RESUMÉ ABSTRACT - Banque de données en santé publique

More documents

Recommendations

Info

RÉFLEXION AUTOUR DE LA SITUATION DE RETOUR DE STAGE EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS : UN ESPACE DE DIALOGUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE • De même, la référence aux connaissances médicales permet d’expliquer le comportement envahissant du patient. En réalité, son comportement est lié à sa pathologie, il est donc normal que cette personne soit incapable de construire, de mettre en œuvre la distance proxémique sociale en raison de sa pathologie. • De plus, en relançant, en prolongeant, la formatrice guide les étudiants pour arriver à mettre en évidence, comme ils l’ont fait pour le cadre de contrainte du stagiaire, le fait que l’agacement, individuel au départ, est collectif puisque symptôme de la maladie de ce patient et qu’il est encore plus accentué chez le débutant (donc l’étudiant) du fait de son inexpérience. • La formatrice propose le contrat de soin comme « instrument » pour agir, le rôle de l’équipe, c’està-dire les autres, le collectif, la voix, l’autorité sont aussi des moyens d’agir. Ils correspondent à la structure d’une règle d’action mais tout se passe comme s’ils ne construisaient pas tout le schème. Reprenons et déclinons les éléments du schème : • Le but : il s’agit pour l’étudiante de maîtriser la relation de soin avec une personne soignée envahissante. Il y a donc la situation de relation de soin avec cette personne envahissante et la propre personne de l’étudiante ; ce qui sous-entend que l’étudiante doit maîtriser la personne soignée mais aussi se maîtriser. Son activité est double. Elle porte sur le comportement envahissant de la personne soignée et sur son état émotionnel. • Les règles d’action : Si le patient est envahissant : - je peux utiliser le contrat de soins, - je peux utiliser la voix, - je peux faire preuve d’autorité, - je peux demander l’aide de l’équipe. Plusieurs moyens d’agir peuvent donc être adaptés au genre et au style de chacun mais ils dépendent aussi de la propre organisation du service. • Le formateur suggère des règles de compréhension : - Si la personne soignée est hors limite, c’est peut être dû à mon statut, à mon âge, à une pathologie particulière. - Ce sont des composantes de l’organisation de l’action. • Des variables sont traitées : les limites supportables, le comportement envahissant. Ce processus de compréhension libère du pouvoir d’agir ; l’étudiant est moins inhibé, il comprend que les réactions de la personne sont liées à sa pathologie et qu’elles ne lui sont donc pas destinées. Il peut utiliser des moyens d’agir, des savoirs infirmiers, à condition qu’il les ait appris. Mais le formateur s’arrête, il ne fait pas les liens entre les variables et les règles d’action et entre les différents composants du schème. En quelque sorte, il n’y a pas de schème de destination, alors qu’il a la possibilité d’entrer par n’importe lequel des composants du schème puisqu’ils sont liés les uns aux autres et effectuer une mise en relation entre les différents composants. Quant à l’étudiant qui se propose d’agir comme la professionnelle agit, la formatrice ne tranche pas. Elle ne pourrait acquiescer que si le groupe de professionnels en place convient que l’étudiant doit agir comme une professionnelle. Dans l’alternance conversationnelle, certaines expressions comme « bien sûr, oui, on en parlait toujours » témoignent donc d’un effet de satisfaction. Et, lorsque l’étudiant prolonge ce qu’a dit la formatrice, en dit plus, explicite, développe, il satisfait encore plus l’acte que dans le simple «oui, bien sur », c’est une vraie satisfaction qui peut correspondre à une ré-élaboration. Par contre, il est difficile de repérer des traces de moments de résolution où la transformation est réellement en train de s’opérer chez Nadège. Le schéma page suivante (n°4) permet de visualiser comment le formateur reprend, traite, transforme l’émotion de l’étudiant, vécue en situation professionnelle, et d’en suivre l’évolution lors d’une séquence d’une séance d’exploitation de stage. Il permet de visualiser les étapes du développement d’une question émotionnelle mais plus largement aussi du développement de l’expérience grâce aux effets produits par le travail du formateur. Puis, nous complétons notre analyse par des entretiens auprès des formateurs que nous avons observés en situation de retour de stage. Entretien avec les 2 formateurs La confrontation Tout d’abord, elle permet aux formateurs d’expliciter les buts poursuivis puis de s’exprimer sur la consigne : Par rapport aux buts des formateurs La formatrice 2 s’exprime ainsi : - « Par rapport à ce qui est énoncé par les étudiants, qu’est-ce qui est utilisable ? qu’est-ce qui est transférable ? Pour moi, la construction professionnelle se fait aussi à partir du moment où on nomme quelque chose de l’expérience et ça, c’est utile pour tous, c’est fondamental. RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 67
68 moyens d'agir = instruments éléments pour comprendre les émotions mise en évidence d'un invariant opératoire = la limite sur laquelle on va pouvoir travailler avec construction d'indicateurs instrumentation compréhension plus générale et scientifique processus d'intellectualisation = début de conceptualisation expression et mise en mot de l'émotion La consigne RECHERCHE EN SOINS INFIRMIERS N° 83 - DÉCEMBRE 2005 1 ère étape 2 ème étape 3 ème étape 4 ème étape 5 ème étape au moins émotionnel Du très émotionnel Dynamique de l'évolution de l'émotion : Décentration et processus de conceptualisation (Schéma n°4)
Page 1 and 2: 34 RECHERCHE Catherine HUCHON Cadre
Page 3 and 4: 36 État des lieux et formation (CE
Page 5 and 6: 38 Et un défi à relever : La capa
Page 7 and 8: 40 LEPLAT définit la tâche comme
Page 9 and 10: 42 C’est donc l’enseignement qu
Page 11 and 12: 44 Ces connaissances en acte sont d
Page 13 and 14: 46 Les directrices se proposent de
Page 15 and 16: 48 A chaque parole, nous essayons d
Page 17 and 18: 50 Ce travail s’inscrit sur 3 heu
Page 19 and 20: 52 Il devient le basique qui va me
Page 21 and 22: 54 implique une simplification de l
Page 23 and 24: 56 autre situation tout à l’heur
Page 25 and 26: 58 suffirait souvent d’expliquer
Page 27 and 28: 60 Choix du thème de travail : •
Page 29 and 30: 62 Il existe dans toute interaction
Page 31 and 32: 64 Intervenant Contenus et leur pro
Page 33: 66 Puis, le but directif de l’én
Page 37 and 38: 70 Formateurs Au niveau du concept
Page 39 and 40: 72 Il n’est pas fait référence
Page 41 and 42: 74 La consigne n’a donc pas de ca
Page 43 and 44: 76 Entretien avec la formatrice La
Page 45 and 46: 78 atteindre leurs objectifs ? Quel
Page 47 and 48: 80 Contenu du déroulement de la s
Page 49 and 50: 82 ne va pas transmettre les mêmes
Page 51 and 52: 84 La formatrice : - « Le gain de
Page 53 and 54: 86 Elle doit énoncer clairement qu
Page 55 and 56: 88 LES PRINCIPAUX INVARIANTS OPÉRA
Page 57 and 58: 90 Une fois cette démarche réalis
Page 59 and 60: 92 Caractéristiques Situation A1 S
Page 61 and 62: 94 Même si l’écrit reste imparf
Page 63 and 64: 96 Raconter un incident ou un probl
Page 65 and 66: 98 Le travail exercé par les forma

RESUMÉ ABSTRACT - Banque de données en santé publique

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?