RESUMÉ ABSTRACT - Banque de données en santé publique

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RECHERCHE
Catherine HUCHON
Cadre Supérieur de Santé, Formatrice
IFCS Besançon
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR DE STAGE
EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
Un espace de dialogue pour le développement
de l’expérience professionnelle*
RESUMÉ
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION
DE RETOUR DE STAGE EN INSTITUT DE
FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
Un espace de dialogue pour le développement de
l’expérience professionnelle*
Nous nous sommes intéressées aux pratiques de formation
mises en œuvre par les formateurs en IFSI.
Et si de multiples recherches existent dans ce domaine,
c’est par l’analyse des situations de travail que nous avons
conduit notre recherche et plus particulièrement dans le
domaine de la didactique professionnelle.
Nous avons observé comment les formateurs procèdent
lors des séances de retour de stage, appelées le
plus souvent « exploitation de stage ».
Nous avons cherché à comprendre comment ils guident
l’analyse réflexive, à partir de l’expression de l’expérience
des étudiants, vécue en situation professionnelle.
Nous avons analysé plus particulièrement comment, à
partir d’un objet présenté par un étudiant, ils agissent,
aident à la progression, à l’évolution qui amènera au
développement de l’expérience et donc à l’élargissement
de la capacité d’agir des étudiants dans les situations
de travail.
Nous avons identifié des éléments particulièrement
porteurs.
Nous avons utilisé le concept de schème pour l’analyse et
nos propositions permettent aussi d’élargir la capacité
d’agir des formateurs dans le domaine de la santé.
Mots clés : Analyse du travail – Concept de schème –
Développement – Didactique professionnelle – Retour
réflexif
*Mémoire réalisé en vue de l’obtention du Grade de Master en psychologie :
Ingénierie des apprentissages en formation professionnelle
Sous la direction de Patrick MAYEN,
Département des Sciences de la Formation et de la Communication
ENESAD Dijon
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
ABSTRACT
TRAINING THROUGH TRAINING PERIODS
OR TRAINING AT THE TRIANING
INSTITUTE IN NURSING CARE (IFSI) :
what relation is there ?
We were interested in the training practices undertaken
by the trainers at the IFSI.
And if there is a lot of research in this field, it is through
the analysis of working situations, and more particularly
in the field of professional education, that our research
was carried out.
We observed how trainers proceed at the sessions
when they come back from their training period, most
often called « exploitation of training period ».
We tried to understand how they lead the reflective
analysis, from the expression of the experience of the
students in professional situations.
We more particularly analysed how, from an object
presented by a student, they act, contribute to progress,
to the advance that will lead to the development
of experience and therefore to the expansion of the
students’ capacity to act in working situations.
We identified some particularly key elements.
We used the concept of schema for the analysis, and
our proposals also enable to expand the capacity of
action of the trainers in the field of health.
Key-words : Work analysis-Concept of schema-
Development-Professional education-Reflective
comeback.

RECHERCHE
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
INTRODUCTION
Observer le métier de formateur, s’intéresser à ses pratiques
ne sont pas liés, au départ, à la commande spécifique
d’un organisme, comme il l’est habituellement demandé
dans notre formation, mais à une volonté affirmée de notre
part, d’améliorer notre pratique professionnelle.
Notre projet de formation s’inscrivait dans une dynamique
d’amélioration de notre qualification de formatrice
d’adultes.
Pour nous, le mémoire doit aussi être source de développement.
Cependant notre préoccupation correspond à celle de
nombreux formateurs et notre travail de recherche répond
à un réel besoin dans notre domaine de formation.
Comment raccrocher les savoirs acquis en formation
aux savoirs issus de l’expérience ?
Comment mieux prendre en compte les situations de
travail vécues par les étudiants, l’expérience professionnelle
?
En définitive, comment optimiser une formation professionnelle
par alternance et construire la légitimité
professionnelle du formateur ?
Si l’étude des compétences de l’enseignant ont fait l’objet
de nombreux travaux à partir d’options théoriques
différentes, le cadre de cette recherche se situe dans le
champ de la didactique professionnelle (analyse des
situations de travail en vue de la formation).
L’analyse du travail a été longtemps orientée vers les
travaux à prédominance manuelle, de nombreux métiers
ont été observés dans le domaine de la didactique professionnelle
mais le métier de formateur a été peu
exploré jusqu’à ce jour.
Il s’agira donc, pour nous, de mieux comprendre les
situations de travail des cadres de santé formateurs en
Institut de Formation en Soins Infirmiers, afin d’améliorer
leur formation en Institut de Formation de Cadres
de Santé et d’inscrire cette formation dans une dynamique
de professionnalisation du métier de formateur.
Nous nous souviendrons qu’en formation professionnelle,
l’objectif prioritaire n’est pas l’acquisition de
savoirs théoriques et techniques, mais la maîtrise des
situations professionnelles et que les compétences professionnelles
peuvent se développer en partie par l’analyse
réflexive des situations de travail vécues.
« L’exploitation de stage », organisée par les formateurs,
servira de support à notre recherche puisque dans cette
séance de retour de stage les étudiants rapportent spécifiquement
l’expérience de stage et cette pratique est
commune aux IFSI.
Nous aurons donc un support identique pour observer
le travail des formateurs.
Dans cette perspective, après avoir situé le contexte
général de l’étude, posé problématique et hypothèse de
travail, expliqué le cadre théorique de la recherche, nous
nous proposons :
• De repérer la tâche prescrite c’est-à-dire d’identifier
les éléments de la fiche pédagogique et du projet pédagogique
relatifs à l’exploitation de stage.
• D’observer le métier de formateur lors des séances
de retour de stage, à partir de la démarche d’analyse
du travail de formateur dans le domaine de la formation
professionnelle infirmière :
- Que se passe-t-il au cours des séances d’exploitation
de stage ?
- Comment le formateur prend-il en compte l’expérience
de stage des étudiants au cours de l’exploitation
de stage ?
- Est-ce-que cette situation peut être « une situation
potentielle de développement ?»
Ce premier temps est donc consacré à la description
du travail réel des formateurs. Puis de :
• Réaliser une analyse descriptive des séances d’exploitation
de stage.
• D’analyser l’activité des formateurs que nous confronterons
à leur propre regard.
• D’identifier leurs représentations de l’exploitation de
stage.
• Et de mettre en interaction ces différents pôles afin de
réaliser une approche dynamique du travail.
• Enfin, nos propositions doivent permettre d’élargir la
capacité d’agir des formateurs en IFSI et de professionnaliser
les formations par alternance dans le
domaine de la santé.
LE CONTEXTE DE L’ÉTUDE
LE CONTEXTE GÉNÉRAL
La formation infirmière
Depuis 1992, une formation unique, un même diplôme
d’état permet à l’infirmière d’exercer aussi bien en psychiatrie
qu’en soins généraux.
Elle dure 36 mois.
Les écoles d’infirmières deviennent des IFSI, les élèves
infirmiers des étudiants en soins infirmiers.
Et si la présence aux travaux dirigés et aux stages est obligatoire,
l’assistance aux cours est facultative (arrêté du
23 mars 1992)
Le programme d’étude est toujours en vigueur actuellement.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 35

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État des lieux et formation (CEFIEC, 2002,
p.13)
Le cadre général de la formation
Après réussite au baccalauréat ou à la validation des
acquis ou après 3 ans d’activité pour les aides-soignantes
ou auxiliaires de puériculture, puis succès au
concours d’entrée, les études durent 136 semaines
(4760 heures) et 27 semaines de vacances :
• 64 semaines d’enseignement théorique soit
2240 heures,
• 68 semaines d’enseignement clinique soit 2280 heures
• et 4 semaines de suivi pédagogique soit 140 heures
Les caractéristiques :
La formation est organisée en modules (de 40 à
100 heures)
• 28 modules obligatoires avec 2 types de modules
(modules transversaux : sciences humaines, santé
publique, hygiène, soins infirmiers, législation… et
modules globaux en lien avec les différentes pathologies
médicales)
• 2 modules optionnels
• Les stages se réalisent dans les différentes disciplines
en secteur hospitalier et extra hospitalier.
Le système d’évaluation (arrêté du 6 septembre
2001 modifié)
• Contrôle continu des connaissances (théorie, clinique
et stages) qui permet le passage dans l’année
supérieure et la présentation au diplôme d’état
• Diplôme d’état en fin de formation
• Épreuve écrite consistant en un travail écrit de fin
d’études et une mise en situation professionnelle
• Depuis 2000, les IFSI doivent palier une nouvelle
évolution de la profession, la pénurie des infirmières
; les quotas augmentent alors de 43%.
La formation de cadre de santé
Le décret du 18 août 1995 porte création d’un
diplôme de cadre de santé se substituant au certificat
de cadre infirmier avec l’ouverture de la formation
cadre aux 13 métiers paramédicaux, avec l’objectif de
décloisonnement et de cohérence de prestations dans
le respect des filières professionnelles.
Les candidats au concours doivent avoir exercé pendant
au moins 4 ans leur profession, « expérience
technique confirmée et avoir des aptitudes à la prise
de responsabilités d’encadrement. »
Le cadre général de la formation
Après réussite au concours, la durée des études est
de 42 semaines dont une semaine de congés :
• 24 ou 26 semaines d’enseignement théorique
• 13 ou 15 semaines de stage
• 2 semaines de travail personnel, de recherche et de
documentation.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Les caractéristiques
La formation a pour objectif de « préparer conjointement
les étudiants à l’exercice des fonctions
d’animation et de gestion, d’une part, et de formation
et de pédagogie, d’autre part » (décret du
18 Août 1995).
Elle se compose de 6 modules, de M1 à M6 (Initiation
à la fonction cadre 90h, Santé publique 90h, Analyse
des pratiques et Initiation à la recherche 90h,
Fonction d’encadrement 150 à 180h, Fonction de formation
150 à 180h, Approfondissement des fonctions
d’encadrement et de formation professionnelle
150 heures).
Les stages sont organisés en cohérence avec les enseignements
théoriques :
• 3 semaines hors secteur sanitaire
• 3 ou 4 semaines en établissement sanitaire ou social
• 3 ou 4 semaines en établissement de formation sanitaire
ou social
• Enfin 4 semaines soit en établissement sanitaire ou
social, soit en établissement de formation, soit en
structure de santé publique.
Le système d’évaluation
Chaque module est évalué.
« Un mémoire individuel donnant lieu à soutenance »
valide les modules 3 et 6.
Seuls, les étudiants ayant préalablement validés les
modules 1, 2,4,5 peuvent soutenir leur mémoire.
Il faut attendre le décret du 31 décembre 2001 pour
que le législateur crée le corps des cadres de santé.
Il précise dans l’article 4 que les cadres de santé,
« exerçant des fonctions d’encadrement correspondant à
leur qualification dans les instituts de formation et les
écoles, prennent part en qualité de formateur à l’enseignement
théorique et pratique et à la formation des élèves
et des étudiants. »
Aujourd’hui, la formation cadre doit s’adapter à l’évolution
et à la complexification des situations de travail.
Le contexte institutionnel
Il perdure depuis des années un clivage entre
l’école et les terrains de stage.
Du côté des acteurs concernés par la formation
infirmière
A propos du témoignage des étudiants :
« Qu’est ce que je vais faire de toute cette théorie ? Ça
nous sert à rien, on nous gave.
Le jour de l’évaluation, je dois travailler comme l’école me
l’a appris et le reste du temps comme me l’a montré l’infirmière
du service.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Ce que je fais en service ne correspond pas à ce que j’ai
appris à l’école ; je n’arrive pas à faire les liens ; cependant,
c’est en stage que j’apprends mon métier.
A l’école, c’est trop scolaire. »
A propos des paroles des infirmières des services ;
« Ces nouveaux étudiants, ils ne savent plus rien. Qu’est
ce qu’ils apprennent dans les IFSI ?
Les formateurs sont déconnectés de la réalité des services
; on ne les voit que pour évaluer les étudiants. »
Quant aux formateurs, ils déclarent :
« Les étudiants ne savent pas aller à l’essentiel ; ils ne
savent pas transférer la théorie à la pratique.
Les infirmières ne pratiquent pas selon les règles de l’art. »
Ces discours ont pour résultat d’établir une rupture
entre 2 lieux qui seraient en concurrence alors qu’ils
existent pour fonctionner de manière coordonnée.
Du côté du questionnement sur le métier de
formateur
Les enseignants s’interrogent sur leurs pratiques
pédagogiques, leur place, leur légitimité et leur devenir.
Il existe dans notre profession un rapport très fort
entre savoir et légitimité ; quel que soit son secteur
d’activité, la caractéristique principale de l’enseignant
est d’être le sujet supposé savoir.
On rencontre 2 catégories de situations de formation
dans les IFSI :
- l’enseignement des savoirs infirmiers avec les savoirs
pratiques (procédural et psycho-gestuel) et les
savoirs théoriques (rôle propre, démarche de soins,
diagnostic infirmier)
- l’enseignement scientifique emprunté aux autres disciplines
(médecine, biologie, sciences humaines…)
Qu’en est-il de ce rapport entre savoir et légitimité
du formateur en IFSI ?
• Pour les savoirs procéduraux, c’est-à-dire les
manières de faire indispensables à l’exercice de la
profession, c’est bien à l’école de transmettre les
bonnes pratiques, mais il existe un écart entre ce
travail prescrit et le travail réel des situations
concrètes de terrain ;
Le formateur reconnaît qu’il existe un écart entre
l’enseignement réalisé sur le lieu de formation et l’application
concrète des connaissances sur le terrain.
S’il explique ces différences par le fait que la situation
d’une personne soignée, à la fois semblable et différente
des autres situations enseignées et rencontrées,
est à reconstruire à chaque fois, il ne les considère pas
et ne les utilise pas comme des opportunités pour
accroître le processus de développement de l’étudiant.
• Pour les savoirs infirmiers théoriques, on pourrait
penser que c’est là que réside leur légitimité.
Certains ont acquis une maîtrise de la démarche de
soins, du diagnostic infirmier, mais c’est l’utilisation
de ces savoirs sur le terrain qui pose problème. Or,
un savoir pratique non appliqué ne peut être revendiqué
comme source de légitimité par celui qui le
détient.
• Quant aux savoirs empruntés aux autres disciplines,
les formateurs ne peuvent se considérer comme
des spécialistes et affirmer la nécessité de leur place
dans ce domaine.
De plus, les formateurs enseignent-ils, dans les formations
paramédicales en alternance, comme s’ils
étaient dans une institution sans alternance ou au
contraire s’appuient-ils sur l’expérience acquise en
stage ? Et comment s’en servent-ils ?
S’il existe des objectifs de stage élaborés par les formateurs
en collaboration avec les responsables d’encadrement,
il n’existe pas de partenariat pour la
construction des enseignements théoriques.
Quant au projet pédagogique, ne devrait-il pas être le
document fédérateur des objectifs des formateurs et
des responsables de stage ?
Il existe une dichotomie qui a pour résultat de maintenir
le statu-quo dans chaque institution.
Quand un différend apparaît au sein d’une institution,
il n’est pas considéré comme le signal pertinent d’une
contradiction qu’il faut analyser et traiter, mais il sert
à accréditer l’idée que ce différend est dû à l’autre.
« Dans la mesure où chacun s’applique à demander
à l’autre de changer, c’est l’ensemble qui s’immobilise.
»
« L’alternance, au lieu d’être interactive, fonctionne plus
généralement sur le mode de l’exclusion mutuelle »
(Soins Formation – Pédagogie - Encadrement N°6,
1993, p.7)
Cette séparation entre théorie et pratique entraîne
une rupture entre IFSI et services hospitaliers, renforcée
le plus souvent par l’éloignement géographique
des terrains de stage.
L’ENJEU
A qui confier la formation infirmière ?
Quelles sont les finalités d’une formation professionnelle
?
Quelles sont les compétences spécifiques pour le
métier de formateur en formation infirmière ?
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 37

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Et un défi à relever :
La capacité pour les formateurs à gérer un système
de formation par alternance et à construire une légitimité
professionnelle spécifique, en occupant à la fois
le pôle du travail prescrit et le pôle du travail réel
dans le domaine des soins infirmiers.
ANALYSE DE LA DEMANDE,
PROBLÉMATIQUE ET HYPO-
THÈSE
La demande
Notre projet de recherche peut répondre à la
demande spécifique d’un IFSI qui s’inscrit dans une
dynamique d’amélioration de la formation infirmière,
c’est-à-dire :
1. Rapprocher l’IFSI et les terrains de stage
2. Raccrocher les savoirs acquis en formation aux
savoirs issus de l’expérience
3. Articuler la formation infirmière aux expériences
vécues en stage
4. Et quelle formation pour optimiser le travail des
formateurs ?
Il répond aussi aux préoccupations des formateurs
auxquels j’appartiens en institut de formation des
cadres de santé où :
- Les temps de réflexions, de questionnement sont
insuffisants.
- L’expérience professionnelle, les situations de travail
des étudiants ne sont pas encore assez prises
en compte dans le cursus de formation par alternance.
- Les expériences de stage ne sont pas assez exploitées.
Cette recherche doit aussi permettre de mieux comprendre
les situations de travail des formateurs afin
de les prendre en compte dans la formation des
cadres de santé formateurs.
La problématique
La formation infirmière est une formation professionnelle
par alternance qui se doit d’articuler des
lieux différents.
Cette alternance se réduit la plupart du temps au passage,
en deux temps successifs, d’un lieu de formation
à un lieu de stage :
• Les services hospitaliers : lieu de pratique qui
vise la professionnalisation
• Les IFSI : lieu de théorie qui priorise le diplôme
Nous pouvons donc parler de juxtaposition et non
d’interaction.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Cependant, le stage représente 50% du temps de formation.
Pour l’étudiant, c’est le 1 er pas dans la vie professionnelle.
C’est un lieu de socialisation, temps d’apprentissage
privilégié de la pratique professionnelle, un temps fort
de la construction de l’identité professionnelle de
l’étudiant.
Mais c’est aussi le stage qui révèle un écart théoricopratique
déstabilisant pour l’étudiant, un décalage
entre ce qui est appris à l’IFSI et la réalité quotidienne
des services, modifiant progressivement le comportement
de l’étudiant pour s’adapter aux différents
interlocuteurs.
Si les formateurs ont mis l’accent sur un partenariat
entre terrains de stage et centres de formation, il
faut sans doute davantage œuvrer sur la cohérence
entre la pédagogie des formateurs et les situations
de travail rencontrées ou vécues par l’étudiant en
stage.
Lorsque la pédagogie de l’alternance existe, elle est le
fait la plupart du temps d’initiatives individuelles ou
d’un organisme de formation isolé.
Si les écarts de l’alternance s’expriment dans des différences
de lieux, dans une trop grande distance entre
théorie et pratique, entre savoirs d’école et savoirs
d’action, entre travail prescrit et travail réel, ils se
retrouvent aussi dans le décalage entre les situations
professionnelles vécues par l’étudiant en stage et les
mêmes situations où il est évalué par le formateur de
l’IFSI, dans les différentes finalités, pratiques soignantes
et raisonnements des infirmiers pour aborder
les situations de soins. Ajoutons aussi le jugement
professionnel qui permet à l’infirmier de moduler ses
actions alors qu’il s’agit de la même personne soignée.
Cependant, ce décalage peut être appréhendé de
manière positive par le formateur.
Cet écart avec les pratiques de terrain peut ne pas
relever d’une incohérence pédagogique mais d’une
finalité pédagogique, clairement affichée et nécessaire
au processus d’apprentissage de l’étudiant.
« On constate que les élèves, d’une part, n’ont
pas toujours la chance d’être confrontés à des
incidents qui les obligeraient à raisonner audelà
de ce qui est suffisant pour assurer des
activités routinières, d’autre part sont alors
souvent remplacés dans l’action par les professionnels
expérimentés qui les entourent et
reprennent alors la main.
En outre, ces derniers, engagés dans une
action inhabituelle et plus complexe, disposent
de moins de temps et de ressources pour commenter
et expliquer leur action et leur

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
raisonnement, alors que ce serait le moment
le plus opportun pour le faire.
C’est pourquoi il est important que les élèves
puissent, après coup, faire retour sur ce qu’ils
considèrent comme des évènements et sur la
manière dont leur maître de stage les a traités,
puis échanger sur les stratégies différentes
que les uns et les autres ont pu observer chacun
de leur côté. »
(Initiatives N°1, p.8)
A l’énoncé de ce qui précède, nous pouvons porter
notre observation sur la manière dont les formateurs
exploitent le retour des stages dans les IFSI, positionner
la problématique dans notre questionnement
et la formaliser ainsi :
Quelles sont les pratiques de formation
mobilisées par les formateurs lors des temps
d’exploitation de stage institués au retour
des stages ? Permettent-elles d’utiliser les
différents écarts de l’alternance mais plus
largement l’expérience des situations professionnelles
pour optimiser le processus de
« développement de l’étudiant en vue d’une
meilleure intégration des connaissances par
celui-ci ? »
(Profession infirmier, Recueil des principaux textes
relatifs à la formation et à l’exercice de la profession
réf. 531 001, p 28).
Ce cheminement nous amène à penser :
• Que le formateur en IFSI a une contribution spécifique
dans la formation infirmière par rapport à des
pratiques alternatives, quelque chose qui caractérise
son métier, qui lui serait propre, qui peut constituer
une base identitaire solide.
• Qu’il a une place unique pour gérer la parole dans
ce système alterné.
• Que le retour de stage peut être l’occasion pour
l’étudiant de faire retour sur son activité ou sur celle
de son référent de stage, donc de renforcer la cohérence
entre l’IFSI et les terrains de stage et de
redonner du sens à l’acte d’apprendre.
Et en conséquence poser l’hypothèse générale suivante
:
Le rôle du formateur, au retour du stage, est
de guider l’analyse réflexive afin que les
connaissances pragmatiques des étudiants
soient utilisées pour développer la nature des
significations qu’ils leur attribuent et conceptualiser
les situations professionnelles et que
les connaissances théoriques trouvent une
voie explicative et compréhensive pour l’action.
CADRE THÉORIQUE POUR L’AN-
ALYSE DE L’ACTIVITÉ DU FOR-
MATEUR EN IFSI, EN VUE D’AMÉ-
LIORER LA FORMATION DES
ÉTUDIANTS CADRES EN IFCS
Le champ de la didactique
professionnelle
« La didactique professionnelle a pour but d’analyser
le travail en vue d’élaborer des modalités de formation
pour le développement des compétences professionnelles.»
A l’origine de cette démarche, on trouve la rencontre
de deux courants : la psychologie du travail
(FAVERGE, LEPLAT) a mis en évidence la dimension
cognitive existant dans tout travail et la psychologie
du développement (PIAGET, VYGOTSKI,
VERGNAUD) insiste sur « le rôle de la conceptualisation
dans l’action. » (Revue Française de pédagogie
n°138, 2002, p.9).
Cette discipline est récente ; 2 équipes de recherche
en didactique professionnelle existent en France ;
l’une au CNAM à PARIS encadré par Pierre PASTRE,
son fondateur, et l’autre à l’ENESAD de Dijon avec
Patrick MAYEN.
Les idées fortes que nous retiendrons peuvent
s’énoncer ainsi :
- Le travail est plein de ressources pour la formation
professionnelle
- Le travail, comme référence et non le savoir
- Travail et formation, formation et développement
professionnel
- Apprendre des situations et non des contenus
- Utiliser les situations de travail pour l’apprentissage
- Transposition de l’analyse du travail dans des dispositifs
de formation professionnelle
- « Apprendre des situations, c’est tout d’abord
apprendre à les maîtriser et à les analyser. De la
même manière qu’on apprend des savoirs, on peut
dire qu’on apprend des situations. » (Éducation permanente
n° 139, 1999, p. 8)
L’analyse du travail occupe donc une place centrale
dans la didactique professionnelle.
La psychologie
du travail
Analyser le travail, en psychologie du travail, c’est
tout d’abord définir la tâche, l’activité et leur
articulation.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 39

40
LEPLAT définit la tâche comme « le but à atteindre et
les conditions dans lesquelles il doit être atteint ». Le
but peut être considéré comme l’état final à atteindre.
Il distingue tâche prescrite et tâche réelle.
La tâche prescrite est celle qui est définie par le prescripteur
et que l’acteur est censé devoir faire. Elle peut
être formalisée et se trouve alors définie dans la fiche
de poste ou tout document institutionnel ou législatif.
La tâche effective repose sur le constat que le travail
réel diffère toujours du travail prescrit ; c’est celle
réellement réalisée par l’opérateur.
D’après LEPLAT, il s’agit « des buts et des conditions
effectivement pris en compte par le sujet ». (Support
de cours et de TD Analyse du travail JM BOUCHEIX,
ENESAD Dijon).
Mais les buts peuvent être différents d’un individu à
l’autre et la tâche prescrite peut ne pas être comprise
de la même façon par tous.
Observer une tâche, c’est tout d’abord regarder la
tâche prescrite, en repérer le ou les buts puis observer
la tâche effective.
De plus, dans tout travail, il existe une dimension
cognitive (un travail mental) :
L’activité, pour le même auteur, « c’est ce qui est
mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche. »
L’analyse de l’activité s’appuie sur l’analyse de la tâche
critique qui correspond à la tâche centrale, au cœur
du métier.
Pour ajouter une dimension dynamique à l’analyse du
travail, nous prendrons en compte les représentations
des acteurs.
Dans le cadre de notre recherche, nous retiendrons que :
• La tâche prescrite représente la tâche que l’acteur
est censé devoir faire ; pour notre étude l’exploitation
du retour de stage qui est déclinée
dans le projet pédagogique et plus spécifiée dans la
fiche pédagogique relative au retour de stage.
• La tâche effective, celle qui est réellement réalisée
et que nous allons observer : la situation d’exploitation
de stage.
• L’activité, la manière dont l’acteur s’y prend pour
réaliser la tâche effective, sous-tendue par son activité
cognitive que nous analyserons aussi à partir
des entretiens de confrontation avec les formateurs
en regard de situations spécifiques.
• Et les représentations, ce que l’acteur pense qu’il
faut faire et ce qu’il croit qu’il fait à partir d’entretiens
avec les formateurs observés.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
• Quant aux situations de travail, elles sont définies
d’après Patrick Mayen, « par leur globalité, par leur
complexité, par des unités significatives pour le
monde du travail, par le fait qu’elles sont en évolution
; elles peuvent être en plus ou moins forte évolution
mais on ne peut pas considérer qu’il existe
une situation de travail stable. Même pour une situation
de travail très répétitive, en fait, il y a des variabilités
de la situation qui sont liées à l’évolution du
produit transformé, qui sont dues à l’évolution de
l’état physique, psychique de l’individu qui travaille,
à l’évolution de la relation avec les personnes avec
qui il travaille. » (Atelier Didactique, Colloque de
Caen, mai 2002)
En didactique professionnelle, d’une part,
l’analyse de situations de travail (analyse
conjointe de la tâche et de l’activité) est indispensable
pour concevoir une formation professionnelle
adaptée aux situations de travail
des formés et, d’autre part, les situations de
travail deviennent des supports pédagogiques
pour développer les compétences professionnelles
des formés.
Si nous affirmons qu’une situation peut être source de
développement, nous commencerons par définir le
concept de développement.
« A la question qu’est-ce qui se développe ?
FREUD répond l’affectivité et principalement la sexualité,
sous la pression de la libido.
VYGOTSKI répond la pensée, par l’intermédiaire du
langage et de la socialisation, tandis que pour Wallon,
c’est la personne toute entière qui se développe.
Enfin pour PIAGET, c’est surtout l’intelligence, grâce
aux schèmes d’action. » (Pédagogie : Dictionnaire des
concepts clés)
Notre recherche s’appuie sur les travaux de PIAGET
et VYGOTSKI.
La psychologie du développement
À partir du processus de développement étudié par
PIAGET et VYGOTSKI chez l’enfant, une perspective
développementale apparaît chez l’adulte avec Gérard
VERGNAUD.
PIAGET et le constructivisme (1896 - 1980)
PIAGET a cherché toute sa vie à répondre à la question :
« Comment la connaissance vient-elle aux individus et
comment se développe l’intelligence ? »
Il a construit sa théorie en observant ses propres
enfants et d’autres du même âge dans une situation
particulière.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Pour lui, l’enfant apprend à connaître les objets par
le toucher donc par l’action. La connaissance est au
départ « sensori-motrice. »
Les connaissances ne sont donc pas transmises de
celui qui sait à celui qui ne sait pas.
«Elles sont construites par l’individu, par l’intermédiaire
des actions qu’il accomplit sur les objets. Ces
actions sont intériorisées et constituent les schèmes.
C’est en manipulant des objets nouveaux que les
schèmes vont se diversifier.
Ceux-ci s’inscrivent dans le cerveau, s’organisent en
structures opératoires et permettent à l’individu de
répondre de façon satisfaisante à une situation
(« adaptation »).
PIAGET appelle « schème d’action ce qui, dans une
action, est ainsi transposable généralisable ou différenciable
d’une situation à la suivante autrement dit
ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou
applications de la même action. »
Toutes nos actions sont donc commandées par des
schèmes qui se construisent au fil de nos nombreuses
expériences par les différentes actions que nous effectuons
mais aussi par le feed-back, ce retour d’information
que nous recevons, donc avec la connaissance
immédiate de nos résultats.
PIAGET remarque aussi que l’enfant semble agir en
fonction d’un but. Par exemple, il observe les conséquences
de ses actes sur le mouvement du hochet
accroché à son berceau.
Le retour d’information obtenu en comparant
« intention et résultat de l’action » serait à l’origine
des modifications des schèmes.
Les schèmes se modifieraient et se développeraient
en fonction de l’évaluation des résultats obtenus mais
aussi en fonction des nouvelles situations rencontrées.
PIAGET nomme ce phénomène : « l’accommodation
».
Il avance aussi que l’acquisition du raisonnement est
progressif et passe par différents stades.
« L’intelligence est une conduite adaptative faite de
déséquilibres suivis d’équilibrations. »
Quant à l’apprentissage, c’est pour PIAGET, l’intelligence
qui permet à l’individu de s’adapter aux conditions
de son environnement et qui se développe si
l’individu rencontre un problème à résoudre, une
situation pour laquelle il n’a pas en mémoire de
schème adapté.
Le déséquilibre ressenti comme inconfortable va le
conduire à rechercher une solution au problème.
Pour cela, il va tenter d’assimiler la situation nouvelle
(assimilation) à une situation déjà rencontrée et uti-
liser un schème existant en le modifiant quelque peu
(accommodation) et résoudre cette nouvelle situation
ou bien créer un nouveau schème.
Lorsqu’il modifie uniquement un schème existant,
pour résoudre un nouveau problème, le schème
modifié peut acquérir une dimension supérieure et
l’individu retrouve son équilibre à un niveau lui aussi
supérieur, avec une compétence plus large.
Si la situation lui apparaît complètement nouvelle, il
crée un nouveau schème pour résoudre le problème
(par apprentissage personnel ou par enseignement) et
se retrouve équilibré avec un niveau pouvant être
supérieur. L’individu qui a intégré un nouveau schème
devient en principe plus compétent.
Que nos actes soient concrets ou abstraits, nous ne les
inventons pas à chaque fois. Les situations et les tâches
se ressemblent donc nos opérations singulières varient
sur une trame assez stable. C’est cette trame ou encore
structure de l’action qui correspond au schème.
Nous ne sommes pas conscients du fait que les schèmes
guident nos actions ; qu’ils se sont constitués au cours
de l’expérience et qu’ils nous permettent d’agir rapidement.
PIAGET parle d’un « inconscient pratique. »
A noter cependant qu’il fait peu de cas de l’affectivité
et du rôle des autres dans l’apprentissage.
Les réponses de PIAGET, avec l’acquisition des
schèmes d’action et les stades du développement
éclairent le concept d’apprentissage.
Apprendre, c’est donc modifier ou créer de
nouveaux schèmes pour s’adapter à de nouvelles
situations, donc être plus compétent.
Et en conséquence former, c’est créer des
situations d’apprentissage propices pour l’apprenant
à la création de nouveaux schèmes et
au développement.
Mais la question fondamentale devant laquelle s’est
trouvé PIAGET est la suivante :
« L’apprentissage pourrait-il accélérer le développement
ou le développement précède-t-il systématiquement
l’apprentissage ? PIAGET répond :
dans tous les cas, le développement précède l’apprentissage.
»
Pour lui, il ne sert à rien d’enseigner quelque chose
à un enfant si son niveau de développement ne lui
permet pas d’apprendre.
VYGOTSKI et le socio-constructivisme (1934 - 1985)
Par contre VYGOTSKI, psychologue russe de la
même époque, contredit PIAGET dans sa réponse,
en affirmant :
« Il s’avère que pour l’essentiel l’apprentissage précède
le développement. »
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 41

42
C’est donc l’enseignement qui active et stimule le processus
de développement.
Il donne une origine sociale de la pensée ; celle-ci se
développe grâce au processus naturel de maturation
organique mais en interaction avec les activités de
l’enfant réalisées avec ses proches, (enfants, parents,
enseignants).
C’est l’interaction sociale qui permet à l’enfant de
construire de nouvelles connaissances qui favorisent
ses progrès intellectuels.
VYGOTSKI distingue ce que l’enfant peut accomplir
seul actuellement (« développement actuel de l’enfant
») et ce qu’il peut réaliser avec l’aide d’autrui
(« capacité potentielle de développement »).
L’écart entre ces deux types d’activité constitue la
« zone proximale de développement ». Il s’agit d’un
espace où le développement est en devenir.
En quelque sorte, ce que l’enfant peut réaliser avec
l’aide d’un autre annonce ce qu’il réussira seul par la
suite.
VYGOTSKI ajoute donc au concept de développement
l’existence de son « potentiel de développement
» à un moment donné qui ne demande qu’à se
développer grâce à l’aide d’un médiateur entre le
savoir et l’individu.
Le rôle du médiateur est primordial dans le processus
d’acquisition et c’est la qualité de cet accompagnement
qui permettra à l’individu d’agir seul et de
manière optimum par la suite.
Le concept de développement se transpose chez
l’adulte avec Gérard VERGNAUD.
Si cette perspective développementale a été étudiée
chez l’enfant, Gérard VERGNAUD l’explique par le
lien entre développement et processus de maturation
biologique.
De plus, les développements psychologique et cognitif
ont fait l’objet d’évaluations rigoureuses et il a
même été possible d’avancer que certaines capacités
déclinaient avec l’âge, surtout après 25 ans.
Cependant, il reprend le concept de développement en
considérant que « l’expérience dans sa durée et sa richesse
est un facteur très important de développement. »
Pour lui, « ce qui se développe au cours de l’expérience,
ce sont des formes d’organisation de l’activité».
Ces formes d’organisation concernent tous les
registres de l’activité :
- les gestes
- les activités intellectuelles et techniques
- l’énonciation et le dialogue (la mise en mots des idées,
comprendre et énoncer ne sont pas confondus)
- l’interaction sociale et l’affectivité (Gérard VER-
GNAUD, 1999, p.194).
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Plusieurs définitions, énoncées actuellement par
P. MAYEN dans différents articles, éclairent le concept
de développement :
La zone proximale de développement : «Ce
n’est pas autre chose que la distance entre le niveau
actuel du développement, déterminé par la capacité
de résoudre indépendamment un problème, et le
niveau proximal de développement, déterminé par la
capacité de résoudre un problème sous le guidage
d’un adulte ou en collaboration avec un autre compagnon
plus capable. » (Éducation Permanente,
n° 139, 1999, p. 67).
Ou encore zone de proche développement :
« Ce qu’un individu est capable de faire avec l’aide de
quelqu’un et qu’il pourra faire seul par la suite. » (Éducation
Permanente, n°151, 2002, p.90)
P. Mayen définit le développement comme « l’élargissement
et la transformation des significations que
les sujets donnent aux objets et aux phénomènes du
monde dans lequel ils agissent. » (Éducation
Permanente n°139, 1999, p.71)
Et, c’est dans ce sens là que nous l’entendons
pour notre recherche ; il s’agit de développement
de l’expérience des étudiants, à partir
du guidage par le formateur, de leur expression
sur l’expérience vécue en situation professionnelle.
Il définit aussi la notion de « situation potentielle
de développement » comme « l’ensemble des
conditions qu’une situation doit remplir pour engager
puis étayer le processus de développement des compétences
d’un individu ou d’un groupe d’individus. »
(Éducation Permanente n°139, 1999, p.66)
Gérard VERGNAUD reprend aussi le concept de
schème pour analyser l’activité et le redéfinit
« comme une forme invariante d’organisation de l’activité
et de la conduite pour une classe de situations
déterminées.
Ce qui est invariant, ce n’est pas l’activité, ni la
conduite observable, mais l’organisation de l’activité. »
« Les schèmes concernent tous les registres de l’activité
: les gestes, les jugements et les raisonnements
intellectuels, le langage, les interactions avec autrui
et les affects. » (Psychologie Française, 2000, p.43).
De plus, ils s’enrichissent au cours de l’expérience.
Cependant, il existe une régularité dans la diversité
des situations, et pour chaque nouvelle situation, nous
retrouvons : « la familiarité et la répétition » conjuguées
à « l’innovation et l’adaptation ». (Psychologie
Française, 2000).
Le schème représente donc l’organisation de la pensée
pour l’action, il s’agit de l’activité mentale de la

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DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
personne, ses opérations mentales, donc la représentation
fonctionnelle de l’activité, « il engendre l’action
».
« Seul le concept de schème permet de comprendre
l’adaptation aux situations : aux situations d’action
qui sont les occasions premières du développement
et de l’apprentissage. » (Gérard VERGNAUD, 2000,
p.82).
Pour lui, le schème est composé de quatre éléments :
• Un but, qui peut se décliner en sous-buts (démultiplication
du but) et anticipations.
Nous pouvons définir le but comme « l’intentionnalité.
» (Gérard VERGNAUD, 2000, p.91)
L’anticipation est « ce quelque chose à faire d’avance »
sous tendue par exemple par la question : qu’est-cequi
se passera si je…
• Des règles d’action, de prise d’information et de contrôle
qui constituent la Partie « générative » du schème.
« Les règles d’action engendrent l’activité au fur et à
mesure. » (Gérard VERGNAUD, 2000, p.9..).
Toute activité est réalisée par une suite de règles d’action
qui peuvent s’exprimer sur le principe de « si
condition A… alors action B ou « quand alors »,
moins équivoque.
Elles correspondent à des connaissances, sont explicitement
exprimées dans les procédures et les modes
opératoires mais l’intervenant les réadapte en fonction
du contexte et de la situation rencontrée.
«Chez les professionnels expérimentés, elles sont
automatisées, implicites, incorporées. » (Intervention
P. MAYEN)
Les prises d’information, de contrôle peuvent être
visuelles, auditives, tactiles et proprioceptives.
La référence aux informations pertinentes prises en
compte pour l’action est primordiale pour atteindre
la compréhension et le raisonnement de l’intervenant
et le pourquoi de son action.
• Des invariants opératoires : (ce qui est constant)
Ils traduisent « la connaissance du réel. » (Gérard
VERGNAUD, 2000, p.91)
Ils constituent la partie la plus cognitive du schème
puisqu’ils assurent une fonction de conceptualisation
avec « les concepts en actes et théorèmes en acte. »
(Gérard VERGNAUD, 2000, p.91)
Les concepts en actes définissent des catégories ; les
professionnels fonctionnent avec ses catégories.
« Les théorèmes en actes sont des propositions
tenues pour vraie dans l’activité » : des affirmations.
L’invariant n’est ni dedans ni dehors et à la fois dedans
et dehors.
Nous construisons en pensée une variable qui est
aussi d’une certaine manière dans le réel ; il faut se
la représenter comme telle.
C’est un travail de conceptualisation, c’est-à-dire de
représentation de cette variable dans son lien avec
les autres éléments du monde.
C’est un concept pour l’action puisqu’il y a des
variables du monde dont nous ne tenons absolument
pas compte.
C’est cette variable qui organise l’activité donc l’invariant
opératoire ; c’est elle qui va servir dans l’action,
dans le sens où c’est elle qui va nous permettre
de nous informer de l’état du monde et sur laquelle
nous allons agir.
• Des possibilités d’inférence en situation
«Elles permettent l’adaptabilité à la variété des cas
de figure. » (Gérard VERGNAUD, 2000, p.91)
Nous nous aiderons de la définition du dictionnaire
LAROUSSE pour expliquer l’inférence.
« C’est une opération intellectuelle par laquelle on
passe d’une vérité à une autre, vérité jugée telle en
raison de son lien avec la première » ; la déduction est
une inférence.
Les inférences sont donc des relations entre les propositions.
Si a et b (prémisses), alors action (conclusion).
« Elles sont présentes dans toutes les activités en
situation, parce qu’il n’arrive jamais qu’une action soit
déclenchée par une situation - stimulus, puis se
déroule ensuite de manière totalement automatique,
c’est-à-dire sans contrôle et sans prise nouvelle d’information.
» (Revue Psychologie Française, 2000)
Le schéma suivant réalisé par Sylvie CAENS - MAR-
TIN (équipe didactique professionnelle, ENESAD
Dijon) visualise les composants du schème.
Il est possible de rentrer par n’importe lequel des
composants du schème puisqu’ils sont tous liés les
uns aux autres, en contre partie, il est difficile de les
traiter les uns sans les autres.
Nous avons donc une organisation de pensée identique
pour l’action à laquelle nous pouvons accéder
à partir de l’un des composants du schème.
En conséquence, la rencontre avec les différentes
situations auxquelles nous avons à faire face nous permet,
avec aide, puis seul, de modifier ou de créer de
nouveaux schèmes pour nous adapter, ce qui est
source de développement.
Et c’est, à partir de l’analyse de l’activité (dimension
cognitive du travail), donc « dans les schèmes qu’il
faut rechercher les connaissances en actes du sujet,
c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à
l’action du sujet d’être opératoire. »
(G VERGNAUD cité par PERRENOUD, 2001, p.38)
Nous avons donc une organisation de pensée identique
pour l’action à laquelle nous pouvons accéder
à partir de l’un des composants du schème.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 43

44
Ces connaissances en acte sont de véritables savoirs
professionnels, de réels « organisateurs de l’action »,
construits dans le travail par le professionnel et qui
peuvent se transmettre de professionnel à professionnel
mais que l’on ne retrouve pas dans les livres.
Il devient alors possible d’identifier à partir des
schèmes « la structure conceptuelle de la situation
correspondant à la représentation fonctionnelle de
la situation professionnelle de l’acteur. » (Revue française
de pédagogie n°138, 2002, p.10).
Ce qui permet à Gérard VERGNAUD, de montrer
«l’importance de la conceptualisation dans l’action. »
Nous tenterons donc dans notre étude de réaliser la
structure conceptuelle de certaines séquences d’exploitation
de stage repérées comme sources de développement.
Mais, nous ne sommes pas toujours conscients que
nos conduites suivent ces structures stables, une
trame stable, un même schème, non pas qu’elles
soient irréfléchies mais parce que notre décision leur
a fait prendre le même chemin, sans en avoir
conscience. Par contre, nous en percevons les résultats,
avec la permanence des effets positifs ou négatifs
pour des situations comparables.
Nous avons donc une organisation de pensée de l’action
identique pour une classe de situations identiques.
Il existe un « inconscient pratique », comme le
dénomme PIAGET où la conscience reste partielle et
non systématique et c’est la réflexion sur l’action avec
un tiers, en l’occurrence le formateur, qui va permettre
la conscientisation de notre structure d’action,
une étape nécessaire au processus de développement
optimum. Elle permet l’évolution des savoirs
professionnels, de l’agir professionnel donc des compétences.
Ce qui nous amène à aborder le concept de réflexivité,
clé de voûte de notre recherche.
Le concept de réflexivité
Toute réflexion occasionnelle sur l’action ne constitue
pas une pratique réflexive. Réfléchir ne se limite
pas à une évocation de la situation. Ce n’est pas un
flash-back.
Une démarche réflexive s’impose pour identifier l’agir
professionnel. Elle demande un effort de décentration
et d’explicitation, des prises de conscience qui
déboucheront sur une nouvelle lecture de la situation
avec des propositions d’action pour sa pratique
future.
«Le professionnel construit son savoir professionnel
par l’action et la réflexion dans et sur l’action. »
(Recherche et Formation N° 36, 2001, p.5)
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
« L’exercice de l’activité n’est pas souvent une condition
suffisante pour le développement, il doit être
prolongé, développé par l’analyse réflexive de l’activité.
» (Éducation Permanente n°151, 2002, p.7)
Le tournant réflexif avec SCHÖN
SCHÖN à travers son ouvrage « The reflexive practitionner
» montre la façon de concevoir le fonctionnement
des professionnels et leur formation.
Il a développé ce « paradigme de praticien réflexif »
(PERRENOUD, 2001, p.14), pour contrer le fait très
ancré à l’époque que la science aussi rationnelle soitelle,
ne pouvait répondre à tous les problèmes rencontrés
par les professionnels.
Il a étudié avec ARGYRIS le rôle des savoirs dans les
conduites des professionnels de différents secteurs. Il
a montré « que la pratique professionnelle n’est pas
un domaine d’application de théories élaborées en
dehors d’elle. » C’est un « lieu » qui permet la résolution
de problèmes nouveaux par la production
constante de nouvelles solutions et par conséquent
de nouvelles compétences professionnelles.
(recherche et Formation n°36, 2001, p.5)
Il distingue :
• La réflexion dans l’action, c’est-à-dire en cours d’action
• Et la réflexion sur l’action, celle que l’on conduit a
posteriori sur sa propre action qui devient alors
objet de réflexion.
Dans le cadre de notre étude
Nous nous intéresserons par deux fois à la réflexion
sur l’action menée a posteriori :
• L’une centrée sur l’étudiant et guidée par le formateur,
au retour de stage dans la situation d’exploitation
de stage à partir de l’expérience des étudiants
vécue en situations professionnelles.
• Et l’autre sur la pratique du formateur au moment
des entretiens de confrontation.
Pour l’étudiant, en situation professionnelle, il n’est
pas toujours aisé d’engager la réflexion sur l’action
dans le vif de la situation et il n’a pas accès à la verbalisation
des raisonnements des professionnels.
Le plus souvent, il priorise ce dont il a immédiatement
besoin pour agir, sa réflexion est rapide et guide
sa décision immédiate.
Son objectif est d’être vite opérationnel, renforcé
actuellement par les effectifs restreints dans les services.
De plus, il n’a pas toujours l’occasion d’être confronté
à des situations formatrices qui demandent une
réflexion plus poussée de sa part et le référent prend
vite le relais face aux difficultés rencontrées.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Et Pierre PASTRE d’écrire qu’ « il est probablement
vain de vouloir faire coïncider dans l’apprentissage
l’action et sa compréhension. Toujours un écart se
creuse, qui est peut-être en définitive une des grandes
chances de la pensée. Car ce qu’on n’a pas réussi à
faire en cours d’action, on peut toujours espérer le
réussir plus tard, quand on aura fini par comprendre
le sens de ce que l’on a fait, et de tous les errements
par lesquels on est passé. » (Revue Française de
Pédagogie n°138, 2002, p.16)
La réflexion, hors du feu de l’action, est donc à
prendre en charge par le formateur.
C’est pourquoi, nous partageons l’idée nécessaire
« d’accompagner la réflexion après coup pour aider
l’élève à se dégager de l’action immédiate et d’engager
les élèves dans un processus de réflexion sur l’activité
professionnelle. » (Initiatives n°1, p.11)
Le rôle du formateur en IFSI est donc de développer
l’analyse guidée de l’activité en créant des espaces didactiques
où les étudiants peuvent confronter leurs pratiques
ou celles de leur référent de stage ainsi que les
connaissances relatives à ces pratiques apprises à l’IFSI.
C’est à lui de mettre l’étudiant dans des conditions
qui favorisent la prise de conscience et lui permettent
de conceptualiser cette situation.
Pour l’étudiant, réfléchir sur l’action, c’est prendre sa
propre action comme objet de réflexion, c’est s’observer
comme sujet d’une pratique professionnelle et
c’est par la pensée qu’il va revenir sur l’action.
Au formateur, de guider les étudiants, d’intervenir
dans leur « zone de proche développement », de provoquer
le déséquilibre nécessaire qui leur permette
de rechercher une solution au problème et d’acquérir
de nouveaux schèmes donc de se développer.
Afin de concrétiser les propos énoncés dans le cadre
théorique, nous nous proposons de réaliser une
démarche d’analyse du travail du cadre de santé formateur
dans le domaine de la formation infirmière,
lors de séances de retour de stage des étudiants,
encore appelées exploitation de stage.
Nous avons introduit notre recherche par la problématique
suivante :
Quelles sont les pratiques de formation mobilisées
par les formateurs lors des temps d’exploitation
de stage institués au retour des
stages ? Permettent-elles d’utiliser les différents
écarts de l’alternance mais plus largement
l’expérience des situations professionnelles,
pour optimiser le processus de
« développement de l’étudiant en vue d’une
meilleure intégration des connaissances par
celui-ci »?
Et défini l’hypothèse comme suit :
Le rôle du formateur, au retour du stage, est
de guider l’analyse réflexive afin que les
connaissances pragmatiques des étudiants
soient utilisées pour développer la nature des
significations qu’ils leur attribuent et conceptualiser
les situations professionnelles et que
les connaissances théoriques trouvent une
voie explicative et compréhensive pour l’action.
Cette hypothèse guidera la suite de notre travail.
DU CADRE THÉORIQUE À LA
MÉTHODOLOGIE DE RECHER-
CHE
La démarche
Il ne nous a pas été nécessaire, au préalable, d’étudier
le métier de formateur et d’identifier les différentes
tâches qu’il réalise puisque nous avons exercé ce
métier durant 8 ans et qu’actuellement nous formons
les formateurs des IFSI, nous avons donc souhaité
cibler directement le retour de stage, guidé par notre
problématique de départ.
Cependant, nous pouvons supposer qu’il existe bien
d’autres moments dans la formation où les formateurs
font appel à l’expression de l’expérience des
étudiants.
Notre choix d’observer ce moment précis a aussi été
guidé par le fait que ce temps d’exploitation de stage
est présent dans tous les IFSI ; nous avons donc un
support identique pour toutes nos observations.
Pour procéder à une analyse du travail, notre première
étape est de repérer les éléments de la tâche
prescrite dans les documents internes élaborés par
les IFSI puisque les textes législatifs relatifs à la formation
infirmière n’en font pas référence, puis nous
nous appuyons sur 4 observations enregistrées de
séances de retour de stage, complétées par des
entretiens auprès des mêmes formateurs pour analyser
leur activité professionnelle.
Un travail méthodologique
Les premiers contacts
Nous profitons d’une réunion des directrices de différents
IFSI pour présenter notre projet de recherche
qui est accueilli favorablement.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 45

46
Les directrices se proposent de le communiquer à
leurs équipes pédagogiques.
Puis nous recevons une programmation des retours
de stage des étudiants infirmiers de 4 IFSI avec le nom
des formateurs volontaires pour participer à notre
étude.
Un IFSI ne répond pas.
Les observations vont porter sur les retours de stage
des étudiants de 1 ière année de 3 IFSI puisque la proposition
des dates du 4 ième correspond à nos propres
jours de formation.
Cependant nous ne retenons pour notre étude que
2 sites dont les situations sont relativement identiques,
c’est-à-dire animées par des formateurs.
L’expression de l’expérience du vécu de stage du 3 ième
IFSI est guidée par un binôme formateur - psychologue.
Nos lectures centrées sur l’analyse du travail et plus
particulièrement dans le champs de la didactique professionnelle,
associés aux tutorats collectifs et à notre
journal de bord nous aident à cibler la problématique
et à formuler l’hypothèse de recherche.
Regard sur la tâche prescrite
Les principes pédagogiques énoncés dans la présentation
du programme des études mentionnent :
« Articulation de la formation autour des connaissances
professionnelles, des aptitudes, des attitudes
personnelles de l’étudiant et de son projet professionnel
; Cohérence entre les objectifs de la formation,
les principes pédagogiques et les pratiques professionnelles
» (Profession infirmier, Recueil des
principaux textes relatifs à la formation et à l’exercice
de la profession Réf. 531 001).
Ce sont les seuls repères que nous avons identifiés
relatifs à la tâche prescrite.
Nous avons donc plus spécifiquement consulté les
projets pédagogiques des deux IFSI afin de repérer
s’ils font référence au retour de stage ou à l’expérience
vécue en stage, de même que les fiches pédagogiques
relatives à l’exploitation de stage constituées
par les formateurs.
Mise en place du dispositif d’enquête
L’observation
L’analyse du travail implique une méthode de recueil
de données.
Nos avons choisi l’observation, un outil qui permet de
recueillir des données qualitatives et surtout de comprendre
les comportements, les pratiques se déroulant
dans des situations données et au moment où
elles se produisent.
Nous choisissons l’observation directe, continue et
naturelle, enregistrée, ce qui a consisté à aller sur
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
place, voir des situations se dérouler en temps réel
mais aussi écouter, entendre.
En fonction de notre questionnement de départ, nous
nous sommes attachées uniquement au dialogue
entre formateurs et étudiants avec enregistrement au
magnétophone. Ce dernier nous paraît plus discret
que l’enregistrement vidéo.
Les formateurs ont accepté l’enregistrement en toute
simplicité et avec une grande compréhension, quant à
nous, nous avons adopté une position de « neutralité bienveillante
» dans le but de rendre notre présence la moins
gênante possible. Nous avons du négocier à chaque fois
avec les étudiants la distance du magnétophone.
L’unité de lieu et d’acte significatif par rapport à notre
objet de recherche est constant : la salle de cours et
l’exploitation du retour de stage par le formateur.
Nos prises de notes durant la séance et au-delà compléteront
les retranscriptions.
Description des constituants de la situation
Dans un premier temps, nous présentons les constituants
communs aux 4 situations observées ; les spécifiques
seront traités pour chaque situation ultérieurement.
• Le lieu
Notre connaissance des différents IFSI guide le choix
des lieux, elle facilite aussi les prises de contacts avec
les différents formateurs.
Nous nous limitons volontairement à ces données
car nous nous sommes engagées à préserver leur
anonymat.
• Le choix du public observé
Les formateurs observés sont tous volontaires, le
niveau d’expérience n’est pas un critère de choix, il
est cependant hétérogène, les étudiants en 1 ière année
de formation, un choix de notre part.
• Le moment retenu pour observer
Suite à nos différentes prises de contact, les observations
sont prévues pour les retours du 2 ième et 3 ième
stage aux dates qui ont été planifiées par les formateurs.
Elles ont lieu entre janvier et avril. Un temps de
préparation et d’exploitation est planifié à chaque
départ en stage par les formateurs.
L’exploitation se réalise en principe dès les 1 ier jours
de retour à l’IFSI.
• La durée
Les séances sont programmées en moyenne sur
2 heures.
Chaque exploitation est précédée d’une intervention
de notre part pour une prise de contact, accompagnée
d’une explication de l’objet de notre présence
et se termine par nos remerciements.

Les entretiens
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Des entretiens avec les formateurs complètent nos
observations.
Ils ont deux buts :
• Le premier entretien permet d’identifier les représentations
des formateurs au regard de l’exploitation
de stage.
Nous entendons par représentation mentale « un
substitut de la réalité, une construction intellectuelle
momentanée, qui permet de donner du sens à une
situation, en utilisant les connaissances stockées en
mémoire et/ou les données issues de l’environnement,
dans le but d’attribuer une signification d’ensemble
aux éléments issus de l’analyse perceptive. »
Le sens donné par les formateurs de l’exploitation
de stage va donc influencer leur manière d’agir pendant
la séance de retour de stage. Nous le prendrons
en compte dans l’analyse.
Cet entretien est conçu autour de 3 questions ouvertes :
- au niveau du concept : Quel terme utilisez-vous
pour nommer cette séance de retour de stage ?
Que signifie pour vous ce retour de stage ?
- Au niveau de l’évocation : Qu’est-ce qu’évoque pour
vous le retour de stage. Au niveau de l’action :
Comment pensez-vous vous y prendre ? Quelles
sont les questions que vous vous posez pour animer
ce type de séance ?
• Le deuxième entretien permet l’auto-confrontation
; Il offre au formateur la possibilité de s’exprimer
sur le travail qu’il a conduit durant la séance à
partir de questions que nous lui poserons. Il doit
affiner notre compréhension du travail du formateur
ainsi que notre analyse.
Le déroulement des entretiens :
Ils ont eu lieu une fois l’analyse des observations réalisée
et ont duré 2 heures.
Les formateurs ont montré une grande disponibilité
et un vif intérêt à ce retour sur l’action.
Nous avons commencé par les entretiens sur les
représentations suivis des entretiens de confrontation.
Ils ont été enregistrés.
La retranscription
Elle a constitué une phase longue et rigoureuse à raison
de 7 à 8 heures pour 1’heure d’observation.
Un problème d’audibilité amenuise la restitution des
observations, liée principalement à l’utilisation du
magnétophone qui ne permet pas d’enregistrer les
discours distants de l’appareil.
Nous avons aussi retranscrit les entretiens.
La méthode d’analyse
Nous cherchons à comprendre comment le formateur
guide l’analyse réflexive, hors du feu de l’action,
à partir de l’expression de l’expérience des étudiants,
vécue en situation professionnelle, pour leur permettre
de développer, d’élargir leur capacité d’agir
dans les situations de travail.
Nous cherchons à analyser plus particulièrement
comment le formateur, à partir d’un objet présenté
par un étudiant, agit, aide à la progression, à l’évolution
qui amène au développement de l’expérience.
Notre objet d’analyse est donc la situation de restitution
et le rôle du formateur.
Nous nous appuyons sur les retranscriptions des
observations enregistrées des exploitations de stage.
Notre analyse se réalise en 2 étapes :
• Tout d’abord une analyse descriptive de la séance :
Elle consiste en une mise à plat de ce qui se passe.
Nous nous imprégnons du contenu de chaque
séance. Le découpage est réalisé en fonction de ce
que nous cherchons et du déroulement du dialogue.
Nous repérons les différents moments qui présentent
une cohérence sémantique, où l’on parle de la
même chose, du même objet, nous permettant de
découper le corpus en unités dialogales, appelées
séquences et nous mesurons la durée de chaque
séquence puisque chaque séquence a un début et une
fin.
Qui initie, pilote, clôture les séquences ? Qui change
de thème ?
Nous mesurons la durée totale des interventions,
coté formateur, coté étudiants. Nous calculons leur
nombre de prises de parole et le nombre d’interactions
qui compose les échanges entre formateur et
étudiants.
De plus, nous identifions les différents objets sur lesquels
les formateurs interviennent.
• Puis s’ensuit un travail de décorticage systématique,
guidé par toutes les données recueillies. Un zoom
sur des éléments, des évènements que nous avons
repérés après plusieurs lectures de nos transcriptions,
en lien avec notre hypothèse de départ, nous
permet de nous centrer sur le « de quoi on parle »,
donc « sur quoi formateurs et étudiants travaillentils
ensemble ».
Il nous faut donc rechercher le « de quoi on parle »,
ce qui correspond en analyse du travail à l’objet de
l’activité de parole. Quel est l’objet transformé ?
S’intéresser à l’activité de parole, constitue la base
même de notre analyse. Lorsque nous parlons, nous
agissons comme lorsque nous agissons sur un objet
matériel.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 47

48
A chaque parole, nous essayons de savoir « de quoi
on parle » et à un moment donné, il nous faut repérer
les progressions, les évolutions qui se produisent,
que nous allons suivre et qui amènent au développement
de l’expérience. Il nous faut montrer comment
l’intervention du formateur amène à ce développement
et si les renvois de l’étudiant peuvent témoigner
d’une transformation opérée chez lui.
Nous analysons, comment le formateur agit, relance,
comment il passe de quelque chose de plus ou moins
bien formulé, de bribes de quelque chose qui va changer
de nom, évoluer, se rattacher à des éléments de
connaissances, à des savoirs infirmiers ou à des éléments
de l’expérience.
Nous explorons l’usage que le formateur fait d’un
objet présenté par un étudiant, comment cet objet
est retravaillé, comment le formateur suscite d’autres
productions et comment l’étudiant reprend à son
compte des choses qui ont été dites par le formateur.
Nous analysons le processus de soutien mis en place
par les formateurs pour mener la séance.
Puis, nous suivons comment il aide à le transformer,
à le développer, comment il produit un travail de
conceptualisation avec l’apport des étudiants.
Toute notre progression est guidée par les données.
De plus, nous retenons les éléments repérés, exprimés
par des étudiants et non repris par les formateurs
et en quoi ces objets auraient mérités d’être
traités.
Enfin nous analysons le processus de soutien mis en
place par les formateurs pour mener la séance.
L’analyse thématique des entretiens vient compléter
ce que nous avons observé, moduler, contredire et
enrichir notre analyse.
L’articulation entre tâche, activité et représentations
doit permettre une approche dynamique de l’analyse
du travail.
Les limites
Il nous est difficile de mesurer l’impact de notre présence
sur les formateurs et les étudiants, au cours
des séances de retour de stage.
Même si notre présence nous semble avoir été bien
acceptée par les formateurs, il ne nous a pas toujours
été possible de placer le magnétophone comme nous
le souhaitions ou d’utiliser le 2 ième magnétophone lors
des prises de paroles des étudiants en raison de la
réticence de ces derniers.
De plus, notre manque d’expérience dans l’utilisation
du matériel d’enregistrement, pour ce type de
démarche, a rendu les échanges pas toujours audibles.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Plusieurs lectures de nos retranscriptions ont été
nécessaires pour analyser le corpus.
Dans un 1 ier temps, nous analysons le travail des formateurs
lors des séances de retour du 2 ième et 3 ième
stage de l’IFSI A, puis nous analysons celles de l’IFSI B.
L’analyse s’organise en 2 temps :
Tout d’abord une analyse descriptive du déroulement
de la séance, suivie de l’analyse explicative des
séquences.
ANALYSE DES 2 SITUATIONS D’EX-
PLOITATION DE STAGE DE L’IFSI A
Il nous paraît important de prendre connaissance de
la tâche prescrite puisqu’elle nous renseigne sur ce
que les formateurs sont censés faire de l’exploitation
de stage.
Elle a été définie par la directrice et l’équipe pédagogique
dans le projet pédagogique de cette IFSI.
LA TÂCHE PRESCRITE
Pour l’identifier, nous reprenons les éléments du projet
pédagogique se rapportant à l’exploitation de stage
qui se décline comme suit :
« Objectif global »
L’exploitation de stage permet :
• D’exprimer un vécu émotionnel plus ou moins, de
« déposer » les émotions, les colères plus ou moins
• Raconter, narrer.
De contextualiser :
• Identifier les déterminants d’une situation problème
(questionnante).
De décontextualiser :
• Mesurer l’écart entre la situation jugée satisfaisante
ou insatisfaisante en faisant appel à des référentiels
scientifiques, juridiques, éthiques, déontologiques
et dans un contexte socio-économique = analyser.
De recontextualiser :
• notion de transfert, capacités à se retrouver dans la
même situation en se positionnant différemment,
ou à investir une autre situation.
L’exploitation de stage favorise le développement des
capacités :
• A repérer ses fondations personnelles,
• A se positionner en regard de ses fondements (ou
fondation),

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
• A se mettre à distance - évolution - jugement – analyse,
• A travailler en équipe : recherche de l’authenticité
- vérité - oser dire, autoriser à dire, confronter les
idées.
Fonctionnement :
- Travail en petits groupes avec 2 cadres pédagogiques
par groupe.
- Tous les étudiants sont invités à s’exprimer.
Nous retrouvons un peu plus loin dans le même
document,
« L’exploitation de stage animée par un cadre pédagogique
permet :
• D’amener l’étudiant à dégager « un profit » de ses
expériences par une mise à distance,
• L’émergence d’un ou plusieurs thèmes à partir de
situations vécues qui pourront faire l’objet d’un
approfondissement dans le cadre d’atelier pédagogique,
• L’utilisation de travaux de recherche demandés lors
des périodes de stage en lien avec les modules globaux
et transversaux,
• De faire évoluer le projet professionnel de l’étudiant.
»
La prescription présente une richesse dans son
approche qui demande cependant une compréhension
de la part des formateurs car elle est peu opérationnelle.
Pour nous, elle représente la conception de l’exploitation
de stage de l’équipe.
Comment chacun se l’approprie-t-il ?
Nous allons observer des formateurs exercer cette
tâche spécifique d’exploitation de retour de stage
telle qu’ils l’ont comprise et mise en oeuvre lors du
retour du 2 ième et 3 ième stage des étudiants de 1 ière
année.
LE RETOUR DU 2 ième STAGE
Les constituants de la situation
Caractéristiques des formateurs : Animation
en binôme
Formatrice 2 :
• Diplôme d’état infirmier en 1976
• Diplôme de cadre infirmier en 1984
Expérience professionnelle :
• 6 ans, infirmière en chirurgie
• 1 an, faisant fonction de cadre infirmier formateur
en IFSI
• 6 ans, formatrice (2 ans en IFSI et 4 ans comme responsable
de la formation aide-soignante)
• 5 ans, cadre infirmier en service de soins
• Depuis l’été 1995, formatrice dans cet IFSI.
Elle a participé à la construction du projet pédagogique.
Cette formatrice a la double expérience de cadre
infirmier en service de soin et en IFSI.
Formations :
• Diplôme Universitaire en Santé Publique
• Diplôme Universitaire en Éthique
• Formation en Analyse des pratiques
La Formatrice 1 a quitté l’établissement, il ne nous
est donc pas possible d’obtenir les caractéristiques
de son parcours professionnel.
Regroupement des étudiants et organisation
de la salle :
La promotion de 1 ière année, soit 65 étudiants, est
regroupée dans une grande salle où les tables sont
positionnées l’une derrière l’autre.
Choix du thème de travail :
Un travail de recherche a été demandé aux étudiants
pendant le stage après une décision collégiale.
Il rentre dans le cadre de la prescription dont nous
rappelons la rubrique spécifique qui concerne notre
situation :
« L’exploitation permet l’utilisation de travaux de
recherche demandés lors des périodes de stage en
lien avec les modules globaux et transversaux. »
Il s’agit d’effectuer un recueil de données auprès
d’une personne soignée à un moment donné sur un
support réalisé par les formatrices.
Ce recueil s’inscrit dans les préalables avant d’exécuter
un soin. Il est en lien direct avec l’enseignement
théorique de la démarche de soin effectuée avant le
départ en stage.
La consigne est la suivante :
• Recueillir des données concernant une personne
hospitalisée (la personne, l’environnement, la santé).
• Observer cette personne à un moment donné
(manifestations, réponses apportées, par qui, résultats
obtenus, commentaires).
Les observations sont à relever sur le support
réservé à cet effet et à rapporter à l’IFSI.
Modalités d’exploitation :
Les formatrices ont étudié tous les recueils rapportés
par les étudiants et ont choisi de travailler durant
la séance d’exploitation de stage 7 recueils représentatifs
des différents lieux de stage.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 49

50
Ce travail s’inscrit sur 3 heures et s’effectue en
2 temps :
- tout d’abord, l’exploitation d’un recueil avec la totalité
du groupe d’étudiants.
- puis l’exploitation, en plénière, des 6 autres recueils,
travaillés préalablement pendant 45 minutes en
groupes de 10 étudiants.
La séance se situe au retour des vacances de Noël,
15 jours se sont écoulés depuis la fin du 2 ième stage.
Par contre le recueil de l’expression du vécu de stage
a eu lieu avant le départ en vacances.
Notre analyse descriptive porte sur le temps d’exploitation
en grand groupe. L’audibilité des enregistrements
n’est pas de bonne qualité du fait du nombre
d’étudiants et de la configuration de la pièce et ne
permet pas d’analyser le rendu des situations travaillées
par petits groupes, puis exploitées en plénière.
Analyse descriptive
Le corpus de la séance représente 23 séquences.
Les 23 séquences s’étendent sur 1 heure 10 minutes
dont 10 minutes de réflexion individuelle demandée
par les formatrices avant d’engager la mise en commun.
17 séquences sont initiées et pilotées par les formatrices.
6 séquences sont initiées par des étudiants.
La durée totale des interventions des formateurs
représente 50 minutes, celle des étudiants ne peut
être chiffrée du fait de réponses en groupe ou inaudibles.
Nous pouvons cependant déduire qu’elle a
duré 10 minutes.
En 1h10, l’ensemble des échanges est composé de
153 interactions.
Les formateurs ont pris 87 fois la parole ; les étudiants
65 fois.
Les formatrices prennent tout l’espace ; ce qui peut
s’expliquer du fait du nombre des étudiants (65) et
de la configuration de la salle (tables en rangées). De
plus, la formatrice (2) est obligée de tirer le groupe
qui n’offre cependant aucune résistance. Les prises
de parole des étudiants en témoignent mais les
réponses sont très courtes.
Elle utilise le peu que lui redonnent les étudiants,
cependant elle le récupère bien et relance à chaque
fois.
Le contenu du déroulement de la séance de retour de
stage (schéma n°1) est représenté par le schéma page
suivante, il reprend les différents objets sur lesquels
les formatrices interviennent.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Le descriptif du déroulement de la séance nous a
donné une vision globale de la situation, avec ses différentes
séquences que nous complétons par l’analyse
explicative des séquences.
C’est pourquoi, nous nous centrons sur l’analyse de
l’activité, de l’usage et du développement des objets
par les formatrices, dans la situation d’exploitation
du retour de stage.
Analyse explicative des séquences
Dans cette situation, les formatrices partent de
quelque chose qui relève du savoir infirmier, des
savoirs enseignés à l’IFSI ; tout est mené dans ce sens.
Nous sommes guidés par un mode général d’action
organisée, « Penser, organiser le soin », relevant du
savoir infirmier et l’expérience va servir à traiter, à
illustrer, à pragmatiser et à acquérir ce mode d’action.
La consigne
Le travail demandé part du recueil de données.
C’est l’objet de la consigne donc l’objet du travail dans
cette situation et il part de l’action.
En ce sens, la consigne définit littéralement la situation,
elle l’oriente d’une certaine manière même si
les réactions des étudiants influent aussi ; elle constitue
la prescription, but du travail.
Elle permet d’orienter l’activité des étudiants et en
même temps de passer un contrat entre formateurs
et étudiants.
Le but, un des composants du schème, est de penser
le soin.
L’action pour penser le soin est d’effectuer le recueil
de données pour une personne soignée à un moment
donné (1 ière étape de la démarche de soin infirmière).
Les autres séquences
Tout au long du descriptif de la séance d’exploitation
de stage, nous sommes guidée par le discours de la
formatrice(2), prioritairement centré sur la qualité
des informations recueillies par l’étudiant concernant
la situation de Mr ALAIN.
La question est bien de savoir si ses données nous
permettent de connaître cette personne et si elles
sont suffisamment précises pour agir, en tant qu’infirmière,
en prodiguant des soins infirmiers adaptés.
Par conséquent, nous citons des éléments du discours
de la formatrice se rapportant à la qualité des informations
recueillies :
• « Ces données sont insuffisantes, imprécises, incomplètes,
un recueil de données, ça ne se fait pas n’importe
comment.»

Contenu du déroulement de la séance de retour du 2 ème stage (schéma n°1)
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Séquences
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Objets traités
Organisation
pédagogique
But de la séance
Consigne
Recueil de données
Connaissances
médicales, législatives
savoirs infirmiers
Projet Pédagogique
Responsabilité
infirmière
Séquence initiée par les formatrices
Durée des séquences :
Séquence initiée par les étudiants
Moins d'une minute
De 1 à 2 minutes
De 3 à 4 minutes
De 5 à 6 minutes
De 13 à 14 minutes
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 51

52
Il devient le basique qui va me permettre ensuite de penser
le soin, donc le recueil de données part sur des données
qui sont précises, fiables et qui sont pertinentes
et objectives.
Là, en tout cas, quand on dit que pour penser le soin, je
dois m’appuyer sur le recueil de données, là les données
qui me sont proposées, je me dis il y a des choses qui me
manquent, moi si je suis infirmière et que je reprends cette
situation. »
• « Je vois encore que c’est une manifestation qui ne va
pas me dire sur quel signe je me suis appuyée pour dire
qu’il est en manque d’alcool ; le recueil de données est
là encore imprécis, incomplet, insuffisant ; il faut que je
travaille mes données recueillies et que je sois capable
de les écrire d’une manière précise qui permette à ma
collègue de savoir ce qui m’a fait dire qu’il était en
manque d’alcool. »
ensuite, elle prolonge la réponse d’un étudiant :
• « Ça c’est très important ce que vous venez de dire d’où
la précision du recueil de données. »
• « Le recueil de données est vraiment un élément fondamental,
qui ensuite va permettre l’analyse de la situation
; donc là le recueil est imprécis.
La précision du recueil de données, c’est quelque
chose que vous devez bien enregistrer. »
De ce fait la formatrice (2) signale « des caractéristiques
déterminantes » pour l’action (BRUNER, 1983,
p.278) : la précision des données qui représente
aussi la variable organisatrice, celle qui sert pour
l’action donc l’invariant opératoire.
Elle identifie aussi d’autres invariants opératoires :
La fiabilité, la pertinence, l’objectivité et plus
loin l’observable.
Les invariants opératoires exigent de noter les indicateurs
qui correspondent aux manifestations observées
chez la personne soignée en référence à la
démarche de soin.
- « Disparition des signes de manque ; là encore quels
sont les signes ? »
Par conséquent, elle peut aller plus loin, en
demandant aux étudiants de nommer les indicateurs
et en leur faisant trouver les moyens d’agir
en regard de ces indicateurs car ce sont ces
manières d’agir qui aident à une conceptualisation
pratique.
Toutefois, elle leur rappelle des propositions tenues
pour vraies :
• Si je n’ai pas de connaissances théoriques, je vais
avoir des difficultés à penser le soin.
• Si je n’ai pas de résultat, est ce que tout a été bien
pensé ? bien fait ?
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
• Je dois être capable d’écrire mes données d’une
manière précise qui permette à ma collègue de
savoir ce qui m’a permis d’avancer telle chose.
• Plus les données sont précises, moins elles sont
sujettes à interprétation et, plus du coup, la cohérence
dans les soins pourra être gardée.
• Alors que si ma donnée n’est pas précise, un autre
soignant peut l’interpréter et modifier l’acte de
soin.
Elle utilise les connaissances théoriques traitées avant
le départ en stage comme par exemple la théorie de
Virginia Henderson.
Elle s’en sert comme un instrument pratique,
comme une théorie pragmatique, qui va permettre
aux étudiants de repérer les besoins de la personne
soignée, d’identifier la satisfaction ou la non satisfaction
de ses besoins et d’adapter ensuite les
actions de soins.
En même temps, elle procure un ensemble d’idées,
de réflexions, de concepts qui permettent aux étudiants
d’atteindre mentalement un niveau supérieur,
en référence à la notion de « zone proche de développement
» de VYGOTSKI. (Jérôme BRUNER, 2000,
p.91).
Elle les aide à développer le concept de santé.
- « Vous avez dit : il satisfait seul ses besoins fondamentaux.
Honnêtement, quand je satisfais seul mes besoins fondamentaux,
je suis comment ?
En santé, vous êtes d’accord, donc, je n’ai pas compris
que cet homme ne soit pas en santé puisqu’il satisfait seul
ses besoins ses fondamentaux.
Ca ne vous a pas interpellé ?
Alors ça veut dire quoi ? Si je pars du principe que cet
homme qui a quarante ans, qui satisfait seul ses besoins
fondamentaux, je me dis que cet homme est en santé. »
Un étudiant :
- « C’est qu’il n’a pas de handicap. »
La formatrice :
- « Ça, c’est intéressant, s’il n’a pas de handicap, c’est
bon, il est donc en santé ; mais en fait, il est à l’hôpital !»
Un étudiant :
- « Il n’y a pas que la santé physique. »
La formatrice :
- « C’est pourquoi je vous provoque, bien sûr qu’il n’y a pas
que la santé physique, qu’est- ce qui du coup anime cette
réflexion quand je dis il n’y a pas que la santé physique ?
sur quoi repose votre réflexion ? »
Un étudiant :
- « Il y a la santé psychique. »
La formatrice :
- « Et pourquoi vous dites ça qu’en satisfaisant seul ses
besoins, il n’est pas en santé ? C’est quoi pour vous la
santé ? »

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
L’étudiant : inaudible
La formatrice :
- « C’est quoi, ça, qui étaye votre réflexion : la santé, l’être
humain, c’est quoi ça ? début de première année. »
L’étudiant :
- « Les conceptions »
La formatrice :
- « Les conceptions, bien sûr. Alors, c’est fabuleux, dans
les réflexions que vous apportez, je trouve ça fabuleux
quand vous dites : «il est en santé puisqu’il n’a pas de
handicap et là, quand je suis dans ce genre de réflexion,
il faut que j’interroge mon concept de soin, mon concept
de la santé, si non, ça veut dire que cet homme, comme
il n’a pas de handicap physique, je le considère en santé.
Attention, je dois donc élargir, affiner, modifier ma conception
de la santé. »
Ce cadre théorique est en même temps une grille
de lecture du malade, de la situation, qui permet
au soignant d’ajuster son comportement, ses
actions.
Elle apporte aux étudiants un instrument pour l’action
et dans le discours qui suit, elle en fait la
« démonstration », telle qu’on la retrouve dans le
processus de soutien de BRUNER avec la présentation
d’un modèle.
Elle leur montre son utilité, sa faisabilité sur le terrain,
dans une situation réelle pour que ceux-ci en comprennent,
à leur tour l’utilité, puissent se l’approprier
et le mettre en action en stage.
Cette séquence procure « un étayage » pour
enseigner la référence (Jérôme BRUNER, 2000,
p.95) :
- « Il faut, que l’étudiant qui a fait son recueil de données
et qui a inscrit ça, se dise quels sont les besoins que j’ai
pris en compte pour dire qu’il satisfait seul ses besoins
fondamentaux.
Quand je prends la liste de Virginia Henderson :
• Communiquer : Satisfait seul ses besoins fondamentaux.
Manifestation : mutisme
Alors, je me dis, là, dans la communication, il y a quelque
chose qui ne va pas, donc, je me dis : voilà un besoin qu’il
ne satisfait pas.
• Apprendre, par rapport à sa maladie : il fume, il boit
de l’alcool.
Pour prendre soin de sa santé, c’est quelqu’un qui doit
être en difficulté.
Après, j’ai pris :
• Éviter les dangers : au niveau physique, quand il a
4 grammes d’alcool dans le sang et sur le plan psychologique,
quand je vois qu’il est dépressif, ça m’interroge.
• Se recréer, s’occuper en vue de se réaliser : chômeur,
isolé, CMU.
C’est pour vous montrer, que votre conception de l’être
humain, de la santé, du soin, vont également influencer
« votre penser le soin », ça va drôlement vous guider dans
le choix de vos actions.
Parce que, si pour moi, il satisfait ses besoins, je vais le
regarder comme quelqu’un d’alcoolique avec peut être la
constatation négative qu’on peut avoir sur l’alcoolisme (il
boit, il n’a que ce qu’il mérite), alors que, si je le regarde
avec une conception humaniste, je vais me dire que cet
homme, il est en danger, il est en grande difficulté, il va
falloir l’aider.
Vous voyez que ma manière d’aborder cette personne va
s’en trouver modifiée.
J’invite l’étudiant, qui a fait ce recueil, à se dire comment
je vais regarder cet homme, avec quel titre ?
Avec le titre des besoins physiques ? Ça veut dire, qu’il y
a quelque chose qui m’échappe, ça veut dire que dans ma
conception de l’être humain, je ne vois qu’une dimension
qui est physique alors que, là, dans notre situation, la
dimension psychologique, elle est forte, la dimension
sociale, elle est forte au même titre que la dimension physique
de la pathologie ; vous avez compris, mes conceptions
vont influencer mon penser le soin, d’accord ?»
Les 14 besoins constituent des variables qui renseignent
sur l’état de santé de la personne. Elles font
partie du cadre théorique déjà construit ; elles sont
apportées d’emblée par la formatrice pour interpréter
l’état de dépendance ou d’indépendance de la personne
soignée, à partir de la satisfaction ou de la non
satisfaction de ses besoins.
Et finalement, la formatrice est vraiment « la
conscience pour deux » ; elle est explicitement « la
conscience déléguée »décrite par BRUNER puisqu’elle
intervient sur les raisonnements et les conditions
de réussite de l’action, à la place des étudiants.
Quand elle le fait dans cette situation et pour les étudiants,
c’est bien pour qu’ils se l’approprient comme
leur propre élément de compétence.
« Penser et organiser le soin » est quasiment un
concept mais aussi un but en même temps, un mode
de pensée qui permet de traiter beaucoup de buts.
Pour penser le soin, « je dois faire comme ça » ; pour
penser le soin je dois m’appuyer sur le recueil de données.
La formatrice met à la disposition des étudiants une
manière de penser son action, de raisonner son
action, donc une aide à penser l’action qui peut correspondre
à une forme de méta-connaissance.
Dans la 11 ième séquence, la formatrice (2), exerce,
plus spécifiquement, une fonction de « réduction des
degrés de liberté», appelée ainsi par BRUNER ; « cela
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 53

54
implique une simplification de la tâche par réduction
du nombre des actes :
- « Je vous invite, à vous centrer sur la situation, ici, parce
que quand on échafaude des hypothèses, déjà on va en
échafauder sur une situation qui est à peu près nommée,
mais si on se met à échafauder d’autres hypothèses,
on est encore en train de réfléchir ; je voudrais
que vous vous arrêtiez sur la situation qui est celle-ci,
c’est déjà compliqué. »
Dans l’échange dialogique des 18, 19 et 20 ièmes
séquences, la formatrice reprend le mutisme qui
constitue une caractéristique déterminante pour l’action
infirmière. (Jérôme BRUNER, 1983, p.278)
Nous suivons son action sur le concept du mutisme :
- « Si on reprend déjà le mutisme, c’est pour vous une
manifestation ? »
Les étudiants :
- « Bein oui. »
Mais, c’est aussi la variable organisatrice, la variable
essentielle pour organiser l’action infirmière avec
cette personne muette, c’est donc aussi l’invariant
opératoire.
Puis, elle commence un travail de conceptualisation en
renvoyant les étudiants aux manifestations du
mutisme qui sont en d’autres termes les indicateurs :
- « Le mutisme correspond à ? Comment je vais observer
le mutisme ? »
Les étudiants :
- « Par rapport à la clinique. »
- « Son comportement. »
D’autres étudiants inaudibles.
La réponse trop générale des étudiants l’amène à préciser
sa question :
- « Alors, c’est intéressant ce que vous dites là ; ça veut
dire, quand on dit manifestation, recueillir des données
objectives et ou subjectives.
Quand on qualifie quelqu’un de mutique, il faut que l’on
ait des données précises, c’est-à-dire ?
Et elle énonce les indicateurs du mutisme :
• Est replié sur lui-même
• Ne me regarde pas
• Ne regarde pas le soignant quand il rentre
• Ne répond pas aux questions
• Semble complètement s’isoler.
Il y a des caractéristiques du mutisme, d’accord, donc
la manifestation en elle-même serait plutôt mutisme,
donc le chapeau sur un ensemble de signes que j’ai
observés. »
L’étudiant :
- « Une cible. »
La formatrice saisit le dire de l’étudiant :
- « Oui, ça serait plutôt une cible si vous avez regardé
dans les dossiers de soins les transmissions ciblées avec les
données : replié sur lui-même, ne répond pas à mes questions,
ne me regarde pas... »
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
L’intervention de la formatrice a produit l’effet
attendu puisque l’étudiant reconnaît une cible.
La réponse de cet étudiant montre bien qu’elle
cherche à construire du sens entre le langage des
disciplines enseignées à l’IFSI et le langage du travail.
En effet, les transmissions ciblées sont une
méthode de travail pour organiser l’information
infirmière.
Elles ont pour objectif d’opérationnaliser le suivi infirmier
afin de permettre un meilleur suivi de l’évolution
de l’état de la personne soignée, en sélectionnant
les aspects les plus significatifs.
La cible se définit comme un ou deux mots qui décrivent
un aspect précis de la personne de façon concise.
C’est le centre de l’action infirmière ; ce qu’elle cible
lorsqu’elle agit.
Et, nous pouvons nous demander si nous n’avons pas
une trace, un repère de construction de la reconnaissance
des mesures spécifiques de transmissions
écrites du travail infirmier.
Ce passage présente donc une configuration particulièrement
formatrice.
Peut-être avons nous identifié un moment de résolution
où la transformation s’est opérée chez cette
étudiante ?
Du reste par son action, la formatrice aide les étudiants
à identifier la structure de l’action et leur offre
l’occasion de produire un recueil de données représentatif
de ce type de situation et donc, une
conduite infirmière spécifique à une personne
mutique.
Puis, elle renvoie à nouveau les étudiants au schème
du recueil de données.
Elle entre par la variable organisatrice : la précision,
un concept pour l’action, et la suite de l’énoncé de
son intervention correspond à la structure de propositions
tenues pour vraies :
- « Je dois donc donner des signes observables qui sont le
plus précis possibles.
Il ne faut pas que j’oublie, je suis là que huit heures donc,
ça veut dire que je passe le relais à mes collègues.
Il faut qu’elles aient des éléments précis à observer pour
ensuite dire il est toujours aussi mutique ou au contraire,
il a évolué parce qu’il a répondu à ma question, il était
moins replié sur lui-même.
Donc voilà, une manifestation, c’est quelque chose qui est
précis, là ça manque de précision, d’accord. »
Puis, elle reprend les moyens d’agir, énoncés dans le
recueil de données de l’étudiant.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Elle démontre, comme dans l’étape de démonstration
du processus de BRUNER.
(Jérôme BRUNER, 1983, p.278), l’inadéquation entre
les moyens d’agir et les indicateurs qu’elle a qualifiés
auparavant d’imprécis :
- « Ensuite, vous dites, la réponse ne nous semble pas
cohérente, c’est sûr que le mutisme, bien l’installer, ça
veut dire quoi ? le rassurer, comment ? Qu’est- ce- que
vous avez fait ? C’est quoi le rassurer ? Pour quel résultat
? Aucun, si pas de résultat, est-ce que tout a été
pensé ? Bien fait ?
Vous comprenez, on est là dans quelque chose de l’ordre
de l’imprécision, mais j’ai envie de dire, c’est normal que
ce soit imprécis, parce que déjà les manifestations ne
sont pas précises donc, à partir du moment où la manifestation
n’est pas précise, le soin va rester dans quelque
chose de global et général, d’accord, là, je suis dans
quelque chose du soin un peu routinier pas trop pensé,
d’accord. »
Tout au long de la séance, elle cherche vraiment à ce
que les connaissances théoriques trouvent une voix
explicative et compréhensive pour l’action.
Elle est d’une certaine manière en train de mettre à
la disposition des étudiants « le comment je pourrais
me parler à moi-même » pour utiliser mes connaissances
théoriques pour « penser et organiser le
soin ».
C’est elle, qui à chaque fois relance, qui fait des mises
en relation et toute la séance d’exploitation est
orchestrée par le va et vient connaissances et situation
de soin rapportée.
Et, si elle ramène sans cesse aux connaissances, c’est
bien dans une perspective d’action. Elle se sert des
connaissances partagées collectivement pour étayer
les connaissances individuelles.
Comme par exemple :
- « À travers l’analyse qu’on va faire et de vos différentes
prestations, vous allez voir comment on peut
encore améliorer cette approche du milieu professionnel
et puis bien sûr mobiliser, compléter, approfondir,
vos connaissances théoriques et là encore au
regard des situations, on va justement se rendre
compte que les connaissances que F(1) vient de vous
faire remémorer, connaissances que vous aviez
apprises sur le plan théorique, ici à l’IFSI, comment
ces connaissances, vous en avez besoin, on en a besoin
en tant qu’infirmière pour justement penser, organiser
un soin.
On est bien dans cette notion d’apprentissage où il faut
à la fois allier le champ théorique et le champ pratique,
clinique.
On ne peut pas se couper l’un de l’autre, on est sans
arrêt en train de faire des va et vient et c’est bien aussi
les connaissances, qui vont nous être utiles, quand on
va en stage pour avoir à penser le soin. »
- « Si je prends, par exemple, la maladie alcoolique, elle
est abordée dans un module global de 2 ième année qui sera
le module de psychiatrie alors que tout ce qui est de la
relation soignée, comme la distance thérapeutique, je vais
l’aborder à travers les connaissances d’un module transversal
qui est le module de sciences humaines. Là encore,
je vois bien que les connaissances abordées dans les différents
modules me sont nécessaires pour penser le soin. »
- « Alors, voilà, c’est là où je dis que j’ai besoin de
connaissances pour comprendre parce que les tremblements
disparaissent juste en le rassurant, c’est quand
même fabuleux dans la maladie alcoolique, vous le comprenez
?
- « Ça montre bien en quoi, les connaissances théoriques
me sont utiles, pour faire le choix d’actions de soins qui
aient du sens. Je vois que mes connaissances m’aident
pour comprendre. »
- « C’est là, que mes connaissances vont m’aider parce
que je vais apprendre la maladie alcoolique, on va bien
me dire les effets secondaires : le sevrage et tous les
signes qui vont être déclinés, bien sûr, les tremblements
vont être dedans tout à fait, donc mes connaissances,
j’en ai besoin pour penser le soin ; alors là, je le rassure,
on lui donne un traitement médical, qui le donne ? Mais
en tout cas c’est fabuleux, il n’y a plus de signe de
manque. »
Ce que nous pouvons aussi noter à la lecture des
retranscriptions de cette situation d’exploitation
de stage, c’est l’usage que la formatrice fait des
instruments de la culture dans son discours, des
éléments très matériels, concrets qui lui permettent
de mener à bien ses interventions, par
exemple :
le recueil de données, le projet pédagogique, le décret
du 11 février 2002, relatif aux actes professionnels et
à l’exercice de la profession d’infirmier, la théorie de
Virginia Anderson, avec les besoins fondamentaux et
la conception de soin, le rôle infirmier avec le raisonnement
clinique, le concept de responsabilité, le
concept d’évaluation, la situation de précarité d’une
personne.
De plus, elle ramène aux éléments de l’expérience
avec ces éléments très concrets qui font partie du
travail infirmier mais aussi du travail tel qu’il est
réglementé.
Par exemple :
- « On a des données législatives que l’on doit prendre en
compte et que penser un soin, vous le verrez dans une
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 55

56
autre situation tout à l’heure, c’est flagrant, c’est aussi se
référer, sur le plan théorique, à tout le contexte législatif
qui règle notre profession et nous, en l’occurrence, c’est
notre décret qui a été modifié en février 2002, donc il va
falloir que je regarde ce décret et quand même au niveau
des médicaments, je vois que le médecin est là, donc dans
cette situation là, attention de déjà faire vivre notre rôle
infirmier ; d’accord ? ça me paraît quelque chose de fondamental
: on est à l’entrée et on voit que le médecin est
là, donc voilà, le décret relatif à l’exercice infirmier, va nous
permettre de décider de ce que je peux faire à partir de
mon rôle propre, de mon rôle sur prescription médicale,
donc en fait, les choses sont relativement bien positionnées.
»
En définitive, ce qui est soutenu dans cette situation
d’exploitation de stage, c’est l’activité de diagnostic
de la formatrice. (Traité de psychologie cognitive 2,
19, p.158)
Elle la met en scène, elle met en paroles son raisonnement
d’activité de diagnostic.
Elle parle du recueil de données mais en réalité, il
s’agit bien d’un véritable diagnostic de la situation
d’une personne soignée particulière, dans la situation
rapportée, et au regard du rôle infirmier.
Au fond, ce n’est pas simplement le recueil de données
pour élaborer un diagnostic infirmier.
Il y a des invariants opératoires qu’elle essaie de faire
acquérir et ils sont en lien avec les champs conceptuels
médicaux, infirmiers, législatifs.
Son action, c’est aussi d’inscrire, que tout ce qui est
avancé, est ancré dans tous ses savoirs.
Elle intègre une « activité de compréhension, c’est-àdire
d’organisation d’un ensemble d’éléments en une
structure significative ».
Elle leur montre « le lien entre le diagnostic et l’action
».
Elle décrit toutes les erreurs, les bifurcations, qui se
produisent au repérage de certains indices de situation
mais aussi les erreurs d’interprétation de ces
indices et combien les connaissances jouent un rôle
majeur, qu’elles sont à mobiliser dans le repérage et
l’interprétation des indices.
Elle contrôle souvent. Par exemple :
- « Quand il n’y a pas de résultat, il faut impérativement
ré-interroger les différentes étapes, qui est- ce- qui l’a fait ?
Si je n’ai pas de résultat, est-ce que tout a été bien pensé ?
bien fait ? »
- « Qu’est- ce- qui va nous aider à repérer si c’est du rôle
infirmier ou si c’est du rôle médical ? »
La compréhension permet « une décision pour l’action. »
De plus, elle introduit des bouleversements, des
déstabilisations, des déséquilibres cognitifs qui s’apparentent
aux « conflits sociaux cognitifs », définis
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
comme une « dynamique interactive, caractérisée par
une coopération active, avec prise en compte de la
réponse ou du point de vue d’autrui, et recherche,
dans la confrontation cognitive d’un dépassement des
différences et contradictions pour parvenir à une
réponse commune ». (Pédagogie, dictionnaire des
concepts clés, 19, p.)
Quand elle s’en sert, ça lui permet d’expliquer, pourquoi
ce qu’elle avance est différent, de réfuter des
éléments du recueil de données rapportés par l’étudiant
ou énoncés par d’autres étudiants, de les faire
évoluer jusqu’à ce que les schèmes d’action se modifient
et deviennent performants.
Cette stratégie lui permet aussi de renforcer la motivation
d’apprendre et de maintenir « l’intérêt, l’adhésion
» des étudiants, en référence à la « fonction
d’enrôlement » du processus de soutien de BRUNER.
À partir du schème de Gérard VERGNAUD, le schéma
page suivante (n°2) représente le schème du recueil
de données, avec l’action de la formatrice enrichie des
fonctions qu’elle met en œuvre, et de son activité de
diagnostic, dans la séance de retour du 1 ier stage.
Entretien avec la formatrice
La confrontation
Elle s’effectue à partir de points clés de l’analyse.
Tout d’abord, la formatrice montre son adhésion à
notre analyse.
- « Je me retrouve »
Et s’explique au fur et à mesure de nos questions :
Par rapport à la consigne :
Elle a conscience que la consigne part des savoirs infirmiers
pour aller explorer et recueillir les données du
terrain.
Cette stratégie soutient fortement son intention.
Puis, elle va tenter de formaliser la manière dont elle
s’y est prise durant la séance.
Par rapport à la théorie de Virginia Henderson :
• Elle lui donne du sens. Elle renforce le fait qu’elle
l’utilise comme un instrument pratique au lieu d’un
« truc d’école. »
• Elle ne la présente pas comme quelque chose de
rigide, de figé, mais elle la transforme en quelque
chose de pragmatique, de « drôlement utile » pour
recueillir les données auprès de la personne soignée,
et elle cherche ainsi, à le démontrer aux étudiants
pour emporter leur adhésion.
• En même temps, elle leur montre aussi combien le
diagnostic infirmier, enseigné en école, enrichit les
actions infirmières sur le terrain.
• Elle vise constamment à mettre en interaction les
dimensions théorique et pratique de la formation
infirmière.

Les fonctions du processus
de soutien de Bruner
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Enrôlement
Réduction des degrés de liberté
Maintien de l’orientation
Signalisation des caractéristiques
déterminantes
Démonstration
+ fonction de déstabilisation
et activité de diagnostic
ACTION DE LA FORMATRICE AU COURS DE LA SEANCE DE RETOUR DE STAGE
(Schéma n°2)
• Tout ce qu’elle développe est en lien avec les soins
infirmiers et trouve du sens dans l’action.
• Elle les aide à transformer des connaissances théoriques
en compétences opératoires.
Elle met en mot ses actions :
• Elle raisonne à voix haute pour apprendre à raisonner
aux étudiants.
• Elle formule ainsi sa pratique :
- « Je me dis A, comment tu en es arrivé là ? Et du coup,
je remonte, je remonte et c’est dans ma tête que ma pensée
essaie de se découper, je suis passée par là, par là. »
Action de la formatrice sur le
schème du recueil des données
Invariants opératoires But
- la précision • propositions tenues
- la fiabilité pour vraies
- la pertinence • prises d’informations
- l’objectivité • prises de contrôle
- l’observable • règles de raisonnement
concepts en acte
Champs conceptuels
{
schème
domaine médical
domaine infirmier
domaine législatif
Effectuer un recueil de
données pour réaliser
un soin adapté
à la personne
soignée
consigne
De plus, elle cherche à ce que les étudiants puissent
faire la même opération mentale pour euxmêmes,
en trouvant leur propre raisonnement, et
là aussi, elle leur rappelle à chaque fois, que s’ils
n’ont pas les connaissances théoriques, ils ne pourront
pas le faire. Elle est convaincue que cet exercice
va les aider à mettre en lien, à mobiliser, à utiliser
la théorie.
Elle explique aussi :
- « Les infirmières sur le terrain, leur grande difficulté,
c’est de raisonner tout haut, elles font l’action alors qu’il
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 57

58
suffirait souvent d’expliquer le pourquoi. C’est donc au formateur
d’expliquer. »
Elle leur apprend donc à penser, à lire la théorie avec
l’action, que «ça ne soit pas cloisonné, ici on apprend
la théorie, et à l’hôpital on va faire. »
- « C’est un exercice qui demande beaucoup d’énergie
mais c’est là où je prends le plus de plaisir. »
C’est pour elle le moyen de donner du sens à l’action
infirmière et en même temps à son métier de
formateur.
En effet, les étudiants peuvent imiter les gestes
sans connaître les buts, souvent ils ne regardent
que l’apparence de l’activité, il n’imite que l’action.
De plus, il est nécessaire, pour elle, que l’étudiant se
projette dans cette fonction d’infirmière, se mette
dans « la peau » d’infirmière, qu’il se détache de son
statut d’étudiant.
Notamment en cours d’intervention, elle a pour habitude
de leur dire :
- « Sur le terrain, qu’est- ce- qu’on dirait en équipe ?»
et alors elle sent parfois, à leur discours, à leur comportement,
« qu’ils ont remis la blouse et sont sur le
terrain ; Quand on est en réflexion, on se dit infirmière
dans le service et je suis le cadre infirmier du
service. »
Le discours de la formatrice est piloté par ses conceptions.
Elle a une conception, une vision explicite de l’articulation
théorie- pratique qu’elle traduit dans l’exercice
de son métier de formateur.
Au niveau du concept
Le terme utilisé
Au niveau du concept
Le terme utilisé
Exploitation de stage qui rentre
dans le suivi pédagogique collectif
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Au niveau de l'évocation
Qu'est-ce-que ça évoque pour vous
le retour de stage ?
Mise à distance du stage pour
analyser ce qui s'est passé tant
sur le plan des acquisitions théoriques,
des situations difficiles ou
de réussites.
Aider l'étudiant à regarder comment
il a fonctionné, le sens qu'il
a mis à tout ce qu'il a fait.
Sa manière de s’y prendre rejoint aussi ses convictions
personnelles sur la place du formateur dans une
formation par alternance.
Elle découvre avec nous la notion de « zone proche
de développement » notamment :
- « Ça, je le sens bien entre le début et la fin de la 2 ième
année ; c’est étonnant justement comme quoi, pas chez
tous les étudiants mais une majorité, la réflexion s’est
développée. On sent une richesse dans leur propos au
niveau de leur conception, on sent que les choses se sont
élargies, vraiment moi je le sens, c’est étonnant oh là
là …comme ils s’ouvrent. »
Du reste, elle cherche à accroître leur autonomie de
raisonnement.
Par ailleurs, c’est un avantage pour elle, d’avoir été
formatrice en 1 ière année, où sont étudiés tous les
concepts, les bases théoriques ; elle peut ainsi mieux
établir les liens entre théorie et clinique, donner du
sens à l’action, enrichir les soins infirmiers, avec les
étudiants de 2 ième année dont elle est responsable
actuellement.
Nous complétons l’entretien par ses représentations.
Ses représentations sur le retour de stage
Le tableau suivant représente la synthèse de l’entretien
au niveau des 3 dimensions retenues (concept,
évocation, action).
L’exploitation évoque quelque chose en elle ; elle
existe à l’état de représentation et elle nous en
donne sa propre interprétation liée à sa propre
vision de l’exploitation de stage. Elle oriente sa
conduite du retour de stage et détermine ses choix
pédagogiques.
Au niveau de l'action
Comment faites-vous ?
Pourquoi et comment vous avez
fait dans telle situation.
Les pousser au maximum dans
leur retranchement même parfois
avec de l'humour.
Lancer des pistes pour les amener
à être interpellés et alors
une situation revient et on peut
travailler dessus.
Je reprends aussi des situations
vécues en stage dans certaines
séquences.
Je les mets sur papier pour que
les étudiants les jouent dans des
ateliers de relation.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Ses représentations sont donc des guides pour son
action :
La formatrice utilise l’expérience de stage, elle interroge
l’action, le sens que l’étudiant donne à son
action.
Elle considère les situations de travail comme des
situations formatrices puisqu’elles les utilisent comme
situations de formation.
En résumé :
Dans cette séance, la consigne part des savoirs
infirmiers (la démarche de soins et plus spécifiquement
le recueil de données), pour trouver
une voie explicative et concrète sur le terrain.
Elle est donnée avant le départ en stage et le
travail de recherche est à réaliser durant le
stage pour être exploité au retour à l’IFSI.
La formatrice(2) est bien ici la personne ressource,
qui aide ces débutants, à partir de
l’analyse réflexive d’une situation professionnelle,
à atteindre ce niveau supérieur, leur permettant
de développer la nature des significations
des connaissances pragmatiques, puis
de se distancier de celles-ci et de les emmener
jusqu’à la conceptualisation en utilisant
sans en avoir conscience des bouts de schème.
Dans cette situation d’exploitation de stage,
la formatrice est bien là à faire référence au
travail soignant, à parler du travail soignant,
tout en étant hors de l’espace travail, dans le
but de guider les étudiants à s’approprier les
situations de travail.
C’est bien elle qui aide les étudiants à identifier
la structure de l’action et plus spécifiquement
les composantes de l’organisation de
l’action, c’est-à-dire le schème.
En somme, elle leur offre l’occasion de produire
des conduites propres à « effectuer un
recueil de données précises pour une personne
soignée à un moment donné », 1 ière
étape de la démarche de soin.
Elle leur permet ainsi de pouvoir réaliser un
recueil de données représentatif de l’ensemble
des recueils de données qu’ils auront à effectuer
en situation professionnelle.
Le dispositif de soutien mis en place par la formatrice,
dans cette situation de retour de
stage, rejoint celui décrit par BRUNER dans
« le rôle de l’interaction de tutelle dans la
résolution de problème. »
Quant à sa stratégie, elle présente aussi les
caractéristiques d’une activité de diagnostic.
L’entretien de confrontation avec la formatrice
et l’expression de ses représentations du
retour de stage vont bien dans le sens, que
tout ce travail de guidage, hors du feu de l’action,
revient bien à l’institut de formation et
plus particulièrement à la formatrice, par son
statut, ses compétences techniques et pédagogiques.
Tâche, activité et représentations forment un
tout cohérent.
Pour conclure, nous pouvons considérer cette
situation comme source potentielle de développement
de l’expérience pour les étudiants.
LE RETOUR DU 3 ième STAGE
Les constituants spécifiques
de la situation
Caractéristiques des formateurs
Formateur 1 :
• Diplôme d’état infirmier en 1995
• Expérience d’infirmier en milieu psychiatrique (intra
et extra hospitalier)
• Faisant fonction de formateur depuis septembre 2002
• Formations :
Au débriefing, Analyse transactionnelle
• Projet de formation :
La formation de cadre de santé en vue d’être formateur
en IFSI
Formatrice 2 :
• Diplôme d’état d’infirmier en 1968
• Diplôme de cadre infirmier en 1981
Expérience professionnelle :
• 9 ans infirmière en chirurgie
• 2 ans Faisant fonction de cadre infirmier
• 11 ans Cadre infirmier en centre hospitalier
• 5 ans Cadre supérieur de santé en établissement de
personnes âgées
• Depuis mars 1997, formatrice dans cet IFSI, elle a
participé à la construction du projet pédagogique.
• Cette formatrice a la double expérience de cadre
infirmier en service de soin et en IFSI.
Formations :
• En management, en pédagogie et d’analyse des pratiques
Regroupement des étudiants par spécialités :
• Répartition des 65 étudiants en 4 groupes
• F1 et F2 exploitent le retour de stage de 20 étudiants
de psychiatrie et de pédiatrie
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 59

60
Choix du thème de travail :
• Profiter de l’expérience de psychiatrie de F1 pour
orienter le retour de stage sur le travail des émotions.
Il a organisé le déroulement de la séance de
façon autonome.
But du travail :
• Identifier les émotions réveillées en situation professionnelle
La consigne :
• La mise en évidence des intentions du formateur
est formalisée sur une fiche distribuée aux étudiants.
Cette fiche reste d’un usage personnel et s’énonce
ainsi :
Objectifs : Identifier les émotions réveillées en situation
professionnelle
Au cours de votre stage, avez-vous éprouvé une de
ces émotions :
• De la tristesse
• De la peur
• De la colère
• De la joie
Si oui, laquelle ? Précisez dans quelle circonstance.
Le fait d’éprouver cette émotion vous a-t-il amené
à agir de manière particulière dans la situation ?
Si non, comment avez-vous géré des circonstances
particulières ? (Décès, conflit, frustration….)
Quelles ressources avez-vous trouvées,
utilisées ?
A l’issue de ce stage, quelles difficultés persistent ?
Comment pensez-vous les résoudre ? Avec quels
moyens ?
Organisation de la salle
Les étudiants sont installés en cercle avec les 2 formateurs.
Modalités d’exploitation
Faire réfléchir les étudiants pendant 10 minutes sur
la situation professionnelle qu’ils ont retenue, guidés
par la fiche élaborée par le formateur.
Puis, partager avec le groupe cette situation et
répondre aux différentes questions soulevées, guidés
par les formateurs.
Analyse descriptive
Nous avons découpé le contenu de la séance en
13 séquences.
La totalité des séquences représente 1 heure
30 minutes.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
13 séquences sur 15 sont initiées et pilotées par un
formateur.
L’autre formatrice intervient à l’intérieur des différentes
séquences.
2 séquences sont initiées par 2 étudiants mais pilotées
par le formateur.
Nous remarquons que les interventions sont pilotées
par les formateurs, elles sont initiatives, celles des
étudiants sont en réponse aux questions des formateurs,
elles sont donc réactives.
11 étudiants sur 20 ont exprimé une émotion, 9 n’ont
pas pu s’exprimer, la durée de l’exploitation étant terminée.
La prise de paroles de 21 minutes des étudiants
en pédiatrie est-elle en cause ?
• Pour 3, l’émotion est en lien avec une situation professionnelle
vécue en stage.
• Pour 7, l’émotion se rapporte à la qualité de leur
encadrement en stage.
• 4 sont satisfaits et 3 insatisfaits éprouvent de la
colère.
• Pour le 11 ième étudiant, l’émotion négative est liée
aux résultats de son évaluation clinique.
La durée totale des interventions des formateurs
a représenté 22 minutes, celle des étudiants
68 minutes.
Les formateurs ont pris 165 fois la parole ; 176 prises
de parole d’étudiants ont été comptabilisées.
En 1h30, l’ensemble des échanges est composé de
341 interactions.
Le schéma page suivante (n°3) représente le déroulement
de la séance de retour de stage du point de
vue de son contenu.
Analyse explicative des séquences
Dans cette situation d’exploitation de stage, nous
sommes guidés par l’expérience. Le formateur propose
de recueillir les émotions éprouvées dans une
situation professionnelle spécifique et de travailler sur
la manière dont les étudiants ont agi dans cette situation.
Il part directement du travail.
Il ne s’agit pas de l’exploitation d’un travail de
recherche demandé avant le départ en stage.
La consigne
Le travail demandé part des émotions, c’est l’objet
de la consigne.
Le formateur part d’emblée de l’action et c’est en
cela que les émotions peuvent concerner l’analyse du
travail ; l’identification des émotions est liée à l’action
et l’action professionnelle constitue l’objet du travail.

Contenu du déroulement de la séance de retour du 3 ème stage (schéma n°3)
Séquences
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Objets traités
Organisation
pédagogique
Consigne
Emotion / Situation
professionnelle
Emotion négative /
Encadrement des
étudiants
Emotion positive /
Encadrement des
étudiants
Emotion / Evaluation
clinique : MSP
Séquence initiée par les formateurs
Durée des séquences :
Séquence initiée par les étudiants
Moins d'une minute
De 1 à 2 minutes
De 3 à 4 minutes
De 5 à 6 minutes
De 9 à 10 minutes
De 11 à 12 minutes
De 17 à 19 minutes
Au delà de 19 minutes
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 61

62
Il existe dans toute interaction des dimensions cognitives,
sociales et affectives mais notre observation
portera uniquement sur la dimension cognitive.
Sinon, comment travailler sur les émotions des étudiants
? Le formateur a une compétence limitée dans
ce domaine, il va rester très général même si nous
reconnaissons que l’approche psychologique des
émotions est nécessaire en formation infirmière.
En regard de notre contexte théorique, il s’agit en
somme pour le formateur de transformer quelque
chose qui relève de la personnalité, de l’histoire de vie
de l’étudiant en conceptualisation ; c’est donc reconnaître
« la fonction de libération de la connaissance. »
Par la compréhension, l’étudiant pourra atténuer son
ressenti.
La question, c’est bien, « qu’est-ce-que j’en fais pour
agir, en quoi elle m’empêche d’agir et en quoi je peux
la transformer, m’en servir pour agir ?»
Elle nous amène plus précisément à :
« Comment agir en situation professionnelle quand
je ressens de l’émotion ? »
La consigne définit donc la situation de travail du
groupe et oriente l’activité des étudiants.
Dans cette situation, elle peut correspondre à la 2 ième
fonction décrite par BRUNER, dans le processus de
tutelle. (Jérôme BRUNER, 1983, p.277)
Il s’agit de la « réduction des degrés de liberté. »
En effet, les émotions exprimées par les étudiants,
doivent être liées à l’action.
Si la consigne a été bien posée au départ, «Identifier
les émotions réveillées en situation professionnelle »,
le fait d’avoir ajouté : « Au cours du stage avez-vous
éprouvé une de ces émotion » n’a-t-il pas éloigné les
étudiants de leurs situations professionnelles ?
Le formateur a un rôle « de maintien de l’orientation
» afin d’éviter que les étudiants ne s’orientent
vers un autre but (Jérôme BRÜNER, 1983, p. 278),
cependant, il a laissé les étudiants exprimer leur
colère par rapport à l’encadrement de stage, ce qui
lui permet d’exercer le « contrôle de la frustration »
des étudiants. (Jérôme BRUNER, 1983, p. 278).
L’émotion ressentie par rapport à l’encadrement des
étudiants en stage n’est pas liée au travail humain mais
aux relations avec les autres, à leur statut, à leur positionnement
dans le stage.
Si ce problème n’est pas l’objet de notre travail,
apprendre le travail, c’est aussi pour l’étudiant,
apprendre à se positionner dans le cadre du stage, à
trouver sa place. La dimension de son positionnement
dans le groupe, dans les normes, les échelons
de l’organisation du travail fait partie de la compétence
professionnelle et l’insertion sociale est à traiter
par le formateur.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Habituellement, la séance de retour de stage s’organise
en 2 temps :
• La 1 ière étape permet aux étudiants de déposer leur
ressenti, les difficultés rencontrées, de s’exprimer
sur leur satisfaction ou non-satisfaction à l’égard du
stage, de leur encadrement.
En effet, il n’est pas possible d’imaginer que ceux-ci
soient uniquement pilotés par la raison et les
connaissances objectives, cette étape est donc jugée
nécessaire par l’ensemble des étudiants et des formateurs.
Et nous avons montré qu’elle permet au formateur
de « contrôler la frustration » des étudiants.
• Quant à la 2 ième étape, elle concerne la plupart du
temps, l’exploitation de travaux de recherche effectués
pendant le stage en lien avec les enseignements
réalisés à l’IFSI.
Dans la séance de retour de stage observée, la 1 ière
étape n’a pas eu lieu ; le fait que la consigne parte des
émotions ne peut-elle pas expliquer le retour rapide
des étudiants à exposer les problèmes liés à leur encadrement
de stage ?
Les autres séquences
Tout au long de la séance et à chaque fois que le formateur
initie une séquence, il est bien dans cette
fonction d’enrôlement décrite par BRUNER (1983,
p. 277) où le formateur cherche l’adhésion du groupe
envers les exigences formulées dans la consigne.
Nous reprenons la 7 ième séquence (pages 64 et 65)
car la situation de restitution est représentative des
échanges entre formateurs et étudiants qui produisent
des effets de ré élaboration chez les étudiants à
partir du travail du formateur.
Dans cette séquence, l’aide apportée par le formateur
va produire une certaine prise de conscience de
la part de l’étudiant et elle est favorable au développement
de l’expérience.
Pendant la situation de restitution de cette étudiante,
nous pouvons suivre la dynamique de l’évolution, à
partir des échanges entre formateurs et étudiants.
1. Nous partons de la question sur l’émotion,
objet de la consigne pour la transformer en
situation de travail. D’emblée l’identification des
émotions est liée à l’action qui nous amène à la
question :
• Comment agir quand je ressens une émotion
en situation de travail ? Ici la colère, l’agacement.
Les actions semblent pour des débutants, étudiants
infirmiers en milieu de 1 ière année inhibées, difficiles
à trouver : «On se sent impuissant »

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
2. Au fond le pouvoir d’agir est à trouver ; le
pouvoir d’agir professionnel, mais n’est-ce pas la compétence
de l’infirmière ?
Il est à repérer chez le soignant : « Alors, je demande
à l’équipe qui sait faire »
3. Et non seulement l’étudiante ne sait pas comment
faire mais en plus, elle ne sait pas comment
faire dans le cadre normatif, dans le cadre de
son statut de stagiaire. «Je n’avais pas le droit en
tant que stagiaire »
Elle s’interroge donc sur la manière de faire ici mais
aussi comment faire ici en tant que stagiaire.
Les étudiants nous montrent que dans la situation,
source d’agacement, ils vont chercher des ressources
dans l’équipe, en parler aux autres, que cet agacement,
au départ individuel, est en fait partagé par les
membres de l’équipe.
Ils découvrent en situation de travail que le malade se
montre plus envahissant vis à vis de certaines personnes
et même que le plus nouveau, en l’occurrence
l’étudiant, est encore plus agacé du fait d’un manque
de pouvoir d’agir.
4. Cependant, elle découvre son pouvoir d’agir
dans cette situation, le pouvoir d’agir sur soimême
: «Je peux me maîtriser, dans un autre
contexte, je n’aurais pas été aussi calme, ici je n’avais
pas le droit, il était hospitalisé. »
C’est une activité ici, qui ne porte pas sur l’exécution
d’une action mais sur soi–même « rester
calme » ; l’étudiant mobilise toute son énergie pour
ne pas agir. Ne rien faire constitue aussi une activité
et représente dans cette classe de situations peut
être 80% de l’activité infirmière. Elle porte sur
soi-même « ne pas crier » et l’objet est l’émotion
« agacement. »
Et, c’est ce contexte qui lui permet de le faire sans
être dans l’effort.
Avec l’aide du formateur, les étudiants vont identifier
un ensemble d’éléments de compréhension, des
moyens qui élargissent leur pouvoir d’agir.
Nous pouvons montrer comment, dans le cadre des
échanges, l’intervention du formateur guide le retour
de l’expression de l’expérience, vécue en situation
professionnelle, centrée sur l’agacement, et amène
au développement de l’expérience.
Les tours de paroles s’organisent et nous pouvons
suivre le travail d’élaboration du formateur à partir
des interactions entre formateurs et étudiants.
Nous pouvons suivre comment l’agacement est transformé,
traité et comment il évolue dans la situation
professionnelle rapportée.
Pour commencer, le formateur relance l’agacement
autour des éléments de l’expérience d’un étudiant :
« colère, agacement par rapport à un patient qui n’a
aucune limite, qui est très envahissant, je ne pouvais
pas l’arrêter. »
L’identification des émotions est liée à l’action, au
pouvoir d’agir :
- « Je sentais par rapport à la posture du soignant que
vous auriez aimé pouvoir maîtriser la situation. »
L’étudiant se situe alors dans la relance, dans le prolongement
de la suggestion du formateur et reprend
à son compte :
- « Il aurait fallu que je me maîtrise » et en plus, elle
ajoute :
« il devenait trop envahissant », ce qui provoque sa
crainte.
Les paroles de l’étudiant nous renvoient à ses propres
limites et à la posture du soignant qui doit maîtriser
la situation et qu’elle souhaite acquérir.
Puis, en reprenant le fait que le patient est envahissant,
le formateur prolonge à son tour et confirme ce
que vient d’énoncer l’étudiant, il l’amène à passer de
l’émotion agacement à l’agacement comme résultat
d’un comportement de la personne soignée (l’envahissement).
- « Il était envahissant, ça provoquait de l’agacement
pour vous. »
Nous avons un effet de décentration tout à fait
Piagetien dans le sens où nous passons de l’émotion
pour soi à l’analyse de ce qui dans la situation produit
des émotions ; décentration de l’émotion agacement,
ressentie par l’étudiant à l’émotion agacement
comme résultat du comportement envahissant de la
personne soignée.
C’est donc l’envahissement qui est identifié comme
cause de la colère et de l’agacement chez l’étudiant
du fait de son manque de savoir-faire avec cette personne
et le manque de moyens pour gérer la situation
:
- « Parce que, vous ne saviez pas comment faire,
quelque part vous étiez en colère contre vous de ne
pas avoir certains outils pour pouvoir la gérer. »
L’affirmation de l’étudiante, « bien sûr », renforcée
par l’intonation qui manifeste une adhésion totale de
sa part, relance l’énoncé affirmatif du formateur et
traduit une certaine force, même si elle représente
une satisfaction faible en référence à la théorie des
actes du langage.
L’intérêt de repérer, dans l’enchaînement conversationnel,
des effets de satisfaction chez l’étudiant serait
de pouvoir lier sa satisfaction au processus de transformation
qui s’opère en elle, grâce au travail d’élaboration
du formateur.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 63

64
Intervenant Contenus et leur progression en cours de la 7 ième séquence Eléments et questions qui structurent l'évolution de la progression
et qui contribuent au processus de transformation de l'émotion
Nadège Colère, agacement par rapport à un patient qui n'a L'identification des émotions est liée
aucune limite, qui est très envahissant
Je ne pouvais pas l'arrêter
à l'action, c'est à dire au pouvoir d'agir
Form 1 Je sentais par rapport à la posture du soignant que vous
auriez aimé pouvoir maîtriser la situation
Nadège Il aurait fallu que je le maîtrise, il devenait trop envahissant Mais comment agir ?
Les actions semblent pour des débutants (milieu
1ère année) inhibées, difficiles à trouver
Form1 Il était envahissant, ça provoquait de l'agacement pour Le formateur relance et prolonge ce que
vous parce que vous ne saviez pas comment faire vient d’énoncer l’étudiant
Form 1 Quelque part vous étiez en colère contre vous de ne pas
avoir certains outils pour pouvoir la gérer
Le pouvoir d'agir est à trouver
Nadège Bien sûr Effet de satisfaction faible de l’étudiant
Form 2 Le bénéfice que vous pourriez dire à posteriori de cette expérience,
ce serait quoi ? quelque chose que vous avez appris sur vous
Nadège Je peux me maîtriser, dans un autre contexte, je n'aurais pas L'étudiant découvre son pouvoir d'agir =
été aussi calme, ici je n'avais pas la droit, il était hospitalisé Le pouvoir d'agir sur soi-même
Form 2 Donc la maîtrise de soi
Nadège Oui Effet de satisfaction faible de l'étudiant
Form 1 Vous n'aviez pas le droit ? Le formateur relance en prolongeant
Nadège Je n'avais pas le droit en tant que stagiaire De plus comment agir en tant que stagiaire
Le pouvoir d'agir dépend du statut
Form 2 Est ce que vous voyez justement que dans ces situations de psychiatrie, Le formateur propose l’équipe comme
l'équipe a un rôle important qui permet de vivre en fait, de pouvoir
travailler, assumer ces situations
«instrument»
Nadège On en parlait toujours parce qu'il agaçait tout le monde Effet de satisfaction de l’étudiant
Form 2 Je réagis sur ce mot agaçait, à partir de quand une personne Le formateur rebondit sur l'agacement qu'il
agace, à votre avis à partir de quand un patient agace propose de quantifier, de mesurer
Etud Ca dépend des personnes La tolérance à l'agacement varie d’une personne
à l’autre
Form 2 Pour vous, ou d'après votre expérience, ça serait à partir de quand ? Le formateur relance en sollicitant l'expérience
des étudiants
Etud Quand on n'a plus la patience de le supporter
Quand il a dépassé les limites
Form 2 Donc voilà, c'est important de dire quand un patient aurait dépassé la Le degré de tolérance à l’agacement est
limite qui est la mienne, aussi on peut avoir quoi ? personnel
Attente…
Vous dites qu'un patient agace Donc il renvoie à l'identification du degré de
tolérance de chacun
Form 2 Je voudrais redemander par exemple pour voir, pour vérifier, quand, Énonciation par le formateur d'un autre
chez une personne comme par exemple Nadège nous a décrit, le instrument : le contrat de soins comme élément
comportement ou la personne, elle est tellement bien connue
par l'équipe, par les médecins pour qui la stratégie de prise en charge,
il y a un contrat, est ce que ce n'est pas plus facile ? dans certaines
situations de psychiatrie ?
facilitateur de la prise en charge du patient
Le groupe Bein si Effet de satisfaction du groupe
Form 2 Et voilà du coup, comment ça se passe avec ces personnes ? Le formateur relance sur l'émotion
Est-ce-qu'il y a justement de la colère par rapport à ces Mise en relation de l’émotion avec le contrat
personnes qui sont dans le cadre d'un contrat ? de soins
Etud Non, sauf si vraiment ce n'est pas respecté
Form 2 Voilà, si ce n'est pas respecté
C'est un peu inductif mon histoire, je présume que chaque fois que le
soignant n'a pas trouvé pour pouvoir apporter la réponse adaptée
à la personne. Il y a tellement d'incompréhension que chacun peut avoir
une interprétation, une zone de tolérance variable et que du coup il n'y a
pas de stratégie vraiment coordonnée, je me trompe ?
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Etud Mais le soignant, celui qui est embauché à l'hôpital, il aura une Rôle du statut pour pouvoir agir
manifestation de colère tandis que l'étudiant, il sait qu'il n'aura pas
le droit, c'est interdit, il ne sait pas comment ça sera pris par l'équipe.
On ne peut pas manifester un sentiment de colère
Etud Ca dépend des patients, des fois t'as le droit d'avoir de la colère
Etud Il faut hausser la voix Rôle de la voix
Form 2 Donc faire preuve d'autorité Rôle de l'autorité
Etud Pas toujours, pas pour tous
Etud Ca marche pas toujours, faut en parler à l'équipe Rôle des autres
Quand on ne peut pas gérer la situation, il faut en parler
aux autres collègues
En parler aux autres
Form 2 Qu’-est-ce que vous en penser les autres ? Sollicitation du groupe
Provoque la confrontation
Etud
Inaudible, les étudiants répondent à plusieurs
Je ne vois pas pourquoi le professionnel aurait le droit par exemple Représentation contradictoire d’une
d'hausser la voix sur un patient et pas l'étudiant. étudiante
A ce compte là si tu ne le fais pas le jour où on est en stage, on a un Conflit socio - cognitif
comportement qui n'est pas adapté à la situation, ça peut jouer en Agir comme les professionnels en tant
défaveur pour lui quoi.
C'est que nous, on nous interdit de réagir comme ça alors que le
personnel a le droit
En tant que future professionnelle, on doit le prendre le droit
Réponse inaudible
qu’étudiante
Etud Si tu fais ce qu'eux font, ils ne peuvent pas te le reprocher
Un autre On se sent impuissant et ça nous met en colère, comme je ne peux Rôle des autres, de l'équipe
Etud pas gérer cette situation, alors je demande à l'équipe qui sait faire
Form 2 Alors vous vous dites, elles savent comment s'y prendre mais qu'est-ce- Le formateur interroge le savoir-faire de
qu'elles ont qui permettent de dire qu'elles savent comment s'y prendre ? l'équipe
C'est surtout par rapport au personnel masculin, il arrive mieux
à se faire respecter
Rôle du sexe masculin
Form 2 Ca réagit dans le groupe, vous n'êtes pas d'accord ? Le formateur provoque les étudiants
Inaudible, les étudiants répondent à plusieurs
Etud Je ne vois pas pourquoi un homme se fait mieux respecter
Form 2 On retient déjà, pour C, l'autorité, il a cette expérience là, Rôle de l'autorité
quand c'est un homme, ça marche de manière plus probante Rôle de l'expérience
Etud Mais en psychiatrie, ils peuvent se mettre en colère contre tout le monde ?
je veux dire, vous les avez vu, ils sont en colère tout le temps ?
En psychiatrie, ils ne font que crier sur les gens ?
Le formateur provoque les étudiants
Le groupe Non, non, non…
Form 2 Ils crient dans quelles circonstances ? Le formateur veut faire identifier d’autres
variables
Etud Ca dépend des pathologies Rôle des connaissances médicales
Form 2 Voilà et bien voilà, je crois qu'on touche à quelque chose, d'autre Il relance en apportant lui-même d'autres
effectivement on ne va pas avoir la même attitude, la même posture
y compris d'autorité vis à vis de tous.
variables
Ca dépendra de la situation, on l'a évoquée avec Nadège, Rôle des connaissances médicales, de
quand il s'agit d'une personne dans une phase, dans un moment donné ;
je voulais vous faire comprendre qu'il faut avoir des connaissances sur les
différentes personnalités avant de pouvoir agir et comment réagir face à …
et de l'expérience
l’expérience dans l'agir professionnel
Etud Quand je ne savais pas comment faire, je demandais au personnel
comment eux, ils réagissaient, comment il fallait réagir par rapport à ça,
par rapport à leur propres connaissances
Importance de l'équipe
Form 2 Je crois qu'on apprend beaucoup de l'équipe Je crois que vous avez Le formateur réalise une mini-synthèse en
vraiment mis en évidence le rôle de l'équipe ; quand moi, je ne sais pas insistant sur le rôle du collectif, des autres pour
comment appréhender la situation, j'ai besoin de l'équipe pour affirmer
mon autorité, j'ai besoin de l'équipe pour qu'elle me dise comment je
dois m'adapter, me comporter, pour dire : je ne peux plus gérer.
aider l'étudiant à agir
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 65

66
Puis, le but directif de l’énonciation d’une question
par l’autre formatrice :
- « Le bénéfice que vous pourriez dire a posteriori
de cette expérience, ce serait quoi ? Quelque chose
que vous avez appris sur vous ?» permet à l’étudiante
de découvrir son pouvoir d’agir : le pouvoir d’agir sur
soi-même.
- « Je peux me maîtriser, dans un autre contexte, je
n’aurais pas été aussi calme, ici je n’avais pas le droit,
il était hospitalisé. »
L’étudiante prolonge dans le sens de la 1 ière interprétation
de la question, elle prolonge ce que dit
la formatrice et donc d’une certaine manière, elle
satisfait encore plus l’acte puisque l’explicitation
apportée constitue la trace d’une vraie satisfaction.
Et, c’est bien le travail de la formatrice qui permet de
produire ce résultat et de faire progresser la réflexion
de l’étudiant. Nous pouvons suivre cette progression,
cette ré-élaboration à partir des évolutions de
paroles.
Puis, la formatrice réagit sur l’agacement, elle propose
de quantifier l’agacement par rapport à l’envahissement
de la personne et d’identifier le propre
degré de tolérance à l’agacement de chacun.
L’agacement devient l’objet du travail collectif.
Elle mesure l’agacement, c’est-à-dire, elle essaie de
faire trouver des indicateurs :
- « A partir de quand une personne agace ? A votre
avis, à partir de quand un patient agace ?»
Les étudiants satisfont sa proposition :
- « Ça dépend des personnes. »
La réponse est reprise par la formatrice, elle demande
de la concrétiser en faisant appel à l’expérience :
- « Pour vous, ou d’après votre expérience, ça sera à
partir de quand ?»
Il s’ensuit 2 réponses générales :
- « Quand on n’a plus la patience de le supporter. »
(l’étudiante est centrée sur elle)
- « Quand il a dépassé les limites. » (l’étudiant se
décentre et se réfère à la personne soignée.
La formatrice appuie :
- « Donc voilà, c’est important de dire quand un
patient aurait dépassé la limite qui est la mienne. »
En reprenant la limite, « elle signale une caractéristique
déterminante » pour l’action (en référence au processus
de soutien de BRUNER) mais la formatrice s’arrête.
Elle ne reprend pas cette notion des limites qui lui
permettrait de poursuivre le travail de conceptua-
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
lisation, de faire trouver aux étudiants les propriétés,
les indicateurs spécifiques de la limite par la
question :
Ces limites, c’est quoi, ça veut dire quoi ?
Cette question renverrait les étudiants à une prise de
conscience de leur propre limite et permettrait de
travailler sur les indicateurs,
Est-ce-que-c’est quand le malade s’approche de trop prêt ?
Quand il parle trop fort
Quand il touche une personne…
de s’apercevoir que les limites des uns ne le sont pas
pour les autres, qu’un geste agressif pour l’un ne l’est
pas pour l’autre, de découvrir que certains hospitalisés
peuvent présenter des comportements qu’ils
n’avaient pas imaginés.
Mais il faut poursuivre en sortant l’objet du travail,
c’est-à-dire prendre l’objet de la limite à l’extérieur et
commencer à conceptualiser :
• La limite constitue la variable organisatrice donc l’invariant
opératoire puisque c’est elle qui va servir
pour l’action. C’est la variable la plus essentielle
pour organiser toute son action dans cette situation.
(action sur l’autre et sur soi-même)
• Le travail du formateur consiste à recueillir, auprès
des étudiants, les indicateurs. Ceux-ci doivent spécifier
ce qu’est la limite pour chacun, permettant ainsi
à la fois de généraliser la notion de limite mais aussi
de particulariser pour certains.
• Une fois les indicateurs définis, il faut trouver les
moyens d’agir :
Quand un malade s’approche de trop près,
Quand il parle fort,
Quand il me regarde avec insistance
J’agis comment ?
Toutes ces manières d’agir aident à une conceptualisation
pratique.
Dans la suite de la séquence, différents éléments,
énoncés par les formateurs, mais aussi grâce aux
interactions et confrontations verbales entre étudiants,
sont mis en évidence avec des moyens de comprendre
et des moyens d’agir :
• Le comportement de la personne soignée varie en
fonction de l’âge, du sexe, du statut du soignant
donc il n’est donc pas lié à la personne, à la personnalité,
au physique de l’étudiante mais peut être
dû au fait qu’elle est la plus jeune, qu’elle est une
femme, la dernière arrivée et puis qu’elle est stagiaire.
Tous ces éléments aident les étudiants à comprendre.
Il est donc possible de mettre en relation les comportements
de la personne soignée avec certaines
des caractéristiques de l’étudiant sur lesquelles il ne
peut agir mais qui aident à la compréhension des évènements.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
• De même, la référence aux connaissances médicales
permet d’expliquer le comportement envahissant du
patient. En réalité, son comportement est lié à sa
pathologie, il est donc normal que cette personne soit
incapable de construire, de mettre en œuvre la distance
proxémique sociale en raison de sa pathologie.
• De plus, en relançant, en prolongeant, la formatrice
guide les étudiants pour arriver à mettre en évidence,
comme ils l’ont fait pour le cadre de
contrainte du stagiaire, le fait que l’agacement, individuel
au départ, est collectif puisque symptôme de
la maladie de ce patient et qu’il est encore plus
accentué chez le débutant (donc l’étudiant) du fait
de son inexpérience.
• La formatrice propose le contrat de soin comme
« instrument » pour agir, le rôle de l’équipe, c’està-dire
les autres, le collectif, la voix, l’autorité sont
aussi des moyens d’agir.
Ils correspondent à la structure d’une règle d’action
mais tout se passe comme s’ils ne construisaient pas
tout le schème.
Reprenons et déclinons les éléments du schème :
• Le but : il s’agit pour l’étudiante de maîtriser la relation
de soin avec une personne soignée envahissante.
Il y a donc la situation de relation de soin avec cette
personne envahissante et la propre personne de l’étudiante
; ce qui sous-entend que l’étudiante doit maîtriser
la personne soignée mais aussi se maîtriser.
Son activité est double. Elle porte sur le comportement
envahissant de la personne soignée et sur son
état émotionnel.
• Les règles d’action :
Si le patient est envahissant :
- je peux utiliser le contrat de soins,
- je peux utiliser la voix,
- je peux faire preuve d’autorité,
- je peux demander l’aide de l’équipe.
Plusieurs moyens d’agir peuvent donc être adaptés
au genre et au style de chacun mais ils dépendent
aussi de la propre organisation du service.
• Le formateur suggère des règles de compréhension
:
- Si la personne soignée est hors limite, c’est peut
être dû à mon statut, à mon âge, à une pathologie
particulière.
- Ce sont des composantes de l’organisation de l’action.
• Des variables sont traitées : les limites supportables,
le comportement envahissant.
Ce processus de compréhension libère du pouvoir
d’agir ; l’étudiant est moins inhibé, il comprend que
les réactions de la personne sont liées à sa patholo-
gie et qu’elles ne lui sont donc pas destinées. Il peut
utiliser des moyens d’agir, des savoirs infirmiers, à
condition qu’il les ait appris.
Mais le formateur s’arrête, il ne fait pas les liens entre
les variables et les règles d’action et entre les différents
composants du schème. En quelque sorte, il n’y a pas
de schème de destination, alors qu’il a la possibilité d’entrer
par n’importe lequel des composants du schème
puisqu’ils sont liés les uns aux autres et effectuer une
mise en relation entre les différents composants.
Quant à l’étudiant qui se propose d’agir comme la
professionnelle agit, la formatrice ne tranche pas. Elle
ne pourrait acquiescer que si le groupe de professionnels
en place convient que l’étudiant doit agir
comme une professionnelle.
Dans l’alternance conversationnelle, certaines expressions
comme « bien sûr, oui, on en parlait toujours »
témoignent donc d’un effet de satisfaction.
Et, lorsque l’étudiant prolonge ce qu’a dit la formatrice,
en dit plus, explicite, développe, il satisfait encore plus
l’acte que dans le simple «oui, bien sur », c’est une vraie
satisfaction qui peut correspondre à une ré-élaboration.
Par contre, il est difficile de repérer des traces de
moments de résolution où la transformation est réellement
en train de s’opérer chez Nadège.
Le schéma page suivante (n°4) permet de visualiser
comment le formateur reprend, traite, transforme
l’émotion de l’étudiant, vécue en situation professionnelle,
et d’en suivre l’évolution lors d’une
séquence d’une séance d’exploitation de stage.
Il permet de visualiser les étapes du développement
d’une question émotionnelle mais plus largement
aussi du développement de l’expérience grâce aux
effets produits par le travail du formateur.
Puis, nous complétons notre analyse par des entretiens
auprès des formateurs que nous avons observés
en situation de retour de stage.
Entretien avec les 2 formateurs
La confrontation
Tout d’abord, elle permet aux formateurs d’expliciter
les buts poursuivis puis de s’exprimer sur la consigne :
Par rapport aux buts des formateurs
La formatrice 2 s’exprime ainsi :
- « Par rapport à ce qui est énoncé par les étudiants,
qu’est-ce qui est utilisable ? qu’est-ce qui est transférable
? Pour moi, la construction professionnelle se
fait aussi à partir du moment où on nomme quelque
chose de l’expérience et ça, c’est utile pour tous,
c’est fondamental.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 67

68
moyens d'agir
=
instruments
éléments pour
comprendre les émotions
mise en évidence d'un
invariant opératoire
= la limite
sur laquelle on va pouvoir
travailler avec construction
d'indicateurs
instrumentation
compréhension plus
générale et scientifique
processus d'intellectualisation
= début de conceptualisation
expression et mise
en mot de l'émotion
La consigne
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
1 ère étape 2 ème étape 3 ème étape 4 ème étape 5 ème étape
au moins
émotionnel
Du très
émotionnel
Dynamique de l'évolution de l'émotion :
Décentration et processus de conceptualisation
(Schéma n°4)

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
De manière habituelle, il y a un enseignement qui est
valable pour tous ; ce que vient de dire un étudiant,
ça rapporte un élément qui est transférable pour un
autre.
Notre souci à nous, c’est de se dire, ce qui est
énoncé, en quoi ça m’enseigne en tant que futur professionnel.
Le schéma du plus au moins émotionnel, c’est exactement
ce qu’on vise, tout à fait.
L’exploitation de stage est un lieu qui nous permet
aussi de faire du lien avec ce qui a été fait précédemment,
de faire des boucles. »
Par rapport à la consigne
L’arrivée de F1 (infirmier avec une expérience de psychiatrie)
leur a permis de se questionner sur leur
manière d’exploiter le retour de stage et d’orienter
le retour du 3 ième stage sur un travail sur les émotions.
- « L’idée, c’était de les éveiller à ressentir ce qui se
passait pour eux dans des situations particulières,
pour qu’ils prennent conscience que c’est quelque
chose de normal et puis apprendre à faire avec dans
la relation de soin. »
Par rapport au non respect de la consigne dans la
suite de la séance
Les formateurs prennent conscience que les émotions
n’étaient plus liées à une situation professionnelle
mais à un ressenti douloureux, par rapport au
vécu de stage, chez certains étudiants mais l’expliquent
:
- « Le but, c’est aussi qu’ils puissent l’exprimer, c’était
autre chose, mais c’était ça qui les avaient atteint et
quelque part, c’était vraiment à nous qu’ils pouvaient
le dire. »
- « Je me rappelle le non verbal de S ; elle regardait
de chaque côté en ayant l’air de dire quand est-ceque
ça s’arrête, est-ce-qu’elle était gênée ?
Du coup, les autres sont partis sur le mot colère pour
pouvoir dire à notre tour, nous on n’a encore rien
dit.
Du coup, c’est un temps qui était plus libre d’expression
qu’on n’a pas réellement analysé, j’ai
conscience qu’on n’avait perdu la maîtrise de l’exploitation
aux moments où les étudiants venaient se
plaindre en fait. »
« Ce qui s’est passé avec S. relevait de l’analyse de
pratique, on n’avait donné aucune information sur ce
que ça pouvait être et je pense que S. n’était pas à
l’aise, c’était nouveau, inhabituel et ça demande une
préparation. »
Par contre, « elle n’a pas créé de résistance, elle a
accepté de se laisser conduire, elle était vraiment le
terrain d’une expérience. »
Puis d’apporter des explications sur des points spécifiques.
Par rapport aux moyens d’agir
Les réponses des formateurs renforcent notre analyse.
Effectivement les connaissances sont indispensables
pour comprendre la pathologie mais aussi la situation
:
- « Ce sont les connaissances qui me permettent de
comprendre comment je dois me positionner. »
De plus, ils s’expliquent sur ces moyens d’agir ; il leur
était donc tout à fait possible de les faire trouver aux
étudiants :
- « Il n’y a pas de positionnement standard, c’est dans
la posture du soignant, le soignant est plus droit, plus
ferme intérieurement dans la posture, il ne bouge
pas, regarde la personne, le ton de sa voix est très
posé et c’est son positionnement droit qui fait autorité.
Et les étudiants apprennent la posture en observant
les professionnels. »
Par rapport à leurs modalités d’intervention
Le fait d’être deux permet une répartition des rôles :
Un formateur anime et l’autre observe ou vient aider
l’animateur « en panne », prend le relais pour donner
la parole à un autre étudiant alors que « l’animateur
est encore habité par l’histoire qui vient de se
dire. »
Et les moyens d’agir, énoncés par la formatrice, ont
pour but de vérifier auprès des étudiants ceux qui
semblent les plus pertinents car, pour elle, c’est l’étudiant
qui possède la réponse, il a observé les postures
des professionnels pendant les 4 semaines de
stage.
Finalement, les formateurs sont bien dans cette dynamique
d’analyse des situations de travail pour la formation.
Les représentations des 2 formateurs du
retour de stage
Pour le formateur 1, le but de l’exploitation de stage
est de favoriser l’expression et l’analyse du vécu de
stage des étudiants, en regard des situations de
toute nature et en particulier des situations négatives.
A juste titre, il rappelle que la consigne oriente la
situation, si bien que stratégiquement, il demande aux
étudiants de rapporter les points positifs du stage
pour que tous enchaînent sur le positif sauf pour ceux
pour qui les situations ont été vraiment trop difficiles
à vivre.
De plus, dans sa représentation, il nomme exploitation
de stage, l’analyse du vécu de stage et la différencie
nettement de l’exploitation d’un travail réalisé
en stage.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 69

70
Formateurs Au niveau du concept Au niveau de l'évocation Au niveau de l'action
Le terme utilisé Qu’est-ce que ça évoque pour vous ? Comment faites-vous ?
Formateur 1 Exploitation de stage
Formatrice 2
Exploitation de stage
Pour la 1 ière étape
Analyse des pratiques
pour la 1/2
2 ième étape
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
C'est plus une analyse du
vécu de stage.
Un moment privilégié,
Déposer les choses négatives
pour pouvoir continuer sans
être paralysé par des sentiments
d'échec qu'ils ont pu
vivre.
Du fait que ce soit obligatoire,
dès qu'on parle de vécu, il
y a des résistances qui se
mettent en place.
Différencier l'analyse du vécu
de stage et l'exploitation d'un
travail réalisé en stage.
Partager un vécu, une
expérience.
Aider à clarifier.
Relecture d’un événement
en relation de soin ou en
relation avec l’équipe avec un
éclairage des collègues ou des
formateurs.
Qu’est-ce que ça
m’apprend de la situation
mais aussi de moi.
Elle est réalisée dès le retour
à l'IFSI.
Systématique mais décalée de
la 1ère , même dans les jours
qui suivent et même sur plusieurs
1/2 journées.
Réflexion à mener en stage à
partir des consignes du formateur
et exploitation au
retour sous la forme d’analyse
des pratiques.
Ce qui est important, c'est comment
on débute, comment on
oriente.
Si on ne donne pas de consigne, on
laisse la porte ouverte à toutes les
récriminations et tous les étudiants
vont trouver des choses négatives et
vont occulter le positif du stage.
Alors je commence par qu’est-ce
qui s'est bien passé ?
Et les étudiants se positionnent sur
le positif sauf pour celui pour qui
c'était vraiment très difficile.
Je l'ai expérimenté et je trouve que
c'est intéressant, finalement, on
reste sur le côté positif des choses
sans partir dans des griefs.
1 ier temps sur 2 heures
A partir du discours de l’étudiant, je
me sers de petites phrases utilisées
par la personne comme pour vérifier
si c’est bien ça.
Et après, quand j’ai vérifié, je pose
des questions pour pouvoir aller
plus loin, je sollicite aussi le groupe
pour qu’il apporte son éclairage qui
aidera à comprendre la situation.
L’exploitation se passe selon le
schéma classique :
• Je dépose sans m’étaler.
• Je contextualise : les éléments
de la situation
= prendre de la distance.
• Je décontextualise :
qu’-est-ce-que ça m’apprend ?
= Théorisation
• Je recontextualise :
comment je me projette.
• Consignes d’observation,
de recueil de données avant
de partir en stage
• Au retour :
Analyse des différences.
Recherche de variables.
Tirer une théorie.
Multiples terrains de stage=>
pratiques différentes
But=> Travailler l’adaptation

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Pour la formatrice 2, elle nomme aussi l’expression du
vécu de stage « exploitation de stage » et l’exploitation
d’un travail réalisé en stage « analyse des pratiques. »
L’expression du vécu de stage se traduit aussi par l’évocation
de phénomènes douloureux qui permettra au stage
ultérieur d’être abordé d’une façon plus enrichie c’est-àdire
« qu’est-ce-que je peux tirer comme enseignement
et sur quoi je peux m’appuyer pour la prochaine fois. »
La représentation de ce qu’elle met en œuvre, dans
ce moment, s’appuie sur les étapes du déroulement
de l’exploitation de stage prescrit dans le projet de
formation de l’IFSI qu’elle a construit collectivement.
La lecture qu’elle fait de la prescription correspond
tout à fait à la prescription de son institution.
Elle lui donne du sens.
Tâche, activité et représentation sont en harmonie.
Par ailleurs, elle explique qu’elle sollicite les étudiants
pour favoriser les échanges et les interactions. Elle
met alors en lumière le rôle des autres dans le développement
de l’expérience des étudiants.
Finalement, leurs représentations sont aussi des
guides pour l’action. Du reste, ils s’appuient sur leurs
propres représentations pour agir.
En résumé :
Nous reprenons les éléments de cette séance
d’exploitation de stage qui produisent des
effets, par le travail des formateurs, et qui
constituent une configuration favorable au
développement de l’étudiant :
• Le formateur provoque un retour réflexif sur
les émotions vécues en situation professionnelle,
la consigne part directement du travail,
aucune directive n’est donnée à l’étudiant
avant de partir en stage.
Le dispositif d’accompagnement des formateurs
rejoint le processus d’étayage et de soutien
dont parle BRUNER.
• Dans la 7 ième séquence
L’objet du travail est l’agacement, il va être
traité comme la relation de soin :
- entre l’envahissement de la personne soignée
et l’agacement de l’étudiant
- entre le comportement de la personne soignée
et l’émotion de l’étudiant infirmier.
Les formateurs aident à la prise de conscience
de l’expérience et à l’élaboration et nous
avons un processus de traitement de l’émotion
qui passe par un début de conceptualisation
et par la construction de bouts de
schèmes même s’ils ne construisent pas tout
le schème.
A la suite d’une décentration des émotions,
des variables sont travaillées, des éléments de
compréhension ont été avancés mais nous
n’avons pas l’explication des moyens d’agir en
relation avec ces variables ; la conceptualisation
pragmatique est donc insuffisante.
Si elle était plus complète, elle pourrait engendrer
des conduites pour une classe de situations
: agir avec une personne soignée envahissante,
et pourquoi pas, généraliser à toute
une classe de situation :
Agir avec un personne soignée qui provoque
des émotions négatives.
Le rôle du formateur est donc bien d’utiliser
les connaissances pragmatiques des étudiants
pour les amener à une conceptualisation de la
situation professionnelle.
Si les formateurs arrivent à faire ré élaborer
l’expérience, à propos de cette situation, ils ne
peuvent généraliser, passer du cas particulier
d’une personne soignée avec telle pathologie,
avec des variables de situation, à une forme de
connaissance très générale ;
Ce qui permettrait aux étudiants de se servir
de ces connaissances pour comprendre et agir
dans certaines situations similaires.
L’expression de leurs représentations a montré
qu’elles sont aussi des guides pour l’action.
Pour conclure, est-ce-que cette exploitation
de stage est une situation source de développement
pour l’étudiant ?
Incontestablement, les interventions des formateurs,
la consigne de départ, ce qu’ils proposent,
la manière de faire développer, constituent
des éléments qui produisent une élaboration
que nous avons constatée et développée.
Mais est-ce-que cette élaboration, traduite
dans les propos et les réactions des étudiants,
produit du développement chez eux ?
Elle permet un certain potentiel de développement
de l’expérience.
ANALYSE DES 2 SITUATIONS
D’EXPLOITATION DE STAGE DE
L’IFSI B
La tâche prescrite
Dans le projet pédagogique nous pouvons lire :
« L’étudiant en soin infirmier ou l’élève aide-soignant,
acteur de sa formation, utilise ses expériences, pour
évoluer vers une professionnalisation. »
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 71

72
Il n’est pas fait référence au travail des formateurs en
lien avec cette expérience.
Ils ne connaissent pas les attentes de l’institution en
regard de l’expérience de stage.
LE RETOUR DU 2 ième STAGE
Les constituants
Caractéristiques de la formatrice
• Diplôme d’état d’infirmière en 1980
• Certificat de cadre infirmier en 1988
Expérience professionnelle :
• 3 ans infirmière
• 4 ans faisant Fonction de formatrice en IFSI
• Depuis 1983, formatrice dans cette IFSI
Formation :
• Diplôme Universitaire en gérontologie
Regroupement des étudiants
Les formateurs exploitent le stage en groupes de suivi
pédagogique ;
Dans notre situation, la formatrice a regroupé les
18 étudiants de son suivi.
Choix des modalités d’exploitation :
L’exploitation est prévue en 2 temps ; il s’agit d’un
choix institutionnel :
• Un temps d’expression du vécu de stage de
chaque étudiant où les étudiants doivent resituer
le lieu de leur stage, dire comment ils se sont
situés au niveau de leurs pratiques, au niveau de
leurs relations avec les personnes, leur intégration
dans l’équipe, quels ont été leurs acquis, leurs
difficultés ?
• Puis un retour sur le travail demandé en stage relatif
à l’anxiété.
Les étudiants doivent rapporter des situations anxiogènes
ponctuelles pour des personnes soignées (avant
un examen, un évènement particulier…) en répondant
aux questions préétablies par la formatrice :
Dans quelles circonstances ?
Les manifestations objectives, subjectives.
Les facteurs réels, les facteurs de risque.
Comment cela est entendu par le soignant ? Est-ce
reconnu ?
Comment détecter une anxiété non dite par le
malade ?
Il leur est demandé un travail écrit qui sera collecté
lors de l’exploitation de stage.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Avant le départ en stage, la formatrice a fait réfléchir
les étudiants sur leur représentation de l’anxiété à
partir de la question :
« Qu’est-ce-que l’anxiété pour vous ? »
La réflexion, par écrit, a été gardée par l’étudiant et
elle est à rapporter lors de l’exploitation de stage ou
à transmettre à la formatrice.
Une particularité à signaler pour ce retour : les formatrices
viennent de leur communiquer la note de
leur premier devoir.
Organisation de la salle
Les étudiants et la formatrice sont installés en
cercle.
Analyse descriptive
La séquence se divise en 32 séquences.
La totalité des séquences s’étend sur 1 heure
30 minutes.
23 séquences sur 32 sont initiées par la formatrice,
9 le sont par les étudiants.
La durée totale des interventions de la formatrice
représente 20 minutes, celle des étudiants 70 minutes.
En 1 heure 30 minutes, l’ensemble des échanges est
composé de 185 interactions.
La formatrice a pris 99 fois la parole, les étudiants
86 fois.
Les 18 étudiants se sont exprimés sur leur vécu de
stage.
Seule, la première étape du retour de stage a pu être
réalisée.
La deuxième étape de l’exploitation de stage est
reportée la semaine suivante, sur une demie-heure,
après la fin des cours.
Nous représentons le contenu du déroulement
de la séquence par le schéma page suivante
(n°5)
Analyse explicative des séquences
Tout au long de ce retour de stage, nous suivons le
vécu de stage de 18 étudiants.
La consigne
Le travail, demandé par le formateur, est que chaque
étudiant se situe par rapport à son stage, au niveau de
ses pratiques, de sa relation avec les personnes, de
son intégration au niveau de l’équipe, de ses acquis,
de ses difficultés.
C’est l’objet de la consigne, donc l’objet du travail
dans cette situation est centré sur l’expression du
vécu de stage.
Il ne s’agit pas de rapporter l’expérience d’une situation
de travail, c’est-à-dire d’une action réalisée en
stage.

Contenu du déroulement de la séance de retour du 2 ème stage (schéma n°5)
1234 5678 9 10 11 12 1314 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Séquences
Objets traités
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Organisation
pédagogique
Vécu des mises
en situations
professionnelles
Consigne
Vécu de
stage positif
Vécu de stage
avec des difficultés
Vécu de stage
sans expression du
degré de satisfaction
Journal de bord
Suivi pédagogique
Ecarts de pratique
Travail à realiser
en stage
Réalisation en
service de soins
non enseignés à l'IFSI
Bilan de stage
Séquence initiée par la formatrice
Durée des séquences :
Moins d'une minute
De 1 à 2 minutes
De 3 à 4 minutes
De 5 à 6 minutes
De 7 à 8 minutes
De 9 à 10 minutes
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 73
Séquence initiée par les étudiants

74
La consigne n’a donc pas de caractère opératoire.
Et, si comme nous l’avons démontré dans les deux
précédentes exploitations, la consigne définit la situation
et oriente l’activité des étudiants, nous comprendrons
que les discours soient descriptifs, très
généraux et restent à l’état de constat.
Les autres séquences
Dans cette situation, l’étudiant dépose son expérience
de stage, son vécu, ses réflexions, ses difficultés,
ces questions. C’est un espace de parole qui lui
est offert et qui témoigne d’une variété d’expériences
mais qui consomme du temps puisque la 2 ième étape
n’a pu être réalisée.
Il permet ainsi de mesurer la satisfaction de chacun :
• 11 étudiants sont satisfaits de leur stage
• 1 étudiant a bénéficié d’un encadrement infirmier
moyen
• 1 étudiante n’a pas été encadrée sauf une matinée
par une aide-soignante :
- « Je me suis débrouillée toute seule. »
• 1 n’a pas eu de soutien, 1’autre « a eu du mal à
s’adapter »
• Et 3 étudiants n’ont pas exprimé leur degré de satisfaction
Le dispositif de guidage, mis en place par la formatrice,
rejoint la fonction d’orientation décrite par
BRUNER, dans son processus de soutien et d’étayage.
Nous retrouvons cette fonction à chaque fois que la
formatrice initie une séquence, pour solliciter les étudiants
à prendre la parole, en les nommant ou par la
question : « Qui continue ? »
De plus, le fait de permettre aux étudiants de déposer
le vécu de stage ne permet-il pas à la formatrice
d’exercer la fonction « de contrôle de la frustration »
des étudiants ? (Jérôme BRUNER, 1983, p.278)
Nous reprenons les séquences où les étudiants énoncent
des écarts de pratique entre ce qu’ils ont vu et
fait et ce qui leur a été enseigné par les formateurs de
l’IFSI ; puisque travailler sur les écarts, c’est donner
à l’étudiant la possibilité de revenir sur son activité
ou sur celle des professionnels de son stage et engager
le groupe d’étudiants dans un processus réflexif.
Séquence 16 :
L’étudiant rapporte que l’infirmière libérale ne mettait
jamais de gants pour réaliser les prises de sang.
Réponse de la formatrice :
- « Ca nous permet de faire un équilibre entre eux
et nos pratiques. »
Intervention d’une autre étudiante :
- « Mais Mme… qu’est-ce-que vous en pensez, vous ?
Est-ce-qu’il faut mettre des gants ? On nous dit de mettre
des gants, faut mettre des gants ! »
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
A nouveau la formatrice :
- « Ah, je pense qu’elle vous proposerait de mettre des
gants si vous en vouliez, mais, c’est vrai qu’on vous donne
quand même le conseil d’en mettre. (proposition tenue
pour vraie)
Maintenant, effectivement, une infirmière à domicile,
elle connaît très bien ses personnes, ce sont des personnes
un peu âgées, (proposition tenue pour vrai)
(catégorie en acte), enfin je ne sais pas, c’est son
choix, après c’est comme elle évalue qu’elle peut être
transmetteur de germes d’une personne à une autre.
C’est toutes les situations qui sont à observer, (proposition
tenue pour vraie) maintenant c’est sûr en
terme de prise de sang, d’injection, il vaut mieux
quand même en mettre. (règle d’action)
C’est la réalité actuelle, au niveau des pratiques, vous
allez trouver des choses. (proposition tenue pour
vraie)
Il y a longtemps qu’elle exerce ? Les plus jeunes s’y
mettent directement, c’est aussi les pratiques, en
disant avec les personnes âgées, on ne risque pas
grand chose (proposition tenue pour vraie) mais, il y
a à un moment donné où on risquera quand même,
ne serait-ce-que l’hépatite ; maintenant notre rôle et
notre devoir, c’est de vous dire il faut piquer avec des
gants. » (règle d’action)
Séquence 20 :
L’étudiante :
- « Il y a une chose qui m’a un peu tracassée, j’espère
que vous me donnerez une solution. En fait, le
matin on donnait les médicaments, ce qui me gênait,
c’était de donner des médicaments que je n’avais pas
préparés. Il y avait des médicaments déconditionnés,
j’allais voir l’infirmière, elle me disait oui, oui, c’est ça,
t’inquiète pas.
J’étais pas en confiance, moi, j’aimerais bien avoir une
solution, parce que ce système de donner les médicaments
qu’on n’a pas préparés, ça me gène vraiment
beaucoup. »
La formatrice :
- « Alors les solutions, pas de solutions miracles, on
verra les uns et les autres, comment vous avez fait.
Normalement, l’infirmière, elle part faire sa tournée
avec le plateau de médicaments, normalement, elle
devrait avoir le dossier de soins, (proposition tenue
pour vraie) vérifier la prescription, au moment où elle
le donne, et le porter elle même. (règle d’action)
Alors, je ne veux pas affirmer que l’infirmière qui
donne le traitement est celle qui a rempli les cupules
mais, déjà, ne déconditionner qu’à la porte de la
chambre (règle d’action) et normalement, vous, vous
deviez aider, participer, c’est-à-dire accompagner l’infirmière
au moins qu’elle soit certaine que vous puissiez
donner la bonne prescription ; vous devez être
encadrée par l’infirmière.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Normalement, vous ne devez pas donner de médicaments
sans avoir vérifié le dossier de la personne. (règle d’action)
La circulaire sur la distribution des médicaments, c’était effectivement,
la personne qui prépare est la personne qui donne
(règle d’action), le bon geste au bon moment, le bon médicament
au bon patient. (prise d’information)
C’est un peu utopique dans la réalité, mais je pense qu’il
y a moyen. »
Et la 28 ième séquence où l’étudiant a eu du mal à
s’adapter aux protocoles du service différents de
ceux enseignés à l’IFSI.
Réponse de la formatrice :
- « Oui, puis, l’évaluateur, il aime bien aussi voir les
choses telles qu’on vous les a dites dans les grandes
lignes, on est quand même assez sensible à ça. »
Dans les séquences sur les écarts de pratiques, rencontrés
dans différents services, la formatrice pourrait
plus utiliser les éléments du schème qui guide l’action.
Ce sont des opportunités pour les formateurs d’aller
plus loin que l’énonciation des constats et que le
descriptif des pratiques.
Le constat de l’existence des différentes pratiques ne
permet pas à lui seul d’expliquer les causes de ces
différences.
Seule, la connaissance des différents raisonnements
de ses acteurs, permet d’expliquer les causes de ces
écarts et être source de développement pour les étudiants.
La compréhension du travail réel est primordiale.
Mais, l’étudiant, particulièrement dans les séquences
16 et 20, a aussi à apprendre des situations professionnelles
imparfaites, dans le sens qu’il peut
apprendre à ne pas retenir, à ne pas reproduire.
Dans cette situation, l’idée habituelle du terrain
comme modèle est inversée.
Pour cela, c’est au formateur de prendre position,
d’assurer la responsabilité de rappeler la légalité.
Le rôle du formateur, c’est aussi préparer les futurs
professionnels à travailler correctement, dans le respect
des règles de sécurité, et à modifier certaines
pratiques de terrain.
De même que les organismes de formation ont aussi
des exigences par rapport au monde du travail.
Et le contenu de ces séquences nous informe de la
position non conflictuelle de cette formatrice, par
exemple : « C’est vrai qu’on vous conseille d’en mettre,
enfin je ne sais pas, c’est son choix. » Néanmoins, elle
doit profiter de cette situation pour rappeler la légalité
et prendre une position affirmée et déterminée,
en avançant que la loi est un incontournable, qui doit
être respectée par tous.
Il n’est pas possible de tout expliquer et la position
du formateur doit être aussi déterminée par rapport
au monde professionnel.
Dans la séquence 28, où l’étudiant rapporte que les
protocoles du service sont différents de ceux de
l’IFSI, la compréhension du travail est à développer.
Les différences de pratiques entraînent, chez l’étudiant,
une déstabilisation qui doit les réélaborer pour
les rendre acceptables et la médiation du formateur
est nécessaire pour engager et conduire le processus
de réélaboration.
Pour que cette situation constitue une configuration
favorable au développement, l’aide, apportée par le
formateur, doit permettre à l’étudiant de comprendre
les écarts, en revenant sur sa propre activité ou sur
celle de son référent ; ce qui lui donne la possibilité
d’élargir son domaine de raisonnement et d’action,
mais aussi, engage le groupe d’étudiants dans un processus
de réflexion qui lui permette de confronter
les différentes pratiques, observées ou réalisées en
stage, à celles enseignées à l’IFSI.
Ce sont les échanges langagiers entre étudiants et
formateur, à partir du retour sur l’action et de son
analyse de l’activité, qui sont sources de développement.
Ce travail ne peut être réalisé en stage, en cours ou
post action, puisque les étudiants, le plus souvent,
n’ont pas accès à la verbalisation des prises d’informations,
des règles d’action, ni au raisonnement des
professionnels.
De plus, l’avantage pour le formateur, est de pouvoir
engager les étudiants dans une analyse comparative
des activités.
Et, pour élargir la pratique du formateur sur le travail
des écarts, nous reprenons les éléments sur lesquels
peuvent porter les comparaisons, à partir de
l’article de P. MAYEN (Initiatives n°1, 2000, p. 12) :
« Résultats obtenus, buts de la tâche, enchaînement
des actions pour atteindre les buts, informations
prises en compte, langage utilisé, type de contrôle de
l’action, stratégies et connaissances mobilisées en
situation normale et en situation dégradée.
Bien entendu, la comparaison et la prise de conscience
des écarts doivent être prolongées par une analyse
effective des causes de ces écarts pour appréhender
les logiques qui prévalent à ces différents écarts.
Pour cela, les élèves doivent pouvoir décrire les situations
dans leurs différentes composantes pour repérer
les caractéristiques et les spécificités de chacune
d’entre elles et en particulier celles qui peuvent expliquer
les écarts de pratiques.
Les observables sont alors les contraintes de la situation,
mais aussi les différences individuelles entre les
acteurs, et en particulier entre les maîtres de stage :
différences de valeurs, de finalités, de motivations
personnelles, de niveau de connaissances ».
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 75

76
Entretien avec la formatrice
La confrontation
L’entretien permet à la formatrice de porter un regard
sur la manière dont elle a conduit le retour de stage.
Elle partage notre analyse où l’expression du vécu de
stage, à un moment donné, devient « lassant », démobilisateur
aussi bien du côté formateur que du côté
étudiant, cependant elle module sa réponse.
La dynamique est totalement différente, en tout début
de formation, où les étudiants ressentent le besoin
de s’exprimer par rapport à ce qu’ils ont vécu.
Par contre, plus ils avancent dans la formation, en particulier
dès le milieu de la formation de 1 ière année,
plus ils se « lassent de s’exprimer. »
Cependant, dans le bilan de fin de formation de 1 ière année,
les étudiants apprécient de pouvoir s’exprimer à l’IFSI sur
le vécu de stage et que le formateur soit personne ressource,
en regard des difficultés rencontrées en stage.
Par rapport aux thèmes qu’ils doivent travailler en
stage, la formatrice remarque que les étudiants s’investissent
beaucoup plus s’ils sont suggérés par eux
plutôt que proposés par les formateurs.
Mais, pour le moment, ce sont essentiellement les formateurs
qui proposent des thèmes à explorer en stage,
ils ont conscience que d’autres modalités sont possibles.
Par rapport aux écarts de pratique, elle apporte 2
types de réponse :
Tout d’abord, par rapport aux situations de travail
dégradées, elle reconnaît que le formateur doit se
positionner « catégoriquement » au regard de la
norme, de la légalité mais ce problème est constant :
Au niveau du concept
Le terme utilisé
Exploitation de stage
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Au niveau de l'évocation
Qu'est-ce qu'évoque pour vous
le retour de stage ?
• Temps important,
systématique
• Retour sur les objectifs
institutionnels
• Vécu de stage
« un éternel problème entre la législation, ce qui est autorisé
et ce qui se fait dans les services, mais après ça, tu
fais quoi ? »
Le non respect de la réglementation dans les services,
pour la préparation et la distribution des médicaments,
est lié au manque d’effectif infirmier et la formatrice
se sent impuissante devant cette situation.
Elle nous fait remarquer qu’elle ne « peut pas toujours
critiquer la pratique des soignants. »
Ce qui peut expliquer son manque de positionnement
vis-à-vis des étudiants.
Quant aux infirmières libérales, elle renforce qu’elles
ont les mêmes obligations législatives que les infirmières
hospitalières et là encore, elle reconnaît, que c’est au
formateur de recadrer, de repositionner la norme, toujours
en regard de la réglementation professionnelle.
Enfin, les différences de protocoles de soins seraient les
plus faciles à gérer par les formateurs, puisqu’elles sont
liées à la diversification des protocoles, à la différence
des situations de soin puisque chaque hôpital les a
conçus en fonction de son propre contexte et si l’IFSI
crée aussi ses propres fiches de soins, le formateur les
utilise, pour son enseignement, dans le but d’élargir les
possibles et d’aider les étudiants à se les réapproprier en
service de soin.
Il est vrai que l’adaptation n’est pas toujours très aisée
pour l’étudiant, surtout en 1 ère année.
Et, pour elle, ces situations de travail pourraient faire
l’objet de séance d’analyse de pratique.
Ses représentations sur l’exploitation de
stage
Le tableau suivant synthétise les représentations de
cette formatrice.
Au niveau de l'action
Comment faites-vous ?
Continuité de la préparation,
retour sur la façon dont on a
préparé le stage.
Je sais où sont les étudiants en
stage, je le fais par spécialité,
nécessité d’une cohérence pour
les échanges.
Le vécu positif, négatif, ce qui a
été interpellant pour eux.
Emergent quelque fois des situations
d’analyse de pratique

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Cette formatrice nomme le retour de stage « exploitation
de stage » et met l’accent sur l’expression du
vécu de stage mais aussi sur l’atteinte ou non des
objectifs de stage institutionnels.
Elle trouve son intérêt dans la continuité entre préparation
et retour de stage, dans la cohérence des
échanges en regroupant les étudiants par spécialité,
pour l’expression de l’expérience de stage ; ce qui lui
permet certainement aussi de tendre vers une forme
de généralisation.
Elle ne peut pas se référer aux attentes institutionnelles
puisqu’il n’existe pas de prescription et ne peut
donc pas lui donner du sens.
En résumé :
La consigne part de l’expression du vécu de
stage qui s’exprime en terme de satisfaction
ou d’insatisfaction. Elle n’est pas opératoire.
Comme nous l’avons montré, elle permet aux
étudiants de déposer leur ressenti, dans un
espace de parole réservé à cet effet.
La formatrice a priorisé l’expression du vécu
de stage.
Il devient alors possible à la formatrice de référence,
de repérer certaines difficultés spécifiques
à un étudiant qu’elle pourra reprendre
en suivi pédagogique individuel.
Nous avons repéré les fonctions de « maintien
de l’orientation » et de « contrôle de la frustration
» du processus de soutien de BRUNER,
dans le guidage de cette séance par la formatrice.
Nous avons montré que le positionnement
de la formatrice, en regard du monde du travail,
est primordial et que les étudiants ont
aussi à apprendre des situations de travail
dégradées.
Quant aux écarts de pratique, entre situations
de travail et situations de formation (séquence
28), le travail du formateur doit se situer dans
la prise en compte de ces différences, dans
l’accompagnement du processus de réflexion,
de compréhension et de réélaboration des
étudiants.
Enfin, ses représentations de l’exploitation de
stage expriment une continuité entre préparation
et exploitation et l’évocation de situations
de travail interpellatives par les étudiants
pourraient être utilisée au retour de stage et
retravaillée en IFSI.
LE RETOUR DU 3 ième STAGE
Les constituants de la situation
Caractéristiques de la formatrice :
• Diplômée infirmière en 1977
• Diplômée cadre infirmier en 1990
Expérience professionnelle
• De 1997 à 2000, infirmière où elle assume des responsabilités
d’encadrement.
• De 1990 à 2000, occupe les fonctions de surveillante
générale en clinique.
• En poste à l’IFSI, depuis décembre 2000 ; 3 ans d’expérience
de formatrice.
Cette formatrice a aussi la double expérience de
cadre de santé en service de soin et en IFSI.
Formation
• DESS en gestion de l’administration des entreprises
Regroupement des étudiants :
• Les formateurs exploitent le retour de stage avec les
étudiants de leur groupe de suivi pédagogique.
(20 étudiants dans notre situation)
Choix du thème de travail :
En réunion d’équipe, les formateurs de 1 ière année
ont décidé de travailler les transmissions écrites.
Ils ont construit un questionnaire à partir duquel les
étudiants doivent réfléchir et rapporter des informations
recueillies sur leur lieu de stage :
• Lors de mon activité en stage, qu’est-ce-que je
transmets ?
• Qu’est ce que je transmets = Lieu et/ou support
• Quand ?
• Comment je transmets ?
• Pourquoi est-ce-que je fais des transmissions ?
• Quelles questions je me pose face aux transmissions ?
Buts du travail :
• « Prendre conscience qu’il existe des transmissions
écrites et orales, de la difficulté de transmettre par
écrit, de résumer, synthétiser une situation dans une
phrase qui soit claire, concise, précise, intelligible
et compréhensible par tous. »
• Théoriquement, les transmissions sont censées être
acquises en 1 ière année.
Organisation de la salle :
• Les étudiants et la formatrice sont installés en cercle.
Modalités d’exploitation :
L’exploitation se scinde en 2 étapes :
• Tout d’abord, l’expression du vécu de stage, avec
pour consigne d’exprimer comment s’est passé le
stage ? L’accueil ? Est-ce-que les étudiants ont pu
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 77

78
atteindre leurs objectifs ? Quelles difficultés ils ont
pu rencontrer pour essayer de comprendre ce qui a
pu se passer pour ne pas le reproduire lors des stages
suivants.
• Puis la mise en commun du travail réalisé en stage
sur les transmissions, à partir du questionnaire élaboré
par l’équipe.
La réflexion écrite est à remettre à la formatrice du
suivi pédagogique, le jour du retour de stage.
Analyse descriptive
La 1 ière étape
22 séquences ont été comptabilisées.
Les 22 séquences s’étendent sur 1 heure
20 minutes.
11 séquences sont initiées par la formatrice,
les 11 autres le sont par les étudiants.
Elles se caractérisent par l’enchaînement de
tours de paroles.
Les interventions de la formatrice représentent
26 minutes, celles des étudiants
54 minutes.
312 interactions composent l’ensemble des
échanges sur une durée de 1 heure 20 minutes.
La formatrice a pris 170 fois la parole, les étudiants
142 fois.
Les 20 étudiants ont exprimé leur vécu de
stage. A nouveau des problèmes liés à leur
encadrement en stage surgissent.
Cette étape n’est pas productrice de développement
chez les étudiants.
La 2 ième étape
Elle s’articule autour de 13 séquences (42 minutes).
Les séquences s’organisent à partir du questionnement
qui a servi à réaliser le travail sur les transmissions
en stage :
- Qu’est-ce-que je transmets ?
- Quand ?
- Comment je transmets ?
Pourquoi est-ce-que je fais
des transmissions ?
La 2 ième étape a duré 42 minutes.
13 séquences sur 13 sont initiées par la formatrice.
Ses interventions durent 28 minutes, celles des étudiants
14 minutes.
La formatrice a pris 113 fois la parole, nous avons
compté 119 prises de paroles d’étudiants qui témoignent
de leur participation mais les réponses restent
succinctes.
Nous avons pu comptabiliser 232 interactions sur
l’ensemble des échanges.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Les schémas suivants nous renseignent sur les différents
objets traités par la formatrice pendant la 1 ière
et la 2 ième étape de la séance de retour de stage
(schéma n°6 et schéma n°7 pages suivantes).
Analyse explicative des séquences
La 1 ère étape
Durant cette 1 ière étape, nous sommes guidés par
l’expression du vécu de stage.
La consigne
Comme pour le précédent retour de stage, l’objet
de la consigne se centre sur le vécu de stage ; elle n’a
pas de caractère opératoire. En conséquence, les discours
restent très généraux.
Les autres séquences
L’analyse de cette 1 ière étape renseigne sur les éléments
de satisfaction ou d’insatisfaction du stage de
la part des étudiants :
• Pour 14 étudiants, le stage s’est bien passé
• Pour 2, il s’est mal passé du fait de leur encadrement
défaillant en maternité
• Pour 1 moyennement car déçue par son stage
• Il a eu du mal à trouver sa place avec le personnel
de la crèche
• Et pour 1 étudiant le stage s’est bien passé les 3 premières
semaines, pour la 4 ième semaine, les contacts
s’avéraient difficiles avec un infirmier.
Comme pour la précédente situation d’expression
du vécu de stage, les étudiants déposent leur vécu
émotionnel, les éléments de satisfaction et d’insatisfaction,
les difficultés rencontrées pendant le stage.
Il ne se passe pas grand chose et cette première étape
nous parait démobilisatrice pour les étudiants mais
aussi pour les formateurs.
Par rapport au « bien passé» ou « mal passé», la formatrice
pourrait d’avantage questionner les étudiants
en leur demandant « pourquoi » puis « qu’est-ce-que
vous avez fait pour que ça se passe bien » et dans le
cas où ça s’est mal passé, « qu’est-ce-que vous avez
fait pour que ça s’arrange ».
Par contre, le regroupement des étudiants par
suivi pédagogique permet qu’une partie de la résolution
se fasse dans une autre régulation mais individuelle.
Nous retrouvons essentiellement « les fonctions
d’orientation et de contrôle de la frustration » de
BRUNER, dans le processus de guidage de ce
retour de stage, centré sur l’expression du vécu
de stage.

Contenu du déroulement de la séance de retour du 3 ème stage - 1 ère étape (schéma n°6)
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111213 14 15 16 17 18 19 20 2122
Séquences
Objets traités
Consigne
Organisation
pédagogique
Vécu de
stage positif
Vécu de
stage negative
Transmissions
Bilan de stage
Séquence initiée par la formatrice
Durée des séquences :
Séquence initiée par les étudiants
Moins d'une minute
De 1 à 2 minutes
De 3 à 4 minutes
De 9 à 10 minutes
Au delà de 19 minutes
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 79

80
Contenu du déroulement de la séance de retour du 3 ème stage - 2 ème étape (schéma n°7)
Séquences
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Objets traités
Responsabilité / infirmière
Consigne
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Organisation
pédagogique
Transmissions
Séquence initiée par la formatrice
Durée des séquences :
Séquence initiée par les étudiants
Moins d'une minute
De 1 à 2 minutes
De 3 à 4 minutes
De 5 à 6 minutes
De 11 à 12 minutes

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
La consigne, posée au départ par la formatrice, oriente
effectivement la séance et le fait qu’elle donne la possibilité
aux étudiants de déposer leur ressenti, par rapport au
stage, donc d’évacuer leurs tensions, lui permet certainement
de réguler en partie leurs frustrations et d’éviter de
parasiter la seconde étape de l’exploitation de stage.
La deuxième étape
La formatrice débute la 2 ième étape par la lecture de
3 articles qui engagent la responsabilité de l’infirmière
et où elle se positionne d’emblée.
Elle rappelle la légalité, prend une position affirmée et
déterminée en énonçant aux étudiants que le non
respect de la loi par l’infirmière engage pénalement sa
responsabilité.
Ces 3 articles énoncent la règle établie par le droit : « pour
la loi, ce qui est noté dans le dossier signifie que ça a été
fait et ce qui n’est pas noté signifie que ça n’a pas été fait ».
Par conséquent, la loi constitue un principe organisateur
de l’action mais elle ne le reprend pas par la suite.
Le rappel de la loi constitue donc le point de départ
de la réflexion menée sur les transmissions.
Elle crée un choc, bouscule les étudiants, les met en
posture d’apprentissage, elle donne du sens.
En même temps, c’est aussi une manière « d’engager
leur intérêt et leur adhésion » en référence à « l’enrôlement
» décrit dans le processus de soutien de
« BRUNER » (Jérôme BRUNER, 1983, p. 277), au
regard des transmissions.
Puis, la formatrice poursuit par l’action, le travail et
l’expérience des étudiants sur les transmissions
oriente la deuxième partie du retour de stage.
Elle va servir à faire émerger les caractéristiques de
cette activité liée à l’écriture des transmissions.
La consigne
Le travail se situe donc au niveau des transmissions ;
il part de l’action infirmière. La consigne part du but,
un des composants du schème. « Effectuer des transmissions
écrites. »
Les autres séquences
Nous structurons notre analyse autour des 4 questions
utilisées par la formatrice pour guider ce retour d’expérience
et « maintenir les étudiants à la poursuite d’un
objectif défini » (Jérôme BRUNER, 1983, p.278) :
Effectuer des transmissions.
- « Lors de mon activité en stage, qu’est-ce-que je transmets
?
- Pourquoi est-ce-que je transmets ?
- Quand ?
- Comment ?»
Et nous reprenons les échanges les plus représentatifs
du développement de l’expérience pour explorer
le travail de la formatrice.
L’objet des échanges, entre étudiants et formatrice,
ne porte pas sur des connaissances mais sur l’activité
de transmettre en situation professionnelle.
Nous nous appuyons une nouvelle fois sur la définition
analytique du schème pour avoir accès à la compréhension
de cette activité, à partir des paroles
tenues par les étudiants sur les actions menées pour
effectuer les transmissions et sur le discours de la
formatrice.
A la 1 ière question « qu’est-ce-que je transmets ?» les étudiants
identifient :
- Les actions
- Les actes de soins
- Les observations comportementales, alimentaires,
en définitive les observations en regard des
14 besoins
- L’état physique
- L’état psychologique
- Les faits marquants
- Les ressentis de l’infirmière, par rapport au patient
dans la relation de soin
- Les activités à buts thérapeutiques ou récréatifs
- Les changements concernant les modifications de
traitement
- De nouvelles actions à mettre en place.
Le quoi permet de questionner les faits, les actions.
Par cette question, la formatrice recherche une identification
des informations à prendre à compte et au
fur et à mesure des réponses des étudiants, « elle les
inscrit au tableau avec cette idée d’un partage de l’individuel
dans sa pensée à un collectif structuré autour
de la médiation qui est le tableau où on recueille les
informations les unes derrière les autres. » (Sylvie
CAENS, Colloque de Caen 2002)
Dans cette séquence, elle ne reprend pas les informations
énoncées par les étudiants pour les catégoriser
et les généraliser mais les aide à mettre en évidence
qu’elles sont en lien avec le type de support
et d’organisation du service :
- « Qu’est-ce-que ça nous amène comme réflexion ?
Ça veut dire quoi ?
Qu’en fonction de l’endroit où on travaille, on ne transmet
pas les mêmes choses.
Les transmissions sont en lien avec une organisation et
avec ? »
Un étudiant :
- « Un support »
- « Avec un support exact, donc, on voit en fonction du
support qui est utilisé, on va avoir des transmissions qui
vont être d’un ordre différent puisqu’on vient de pointer
qu’effectivement toutes ces choses là peuvent être transmises
mais que selon les établissements, les supports, on
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 81

82
ne va pas transmettre les mêmes choses donc les transmissions
sont conditionnées par l’organisation et par le
dossier de soins, donc quelque chose de pas universel bien
que partout on transmette. »
Le guidage du processus de retour d’expérience permet
à la formatrice de pointer 2 variables de situation
qui organisent l’action de transmettre :
• le support des transmissions et l’organisation.
• Elles correspondent à des caractéristiques déterminantes
pour l’action en référence à BRUNER.
Il deviendrait alors tout à fait possible de faire identifier
aux étudiants les différents types de support et
d’organisation qu’ils ont rencontrés et d’identifier les
différentes manières de transmettre en lien avec ces
2 variables de situation afin d’aider à une conceptualisation
pratique.
De plus, il est important que la formatrice spécifie
qu’il s’agit d’un support légal puisque sur le plan
juridique, le dossier de soin peut être présenté
comme preuve.
Comme nous l’avons déjà énoncé, l’absence de notes
infirmières peut laisser supposer que « si rien n’a été
noté, rien n’a été fait. »
Les notes infirmières doivent reprendre les faits, les
actions, les observations, en regard de la personne
soignée et elles font partie de son dossier ; elles
constituent à ce titre un document légal pouvant servir
de preuve devant les tribunaux.
Elle enchaîne avec la 2 ième question :
- « Pourquoi est-ce-que je fais des transmissions ?
Par rapport à tout ce que vous avez dit, pourquoi ça je
veux le transmettre ? »
Le pourquoi renseigne sur les buts des transmissions.
Et les différents paramètres, énoncés par les étudiants
à partir de cette question, correspondent à l’emboîtement
de buts et de sous-buts considérés comme
un des organisateurs du schéme.
Un étudiant :
- « Pour informer l’équipe qui arrive en fait de ce qui s’est
passé durant la journée. »
La formatrice :
- « Donc un rôle d’information. »
Des étudiants :
- « Le suivi »
- « La prise en charge »
- « Il y a aussi la prise de responsabilité, prendre ses
propres responsabilités en fait. »
La formatrice :
- « De responsabilité, donc j’ai entendu 2 choses, se protéger
en cas de litige et puis la responsabilité, c’est aussi
dans l’engagement par rapport à ses actes.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Je trouverais dommage que vous réduisiez les transmissions
qu’à une sécurité pour vous, c’est sécurité pour vous
mais sécurité pour qui ? »
Un étudiant :
- « Pour le patient »
La formatrice :
- « Pourquoi ? »
Des étudiants :
- « A cause des erreurs »
- « Pour la continuité des soins »
La formatrice :
- « Alors ça renvoie à quoi ?
La notion d’engagement par rapport à ses actes parce
que dans ce métier, on n’est pas là pour faire des actes,
on est là pour soigner les personnes en tenant compte
de cet individu, avec tout ce qui fait qu’il est lui.
Donc la notion de responsabilité pour moi, c’est se protéger,
c’est s’engager dans ce que je fais ; ça va dans les
2 sens. »
La formatrice réalise une expansion de ce qui est
considéré et énoncé par certains étudiants.
Ils énoncent à moitié les concepts de responsabilité,
de sécurité et la formatrice va les expanser,
c’est-à-dire montrer que chacun des 2 concepts
concerne aussi bien l’infirmière que la personne soignée.
Ainsi, elle élargit la signification énoncée par les étudiants.
Pourtant, elle ne prolonge pas avec le concept de traçabilité
qui renvoie à la responsabilité de l’infirmière.
Le retour réflexif sur le « pourquoi je fais des transmissions
» a permis à la formatrice d’utiliser certaines
connaissances pragmatiques des étudiants pour développer,
en partie, la nature des significations qu’ils leur
attribuent.
En somme, elle se rapproche de notre hypothèse de
recherche.
En revanche, elle ne reprend pas le concept de continuité
énoncé par un étudiant.
Puis, elle s’appuie sur l’expérience des étudiants, de
situations de transmission vécues en stage :
- « Quoi d’autre ? Pourquoi est-ce-que je transmets ?
Faites appel à ce que vous avez vu en service ? Vous
avez vu plein de richesse, partageons-les, c’est ça qui
est constructif. »
Un étudiant :
- « Quand on est étudiant, ça permet de mieux s’intéresser,
pour être ancré dans l’équipe, pour être intégré à
l’équipe. »
La formatrice :
- « Oui, il y a une notion d’appartenance, une notion
d’équipe et l’information que j’ai, elle ne sert pas qu’à
moi, elle est utile à tout le monde puisque je ne suis pas
seule à prendre en charge le patient. »

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Dans sa réponse, la formatrice rebondit sur le mot
équipe mais détourne les paroles de l’étudiant pour
introduire et servir sa propre notion de l’équipe.
En effet, l’étudiant n’accorde pas tout à fait le même
sens qu’elle à la notion d’équipe.
Pour lui, s’intégrer à l’équipe est une préoccupation
constante, une priorité, une nécessité afin d’être
reconnu par celle-ci mais la formatrice reprend l’équipe
dans le sens des transmissions qui répond précisément
au besoin d’information de l’équipe pluridisciplinaire.
La stratégie de détournement est fréquemment utilisée
par les formateurs pour atteindre leur but.
Ensuite, une étudiante poursuit :
- « En libéral, c’était plus pour avoir l’histoire de vie de la
personne, pour comprendre. »
La formatrice :
- « Donc les transmissions, ça aide à comprendre, pourquoi
d’autre, on transmet ? »
La réponse de la formatrice est ambiguë.
Elle donne l’impression qu’il existe une différence
entre les transmissions en secteur libéral et en institution.
Il persiste un flou résiduel, cette ambiguïté se matérialise
dans les échanges dialogiques.
Les infirmières libérales peuvent-elles se passer des
transmissions ?
Ne sont-elles pas soumises aux mêmes exigences
législatives que les infirmières en institution ?
Et nous pouvons même penser que les distances
temporelle et spatiale entre les acteurs de soin et
les personnes soignées, ainsi que leurs nombreuses
interventions, renforcent la problématique des transmissions.
De même, lorsqu’un étudiant considère les transmissions
comme un moyen pour comprendre, il
détourne le but des transmissions qui correspond à
nouveau à sa préoccupation d’étudiant.
Et, c’est à la formatrice de recadrer en reprenant la
fonction essentielle des transmissions.
Une autre étudiante :
- « Pour informer la famille, quand ils viennent voir leur
parent et qu’ils demandent des renseignements sur
son état. Si c’est une personne que l’on ne connaît
pas parce qu’on vient d’arriver par exemple, on
regarde dans les transmissions et on peut informer la
famille. »
La formatrice :
- « Mais, est-ce-que c’est uniquement la famille ? Est-cequ’il
n’y a pas d’autres membres ? »
Des étudiants :
- « Les médecins »
- « L’équipe »
- « L’assistante sociale »
La formatrice :
- « Voilà, j’avais mis l’équipe dans le sens où j’appartiens
à une équipe et ce que je sais intéresse les autres ; c’est
l’équipe pluridisciplinaire. »
Elle vient de leur faire identifier une autre variable
organisatrice qui mériterait d’être développée :
Le collectif et en particulier l’équipe pluridisciplinaire,
qu’est-ce-que ça signifie ?
Ceci implique une inter-dépendance donc une complémentarité,
une coopération entre les différentes
catégories professionnelles qui ne peuvent travailler
les unes sans les autres.
Nous le développerons en l’associant au concept de
continuité dans la suite de notre analyse.
Mais elle poursuit avec :
- « Quand est ce que je transmets ? » (2 ième question)
Le quand questionne sur les moments.
Les étudiants :
- « Ça dépend »
- « Tout le temps »
La formatrice :
- « Ça veut dire quoi tout le temps ? »
Des étudiants :
- « Tout au long de la journée en fait ; dès qu’on fait une
action, dès qu’on prend la température, dès qu’on a des
selles, je transmets. » (règle d’action)
- « Il y a des infirmières qui notent tout à la fin de la journée.
» (proposition tenue pour vraie)
La formatrice :
- « Vos commentaires par rapport à ça, tout noter à la
fin de la journée. »
Des étudiants :
- « Il y a une perte d’information. » (proposition tenue
pour vraie)
- « Elles peuvent mélanger les patients. » (proposition
tenue pour vraie)
La formatrice :
- « On a un risque de perte d’informations et on a un
risque de mélange de patients et quel autre risque y
a-t-il ?»
Un étudiant :
- « Des oublis » (proposition tenue pour vraie)
La formatrice :
- « Ces informations dont dispose l’infirmière ne concernent
pas que le corps infirmier mais d’autres qui utilisent
l’information dont nous disposons.
Je marque tout à la fin de mon temps de service, on
vient d’identifier des risques, est-ce qu’on y voit quelque
chose de positif dans ce fonctionnement là ? »
Une étudiante :
- « Oui, le gain de temps. » (proposition tenue pour
vraie)
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 83

84
La formatrice :
- « Le gain de temps, donc on a une opposition entre le
gain de temps et la qualité des informations qu’on va
distribuer ; M. disait « elles notent tout sur le petit carnet,
avantages, inconvénients ?»
Une étudiante :
- « Elle recopie 2 fois » : correspond à la structure d’une
règle d’action :
Quand je note tout sur un carnet, je recopie 2 fois.
La formatrice :
- « Double écriture, donc perte de temps. » (proposition
tenue pour vraie)
Un étudiant :
- « Il y a moins de risque d’oublis. » (proposition tenue
pour vraie).
La formatrice :
- « On a un recueil d’informations qui semble être plus
complet, avec moins de risque d’oublis, mais cette information
là, elle va arriver en fin d’activité et donc elle
vient en opposition avec la prise en charge globale.
Comment elle est la prise en charge globale ?»
Une étudiante :
- « Continue »
La formatrice :
- « Voilà globale et continue. »
Elle devrait prolonger cette prise en charge globale et
continue par :
« Qu’est-ce-que ça veut dire ? »
En effet, la seule continuité, c’est la personne soignée
et sur le plan du suivi des informations, de la
traçabilité, c’est le dossier de soins.
C’est aussi l’idée que le travail de l’infirmière fait partie
d’un travail collectif, pluridisciplinaire, qu’en permanence
d’autres professionnels peuvent intervenir
sur la même personne soignée dont elle a la charge
et qu’à tout moment de la journée, chacun peut
apporter des informations éventuellement contradictoires
et que, par ailleurs, certains acteurs dépendent
de l’information précédente pour agir.
De plus, penser que les autres existent, qu’ils peuvent
intervenir sur le même objet de travail quand les
étudiants sont absents du service, n’est pas forcément
facile à conscientiser par tous.
Il n’est donc pas possible de prendre en charge la personne
soignée sans la penser à ses relations avec les
autres.
Cette situation démontre bien que d’une part la
continuité s’inscrit dans le dossier et que d’autre part
les transmissions assurent cette continuité.
Finalement, le concept de continuité est fonction de
l’information continue, de la part de tous, disponible
pour tous et en lien avec les évènements prévisibles
et imprévisibles concernant l’état de la personne soignée.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Il existe donc tout un ensemble de propriétés qui
expliquent pourquoi cette continuité est fondamentale,
comment elle est liée aux transmissions
et comment les transmissions assurent cette continuité.
Par conséquent, si la prise en charge est globale
et continue et si les transmissions assurent cette
continuité, alors chaque professionnel transmet
par écrit ses observations relatives à l’état de la
personne soignée et ses actions de soin dans l’instantané.
Nous pouvons penser que la formatrice n’a pas
conceptualisé les transmissions de cette façon ou
alors elle ne les pas encore conceptualisées pour les
transmettre.
Plusieurs propriétés n’ont pas été mises en évidence.
Elle n’a pas organisé ces notions extrêmement difficiles
de transmission et de continuité des soins dans
un environnement spécifique.
La formatrice poursuit :
- « Les transmissions, la façon dont elles sont faites, sont
sujettes à l’organisation, au support ; ça va conditionner
une question de temps qui va être mise en permanence
en opposition à la qualité.
On va privilégier la qualité tout en gérant la question du
temps et la fiabilité. »
Elle énonce 3 autres variables de situation :
La qualité, le temps, la fiabilité.
Cependant, ces variables demeurent floues, peu
concrètes donc peu organisatrices pour l’action.
Puis :
- « A votre avis, ça va être quoi qui va permettre de joindre
ces 3 choses ? »
lui permet de passer à la 4 ième question :
« Alors voilà, c’est, qu’est-ce-que j’écris ? Comment estce-qu’on
transmet ?
Comment est-ce-que vous avez vu et comment est-ce-que
vous avez transmis vous, en tant qu’étudiant ? »
Cette question du « comment » oriente les étudiants directement
sur l’action et correspond au comment cela se
passe-t-il ?
Une étudiante
- « Il faut marquer l’heure. »
Une autre inaudible.
La formatrice :
- « Donc il y a une notion de précision, alors pour qu’elles
soient précises, il faut ?»
Une étudiante :
- « Qu’elles soient claires, pas interprétables. »
Une autre :
- « Qu’il y ait le nom. »

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
La formatrice :
- « La date, l’heure et la signature, c’est qui fait quoi
et à quel moment ?»
Ces réponses correspondent à la structure de règles
d’action :
• Quand je transmets, alors j’écris le jour.
• Quand je transmets, alors j’écris l’heure.
• Quand je transmets, alors j’écris mon nom.
De la même façon, il est tout à fait possible pour la
formatrice de prolonger en posant la question : « A
qui et quel est l’état de la personne soignée ? »
Effectivement, l’état de la personne soignée
constitue une autre variable essentielle dans la transmission
ce qui sous tend :
Quand je transmets, alors je note aussi l’état de la
personne.
Mais elle réoriente les étudiants sur le comment, elle
a pour objectif de leur faire qualifier les notes infirmières,
elle maintient alors l’orientation à la poursuite
de cet objectif (Jérôme BRUNER, 1983, p. 278).
- « Ça, c’est essentiel, ça fait partie de la transmission
parce que c’est l’identification et c’est ce qui va vous permettre
de gérer la question de la responsabilité et de la
sécurité aussi, mais c’est moins en lien avec comment
vous écrivez ; donc on dit, il faut que ça soit clair, que ça
soit précis et quand on est clair et précis, ça veut dire
quoi ?
Une étudiante :
- « Concis »
La formatrice :
- « Si on est concis, ça veut dire qu’on ne va pas en
écrire »
Une étudiante :
- « Des tartines »
La formatrice :
- « Des tartines, donc on va gérer la question temps. »
Une étudiante :
- « Un sujet, un verbe, un complément »
C’est une autre règle d’action :
Quand je transmets, j’écris un sujet, un verbe, un complément.
»
Et cette question du « comment », lui permet de
revenir sur la qualité des transmissions.
De ce fait, elle identifie d’autres variables peu opératoires
: la lisibilité, la clarté, la concision, la précision.
Alors, elle poursuit en illustrant ses propos par des
exemples de transmissions incorrectes certainement
dans le but de leur faire trouver des indicateurs qui
correspondraient à ces variables.
Mais, c’est elle qui leur en fait « la démonstration »
dans un but d’imitation, dans l’espoir d’être imitée en
retour. (Jérôme BRUNER, 1983, p. 278).
Cependant les exemples à eux seuls ne permettent
pas de généraliser.
- « Justement, j’allais y venir, est-ce-que c’est facile ?
Alors ça suppose quoi ? »
Une étudiante :
- « Un entraînement »
La formatrice :
- « Ça suppose de s’entraîner, alors je vous propose un
entraînement, ça vous dit quoi malade perturbé et
confus ?
C’est clair et précis pour vous ça ? »
Un étudiant :
- « Non »
La formatrice :
- « Alors s’il est perturbé, comment est-ce-qu’il le manifeste
?
Vous venez d’observer que votre malade est perturbé,
il est confus.
Là vous avez dit un sujet, un verbe, un complément.
Comment est-ce-qu’on peut traduire la confusion de
votre patient en utilisant un sujet, un verbe, un complément
? »
L’étudiant :
- « Il dit n’importe quoi par exemple. »
La formatrice :
- « Il ne dit pas n’importe quoi, il vous a simplement dit
qu’il cherchait son chien dans le couloir, en chemise fendue,
non ? Est-ce-que-c’est pas clair ça ?
Donc effectivement, on peut marquer :
Malade perturbé et confus : il cherche son chien dans
le couloir, en chemise fendue.
Là, okay, j’ai des faits qui sont concrets, actualisés. »
Ce qui correspond à une autre règle d’action et qui
permet la généralisation :
Quand je transmets, j’écris des faits concrets et
actualisés, relatifs à la personne soignée.
Autre exemple :
- « Bonne nuit, qu’est ce que ça veut dire ? est-ce que ça
veut dire qu’il n’a pas dérangé l’infirmière de la nuit ? »
On peut marquer : « Monsieur X dit qu’il a passé une
bonne nuit. »
Précisément, par ses exemples, elle lève l’ambiguïté
sur le manque de concrétisation des caractéristiques
énoncées.
Cette fois ci les notes infirmières sont centrées sur
le comportement de la personne soignée et non plus
sur le jugement de l’infirmière.
La formatrice tient le discours approprié qui correspond
à une « pensée en acte » mais il ne suffit
pas.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 85

86
Elle doit énoncer clairement que les infirmières doivent
écrire ce que fait et ce que dit la personne soignée
plutôt que d’interpréter les faits et leur donner
un sens, ce qui constituerait de réels repères génériques
pour les étudiants.
Il faut trouver, à partir des exemples, les concepts
pour généraliser.
L’exemple est indissociable du concept.
En effet, nous pouvons nous demander si tous les étudiants
sont capables d’extraire de ces exemples le fait
que l’infirmière, dans ces notes écrites, doit se situer
du côté du comportement et des paroles de la personne
soignée.
En somme, la formatrice sait faire mais elle n’a pas
conceptualisé son action, ce qu’est la transmission
avec ses propriétés, ses moyens d’agir, ses buts.
Une fois qu’elle l’aura bien défini pour elle, elle pourra
aider les étudiants à le faire.
Enfin elle ramène les étudiants à leur propre expérience
en faisant référence à une situation de travail
qu’ils ont rencontrée durant leur stage :
- « Alors, partez de vos expériences de stage sur des transmissions,
faites un effort de réflexion pendant 2 minutes
d’une transmission que vous avez lu ou entendu et qui
veut rien dire pour vous, pour laquelle vous vous êtes
posé des questions. »
Une étudiante :
- « Morsure, en fait à la crèche »
La formatrice :
- « Est-ce que c’est lui qui a mordu ou est ce que c’est lui
qui s’est fait mordre ?
L’intérêt de la morsure, c’est par rapport à un comportement,
c’est d’avoir une vision de ce qui s’est passé,
dans quel contexte ? »
Là, elle peut prolonger avec la règle d’action sujet,
verbe, complément en demandant aux étudiants comment
ils peuvent écrire cette transmission, par
exemple :
Pierre a mordu Paul au bras pendant l’activité de
puzzle.
Et pour dépasser le cadre de l’exemple, tirer les
concepts pour généraliser l’activité de transmission :
Les transmissions reprennent donc des faits concrets,
actualisés, contextualités, centrés sur les personnes
concernées.
Nous pouvons aussi supposer que la remémoration
spontanée de transmissions spécifiques lors de situations
de travail vécues reste difficile, aléatoire et un
autre moyen de faire travailler les étudiants sur leur
propre expérience serait qu’ils rapportent des traces
de transmissions écrites à partir de photocopies.
Finalement, la formatrice termine la séance par une
synthèse, pressée par le temps, où elle rappelle les
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
caractéristiques déterminantes pour l’action donc les
variables de situation :
- « Donc si elles ont l’avantage d’être très lisibles,
elles auront aussi l’avantage d’être claires, concises,
précises donc compréhensibles par tout le
monde.
Donc globalement, qu’est ce qu’on transmet ? Vous
avez dit des informations qui relèvent de tous
les actes, qu’ils soient de tous les domaines du soin,
qu’ils soient du relationnel, du curatif ; qu’ils soient
préventifs enfin toute cette dimension des soins, en
relation avec l’organisation et le support que
l’on dispose. »
À partir du modèle du schème de VERGNAUD, le
schéma page suivante (n°8) représente les différentes
variables organisatrices proposées par la formatrice,
à partir des composants des discours entre formatrice
et étudiants.
Pour nous, ils ne représentent pas les invariants
essentiels pour engendrer l’action de transmission et
nous proposons sur le schéma n°9 (page 88) d’autres
invariants opératoires plus professionnels, plus
conceptualisés qui aideraient les étudiants à mieux
comprendre l’activité des transmissions écrites.
Entretien avec la formatrice
La confrontation
Par rapport au vécu de stage :
La formatrice rejoint notre analyse sur la démobilisation
:
- « Il y a des moments où on se dit qu’est ce qu’on va
faire, qu’est ce qu’on va dire ?
L’exploitation n’est pas suffisamment préparée, travaillée
».
Par contre :
- « Si on attaque d’emblée par l’exploitation du
thème, à un moment donné, on est débordé parce
que l’étudiant qui a un vécu particulier a besoin de
l’extérioriser, il faut leur donner un temps de débriefing.
»
Nous décidons ensemble de gérer l’expression du
vécu de stage de manière plus cadrée, en respectant
un timing précis.
La stratégie retenue est de débuter la séance par ceux
qui sont satisfaits de leur stage afin que les insatisfaits
ne prennent pas tout l’espace.
Du reste, le regroupement par suivi pédagogique permet
à la formatrice de référence de réguler individuellement,
par la suite, les problèmes spécifiques.
Cette modalité de répartition permet donc le suivi
des étudiants.

Les fonctions du processus
de soutien de Bruner
RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
{ {
Enrôlement
Maintien de l’orientation
Signalisation des caractéristiques déterminantes
Démonstration
Prises d’information
- les actions
- les observations en regard des 14 besoins
- les faits marquants
- les ressentis de l’infirmière // au patient
dans la relation de soin
- les changements concernant les modifications
de traitement
Règles d’action
• quand je fais une action, je
transmets aussitôt
• quand je note sur un carnet,
je recopie deux fois
• quand je transmets, j’écris
le jour, l’heure, le nom
• si la prise en charge est globale
et continue, je transmets
après chaque acte ,de
soin
• quand je transmets sur un
support, j’écris un sujet, un
verbe, un complément
• quand je transmets, j’écris
des faits
ACTION DE LA FORMATRICE AU COURS DE LA SEANCE DE RETOUR DE STAGE
(Schéma n°8)
Action
Propositions tenues pour vraies
Action de la formatrice
sur le schème des transmissions
écrites
But et sous-buts
• il y a des infirmières qui
notent tout à la fin de la journée,
mais il y a un risque de
perte d’informations, d’oublis,
elles peuvent mélanger les
patients
• si je recopie deux fois, je
perds du temps mais moins
de risque d’oublis
Effectuer des transmissions
- pour informer l’équipe
- pour prendre en charge la personne soignée
- pour informer sa famille
- pour la continuité des soins
- pour être intégré à l’équipe
- pour une question de responsabilité
Invariants opératoires
- le support
- l’organisation
- le temps
- la lisibilité
- la clarté
- la concision
- la précision
- la fiabilité
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 87

88
LES PRINCIPAUX INVARIANTS OPÉRATOIRES ORGANISATEURS DE L’ACTIVITÉ DE TRANSMISSIONS
(Schéma n°9)
Par rapport à l’exploitation du travail sur les
transmissions
Tout d’abord, son but :
Il s’agit pour elle de rappeler que l’activité infirmière
est légiférée, qu’elle engage sa responsabilité, elle a
donc commencé son intervention par la lecture de
textes :
- « On est obligé de laisser des traces écrites, elles
constituent la preuve que la chose a été faite ; je leur
dis toujours que les écrits restent, les paroles s’envolent.
»
Puis, elle nous explique que les concepts que nous
avons repérés comme variables organisatrices de l’action
de transmission n’ont pas été repris car ils sont
traités individuellement lors d’autres interventions ;
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Par exemple, la traçabilité a été traitée dans le cours
sur la responsabilité.
La loi, la sécurité, n’ont pas été reprises du fait que
suivait le cours sur le dossier de soins et que tous les
éléments légaux sont repris dans ce cadre, de plus les
transmissions font partie du dossier de soins.
Nos échanges permettent de poser la question de la
place de ces différents enseignements et de leurs liens
dans la programmation des cours, le dossier de soins
n’est-il pas à traiter avant les transmissions ?
La formatrice prend conscience :
Que l’exploitation de stage suppose un travail de préparation
en amont, une réflexion entre formateurs
pour arriver à cibler les variables à prendre en

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
compte pour réaliser une action de soin afin de guider
les étudiants vers une conceptualisation pratique.
- « J’ai appris plein de choses, riches d’enseignement,
je vais m’en servir prochainement pour ma prochaine
présentation de stage, je vais pouvoir la cibler comme
ça ; ça ne m’étonne pas que j’aie une difficulté par
rapport à la conceptualisation. »
Qu’elle a laissé les étudiants dans l’ambiguïté « parce
que des choses n’ont pas été suffisamment traitées »
en particulier les transmissions en secteur libéral.
Effectivement, une infirmière libérale intervient uniquement
sur prescription médicale auprès des personnes
et n’effectue pas de transmission écrite.
Par contre lorsqu’elles travaillent à plusieurs ou en
équipe pluridisciplinaire, elles utilisent un cahier, support
de transmissions pour assurer la continuité des
soins.
De même lorsqu’elles interviennent à l’intérieur d’un
dispositif de soins à domicile, elles utilisent le support
mis en place par cet organisme pour transmettre.
La confrontation a permis à la formatrice de porter
un regard critique sur son travail, de prendre
conscience de son travail effectif durant la séance, de
déclencher des réflexions et d’envisager des modifications
dans ses pratiques pédagogiques.
Ses représentations sur le retour de stage
Le tableau suivant reprend les principales formulations
énoncées en regard de la séance de retour de
stage.
Au niveau du concept
Le terme utilisé
Exploitation de stage
Au niveau de l'évocation
Qu'est ce qu'évoque pour vous
le retour de stage ?
Un moment où l'étudiant peut
vider le sac ; à savoir que pendant
4 semaines, ils ont vécu quelque
chose et ils ont besoin de l'extérioriser
Un moyen de vérifier si l'étudiant
a pu faire des liens entre ce qu'il
apprend à l'école et ce qu'il voit et
vit en service comment ça s'articule
pour construire ce métier
Quand l'étudiant ramène une
situation, qu'est ce qu'il mobilise
comme enseignements
Les échanges sont plus riches, il y
a une meilleure participation
Pour cette formatrice, l’exploitation de stage est aussi
un espace, un moment où les étudiants expriment
librement leur vécu de stage mais aussi un temps
pour l’expression et l’analyse de l’expérience de situations
professionnelles qui permettra de conduire les
étudiants à la professionnalisation.
En résumé :
La consigne part du questionnement systématique
pour interroger directement le travail
infirmier, en l’occurrence les transmissions.
Elle est donnée avant le départ en stage et le
travail demandé est exploité au retour à l’IFSI.
Les fonctions des transmissions restent partiellement
construites et énoncées mais la formatrice
a tous les instruments pour aller plus
loin.
Elle sait réaliser des transmissions mais elle
n’a pas conceptualisé son action, c’est-à-dire
trouvé fondamentalement ce qu’est la transmission
avec ses propriétés, ses moyens d’agir,
ses buts.
Par conséquent, la généralisation, la conceptualisation
sont insuffisantes.
Finalement, elle maîtrise les transmissions en
tant que professionnelle mais ne permet pas
aux étudiants de généraliser, de conceptualiser.
Elle en a pris conscience lors de l’entretien de
confrontation et est convaincue de la nécessité
d’évoluer dans ce sens.
Au niveau de l'action
Comment faites-vous ?
1 ère étape : tour de table
Observer comment les choses
se disent
Identifier ce qui est mal vécu
et qui peut demander un suivi
individuel
Si un thème ressort, j'essaie de
le traiter
Rôle d'animateur et de régulateur
2 ième étape : Non systématique
mais souhaitable et nécessaire
A partir d'un travail réalisé en stage
Solliciter le plus d'étudiants
possibles
Les plus timides peuvent mieux
s'exprimer à partir de leurs écrits
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 89

90
Une fois cette démarche réalisée pour ellemême,
elle pourra alors guider les étudiants à
conceptualiser cette situation professionnelle.
Par ailleurs, le questionnement systématique
constitue un outil de collecte d’informations
qui peut aider à identifier des composants du
schème donc à comprendre l’activité de transmission
:
• Qu’est ce que je transmets ? alimente les
prises d’information
• Pourquoi ? Le but et les sous-buts
• Quand ? et comment ? interrogent directement
la manière de faire, de s’y prendre.
• Il faut ajouter le qui, à qui s’adresse ces
actions et quel est l’état de la personne au
moment où le soignant intervient ?
Le processus de soutien, quant à lui, s’apparente
à celui décrit par BRUNER.
Enfin, ses représentations nous renseignent
sur sa vision du retour de stage.
En effet, elle évoque bien la nécessité d’utiliser
l’expérience de stage et considère les situations
de travail comme formatrices mais rencontre
des difficultés de conceptualisation
pour que celles-ci deviennent des situations de
formation.
Pour conclure nous pouvons retenir que la
configuration de cette situation pourrait
participer au développement de l’expérience
à condition que les modes d’intervention de
la formatrice amène les étudiants à une
conceptualisation pratique des transmissions.
SYNTHÈSE, RETOUR À L’HYPO-
THÈSE ET PROPOSITIONS POUR
LES FORMATEURS
Synthèse
Tout d’abord, nous retiendrons les éléments qui ont
été particulièrement porteurs dans les situations A1,
A2 et B2 dans sa phase 2.
La consigne
Sa particularité est d’être opératoire et énoncée au
début de la séance de retour de stage, elle oriente la
séance. Elle constitue la prescription, le but du travail.
• Dans 2 situations, le retour réflexif s’effectue à partir
de la restitution d’une recherche réalisée en stage
et nous avons relevé 2 types de consigne :
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
• pour la situation, A1, la consigne part des savoirs
infirmiers pour explorer l’action infirmière
• pour la phase 2 de la situation B2, elle part du questionnement
systématique pour analyser aussi la
situation professionnelle
• Quant à la situation A2, la consigne part directement
de l’expérience et l’expérience va servir à traiter,
à illustrer, à pragmatiser, à acquérir un mode d’action.
Il s’agit du récit d’une situation professionnelle d’ordre
émotionnel où les étudiants disposent de 10 minutes
pour conduire une auto- analyse rétrospective écrite
à partir de questions guides avant d’exposer leur
situation devant le groupe d’étudiants.
Puis, les traces concrètes de l’activité observée, rapportées
par les étudiants permettent aux formateurs
d’engager puis de guider l’analyse après coup, de
mutualiser les expériences individuelles, de tenter de
les étendre à des compréhensions, à des connaissances
plus générales et de développer la structure
conceptuelle d’une situation de travail même si elle
est encore incomplète.
C’est donc surtout la manière dont le formateur
conduit la séance du retour de stage qui produit une
prise de conscience et la réélaboration de l’expérience.
Certes, il faut que le formateur soit convaincu de la
nécessité de travailler sur l’expérience de stage s’il
veut conduire les étudiants vers la professionnalisation.
Nous avons voulu montrer que pour analyser le travail
du formateur, il faut raisonner avec 3 pôles et les
mettre en interaction (Intervention Jacques BON-
NET, ENESAD, 2003) :
La tâche prescrite (prescription institutionnelle du
retour de stage), la tâche réelle (ce que font réellement
les formateurs dans cette situation) et leurs
représentations de l’exploitation de stage puisque le
développement des compétences ne peut se faire
sans la prise en compte du problème du sens.
Dans les entretiens sur les représentations, tous ont
évoqué l’utilisation de l’expérience de stage et lui ont
donné du sens.
Les formatrices de l’IFSI A se sont appropriées la
tâche prescrite, elles avaient participé à la construction
du projet pédagogique institutionnelle, ce qu’elles
mettent en œuvre, répond à la prescription et leurs
représentations guident leur action aussi dans ce sens.
Le formateur est donc là pour engager, guider et soutenir
le processus de développement de l’étudiant,

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
nous avons cherché à montrer comment chacun s’y
prend à un moment donné et nous avons mis en évidence
le dispositif de soutien dont parle BRUNER.
En utilisant le concept de schème pour l’analyse, nous
nous sommes rendu compte que les formateurs n’en
sont pas si loin, cependant leur niveau de conceptualisation
est hétérogène.
Nous avons montré que les situations collectives de
retour sur l’expérience de travail vécue en stage ont
permis de mettre à la disposition des étudiants une
grande partie des connaissances non traitées pendant
le stage.
De surcroît, nous ajoutons que « ce qui se construit
en situation de travail entre un professionnel et un
moins expérimenté que lui ne constitue qu’une étape
d’un processus à prolonger, une expérience inachevée
». C’est celle-ci qui constitue précisément l’objet
du travail des formateurs et des enseignants et
l’objet d’une autre forme d’échanges : celle du retour
sur l’activité et de son analyse après-coup.
(Patrick MAYEN, 2002, p92)
De plus, en référence aux travaux de Vilar de Melo,
nous nous apercevons que les modes discursifs des
formateurs correspondent plutôt aux « modes explicatif,
conditionnel et interrogatif » dans les 3 situations
où les formateurs traitent des situations de travail
alors que les « modes sont constatif et
commentaire » dans la situation où les étudiants
expriment leur vécu de stage et nullement presciptif
dans les séquences relatant les situations de travail
dégradées. (Gérard VERGNAUD, 1999, p. 200)
Quant à la phase 1 de la situation B1 et B2, elle s’intéresse
aux conditions dans lesquelles s’est déroulé
le stage, l’étudiant a besoin d’y revenir, de faire
connaître son vécu aux autres étudiants et au formateur.
Nous pouvons l’expliquer par le fait qu’il a à gérer
d’un côté son intégration dans le stage où la charge
mentale et affective est très prégnante mais en même
temps l’apprentissage du métier d’infirmier.
L’analyse a montré que si le formateur ne prévoit pas
cette phase, l’étudiant y revient spontanément. De
plus cette phase est présente, à chaque retour de
stage, dans chaque IFSI.
Elle est donc à conserver mais mérite d’être mieux
gérée par le formateur car elle consomme du temps
et paraît peu propice au développement.
De plus, cette phase est modulable puisque le besoin
d’expression du vécu de stage évolue en fonction du
parcours de formation des étudiants.
Les formateurs en ont pris conscience.
Par contre, nous pensons qu’elle permet aux étudiants
d’évacuer leurs tensions avant de pouvoir passer
au guidage de l’expression de l’expérience de
situations de travail.
Le tableau page suivante visualise la synthèse de l’analyse
des 4 situations de retour de stage et les représentations
des formateurs observés.
Il reprend les particularités que nous avons mis en
évidence dans notre recherche.
RETOUR À L’HYPOTHÈSE
Notre hypothèse de départ était la suivante :
Le rôle du formateur, au retour du stage est
de guider l’analyse réflexive afin que les
connaissances pragmatiques des étudiants
soient utilisées pour développer la nature des
significations qu’ils leur attribuent et conceptualiser
les situations professionnelles et que
les connaissances théoriques trouvent une
voie explicative et compréhensive pour l’action
A partir des cadres théoriques de VERGNAUD et
de VYGOTSKY, nous constatons que 2 situations de
retour de stage sur 4 (A1 et A2), présentent une
configuration potentiellement formatrice pour
accroître le processus de développement de l’expérience
des étudiants.
Ces 2 formatrices ont la double expérience de cadre
de santé dans le domaine de l’encadrement et de la
formation.
Elles ont participé à la construction du projet pédagogique
de l’IFSI et de plus ont suivi une formation
d’analyse des pratiques.
Quant aux 2 autres situations, elles sont porteuses
d’éléments, sur lesquels les formateurs peuvent s’appuyer
pour engager et étayer le processus de développement.
Au terme de cette 5 ième partie, nous pouvons confirmer
partiellement notre hypothèse.
Cependant les formateurs veulent se situer dans
cette dynamique d’analyse du travail pour la formation,
leurs représentations en sont les témoins, ils
utilisent l’expérience de stage même si le terme
d’exploitation de stage n’a pas le même sens pour
tous et même si la conceptualisation reste encore,
pour certains, incomplète dans leur pratique de formateur.
Par ailleurs, la double expérience professionnelle de
cadre de santé en service de soins et dans le domaine
de la formation n’aide-t-elle pas le formateur à guider
l’expression de l’expérience des situations de travail
rapportées par les étudiants ?
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 91

92
Caractéristiques Situation A1 Situation A2 Situations B1 et B2 Situation B2
des situations 1 ière phase 2 ième phase
Objet traité Recueil de données Emotions Expression du Transmissions
Vécu de stage écrites
Directives avant Oui Non Non Oui
le départ en stage
Recherche Oui Non Non Oui
en stage
Consigne Opératoire, part Opératoire, part de Non opératoire Opératoire, part de
des savoirs infirmiers l'action infirmière Très générale l'action infirmière
enseignés à l'IFSI
Instrument pour Tableau pour recueillir Fiche avec questions Non Questionnement
rendre compte les informations de la préparées par le formateur systématique
du travail infirmier personne soignée pour aider à la réflexion
Modalités • Utilisation du recueil de • Retour réflexif sur l'action Pour B1 Retour sur l'action
d'interventions données réalisé par un • Interactions entre Expression du vécu de stage
du formateur étudiant étudiants et formateur • Ecarts de pratique restent Utilisation d'exemples
• Retour réflexif • Confrontations verbales à l'état de constat mais ne généralise pas
• Instruments de la culture • Composants du schème • Pas de processus de
• Connaissances • Connaissances réflexion (constats, Utilisation de bouts de
infirmières, médicales, commentaires) schèmes mais les
législatives • Travail de • Positionnement insuffisant principaux invariants
• Idées, concepts, réflexions conceptualisation de la formatrice opératoires ne sont pas
• Composants du schème • Décentration de l'émotion Discours pas assez énoncés
Conflits sociaux-cognitifs • Fonction libératoire de la prescriptif
• Travail de conceptualisation connaissance
• Conscience pour 2 Pour B2
• Aide à penser l'action Mode discursif interrogatif, Expression du vécu de
mode discursif explicatif, conditionnel stage : descriptif, constats,
interrogatif, explicatif, commentaires
conditionnel
• Activité de diagnostic
Dispositif de guidage Les fonctions du processus Les fonctions du processus Fonctions d'orientation et Les fonctions du processus
d'étayage et de soutien d'étayage et de soutien de contrôle du processus d'étayage et de soutien
de Bruner de Bruner de Bruner de Bruner
Configuration Oui Oui Non Insuffisamment
formatrice Construction de sens Construction de sens Pas de réflexion sur
entre langage des disciplines entre langage du travail l'expérience d'une
et langage du travail et langage des disciplines situation professionnelle
Résultats Conceptualisation Conceptualisation Ne permet pas de Conceptualisation de
pragmatique : pragmatique : développer l'expérience l'action à développer
Des connaissances à De l'expérience, de l'action Pas de compréhension Généralisation insuffisante
l'expérience et à l'action aux connaissances du travail réel
Représentations Mise à distance du stage F1 Analyse du vécu de stage Retour sur les objectifs 1 ière étape :
des formateurs de Ce n'est pas l'exploitation institutionnels Extériorisation du vécu
l'exploitation de stage Utilisation des situations d'un travail réalisé en stage de stage
de travail comme situations Vécu de stage
de formation F2 1 ière étape : Partage d'un 2 ième étape non
vécu pour apprendre de la Emergence de situations systématique mais
situation, de soi même d'analyse de pratique nécessaire réalisé en stage
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
TABLEAU RECAPITULATIF
2 ième étape systématique Difficultés pour
Exploitation d'une réflexion conceptualiser
menée en stage= Analyse
des pratiques

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Pour conclure, « aider à l’expression de l’expérience
de situation professionnelle » constitue
pour nous, une tâche « représentative » (ou critique)
du métier de formateur en école paramédicale qui
« mobilise des compétences critiques qui sont difficiles
à construire ».
« C’est une tâche qui ne s’apprend pas facilement,
qui comporte une part importante de raisonnement,
qu’on ne confie pas immédiatement à un débutant,
qui n’est pas maîtrisée par tout le monde et qui fait
la différence entre le bon professionnel et les autres »
(Patrick MAYEN, 2000, p23).
Elle demande aux formateurs de savoir engager, guider,
soutenir l’expression de l’expérience qui
conduira au développement de l’étudiant.
En définitive, le formateur doit être dans une position
de médiateur- guide entre l’étudiant et ses opérations
de pensée pour l’aider, à partir du retour
réflexif sur une situation professionnelle, à
construire « ses savoirs d’action » qui lui permettront
de s’adapter aux variétés des situations qu’il
sera amené à rencontrer, donc de se professionnaliser.
Le schéma suivant reprend les éléments de la situation
didactique.
Traces concrètes
de l’activité
DE LA RECHERCHE EN DIDAC-
TIQUE PROFESSIONNELLE À
NOS ACQUIS PROFESSIONNELS
ET À NOS PROPOSITIONS POUR
LES FORMATEURS.
Nos acquis
Expression de l’expérience
d’une situation professionnelle
Opérations de pensée
= activité
Etudiants Consigne opératoire
Se former, c’est accepter de changer ses pratiques
professionnelles et au terme de cette formation nous
reprendrons une citation de DEVELAY :
« Le but de toute formation n’est-il pas d’aider les
formés à trouver leur forme ? »
A laquelle nous ajouterons :
Nous l’avons trouvée cette année.
Nous avons acquis la certitude que la place du formateur
dans un dispositif de formation par alternance est
d’occuper à la fois, mais différemment, le pôle du travail
prescrit et le pôle du travail réel, de gérer la parole dans
ce système alterné, de raccrocher les savoirs théoriques
aux savoirs d’expériences en utilisant l’analyse des situations
de travail et en particulier les éléments du schème.
La plus grande avancée m’est permise par la réalisation
de ce mémoire dans le domaine de la didactique
professionnelle et l’aide apportée de manière soutenue
par le directeur de mémoire, véritable situation
de développement.
Savoirs d’action
Formateur
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 93

94
Même si l’écrit reste imparfait, il nous a permis de
mettre en pratique ces nouveaux acquis dès notre
retour à l’IFCS.
Articuler la formation par alternance aux expériences
professionnelles vécues en stage par les étudiants en
formation initiale ou en situation de travail pour ceux
de formation post initiale, et plus spécifiquement
mettre l’analyse du travail au cœur des formations
professionnelles dans le domaine de la santé, constituent
les fondements de nos propositions.
Mais une question se pose : actuellement, le formateur
peut-il initier ce changement ?
Nous pensons qu’il doit se former à l’analyse du travail,
centrée sur l’analyse des situations de travail. Le formateur
se doit de développer ses capacités à analyser les
situations de travail afin qu’il puisse proposer aux étudiants
des situations d’apprentissage qui s’appuient sur les
situations vécues en stage et améliorer ainsi les échanges,
le partenariat, avec les professionnels des terrains.
De plus cette orientation mérite une réflexion spécifique
de toute l’équipe pédagogique autour de la
formation professionnelle alternée, de la problématique
du sens, du lien entre savoirs théoriques et pratiques
et là encore le projet pédagogique élaborée
par toute l’équipe et la directrice formalisera les
modalités d’articulation des savoirs acquis en formation
aux savoirs issus de l’expérience de stage.
Cependant, nous poursuivons notre réflexion par des
propositions, à partir de nos acquis de formation et de nos
lectures, qui engageront les formateurs sur ce chemin.
De plus, elles vont dans le sens d’une professionnalisation
de la formation infirmière et de la formation
cadre de santé et professionnalise en même temps le
métier de formateur.
Nos propositions
A la lumière de notre analyse, le rôle du formateur
dans un dispositif de formation par alternance, est bien
d’offrir aux étudiants « des situations potentielles de
développement » (Patrick MAYEN, 1999, p.65) à partir
du retour réflexif sur des situations de travail, c’est
pourquoi nous proposons d’outiller les formateurs
pour leur pratique réflexive sur l’action.
Tout d’abord, faire rapporter par les étudiants des
traces concrètes du travail réalisé par l’étudiant ou
par des professionnels.
Ce peut être les traces d’une réflexion écrite à mener
en stage par l’étudiant sur une action précise et
concrète, définie par le formateur et formalisée à partir
d’un questionnement : en IFSI une action de soin,
en IFCS, une action de cadre de santé.
Le retour réflexif sur cette activité, au retour de stage,
par groupe de 15 à 20 étudiants, à partir de l’exposé d’une
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
ou deux situations différentes repérées après un tour de
table permet de déclencher les discussions, les échanges,
les interactions entre étudiants et formateur où chacun
peut parler de ce qu’il a vu, fait, autour de ces traces et
où les étudiants apprennent des uns et des autres.
C’est un temps qui échappe à toute logique disciplinaire
mais aussi un moyen qui leur permettra de faire
face à la complexification des situations de travail.
Nous proposons d’utiliser le schème pour analyser
une situation de travail.
Les différents composants du schème représentent
une structure dynamique et entrer par l’un des composants
du schème, c’est aussi faire appel aux autres
et les expliciter.
Si le schème est un élément d’analyse, il peut aussi
devenir un instrument d’investigation, un outil pour
construire le questionnement.
Nous citerons quelques questions parmi celles proposées
par Sylvie CAENS-MARTIN (équipe didactique
de l’ENESAD) pour explorer les éléments du
schème mais elles ne sont pas exhaustives.
L’action :
• Qu’est-ce que vous faites ?
• Comment faites-vous ?
• Faites-vous comme vous l’avez indiqué tout à
l’heure ?
• Qu’est-ce qui change ici ?
• Dans quelles circonstances modifiez-vous votre pratique
?
Les prises d’information :
• Qu’est-ce que vous regardez ?
• Quels sont les éléments que vous prenez en
compte ?
• Qu’est-ce que vous surveillez ?
• Comment vous surveillez ?
• A quoi vous faites attention ?
• Qu’est-ce que vous avez besoin de savoir ?
L’anticipation :
• Qu’est-ce qui va se passer si vous faites cela ?
• Quels sont les risques si vous faites ça ?
• A quoi vous attendez-vous ?
Le but :
• Quel est votre but ?
• Quels sont les résultats attendus ?
Le modèle du schème peut être aussi utilisé comme
support des échanges à partir des questions que le
formateur pose pour guider les étudiants.
De la même façon, il est aussi possible pour l’étudiant
de rapporter du stage les traces concrètes d’une
situation professionnelle de son choix qui sera aussi
exploitée avec le groupe d’étudiants.

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
Ce peut être aussi l’enregistrement filmé d’une action
de soin ou d’une action de cadre de santé, réalisée par
un étudiant ou plusieurs étudiants et filmée par le formateur.
La tâche filmée est identique pour tous.
La gestuelle peut être analysée mais il faut aller audelà
d’un descriptif, ce qui importe ce sont les raisonnements,
ses différentes étapes, les connaissances,
utilisés pour mener l’action. Il faut donc recueillir tout
le discours qui supporte l’action, demander à l’étudiant
de verbaliser, de décrire ses actions mais aussi
la manière dont il s’y prend, tous les éléments qu’il
prend en compte.
Là aussi le modèle du schème peut être utilisé pour
recueillir l’ensemble de l’activité pendant l’action et
sur l’action.
Le retour réflexif lors des séances de retour de stage
peut porter sur l’analyse d’une action à partir de la visualisation
d’un enregistrement filmé ou des différences de
pratiques si l’analyse porte sur 2 enregistrements.
Il s’agit alors de repérer les différents écarts mais également
d’identifier leurs causes qui sont à mettre en
lien avec les logiques qui expliquent ces écarts,
Le retour réflexif permet aussi de mettre en relation les
savoirs appris à l’IFSI et ceux des différents lieus de stage.
De même, il serait possible de filmer un professionnel,
un étudiant réalisant une même tâche mais de
manière complètement autonome en leur demandant
de verbaliser leurs actions, leurs raisonnements avec
ses différentes étapes, en s’entretenant avec eux
après coup, pour noter leurs propos sur l’action et
que ses films servent aussi de supports pédagogiques
pour les formateurs pour l’analyse des différentes
pratiques.
Nous avons expérimenté la 1 ière modalité avec les
étudiants cadres de santé, avant leur départ en stage
de fonction d’encadrement, et nous vous livrons
notre expérience. Elle est tout à fait perfectible et
transposable pour une action de soin en IFSI.
Elle a l’avantage d’être sécurisante pour le formateur
débutant dans la pratique réflexive car elle est réalisée
dans un cadre défini au départ entre les étudiants
et le formateur et le questionnement proposé pour
analyser l’activité sert de support lors de la séance
de retour de stage.
Objectifs :
Analyser une activité de cadre de santé durant
le stage : la réalisation du planning mensuel du
personnel.
Enrichir sa pratique professionnelle.
La 1 ière étape : Explication de la démarche
Il existe différents moyens d’apprendre.
Une des manières d’apprendre, c’est de faire.
Cependant, l’exercice de l’activité n’est pas une condition
suffisante pour développer ses compétences, il
doit être prolongé par son analyse réflexive c’est-àdire
réfléchir sur l’action que nous avons menée.
Notre intention pédagogique, c’est de vous faire réfléchir
à l’activité de réalisation du planning (tâche incontournable
pour le cadre et le stage est le moment
opportun pour mener cette réflexion sur l’action).
Pour cela 2 possibilités :
• Participer ou réaliser un planning, ce qui vous permettra
de réfléchir dans l’action puis de réfléchir
sur l’action, c’est-à-dire celle que vous conduirez à
postériorité sur votre propre action et que vous
confronterez à celle du cadre
• Vous n’avez pas la possibilité de participer ou de
réaliser un planning.
• Vous allez réfléchir sur l’action en interrogeant le
cadre sur sa pratique.
Dans les 2 cas vous utiliserez la démarche réflexive.
Cette démarche réflexive permet d’identifier l’agir
professionnel, vous la réaliserez à partir du questionnement
que nous vous proposons.
Au retour nous prolongerons la réflexion à partir de
votre travail. (3h).
Et nous ferons aussi appel à l’expérience de cadres
(3h) dans des situations plus spécifiques.
La 2 ième étape : Présentation du support de questionnement
Nous nous sommes aidées de questions posées dans
un dossier pour la VAE (document ENESAD) pour
aider les étudiants à recueillir leur activité.
1. Situer le planning dans son contexte. Pour
cela, présenter les caractéristiques principales
du service et si besoin institutionnelles.
2. Décrire cette activité à partir du questionnement
suivant :
- Quels en sont ses buts principaux ?
- Quelles en sont ses conditions de réalisation ?
(Quand – Où...).
- Quelle est la succession des actions ?
- Quel en est le temps habituel de réalisation ?
3. Expliquez comment procéder pour conduire
cette activité ?
- De quelles informations avez-vous besoin ?
- Comment les obtenez-vous ?
- A quoi devez-vous être attentif ?
- Quels résultats devez-vous obtenir ?
- Qui contrôle les résultats ?
- Quels en sont les effets sur les agents ?
- Quelles sont les difficultés que vous rencontrez ?
- Quels sont les écarts entre planning prévisionnel et
planning réel ? Comment le cadre les gère-t-il ?
- Que devient le planning une fois le mois écoulé ?
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 95

96
Raconter un incident ou un problème rencontré
par le cadre et comment il a pu le résoudre
ou le gérer.
Afin d’approfondir l’analyse, ajouter la question pourquoi ?
À chacune des questions posées.
La 3 ième étape : Organisation pour le retour de
stage :
1 ier temps :
3 heures
Mettre en commun l’activité observée : réalisation du
planning mensuel :
Confronter les différentes pratiques professionnelles
• Tour de table : Faire exprimer chaque étudiant sur
les buts identifiés
• Retenir 2 situations de réalisation de planning avec
des buts différents
• Ces 2 étudiants exposent leur analyse en regard des
4 items cités dans la fiche « analyser la réalisation
du planning »
• Les formateurs sont là pour accompagner les étudiants,
les guider dans la réflexion, pour animer la
séance
• Le but est de faire ressortir la structure conceptuelle
de la réalisation du planning. Quels sont les invariants
opératoires mobilisés pour construire un planning ?
• Les autres étudiants complètent l’analyse au fur et
à mesure de la séance à partir de leur propre observation
et analyse. (Questions, éléments nouveaux
ou différents)
• La formatrice note au fur et à mesure, sur paperboard
les différentes variables organisatrices du
planning, soit directement énoncées par les étudiants
ou à partir d’éléments concrets qu’ils ont
rapportés qu’elles fait conceptualiser ou qu’elle
énonce pour obtenir un niveau de généralisation,
la structure conceptuelle de l’activité.
- Traçabilité
- Continuité
- Responsabilité du cadre
- Sécurité du cadre, des agents, des personnes
soignées
- Organisation du travail
- Textes législatifs
- État de la situation de l’agent
- Support institutionnel informatisé ou non
sont les concepts qui organisent l’activité
planning.
La formatrice prolonge le questionnement :
En quoi la maîtrise de cette activité vous semble-telle
importante et demande-t-elle d’être compétente
?
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
2 ième temps
3 heures
Interventions de 2 cadres de santé sur l’activité réalisation
de planning, dont une teste un logiciel de planification,
et de 3 étudiants cadres d’un même établissement,
porteurs d’une expérience spécifique.
Présentation du « comment ils s’y prennent pour réaliser
un planning »
Échanges avec les étudiants à partir de leur réflexion
et de leurs questions.
Les autres étudiants ont parlé de ce qu’ils ont vu ou
fait autour des traces des 2 situations retenues.
Ce qui leur a permis d’apprendre de différentes situations
plutôt que d’une seule situation.
De plus, il nous faut développer la pratique réflexive
en IFCS pour que les étudiants puissent eux-mêmes
se former à cette pratique, ce qui leur permettra de
l’utiliser en tant que formateur à l’IFSI avec les étudiants
infirmiers.
Nous avons donc choisi de leur faire réaliser par écrit
l’analyse réflexive d’une intervention pédagogique
qu’ils ont à concevoir et à conduire pendant leur stage
sur la fonction de formation en IFSI.
Sur le même principe, il nous parait possible d’utiliser
avec les étudiants cadres, une mise en situation
filmée, en secteur de formation, comme support de
réalisation d’une action spécifique, que le groupe
d’étudiants pourrait analyser à posteriori tout en
étant guidé par le formateur.
A l’intérieur de ces situations, le formateur peut
varier les situations, leur niveau de complexité, introduire
des incidents puisque les obstacles à franchir
par les étudiants sont des facteurs de développement.
• Nous proposons de varier les consignes de travail
proposées par le formateur tout en gardant leur
caractère opératoire ainsi que les modes d’interventions
des formateurs. Le fait de multiplier les
modes de consignes, d’exploitation permet de bénéficier
de tout l’intérêt du vécu de stage.
Il est possible de rentrer par la pensée, par la théorie,
par la pratique d’où la nécessité de démultiplier
les moyens d’exploiter et par conséquent de développer
l’expérience.
• Ensuite, d’utiliser les différents écarts de l’alternance
particulièrement en IFSI où les écarts sont fréquemment
rapportés par les étudiants pour engager
le retour réflexif sur l’action.
Ce sont des leviers pour provoquer les déstabilisations
cognitives, et entraîner le questionnement, la

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR
DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :
UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE
confrontation des étudiants à propos des différentes
pratiques, que ce soit celles observées en stage ou
apprises sur le lieu de formation ainsi que les raisonnements
et les connaissances qui les sous-tendent.
Le fait que chacun donne aux choses une signification
particulière et explique pourquoi, fait évoluer
les représentations jusqu’à ce que les schèmes d’action
se modifient et deviennent plus performants.
Enfin, nous proposons aussi d’organiser à l’intérieur des
suivis pédagogiques institutionnalisés des temps d’expression
de l’expérience de situations professionnelles
(tutorat interne à l’IFSI) pour que l’étudiant rééalabore
son expérience de travail, guidé par le formateur référent.
Pour conclure, nous pensons nécessaire de développer
la pratique réflexive des formateurs en participant
à des ateliers de mutualisation « des savoirs d’action
» à la place des traditionnelles séances d’analyse
de pratique qui échappent difficilement à la distorsion
entre le faire et le dire.
« Réfléchir ne se limite pas alors à une évocation mais
passe par une critique, une analyse, une mise en relation
avec des règles, des théories ou d’autres actions
imaginées ou conduite dans une situation analogue »
(Philippe PERRENOUD, 2001, p.31)
De surcroît, il existe une grande diversité de dispositifs
et de pratiques réflexives avec chacune leurs
propres références théoriques.
C’est pourquoi nous lions la pratique réflexive à l’analyse
du travail.
Là encore, c’est au formateur d’apporter des traces
de son activité, par exemple 5 à 10 minutes d’un
cours filmé, des productions d’élèves, un enregistrement
d’un débat entre étudiants.
Pour nous, la posture et la pratique réflexive se
situent au cœur de l’identité du formateur dans une
formation professionnelle par alternance.
Ce sont elles qui conduiront à la professionnalisation
du métier de formateur dans les dispositifs de formation
dans le domaine de la santé.
CONCLUSION
Nous avons montré comment la didactique professionnelle
pouvait professionnaliser la formation infirmière en
réarticulant formation infirmière et travail soignant.
Même si les formateurs, dans nos formations du
domaine de la santé accorde une place importante
aux questions émotionnelles et relationnelles, à
laquelle nous nous associons, elles ne suffisent pas.
La dimension cognitive de l’activité professionnelle
doit aussi être travaillée pour accroître le processus
de développement des étudiants.
Nous avons cherché à comprendre comment les formateurs
s’y prennent pour conduire le retour de
stage et nous avons analysé dans quelles conditions,
les situations de retour de stage étaient porteuses
de développement chez les étudiants.
Nous avons constaté que la simple expression du
vécu de stage n’était pas source de développement
par contre c’est au cours de ces échanges libres que
les étudiants ont exprimé des écarts de pratique qui
peuvent être repris et travaillés en groupe.
Ils sont de véritables supports didactiques pour un
travail collectif.
Par ailleurs, certaines situations de travail dégradées
rapportées par les étudiants demandent un positionnement
déterminé du formateur par rapport au
monde professionnel ; c’est à lui de rappeler la légalité,
les règles de sécurité et d’apprendre aux étudiants
à ne pas reproduire ces situations.
La consigne de travail, énoncée par le formateur en
début de séance, a une place centrale pour mener le
retour de stage puisque c’est elle qui oriente l’activité
; elle doit être opératoire.
Lorsque les étudiants rapportent des traces d’une
activité, elles doivent être concrètes, les formateurs
peuvent alors les utiliser au retour de stage.
Certains guident déjà l’analyse réflexive à partir de
l’expression, de l’expérience des étudiants, vécues en
situation professionnelle et les amènent jusqu’à une
forme de généralisation.
Le modèle du schème proposé par Gérard VERGNAUD
a constitué un modèle qui nous a permis de rendre
compte de la structure, de l’organisation de plusieurs
actions infirmières et nous avons découvert que l’aide
du formateur portait sur les composants du schème.
Nous avons montré que les situations collectives de
retour sur l’expérience de travail vécue en stage permettaient
de mettre à la disposition des étudiants une
grande partie des connaissances, des concepts pragmatiques
organisateurs de l’action non traités en stage.
Toute formation professionnelle ne peut donc plus
se concevoir dissociée de l’activité de travail.
Les savoirs, théoriques, procéduraux, rationnels ne
suffisent pas à faire face à la complexité et à la variété
des situations de travail et à générer les pratiques
professionnelles, c’est pourquoi l’expression de l’expérience
de situations de travail lors du retour de
stage ou liée à l’expérience professionnelle est
constitutive du développement de l’étudiant.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 97

98
Le travail exercé par les formateurs en IFSI est donc
complémentaire de celui exercé par le référent de
l’étudiant en stage, il permet de construire, par une
mise à distance, spatiale et temporelle et « dans l’interaction
avec la classe, un espace physique, social et
langagier de développement de l’expérience à partir de
l’expression de l’expérience des situations de travail »
« Ce qui se construit en situation de travail entre un
professionnel et un moins expérimenté que lui ne
constitue qu’une étape d’un processus à prolonger,
une expérience inachevée » (Patrick MAYEN, 2002,
p.92) qui doit se poursuivre sur le lieu de formation
par l’analyse après coup, objet du travail du formateur.
L’exploitation de stage peut donc constituer une
configuration favorable au développement de l’expérience
professionnelle des étudiants si le formateur a
une position de médiateur - guide entre l’étudiant et
le savoir professionnel.
Tout l’art du formateur est de solliciter les étudiants
dans leur « zone de proche développement », de provoquer
un déséquilibre, une déstabilisation qui mettent
les opérations de pensée des étudiants en mouvement
tout en maintenant un climat de sécurité dans la salle.
De plus, travailler sur l’analyse des situations de travail
développera le savoir analyser des étudiants.
L’analyse des situations de travail rapportées par les étudiants
cadres est le meilleur moyen de développer leur
savoir-faire et de les amener à transférer cette modalité
dans leur propre pratique de formateur en IFSI.
Finalement, l’analyse des situations de travail devient
le fil conducteur de la formation professionnelle par
alternance dans le domaine de la santé, même si le
principe de l’alternance est peu décliné dans nos
textes réglementaires
Mais, pour développer cette compétence, les formateurs
doivent aussi s’inscrire dans une dynamique de
développement professionnel et participer à des ateliers
de mutualisation de « savoirs d’action » du travail
de formateur.
Dans la 5 ième partie de notre recherche, nous pensons
avoir répondu en partie à la question comment
optimiser la formation professionnelle alternée dans
les IFSI, rendre l’alternance « interactive, articulée »
et construire la légitimité du formateur en proposant
d’utiliser le modèle de Gérard Vergnaud pour analyser
les situations de travail.
Pour conclure, c’est « l’Enseignement - Apprentissage
qui crée le développement. » (Vygotski cité par
Patrick MAYEN, Education Permanente n°151, 2002,
p105) de même que le rôle du langage dans les interactions
avec les étudiants et le formateur.
RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005
Enfin, « le développement des compétences concerne
toute la vie et s’appuie sur trois sources principales :
la formation initiale, l’expérience et la formation
continue.
L’expérience est incontournable : on ne maîtrise pas
un domaine d’activité et on ne devient pas expert
sans expérience directe de cette activité.
Mais la formation initiale fournit des moyens importants
pour tirer le meilleur profit de l’expérience, l’interpréter,
et traduire en forme prédicative la forme
opératoire de la connaissance issue de l’expérience
sur le tas. » (Gérard VERGNAUD, 1999, p.202)
Quant à la formation continue, elle permet aussi aux
stagiaires de s’appuyer sur leur expérience, de donner
du sens à ce qu’ils apprennent, de conceptualiser
les savoirs empiriques, intuitifs et de se développer.
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