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L’évaluation diagnostique: pourune intervention pédagogiqueefficaceI S A B E L L E D U F O U R , C O N S E I L L È R E P É D A G O G I Q U EC O L E T T E D E S G E N T , C O N S E I L L È R E P É D A G O G I Q U EA N T O N I A K O U L O U M E N T A S , E N S E I G N A N T E D EM A T H É M A T I Q U E SCOLLÈGE DE MAISONNEUVE2 7 M A I 2 0 1 1

Objectif général2Connaitre les assises théoriques del’évaluation diagnostique et pouvoirélaborer et utiliser efficacement desactivités diagnostiques dans sapratique d’enseignementService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

Objectifs spécifiques• Distinguer les spécificités de l’évaluationdiagnostique par rapport aux autres typesd’évaluation dans une approche par compétences• Réfléchir à sa pratique de l’évaluation diagnostique• Juger des acquis, des représentations et de lamotivation des étudiants• Comprendre certaines erreurs des étudiants• Élaborer des activités d’évaluation diagnostique• Ajuster ses interventions auprès des étudiants enfonction des résultats à l’évaluation diagnostique3Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

1. Entrée en matière• Présentation des participants: tour detable4• Un test diagnostique de connaissancesgénérales du niveau secondaire?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

1. Entrée en matièreEn quelle année le droit de vote a-t-il étéaccordé aux Amérindiens au provincial ?• A) 1918• B) 1932• C) 1940• D) 19695Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

1. Entrée en matièreAccorder le verbe chanter au subjonctif plusque-parfaitet à la première personne dusingulier.• A) que j’eusse chanté• B) que j’avais chanté• C) que je chantasse• D) que j’ai chanté6Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

1. Entrée en matièreQu’est-ce qu’un apothème ?• A) Une proposition qui découle d’un théorème quia déjà été démontré.• B) La mesure du côté le plus long dans un trianglerectangle.• C) La racine carrée de la valeur de la variance dansune série de données numériques• D) Un terme désignant la ligne de constructiondéfinissant la médiatrice du côté d'un polygonerégulier.Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 20117

1. Entrée en matièreQu’est-ce que le génome?• A) Une partie de l’ADN• B) L’ensemble des gènes qui composent lebagage héréditaire dont hérite une cellule• C) Un type de chromosome• D) L’ensemble des marqueurs que l’onretrouve sur un gène.8Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

2. Définition de l’évaluation diagnostique9«Mode d’évaluation qui a pour butd’apprécier les caractéristiques individuellesd’un sujet […] qui devraient avoir desinfluences positives ou négatives sur soncheminement d’apprentissage»Legendre R. (Dictionnaire actuel de l’éducation. Guérin, 2005)Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

2. L’évaluation diagnostique…• survient au début d’un cours ou d’une séquence d’apprentissage;• intervient lorsque l’enseignant se pose la question de savoir si unélève possède ou non les ressources (bagage) nécessaires pourentreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage;• a pour but de sonder les élèves sur leurs caractéristiques quipeuvent influencer la qualité de leur apprentissage : connaissanceou habileté préalable à un nouvel apprentissage, leur intérêt auregard de la matière, leur motivation, leurs stratégiesd’apprentissage;• sert à déterminer le point de départ pour un enseignement donné.10Silvie Lussier et Danielle-Claude Bélanger, 2009Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

3. 1 Les fondements en mesure et évaluation11• Dans une approche par compétence, pour se voir qualifié de«compétent», l’étudiant doit «faire» quelque chose: production,processus, démarche.• La compétence étant la capacité à mobiliser un ensemble deressources en vue de traiter un ensemble de situations complexes.• Dans cette optique, avant de mettre en branle des dispositifsdidactiques pour amener les étudiants à développer unecompétence, c’est-à-dire à mobiliser des ressources, il importedonc de porter un jugement sur l’état des ressources déjàdisponibles.(inspiré de Scallon, 2005)Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

3.2 Cognition, mémoire et traitement del’information12Comme l’évaluation diagnostique se situegénéralement en amont des apprentissages prévus,les ressources internes de l’étudiant sont le produitde tous les apprentissages antérieurs, il importe doncde considérer la question du cerveau, de la mémoireet celle du traitement de l’information.Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

3. 2 Entrée en matière sur le cerveau…13http://www.ibbtev.be/?Video-sur-le-cerveauService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

Une question…14Quels liens peut-on faire entre les propos deJean-Didier Vincent sur la mémoire et lecerveau et l’évaluation diagnostique?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

3.3 Représentation schématique des composantes ducerveau humain15NéocortexLimbiqueReptilienCollège de Maisonneuve, 2010

EnvironnementeffecteursrécepteursMémoiresensorielleMémoire detravail3.2 Structure de base de l’apprentissage et dela mémorisation (Gagné, 1985)16Contrôled’exécutionexpectativeGénérateurde réponseMémoire àlong termeService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

3.3 Représentations des savoirs et affects liés auxsavoirs18• L’étudiant a une représentation de la discipline et dusavoir en général hérité de son milieu socio-culturel• L’étudiant a une histoire scolaire fondée sur l’échecou la réussite• L’étudiant a (ou n’a pas) développé un sentimentd’efficacité et de contrôle dans une discipline• L’étudiant a parfois déjà développé une identitévocationnelle projetant un certain type de rapportaux savoirs disciplinairesService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

4. De l’évaluation diagnostique à l’évaluation sommative:un continuum19avant• Évaluation diagnostiquedes ressourcesantérieures, desreprésentations, de lamotivation et des affectsen début de sessionInterventionsdidactiques en fonctiondes acquis(contenus)/ajustementspédagogiques ( format)pendantAjustements des interventionsdidactiques et pédagogiques• Évaluations formatives enen cours de session• Rétroactionsaprèsl’apprentissage• Évaluation sommativeÉpreuve finalede coursService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

5. Une question?20Vous évaluez…Quels sont les types d’erreursles plus fréquemment rencontrés?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

5. Exploiter efficacement l’évaluation diagnostique:comprendre la nature des erreurs des étudiants21Nature du diagnostic1. Erreurs relevant de la rédaction et dela compréhension des consignes2. Erreurs résultant d’habitudesscolaires ou d’un mauvais décodagedes attentesErreurs ayant leur origine dans uneautre discipline3. Erreurs témoignant desreprésentations alternatives desélèvesStratégies proposées•Analyse de la lisibilité des textesscolaires•Travail sur la formulation de consignes•Analyse de la coutume scolaire et desattentes antérieures•Analyse des traits communs et destraits de surface dans les deuxdisciplines•Analyse des représentations et desobstacles sous-jacents à la notionétudiéeService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

Nature du diagnostic4 . Erreurs liées au type d’opérationscognitives impliquéesErreurs portant sur les démarchesErreurs dues à une surchargecognitive5. Erreurs causées par la complexitépropre au contenu22Stratégies proposées•Analyse des différences entre desexercices d’apparence proche, mais quimettent en jeux des compétences logicomathématiquesdiverses•Analyse des démarches spontanées et del’écart avec la démarche « canonique»•Analyse de la charge mentale d’une tâche,décomposition en sous tâches•Analyse didactique des nœuds dedifficulté internes à la notion etinsuffisamment analysés6. L’apprentissage n’a pas été réalisé. •Nouvelles interventions didactiquesService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

6. Exploiter efficacement l’évaluation diagnostique : l’interventiondidactique selon la discipline enseignéeLe triangle didactique(D’après Chevallard, 1985)23Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

7. Accueil des élèves issus du Renouveaupédagogique au secondaire• Un Renouveau pédagogique en « construction »24• L’hétérogénéité accrue des acquis des élèves• Construction des savoirs qui se fait différemment• Expérience d’évaluation maintenant plus diversifiéeService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

8. Élaborer une activité diagnostique1. Identifier au préalable le typed’information souhaitée:25Acquis disciplinaires?Acquis transdisciplinaires?Représentation de la discipline?Motivation?Affects en lien avec la discipline?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

8. Élaborer une activité diagnostique2. Déterminer les acquis préalables:• Déterminer les acquis préalables des étudiants pour entreprendre lesapprentissages menant à l’atteinte de l’objectif terminal du cours oud’un des objectifs du cours26• Se référer aux acquis développés dans des cours préalables ouprécédents dans la séquence de cours du programme• Se référer aux acquis de cinquième secondaire selon la discipline ouune discipline connexe:http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

27En prévision du ou des cours que vous allezoffrir la session prochaine, quelles sont lesinformations que vous souhaitez recueillir enévaluation diagnostique?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

8. Élaborer une activité diagnostique283. Choisir un format selon le type d’informationsouhaité et bâtir l’activité (ou choisir une évaluation,dans le cas de test standardisé déjà disponible):Résolution de problèmes?Questionnaire?Étude de cas?Production écrite?Test?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

8. Élaborer une activité diagnostique4. Analyser l’information obtenue29• Quels sont les acquis en général?• Quels sont les étudiants «à risque» et pourquoi?• Quelle est la nature des erreurs des étudiants?• Quels contenus pourraient poser problème en vertu desinformations recueillies?• Y a-t-il des obstacles à la motivation?• Y a-t-il des représentations erronées communes?Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

9. Ajuster ses interventions si nécessaireEn fonction de l’analyse faite des informationsrecueillies, ajuster ses interventions :30• temps imparti pour un contenu;• format des activités d’enseignement-apprentissage;• format de la rétroaction aux évaluations formatives,fréquence des activités, etc.Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

Un exemple de tests diagnostiques enfrançaishttp://www.ccdmd.qc.ca/fr/modules/diagnostics/31Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

10. Un exemple en mathématiques: un testpour tous• Un test diagnostique a été passé à tous les étudiants (628)inscrits au cours de calcul différentiel en Sciences de la natureet en Sciences informatiques et mathématiques.• Un test séparé en trois parties : le langage symbolique,l’algèbre et les représentations graphiques.• Un test court à choix multiples et réponses courtes afin defaciliter la correction du test.32• Basé sur le test diagnostique utilisé dans la rechercheMathématiques et langages de Margot de Serre et Jean DenisGroleau.Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

Examen 1 en %10. L’analyse des résultats• La partie sur l’algèbre influence de façon plus significative les résultatsdes étudiants à leur premier examen.• Il y a une corrélation significative entre la réussite test diagnostique etdu premier examen.33Le résultat du premier examen en NYA en fonction du résultat du test diagnostique1201008060y = 2,1049x + 34,321R 2 = 0,3196402000 5 10 15 20 25 30test diangnostique sur 30Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

Résultat finale en NYA10. L’analyse des résultats• Il y a une corrélation numériquement très faibleentre la note au test diagnostique et la note finaledu cours.34Répartition des notes finales selon le résultat du test diagnostique12010080604020y = 1,9745x + 31,371R 2 = 0,176400 5 10 15 20 25 30Test diagnostiqueService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

10. L’analyse des résultatsRépartition de la réussite des élèves en 201-NYAsachant leur réussite au test diagnostiqueRéussite au test diagnostiqueRéussite du cours Moins de 15 15 et plusÉchec 52% 22%Réussite 47% 78%Total 100% 100%

Note finale en NYA10. Analyse des résultatsLa corrélation entre la note au premier examen etla note finale au cours est très forte.Répartition des notes finales selon la note au 1er examen1009080706050403020y = 0,9192x + 2,497R 2 = 0,68461000 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Note au premier examen

10. La suite des choses37• Mieux diagnostiquer afin de mieux intervenir avantle premier examen• Participation de deux enseignants du départementdans une recherche sur la transition secondaire/collégiale en mathématiques• Mesure d’aide à la réussite ciblant les étudiants quiauront échoué le test diagnostiqueService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

11. Échanges38Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

1.Réponses au réchauffement neuronalludique2. Vous arriverez en deuxième position.3. Vous ne pouvez pas doubler le dernier puisquepar définition il n’y a personne derrière lui.4 . Maryse5. Zéro puisqu’un trou n’a pas de terre.396. Un coq ne pond pas d’œuf.7. a)Un maladroit, b)un paresseux, c) une personnenormale, d) un prisonnier, e) une personne quiest tombée, f) un retardataire perpétuel.Service de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

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41MédiagraphieService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

• ASTOLFI, J.-P. (2008), L’erreur, un outil pour enseigner, Issy-les-Moulineaux: ESF.• BÉLANGER, D.-C. & LUSSIER, S. (2009), Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative,http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf• BÉLANGER, D.-C. & al., (2009). Accueil des élèves issus du Renouveau pédagogique au secondaire. Collège de Maisonneuve.42• CHARLOT, B. ( 2005), « Le rapport aux savoirs n’est pas une réponse, c’est une façon de poser le problème», Vie pédagogique,numéro 135, avril-mai 2005.• CHEVALLARD Y. (1985), La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La pensée sauvage.Deuxième édition augmentée (1991).• DE SERRES, Margot et Jean-Denis GROLEAU. Mathématiques et langages, Collège Jean-de-Brébeuf, 1997.• GAGNÉ, R.M. (1985). The conditions of learning, 4 e édition, New York: Holt, Rinehart & Winston.• LEGENDRE, R. (2005), Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal: Guérin.• NOISEUX, G. (1997). Les compétences du médiateur pour réactualiser sa pratique professionnelle, Canada : MST Éditeur.(1998). Les compétences du médiateur comme expert de la cognition, Canada : MST Éditeur.• SCALLON, G. (2005), Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences,http://www.mels.gouv.qc.ca/reforme/Boite_outils/scalonplan.pdf• VINCENT, Jean-Didier, Voyage extraordinaire au centre du cerveau, Paris: Odile Jacobentrevue réalisée en juillet 2009: http://www.ibbtev.be/?Video-sur-le-cerveauService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011

43Merci!Isabelle Dufour, idufour@cmaisonneuve.qc.caColette Desgent, cdegent@cmaisonneuve.qc.caAntonia Kouloumentas, akouloumentas@cmaisonneuve.qc.caService de développement pédagogique, Collègede Maisonneuve, 2011