pour 40Q enfants, elle en accueille 389 à la
fin de l'année 4 924. En 4925, une trentaine d'enfants se trouvent encore à
Bai SalpBtPière. D'aprbs E. Baumfelder, dorénavant « on n'admet plus de
nouveaux enfants et B mesure que les anciens peuvent passer dans les
sections eduites, on les difige vers Ses autres asiles de la Seine 26 ». Les
diVArents traités et histoires de Ia psychiatrie consultQs ài ce propos 27,
n'apportent pas d'explication plus précise B cette fin. Si I'on en croit
M. Zafiropoulos, le dAcision de fermer Bicêtre, décision « malheureuse »
selon Heuyer 28, consacrerait la victoire des psychopédagogues et la dé-
faite des alignistes 29. Si I'on suit cette hypothése, l'auteur (si peu ano-
nyme) de ce document aurait fini par avoir gain de cause. En fait, il
semble que ce soit des consid$rations financières et de politique générale
des Asiles de la Seine, qui sont B l'origine de la suppression des asiles-
Qcoles.
26 E. Baumfelder, 9 983, p. 370.
27 Notamment, G. Heuyer, 4952 ; J. Postel, CI. Quetel et al., 1983 ; N. Simon, 1986 ;
D.J. Duché, 1990.
28 6. Heuyer, 4952, p. 34.
M. Zafiropoulos,l989, p. 38.

Texte 9
Musée national de l'Éducation. Dossier 3.7.03/79(A).
TAPUSCRIT. 3 pages. Sans en-tête.
Quelques fautes de frappe manifestes ont été corrigees.
ÉTUDE SUR
I'ÉDUCATION MANUELLE et l'ENSEIGNEMENT
PROFESSIONNEL
des FILLES ARRIERÉEs ou INSTABLES
présentée par
~~~l~ STUPUY
Directrice d'hcole publique à Paris
& %a Commission Ministérielle pour
l e É ~ des ENFANTS u ~ ~ ANORMAUX ~ ~ ~
Vous avez bien voulu me charger de préparer une étude sommaire pou-
vant servir de base à vos discussions sur l'Éducation manuelle, l'Enseigne-
ment professionnel et ménager, des ales qui seront élevées dans les écoles de
perfectionnement spécialement réservées aux ARRIEREES et aux
INSTABLES.
La rapidité avec laquelle j'ai dû préparer ce travail ne m'a pas permis de
réunir tous les documents nécessaires. Je dois me borner : Io à examiner ce
qui se passe dans les écoles d'enfants normaux ; 2' à rechercher dans quelles
limites ces pratiques sont applicables aux sujets qui nous occupent.
Dans les écoles primaires publiques, les filles peuvent recevoir une cer-
taine éducation manuelle :

(a) dans les écoles maternelles, jusqu'à 6 ou 7 ans, (pliage, tissage, tressage,
piquage, combinaisons en laines de couleur sur le canevas et le papier ; petits
ouvrages de tricot ...)
@) dans les écoles primaires, de 6 à 13 ans, (travaux à l'aiguille, coupe et
assemblage des vêtements)
(c) dans les écoles professionnelles, après 13 ans, (modes, couture,
confection des robes et manteaux, lingerie, fleurs et parfois éducation ména-
gère).
Dans la plupart des écoles primaires, faute de temps, de tissu ou de four-
nitures, l'enseignement de la couture se borne à la démonstration des d~ffé-
rents points sur de petites pièces d'étoffe sans utilisation ultérieure.
Dans les écoles professionnelles, la spécialisation se fait dès l'entrée, ou
tout au moins dès la seconde année, vers l'une des industries généralement
enseignées, (couture, modes, fleurs, dessin industriel ...)
Cette organisation n'est pas à imiter tout entière dans les écoles d'anor-
maux.
II n'est guère possible de fixer dès maintenant les limites de programmes
qui, du reste, devront varier, sinon en doctrine, du moins en étendue, suivant
qu'ils seront appliqués à des élèves se rapprochant plus ou moins, soit des
sujets normaux, soit des anormaux-médicaux. [l]
Néanmoins, le caractère des procédés et la nature des exercices devront,
croyons-nous, être fixés suivant les principes suivants :
Les fdles arriérées ou instables doivent acquérir à l'école spéciale non pas
seulement l'instruction primaire, mais surtout l'équilibre physique et l'habileté
manuelle qui seront les meilleurs éléments de leur moralisation.
En ce qui concerne la reconstitution physique, nous nous bornons à
énumérer comme moyens : la propreté minutieuse des vêtements et du corps,
la nutrition rationnelle, les exercices gymnastiques, les marches rythmiques,
les danses et les jeux de plein air, les promenades régulières, l'accoutumance
progressive aux intempéries, à la Fatigue, la natation, etc ...
Le but à atteindre sera de rapprocher autant que possible de la santé nor-
male des élèves arriérées ou instables, afin de leur assurer plus de bien-être et
de dignité ; et aussi afin de réduire au minimum les effets de leur hérédité

morbide. La société sera ainsi récompensée de ses sacrifices quand on lui
rendra des sujets sains, capables de travailler vaillamment à œuvre commune.
Or, en immense majorité, les fillettes des écoles de Perfectionnement
seront destinées aux travaux manuels de la femme : ménage et couture, elles
devront compenser par une plus grande habileté leur primitive infériorité
intellectuelle.
Le temps dont on disposera dans les écoles de Perfectionnement, la né-
cessité d'occuper utilement les élèves tout en réduisant les exercices abstraits
d'instpuction, permettront de donner au travail manuel tout le temps
désirable.
Pendant la période légale d'obligation scolaire, de 6 à 13 ans, les filles se-
raient exercées à tous les menus travaux manuels qui ont une si grande in-
fluence sur l'éducation de I'aeil, de la main et sur la formation du goût : pliage,
découpage, tissage, piquage, tressage, vannerie, cartonnage, modelage, avec,
bien entendu, le dessin correspondant au travail conçu ou exécuté.
En même temps elles apprendraient le tricot, le crochet, la tapisserie et
surtout les différents points de couture avec leurs applications immédiates sur
des objets utiles d'un usage courant.
Quand les fillettes arriérées ou instables ont atteint 13 ou 14 ans, on doit
se demander s'il convient de les répartir dans l'une des quatre ou cinq profes-
sions qu'il est possible d'enseigner à l'école : lingerie, fleurs et plumes ... Nous
ne le croyons pas.
La spécialisation hâtive de la femme nous semble contraire au rôle que lui
impose sa constitution physique. La place naturelle de la femme est au foyer
familial et non pas à la fabrique ou à l'atelier. Nous savons bien que certaines
conditions économiques la contraignent trop souvent à chercher des moyens
personnels d'existence ; on doit, tout en en déplorant la nécessité, penser
sérieusement à cette réduction de sa fonction, on doit même préparer les
élèves à faire rapidement face au travail qui se présente ; mais vouloir ne
donner aux jeunes filles qu'un métier unique qui, du reste, peut devenir insuf-
fisant dans un temps donné, ce serait renoncer à l'éducation rationnelle et
intégraie qui convient à celle qui doit être l'âme de la maison, l'ordonnatrice
courageuse et habile du ménage.

Surtout pour les arriérées et les instables qui, par suite de leurs tares origt-
nelles, ne peuvent devenir qu'exceptionnellement des intellectuelles de l'in-
dustrie, des maîtresses ou des contre-maîtresses d'atelier, le développement
harmonieux en vue de la meilleure utilisation sociale ne peut être obtenu que
par une culture générale ayant pour but de préparer des femmes qui aient au
moins autant de bon sens que d'instruction et qui soient aussi complètement
initiées aux travaux du ménage qu'au maniement habile de l'aiguille.
Quand, en raison des industries locales ou de la situation familiale, la spé-
cialisation de la jeune fille semblera indispensable, cette spécialisation devien-
dra d'autant plus rapide et facile que la préparation générale aura été plus
complète ; elle pourra être entreprise à la sortie de l'école, vers 16 ou 17 ans.
Ce sera surtout le moment de faire intervenir le Patronage de placement,
dont l'existence est indispensable auprès de chaque école d'anormaux.
Nous le répétons, les programmes détaillés et les horaires à établir dépen-
dent de la région dans laquelle on opère, de la mentalité moyenne des habi-
tants, de l'intelligence des sujets, du régime interne ou externe de l'école, de
l'aménagement de l'immeuble, de la durée de la scolarité, etc. .. ; c'est une
question d'espèce, mais on pourrait arrêter une règle générale qui prendrait
place dans les conclusions que vous discutez en ce moment, et pour laquelle
j'ai l'honneur de vous soumettre le texte suivant.
........................................................................
De 6 à 13 ans, les filles admises dans les écoles de perfectionnement se-
ront exercées aux travaux manuels connus dans les écoles sous les noms de
pliage, découpage, tissage, piquage, tressage, vannerie, cartonnage, modelage,
ainsi qu'aux différents points de couture, de tricot, de crochet, de tapisserie.
À partir de 13 ou 14 ans, la moitié de la journée sera réservée à l'éducation
ménagère (nettoyage des appartements, savonnage, repassage, cuisine ...) à des
travaux à l'aiguille sur les différentes sortes de tissus usuels, NEUFS ET VIEUX,
à la coupe et à l'assemblage des vêtements, de la lingerie et même dans une
limite raisonnable, à des ouvrages d'agrément, tapisserie, broderie, dentelle,
etc ...
Toujours on s'efforcera de confectionner des objets pratiques et utili-
sables, de manière à obtenir un effort sérieux et à donner aux élèves le goût
et le respect du travail.

I
Dans l'enseignement du dessin on recherchera les combinaisons ornementales
qui trouveront une application pratique, soit pour les travaux à I'aiguiiie,
soit pour la décoration des surfaces murales et des meubles. [2]
.......................................................................
22 juin 1905.
[Il anormaux-médicaux [trait d'union dans le texte].
[2] qui trouveront une application pratique ... [Le texte porte trouver ; à l'évidence
faute de frappe pour : trouveront ou pourront trouver].
Commentaire
Ce court texte signe par Mlle Stupuy concerne la formation des filles
dans les classes et écoles d'anomaux. Après une brève revue des visées
et de l'organisation de l'éducation manuelle et de la formation profession-
nelle des filles dans les écoles tout-venant, l'auteur plaide en faveur d'une
organisation spécifique de l'enseignement des filles anormales et défend
Be principe d'une éducation onentee vers la préparation à la tenue du foyer
et la vie domestique. Cette argumentation conduit à l'énoncé d'une pro-
position de texte réglementant les contenus d'enseignement dans les
classes de filles des $coles de perfectionnement, proposition soumise à la
discussion de la sous-commission.

MLLE STLIPUY : UNE MODESTE INSTITUTRICE
L'auteur du document est membre de la commission comme l'atteste
l'arrêté du 4.10.1904, signé Chaumié nommant, pami ses membres,
« Mlle Stupuy, directrice d'ewle enfantine ». Pourtant à lire ce texte, on a
le sentiment que la signataire est etrangère à cette assemblée, qu'elle se
contente de présenter une simple contribution à un débat auquel elle ne
participerait pas. Plusieurs indices vont dans ce sens : « Vous avez bien
voulu me charger », « Vos discussions », « Les conclusions que vous
discutez en ce moment », « j'ai l'honneur de vous soumettre le texte sui-
vant ... n D'autres précautions d'usage témoignent de la meme modestie.
Ainsi, I'auteur souligne le caractère lacunaire et incomplet de son travail : il
s'agit d'une « étude sommaire », « préparée avec rapidité ».
Ces réserves témoignent de la place mineure que I'auteur de cette
contribution s'attribue (ou qu'on lui attribue) dans la commission. En tant
que femme et institutrice, Mlle Stupuy est probablement « en position
basse » vis-à-vis des experts, hommes, médecins et universitaires qui
composent majoritairement commission et sous-commission.
QUELLES FILLES POUR QUEL ENSEIGNEMENT
DE PERFECTIONNEMENT ?
Le titre mentionne les filles « arriérées et instables ». Dans le cours du
texte, les mêmes caractéristiques sont répétées à cinq reprises. Ces caté-
gories sont définies de façon relativement extensive : I'auteur, empruntant
au vocabulaire de la psychologie (pour faire montre d'une compétence
supposée scientifique ?), précise en effet que ces élèves se rapprochent
t< plus ou moins soit des sujets normaux, soit des anormaux-médicaux B.
Au fil du texte, il apparaît que Mlle Stupuy s'intéresse essentiellement aux
filles arriérées. L'auteur évoque une « primitive infériorité intellectuelle » et

déclare que « par suite de leurs tares originelles [elles] ne peuvent devenir
qu'exceptionnellement des intellectuelles de l'industrie ».
Ba réduction opérée implicitement aux seules arriérées peut exprimer
!'identification que l'on rencontre assez souvent à l'époque, entre instabi-
lité et arriération : pour certains auteurs, les instables ont des facultés
intellectuelles moindres et les arriér6s sont souvent instables. Mais cette
identification pose aussi - et peut-Alre surtout - la question du rapport
entre sexe et catégorisation des enfants : de fait, l'auteur suggére que
l'instabilité concernerait moins les filles.
D'aprQs les statistiques du ministére de I'lntérieur, dans les asiles
d'aliQnés, au-dessous de vingt-et-un ans les garçons seraient au nombre
de ô 494 et les filles au nombre de 4 962 l. Les statistiques établies par le
mi~isl6re de B'lnstruction publique concernant les enfants anomaux de
deux A treize ans font, elles, $tait de 8 336 garçons et de 5 864 filles arriée6s.
Mais ces chiffres sont B manier avec précaution : Monique Vial a
analys$ les distorsions dans Ieç repenses d'une region à l'autre, distorsions
telles que l'asymétrie entre garcjons et filles suggérée par ces
chiffres, reste B confimer 2.
Dans leur analyse des chiffres du ministére de I'lntérieur, Courjon et
Gsaadvilliers commentent ainsi cette supposée différence entre les sexes :
« Serait ce donc que Ie sexe masculin est plus touché par les anomalies
que la sexe féminin ? c'est possible ; mais cependant nous serions portés
21 croire que les enfants internés dans les asiles ne l'étant le plus souvent
que lorsqu'ils sont dangereux pour leur entourage, il est naturel que les
enfants plus robustes, plus enclins la brutalité et aussi moins suiveillés
que les filles aient plus d'occasions qu'elles de se signaler à l'attention des
autori%$s par des actes r$pr$hensibles ; d'autre part, en ce qui concerne
les placements volontaires, dans la classe pauvre qui fournit aux asiles la
majeure pariie de leun pensionnaires, on se sépare beaucoup plus faci-
' J. Woubinovitch, 1910, p. 439.e2 sq.
Cf. supra, p. 186-1 87.

lement d'un garçon "qui n'est bon à rien" que d'une fillette qui, à moins
d'être impotente ou complètement idiote, peut toujours rendre de menus
services dans le ménage 3. B
C'est à peu près dans les mêmes termes que s'expriment divers au-
teurs actuels, étudiant - A partir de données plus récentes - la fréquenta-
tion des classes spéciales. Ainsi, selon Gilly, les garçons, majoritaires
dans les classes de perfectionnement, seraient plus souvent que les filles,
repérés comme manifestant des troubles du comportement 4. D'après
Zafiropoulos, la moindre fréquentation par les filles des instituts médico-
pédagogiques (IMP) et des instituts médico-professionnels (IMPRO) s'ex-
pliquerait par la possibilité de les maintenir en famille et de leur trouver
une place dans l'économie ménagère domestique
Est-il pour autant légitime d'interpréter le texte de Mlle Stupuy comme
une des premières approches différenciant les catégories d'enfants anor-
maux selon le sexe? On dispose de trop peu d'informations, d'ailleurs
contradictoires, pour aller au-delà des conjectures.
UNE APPROCHE MORAI-ISATRICE DE L'ENSEIGNEMENT
EN CLASSE DE PERFECTIONNEMENT
C'est dans une perspective avant tout morale que l'auteur envisage
l'éducation et la formation des filles en classe de perfectionnement.
« L'équilibre physique et l'habileté manuelle [qui] seront les meilleurs été-
ments de leur moralisation. » Plus loin, « le but à atteindre 1) est défini
ainsi : « assurer plus de bien-être et de dignité », « rendre des sujets
sains, capables de travailler vaillamment à l'œuvre commune ». Dans
cette logique, la réinsertion des filles dans la société ne passe pas par
A. Coujon, L. Grandvilliers,l906, p. 4.
M. Gilly, 1969, p. 230, sq.
M. Zafiropoulos, 1981, p. 152.

l'acquisition d'une formation professionnelle leur permettant de se pré-
senter sur le marché du travail, mais par l'acquisition des habitudes do-
mestiques supposées nécessaires gour tenir un foyer.
Selon Mlle Stupuy, la formation des filles anormales doit viser d'abord
la vie domestique. La place secondaire accordée à la formation profes-
sionnelle est justifiée par l'idée d'une nature féminine. Le destin de la
femme est au foyer, I'identite ferninine passe par le travail domestique,
l'activité A la fabrique ou B l'atelier serait « une réduction de sa fonction »,
a le spécialisation hAtive de la femme [...] semble contraire au r61e que lui
impose sa constitution physique PP, E( la place naturelle de la femme est au
foyer familial et non pas 8 la fabrique ou à l'atelier [...] [elle] doit être l'âme
de la maison, l'ordonnatrice courageuse et habile du ménage. »
Cette position n'a fier? d'étonnant : elle est dans le droit fil des discours
alors prévalanls sur l'éducation des filles en général. Au début du siècle,
tous les niveaux d'études auxquels accèdent les filles sont investis par
l'enseignement ménager et par l'économie domestique et cela quelle que
soit la population concernbe. Ces enseignements sont même dispensés
dans les lycées. Pour ce qui est des enseignements élémentaires, on peut
lire dans le Manuel Gén6ra1, un article non signé intitulé (( Pour faire de
nos $lèves de bonnes rnénagdres a qui commence par la déclaration
suivante : (( Nous voulons qu'8 lai sortie de l'école, la jeune fille connaisse
tout ce qui se rapporte au r6le qu'elle doit jouer, qu'elle soit préparée Ce
bien remplir sa fonction de menagere, de maîtresse de maison, d'épouse
et de mère 8. »
Curieusement, malgr6 la rkfkrence à l'idée de nature féminine, on ne
Prouve rien dans les propositions de Mlle Stupuy concernant la fonction
maternelle. Ni le programme qu'elle propose, ni les conclusions de la
sous-commission et de la ~~rnrnis~i~n, ni les textes officiels de 1909 ne
parlent de notions de pu6ricuRure d inculquer aux jeunes arriérées. Peut-
' MG, 1908, p. 232 (Revue des Bulletins d6partementaux de l'enseignement primaire,
Haute-Loire).
21 9

on expliquer cette omission par un refus ou une méconnaissance de la
sexualité de ces jeunes filles ? Cette « lacune » sera critiquée par Courjon
et Grandvilliers pour qui u la fillette est une élève-femme et par consé-
quent une éléve-mère », « il faut aussi lui apprendre à soigner un enfant, à
le tenir propre, à l'habiller, à le guider ». Comme « nous ne disposons pas
de nourrissons », pour permettre cet apprentissage, il faudra « donner aux
(éléves de la division enfantine] des "grandes" pour maman [...] sous sur-
veillance, bien entendu ». On apprendra ainsi « à nos jeunes filles
comment on élève un enfant » et on développera chez elles « l'esprit
d'affection et de dévouement aux petits » 7.
Binet et Simon sont, eux aussi, silencieux sur ce point. En revanche,
pour ce qui est de la vie professionnelle, les positions qu'ils défendront
dans le Guide semblent, à première vue, plus modernes que celles de
Mlle Stupuy. En effet, ils s'intbressent au rendement social des classes
spéciales autant pour les filles que pour les garçons. Quel que soit le sexe
des enfants, leur pr6occupation est de former à une activité profession-
nelle. « Toute classe, toute école d'anormaux doit être orientée vers I'utili-
sation sociale de ces enfants ; il ne s'agit pas de leur orner l'esprit mais de
leur donner les moyens de gagner leur pain par le travail 8. » Dans ses
enquêtes sur les asiles-écoles, Binet s'intéresse autant au devenir profes-
sionnel des filles qu'à celui des garçons. C'est ainsi qu'il interroge les sta-
tistiques de Mme Meusy concernant le devenir professionnel des filles de
la Salpêtrière. Parmi celles dites « améliorées » (dont il a déjà été ques-
tion dans le texte 8), Binet évoque les professions de couturières, repas-
seuses, blanchisseuses, domestiques et même infirmières 9. Plus loin, à
propos des anormaux d'école, Binet souligne à nouveau que tout I'ensei-
gnement doit être orienté vers la formation à des professions accessibles
aux enfants anormaux.
A. Courjon, L. Grandvilliers, 1908, p. 598.
* A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 171.
A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 175.

Dans les textes officiels instituant les classes de perfectionnement pré-
vaut l'approche de la formation défendue par Binet et par Simon : « Le but
des écoles de perfectionnement est [...] d'éviter qu'ils [les enfants] ne
tombent à la charge de la sociétb. Ainsi l'enseignement du travail manuel
qui Beur sera donné devra nettement être orienté vers l'apprentissage et
les applications concrétes 1°. D
01 serait inexact, même si Be lexie de Mlle Stupuy nous y invite, de for-
cer l'opposition entre ses positions et celles des tenants d'une vraie for-
mation professionnelle pour les enfants anormaux. En effet, se focaliser
sur l'éducation ménagére et domestique des filles, comme elle le propose,
n'est pas sans intkrêt ài une époque où la domesticité est nombreuse et
majoritairement féminine ll. Binet et Simon, eux aussi, envisagent la do-
mesticité comme le principal débouché professionnel pour les filles. Ainsi
$crivent-ils dans le Guide : « Be domesticité de province par exemple, à
qui on laisse si pela d'initiative paraît être un excellent refuge pour les filles
débiles ayant de bons instincts '2. » Former à la vie domestique, comme le
souhaite Mlle Stuguy, c'est en même temps former à l'emploi de domes-
tique.
LES ENSElCàNEWlENBS POUR LE8 FOLLES DANS LES CLASSES ET ÉCOLES
DE PERFECUIONNEMENa
Inspirés de cette conception de la formation, le programme et I'organi-
satiow des enseignements proposés par l'auteur sont trés succincts. Ils
doivent être souples et ajust6s eux populations scolarisées. « II n'est
guere possible de fixer dès maintenant les limites de programmes qui, du
'O Instructions génbrales -Annexe de I'arr0té du 18 août 1909.
l1 En France, entre 4896 et 4904, le nombre de domestiques varie entre 900 000 et
1 000 000. Par ailleurs. la profession se fbrninise : en 1851, pour 100 domestiques, on
compte 63 femmes. En 4 904, on en compte 83. (D'aprés A. Martin-Fugier, 1979, p. 34 sq.)
l2 A. Binet, Th. Simon. 1907, p. 194.

este, devront varier, sinon en doctrine, du moins en étendue, suivant
qu'ils seront appliqués à des éléves se rapprochant plus ou moins soit des
sujets normaux, soit des anormaux médicaux. » La référence explicite de
ces programmes réside dans les programmes ordinaires d'éducation ma-
nuelle, à la fois amputés de leur vocation professionnelle l3 et augmentés
en volume au détriment des enseignements généraux. « Le temps dont on
disposera dans les écoles de perfectionnement, la nécessité d'occuper
utilement les élèves tout en réduisant les exercices abstraits d'instruction
permettront de donner au travail manuel tout le temps désirable. » Cette
idée d'une répartition différente entre activités intellectuelles et activités
manuelles sera aussi défendue par Binet qui proposera que soit changée
la répartition entre activités manuelles et activités intellectuelles. « II faut
changer les proportions des diverses parties du programme et orienter
autrement l'ensemble 14. » Rappelons que dans les instructions officielles
de 1882, pour les garçons comme pour les filles, deux à trois heures par
semaine seulement sont dévolues aux travaux manuels 15.
Dans les instructions officielles de 1909, pour les plus jeunes, garçons
et filles, on ne donne pas de consignes sur le temps à consacrer à chaque
discipline. En revanche, au-delà de treize ans, le travail manuel devient la
principale activité : « Dans les écoles de perfectionnement, la moitié du
temps et quelquefois davantage sera occupée par le travail manuel 18. ))
Dans la liste des « métiers simples » auxquels le travail manuel en école
de perfectionnement doit préparer, sont cités : le travail du bois, le travail
du fer, la confection des habits, la cordonnerie, la vannerie ... Aucune indi-
cation n'est donnée concernant spécifiquement la formation profession-
nelle des filles.
l3
l4
Cf. plus haut, p. 219.
A. Binet, 191 1 a, p. 48.
l5 Article 15 de l'arrêté réglant i'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles
primaires publiques, 27 juillet 1882.
l8 Instructions générales -Annexe de I'arrêté du 18 août 1909.

Du point de vue des contenus, les propositions de Mlle Stupuy
s'inspirent des instructions pour l'école maternelle et pour l'école primaire ;
elles préfigurent aussi « les le~ons de vie pratique » préconisées par les
instructions de 1909.
Dans les programmes de 1882 se manifestait déjà la volonté d'inculque6
aux fil!es, par l'intermédiaire du travail manuel, des valeurs domestiques
el un style de vie jugé souhaitable par le législateur. C'est ainsi qu'il
Qtait stipulé que « le travail manuel des filles, outre les ouvrages de couture
et de coupe, comporte un ceriain nombre de leçons, de conseils,
d'exercices au moyen desquels le maîtresse se proposera [...] d'inspirer
eux jeunes filles, par un grand nombre d'exemples pratiques l'amour de
l'ordre, de leur faire acquérir les qualités sérieuses de la femme de ménage
et de les mettre en garde contre les goûts frivoles ou dangereux l7 ».
En cela, les propositions de Mlle Stupuy se distinguent assez peu des
programmes de D'6cole primaire. Elle évoque I'éducation à « la propreté
minutieuse de ~Qternenfs et du corps, la nourriture rationnelle, les exercices
gymnas8iques P. Elle propose Qgalement : « à partir de 13-44 ans, la
moiPi6 de Ba journ6e sera p.$sem$e Q l'éducation ménagère (nettoyage des
appartements, savonnage, repassage, cuisine ...) B.
Dans les instructions de 4909, ces leçons d'éducation domestique et
oa@aiag@i-e sont reprises sous le teme générique de « leçons de vie pratique
», lecons qui visent en quelque sorte à civiliser les élèves, à leur
iwculqusi Ie style de vie et les maeun juges souhaitables. « Aux enfants
les plus petits, on apprendra Q se laver, ài s'habiller A manger proprement.
Aux plus Agés, on apprendra B se présenter, ài écrire une lettre, à compter
Eeuû argent, B B'$conomiser, 81 voyager [...] on enseignera des notions d'hygi&ne.
» Mention es9 faite de l'enseignement des « règles de morale, particu8ièrement
pr6deuses B des jeunes filles d'intelligence débile, partant
plus exposées 18. » Celte approche connaîtra une fortune certaine puisque
l7 Programmes annex@ç su rciglement d'organisation pédagogique des écoles primaires
publiques, 27 juillet 1882.
le Arrêt@ du 4 8 août 4 909.

plus de soixante ans aprés la loi de 1909, on justifie encore la place de
l'éducation ménagére dans les classes de perfectionnement par I'affirma-
tion suivante : « Bien souvent, les éléves inadaptés appartiennent à un
milieu où tout est à apprendre sur l'alimentation, I'hygiéne et la
couture 19. »
EN CONCLUSION, ce document retient l'intérêt à plusieurs titres : il
atteste de la continuité entre les programmes pédagogiques pour les éco-
liers et écoliéres du tout-venant et ceux à venir pour les enfants anor-
maux. II montre aussi la persistance, au sein même de la commission,
d'une approche moralisatrice de I'anormalité, moins éloignée dans les faits
de l'approche techniciste de Binet et de Simon - non exempte, elle aussi,
de moralisme - que ne le donnent à croire les rhétoriques des uns et des
autres. Enfin, ce document donne des indications sur les positions et in-
fluences respectives des membres de la sous-commission. Mlle Stupuy,
on l'a vu, se présente avec une grande modestie devant la commission.
Pour autant, on ne peut en déduire que son influence serait insignifiante
mais elle est difficile à apprécier. Dans les documents de la sous-commis-
sion, on trouve chez Baguer seul une bréve allusion à sa communica-
tion ", mais aucune trace d'une discussion quelconque à propos de ses
propositions pourtant B premiere vue, si différentes des perspectives dé-
fendues par Binet. Le rapport signé par Binet au nom de la sous-commis-
sion pédagogique (texte 11) passe d'ailleurs sous silence la contribution
de l'auteur et ne retient pas ses conc0usions. Pourtant celles-ci seront
reprises dans les conclusions adoptées par la commission plénière
(texte 12). Que signifient la disparition et la réappariiion de ces proposi-
tions au gr6 des textes ? Comment évaluer la portée des propositions de
Mlle Stupuy ?
Les rares informations dont on dispose sur sa carriére ne permettent
pas d'apprécier l'importance de son action, dans le secteur de l'enfance
l9 G. Mathiot, 1972, p. 253.
G. Baguer, texte 10 : a L'ensemble de ces menus travaux manuels que Mlle Stupuy a si
heureusement évoqués. B

anormale 21. En 1906-1 907, elle participe à l'enquête sur l'éducation des
enfants anormaux confiée Baguerz avec qui elle signe le rapport de
mission, son nom étant suivi de la mention : « directrice d'école publique à
Paris 23 ». On la retrouve B Ba fin de 191 1 dans le Comité de protection des
anormaux créé par le Patronage de l'Enfance et de l'Adolescence (fondé
par l'avocat H. Rollet) et pr6sid6 par Baguer. En 1912, elle figure, toujours
avec Baguer, dans le cornifé de rédaction de la revue Enfance anormale
cr46e en 1905. Dans la même revue, en 1913, est annoncée la publication
proci-caine d'un article signe Mlle Filoleau-Stupuy. Cet article apparemment
n'a jamais paru 24. Dans le numéro de février 1914 de la revue, son nom
figure toujours dans le comitc! de rddaction de la revue, accompagné de la
mention « déléguAe B l'inspection des écoles pour anormaux ». Nous
savons finalement peu de choses sur le rôle joué par la seule femme de la
commission.
" Les documents évoquent Mlle Stupuy et Mlle Filoleau-Stupuy. II est vraisemblable que la
m6me personne est désignée sous ces deux noms. Mais la raison de ces variations n'est
pas élucidée. Aucun dossier ne figure i ces deux noms, dans les archives versées par le
Rectorat de Paris aux Archives de la Ville de Paris.
z ~ m l é du 12 novembre 4906 du ministre de I'lnstruction publique. (Pour une analyse
détaillée de cet arr6té, cf. M. Wel, 4982, p. 135.)
23 Mlle Filoleau-Stupuy, G. Baguer, 1909.
24 D'apres le dépouillement de la revue ?balisé par bionique Vial.

Texte 10
Musée national de l'Éducation, dossier 3701179 (A)11905.
Calligraphie. 4 pages. En-tbte : Ministere de l'Instruction publique, des Beaux
Arts et des Cultes, Commission pour l'Éducation des Enfants Anormaux. Date
rajoutée au crayon bleu, juin 4905.
&mde sur
l'Éducation manuelle et l'Enseignement professionnel
des haiéa6a et des Instables
pr&entée par
M. G. Baguer
Messieurs,
Vous avez bien voulu me charger d'étudier les conditions dans lesquelles
pourraient être établis, pour les garpns, dm.r h Écohs de petfectionnement l'enseignement
du Trava? manuel et l'enseignement pm~ssionneL.
Sous le nom de TmvailmtantleL, on comprend dans les écoles primaires publiques
deux séries d'exercices : le travail sans atelier, le travail à l'atelier
scolaire.
Le premier est l'ensemble de ces menus travaux manuels que
M~~~~ Stupuy a si heureusement énumérés : pliage, découpage, tissage, piquage,
tressage, vannerie, cartonnage, modelage ; il se fait en classe.
I-e second se fait dans un atelier spécial ; il comporte l'exécution en bois,
en fil de fer, ou en tôle, d'une série de petits modèles destinés surtout à
rendre plus concrets les principes de la géométrie et du dessin industriel, tout
en accoutumant l'élève au maniement des principaux outils.
Cet ensemble, qui n'est guère complet qu'à Paris, est dû à l'initiative de
M. René Leblanc, Inspecteur général de l'Instruction publique ; l'installation
matérielle et l'organisation administrative ont été faites par les Inspecteurs du
travail manuel à Paris, M.M. Jully et Rocheron, qui ont également publié
d'excellents livres pour guider maîtres et élèves.
*
6 *

Dans les É mb de Petjectionnement, on pourra, on devra faire beaucoup plus,
beaucoup mieux, en fait de travail manuel, que dans les écoles ordinaires.
D'abord, on aura beaucoup plus de temps, puisque les écoles seront ou-
vertes de 8 heures du matin à 6 heures du soir, même le jeudi ; ensuite, on
donnera moins de place aux recommencements, si souvent fastidieux, des
exercices dits intellectuels ; enfin chaque classe, ne comportant qu'une quin-
zaine d'élèves, pourra être conduite tout entière, sans morcellement, à
l'atelier.
Vous avez déjà discuté la valeur de ce mot ateher. Je crois que, dans les
Écoles de Perfectionnement, l'atelier doit avoir une importance spéciale, qu'il doit
être aménagé pour que tout le travail manuel, même préparatoire, en papier,
carton, raphia, alfa, paille, carton, pâte plastique, etc., puisse être fait, non pas
en classe sur des tables combinées pour l'écriture, mais à l'atelier sur des sur-
faces horizontales à hauteur calculée pour le travail debout. [l]
Bien entendu, les petits établis et les étaux scolaires auraient leur place ha-
bituelle, soit dans la même salle, soit dans une salle voisine.
L'atelier ne serait pas seulement un accessoire obligé de l'École de Perfec-
tionnement, ce serait un but et un moyen.
Comme le dit M. Binet : « Le but des Écoles de Perfectionnement n'est
pas seulement d'assurer aux enfants arriérés l'instruction primaire à laquelle
ils ont droit, mais encore d'éviter qu'ils ne restent à la charge de la société, ou
même qu'ils ne prennent rang dans la catégorie des nuisibles et des criminels.
L'idéal serait qu'on les rendit tous capables de gagner leur vie. Aussi l'ensei-
gnement du travail manuel qui leur sera donné devra-t-il être plus nettement
orienté les l'apprentissage et ses applications concrètes que cela n'est néces-
saire pour les enfants normaux. ))
Donc, pour les Émhs de Petfectionnement, on s'appliquera à faire plus de tra-
vail pratique que de théorie. 1:l faudra fixer l'attention de l'enfant, provoquer et
perfectionner ses facultés d'imitatron, puis par I'obsematrtron, par l'analyse raison-
née de ses propres mouvements ou de ceux du maître, par l'examen de ses
outils, de leurs rapports et de leurs proportions avec la matière d'oeuvre, dé-
velopper son jugement, pour que, en présence d'un nouvel effort, d'un nou-
veau travail, on puisse faire appel à la mémoirio et au rahonnement du sujet.

Sms négliger le côté géométrique qui doit avoir une influence considé-
rable sur la rectitude du jugement et sur l'ordre des pensées, il conviendra de
multiplier les applications purement manuelles qui séduiront davantage
l'élève, lui donneront la satisfaction d'avoir copié ou créé un modèle, lui ins-
pireront le goût et l'amour du travail.
Plus tard, les observations géométriques et techniques pourront être
conduites avec toute la rigueur désirable quand l'élève, intéressé, verra nette-
ment le but poursuivi.
Là surtout, l'enseignement se fera du concret à l'abstrait, de la chose au
mot, du fait Q ridée.
Les internats de perfectionnement devront avoir en plus de cet atelier sco-
laire éducatif un ou plusieurs ateliers d'apprentissage où les enfants seront
admis vers 13 ou 14 ans.
Bien que ne recevant pas d'enfants normaux, ces ateliers, aménagés pour
un apprentissage rationnel et complet, rendront de véritables services à l'in-
dustrie. Les écoles primaires supérieures et les écoles dites professionnelles
ne détournent que trop de l'apprentissage vrai les jeunes gens biens doués ;
les autres, voulant gagner de suite, sont de suite spécialisés par leurs patrons,
au gmd préjudice de l'industrie nationale. La main se perd, le manœuvre
remplace de plus en plus l'artisan.- Les petits compagnons sortant des inter-
nats de perfectionnement auront certainement une valeur professionnelle que
les industriels sauront apprécier.
En principe, on ne pourra pas enseigner des métiers peu connus, offrant
peu de débouchés à ceux qui les exercent ; on ne pourra pas non plus choisir
des professions exigeant de coûteux sacrifices de matière d'œuvre ; mais,
quand on sera certain d'écouler les produits fabriqués et de placer les appren-
tis formés, on devra diriger prudemment quelques enfants vers certaines
industries de tout repos particulières à la région. Néanmoins, pour la grande
majorité, ce qui convient le mieux, ce sont les métiers pouvant s'exercer par-

tout, tels que le travail du bois, du fer, la confection des habits d'homme, la
cordonnerie, etc., à condition d'apprendre entièrement la profession choisie,
c'est-à-dire le tracé et l'exécution, la coupe et l'assemblage, le détail et
l'ensemble.
Le dessin d'art offre également un excellent procédé pour l'éducation de
l'œil et de la main. Basé sur l'observation, sur l'analyse des formes et des pro-
portions, il habitue l'enfant à fixer son attention, à voir, à comparer ; il l'ac-
coutume aussi à donner à sa manière de voir une forme écrite susceptible de
correction, surtout si, au lieu de s'éterniser dans la reproduction des trop
conventionnels modèles en plâtre, le maître fait dessiner de nombreux objets
usuels, des plantes, des animaux, etc.
Mais ce qui est surtout utile aux garçons, parce que cela se rattache plus
directement au travail professionnel, c'est le dessin industriel, I'esquisse rapide
et sûre, le tracé à main levée du croquis coté, l'exécution consciencieuse et la
lecture facile du plan à des échelles différentes.
On ne manquera pas d'accoutumer les enfants à suivre les travaux des
champs, à observer les phénomènes de la germination et de la croissance des
plantes ; ils seront chargés d'assurer autant que possible l'entretien des cours
et des jardins. En tous cas il est indispensable d'avoir au moins un jardin
scolaire réunissant les types des plantes les plus usuelles et permettant des
démonstrations élémentaires sur la valeur des différents engrais.
Les internats de perfectionnement établis en province devront se préoccuper
en outre de pousser assez loin les travaux agricoles, suivant les besoins de
la région ; il serait déplorable que les Arriérés et les Instables, même très
améliorés, fussent détournés des travaux de la terre ; c'est au contraire de ce
côté qu'il conviendrait d'orienter l'éducation professionnelle des jeunes paysans
qui, en très petit nombre il est vrai, seront placés dans les Émh~ dde
Petfectronnement.

Après cet exposé, trop long pour nos brèves séances, mais trop court à
mon gré pour l'importance de In question, j'ai l'honneur, Messieurs, de sou-
mettre à vos délibérations les conclusions suivantes :
Les Émhs de Pepfecttbnnemend q" recevront des garçons auront un atelier
scolaire aménagé, non seulement pour le travail du bois et du fer, mais aussi
pour les exercices préparatoires du cours élémentaire et du cours moyen.
En outre, dans les internats, un ou plusieurs ateliers d'apprentissage seront
ouverts au ha et à mesure des besoins.
Le travail manuel élémentaire, l'enseignement professionnel et l'enseigne-
ment du dessin devront être dirigés vers le même but : l'utilisation sociale des
anormaux.
Il est désirable qu'un jardin scolaire d'enseignement fasse partie de chaque
École de Petfeconnement.
Les Internats placés dans des régions agricoles devront comprendre dans
leur programme professionnel les cultures qui offriront le plus d'avantages
pour le placement ultérieur des élèves.
Internats de Perfectionnement
- - - - - - - -
Les Internats de Perfectionnement recevront :
les amërés et les instabhs trop gravement atteints pour que leur éducation
puisse être obtenue dans la famille ;
les arn2réx et les inst~bh qui, dans leur milieu familid, se trouvent en danger
physique ou moral ;
les éhves des externats depePpectiomement qui, vers 13 ans seront reconnus incapables
d'apprendre une profession en dehors des écoles spéciales.
['il en papier, cadsw, raphia, alfa, paille, carton, pâte plastique, etc. [sic].

Commentaire
Ce document, signé Baguer, fait pendant aux propositions pédago-
giques de Mlle Stupuy pour la formation des filles arriérées et instables.
En effet, l'auteur expose un plan de formation manuelle et professionnelle
pour les garçons arriérés et instables. Mais il présente aussi les principes
pédagogiques inspirant toute formation qui serait dispensée dans les
écoles et internats de perfectionnement. C'est une vision d'ensemble de
I'enseignement spécialisé qui est proposée dans ce texte, associant à une
réflexion sur les contenus et sur les styles pédagogiques, une conception
des finalités de I'enseignement spécial.
BAGUER : UN HOMME UTILE » ET UN SPECIALISTE
A lire ce document, on relève à premiére vue de grandes similitudes
avec le texte de Mlle Stupuy. Tout comme cette derniére, dont il men-
tionne l'étude, Baguer, cet « homme utile )) pour reprendre l'expression de
Binet et de Simon l, adopte un profil bas. II se situe vis-à-vis des membres
de la sous-commission pédagogique à laquelle il présente ce rapport,
comme un technicien et non comme un participant à part entière au débat.
Cette modestie est repérable à plusieurs indices : (( Vous avez bien voulu
me charger d'étudier les conditions [...] Vous avez déjà discuté la valeur
de ce mot atelier, j'ai l'honneur de soumettre à vos délibérations, les
conclusions suivantes. )) On remarquera aussi que pour définir les finalités
des écoles de perfectionnement, l'auteur s'appuie sur (ou s'abrite sous)
une très longue citation de Binet.
Malgré ces précautions d'usage, l'exposé est ambitieux et très
complet : après un bref rappel critique de l'organisation en vigueur dans
les écoles ordinaires, il présente un plan argumenté pour I'enseignement
' A. Binet, Th. Simon. 1907, p. 13.
232

du travail manuel dans les écoles de perfectionnement et pour I'ensei-
gnement professionnel en internats de perfectionnement. La présentation
de ce plan est accompagnée de considérations sur les pédagogies à dé-
ployer dans le cadre de ces enseignements. Dans la derniére partie du
texte, prenant appui sur son exposé des motifs, Baguer soumet à la déli-
bération des membres de Ba sous-commission, des propositions d'organi-
sation de I'enseignement manuel et professionnel en écoles et internats
de peufectionnement.
UNE OMISSION DE BAILLE
Si complet soit-il, l'exposé frappe cependant par une omission de
taille : rien n'est dit sur ce que devrait être I'enseignement du travail ma-
nuel en classe de perfectionnement annexée à une école primaire.
Que signifie ce silence 7 S'agit-il d'un oubli ? Ou bien Baguer
emploierait-il le mot (( école s de façon extensive incluant ainsi dans sa
démonstration les classes annexees ?
Ces hypothèses sont peu envisageables sous la plume de Baguer, lui-
meme directeur d'un internat (l'Institut des sourds-muets et sourdes-
muettes d'Asnières) el qui A maintes reprises, a manifesté dans ses écrits
sa préférence pour l'internat.
Des le début de son combat en faveur d'un enseignement spécial pour
les arriérés et les instables, Baguer milite pour la création d'internats de
perfectionnement et se montre hostile à celle de (( classes » et d'écoles
spéciales sans internat ». Ainsi, En 4 898-1 899, distinguant entre la classe
speciale en 6cole primaire dite (( classe de discipline », les écoles spécia-
les dites cc 6coles de r6fome B et les internats dits « de peifectionne-
ment », 1 voit dans la classe spkciale, un lieu de relégation : (( la classe

annexée sera la classe sacrifiée, la classe de débarras 2. » De même,
L'école de réforme n'est, comme la classe de discipline, qu'un palliatif
trompeur et coûteuxg ». En 1900, au Congrès international d'Assistance
publique, tout en rendant hommage à Bourneville, il justifie I'internat par le
fait que « les enfants arriérés ne peuvent recevoir ni dans leurs familles ni
dans les écoles ordinaires les soins que nécessite leur redressement phy-
sique, intellectuel et moral B. Dans plusieurs écrits ultérieurs, la même
argumentation est développée de façon moins virulente, avec en outre
l'idée qu'une organisation sérieuse d'ateliers de travail manuel et de for-
mation professionnelle ne peut être réalisée que dans le cadre d'écoles
spécialisées et d'internats.
Ces arguments sont discutés avec d'autres promoteurs de I'enseigne-
ment spécial 5. Suivant Bourneville, le Dr Manheimer-Gommès, médecin-
adjoint des Asiles, prône en 1904 les classes annexées : l'internat pour
enfants instables évoquerait facheusement la maison de correction.
« Pour les enfants simplement dégénérés ou débiles présentant des défi-
ciences mentales faciles à corriger par l'éducation [...] avec M. Bourne-
ville, nous demandons pour eux le maintien dans leur propre famille sous
une seule condition qu'ils seront envoyés à l'école comme les autres en-
fants. II est vrai que ce n'est pas dans les classes ordinaires qu'on pourra
les mettre mais bien dans des classes spéciales, classes annexées aux
écoles ordinaires. Ces classes spéciales qui existent depuis des années
dans la majorité des pays civilisés doivent réaliser certaines conditions :
maîtres ayant une éducation appropriée, nombre d'élèves très restreint
par classe, heures de travail réduites au minimum, récréations fréquentes,
programmes comprenant surtout l'enseignement par les sens, des leçons
de choses de toute espèce, des cours professionnels [...]. A ce propos on
a parlé dans ces derniers temps d'internats spéciaux de perfectionne-
ment ; c'est seulement dans des groupements que pourrait se donner I'en-
G. Baguer, 1898-1899, p. 5.
G. Baguer, 1898-99, p. 6. Sur ce point, cf. J.Gateaux-Mennecier, 1990 a, p. 103.
Congres international d'Assistance publique, 1900, p. 301.
Dr Manheimer-Gommes, 1904 ; L. Grandvilliers,l903 ; Dr. Dupuy, 191 2, pp. 271 -272.

seignement spécial avec des moyens de coercition. Nous ne voyons pas
pour notre part, l'utilité de ces internats qui ne s'adresseraient d'ailleurs,
dans la pensée de leurs défenseurs qu'aux instables [...] Tous ces établis-
sements ont I'inconvénient d'exiger des frais énormes [...] de plus un des
graves inconvénients de l'internat est de rappeler encore quelque chose
de Ba maison de correction. » Girandvilliers commente de façon plus nuan-
ê6e Ees théses de Bagues: a Quoique partqgeant les préventions de M.
Bagues contre les classes et 6coles spéciales [...] je serais presque tenté
d'admettre dans les grands centres, l'existence d'établissements de ce
genre. J'estime en effet qu'un certain nombre d'enfants sortis améliorés
des instituts médico-pedagogiques pourraient avec avantage, avant de re-
prendre place 4 l'école ordinaire, faire un stage dans un milieu intermé-
diaire, sorte d'asile de convalescence, de maison de transition, qui serait
B'écolle spéciale pouu anomaux améliorés. )) Quant à Binet, il considère
que 01exp6rience des prsmiéres classes de perfectionnement a permis de
Bsveu Bss pr6ventions contre les ciasses annexées et que la création d'in-
ternats peut susciter convoitises et fraudes 0.
Son opposition de principe aux classes annexées n'empêche pas
Baguer de s'intéresser au fondionnement des premiéres classes de per-
BecSionnement et mpiêmie d8s 4903, de demander, pour des raisons tac-
tiques, comme l'ai monPi-6 M.Wal (1986), la création de classes
annexees 7. Bans diffkrents écrits, il cite en exemple la classe de la rue
Lecomte ouverte en fkvi-ier 4907 et ne manque pas de souligner le rôle
qu'il lient dans l'animation pédagogique de cette école (rédaction de direc-
tives pkdagogiques)
"our une analyse des êrgumentalions respectives de Binet et de Baguer à propos de
l'organisation A privilégier (classe annexée, hole autonome ou internat). cf. M. Vial, 1986,
pp. 4 73-1 84.
Le 40142i4903, à la SLEQE, Baguer revient sur son opposition aux classes spéciales
exprimée en P 898. en la justiliant ainsi : a Certain de l'antagonisme des familles, de la dépense
@norme et des résultats impossibles D (SLEPE, 1904, p. 390). En 1903, la situation
oi changé : il faut avant toJ convaincre i'opinion pour faire avancer la cause de l'éducation
des enfants anormaux. D'OU sans doute ce revirement tactique de la part de Baguer.
Cf. 6. Baguer,l907 a et 4 907 b, p. 4 6 q.

Des classes annexées sont ouvertes dans les années précédant et
suivant la loi de 1909. Baguer tout en persistant avec le soutien de méde-
cins Q, dans son plaidoyer en faveur des internats, compose avec les faits.
En 191 3, au 8e Congrès d'hygiène sociale, il considère que la loi de 1909
« permet de mettre certaines classes, certaines écoles à la mesure des
éléves [...] et [que] cette souplesse d'accommodation rend déjà d'appré-
ciables services ». Cependant, il ajoute que les conditions nécessaires
pour l'éducation des « anormaux sensoriels » et des « anormaux psy-
chiques » ne peuvent être remplies que dans un internat 'O.
UNE PEDAGOGIE NOUVELLE ?
Dans son rapport de 1898-1899, Baguer se défend de promouvoir une
pédagogie alternative pour les enfants arriérés et instables. « Le pro-
gramme des études suivra d'aussi près que possible le programme en
usage dans les écoles publiques de la Seine, mais la pédagogie pratique,
la recherche et l'application des meilleurs procédés de développement
intellectuel seront la préoccupation constante du personnel ll. » Dans le
texte ici étudié, ses propositions pédagogiques semblent en rupture avec
les pratiques en usage dans les classes tout-venant. Des critiques sont
lancées contre le formalisme et l'ennui des enseignements classiques.
C'est ainsi qu'on peut lire : « On pourra, on devra faire beaucoup plus
et beaucoup mieux, en fait de travail manuel que dans les écoles ordinai-
res », « On donnera moins de place aux recommencements si souvent
Ainsi, le docteur Dupuy reprend terme à terme les propositions de Baguer : a: Ces classes
(de perfectionnement) sont insuffisantes et à leur sujet nous ne saurions mieux exprimer
notre pensée qu'en répétant le mot de M. Baguer spécialiste en la matière aussi éminent
qu'impartial. Les classes de perfectionnement avec système de l'externat ne sont qu'un
"palliatif trompeur et coûteux'' [...] II est donc nécessaire de créer au plus tôt les écoles
autonomes de perfectionnement avec système de l'internat telles que les prévoit également
la loi de 1909. a (Dr Dupuy, 191 2, pp. 271 -272).
l0 G. Baguer, 1913, p. 107.
l1 G. Baguer, 18981899, p. 11.

fastidieux des exercices dits intelleduels », Au lieu de s'éterniser dans la
reproduction des trop conventionnels modèles en plâtre ». Ces remarques
sont accompagnées d'un expos6 des principes de base de la pédagogie
en Qcole de perfectionnement. 88 s'agit d'une pédagogie reposant sur I'activité
de i'éiè~e et prenant eeppul sur une approche concrète et sensorielle
des apprentissages : de B'obsewation à i'abstraction, du « concret à I'abs-
tirait D, de Ba chose. au mot D, cf du fait à l'idée ». Ces idées ne sont pas
neuves chez Baguer: dans le pr6sent document, les trois paragraphes
consacrés B ce que serait c( une didactique des débiles » (pour reprendre
O'expression qu'emploie Avanzini B propos de Binet 12) reprennent mot à
mot Ees theses déj& présentes dans le rapport de 1898-1899 13. Elles se-
ront égaiement reproduites dans les Directions pedagogiques redigées
par Baguer pour la conduite de la classe de la rue Lecomte 14. En fait, ces
tdQes constituent le fonds commun de la réflexion pédagogique menée par
les promoteurs de I'enseignement speciai. Baguer en est un des artisans.
Binet expose Bes memes principes en 1904-1905 l5 et les développe dans
le Guide (refus du ver$alism@, primauté A I'obsetvation et au tâtonnement,
B un enseignamen8 « concret, sensoriel, intuitif ») 16. Ces principes ins-
pjren9 aussi les m6tRodes ew usage dans l'école pour arriérés de Bruxelles
(6~01s no 9) dirigée par Nyns et par Decroly. D'après le Dr Roubinovitch,
dafis cette $COIS, 18 premiers place est également occupée par le travail
*%anus! et les m6ahodes sont «intuitives [...] expérimentales [...]
joyeuses l7 P). Les instndctions de 'i909 s'inspirent de la même conception
des sppreaitissaigss. Dans les textes officiels sont en effet proscrits le verbalisme,
les abus d'un apjrenlissege reposant sur la mémoire, l'imposition
brutale du savoir 18. La pQdagogie prônée dans les instructions de 1909
'2 G.Avamini, 4 978, p. 20.
l3 6. Baguer, 989û-1899, p. 2.
'4 L'instituteur de le rue Lecomte aurait re~u les instructions de Baguer, de Jeannot, inspecteur
primaire et de Binet. Voir à ce propos : J. Roubinovitch, 1907 b, p. 12.
l5 A. Binet, 1905 a.
l6 A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 49.
l7
J. Roubinovitch, 1907 b, p. 9.
Dans les textes orficiels de 1909, on lit : a Ils [les maîtres] éviteront les définitions, les
régles, les formules [...] Ils n'useront qu'avec discrétion de la récitation littérale [...] Ils
s'attacheront à provoquer et B retenir l'attention par i'attrait de ce qu'ifs montrent. n

trouve un terrain privilégié dans I'enseignement du travail manuel. Dans
cette matière, que différents auteurs, à commencer par Baguer et Binet,
opposent au verbalisme des autres enseignements, les élèves seraient mis
dans des situations proches de la vie quotidienne ; ils seraient confrontés
à la matière et au faire, dans des démarches actives d'apprentissage, et
commenceraient à s'approprier les gestes de l'activité professionnelle.
LlNE FORMATION MANUELLE À VISEE PROFESSIONNELLE
Si une place éminente est résewée à I'enseignement manuel, chez les
promoteurs de I'enseignement spécial comme dans les textes officiels,
c'est aussi parce que cette discipline est entendue comme une discipline à
visée professionnelle. Comme Binet, Baguer souscrit à l'idée que l'atelier
serait le lieu principal et le lieu terminal de la formation des enfants arrié-
rés. Dans le présent document, on lit : « Dans les écoles de perfectionne-
ment, l'atelier doit avoir une importance spéciale » et plus loin « i'atelier ne
serait pas seulement un accessoire obligé de l'école de perfectionnement,
ce serait un but et un moyen 1). Ces affirmations sont étayées par une
citation de Binet, reprise ensuite dans le rapport au nom de la sous-
commission (texte 1 l), qui milite en faveur d'une formation professionnelle
des anormaux afin « d'éviter qu'ils ne restent ti la charge de la société ou
même qu'ils ne prennent rang dans la catégorie des nuisibles ou des cri-
minels », ou de ceux que Binet, s'inscrivant dans le courant rentabiliste,
appelle aussi, après bien d'autres, des « non-valeurs lg ». Cette affirma-
tion sera reprise mais euphémisée dans les instructions officielles 20 ainsi
lg
A. Binet, 1905 a, p. 321.
20 Instructions générales - Annexes de l'arrêté du 18 août 1909. La phrase de Binet y est
reproduite, mais amputée de son dernier segment. Dans les instructions, on lit seulement :
u Le but des écoles de perfectionnement n'est pas seulement d'assurer aux enfants arrié-
rés I'instruction B laquelle ils ont droit mais encore d'éviter qu'ils ne tombent à la charge de
la société. B

que dans Les Idees modernes elle oriente tout l'enseignement manuel
vers la fomation professionnelle.
Les débuts de formation technique donnés en écoles de perfectionne-
ment seront suivis par une foirimation professionnelle en internats de per-
fectionnement. Les formations manuelles en « atelier scolaire éducatif »
condiairont 4 des apprentissages professionnels en internats, à partir de
O'2ge de treize ou quatorze ans. Baguer esquisse donc le plan d'un cursus
complet finalisé par l'intégration professionnelle des élèves dans l'industrie
ou d$ns 8'8grjcullure. Les enseignements professionnels envisagés sont :
Ee bois, le fer, Be cordonnerie, Da confection, le dessin industriel, I'agricul-
thaire. &a préoccupation d'une BomaPion professionnelle n'est pas nouvelle
chez Baguer : les cinq paragraphes consacrés tl la formation profession-
nelEe industrielle en internat de perfectionnement sont une copie littérale
des Qcrils de 'l898-1899 22. ha communication s'achève sur la proposition
d'un texle réglementant l'enseignement manuel et professionnel.
EN COhsCLeBS%OM, 21 la ledure de ce texte, on voit clairement pourquoi
une Uell!s place es9 P-$sewQe au travail manuel par les promoteurs de I'en-
$signement sp6ciell. C'est une discipline reposant sur une approche
CO?ICT&@, active et 81on verbaie des apprentissages ; c'est un moyen d'incwEquei
aux 6Jéves des habitudes techniques les disposant aux apprentisszges
professionnels ; c'est une première préparation à la vie professioncelle,
finalit6 première de l'enseignement spécial. Les propositions de
Bzguer, si elles sont, comme celles de Mlle Stupuy, passées sous silence
par Binet dans son rappori au nom de la sous-commission (texte Il),
seronB reprises dans les conclusions adoptées par la commission plénière
(texle 12).
2' A.Binet, 494 4 a, p. 130. Dans le texte de 191 1, a. les nuisibles et les criminels D ne sont
plus que des a inutiles qui pourront devenir des nuisibles D. Le mot criminel a disparu, le
mot nuisible eçt avanç& comme une hypothPse.
22 G. Baguer, 1898-4899, page 4 4.

Ces orientations seront retenues par les instructions officielles de 1909
qui décrivent un cursus scolaire conduisant l'enfant de l'acquisition d'ha-
bitudes de travail en classe de perfectionnement à l'acquisition de techni-
ques professionnelles en atelier et proposent le même type d'activités
(arrêté du 18 août 1909, annexe, point 6).
Dans les faits, ces instructions connaissent une application limitée pro-
bablement en raison de l'absence d'obligation scolaire au-delà de qua-
torze ans. Contrairement à la politique défendue par Baguer et par Binet
et affichée dans les Instructions de 1909, la formation professionnelle en
classe de perfectionnement est sous-développée au point qu'en 1926, le
Dr Paul-Boncour peut déclarer : « La formation professionnelle est mani-
festement négligée et l'assistance post-scolaire rudimentaire ou nulle ))
II faut attendre la création en 1951 des écoles nationales de perfectionne-
ment (ENP, ex-centres spécialisés) pour que s'ouvrent de réelles perspec-
tives professionnelles pour les enfants des classes de perfectionnement.
Qu'en a-t-il été à l'internat dlAsni&res, dirigé par Baguer, où à pariir de
1914, fonctionne une section d'arrikrés-entendants 24 à côté des sections
accueillant des enfants sourds-muets ? Une véritable filiére de formation
professionnelle a-t-elle pu être construite ? Dans l'entre deux-guerres,
sont organisés pour les enfants arridrés entre 14 et 18 ans des ateliers de
formation professionnelle sous la direction de maitres-ouvriers : les filles
reçoivent des formations de couturiére, giletière, tapissière et rentrayeuse.
Les garçons apprennent les métiers de mécanicien, ajusteur, menuisier,
tailleur, cordonnier et canneur *. Mais une étude partielle portant sur le
devenir de 66 anciens éléves (recensement de 1943) montre que plus de
trente ans après la loi de 1909, les objectifs proposés par Baguer sont loin
d'être atteints : les trois quarts des Blèves ont certes reçu une formation
professionnelle mais un tiers seulement des anciens élèves travaillent (22
Paul-Boncour cité par Lévêque, 1932. p. 58.
24 Cf. Bulletin municipal d'Asnières, f4 juillet 1914, p. 2995 et sq.
25 Bulletin de l'Institut d'Asnières, janvier 1931, p. 1. Pour une analyse plus complète du
fonctionnement de l'internat d'Asnières, cf. M. Hugon, 1981. vol.1, pp. 151 -1 75.

Qleves). Huit seulement ont une activité correspondant à la formation pro-
fessionnelle reçue. Ces chiffres confirment que les projets de Baguer sur
ce point sont fod incompléternent sbalisés.

Ibes eonc%usisns de la Commission *
Pas
Marie-Anne Hugon et Monique Via!
* Les textes 4 4 et 12 sont pr@senl6s a la suite l'un de l'autre et font l'objet
d'un seul commentaire.

Mus6e national de l'Éducation. Dossier 3.7.01/79(A)/1905.
Cwbbc~mexi~. 15 pages. Autographie de l'Institut départemental des Sourds-
Muets d'Asnigres. Avril 4 905. En-@te, page de garde : Ministère de l'Instruction
publique, des Beaux-Arts et des Cultes, Commission pour l'éducation des Enfants
Anomaux. En-tête, page 4 : Commission pour l'Éducation des Enfants anormaux
institu6e par arrêt6e de M. le Ministre de I'lnstrudion publique le 4 octobre 1904.
Toutes les pages portent au haut du verso : « Observations, corrections, additions.
» Aucune correction, aucune observation.
Rapport
ZIM mom de Ela Sous-Commission
cbargCe dPktudéea le5 solu6ons à proposer en faveur des
nrsikrks et des instables
p&senté par
MIiiI. Mffred Binet
Directenna hbosatoire de Psychologie physiologique
A ilzl Sorbonne [l]
------------------
Messieurs,
À votre réunion du 2 Mvrier dernier, vous avez chargé une sous-Commis-
sion, dite Sous-Commission pédagogique des anormaux, d'étudier les mesures à
prendre pour assurer les bénéfices de l'instruction aux enfants ~mërés et
instabhs.
Cette Sous-Commrjsion, composée de M.M. Baguer, Bédorez, Binet, Bour-
neville, Marcel Chadot, Jost, Lacabe, Malapert, et M~~~ Stupuy, après avoir
choisi pour son président M. Jost et pour Secrétaire-rapporteur M. Binet, a
tenu cinq séances au Ministère de l'Instruction publique et au Laboratoire de
Psychologie de la Sorbonne ; entre temps, elle a visité en groupe collective-
ment l'école d'arriérés de la Salpêtrière (service du Dr Voisin), le service de
notce collègue, le Docteur Boueneville, à Bicêtre, l'établissement privé

d'Eaubonne dirigé par M. Langlois. En outre, trois membres de la Commis-
sion, M.M. Jost, Binet et Lacabe, ont étudié spécialement, dans la grande
école de l'Hospice de Bicêtre, les méthodes pédagogiques en usage.
La Sous-Commission vient vous présenter les opinions qu'elle a formulées
sur cinq questions principales, que nous vous signalons ici dans l'ordre même
où elles ont été abordées :
1" Les types d'établissement à établir pour les enfants arriérés;
2" Le personnel enseignant de ces établissements;
3" Les conditions d'admission des élèves ;
4" Les programmes d'enseignement et les méthodes pédagogiques ;
5" Les comités de patronage.
Au cours de ses délibérations, la Sous-Commission a eu souvent le sentiment
que beaucoup de problèmes qui se rattachent à l'éducation des anormaux,
comme par exemple la distinction précise des degrés divers d'arriération
mentale, l'organisation de méthodes pédagogiques nouvelles et spéciales, sont
des questions encore à l'étude, qui demandent des recherches scientifiques
longues, patientes et minutieuses.
La Sous-Commission croit qu'il serait extrêmement utile d'organiser ces re-
cherches complémentaires, et elle vous fera une proposition précise à ce
sujet; mais d'autre part, elle s'est convaincue que les notions que nous
possédons déjà sur les enfants arriérés suffisent pour commencer une
organisation de l'enseignement qui leur est destiné, et, décidée avant tout à
faire une œuvre pratique, elle a voulu définir les mesures qui permettront que
la création des Écoles d'anormaux, réclamée depuis si longtemps avec
insistance, entre le plus tôt possible dans une période de réalisation.
Cette préoccupation d'aboutir a été l'idée directrice de tous les travaux de
la Sous-Commission et il importe de le dire ici bien nettement.
Le rapport que nous vous présentons se compose de deux parties :
Dans la première, qui est un exposé des motifs, vous trouverez un écho
de nos discussions qui vous mettra à même d'apprécier à la fois nos solutions
1 et les raisons qui les justifient à nos yeux.

La seconde partie du rapport, plus concise, formule les propositions aux-
quelles nous avons abouti, et que nous venons soumettre au jugement de la
Commission tout entière, en lui demandant dans quelle mesure elle consent à
se les approprier.
Première partie
-----
Compte-rendu
des Délibérations de la Sous-Commission
n---c,-m---
I
Nature des Établissements spéciaux devant être créés pour les Enfants
Arriérés et Instables.- Ces établissements recevront le titre générique d'Écoles
de perfectionnement. Il y a lieu de prendre en considération trois types prin-
cipaux d'écoles ; ces types sont :
1 Les Classes spédales annexées am Écoles onlinaires de nonnat»c, ayant un per-
sonnel commun, une porte d'entrée commune, un préau commun ;
2OLes Écoles autonomes, à une ou plusieurs classes, avec externat ou
demi-pension ;
3' Les Écoles autonomes, avec internat.
Chacun de ces types d'établissement a des avantages et des inconvénients,
et aucun ne doit être écarté pour des raisons à priori.
Classes spéciales
Les Classes spéciales one pour principaux avantages de demander un mi-
nimum de frais d'organisation, et de pouvoir être multipliées dans tous les
centres de population où elles sont jugées nécessaires, de manière à ne pas
être éloignées du domicile des enfants.
Cependant l'expérience a démontré, tant en France qu'à l'Étranger, que
ces Classes spéciales adjointes aux écoles ordinaires présentent les inconvé-
nients suivants :
1" Elles réunissent dans le même local, sous la direction d'un seul maître,
tous les anormaux de l'École, enfants qui n'ont ni le même âge ni le même

degré d'instruction ; ce rapprochement est regrettable au point de vue de la
pédagogie, il rend l'enseignement collectif très difficile ;
2' Elles signaient les anormaux à l'attention et à l'hostilité des enfants
normaux de la même École, et même des parents de ces derniers ;
3O Le matériel scolaire spécial et les cours spéciaux, tels que ceux d'ortho-
phonie, ne peuvent pas être organisés avec autant de facilité et d'économie
dans des classes spéciales, nécessairement nombreuses, que dans des Écoles
autonomes, qui seront en nombre plus restreint et disposeront de ressources
plus grandes. Dans certains cas, l'éparpillement coûte plus cher que la centra-
lisation.
4O Les instituteurs chargés des cours d'anormaux se trouveront isolés et
comme perdus dans les Écoles ordinaires, et privés d'échanger leurs vues et
de collaborer avec d'autres éducateurs d'anormaux, pour établir des méthodes
pédagogiques communes, qui profiteraient de l'expérience de tous.
5" Les Classes spéciales, si on leur applique rigoureusement le système de
l'externat, mettent quatre fois par jour l'enfant dans la rue, en lui laissant une
liberté que son état de débilité et d'instabilité rend dangereuse pour certains
sujets et dans certaines régions.
Écoles autonomes avec internats
En établissant des Écoles de ce type, l'État assume des charges qui dé-
passent les obligations que la loi scolaire lui impose, et qui dérivent d'une idée
d'assistance ; il est donc juste de n'admettre le système de l'internat qu'à titre
exceptionnel et pour une catégorie restreinte d'enfants anormaux ; ce sont
d'une part, ceux qui sont si gravement atteints dans leurs fonctions intellec-
tuelles et morales qu'ils ont besoin d'une éducation et d'un dressage continués
sans aucune interruption, et tels que l'internat peut seul les assurer ; ce sont
d'autre part les enfants qu'il est utile d'enlever à un milieu familiai dangereux
(absence complète de surveillance, mauvais exemples, indignité des parents,
familles névropathiques, etc.)
Écoles autonomes avec demi-pensionnats
Ce troisième type d'Établissement présente sur les précédents des avan-
tages sérieux ; il est moins coûteux que l'internat ; il permet de profiter de la

collaboration de la famille à l'aeuvre éducauice, dans les cas où la famille est
saine et recommandable, il épargne aux enfants anormaux et à leurs parents
l'hostilité des enfants normaux ; il facilite la création de cours spéciaux, et
l'achat de matériels scolaires hpomts ; il établit un rapprochement tout
naturel entre les Instituteurs d'anomaux, et leur permet de s'entraider ; il
évite à l'enfant arriéré d'être trop souvent abandonné à lui-même dans la rue.
Conclusion
La Commission ne condamne aucun type d'établissement scolaire pour
anormaux ;
Elle estime que chacun des trois types signalés plus haut répond à un
besoin spécid, et trouvera son application dans des cas particuliers.
D'une manière générale, elle accorde ses préférences à l'école autonome
avec ciemi-pensionnat.
II
Co~8ditioims d'admission
dams les &eao~es de Perfectionnement.
----------
Commission d'examen. Composition.- Les enfants arriérés et instables ne
seront éliminés en aucun cas des Écoles publiques ordinaires qu'après avoir
subi un examen constatant qu'ils sont incapables de profiter, dans la mesure
moyenne, de l'enseignement donné dans les dites Écoles, ou de se conformer
à la discipline commune.
Cet examen de l'enfant sera fait par une Commission composée de trois
membres : un inspecteur de l'enseignement primaire, un directeur d'École de
perfectionnement et un médecin. La collaboration de ces diverses personna-
lités donnera la garantie que l'enfant sera examiné au double point de vue
médical et pédagogique.
On s'est demandé s'il n'y avait pas lieu d'ajouter aux trois personnes
nommées, un délégué du maire ou du conseil municipal, un représentant du
suffrage universel qui serait là pour surveiller et au besoin pour défendre les

intérêts des familles. À la réflexion, il a paru que cette adjonction n'était point
nécessaire, et que les droits des parents n'avaient pas besoin d'être défendus,
puisqu'en aucun cas, il ne sera fait de placernent d'office dans les Éco~es de
perfectionnement. C'est ce qu'on expliquera ci-après.
On s'est préoccupé d'entourer des garanties les plus sérieuses la Comrnission
d'examen ; on désire qu'elle soit, par sa composition au-dessus de tout
soupçon de partialité ; par conséquent, elle ne doit comprendre qu'une seule
personne attachée à l'École spéciale, le Directeur de cette École. On évitera
autant que possible que le médecin qui fait partie de la Commission cumule
les fonctions de médecin-inspecteur de l'École, afin que la Commission
d'examen ne puisse pas être soupçonnée d'avoir un intérêt direct au recmtement
de l'École de perfectionnement.
Une autre question importante est celle des aptitudes qu'il faut exiger du
médecin examinateur. On émet le vœu que ce médecin ait une compétence
spéciale en ce qui concerne les maladies des enfants, les maladies nerveuses et
mentales, les maladies des organes des sens, et qu'il ait quelques connaissances
générales en psychologie et en pédagogie.
Procédure. Rôle de l'instituteur, de l'inspecteur primaire. Droits de la fa-
mille. - La commission d'examen sera saisie soit par les instituteurs, soit par
les familles.
Lorsqu'un instituteur jugera utile qu'un de ses élèves soit examiné par la
Commission, il commencera par en parler aux parents de l'élève, afin de leur
montrer qu'il y aurait intérêt à ce que celui-ci profitât d'une éducation spé-
ciale. Il est toujours à désirer que la présentation de l'enfant soit faite après un
accord intervenu entre l'instituteur et la famille. Mais on ne peut poser à cet
égard aucun principe absolu et la conduite de l'instituteur variera nécessaire-
ment avec les circonstances. Il faut reconnaître aussi à l'inspecteur primaire le
droit de faire appeler un enfant devant la Commission d'examen, soit que
l'inspecteur ait effectivement remarqué que cet enfant n'est pas à sa place
dans l'École ordinaire, soit qu'il juge utile d'assumer cette initiative, pour
couvrir l'instituteur vis-à-vis des parents. Dans un certain nombre de cas, les
médecins et les inspecteurs des si les-Écoles pourront proposer à la Com-

mission d'admettre à l'École de perfectionnement des élèves de 1'~sile-École
qui se trouveront suffisamment améliorés pour mériter ce transfert.
Lorsque c'est la famille elle-même qui désire soumettre l'enfant à la
Commission, une simple demande de sa part suffira. Dans les cas où la de-
mande émanera de l'instituteur, celui ci sera tenu de rédiger un rapport rela-
tant les faits qui semblent démontrer la nécessité d'éliminer l'enfant de l'École
publique.
Deux hypothèses sont à envisager ici : la première est celle où la famille
donne son assentiment à l'examen de l'enfant ; la seconde est celle ou la fa-
mille y fait opposition.
Dans la première hypothèse, l'enfant sera appelé en personne devant la
Commission et examiné avec le plus grand soin, tant au point de vue médical
qu'au point de vue psychologique et pédagogique.
Une décision sera prise à son égard, soit séance tenante, soit après un
certain délai, si on juge nécessaire de le mettre en observation. La Comrnis-
sion fera appeler les parents ; le médecin leur demandera d'une manière géné-
de tous les renseignements qu'il jugera utiles pour son diagnostic. De son
côté, l'inspecteur primaire convoquera les instituteurs et directeurs d'école qui
ont eu l'enfant sous leur direction ; il recueillera leur témoignage verbal, il le
discutera avec eux et surtout il l'interprétera ; la connaissance qu'il a de son
personnel lui permettra de mettre au point les taia articuiés, et de se rendre
compte s'ils ont été exagérés dans un sens ou dans un autre : ses fonctions
ordinaires d'éducateur le préparent tout naturellement à ce rôle.
D'après le résultat de l'examen médical et pédagogique, la Commission
aura le choix entre deux solutions préliminaires : le renvoi de l'enfant à
l'École publique ou son élimination de l'École. Si cette dernière solution pré-
vaut, la Commission proposera à la famille de placer l'enfant dans une école
de perfectionnement ou même, suivant les cas, dans un si le-École.
Envisageons maintenant l'hypothèse où la famille fera opposition à l'en-
quête. La Cornmjssion avertie de cette résistance, se fera un devoir de s'en-
eretenir avec les parents pour dissiper leurs préventions, leur montrer
combien l'enfant profite peu de l'enseignement ordinaire, leur citer les
exemples qui prouvent que certaines catégories d'élèves sont grandement
améliorées dans les Écoles de perfectionnement, les assurer que l'admission

dans ces écoles est essentiellement transitoire et que, dès que leur enfant sera
suffisamment amélioré, il pourra retourner à l'École ordinaire.
En aucun cas, on ne cherchera à porter atteinte aux droits des parents, on
agira sur eux uniquement par la persuasion et la douceur. Si l'entente ne se
fait pas, la Commission se borne à éliminer l'enfant de l'École ordinaire,
quand elle juge cette décision nécessaire, et les parents de l'enfant restent les
maîtres de lui donner l'instruction, soit chez eux, soit dans un établissement
privé.
III
Le personnel
des Écoles de Perfectionnement
----------
Les Maîtres des Écoles de Perfectionnement feront partie du personnel de
l'enseignement primaire public.
Il est désirable que ces Maîtres subissent une préparation spéciale, qui leur
donne les connaissances nécessaires pour bien s'acquitter de leurs fonctions.
Des conférences ou des cours seront organisés dans les Écoles normales
d'instituteurs et d'institutrices ; on y exposera des notions de physiologie et
d'hygiène scolaire, de psychologie et de pédagogie spéciales, des indications
sur les principaux défauts de prononciation et les moyens de les corriger, une
description des types principaux d'arriération intellectuelle et de leurs symp-
tômes, etc.
La durée, les dates et les heures de ces conférences seront fixées de ma-
nière à les rendre accessibles à des instituteurs déjà en exercice, qui désire-
raient devenir des éducateurs d'anormaux.
À cette préparation théorique, par la conférence et le cours, s'ajoutera
comme préparation pratique, un stage dans des établissements spéciaux, afin
que le futur instituteur puisse étudier sur place les arriérés, leur attitude, leur
caractère, les moyens qui réussissent le mieux à fixer leur attention et à solli-
citer leur intelligence. Ces établissements sont d'abord et en premier lieu les

Écoles de perfectionnement, (classes spéciales, demi-pensionnats, internats)
quand elles seront en exercice ; ensuite, les sil les-Écoles, les Écoles
d'Aveugles, les Écoles de Sourds-Muets.
Le stage comprendra un certain nombre de jours de présence, et dans
certains c;ns le stagiaire sera invité à prendre une part active au travail de
l'école en quaiité de moniteur.
Les candidats ne seront nommés professeurs dans les Écoles de perfec-
tionnement qu'après avoir été sélectionnés par un examen ou un concours
attestant qu'ils ont acquis des connaissances suffisantes relativement aux
matières qui leur seront enseignées.
Il est indispensable que tous les professeurs de l'enseignement spécial re-
çoivent, outre le traitement de leur classe, une indemnité motivée à la fois par
la difficulté de leur tâche et par l'abnégation dont ils auront à faire preuve.
Cette indemnité est de règle en tous pays ; elle a pour avantage de créer une
élite, i la condition que la nécessité de l'examen ou du concours soit mainte-
nue avec fermeté pour tous.
Bien qu'il paraisse utile que le personnel enseignant des établissements
spéciaux présente une certaine stabilité, on se gardera de poser en principe
que tout professeur nommé est affecté perpétuellement aux anormaux ; il
conserve le droit de demander son retour dans les écoles ordinaires.
En prévision des absences du personnel, l'administration organisera un
personnel de remplacement qui présentera les mêmes garanties de compé-
tence et dans lequel se recruteront de préférence les instituteurs de ces
classes.
Le système de la coéducation des sexes est une question que la Commis-
sion désire ne pas trancher en principe.
Sans doute des essais encouragants ont été déià faits dans plusieurs
Écoles de l'étranger, et différents Congrès ont émis l'avis que, sauf des cas
assez exceptionnels, il n'est pas nécessaire de séparer les enfants par sexe
dans les écoles d'anormaux. Cependant, malgré le grand intérêt de ces tenta-
tives, la Commission pense qu'il faudrait tenir compte de beaucoup de
conditions, dans lesquelles la coéducation des sexes peut avoir, tantôt de
grands avantages, tantôt au contraire certains inconvénients ; ces conditions
importantes sont principalement la nature des exercices scolaires, l'âge des

enfants, les catégories mentales auxquelles ils appartiennent. L'administration
académique locale doit rester libre de décider dans chaque circonstance quel
est le système préférable.
C'est le même esprit d'éclectisme qu'il faut apporter dans la solution d'une
autre question : la proportion des professeurs femmes dans les Écoles
d'anormaux garçons. Dans quelques pays voisins du nôtre, le personnel en-
seignant de toutes les écoles d'anormaux est exclusivement féminin ; en
outre, les aliénistes sont généralement d'avis qu'on doit faire une place très
grande à la femme dans l'éducation des anormaux, comme dans le traitement
des malades et des infirmes, en un mot de tous ceux qui souffrent, et qui ont
besoin de dévouement, de douceur et de bonté. Mais la question se
complique ici de difficultés spéciales, car il ne s'agit pas seulement de donner,
des soins aux enfants et de les instruire, il faut encore savoir maintenir parmi
des groupes d'enfants valides une discipline. On peut donc se demander jus-
qu'à quel âge il est possible d'obtenir d'enfants anormaux, dont quelques-uns
sont des indisciplinés et des instables, qu'ils se soumettent à la discipline
exercée exclusivement par une femme. Quelques membres de la Commission
ont fixé 9 ans comme âge extrême ; d'autres voudraient reculer cette limite
jusqu'à 12 ou 14 ans. La Commission estime que là encore on doit laisser
toute liberté aux administrations scolaires locales de faire des essais prudents,
et de se décider d'après les résultats acquis.
IV
Organisation intérieure des Écoles.
Méthodes pédagogiques
Situation des classes .- Elles seront toutes au rez-de-chaussée, et sépa-
rées les unes des autres par des cloisons opaques, les isolant bien au point de
vue du bruit.
Nombre de classes, et nombre d'enfants par classe.- 11 est impossible
de fixer en principe, et d'une manière uniforme, le nombre de classes que doit

comprendre toute École de perfectionnement ; ce nombre essentiellement
variable, doit être subordonné à l'importance de l'École et au nombre des
élèves qui la fréquentent. Beaucoup de raisons cependant font souhaiter que
chaque classe contienne peu d'élèves, a h que ceux-ci puissent être connus et
suivis personnellement par le MGtre, et que l'enseignement individuel puisse
être associé à l'enseignement collectif; on s'est arrêté aux deux formules
suivantes : si les élèves de l'École n'atteignent pas le nombre de douze, on
pourra ne former qu'une seule classe ; les élèves pouvant être réunis dans une
même classe ne dépasseront pas le nombre de quinze.
Jours des classes.- En dehors du dimanche, il y aura classe tous les jours
sans exception. Le service du personnel sera l'objet d'une régiementation
spéciaie.
Nombre des heures de pr6senêe à l'école. - L'école sera ouverte de 8
heures du matin jusqu'à 6 heures du soir, avec une interruption de
11 heures 1/2 du matin jusqu'à 1 heure de l'après-midi pour les enfants qui
déjeunent chez eux ; le nombre d'heures de présence par jour est donc de dix
heures.
DurCe des exercLes.- Les heures de classe seront coupées par une récréation
d'une demi-heure le matin, et par deux récréations d'une demi-heure
chacune l'après-midi ; soit, avec la suspension des exercices pour le déjeuner,
3 heures de repos pour la journée entière. Le tableau horaire d'une journée
d'école se présente en conséquence de la manière suivante :
De 8 heures à 9 heures 1/2 du matin, classe
De 9 heures P/2 à 10 heures, récréation
De 10 heures à 11 heures 1/2, classe
De 11 h. 1/2 à 1 heure de l'après-midi, déjeuner et récréation
De 1 heure à 2 h. 1/2, classe
De 2 h. 1/2 à 3 heures, récréation
De 3 heures à 4 heures, classe
De 4 heures à 4 h 1/2, récréation
De 4 heures P/2 à 6 heures, classe.
Durant la récréation de 9 h.1/2 à 10 heures, le matin, on servira aux
élèves une collation légère, de préférence du lait (un quart de litre par élève).

Les heures de classe seront remplies par des exercices de travail intellec-
tuel et par des travaux manuels. On s'appliquera à prévenir la fatigue intel-
lectuelle, toujours à craindre chez les anormaux, en alternant un exercice
demandant un effort sérieux d'attention avec un exercice libérant l'attention,
(chant, dessin, gymnastique, travail manuel, etc.). De plus toute étude exi-
geant une application de l'intelligence ne se prolongera pas au-delà d'une
demi-heure.
Durée de la scolarité.- Il est inutile de créer des Écoles maternelles spé-
ciales pour les anormaux ; ceux-ci seront conservés jusqu'à l'âge de six ans
dans les Écoles maternelles ordinaires, dont les méthodes d'enseignement
sont appropriées aux premiers développements de l'intelligence chez les en-
fants. Les anormaux pourront être retenus dans les Écoles de perfectionne-
ment jusqu'à l'âge de 16 ans, dans tous les cas du moins où l'intérêt de leur
instruction demandera cette prolongation de scolarité.
Matières de l'Enseignement.- On suivra le programme des écoles pri-
maires dans la mesure où le comporteront les aptitudes et le développement
intellectuel des élèves. L'instituteur s'attachera à provoquer et à retenir l'at-
tention par l'attrait de ce qu'il montre et de ce qu'il dit, par la variété et l'irn-
prévu des exercices. Il fortifiera la mémoire par une répétition sobre et intel-
ligente qui donnera peu au mécanisme ; il n'usera qu'avec discrétion de la
récitation littérale, qui donne l'illusion trompeuse de la connaissance ; il évi-
tera les définitions, les règles, les formules qu'on apprend sans les compren-
dre ; il ne fera réciter et copier, même pour des exercices d'écriture, que des
mots ou des phrases dont les enfants saisissent le sens ; il se rappellera que les
notions du monde sensible, faits particuliers, vérités constatées, réalités véri-
fiées, précèdent dans l'esprit les idées générales et en fournissent les maté-
riaux. Aussi aura-t-il le plus souvent recours à la méthode de la leçon de
choses. Son enseignement sera concret et sensoriel ; il sera donné par la vue
directe des objets et des êtres, par des images, par des causeries, par des récits
familiers dirigeant l'attention de l'enfant vers l'observation de l'action et de la
vie.
En outre, on donnera un développement particulier aux exercices sui-
vants :

Io Le chant et la musique, le plus souvent très goûtés par les enfants
anomaux, car ceux-ci ont la voix remarquablement juste, dans la plupart des
cas. (80 % d'anormaux ont la voix juste ; la proportion des normaux est de
85 '/O).
2O Les exercices de langage et d'articulation, pour corriger le bégaiement
et Ia blésité et autres vices de prononciation, qui sont extrêmement fréquents
chez cette catégorie d'enfants.
3O La gymnastique simple, eationnelle, expurgée des exercices d'athlétisme
aussi inudes que dangereux ; les exercices d'ensemble seront faits avec ac-
compagnement de musique pour rythmer les mouvements.
4O Les jeux scolaires de course et d'adresse qui ont un si grand pouvoir
éducatif; ces jeux seront proposés, organisés et dirigés avec tact par les
maîtres qui veilleront à ce que les élèves apathiques ou rétifs ne s'isolent pas
de leurs camamdes pendant les récréations ; il faut que tous les valides
prennent part au jeu. Les préaux seront sains et assez spacieux pour que tous
les enfants puissent courir et se donner du mouvement sans risquer de se
blesser.
5O Le travail manuel ; il sera développé sur une très large échelle lorsque
les ressources de l'École le permettront, et avec assez de variété pour que le
maître puisse spécialiser les élèves d'après leurs aptitudes particulières. Il im-
porte de ne pas oublier que beaucoup d'anormaux, dont l'esprit est fermé à
l'abstraction réussissent assez bien dans les travaux qui demandent surtout du
coup d'ail, de l'adresse mécanique et du goût. C'est chez eux surtout que,
corne on le sait depuis Seguin, on arrive par I'éducation de la main à faire
l'éducation de l'intelligence.
6O Enfin des leçons de vie pratique, par lesquelles on mettra les anormaux
en mesure de se suffire et de s'adapter à leur milieu. Ces leçons de vie pra-
tique, quand elles s'adresseront aux enfants les plus petits, consistent à leur
apprendre à se laver, à s'habiller seuls, à manger proprement ; l'enfant plus
âgé apprendra comment il doit se présenter, écrire une lettre, voyager,
compter son argent, l'économiser ; il sera bon d'enseigner aux plus intelli-
gents les premières notions d'hygiène, parfois aussi des notions de droit usuel
et surtout des règles de morale, s'adressant spécialement aux jeunes filles qu'il
faut, par des explications feanches et sans fausse hypocrisie, prémunir contre

le danger des mauvaises fréquentations, si redoutables pour les jeunes filles
d'intelligence débile ; en un mot, par la causerie, par l'observation, par le jeu,
on s'efforcera d'inculquer dans l'esprit des arriérés ces notions d'un intérêt
quotidien que les enfants normaux acquièrent spontanément et facilement en
dehors de l'école, et qui manqueront le plus souvent si on
ne les leur apprend pas avec un soin tout spécial. [2]
Enseignement professionnel.- Le but des Écoles de perfectionnement
n'est pas seulement d'assurer aux enfants arriérés l'instruction à laquelle ils
ont droit, mais encore d'éviter qu'ils ne deviennent à charge à la société, ou
même qu'ils ne prennent rang dans la catégorie des nuisibles et des criminels.
L'idéal serait qu'on rendit le plus grand nombre d'entre eux capables de
gagner leur vie. Aussi l'enseignement du travail manuel qui leur sera donné
devra-t-il être plus nettement orienté vers l'apprentissage et ses applications
concrètes que cela n'est nécessaire pour les enfants normaux. De plus lorsque
les élèves des Écoles de perfectionnement auront atteint 13 ans, on les exa-
minera individuellement, afin de rechercher quels sont ceux qui, par faiblesse
intellectuelle ou par manque d'initiative, ne sont pas jugés aptes à être repla-
cés dans un milieu ordinaire pour y trouver une position quelconque, si mo-
deste qu'elle soit, et pour apprendre un métier. Ces enfants là seront dirigés
vers les internats de perfectionnement où on organisera autant que possible
des écoles professionnelles pour soumettre les enfants à un véritable travail
d'apprentissage jusqu'à l'âge de 16 ans. Le choix des professions vers les-
quelles on orientera cet apprentissage sera déterminé dans chaque internat
par une étude des besoins locaux ou régionaux. Le directeur de l'internat
s'appliquera à ce que le travail des ateliers produise des recettes qui seront
appliquées à l'entretien des enfants, ce qui se fait actuellement dans les Asiles
de Bicêtre et de Vaucluse ; il est salutaire que les enfants aient conscience que
leur travail est productif, et qu'il contribue à leur bien-être et à leur enseigne-
ment. Mais on ne tombera pas dans l'exagération qui consiste à croire que ces
arriérés sont des apprentis ordinaires, que les ateliers sont des entreprises
industrielles devant produire tous les ans une somme de travail fixe, et dont
les bénéfices sont la seule raison d'être.

Cmspection des Écoles.- L'inspection des Écoles sera médicale et péda-
P€7que.
L'inspection médicale sera confiée ài un médecin versé dans la psychiatrie.
Chaque élève sera examiné individuellement au moins une fois par semestre.
L'examen portera sur son état de santé, sa croissance, et spécialement sa pro-
preté corporelle. Une mensuration des enfants sera faite régulièrement
chaque trimestre sous la responsabilité des médecins. Les mesures prises
seront les suivantes : la taille, le poids, la capacité vitale, la force musculaire.
Le médecin aura de fréquents entretiens avec les maîtres de l'École de per-
fectionnement, et attirera leur attention sur les états pathologiques et sur les
anomalies de croissance qui présentent un intérêt au point de vue éducatif. Il
se préoccupera d'organiser un service de bains et de douches dans l'école ou à
proximité.
L'inspection pédagogique aura pour but général d'étudier les méthodes
pédagogiques en usage, et de les perfectionner au besoin. De plus, l'inspec-
teur interrogera chacun des enfants, se rendra compte de leur progrès, et de
leurs aptitudes particulières ; il veillera à ce que ceux qui sont redevenus nor-
maux fassent retour aux Écoles ordinaires ; il calmera le zèle intempestif de
quelques instituteurs, qui voudraient s'occuper exclusivement des candidats
au certificat d'études et négiigeraient les autres enfants.
Dans les Écoles les plus impoetantes, un laboratoire d'études médico-
pédagogiques sera aménagé pour l'usage du médecin et de l'inspecteur.
Livret scolaire BndividueB.- Chaque enfant aura son histoire scolaire ins-
crite sur un livret individuel, qui sera tenu par les maîtres avec le plus grand
soin. Ce livret portera d'abord un résumé de l'examen à la suite duquel l'en-
fant a été admis à l'École de perfectionnement ; un tableau contenant l'ex-
posé des connaissances de l'enfant à ce moment. On portera aussi sur le livret
les mensurations anthropologiques dont l'enfant sera l'objet chaque trimestre,
les appréciations de ses maîtres sur ses aptitudes, son travail, ses progrès ; les
incidents divers auxquels il aura été mêlé. Quant à l'appréciation médicale de
son état de santé, de ses antécédents, de ses maladies diverses, elle figurera
sur un livret spécial, qui sera tenu par le médecin. Les maîtres et les divers
inspecteurs de l'École se feront un devoir de veiller avec la plus grande solli-

citude à la bonne tenue des livrets scolaires. Ces livrets seront, il faut le décla-
rer catégoriquement, le meilleur moyen de juger en connaissance de cause
l'œuvre éducatrice de l'École, puisque le certificat d'entrée et le certificat de
sortie établiront ce que l'École aura appris à l'élève ; de plus, ils seront une
source de renseignements sûrs auxquels les Comités de patronage viendront
puiser pour diriger plus tard l'enfant dans le choix d'une profession.
v
Comités de Patronage.
Malgré la brièveté des indications auxquelles nous nous limitons, il doit
être entendu que la création des Comités de Patronage, et leur bon fonction-
nement sont parmi les questions les plus importantes de l'organisation nou-
velle. On pourrait presque poser en principe qu'une École spéciale dépour-
vue de Comité de patronage manquera une partie du but pour lequel on
l'aura créée.
L'aeuvre des Comités de patronage continue et achève l'oeuvre de l'École ;
elle permet de surveiller les anormaux dans leur existence post-scolaire et
favorise leur utilisation.
Les Comités de patronage seront composés par des professeurs des
Écoles spéciales, des médecins, des philanthropes, des industriels, des
commerçants, des artisans. Ces Comités s'efforceront de :
1' Entretenir des relations suivies avec les familles des anormaux, afin
d'exercer sur ces familles une bonne influence morale.
2' Chercher avec le plus grand soin les métiers qui conviennent le mieux
par leur nature aux anormaux, et présentent le plus d'avantages pour eux.
3O Établir des relations nombreuses dans le monde de l'industrie et de
l'agriculture, afin de connaître les débouchés pour les anormaux et de faciliter
leur placement dans la société.
4' Continuer une surveillance et une protection discrètes sur les arriérés
qui exercent une profession, afin de pouvoir intervenir en leur faveur toutes

les fois que le besoin s'en fera sentir, et de les empêcher de prendre rang
parmi les inutiles et les nuisibles.
En s'intéressant à tous ces enfants qui portent le plus souvent, par leur
hérédité,'la peine de fautes qu'ils n'ont pas commises, les Comités de patro-
nage, ainsi du reste que les instituteurs des Écoles spéciales, se dévoueront à
une aeuÿre qui est à la fais de préservation sociale et de justice.
--------------
----------wu--
Deaiixù2me partie
---------------
Io Ii sera établi pour l'éducation des enfants arriérés et instables, des
Classes spéciales annexées aux Écoles ordinaires, des Écoles autonomes avec
demi-pensionnat, des Écoles autonomes avec internat. Ces établissements
porteront le titre générique d'Écob deperpèctionnemenf.
2O Chacun des trois types d'établissement signalés ci-dessus répond à un
besoin spécial, et trouvera son application dans des cas particuliers ; d'une
manière générale, l'Émbe autonome mec demi-pensionnat est le type d'établissement
qui réunie le plus gand nombre d'avantages.
3O L'élimination d'un enfant de l'école ordinaire et son admissibilité dans
une École de perfectionnement seront prononcées par une Commission
composée d'un inspecteur primaire, d'un médecin et d'un directeur dYEcole
spéciale, qui procéderont à l'examen médical et pédagogique de chaque en-
fané, sur la demande des fimilles, des instituteurs, des inspecteurs ou des
médecins d'~sile-École.
4O Les parents et l'instituteur de l'enfant seront convoqués devant la
Commission afin de lui fournir tous renseignements utiles.
5O Dans les cas où les parents feraient opposition à ce qu'un enfant, que la
Commission élimine de l'École ordinaire, fût placé dans une École de per-
fectionnement, ils resteront libres de lui faire donner l'instruction, soit chez
eux, soit dans un établissement privé.

6" Les maîtres des Écoles de perfectionnement feront partie du personnel
de l'enseignement, primaire public.
7" Ils seront nommés comme titulaires et suppléants après une prépara-
tion spéciale (comprenant l'assiduité à des cours, un stage dans les Écoles de
perfectionnement, et un examen).
8O Ils recevront outre le traitement de leur classe, une indemnité qui ne
leur sera due que pendant le temps où ils exerceront leurs fonctions dans les
Écoles spéciales. Ils conserveront le droit de demander leur retour dans les
Écoles ordinaires.
9" Les autorités scolaires locales décideront dans quelle mesure il faut
adopter dans les Écoles d'anomaux la coéducation des sexes et dans quelle
proportion le personnel enseignant doit être féminin.
10" Si les élèves d'une école n'atteignent pas le nombre de douze, on
pourra ne former qu'une seule classe ;les élèves pouvant être réunis dans une
même classe ne dépasseront pas le nombre de quinze.
11" En dehors des dimanches, il y aura classe tous les jours sans excep-
tion.
12" école sera ouverte de 8 heures du matin à 6 heures du soir.
L'horaire d'une journée comprend trois récréations d'une demi-heure cha-
cune, à 9 heures et demie, à 2 heures et demie, à 4 heures, plus une internip-
tion de classe de 11 heures et demie à 1 heure de l'après-midi.
13' Une collation légère sera servie aux enfants à 9 heures et demie.
14O Dans les classes, toute étude exigeant une application de l'intelligence
ne se prolongera pas au-delà d'une demi-heure.
15" Les enfants arriérés seront admis dans les Écoles de perfectionnement
à partir de 6 ans ; ils pourront y être retenus jusqu'à 16 ans.
16" La matière de l'enseignement sera celle de l'École ordinaire, avec les
simplifications qui seront jugées nécessaires ; on fera l'emploi le plus large des
exercices concrets qui parlent aux sens, qui éveillent le jugement. On insistera
spécialement sur les exercices suivants : le chant et la musique, les cours
d'orthophonie, la gymnastique expurgée des exercices d'athlétisme, les jeux
scolaires, le travail manuel, les leçons de vie pratique.
17" À 13 ans, les enfants qui, après examen individuel, seront jugés inca-
pables d'être rendus au milieu ordinaire pour y apprendre un métier, seront

dirigés vers les Internats depeIfectionnement, pour y faire, dans la mesure du pos-
sible, un travail d'apprentissage jusqu'à l'âge de 16 ans.
18O Un examen médical de chaque élève sera fait tous les six mois.
Chaque enfmt sera mesuré (tdle, poids, capacité vitale, force musculaire)
régulièrement tous les trois mois, et le médecin attirera l'attention des insti-
tuteurs sur ses défauts physiques, ses anomalies de développement.
19O Le médecin surveillera avec soin la propreté corporelle des enfants ; il
se préoccupera d'organiser un service de bains et de douches.
20' Un inspecteur de l'instruction publique se rendra compte des progrès
scolaires de chaque enfant. Il veillera à ce que ceux qui sont suffisamment
améliorés soient rendus à l'École ordinaire.
21° Chaque enfant sera muni d'un livret scolaire individuel qui contiendra
le tableau de ses connaissances ii son entrée à l'École et au moment des di-
verses inspections : ce livret renfermera en outre des notes pédagogiques sur
le caractère de l'enfant, ses aptitudes et son histoire à I'école.
22' Des Comités de patronage, formés par des instituteurs, des médecins,
des industriels, des commerçants, des artisans aideront au classement des
arriérés dans la société et exerceront sur eux, pendant leur existence post-
scolaire, une tutelle discrète et amicale.
23O La Commission ministérielle nommera une Sous-Commission char-
gée d'étudier les meilleures méthodes pratiques pour reconn5tre les enfants
anomaux des écoles et établir p mi eux des catégories. Cette Sous-Commis-
sion rédigera un guide scientifique destiné à faciliter ultérieurement le travail
des Commissions d'examen.
14% Le Pitre repris ici est celui qui figure sur la page de garde. La première page
porte : Rappofi au nom de lai Sous-Commission pédagogique des Anormaux. En
note de bas de page : presenté par M. A. Binet -Avril 1905.
[2] qui manqueront le plus souvent aux anormaux. [Texte effacé].

Ces conclusions ont été publiées par le Bulletin de la SLEPE, en 1906, no 28,
p. 57-61. Elles sont reprises ici, dans 161 présentation qu'en fait cette revue, avec
l'autorisation du professeur Guy Avanzini, pour la Société Alfred Binet-Théodore
Simon, héritiere de I SLEQE.
Autres publications connues :
- E. Chamal, 1907 (p. 64-69). Aucune majuscule pour les noms des institutions
(bcoles ou classes), dans ce texte.
- A. Courjon et L. Grandvilliers, 1908 (p. 590-601). Les conclusions sont ici entre-
coupées de longs commentaires des auteurs.
TRAVAUX DE LA COMMISSION MINISTERIELLE
POUR LES ENFANTS ANORMAUX
Cette Cornmission, qui a siégé un grand nombre de fois pendant l'année
1904-1905 sous la présidence de M. Léon Bourgeois, a adopté les conclusions
suivantes que nous sommes heureux de porter à la connaissance de nos
collègues.
CONCLUSIONS AQOPTÉES PAR LA COMMISSION PLÉNIÈRE
EN VUE D'ASSURER L'INSTRUCTION DES
ARRIÉRÉS ET DES INSTABLES
Io II sera établi pour l'éducation des enfants arriérés et instables : des
ckasses qe'nkles annexées aux écoles ordinaires, des Écoles atltonomes avec demi-
pensionnat, des Écob atltonomes auec internat. Ces établissements porteront le
titre générique d'Écoles de pePpectionnement.
2O Chacun des trois types d'établissement signalés ci-dessus répond à un
besoin spécial et trouvera son application dans des cas particuliers ; d'une
manière générale, l'École autonome avec demi-pensionnat est le type d'éta-
blissement qui réunit le plus grand nombre d'avantages. En tout cas, il est

désirable que si l'on crée des dasses spéciales annexées à des Écoles ordi-
naires, on établisse une séparation matérielle et complète entre les enfants du
groupe normal et ceux du groupe des anormaux.
3' L'élimination d'un enfant des Écoles ordinaires et son admissibilité
dans une École de perfectionnement seront prononcées après avis d'une
commission composée d'un inspecteur primaire, d'un médecin et d'un direc-
teur d'École spéciale qui procéderont à l'examen médical et pédagogique de
chaque enfant, sur la demande des Familles, des instituteurs, des inspecteurs
primaires ou des médecins et directeurs des asiles-écoles ; (ces derniers éta-
blissements sont réservés aux anormaux médicaux, c'est-à-dire aux anormaux
qui sont le plus gravement atteints).
4OLes parents et l'instituteur de l'enfant seront convoqués devant la
commission afm de lui fournir tous renseignements utiles ; la famille pourra,
si elle le désire, se faire accompagner d'un médecin choisi par elle. L'avis
d'élimination qui sera prononcé par la Commission sera toujours une mesure
transitoire et ne produira d'effet que pour une durée d'un an ; à l'expiration
de ce délai, la Commission sera consultée de nouveau.
5' Dans le cas où les parents feraient opposition à ce qu'un enfant que la
Commission propose d'éliminer de l'École ordinaire fût placé dans une École
de perfectionnement, ils resteront libres de lui faire donner l'instniction, soit
chez eux, soit dans un établissement privé.
6' Les Écoles de perfectionnement sont rangées parmi les écoles pri-
maires publiques.
7" Les instituteurs n'y seront nommés que lorsqu'ils seront pourvus d'un
certificat d'aptitude spécial ; ce certificat sera délivré après un stage et à la
suite d'un examen dont les conditions seront déterminées par un règlement
ministériel.
8' Ils recevront, outre le traitement de leur classe, une indemnité qui ne
leur sera due que pendant le temps qu'ils exerceront leur fonction dans les
Écoles spéciales. Ils pourront être rappelés dans les Écoles ordinaires, soit sur
leur demande, soit d'office.
9' Ces Écoles pourront être mixtes. Dans les Écoles spéciales aux gar-
çons, l'enseignement pourra être confié à des institutrices.

%O0 Si les élèves d'une école n'atteignent pas le nombre de douze, on
pourra ne former qu'une seule classe ; les élèves pouvant être réunis dans une
même classe ne dépasseront pas le nombre de quinze.
11" L'École sera ouverte tous les jours de la semaine, excepté le di-
manche, de 8 heures du math i 6 heures du soir.
%2O L'ensemble des exercices scolaires de la journée ne devra pas dépasser
une durée de sept heures : ils seront coupés par trois récréations d'une demi-
heure chacune et une interruption d'une heure et demie pour le déjeuner.
13O En dehors du déjeuner et du goûter habituels qui seront pris par les
externes et demi-pensionnaires dans les conditions ordinaires, il est désirable
qu'une collation légère soit servie aux enfants pendant la première récréation
du matin.
14' Toute étude exigeant une application soutenue de l'intelligence ne se
prolongera, pas au-delà d'une demi-heure. Cl]
15O Les enfants arriérés et instables seront admis dans les Écoles de per-
fectionnement à partir de six ans, ils pourront y rester jusqu'à seize ans.
16O La matière de l'enseignement sera celle de l'École ordinaire, avec les
simplifications qui seront jugées nécessaires, on fera l'emploi le plus large des
exercices concrets qui parlent aux sens et éveillent le jugement. On insistera
spécidement aux exercices suivants ; le chant, la musique, la danse, l'ortho-
phonie, la gymnastique sans appareii, les jeux scolaires, le travail manuel. [2]
17' De 6 à 13 ans, les files admises dans les écoles de perfectionnement
seront exercées aux travaux manuels connus dans les écoles sous les noms de
pliage, découpage, tissage, piquage, tressage, vannerie, cartonnage, modelage,
ainsi qu'aux différents points de couture, de tricot, de crochet, de tapisserie.
Elles seront de même, dans la mesure de leur intelligence et de leurs forces,
exercées aux travaux les plus simples du ménage.
à partir de 13 ou 14 ans, la moitié de la journée sera réservée à l'éducation
ménagère (nettoyage des appartements, savonnage, repassage, cuisineJ à des
travaux à l'aiguille sur les différentes sortes de tissus usuels, neufs et vieux, à
la coupe et à l'assemblage des vêtements, de la lingerie, et même dans une
limite raisonnable à des ouvrages d'agrément, tapisserie, broderie, dentelle,
etc. [3]

À tous les degrés de l'enseignement, on s'efforcera de confectionner des
objets pratiques et utilisables, de manière à obtenir un effort sérieux et à
donner aux élèves'le goût et le respect du travail.
Dans l'enseignement du dessin, on recherchera les exercices qui peuvent à
la fois trouver une application pratique et développer le goût de l'enfant.
18O Les Émhx de Pe@td~ntft~cnt qui recevront des garçons auront un atelier
scolaire aménagé, non seulement pour le travail du bois et du fer, mais
aussi pour les exercices préparatoires du cours élémentaire et du cours
moyen.
En outre, dans les internats, un ou plusieurs ateliers d'apprentissage seront
ouverts au fur et à mesure des besoins.
Le travail manuel élémentaire, l'enseignement professionnel et l'enseignement
du dessin devront être dirigés vers le même but : l'utilisation sociale des
anomaux.
Il est désirable qu'un jardin scolaire d'enseignement fasse partie de chaque
École de Perfectionnement.
Les interna0 placés dans les régions agricoles devront comprendre dans
leur programme professionnel, les cultures qui offriront le plus d'avantages
pour le placement ultérieur des élèves.
lgO Un examen médical de chaque élève sera fait tous les six mois. L'enfant
sera mensuré régulièrement tous les trois mois (taille, poids, force musculaire,
capacité vitale) ; le médecin attirera l'attention des instituteurs sur les
défauts physiques et les anomalies de développement.
20° Il sera organisé un service de bains-douches : la propreté corporelle
des enfants sera l'objet d'une surveillance constante.
21° Pour chaque enfant il sera tenu un livret médical et un livret scolaire.
Le premier renfermera toutes les indications sur la constitution de l'enfant,
sur ses antécédents, sur les maladies dont il pourra être atteint; ce livret,
confié au médecin qui le tiendra régulièrement à jour, sera remis à la familie
lorsque l'enfant quittera l'école.
Sur le livret scolaire seront portés tous les renseignements sur les connaissances,
les aptitudes et le caractère de l'enfant à son entrée dans l'école ; le
médecin y donnera à la même époque les indications sur sa santé et sa
constitution qu'il jugera de nature à intéresser les éducateurs. Tous les trois

mois, l'instituteur y notera les progrès de l'enfant et les modifications de son
caractère, et le médecin le résésdtat des mensurations périodiques et les autres
renseignements qu'il croira udes de fiire connaître. L'inspecteur y consignera
chaque année ses observations personnelles sur l'enfant.
22' L'inspecteur veillera 21 ce que les enfants qui seront suffisamment
améliorés fassent retour à l'&ole ordinaire.
23" Il sera institué des Comités de patronage qui aideront au classement
des uriérés, dans la sociétéy et exerceront sur eux, pendant leur existence
post-scolaire, une tutelle discrète et micale.
24O- La Commission ministérielle émet le vaeu que le Ministre charge une
personne compétente de rédiger un guide scientifique destiné à faciliter ulté-
rieurement le travail des Commissions d'examen qui auront à se prononcer
sur la débilité mentale des enfants.
(41 Le texte publie par la SLEQE porte, par coquille manifeste : u prolongera, pas
au-del& d'une demi-heure B. On a repris le texte de Chazal, sans virgule.
[2] Le texte publié par Chazal porte exercices concrets, sans trait d'union.
131 Le texte publie par CRazal porte treize et quatorze ans, en lettres.

Commentaire
Le texte "i signé Binet, présente les vingt-trois conclusions (précédées
d'un exposé des motifs) auxquelles ont abouti les travaux de la sous-
commission pédagogique, entre octobre 1904 et avril 1905. Ce document
apparaît comme un document de travail, diffusé en vue de remarques et
de critiques, ài formuler au verso de toutes les pages laissé en blanc pour
« Obseivations, comections, additions m. Le texte 12 a un autre statut : il
prbsente les vingt-quatre condusions adoptées par la commission plé-
nière. ka confrontation des conclusions des deux documents montre des
modifications, dont certaines, comme on le verra plus loin, sont relative-
ment irnpoetantes et témoignent de discussions, sinon de désaccords, au
sein de la commission Bourgeois.
Aucun commentaire ne figurent sur l'exemplaire examiné du document
41, aucun compte-rendu des d6bats ne nous étant paivenu, on ignore
comment les conclusions pr4sentées par Binet ont été reçues par les
membres de la sous-commission. ainsi que les circonstances dans les-
quelies elles ont été modifiées, en sous-commission ou en séance plé-
widre. Cependant, la comparaison de l'ensemble des documents dispo-
nibles permet de repérer comment les contributions signées par Bourne-
ville, Baguer et Mlle Stupuy sont prises en compte dans le rapport de
Binet et dans les conclusions finales. Par ailleurs, on peut s'interroger sur
la portée de ces travaux : que reste-t-il des propositions de la commission
dans !a loi cila 15 avril 1909, créant les classes et les écoles de perfection-
nement ?
Pour tenter de sepondre aux questions posées, on a confronté systé-
matiquement les conclusions du texte 11 avec celles du texte 12, ainsi
qu'avec les instructions officielles de 1909 et on s'est référé aux écrits

signés par les autres membres de la commission et aux débats alors en
cours entre promoteurs des classes spéciales.
LES CONCLUSIONS DE LA SOUS-COMMISSION PÉDAGOGIQEIE
ET DE LA COMMISSION PLÉNIÈRE
1. L'obligaüon scolaire (conclusion i des texfes if et f 2)
Les deux textes disent : il sera établi pour l'éducation des enfants ar-
riérés et instables » des établissements appelés « &coles de perfedion-
nement B.
La formule prescriptive utilisée manifeste un consensus entre les
membres de la commission, à propos de l'obligation d'un enseignement
spécial. Ce n'est pas surprenant : dans les ércrits des promoteurs de I'édu-
cation des anormaux, cette obligation se déduit de l'obligation scolaire,
6noncée dans la loi de 1882. Pourtant, la loi de 1909 ne suivra pas la
commission. Dans son premier article, elle rend facultative I'ouverture des
classes et écoles de perfedionnement et laisse la décision de création 9
l'initiative des autorités communales et départementales. Le rapporteur de
la loi, Strauss, redoutait d'ailleurs que « le caradère de la mesure n'en
restreigne l'application B et espérait que « la période de l'enseignement
facultatif [prépare] les esprits [...] t6t ou tard, après expérience faite, I'obli-
gation s'imposera l B. L'absence d'obligation aura pour conséquence le
faible développement numérique des classes et écoles de perfectionne-
ment jusque dans les années cinquante 2.
Les documents 11 et 12 parient d'arflération et d'instabilité, alors que la
loi de 1909 ne mentionne que les arri6rés. Comment expliquer cette dis-
' P. Strauss, 1908, pp. 7-8.
M. Vial, 1986, p. 159 : cc une victoire en peau de chagrin P.

parition des instables ? C'est A ce propos que J. Gateaux-Mennecier ana-
lyse la loi de 1909 comme a une loi-écran » travestissant la question du
mnts6le de E'tndiscigline, lourde d'enjeux sociaux, « dans l'image plus
neutre du perfectionnement de Onarriéré B.
L Les diffdrents types d"4tablisement
(c~sielusions d et 2 des textes BI ~û 42)
Les deux textes prévotent des classes spéciales annexées aux écoles
ordinaires, des Qcoles autonomes avec demi-pensionnat, des écoles autonomes
avec internat. Mais Oe conclusion 2 du texte 42 ajoute : « En tout
cas, iP est désirabSe que si l'on w6e des classes spéciales annexées des
6cdes ordinaires, on tofablisse une sbparation matérielle et complète entre
!es enfants du groupe nomal et de ceux du groupe des anormaux. » Le
type d'établissement B prbvoir pour les élèves anormaux fait l'objet de
csntrove~es, par rapport auxquelles les textes 14 et 12, comme la loi de
f9Q9, apparaissent comme des texles de compromis qui ne tranchent pas
les questions.
Dans I'expos6 des motifs du texte 17, Binet reprend, dans un premier
temps, les arguments $mis contre les classes annexées, en particulier par
Baguer : ces classes rQunisaiewt tous les enfants anormaux d'une école,
saas s6llediow pr6alable ; l'instituteur isolé et ne disposant pas d'un rnatéwsl
spbcéa!is6 ne pourrait mettre en œuvre des phdagogies spécifiques ;
surbut, les Ql$ves, par ailieurs Civf6s A eux-mêmes apr@s 1'9cole, seraient
sn butte B ['hostilit$ des autres 6colien. Mais il ach$ve son développement
saos les diff6rents types d'btablissements par la remarque suivante :
a 18 C0mmIss30n ne condamne aucun type d'établissement pour les
anormaux. P) Fin8%emen~, dan$ 18s ~~n~lusion~, Binet reconnaît !a Bégitimi?$
des trois Cypvs d'$%abltssemenb et accorde Be prkfbreszce aux 6coles
J. Gsteeux-Meflnecier, 1990 2, p. 4 4 4.
Cf. Commentsire du te~e 40.

autonomes sans internat, solution qui ne satisfaisait personne mais ne
mécontentait complétement ni les uns les autres Ainsi, Binet, rapporteur,
se fait, sans y souscrire totalement, le porte-parole de théses qui ne sont
pas les siennes (d'où la contradiction entre le développement et la conclu-
sion). Dans d'autres écrits signes en son nom seul, il se montrera favo-
rable aux classes annexées et hostile aux internats.
Dans le texte 12, l'ajout concernant la gestion séparée des classes
normales et des classes annexées, n'est pas une simple mesure techni-
que. On peut le lire comme une concession aux adversaires des classes
annexées pour qui les arriérés risquent de perturber les enfants des
classes ordinaires ou d'être perturbés par eux. Binet s'insurgera contre le
principe d'une ségrégation entre enfants arriérés et enfants normaux, en
considérant que la crainte de a l'hostilité [du reste de l'école] est un épou-
vantail » Bien plus, il ira jusqu'à soutenir le principe d'une solidarité à
développer entre les différents élèves au point de donner en exemple
d'éducation morale des essais de tutorat associant des éléves dites arrié-
rées et des élèves dites normales, mis en œuvre dans une école pari-
sienne 7.
L'exposé des motifs du projet de loi de 1907 demande la création de
classes spéciales annexées, à côte des écoles spéciales de perfection-
nement avec internat, mais reprend les positions défendues par Baguer et
souligne les inconvénients de la classe annexée et les avantages de I'in-
ternat. La loi de 1909 ne prend explicitement aucun parti, puisqu'elle
prône les trois types d'établissement (art. 2) et ne fixe par ailleurs aucune
règle précise quant aux entrées et sorties séparées des élèves (art. 4,
arrêté du 17 août 1909).
M. Vial, 1986, pp. 173-1 84. Faut-il penser que l'hostilité u personnelle B de Binet u à la
création d'internats reflète, semble-t-il, celle des bureaux du ministère w (Y. Pélicier,
G. Thuillier, 1980, p. 176, note) 7 Ces bureaux ont pourtant garde les articles du projet de
loi rendant possible le financement et le fonctionnement d'internats. C'est la Chambre des
Députés qui a supprimé ces articles, finalement rétablis dans le texte final.
A. Binet, 1907 a, p. 182.
A. Binet, 1907 a, p. 172 et 191 1 a, pp. 274277.

UiA Les modalités de recrutement des 4l&ves
m conclusions 3, 5, 23 du texte 8q et 3,4, 5, 24 du texte 12)
Selon le condaasion 3 du BeAe 'i 1, (( l'élimination d'un enfant de l'école
ordinaire et son edmissibilit6 dans une école de perfectionnement seront
prononcées par une commissdow composée d'un inspecteur primaire, du
m$decin et d'un diredelau d'bcole spéciale qui procéderont à l'examen
m6dical et pédagogique de chaque enfant sur la demande des familles,
des instituteurs, des inspecteurs OU des médecins d'asile-école B. La
conclusion 3 du texte 12 dit a apr&s avis )) d'une commission : la commission
n'est plus instance de decision mais seulement de consultation. Cette
conclzsion y inclut K des m6decins et directeurs des asiles-écoles (ces
derniers 6Pablissemenls sont 16se~6s aux anormaux médicaux, c'est-àdire
aux anomaux qui sont le plus gravement atteints ».
!,a quesoion du mode de recrutement des élèves est au m ur du débat
sur Be partage des compétences entre médecins et autres professionnels
(psyc:iologuus, personnels d'6ducation). Dans les deux textes, des points
de vue consensuels sont exposks : le rôle des médecins d'asile-école,
accentue dans le texte 42, semble reconnaître la compétence des alié-
nistes dans le repQrage des enfants destinés aux classes et 6coles de
perfed5onnernen8. Dans I'expos6 des motifs du texte 11, il est admis que
(6 dans un cedain nombre de cas, les médecins et les inspecteurs des
asiles-6coles pourront proposer Ia Commission d'admettre A I'6cole de
perfectionnement des 6léves de it,4sile-École qui se trouveront suffisam-
ment améliorés pour m6riPer ce transfert ». Le texte semble ainsi sous-
crire eux theses de Bouinewille quant Ci la vocation des classes spéciales.
Dans Ba conclusioea 3 même texle, Binet mentionrie (( un examen médical
et pédagogique de chaque enfant » et escamote l'examen psychologique
cite pourtant dans I'expos6 des motifs qui précise que l'enfant doit être
Texte 4 4, p. 250-254.
275

examiné « tant du point de vue médical qu'au point de vue psychologique
et pédagogique ».
On ne dispose pas d'information indiquant la raison de cette disparition.
La notion d'examen psychologique ne semblant retenue par aucun
spécialiste, excepté ceux qui suivent Binet, on peut y voir un recul de
celui-ci. La sous-commission, puis la commission n'ont peut-Atre pas accepté
cette notion. II faut d'ailleurs noter que Binet confie l'examen psychologique
à l'inspecteur primaire l0 et emploie lui-même la notion d'examen
pédagogique pour en parier. Dans le Guide encore, l'examen psychologique
figure comme une sous-rubrique du chapitre intitulé « L'examen
pédagogique des anormaux d'école 1). La notion d'examen médicopédagogique,
notion admise par tous, a pu être acceptée ici par Binet,
parce que son point de vue n'a pas triomphé, ou - de façon non exclusive
d'ailleurs - pour des raisons tactiques, laissant à la pratique le soin de
trancher en faveur des méthodes qu'il préconise. Les conclusions de la
sous-commission et de la commission, pas plus que le texte de la loi de
1909 (qui ne donne pas l'ouvrage de Binet et de Simon, comme guide aux
commissions de recrutement) ne précisent les modalités à employer pour
cet examen médico-pédagogique. Elles laissent donc toute liberté, tant
aux partisans des approches médicales classiques, qu'aux partisans des
méthodes standardisées de Binet et de Simon. Ces dernières ne s'imposeront
vraiment qu'après la seconde guerre mondiale.
L'accord sur les modes de recrutement observé ici semble être un
simple accord de circonstance. En réalité, parmi les promoteurs des
classes spéciales, des divergences importantes existent à propos du re-
crutement des anormaux. Elles se manifesteront de façon polémique, en
1907, dans le Guide, où Binet et Simon soutiennent que le médecin « n'a
pas à choisir les enfants anormaux parmi les enfants normaux ». « II a
chez les normaux préalablement choisis, à différencier certains types et à
prescrire certaines mesures soit d'admission, soit de conduite [...] Le mé-
Texte II, p. 251.
'O Cf. plus haut, texte 5.

decépa n'a pas choisis les enfants anormaux parmi les enfants de
!'6cale 'l ». Le diagnostic médical y est à diverses reprises critique comme
subjectif et arbitraire. La meme année, Royer, élève de Bourneville, sou-
tient le poénl de vue inverse. Selon Oui, c'est au médecin de désigner qui
doit fr6quenter les classes spatiales. « Quelques essais de classes spQ-
céales viennent d'&tre tentes cette année même à Levallois-Perret et A
Asniéres, mais il serait ditsirable que les enfants ne puissent y être admis
qu'apres avoir et6 examines par des médecins désignés à cet effet ; I'ins-
tituteuü, en efiet, peut reconnaître qu'un enfant pritsente un certain degré
d'arri6sation intellectuelle mais il ne peut en déterminer la cause [...] II ne
faut donc pas laisses A B'insiitutelas le soin de faire des diagnostics qu'il ne
Oui est pas possible de faire et n'admettre les enfants arriérés qu'après un
uapponi dûment circonstarcci6 la. 0)
Dâns lai Bo! de 1909 (adide 42), rien n'est tranché sur ces divergences.
En revanche, %a disparition de toute référence aux asiles-écoles peut 6tre
lue comme une cons6cmtiow de l'influence de Binet, à propos de ces ins-
titutions, au détriment de celle de Bourneville. Elle semble traduire la prise
de conscience d'une incoherence dans les conclusions, tant de la sous-
conm~ssion que de la commi~sion. En effet, la conclusion 3 porte sur
l'élimination des enfants de I'6cole ordinaire et non sur le passage de
h'asi!e I l'école. Les m6decins des asiles-écoles n'avaient donc pas à in-
temeria pour le demander (seuls, des médecins-inspecteurs des écoles
auraient pu le faire). Mais le fait qu'aucun article du texte de loi n'envisage
ce passage - souhaité pas Bourneville et mentionné par la commission -
témoigne de ce qu'il $tait loin d'être g6néralement admis.
Notons qu'A propos de la concllasion 3, une critique aux asiles-écoles
qualifiés de « nouveau genre d'6tablissement » est fonulée en 1908, par
Courjon (médecin) et Grandvilliers. « Tous les anormaux d'un départe-
ment ou d'une région devraient &Pie groupés dans un même établissement
[...] de manière A pouvoir former des groupes homogènes pouvant suivre
'' W. Binet, Th. Simon, 4907, pp. 126-4 27.
'* M. Woyer, 4 907 b. p. 84.
277

simultanément le même régime et les mêmes exercices, ce qui ne saurait
se faire dans une école à population restreinte [...] pour les anormaux, il
n'y a pas de milieu, ils doivent être placés, soit dans de très petites institu-
tions comptant une dizaine d'élèves au plus, soit dans de trés grands éta-
blissements 13. ))
La question des asiles-écoles reste en débat, en 1909, et on ne peut
savoir quelles discussions ont eu lieu dans la sous-commission qui
semble avoir fonctionné à leur sujet, mais sans résultat, après 1905 14.
Comme l'indique E. Baumfelder 15, vouloir que tous les anormaux scolari-
sés relèvent de I'lnstruction publique établit de fait un « barrage )) ferme
entre ces anormaux et les anormaux d'hospice, mais il faut noter que
certains non-médecins, dont l'instituteur spécialisé Bqguer et le sénateur
Strauss, souhaitaient, pour ces derniers également, une instruction véri-
table donnée par des maîtres appartenant à I'lnstruction publique. Selon
Y. Pélicier et G. Thuillier, « aux yeux d'un Boumeville, les idiots et les
imbéciles hospitalisés doivent recevoir une éducation spéciale [...] alors
que pour les éducateurs, appuyés par certains médecins, les efforts tentés
en faveur de ces idiots et de ces imbéciles n'avaient aucun résultat ou que
des résultats disproportionnés au coût de cette éducation spéciale l6 )).
Ces auteurs semblent identifier les positions de Binet et de Simon à ce qui
serait une position « utilitaire )) commune à l'ensemble des éducateurs. En
1900, la Ligue de l'Enseignement avait pourtant demandé « l'obligation de
l'assistance et de l'éducation des enfants idiots, arriérés, épileptiques,
etc. » et en 1904, la fondation « d'asiles-écoles-ateliers réservés aux
anormaux l7 ». En ce qui concerne les idiots, la référence de Bourneville
est, on le sait, l'instituteur Séguin. Dès le début du siècle d'dilleurs, des
A. Courjon, L. Grandvilliers, 1908, p. 594.
l3
l4 Cf. plus haut, M. Vial, p. 21.
l5 E. Baumfelder, 1983, pp. 280-281.
l6 Y. Pélicier, G. Thuillier, 1980, pp. 175-176. Le dernier chapitre de cet ouvrage reprend
I'article référence de ces auteurs (1 979).
l7 M. Vial, 1979, pp. 45 et 51. Peut-on dire que, dans cette querelle, Binet semble avoir été
a le porte-parole des bureaux du ministère R (Y. Pélicier, G. Thuillier, 1980, p. 176) ? Nous
n'avons pas trouvé d'éléments de réponse à cette question.

ali6cistes, notamment F. Voisin, avaient proposé d'éduquer les idiots,
dans mais aussi hors l'asile 18. La polémique sur l'éducation de ces enfants,
dont les expressio~s ont PM varier et devraient être analysées dans
la dur& Io, semble davantage d'ordre idéologique que professionnel.
Le recrutement des enfants pose la question des droits des familles.
Ces droits sont reconnus dans 0a mnclusion 5 des deux textes : « Dans
Ces cas où les parents feraient opposition à ce qu'un enfant, que la
Commission élimine de ~'ccole ordinaire, fût placé dans une École de
peofedionnement, ils resteront libres de lui faire donner l'instruction, soit
chez eux, soit dans un 6tablissement privé. B ha conclusion 5 du texte 12
réaffirme le 8-618 consultatif de la commission de recrutement : celle-ci
cc propose d'éllimines N (au lieu de cc 6limine »). Les parents sont 6voqués
dans le Guide, dans les mêmes ternes que dans l'exposé des motifs du
texte II. PIut6t que de contraindre, il convient de convaincre les familles
d'accepter le recrutement de Beurs enfants en classe de perfectionnement.
M Bien que l'instruction des anomaux soit rendue obligatoire par la loi
nouvelle, i! serait imprudent de se prbvaloir uniquement de la force légale
pour peser sur la volonté des parents. On fera bien de recourir d'abord à
le persuasion ". D Mais, l'instruction étant devenue obligatoire, on voit
bien que, si l'école ordinaire rejette leur enfant, les parents des milieux
populaires c'ont gu6re d'autre choix que celui d'accepter le perfectionne-
ment : les autres solutions envisagees par la commission sont le précepto-
rat au les institutions privees : a Si l'entente ne se fait pas, la commission
se borne A éliminer l'enfant de B16cole ordinaire quand elle juge cette déci-
sion nécessaire et les parents de l'enfant restent les maitres de lui donner
B'lwstrudion, soit chez eux, soit dans un etablissement privé » (exposé des
motifs, texte 41). La loi de 9909 reste très vague sur ces questions. La
c~mrnissiot? de recsuternenfl 0 pourra autoriser )) l'admission en perfeo
l8 Voi'r M. f afiropoulon, 4 984, p. 27 sq ; J. Aweiller, 1993, p. 460 sq.
Io Voir le chapitre de Y. Bélicier et 6. Thuillier (p. 163 sq) sur la a doctrine Davenne s,
directeur gbnéral de l'Assistance publique qui, en 1852, souhaitait pour les idiots a un
proiess@ur habile s, les medecins n'ayant i s'occuper que des a maladies incidentes s.
"A. Binet, Th. Simon, 4907, pp. 54-55,

tionnement des enfants dont elle a déterminé qu'ils « ne peuvent être
admis ou maintenus dans les écoles primaires publiques ». « Un repré-
sentant de la famille sera toujours invité à assister à l'examen de l'enfant ))
(art. 12).
Parmi les arguments avancés pour convaincre les familles, celui pré-
senté dans la conclusion 4 du texte 12, (le placement en perfectionnement
est « une mesure transitoire et ne produira d'effet que pour une durée d'un
an ») retient l'attention. On peut le lire comme une indication sur les caté-
gories d'élèves à scolariser en classe de perfectionnement. Pour Binet, les
classes spéciales ne doivent scolariser que « la fine fleur des anor-
maux 21 ». Les remarques sur le caractère transitoire d'une scolarisation
dans ces classes semblent aller dans le même sens. Dans le Guide, Binet
et Simon préciseront le lien entre le type de population à scolariser et la
durée de la scolarisation. «On devra admettre beaucoup de débiles Ié-
gers qui sont destinés à faire retour le plus t6t possible à l'école ordi-
naire 22. » Pourtant, dès 1907, à la lumière des premières expériences des
classes de perfectionnement parisiennes, Binet revient sur cette affirma-
tion et convient « que ce serait une grosse illusion de croire qu'elles [nos
éléves anormales] pourront faire souvent retour à I'école ordinaire quand
elles auront étt! suffisamment améliorées 23 ». Est-ce à dire que, dès cette
date, auraient été scolarisés en perfectionnement des élèves souffrant de
difficultés plus importantes que celles envisagées par Binet, ou bien que le
principe d'une scolarisation limitée dans le temps en classe de perfection-
nement n'était, pour Binet et peut-être pour une majorité des membres de
la sous-commission et de la commission, qu'un argument destiné à faire
taire les inquiétudes éventuelles des familles ? Alors que certains spécia-
listes et certains parlementaires considèrent, comme les conclusions de la
commission, que la situation des élèves des classes et établissements
spéciaux doit être revue régulièrement et que des passages entre ensei-
gnement spécial et enseignement ordinaire doivent être prévus, aucun
21 Cf. Texte 8.
A. Binet, Th. Simon, 1907, p. 49.
A. Binet. 1907 a, p. 176.

artide de lai loi de 1909 ne prévoit ce réexamen régulier. En pratique, la
scolarisation en perfectionnement sera le plus souvent permanente.
Les conc9usior1s 23 et 24 des deux documents demandent que soient
6tudibes cc les meilleures m6thodes pratiques pour reconnaître les enfants
anormaux des $coles et Afabiiu parmi eux des catégories )). Elles confir-
ment que Be débat concernawU les méthodes et critéres d'admission en
classe de psrfectionnemewt est loin d'être dos, comme en témoigne I'ex-
pos6 des motifs du texte 'i 4 : a Au cours de ses délibérations, la Sous-
Commission a eu souvent Ie sentiment que beaucoup de problémes qui
se rattachent A B'bducation des anomaux, comme par exemple la distino
Pion précise des degr& divers d1arri6ration mentale [...] sont des questions
encore à 6'64ude, qui demandent des recherches scientifiques longues,
patientes et minutieuses. )) On obsewe un gauchissement entre les deux
textes : dans le texte 1 'i, le M guide scientifique )) souhaité pour cc faciliter
[...J Ie travail des commissions d'examen )) devrait Qtre l'œuvre d'une
sous-commission ; dans le texte 92, sa rédaction doit etre confiée A une
personne (c cornp6tente ». S'agl-il sans le dire de Binet, qui aurait eu ainsi
gain de muse, tout au moins au moment des conclusions de la commis-
sion ? C'est ce $us laisse supposer la préface de Léon Bourgeois au
Guide : Ca demande [...$ que vous avait adress6e la Commission, de
composer ce petit livre 24. D> Mgis Ie fait que Binet ne soit pas nommé peut
aussi laisser silpposer que Ba demande à son égard n'a pas été si claire et
n'a peut-&tue pas fait I'aansnimit6. Ne tranchant pas quant aux types d'arrié-
u6s ài scolariser en perfec8ionnementI la loi du 15 avril 1909 laissera toute
latitude aux différents courants polar y faire admettre, en employant leurs
wa$!hodes, les enfants plus ou moins gravement atteints qu'ils souhaitent y
voir entrer 25.
24 L. Bourgeois, in A. Binet, Ph. Simon. 1909, p. VIII.
25 M. Vial a indiqué ài tori que les anormaux medicaux étaient a explicitement exclus D de
l'application de la loi (M. Vial, 4990 b, p. 145). Tous les rapports parlementaires s'accor-
dent sur cette exclusion, mais le tede de loi ne fait pas allusion à ces enfants.

IV. Les personnels, recrutement et formation
(conclusions 6, 7 et 8 des textes 11 et 12)
Dans les deux textes, est affirmé le caractère public de I'enseignement
institué. Les maîtres des écoles de perfectionnement feront partie de
I'enseignement primaire public B (conclusion 6, texte 11). (( Les écoles de
perfectionnement sont rangées parmi les écoles primaires publiques. »
(conclusion 6, texte 12). Les enseignants exerçant en classe de perfec-
tionnement sont des fonctionnaires placés, comme les autres ensei-
gnants, sous la tutelle du ministre de l'Instruction publique. La loi de 1909
confirment ce statut (art. 7).
Cependant, la comparaison entre les conclusions des textes 11 et 12
concernant les personnels exerçant en classes de perfectionnement et la
loi de 1909 montre des évolutions notables, quant à la formation des
maîtres. Le texte 11 prévoit l'obligation d'une (( préparation spéciale )) pour
exercer en classe de perfectionnement (conclusion 7). L'exposé des mo-
tifs en précise le contenu : formation théorique suivie d'un stage en écoles
de perfectionnement, en asiles-écoles, en écoles d'aveugles et en écoles
de sourds-muets. Cette obligation est confirmée de façon plus vague dans
la conclusion 7 du texte 12 qui prévoit un stage », mais sans dire où il
doit se faire et qui ne parle pas de formation théorique. Elle disparaît dans
la loi de 1909 (article 7) qui indique seulement : Les instituteurs doivent
être choisis de référence 28 parmi les candidats pourvus du diplôme spé-
cidl pour I'enseignement des arriérés D et prévoit un supplément de 300 F
pour les titulaires du certificat d'aptitude à I'enseignement des enfants
arriérés (CAEEA). Dans le décret du 14 août 1914, est indiquée l'étendue
de la formation demandée pour postuler au CAEEA : un stage d'un an
dans un établissement. Mais aucune disposition ne précise dans quelles
conditions administratives et financières doit être effectué le stage. La loi
de 1909 marque donc un recul important par rapport aux travaux de la
commission de 1904. Celui-ci traduit peut-être des divergences quant aux
28 C'est nous qui soulignons.

énstitmtions et aux professionnels aptes à former des maîtres spécialisés,
mais sans doute aussi la crainte de ne rien pouvoir réaliser à cause des
problèmes de financement.
Dans les faits, avant 4909, diverses initiatives sont lancées pour organiser
une formation professionnelle des instituteurs des classes de perfectionnement.
En 1908, sont annoncés, par le ministère de I'lnstruction
publique, des cours el conférences, sous la direction de G. Baguer, avec
ct démonstrations pratiques par des médecins spécialistes et des maîtres
sp6cialisés qui exposeront I Pour de r61e les doctrines de la médicopédagogie
27 03. ParaSl&lemen%, les instituteurs enseignant dans les premi&ses
classes de perfedionnernent se forment par des visites d'établisserments.
On peut se faire une idée de ces formations autodidactes grAce
aux Qcrits du couple d'instituteurs responsable des deux classes de per-
BecBSouanement ouvertes 21 Tours, en décembre 1908. M. et Mme Berloquin
entreprennent, avant de prendre leur poste, une formation éclectique débutent
par un stage de quinze jours dans deux classes de perfectionnement
parisiennes (rue de Belzuwce et rue des Ecluses-Saint-Martin). Le
stqe est compléte par une visite d'une journée et demie à l'institut des
sourds-muets et sourdes-muettes d'Asnières (ils y sont reçus par Baguer)
et par un entretien avec Binet 41 Ba Sorbonne. Ce dernier leur fait rencon-
Uaeu Vansy qui lies initie I Be mesure de l'intelligence. La formation se termine
par une visite de la classe de la rue Lecomte 28.
Aprks 4909, faute de finencemenP, le décret du 14 août 1909 ne peut
entrer en application. Aussi, en 4943, le ministère doit-il autoriser A se
pr6senPeu au CAEEA des candidats dont I'exp@rience est réduite B un
stage d'une matinée par semaine dans un établissement spécialisé 29.
Jusqad'B I'organisatiow de stages, en 4937, eu Musée pédagogique et I
"Anonyme, 1908. Nous n'avons ProuvB aucun 6lSment permettant d'affirmer, avec E.
Baumfelder (1 983, p. 495), que la commission aurait demandé des éducateurs formés par
Ir! ministhre do I'lnstruction publique a et non par les médecins s.
M et Mme Berloquin, sans date.
Cf. ha lettre autographe du 7 mars 1913 signée Steeg, reproduite in M. Hugon, 1989,
v01.1, p. 91.

l'Institut d'Asnières, la formation est en fait laissée à l'initiative indi-
viduelle 30.
V. La mixit4 des études (conclusion 9 des textes 11 et 12)
Dans les deux textes, la question de la place du personnel enseignant
féminin et celle de la coéducation des élèves sont traitées ensemble, sans
que la liaison entre elles soit argumentée.
L'exposé des motifs du texte 11 fait état des débats en vigueur sur la
coéducation des sexes et sur la place des femmes dans l'enseignement
des arriérés, en particulier dans les écoles de garçons anormaux. La
conclusion 9 de ce document n'adopte pas de position claii-e. u Les auto-
rités scolaires locales décideront dans quelle mesure il faut adopter dans
les Écoles d'anormaux la coéducation des sexes et dans quelle proportion
le personnel enseignant doit être féminin. »
Bourneville, on le sait, souhaitait que dans les asiles-écoles exercent
des infimières institutrices et que les classes spéciales soient tenues par
des institutrices infirmières. Selon lui, dans les écoles spéciales (( Le per-
sonnel enseignant sera composé surtout de femmes. La co6ducation des
sexes est à recommander 31. » Dans son exposé des motifs, Binet reprend
en partie ce point de vue : (( Les aliénistes sont généralement d'avis qu'on
doit faire une place très grande à la femme dans l'éducation des anor-
maux comme dans le traitement des malades et des infimes, en un mot
de tous ceux qui souffrent et qui ont besoin de dévouement, de douceur et
de bonté. )) De même, pour Roubinovitch, les femmes doivent enseigner
dans les classes d'arriérés : (( Cette supériorité pédagogique de la femme
est reconnue )) écrit-il, (( les femmes doivent jouer un rôle majeur dans
l'enseignement des instables et des arriérés, c'est ainsi que sont organi-
Pour une analyse approfondie de la formation des premiers instituteurs spécialisés,
cf. M. Hugon, 1981, 1984, et J. Roca, 1992 b.
31 D.M. Bourneville, RCT, 1905, p. CXXX.
284

sés les enseignements à l'école du docteur Decroly à Bruxelles 32 ». Les
femmes auraient des qualités humaines qui les rendraient particulièrement
aptes à exercer dans les classes d'enfants arriérés. Mais suffisent-elles
pour discipliner des adolescents instables ? Jusqu'à quel âge les garçons
anakmaux peuvent-ils être éduqués par des femmes ? Diverses limites,
allant de 9 A 14 ans, sont proposées au sein de la sous-commission ; ce
qui la conduit, d'après Binet, à ne pas prendre parti mais à prôner I'expé-
rirnentation.
ka conclusion 9 du texte 12 semble témoigner du même attentisme.
a Ces Écoles pourront être mixtes. Dans les Écoles spéciales aux gar-
çons, l'enseignement pourra gtre confié à des institutrices. » Mixité et
présence des femmes sont acceptées, sans toutefois être encouragées.
En revanche, si la loi de 1909 ne dit rien quant à la possibilité pour les
femmes d'enseigner dans des classes de garçons anormaux, elle interdit
nettement la mixité en classe de perfectionnement, puisque l'article 3 in-
dique : « Dans aucune école de perfectionnement ne seront admis des
enfants de sexes différents. » Cette interdiction tient probablement à des
raisons tactiques : crainte de susciter des débats ou des inquiétudes
quant (( la moralité » des Alèves. Avant même le vote de la loi, une note
sur Be projet de loi (texte de Baguer, non signé %) suggérait qu'on renonce
Q Be coéducation des sexes : a il çuffn pour calmer les inquiétudes de
demander la séparation des sexes [...] En raison des habitudes des
mœurs françaises, on aurait trouv6 inquiétant de réunir des garçons et
des filles restant ensemble jusqu'à 76 ans. » Après-coup, présentant la loi
de 1909, b. Gobron, chef de bureau au ministére de l'Instruction publique,
confirme : « il a paru, non sans raison, au législateur que le systéme des
classes mixtes, quant au sexe, pouvait présenter des dangers lorsqu'il
s'agit d'enfants plus ou moins dégénérés ou débiles mentalement 34. »
32 J. Woubinovitch, 1907 b, p. 6 sq
%~nonyme,
1906,s 7.
" L. Gobron, 191 0, p. 7.

VI. La durée des études (conclusion 15 des textes 11 et 12)
Cette durée suscite des discussions, parmi les promoteurs de I'ensei-
gnement spécial. Le texte 11, le texte 12 et la loi de 1909 fixent le seuil
inférieur à six ans, excluant ainsi les écoles maternelles de l'enseignement
spécial. Cette limite minima est contestée par Chazal qui milite pour une
éducation scolaire précoce. a Quant à la limite minima de 6 ans, nous
croyons qu'elle aurait bien besoin d'être abaissée » écrit-il. « Les troubles
psychiques des enfants se révélent assez souvent dés la maternelle. II y
aurait donc lieu de créer dans les établissements spéciaux, une division
enfantine, pour les enfants au-dessous de 6 ans. Ceux-ci ne pourraient
que bénéficier grandement de cette éducation spéciale précoce 35. »
Strauss envisage également une éducation spéciale préscolaire B.
Pour ce qui est de la limite supérieure, les textes 11 et 12 prévoient la
possibilité d'une scolarité au-delà de la durée obligatoire. Les enfants ar-
riérés « pourront y être retenus jusqu'à 16 ans » (texte 11). Le texte 12,
moins comminatoire, dit : « pourront y rester » et ajoute les instables aux
enfants arriérés. La conclusion 17 du texte 11 ajoute que les élèves de
plus de treize ans ((jugés incapables d'être rendus au milieu ordinaire
pour y apprendre un métier, seront dirigés vers les internats de perfec-
tionnement [...] jusqu'à I'dge de 16 ans 1). La loi de 1909 revient aux seuls
arriérés et indique que les classes annexées accueillent les enfants amé-
rés d'âge scolaire entre six et treize ans, mais aussi que la scolarité dans
les écoles autonomes pourra aller jusqu'à seize ans (article 2). L'arrêté du
18 août 1909 ajoute que les internats de perfectionnement gardent les
enfants jusqu'à 16 et même 18 ans » et ne doivent donc pas être assimi-
lés aux écoles primaires publiques, car cela interdirait l'organisation d'une
scolarité plus longue que la scolarité obligatoire.
35 E. Chazal, 1907, p. 130.
P. Strauss, 1908, p. 8.

MI. LES effectifs (conclusion 10 des textes 11 et 12)
« Si les élèves d'une Qcole n'atteignent pas le nombre de douze, on
pourra ne fumer qu'une seule classe, les éléves pouvant être réunis dans
une même classe ne dépasseront pas le nombre de quinze. » En 1909, on
obsewe un recul par rapport au nombre maximum fixé par la commission.
Be loi autorise, bien que a exceptionnellement », le dépassement du
nombre maximum de quinze élèves (art. 1 et art. 2). Ce nombre est justi-
fi$, dans l'exposé des motifs du document 11, par la nécessité de
connaître et de suivre individuellement chaque élève. Avec le même ar-
gument, A. Cou jon et b. Grandvilliers proposaient un effectif maximum de
huit A dix 6lèves pas classe 37. L'effectif de quinze A vingt éléves retenu
par Bs loi de 1909 est néanmoins très réduit par rapport à l'effectif des
classes ordinaires dont la moyenne était alors de cinquante enfants 38.
Avent 9914, les premières classes de perfectionnement semblent avoir
fonctionnt5 avec des effectifs r6duiQs compris entre quinze et vingt éléves.
Après 1914, les informations partielles dont on dispose montrent que les
effectifs vaReri% considérablemenl d'une classe à l'autre, les seuils ne sont
plus respectés 30.
MMg Horaires9 col%ation (csoè~~~sions 11, 12, 13 des textes 11 et 12).
Les ciasses spdciales font I'objeQ de propositions particulières en ce qui
concerne les horaires. Pour les classes ordinaires, il est prescrii que les
6coles doivent vaquer un jour entier en dehors du dimanche (loi du 28
mars 4 882). La commission propose que les enseignements soient assu-
r6s tous les jours, sauf le dimanche (conclusion 11, textes 11 et 12). Cette
proposition est justifibe ainsi dans l'exposé des motifs du texte 1 i : « les
classes spéciales, si on leur applique rigoureusement le système de I'ex-
37 A. Courjon. h. Grandvilliers, 4908, p. 595.
38 Chiffre donné au Sénat par le dmteur Beauvisage, le 14 fbvrier 1909 (J.O., p. 103).
CI. M. Wugon, 1981, vol. 2, p. 253 ~ o l

ternat, mettent quatre fois par jour l'enfant dans la rue en lui laissant une
liberté que son état de débilité et d'instabilité rend dangereuse pour cer-
tains sujets et dans certaines régions. » Cette argumentation est reprise
dans l'exposé des motifs du projet de loi déposé en juin 1907 : « les
éléves, si on leur appliquait le régime commun de l'externat, ne vien-
draient pas en classe le jeudi et ne passeraient que trente heures par
semaine à l'école ; or, une aussi large liberté est dangereuse 40. » Mais,
comme le faisait déjà remarquer Baguer en 1906, la question des horaires
(liée de fait à celle des enseignements religieux) est une question liti-
gieuse : « on ne pourrait que soulever au Parlement des passions poli-
tiques ou religieuses 41. » Finalement, l'arrêté du 17 août 1909 (art. 3)
prévoit qu'une demi-journée sera libérée afin que puisse être assuré un
enseignement religieux. Sur ce point aussi, les textes de 1909 sont rédi-
gés de façon à éviter l'expression de toute objection qui risquerait d'empê-
cher ou de retarder le vote de la loi.
Quant à l'idée de servir une collation, présentée comme une obligation
dans la conclusion 13 du document 11 (« Une collation légére sera servie
aux enfants à 9 heures et demie »), elle est ramenée à un simple vœu
dans la conclusion 13 du document 12 (« il est désirable qu'une collation
légère soit servie aux enfants pendant la première récréation du matin »)
et abandonnée dans les textes de 1909. Sans doute pour éviter tout en-
gaigement financier, toute charge nouvelle qui seraient des obstacles au
vote de la loi.
40 Cite par G. Baguer, 1907 b, p. 9.
41 Lettre non signée à Marcel Charlot, Coll. INRP, dossier 3.7.01/79(A), 9 avril 1906, p. 3.
288

BX. L'organisation des enseignements
[conclusions 14, f6, 77 du texte 1 B et 74, 16, 78 du texte 72)
41 - l'emploi du temps
Suu ce point, on constate uw accord entre les différents textes. Les
Beçons doivent être coudes et ne pas excéder une demi-heure (conclusion
114 des deux textes). On se reporten au « projet d'emploi du temps » de
Baguer 42 qui présente une journke-type en classe de perfectionnement et
propose une série de séquences intitulées « exercices » (le mot « leçons ))
est absent des titres). Classés selon quatre catégories (oraux, graphiques,
manuels et physiques), ces exercices sont prévus pour des durées allant
de quinze 9 trente minutes. Les durées courtes et la diversité des exer-
cices sont justifiées pas le souci d'éviter la « fatigue intellectuelle et I'épui-
sement nerveux a).
2 - les programmes
Dans Ba conclusion 76 des deux textes, les programmes sont définis
par r6férence A ceux des classes ordinaires : « la matière de I'enseigne-
ment sera celle de l'école ordinaire avec les simplifications qui seront ju-
gBes ri4cessaiies. » Mais Be poids respectif des disciplines d'enseigne-
ment est rnodifi6. Les enseignements sont axés sur les activités artis-
tiques, physiques et manuelles et orientés vers la préparation A la vie
professionnelle. Bourneville proposait que le programme des classes spé-
ciales se rapproche de celui de Bicêtre, « les exercices physiques seront
rnultip!i6s, gymnastique de tous genres, des mouvements surtout, danse,
chant, promenades avec leçons de choses 43 ». Dans le document 11,
son0 introduites des « leçons d'oslhophonie » et des (a Beçons de vie pra-
tique >> qui visent à? iwclalqueu aux enfants des habitudes d'hygiène et
42 6. Baguer, 1907 a.
43 WCT, 19W, p. 31.

d'économie domestique jugées souhaitables Dans le document 12, les
leçons de vie pratique ont disparu. Dans aucun des deux documents, ne
sont présents les exercices ac d'orthopédie mentale » qui seront expéri-
mentés dans les premières classes de perfectionnement et décrits par
Binet dans Les idees modernes 45.
La mise en œuvre de tels programmes suppose une conception ou-
verte et libérale du rdle de renseignant, très éloignée des principes en
vigueur dans les classes ordinaires 48. Celui-ci doit être capable d'observer
ses élèves et de développer une pédagogie reposant sur l'activité des
enfants. Les conclusions des textes 11 et 12 ne disent rien de précis à ce
propos, mais une telle conception de I'enseignement est décrite dans I'ex-
posé des motifs du texte 11 (Matières de I'enseignement). On sait que,
comme beaucoup de pédagogues ou de spécialistes de l'époque, Baguer
et Binet ont, chacun à leur manière, défendu les' pédagogies actives, at-
tentives aux besoins des éIèves et centrées sur leurs apprentissages 47.
Malgré cet accord de principe, entre les documents 11 et 12 appa-
raissent des modifications importantes qui concernent les propositions
respectives de Baguer et de Mlle Stupuy. Dans le document 11, rien n'est
dit à propos de la formation des filles, ni dans l'exposé des motifs ni dans
les conclusions. En revanche, la conclusion 17 du document 12 reprend
les conclusions de Mlle Stypuy (texte 9) : les filles seront exercées à des
travaux manuels, à l'éducation ménagère, à des travaux à l'aiguille, etc.
On observe des abandons et des rattrapages analogues, pour les propo-
sitions de Baguer : Binet, dans la conclusion 17 du document 11 passe
entièrement sous silence les conclusions du texte 10, concernant la for-
44 On trouvera chez Vaney, des descriptions des leçons de vie pratique (1 91 1, p. 108 sq).
45 A. Binet, 191 1 a, p. 133 sq.
4e D'aprés les instructions officielles, a l'école primaire doit agir, non sur quelques enfants
pris à part, mais sur la masse de la population enfantine. L'enseignement y est nécessai-
rement collectif et simuKan6 B (Arrêt6 du 27-7-1882).
47 Voir en particulier : G. Baguer, 189899 et 1907 a ; A. Binet, 1904 et 1907, ainsi que la
çection III du chapitre 5 des Iddes modernes (191 1 a) dans laquelle Binet décrit le pro-
gramme et les méthodes d'enseignement dans les premières classes d'anormaux (Cf.
commentaire du texte 10).

metéon professionnelle en classe de perfectionnement. Or, les proposi-
tions de Baguer &apparaissent telles quelles dans la conclusion 18 du
document '81 : les Qcoles de perfectionnement devront avoir « un atelier
scooaire aménage P) et « un jardin scolaire ». Dans les internats devront
figurer des (( ateliers d'apprentissage » et on tiendra compte « dans les
rhgions agricoles [...] [des] cu:arl%ures qui offriront le plus d'avantages pour le
placement ultérieur des AIQves D9.
Comment inferpsQ8eu ces disparitions et ces réapparitions ? Dans le
document "da, Binet semble avoir ignor6 (déliberément ou non ?) les pro-
positions de Mlle Stupuy et de Baguer. A la faveur de quelles discussions
ou de quelles pressions, ces propositions sont-elles reprises dans le do-
cument 12' ? Peut-on lire ces diffQrences entre les deux documents
comme le trace de rivalités entre membres de la commission ? Peut-être,
Binet a-t-il sous-esPim6 le poids de Baguer, dont l'influence est pourtant
comrnentc5e pas Buisson en 49Q6 en ces termes : « la grande Commission
d'éludes presidée par Léon Bourgeois a tracé, principalement en s'inspi-
rant de ce qu'elle e vu dans l'admirable Institut d8Asniéres, les grandes
lignes d'un plan thhorique et pratique pour le service scolaire des anor-
maux 48. P)
On retrouve. dans les Bnstnadions de 1909 49, la référence aux pro-
grammes en usage B l'école primaire mais sur un mode plus restrictif.
aa Les maîtres suivront les programmes des écoles primaires dans la me-
sure OC Oe comporteront les aptitudes des éléves, ils devront le plus sou-
vent se contenter de la lecture, de l'écriture et des éléments de calcul ))
(erreté du 18 aoiil 1909). Le pédagogie en classe de perfectionnement se
bornerait-elle alon B un enseignement allégé, appauvri en raison des
limites inteiiectuelles des 61éves ? D'après Prudhommeau, c'est bien ainsi
a F. Buisson, 1906, p. 302.
49 Les instructions pbdagogiques de 4 909 sont analysees de façon detaillee in M. Hugon,
1984, pp. 21 1 56.
50 C'est nous qui soulignons.

qu'après 1909 furent interprétés souvent les textes officiels 51. Pourtant,
sur d'autres points, les instructions reprennent en partie les ambitions de
la commission. Ainsi, les leçons de vie pratique sont exposées de façon
détaillée (arrêté du 18 août 1909). Surtout, les instructions officielles
laissent à l'enseignant une grande liberté d'initiative quant aux contenus et
aux méthodes, en même temps que sont proscrits le verbalisme, et toute
pédagogie magistrale et impositive (instruction du 18 août 1909). Quant
aux points de désaccord entre les textes 11 et 12, les instructions de 1909
ne reprennent pas les conclusions de Mlle Stupuy. En revanche, les ins-
tructions concernant la formation manuelle et professionnelle reprennent
en partie l'exposé des motifs du texte 11 et en partie les conclusions du
texte 10 de Baguer. En d'autres termes, l'arrêté du 18 août 1909 opère
une sorte de synthèse ou de compromis, entre les contributions de Binet
et celle de Baguer.
X. Surveillance médicale et pédagogique, suivi des élèves (conclu-
sions 18, 19, 20, 21 du texte 11 et 19, 20, 21, 22 du texte 12)
La question de l'organisation de la surveillance médicale et pédago-
gique est un terrain sur lequel s'affrontent les différents promoteurs de
l'enseignement spécial. Bourneville 52 proposait que les enfants atteints
« soit d'imbécillité légère ou arribration intellectuelle soit d'instabilitb men-
tale » soient placés dans des services scolaires spéciaux sous la sur-
veillance de médecins-inspecteurs, responsables des décisions de trans-
fert du service hospitalier au service scolaire et réciproquement. Le docu-
ment 11, préconise une double surveillance, médicale (conclusions 18 et
19) et pédagogique (conclusion 20), qui donne à l'inspecteur un poids
51 D'après M. Prudhommeau, retraçant l'histoire des classes de perfectionnement entre les
deux guerres, ce fut le cas dans bon nombre de classes. a Les uns donnaient ce que l'on
pourrait appeler un enseignement maternel augment&, leç autres [...] appliquaient essen-
tiellement les programmes de l'enseignement ordinaire, en diminuant les prktentions. n
(1949, p. 68).
52 Cf. texte 4.

essentiel, au détriment du médecin. Ce dernier (qui doit être « versé dans
la psychiatrie » précise l'exposé des motifs), doit se contenter d'examiner
les enfants tous les six mois et de veiller à leur hygiène. En revanche,
B'inspecteur primaire joue un rôle essentiel. A lui de contrôler les progrès
des enfants ; Si lui de proposer des retours éventuels dans les classes
normales. Les obsetvations pédagogiiques sont consignées sur un « livret
scolaire individuel » (conclusion ad), dont la tenue, précise l'exposé des
motifs, relève des enseignants sous le contrôle de l'inspecteur. Les obser-
vations des médecins ne concernent que l'état de santé et les maladies
diverses et seraient portées sus un livret séparé qui n'est même pas men-
tionni! dans les conclusions du texte. Les conclusions du texte 12 re-
prennent l'idée de deux livrets, un livret médical et un livret scolaire
(conclusion 21), mais dans ce débat Binet semble avoir eu gain de cause,
au sein de la commission : Iles modifications entre les documents 14 et 12
sont insignifiantes.
Ces propositions, qui limitent singulièrement le champ d'action des
m6decins, sont évidemment contestées par différents auteurs, le plus
souvent médecins. Ainsi Chamal considère que la fréquence envisagée
pour les visites médicales est insuffisante. « Les mensurations doivent
6tre faites mensuellement. B ea Quant aux examens m6dicaux, le médecin
doit être seul juge de leur fréquence, laquelle varie pour chaque en-
fant 53. » De même, Coujon et Grandvilliers (ce dernier, pédagogue non-
médecin) proposent des a visites médicales très fréquentes : 3 par se-
maine au minimum 58 ». propos des livrets, Chamal considére que « l'état
intellectuel et moral de l'enfant est uni trop étroitement à son état physique
pour que les indications fournies sur celui-ci par l'examen médical soient
séparées des renseignements obtenus sur celui-là. Un livret unique, mé-
dico-p6dagogique devra 6tre 6trabli pour chaque élève 55 ». Courjon et
Grandvilliers proposent, quant 21 eux, que le médecin donne sur le livret
53 E. CRazaI, 'i 907, p. 9 22.
54 A. Courjon, L. Grandvilliers, 4908, p. 599. En 1899, un médecin proposait, dans une revue
d'hygiène, une visite mhdicale quotidienne des Bcoles primaires (In MG, 1899, p. 147).
55 E. Chazal, 9 $07, p. 123.

scolaire « les indications sur [la santé de l'enfant] qu'il jugera de nature à
intéresser les éducateurs B.
Derrière cette querelle quant au suivi des enfants, c'est la question du
contrôle de l'enseignement spécialisé qui est à nouveau posée. À I'en-
contre de l'avis de nombre de sphcialistes de l'enfance anormale, méde-
cins ou non, la loi de 1909 s'en tient à un examen médical des élèves,
tous les six mois. Elle ne retient qu'un seul livret appelé « livret scolaire et
sanitaire ». Aprés 1909, I'entrhe des médecins dans le perfectionnement
sera de fait trés difficile. Comme le souligne J. Arveiller, la loi de 1909 est
« un texte ne concernant finalement que l'instruction publique, son appa-
reil et ses agents s ». Pour des raisons de tradition scolaire, mais aussi à
cause de questions de statut (vacations/fonction publique), les psychiatres
ne pourront, pendant longtemps, y intervenir qu'avec l'appui, très minori-
taire, de directeurs d'établissements informés et favorables.
LE RÔLE DES MÉDECINS
Faut-il parler, comme on le fait parfois, d'une perte d'influence des mé-
decins, dés 1909, voire dés 1904-1 905 ?
1. II est clair que la restriction du texte de loi à la création du perfeo
tionnement et l'absence de considération dans ce texte des asiles-écoles
montre que l'action des aliénistes et de leurs alliés en faveur d'une éduca-
tion des enfants gravement arriérks n'a pas abouti au niveau législatif
(dans les faits, quelques enfants gravement arriérés fréquenteront les
classes de perfectionnement). Mais, s'agissant du rôle des médecins dans
l'école, il est difficile d'invoquer une « perte » d'influence, alors que ceux-ci
n'y entraient auparavant que de façon exceptionnelle. Au contraire, la
présence active de médecins est souhaitée par les autorités scolaires et
J. Aweiller, 1993, Tome 1, p. 272.

les gouvernements qui, bien avant la fin du xixe siécle, tentent d'organiser
B'ànspection médicale scolaire ". Si celle-ci progresse peu, cela ne vient
pas d'une opposition des autorités scolaires, mais encore une fois, d'une
question de budget. « Vous voulez des médecins ? Payez-les S. » Quant
aux a!ienistes, apres 1904-1 $05, on les voit, dans certaines grandes villes,
organises avec l'appui des auUorét6s scolaires des enquêtes du type de
celle conçue des années auparavant par Bourneville. On les voit égale-
ment s'exprimer de façon courante sus la question des anormaux et en
devenir les théoriciens, B c0t6 de Binet et de directeurs d'établissements
sp$cialisés, tels Bagues ou 6sandvilliet-s. On les voit enfin contribuer à la
fornetion des Futurs maîtres sp6cielisés, lorsqu'elle existe, ou organiser
eux-mêmes cette formation (c'est le cas, notamment, de J. Philippe et
G. Paul-Boncous). Même discutées par certains enseignants, leurs theses
sont largement reprises pas une partie de la presse d'enseignement ou ils
s'expriment d'ailleurs eux-mêmes.
2. Quel poids prennent les médecins dans l'enseignement de perfectionnement?
Cette question ne nous paraît pas tranchée et l'on court
toujours Be risque d'interpréter les dvdnements du début du siécle au vu de
O1his%oire ultérieure de cet enseignement, histoire dans laquelle les médecins
n'ont de fait guère joué de rôle jusqu'à une période récente.
De médecine, il est question en trois occasions, dans la loi de 1909 :
inspection médicale semestrielle; présence d'un médecin dans la
commission d'orientation et au Conseil d'administration.
e'echec des médecins est patent, en ce qui concerne l'examen médical
des enfants. Cependant, on vient de le voir, il semble s'agir davantage
d'une question budgétaire que de la négation d'un besoin ou de la
contestation des compétences mddicales. Si certains se plaignent de ce
57 Cf. présentation p. 39-40.
MG, 19067, pp. 26-27 (Br Portal, Sa6ne et Loire). Les mkdecins répugnent, écrit un autre
correspondant a di la cr6ation d'un corp de fonctionnaires is (M. Thomas-Matrat, MG,
190.4, p. 27).

que les médecins ont tendance à considérer les 6coles « comme des
cliniques peuplées d'enfants malades », il ne semble pas que Binet ou
d'autres membres de la commission se soient opposés à un suivi correct
de la santé des élèves de perfectionnement. Au-delà du perfectionnement
lui-même, les médecins sont soutenus, dans leur demande de suivre les
écoliers, par des parents et par des maîtres BO. Mais pour organiser un tel
suivi, que ce soit dans l'enseignement ordinaire ou dans le perfectionne-
ment, il aurait fallu des médecins-inspecteurs en grand nombre et l'on
revient à la question budgétaire. Quant aux prérogatives de ce suivi médi-
cal (uniquement physique ou également psychologique et intellectuel),
rien n'est tranché dans les textes.
En ce qui concerne la commission de recrutement, les médecins y sont
à part entière et ils s'en félicitent. Avec la liberté de procédure que laisse
la loi, c'est un r61e important qu'ils obtiennent là, à l'encontre de ce que
souhaitait Binet. Cependant, ces commissions n'ont guère fonctionné
après 1909. Est-ce du fait des autorités scolaires ou d'un engagement
insuffisant des médecins ? J. Boyer, collaborateur de Bourneville, regrette
« l'indifférence que professent en France, à l'égard des questions d'ensei-
gnement, nombre de médecins 81 ». Bourneville s'était battu pour I'organi-
sation de l'inspection médicale scolaire, mais « Les médecins, dans leur
majorité, ne sont pas prêts à faire rejoindre le discours du pouvoir de la
médecine et ses applications pratiques et institutionnelles : ils n'ont que
dédain pour la clinique "populaire" [...] que Bourneville estimait nécessaire
de mettre en place 62 B.
La présence de médecins au Conseil d'administration des établisse-
ments de perfectionnement les fait entrer dans leurs instances décision-
nelles. Jusqu'ou doit aller leur r61e, c'est une question alors en débat, tant
MG, 1904, (M. Thomas-Matrat, p. 26-27).
80 Cf. prksentation p. 40.
" J. Boyer, 1900, p. 466, note.
E. Baumfelder, 1983, pp. 231-232. Y. Pélicier et G. Thuillier notent, pour leur part, I'indiffé-
rence a du corps medical dans son ensemble D (1980, p. 183).

en France qu'à l'étranger, et c'est sur ce point que l'on trouve les affrontements
les plus nets entre representants de l'école et médecins. Certains
veulent voir les établissements spéciaux dirigés par des médecins ;
d'autres, par des pédagogues. Ew 4900, le congrès de la Ligue de I'Enseignernent
demande que (< la direetion et l'inspection [des écoles spéciales]
soient résew6es au personne! enseignant » : d'où un débat, dans les
Archives: de neurologie. Le dsdeuu Wahl, médecin-adjoint des asiles
d'aliénés, demande que !ai diredion des etablissements pour enfants
anormaux (6tablissements qui, selon lui, doivent être autonomes), ne soit
confiée qu'il (6 un médecin vené dans l'étude des maladies mentales »,
U'EnstiP~teur étant place sous cette direction, au lieu de faire appel « quand
il Be juge utile au médecin B. Bourneville demande, de même, que la
direction des « établissements consacrés aux idiots, imbéciles, etc. » soit
confiBe a ~ médecins. x Bans les classes sp6ciales, le r61e des instituteurs
cc dodi eare plus btendui, mais B& encore l'intervention du médecin est indispensable
B. C'est F. Carnailhasc, maître d'enfants anormaux et collaborateur
de Boerrneville (lequel critique son rapport), qui a entraîné le vote de
le Ligue. Regrettant pour se pari que la commission de la Ligue n'ait
comporté que des enseignants, J. Boyer, autre maître d'enfants anormaux
el autre collaborateur de Bourneville, demande pour tous les idiots jusqu'd
a( celui qui p:ésente une l$g&re différence avec l'enfant normal », I'organisatiow
d'asilesécoles sous Be direction « des médecins seuls ». Ce débat
recouvre peut-etre des conflits de personnes autour de Bourneville. En
tout cas si conflit professionnel il y a, il passe à l'intérieur de la catégorie
des maîtres sp&cizilisés, h Ligue de l'Enseignement prenant ses positions
sur E'ewdance anormale, B partir des avis des spécialistes
La formule d'une collaboration médico-pédagogique semble souvent
souhait&, par des maîtres comme par des médecins. « Nous nous
sommes élevés contre K.] la prAtention de confier à des médecins la ré-
63 BhE, 4 900, p. 526.
64 Dr Wahl, 1800, p. 465.
D.M. Bourneville, 4 300, pp. 471-472.
Ba M. Vial, 1979.

daction des programmes d'enseignement pour les anormaux », écrivent
Courjon et Grandvilliers. « En ce qui regarde le traitement médico-
pédagogique des anormaux, médecins et éducateurs doivent collaborer
étroitement, se renseigner et se conseiller mutuellement, mais nul d'entre
eux ne doit avoir l'ambition de primer l'autre 87. »
Au premier congrès international d'éducation et de protection de i'en-
fant dans la famille, où sont présents des médecins et des enseignants
(Liège, 1905), cette collaboration est largement défendue et certains pro-
posent même une direction de médecins et d'éducateurs. Au cours de ce
congrès, une formation physiologique pour le maître est proposée 88, mais
aussi, comme on s'y attendrait moins, une formation pédagogique pour le
médecin. Pour une bonne collaboration, il faut les « connaissances péda-
gogiques du médecin », « la science physiologique de l'instituteur ». Le
congrès demande : d'une part, que « des cours de physiologie et plus
spécialement de psychophysiologie soient organisés dans les écoles nor-
males, pour les instituteurs en général » et « que, réciproquement, des
cours d'hygiène de l'éducation, accessibles aux médecins, soient institués
dans les universités, de manière à former des spécialistes » ; d'autre part,
la création d'écoles normdles spéciales « pour la formation de spécialistes
en matière d'éducation des enfants anormaux 89 ».
Les aliénistes ont-ils souhaités être responsables à travers toute la
France du recrutement de l'enseignement spécial et du suivi de ses
élèves ? II leur arrive de tenir de tels rôles, mais dans des établissements
particuliers qui leur servent aussi de terrains d'étude. Ceux qui s'expriment
semblent bien davantage se voir dans le r61e de formateurs : formateurs
des maîtres d'abord, mais aussi peut-être formateurs de médecins spécia-
listes. « Quant au personnel spécial, médecins, professeurs, chefs d'ate-
liers, infirmières, qui devra assurer la bonne marche des établissements à
87 A. Courjon, L. Grandvilliers, 1908, p. 99.
Elle est également souhaitée par des membres de i'institution scolaire. Ainsi, dès 1897, un
inspecteur primaire, L. Baron, propose un a instituteur hygiéniste n (MG, 1987, p. 597).
PF, Procès-verbaux des séances de la Troisième Section, Enfants anormaux, Annexe au
volume VI (Rapports de la Troisiéme Section), Namur, A. Godenne,l905.

créer, il est encore B former PP, Acbjvent Courjon et Grandvilliers 70. C'est
probablement tous les professionnels déjà en place, dans le secteur de
l'enfance anomale qui se considéseait comme experts et se voient dans le
&le de formateurs de leurs nouveaux collégues, qu'il s'agisse de méde-
cins, de maîtres ou d1infimi&ses.
Ba loi de ô909 ne donne pas d'indication quant B la qualité des direc-
teurs d'6coles de pe6oectionnemenP. Elle ne dit pas que le directeur d'une
6cole de perfectionnement doit 61re un enseignant. Le l6gislateur a-t-il
eravisag6 Ba possibilitb que ce soit ban médecin fonctionnaire ? Cela paraît
peu probâb!e. De fait, ce seront des enseignants qui dirigeront ces écoles.
08 n'est pas certain que, a dans Des deux camps, on ne parlait pas tout à
fait des mêmes enfants, Bourneville s'intéressant aux cas les plus graves,
et !es partisans de lai direction par les instituteurs aux enfants simplement
"en-ibabs scolaires" 7q P). En effet, cela a été souvent noté, Bourneville - fait
nouveau, semble-ri-il, B son bgioqlae - se préoccupait du traitement et de
B'6ducatiow des enfants les moins atteints 72. Lorsqu'il envisageait des éta-
blissements spécieux dirigés pair les médecins, il ne limite pas leur r61e aux
enfants les plus atteints. Sa position est moins claire, en ce qui concerne
lies cRasses speciales 73. l! est probable que, pour nombre d'enseignants,
comme pour Binet, les classes spbciales et l'enseignement de perfection-
nement ne devaient pas s'adresser B des enfants gravement atteints. Be
lait, ce seront des enseignants qui dirigeront ces écoles, dans lesquelles
seront pendant longtemps scolarisAs des enfants tres handicapés (han-
dicaps physiques el sensoriels comme handicaps mentaux graves) 74.
70 A. Courjon, L. Grandvilliers, 4908, p. 5861.
74 Y. POlicier, 6. Vhuillier, 4 980, p. 175.
72 Bourneville a ne veut pas limiter. l'elifori d'assistance aux enfants idiots et épileptiques : il
SQ préoccupe aussi - idéa fort neuve 3 I'époque - des débiles légers 9 (Y. Pélicier,
Cà. Thuillier, 4980, p. 174). Bourneville a chose nouvelle pour l'époque s'intéresse de plus
en glus aux enfants "les moins malades" D (J. Roca. 1992. p. 68).
73 Cf. plus haut, p. 78.
74 Cf. M.A. Wugon, J. Gateaux-Mennecier, M. Vial, 1984

II reste beaucoup d'interrogations, sur le poids et les souhaits des mé-
decins, par rapport à renseignement spécial. À I'époque, ta rivalité et les
oppositions entre certains membres de l'enseignement et certains méde-
cins prennent parfois un tour très virulent, mais elles sont peut-être ac-
centuées par des schématisations simplifiantes que ron trouve très tôt,
dans la littérature. L'aliéniste A. Laurent, par exemple, décrit « deux cou-
rants » : celui des instituteurs, cc ayant à leur tête M. A. Binet » ; celui des
« medecins des asiles d1ali6n6s 75 B. La réalité montre des alliances plus
complexes (par exemple, l'aliéniste Simon, ou le médecin d'hôpital d'en-
fants Variot '&, s'alliant au psychologue Binet et des instituteurs comme
Baguer ou Boyer s'afliant à Bourneville) 77. Ces alliances peuvent varier
selon les thèmes (par exemple, le docteur Roubinovitch allié B Binet contre
Bourneville, Baguer et Strauss, en ce qui concerne l'éducation des enfants
gravement arriérés ; mais Bourneville proche de Binet, en ce qui concerne
les internats, alors que sur cette question Roubinovitch et d'autres
médecins s'allient à Baguer et à des membres de l'Instruction publique) 78.
Son bien connus les conflits entre le psychologue Binet, et certains
aliénistes, dont au premier chef Bourneville, ainsi que les démêlés du-
rables entre l'administration de l'Assistance publique et nombre de méde-
cins des asiles.
Mais d'autres questions restent encore A analyser en profondeur :
- enjeux de pouvoir et conflits entre ministéres de I'lnstntction publique et
de I'lntêfleur (les

- enjeux de pouvoir et conflits (professionnels eVou idéologiques) entre
une partie du corps médical et une partie des membres de i'institution
scolaire ;
- oppositions de personnes : par exemple entre Bourneville et Camailhac,
ou entre Bourneville et Simon qui avait 6té interne à la colonie d'arriérés
de Pesray-\/aucluse 79 ;
- oppositions politiques : par exemple, Binet proche de courants républi-
cains modérés ; Bolaïneville, homme de gauche.
A notre cornnaissance, les points de vue respectifs des différentes ca-
t6gosies de m6deêins, comme des différentes catégories de personnels de
C'Cnstmc'iion publique (maîtres ordinaires et maîtres « spéciaux », hiérar-
claie) restent encore largement ài $lucider.
S'sgissa~t des enseignants, quelques éléments ont déjA été apportés
par nos propres travaux (indiff6rence de la masse des maîtres) mais il faudrait
analyser de plus pr&s les 6ventuels débats parmi les maîtres spécia-
B/s$s, ainsi que !es divergences B l'intérieur de la hiérarchie scolaire (on
cownaii8, par exemple, les positions différentes des directeurs successifs
de B'ewseignament primaire B Paris, par rapporl aux demandes de
Bourneville).
S'agissant des medecins, on pose souvent les questions, en identifiant
m6éedns et ali&nisPes. En fait, on peut penser que les rnédecins-inspecteun
des $coles $Paient aussi, et peut-être davantage, concernés. En
3907 - aprks avoir soulign6 qu'il a con~u sa méthode « avec la collaboration
de plusieurs compétences indiscutables, un inspecteur primaire,
M. Belot, un diredsur dlQcole, M. Vaney, et suïtout un aliéniste, le Docteur
Simon » .-, Binet pr6cise que a !es instituteurs et les médecins d'bcole ont
Qt6 conviés prendre par2 Ia sélection des anormaux dans les
6c0Bes~~ B. Bo~arweville donnait $galement un grand r61e au médecin-
7g Selon Y. Pklicier et 6. Thuillier, I'inimitiQ do Binet envers Bourneville s'expliquerait plutôt
par a une inimitib de Simon D (1 980, p. 176 note).
A. Binet, 9907, p. 763.
301

inspecteur On trouve des éléments d'analyse chez J. Roca qui parle
d'une « confrontation » entre « médecins psychologues » et « médecins
aliénistes 82 ». Pour cet auteur, u la revendication du secteur [de I'enfance
anormale] par les médecins » serait « la demande d'un segment de la
profession médicale, les médecins des asiles ». Le conflit évoluerait ulté-
rieurement vers un conflit entre « médecins du cadre des asiles » et « mé-
decins du cadre des hôpitauxa3 B. En fait, on obseive, cumulées parfois
par la même personne, une multiplicité de fonctions - qui apparaîtrait
pleinement dans une étude des signatures d'articles - parmi les médecins
engagés sur la question de I'enfance anormale : médecins-inspecteurs
des écoles, tel Régis ; médecins aliénistes ou neurologistes des asiles ;
médecins des maladies neiveuses d'hôpitaux généraux tel R. Cruchet ;
médecins attachés à un établissement, tel G. Paul-Boncour ; médecins-
inspecteurs des classes de perfectionnement, tel E. Audemard ; médecins
d'hygiène mentale, tel E. Chazal et J. Abadie ; médecins des institutions
de justice, tel G. Paul-Boncour ; médecins directeurs d'établissements
spéciaux, tel A. Cou jon ; médecins professeurs d'université, tel J. Abadie,
R. Cruchet, E. Régis ; médecins psychologues, tels J. Philippe ... De plus,
certains médecins se réfèrent à la fois à des autorités bien connues pour-
tant pour leur opposition exacerbée. Dans ces conditions, même si les
oppositions catégorielles sont patentes, il paraît bien difficile, de s'en tenir
à de telles oppositions pour rendre compte des clivages et des alliances
dans le monde médical de l'époque.
II reste que décrire les processus alors en jeu en terme de grandes
catégories (le système scolaire, l'école, les médecins, les maîtres, l'As-
sistance publique, etc.) semble particulièrement inadéquat. Comme I'indi-
quent Y. Pélicier et G. Thuillier, « les divisions entre médecins, les
" Cf. Texte 4.
82 J. Roca, 1990 a, p. 55.
83 J. Roca, 1992 a, pp. 122 et 124.

$uuae!!es en&& éducateus B son? i3 prendre en compte, parmi les obs-
tacies qui expliquent Ies lenteus absentées après 4 909 84.
AR;? DOTAL,
La G@cBur@ eompar&e des docaoments 531 et $2 montre que :
1 -Binet, secr6taire dds 181 sous-commission, a $té essentiellement
U'avamt de sas propres theses p6dagoggiques puisqdil ignore (ou feint
d'ignorer) Ea conlnawbutéow do Mlle SPupuy et celle de G. Baguer, mais if na
semb!e p~s avoir 6% suivi par la commission qui reprend les conclusions
de Mlie Stupkay oi celles de Bagues. Dans tes jeux d'influence obsenrables
s!o~ entr~? B~lguar et Binet, ce dernier ne serait ainsi pas sodi vainguela~
sus tous les points.
2 - Le r8ppofi de Binet au nom de la sous-commission et las conclusjoPis
Ûe ?a commission plenic$ro reconnaisent la compétence des médecins
dans Ie :epV:age des enIatl?s destines aux classes d'airilores. Dans Q
me$zr@ 06 :t'=fi n'@a dit dos méthodes de recrutement de ces classes, on
pe~8 vojs BB 1'expression d'une position de compromis : un silence tactique
pasmeSPawi, tsn9 en sous-commisio3~ qubn commission, de dépaser les
opposia!ons bien conoues et d'aboutir.
3 - Concernant le suivi des $l&ves, sous-commission et commission
s6dsaSsanP B'lnfluewce des m&decins, polarlant represent6s dans Iâ commission.
On $'@& interrogé sui la participation reelle de Baumeville & cette
ass6mk?$l$e IB est difficile d'imagiwer que le docteur Gauraud, son secr&faire,
n'ait pas suivi fes s&u~ion$. Quel a éfd son point ds vue ? On ne
peut Is savoir.
Y. PQicier, G. Tkuillier, '1980,
p. 183.
85 Cf. présentation, p. 4 7-4 B.

La comparaison entre les textes 11 et 12 et le texte de la loi de
1909 suggére les remarques suivantes :
1 -Dès 1907, un certain nombre de propositions présentes dans les
écrits de la commission disparaissent du projet de loi. II s'agit, d'une part,
des conclusions concernant l'organisation pédagogique qui pourraient
susciter des passions idéologiques et donc provoquer des réticences et
peut-être des retards dans le vote de la loi (mixité des enseignements,
présence des femmes auprès des jeunes garçons dits arriérés, emploi du
temps) ; d'autre part, de conclusions qui auraient des incidences finan-
cières : la création de classes de perfectionnement devient facultative, la
possession du CAEEA n'est plus obligatoire, le seuil maximal de 15
élèves est abandonné, les collations sont supprimées. Sur toutes ces
questions, la loi de 1909 maque un recul.
2 - Les questions non résolues en 1904-1905 ne le sont pas davan-
tage dans la loi de 1909. Sur plusieurs points discutés entre les promo-
teurs de l'enseignement spécial, les conclusions de la commission ne
tranchent pas et apparaissent comme des compromis. sur lesquels le
texte de loi ne tranche pas non plus.
- Aucun parti n'est pris concernant le type d'établissement à préconiser. La
campagne en faveur de l'enseignement spécial aboutit sans que soient
éclaircies des ambiguïtés qui pourraient peut-être, si elles étaient levées,
retarder les décisions souhaitées.
- S'agissant du recrutement des classes et des écoles de perfection-
nement, la loi laisse une grande marge de liberté à ceux qui en seront
chargés. D'une part, en ce qui concerne le type d'arriérés à recruter : dé-
biles légers, comme le souhaitent Binet et Simon ? arriérés plus grave-
ment atteints, comme le souhaite Bourneville ? D'autre part, en ce qui
concerne les méthodes de recrutement : procédure en trois temps, avec
examen psychologique standardisé, comme le souhaitent Binet et
Simon ? procédures cliniques classiques ou aidées de questionnaires
médicaux, comme le souhaitent nombre de médecins ?

Lettres aprbs %a Commission
Paf
Manique Vial

Texte 13
Musée national de l'Éducation.
Deux versions calligraphiées à l'encre noire, dont la seconde est une version
corrigée de la première.
Première version. Dossier 3.7.03124855. Gommages et corrections au crayon.
4 pages. Sur la première page : ac Projet corrigé par M. Léon Bourgeois. D Date :
Paris, Décembre 1905. Destinataire barré, au bas de la première page : RAeAMew
Mqu+ Remplacé par : M. le Ministre de I'lnstruction publique.
Deuxiéme version. Dossier 3.7.0411063711906 (Sur le manuscrit, cote
3.7.01137361). Aucune correction. 4 pages. Date : 5 janvier 1906. Destinataire, au
bas de la première page : Monsieur le Ministre de I'lnstruction publique.
Le texte ci-dessous reproduit le texte corrige (deuxième version). Les diffé-
rences avec la premibre version sont indiqubes, après le texte.
Paris, 5 janvier 1906
Monsieur le Ministre, [[Il
Une Commission a été instituée le 4 octobre 1904 par M. le Ministré de f'Instmction
pubbque (( à Pe@ d'étudier les mndiaons dans lesquelles h presmptions de fa hi du 28
mars 1882 sur PobLgai5on de Penseknement primait. paumaient être appiiquées aux
enfants anomam des dem sexes (aveugles, sourds-muets, arriérés, etc.) »
Actuefbment b question a été examinée sous tous ses qects, il sembk que le moment
soit venu de passer à Pexécution. [Z]
If n'estguère possibb, en PrUson de sérieuses dlficukés admitu>tmttttues oujnanaëres, de
k~ser Q fgtat le soin de mnstnuit. et d'organiser en ce moment h étabLssements nécessatks
; mais sans nnonm à des pnyefi qui îre sont pas sans gmndeur [3], ify a Leu de
rechercher dès maintenant .!es myens de donner aux enfants anormaux réquivalent de ce
que &rat donne am autm : des institatetrrs ou des insfi'tutnCespubbc~p@arés à leur
trâche.

Jusqu'à a jour les enfants anomaux se hr,umnt hofs (a hi,puisqu'ilr ne peuvent êrt7o
instmits dans des écoles ohinaires [4] et qslkslcune éco(e* n'est mise à letlr diqosibon.
Pouf. (es soslrds-muets et (es mugles, een dehofs des quatre é&blissements nationam et
dcs étabbsemen~ d"pa&me~tatu: de L Seh q.6 s'od~ssent ma&eummemenf à lnnpetit
nomtire d'enfantsf il n'existe qsle des é&bkssementspn'&s, pour (a $+art cong&anistes
qui ont psl masquer pttiehment n maque d'organisadon [5], mm> (es séc11bn'sadons
qt/i se sontpmduites deptui La hi du 7jm'bt 1304 ne tardemntpas à hisser voir Lfoibhsse
et le danger de ces émfes libre échqpant à tout contdfe.
Pow Les anomam mé&camf qsle&ues essati isofés ont été tentés dans des h@ifam ;
poslr b mërés fiq(es et Ces instables, c'est-à-are pour rem qui poument 2- b ph ufr'(ement rqpmcbés des enfants nomaux, if n'existe absofument n'en en France.
C'estpour tous m e.fants sam$k que, dans tous hs journaux qékmx, dam tuus las
congn?s de pédagogie et d'arsistunce, on réchme des sem'nrs smlai~s*.
Or, Pa& 2 de (a loi dsl 30 octobre 1881 dgnit a qu7l faut entendre par éoh publiqsle
: « LeS étabEssemts d'ense2nement pn'mas'm de fout O& peuvent être publics,
c'est-à-dire fondés et eentttenus par l'Et&, les départements OH les communes, ou pn'vé.î,
c'est-à-&refondis ef entretenuspar despartrrtrmLen ou des asson'a&onss
La loi ne s'oppose pas à E que le Ministè~ de PInsfmction pubkque autorise, een dehoty
des éfablssements dgtat, et en s'entoumnt de toutes les grnanties danrables, Po.wertan
par les d+artemen~ 0% hs communes m de rhxe~ publiqu~f OU d'émhs publiques
spén'ahent résentées aux enfants anomam.
La loi ne s'qpsepar à n que les imtituteun et institutricar cba'gés de m chxexpubliques
soient mmptés, comme (eun m&p atf nombre des ins&ttfte#n et ins&tutn'ces
pubkcs.
LÎ iot^ ne siopposepas ri ce que (es instittlfeurs et institutrias exeqant dans des hopias
muninpam ou d@a@emen&m d'anomaux médicaux, au dans des établissemenfs mtrninpam
ou d&artementatrx d'aveggh otl de soum's-muefi soient chés comme instituteufs
pub fi.
Et ii est éqrriabh qHe le tdement kgai [8] de nos instituteufs et insdtt/tn'ces qékalisis
soit sqpogépar 1&&t, au même &ire qtfe k traftmnt des autres instttuteufs, sur h
btfdget de rInstmcfr8n pubhque : «potlm que b intére~sés remj(issnt hs mnditiom de
cipan'té détemi~éespm les his sm15u're.î" Iful. -37 da (a loi d~ 25 juiilat $893.)
s.s. [M

Déjg bien des Wües ihprtantes, hien des départements auratent pn> l'initiative de
poumir à ka phs grosse part des d@etrsespur Féducation de certat'ns gmzpes d'anormaux
si lgtat n'avaitpm décLné ka chafge, qqe ka hi hi impose apendant, d'assurerpour tous
ies enf~nts, le tmtement kgal du pen-onnel enseignant. [9]
Les Dépardements et les Comm~nes ~ccepteraient certainement b autres charges qui
démtrlentpour eux du $1 de Part. 5 du démt du 5 Novembre 1894. [IO]
Toutes les dépenses qu'entraînent l'installation et le fonctionnement de
l'école incombent à l'État au Département ou à la Commune suivant que
I'école est annexée à un Établissement national, départemental ou communal.
»
Mai> en échange, ilr p.échmeîaient natureIlentent fexonération des dé$enses que &
deuxëme aLnéa du même ar~cle(') met Q &ur charge en ce qui touche iepersonnel mntmirement
auxpnI1n>esgénér~ux que nous ams rzppeh ci-dessus. [l Il
ILy ~urat't donc ce premierpoint Q étabLr que ies Instituteurs et Instituttices chaqés des
sem'ces Id'ranom~~uc mcevrm>nt de l&tcab le trat'tement kgaL quand ilr seraient attîachés à
des chses ou Q des émhspubLques myes dans iesfomes kgalespar ie MrÙ>tère de FInstmctionpub.&que,
toutes les autres d@enses restantjusqu'à nouvel ordre à la charge du
pouvoit- État, D@artemerrd ou Commune qui auraitfondé l?%abLjsement.
Mds il ne suirait Pm de foumir et de pqer un personnel quehnque, il faudrait
rend9.e ce personnel mpétetzt en hi fakant mnnaitre bpédagogie qénaie des anomaux.
Ily aurait donc Leu de débmr, @pès examen sénèux, aux titukzns déjà munzs du
Bnvet de Cqûanté et du Cert$cat ordinark d'aptttude pédagogiqt/e, un certt$îcat mmpkmentaire
d'aptrtude Q renseignemeni des anomaux, ce cert$catpouvant donner droirpar
exemple, tant que son possesseur exemrd dans une classe spéciale, à une indemnité annuelle
&ale d ceLie qtri est amibuée aux mrat"tvës chargej des murs rompiémentaires dle.fants
normaux (2OOj).
En résumé, Monsieur le Ministn, nous ~~bh0n.s que deux mesmspeuvent être dès à
pP.ésentpti>espar votre administralion. [12]
1 O Abmgation du $2 de PQ~. 5 du démt du 5 novembre 1894.
Z0 Instttutton d'uti cet-tr$îcat cmpkmentQire d'apttiude à renseignement des anomaux.
Ce commencement d'oql~anisation, déjà p h en grande punie part Fart. 4 de la hi du
28 man 1882, peut t&s rapidem ment, sans Légiférer, par mie de dé& ou de
PPgiement d'administmbon pubGque.

.apnIF.ylos ap aBuu??ow,éé a? xnu~~~ouu s~u$ua,p sa,a?y@u s~uuJxnu .rauuop ap suahru
sq I ~ sydnu I ~~v~d2a~s~-zndsnon an6 '[CI] ar~s,mqq 7 Jna.zsuom 'mnay s,mJas a[
-smaa&. sqwa,p no sasq ap suqqqau Sap arnsaw ? p ~ gnu 'nad? nadanb
~ua?tu?npcud as au sqa 'sqq.rnJ~uawan,qm IuamJar 1mg1 md sa,éwnsm saajtly~ s q
.sanb!lqnd sasuadap rnod smo3uos ap spuoj
ap an? ansayn anbey2 ap auawasuaunuo3 nie JOS~JJ nie ?sJaA asa sayrqg
-su! Sa s3najtvpsu! xne snp x m sauawaa!en ap s~uaui?[ddns aa suauraJ!w,
Sap amauoui a1 c~ununuo3 no pauawalred?p 1sa auawass!Iqzag,l !S (1)
.[A seide ?ss!el :,uelq al ins )no.] aip!u!N al ina!suo yy [LI
1[zl
.-uo!)sanb [qi~eq a6essed np snssap-ne y~o!e] el ')uawallanp~ . .
.~napueib sues sed [yieq a6essed np snssap-ne )no.] iuos au ~ n[cl b
sai!eu!pJo salos? sa1 suep [pl
[fi/] s!oaJnog u03 : ?&!s
-xnieurrom siquz~ Sap uope~~p?,~ rnod
u o ~ s s el ~ ap o auap!s?rd ~
".)uawa(la!ped ~anbseu [a6iew ua )no.]
nd )uo !nb sa)s!ueB?iBuo3 vednld el ~nod 'spyid s)uawass!lqew Sap anb
qs!xa,u 'sjue~ua,p aiqwou $!)ad un )uawasnainaq(ew guassaipe,s>
!nb aulas el ap xne)uawaved?p sjuawass!lqew Sap )a xneuo!$eu s)uawas
sa1 )a
s~anui-spinos sa1 [giieq abessed np snssap-ne )no!e] lnod [ç]
-s!(qe)a p Sap sioqap ua . , 'sal6na~e
« "'aJ!p-p
-)sas '[?u6!lnos] seyrd no 'saunwwo:, sa1 no s)uawaped?p sa1 ')e)y,l ~ ed snualaq
-ua la sgpuoj ai!p-e-pa,s '[guB!lnos] ail3 )ua~nad aipJo )no) ap ai!ew!id
~uawau6!asua,p s)uawass!lqe$? sa1 » : [?u6!(nos] anb!lqnd al039 ied wpw$w
aJPualua )ne4 l!,nb a3 I!u!+?P 988L aJqoP0 O€ nP !ol el aP Z 'Fie,l 'JO 191

[7] En dehors des Établissements d'État [ajout en marge] La loi ne s'oppose pas
2, ce que le Ministère de l'Instruction publique autorise, a+wta& et en s'entou-
rant ale [ajout au-dessus du passage barré] toutes les garanties désirables, I'ou-
verture pa&W par [ajout audessus du passage barré] les départements ou les
communes
[8] Et il est équitable que le traitement Oeg(- [souligné].
[9] w%vaait pas déclin6 la charge c4%Wews que la loi lui cependant
¢dOam des dépenses que le 2"
alinka du même article met A leur charge en contrairement aux principes
generaux que nous avons rappel68 ci-avant . [Ajout en marge]
[42] En résumé, Monsieur le Ministre, nous estimons que 2 < illisible>
4" Abrogation du § 2 de l'art. 5 du décret du 5 nov. 1897
2" Institution d'un Certificat complémentaire d'aptitude B l'enseignement des anor-
maux
[Paragraphes ajoutés en marge]
1131 M onsieur le Ministre [ajout sur le blanc laissé après Ml.
(441 Pas de signature.

Texte 14
MusBe national de l'Éducation. Dossier 3.7.01/10637/1906.
Deux versions manuscrites.
Première version. Brouillon à l'encre noire. 1 page. Quelques corrections.
Deuxiéme version. Calligraphie. 2 pages. Pas de corrections.
Les deux versions sont datbes du 26 janvier 1906. Le destinataire, « Monsieur
le Ministre de I'lnstruction publique B, port6 au bas de la première page de la calli-
graphie, n'est pas indique sur le brouillon.
Le texte ci-dessous reproduit le texte corrige (deuxième version). Les diffB-
rences avec la première version sont indiqubes, après le texte.
Paris le 26 janvier 1906
Monsieur le Ministre
M. Dubief [l], Mnistre de l'Intérieur, répondant, le 22 Janvier courant, à
une question de M. Tournade, Député, relative à l'éducation des Sourds-
Muets [2], déclara qu'une Commission siégeant au Minis tète de l'Instruction
publique était saisie de l'affaire, et qu'il prierait son collègue de l'Instruction
publique de vouloir bien l'inviter à hâter ses travaux.
J'ai l'honneur de vous informer, Monsieur le Ministre, que la Commission
des enfants anormaux, ainsi qu'en témoignent les procès verbaux de ses
séances, a pris des résolutions et formulé des vœux pour la réalisation des-
quels elle ne pouvait que s'en remettre à votre administration.
Aucune mesure ne paraissant avoir été prise, je vous ai écrit, le 5 Janvier
courant, pour vous signaler l'intérêt qu'il y aurait, en attendant des réformes
plus complètes, à décider 131 que les instituteurs et les institutrices [4] ensei-
gnant dans des établissements [5] d'anormaux fondés par les départements et
les communes seraient rétribués sur les fonds de l'État. Il suffirait pour cela,
semble-t-il, de modifier le décret du 5 Novembre 1894 [6].

J'appelais en même temps votre attention sur l'utilité que présenterait la
création d'un cehficat complémentaire d'aptitude à l'enseignement des
anomaux.
Je n'ai reçu jusqu'à présent aucune réponse à cette lettre.
Agréez, Monsieur le Ministre, l'assurance de ma haute considération.
Texte de la premiére version.
[9] M W Bubief
121 sourds-muets
131 dédaw ider [décider : correction sur la fin de mot barrée].
[4] les instituteurs et institutrices
[5] les $5ablissements
16159 1894
(71 Le PrBsident de la Commission
Commentaire
Le Président de la Commission
Signé : Léon Bourgeois m
Je ne ferai ici qu'un bref commentaire et je renverrai, pour les différents
points soulevés par ces lettres, aux publications où je les ai déjà analysés.
Les deux lettres semblent avoir d'abord été préparées en dehors de
Léon Bourgeois, B qui elles sont ensuite soumises. On ne peut savoir
avec certitude qui a rédigé la premiere. Mais il paraît raisonnable de penser
que Baguer - qui en e consewd les deux versions, dont celle avec les
~0~redions appoflées par Bourgeois - a figuré parmi les rédacteurs : on
peut penser qu'il a 414 cha~6 de mettre au point la version définitive, à

partir de ces corrections. Le brouillon de la seconde est de la main de
Baguer. II pourrait l'avoir préparée seul, ou avec M. Charlot et P. Strauss,
ses alliés.
Ces deux lettres témoignent de la vigilance et mQme de I'impatience
des promoteurs de l'enseignement spécial. Ceux-ci interviennent moins
d'un mois aprés le dép6t des conclusions de la commission, en usant de
la signature prestigieuse de Bourgeois l. Après avoir pensé s'adresser au
directeur de l'Enseignement primaire au ministère de l'Instruction publique,
ils frappent à la plus haute porte, celle du ministre. II n'y a pas eu de ré-
ponse du ministre à la première lettre. A-t-il répondu à la relance que
constitue la seconde ? Je n'ai trouvé aucun document faisant état d'une
telle réponse. A l'époque, l'action gouvernementale est jugée lente par les
défenseurs des enfants anormaux. Elle ne semble pas s'être appuyée sur
un véritable intér6t des gouvernants 2. Malgré l'avancée législative que
représentera la loi du 15 avril 1909, créant les classes et écoles de per-
fectionnement, cet intérêt ne semble pas s'être ensuite développé. En
1912 encore, le Comité d'études pour la protedion des enfants anormaux,
présidé par Baguer, se préoccupera de la non-application de cette loi 3.
Ce n'est pas d'emblée une action globale qui est demandée à l'État,
mais, pour assurer l'application de l'obligation scolaire aux anormaux,
d'une part, I'ouveiture de classes ou d'écoles publiques et, d'autre part,
quelle que soit l'institution où ils exercent, le classement des maîtres qui
s'occupent de ces enfants parmi les instituteurs et institutrices publics. II
s'agit ainsi, selon la stratégie développée alors par Baguer, « d'enseigner
le mouvement en marchant » et de créer une situation qui appellera, par
son existence de fait, une prise en compte au niveau du droit et de la Ié-
' Sur la question de l'enfance anormale, Bourgeois a toujours joue davantage un rôle d'auto-
rité que celui du militant fantassin. Il y a été associe plus tôt que je ne l'ai d'abord pensé
(Cf. M. Vial, 1982, p. 47). D&s 1885, il figure parmi les visiteurs de Bicêtre recenses par
Bourneville (Cf. C. Wacjman, 1987, p. 181). En 1888, il participe à la distribution des prix
de I'lnstitut des sourds-muets d'Asniéres (Revue française d16ducation des sourds-muets,
1888-1 889).
Cf. M. Vial, 1982, pp. 1932 et 1990 b, ch. V.
L'Enfanf, 1912, ne 197, p. 55.

gislaoiora. En mars 1905, Baguer pensait déjà qu'une fois présenté le rap
po3d de la Commission, ce serait u le moment de poursuivre un commencement
d'exécution, n'importe OC D. Parallélement, il s'activait auprés
des déput6s Ferdinand Buisson st Henri Tournade, afin d'obtenir d'eux
une action en faveur des maîtres de sourds-muets et d'aveugles :
Quand on aura oubli6 au Parlement, les arguments fournis par les gens
de I'int&rieur pour rester en repos, il sera peut-être possible d'introduire
sans bruit dans la loi de finances, A l'occasion du budget de I'lnstruction
publique, un article tres bref », faisant état de « l'assimilation » des instituteurs
et institutrices d'anomaux aux autres instituteurs a. L'action
êonjojnte des deux déput&s aboutira, en 1906, à imputer au budget de
B'lnslsbadion publique les créations de postes destinés aux classes recevant
ces enfants, au mgme piire que les créations de postes destinés aux
classes ordinaires. Dès le îer juillet 1906, les traitements légaux et sup
pléments de traitement des maîtres drAsniéres seront mis à la charge de
~'Fiht. (Arrêt6 du ministre de I'lnstruction publique, 31 juillet 1906, remis en
muse pour les maîtres d'internat, le 8 octobre 7.) a
Ces lettres posent également la question de la formation, dans la ligne
des concsusions de la Commission. On en trouvera le commentaire plus
haut O.
Les demandes au ministre potlent sur l'ensemble des anormaux, y
cornph$ les anomaux m&dicaux. Bien loin de la suppression des asiles-
QcoBes que préconise la note incomplète de Binet 'O, elles proposent de
Letire I Tournade, INJS, Dossier a Projet Tournade, 1904 8, chemise a Asnières, Lettres
de 6. Baguer 8,s mars 1905.
6. Baguer, Lettre a Buisson, 25 janvier 4905. Coll. INRP, dossier 3701.02137149.
6. Baguer, Lettre -à Tournade, INJS, Dossier a Projet Tournade, 1904s, chemise
a Asnières, Lettres de G. Baguer D, 25 janvier 1905.
G. Baguer, Lettre Tournade, INJS, Dossier a Projet Tournade, 4904~, chemise
a Asnières, Lettres de G. Baguer D, 6 dkembre 1906.
Pour une analyse detaillhe de cette action (argumentaire, stratégie. rhsultats), voir M. Wial
1979, pp 93-98 et 4 986, pp. 22-27.
Cf. plus haut, p. 282-283.
l0 Texte 8.

faire entrer l'action de ces asiles dans le cadre de l'application de I'obliga-
tion scolaire, en donnant des maîtres publics aux anormaux médicaux,
wmrne aux autres anormaux. C'est ici, encore une fois, le point de vue de
Bourneville, Strauss, Mesureur, Baguer qui est repris et non celui de
Binet. Baguer et Strauss travailleront ensuite, sans succés, A une proposi-
tion législative sur ce point ll.
l1 Cf. M. Vial, 1986, pp. 165-166.

Annexe

L'activité de Bourneville à partir de 1901
par Jacques POIRIER
(Lettre a Manique Vial, 20 juin 1994)
Malheureusement, j'ai, B ce jour, recueilli assez peu d'éléments bio-
graphiques relatifs le p&riode de le vie de Bourneville postérieure à ses
6checs successifs aux 49edions s6natoriales de Da Seine (1 896, 1897,
1899, 19QQ). Les quelques données (fragmentaires) dont je dispose sont
les suivantes :
- 2 aoOt %9Qî : une coupure de presse du xixesiécle signale : Nous
avons le regret d'apprendre que M. Le Docteur Bourneville (...) a ét6
ffrapp6 de congestion, avant-hier, en sortant de la distribution des prix de
l'Hôpital de la Pitié. Hier matin, trois médecins appelés ont été appelés en
rcowsudtation aupres du malade, dont l'état est assez grave pour alamer
vivement ses amis M.
- 20 dbcembre 4905 : Boumeville reçoit une récompense du Préfet de
Be Seine pour les 90 vaccinations opérées gratuitement au cours de
I'aniw6e 1904 (Archives de B'AP, Fonds Fosseyeux, Liasse 64611). Ce
nombe est analogue B celui des annees précédentes.
- le'
janvier 1906 : atteint par l'aga de la retraite, Bourneville cesse ses
fonctions de médecin-alikniste de Bicêtre ; il devient médecin honoraire du
Service des Aliéoe6s des h6pikeux (arrêt6 ministériel du 16 d6vsiier 1906).

- 24 janvier 1906 : Bourneville est 6lu Président de la Société interna-
tionale pour l'étude des auestions d'assistance (in La Revue philanthro-
pique, T. XVIII, ge année, 1905-1906, p. 449-457).
- 10 février 1906 : mort de son épouse Marie Bourneville, qui est inci-
nérée au crématorium du Père-Lachaise, le 12 février 1906.
- 11 novembre 1906 : dans une lettre écrite, en son nom, par son fils
Marcel, on apprend que Bourneville est « actuellement souffrant ». (Ar-
chives de la Préfecture de Police).
- En 1906 et en 1907 : Bourneville prononce encore le traditionnel dis-
cours pour la remise des prix aux élèves des écoles d'infitmieres (Ar-
chives de I'AP, Fonds Fosseyeux, Liasse 646134).
- 3-10 août 1908 : au XVllle Con~rès des aliénistes et neuroloaistes de
France et des pays de lanaue française, à Dijon, intervention de Bourneville
(in Journal de neurologie, 1 3e année, no 2, 20 janvier 1908, p. 420).
[L'intervention porte sur les idiots et sur la nécessité d'un patronage qui
les suivrait, après leur sortie de l'asile.]
[À la suite de la discussion,] :... « Le Congrès [...] émet le vœu qu'il
soit créé dans chaque chef-lieu de département une école de perfectionnement
pour enfants anormaux ».
- Le témoignage de ses deux derniers fidèles, Noir et Cornet, laisse
penser que Bourneville était gravement malade depuis au moins un an
avant sa mort survenue le 29 mai 1909 : « (...) celui que la mort étreignait
depuis plus d'un an. Ce fut la fin d'une longue agonie physique et morale,
que Bourneville subit avec un stoïcisme émotionnant : ce fut la déli-
vrance. » (In Cornet, « Échos d'un columbarium », Le Progrés medical,
no 24, 12 juin 1909, p. 308-309).
II est légitime d'affirmer qu'en 1904-1905 Bourneville continuait à avoir
une activité scientifique conséquente dont témoignent des publications,

certes moins abondantes qu'auparavant, mais malgré tout encore assez
nombreuses.
i---%
Malheureusement, je ne dispose d'aucun texte me permettant de
confimer ou d'infirmer le participation effective de Bourneville à la
Commission Bourgeois.
Docteur Jacques POIRIER
Professeur
Hôpital Henri Mondor
Service d'Histologie-Embryologie
ka liste des publications de Bourneville établie par J. Poirier (articles,
communications en congres, rapports et préfaces), de 1904 au décés de
B'ali6niste, fait apparaître un total important de trente-trois textes. La plupart
s'adressent A un public médical et portent sur des problèmes neurologiques
et de traitement m6dicail. Outre les extraits de procés-verbaux de la
Commission de âuiweillance des asiles de la Seine et les comptes rendus
de semice de Bicgtre, six réfbrences portent spécifiquement sur I'assistance
et l'éducation des idiots, anomaux, épileptiques. Quatre datent de
$905 (aucune en 4984), don% trois textes de synthése. Ces derniers reprennent
des Pravaaax anciens, avec une réflexion nouvelle sur les enfants
Bwdisciplinés et instables et se repktent les uns les autres '. Les deux rkférences
postérieures (1906 et 41907) reproduisent de même, avec des modifications
mineures, les ecrits de 9905. II semble ainsi que 1905 marque
O'aboutissement de le r6flexion de Bourneville sur l'enfance anormale en
tana que question sociale. L'ali6niste paraît alors avoir trouvé les formulations
auxquelles il s'arrête. S'Bi continue ensuite à donner des textes
concernant cette question, 91 ne produit plus de nouvelles blaborations.
' Cf. plus haut, p. 4 02-4 04.

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index
des noms de personnes

Compte tenu du grand nombre de noms de personnes figurant dans
&es notes de bas de page, ces notes ont été indexées mais les numéros
de notes n'ont pas été repris, seuls sont indiqués les numéros des pages.
Les noms des personnes n'ont pas été indexés, lorsqu'ils désignent un
collectif, une institution ou un lieu (ex. commission Bourgeois, Cabinet
Combes). Ils ont dt6 index&, loqu'ils sont attachés à une oeuvre (ex.
rrappod Chariot).
Abadie J. 475,177, 479,186,187,302
Aweiller J. 58, 59, 130,279, 294
Anderson H.H. 59
Audernard E. 300,302
Avanzini G. 10, 38, 52, 237, 265
B
Baguer G. 9, 4447, 19-22, 35, 37-39, 49,
50, 52, 56-58, 60-63, 66, 76-79, 88,
115, 116, 118-122, 124, 446, 457,
P59, 470, 495, 224, 225, 227, 232-
244, 245. 271, 273, 274. 278, 283,
285, 288, 289-292, 295, 300, 303.
34 3-34 6
Bddon A. 4 20
Balz A. 95
Baron L. 298
Baudrillard J. 115
Baumfelder E. 10, 15, 47, 49, 38, 60, 75,
89, 90,208,209,278, 283,296
Beauvisage G. 18,287
Bedorez L. 17,35, 104, 125, 4 95, 245
Belot E. 127, 131
Benoit B. 22
Berloquin M. et Mme, 283
Binet A. II, 14-1 7, 9 9, 24, 34,35, 38, 39,
43, 44, 49, 50-52, 56, 59, 61, 62, 78,
92, 400, 111, 113, 114452, 157-467,
470-172, 174-179, 187, 182, 195, 196,
19&2û4,205,208,220-222,224, 228,
232, 235, 237-240, 245, 246, 263,
271, 273-28'1, 283-285, 290-293, 299,
295,299-304,303,304,31 5,34 6
Blin E. 34, 115, 118, 439
Bonzon J. 300
Bourgeois L. 9, 13-16, 35, 37, 87, 88,
265,281, 291, 310,313, 314
Bourneville Desiré Magloire 4 2, 15-1 9,
29, 34, 35, 38, 39, 43, 44, 52-55, 57-
63, 65, 66, 74-109, 115, 128, 142,
144, 145, 152, 157-160, 165, 175,
184, 185, 195, 196, 201, 202, 204,
205-208, 234, 245, 271, 275, 277,
278, 284, 289, 292, 295-297, 299-301,
303,314,316, 31 9-321
Bourneville Marcel 77, 78, 179, 203, 204,
208,320
Bourneville Marie 320
Boyer J. 18,120,296,297,300
Briand A. 9, 20,50,52,183
Brouardel P. 66
Brierre de Boismont 59
Brueyre L. 149
Bruman 35
Buisson F. 146, 291, 31 5
e
Caillaux J. 20, 50, 52, 183
Calmeil 72
Camailhac F., 297, 301
Carpentier CI 174
Carriot 65, 76, 77, 82, 93, 99-99, 101,
107,108,125
Charlot M. 13, 15, 17, 21, 23, 29, 30, 33-
35, 38, 45, 50, 51, 62, 119, 174, 175,
195,245,288,314
Chaslin 208
Chaumie J. 9, 19, 21,30, 33,36,216
Chautard P. 13, 20
Chazal E. 52, 53, 172, 176, 477, 180-
183,186,265,269,286,293,302
Clemenceau G. 20.50,52, 183

Cohen J. 35
Collignon 35
Cornet320
Couëtoux L. 175
Courjon A. 172, 177, 199, 217, 218, 220,
265, 277, 278, 287, 293, 298, 299,
302
Cruchet R. 57,302
D
Daniel G. 60, 1 15
Davenne 279
Decroly 0. 55, 237, 285
Delasiauve L. 74, 89
Demoor J. 54, 55, 60, 61, 87, 88, 102,
11 5,134,135,206
Dubief 312, 313
Duché J. 209
Duplan E. 95
Duprk E. 58
Dupuy Ch. 100
Dupuy Dr 234,236
Esquirol E. 161
E
F
Fallihres A. 20, 50, 52, 183
Fardeau M. 16, 38
Filoleau Mlle ou Filoleau-Stupuy Mlle Voir
Stupuy Mlle
Foubett M. 65,100
Fuster Mme 115
G
Gasquet A. 35,37,52,54, 172,307
Gateaux-Mennecier J. 10, 38, 57, 59. 75,
80-83, 85-87, 91, 94, 96, 97, 99, 100-
102, 107, 108, 195,234,273,299
Gauraud Jean 13, 23, 29, 30, 36, 38, 39,
303
Gauraud Xavier 39
Gilbert A. 66
Gilly M. 21 8
Glay E 174
Gobron L. 285
Gouraud Dr 39
Grandvilliers L. 172, 177, 199, 217, 218,
220, 234, 235, 265, 277, 278, 287,
293,295,298,299
Granier Dr 56
Granjux Dr 172, 176
Guérin C. 183
Guillerrnet Dr 40
Hamon du Fougeray 175
Harburger M. 18,75
Healy W. 59
Herriot E. 16
Heuyer G. 209
Hugentobler M. 20
Hugon M.A. 96, 122, 24,283, 284, 287,
291,299
J
Jacquin G. 56,87,88,92, 119.175
Jeager M. 75
Jeannot M. 237
Jonckheere Th. 55
JOS~ 35, 195,245,246
Jully 227
L
Lacabe 14, 16,35. 195,245,246
Laurent A. 300
Leblanc R. 227
Legrand Dr 300
Levéque 240
Ley Dr 60.177
Louette 1 17, 1 19, 120, 123
LUC J.N. 183
M
Magnan V. 58
Malapert J. 14, 16, 35, 39, 195, 245
Mandelbaum-Reiner F. 13
Manheimer-Gornrnès 234
Martel F. 29
Martin-Fugier A. 221
Mathieu Dr 40
Mathiot G. 224
Maudsley H. 59
Mesureur G. 19,35,208,316
Meusy L. 97,120,204,220

Monod H. 35
Muel-Dreyfus F. 58
Muller Mlle 182
Noir 320
Nyna 237
M
B
Paul-Boncour G. 61. 92, 133. 240, 2%,
300,302
Pélicier Y. 10, 21, 274, 278, 279, 296,
299,301-303
Philippe J. 61, 92, 4 15, 11 6, 295, 300,
302
Philippe J., 53
Pinell P. 58,145
Pissard 36
Poirier J. 18, 19, 75, 319, 321
Portal Dr 295
Postel J. 89, 90. 209
Pritchard 58
Prudhommeau M. 100,182,294,292
Q
Qu6lel CI. 89, 90, 209
R
Wabier F. 20, 38, 183
Ravon B. 10, 16
R6gis E. 302
Robin 36,38
Woca J. 40,17,284,299,302
Rocheron 227
Rollet H. 225
Rotges E. 300
Roubinovitch J. 52, 53, 472-1 74, 176,
180, 182, 185, 204, 205, 237, 284,
285,300
Royer M. 78, 128, 208,277
s
Saint-Sauveur (de) 36
Salle 300
Schreuder 55
Seguin E. 257, 278
Sennelier 11 6
Shuttleworth G.E. 11 5
Signoret J.L. 18, 75
Simon Nina 209
Simon Théodore 11, 15, 16, 17, 19, 21,
34,52,57,61,78,92, 114, 115, 117-
121, 124, 126-1 29, 131 -1 52, 1 581 62,
165, 167, 171, 172, 174179, 181,
182, 195, 196, 198204, 206, 208,
220, 221, 224, 232, 237, 276-281,
300,301,304
Steeg Th. 283
Strauss P. 13, 14, 19, 36, 37, 88, 183,
206,272,278,286,300,314,316
Stupuy Mlle (ou Filoleau, ou Filoleau-
Taverni R. 58
Tharnin 300
Thomas-Matra M. 295,296
Thuillier G. 10, 21, 274, 278, 279, 296,
299,301 -303
Tournade H. 13,19,20,312,315
Vaney V. 14, 52, 62, 117, 126, 127, 129,
132, 133, 158, 172, 176, 178, 181-
283,290,301,
Variot G. 300
Via1 M. 9, 1 O, 12, 22, 36, 57, 63, 65, n,
92, 95, 96, 101, 113, 115, 142, 146,
176, 182, 195, 206, 208, 225, 235,
272, 274, 278, 281, 297, 299, 314
31 6,319,321
Vigouroux Dr 300
Voisin Félix 59. 101, 102, 130, 131, 279
Voisin Jules 88, 189, 202,245
Wacjrnan CI 75, 99,314
Wahl Dr 297
Weygand Z. 16,38
Woodhill G. 9
z
Zafiropoulos M. 58, 195, 209, 218,279

Index thématique

Quand le nombre d'occurrences pour un terme donné est important, on
a distingué usage au singulier et usage au pluriel, lorsqu'ils nous ont paru
pouvoir prendre une valeur sémantique : ex. anormal, anormaux, indexés
séparément. Be inneme, on 81 distingué les emplois substantifs ou similaires
(ex. Il'arri9~6, l'enfant jug6 vuairnent anormal respectivement indexés
sous arri9ré et sous anormal) d'autres emplois dans des expressions qui
ont un sens sp6cifique (ex. enfance anormale, caractère indiscipliné, indexes
en tant que tels).
Les lettres ou mots piac6s entre crochets indiquent plusieurs éventua-
Iit6s indexées sous une seule rubrique. Ex. anormalit6 [s] : sont indexés
sous ce titre, anornalit6 el anomalit6s ; classes d'asile [d'asiles-écoles] :
sont indexés sous ce titre classes d'asile et classes d'asiles-écoles.
Les mots entre pare7ith$sss indiquent des expressions indexées en
tant que telles. Ex. anomaux (enfants) : est indexée sous ce titre, I'expression
enfants anomaux.
~wukkno~Ei: aaii&~eûw&, AM&LCOW$S,
AM&L!ORÉES
am6liorb [ée, &s, &es], 74, 74, 79, 80,
97, 4 51, 492, 193, 197, 498, 203, 207,
220, 230, 235, 254, 252, 269, 275,
280
AXORAMX
amoraux, 4 05
AROMA!LiE, AHOMABOES
anomalie [SI, 47, 43, 472, 247, 259
anomalies da d&veloppement, 268
anornalia ds \a moralith, 405
Enornalie du caractère, 450
anomalies du cornporiement, 406
snomalies intellectuelles, 34, 34
anomalies mentales, 9, 177
anomalies psychiques, 55
ANORMAL, ANORMALE, ANORMAUX
anormal, 112. 120, 121, 137, 176
anormal (caractère), 127
anormal (enfant), 120
anormal médical, 181
anormale Ils] 178. 181, 187
anormale (enfance), 11, 12, 39, 469,
224, 225,294, 297, 299,302,321
anormales (éléves) 280
anormales (filles), 21 5, 24 9
anormaux, 9, 10, 44, 43, 15, 18, 21,
30, 34, 33, 36, 38, 46, 50-53, 56, 60,
74, 78, 81, 84, 87, 88, 94,93, 99, 409,
442-114, 446, 117, 119-427, 129, 140-
443, 449, 151, 153, 155, 159, 164,
172, 473, 175-180, 182, 184189, 193,
494, 200, 205, 225, 231, 235, 238,
245-2a, 252-254, 256-258, 260, 263,
266, 268, 272, 273, 295-284, 284,
295,298,304,309,34 4,343-34 6,324
anormaux (compoflements), 4 01
anormaux (écoliers, &coliéres), 79,
446,187
anormaux (él@ves ). 273
anormaux (enfants), 9, 43, 14, 46, 47,
19, 22, 23, 29, 30, 35, 37, 40, 43-47,

49,51-53,62,65,74, 104, 111, 114,
116-118, 120, 122, 123, 127, 128,
153, 169, 171, 174, 175, 177, 178,
180, 182-184, 186, 187, 199, 211,
217, 218, 220, 221, 224, 225, 227,
245, 248, 249, 254, 257, 263, 265,
273, 276, 277, 281, 297, 298, 307,
308,31 O, 31 2,314,320
anormaux (garçons), 285
anormaux d'asile, 57, 122
anormaux d'école, 57, 122, 139, 183,
220,276
anormaux d'hôpital, 57
anormaux d'hospice, 57,278
anormaux de l'intelligence, 62
anormaux de l'intelligence (états), 181
anormaux des sentiments moraux, 62
anormaux du caractère, 143
anormaux indisciplinés, 121
anormaux intellectuels, 13, 30, 34, 50,
83,86
anormaux légers, 77
anormaux médicaux, 15, 19-22, 43,
46-49, 51, 54, 56, 57, 60, 66, 72, 77,
78, 83, 88, 142, 153, 154, 15ô-161,
165, 170, 171, 177, 178, 183-187,
212, 215, 216, 222, 266, 275, 308,
31 5,316
anormaux mentalement, 186
anormaux mentaux, 188
anormaux moraux, 13, 30, 34, 50, 83,
84,86
anormaux passagers, 141
anormaux pédagogiques, 57,61,77
anormaux physiques, 13, 30, 50
anormaux psychiques, 77, 177, 183,
186,236
anormaux scolaires, 57, 60
anormaux sensoriels, 50, 236
ANORMALISATION
anormalisation, 100
ANORMALITÉ
anormalité [s], 9, 11, 91, 98, 101, 104,
1 25,126,185,224
anormalité intellectuelle, 84
anormalité morale, 84
ARRIÉRATION, ARRIÉRATIONS
arriération [SI, 57, 73, 74, 85-87, 89,
91-93,97, 99, 100, 107-109, 114, 121,
124, 126, 127, 130-136, 144, 145,
147-1 50, 182,217
arriération intellectuelle. 61, 62, 70-72.
arriération intélktuelle simple, 85, 87,
1 O0
arriération légère, 60, 85, 87
arriération mentale, 132,246, 281
arriération morale, 1 12, 130, 142, 167
arriération moyenne, 85
arriération profonde, 85
arriération simple, 75, 85-88, 96
arriération (simple) , 86
arriération intellectuelle (simple), 86
ARRIÉRÉ, ARRIÉRÉE, ARRIÉRÉES,
ARRIÉRÉS
aniéré, 44, 62, 84, 85, 89, 91-93, 96,
97, 107-109, 111. 130, 131, 133, 136-
138, 144, 171, 175, 181,273
arriéré (enfant), 136, 249
arriéré de l'intelligence, 133, 155, 162,
163
arriéré de l'intelligence (enfant), 181
arriéré intellectuel, 62
arriéré moral, 62, 63, 113, 143, 148,
166
améré proprement dit, 151
arriéré scolaire, 96
aniéré simple, 86
arriéré (simple), 86
arriérées, 21 1, 21 4. 21 7, 21 9
arriérées (élèves), 212, 274
arriérées (filles, fillettes), 21 1-21 3,
21 6, 232
arriérés, 9, 16, 19-22, 34, 35, 38, 40,
46-49, 54, 56, 60, 61, 65, 70, 72, 75,
77, 78, 80, 82, 88-92, 9498, 102, 108,
11 6-1 20, 123, 124, 130, 134, 136-1 39,
141, 145, 147, 149, 151. 153. 154.
. ~.
274; 281 ,'282, 284, 286, 304, 307
arriérés (enfants), 13, 20, 23, 30, 43,
45, 55, 65, 80, 84, 90, 93, 95, 120,
122, 199, 209, 228. 234, 236, 238,
240, 245, 246, 247, 249, 258, 261,
262, 265, 267, 272, 274, 277, 278,
286,294,300
arriérés-entendants 240

arriérés (garçons), 232, 304
arriérés au point da vue de I'pntelligence,
11 1
arridrés au point de vue des sentiments
moraux, 11 1
arriérés au point de vue intellectuel, 84
arriéré (s) d'école, 57, 92
arriérés de l'intelligence, 43, 62, 1 30,
442, 1 44, 150, 154, 155, 462, 1 78
arriérés de I'intelligence (enfants), 62
atï'iérés des sentiments moraux, 62
arriérks épileptiques, 60
arriér6~ intellectuels, 32, 109, 1 1 1,
142, 130, 134, 440, 144446, 149,
154,174
arriérés intellectuels simples, 88
arriérés légers, 60, 64, 88, 205
arriérés médicaux, 54-56, 60, 88, 4 4 8
arriérés médicaux simples, 88
arriérés moraux, 32, 142, 143, 424,
4 30. 142, 143-1 45, 4 49, 165, 1 66, 4 74
aniérés pédagogiques, 5856, 60, 61,
118,134
aniérés pédagogiques purs, 55,56, 88
arriérés profonds, 85, 95
arriérés proprement dits, 144, 151
arriérés scolaires, 57,97, 299
arriérhs simples, 60,64, 87, 88, 308
asc~~dco~~, asi~~s-Gcoe~s
ssile [s] - kola [SI, 47, 97-81, 491-
193, 4 95-200. 202, 204, 206-209, 220,
250, 251, 253, 261, 266, 275, 277,
278,282, 284,294,297, 345
zlsiles-écoles-atelierç, 278
AVEUGLES
aveugles, 9, 13, 19-21, 31, 32, 35, 43,
44, 46-49, 54, 60, 84, 95, 4 16, 4 47,
153, 471, 472, 174, 180, 183, 484,
186, 187,253,282,307, 308, 31 5
B&GUES
b&gues, 84,95
B;%&TWE
Bicêtre, 495, 196, 204, 202-204, 208,
209,245,246,298
cEasu-ui
cbcité, 21, 47, 48, 486
CWOW~E
chorée, 67, 85, 4 54
CHORÉIQUES
choréiques, 46, 183
CLASSE. CLASSES
classes d'anormaux, 120, 126, 127,
133,151,200,206,215,220
classes d'arriérés [d'enfants arriérés],
55.284, 285,303
classes d'asile [d'asiles-écoles], 194,
197, 198,207
classe de discipline, 233, 234
classes de garçons anormaux, 285
classe [s] de perfectionnement, 20, 95,
139, 171, 218, 221, 224, 233, 235,
240, 271, 279, 280-283, 285, 287,
289,290,291,294,302,304,314
classe [SI spéciale [SI, 19, 34, 38, 54,
65, 74, 75, 7881, 83, 86-88, 93-99,
102, 406, 108, 109, 118, 149, 121,
122. 428, 134, 140, 141, 151. 152,
162, 164, 206, 218, 220, 233-235,
247, 248, 253, 261, 265, 266, 272-
277, 280, 284, 287, 289, 297, 299,
309,310
COMMISSION
commission [s] d'examen, 132, 249,
250,263,269
commission de recrutement, 276, 279,
296
CRÉTINS
crétins, 31, 34, 46, 55, 60
CURABILITÉ
curabilité, 31
DEBILE, DEBILES
débile [SI, 74, 85, 92, 96, 132, 133,
149, 165, 181, 185, 191, 193, 494,
204,205,237
débiles (enfants), 193, 202, 207, 234
débiles (filles ), 221
débile [SI mental [mentaux], 116, 139,
144
débiles mentalement (enfants). 285
débiles intellectuels, 156
débiles légers, 61, 280, 304
débiles simples, 178
débile (intelligence), 136, 223, 258
o&~iLauE
débilith, 4 54, 205, 248, 288

débilité mentale, 46, 70, 72, 74, 86, ÉCOLE, ÉCOLES
130,155,163,171,203,269 Ecole Braille, 32
débilité mentale simple, 88 école [s] autonome [s], 247-249, 261,
débilité morale, 131 265,273,286
DÉFAUT, DÉFAUTS
défaut d'intelligence, 154, 160
défauts physiques, 268
DEFECTUEUX
défectueux (enfants intellectuelle-
ment), 149
défectueux (enfants moralement) 149
DÉFECTUOSITÉ, DÉFECTUOSITÉS
défectuosité intellectuelle, 69
défectuosités morales, 73
DÉFICIENCE, DÉFICIENCES
déficience [SI, 10, 80, 90, 161, 184,
206
déficience des fonctions intellec-
tuelles, 92
déficience (s) intellectuelle [SI, 59, 161
déficience [SI mentale [SI, 84, 234
déficiences physiques, 184
déficiences sensorielles, 184
DÉFICIENT, DEFICIENTE, DÉFICIENTS
déficiente (enfance), 10
déficients intellectuels, 60
déficients sensoriels, 187
DÉFICIT, DÉFICITS
déficits, 82, 89
déficits intellectuels, 76
DÉGÉNÉRES
dégénérés, 54, 285
dégénérés (enfants), 234
dégénérés simples, 88
DÉGÉNÉRESCENCE
dégénérescence, 69, 70, 86, 89, 102,
119
DÉSÉQUILIBRÉS
déséquilibrés, 62
DÉVIANCE
déviance. 57
DIAGNOSTIC, DIAGNOSTICS
diagnostic [SI, 119, 120, 121, 124127,
129, 132, 145,151,197, 251,277
écoles d'anormaux [pour anormaux].
200, 206, 212, 214, 215, 220, 246,
253,254,262,284
école d'arriérées 195, 203
école d'arriérés [pour arriérés], 237,
245
école d'épileptiques et d'idiotes, 204
écoles d'enseignement spécial. 79
écoles de garçons anormaux 284
école [s] de perfectionnement, 20,
171, 193, 194, 197, 206, 207, 211,
21 3- 215, 221, 222, 227, 228, 230-
233, 237, 238, 239, 247 249-253, 255
bcole [SI de reforme, 4, 81. 146, 233,
234 - -
écoles maternelles spéciales, 256
écoles nationales de perfectionnement,
240
Ecole nationale de sourds-muets de
Bordeaux, 32
Ecole nationale de sourds-muets de
Chambéry, 32
écoles normales spéciales, 298
écoles régionales [de sourds-muets et
d'aveugles], 13, 20, 56
école (sj spéciale [s] 34, 40, 79, 81,
112, 116, 117-119, 121, 122, 141,
153-157, 164, 231, 233, 235, 250,
260-262. 266, 275, 284, 31 O
écoles spéciales aux garçons, 285
écoles spéciales de perfectionnement,
274
écoles spécialisées, 234
ÉDUCABILITÉ
éducabilité, 204, 205, 206, 207
ÉDUCABLE, ÉDUCABLES
éducable [SI, 31, 33, 56, 205
ÉDUCATION
éducation spéciale [s], 10, 33, 250,
278,286
éducation spécialisée, 12

ENQUETE
enquête médicale, 123
enquête médico-psychologique, 'i Z
ENSEIGNEMENT
enseignement de perfectionnement,
21 6, 295,299
enseignement spécial, 36, 79, 93, 944,
161, 232-234, 237, 238, 239, 253,
272,286, 292,298,300,304.31 4
enseignement [SI spécialisé [s], 232,
283,294,295
~PBLEPSIE
Bpilepsie, 65, 67, 70, 73, 83, 85-88,
106,154,160
Bpilepsie simple, 203, 206
EPILEPTIQUE, ÉPILEPTIQUES
épileptique [SI, 19, 46, 82, 84, 91, 97,
99, 107, 185, 192, 193, 497, 202, 203,
205-207, 278, 321
epileptiques (arriéres), 60
Bpileptique vrai, 206
EXAMEN, EXAMENS
examen anthropologique 1 16
examen mental 11 6
examen [s] médical [mBdicaux], 1 16,
119, 121, 123, 182, 251, 261. 263,
266,268,275,293,295
examen médico-pédagogique, 276
examen médico-psychologique, 4 23
examen pédagogique, 123, 137, 138,
145, 148,251, 261,266,275,276
examen physiologique, 148
examen psycholo$ique, 123, 3 37, 1 39,
275,276
EXTERNATS
externats de perfectionnement, 234
FACULT~S
facultés intellectuelles moindres, 21 7
facultes intellectuelles retardées, 70
facultés retardées, 74
FAIBLES D'ESPRIT
faibles d'esprit, 88, 94
faibles d'esprit (enfants), 40
FAIBLESSE
faiblesse d'intelligence, 11 1, 136, 154,
161
faiblesse intellectuelle, 181, 258
FAUX ANORMAUX
faux anormaux, 61
faux anormaux scolaires, 61
FAUX ININTELLIGENTS
faux inintelligents, 138
FOLIE
folie, 59, 70, 73
folie morale, 58, 59, 82, 104, 105
FONDATION VALLÉE
~TABLISSEMENT, ~ ~~B~ISSEMEN~S Fondation Vallée, 18, 209
établissements d'anormaux [pour enfants
anormaux], 15, 297,312
GATEUX
Etablissement d'Eaubonne, 195, 245
gâteux, 60, 82
Btablissements de perfectionnement,
296
HANDICAP, HANDICAPS
établissement [s] spécialisé [SI, 4 5, 20,
handicap, 10,51
9 86
handicaps associes 85
Btablissement [s] spécial [spéciaux],
handicaps mentaux, 299
54, 81, 112, 119, 127, 252, 253, 280,
handicaps physiques. 299
286,297,299,302
handicaps sensoriels, 9, 299
HANDICAPES
handicapés, 95,299
handicapés mentaux, 187
HÉMIPLEGIE
hémiplégie, 85, 160
HÉMIPLEGIQUES
hémiplégiques, 46, 171 , 183
HYSTÉRIE
hystérie, 58,65, 83, 154, 160
HYSTÉRIQUES
hystériques, 46,82, 171, 185
IDIOT. IDIOTE
idiot, 21, 84,85, 160, 181

idiot complet, 84, 86
idiote, 21 8
IDIOTIE, IDIOTIES
idiotie, 47, 48, 59, 65-67, 69, 72, 74,
82, 83,85,86, 89,91, 159, 160, 161
idioties, 66, 108
idiotie absolue, 67,72,160
idiotie complète, 67, 86, 160
idiotie compliquée, 67, 72
idiotie du [au] premier degré, 67, 71,
72,74
idiotie du [au] second degré, 67, 71,
72,74
idiotie incomplète, 67
idiotie intellectuelle, 59
idiotie légère, 58
idiotie morale, 59, 160
idiotie profonde, 67, 72, 86, 160
idiotie simple, 67, 85, 86
idiotie (formes compliquées d'), 85
idiotie (formes simples d'), 85
IDIOTS
idiots, 19, 21, 31, 34, 46, 54-56, 60,
67. 70, 71, 72, 79, 80, 82, 84, 92, 95,
116, 117. 122, 159, 160, 175, 178,
185, 193, 194, 200, 205, 207, 278,
279,297,320,321
idiots complets, 154, 160
idiots du 1 er degré, 55.68, 78
idiots du 2eme degré, 55, 68,78
idiots du 3ème degré, 55
idiots (enfants), 74, 79, 80, 84, 92,
174,201,207,209,278
idiots intellectuels, 87
idiots moraux, 84
idiots profonds. 54. 87, 93, 11 8, 154,
160
idiots proprement dits, 84
idiots simples, 55
IGNORANTS
ignorants, 46, 55, 56, 61, 112, 118,
140. 141, 155, 163
IMBÉCILE, IMBÉCILES
imbécile, 21, 85, 91, 93, 107, 181
imbécile léger, 92, 93
imbécile moral, 58,63, 107, 108, 130
imbécile simple, 92
imbécile [s] proprement dit [s], 78,
107.108
imbéciles. 19, 34. 46. 54, 55, 60, 70,
71, 79, 80, 82, 84, 87, 89, 90, 92-94,
96, 97, 102, 108, 161, 193, 194, 205,
207,278
imbéciles (enfants ), 74, 80, 90, 207
imbéciles intellectuels, 69
imbéciles légers, 77
imbéciles moraux, 46, 77, 78, 81, 84,
90,104,106,107,109,142,184
imbéciles supérieurs, 194, 205
IMBÉCILLITE
imbécillité, 58, 68, 70, 72, 86, 87, 95,
107
imbécillité légère, 61, 70-72, 74, 76,
87, 92, 93,97, 292
imbécillité morale, 57, 59, 62, 69, 70-
74, 77, 82, 83, 85, 98, 104,-107, 1 30,
142,159
imbécillité proprement dite, 68, 71, 72,
74,77,79
imbécillitd simple, 86, 87, 90
IMPERFECTIONS
imperfections intellectuelles, 73
IMPOTENTE
impotente, 218
INADAPTATION
inadaptation, 10
INADAPTÉE, INADAPTÉS
inadaptée (enfance), 10
inadaptés (élèves ), 224
INCAPACITÉ
incapacité caractérielle. 63
INCORRIGIBLE, INCORRIGIBLES
incorrigible [SI, 103, 146, 154, 156,
160, 166
INCURABLE, INCURABLES
incurable [SI, 31, 34, 54, 84, 113, 146,
156,167,175,185,205
INDISCIPLINE
indiscipline, 62, 75, 80, 98-104, 106,
108, 109, 113, 142,145, 147, 151,
156,166,185,273
INDISCIPLINE, INDISCIPLINÉS
indiscipliné, 62, 74, 80-82, 98, 99, 103,
109, 144.156.166

indiscipliné (caractère), 63, '147
indiscipliné (enfant), 63
indisciplinés, 55, 62, 63, 65, 77, 80-82,
86,99, 103, 104, 106, 107,146,144,
156, 4 65,167, 254
indisciplinés (anormaux), 1 21
indisciplinés (arriérés médicaux), 56
indisciplinés (élèves), loi, 185
indisciplinés (enfants), 62, 63, a, 100,
402, 406, 145, 146,321
indisciplinés (enfants anormaux), 123
INEDBDCABLES
inéducables, 4 4,54
CFIIFÉRIEUW, INFERIEURS
inférieur de l'intelligence, 4 91, 204
infbrieur [s] de i'intelligence (élat [s]),
435, 161
SNFÉRIORITÉ
infbriorité de I'intelligence, 449
infbriorité intellectuelle, 21 3, 24 6
infbriorité mentale, 461
ENFSRME, INFIRMES
infirmes, 34, 254, 284
infirmes moteurs, 160
ENFPWMIIT~, EMF~RMPT&$
infirmité [s], 34, 121
infirmité [s] mentale (s], 31, 90
GNINTEBBIGENPS
inintelligents (enfants), 4 49
ERISPECBlo~
inspection médicale, 259, 295, 296
inspection pédagogique, 259
LNSTAB~LIT&
instabillé, 58. 62, 69, 73, 74, 87, 30,
99, 4 044 08, 442-1 44, 446-1 51, 4 65,
1 85,217,248,288
instabilité mentale, 62, 69-72, 74, 77,
82, 85, 98, 99, 102-106, 948, 950,
151,292
instabilité mentale simple, 70, 87
instabillé physique, 402, 103
instabilité proprement dite, 442
CNSTABLE, INSTABLES
instable, 58, 62, 63, 74, 84, 82, 91, 98,
99, 103, 105, 107-109, 142, 444-1 46,
148, 149, 151, 156, 166, 167, 171,
175, 181
instables, 16, 19-22, 34, 38, 43, 46-49,
54, 56, 60, 62, 70-72, n, 78, 80-82,
86, 88-90, 96, 97, 102, 103, 106-1 08,
114, 116, 117, 120, 123, 130, 131,
142-154, 156, 158, 165, 166, 175,
instables (adolescents), 285
instables [fém] 21 1, 21 4
instables (élèves) [fém], 21 2
instables (enfants), 146, 147, 156,
193, 207, 234, 236, 245, 247, 249,
261, 265, 267,272, 321
instables (filles, fillettes), 21 1-21 3,
21 6,232
instables (garçons), 232
INSTITUT, INSTITUTS
Institut départemental des sourd-
muets et sourdes-muettes d'Asnieres,
16, 32, 35, 50, 65, 169, 170, 233, 240,
245, 283,284, 291
Institut médicc-pédagogique de Vitry
sur Seine, 18, 90
instituts médico-pédagogiques, 218,
235
instituts rnédico-professionnels, 21 8
Institut national de jeunes sourds de
Paris, 29, 32, 35
instituts spéciaux, 61
INSTITUTION, INSTlTUTlONS
Institution nationale des jeunes aveu-
gles de Paris, 32, 36
institutions spéciales, 174
lNSUFFlSANCE
insuffisance intellectuelle, 93
insuffisance rnentale, 90
INSUFFISANTS
insuffisants, 74
insuffisants d'esprit, 96
INTELLIGENCE
intelligence faible, 133
INTERNAT, INTERNATS
internat [s] de perfectionnement, 56,
60, 118, 139, 229-233, 239, 258, 263,
286

internats spéciaux de perfectionne-
ment, 234
INVALIDES
invalides, 82
IRRÉGULIERS
irréguliers d'origine médicale, 55
LIVRET, LIVRETS
livret [SI scolaire [SI, 259, 260, 263,
268,293
livret médical, 268, 293
livret médico-pkdagogique, 293
livret scolaire et sanitaire, 294
MAISON DE CORRECTION
maison de correction, 235
MÉDICO-PÉDAGOGIE
médico-pédagogie, 21, 34, 73, 78, 283
MÉDICO-PÉDAGOGIQUE, MÉDICO-
PÉDAGOGIQUES
médico-pédagogique [s], 79, 204, 297
MICROC~PHALES
microcéphales. 95
MONGOLIENS
mongoliens, 96
ORGANISATION
organisation pédagogique spéciale,
117
PARALYSIE
paralysie [SI, 67,72, 85, 86, 154, 160
PARALYTIQUES
paralytiques, 46, 82, 171, 183
PÉDAGOGIE
pédagogie spéciale [s], 21, 252, 309
PERFECTIBLE, PERFECTIBLES
perfectible [s], 22, 32, 88, 118, 119,
174,187,205
PERVERS
pervers, 56, 58, 63, 97, 98, 104, 107,
109,152,184
pervers moral, 107
pervers sexuel, 107
PERVERSION, PERVERSIONS
perversion, 62. 107, 152
perversion des instincts, 46, 57, 58,
63, 68, 69, 71, 74, 81, 82, 86-88, 98,
99,104-108,142,160
perversion des instincts moraux, 11 2,
142,149
perversion des tendances, 152
perversion morale, 58
perversions instinctives, 104
perversion [s] sexuelle [s], 70, 73, 104
PERVERSITÉ
perversité, 107, 109
perversité morale, 106
PROBLÈMES
problèmes de comportement, 76. 1 O1
PSYCHOLOGIE
psychologie spéciale, 252
RETARD, RETARDS
retard [s] 56, 61, 94, 1 12, 124, 131,
133-1 41,144,151, 154,155. 162, 163
RETARDÉ, RETARDES
retardé [s], 46, 51, 55,61,97,92,93. 97,
133,138
SALPÊTRIÈRE
Salpêtrière, 195, 196, 202-204, 208.
209,220,245
SERVICE. SERVICES
service [SI scolaire [s] spécial (ciaux),
71,72,74,78,79,80,292
service scolaire des anormaux, 291
services d'anormaux, 309
SIMPLES
simples, 74
SOURDS
sourds, 9, 13, 19-21, 51. 84, 117, 171,
172, 174, 175, 180, 183, 184, 186,
187
sourds-muets, 9, 31. 32, 35, 43, 44,
46-49, 60, 95, 116, 153, 169, 171,
186, 187, 240, 253, 282, 307, 308,
31 2, 31 3, 31 5
~0urds,9,13,19-21,51,84, 117, 171.
172, 174, 175, 180, 183, 184, 186.
187

STIGMATE, STIGMATES
stigmate [de dégénérescence], 69,
70,86,149, 120
SUBNORMAL, SUBNORMAUX
subnormal, subnormaux, 77, 93,180
SURDITE
surdité, 4 86
surdi-mutité, 24, 47, 48
TARES
tares, 30, 21 4, 21 7
TRAITEMENT
traitement rnedico-pédagogique, 34,
73, 74, 194, 201, 205,298
TROUBLE, TROUBLES
trouble [s] 142-1 44, 14, 149, 4 50,
459,160
troubles associés, 61, 85,86,87, 92
trouble [s] de la moralité, 84, 4 05, 144,
165
trouble [s] de la sphère morale, 59, 62,
106
troubles du comportement, 21 8
troubles mentaux, 121
trouble [s] moral [moraux], 63, 109,
143
troubles moteurs, 164
troubles psychiques, 286
UTILISABLES
utilisables, 60, 180, 4 93, 197, 201 , 204
VAUCLUSE
Vaucluse [colonie d'arriérés de
Perray], 258, 301
VICIEUX
vicieux, 63, 142, 149, 194, 207
VRAIS ANORMAUX
vrais anormaux scolaires, 61

Le Centre Technique National d'Etudes et de Recherches sur les Han-
dicaps et les Inadaptations (CTNERHI), Association Loi 1901, remercie
vivement tous les organismes qui, par leur participation financière,
lui permettent d'accomplir ses missions de documentation, d'études,
de recherches et d'édition, notamment :
- Ministère de l'Emploi et de la Solidarité,
- Caisse Centrale de la Mutualit6 Sociale Agricole (CCMSA)
Imprimé et édité par le CTNERHI
Dépôt légal : Décembre 1998
ISBN : 2-8771 0-1 19-3
ISSN : 0223-4696
CPPAP : 60.11 9
Le Directeur : Marc MAUDINET