RESUMÉ ABSTRACT - Banque de données en santé publique

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RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS : UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE raisonnement, alors que ce serait le moment le plus opportun pour le faire. C’est pourquoi il est important que les élèves puissent, après coup, faire retour sur ce qu’ils considèrent comme des évènements et sur la manière dont leur maître de stage les a traités, puis échanger sur les stratégies différentes que les uns et les autres ont pu observer chacun de leur côté. » (Initiatives N°1, p.8) A l’énoncé de ce qui précède, nous pouvons porter notre observation sur la manière dont les formateurs exploitent le retour des stages dans les IFSI, positionner la problématique dans notre questionnement et la formaliser ainsi : Quelles sont les pratiques de formation mobilisées par les formateurs lors des temps d’exploitation de stage institués au retour des stages ? Permettent-elles d’utiliser les différents écarts de l’alternance mais plus largement l’expérience des situations professionnelles pour optimiser le processus de « développement de l’étudiant en vue d’une meilleure intégration des connaissances par celui-ci ? » (Profession infirmier, Recueil des principaux textes relatifs à la formation et à l’exercice de la profession réf. 531 001, p 28). Ce cheminement nous amène à penser : • Que le formateur en IFSI a une contribution spécifique dans la formation infirmière par rapport à des pratiques alternatives, quelque chose qui caractérise son métier, qui lui serait propre, qui peut constituer une base identitaire solide. • Qu’il a une place unique pour gérer la parole dans ce système alterné. • Que le retour de stage peut être l’occasion pour l’étudiant de faire retour sur son activité ou sur celle de son référent de stage, donc de renforcer la cohérence entre l’IFSI et les terrains de stage et de redonner du sens à l’acte d’apprendre. Et en conséquence poser l’hypothèse générale suivante : Le rôle du formateur, au retour du stage, est de guider l’analyse réflexive afin que les connaissances pragmatiques des étudiants soient utilisées pour développer la nature des significations qu’ils leur attribuent et conceptualiser les situations professionnelles et que les connaissances théoriques trouvent une voie explicative et compréhensive pour l’action. CADRE THÉORIQUE POUR L’AN- ALYSE DE L’ACTIVITÉ DU FOR- MATEUR EN IFSI, EN VUE D’AMÉ- LIORER LA FORMATION DES ÉTUDIANTS CADRES EN IFCS Le champ de la didactique professionnelle « La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue d’élaborer des modalités de formation pour le développement des compétences professionnelles.» A l’origine de cette démarche, on trouve la rencontre de deux courants : la psychologie du travail (FAVERGE, LEPLAT) a mis en évidence la dimension cognitive existant dans tout travail et la psychologie du développement (PIAGET, VYGOTSKI, VERGNAUD) insiste sur « le rôle de la conceptualisation dans l’action. » (Revue Française de pédagogie n°138, 2002, p.9). Cette discipline est récente ; 2 équipes de recherche en didactique professionnelle existent en France ; l’une au CNAM à PARIS encadré par Pierre PASTRE, son fondateur, et l’autre à l’ENESAD de Dijon avec Patrick MAYEN. Les idées fortes que nous retiendrons peuvent s’énoncer ainsi : - Le travail est plein de ressources pour la formation professionnelle - Le travail, comme référence et non le savoir - Travail et formation, formation et développement professionnel - Apprendre des situations et non des contenus - Utiliser les situations de travail pour l’apprentissage - Transposition de l’analyse du travail dans des dispositifs de formation professionnelle - « Apprendre des situations, c’est tout d’abord apprendre à les maîtriser et à les analyser. De la même manière qu’on apprend des savoirs, on peut dire qu’on apprend des situations. » (Éducation permanente n° 139, 1999, p. 8) L’analyse du travail occupe donc une place centrale dans la didactique professionnelle. La psychologie du travail Analyser le travail, en psychologie du travail, c’est tout d’abord définir la tâche, l’activité et leur articulation. RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 39
40 LEPLAT définit la tâche comme « le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint ». Le but peut être considéré comme l’état final à atteindre. Il distingue tâche prescrite et tâche réelle. La tâche prescrite est celle qui est définie par le prescripteur et que l’acteur est censé devoir faire. Elle peut être formalisée et se trouve alors définie dans la fiche de poste ou tout document institutionnel ou législatif. La tâche effective repose sur le constat que le travail réel diffère toujours du travail prescrit ; c’est celle réellement réalisée par l’opérateur. D’après LEPLAT, il s’agit « des buts et des conditions effectivement pris en compte par le sujet ». (Support de cours et de TD Analyse du travail JM BOUCHEIX, ENESAD Dijon). Mais les buts peuvent être différents d’un individu à l’autre et la tâche prescrite peut ne pas être comprise de la même façon par tous. Observer une tâche, c’est tout d’abord regarder la tâche prescrite, en repérer le ou les buts puis observer la tâche effective. De plus, dans tout travail, il existe une dimension cognitive (un travail mental) : L’activité, pour le même auteur, « c’est ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche. » L’analyse de l’activité s’appuie sur l’analyse de la tâche critique qui correspond à la tâche centrale, au cœur du métier. Pour ajouter une dimension dynamique à l’analyse du travail, nous prendrons en compte les représentations des acteurs. Dans le cadre de notre recherche, nous retiendrons que : • La tâche prescrite représente la tâche que l’acteur est censé devoir faire ; pour notre étude l’exploitation du retour de stage qui est déclinée dans le projet pédagogique et plus spécifiée dans la fiche pédagogique relative au retour de stage. • La tâche effective, celle qui est réellement réalisée et que nous allons observer : la situation d’exploitation de stage. • L’activité, la manière dont l’acteur s’y prend pour réaliser la tâche effective, sous-tendue par son activité cognitive que nous analyserons aussi à partir des entretiens de confrontation avec les formateurs en regard de situations spécifiques. • Et les représentations, ce que l’acteur pense qu’il faut faire et ce qu’il croit qu’il fait à partir d’entretiens avec les formateurs observés. RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 • Quant aux situations de travail, elles sont définies d’après Patrick Mayen, « par leur globalité, par leur complexité, par des unités significatives pour le monde du travail, par le fait qu’elles sont en évolution ; elles peuvent être en plus ou moins forte évolution mais on ne peut pas considérer qu’il existe une situation de travail stable. Même pour une situation de travail très répétitive, en fait, il y a des variabilités de la situation qui sont liées à l’évolution du produit transformé, qui sont dues à l’évolution de l’état physique, psychique de l’individu qui travaille, à l’évolution de la relation avec les personnes avec qui il travaille. » (Atelier Didactique, Colloque de Caen, mai 2002) En didactique professionnelle, d’une part, l’analyse de situations de travail (analyse conjointe de la tâche et de l’activité) est indispensable pour concevoir une formation professionnelle adaptée aux situations de travail des formés et, d’autre part, les situations de travail deviennent des supports pédagogiques pour développer les compétences professionnelles des formés. Si nous affirmons qu’une situation peut être source de développement, nous commencerons par définir le concept de développement. « A la question qu’est-ce qui se développe ? FREUD répond l’affectivité et principalement la sexualité, sous la pression de la libido. VYGOTSKI répond la pensée, par l’intermédiaire du langage et de la socialisation, tandis que pour Wallon, c’est la personne toute entière qui se développe. Enfin pour PIAGET, c’est surtout l’intelligence, grâce aux schèmes d’action. » (Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés) Notre recherche s’appuie sur les travaux de PIAGET et VYGOTSKI. La psychologie du développement À partir du processus de développement étudié par PIAGET et VYGOTSKI chez l’enfant, une perspective développementale apparaît chez l’adulte avec Gérard VERGNAUD. PIAGET et le constructivisme (1896 - 1980) PIAGET a cherché toute sa vie à répondre à la question : « Comment la connaissance vient-elle aux individus et comment se développe l’intelligence ? » Il a construit sa théorie en observant ses propres enfants et d’autres du même âge dans une situation particulière.
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