Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

Over aanklampen, kort op de bal spelen,
grenzen verleggen en de klik maken…
Rapportering van een onderzoek in het kader van het
Project ondersteuning ‘Voortrajecten – opstap naar de
arbeidsmarkt voor deeltijds leerplichtigen’ in opdracht
van ESF – Agentschap Vlaanderen
September 2007
Sven Sierens
Projectleiding: Piet Van Avermaet

InhoudSoPgAVE
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Woord vooraf ................................................................................................................................................... 4
inleiding ............................................................................................................................................................. 5
Doelstellingen ................................................................................................................................................ 5
Beoogde acties .............................................................................................................................................. 5
Gerealiseerde acties ....................................................................................................................................... 5
Overzicht van het onderzoeksrapport ....................................................................................................... 6
1 situering .................................................................................................................................................... 8
1.1 Totstandkoming van het stelsel van deeltijds leren en werken ................................................... 8
1.2 Verwachtingen en problemen ........................................................................................................... 9
1.3 Alternatieven: brugprojecten en voortrajecten ............................................................................. 10
1.4 Voortrajecten in het actuele beleid ...................................................................................................11
2 theoretische achtergrond ............................................................................................................ 14
2.1 Leren in voortrajecten ...................................................................................................................... 14
2.2 Sociaalconstructivisme als leertheoretisch denkraam ................................................................ 21
2.3 Bouwstenen voor krachtige beroepsgerichte leeromgevingen .................................................. 24
2.4 De maatschappelijke kwetsbaarheid van deeltijds lerende jongeren ....................................... 33
3 probleemstelling, doelstelling en onderzoeksvragen ............................................. 35
3.1 Probleemstelling ................................................................................................................................ 35
3.2 Doelstelling van het onderzoek ...................................................................................................... 40
3.3 Onderzoeksvragen ............................................................................................................................ 40
4 Onderzoeksopzet en -uitvoering............................................................................................... 41
4.1 Onderzoeksbenadering en -methode ............................................................................................. 41
4.2 Onderzoeksuitvoering ..................................................................................................................... 42
5 de projecten in vogelvlucht ......................................................................................................... 45
5.1 Voorstelling van de acht projecten ................................................................................................. 45
5.2 Algemene vergelijking ..................................................................................................................... 57
2

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
6 Onderzoeksbevindingen ............................................................................................................... 60
6.1 Profiel van de jongeren ................................................................................................................... 60
6.2 Visies op voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht totaaltraject ........................... 67
6.3 De componenten van het voortraject nader bekeken: strategieën en praktijkvoorbeelden .. 73
6.4 Succesfactoren en belemmeringen ...............................................................................................112
6.5 erbetervoorstellen en wenselijkheden in het veld ...................................................................... 135
6.6 WOT-analyse van de projecten ..................................................................................................... 138
6.7 Samenvatting ................................................................................................................................... 143
7 Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................... 148
7.1 Conclusies ............................................................................................................................................ 148
7.2 Aanbevelingen ..................................................................................................................................... 152
literatuur ...................................................................................................................................................... 154
bijlagen .......................................................................................................................................................... 163
Bijlage 1 Lijst van gebruikte afkortingen ............................................................................................... 164
Bijlage 2 Overzicht interviews ................................................................................................................. 165
Bijlage 3 Overzicht observaties ............................................................................................................... 167
Bijlage 4 Leidraad interviews .................................................................................................................. 175
Bijlage 5 Vormingsaanbod SDL ............................................................................................................... 176
Bijlage 6 Competentieprofiel ACE ........................................................................................................... 178
Bijlage 7 Begeleidingsplan voortraject ACE .......................................................................................... 190
Bijlage 8 Trajectplan ACE ........................................................................................................................ 192
Bijlage 9 Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel) ....................................................................... 197
Bijlage 10 Schema Travak ......................................................................................................................... 198
3

Woord vooraf
Het voorliggende document is het eindrapport van
een onderzoek dat plaatsvond in het kader van het
project ondersteuning ‘Voortrajecten – opstap naar de
arbeidsmarkt voor deeltijds leerplichtigen’.
Het Steunpunt Diversiteit & Leren (SDL) voerde dit
project uit in opdracht van het ESF-Agentschap Vlaanderen.
Het project liep van 1 oktober 2006 tot 31 augustus
2007.
Verschillende personen hebben een bijdrage geleverd
tot de verwezenlijking van het onderhavige onderzoek.
In de eerste plaats danken we de in het onderzoek betrokken
coördinatoren en voortrajectbegeleiders voor
de interviews. We zijn hen zeer – en de jongeren niet
minder – erkentelijk voor de observaties en informele
gesprekken die we mochten voeren tijdens begeleidings-
en vormingsactiviteiten.
Tevens danken we de betrokken coördinatoren,
trajectbegeleiders en tewerkstellingsbegeleiders van
de Centra voor Deeltijds Onderwijs voor de toegestane
interviews. De namen van alle geïnterviewde personen
zijn terug te vinden in bijlage 2 van het rapport. Een
bijzonder woord van dank gaat uit naar Rita De Clerck
van het ESF-Agentschap Vlaanderen die ons in elke
fase van het project en het onderzoek met raad en daad
bijstond.
Ten slotte bedanken we het ESF-Agentschap Vlaanderen
voor het verlenen van de opdracht.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Sven Sierens
Piet Van Avermaet
4

inleiding
doelstellingen
Gedurende het schooljaar 2006-2007 financierde het
ESF-Agentschap 24 projecten rond voortrajecten onder
zwaartepunt 5 (Gelijke kansen). Voortrajecten situeren
zich binnen het stelsel van deeltijds leren en werken
voor deeltijds leerplichtige jongeren. Ze vormen een
opstap naar werk, een eerste schakel in het totaaltraject
van jongeren die naar de arbeidsmarkt worden
toegeleid. Voortrajecten richten zich naar die groep
van jongeren die nog geen zinvolle invulling hebben
van hun werkcomponent, die onvoldoende beschikken
over sociale competenties, te weinig arbeidsbereid
zijn en nog geen duidelijk loopbaanperspectief hebben.
Dit alles maakt hen moeilijk bemiddelbaar voor een
deeltijdse baan op de arbeidsmarkt.
De hoofddoelstelling die we met dit project wilden
bereiken was tweeledig.
Enerzijds wilde het SDL de organisatoren van de
voortrajecten voor deeltijds lerenden gedurende het
werkjaar 2006-2007 een vorm van ondersteuning bieden
bij het opzetten, vormgeven en evalueren van hun
opdracht. We streefden hiermee naar het optimaliseren
van het opzetten en organiseren van de voortrajecten,
opdat zoveel mogelijk jongeren succesvol kunnen
doorstromen naar een vervolgtraject waarin leren en
werken elkaar daadwerkelijk afwisselen.
Anderzijds wilden we de toekomstige organisatoren
van voortrajecten tips, scenario’s, strategieën aanreiken
die ondersteunend en inspirerend werken bij het
opstarten en organiseren van voortrajecten om deze
maximaal te laten renderen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
beoogde acties
Om de bovengenoemde twee hoofddoelstellingen
te realiseren, stelden we de volgende concrete acties
voorop:
1 Een vergelijkende studie van voortrajecten
2 Een beschrijving van goede praktijken
3 Ondersteuning van de themawerking door een
beperkt vormingsaanbod op basis van vastgestelde
noden
4 Beperkte ontwikkeling van producten die bij de
mainstreaming door de organisatoren kunnen worden
aangewend.
gerealiseerde acties
De eerste twee acties spoorden samen en vormen
dan ook de twee doelstellingen van het gevoerde onderzoek.
Deel I van het voorliggende rapport biedt een
verslag van het onderzoeksdeel van het project.
In het kader van de derde actie ondersteunde het
SDL de door het ESF-Agentschap georganiseerde
themawerking rond voortrajecten met praktijkgerichte
vormingen. In het schooljaar 2005-2006 werd al een
vormingssessie georganiseerd rond competentiegericht
werken in de voortrajecten. Het centrale onderwerp
daarvan was op zoek gaan naar de competenties
die moeten gerealiseerd worden met de jongeren en de
acties die opgezet kunnen worden om deze competenties
te ontwikkelen.
In het voorbije jaar (2006-2007) gingen we op de ingeslagen
weg verder. We boden twee stromen aan van
telkens twee sessies rond enerzijds het thema taalvaardigheid
en anderzijds het thema assessment.
Competentiegericht werken was het vertrekpunt
voor de beide stromen in het nieuwe aanbod. Nadenken
over competenties, deze koppelen aan de doelstellingen
van de voortrajecten, de noden van de jongeren
en uiteindelijk de activiteiten en evaluatie hierop
5

afstemmen, is immers een essentiële oefening voor
het welslagen van een voortraject. Tijdens de sessies
werden er inhoudelijke inzichten meegegeven, werden
de inzichten naar de praktijk vertaald en was er ruimte
om ervaringen uit te wisselen.
In de stroom taalvaardigheid gingen we dieper in op
functionele taalvaardigheid en interactie. Daaraan koppelden
we alternatieve werkvormen die de jongeren
activeren, zelf initiatief laten nemen en hen aanzetten
om zich in de wereld van het werk te oriënteren, zich te
informeren, te reflecteren op het eigen gedrag.
Alternatieve manieren van competentiegericht observeren
en evalueren, stonden in de vormingssessies
rond assessment centraal. De klemtoon lag hierbij meer
op het observeren en evalueren in plaats van alleen het
meten van kennis. Dit illustreerden we met voorbeelden
van inspirerende assessmentmethoden.
De in de sessies gebruikte powerpoint-presentaties
zijn ter illustratie mee in de bijlagen van het rapport
opgenomen.
Wat de vierde actie betreft, werd illustratief materiaal
ontwikkeld ter ondersteuning van het competentiegericht
evalueren en observeren, het vormgeven van
interactieve competentiegerichte activiteiten en geïntegreerd
werken rond functionele taalvaardigheid. Het
voorziene instrument waarmee de organisatoren van
voortrajecten hun werking kunnen screenen en kunnen
nagaan of de acties de doelstellingen dienen, werd
uiteindelijk niet vervaardigd. De verplichte invoering
van het Individueel Transitieplan (ITP) in het deeltijds
leersysteem, dat het totaaltraject van een deeltijds
lerende en werkende jongere in beeld brengt, maakt dit
instrument overbodig (zie Vandenbroucke 2007b). Het
materiaal is gebundeld in het instrumentariumrapport.
Overzicht van het onderzoeksrapport
Het onderhavige rapport omvat behalve deze inleiding
nog zeven hoofdstukken.
Hoofdstuk 1 biedt een situering van het systeem
van voortrajecten. Daarbij staan we achtereenvolgens
stil bij de totstandkoming van het stelsel van deeltijds
leren en werken, de verwachtingen en problemen rond
dit stelsel, de alternatieven die werden uitgebouwd om
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
aan ervaren problemen tegemoet te komen (brugprojecten,
voortrajecten), en het systeem van voortrajecten
zoals het in het actuele beleid wordt geconcipieerd.
Hoofdstuk 2 geeft het theoretisch referentiekader van
het onderzoek weer. In de eerste paragraaf beschouwen
we leerprocessen in de voortrajecten tegen de achtergrond
van soorten en vormen van leren. De tweede
paragraaf is gewijd aan het sociaalconstructivisme als
leertheoretisch denkraam en de principes die eraan ten
grondslag liggen. Het scheppen van krachtige leeromgevingen
ligt in het verlengde van de sociaalconstructivistische
leervisie en vormt het thema van de volgende
paragraaf. Daarin worden de kenmerken belicht van
krachtige leeromgevingen, het competentiegericht
leren als sociaalconstructivistisch basiskenmerk van
krachtige beroepsgerichte leeromgevingen en enkele
definities en ordeningen van (sleutel)competenties.
Daaruit wordt dan schematisch een aantal bouwstenen
afgeleid ten behoeve van het vormgeven van krachtige
arbeidsgerichte leeromgevingen in de voortrajecten.
In de laatste (vierde) paragraaf wordt even stilgestaan
bij de theorie van ‘maatschappelijke kwetsbaarheid’,
die vaak als inspiratiebron dient voor het werken met
onder andere deeltijds lerende jongeren in de vormingssector.
In hoofdstuk 3 van het rapport worden de probleemstelling,
de doelstelling van het onderzoek en de
onderzoeksvragen gepresenteerd. Vertrekkend vanuit
drie grondvragen met betrekking tot de optimalisering
van afwisselend leren en werken, de vereiste
competenties bij jongeren en de functie van de voortrajecten
daarin, worden enkele evoluties belicht op
de hedendaagse arbeidsmarkt, met een bijzondere
focus op de vraag bij werkgevers naar ‘soft skills’ bij
kortgeschoolde (jonge) werknemers. Aangaande de
mainstreaming van voortrajecten worden vervolgens
drie spanningsvelden onderscheiden: een eerste op het
niveau van de doelgroep (wat is wenselijk versus wat
is mogelijk), een tweede op het niveau van modelontwikkeling
(afstemming van concurrerende praktijkmodellen,
eenheid en verscheidenheid), en een derde op
het niveau van coördinatie, samenwerking en partnerschap
(het verzoenen van uiteenlopende opvattingen
over beroepsgericht leren). Ter afsluiting van dit hoofdstuk
volgen twee paragrafen waarin respectievelijk de
6

tweeledige doelstelling – een vergelijkende studie van
voortrajecten en een beschrijving van goede praktijken
– en de onderzoeksvragen worden voorgesteld.
De opzet en de uitvoering van het onderzoek vormen
het onderwerp van hoofdstuk 4. Het onderzoek
hanteert een kwalitatieve benadering die de vorm aanneemt
van een casestudy met een enigszins etnografische
inslag. De voornaamste twee onderzoeksstrategieën
hierbij zijn het semigestructureerde interview en
participerende observatie (in beperkte vorm). Daarna
volgt een beschrijving van de uitvoering: selectie van
projecten, dataverzameling, interviewafname, cijfers in
verband met de dataverzameling.
Hoofdstuk 5 biedt in de eerste paragraaf een descriptieve
voorstelling van de acht geselecteerde projecten
in vogelvlucht. Vervolgens wordt een vergelijking
gemaakt van de projecten op basis van een aantal
objectieve kenmerken (partnerschappen, partners-toeleiders,
locaties, geografische spreiding enzovoort).
In hoofdstuk 6 worden de voornaamste onderzoeksbevindingen
naar voren gebracht. Dat houdt ten eerste
een bespreking in van het profiel van de geobserveerde
jongeren. In een volgende paragraaf worden verschillen
in visieontwikkeling rond voortrajecten als schakel
in een arbeidsmarktgericht totaaltraject nader geduid.
Het betreft hier verschillende zienswijzen met betrekking
tot finaliteit (productgericht versus procesgericht)
en trajectmodel (lineair versus cyclisch). In de derde
paragraaf worden de verschillende componenten van
het voortraject geïllustreerd met goede praktijkvoorbeelden
van acties en strategieën. Daarbij dient het begrippenschema
aangaande krachtige leeromgevingen
afgeleid uit de theoretische uiteenzetting als leidraad
(hoofdstuk 2). Uit het onderzoeksmateriaal werd ook
een serie succesfactoren en belemmeringen gedestilleerd
zoals die vanuit het perspectief van de verschillende
actoren worden beleefd. Deze komen aan bod in
de vierde paragraaf. De volgende paragraaf biedt een
overzicht van verbetervoorstellen en wenselijkheden
die in het veld worden geformuleerd. De laatste stap
in de presentatie van de onderzoeksbevindingen is
het resultaat van een beperkte SWOT-analyse van de
acht projecten die als een soort synthese kan opgevat
worden.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
In het zevende en laatste hoofdstuk staan de conclusies
van het onderzoek, alsook een serie aanbevelingen.
Achteraan dit deel van het rapport zijn naast de bibliografie
ook diverse bijlagen opgenomen. Het betreft
een lijst met afkortingen, een overzicht van de interviews,
een overzicht van de observaties, de interviewleidraad
en een vijftal voorbeelden van materialen en
instrumenten uit de praktijk die in het rapport nader
worden besproken.
7

hooFdStuk 1 situering
1.1 totstandkoming van het stelsel van
deeltijds leren en werken
1.1.1 de deeltijdse leerplicht
Met de wet van 29 juni 1983 werd in België de
leerplicht opgetrokken van 14 tot 18 jaar. Door de
leerplichtverlenging wilde de regering de maatschappelijke
integratie van (laaggeschoolde) jongeren en hun
participatie op de arbeidsmarkt bevorderen, alsook de
jeugdwerkloosheid bestrijden (Ruelens 2004: 7; vgl.
Monard 1996).
De wetgever vond het evenwel raadzaam de schoolgaande
jeugd in het secundair onderwijs niet helemaal
uit het normale economische circuit te bannen. Er
blijft met name ook in een complexe, hoogindustriële
samenleving altijd wel een groep van jongeren bestaan
die liever vroeger aan het werk wil en niet langer een
uitdaging vindt in de schoolbanken.
Daarnaast zijn er ook jongeren die de school gewoon
moe zijn. De meeste schoolmoeë jongeren zijn daarom
nog niet ‘leermoe’. Ze willen blijven doorleren en een
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Dit hoofdstuk omvat vier paragrafen. In een eerste paragraaf (1.1) sta ik stil bij de totstandkoming
van het stelsel van deeltijds leren en werken. De aanleiding daarvoor is de invoering
van de deeltijdse leerplicht in 1983 en de daaropvolgende uitbouw van drie verschillende systemen
van deeltijds leren en werken (leertijd, deeltijds onderwijs, deeltijdse vorming).
In 1.2 stel ik enkele verwachtingen en problemen aan de orde. De positieve verwachtingen
ten aanzien van met name het deeltijds onderwijs zijn niet ingelost. Twee grote knelpunten
hebben een hypotheek gelegd op het goed functioneren van het systeem en hebben het deeltijds
onderwijs met een negatief imago opgezadeld. Voor vele jongeren is de overstap naar deeltijds
leren een negatieve keuze en een grote groep jongeren komt maar niet aan werken toe.
In de volgende paragraaf (1.3) stel ik twee alternatieven voor die werden gelanceerd om aan
deze probleemsituatie tegemoet te komen. Het gaat om twee schakels in het individueel werktraject
van jongeren – brugprojecten (1.3.1) en voortrajecten (1.3.2) – die werden toegevoegd om
de opstap naar werk te stimuleren.
Ten slotte focus ik in de laatste paragraaf (1.4) op het systeem van voortrajecten zoals dat
vandaag beleidsmatig wordt geconcipieerd. Ik ga hierbij achtereenvolgens in op de officiële
definitie van voortrajecten en de afbakening van de doelgroep (1.4.1), de doelstellingen (1.4.2)
en enkele organisatorische en inhoudelijke randvoorwaarden (1.4.3).
kwalificatie behalen, weliswaar buiten het kader van
een voltijdse schoolse opleiding, én tegelijkertijd werkervaring
opdoen in de praktijk.
Een voltijdse leerplicht zou vooral leraren in het
BSO opgezadeld hebben met een grote groep schoolmoeë
jongeren en niet weinig jongeren met een hoop
frustraties. Daarom werd geopteerd voor een compromisoplossing:
de invoering van de deeltijdse leerplicht
vanaf de leeftijd van 15 of 16 jaar. Op dat moment kan
een jongere vrij beslissen ofwel om verder voltijds
onderwijs te volgen, ofwel om over te stappen naar een
systeem van deeltijds leren. Leerlingen die de eerste
twee jaar van het secundair onderwijs met volledig
leerplan hebben beëindigd, mogen dit onderwijs verlaten
op de datum van hun 15e verjaardag. Als zij de
eerste twee jaar niet hebben doorlopen, mogen zij het
voltijds onderwijs slechts verlaten op de dag van hun
16e verjaardag (Douterlunge et al. 1996).
Voor die categorie van deeltijds leerplichtige jongeren
werden vanaf dan drie verschillende systemen uitgewerkt
waarin leren en werken worden gecombineerd.
8

1.1.2 leertijd
Het systeem van deeltijds leren en werken biedt
eerst en vooral een complementair beroepsgericht
opleidingsaanbod naast dit van het voltijds onderwijs
onder de vorm van de ‘leertijd’. Bepaalde beroepen
kunnen immers beter ‘al doende’ geleerd worden op
de werkvloer. De leertijd is met andere woorden de
voortzetting van het leerlingenwezen in de middenstand
en – in een verder verleden – het traditionele
leerling-gezel-meester systeem, waarbij een jongere het
vak leert bij een meester.
Het leertijdstelsel trekt in de eerste plaats jongeren
aan die vanuit inhoudelijke overwegingen kiezen voor
een opleiding op de werkplek (vgl. Douterlungne et
al. 1997). Daartoe sluiten leertijdjongeren een leerovereenkomst
af met een werkgever in een reguliere
onderneming (voornamelijk KMO’s en zelfstandigen).
De leertijd vertrekt altijd van de praktijkopleiding
(werkplekleren). In een Syntra-vestigingsplaats volgen
de jongeren gedurende een dag in de week een aanvullende
theoretische vorming (Vandenbroucke 1997a).
1.1.3 deeltijds onderwijs
Het deeltijds onderwijs (voluit deeltijds beroeps-
secundair onderwijs (DBSO)) richt zich in beginsel tot
alle jongeren die ‘anders’ willen leren. Het betreft jongeren
die een beroep niet enkel willen leren op school,
maar onderwijs willen combineren met een reguliere
deeltijdse job. De Centra voor Deeltijds Onderwijs
(CDO) bieden hiervoor een waaier aan beroepsgerichte
opleidingsmogelijkheden, al is de keuze niet in elk
CDO even ruim. De jongeren volgen elke week 15 uur
les (6 uur algemene sociale en persoonlijkheidsvorming
(ASPV), 5 uur beroepsgerichte vorming (BGV) en 4 uur
technische vorming) en sluiten voor de resterende tijd
een deeltijds arbeidscontract af. Ideaal gesproken sluit
de component deeltijds werkplekleren goed aan op de
component deeltijds leren op school. Pas in dat geval is
er immers werkelijk sprake van alternerend (of afwisselend)
leren en werken.
Studies die met succes in het deeltijds onderwijs
worden beëindigd, worden bekrachtigd met een
getuigschrift van de tweede graad en met een kwalificatiegetuigschrift
van het deeltijds beroepssecundair
onderwijs.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
1.1.4 deeltijdse vorming
De deeltijdse vorming richt zich vooral naar jongeren
die vastgelopen zijn in het voltijds (en het deeltijds) onderwijs.
Sommige jongeren zijn er nog niet aan toe een
beroep te kiezen, omdat zij nog aan het worstelen zijn
met veeleer algemene problemen gaande van identiteitsvragen
tot het kunnen omgaan met problematische
situaties die ze meemaken (Douterlungne et al. 1997:
54). Veelal hebben de jongeren eerst school gelopen in
een CDO en zijn ze in het watervalsysteem verder afgestroomd.
De meerderheid van jongeren in de deeltijdse
vorming zijn in aanraking gekomen met het gerecht en
zijn veelal door het Comité Bijzondere Jeugdzorg, de
jeugdrechtbank of een instelling doorverwezen.
In de deeltijdse vorming is het het vormingswerk
dat in de Centra voor Deeltijdse Vorming (CDV) zowel
het leren als het werken voor zijn rekening neemt.
Het vormingswerk is reeds jaren gespecialiseerd in
het werken met en voor maatschappelijk kwetsbare
jongeren. Men hanteert daarbij een specifieke benadering
die in sterke mate wordt gekenmerkt door ervaringsleren
en die een flexibele en waardevolle aanpak
voor deze heterogene groep jongeren kan garanderen
(Vandenbroucke 2007a: 16).
1.2 verwachtingen en problemen
Het deeltijds leren is beslist een volwaardig alternatief
voor het voltijds onderwijs en houdt door zijn
combinatie van leren met werkervaring fraaie troeven
in met het oog op de overgang van onderwijs naar
arbeidsmarkt (zie Creten et al. 2003). Het deeltijdse
leren wordt tevens beschouwd als een belangrijke
hefboom in het terugdringen van de ongekwalificeerde
uitstroom uit het initieel onderwijs (Ruelens 2004: 8).
Het biedt jongeren een alternatieve mogelijkheid om
startbekwaam op de arbeidsmarkt aan te treden.
Helaas werd al van bij aanvang een hypotheek
gelegd op de waarde van met name het DBSO (zie
Ruelens 2004: 13). Het deeltijds onderwijs kent namelijk
twee grote knelpunten. Een eerste knelpunt is dat
het systeem wordt gepercipieerd als de laagste trap
van het watervalsysteem in het secundair onderwijs.
Dat betekent dat jongeren al te vaak naar dit systeem
9

worden georiënteerd niet op basis van hun behoeften
of als gevolg van een positieve studiekeuze maar op
grond van hun falen in ‘hogere’ studierichtingen (zie
ook Douterlungne 1994; Douterlungne et al. 2001). Het
gevolg is dan ook dat probleemgroepen (schoolmoeë
leerlingen, maatschappelijk kwetsbare jongeren, spijbelaars)
sterk vertegenwoordigd zijn in het deeltijds
onderwijs. Het merendeel van deze jongeren kiest
trouwens ook niet voor de combinatie van leren en
werken. Voor velen is het beperkte aantal schooldagen
de voornaamste motivatie om in te stromen (Ruelens
2004: 9).
Een tweede knelpunt is dat het alternerend leren binnen
het systeem van deeltijds onderwijs onvoldoende
wordt gerealiseerd. Bijna de helft van de jongeren heeft
geen arbeids- of werkervaringsplaats (Ruelens 2004: 9).
Een aanzienlijk aantal deeltijds lerende jongeren loopt
school, maar werkt niet of heeft geen zinvolle invulling
van de niet-schoolse tijd. Verklaringen voor het
niet-invullen hiervan worden onder meer gezocht in
het problematische profiel van sommige jongeren en in
een tekort aan geschikte arbeidsplaatsen (Ruelens 2004:
9-10). Er speelt hierbij een afromingseffect: alleen leerlingen
met relatief goede arbeidskenmerken komen aan
de bak. De ’besten’ krijgen voorrang (Douterlungne et
al. 1997: 65; Vancoillie 1996).
Door dit alles hoeft het niet te verwonderen dat het
deeltijds onderwijs met een uiterst negatief imago te
kampen heeft.
1.3 alternatieven: brugprojecten
en voortrajecten
Voor jongeren in het deeltijds onderwijs die geen
werk hebben, niet arbeidsrijp zijn of in probleemsituaties
verkeren, werden in de loop der jaren twee
alternatieve invullingen uitgedacht. Het gaat om twee
schakels in het individueel werktraject van jongeren
– brugprojecten en voortrajecten – die werden toegevoegd
om de opstap naar werk te stimuleren. Het ESF
speelde en speelt nog steeds een voorname rol bij de
ondersteuning en financiering van zowel brugprojecten
als voortrajecten.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
1.3.1 brugprojecten
Het concept ‘brugproject’ werd in 1990 in het leven
geroepen voor de ‘arbeidsonrijpe’ jongeren in het DBSO.
Dat zijn jongeren die niet onmiddellijk regulier werk willen
of aankunnen (Douterlungne et al. 1997: 25). Brugprojecten
hebben sedertdien een vaste plaats verworven
in het landschap van het deeltijds leren en fungeren als
een onmisbare schakel tussen opleiding en arbeidsmarkt.
Brugprojecten richten zich tot jongeren die er niet in
slagen onmiddellijk na gewone bemiddelingsactiviteiten
een gepaste tewerkstelling te vinden in het normale
economische circuit. Het zijn jongeren met gebrek aan
een aantal essentiële basisattitudes om in te treden in
de arbeidsmarkt en zich te handhaven in het productieproces.
Vooraleer zij aan reguliere tewerkstelling toe
zijn, hebben ze niet alleen nood aan opleiding en bemiddeling,
maar ook aan gestructureerde individuele
opvang en begeleiding waarin ze geactiveerd en gemotiveerd
worden om hun situatie in handen te nemen.
De promotor van een brugproject verbindt zich ertoe
om gedurende maximaal 10 maanden en gedurende
20 uur per week een begeleide praktijkopleiding aan
te bieden aan een groep jongeren met het oog op een
spoedige inschakeling in het gewone arbeidscircuit.
(bron: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/projecten_alternerend%20leren_brug.htm)
1.3.2 voortrajecten
De allereerste voortrajecten in Vlaanderen zijn ont-
staan vanuit de vaststelling dat de doelstellingen van
de brugprojecten voor een heel aantal jongeren te hoog
gegrepen zijn. In het totaaltraject situeert het alternatief
van voortrajecten zich derhalve vóór de brugprojecten.
Voortrajecten werden in de eerste plaats gezien als een
‘pre-screening’ en voorbereiding op de brugprojecten
(Ruelens 2004: 13).
In 1997 verscheen een verslag van de Commissie
deeltijdse leerplicht aan de Koning Boudewijnstichting
(Douterlunge et al. 1997). Voortrajecten worden daarin
omschreven als een onderdeel in de inhoudelijke
invulling van het traject voor deeltijds leerplichtigen.
De commissie onderscheidt voor deze fase een viertal
doelgroepen: jongeren die nog niet over de nodige
basisvaardigheden beschikken om te participeren aan
de arbeidsmarkt, jongeren die nog geen duidelijke stu-
10

die- en/of beroepskeuze hebben gemaakt, maatschap-
pelijk kwetsbare jongeren die om persoonlijke redenen
niet kunnen functioneren noch op school noch op het
werk en laattijdige instappers in een deeltijds systeem
(Douterlungne et al. 1997: 63).
Er wordt in het verslag ook gesignaleerd dat voortrajecten
reeds in zekere mate door de drie deeltijdse
systemen (leertijd, DBSO, deeltijdse vorming) werden
uitgewerkt maar nog onvoldoende werden geprofileerd.
Bovendien moest het aanbod worden uitgebreid
(Douterlungne et al. 1997: 87). Verder pleit de commissie
voor een nauwere samenwerking tussen de drie
systemen en voor een regionaal aanbod van voortrajecten
zonder overlappingen (Douterlungne et al 1997:
64). Ook wordt erop gewezen dat men bij de intake
moet vermijden om alle jongeren die geen werk hebben
te beschouwen als arbeidsonrijp. Geen werk hebben is
eerder een zaak van gebrek aan serieuze bemiddeling
naar werk (Douterlungne et al. 1997: 65).
Vooral het vormingswerk nam het voortouw in de
ontwikkeling van initiatieven op het vlak van voortrajecten
(hoewel ook sommige CDO’s pogingen ondernamen
om een eigen systeem van voortrajecten uit te
bouwen). Dat is niet toevallig, de visie en methodieken
van het vormingswerk (actief, participatorisch,
ervaringsgericht) sluiten nauw aan bij de noden en
behoeften van de deeltijds lerende jongeren. Echter, op
het terrein kenden initiatieven rond voortrajecten een
zeer verscheiden invulling, zowel naar inhoud als naar
vorm. De geleverde inspanningen bleven versnipperd
en het aanbod was niet coherent. Ondanks de expertise
had het vormingswerk enige tijd nodig om de eigen
praktijk systematischer vorm te geven, te evalueren, bij
te sturen en te verfijnen. (Ruelens 2004: 10).
Om voortrajecten uiteindelijk structureel te kunnen
verankeren, is een eenduidig concept nodig. Een eerste
poging tot denkwerk werd ondernomen in 1998 door
het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) en de vormingsorganisatie
Arktos. Dit resulteerde in een eerste
conceptnota (Douterlungne 1998). Een gezamenlijke
inspanning van het HIVA en de vormingsorganisaties
VCLV (thans Groep Intro) en Arktos resulteerde in 2004
in een tweede conceptnota (Ruelens 2004). Het uitwerken
van voortrajecten is ook een van de vijf onderdelen
van het Equal-project Janus (mei 2005 – april 2008). Dit
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
project moet bijdragen tot de opwaardering van het
opleidingsconcept waarin leren en werken gecombineerd
worden (zie http://ond.vlaanderen.be/dbo/
projecten/projecten_janus.htm).
Niet alleen op het terrein maar ook in beleidsteksten
werd de voorbije jaren meer en meer benadrukt dat
deeltijds leren een voltijds engagement vraagt. Voortrajecten
moeten daartoe bijdragen en via mainstreaming
een vaste waardevolle schakel worden in het systeem.
Het voltijds engagement in het deeltijds onderwijs
wordt als grondprincipe nadrukkelijk voor het voetlicht
gesteld in de beleidsnota’s van onderwijsminister
Frank Vandenbroucke (2004, 2006, 2007a).
1.4 voortrajecten in het actuele beleid
1.4.1 voortrajecten: officiële definitie
en doelgroep
Het voortraject is een schakel in een arbeidsmarktgericht
totaaltraject voor deeltijds lerende jongeren
die nog niet aan werk toe zijn. Dit totaaltraject situeert
zich buiten de verplichte uren schooltijd en heeft de
integratie van de jongere in het reguliere arbeidscircuit
als doel. De schakel van voortrajecten gaat in de regel
vooraf aan de schakel van brugprojecten.
De doelgroep van voortrajecten wordt in de circulaire
die de oproep voor het schooljaar 2007-2008 aankondigt
als volgt omschreven ((Vandenbroucke 2007b: 3):
‘De doelgroep bestaat uit jongeren die via de verschillende
systemen van deeltijds leren en werken een
opleiding en tewerkstelling ambiëren. Deze jongeren
worden op basis van de resultaten van intake en een
methodische screening in samenspraak met de trajectbegeleider
van het centrum of de leertrajectbegeleider
van Syntra Vlaanderen geselecteerd onder de regelmatig
ingeschreven jongeren uit het Centrum Deeltijds
Onderwijs of Centrum Deeltijdse Vorming of Syntra.
De jongeren zijn ingeschreven als werkzoekende
bij de VDAB/BGDA (de BGDA heeft sinds kort een
andere naam aangenomen: ACTIRIS).
Een jongere die voor de leeftijd van 18 jaar in een
CDO/CDV of Syntra-lesplaats is ingeschreven, kan
11

in een voortraject participeren tot het einde van het
schooljaar waarin zij/hij 19 jaar wordt.
Enkel jongeren die ingeschreven zijn in een centrum
voor Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs, Deeltijdse
Vorming of in een Syntra-lesplaats in Vlaanderen en
ingeschreven zijn als werkzoekenden bij de VDAB/
BGDA komen in aanmerking.
Jongeren die in de doelgroep van de voortrajecten
voorkomen, vertonen bepaalde kenmerken of een combinatie
van bepaalde kenmerken. Deze jongeren zijn
niet in staat enige vorm van contractuele relatie op de
(semi)arbeidsmarkt aan te gaan en/of te respecteren.
Het gaat om jongeren die bepaalde kenmerken of een
combinatie ervan vertonen:
• onvoldoende basisattitudes;
• onvoldoende motivatie om te leren en/of fungeren
(sic) in de samenleving;
• weinig keuzebekwaam;
• doorgaans geconfronteerd met een veelheid aan
problemen.’
Zowel in de toeleiding naar, als voor het inhoudelijke
aanbod van het voortraject, dienen extra inspanningen
geleverd te worden om de groep allochtone jongeren
en de groep laaggeschoolde jongeren te bereiken […]’
1.4.2 voortrajecten: doelstellingen
Een belangrijke doelstelling van het systeem van
voortrajecten is een voltijds engagement van de jongere
te verzekeren via het aanbieden van een aangepast
traject.
In een voortraject moeten de jongeren in staat zijn
hun kansen op de arbeidsmarkt te verhogen door hun
competentie te bevorderen met betrekking tot:
1 motivatie om te leren en/of te fungeren in de samenleving
2 basisattitudes (arbeidsattitudes en -vaardigheden)
3 keuzebekwaamheid (een duidelijk loopbaanperspectief).
(De alternatieve formuleringen tussen haakjes zijn
afkomstig uit de conceptnota Leren en werken van
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Frank Vandenbroucke (1997a: 30). Doelen 2 en 3 kan
men ook verenigen onder de noemer ‘loopbaanvaardigheden’
(cf. Douterlungne 1998)).
Op grond van welke criteria we de doelgroep van
voortrajecten kunnen afbakenen ten aanzien van de
doelgroep van brugprojecten maakt de regelgeving
eigenlijk niet duidelijk. We mogen echter met enige
stelligheid aannemen dat de klemtoon bij voortrajecten
ligt op motivationele problemen en gebrek aan
keuzebekwaamheid, terwijl in brugprojecten een tekort
aan arbeidsattitudes en –vaardigheden bij de jongeren
vooropstaat (vgl. Reulens 2004: 13).
Rekening houdend met de doelgroep van voortrajecten
schuif ik in navolging van Ruelens (2004: 13-14)
twee realistische hoofddoelen naar voren: activeren en
motiveren enerzijds en oriënteren anderzijds.
1.4.3 voortrajecten: officiële randvoorwaarden
In de al genoemde circulaire worden ook enkele
randvoorwaarden (‘normen’) op organisatorisch en
inhoudelijk vlak vernoemd die moeten bijdragen tot
een meer kwaliteitsvol aanbod.
a) Samenwerking en coördinatie
Het aanbieden van voortrajecten impliceert de nood
aan een goede samenwerking tussen de verschillende
actoren: de aanbieder van het voortraject en de trajectbegeleider
van het centrum of de leertrajectbegeleider
van Syntra Vlaanderen. In hoofde van de leerling dient
de continuïteit van de trajectbegeleiding over de vijf
dagen verzekerd te worden. De coördinatie van de trajectbegeleiding
gebeurt in het centrum waar de jongere
het vereiste aantal uren opleiding volgt.
Dit moet de vorm aannemen van een solide partnerschap.
Een samenwerking tussen minimaal aanbieders
van voortrajecten (zoals organisaties uit het vormingswerk
en derden met rechtspersoonlijkheid in samenwerkingsverbanden)
en partners-toeleiders (Centra
Deeltijds Onderwijs, Centra Deeltijdse Vorming, Syntra
Vlaanderen).
In een regio – d.i. op RESOC-niveau – moet een neten
systeemoverschrijdende samenwerking worden
gegarandeerd. Een instroom van jongeren van centra
van verschillende netten/systemen moet mogelijk zijn.
12

Dit kan door te kiezen voor een locatie die voor alle
partijen aanvaardbaar en toegankelijk is. Op het niveau
van het RESOC-gebied maken organisatoren sluitende
afspraken over het modulaire aanbod, tijdstip van
organisatie, toeleidingsmodaliteiten, contingenten,
locatie, onderlinge afstemming en communicatie, zodat
een effectieve en efficiënte samenwerking kan worden
gegarandeerd. Deze afspraken worden geformaliseerd
door middel van een samenwerkingsovereenkomst.
b) Inhoudelijk en organisatorisch
- De activiteiten van voortrajecten moeten zich organisatorisch
(onder meer personeel) en inhoudelijk
nadrukkelijk onderscheiden van het lesprogramma
in een CDO, CDV of Syntra-lesplaats
- Een modulair aanbod moet de mogelijkheid bieden
om in te spelen op de individuele noden van de
jongeren. Iedere module biedt een aantal doordachte
inhouden met daaraan gekoppeld doelgerichte en
arbeidsmarktgerichte activiteiten
- De aanbieder kan met een geëigende methodiek op
creatieve wijze de inhoudelijke doelstellingen van de
voortrajecten realiseren. Hierbij wordt gedacht aan
een niet-schoolse aanpak, het leveren van maatwerk,
het voorzien van voldoende uitdagende activiteiten,
het voorzien van activiteiten in authentieke (semi)
arbeidssituaties.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
13

2.1 leren in voortrajecten
2.1.1 leren altijd en overal
Leren is in eerste instantie een continu en levenslang
proces. Mensen leren omdat ze kennis en vaardigheden
nodig hebben om zich in de samenleving staande te
houden. Kinderen leren daarnaast ook al vroeg zichzelf
te beheersen en te sturen, zich aan de regels te houden
(de Swaan 2006: 66ff).
Wie ‘leren’ zegt, denkt bijna werktuiglijk aan de
sector van onderwijs en opleiding, de maatschappelijke
instelling bij uitstek die leren als opdracht van
de samenleving meekrijgt. De school is echter niet de
enige plek waar mensen in onze samenleving leren.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
hooFdStuk 2 theoretische achtergrond
Het onderhavige hoofdstuk omvat in zijn geheel vijf paragrafen. In de eerste paragraaf (2.1)
beschouw ik leerprocessen binnen de voortrajecten tegen de achtergrond van definities, soorten
en vormen van leren. Meer concreet ga ik in op vier modellen van leervormen (formaliteit/informaliteit
(Livingstone), het leervormenmodel volgens Simons, het leervormenmodel volgens
Vermunt, leren/werken) (2.1.2) en passen die vervolgens toe op het leren in voortrajecten (2.1.3).
De tweede paragraaf (2.2) wijd ik aan het sociaalconstructivisme als leertheoretisch denkraam
van dit SDL-onderzoek. Na een korte inleiding tot de sociaalconstructivistische
leertheorie (2.2.1) bekijk ik vier samenhangende grondprincipes: (1) leren is constructief en
actief (2.2.2), (2) leren is authentiek (2.2.3), (3) leren is sociaal (2.2.4) en (4) leren is mee zelf
sturen (2.2.5).
Het scheppen van krachtige leeromgevingen ligt in het verlengde van de sociaalconstructivistische
leervisie en vormt het thema van paragraaf 2.3. Eerst behandel ik de kenmerken
van krachtige leeromgevingen (2.3.1). Vervolgens komt het competentiegericht leren als
sociaalconstructivistisch basiskenmerk van krachtige beroepsgerichte leeromgevingen aan de
orde (2.3.2), met bijzondere aandacht voor in voortrajecten mogelijk te ontwikkelen sleutelcompetenties
(2.3.3).
Uit deze exercitie leid ik ten slotte (2.3.4) schematisch een aantal bouwstenen af ten behoeve
van het vormgeven van krachtige arbeidsgerichte leeromgevingen in voortrajecten voor deeltijds
leerplichtige jongeren.
Jongeren in het deeltijds onderwijs – en voortrajecters a fortiori – worden doorgaans getypeerd
als ‘maatschappelijk kwetsbaar’. Bovendien is de theorie van ‘maatschappelijke
kwetsbaarheid’ (Nicole Vettenburg en anderen) op het veld geregeld het uitgangspunt voor het
werken met deze groep van jongeren (bijvoorbeeld bij organisaties als Arktos en Groep Intro).
In 2.4 stel ik deze theorie daarom als afsluiting van dit hoofdstuk beknopt voor.
De ‘schoolse’ manier van leren is bovendien evenmin
de enige manier om kennis op te doen, vaardigheden
te verwerven en te oefenen, of normen en waarden te
verinnerlijken (zie Resnick 1987).
Mensen leren altijd en overal. Leren kan plaatsvinden
op alle momenten en onder alle omstandigheden
waarin individuen ervaringen opdoen, als die ervaringen
tenminste bijdragen aan de mogelijkheden van
het individu om op andere manieren te denken of zich
op andere wijzen te gedragen (Simons & Lodewijks
1999). Er wordt niet alleen geleerd op school of in de
klas, in aanwezigheid van iemand die van aanleren
(instructie) zijn of haar beroep heeft gemaakt, zoals een
leraar, onderwijzer, lector of docent. Het is dus zeker
14

niet zo dat schools onderwijs altijd en overal de meeste
geschikte of de enige weg is om kennis, vaardigheden
en waarden te verwerven.
Het meeste leren is in feite alledaags en praktisch
van aard. Het benadrukt directe ervaring in uiteenlopende
concrete levensdomeinen. Het leren in
levensechte situaties verloopt doorgaans impliciet en
stilzwijgend, hoewel het zich soms bewust of opzettelijk
kan voltrekken. Wat moet worden geleerd, is veelal
ingegeven door de omstandigheden zelf, gebeurt al
doende, op grond van al of niet toevallige ontdekkingen
enzovoort. Er is geen stel van expliciete regels dat
vooraf aangeeft wat moet worden bereikt en hoe dat
stap voor stap moet gebeuren. Dat neemt niet weg dat
individuen of groepen ervoor kunnen kiezen iets te
leren dat ze nuttig, interessant of noodzakelijk vinden.
2.1.2 vormen van leren
In de vakliteratuur zijn verschillende manieren aan
te treffen om soorten of vormen van leren te onder-
scheiden. We bekijken er hierna vier, te weten:
- het model van formaliteit/informaliteit volgens
Livingstone
- het leervormenmodel van Simons
- het leerpatronenmodel van Vermunt
- het model van leren/werken (werkplekleren, apprenticeship).
Deze modellen zal ik verderop in 2.1.3 als toetssteen
gebruiken om vormen van leren die het voortraject
kenmerken wat nader te duiden. Daarnaast werp ik
in deze rubriek ook nog een blik op apprenticeship (de
leertijd of het leerling-gezel-meester systeem) als oorspronkelijke
manier van werkplekleren.
a) Het model van formaliteit/informaliteit
Een begrippenschema dat in het kader van het Europese
beleid veelvuldig wordt gehanteerd, onderscheidt
formeel, niet-formeel en informeel leren (Vanhoren
2002; De Rick et al. 2006). Dit model onderscheidt dus
vormen van leren op grond van hun graad van (in)
formaliteit (Colley et al. 2003).
De neiging bestaat daarbij wel eens om formeel
en informeel leren als twee fundamenteel verschil-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
lende vormen van leren te zien (De Rick et al. 2006:
40). Belangrijk hierbij is te onthouden dat formeel en
informeel leren twee uitersten zijn op een continuüm,
alsook dat de graad van (in)formaliteit niet strikt met
een context is verbonden. Dat laatste wil zeggen dat
informeel leren kan plaatsvinden in formele leersituaties
(bijvoorbeeld de school) – en vice versa.
Informeel leren onderscheidt zich van formeel leren
door de afwezigheid van een van tevoren vastliggend
leerplan. Informeel leren is elke activiteit die begrip,
kennis of vaardigheid nastreeft en die plaatsvindt in
afwezigheid van extern opgelegde curriculummaatstaven
(leerdoelen, leerinhouden, leeruitkomsten)
(Livingstone 2006; vgl. Marsick & Watkins 2001).
Informeel leren kan zich in elke context voordoen
buiten de voorgeschreven curricula van onderwijsinstellingen.
Informeel leren vindt vooral plaats in
werkomgevingen, in de media, vriendengroepen,
familie, religieuze groeperingen, vrijwilligerswerk,
buurtverenigingen, sportclubs, politieke partijen…
(Schugurensky 2006: 165). Dit is een relevant onderscheid
want vele zaken die jongeren leren op school die
geen deel uitmaken van het voorgeschreven curriculum,
in interacties tussen leraren en jongeren of tussen
jongeren onderling, kunnen als informeel leren worden
beschouwd (idem).
De basisbegrippen voor informeel leren (bijvoorbeeld
doelen, inhouden, manieren en processen van
verwerving, duur, evaluatie van uitkomsten, toepassingen)
worden bepaald door de individuen en groepen
die in informeel leren betrokken zijn. Informeel leren,
zowel zelfgestuurd als gezamenlijk, wordt op eigen
initiatief gedaan.
Binnen informeel leren kan men een verdere opdeling
maken in zelfgestuurd leren, incidenteel (terloops)
leren en socialisatie. Zelfgestuurd leren gebeurt zowel
intentioneel als bewust. Het is intentioneel omdat het
individu de bedoeling heeft zelf iets te leren voordat
het leerproces begint. Het is bewust in die zin dat het
individu beseft dat het iets heeft geleerd. Incidenteel leren
is niet intentioneel maar verloopt bewust. Terloopse
leerervaringen vinden plaats wanneer de lerende geen
voorafgaande bedoeling had om iets uit die ervaring
te leren, maar hij of zij gewaar wordt dat leren heeft
plaatsgevonden. Socialisatie is intentioneel noch be-
15

wust. Het verwijst naar de internalisatie van waarden,
attitudes, gedragingen, vaardigheden enzovoort die
onbewust plaatsvinden in het alledaagse leven. Het
leerproces verloopt ongepland en onbewust en wordt
ook wel omschreven als ‘stilzwijgend’ leren (Schugurensky
2006: 166-167).
Naast informeel leren bestaan er nog andere soorten
van leren. Informeel onderwijs en informele opleiding
kunnen we onderscheiden van zelfgestuurd informeel
leren door de aanwezigheid van een institutioneel
erkende instructeur in meer incidentele of spontane
leersituaties. Denk bijvoorbeeld aan het begeleiden van
lerenden in het verkrijgen van beroepsvaardigheden
(Livingstone 2006).
Van formeel onderwijs is er sprake wanneer een leraar
het gezag heeft om te bepalen dat lerenden daadwerkelijk
een curriculum moeten leren dat uit een vooraf
vastgelegd corpus van kennis is afgeleid. Dit kan de
vorm aannemen van formele scholing in een bureaucratisch
schoolsysteem of van ouderen die jongeren
Figuur 2.1 Typologie van basissoorten van leren (Livingstone 2006: 204)
Structuur van de kennis
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Van tevoren bepaald
Situationeel
b) Het model van Simons
Robert-Jan Simons onderscheidt voor het beoordelen
van de kwaliteit van leeromgevingen drie verschillende
vormen van leren: (be)geleid leren, ervaringsleren
en praktijkleren (Lodewijks & Simons 1999; vgl.
Simons 1999b). Ze verschillen in een aantal opzichten
van elkaar en leiden doorgaans tot verschillende
soorten leerresultaten. Dat dit zo is, illustreren Lodewijks
en Simons aan de hand van een metafoor. De drie
vormen van leren stellen drie verschillende manieren
inwijden in traditionele kennis (onderricht van ouderen).
Van niet-formeel onderwijs wordt gesproken wanneer
lerenden ervoor opteren nieuwe kennis en vaardigheden
op te doen door vrijwillig te leren voor een kortere
of langere tijd (Livingstone 2006: 204). Het kan bijvoorbeeld
gaan om tennislessen, rijlessen, kookcursussen,
yogaklassen, herintegratieprogramma’s, schildercursussen,
of beroepsontwikkeling. Niet-formele educatie
is meestal gericht op volwassenen (vaak is het synoniem
voor volwasseneneducatie), maar ook kinderen
en jongeren kunnen erin participeren (muzieklessen,
padvinderij, taalcursussen…). Net zoals in formeel
onderwijs kunnen er leraren (of trainers, instructeurs,
begeleiders) zijn en een curriculum met uiteenlopende
graden van strakheid of flexibiliteit (Schugurensky
2006: 164).
De verschillende soorten van leren worden in het
onderstaande begrippenschema van Livingstone weergegeven.
Voornaamste sturende kracht
Lerende(n) Leraar(s)
Niet-formeel onderwijs
Na- en bijscholing
Zelfgestuurd leren
Collectief leren
Formele scholing
Onderricht van ouderen
Informeel onderwijs
Informele opleiding
voor om een reis te ondernemen: een groepsreis, een
trektocht en een ontdekkingstocht of expeditie (Lodewijks
& Simons 1999).
We moeten in dezen wel opletten voor mogelijke
begripsverwarring. Zo is het hier gebruikte begrip ‘ervaringsleren’
enigszins verwant aan maar niet geheel
hetzelfde als het begrip ‘ervaringsleren’ van David
Kolb, dat vooral in de volwasseneneducatie ingang
heeft gevonden (zie Kolb 1984; Kolb & Kolb 2005;
Valcke 2005: 194ff.). Het ervaringsleren is in het vor-
16

mingswerk met name geëvolueerd naar een bepaalde
methodiek (zie bv. Geudens 1994). Daarnaast is het
begrip ‘praktijkleren’ hier beslist geen synoniem voor
‘werkplekleren’.
1 (Be)geleid leren als een groepsreis
Bij een groepsreis is meestal sprake van een gids of
reisleider, die deskundig is inzake de reis, die de weg
kent en die weet hoe de trip moet worden gepland. De
gids legt de verschillende onderdelen van de reis aan
de deelnemers voor en geeft er uitleg bij. Voorts draagt
hij/zij zorg voor het treffen van de juiste maatregelen
en het nemen van de noodzakelijke beslissingen.
Zo ongeveer gaat het ook bij (be)geleid leren: een
trainer of leraar treft alle voorzorgsmaatregelen, neemt
alle beslissingen en voorziet in al hetgeen noodzakelijk
is voor het leerproces. Zo beslist hij/zij over de
leerdoelen, de leerstrategieën en over de wijze waarop
het geleerde zal worden beoordeeld en getoetst. Voorts
voorziet de leraar de leerlingen van feedback, beoordeelt
en beloont hij/zij de prestaties van de leerlingen.
De leerlingen dienen zich te committeren aan en te
schikken naar de genomen beslissingen en dienen de
leraar te volgen op de voor hun uitgezette weg (Lodewijks
& Simons 1999).
2 Ervaringsleren als een trektocht
Bij een trektocht onderneemt een groep mensen een
tocht zonder al te veel organisatie en planning vooraf.
Bijvoorbeeld, een groep jonge mensen met rugzakken
die een wandel- of fietstocht gaan maken. Doorgaans
blijven voorbereiding en planning vooraf beperkt tot
de hoogst noodzakelijke aangelegenheden. Als een
deelnemer aan een trektocht het in de groep ‘niet meer
zo ziet zitten’, dan kan hij/zij eenvoudig overstappen
naar een andere groep, of besluiten alleen verder
te gaan, om zich wellicht later weer bij de groep aan
te sluiten. De groep wil zo flexibel mogelijk zijn en
blijven, en houdt niet van plannenmakerij en strakke
organisatie. Het belangrijkste is het bij elkaar zijn en
plezier te hebben. Trektochten kennen meestal geen
vaste leider. Deze rol wordt bij toerbeurt vervuld, naar
gelang welke deskundigheid op een bepaald moment
beschikbaar, vereist en bruikbaar is. De meeste beslissingen
die er in de groep worden genomen, hebben
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
betrekking op het in stand houden van evenwicht en
harmonie binnen de groep. En hoewel, tot slot, de deelnemers
aan een trektocht binnen de groep het over een
aantal zaken en waarden in hoge mate met elkaar eens
zijn, kunnen zij daarbuiten in hoge mate van elkaar
verschillen.
Ook bij ervaringsleren is het niet een leider, of zelfs
maar een tevoren gesteld doel, dat richting geeft aan de
activiteiten. In plaats daarvan bepalen de omstandigheden,
de persoonlijke belangstelling, andere mensen, al
of niet toevallige ontdekkingen, nieuw ontdekte mogelijkheden,
experimenten en dergelijke, wat en op welke
wijze men iets leert. In plaats van de leeractiviteiten te
richten op vooraf omschreven doelen, vloeit het leren
als neveneffect voort uit de ondernomen activiteiten
(Lodewijks & Simons 1999).
3 Praktijkleren als een ontdekkingstocht
Ten slotte onderscheiden Lodewijks en Simons nog
een derde vorm van (lerend) reizen: de ontdekkings- of
exploratietocht, die bijvoorbeeld de pioniers ondernamen,
toen zij op zoek waren naar nieuwe gebieden en
landen. Anders dan bij een trektocht, is het niet de rol
die de deelnemers aan een ontdekkingstocht met elkaar
verbindt, maar de gevoelde en gedeelde noodzaak
om uit te zien naar een geschikte locatie om daar een
nieuw leven te kunnen beginnen. Deze noodzaak bepaalt
zowel de route als de beoogde bestemming: een
plek die aan voorafbepaalde criteria moet voldoen.
Zo is ook bij praktijkleren een veel actiever en duidelijker
rol weggelegd voor de lerenden en bestaat er een
duidelijker beeld van de doelen die moeten worden bereikt
dan bijvoorbeeld bij ervaringsleren. Het leerproces
staat centraal en de leerresultaten zijn geen min of
meer toevallige nevenproducten van de activiteiten. De
lerenden bepalen zelf de doelen, naargelang de behoeften
die voortkomen uit hun activiteiten (handelingen),
op het werk, of elders. Het leren is niet van te voren
georganiseerd, het is niet gepland door een derde, noch
is het afhankelijk van een toevallige samenloop van
interesses. De lerenden bepalen voorts zelf waaraan en
hoe zij hun leren zullen toetsen en beoordelen. Reflectie
over het eigen handelen vervult een belangrijke rol
bij de bepaling van wat men geleerd heeft, en wat men
nog zou moeten leren.
17

Kortom, in plaats van leraren die beslissen over
doelen, werkwijzen en toetsen, beslissen de lerenden
bij praktijkleren hier zelf over. En anders dan bij
ervaringsleren, worden de genomen beslissingen ook
geëxpliciteerd, zodat het leren niet als bij een trektocht
ongeorganiseerd blijft en min of meer aan het toeval
wordt overgelaten (Lodewijks & Simons 1999).
De drie boven beschreven vormen van leren komen
voor in school- en opleidingssituaties, maar ook op het
werk en in het leven van alledag. Met dien verstande
dat het relatieve aandeel van de afzonderlijke leervormen
binnen de verschillende contexten nogal sterk kan
verschillen. Op de werkplek overheerst het ervaringsleren,
op school en in opleidingen is (be)geleid leren
dominant, en in het leven van alledag overheerst het
praktijkleren (Lodewijks & Simons 1999).
Krachtige leeromgevingen bieden volgens Simons
een evenwichtige combinatie van de drie vormen van
leren. Krachtige leeromgevingen zijn leeromgevingen
waarin sprake is van volwaardigheid in de leeractiviteiten
(alle typen leeractiviteiten worden georganiseerd),
waarin een evenwicht is tussen het (be)geleid
leren, het praktijkleren en het ervaringsleren en waarin
getracht wordt lerenden geleidelijk aan steeds beter
in staat te stellen het leren zelfstandig vorm te geven.
Dergelijke krachtige leeromgevingen komen zowel in
onderwijs- en opleidingssituaties voor alsook in werkomgevingen
(Simons 1999b).
c) Het model van Vermunt
Jan Vermunt onderscheidt vier leerpatronen: ongericht
leren, reproductiegericht leren, toepassingsgericht
leren en betekenisgericht leren (Vermunt 1996, 1998,
2005).
Ongericht leren kenmerkt zich door het ontbreken
van sturing, een ambivalente leeroriëntatie en een
leeropvatting waarin grote waarde wordt gehecht aan
samenwerking met medelerenden en aan stimulerend
onderwijs. In onderwijssituaties is het ongericht leerpatroon
kenmerkend voor het leren van mensen met
grote leerproblemen: zij geven geen sturing aan het
eigen leren en kunnen ook niet overweg met vormen
van sturing door anderen.
Reproductiegericht leren staat voor uit het hoofd leren
en herhalen, analyseren, externe sturing van leren,
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
diploma- en testgericht leren, en een leerbegrip waarin
leren wordt gezien als de opname van bestaande
kennis. Het is in (traditioneel) algemeen vormend en
academisch onderwijs het meest gangbare leerpatroon.
Het traditionele overdrachtsmodel heeft natuurlijk zo
zijn aantrekkelijke kanten. Het onderwijs volgens dit
model is voor de leerlingen weliswaar niet opwindend,
maar oppassende en volgzame leerlingen varen er wel
bij. Het is voor deze leerlingen ook aantrekkelijk: de
leraren doen het meeste werk. Leerlingen hoeven er
zich alleen maar voor open te stellen (Matthijssen 1993:
185). Het traditionele overdrachtsmodel in het onderwijs
kweekt derhalve eerder afhankelijke dan creatieve,
zelfwerkzame mensen (Matthijssen 1993: 185-186).
Doorheen het leren veranderen kennis en de lerende
persoon niet (de Haan 1999: 47). De meeste leerlingen
proberen in een dergelijk systeem te ‘overleven’. Zij
willen wel voldoendes halen omdat hen door hun ouders
en door de samenleving duidelijk is gemaakt dat
diploma’s de sleutel tot maatschappelijk succes zijn.
Maar zij zijn niet tot nauwelijks intrinsiek gemotiveerd
voor wat de school hen aanbiedt. Dat wil niet zeggen
dat zij niets leren. Natuurlijk leren zij iets maar wat zij
leren is, vanuit de school gezien, grotendeels afhankelijk
van het toeval; van een leraar die zich niet beperkt
tot het overdragen van leerstof maar oprecht geïnteresseerd
is in de leerling, van een al bestaande interesse
bij de leerling, van het herkomstmilieu van de leerling,
van de ondersteuning die ouders geven enzovoort
(Geurts & Meijers 2006: 3).
Toepassingsgericht leren wordt gekenmerkt door
concrete verwerking, een praktijkgerichte leeroriëntatie
en een leerbegrip dat het gebruik van kennis beklemtoont.
Een lerende probeert zich vooral de stof concreet
voor te stellen en na te denken over hoe die gebruikt
kan worden in de praktijk. Dit leerpatroon is in feite
datgene dat veel leren in praktijk- en beroepssituaties
(werkplekleren of lerend werken) kenmerkt, evenals
beroepsgerichte vormen van onderwijs en opleiding.
Leren kan ook de vorm aannemen van betekenisgericht
leren. De nadruk ligt hierin op het leggen van
relaties, structureren en verwerken van leerinhouden
op een kritische wijze, zelfsturing van leerprocessen
en –inhouden, kennisconstructie als leerbegrip,
persoonlijke interesse als leeroriëntatie. Een leerproces
18

is betekenisgericht wanneer de lerende in staat wordt
gesteld informatie te transformeren tot kennis die door
hem/haar gebruikt kan worden voor het vinden van
een oplossing voor oriëntatieproblemen (Geurts &
Meijers 2006: 4).
Voor het vormgeven van krachtige leeromgevingen
in sociaalconstructivistisch perspectief zijn de twee
laatste leerpatronen – toepassingsgericht en betekenisgericht
leren – in ieder geval meer wenselijk dan
de eerste twee (ongericht en reproductiegericht leren)
(Vermunt 1998).
d) Leren/werken:
van apprenticeship naar werkplekleren
Het alledaags leren van mensen is per definitie
verweven met de dagelijkse praktijken van families,
groepen, gemeenschappen, werkplekken. Deelnemers
aan die praktijken moeten een aantal vaardigheden,
gedragingen, kennis leren om de gangbare praktijken
goed te kunnen uitvoeren. Beginners of nieuwelingen
hebben daarvoor ‘leertijd’ nodig. Dat gebeurt goeddeels
op informele manier, omdat niet iedereen met
dezelfde intensiteit en op hetzelfde tijdstip participeert
(Schugurensky 2006).
Deze vorm van leren is het leerling-gezel-meester systeem
(apprenticeship), dat vroeger domineer de in veel
beroepsop lei dingen. Kenmerkend hiervoor was dat
een klein groepje gezellen werd toevertrouwd aan een
‘meester’. De gezellen leerden ‘door te doen’ en door
de terugkop peling die ze kregen op hun handelen, ze
leerden veel van elkaar, ze leerden door te werken met
gereed schappen, ze leerden doordat ze geleidelijk aan
ingewikkelder opdrach ten mochten uitvoeren en doordat
hen in het begin heel erg weinig en geleide lijk aan
steeds meer verantwoor delijkheid werd toevertrouwd.
Het leren was zeer ‘domeinspecifiek’ (gericht op kleine
goed om schreven vaardigheden) en gericht op het
hanteren van concrete dingen (zoals stof en scharen of
machi nes) in plaats van op het omgaan met abstracties
(Resnick 1987). Wanneer beginners gaandeweg
opschuiven van de rand naar het centrum, meer actief
en betrokken geraken in het groepsleven, nemen ze zelf
de rol aan van ‘meesters’ (of experten, oudgedienden)
(Schugurensky 2006). Deze vorm van werkplekleren is
niet zomaar ad hoc en informeel, de context waarin ze
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
plaatsvindt is zelfs complex en hoog gestructureerd,
zo blijkt uit een recente studie naar het opleiden van
leerling-koks in restaurantkeukens (James 2006).
De manier waarop gewone mensen in alledaagse
situaties informeel leren door ‘in de leer te gaan’ in
praktijkgemeenschappen is geconcipieerd in een
benadering die bekend staat als cognitive apprenticeship.
Lerenden worden geplaatst in leer/werksituaties onder
begeleiding van een expert, een meester. De opzet
is vergelijkbaar met een uitgebreide stage of met de
bestaande leertijd. Geleidelijk krijgt de lerende meer
verantwoordelijkheid voor de uitvoering van meer
complexe taken (Valcke 2005: 204; zie Collins et al.
1989).
Het beschreven model leunt sterk aan bij de theoretische
benadering van werkplekleren die bekend staat
als gesitueerd leren of gesitueerde cognitie en die in
feite een hedendaagse uitwerking is van het meestergezel
systeem (Brown et al. 1989 Lave & Wenger 1991;
Wenger 1998; zie ook verder onder 2.2). In het verband
van werkplekleren of lerend werken is er een herziene
aandacht voor de werkplek als leercontext en wordt
de kunstmatige scheiding tussen opleiding en werk,
tussen werkend leren en lerend werken doorbroken
(Raelin 1997; de Laat et al. 2001; Guile & Griffiths 2001;
Poell & van der Krogt 2002, 2003; Billett et al. 2005;
Fuller et al. 2005; Eraut 2004, 2007). Het onderscheid
tussen ‘werkend leren’ van ‘lerend werken’ definiëren
De Laat et al. (2001) als volgt: bij lerend werken staat
werken op de voorgrond en vindt leren in dat kader
plaats, al dan niet uitgebreid, bewust, gestuurd, samen
met anderen en dergelijke. Bij lerend werken staat leren
op de voorgrond en is het werken secundair.
19

2.1.3 vormen van leren in voortrajecten
Tabel 2.1 Vergelijking leervormen in het deeltijds leren
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Systeem / schakel Livingstone Simons Vermunt Leren/werken
School (CDO)
Syntra-lesplaats
Vormingscentrum
(CDV)
Voortraject
Brugproject
Werkplek
Elders
Formeel onderwijs
/ opleiding
Niet-formele
opleiding
Informeel
onderwijs
Informeel
onderwijs ->
Niet-formeel
onderwijs
Informele
opleiding
Informele
opleiding
Zelfgestuurd
leren
Zelfgestuurd
leren
(Be)geleid leren
Praktijkleren
(Be)geleid leren
Praktijkleren
(Be)geleid leren
(Ervaringsleren)
Praktijkleren
(Be)geleid leren
Ervaringsleren
Ervaringsleren
Praktijkleren
Praktijkleren
Ervaringsleren
In de bovenstaande tabel heb ik een poging ondernomen
om de verschillende systemen en schakels
van deeltijds leren en werken te typeren aan de hand
van de hierboven beschreven leervormmodellen. Ik
beschouw dit als een eerste denkoefening en kunnen ze
in het bestek van dit rapport niet omstandig uitwerken
en beargumenteren. Ik zoom hier daarom enkel in op
de schakel van voortrajecten.
Afgaand op het schema van Schugurensky toont
het leren in voortrajecten duidelijk een hogere graad
van informaliteit in vergelijking met leerprocessen op
school, zij het niet zo informeel als bij werkplekleren.
Bovendien grijpt er ook een verschuiving plaats door
de tijd. Voortrajecten starten meestal als een vorm van
informeel onderwijs (gestuurd door een institutioneel
erkende begeleider, situationeel, spontane leersitua-
Reproductiegericht leren
Toepassingsgericht leren
Toepassingsgericht leren
Betekenisgericht leren
Betekenisgericht leren
(via toepassingsgericht leren)
Toepassingsgericht leren
Betekenisgericht leren
Leren
Leren
Werkend leren
Lerend werken
Leren (werkend)
leren
Werkend leren
werken
Toepassingsgericht leren Lerend werken
Ongericht leren
Toepassingsgericht leren
Leren
ties), maar schuiven naarmate het programma vordert
op in de richting van niet-formeel onderwijs. Zeker in
de oriëntatiefase komt de nadruk wat meer te liggen
op gestructureerde kennis en idealiter zijn de jongeren
in staat hun leren wat meer zelf te sturen. Dat laatste
geldt zeker voor momenten van proefdraaien of volgwerkdagen,
waar jongeren in een minder beschermde
situatie kleine werkopdrachten mogen uitvoeren.
Wanneer ik de metaforen van Simons toepas op de
voortrajecten meen ik dat de drie leervormen in een
voortraject aan de orde kunnen komen. Maar ook
hier verschuiven de leerprocessen min of meer in een
bepaalde richting. Voortrajecten worden aanvankelijk
opgezet als een groepsreis die jongeren samen ondernemen
met een gids (begeleid leren), maar de uiteindelijke
bedoeling is wel uit te komen op ontdekkingstoch-
20

ten van individuele jongeren in de onbekende wereld
van het werk (praktijkleren, try-out). Daarbij moeten de
jongeren zich actiever en zelfstandiger kunnen opstellen.
Tussendoor worden in het kader van de groepsreis
trektochten ingelast die erop gericht zijn het groepsgevoel
te versterken maar tevens om vaardigheden op te
doen in het functioneren in een groep, het omgaan met
diversiteit en onverwachte omstandigheden (ervaringsleren,
subway) (zie ook Ruelens 2004: 21-22).
Vanuit het perspectief van Vermunt kunnen we de
jongeren in voortrajecten omschrijven als in het alledaagse
leven ongerichte leerders die reproductiegericht
(schools) leren meestal verafschuwen en vanuit hun
ervaring en houding toepassingsgericht leren als de
‘normale’ toestand ervaren (wat niet betekent dat ze
het altijd willen of kunnen toepassen). Om de jongeren
uit hun impasse te helpen, staan begeleiders in
voortrajecten voor de opgave betekenisgericht leren in
het kader een krachtige leeromgeving vorm te geven.
Gemakkelijk is dat niet, het vergt van jongeren immers
een dialogische manier van communiceren en expliciet
reflecteren, sociale codes waarmee ze van thuis uit niet
vertrouwd zijn. In vele gevallen hanteren begeleiders
het middel van concrete toepassingsgerichte doeactiviteiten
om via de weg van assessment en feedback
betekenisonderhandeling op gang te brengen. Betekenisonderhandeling
is het gezamenlijk overleggen over de
betekenis van begrippen, boodschappen en handelingen
met de bedoeling tot een meer gemeenschappelijk
inzicht in begrippen, boodschappen en handelingen te
komen (cf. Nelissen 1999; Wenger 1998).
Wat ten slotte de verhouding tussen leren en werken
betreft, is vooral de vergelijking tussen brugproject en
voortraject een beschouwing waard. In een brugproject
komt het erop aan jongeren te leren werken in een
gesimuleerde, redelijk beschermende werkomgeving.
In een voortraject worden activiteiten zo vormgegeven
dat jongeren leren leren. Hierin zit een sterke
component van werkend leren verweven en soms ook
elementen van werkend leren werken, bijvoorbeeld via
systemen van proefdraaien en volgwerkdagen in een
brugproject of een reguliere werkplek.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
2.2 sociaalconstructivisme
als leertheoretisch denkraam
2.2.1 de sociaalconstructivistische leertheorie
De begrippen betekenisgericht leren en krachtige
leeromgeving hebben een bepaalde theoretische achtergrond.
De benadering van het sociaalconstructivisme
vormt het theoretisch denkraam van waaruit het SDL
leerprocessen benadert en probeert te optimaliseren.
Let wel, sociaalconstructivisme is vooral een theorie
over hoe leren verloopt en niet direct over hoe je als
leraar, instructeur of vormingswerker het best handelt.
Het duiden van wat leren is, geeft nog geen inzicht
in hoe dat leren gestimuleerd kan worden (de Bruijn
2006; vgl. Jenkins 2000; Cobb & Bowers 1999; Strauss
1996). Sociaalconstructivisme is daarom op te vatten als
een richtinggevend uitgangspunt, niet als een dogma
(Dixon & Carnine 1994; Burbules 2000). Het is geen
blauwdruk voor het handelen van leraren enzovoort
maar een kader voor ontwikkeling van nieuwe leeromgevingen.
Om deze en andere redenen staan we een
gematigd sociaalconstructivistische visie voor (Sierens
2007: 42ff).
In de sociaalconstructivistische leertheorie worden
kennis en vaardigheden opgebouwd via sociale interactie
en betekenisonderhandeling. De sociaalconstructivistische
theorie ziet het leren van kennis en vaardigheden
niet als een proces van overdracht en accumulatie
maar van betekenisgeving en transformatie (Wardekker
2001; Biesta & Miedema 2002; Pugh & Bergin 2005).
Deze theorie omvat vier samenhangende principes
(Kanselaar 2002; zie ook Valcke 2005: 175ff; Volman
2006) die ik in de volgende rubrieken verder zal schetsen.
1 Leren is constructief en actief (2.2.2)
2 Leren is authentiek (2.2.3)
3 Leren is sociaal (2.2.4)
4 Leren is mee zelf sturen (2.2.5)
21

2.2.2 leren is constructief en actief
Lerenden construeren zoveel mogelijk actief hun
eigen kennis, inzicht en vaardigheden in plaats van ze
te kopiëren van een autoriteit, zij het boek of leraar, en
ze nadien te reproduceren of toe te passen. Ze bouwen
daarbij voort op wat ze al kennen en kunnen, en proberen,
vanuit eerdere ervaringen en persoonlijke waarden
en overtuigingen, betekenis te geven aan de eigen
werkelijkheid. Leren is dus steeds interpretatief.
Effectief onderwijs begint daarom met wat lerenden
zelf naar de klas meebrengen. Dat omvat culturele
praktijken en overtuigingen, alsook sociale competenties
en (academische) kennis. In deze gedachte wordt
de kennis en ervaring van leerlingen niet in termen
van een tekort gezien, maar als relevante kennis die
gebruikt kan worden als een brug naar diepgaand
leren en de meer formele kennis (Terwel 2002: 206).
Lerenden gebruiken hun verworven kennis om nieuwe
kennis op te bouwen. Datgene wat ze op een gegeven
ogenblik weten en geloven, beïnvloedt hoe ze nieuwe
informatie verwerken en interpreteren. Als lesgeven
invloed heeft op leren is dat omdat lerenden interpreteren,
zin geven aan datgene wat hen wordt aangeleerd.
Het is enkel door de processen van wederzijdse
interpretatie dat onderwijs mogelijk is (Biesta 1994). Dit
betekent dat subjectieve en persoonlijke ervaringen van
lerenden ruim baan moeten krijgen (Simons 2000a).
Dat leren beschouwd moet worden als een constructief
en interpretatief proces is trouwens geen
uniek inzicht in constructivistische leertheorieën. Het
denken, waarnemen, herinneren en leren van mensen
is altijd gebaseerd op voorkennis, cognitieve patronen
en vooraf opgevatte gedachten (Nelissen 1999; vgl. de
Bruijn 2003: 16). Dat betekent dan ook dat geen twee
mensen hetzelfde op precies dezelfde manier leren
(Burbules 2000).
2.2.3 leren is authentiek (gesitueerd leren)
Actief leren is echter op zich niet motiverend voor
lerenden, er moet ook sprake zijn van authentiek leren
(Volman 2006: 12). Leren wordt het liefst ingebed in
authentieke, levensechte, realistische omgevingen in
plaats van in gedecontextualiseerde, formele situaties
zoals gepropageerd in traditionele onderwijsvisies. Het
moet ook aansluiten bij de wensen en behoeften van
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
lerenden (Volman 2006). Lerenden moeten weten waarom
het geleerde belangrijk is, wat ze met het geleerde
kunnen en onder welke omstandigheden (Teurlings et
al. 2006: 9). Op die manier kunnen ze betekenis geven
aan hetgeen wordt geleerd. Deze verbinding tussen het
schoolse en het buitenschoolse leren verhoogt de kans
op transfer: verworven competenties kunnen in steeds
nieuwe situaties op een hoger plan worden gebracht.
Voor de ontwikkelingen daarvan is een brede variatie
aan leersituaties en –contexten belangrijk (Onderwijsraad
2003: B.3-24).
Authentiek leren is een proces van betekenisconstructie
dat zowel persoonlijke als culturele relevantie
heeft. Het kan alleen persoonlijk relevant zijn als het
aansluit bij het niveau en de belangstelling van de
lerende. Het kan alleen cultureel relevant zijn als het
gaat om het leren participeren in een bestaande sociale
of culturele praktijk, die op een of andere manier in de
school gerepresenteerd wordt. Authentiek is dus niet:
leren vanuit diepe persoonlijke interesse, of volgens
eigen behoeften. Authentiek leren is gericht op de ontwikkeling
van een authentiek en autonoom persoon,
die in staat is op een competente maar kritische manier
in culturele praktijken te participeren (van Oers &
Wardekker 1999: 231).
Actief en authentiek leren zijn nauw verbonden.
Lerenden kunnen actief leren als ze een link kunnen
leggen tussen wat ze leren en de activiteiten waarin die
kennis of vaardigheden een functie hebben (Volman
2006: 14-15).
Leren op school verloopt zoals alle leren in wezen
‘gesitueerd’. Gesitueerd leren houdt in dat leren niet
losgezien kan worden van de activiteit, de cultuur en
de context waarin het plaatsvindt. Veel van wat geleerd
wordt, is eigen aan de situatie waarin het wordt
geleerd (Anderson et al. 1996: 5). Nieuwe cognitieve
vaardigheden moeten daarom ingebed worden in de
gebruikssituatie (Brown et al. 1989). Deze opvatting
hangt goeddeels samen met de aanname dat kennis
sociaal geconstrueerd wordt en dat leren meestal
plaatsvindt in sociale interactie. Ralph Putnam en
Hilda Borko betogen dat de benadering van gesitueerd
leren zich vooral afzet tegen de gangbare opvatting in
de onderwijsgemeenschap (en het gros van de mensen
in de omringende samenleving) dat kennis iets
22

is dat personen hebben en kunnen meenemen van de
ene context naar de andere (2000: 12). Deze zienswijze
spoort met de onderwijsbenadering die algemene kennis
aanleert, vaak in abstracte vormen en schema’s, en
vervolgens de leerlingen leert die kennis toe te passen in
meerdere settings. Kennis vormt dus een ‘systeem’ dat
het enige juiste is en overal kan worden meegenomen
en toegepast. Dit systeem gaat uit van een scheiding
tussen weten en doen. Het behandelt ook kennis als
een integraal, op zich staand geheel dat theoretisch
onafhankelijk is van de situaties waarin iets wordt geleerd
of gebruikt. Wat wordt geleerd, staat dus los van
hoe het wordt geleerd (Brown et al. 1989: 32).
Daarmee wordt kennis in wezen herleid tot theoretische,
gesystematiseerde kennis: het zijn de aangeleerde
principes, schema’s en regels die als ware of superieure
kennis worden beschouwd. De activiteit en context
waarin leren plaatsvindt, worden gezien als bijkomstige
of neutrale gegeven.
De benadering van het gesitueerd leren betwist dus
de stelling dat leren een gevolg is van formeel onderwijs
of dat het daar altijd op de meest efficiënte manier
verloopt. Leren zal in vele gevallen betekenisvoller
verlopen wanneer lerenden in authentieke of realistische
leercontexten worden geplaatst (Valcke 2005: 199).
Abstract leren is vaak niet effectief omdat wat wordt
geleerd (in de klas) meestal niet vereist is in concrete
contexten zoals het werk.
Belangrijker nog wellicht dan authentieke leeromgevingen
zijn authentieke taken (Gulikers et al. 2005;
Nicaise et al. 2000). Het is echter een misvatting dat taken
die niet origineel, creatief en leuk zijn niet authentiek
zijn. Het is een ernstige fout om voor jongeren het
feit te verbergen dat vele taken in het echte leven saai
en fantasieloos zijn, maar wel absoluut noodzakelijk
(Cronin 1993; Newmann & Wehlage 1993).
2.2.4 leren is sociaal
Een derde sociaalconstructivistisch leerprincipe is
dat van sociaal leren. Het is inherent verbonden met
actief en authentiek leren. Alle activiteiten zijn immers
sociale fenomenen, en alle authentieke leersituaties
die je kunt bedenken zijn sociale situaties. Dat wil niet
zeggen dat er altijd sprake moet zijn van lerenden die
samen dingen doen (samenwerkend leren). Bij sociaal
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
leren gaat het niet alleen om samenwerken omdat
dat lerenden motiveert, maar ook om het besef dat de
kennis, begrippen, instrumenten enzovoort waarmee
lerenden werken sociale producten zijn, die een plaats
hebben in door mensen op een bepaalde manier georganiseerde
situaties (Volman 2006: 15; vgl. van Oers
2006; Salomon & Perkins 1998; Levine et al. 1993).
Lerenden zijn participanten in sociale praktijken in
plaats van uitvoerders van opdrachten. Leren is het
steeds adequater kunnen participeren in de sociale en
culturele praktijken die in een samenleving van belang
zijn: beroep, gezin, buurt, cultuur, politiek enzovoort.
Dat is niet alleen een kwestie van beschikken over
kennis en vaardigheden. Leren participeren, betekent
ook dat je jezelf gaat zien als onderdeel van die sociale
en culturele praktijken, als iemand die daaraan kan en
mag deelnemen (Volman 2004: 16). Leren is dus een
sociaal proces, gericht op het vormen van identiteit
in relatie tot specifieke sociale praktijken (ten Dam &
Volman 2002: 178).
Lerenden leren ook geregeld samen met anderen in
plaats van uitsluitend in hun eentje. In leeromgevingen
die actieve participatie, interactie en dialoog aanmoedigen,
raken lerenden meer betrokken in een proces
van kennisconstructie waarbij ze proberen betekenis
te geven aan nieuwe ervaringen. De lerende moet de
kans krijgen om samen met anderen te reflecteren op
zijn leerervaringen, waarbij hij op een dialogische wijze
aan deze ervaringen betekenis geeft (Geurts & Meijers
2006: 4). Kennisconstructie is een sociaal en interactief
gebeuren waarin verschillende perspectieven aan de
orde komen. Deze uitwisseling van ideeën en onderhandeling
van betekenissen raakt niet alleen de kennis
van het individu maar ook de ‘verdeelde kennis’ van
de groep. Lerenden delen ideeën mee, onderhandelen
en veranderen ze, en scheppen zo nieuwe kennis en
eigen perspectieven (zingeving) (Pena-Shaff & Nicholls
2004: 244). Dit proces van co-constructie vormt een
belangrijk aangrijpingspunt voor de organisatie van
leerprocessen. Door als lerenden te participeren in een
leergemeenschap worden gemeenschappelijke noties
ontwikkeld en individuele noties verdiept (de Bruijn
2003: 18; zie ook Nuthall 1999).
Een belangrijke vaststelling hierbij is dat de kwaliteit
van de interactie tussen lerenden minstens even
23

elangrijk is als de kwantiteit. Méér interactie is daarom
niet altijd beter. Bijvoorbeeld, lerenden leren vooral
meer van het zelf geven van uitgebreide uitleg aan anderen
en minder van het krijgen van uitvoerige uitleg
van een lagere kwaliteit door anderen (Terwel 1999:
197). Recent onderzoek laat vermoeden dat lerenden
bepaalde communicatieve vaardigheden nodig hebben
om tot beter gezamenlijk leren te komen (Sfard &
Kieran 2001; Barron 2003; Lindblom-Ylänne et al. 2003).
2.2.5 leren is (mee) zelf sturen
(diagnostisch en metacognitief leren)
Leren houdt ook nog een ander idee in: lerenden
zijn mee verantwoordelijk voor hun eigen leren en het
leren van anderen. Leraren, instructeurs, begeleiders
en dergelijke zijn dus niet de enige verantwoordelijken
voor het leer- en instructieproces. Zij hebben vooral een
begeleidende rol van coach en mentor van lerenden.
De leraar is meer bepaald een meer competente en
multifunctionele deelnemer aan de sociale praktijk. Hij
of zij zoekt samen met de lerenden naar oplossingen,
treedt op als rolmodel, en zoekt naar mogelijkheden
om activiteiten te verdiepen en te verbreden. Maar hij
of zij observeert tegelijkertijd de ontwikkeling van lerenden,
en speelt daarop in, om meer competente participatie
van lerenden te bevorderen (Volman 2004: 5).
Het sturen van het eigen leerproces is leerbaar en
komt tot stand door een stapsgewijze en coachende
aanpak van de begeleider, waarin de sturing van het
leren steeds meer in handen van de lerende komt. De
aard en de mate van sturing die nodig zijn, verschillen
voor verschillende lerenden en zijn ook afhankelijk
van de gekozen leerdoelen (Onderwijsraad 2003:
B.3-24-25). Intelligent zijn helpt bij de zelfsturing van
het leren, maar daarnaast blijkt dat ook (meta)cognitieve
vaardigheden (‘leren leren’) een belangrijke rol
spelen. Metacognitie slaat op het denken over het eigen
denken, de kennis over de eigen kennisverwerving, het
zich bewust zijn van het eigen leren (Valcke 2005: 244).
Leren kun je leren zodat je ook beter kunt worden in
het zelf sturen van het eigen leerproces en leercompetenties
opbouwt.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
2.3 bouwstenen voor krachtige
beroepsgerichte leeromgevingen
2.3.1 kenmerken van krachtige
leeromgevingen
Krachtige leeromgevingen kun je zien als een uitwerking
van een sociaalconstructivistisch ideaal. Het
gaat om leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd
worden om samen met elkaar actief te leren, met een
duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en
het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren
wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de
authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is (Simons
1999a). Krachtige leeromgevingen zijn naar onze
mening motiverend voor die groepen van jongeren die
dreigen uit te vallen of al eerder hebben afgehaakt (zie
Kuijpers et al. 2006).
Hans Lodewijks beschrijft zes kenmerken van krachtige
leeromgevingen (naar Lodewijks 1993, geciteerd in
Simons 1999b):
1 Ze moeten compleet en rijk zijn. Dat wil vooral zeggen
dat ze uitdrukkelijk gericht zijn op begrijpen en voldoende
afwisseling bieden.
2 Ze moeten uitnodigen tot activiteit. Het gaat erom dat de
lerende iets met de leerstof doet, dat de inhouden tot
denkactiviteiten oproepen en uitdagend zijn.
3 Ze moeten realistisch zijn of tenminste ergens naar verwijzen.
Dat wil zeggen dat ze lerenden laten ervaren dat
leren situatie- en inhoudsgebonden is. Ook maken ze
de lerende duidelijk wat ze met de verworven kennis
en vaardigheden wel en niet kunnen doen. Realistisch
betekent dat ze ook verwijzen naar relevante
beroeps- en levensituaties.
4 Ze moeten modellen bevatten en voorzien in coaching. Als
model demonstreert de instructieverantwoordelijke
of de leeromgeving welke leer- en denkactiviteiten
kunnen worden ingezet. De coach biedt ondersteuning
bij het selecteren en uitvoeren van deze leer- en
denkactiviteiten.
5 Ze moeten de navigatie langzamerhand overlaten aan de
lerende. Dat betekent dat in het begin van een leerproces
veel sturing wordt gegeven en dat deze geleidelijk
aan, wanneer de lerende daar aan toe is, meer wordt
verwacht van en meer ruimte wordt geboden voor
24

zelfsturing door de lerende (dit heet ook wel fading).
6 Ze moeten systematisch het besef van eigen bekwaamheid
bij de lerende ontwikkelen.
Door van tijd tot tijd het leren af te zetten tegen – ook
zelfbepaalde – normen kan de lerende zicht krijgen
op de mate waarin hij / zij competenter is geworden.
Dit besef van eigen bekwaamheid kan namelijk een
belangrijke motiverende rol spelen bij het leren.
2.3.2 Competentiegericht leren
Krachtige beroepsgerichte leeromgevingen zijn mede
competentiegericht. Competentiegericht leren veronderstelt
in beroepsgerichte opleidingen een hechtere
relatie tussen leren, opleiden en (toekomstig) werken
(Verbeek et al. 2005). Competentiegericht leren kunnen
we hiermee in de lijn plaatsen van constructivistische
opvattingen over leren en instructie (Valcke 2005).
1 Natuurlijke, authentieke contexten
Het competentiebegrip wijst eerst en vooral in de
richting van leren in natuurlijke of zo natuurlijk mogelijk
gesimuleerde contexten, waarin alle aspecten van
de persoon aan bod kunnen komen (Wardekker 2005).
Leerdoelen van competentiegerichte opleidingen zijn
gericht op het deelnemers adequater laten functioneren
in steeds wisselende en complexe beroepssituaties
(van Esch 2002: 79). Ook werkplekken worden meer en
meer als leerplek gezien (cf. supra). Dat vraagt ook dat
onderwijs en opleiding sterker bijdragen aan de versterking
van het zelfsturend vermogen van lerenden
(zie ook hoofdstuk 4).
2 Ondeelbare clusters
Definities van competenties die in de lijn liggen van
een constructivistisch leerperspectief attenderen ten
tweede op de samenhang, het integratieve, ondeelbare
karakter van competenties. Ik doe een greep uit de
Nederlandstalige vakliteratuur:
‘De ontwikkeling van een competent beroepsbeoefenaar is
niet de optelsom van leren van kennis enerzijds en vaardigheden
of kundigheden anderzijds, waarbij de deelnemer zelf
maar de verbindingen moet leggen. Het gaat integendeel om
de integratie van ‘hoofd, hart en handen’, om een leerproces
waarin de persoonlijke betrokkenheid en de identiteit net zo
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
goed als de kennis en kunde van de deelnemer veranderen in
de richting van de nagestreefde competentie.’ (Wardekker
2005: 4)
‘Competenties verwijzen naar een samenhangend en
complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die tot
uiting komen bij en ontwikkeld worden door concreet handelen
in concrete, complexe en authentieke situaties.’ (Valcke
2005: 366).
‘Competenties bestaan uit een samenhangend geheel van
kennis, vaardigheden, houdingen, identiteiten en persoonlijke
karakteristieken. Het competentiebegrip is een integratief begrip.
Competentieontwikkeling is niet een optelsom van losse
vaardigheden en kennis, geen individuele aangelegenheid,
verantwoordelijkheid of investering.’ (Klarus 2004: 37).
3 Persoonlijke identiteit en betekenis
Wardekker wijst in diens hierboven aangehaalde
omschrijving al op de persoonlijke betrokkenheid
en identiteit van een lerende in competentiegerichte
leersettings. Ook Klarus geeft dit aan: in het sociaalconstructivsitisch
competentiebegrip heeft leren zowel
betrekking op de persoonlijke betekenis van leren als
op de in de handelingspraktijk vereiste kennis, vaardigheden
en andere persoonlijke kwaliteiten (2004: 43).
4 Integrale competentieontwikkeling
als cursorische leerlijn
In een competentiegerichte visie worden de vaardigheden
geïntegreerd in het hele programma. Er wordt
niet gestreefd naar uitwerking van afzonderlijke en
opgesplitste vaardigheidsmodules (vgl. Valcke 2005:
364). In dit verband heeft competentieontwikkeling
het meest voordeel bij een cursorische leerlijn. Het
programma zit daarbij zo in elkaar dat onderdelen zo
veel mogelijk dwarsverbanden hebben en naar elkaar
verwijzen (de Bruijn et al. 2005: 81). Uiteraard is zoiets
een ideaal. In de alledaagse vormings- en begeleidingspraktijk
van voortrajecten zal er veeleer een spanningsveld
merkbaar zijn tussen een integrale aanpak en een
zekere mate van afbakening in stappen, fasen, taken en
modules, waarbij men zich op bepaalde componenten
van de vooropgestelde streefcompetenties zal richten
(zie Ehlen et al. 2007).
25

2.3.3 sleutelcompetenties
Uitgaan van een integrale zienswijze ontslaat ons
niet van de taak om in het geheel van competenties
enige ordening aan te brengen. Definities en indelingen
van competenties zijn er in de literatuur ten overvloede.
Ik licht daaruit twee modellen die naar onze
mening behulpzaam kunnen zijn bij het ordenen van
competenties die de kern vormen van het leren in voortrajecten:
het Amerikaanse SCANS-model (zie Klarus
2005) en het Vlaamse (sleutel)competentiemodel van
de DVO (DVO & ABG 2001; Dunon et al. 2001) dat
tot stand kwam in het kader van DeSeCo-programma
van de OESO (OECD 2005; zie ook Rychen & Salganik
2003).
a) SCANS
SCANS is een model dat in opdracht van het U.S. Department
of Labor werd ontwikkeld door de Secretary’s
Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)
(zie Klarus 2005). Het SCANS-model vertrekt vanuit het
concept ‘workplace knowhow’. Het omvat een aantal
persoonsgebonden kenmerken die we kunnen opvatten
als een concretisering van algemene persoonskenmerken
die niettemin gerelateerd zijn aan de arbeidscontext.
Het SCANS-model bestaat uit twee elementen: op
de arbeidssituatie gerichte algemene competenties en
funderende vaardigheden (Klarus 2005: 13).
De vijf algemene arbeidscompetenties zijn:
- hanteren van bronnen
- interpersoonlijke competenties
- informatie kunnen verzamelen en gebruiken
- systemen: het kunnen gebruiken van complexe relatienetwerken
- technologie: het kunnen verwerken van uiteenlopende
technologieën.
Onder interpersoonlijke competenties begrijpt
SCANS het kunnen werken en samen werken met
anderen. Binnen deze competentie gaat het om het
participeren in een team, andere nieuwe vaardigheden
aanleren, klanten van dienst zijn, leiding geven, onderhandelen,
werken met mensen met uiteenlopende
achtergronden (Klarus 2005: 14).
SCANS-skills bestaan behalve uit deze vijf competenties
uit een drietal funderende vaardigheden:
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Basic skills: kunnen lezen, schrijven, rekenen, wiskunde,
luister- en spreekvaardigheid.
Thinking skills: creatief denken, besluitvorming, probleemoplossingsvaardigheden,
weten hoe te leren en
kunnen hanteren van regels en principes.
Personal qualities: verantwoordelijkheid kunnen
nemen, zelfvertrouwen hebben, sociale vaardigheden,
zelfinzicht en zelfcontrole, integriteit en eerlijkheid
(Klarus 2005: 14).
b) Sleutelcompetenties
In zijn ontwerprapport ‘Definitie en selectie van
(sleutel)competenties in Vlaanderen’ licht de Dienst
voor Onderwijsontwikkeling (huidige naam: Entiteit
Curriculum)) van het onderwijsdepartement het begrip
‘competentie’ verder toe (DVO & ABG 2001). Naast
het veelzijdige karakter van een competentie (d.i. het
geheel en vooral de samenhang van kennis, vaardigheden
en attitudes), kan een competentie in verschillende
contexten bewust of onbewust, formeel of informeel
worden verworven. Een competentie is noodzakelijk
om op een adequate manier te kunnen reageren op de
vereisten die een bepaalde situatie of taak stelt. Sommige
competenties hebben een beperkt toepassingsgebied
en zijn duidelijk gekoppeld aan specifieke – vooral
beroepsgerichte of toepassingsgerichte – situaties (vgl.
Valcke 2005: 367).
Een ‘sleutelcompetentie’ echter voldoet aan twee
bijkomende vereisten:
- is transfereerbaar en dus toepasbaar in heel veel situaties
en contexten; het gaat dus niet om een competentie
die nodig is voor slechts één bepaald beroep of in
één specifieke situatie.
- is multifunctioneel aangezien men er verschillende
problemen mee kan oplossen en verschillende soorten
taken mee kan volbrengen. In Vlaanderen wordt in het
kader van sleutelcompetenties geregeld verwezen naar
competenties die nodig zijn om dagelijks adequaat in
te spelen op de uiteenlopende eisen voor het kritischcreatief
functioneren in de samenleving, om een
persoonlijk leven uit te bouwen (Dunon et al. 2001: 84).
De sleutelcompetenties per categorie geordend staan
in de onderstaande tabel. Het is belangrijk hierbij niet
uit het oog te verliezen dat er geen enkele rangorde
verwerkt zit in deze tabel (Dunon et al. 2001: 84).
26

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Tabel 2.2 Sleutelcompetenties geordend per categorie (licht gewijzigd overgenomen uit Dunon et al. 2001: 85)
Categorie Sleutelcompetenties
Sociale competenties
Positief zelfbeeld
Autonoom kunnen denken en handelen
Motivationele competenties
Mentale soepelheid
Functionele competenties
De twee bovengenoemde modellen (SCANS en sleutelcompetenties)
zijn enigszins anders gestructureerd,
maar dezelfde elementen keren geregeld terug.
Afgaand op het tweede model (DVO) denk ik dat
de onderscheiden sleutelcompetenties vertaalbaar zijn
naar het leerproces van jongeren in een voortraject. Dat
geeft het volgende resultaat:
1 Motivationele competenties
- durven te exploreren
- leergierig zijn
- zin voor initiatief
2 Positief zelfbeeld
- zelfvertrouwen
- beschikken over een positief zelfbeeld
3 Sociale competenties
- kunnen functioneren, participeren in groep (met
Actief participeren in de samenleving met respect voor multiculturaliteit
en oog voor gelijke kansen
Communicatieve competenties (met inbegrip van assertiviteit, weerbaarheid
en mondigheid)
Kunnen samenwerken
Beschikken over een positief zelfbeeld met oog voor zelfontplooiing
(met inbegrip van zelfvertrouwen)
Informatieverwervings- en verwerkingscompetenties
(met inbegrip van ICT)
Probleemoplossingscompetenties
Zelfsturing en zelfregulatie (met inbegrip van verantwoordelijkheidszin
en keuzebekwaamheid)
Kritisch reflectief denken en handelen
Durven te exploreren en leergierig zijn
Zin voor initiatief
Creativiteit en inventiviteit
Flexibiliteit en aanpassingsvermogen
Taalcompetenties
Technisch-technologische competenties (beroepsoverstijgend)
respect voor diversiteit, oog voor gelijke kansen)
- kunnen samenwerken
- communicatieve competenties
4 Autonoom kunnen handelen en denken
- probleemoplossingscompetenties
- zelfsturing en zelfregulatie
- verantwoordelijkheidszin
- keuzebekwaamheid
- kritisch en reflectief denken en handelen
5 Mentale soepelheid
- creativiteit en inventiviteit
- flexibiliteit en aanpassingsvermogen
6 Functionele competenties
- taalcompetenties (taalvaardigheid, geletterdheid)
- technologische competenties (ICT-gebruik).
27

Het gaat mijns inziens om competenties die inhou-
delijk tamelijk gemakkelijk te linken zijn aan arbeids-
situaties, maar die ook het voordeel hebben dat ze,
sleutelcompetenties zijnde, multifunctioneel en transfereerbaar
zijn. Op die manier ontstaan ook leerkansen
om bepaalde betekenisvolle kennis en vaardigheden
die de jongeren in hun persoonlijke leefwereld al hebben
verworven in het leerproces in te brengen en aan te
spreken. ‘Middenklassenjongeren’ oefenen doorgaans
een pak competenties zoals zelfvertrouwen, sociale en
communicatieve vaardigheden, aanpassingsvermogen,
verantwoordelijkheidszin in via activiteiten in
een sportclub of jeugdvereniging, zonder dat expliciet
van ‘werk’ of ‘burgerparticipatie’ ook maar sprake is.
Ook bij jongeren uit andere sociale milieus moet men
proberen aansluiting te vinden op hun (verborgen)
potentieel en handelingsrepertoire.
Tevens schuilt er in het bovenstaande lijstje een
opklimmende volgorde in naar graad van complexiteit
of uitdaging, met uitzondering van de functionele
competenties (6), die enigszins apart staan. Uiteraard
is die volgorde wat discutabel en vast en zeker mee
bepaald door de wisselende noden en eigenschappen
van jongeren in reële voortrajectgroepen. Maar in het
bijzonder de sleutelcompetenties 4 en 5 (autonoom
handelen en denken, mentale soepelheid) zijn thinking
skills (zie SCANS-model) die voor de meeste jongeren
misschien nog een iets te grote mentale sprong
betekenen. Maar jongeren die na het verlaten van een
voortraject doorstromen naar een brugproject of andere
werkervaring moeten in ieder geval op de eerste drie
sleutelcompetenties – motivatie, zelfbeeld en sociale
competenties – een steviger fundament hebben ontwikkeld
om op voort te bouwen.
2.3.4 bouwstenen voor voortrajecten als
krachtige leeromgeving
Uit de bovenstaande exercitie is een aantal bouw-
stenen af te leiden ten behoeve van het vormgeven
van krachtige leeromgevingen in voortrajecten voor
deeltijds lerende jongeren. Daarbij fungeert ook het
recente onderzoek naar voortrajecten in Limburg als
extra inspiratiebron (Placklé et al. 2007).
Een krachtige beroepsgerichte leeromgeving bevat
schematisch de volgende bestanddelen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
1 Leerdoel: integrale (sleutel)competentieontwikkeling
2 Leerinhoud: authentiek, betekenisgericht leren
3 Werk- en organisatievormen: veelzijdig, interactief,
samenwerkend leren
4 Sturing: faciliterend, sensitief-responsief, positief
bekrachtigend, gedeeld
5 Evaluatie: dynamisch, meervoudig assessment
6 Maatwerk: flexibel qua inhoud, methode, sturing,
zorg en evaluatie
Ik licht het bovenstaande schema hieronder verder
toe. In sommige gevallen verwijs ik daarvoor naar
bovenstaande rubrieken om herhaling te voorkomen.
In 7.4 hanteer ik het schema om de verschillende
componenten van voortrajecten waar mogelijk te illustreren
met praktijkvoorbeelden.
1 Leerdoel: integrale (sleutel)competentieontwikkeling
Zie 2.3.2 en 2.3.3.
2 Leerinhoud: authentiek, betekenisgericht, spontaan
leren
2.1 De eigen ervaringen, betekenisgeving, probleemstelling
als uitgangspunt
2.2 Spontane leersituaties
Zie 2.2.3.
3 Werk- en organisatievormen
3.1 Veelzijdige, afwisselende werk- en organisatievormen
Jongeren moeten zich kunnen oefenen in een grote
verscheidenheid aan leervormen en leeractiviteiten.
Door een gevarieerde vorming kunnen jongeren
nieuwe interesses, kwaliteiten bij zichzelf en anderen
ontdekken (Ruelens 2004: 16).
Daarbij moet rekening gehouden worden met verschillen
in leerstijlen en ontwikkeling van leervermogen
bij jongeren. Een breed didactisch repertoire komt
tegemoet aan de brede ontwikkeling van jongeren, aan
hun diverse individuele leerstijlen, interactiewijzen en
meervoudige intelligenties (zie A. Harris 1998: 176ff.).
Niet iedereen leert immers op dezelfde manier en is
(niet) goed in alles. Leerstijlen zijn mee bepaald door
28

de culturele omgevingen waarin jongeren opgroeien.
Er bestaat echter geen één-op-één relatie tussen een
leerstijl en een cultuur of sociale omgeving. Even
zomin is daar sprake van met betrekking tot de relatie
tussen cultuur en interactie tussen volwassenen en
kinderen (Hoogsteder et al. 1996: 347). Individuele
verschillen in leerstijlen, interactievormen en intelligenties
zijn in elke groep lerenden terug te vinden
(zie o.a. Dunn et al. 1989; Irvine & York 1995; Guild &
Garger 1998).
Begeleiders moeten zich niet blindstaren op één alleenzaligmakende
leerstijl en aanpassing daaraan eisen
bij lerenden. Een ‘multistyle’-benadering is veel meer
aangewezen: door lerenden afwisselend bloot te stellen
aan meerdere leermethoden krijgen ze veel meer
kansen om een uitgebreider repertoire aan leervaardigheden
en –strategieën te ontplooien (Felder 1995: 23).
Werkvormen als frontale instructie, samenwerken
in kleine groepen en individuele opdrachten doen een
beroep op uiteenlopende vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken.
Klassikaal onderwijs vereist concentratievermogen
en zelfcontrole (stil zijn en luisteren,
niet door elkaar heen praten), het samenwerken in
groep vraagt om sociale vaardigheden (elkaar helpen,
rekening houden met elkaar, conflicten kunnen oplossen),
het uitvoeren van individuele opdrachten vraagt
om eigen initiatief en doorzettingsvermogen (Bronneman-Helders
2004: 194).
De variatie in de organisatievorm van vormingsen
begeleidingsactiviteiten kan betrekking hebben
op verschillende aspecten van een leeromgeving
(zie Valcke 2005). Afwisseling tussen groepsgericht
werken en individuele begeleiding is een belangrijk
aandachtspunt en vraagt soms ook aanpassing van de
infrastructuur: lerenden kunnen zelfstandig werken,
in groepjes in teams, in ‘peer tutoring’ groepjes. Vaak
is het ook nodig in de nodige computerinfrastructuur
te voorzien. Een andere belangrijke topic is heterogene
groepssamenstelling. Heterogenisering als didactische
werkwijze behelst dat je vaste patronen en criteria voor
samenstelling van groepen doorbreekt. Voor heterogene
groepsvorming bestaat geen vast recept: geregeld
wisselen is de boodschap (Hallam et al. 2004: 531). Op
die manier kun je voorkomen dat telkens groepjes worden
gevormd op grond van dezelfde kenmerken (zwak
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
/ sterk; allochtoon / autochtoon; jongens / meisjes
enzovoort). Dat betekent immers vaak dat telkens weer
dezelfde jongeren in dezelfde groepjes terechtkomen.
Het vormen van heterogene groepen, in de eerste
plaats naar bekwaamheid en functioneren, kent ook
grenzen. In bepaalde gevallen kunnen de verschillen
in bekwaamheid, taalvaardigheid of interesses zo ver
uiteenlopen dat een groep lerenden niet voldoende
tot leren komt en interne differentiatie weinig soelaas
biedt.
3.2 (Inter)actieve werkvormen
Dit spreekt eigenlijk vanzelf. Jongeren komen niet
naar een voortraject om lesjes te krijgen. Ze worden ‘in
actie’ gezet door het uitvoeren van taken, opdrachten
en projecten allerhande. Het kan hier zowel gaan om
individuele als groepsopdrachten. Hoe dan ook zullen
lerende jongeren in interactie treden met andere jongeren
of andere personen om dingen samen te doen en
van elkaar te leren.
Verschillende jongeren hebben verschillende leerstijlen,
sommige kunnen leren via een variatie aan
technieken. Echter, evidentie van de meeste educatieve
en psychosociale interventies geeft aan dat de meest
effectieve en efficiënte leerstrategieën voor vele jongeren
de nadruk leggen op actieve vormen van leren.
Jongeren leren het best al doende. Actieve vormen van
leren vragen van jongeren om met het materiaal te
werken. Dat wil zeggen, nadat ze enige basisinstructie
hebben gekregen, moeten ze de kans hebben om
nieuwe gedragingen te oefenen en feedback te krijgen
op hun prestatie. Dit wordt bereikt via rollenspellen en
andere soorten van strategieën, gedragsrepetitie. Een
cyclus van oefening en feedback gaat door totdat beheersing
is bereikt. Hands-on vormen van leren krijgen
de voorkeur boven exclusief didactische instructie, die
zich zelden vertaalt in gedragsverandering (Durlak &
Weinberg 2007).
29

3.3 Samenwerkend leren
In de sociaalconstructivistische visie op leren staat
het samenwerkend leren centraal. Samenwerkend leren
besteedt veel aandacht aan de wijze waarop lerenden
elkaar waarnemen en met elkaar interageren. Op die
manier kan je werken aan statusproblemen van zwakkere
lerenden (Cohen 1997).
De grote troef van samenwerken met anderen is dat
uiteenlopende perspectieven sneller naar voren komen
en kunnen leiden tot gezamenlijke opbouw van kennis
(Puntambekar 2006). Dit helpt de eigen interne voorstellingen
van kennis te verfijnen en verder te ontwikkelen
(Valcke 2005: 193).
Wellicht is er geen leermethode die zo uitgebreid
is onderzocht als het samenwerkend leren (zie Slavin
1996 en Johnson et al. 2000 voor literatuuroverzichten).
Tal van studies laten een overduidelijk positieve
impact zien op het leren van kinderen, jongeren en volwassenen:
kennisverwerving, een positieve motivatie
en leerhouding, het ontwikkelen van sociale vaardigheden
en het ontwikkelen van hogere denkvaardigheden
(Valcke 2005: 209).
Om tot productief leren te komen, moet samenwerking
echter aan welbepaalde voorwaarden voldoen
(Johnson & Johnson 1999; vgl. Anderson et al. 1996:
10). Een daarvan is een sterke structurering van de
interacties tussen de leerlingen. Samenwerkend leren
als leerstrategie wordt immers veel toegepast, maar
niet altijd met succes. Groepen kunnen simpelweg ook
ingezet worden als een alternatieve werkvorm die aan
de leerdoelen van het traditionele onderricht weinig
verandert (Duffy & Cunningham 1996).
4 Sturing
4.1 Begeleidingstechnieken
De jongerenwerker in een voortrajectsetting treedt
op als een begeleider van leerprocessen en als een
coach. Als coach bewandelt hij of zij een middenweg
tussen jongeren te veel aan de hand nemen en ze laten
‘verdrinken’ (Ehlen et al. 2007).
Om de brug te slaan tussen concrete, alledaagse kennis
en nieuwe vaardigheden is gerichte ondersteuning
nodig. Die kan zowel komen van begeleiders als andere
jongeren in de groep. Vier belangrijke vormen van
ondersteuning zijn modelleren, coachen, scaffolding en
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
fading (de Bruijn 2003: 20-21; 2006: 17; vgl. Collins et al.
1989; Valcke 2005: 225; Janssens et al. 2000).
1 Modelleren: voordoen, voordenken, contextualiseren,
articuleren en bediscussiëren. De begeleider toont
voor hoe hij/zij werkt en geeft aan waarom hij/zij bepaalde
beslissingen neemt of iets aanpakt. De nadruk
ligt hierbij op het gedrag van een ‘expert’. Naarmate de
kennis en de zelfstandigheid van de lerende groter is,
is de rol van de expert kleiner.
2 Coachen: motiveren, feedback geven, reflectie
uitlokken, leergedrag sturen en activiteiten van de
lerenden opvolgen. De nadruk ligt op het gedrag van
de ‘lerende’ zelf. Coaching heeft betrekking op de wijze
van werken, het samenwerken en het exploratief leren.
3 Scaffolding wil zeggen dat het leerproces in elke fase
door de begeleider wordt ‘gestut’, overgenomen door
de lerende en dat vervolgens de stutten worden verwijderd,
waarna wordt overgegaan naar een volgende
fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt. De nadruk
ligt hier op de ‘taak’. Scaffolding stelt een lerende in
staat een probleem op te lossen, een taak uit te voeren
of een doel te bereiken, zaken die hij/zij niet zonder
hulp kan doen. De volwassene of peer ‘controleert’ die
elementen van de taak die de lerende aanvankelijk niet
beheerst. Dat laat hem toe zich te concentreren op die
elementen die binnen zijn competentiebereik liggen
(Wood et al. 1976: 90). In feite geeft de notie scaffolding
aan welke hulp nodig is om een lerende taken te laten
uitvoeren in zijn ‘zone van naaste ontwikkeling’. Dit
bekende begrip is afkomstig van de Russische psycholoog
Lev Vygotskij. Het verwijst naar de afstand tussen
wat een lerende alleen kan bereiken en wat hij kan bereiken
door problemen op te lossen onder begeleiding
van een volwassene of in samenwerking met meer
bekwame peers (Vygotsky 1978: 86).
Het begrip is enigszins verwant met de term ‘stretchzone’
uit het CSP-model, de zone waarin lerenden zich
moeten uitstrekken om ergens te komen en waarin
er nieuwe wegen te ontdekken zijn. Het is de zone
waarin optimaal kan geleerd worden (behalve stretchzone
worden ook de begrippen groeizone en leerzone
gehanteerd). De stretchzone situeert zich tussen de
binnenste comfortzone, bekend terrein waar te weinig
geleerd wordt, en de paniekzone, die te onveilig is om
30

te leren (van der Veen et al. 2005: 26; het CSP-model is
terug te vinden in zowat alle handboeken over ervaringsleren;
het wordt toegeschreven aan Karl Rohnke,
de bekende Amerikaanse teambuilder en trainer in
experiential/adventure education (zie Dubrouillet et
al. 2002)).
4 Fading is een term die ook voorkomt in de muziekwereld.
Daar wordt de term gebruikt om aan te geven
dat de muziek op het eind als het ware ‘uitsterft’, door
steeds zachter te worden. In didactisch perspectief
wordt min of meer hetzelfde bedoeld: het gaat om
het geleidelijk afbouwen van externe ondersteuning
van de onderwijsgevende aan de lerende, zodat
verantwoordelijkheid voor het correct uitvoeren van
bepaalde (cognitieve) activiteiten gradueel wordt overgedragen
van de onderwijsgevende (de coach) naar de
lerende zelf (Janssens et al. 2000; Valcke 2005).
Er bestaan ook andere vormen van ondersteuning
van leerprocessen (articulatie, reflectie, exploratie,
generaliseren, cf. Janssens et al. 2000), die ik hier echter
niet verder uitdiep.
4.2 Interactiestijl
Begeleiding van jongeren is niet alleen een zaak
van techniek maar heeft eveneens een belangrijke
sociaal-emotionele dimensie. Een sensitief-responsieve
omgangsstijl tussen begeleider en jongere kan bijdragen
tot de groei en het welbevinden van voortrajecters
(zie Placklé et al. 2007). Een sensitief-responsieve
omgangsstijl staat in contrast met een afstandelijke,
controlerende, disciplinerende stijl. Het begrip is
afkomstig uit de gehechtheidstheorie van John Bowlby
en Mary Ainsworth. Sensitieve responsiviteit wordt
in deze theorie als volgt omschreven: een sensitief-responsieve
ouder is alert in het opvangen van signalen
van haar kind; zij interpreteert deze signalen correct
en reageert prompt en passend. Het ‘passend’ reageren
kan overigens ook inhouden dat de opvoeder niet
reageert (Juffer 1993: 232).
Er zijn aanwijzingen dat jonge kinderen (kleuters,
lagereschoolkinderen) die positieve, ondersteunende
relaties met hun leerkrachten of met volwassenen in
leersettings ervaren een groter welbevinden hebben
(emotionele ervaring, sociaal gedrag, sociale vaardig-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
heden, emotioneel begrip). Het biedt een zekere basis
voor onbelemmerd cognitief en sociaal leren (Kennedy
& Kennedy 2004; Howes & Ritchie 1999; Howes 2000;
Rimm-Kaufman et al. 2002; Hamre & Pianta 2005).
Het lijkt erop dat een sensitief-responsieve interactiestijl
kan overgedragen worden naar een relatie
begeleider-jongere in een voortraject. Bij adolescenten
(hoewel minder onderzocht) is er sprake van verhoogde
motivatie (Roeser & Eccles 2000) en hogere
leerprestaties (Crosnoe et al. 2004; Gregory & Weinstein
2004). Ook mentoring-programma’s waarin jongeren
positieve, ondersteunende relaties ontwikkelen met
een volwassene zouden voordelige en preventieve
effecten hebben op risicojongeren uit maatschappelijk
benadeelde groepen (DuBois et al. 2002).
Een dergelijke omgangsstijl schept een dichte band
met jongeren maar vereist ook ‘grensbewaking’ en
handhaving van de gezagspositie van een begeleider
(zie Hermans et al. 2000).
4.3 Positieve bekrachtiging:
Hier gaat het erom systematisch het besef van eigen
bekwaamheden bij de jongeren te ontwikkelen. De
bewustwording van eigen competenties kan gebeuren
via:
- succeservaringen;
- positieve feedback (vgl. Kuijpers et al. 2006);
- fouten leren maken en daaruit leren door analyse
achteraf (als onderdeel van feedback).
4.4 Jongerenparticipatie: gedeelde sturing, peer
coaching
In een participatieve, vraaggerichte leeromgeving
moeten de jongeren zoveel mogelijk bij alle componenten
van het leren worden betrokken. Jongeren ontwikkelen
hun leerhouding en leervaardigheden zodanig
dat zij steeds beter in staat zijn tot vormen van zelfgestuurd
leren en hun ervaringsleren kunnen combineren
met reflectie. Dat gebeurt het best door de navigatie
langzamerhand over te laten aan de lerende (cf. fading)
op leerpunten als:
- leeractiviteiten mee bepalen
- zelfevaluatie
- plannen opstellen
- keuzes maken
31

- beslissingen nemen
- verantwoordelijkheid opnemen
- vertrouwen (bijvoorbeeld een budget waarmee ze
inkopen kunnen doen voor een receptie)
- …
5 Evaluatie: dynamisch en meervoudig assessment
In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een
belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het
leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of zij
de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn of
haar traject.
Als lerenden anders leren, moeten ze ook anders
worden beoordeeld. Gegeven de doelstellingen, de
niet-schoolse aanpak en de complexere aard van de
sleutelcompetenties waaraan jongeren in het voortraject
werken, ligt het voor de hand dat klassieke
evaluatie van kennis door middel van toetsen niet
bijster geschikt is. Het komt er immers niet op aan de
‘prestaties’ van jongeren ‘achteraf te meten’ maar zicht
te krijgen op de brede competentieontwikkeling, zelfs
persoonlijkheidsontwikkeling. Leren samenwerken,
leren nadenken, leren de eigen oplossingsstrategieën
te verwoorden, zich bewust worden van het eigen
gedrag en de gevolgen ervan voor de anderen, zijn de
leerdoelen die we bij de jongeren willen opvolgen. Het
betreft dus vooral sociale, affectieve en metacognitieve
dimensies van competenties. Competenties zijn zulke
ingewikkelde gehelen van kennis, vaardigheden en attituden,
dat het erg moeilijk is ze te beoordelen met één
enkele beoordelingsvorm (Baartman et al. 2007).
In zekere zin kun je stellen dat leren, begeleiden en
evalueren in voortrajecten een drie-eenheid vormen
(Segers 2004; vgl. Gulikers et al. 2004). Om het leren
van jongeren te stimuleren is het essentieel dat ze op
elkaar worden afgestemd (constructive alignment theory,
Biggs 1996).
Assessment lijkt in de voortrajecten de beoordelingsmethode
te zijn die het best spoort met de behoeften en
zienswijzen van vormingswerkers en jongerenbegeleiders.
Assessment is een vorm van evalueren die in het
verlengde ligt van een sociaalconstructivistische onderwijsbenadering
(Dochy & McDowell 1997; Segers
2004). Assessment is gericht op het beoordelen van ac-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
tieve kennisproductie en competenties en onderscheidt
zich zo van klassieke toetsen (Baartman et al. 2007).
Specifiek in het voortrajectleren is er sprake van assessment
als minstens aan de volgende vijf voorwaarden
wordt voldaan:
1 Meerdere dimensies: het toepassen van competenties
wordt getoetst, dus meer kunnen dan kennen, bijvoorbeeld
het gebruiken van kennis en vaardigheden
om problemen op te lossen
2 Gecontextualiseerd/in samenhang: er wordt zoveel
mogelijk getoetst in authentieke en levensechte situaties
onder de vorm van bijvoorbeeld opdrachten,
casussen of problemen
3 Geïntegreerd in het leerproces: niet alleen aan het
einde van de leerrit maar ook tijdens het leeractiviteiten
wordt getoetst om jongeren nog bij te kunnen
sturen
4 Verantwoordelijkheid: de lerenden worden betrokken
bij het ontwerp en/of de uitvoering van de
evaluatieprocedures
5 Reflectie: evaluatie geeft ook informatie aan de begeleider
over zijn of haar gedrag en geeft eventuele
aanwijzingen voor aanpassing of bijsturing.
(vrij naar Dochy & Struyven 2002; Dochy et al. 2003;
Segers 2004).
Assessment is meervoudig en wordt bij voorkeur
planmatig geprogrammeerd (Segers 2004; van der
Vleuten & Schuwirth 2005). Binnen voortrajecten is
zowel formatieve als summatieve assessment aan de
orde. Formatieve assessment heeft tot doel informatie
te verzamelen over het leergedrag van de jongere en
zo nodig diens leerproces bij te sturen. Summatieve
assessment heeft als doel een eindevaluatie te zijn op
basis waarvan een beslissing genomen kan worden
(Dochy et al. 2003: 26-27). In sommige gevallen draait
een formatieve assessment uit op een eindevaluatie
omdat uit de beschikbare informatie blijkt dat de jongere
in kwestie voldoende kans maakt op een succesvolle
doorstroming.
De meest aangewezen vormen van assessment zijn
authentieke assessment, vaardighedenassessment
(= performance-assessment), co- en self-assessment en
de portfolio (of het groeidossier als variant).
32

Authentieke assessment is beoordeling van de
handelingsbekwaamheid in authentieke situaties. Peer
assessment is enkel aan te raden wanneer het groepsklimaat
voldoende veiligheid biedt.
Andere informatie die kan bijdragen tot formatieve
assessment zijn:
- beoordelingsgesprekken met de jongeren (meestal
voorafgegaan door een co- of self-assessment), een
dialoog over hun kwaliteiten en motieven) (Kuijpers et
al. 2006: 84);
- regelmatige of terloopse begeleidingsgesprekken
- ervarings- of evaluatieverslagen achteraf van begeleiders
tijdens volgwerkdagen of proefdraaien.
Voor alles moet er een goede samenhang zijn tussen
de verschillende assessmentmethoden die worden
ingezet. Die samenhang moet ook voor de deelnemende
jongeren duidelijk zijn. Bij het betrekken van
jongeren bij het ontwerpen en uitvoeren van assessment
is het belangrijk hen te wijzen op de waarde,
relevantie en eerlijkheid van deze beoordelingsmethode
(zie Sambell et al. 1997). Niet alle jongeren
hebben daar ervaring mee; sommigen vragen wel
eens beoordeeld te worden op hun voortgang in het
voortraject met ‘punten’ in een ‘rapport’.
6 Maatwerk
Individueel maatwerk maakt het mogelijk de deelnemers
aan voortrajecten tegemoet te komen in hun
individuele behoeften en leerprocessen. De begeleiders
moeten dus hun aanbod, manieren van werken
en omgang aanpassen aan de groepen en individuen
waarmee ze aan de slag zijn. Bijvoorbeeld, bij sommige
deelnemers kan externe regulatie en disciplinering
behulpzaam zijn, terwijl dat bij andere deelnemers juist
averechts werkt (de Bruijn et al. 2005: 93).
Dit houdt een zekere flexibiliteit in op het vlak van
inhoud (vraagsturing), methode, sturing, zorg en evaluatie
(zie de Bruijn & van Esch 2001). Maatwerk loopt
dus nagenoeg als ‘een rode draad’ door de verschillende
componenten van het voortraject.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
2.4 de maatschappelijke kwetsbaarheid
van deeltijds lerende jongeren
Jongeren in het deeltijds onderwijs worden door de
coördinatoren en begeleiders van de centra waar ze
schoollopen of de organisaties waar ze extra vorming
genieten vaak omschreven als jongeren die ‘kwetsbaar’
zijn, vanuit maatschappelijk en persoonlijk oogpunt.
Een treffend portret van deze jongeren schetst Ann
Demeulemeester in een artikel dat dateert uit het midden
van de jaren 1990 maar nog steeds onverminderd
opgaat:
‘Het is opvallend hoeveel deeltijds lerenden zich in een
complexe probleemsituatie bevinden, zijnde een combinatie
van problemen op het vlak van gedrag, capaciteiten, familiale
en sociale achtergrond. Velen onder hen hebben reeds diverse
ontgoochelingen opgelopen en zijn daardoor gedemotiveerd,
defaitistisch of depressief. Tegenover hulpverleners, waarmee
velen al (te) regelmatig contact hadden, hebben zij een wantrouwen
opgebouwd. Zelf zijn het veelal geen ‘hulpzoekers’.
Deze jongeren hebben vanuit hun eigen gezinssituatie, door
hun instellingsbeleving of door hun contacten met vooral
veroordelende, controlerende en sanctionerende diensten
geen positieve beleving en degelijke sociale bindingen kunnen
aangaan met welzijnswerkers, met diensten, met leraren,
met potentiële werkgevers. Vanuit hun ervaring verwachten
ze veelal een negatieve reactie, én opvallend genoeg worden
ze daarin blijvend bevestigd.’ (1995: 10)
Demeulemeester vermeldt daarbovenop nog een
indringender problematiek, die van de relatief grote
groep deeltijds lerenden die met de bijzondere jeugdzorg
in aanraking komt.
Hierbij past wel een kanttekening. Niet alle deeltijds
lerende jongeren zijn even kwetsbaar of gaan
gebukt onder sociale en emotionele problemen. Een
beperkte groep kiest vanuit een positieve ingesteldheid
voor deeltijds leren en werken. Deze jongeren willen
vooral uit de schoolbanken en aan het werk. Je zult ze
trouwens eerder aantreffen in de leertijd. Binnen het
deeltijds onderwijs en de deeltijdse vorming vormen
ze ontegensprekelijk een minderheid. De bovenstaande
beschrijving geldt daarom vooral voor jongeren die
geen werk hebben en die het deeltijds onderwijs erva-
33

en als een negatieve keuze, een keuze voor ‘minder
school’. Dat is dan ook het primaire doelpubliek van
voortrajecten en brugprojecten.
Maatschappelijke kwetsbaarheid is niet uitsluitend
een begrip dat in de praktijk ingang heeft genomen.
Het is oorspronkelijk een wetenschappelijk concept,
zelfs een theorie die werd ontwikkeld door de criminologen
Nicole Vettenburg en Lode Walraven aan de
K.U.Leuven. Het is in feite een poging van hun kant
om uiteenlopende, niet noodzakelijk tegenstrijdige
verklaringen van antisociaal gedrag bij jongeren in één
model samen te brengen dat zowel structurele culturele
determinanten in rekening neemt. De kern van de
theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid is dat een
cumulatie van negatieve ervaringen met maatschappelijke
instellingen (voornamelijk de school) leidt tot een
ongunstig maatschappelijk perspectief:
‘Maatschappelijke kwetsbaarheid is het risico om in
contact met maatschappelijke instellingen vooral, en telkens
opnieuw, de negatieve aspecten (controle, sancties) te
ondergaan en minder te genieten van het positieve aanbod.’
(Vettenburg, geciteerd in De Mets et al. 2006: 12).
In hoeverre voortrajecters inderdaad als maatschappelijk
kwetsbare jongeren kunnen worden aangemerkt,
is een vraag die ik aan het begin van hoofdstuk 6 zal
opnemen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
34

3.1 probleemstelling
3.1.1 Uitgangsvragen
Een belangrijke uitgangsvraag is hoe we een duur-
zame integratie van deeltijds lerende jongeren op de
arbeidsmarkt kunnen realiseren. Systemen van afwisselend
leren en werken moeten optimaal functioneren
om jongeren, via een individueel traject en vertrekkende
van hun talenten, interesses en noden, te kunnen toerusten
met een goede startkwalificatie. Daarvoor zijn een
aantal structurele bouwstenen nodig, zoals die onder
meer beschreven staan in de recente conceptnota Leren
en werken van onderwijsminister Frank Vandenbroucke
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
hooFdStuk 3 probleemstelling,
doelstelling en
onderzoeksvragen
In dit deel van het rapport neem ik de probleemstelling (3.1), de doelstelling (3.2) en de onderzoeksvragen
(3.3) onder de loep.
Drie vragen zijn het vertrekpunt bij de probleemstelling in paragraaf 3.1: hoe kunnen we het
systeem van afwisselend leren en werken optimaler maken om een duurzame integratie van
jongeren op de arbeidsmarkt te realiseren? Aan welke competenties en kwaliteiten dienen
deeltijds leerplichtige jongeren te werken? Hoe kunnen voortrajecten daartoe bijdragen? In
de volgende subparagraaf (3.1.2) heb ik het beknopt over de beroepscompetenties die op de
hedendaagse arbeidsmarkt worden gevraagd. De stelling hierbij is dat ook kortgeschoolde
werknemers niet (helemaal) ontkomen aan de eisen van de nieuwe diensten- en kenniseconomie.
Werknemers hechten ook bij hen meer belang aan soft skills dan loutere vakbekwaamheid.
Dergelijke soft skills zijn niet alleen deel van beroepscompetentie maar eveneens van
burgerschapscompetentie. De vraag is hoe het (deeltijds) beroepsonderwijs jongeren adequaat
kan voorbereiden op actieve deelname aan complexer wordende situaties op het werk en in de
burgersamenleving. De mainstreaming van voortrajecten binnen het stelsel van alternerend leren
en werken laat binnen dit kader drie spanningsvelden zien (3.1.3): een eerste op het niveau
van de doelgroep (tussen wat wenselijk en mogelijk is), een tweede op het niveau van modelontwikkeling
(afstemming van concurrerende praktijkmodellen, eenheid en verscheidenheid),
en een derde spanningsveld op het niveau van coördinatie, samenwerking en partnerschap (het
verzoenen van uiteenlopende opvattingen over arbeidsmarktgericht leren).
Dit brengt ons in de volgende paragraaf (3.2) bij de tweeledige doelstelling van het onderzoek:
een vergelijkende studie van voortrajecten en een beschrijving van goede praktijken. In 3.3
worden ter afsluiting van het hoofdstuk de vier onderzoeksvragen opgesomd.
(1997a). Een van de bouwstenen om jongeren tot een
voltijds engagement te bewegen zijn de voortrajecten.
Een tweede belangrijke vraag is over welke competenties
en kwaliteiten deeltijds lerende jongeren
feitelijk moeten beschikken om zich op de huidige en
toekomstige arbeidsmarkt – en in hun verdere levensloop
– succesvol te kunnen handhaven.
Dat roept gelijk een volgende – derde – vraag op: hoe
kunnen voortrajecten ertoe bijdragen dat jongeren de
gevraagde competenties en kwaliteiten ook effectief
kunnen ontwikkelen, uitgaande van hun talenten en
mogelijkheden? Welke benaderingen zijn daarbij het
meest verkieslijk en effectief?
35

3.1.2 nieuwe competenties
voor nieuwe werknemers
De open just-in-time wereldeconomie van vandaag
sluipt binnen in de Vlaamse bedrijfswereld en andere
sectoren op de arbeidsmarkt. De werkomgevingen
van vele mensen zijn aan verandering onderhevig. De
vraag naar nieuwe specifieke competenties hangt met
deze veranderingen samen (Rychen & Salganik 2003).
Werk in de postindustriële kennis- diensteneconomie
betekent onder andere een toename van ‘denkende’
en ‘lerende’ jobs. Naast de traditionele rol van het
aanleren van basisvaardigheden en het geven van
informatie moeten, steeds vaker, werknemers van
vandaag beschikken over denk-, communicatie- en
sociale vaardigheden op een hoger niveau (Lindbeck &
Snower 2000; Kagan 2005). Zelfstandigheid, creativiteit
en het vermogen tot reflectie en leren zijn essentieel
(Onderwijsraad 2003).
Kortom, onze werkomgevingen worden mobieler,
minder stabiel, complexer, meer gericht op teamwerk
en netwerking, grenzelozer, virtueler. Loopbaan,
kennis, jobinhouden, opleiding en vorming, kansengelijkheid
krijgen hierdoor nieuwe invullingen (Sierens
2007).
Tevens wordt op de hedendaagse arbeidsmarkt het
onderscheid tussen handenarbeid en hoofdarbeid
minder en minder relevant. Handenarbeid bevat nu
meestal ook hoofdarbeid: het onderscheid tussen denken
en doen lijkt te vervagen (Bossaerts et al. 2002). Dat
brengt met zich dat ook laaggeschoolde werknemers
niet ontsnappen aan de nieuwe eisen van de veranderende
economie.
Denkwerk is immers niet langer het voorrecht van
hoogopgeleide werknemers in hoogtechnologische
sectoren op de arbeidsmarkt. Relatief eenvoudige
beroepen in de diensten- en vrijetijdssector en technische
beroepen vereisen bijvoorbeeld meer en meer
vaardigheden in gebruik van ICT en informatienetwerken,
in het samenwerken met collega’s of het omgaan
met klanten. Dit zijn gewone basisvaardigheden
waarvoor je niet noodzakelijk een langdurige schoolse
opleiding moet volgen. Het is dus daarom niet zo
dat laaggeschoolden per definitie uit de boot van de
informatiemaatschappij in wording vallen. Laaggeschoolde
beroepen kunnen ook creatief, gevarieerd zijn
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
en voldoening geven. Ze hebben hun eigen waarde en
specifieke kwaliteitsnormen.
Naarmate de industriële productiewijze dominantie
verliest en een steeds groter deel van het werk als
dienst wordt gezien, veranderen ook de competentieeisen
van werkgevers ten aanzien van kortgeschoolden
en intreders op de arbeidsmarkt (Bossaerts et al 2002;
van Esch 2002;; Tillema et al. 2000; Geurts & Meijers
2006; Miller 2003; Taylor 2005; Weissberg 2005).
Werkgevers vragen meer en meer soft skills. Het
gaat om brede, niet-functionele beroepscompetenties
of ‘zachte sleutelcompetenties’ (Dunon et al. 2001):
in groep kunnen werken, sociale en communicatieve
vaardigheden, probleemoplossend vermogen, informatie
verwerven en verwerken, zelfsturing, verantwoordelijkheidszin,
reflectie, zelfsturing, flexibiliteit
en aanpassingsvermogen. Deze vaardigheden staan
hoog gerangschikt op het verlanglijstje van werkgevers
voor noodzakelijke kwalificaties, zelfs als het jobs voor
kortgeschoolden betreft.
Werknemers moeten tegenwoordig vooral ook over
een aantal persoonlijke vaardigheden beschikken om
hun werk goed te doen. Dat geldt bijvoorbeeld voor
een huisschilder. Hij of zij moet vanzelfsprekend
beschikken over de traditionele vakbekwaamheid die
ervoor moet zorgen dat het werk in technisch opzicht
prima voldoet. Echter, dat is niet genoeg, ook persoonlijke
vaardigheden zijn vereist. Werknemers en
werkgevers zijn het in grote lijnen eens over het belang
daarvan (zie onderstaande figuur). Opmerkelijk is
dat werknemers de persoonlijke vaardigheden boven
de traditionele vakbekwaamheid plaatsen (Geurts &
Meijers 2006).
36

Figuur 3.1 Vereiste competenties voor de huisschilder
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Volgens de werkgevers Volgens de werknemers
1 Netjes en beschaafd zijn (93%)
2 Samenwerken met collega’s (89%)
3 Omgaan met opbouwende kritiek (75%)
4 Loyaal naar het bedrijf zijn (70%)
5 Ambassadeur van het bedrijf zijn (65%)
6 Gestructureerd werken (62%)
7 Aan klant het wat en waarom kunnen
uitleggen (62%)
8 Kennis van materialen (57%)
9 Verantwoorden van uren (57%)
10 Werk ziet er gelikt uit (53%)
1 Kennis van materialen
2 Vak in de vingers hebben
3 Kunnen omgaan met opbouwende kritiek
4 Loyaal naar het bedrijf zijn
5 Ambassadeur van het bedrijf zijn
6 Netjes en beschaafd zijn
7 Aan klant het wat en waarom kunnen
uitleggen
8 Kunnen samenwerken met collega’s
9 Vooruit denken
10 Alles in één keer goed
Bron: Onderzoeksverslag Actualisatie Opleidingen Schilders, Waddinxveen: SVS, 2002, p.19 (overgenomen uit Geurts & Meijers 2006: 4)
In dit verband verwachten werknemers ook niet
langer dat scholen vakbekwame arbeidskrachten kant
en klaar afleveren. Bepaalde kennis en vaardigheden
kunnen immers gemakkelijker en beter op de werkvloer
worden aangeleerd, ook al omdat scholen niet
om de haverklap hun programma’s kunnen aanpassen
aan de snel veranderende functie-inhouden op de
arbeidsmarkt.
Als je de soft skills als bestanddeel van beroepscompetentie
nader beschouwt, valt ook de gelijkenis
in het oog met competenties die burgers nodig hebben
om te participeren in de dialoog en besluitvorming
van een democratische samenleving (Wardekker
2005; ten Dam & Volman 2000). Wim Wardekker
wijst op dit verband tussen beroepscompetentie en
burgerschapscompetentie:
‘In ieder beroep gaat het er evenzeer om dat je op een
zodanige manier met collega’s, cliënten, managers weet om
te gaan dat die je accepteren als lid van de beroepsgroep en
van hun arbeidsorganisatie. Dat heeft dus niet alleen een
technische, maar ook een menselijke kant. […] Technische
competentie moet dus worden aangevuld met zulke zaken
als: bereidheid en vaardigheid tot dialoog en de inzet om die
dialoog mogelijk te maken en gaande te houden; een kritisch
onderzoekende houding en de inzet om te reflecteren op wat
je aan het doen bent; de bereidheid om verantwoordelijkheid
te nemen voor je handelen en de consequenties daarvan, ook
in het grotere verband van de organisatie waarin je werkt.
Kortom, het gaat precies om de inzet van je persoonlijkheid
in je werk. En die inzet is geen andere dan die je buiten je
werk zou moeten vertonen.’ (Wardekker 2005: 4).
Een herziening van de wijze waarop het (deeltijds)
beroepsonderwijs leerlingen voorbereidt op nieuwe
werksituaties, maar eveneens op actieve participatie in
de burgersamenleving, vormt een aanzienlijke pedagogische
uitdaging voor beleidsmakers en practici in de
komende jaren (Geurts & Meijers 2006; Mulder 2003;
Vandenbroucke 2004, 2007a).
2.1.3 spanningsvelden
Het vormgeven van voortrajecten is een van de scha-
kels in het vernieuwingsproces van het systeem van
alternerend leren en werken. Na jaren van zoeken en
experimenteren is het tijdstip voor mainstreaming van
voortrajecten binnen het totale systeem van gecombineerd
leren en werken aangebroken.
In dit proces van vernieuwing en mainstreaming
onderscheid ik drie spanningsvelden.
1 Een spanningveld op het niveau van de doelgroep:
de kloof tussen wat wenselijk is en wat mogelijk of
haalbaar is bij de doelgroep van jongeren
2 Een spanningsveld op het niveau van modelontwikkeling:
spanningen tussen verschillende concurrerende
praktijkmodellen, het zoeken van een evenwicht
tussen eenheid en verscheidenheid
3 Een spanningsveld op het niveau van coördinatie,
37

partnerschap en samenwerking: spanningen die
eigen zijn aan het moeizame wederzijdse proces
van aanpassing tussen de verschillende partners en
belanghebbenden.
1 Spanningsveld op het niveau van de doelgroep
Zowel op begeleiders als de jongeren zelf wordt via
activering en oriëntering de druk opgevoerd om zich
te voegen naar de nuchtere eisen van de arbeidsmarkt.
Dat levert nogal wat spanning op om de afstand tussen
wat wenselijk is en wat mogelijk is te overbruggen.
Hieronder bekijken we verschillende remmende factoren
in de leefwereld van jongeren die op het welslagen
van hun voortraject kunnen doorwegen: imago en
zelfbeeld, sociale context, timing, leerdoelen.
Imago en zelfbeeld
Deeltijds lerende jongeren hebben een uitgesproken
negatief imago in de buitenwereld, niet in de laatste
plaats bij werkgevers. Bovendien is er meestal sprake
van een gevoel van vervreemding en wantrouwen ten
aanzien van de school en andere sleutelinstituties in
de samenleving. Gezien hun negatieve ervaringen en
opeenstapeling van mislukkingen is de stretchzone tussen
veiligheid en paniek bij deze jongeren niet bepaald
breed. Grensverleggende, confronterende, expliciet
arbeidsgelinkte activiteiten zullen zeker initieel in impliciete,
‘verpakte’ vorm moeten aangebracht worden.
Sociale context
Dikwijls zijn de jongeren die in aanmerking komen
voor een voortraject gekenmerkt door maatschappelijke
kwetsbaarheid (zie ook 2.4). Maatschappelijk
kwetsbare jongeren zijn per definitie jongeren die in
multi-probleem-situaties zijn opgegroeid. Vormingswerkers
kunnen weliswaar de individuele weerbaarheid
en veerkracht van jongeren versterken, maar er
zijn contextfactoren die individuele begeleiders vrijwel
niet in de hand hebben. De negatieve invloeden van
multipele contexten op de ontwikkeling van jongeren
(familie, peers, school, werkplek, buurt, gemeenschap)
zijn ook met een voortraject niet zomaar uit de wereld
te helpen (zie Wilson-Simmons 2007). Het risico op
mislukking en uitval loert steeds om de hoek. Dat impliceert
ook dat het traject van jongeren niet altijd even
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
rechtlijnig zal verlopen en zonder omwegen naar werk
zal en kan leiden (zie DBO 2007).
Timing
Voortrajecten kunnen zonder meer als een laattijdige
interventie worden bestempeld die moet remediëren
wat in het ‘voortraject’ van jongeren niet preventief is
aangepakt of waar eerdere interventies weinig hebben
uitgehaald of eenvoudigweg niet zijn gebeurd
(Placklé et al. 2007; vgl. Weissberg 2005). Een essentiële
voorwaarde om het effect van voortrajecten krachtig te
maken is een intensieve, langdurige en multidimensionele
aanpak.
Leerdoelen
De waarden en sociale vaardigheden die op school
en in de samenleving vanzelfsprekend worden gevonden
hebben de jongeren uit de doelgroep van voortrajecten
niet van huis uit meegekregen. Ook hebben
de jongeren niet zozeer moeite met ‘keuzen maken bij
het vormgeven van de eigen identiteit’, maar is hun
probleem veel basaler: het ontbreekt hen aan voldoende
zelfvertrouwen en zelfrespect (ten Dam & Volman
2000).
De invulling van sociale competentie in een voortraject
zal eerder de functie hebben van een ‘reddingsvest’
(een basis van zelfrespect en elementaire regels in de
omgang met anderen) dan van een bijdrage aan de
levenskunst van leerlingen (kritisch burgerschap en
zeggenschap) (ten Dam & Volman 2000). De vraag is
of we die basale sociale competentie niet wat breder
moeten of kunnen invullen. Kunnen we ook voor
deze ‘risicoleerlingen’ burgerschapscompetentie en
identiteitsvorming – wat meer is dan arbeidsidentiteit
– bereikbaar maken? Is het hebben van werk een
voldoende hefboom voor maatschappelijke integratie?
Hoe het ook zij, jongeren moeten in voortrajecten
niet alleen competenties ontwikkelen, maar ook
voldoende veerkracht om het hoofd te kunnen bieden
aan mogelijke tegenslagen en risico’s in hun alledaagse
leefwereld.
38

2 Spanningsveld op het niveau van
modelontwikkeling
De experimentele praktijk aangaande voortrajecten
van de voorbije jaren heeft aanleiding gegeven tot een
verscheidenheid aan concepten, modellen en invullingen
op inhoudelijk, pedagogisch-didactisch en organisatorisch
terrein. Klachten over gebrek aan coherentie
in het aanbod en versnippering van inspanningen komen
geregeld terug in de literatuur (Van Douterlungne
1997a; Ruelens 2004).
De laatste twee jaar is onder instigatie van het ESF
de nadruk ook verlegd naar het arbeidsmarktgerichte
karakter van voortrajecten.
Twee vraagstukken dienen zich in dit verband aan.
Ten eerste is er in de zoektocht naar doelmatige modellen
sowieso nood aan wederzijdse afstemming tussen
diverse uitwerkingen op het veld. Dat vraagt uitwisseling,
kennisdeling en netwerking tussen de organisatoren
van voortrajecten en hun partners-toeleiders,
zowel op regionaal als Vlaams niveau. De vraag is of
dat al voldoende plaatsvindt en zo niet wat eraan te
doen valt.
Een tweede vraag houdt verband met de eeuwige
spanning tussen eenheid en verscheidenheid, tussen
convergentie en divergentie. Is een eenheidsmodel dat
aan alle organisatoren van voortrajecten wordt opgelegd
wenselijk dan wel realistisch? Hoeveel bewegingsruimte
geven we aan een verscheiden invulling die
voldoende rekening houdt met de heterogeniteit van
de doelgroep en de regionale context waarin organisatoren
van voortrajecten opereren?
3 Spanningsveld op het niveau van coördinatie,
samenwerking en partnerschap
De organisatie van voortrajecten is in beginsel
gebaseerd op een partnerschap tussen verschillende
sectoren: het onderwijs, de arbeidsmarkt en het vormingswerk.
Zeker de samenwerking tussen onderwijs
en vormingssector is totnogtoe niet altijd van een leien
dakje gelopen, al zijn de twee werelden de laatste jaren
wel wat naar elkaar toegegroeid.
In zekere zin valt te verwachten dat de verwachtingen
ten aanzien van wat voortrajecten moeten bereiken
bij jongeren en hoe dat moet gebeuren niet volledig
met elkaar sporen. De wereld van onderwijs en oplei-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
ding heeft zich ook binnen het systeem van deeltijds
leren nog niet volledig losgemaakt van het traditionele
schoolmodel van kennisoverdracht en regelzucht.
Verklaringen voor het falen en het gebrek aan motivatie
bij leerlingen in het deeltijds onderwijs worden nog
overwegend gezocht in tekorten in de thuisomgeving
(deficitdenken), wat het negatieve beeld van jongeren
nog versterkt. Scholen en opleidingsinstellingen die
jongeren naar voortrajecten willen toeleiden, tonen om
die reden enige ambivalentie ten opzichte van jongerenbegeleiders
in voortrajecten. Enerzijds verwijst men
naar de expertise van het vormingswerk, anderzijds
blijven er twijfels rijzen over de effectiviteit van de
welzijnsgerichte, empathische methodieken waarmee
begeleiders jongeren doorgaans benaderen (ervaringsleren,
authentiek leren, vrijetijdsactiviteiten en dergelijke).
Het mag niet te ‘soft’ en niet te vrijblijvend zijn,
niet te veel blijven hangen in de vrijetijdssfeer, zo luidt
een veelgehoorde verzuchting van de toeleiders. Bedrijfsleiders
hebben daar al helemaal geen boodschap
aan. Een jonge werknemer wiens werk te veel lijdt
onder sociale en persoonlijke problemen krijgt niet het
begrip, het geduld en de ruimte die hij of zij wel mag
verwachten van een voortrajectbegeleider.
Het blijft voor jongerenbegeleiders een moeilijke,
door buitenstaanders niet altijd even goed begrepen
evenwichtsoefening tussen een positieve, sensitief-responsieve
omgang met jongeren in een beschermende
setting en de voorbereiding op een dwingend arbeidsregime,
waar discipline, rendement en een no nonsensestijl
de boventoon voeren. Welke aanpak de transfer
van verworven vaardigheden en houdingen naar de
werkwereld het best dient, blijft een punt van discussie
dat niet meteen van de agenda zal verdwijnen. Het verzoenen
van verschillende filosofieën met betrekking tot
leren en ontwikkeling bij jongeren is daarom een van
de grote uitdagingen in het proces van mainstreaming
van voortrajecten.
39

3.2 doelstelling van het onderzoek
De doelstelling van het onderhavige onderzoek was
tweeledig;
1 Een vergelijkende studie van voortrajecten (3.2.1)
2 Een beschrijving van goede praktijken (3.2.2).
3.2.1 vergelijkende studie van voortrajecten
In het raamwerk van deze studie wilden we de
verschillende voortrajecten met elkaar vergelijken aan
de hand van een aantal indicatoren. Deze indicatoren
hangen enerzijds samen met de aard en de opbouw
van de voortrajecten zelf (zie hoofdstukken 6 en 7),
maar werden anderzijds ook afgeleid uit het theoretisch
kader (zie hoofdstuk 3).
Het was geenszins de bedoeling om de organisaties
zelf maar wel de aanpak en invulling van de voortrajecten
in kaart te brengen en te kijken welk effect dit
had op het realiseren van de doelstellingen.
3.2.2 beschrijving van goede praktijken
Voortvloeiend enerzijds uit de observatie en de
bevraging van de voortrajecten en anderzijds uit de
opdrachten die uit de vorming waren gekomen, werd
een verzameling van goede praktijken gemaakt. Deze
beschrijvingen van acties en strategieën die geleid
hebben tot het realiseren van de doelstellingen kunnen
de toekomstige organisatoren ondersteunen bij het
vormgeven van hun project, om het welslagen in de
toekomst maximale kansen te geven.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
3.3 Onderzoeksvragen
Het onderzoek diende een antwoord te formuleren
op de volgende vier vragen:
1 In welke mate dient de aanpak de vooropgestelde
doelen en aandachtspunten ten aanzien van de voortrajecten?
2 Welke verschillende strategieën worden binnen de
voortrajecten opgezet?
3 Hoe verloopt de samenwerking met de partnerstoeleiders?
4 In welke mate wordt er regionale inbedding gerealiseerd?
40

4.1 Onderzoeksbenadering en -methode
Voor de opzet en uitvoering van het onderzoek werd
gekozen voor een kwalitatieve benadering. Enigszins
kort door de bocht omschrijf ik kwalitatief onderzoek
als exploratief, interactief en interpretatief.
Kenmerkend voor deze onderzoeksbenadering is
eerst en vooral het exploratieve, analytisch-inductieve
karakter van het onderzoeksproces (cf. Billiet 1990).
De onderzoeker streeft hierbij niet naar het toetsen van
vooraf uit bestaande theorieën afgeleide hypothesen
en beperkt zich in zijn of haar waarneming niet tot een
streng gecontroleerd geheel van categorieën of vragen.
Kwalitatief onderzoek is voorts interactief. Dat
wil zeggen dat onderzoekers hun onderzoeksgegevens
zelf vergaren in het veld, bij voorkeur door te
participeren in natuurlijke settings, en persoonlijk in
aanraking komen met de groepen en processen die ze
willen bestuderen. In feite gebruikt de onderzoeker in
dergelijke benadering zichzelf als primair onderzoeksinstrument.
Een interpretatieve (of constructivistische) onderzoeksopvatting
houdt in dat onderzoekers geloven dat
datgene wat mensen denken wat waar en werkelijk
is in de wereld geconstrueerd wordt door interactie
met elkaar over de tijd in specifieke sociale settings.
Onderzoeksresultaten zijn dus niet min of meer ‘waar’
in een absolute zin maar eenvoudigweg meer of min-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
hooFdStuk 4 Onderzoeksopzet
en -uitvoering
De opzet en de uitvoering vormen het onderwerp van dit hoofdstuk, dat bestaat uit twee paragrafen.
In de eerste paragraaf (4.1) belicht ik de onderzoeksbenadering en –methode. We hebben
daarbij gekozen voor een kwalitatieve benadering die de vorm aanneemt van een casestudy
met een enigszins etnografische inslag. In 4.2 volgt een vrij uitvoerige beschrijving van de
uitvoering van het onderzoek. Achtereenvolgens komen aan bod de selectie van de projecten
(4.2.1), de dataverzameling (verloop en toegepaste technieken) (4.2.2), interviewafname en
soorten van respondenten (4.2.3), de data-analyse (4.2.4) en ten slotte enkele cijfers in verband
met de dataverzameling (4.2.5). De voornaamste twee onderzoeksstrategieën zijn het semigestructureerde
interview en participerende observatie (in beperkte vorm).
der geïnformeerd en/of gesofisticeerd (LeCompte &
Schensul 1999: 48).
De hier gekozen onderzoeksstrategieën (participerende
observatie, semigestructureerde interviews,
infra) liggen in het verlengde van de methode van
etnografisch veldwerk (cf. Schensul et al. 1999; Fetterman
1989). Met dien verstande dat veeleer van
een quasi-etnografisch design sprake is. Binnen het
gegeven tijdsbestek was het niet mogelijk langdurig,
intensief veldonderzoek te gaan voeren. Typisch voor
etnografisch onderzoek is onder meer dat verzameling
en analyse van data nagenoeg gelijktijdig plaatsvinden
(Fetterman 1989). Doordat werd gekozen voor een
selectie van projecten, wat een onderlinge vergelijking
van cases toelaat, kun je in zekere zin ook wel spreken
van een casestudyopzet (Mertens 1998).
Bij toepassing van deze onderzoeksbenadering kon
worden voortgebouwd op de ervaring en expertise die
het SDL (toen nog onder de vlag van het Steunpunt
ICO) in het verleden in voornamelijk (school)etnografisch
onderzoek heeft opgedaan (zie o.a. De Munter &
Soenen 1997; Soenen 1999, 2002; Delrue & Hillewaere
2001; Delrue 2003; Suijs 2004).
41

4.2 Onderzoeksuitvoering
4.2.1 selectie projecten
In een eerste fase heb ik alle bij het ESF-Agentschap
beschikbare projectaanvragen doorgenomen, aangevuld
met verdere gegeven die me door het ESF-Agentschap
konden worden verstrekt. Op het moment van de
lezing waren er 22 projectaanvragen voor het schooljaar
2006-2007 goedgekeurd. Ook de ESF-projectaanvragen
van 2005-2006 werden voor een volledig zicht in de lezing
meegenomen. Een aantal aanvragen voor financiering
werd namelijk als ‘vervolgproject’ ingediend.
Aan de hand van deze verkenning stelde ik criteria
op waarmee ik de voortrajecten kon selecteren in
functie van het vergelijkend onderzoek. We streefden
ernaar om acht voortrajecten te bestuderen en onderling
te vergelijken.
De selectiecriteria die uiteindelijk werden gekozen
zijn de volgende:
- geografische spreiding
- nieuw of oud voortraject
- aantal partners (waaronder de toeleiders)
- samenstelling van de partnerschappen
- verschillende manieren van samenwerken
- beoogde innovatieve meerwaarde(n)
- te ontwikkelen producten.
Bij de analyse van de projectaanvragen werden de
projecten ook enigszins ruw gescoord (+ of +/- of -) op
hun benadering en innovatieve meerwaarde. Uiteraard
gaat het hier om een kwaliteitsbeoordeling van een
‘papieren’ werkelijkheid.
Ik stelde vervolgens een shortlist van projecten op.
Deze werd in samenspraak met het ESF-Agentschap
herleid tot een definitieve selectie van acht projecten.
Het project Zin in Ondernemen van NFTE werd
vanwege zijn specifieke benadering als negende aan de
lijst toegevoegd. Uiteindelijk werd het project niet in
het onderzoek opgenomen omdat bij aanvang van de
fase van dataverzameling de concrete activiteiten met
jongeren al achter de rug waren.
Een overzicht in tabelvorm van de acht projecten met
weergave van een aantal objectieve gegevens is terug
te vinden in hoofdstuk 5.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
4.2.2 dataverzameling
De uiteindelijk geselecteerde projecten wilde ik
van nabij en in situ leren kennen. Om zoveel mogelijk
relevante informatie te verzamelen, streefden we
initieel naar zes tot acht contactmomenten per project.
In werkelijkheid ben ik op gemiddeld vijf contacten
uitgekomen (zie verder: 4.2.4).
Tijdens de contactmomenten werden ook observaties
verricht van vormings- en begeleidingsactiviteiten met
jongeren, alsook informele gesprekken gevoerd (met
begeleiders, jongeren, coördinatoren, schoolactoren).
De observatiemomenten werden vooraf afgesproken
met de jongerenbegeleiders, meestal in samenspraak
met de coördinatoren. Voorzover situaties het praktisch
toelieten, werden de waarnemingen in schriftelijke notities
neergeslagen, die achteraf ook in korte verslagen
werden verwerkt. De activiteiten werden met een vrij
open bril geobserveerd, wat niet wegneemt dat het
theoretisch kader (zie hoofdstuk 2) de waarneming van
de onderzoeker onvermijdelijk als een soort impliciet
toetsingskader oriënteerde. Welbeschouwd zijn de
verrichte observaties slechts momentopnames van
activiteiten met jongeren. Observaties van meerdere activiteiten
over een langere periode hadden me allicht in
staat gesteld het concept en de aanpak van de projecten
meer recht te doen en een beter onderbouwde selectie
en beschrijving te maken van praktijken en benaderingen.
Daarnaast werden interviews afgenomen van coördinatoren,
jongerenbegeleiders en CDO-medewerkers
(coördinatoren, trajectbegeleiders, tewerkstellingsbegeleiders).
Ten behoeve van de dataverzameling werden puntsgewijs
weergegeven de volgende onderzoekstechnieken
aangewend:
- semigestructureerde interviews
- participerende observatie (observaties + informele
gesprekken)
- beperkte literatuurstudie
- documentenanalyse:
- projectaanvragen voortraject ESF-Agentschap
zwaartepunt 5
- verslagen Projectmonitoring voortrajecten ESF
2006 – 2007 (PMV)
42

- verslagen ESF-themawerking voortrajecten 2006 –
2007
- overheidsdocumenten (beleidsnota’s, circulaires en
dergelijke)
- instrumenten
- verslagen studiedagen, workshops.
4.2.3 interviews: respondenten en afname
De personen die werden geïnterviewd (respondenten)
kunnen in de volgende categorieën worden
ondergebracht (zie 4.2.5 voor de aantallen):
- Organisaties die voortrajecten organiseren (in de
tekst ‘organisatoren’ of ‘aanbieders’ genoemd)
- coördinatoren
- voortrajectbegeleiders (VT-begeleiders, jongerenbegeleiders)
- regisseur
- Centra voor Deeltijds Onderwijs (CDO’s)
- coördinatoren
- trajectbegeleiders
- tewerkstellingsbegeleiders
- leerlingbegeleiders.
Er werd voor geopteerd geen formele interviews af
te nemen van de jongeren. Hierbij speelden zowel een
onderzoekspraktische reden (tijdsbestek) als enkele
onderzoeksethische overwegingen (minderjarigen,
informed consent, gebrek aan vertrouwensrelatie, positie
van de jongerenwerkers).
De bedoeling van de afgenomen interviews was
zoveel mogelijk te peilen naar de ervaringen, de
bekommernissen en de standpunten van de betrokken
sleutelactoren met betrekking tot een aantal min of
meer vooraf afgebakende thema’s. Voor de interviewafname
werd, mede op basis van de documentenanalyse,
een leidraad ontwikkeld, die een paar keer
werd aangepast (zie bijlage 4). Er werden verschillende
versies vervaardigd voor organisaties (coördinatoren
/ jongerenbegeleiders) en toeleiders, hoewel die in
essentie weinig van elkaar afweken. Aangezien werd
gekozen voor de techniek van het semigestructureerde
interview, werd de leidraad opgevat als een reeks topics
die niet noodzakelijk in een vaste volgorde diende
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
te worden afgewerkt. De topics werden op het moment
zelf in vragen omgezet, mede afhankelijk van de loop
en de wendingen in het gevoerde gesprek. Als vuistregel
gold dat eerst vormings- of begeleidingsactiviteiten
met jongeren werden geobserveerd alvorens van de
voortrajectbegeleiders een interview werd afgenomen.
Dat heeft het voordeel dat het gesprek kon worden
verrijkt met concrete voorvallen, situaties, personen,
indrukken, bedenkingen. Alle formeel afgesproken
interviews werden op een digitale dictafoon geregistreerd.
Er werd de respondenten geen persoonlijke
anonimiteit gegarandeerd.
Referenties aan interviews en observaties in de tekst
gebeuren door middel van codes. De namen van jongeren
die eventueel in de beschrijving van activiteiten
ter sprake komen zijn wel gefingeerd. Een overzicht
van de interviews (met vermelding van de volgende
gegevens: interviewcode, naam, functie, organisatie,
project; datum) is als bijlage 2 toegevoegd aan dit rapport.
Tevens is een korte beschrijving van de verrichte
observaties in bijlage 3 opgenomen.
4.2.4 data-analyse
Bij de analyse van de gegevens (interviewprotocollen
of notities van interviewopnames, notities van observaties)
werd zoals gebruikelijk in kwalitatief onderzoek
gewerkt met een categorieënsysteem dat gaandeweg
wordt opgebouwd en gewijzigd en waarmee het
onderzoeksmateriaal cyclisch wordt gecodeerd en
geïnterpreteerd (zie Silverman 2001; Emerson et al.
1995). Helaas kon ik als gevolg van tijdgebrek slechts
een beperkt aantal interviews uittikken. Het merendeel
van het interviewmateriaal werd gecodeerd op basis
van notities die bij directe beluistering van de geluidsbestanden
moesten worden opgetekend.
Ruwweg werden de verzamelde gegevens gecodeerd
op zienswijzen, goede praktijken, bijzondere
voorvallen, opmerkelijke uitspraken, succesfactoren,
belemmeringen, interpretaties en dergelijke meer. Op
die manier kon een selectie worden gemaakt in functie
van de verschillende indicatoren en componenten van
voortrajecten.
De combinatie van verschillende databronnen en
technieken (interviews, observaties, informele gesprekken,
documenten) maakte in een aantal gevallen ook
43

triangulatie mogelijk. Triangulatie is een methode
die wordt toegepast om de kwaliteit en validiteit van
vaststellingen, interpretaties en conclusies te verhogen
door uiteenlopende theoretische perspectieven,
databronnen, technieken, waarnemers aan elkaar af te
toetsen (Bryman 1988: 131ff; zie ook Fetterman 1989:
89ff.).
Ten slotte lieten de data ook toe een aanvullende externe
SWOT-analyse uit te voeren van de verschillende
projecten (zie 6.4 voor wat meer uitleg).
4.2.5 de dataverzameling in cijfers
a Algemeen
Aantal projecten: 8
Aantal contacten (observaties, interviews): 39
Aantal mislukte contacten: 2
Gemiddeld aantal contacten per project: 5.
b Interviews (semigestructureerd)
Aantal: 27 (26 op dictafoon opgenomen)
Aantal respondenten: 41
Gemiddelde duur interview: bij benadering één uur.
Type respondenten
- Coördinatoren VT: 9
- VT-begeleiders: 11
- Coördinatoren / tewerkstellingsbegeleiders /
trajectbegeleiders CDO’s: 20 (13 + 7)
- Regisseur: 1.
c Observaties (participerende observatie)
Aantal observatiemomenten (gemiddeld 1 dagdeel):
13 (+ 1 observatie zeer beperkt)
Aantal geobserveerde jongeren: 53 (56 contacten)
Gemiddeld aantal aanwezige jongeren per groepsobservatie
(10 in totaal): 4,7.
Type geobserveerde activiteiten
- Activiteiten met jongeren (in groep of individueel):
13 (alle observaties behalve OBS02)
- Activiteiten met projectmedewerkers (voortrajecttafel):
1 (OBS02) (zie 6.3.7 voor uitleg over wat een
voortrajecttafel is)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Groepsactiviteiten: 10 (OBS01, OBS03, OBS04,
OBS06, OBS07, OBS08, OBS09, OBS10, OBS11,
OBS13)
- Individuele evaluatiegesprekken: 3 (OBS05,
OBS09, OBS12)
- Activerende activiteiten (sport, kleine projecten,
crea-activiteiten): 5 (OBS01, OBS04, OBS06, OBS07,
OBS13)
- Activiteiten gericht op attitudetraining: 8 (OBS01,
OBS04, OBS06, OBS07, OBS08, OBS10, OBS11,
OBS13)
- Oriënterende activiteiten (sollicitatietraining, toekomstperspectief,
evaluatiegesprekken): 6 (OBS03,
OBS05, OBS9, OBS11, OBS12, OBS13)
- Assessment (in groep): 1 (OBS01).
d Informele gesprekken/observaties
Aantal niet-geïnterviewde VT-begeleiders: 6 (OBS01,
OBS03, OBS05, OBS06, OBS07, OBS09, OBS10, INT12)
Aantal coördinatoren: 3 (INT02, OBS03, OBS11)
Aantal trajectbegeleiders: 1 (OBS12, ook geïnterviewd
in INT18).
44

hooFdStuk 5 de projecten
in vogelvlucht
5.1 voorstelling van de acht projecten
In deze paragraaf worden de acht projecten veeleer
schematisch voorgesteld aan de hand van een beschrijving
van de volgende kenmerken:
- organisatie (promotor)
- probleemsituatie
- projectdoelstellingen
- realisatie
- innovatieve meerwaarde.
De beschrijvingen zijn beknopt gehouden en leggen
de klemtoon op die kenmerken en bijzonderheden
waarin de betreffende projecten zich in mindere of
meerdere mate onderscheiden van de andere.
Deze synthese is in eerste instantie geput uit de bij
het ESF ingediende subsidieaanvragen, maar is zo nodig
aangevuld of gecorrigeerd met behulp van andere
informatiebronnen (projectmonitoringverslagen, eigen
onderzoeksbevindingen, documenten, brochures).
Informatie over de in de projecten te ontwikkelen
producten is terug te vinden in tabel 5.1 onder paragraaf
5.2.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Dit hoofdstuk is samengesteld uit twee paragrafen. De eerste paragraaf biedt een overzicht
in vogelvlucht van de acht projecten die voor het onderzoeksproject werden geselecteerd.
De tweede paragraaf houdt een vergelijking in van de projecten op basis van een aantal
objectieve gegevens. Deze gegevens zijn in een tabel samengebracht.
5.1.1 aCe
Organisatie:
WEB vzw
WEB profileert zich als een bedrijf in de sociale
economie en heeft een traditie in het werken met
volwassenen. WEB richt zich tot werkzoekenden en
werknemers uit de Kempen die intensieve begeleiding
nodig hebben in hun traject naar duurzame tewerkstelling.
Rekening houdend met de bredere maatschappelijke
context en/of de vraag van het individu vult WEB
deze begeleidingstrajecten in met vorming, opleiding,
werkervaring of tewerkstelling.
Daarnaast formuleert WEB ook een aanbod naar
werkgevers op het vlak van opleiding en begeleiding
van hun werknemers uit de kansengroepen en geeft
WEB advies en ondersteuning bij de uitbouw van een
aan hun behoefte aangepast HRM-beleid.
De volgende kernwaarden vormen het uitgangspunt
bij alle activiteiten van WEB:
- individuele capaciteiten
- maatschappelijke behoeften
- maximale ontplooiingskansen
- duurzaam ondernemen.
Vanuit deze kernwaarden wil WEB een signaalfunc-
tie opnemen in het anders benaderen van arbeid. Om
deze doelen te realiseren zet WEB de volgende middelen
in:
- een professionele en efficiënte organisatie met oog
45

voor participatie, kwaliteit en vernieuwing
- een team van deskundige, gedreven en geëngageer-
de medewerkers
- een open organisatiecultuur met respect voor de
doelgroep, de eigen medewerkers en het milieu.
Vzw WEB is erkend als sociale werkplaats en exploi-
teert een kringloopcentrum, een hergebruikcentrum
voor wit- en bruingoed en een eethuis.
Probleemsituatie
Hoewel de tewerkstellingscijfers in de regio Kempen
hoger liggen dan het gemiddelde op Vlaams niveau,
blijft er nog een restgroep van 157 jongeren die geen
voltijds engagement hebben en bijkomende training/
opleiding/vorming nodig hebben om naar de arbeidsmarkt
te kunnen worden toegeleid.
Dit is enerzijds toe te schrijven aan een tekort aan
geschikte arbeidsplaatsen. Anderzijds ligt de oorzaak
van deze inactiviteit bij de jongeren zelf: een geringe
aanwezigheid van basisattitudes, motivatie, zelfvertrouwen
en keuzebekwaamheid. Vaak komen daar een
problematische thuissituatie en andere randvoorwaarden
bij. Al deze factoren zorgen voor moeilijkheden in
de opstap naar werk, het zij naar een brugproject, het
zij naar werkervaringsplaatsen in de social-profit- en/
of profitsector.
Projectdoelstellingen
1 Het ontwikkelen en testen van nieuwe methodes,
concepten en tools, gebaseerd op het competentiedenken,
met het accent op specifieke methodieken
die competentieontwikkeling bevorderen
2 Het realiseren van een op werk gerichte invulling
van het voortraject
3 Het hanteren van een niet-schoolse aanpak.
Realisatie
- Een competentieprofiel wordt opgemaakt met een
beperkt aantal competenties waar de jongeren gedurende
het voortraject aan werken
- Het competentieprofiel vormt de rode draad in de
aanpak van de begeleiding
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Verschillende werkvormen worden ontwikkeld
gericht op competentieontwikkeling:
1 individuele werkvormen
2 observatiegerichte werkvormen
3 activerende werkvormen
4 oriënterende werkvormen
- Uitgaande van het competentieprofiel stelt de trajectbegeleider
samen met de jongere een trajectbegeleidingsplan
op
- De opvolging van de jongeren gebeurt aan de hand
van:
. persoonlijke ontwikkelingsplannen
. tussentijdse groeigesprekken waarbij begeleider en
jongere een scoring doen op het competentieprofiel
. gerichte gedragsobservatie en assessment op de
leervloer
. een eindprofiel als onderdeel van het individueel
groeidossier
- Verschillende begeleidersrollen worden opgenomen:
activiteitenbegeleider + coach
- Het voortraject verloopt in verschillende stappen:
De sterke kanten ontdekken van de jongere
Vaardigheden ontwikkelen
Zoeken naar jobs die de jongere het best liggen
- Op het programma staan onder andere:
. samen werken aan een project
. een paar dagen meedraaien in bedrijven, sociale
organisaties…
. op bezoek gaan in een opleidingscentrum, de
Lokale Werkwinkel
. leren solliciteren
. creatieve activiteiten en sport.
Innovatieve meerwaarde
- Het uitbouwen van een netoverschrijdend samenwerkingsverband,
gedragen door een breed netwerk
van partners uit de regio waar zowel vertegenwoordigers
van onderwijs, vorming als het bedrijfsleven
in participeren
- Het introduceren van een gestructureerde, op werk
gerichte en in het deeltijds onderwijs vernieuwende
begeleidingsmethodiek
- Het optimaal uitbouwen van het project met verschillende
begeleidersrollen (activiteitenbegeleider,
coach).
46

5.1.2 effect brussel
Organisatie
JES Brussel
JES vzw richt zich tot alle kinderen, jongeren en jongvolwassenen
die leven in Brussel, Antwerpen en Gent,
tot stedelijke organisaties en beleid dat met en voor
hen werkt én tot alle kinderen, jongeren en jongvolwassenen
die iets willen doen met, voor of in de stad.
JES vzw wil de stad meer leefbaar en aantrekkelijker
maken voor jeugdigen en als een stadslabo continu
vernieuwende initiatieven ontwikkelen die jongen
mensen kansen bieden op:
- inventieve en originele vrije tijd
- opleiding en tewerkstelling
- inspraak en participatie aan het beleid
- fysieke en mentale ruimte
- cultuurdeelname en cultuurcreatie
- maatschappelijke participatie.
JES vzw realiseert deze kernopdracht door ener-
zijds in haar aanbod de behoeften en mogelijkheden
van kinderen, jongeren en jongvolwassenen af te
stemmen op de mogelijkheden van de stad én door
anderzijds ook de stad zelf boeiender en kansrijker te
maken voor de ontplooiing van kinderen, jongeren en
jongvolwassen.
JES vzw ziet de stad als een bruisende smeltkroes
van mensen en maatschappelijke functies en wil innoverend
inspelen op dit dynamisch stadsgebeuren.
De zo ontwikkelde stadsexpertise wil JES vzw bundelen
en doorgeven aan al wie jeugd en stad genegen is.
De experimentele en vernieuwende aanpak, die groeit
van onderuit (vanuit de jeugdige stadsbuik); het
aanbod op vele verschillende levensdomeinen (vrije
tijd, arbeid en tewerkstelling, welzijn en cultuur); het
leggen van linken tussen al deze domeinen (geïntegreerd
werken) én het doorgeven van de eigen stadsen
jeugddeskundigheid, maken JES vzw tot een unieke
organisatie met een knowhow die uitgebouwd is in de
breedte en in de diepte.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Probleemsituatie
- De problematiek van hoge stedelijke jongerenwerkloosheid
waarbij een tekort aan kennis en juiste
inschatting van vaardigheden, en een ontbreken aan
motivatie en doorzettingsvermogen extra barrières
vormen om een vlotte inschakeling op de arbeidsmarkt
te realiseren
- Onderzoek toont aan dat jonge werkzoekenden, in
het bijzonder diegenen met een lage scholingsgraad
en/of andersetnische origine, heel wat drempels
moeten overwinnen alvorens een job te vinden en te
behouden
- De foute perceptie bij jongeren van het concept
‘arbeid’, onder andere vanwege het ontbreken van
goede voorbeelden (4 op 10 Brusselse jongeren
groeien op in een uitkeringsgezin).
Projectdoelstellingen
- Het vertalen van de opleidingsknowhow van JES
samen met haar jeugdwerkmethoden naar voortrajecten
op maat.
- Het streven naar een geïntegreerde werking om
elementen uit het jeugdcultuurwerk of het straathoekwerk
te kunnen combineren met elementen uit
het opleidingswerk en arbeidsgerichte projecten.
- Het gebruiken van die combinatie gebruiken voor de
uitbouw van een algemeen kader van competenties
en arbeidsattitudes.
Realisatie
- De overkoepelende doelstelling van voortrajecten
is het aanleren van loopbaanvaardigheden (keuzecompetentie,
arbeidsattitudes en –vaardigheden,
loopbaanperspectief).
- De operationele doelstellingen zijn:
1 jongeren hebben een realistisch zelfbeeld
2 jongeren zijn weerbaar en gemotiveerd om actief
een keuze te maken en stappen te zetten op de
arbeidsmarkt
3 jongeren beschikken over voldoende vaardigheden
en arbeidsattitudes
4 jongeren (h)erkennen hun competenties
5 jongeren hebben een duurzaam toekomstperspectief
met concrete jobdoelwitten.
47

Er wordt gewerkt rond drie thema’s:
1 Mobiliteit in een stedelijke context
Leren zelfstandig gebruik maken van metro en ander
openbaar vervoer, op bezoek gaan bij de VDAB en
Werkwinkel, buurtgerichte activiteiten ontwikkelen in
een andere buurt, bedrijven bezoeken, korte kijkstages
organiseren.
2 Stadscultuur en jeugdcultuur
- Jongeren op een laagdrempelige manier in contact
brengen met nieuwe disciplines (multimedia, muziek,
theater, dans, hiphop enzovoort).
- Jongeren ondersteunen in het ontwikkelen van en
werken naar een productie.
- Jongeren in groep naar een toonmoment laten
toewerken.
3 Gender (roldoorbrekende activiteiten)
Onder de noemer KATROL worden roldoorbrekende,
technische activiteiten met jongens en meisjes
georganiseerd in het kader van beroepskeuze.
Innovatieve meerwaarde
- Het streven naar een geïntegreerde werking om
elementen uit het jeugdcultuurwerk of het straathoekwerk
te kunnen combineren met elementen uit
het opleidingswerk en arbeidsgerichte projecten.
- Het hebben van veel aandacht voor arbeidsattitudes
en stages.
- Het gebruiken van de veelheid van het aanbod van
JES op gebied van welzijn, vorming en opleiding.
5.1.3 Op-stap
Organisatie
Projectencentrum Don Bosco
Werken met kansengroepen en in het bijzonder met
jongeren uit het beroepsonderwijs is de kernopdracht
van het Projectencentrum Don Bosco.
Naast de organisatie van voortrajecten neemt het
Projectencentrum de coördinatie waar van brugprojecten
en exploiteert het leerwerkrestaurant.
Probleemsituatie
- Jongeren in de CDO’s ervaren dat heel veel mensen
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
met hen bezig zijn, maar ze moeten vaak op dezelfde
vragen antwoorden of krijgen weer eens hetzelfde
te horen, vaak wat verkeerd gaat en wat ze moeten
veranderen.
- Jongeren hebben te weinig zicht op wat ze willen
worden, voelen te weinig betrokkenheid op hun
werk, zijn niet in staat documenten goed in te vullen
en door te geven.
- Jongeren merken na een korte tijd van tewerkstelling
dat bij hen toch nog een aantal basisattitudes ontbreken
of dat ze twijfels hebben en terug ingeschakeld
moeten kunnen worden in een voortraject om als het
ware een pitstop in te lassen.
- Een aantal jongeren slaagt er niet in hun dagelijks
leven te structureren, zijn hun ritme kwijt of krijgen
weinig steun van thuis uit.
- Jongeren krijgen van thuis uit of via de vriendenkring
en de maatschappij (reclame) een bepaalde rol
mee of voorgespiegeld. Ze kiezen genderspecifieke
beroepen omdat ze weinig zicht hebben op alternatieven.
- Elke jongere heeft andere sterktes en zwaktes en
andere leerpunten.
Projectdoelstellingen
- Het uitbouwen van het voortraject als essentieel
onderdeel van het traject naar werk dat in het CDO
uitgestippeld wordt.
- Het organiseren van regelmatig overleg tussen de
begeleiders in het voortraject en de trajectbegeleiders
in het CDO.
- Het integreren van de begeleiders van het voortraject
in het begeleidingsteam van het CDO, waar ze hun
eigen accenten moeten leggen.
- Het integreren van de intake en de begeleiding van
het voortraject in de intake en de begeleiding van het
CDO.
- Het laten ervaren van de jongeren van het voortraject
als iets positiefs, als eerste stap binnen hun traject
naar tewerkstelling of als pitstop na een negatieve
ervaring in een brugproject of op de werkvloer.
- Het aanbrengen van een duidelijke lijn en eenheid
via het kader van de leeronderneming in de verscheidenheid
aan doelstellingen (attitudetraining, betrokkenheid
op de wereld van de arbeid, oriëntering,
48

zicht hebben op en kunnen omgaan met de administratie
die erbij komt kijken).
- Het stimuleren en ontwikkelen van basisvaardigheden
en competenties voor de verdere beroepsmogelijkheden
voor jongens en meisjes.
- De jongeren helpen structuur geven aan hun weekinvulling
en aan het traject dat ze in het CDO afleggen.
- De jongeren kennis laten maken met een zeer breed
gamma van beroepen en hen laten ervaren dat veel
van die beroepen meer mogelijkheden bieden dan ze
vermoeden.
- Het onder de aandacht brengen van zelfstandig ondernemen
in al zijn diversiteit en mogelijke beroepskeuze.
- In samenwerking met UNIZO het optimaliseren van
‘De Leeronderneming’ als didactische werkvorm in
het DBSO door een zorgvuldige beschrijving van het
concept en een verdere operationalisering van alle
relevante dimensies (organisatie, inhoud, begeleiding)
in het licht van een verhoogde output.
- Het ontwikkelen en uittesten, vanuit dit nieuw concept,
van nieuwe tools, aangepast aan het voortraject
in het DBSO en geschikt als voorbereiding op werkervaring
voor jongeren die nog niet arbeidsrijp zijn.
Realisatie
- De uitvoering van het project berust op vier pijlers:
1 zich goed voelen in groep (groepswerking)
2 leeronderneming (groepswerking)
3 volgwerkdagen (individuele begeleiding)
4 individuele begeleiding naar werk.
- Per dag is er een duidelijke structuur.
. Voormiddag: werken rond de leeronderneming:
concrete uitwerking, uitdiepen van elementen
binnen het leerbedrijf (attitudes, solliciteren, (zelf)
evaluatie, hygiëne enzovoort).
. Namiddag: persoonsgerichte activiteiten: sollicitaties,
de VDAB, RSZ, bezoeken aan bedrijven, vakbond,
ziekenfonds enzovoort (eventueel binnen
het kader van de leeronderneming).
- Werkwijze: toepassing van de methode ‘Stevig op de
werkvloer’.
Innovatieve meerwaarde
- Het duidelijke kaderen van het voortraject binnen
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
het traject van de jongere in het deeltijds onderwijs
vanuit een positieve benadering als eerste opstap
naar werk.
- Het uitwerken van de nodige tools en expertise vanuit
de samenwerking met UNIZO om de leeronderneming
als voortraject verder te ontwikkelen.
- Het aangrijpen van de kans om rond gender te werken
in een fase van het leerproces waarin jongens en
meisjes nog wat onbevangen staan.
5.1.4 travak limburg kravat
Organisatie
Groep Intro, regio Limburg
Groep Intro vzw is een professionele organisatie
voor vorming, opleiding, leerplichtonderwijs, trajectbegeleiding
en werkervaring. Naast deze vijf grote
werksoorten heeft Groep Intro ook nog een aantal
andere projecten lopen zoals jobcoaching en sociale
economieprojecten.
Groep Intro heeft vestigingen in de volgende regio’s:
Brugge-Oostende, Brussel, Kortrijk-Roeselare-Westhoek,
Limburg, Oost-Vlaanderen en Vlaams-Brabant.
Het nationaal secretariaat is gevestigd in Brussel-
Schaarbeek.
Het is voor iedereen een uitdaging een eigen weg te
vinden in onze razend snel veranderende maatschappij.
Voor sommigen is dat moeilijker dan voor anderen.
Groep Intro wil de kwetsbare groep een stem geven in
de samenleving en hen ondersteunen op drie belangrijke
domeinen: arbeid, vrije tijd en scholing. Arbeid
betekent zoveel meer dan een inkomen alleen, je
maakt ook vrienden en collega’s. Vrije tijd is verrijkend
wanneer er zinvol invulling aan gegeven wordt. Het
is daarom belangrijk de juiste keuzes te maken in de
veelheid aan initiatieven. Onze leercapaciteiten worden
voortdurend aangesproken in de meest verscheiden
omstandigheden. Ook onderwijs, opleidingen en vormingen
bieden een belangrijke bijdrage in het vinden
van aansluiting met de samenleving. Ontdekken dat
leren boeiend is, vormt een eerste stap op weg naar
‘levenslang leren’ als voorwaarde om mee te tellen in
onze huidige kennismaatschappij.
49

Voor al wie – om welke reden dan ook en ondanks
zijn mogelijkheden – moeilijk(er) aansluiting kan
vinden bij onze samenleving biedt Groep Intro een
gedifferentieerd en veelzijdig aanbod van activiteiten.
Vorming en begeleiding zijn voor Groep Intro de kernopdrachten.
Aansluitend vervult Groep Intro ook een
belangrijke signaalfunctie voor situaties van achterstelling
en uitsluiting.
Probleemsituatie
- Circa 44% van de deeltijds lerenden zijn officieel niet
werkend, enerzijds toe te schrijven aan geschikte
arbeidsplaatsen, anderzijds aan geringe motivatie,
een gebrek aan de juiste arbeidsattitudes, weinig
zelfvertrouwen en dergelijke.
- Er zijn nog onvoldoende arbeidsplaatsen waar jongeren
een korte, kwalitatieve ervaring met werken
kunnen opdoen.
- Niet in alle bedrijven is er een goede begeleiding,
coaching.
- Uitwisseling van screeningsgegevens en informatie
tussen de verschillende trajectpartners is vaak
onvoldoende, waardoor jongeren in een en hetzelfde
traject verschillende malen dezelfde informatie
moeten geven of aan een gelijkaardige screeningstest
onderworpen worden.
- Het blijft moeilijk om jongeren te motiveren om in te
stappen, deel te nemen en de volgende stap te nemen
in een traject.
- De aansluiting tussen school en werk is nog onvoldoende
verzorgd, gedragen, gesystematiseerd.
- De afwezigheid tijdens het programma, het ontbreken
van stimulansen uit de sociale omgeving blijft
zorgen baren.
Projectdoelstellingen
-> Algemene doelstellingen
- Het werken aan een betere doorstroom van jongeren
in systemen van deeltijds leren en werken naar werk
en/of opleiding.
- Het vormen en aanbieden van een uitgebreid netwerk
waar de jongere doorheen zijn traject richting
werk (als opstap naar volledige participatie in de
maatschappij) zich op kan beroepen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
-> Deeldoelstellingen:
- Het aanbod is voldoende gevarieerd, aangepast en
niet-schools.
- Er bestaat een aangepast instrumentarium voor motivering.
- Er wordt aandacht besteed aan de genderneutrale
initiële studie en beroepskeuze.
- Producten zijn gemainstreamed.
- Beleidsadviezen zijn geformuleerd.
- Jongeren beschikken over de continue mogelijkheid
tot vorming en individuele ondersteuning in hun
traject naar werk.
- Jongeren kennen de mogelijkheden en organisaties
die ondersteuning en vorming kunnen bieden in hun
traject naar werk.
Realisatie
- Bij de organisatie van activiteiten wordt uitgegaan
van het methodisch kader dat werd ontwikkeld
in het project Voor-deel en verder werd verfijnd in
Travak 1. Dit schema geldt voor alle Travak-projecten
(zie bijlage 10).
- Er wordt vooral gewerkt met groepsmomenten die
dagelijks vanuit het aanvoelen van de begeleider
worden aangepast. Iedere opdracht heeft verschillende
aspecten die op het individu worden afgestemd
(bijvoorbeeld: organiseren van een daguitstap, een
van de jongeren organiseert de treinreis, een andere
zorgt voor het eten…).
- Opvolging en (zelf)evaluatie gebeuren met behulp
van een digitaal portfolio (op pc).
Innovatieve meerwaarde
- Het vertrekken vanuit de mogelijkheden van de
jongeren. Hun visie, vaardigheden, houding met
betrekking tot opleiding, vorming en werk staan
centraal. Hiermee hangt hun eigen plaats binnen de
samenleving nauw samen.
- Het rekening houden met de verschillende beelden
van het rollenpatroon tussen verschillende culturen.
- Het uitbreiden en versterken van de netwerken van
de jongeren, vertrekkende vanuit de vaststelling dat
netwerken en vangnetten een cruciale rol spelen in
het vinden van een volwaardige plaats in de samenleving.
50

5.1.5 travak 2 kortrijk
Organisatie
Groep Intro, regio Kortrijk-Roeselare-Westhoek
Over Groep Intro zie hierboven: 5.1.4.
Probleemsituatie
- Circa 30% van de deeltijds lerenden uit de regio zijn
officieel niet werkend. De doelgroep is ofwel niet onmiddellijk
beschikbaar, ofwel niet-werkend door een
tekort aan geschikte arbeidsplaatsen, ofwel werkloos
wegens problemen op vlak van motivatie, arbeidsattitudes
of –vaardigheden, zelfvertrouwen of een
tekort aan keuzecompetentie en sleutelcompetenties.
- Het lopende voortraject bereikt minder werkloze
meisjes dan jongens (21% tegenover 51%).
- Het aanbod werkt onvoldoende roldoorbrekend,
aangezien meer jongens dan meisjes participeren aan
het voortraject.
- Het op één lijn zetten en activeren van het partnermodel
vraagt heel wat inspanningen. Zowel de
instroom, doorverwijzing, de opvolging en voornamelijk
de doorstroom naar werk of werkervaring
vraagt extra aandacht.
- De afwezigheid van de werkgevers in het partnerschap
wordt als een groot tekort ervaren zowel voor
de realisatie van het proefdraaien als voor de doorstroom
naar tewerkstelling.
- Het ontbreekt de diverse actoren aan voldoende middelen
om de voortrajecten kwalitatief en duurzaam
te onderbouwen.
Projectdoelstellingen
-> Algemene doelstellingen
- Het verzekeren van voltijds engagement voor alle
jongeren uit de systemen van deeltijds leren.
- Het uitbouwen van het voortraject in partnerschap
waardoor een voldoende niet-schools aanbod wordt
gecreëerd.
- Het activeren van een sterk, doeltreffend en breed
netwerk aan samenwerkende partners.
- Het nastreven van een duidelijker afbakening van
de kerncompetenties en core business van de diverse
aanbieders op basis van de opgedane ervaringen van
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
de regisseur en een tevredenheidsonderzoek bij de
aanbieders zelf en de jongeren.
-> Deeldoelstellingen
1 Het ontwikkelen van een voortraject
- dat openstaat en toegankelijk is voor alle nietwerkende
deeltijds lerende jongeren met arbeidspotentieel
door het creëren van een voldoende
gevarieerd, niet-schools aanbod
- dat dient als een schakel in een totaaltraject en toeleidt
naar werk(ervaring).
2 Het inzetten van een aangepast instrumentarium
voor motivering en oriëntering
- vertrekkend vanuit de eigenheid en de kenmerken
van de doelgroep
- met actieve betrokkenheid van de sociale omgeving
van de jongere ter versterking van diens
participatie aan het voortraject.
3 Het leveren van een actieve bijdrage door de werkgevers
aan de uitbouw van de voortrajecten door:
- het binnenhalen van werkgevers in het partnerschap
teneinde de doorstroming naar werk meer
kwaliteitsvol te laten verlopen
- het ontwikkelen van voldoende plaatsen voor
proefdraaien waarbij alternering vooropstaat.
4 Het vervullen van een signaalfunctie door het
formuleren van beleidsadviezen en de doelgroep en
de voortrajecten alsook de resultaten continu in de
kijker te plaatsen.
Realisatie
1 Installeren van de actorentafel
2 Het creëren van een voldoende gevarieerd, aangepast,
niet-schools, geregisseerd aanbod in de regio
Kortrijk.
- Bij de organisatie van activiteiten wordt uitgegaan
van het methodisch kader dat werd ontwikkeld
in het project Voor-deel en verder werd verfijnd in
Travak 1. Dit schema geldt voor alle Travak-projecten
(zie bijlage 10).
- Het activiteitenprogramma bestaat uit drie onderdelen:
1 Activering
2 Training in arbeidsattitudes- en vaardigheden
3 Oriëntering
51

- Voor de invulling van de activiteiten zorgen drie
aanbieders in onderaanneming (waaronder Groep
Intro) die hun eigen expertise, ervaring en netwerk
inzetten voor de verzorging van het aanbod.
- De regisseur heeft een dispatchingfunctie, dat wil
zeggen: verwijst de jongeren naar een van de drie
onderdelen door (of een combinatie ervan).
3 Proefdraaien in functie van een definitieve oriëntering.
4 Screening: assessment, portfolio, groeidossier, dagboekreflectie.
Innovatieve meerwaarde
- Het breed samenwerkingsverband waarbij elke partner
essentieel is voor de realisatie van het totaaltraject
van de jongere.
- De bijzondere acties op het vlak van gender, in het
bijzonder de diversificatie en gendervriendelijke
uitbouw van het aanbod zodat zowel jongens als
meisjes ervan kunnen genieten.
- Het verder verfijnen van vroegere innovaties (uit de
vorige uitroep) zoals de portfolio, het trajectplan, de
competentiescreening, de afstemming van het aanbod
en afspraken omtrent de core business van elke
aanbieder.
- Het regisseurschap van de voortrajecten als belangrijke
innovatie waarbij de positie van de regisseur
ten aanzien van de werkwinkel, doorverwijzers,
actoren en werkgevers wordt verankerd in het totaaltraject
van de jongere.
- Het ontwikkelen van instrumentaria voor motivering.
5.1.6 vasva 2
Organisatie
Arktos, Vormingscentrum Antwerpen Stad
Arktos is een professionele vormingsorganisatie die
uitdrukkelijk kiest voor het werken met en in functie
van maatschappelijk kwetsbare jongeren.
Arktos heeft vestigingen in Antwerpen, Antwerpen
Stad, Limburg Vlaams-Brabant, West-Vlaanderen. De
coördinatiedienst is gevestigd in Leuven.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Arktos gelooft dat de samenleving op zich de flexibiliteit
heeft om zichzelf zo te organiseren dat maatschappelijke
kwetsbaarheid, die het gevolg is van de
snel evoluerende samenleving en de organisatie van
maatschappelijke instellingen, ingeperkt kan worden.
Als vormingsorganisatie werkt Arktos niet zozeer
vanuit een ‘deficiëntiebenadering’,waar de jongeren
vooral vanuit een negatief oogpunt worden bekeken,
maar wel vanuit een ‘competentiebenadering’ waar
de aandacht gaat naar de positieve kwaliteiten en het
potentieel dat bij de jongeren aanwezig is. Vertrekkend
vanuit een ‘gelijkwaardigheidsprincipe’ heeft Arktos
oog voor de reeds aanwezige competenties bij maatschappelijk
kwetsbare jongeren. De basis van het werk
is dan ook het geloof in elke jongere.
Werken aan de thematiek van maatschappelijke
kwetsbaarheid vergt een gedifferentieerde aanpak.
Arktos stelt zich drie opdrachten. Enerzijds is er de
kernopdracht: vorming. Anderzijds de signaalopdracht
en de ondersteuningsopdracht. Vanuit deze drie opdrachten
kan Arktos de thematiek vanuit drie essentiele
invalshoeken benaderen.
De unieke combinatie van deze drie peilers geeft de
mogelijkheid de deskundigheid die wordt opgebouwd
in het werken met jongeren te vertalen naar het werken
met de jongeren zelf, naar heel wat rechtstreeks en
onrechtstreeks betrokkenen en niet in het minst naar de
bredere samenleving.
Probleemsituatie
Het project richt zich naar leerlingen uit het deeltijds
onderwijs en de leertijd die vanwege het ontbreken van
motivatie en/of attitudes niet onmiddellijk aansluiting
vinden bij het reguliere arbeidscircuit of de brugprojecten.
Projectdoelstellingen
- Het leveren van een fundamentele bijdrage aan het
ontwikkelen van een voltijds engagement bij alle
leerlingen uit het deeltijds onderwijs / de leertijd in
de stad Antwerpen.
- Via het Platform Alternerend Leren (PAL) in overleg
gaan met alle betrokken actoren (CDO’s, Syntra-
Vlaanderen, promotoren van brugprojecten) om zo
tot een coherent en onderling sterk op elkaar afge-
52

stemd aanbod te komen.
- Het borgen en delen van de opgedane ervaring en
knowhow met alle andere betrokkenen in functie van
een kwalitatief sterk totaalaanbod.
- Het bereiken van onderlinge afspraken met de
verschillende promotoren van voortrajecten om een
versnipperd of elkaar beconcurrerend aanbod te
vermijden.
Realisatie
- Grondige screening (assessment) van de arbeidsat-
titudes en sociale vaardigheden van de jongeren.
- Jongeren de kans geven om in verschillende beroepsvelden
(groenonderhoud, dierenverzorging, schilderwerken,
houtbewerking…) ervaring op te doen met
het oog op een verdere oriëntering.
- Eventueel ontbrekende vaardigheden (tijdsmanagement,
omgaan met conflicten, werken in groep…) op
een ervaringsgerichte manier trainen of remediëren.
- De jongeren de kans geven om zich door middel van
het aanbieden van verschillende beroepsgebonden
opdrachten te oriënteren in functie van zijn of haar
verdere arbeidstraject.
- In overleg met de jongeren en de tewerkstellingsverantwoordelijke
van het CDO of de leertrajectbegeleider
van Syntra Vlaanderen op basis van het assessmentverslag
het traject van de jongere bepalen.
- Het aanbod van de jongeren kent binnen een periode
van 14 weken drie verschillende fases: kennismaking,
assessment en remediëring, en oriëntering. Binnen
deze drie fases wordt gebruik gemaakt van een
brede mix van vormings- en werkactiviteiten. Steeds
vertrekkend van een ervaringsgerichte benadering
wordt de deelnemers een traject aangeboden waarbinnen
zowel ontspannende, motiverende, oriënterende
en remediërende activiteiten plaatsvinden.
Innovatieve meerwaarde
- Het creëren van een breed netoverschrijdend net-
werk.
- Het leggen van de nadruk op algemene sociale vaar-
digheden en arbeidsattitudes. Verschillende beroepsdomeinen
(onderhoud, bosbeheer, dierenverzorging,
renovatietechnieken, schilderen, onderhoudswerken…)
kunnen aan bod komen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Het extra stimuleren van de jongere door assessment
en remediëring te laten plaatsvinden binnen hetzelfde
project en met de opgedane inzichten constructief
verder te gaan.
- Het bieden van leermogelijkheden en succeservaringen
in functie van het verder motiveren van de
deelnemers.
- Het ontwikkelen van een dynamisch en meer motiverend
assessmentmodel door systematisch leer- en
aandachtspunten (remediëring) in te bouwen en
expliciet te koppelen aan het assessmentinstrument.
5.1.7 voortrajecten limburg
Organisatie
Limburgs Overlegplatform Onderwijs Arbeid
(LOOA)
Het Limburgs Overlegplatform Onderwijs Arbeid
(LOOA vzw) werd eind jaren 1980 gecreëerd met de
bedoeling het onderwijs uit alle koepels, andere vormingsverstrekkers
en de sociale partners rond de tafel
te brengen.
De bedoeling is om specifieke en lokale noden te
detecteren rond de aansluiting tussen onderwijs en
arbeidswereld in Limburg en hierop in te spelen door
het projectmatig uitwerken van acties en initiatieven.
LOOA heeft in de voorbije jaren heel wat activiteiten
en projecten geïnitieerd en opgestart. Enkele voorbeelden
zijn de beroepen info- en doebeurs BIPje, de
projecten Arbeidsoriëntatie met oriëntatiestages en het
Regionaal Technologisch Centrum Limburg.
Probleemsituatie
- Er is nood aan een voltijds traject voor deeltijds
lerende jongeren. Het blijft maatschappelijk onverantwoord
dat een aantal jongeren om diverse persoonlijke
en maatschappelijke redenen niet de kans
krijgen om een voltijds engagement op te nemen dat
leidt tot tewerkstelling. Conform het onderzoek van
het kabinet van onderwijsminister Vandenbroucke
zijn er in Limburg op 22 maart 2006 nog steeds 143
op een totaal van 691 leerlingen zonder voltijds engagement.
Er is nood aan voortrajecten als logische
53

schakel (en vervollediging) van het traject van de
deeltijds lerende jongeren.
- Er is nood aan gerichte bijkomende initiatieven voor
de beoogde doelgroep. De Provinciale Voortrajecten
Limburg brachten een aantal kritische succesfactoren
aan het licht.
- Er is nood aan een goede begeleiding. Belangrijk is
de aandacht die moet uitgaan naar de begeleiding
van de jongeren. In deze begeleiding moeten een
evenwicht gevonden worden tussen het voortraject
en het welzijnswerk en tussen een groepsgerichte en
individuele begeleiding. Bij deze begeleiding speelt
ook het genderaspect een belangrijke rol. Van de
143 leerlingen zonder voltijds engagement zijn er
64 meisjes. Deze groep vraagt een eigen specifieke
benadering. Momenteel ontbreekt een goede (multidisciplinaire)
maatgerichte begeleiding met betrokkenheid
van het welzijnswerk.
- Er is nood aan een vervolg van de Provinciale
Voortrajecten Limburg. Momenteel bestaan er geen
mogelijkheden om het project te continueren en de
opgedane ervaringen te vertalen in de praktijk.
- Er is een gebrek aan aandacht in de lerarenopleidingen.
In de lerarenopleidingen zijn de deeltijds
lerende jongeren de grote onbekende. Er is nood aan
aandacht voor het deeltijds onderwijs op dit niveau.
- Er is nood aan een basis voor de Centra voor Leren
en Werken. Op korte termijn worden de Centra voor
Leren en Werken actief. Er dienen met andere woorden
initiatieven te ontstaan die voorbereidend werken
om deze centra een goede startbasis te bieden.
Projectdoelstellingen
-> Hoofddoelstellingen
1 Het bieden van een perspectief aan zoveel mogelijk
deeltijds lerende jongeren om de stap te zetten naar
een reële tewerkstelling waardoor de kans om de nodige
startkwalificaties te behalen, verhoogt. Hierbij
wordt de verdere uitbouw en consolidatie van een
voortraject als essentiële schakel vooropgesteld.
2 Het optimaliseren van de voorheen uitgetekende
werkstructuur in de Provinciale Voortrajecten Limburg.
Subdoelen:
- Het bevorderen van de nettenoverstijgende samen-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
werking tussen CDO/CDV/Syntra/brugprojecten
en anderen.
- Het vertalen van de aandachtspunten uit het
onderzoek Provinciale Voortrajecten Limburg in de
praktijk (zie Placklé et al. 2007).
- Het geven van een aanzet tot de start van de Centra
voor Leren en Werken.
- Het uitbreiden van de stuurgroep met vertegenwoordigers
van Syntra en CDV.
- Het overmaken van de ervaringen uit het provinciale
project gecombineerd met deze uit dit project
aan de diverse beleidsniveaus en actoren op het
werkveld.
- Het opnemen van het deeltijds onderwijs als aandachtspunt
in de lerarenopleidingen.
Realisatie
- Het uitbreiden van de reeds functionerende stuurgroep
met vertegenwoordigers van het CDV (Groep
Intro, Arktos) en Syntra Vlaanderen.
- Het aanwerven van 3 VTE medewerkers in het
project in samenspraak met alle partners. Deze
medewerkers zijn de projectbegeleiders, zij worden
ingezet voor de praktische projectontwikkeling en
uitwerking.
- Het opstarten van de drie deelprojecten door de
begeleiders. Hierbij wordt voortgebouwd op de
ontwikkelde methodieken in het provinciale project.
De aspecten van de deelprojecten zijn:
1 actief in de leefomgeving
2 taal en werk
3 via multimedia naar werk.
- Het ontwikkelen en gebruiken van vernieuwende
methodieken en instrumenten door de begeleiders.
Hierbij wordt aandacht besteed aan gender maar ook
aan diversiteit.
- Het oriënteren van de door de CDO/CDV/Syntra
Vlaanderen toegeleide jongeren door de begeleiders
naar een bepaald deelproject. Voor elke jongere
wordt voorzover mogelijk maatwerk geboden of
voor elke jongere wordt de beste oplossing gezocht.
- Het laten functioneren van de begeleidersgroep als
team in het maatgericht voortraject.
- Het integreren van het gevoerde onderzoek (cf.
supra) in de lerarenopleidingen.
54

Innovatieve meerwaarde
- De mogelijkheid om voort te bouwen op ervaringen
uit een eerder project (Provinciale Voortrajecten Limburg).
- De provinciale aanpak met een maatgerichte aanpak
voor de jongeren.
- De net- en systeemoverschrijdende samenwerking
tussen de toeleiders (CDO, CDV, Syntra Vlaanderen
en anderen).
- De begeleiding door en link naar de departementen
lerarenopleiding in drie Limburgse hogescholen.
Betere opleidingen voor toekomstige leerkrachten.
- De begeleiding, opvolging en sturing van het project
door een brede stuurgroep.
- De betrokkenheid van het ERSV Limburg waardoor
kennis, ervaringen en inzichten worden ingehaald
aangaande diversiteit en gender.
5.1.8 voortrajecten rupelstreek
Organisatie
De Ploeg vzw, vestiging Boom
De Ploeg vzw is een centrum voor oriëntering, training,
opleidingen, jobfinding, coaching, bemiddeling
en nazorg voor personen met een (arbeids)handicap.
De Ploeg heeft als doelstelling tewerkstelling in het
normale economische circuit te realiseren en is erkend
door het Vlaams Agentschap voor Personen met een
Handicap.
De Ploeg heeft vestigingen in Turnhout, Boom, Mechelen
en Brasschaat. In de regio Rupelstreek / Klein
Brabant is de organisatie actief sinds 2002 in de vorm
van het ESF Project Klein Brabant.
Probleemsituatie
In het kader van het deeltijds onderwijs is het een
doelstelling dat de jongeren deeltijds les volgen en
deeltijds gaan werken. Voor een aantal onder hen
zijn de tewerkstelling en bijbehorende opstapjes naar
tewerkstelling (brugprojecten) niet onmiddellijk realiseerbaar
bij de start van hun schoolloopbaan in het
deeltijds onderwijs.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
In het CDO Boom is een groot aantal jongeren nietwerkend
en is er een grote vraag naar voortrajecten.
Het CDO Wilrijk heeft een tewerkstellingspercentage
van rond de 90%, wat zich vertaalt in een minder grote
vraag naar voortrajecten.
In de Rupelstreek spelen verschillende factoren een
rol binnen de begeleiding van jongeren die nog niet
arbeidsrijp zijn:
- Door een gebrek aan arbeidsattitudes (soms zelf
leerattitude), een te lage motivatie, te weinig zicht op
eigen competenties en te weinig toekomstperspectief
kan een aantal jongeren geen kwalitatieve tewerkstelling
realiseren en is er meer ondersteuning nodig
om hen te begeleiden in hun zoektocht naar de eigen
mogelijkheden en beperkingen en hun zoektocht op
de arbeidsmarkt.
- De regio of omgeving speelt een belangrijke rol
in het ontwikkelen van competenties. Vanuit een
omgevingsanalyse voor de gemeente blijkt dat er
in Boom weinig aanbod van vrijetijdsactiviteiten of
jongerencultuur is. Dit zijn plekken waar jongeren
competenties kunnen ontdekken en opbouwen die
ze daarna kunnen gebruiken in hun professioneel
leven. Belangrijk is dus het voortraject te koppelen
aan vrije tijd en cultuur zodat verworven competenties
kunnen benut en ingesleten worden.
- Veel jongeren (en dan vooral lager geschoolde
jongeren) kiezen nog steeds voor een eerder traditionele
opleiding of beroep, maar weten niet of ze zo’n
job wel willen doen. Evenmin weten ze wat een job
inhoudt op het vlak van competenties, technische
vaardigheden en verantwoordelijkheden om op basis
hiervan hun keuze te maken.
Projectdoelstellingen
- De uitbouw van een voortraject gebaseerd op een
stevige methodiek, geconcretiseerd door voldoende
subdoelstellingen, uitgevoerd door competente begeleiders
en gedragen door een ruim partnerschap.
- Het nastreven van een optimale communicatie en
naadloze aansluiting tussen het voortraject en de
volgende stappen in het leertraject door middel van
een actieve samenwerking tussen de Ploeg en de
CDO’s en een warme overdracht van de jongere naar
het voortraject.
55

- Ontdekken welke facetten een rol spelen in een genderneutraal
personeelsbeleid (aanwerven, solliciteren,
begeleiden).
Realisatie
- Het voortraject wordt opgebouwd in drie fasen.
1 Bewustwording
Jongeren ontdekken eigen mogelijkheden en competenties.
Ze leren wat hun meerwaarde in een groep
kan zijn en hoe ze een positieve bijdrage kunnen
leveren.
2 Activering
Jongeren leren bewust eigen competenties te
benoemen en leren ze te hanteren. Ze starten de
verkenning van de arbeidsmarkt en zoeken welke
competenties belangrijk kunnen zijn in bepaalde
functies.
3 Oriëntering
Jongeren kunnen eigen competenties en de
ontwikkeling ervan naar de toekomst toe sturen.
Kiezen staat hier centraal en belangrijk is dat ze de
arbeidsmarkt zo ruim mogelijk bekijken om hun
perspectieven vast te leggen. In deze fase kan een
jongere proeven van de arbeidsmarkt om te zien
of hij/zij klaar is om een tewerkstelling te starten
(proefdraaien).
- De inhoudelijke lijn binnen alle fasen is competentieontwikkeling
en – hantering. Dit impliceert een
methodische evaluatie van:
instructie naar zelfinstructie
weinig verantwoordelijkheid naar zelfverantwoordelijkheid
groepsmethodisch werken naar individueler werken
competenties binnen vrije tijd naar competenties binnen
werk
demotivatie en uitzichtloosheid naar toekomstperspectief.
- De methodiek ‘Stevig op de werkvloer’ wordt gehanteerd
als pedagogische leidraad in de begeleiding
van de jongeren.
- Het Busproject: een praktische rode draad doorheen
alle fasen is het ombouwen van een oude bus door
de jongeren als een positieve eyecatcher voor de
jeugd in de regio.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Een studie van het genderneutraal personeelsbeleid
van IKEA (Wilrijk) wordt uitgevoerd. Dit wordt
getoetst hiervan binnen de werking van De Ploeg en
getransfereerd naar de CDO’s.
Innovatieve meerwaarde
- Sensibilisering van bedrijven rond de doelgroep van
het deeltijds onderwijs om de tewerkstellingsmogelijkheden
voor jongeren op termijn te optimaliseren.
- Het zetten van een eerste stap in de richting van een
genderbeleid in de regio.
- De introductie van de methodiek ‘Stevig op de werkvloer’.
56

5.2 algemene vergelijking
5.2.1 vergelijkend overzicht projecten
In de onderstaande tabel (5.1) heb ik een vergelijkend
overzicht opgesteld van een aantal objectieve kenmer-
ken van de acht in het onderzoek betrokken projecten.
Tabel 5.1 – Vergelijkend overzicht projecten (objectieve gegevens)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Projectnr. 1 2 5 8 13 18 19 20
Naam ACE Effect Brussel OP-stap
Promotor WEB JES
Nieuw /
vervolg- project
Aantal VT
(vooropgesteld)
Geografische
spreiding
-> Provincie
Geografische
spreiding
-> Regio
Geografische
spreiding
-> Locatie(s)
Geografische
spreiding
-> Locatie(s)
toeleiders
Partnerschap
-> Aantal partners
Partnerschap
-> Typen partners
Partnerschap
Typen/aantal
toeleiders
Partnerschap ->
Netoverschrijdend
Centrumextern
/ - intern
Innovatieve
meerwaarde/
Aandachtspunten
Turnhout
Geel
Projectencentrum
Don Bosco
Travak Limburg
Kravat
Groep Intro
regio Limburg
Travak 2 Kortrijk Vasva 2 Voortrajecten
Limburg
Groep Intro
regio Kortrijk
Arktos
Antwerpen Stad
Voortrajecten
Rupelstreek
LOOA De Ploeg
Nieuw Nieuw Vervolg Vervolg Vervolg Vervolg Nieuw Nieuw
64 40 225 40 128 72 120 24
ANT BHG
BHG, VL-BR,
O-VL
Kempen Brussel Brussel
Turnhout
Arendonk
Beerse
Geel
Herentals
Hoogstraten
Molenbeek
Laken
Molenbeek
Schaarbeek
Evere
Woluwe
Halle
Aalst
Dendermonde
Sint-Niklaas
Woluwe
Aalst
Dendermonde
Halle
Sint-Niklaas
LIM W-VL ANT LIM ANT
Midden-Limburg
(regio Hasselt-
Genk)
Genk
Hasselt
Genk
Hasselt
Zuid-West-
Vlaanderen
(regio Kortrijk)
Kortrijk (3) Antwerpen
Kortrijk
Lendelede
Antwerpen Stad Limburg
Antwerpen
Borgerhout
Berchem
Deurne
Kontich
Wilrijk
Lommel
Maasmechelen
Sint Truiden
Tongeren
Hasselt
Beringen
Lommel
Maaseik
Maasmechelen
Overpelt
Sint Truiden
Tongeren
Rupelstreek
(ruime regio rond
Boom)
Boom (2)
Wilrijk
Boom
Wilrijk
14 6 8 4 17 10 20 8
OND: 8
GMD: 1
DV: 4
OHHH: 1
CDO: 3
Syntra: 1
OND: 2
GMD: 3
CDO: 2
CDV: 1
OND: 6
GMD: 1
DV: 1
CDO: 5
OND: 2
GMD: 2
CDO 1
Syntra: 1
OND: 8
GMD: 8
O: 1
CDO: 2
CDV: 1
OND: 7
GMD: 1
DV: 1
O: 1
CDO: 5
Syntra: 1
OND: 18
OND/B: 1
DV: 1
CDO: 9
Syntra: 1
OND: 4
GMD: 2
DV: 1
B: 1
Ja (vo, go) Ja (go, oo) ± Ja (vo, go) Nee (vo) Ja (go, vo) Ja (oo, vo, go) Ja (vo, oo, go) Ja (oo, vo)
Extern Extern Intern Extern Extern Extern Extern / intern Extern
- Competentiedenken
- Verschillende
begeleidersrollen
- Netoverschrijdendesamenwerking
- Integratie vorming,
welzijn,
opleiding
- Integratie
elementen
straathoekwerk,
jeugdwerk,
opleidingswerk,
arbeidsgerichte
projecten
- Kadering VT
binnen totaaltraject
naar
werk
- Leeronderneming
- Genderaspect
- Vertrekpunt:
mogelijkheden
jongeren
- Cultuurverschillen
in
rollenpatroon
- Uitbreiding
of versterking
netwerken van
jongeren
- Breed samenwerkingsverband
- Gendervriendelijk
aanbod
- Regisseurschap
- Instrumentaria
motivering
- Breed netoverschrijdend
netwerk
- Nadruk op algemene
sociale
vaardigheden &
arbeidsattitudes
- Dynamisch,
motiverend assessmentmodel
- Voortbouwen
op ervaringen
eerder project
- Provinciale
aanpak
- Netoverschrijdendesamenwerking
- Link lerarenopleiding
- Brede stuurgroep
- Diversiteit en
gender
CDO: 2
- Sensibilisering
bedrijven
- Eerste stap
genderbeleid in
regio
- Introductie
methodiek
‘Stevig op de
werkvloer’
57

Product(en)
- Competentieprofiel
- Draaiboek
Afkortingen
- Vormingspakket
voor trajectbegeleiders,vormingswerkers,
trainers,
instructeurs
- Tweemaandelijkse
digitale
nieuwsbrief
Provincies
ANT= Antwerpen
BHG= Brussels Hoofdstedelijk Gewest
LIM= Limburg
O-VL= Oost-Vlaanderen
VL-BR= Vlaams-Brabant
W-VL= West-Vlaanderen
- Handboek
leeronderneming
voor
begeleidende
leerkracht
- Werkboekje met
begrippenkader
voor de jongeren
- Aangepast
screeningsinstrumentondernemingszin-ondernemerschap
- Screeningsinstrument‘mystery
shopping’
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Draaiboek
screenings met
inbegrip van
een stappenplan
screenings
- Methodiekendoosprofessionelenetwerkverbreding
en
-verdieping
- Beleidsadviezen
- Omschrijving
van de positie
van de regisseur
- Instrumentari-um
voor
motivering en
oriëntering
- Beleidsadviezen
Typen partners
B= bedrijf
DV= diverse verenigingen (bedrijfs-, beroeps- en werkgeversorganisaties en politieke partijen)
OND= onderwijs- en opleidingsinstelling
GMD= gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening
O= overheid (nationaal, regionaal, lokaal)
Onderwijsnetten
go= GO! (Gemeenschapsonderwijs)
vo= Vrij Gesubsidieerd Onderwijs
oo= Officieel Gesubsidieerd Onderwijs
5.2.2 algemene vaststellingen
Van de acht projecten zijn er vier nieuw (ACE, Effect
Brussel, Voortrajecten Limburg, Voortrajecten Rupelstreek),
wat wil zeggen dat de betrokken organisaties
voor het eerst voortrajecten organiseren. In de andere
vier gevallen gaat het om ‘vervolgprojecten’ (OP-stap,
Kravat, Travak 2 Kortrijk, Vasva2 ).
Wat de Voortrajecten Limburg betreft (ingediend
door LOOA), gaat het om een eerste ESF-aanvraag.
Dit project continueert de Provinciale Voortrajecten
Limburg. In de vorige twee schooljaren werden in dat
verband de voortrajecten in de provincie Limburg
uitbesteed aan Arktos en Groep INTRO (zie het onderzoek
van Placklé et al. 2007). Dit schooljaar (2006-2007)
nam LOOA zelf drie voortrajectbegeleiders in dienst.
Het aantal vooropgestelde voortrajecten is gemiddeld
89 per project. Het aantal voortrajecten gaat van
minimum 24 (Voortrajecten Rupelstreek) tot maximum
225 (OP-stap). Daarbij moet wel worden rekening
gehouden met het aantal locaties per project. Uitschieters
als OP-stap (225 over 5 locaties) en Voortrajecten
- Assessmentmatrix
- Geoptimaliseerdeklantentevredenheidsmeting
- Beleidsadviezen
op basis
van wetenschappelijk
onderbouwd
onderzoek en
de begeleiding
- Nieuwe tools
en methodieken
met de focus
op gender en
diversiteit
- Handleiding
genderneutraal
begeleiden
Limburg (120 over 4 locaties) organiseren immers voortrajecten
op verschillende locaties (= gemeenten).
In het project Travak 2 Kortrijk worden jongeren dan
weer geregisseerd naar drie verschillende Kortrijkse
organisaties, waaronder de organisator Groep Intro
zelf. Omgerekend naar gemiddeld aantal voortrajecten
per locatie zien we een gemiddelde van 40. In feite is er
maar één echte uitschieter naar boven, het Vasva2- project
(Arktos Stad Antwerpen) met een vooropgesteld
aantal van 72 voortrajecten, en één naar beneden: het
project Voortrajecten Rupelstreek (De Ploeg) met 24
ingediende voortrajecten.
Drie projecten hebben één locatie als uitvalsbasis
(Effect Brussel, Vasva2 , Voortrajecten Rupelstreek).
De andere vijf projecten hebben er meerdere: ACE
(2), OP-stap (5), Kravat (2), Travak 2 Kortrijk (3) en
Voortrajecten Limburg Limburg (4). In de Voortrajecten
Rupelstreek vinden de meeste activiteiten plaats
in een aparte ruimte in Boom, maar voor individuele
evaluatiegesprekken trekken de jongeren naar de niet
verafgelegen vestigingsplaats van de organiserende
58

vzw. De Ploeg. Bovendien is er het busproject, waarbij
de bus na lang zoeken uiteindelijk werd geïnstalleerd
in de vestiging van TISO in Wilrijk. Sommige projecten
hebben trouwens min of meer vaste locaties waar ze
met de jongeren regelmatig naartoe gaan om projecten
uit te voeren.
Qua regionale spreiding van locaties zijn het vooral
de projecten OP-stap en Voortrajecten Limburg die opvallen
door hun ruimere regionale schaal, in mindere
mate ook ACE.
5.2.3 partnerschappen
Met betrekking tot de geografische spreiding van de
partnerschappen is het project Voortrajecten Limburg
de uitzondering in dit geheel. Daar is immers sprake
van een provinciale reikwijdte. Ook het OP-stap-project
heeft zoals gezegd een ruime regionale schaal.
De andere projecten beperken zich meestal tot een
bepaalde regio: de Kempen (ACE), stad Antwerpen
en omgeving (Vasva2 ), Kortrijk en omgeving (Travak 2
Kortrijk), Brussels gewest + Vilvoorde (Effect Brussel),
regio Genk-Hasselt (Kravat), Rupelstreek (Klein
Brabant) + Wilrijk (Voortrajecten Rupelstreek).
Het aantal partners varieert tussen de 4 en de 20,
met een gemiddelde van 11. De uitschieters zijn hier
Voortrajecten Limburg (20), Travak 2 Kortrijk (17) en
ACE (14).
De samenstelling van de partnerschappen is vrij divers.
Bij ACE valt het aandeel van de categorie ‘diverse
verenigingen’ op (bedrijfs-, beroeps- en werkgeversorganisaties
en politieke partijen). In een aantal gevallen zijn
de samenwerkingsverbanden toch overwegend gericht
op de onderwijs- en opleidingssector: OP-stap, Vasva2 en Voortrajecten Limburg vallen hier het meest op.
Door het specifieke organisatieconcept van Travak 2
Kortrijk is er een ruime participatie van aanbieders die
in deze regio in onderaanneming werken voor organisator
Groep Intro. Opmerkelijk is ook de aanwezigheid
van de Stad Kortrijk in het Kortrijkse project en, niet
verwonderlijk, die van de Provincie Limburg in de
Voortrajecten Limburg.
In de meeste gevallen is er sprake van een netoverschrijdend
samenwerkingsverband (partners en toeleiders).
Zo niet, wordt het principe als zodanig aanvaard
en zijn er voornemens om dit in de nabije toekomst te
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
realiseren. Doordat in de Rupelstreek slechts één CDO
bestaat, is dit moeilijker realiseerbaar voor de Voortrajecten
Rupelstreek.
5.2.4 partners-toeleiders
Het aantal toeleiders bedraagt gemiddeld 4,4 per
project. Omgerekend is dat gemiddeld ongeveer 2 per
locatie. De meeste toeleiders hebben Voortrajecten
Limburg (10), Vasva2 (6) en OP-stap (5).
Bij enkele projecten is de band tussen aanbieder en
toeleider tamelijk exclusief (Kravat, Effect Brussel,
Voortrajecten Rupelstreek). Bij de soorten van toeleiders
valt de dominantie op van de CDO’s, te weten:
ruim 80% van alle partners-toeleiders (29 van de 35,
tegenover 4 Syntra-lesplaatsen en 2 CDV’s).
De Syntra-toeleiding is veelal beperkt in aantal jongeren
en hun voortrajecten zijn van korte duur. De instroom
vanuit Syntra is interessant voor een organisator
vooral bij het begin van het schooljaar. De CDO’s en
CDV’s starten met screening begin september. Jongeren
schrijven zich soms reeds vanaf begin juli bij de leertijd
in. Wanneer ze nog geen leerovereenkomst hebben,
kunnen ze voor september of begin september naar
een voortraject worden toegeleid (cf. Verslag Themawerking
Voortrajecten Syntra-jongeren, een experiment
voor Limburg ESF, 11 december 2006).
5.2.5 locatie
Een centrumexterne verankering is de norm. Dat
wil zeggen dat de organisator van een aanbod van
voortrajecten in principe geen deel uitmaakt van de
toeleidende organisatie(s) en ook ruimtelijk elders
gevestigd is. Dat is conform de vereisten van de ESFoproep
2006-2007.
De enige uitzondering hierop is OP-stap, waar het
Projectencentrum Don Bosco weliswaar een aparte
vzw. is, maar in de locatie Woluwe sterk gelieerd is met
het toeleidend CDO. De voortrajecten worden er ook
georganiseerd in hetzelfde gebouwencomplex. Op de
meeste andere locaties van dit project is dat overigens
ook het geval. Een andere uitzondering vinden we binnen
de Voortrajecten Limburg waar de locatie Tongeren
is ingeplant in een vestigingsplaats van een van de
toeleiders, zij het wel met een duidelijke ruimtelijke
scheiding.
59

6.1 profiel van de jongeren
Wat de voortrajecters betreft die ik tijdens activitei-
ten ter plekke hebben kunnen observeren, kunnen we
bepaald niet spreken van een homogene groep. Het
spreekt vanzelf dat er individuele verschillen in aanleg,
sociaal-cognitieve ontwikkeling, motivatie en leerstijl
zijn. Doordat deze verschillen in alle groepen voorkomen,
zelfs in settings waar men homogeniteit beoogt,
kunnen vormingswerkers daar in principe wel mee
overweg.
6.1.1 Jongens / meisjes
Een eerste opvallend kenmerk van de geobserveerde
groepen jongeren is de dominantie van het mannelijk
geslacht: 39 jongens tegenover 14 meisjes (N=
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
hooFdStuk 6 Onderzoeksbevindingen
In dit hoofdstuk breng ik de voornaamste onderzoeksbevindingen naar voren. Het hoofdstuk
bestaat uit zeven paragrafen.
Ten eerste (6.1) wordt het profiel van de geobserveerde jongeren besproken, met aandacht voor
kenmerken als jongens/meisjes, leeftijd, schoolloopbaankenmerken, sociaal-culturele achtergrond,
gezinskenmerken enzovoort. In enkele gevallen worden daar praktische implicaties aan
verbonden.
In paragraaf 6.2 worden verschillen in visieontwikkeling op het terrein in verband met voortrajecten
als schakel in een arbeidsmarktgericht totaaltraject nader geduid. Het betreft hier
verschillende zienswijzen met betrekking tot finaliteit (productgericht versus procesgericht),
trajectmodel (lineair versus cyclisch) en toeleiding (selectiewijze).
In de derde paragraaf worden de verschillende componenten van het voortraject geïllustreerd
met goede praktijkvoorbeelden van mogelijke strategieën en acties. Daarbij volg ik min of
meer het begrippenschema aangaande krachtige leeromgevingen uit het theoretisch kader
(hoofdstuk 3).
Uit het onderzoeksmateriaal kon ik ook een serie succesfactoren en belemmeringen destilleren
zoals die vanuit het perspectief van de verschillende actoren worden beleefd. Deze factoren
behandel ik in 6.4.
De volgende paragraaf (6.5) biedt een overzicht van verbetervoorstellen en wenselijkheden die
door de respondenten in de afgenomen interviews worden geformuleerd.
Ter afronding van de analyse presenteer ik in de voorlaatste paragraaf (6.6) bij wijze van synthese
een beperkte SWOT-analyse van de acht projecten.
Het hoofdstuk besluit ik in paragraaf 6.7 met een samenvatting van de onderzoeksbevindingen
uit de voorgaande paragrafen.
53). Hiermee wil ik niet beweren dat deze cijfers de
numerieke verhouding bij alle ingestroomde voortrajecters
over het geheel van de projecten in Vlaanderen
weerspiegelt. Maar het overwicht van de jongens staat
zonder meer vast. Slechts in twee observaties waren de
meisjes in de meerderheid (OBS08 (3 meisjes/1 jongen),
OBS10 (2 meisjes)). In twee gevallen waren zelfs alleen
jongens aanwezig (OBS04 (6), OBS09 (5)) (weliswaar
omdat de in het voortraject ingeschreven meisjes die
dag niet waren opgedaagd).
Implicaties voor de praktijk
De verhouding jongens-meisjes heeft consequenties
voor het werken met VT-jongeren. De ervaring van
jongerenbegeleiders is dat jongens hun probleemgedrag
meer externaliseren (druk, opstandig gedrag,
60

agressief gedrag, brutaal, onrust stoken, pesten, liegen,
uitdagen enzovoort), terwijl meisjes veeleer blijk geven
van internaliserend gedrag (angstig, teruggetrokken,
verlegen, onbehaaglijk, stressgevoelig, faalangstig,
depressief, psychosomatische klachten) (zie De Mets et
al. 2006). Meisjes zijn dus eerder gericht op zichzelf en
minder storend voor de omgeving. Het overwicht van
jongens in de groepen betekent dus des te meer externaliserend,
storend gedrag. Stoer, ‘cool’ en antisociaal
gedrag heb ik bij jongens dan ook waargenomen in een
groot aantal groepsactiviteiten (OBS01, OBS03, OBS04,
OBS06, OBS07, OBS11, OBS13). Slechts in één observatiemoment
(OBS08) lag de verhouding andersom.
De meisjes waren er in de meerderheid (3 tegen 1) (cf.
OBS08).
6.1.2 leeftijd
Opvallend zijn ook de verschillen in leeftijd. In een
en dezelfde groep kunnen begeleiders aan de slag zijn
met jongeren waarvan de leeftijd varieert tussen 14 en
18 jaar. Ik heb niet alle leeftijden exact kunnen bepalen,
noteren of vragen, maar bij benadering lijkt een
gemiddelde leeftijd van 16,5 jaar over de hele observatiegroep
(13 observaties) wel aannemelijk.
Implicaties voor de praktijk
Leeftijdsverschillen binnen een groep impliceren dat
VT-begeleiders te maken hebben met jongeren met een
verschillende beginsituatie en motivatie. Een jongerenbegeleider
geeft te kennen dat voor jongeren van 17/18
jaar het perspectief van toeleiding naar werk min of
meer vanzelfsprekend is. Jongeren in de leeftijd van 15
of 16 zijn daar niet in geïnteresseerd en willen ‘op hun
gemak thuis blijven zitten’ (VT-begeleider Inge, INT14).
De jongere voortrajecters, zo ervaren doorgaans
tewerkstellingsbegeleiders, worden door de uitzendkantoren
vrijwel niet bemiddelbaar geacht (OBS12,
INT18). Sommige toeleiders in het onderzoek hanteren
trouwens als vuistregel dat 15-jarige jongeren die zich
in het centrum inschrijven sowieso, zonder enige vorm
van screening, naar een voortraject moeten worden
gestuurd (INT17, INT18, INT23). De achterliggende
redenering is hun onbemiddelbaarheid op de arbeidsmarkt
en de ervaring dat deze jongeren zelden of nooit
arbeidsrijp zijn, nog te ‘speels’ zijn (INT18). Dergelijk
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
principe van instroom op basis van leeftijd wordt echter
niet door anderen gedeeld: ‘Er zijn leerlingen van 15
die veel rijper zijn dan leerlingen van 17.’ (tewerkstellingsbegeleider
Jean, INT24; soortgelijke uitspraak INT22).
Het merendeel van de respondenten is gewonnen
voor oriëntering op basis van vastgestelde noden en
competenties en vindt leeftijd niet zo’n belangrijk
criterium.
6.1.3 schoolloopbaankenmerken
Dit gegeven werd tijdens de interviews bij de
respondenten afgecheckt en bevestigt het bestaande
beeld. In alle gevallen betreft het jongeren met een
geaccidenteerde schoolloopbaan (lage leerprestaties,
zittenblijven, waterval, verkeerde studiekeuze,
spijbelen, laag- of niet-gediplomeerd). Zo goed als alle
geobserveerde jongeren waren vanuit CDO’s toegeleid.
In het Limburgse experiment met Syntra-jongeren
werden zij in afwachting van een leerovereenkomst
toegeleid naar een (verkort) voortraject (zie ook 5.2.4).
Syntra-jongeren vormen zowat de ‘elite’, de ‘hoogste
trap’ (INT15) onder de voortrajecters. Ze zijn zeer gemotiveerd
en zeer frequent aanwezig (regiocoördinator
Hilde, INT08). Het resultaat was dan ook merkbaar: de
hoogste doorstroom in alle projecten.
Voortrajectjongeren die vanuit een CDO instromen,
behoren nagenoeg altijd tot de categorie van de afstromers
in het watervalsysteem, leerlingen die zonder
een diploma naar een lager onderwijstype vertrekken
(Douterlungne et al. 2001: 9). Met dien verstande dat
het om een categorie van afzakkers gaat die nog problematischer
is dan de doorsnee BSO-leerling (Douterlungne
1994). Vele jongeren zijn typische schoolshoppers
en gestranden. Overigens bestaat ook binnen de
sector van het deeltijds onderwijs een impliciete rangorde
van CDO’s en een eigen watervalsysteem, zodat
jongeren na een hele rondedans te hebben gemaakt van
school tot school uiteindelijk terechtkomen in dat CDO
dat in de regio bekend staat als het opvangbekken voor
jongeren van ‘de laatste kans’. Vaak gaan jongeren ook
op zoek naar het centrum dat hen ‘het minst achter de
vodden zit’. (regiocoördinator Hilde, INT08).
Je zou deze jongeren ook kunnen aanmerken als
voortijdige schoolverlaters in mentale zin. Ze hebben
het voltijds onderwijs verlaten omdat zij er zich niet
61

thuis voelen, maar in het deeltijds onderwijs voelen ze
zich al evenmin echt thuis. Leren komt bij hen al lang
niet meer op de eerste plaats.
In enkele formele en informele gesprekken (OBS12,
INT18, INT25) brengen respondenten ook de aanwezigheid
van jongeren die vanuit het BuSO in het
deeltijds onderwijs terechtkomen ter sprake. Sommige
daarvan worden naar een voortraject toegeleid. Veelal
gaat het om jongeren die, mede aangespoord door hun
ouders, de wettelijk toegestane mogelijkheid benutten
om via een keuze voor het deeltijds onderwijs aan
het buitengewoon onderwijs te ontsnappen en zo van
het negatieve label ‘BuSO-leerling’ verlost proberen te
geraken. Doordat deze jongeren mentaal zwak zijn of
zware gedragsproblemen tonen, zijn ze uiterst moeilijk
bemiddelbaar op de reguliere arbeidsmarkt. Een
doorverwijzing naar een voortraject kan daar in feite
weinig aan verhelpen en stelt jongerenbegeleiders voor
een bijna onmogelijke opgave.
6.1.4 sociaal-culturele achtergrond
Ook hier komt een eensluidend verhaal uit de inter-
views (en de observaties) naar voren. De jongeren in
voortrajecten zijn afkomstig uit de lagere sociale lagen
van de bevolking, kansengroepen, gezinnen met een
lage sociaaleconomische status (SES). Ze hebben dus
ouders met kenmerken die wijzen op kansarmoede:
laaggeschoold, laag inkomen, steuntrekkers (werkloos,
OCMW, invalide), lage mobiliteit, laag sociaal kapitaal,
dialectsprekers en dergelijke meer. De Rupelstreek bijvoorbeeld
is een economisch achtergestelde regio met
een hoge werkloosheidsgraad en zelfs generatiewerkloosheid.
Dat brengt met zich dat in het plaatselijke
CDO (Boom) jongeren zich inschrijven wier ouders
nooit hebben gewerkt. Het begrip ‘gaan werken’ is in
hun sociale omgeving dan ook een onbekend iets (cf.
INT18). Vele jongeren weten niet wat een job inhoudt
op het vlak van competenties, technische vaardigheden
en verantwoordelijkheden. Ook het aanbod van culturele
en vrijetijdsactiviteiten is in deze streek schraal,
zodat plekken ontbreken waar jongeren competenties
kunnen ontdekken en opbouwen die ze daarna kunnen
gebruiken in hun beroepsleven (ESF-aanvraagdossier
Voortrajecten Rupelstreek).
In de grote steden (Brussel, Antwerpen), de provin-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
cie Limburg (Genk) en de regio Kortrijk is het ruime
aandeel van allochtone jongeren binnen de VT-groepen
een onmiskenbaar gegeven (projecten: Effect Brussel,
OP-stap, Kravat, Travak 2, Vasva2 ). Van de 53 waargenomen
jongeren in totaal hebben er 24 (naar mijn
inschatting) een allochtone achtergrond. Een tweetal
geobserveerde groepjes bestond zelfs exclusief uit
allochtone jongeren (Effect Brussel, Travak 2 Kortrijk).
Onder de groep van allochtonen trof ik 9 anderstalige
nieuwkomers aan (met name in de projecten OP-stap
(locatie Woluwe) en Travak 2 (Kortrijk)).
Binnen de groep van jongeren is er ook een tegenstelling
merkbaar tussen stadsjongeren en plattelands- of
kleinstedelijke jongeren. In de grote steden is er sprake
van een informeel circuit, een zekere anonimiteit waarin
jongeren kunnen verdwijnen, iets wat pakweg in de
Noorderkempen veel minder aanwezig is (cf. INT05).
Dat heeft als gevolg dat het opvolgen en aanklampen
van jongeren in grote steden jongerenbegeleiders verhoudingsgewijs
veel meer moeite en tijd kost. Wanneer
de ouders van niet opgedaagde VT-jongeren worden
opgebeld, weten ze niet beter te vertellen dan dat zoonof
dochterlief ’s ochtends de deur is uitgegaan op weg
naar het voortraject. Ze hebben meestal niet het flauwste
vermoeden waar hun kind werkelijk uithangt.
‘Plattelandsjongeren’ hebben van hun kant een min
of meer eigen problematiek en kwetsbaarheid (zie
Vandeneynde 2001). Dat geldt zeker voor de jongeren
uit de Noorderkempen die in de voortrajecten van het
ACE-project instromen (INT25).
De voortrajecters in het project Vasva2 (Arktos Stad
Antwerpen) brengen door hun grootstedelijke achtergrond
een stukje ‘straatcultuur’ in de werking binnen.
Dat vraagt bij jongerenbegeleiders een training om
daar adequaat mee om te gaan, codes te leren zien,
te herkennen en te doorprikken (INT05). Allochtone
jongeren in Brussel zijn zich bewust van hun negatief
imago, zo geeft een VT-begeleidster van het project
Effect Brussel aan (INT14). ‘Die van Vilvoorde zien Brussel
als een ‘gevaarlijke’ stad.’ De Brusselse (allochtone)
jongeren vertonen onder elkaar een sterke solidariteit,
ze zijn het gewoon van samen in groep op te treden en
hun problemen op te lossen. Ze kenmerken zich door
een directe en open manier van communiceren maar
ook door een verdedigende reflex. Die komt vooral tot
62

uiting als de jongeren op uitstap gaan buiten Brussel.
Bij activiteiten botsen de begeleiders ook geregeld op
een negatieve houding: ‘Niets is positief in het begin.’
(VT-begeleider Inge, INT14).
Vaak is er sprake van lage mobiliteit en opgroeien in
een zeer ‘enge leefwereld’. Het groepje van jongeren dat
ik in Tongeren observeerde (een van de VT-locaties van
Voortrajecten Limburg (LOOA)) maakte samen met de
begeleider een uitstap naar Brussel. Daar waren ze nog
nooit geweest, sommige waren tot dan toe zelf nooit
verder gekomen dan Genk. Brussel leek voor hen wel
een compleet andere planeet, een gevoel dat nog werd
aangewakkerd doordat ze grensverleggende opdrachten
moesten uitvoeren in de Afrikaanse buurt Matonge
(INT13).
Bij de jongeren in het CDO KTA2-Villers Hasselt
(toeleider naar Voortrajecten Limburg) valt volgens
de centrumcoördinator vooral hun vrees op voor het
onbekende: ‘het nieuwe schrikt hen af’. Dat kleurt ook
hun denk- en voelpatroon: ‘De school is bekend terrein,
zelfs al komen ze er niet graag. Gaan werken daarentegen is
onbekend terrein en alles wat onbekend terrein is kost moeite
en moeite kost energie en energie daar word ik moe van.’
(CDO-coördinator Hilde, INT21).
6.1.5 gezinskenmerken
Ook op dit punt komt een min of meer eensluidende
voorstelling uit de analyse van de interviews tevoor-
schijn. Er is veelal sprake bij de gezinnen waarin de
VT-jongeren opgroeien van een opeenstapeling van
problemen. Een enkele keer gebruikt de coördinator
van een CDO het begrip ‘multi-problem’-jongeren,
jongeren die te kampen hebben met ‘multi-problem’situaties
(INT21).
Dat uit zich in disfunctionerend ouderschap: opvoedingsproblemen,
jongeren die oververwend zijn, jongeren
die in een zeer rigide thuissituatie leven, jongeren
die voortdurend wordt ingepompt dat ze mislukkelingen
en nietsnutten zijn, jongeren die opgegroeid zijn
als sleutelkinderen enzovoort.
Verder wordt door de respondenten ook vaak gewezen
op emotioneel belastende thuissituaties (gebroken
gezin, alleenstaande moeder, relatieproblemen, echtscheiding,
co-ouderschap, moeilijke verhouding met
stiefouder, ouder met een drankprobleem, verwaarlo-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
zing, kindermishandeling, ziekte/invaliditeit, overlijden,
drugsproblemen, gevangenis).
In het project Op-stap - locatie Woluwe stromen
ook alleenstaande minderjarige adolescenten in die
verblijven in een aparte vleugel van het opvangcentrum
Klein Kasteeltje in Brussel. Deze categorie van
anderstalige nieuwkomers leeft dus niet bij hun ouders
in een ‘normale’ gezinssituatie en wachten vaak nog op
officiële papieren (OBS03, INT07, INT10, INT27).
Tot slot zijn er ook nog de ‘instellingsjongeren’,
jongeren die gevolgd worden door de jeugdrechtbank,
jongeren met zeer diverse problematieken waar een
heel netwerk aan hulpverlening rond zit (INT01).
Instellingsjongeren moeten voldoen aan de leerplicht
door zich in te schrijven bij een CDO of CDV. Zulke
jongeren worden bij inschrijving (of bij terugkeer na
een tijdelijk verblijf) wel vaker naar een voortraject
toegeleid om te sleutelen aan motivatie- en attitudeproblemen.
Zolang hun aantal beperkt blijft tot een paar
jongeren in een groep vinden de VT-begeleiders dat op
zich geen onwerkbare situatie.
6.1.6 persoonskenmerken
In het rijtje van jongerenportretten duiken ook
regelmatig een of meer van de volgende persoonskenmerken
op:
- demotivatie (zowel qua studie als werk)
- schoolmoeheid, negatieve binding met de school
- spijbelgedrag
- onvoldoende ontwikkelde arbeidsidentiteit
- gebrek aan arbeidsattitudes (doorzettingsvermogen,
volhouden, gezag aanvaarden, functioneren in
groep, stipt zijn enzovoort)
- negatief zelfbeeld (angstig, depressief, pestgedrag,
zwaarlijvigheid) (‘Ik kan niks goed doen.’ (INT17))
- weinig zelfvertrouwen (bijvoorbeeld, minpunten
zien als ‘aanvallende’ kritiek, schrik hebben voor
gezichtverlies (INT22), ook schrik hebben om te gaan
werken, te solliciteren, te telefoneren om te informeren
voor een job…)
- zelfoverschatting, gebrek aan realiteitszin (‘Wat ze direct
aankunnen, vinden ze te min.’, INT14); ‘Ik kan alles.’
(OBS01); ‘Ik wil alle werk doen.’ (OBS11))
- perspectiefloosheid (geen toekomstperspectief)
- onrealistisch toekomstbeeld
63

- functionele laaggeletterdheid
- lagere taalvaardigheid Nederlands (anderstalige
nieuwkomers)
- minder cognitief functioneren (BuSO-leerlingen)
- leerstoornissen (ADHD, autisme)
- weinig creatief
- wispelturig.
De in de interviews meest terugkerende werkpunten
die begeleiders bij de jongeren in voortrajecten vaststellen
zijn: volhouden, doorzetten, niet te snel opgeven,
omgaan met regels en afspraken, op tijd komen, zich
concentreren, iets afwerken, in groep werken, inschatten
van eigen gedrag, zelfstandig werken, fouten kunnen
maken, eigen falen inzien (INT09, INT12, INT13,
INT18, INT20, INT22, INT26).
‘Volhouden is de grootste nood: acht uur aan een stuk werken
zonder te vervallen in spelletjes of probleemgedrag, anderen
gaan lastig vallen…’ (VT-begeleider Chris, INT26).
Een VT-begeleider vermeldt speciaal het tekort aan
inzicht in het belang van ervaring en deskundigheid:
‘Ze leren een vogelkastje bouwen. Dan krijgen ze de
opdracht nog een vogelkastje te bouwen. Waarom moet ik
dat nog een keer doen? Ik kan het toch al. Ze hebben niet dat
inzicht dat ge sommige dingen oefent door het meer te doen,
dat ge dan een ‘beter’ vogelkastje kunt maken.’ (VT-begeleider
Berten, INT20)
Implicatie voor de praktijk
Het spreekt vanzelf dat vele problemen in samenhang
moeten worden gezien met de bovenvermelde
beschrijvingen (schoolcarrière, sociale achtergrond,
gezinstoestand). Bijvoorbeeld, tal van jongeren zijn
gedemotiveerd maar dat komt omdat ze geen perspectief
zien (INT07). De verwevenheid van sociale
met persoonlijke problemen maakt dat het voor de
leerkrachten en begeleiders niet altijd zo eenduidig
is uit te maken of het storend, antisociaal gedrag te
wijten is aan stormachtig, impulsief gedrag van pubers
of adolescenten (zie Jolles 2007) dan wel aan sociale
omgevingsfactoren.
Voor het werken aan motivatie- en attitudetraining
van ‘risicojongeren’ werd in bepaalde projecten trou-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
wens de methode ‘Stevig op de werkvloer’ (een project
in het kader van een Leonardo-project) door de begeleiders
ingetraind of minstens als hulpmiddel benut (OPstap,
Voortrajecten Rupelstreek). De projectcoördinator
van OP-stap volgde een dagsessie over het instrument
in kwestie en op basis daarvan werden intervisiesessies
met de vormingswerkers van het voortraject georganiseerd
(PMV 29-11-2007).
6.1.7 sterktes
Met de hierboven grof geborstelde trekken maak je
gemakkelijk een negatieve robotfoto van VT-jongeren
of deeltijds lerende jongeren in het algemeen, alsof ze
geheel zijn behept met tekorten en negatieve ervaringen.
Uiteraard denken en spreken de bevraagde
actoren niet louter in deficittermen. Vooral de VT-begeleiders,
die meer tijd en ruimte hebben om intensiever
en sensitiever met jongeren om te gaan en een vertrouwensband
op te bouwen, zijn doorgaans beter in staat
de ‘verborgen kwaliteiten’ van jongeren te ontdekken.
Het is vaak door een opeenstapeling van negatieve
ervaringen dat hun competenties zijn onderdrukt
(INT14).
Een paar keer typeren VT-begeleiders hun jongeren
als personen die beter functioneren in een (vertrouwde)
groep: ‘Ze hebben meer ‘groepsinstinct’, meer solidariteit
dan collegeleerlingen.’ (INT13, soortgelijke uitspraak
in INT14). Een van de VT-begeleiders werd in zijn activiteiten
met jongeren een aantal keer echt verrast door
onvermoede kwaliteiten. Hij vermeldt in het afgenomen
interview het geval van een zwak intelligente jongere
(laag IQ) die vrij snel met het schaakspel weg was.
Dikwijls durven jongeren dingen waar ze goed in zijn
niet te uiten of te tonen (stijldansen bijvoorbeeld). In
dit project (Voortrajecten Rupelstreek) was de renovatie
van een minibus een van de projecten (‘Werken aan
de Bus’). Een van de jongeren, die op school nochtans
werd afgeschilderd als heel zwak, kwam op een keer
spontaan tevoorschijn met een volledig uitgetekend
technisch plan van de bus. Een van de meisjes in het
voortraject bleek thuis een zware verantwoordelijkheid
te dragen in het huishouden (zorgen voor kleine
broertjes, poetsen, koken, verzorging van zieke vader)
en was er zich niet van bewust dat niet alle meisjes van
haar leeftijd dat zomaar kunnen (INT20).
64

Tijdens een vaardigheidsrally in Effect Brussel moes-
ten de jongeren onder andere een proef afleggen in
strijken. De enige aanwezige jongen had leren strijken
op school en was daar een stuk vaardiger in dan de
meisjes (voor een beschrijving van de vaardigheidsrally,
zie 6.3.5).
In de vormingsactiviteiten die ik meemaakte in de
Brusselse locaties (Effect Brussel, OP-stap Woluwe) waren
overwegend of exclusief allochtone jongeren aanwezig,
die het Nederlands niet als thuis- of moedertaal
hebben. De meeste van deze jongeren zijn meertalig en
weten zich ook behoorlijk uit de slag te trekken in het
Nederlands, al is het slechts hun tweede, derde of zelfs
vierde taal. Dat komt omdat de toeleidende CDO’s
kennis van het Nederlands bij inschrijving als een
vereiste opleggen (VT-begeleider Inge, INT14). Voor de
anderstalige nieuwkomers, die veelal een jaar in een
OKAN-klas achter de rug hebben, bleek de taalvaardigheid
Nederlands nog een pijnpunt te zijn en vaak
ook nog de beheersing van het Frans (OBS03, INT10).
In verschillende gesprekken met VT-begeleiders
komt wel naar voren dat de kwaliteiten van jongeren
ook vaak als een valkuil fungeren:
‘Jongeren formuleren direct hun mening of emoties, maar
ze doen dat op zo’n manier dat het negatief overkomt.’ (VTbegeleider
Inge, INT14).
‘De jongeren zijn zeer creatief, verbaal sterk, maar brutaal.
Dat is een enorme kwaliteit maar evengoed een valkuil.’
(VT-begeleider Daan, INT22).
‘De jongeren hier in de groep zijn wel degelijk capabel
maar kunnen moeilijk volhouden, haken snel af.’ (VT-begeleider
Johan, INT13)
‘Ze zijn zeer creatief in overlevingsstrategieën: ik heb een
probleem, hoe kan ik mij daar het best uitdraaien., In het
verzinnen van excuses en uitvluchten ook:. ‘Ik heb mijn bus
gemist. De stroom was thuis uitgevallen en ik kon mijn haar
niet opmaken en daarmee ben ik te laat.’ ’ (VT-begeleider
Berten, INT20)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
6.1.8 types voortrajecters volgens noden
en behoeften
Jongerenbegeleiders formuleren typologieën van
voortrajecters die ze zelf uit hun praktijkervaring in
het vormen en begeleiden van jongeren weten op
te bouwen. Daaruit blijkt veelal een combinatie van
kenmerken. Ik illustreer dit hier met een extract uit een
interview met Veerle, VT-coördinator, tevens jongerenbegeleider
(INT03 in verband met Voortrajecten
Rupelstreek).
‘Ge hebt jongeren die willen werken maar die inderdaad
niet zelf niet weten hoe ze overkomen en waarbij ge inderdaad
moet gaan werken rond zelfbewustzijn en dan een stuk
ze trainen, zichzelf wat meer te trainen om dat bij te sturen.
Dat zijn de makkelijkste. Want die willen ervoor gaan.
Dan heb je de jongeren die wel willen werken, maar liefst
hebben dat die job bij hen wordt afgeleverd voor de deur en
dat ze dat kunnen doen wanneer ze willen tegen het fabuleuze
bedrag van 15 euro per uur. Dus dat zijn de jongeren
die op zich wel willen werken maar die zo een onrealistisch
perspectief hebben van wat dat allemaal inhoudt dat die in
contact moeten gebracht worden met de realiteit en een stuk
soms ook georiënteerd moeten worden, want die willen werken
maar wat. Och, ‘k weet ’t niet. Die weten nog niet goed
welke richting ze uit willen. Dat is al iets moeilijker soms,
want soms komen er kanjers van problematieken naar boven.
En dan de moeilijkste doelgroep zijn degenen die zich
verplicht voelen om naar het voortraject te komen. Die zoiets
hebben van ik kies eigenlijk gewoon voor twee dagen school
en drie dagen thuis zitten. Ik ga naar het deeltijds onderwijs
niet omdat ‘k deeltijds wil werken, maar wel omdat ik maar
twee dagen naar school wil gaan. Dus de jongeren die de
omgekeerde keuze maken voor deeltijds onderwijs, dus niet
bewust drie dagen werken / twee dagen leren, maar gewoon
maar twee dagen naar school gaan, die zijn het moeilijkst
bemiddelbaar en ook het moeilijkst te begeleiden.’
In Travak 2 Kortrijk worden voortrajecters als het
ware geregisseerd volgens hun noden naar drie types
van ateliers: activerende ateliers, ateliers die voorzien
in training in arbeidsvaardigheden en oriënterende
ateliers. Praktisch wordt er dan soms gesproken van
‘activeringsjongeren’, degenen die vanwege onvoldoende
motivatie door een gevarieerd thematisch aanbod
65

ertoe aangezet worden tot actie te komen, en ‘oriënteringsjongeren’,
jongeren die weinig keuzebekwaam
zijn en gerichte keuzes leren maken in opleiding en
tewerkstelling.
Jongeren die echt niet willen werken zijn zowat de
lastigste categorie. Er valt niet altijd veel aan te doen:
‘Nee, ik doe dat niet en wat gaat gij nu doen om mij dat
wél te laten doen?’ (VT-begeleider Berten, INT20)
‘Ze zien er de noodzaak niet van in. Ik heb geld genoeg.
Thuis worden ze door hun ouders in de watten gelegd. Die
hebben nooit hun eigen potje gekookt. Die zijn nooit ’s nachts
in het bos gaan slapen, hebben nooit iets meegemaakt. Ik
vraag hen dat ook: heeft iemand van jullie al ‘s de geur van
rottende vis geroken?’ (VT-begeleider Johan, INT13)
Volgens dezelfde VT-begeleider is het ook aangeraden
jongeren die absoluut willen werken maar in
feite niet arbeidsrijp zijn (‘ze kunnen niet op tijd komen,
ze kunnen zich niet lang genoeg concentreren, ze kunnen
niets afwerken’) niet onmiddellijk naar een voortraject te
sturen maar hen eerst in een werksituatie een mislukking
te laten ervaren. Dan komen ze echt tot het besef
dat ze met hun kop tegen de muur lopen, dat ze een
oplossing moeten zoeken. En dat kan dan een voortraject
zijn (VT-begeleider Johan, INT13, soortgelijke
uitspraak in INT22).
6.1.9 afsluitende bedenkingen
Jongeren die naar een voortraject worden georiën-
teerd, vertonen meestal wel het profiel van maatschappelijk
en persoonlijk kwetsbare jongeren (zie 2.4).
Voortrajecters zijn echter niet allen even kwetsbaar – of
toch niet op dezelfde wijze. De aard en de intensiteit
van hun levensbehoeften, alsmede de oorzaken van
hun probleemgedrag (geringe (werk)motivatie, gebrek
aan arbeidsattitudes, perspectiefloosheid, onvoldoende
realiteitszin of keuzebekwaamheid, onvoldoende sollicitatievaardigheden,
lage mobiliteit) kunnen nogal
uiteenlopen. Bovendien zijn er ook regionale verschillen
te bespeuren, waarvan de tegenstelling stad – platteland
niet de minste is.
Ook het tijdsaspect speelt een rol. Naarmate het
schooljaar vordert, verandert de samenstelling van de
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
groepen in negatieve zin (INT09, INT10). De jongeren
met een vrij gunstige beginsituatie bij instroom of
jongeren die betrekkelijk gezwind vordering maken,
stromen ook meestal sneller door. De later instappende
jongeren zijn niet altijd de gemakkelijkste klanten (instellingsjongeren
bijvoorbeeld), zijn dikwijls ook minder
goed gescreend door de toeleider. Terwijl een harde
kern van jongeren – de ‘leftovers’ (INT10) – zelfs na de
volle rit van zes maanden (52 contactdagen) weinig
winst heeft geboekt en dus weinig uitzicht heeft op een
probleemloze doorstroom. Sommige jongeren voelen
zich dan weer zo goed in het voortraject dat het gevaar
dreigt dat ze zich erin gaan ‘nestelen’ en uiteindelijk het
nest niet willen uitvliegen.
Ten slotte attendeer ik nog op de specifieke groep
van anderstalige nieuwkomers. Daar kan ik me niet
van de indruk ontdoen dat de meeste onder hen naar
een voortraject worden ‘afgeleid’ om reden van hun
(te) lage taalvaardigheid en niet op grond van demotivatie
of ontoereikende attitudes en vaardigheden. Deze
jongeren zijn immers sterk gemotiveerd en willen vooral
werken, maar hebben op de (Brusselse) arbeidsmarkt
af te rekenen met een dubbele taalbarrière (INT10,
INT27). Uiteraard bieden voortrajecten een extra
gelegenheid voor deze jongeren om hun taalvaardigheid
te oefenen en op een hoger peil te brengen. Maar
dit kan enkel op voorwaarde dat de VT-begeleiders die
hen opvangen taalvaardigheidstraining ook echt onder
de knie hebben en taalaspecten systematisch kunnen
inbouwen in hun vormingsactiviteiten.
66

6.2 visies op voortrajecten als schakel in
een arbeidsmarktgericht totaaltraject
In deze paragraaf ga ik nader in op verschillen in
visieontwikkeling op het werkveld in verband met
voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht
totaaltraject. Het betreft hier verschillende zienswijzen
met betrekking tot finaliteit (productgericht versus
procesgericht), trajectmodel (lineair versus cyclisch) en
toeleiding (selectiewijze).
6.2.1 verschillen in visie op de finaliteit van
voortrajecten: productgericht versus
procesgericht
Er bestaat een grote eensgezindheid op het terrein
dat het succes van voortrajecten zich moet vertalen in
de opstap van jongeren naar een of andere geschikte
vorm van werkervaring. De ‘lakmoesproef’ van voortrajecten
moet hoe dan ook doorstroming zijn naar
een volgende schakel in het vervolgtraject. Dat kan
een volwaardige deeltijdse baan zijn in het reguliere
arbeidscircuit, maar in de meeste gevallen zullen jongeren
die hun voortraject hebben doorlopen daar nog
niet aan toe zijn.
Doorstroming naar een brugproject is dikwijls de
volgende stap in het vervolgtraject van voortrajecters.
In een brugproject is het ‘leren werken’ de centrale
doelstelling. De jongeren in brugprojecten hebben zich
wel een aantal basisattitudes in de meeste gevallen
eigen gemaakt – dankzij onder meer hun deelname
aan een voortraject – maar dat is nog te ontoereikend
om zich in het normale productieproces van bedrijven
te handhaven. Een brugproject biedt daarom
een beschermende omgeving gekenmerkt door een
gestructureerde individuele opvang en begeleiding. ‘Ze
krijgen meer kansen om fouten te maken’, zo verklaart een
geïnterviewde tewerkstellingsbegeleider, die brugprojecten
overigens een ‘goed instrument’ vindt (tewerkstellingsbegeleider
Jack, INT19).
Een andere tewerkstellingsbegeleider ziet het verschil
in doelstelling tussen de verschillende trajectschakels
als volgt:
‘In het voortraject leren de jongeren komen, er zijn,
samen zijn. In een brugproject leren ze op tijd komen. En in
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
reguliere arbeid moeten ze op tijd komen.’ (tewerkstellingsbegeleider
Linda, VT27).
Niettegenstaande de unanimiteit over het doel van
voortrajecten (opstap naar werk en doorstroming) schemeren
op het veld, zowel in het discours van de actoren
als in hun uitvoeringspraktijk, verschillen in zienswijzen
op doelen en inhouden van voortrajecten door.
Er is een zekere divergentie tussen een productgerichte
en een procesgerichte benadering van voortrajecten, hoewel
ik dat verschil nu ook niet op de spits wil drijven.
De eerste benadering vertaalt zich in de boodschap
naar jongeren van ‘werken, werken, werken’. In de
procesgerichte benadering is het veeleer een discours
van ‘grenzen verleggen’, ‘groeien’, ‘een weg afleggen’,
‘pushen’, ‘de klik maken’ en dergelijke meer. Het doel
van een voortraject is derhalve niet zozeer jongeren
voorbereiden op ‘werken’ dan wel jongeren voorbereiden
op ‘leren werken’, wat dan weer het doel is van een
brugproject (cf. INT19).
De productgerichte benadering geeft blijkt van een
(louter) instrumentele visie op competenties. Het leren
van arbeidscompetenties wordt daarin vaak gezien als
het dichtfietsen van de ‘competentiekloof’. Voortrajecten
zijn bijgevolg een instrument dat wordt aangewend
om jongeren klaar te stomen, direct inzetbaar te maken
voor de arbeidsmarkt. Daarachter gaat een functionalistische
benadering schuil die aansluit bij de klassieke
Tayloristische industriële arbeidsdeling. Arbeidscompetenties
worden gedeeld en geordend, gesystematiseerd
en bijgevolg gefragmenteerd (Klarus 2005).
Een van de praktische consequenties is de vertaling
van deze visie in een analytische kijk op competenties
en een modulaire opbouw van het voortraject. Elke
module wordt gewijd aan een of meer van de deelcompetenties
en dient steeds te worden gezien vanuit een
opstap naar werk. Na het doorlopen van een module
moeten de bij jongeren bereikte resultaten ook ‘meetbaar’
zijn. Het probleem bij het maken en toetsen van
competentieprofielen is dat de optelsom van alle delen
nog geen authentiek geheel vormt (vgl. Klarus 2005).
In een meer procesgerichte benadering staat de persoonlijke
groei van de jongeren centraal. De persoonsvorming
van de hele persoon is daarin een primair
uitgangspunt. Ter illustratie hiervan kun je op de
67

website van Vormingscentrum Foyer in verband met
voortrajecten de volgende passage lezen:
‘De vorming is niet alleen gericht op een toekomstige
tewerkstelling. Aandacht gaat ook uit naar het opbouwen
van een positief zelfbeeld, sociale weerbaarheid, respect voor
andere mensen en het bepalen van een eigen toekomstbeeld.
De cursisten - die voornamelijk negatieve ervaringen hebben
met schoolgaan - moeten weer zin krijgen om dingen te leren
en zichzelf te ontwikkelen.’ (http://www.foyer.be)
Het ‘persoonlijk ontwikkelingstraject’ van de jongere
is geen schakel in het traject van een deeltijdse lerende
jongeren maar ‘de rode draad’ (INT08). Het gaat hierbij
veel meer om de integratie van ‘hoofd hart en handen’,
een leerproces waarin de persoonlijke betrokkenheid
en de identiteit net zo goed als de kennis en
kunde van de deelnemer veranderen in de richting van
de nagestreefde competentie (cf. Wardekker 2005; zie
ook 2.3.2).
Een ander belangrijk uitgangspunt is de context (en
voorgeschiedenis) van de lerende jongeren. Er is meer
aandacht voor de sociale omgeving van jongeren, die
moeilijk te beïnvloeden is en ook grillig en veranderlijk
kan zijn. Dat impliceert ook dat de competentieontwikkeling
van een jongere als individu meer wordt
gerelateerd aan zijn/haar sociale netwerken en het
daar aanwezige potentieel. Elke stap in het aanbod en
het leerproces hoeft daarom ook niet direct of expliciet
in het licht te staan van een opstap naar werk. In
sommige gevallen moeten jongerenbegeleiders in het
leerproces ‘omwegen’ inlassen om het leren en het
groepsfunctioneren van jongeren te versterken of weerstanden
weg te nemen (zie het idee van het ervaringsleren
als trektocht in 2.1.2).
Voorts wordt in een procesgerichte benadering in
de wijze waarop vordering in leren wordt beoordeeld
ook het standpunt van de lerende jongere zelf mee in
rekening gebracht. In een voortraject wordt immers
ook ruimte gemaakt voor het werken aan zelfevaluatie
als leeractiviteit en metacognitieve vaardigheid.
Jongeren leren er zichzelf in te schatten als persoon en
zo mogelijk over het eigen leerproces te reflecteren en
te oordelen. Dat betekent dat ook zij inspraak hebben
in het bepalen van het eigen ontwikkelingsniveau aan
het eind van een voortraject:
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
‘Ik voel mij capabel om akkoord te gaan met in een
brugproject te willen starten of akkoord te gaan met de
uitnodiging van een tewerkstellingsbegeleider om daar ’s in
die firma te gaan solliciteren. De VT-begeleiders zoeken de
jongeren zo ver te krijgen dat die bij zichzelf tot dat besluit
komt. Met als boodschap naar de toeleider: die gast kan je
terug opnemen in de groep.’ (VT-coördinator Jean-Marie,
INT11)
Het risico van een te procesgerichte benadering is
dat jongeren in het proces blijven hangen: ze zitten in
een voortraject, voelen zich daar goed en veilig en willen
er dan ook zo lang mogelijk blijven (het fenomeen
van ‘nestelen’, zie hierboven 6.1.9). Om die reden werd
in de ESF-oproep rond voortrajecten een sterkere klemtoon
op werk gevraagd.
Terzijde kunnen we de vraag opwerpen of het
werken aan arbeidsattitudes en -vaardigheden wel een
(primair) doel kan zijn van voortrajecten, zeker omdat
dit eigenlijk de hoofdopdracht is van de brugprojecten.
Een van de respondenten in het onderzoek stelt dat
voortrajecten oorspronkelijk waren bedoeld als een
soort ‘rustpauze’ voor jongeren waarin zij de kans krijgen
om aan hun motivatie te werken en persoonlijke
problemen aan te pakken (INT24). Het lijkt er vandaag
veeleer op dat het laatste wordt doorgeschoven naar
de nieuwe schakel van ‘persoonlijke ontwikkelingstrajecten’.
In die zin heeft in de loop der tijd een verschuiving
voorgedaan in de doelstelling van voortrajecten in
de richting van een meer instrumentele oriëntatie.
Ik kan niet zonder meer poneren, al lijkt dat op
het eerste gezicht wel plausibel, dat de productgerichte
visie vooral door mensen uit de onderwijs- en
opleidingswereld (de toeleiders en afnemers) wordt
gedeeld, terwijl de procesgerichte benadering binnen
het vormingswerk (de aanbieders) wordt aangekleefd.
De breuklijn ligt niet zozeer tussen de vormingswereld
en de beroepsgerichte opleidingssector als wel binnen
het onderwijs zelf, waar in sommige scholen enige
ontvankelijkheid is ontstaan voor proces- en leerlinggerichte
visies op leren. Dit zijn visies die au fond in de
lijn liggen van het (sociaal)constructivistisch gedachtegoed
(zie hoofdstuk 2).
Ook jongeren die naar een voortraject komen, zijn
niet per se te vinden voor een procesgerichte, implicie-
68

te aanpak: ‘We moeten daar niets anders doen dan spelen.
We zien daar het nut niet van in. De begeleiders moeten
daarom het doel van hun activiteiten duidelijker expliciteren.
Waarom doen wij dat? Wat voor de jongeren niet op papier
staat, dat is geen leren.’ (CDO-coördinator Martine,
INT17)
De twee onderscheiden visies kunnen we ook in
verband brengen met een verschillend perspectief op
integratie van maatschappelijke kwetsbare jongeren in
de samenleving. Je zou hier kunnen spreken van een
inschakelingsperspectief versus een burgerschapsperspectief.
In het inschakelingsperspectief ligt de klemtoon op
(economische) arbeid en arbeidsmarktintegratie. De
grondgedachte is dat sociale inschakeling in het verlengde
ligt van de professionele. Arbeid emancipeert,
zo je wil. Zich eerst aanpassen aan de eisen van de
arbeidsmarkt zal in een latere fase leiden tot persoonlijke
ontplooiing (cf. Piessens & Suijs 2003). De negatieve
keerzijde van inschakeling is dat het op louter
systeemconform gedrag aanstuurt: jongeren worden
verondersteld zich aan te passen aan de normen die
in de bedrijfswereld en de brede samenleving gelden.
Een andere schaduwzijde is dat men nogal gemakkelijk
voorbijgaat aan het feit dat activering en oriëntering
van deeltijds lerende jongeren (op korte termijn)
dreigt uit te monden in een toeleiding naar jobs met
de minste ontplooiingskansen die zich concentreren in
sectoren en organisaties met grotere werkonzekerheid,
slechte arbeidsomstandigheden en weinig leer- en
groeimogelijkheden (zie Marx & Ramioul 2004). Dat
kan wel wat spanning opleveren voor tewerkstellingsbegeleiders
van CDO’s in die regio’s waar het schrale
aanbod aan jobs met toch een minimum aan kwaliteit
de doorstroomkansen van de jongeren belemmert.
In een burgerschapsperspectief is vorming van jongeren
gericht op de ontwikkeling van competentie én
identiteit. Persoonsvorming en competentieontwikkeling,
toerusting en zelfontplooiing kunnen niet van
elkaar losgehaakt worden. Vorming van jongeren moet
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
meer zijn dan het aanreiken van een ‘reddingsvest’
(een basis van zelfrespect en elementaire regels in de
omgang met anderen) maar moet evenzeer bijdragen
aan hun ‘levenskunst’ (weerbaarheid, zeggenschap,
kritisch denken en dergelijke) (vgl. Ten Dam & Volman;
zie ook 3.1.3). Daarmee komt de nadruk wat meer te
liggen op de niet louter arbeidsgerichte transfereerbaarheid
en multifunctionaliteit van de sleutelcompetenties
die jongeren zich in een voortraject eigen kunnen maken
(zie 2.3.3). Een voortraject reikt sleutels aan voor
een betere toegang tot de arbeidswereld maar ziet de
zelfontplooiing van jongeren niet enkel in het licht van
werk maar ook van situaties en contexten in de wereld
buiten het werk.
6.2.2 verschillen in visie op het trajectmodel:
lineair versus cyclisch
Een tweede tegenstelling in visieontwikkeling
tekent zich af rond de wijze waarop het voortraject
een plaats krijgt, als het ware ingeschakeld wordt in
het totaaltraject van een deeltijds lerende en werkende
jongere dat toeleidt naar (vast) werk, in combinatie met
een (verdere) opleiding. In essentie betreft het twee
verschillende modellen van het verloop en de opbouw
van het totaaltraject en de verschillende relaties tussen
de schakels daarbinnen. Het ene model duid ik aan
als een lineair trajectmodel, het andere als een cyclisch
trajectmodel. De twee modellen zijn ideaaltypisch. In de
uitvoeringspraktijk sluiten ze elkaar niet uit en moeten
we ze zien als twee uitersten op een continuüm. Er
zijn met andere woorden tussenvormen en varianten
mogelijk. Die hebben ten dele te maken met de graad
van geslotenheid of openheid, permeabiliteit van de
schakels in de ketting. In een zeer gesloten concept
worden de verschillende schakels beperkt in tijd en is
terugstroom een teken van falen, zowel van de kant
van de jongere als van de trajectbegeleiding.
69

a) Lineair trajectmodel
Figuur 6.1 Lineair trajectmodel naar werk
Persoonlijk
ontwikkelingstraject
Voortraject
De grote waarde van een lineair trajectmodel is dat
het een duidelijk en motiverend perspectief biedt op
een vervolgtraject. Jongeren die aan het begin van hun
totaaltraject (of van een schakel binnen het traject)
georiënteerd worden, weten goed waar ze aan toe
zijn. Het zet hen ook wat onder druk als de intrinsieke
motivatie er niet echt is (INT05). Jongeren krijgen de
boodschap dat ze vooruit moeten en niet zomaar hun
werk of engagement moeten opgeven omdat het in de
persoonlijke levenssfeer tegenzit (INT07&16, INT27).
Jongeren moeten op dat vlak niet te veel keuzes krijgen:
wie gekozen heeft voor het deeltijds onderwijs
heeft ervoor gekozen om ook te gaan werken (INT01).
Wie in een traject afwisselend leren en werken start,
heeft al naargelang zijn of haar capaciteiten en noden
vier oriënteringsmogelijkheden: een persoonlijk
ontwikkelingstraject, een voortraject, een brugproject
of een reguliere tewerkstelling. Een jongere die in een
voortraject stapt, heeft uitzicht op een brugprojectplek
of een deeltijdse job. Wie naar een brugproject gaat,
wordt voorbereid op een directe opstap naar reguliere
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Oriëntering
Brugproject
Werk
tewerkstelling. De ontwikkelings- en zorglijn in het
traject is duidelijk en verloopt progressief; de bindingen
tussen de verschillende opeenvolgende schakels
zijn goed verzekerd. Stapsgewijs wordt de jongere naar
werk toegeleid en neemt het beschermende karakter,
de intensiteit en structurering van de geboden begeleiding
af.
70

) Cyclisch trajectmodel
Figuur 6.2 Cyclisch trajectmodel naar werk
Persoonlijk
ontwikkelingstraject
Het cyclische trajectmodel is geconcipieerd vanuit
een kritiek op het lineaire trajectmodel. Het argument
hierbij is dat het levens- en ontwikkelingstraject van
maatschappelijk kwetsbare jongeren een dynamisch
gegeven is. Het traject loopt allesbehalve rechtlijnig
omdat adolescente jongeren in hun ontwikkeling soms
gehinderd worden door contextfactoren die niet gemakkelijk
te controleren of te beïnvloeden zijn (INT04,
INT05, INT21, INT23). ‘Jongeren gaan niet als een raket
naar omhoog’, betoogt een coördinator van een CDO in
dit verband (INT21).
Het gevolg van hun labiele bestaan is vaak dat jongeren
‘terugvallen’ of ‘vastlopen’ en onvoldoende kunnen
functioneren om zich op hun reeds bereikte competentieniveau
te handhaven. Om die reden moeten voor
jongeren gelegenheden worden gecreëerd om als het
ware een korte lus of pitstop te maken die hen in staat
stelt zich zo nodig te heroriënteren, van koers te wijzigen
(INT08, INT24). Een van de respondenten gewaagt
van een ‘opbouwbeweging met lussen.’ (INT24).
Bijvoorbeeld: de trajectbegeleiding kan een jongere
die niet meer functioneert in een brugproject, ja zelfs
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Voortraject Brugproject
Oriëntering
Werk
volledig afhaakt, in samenspraak met de betrokken
jongere (en de ouders) zelf, het besluit nemen hem of
haar tijdelijk een voortraject te laten volgen. Op die
manier kan men spreken van een brugproject met een
‘semipermeabele’ bodem (INT21). In bepaalde gevallen
zou zelfs één brugprojectperiode niet kunnen volstaan
en hebben jongeren nood aan een aansluitend brugproject
(INT18).
Ook de voortrajectperiode zou niet al te strikt in tijd
beperkt moeten worden:
‘Het bijsturen van attitudes is niet in ‘contactdagen’ uit te
drukken. Dat is zo individueel en persoonlijk. Dat hangt af
van zo veel factoren.’ (INT18).
Bij de instroom naar regulier werk of een brugproject
merken begeleiders ook vaak op dat jongeren na
een maand of drie een dip krijgen. Het is eigenlijk na
enkele maanden dat echt blijkt of een jongere wel kan
doorzetten en volhouden (INT04, INT21).
‘Het nieuwe is eraf, de routine kruipt erin, het loon is niet
volgens verwachting…’ (INT21).
‘Maar in die eerste twee maand is ’t wel plezant. ’t Is allemaal
nieuw. Ze zitten in een nieuw bedrijf, in een nieuwe
71

omgeving, ze kunnen iets anders doen van werk maar op den
duur zijt ge het gewoon […] Ze zijn al een beetje ingeburgerd
en het nieuwe is eraf. En van velen is het dan dat hun
ware aard naar boven komt en dat ze dan dingen uitsteken
waardoor ze hun werk kwijt geraken.’ (regisseur Mieke,
INT04)
Een mogelijk risico van interventies in een cyclisch
en flexibel model is echter dat een jongere het gevoel
kan krijgen dat hij of zij wordt ‘teruggezet’ in het traject
(cf. INT22). Hierdoor krijgt terugstroom de connotatie
van ‘falen’ (INT05). Daarom staan in de bovenstaande
figuur de verschillende trajectschakels ook op gelijke
hoogte: iedere schakel is in principe even belangrijk en
waardevol, omdat iedere jongere die is ingeschakeld
op zijn of haar manier het voltijds engagement invult.
Een ander eventueel gevaar bij een te open trajectmodel
is het optreden van een ‘draaideureffect’ (INT12)
waarbij jongeren steeds maar door- en terugstromen
zonder uit hun vicieuze cirkel te breken.
Samengevat kan ik stellen dat een te lineair en strak
gestructureerd traject in deze optiek wordt gezien als
een hinderpaal voor het vormgeven van een individueel
traject op maat: ‘Het deeltijds onderwijs is een kluwen
van bewegingen. En het is de kunst om die beweging eruit te
halen die het best past bij de leerling.’ (tewerkstellingsbegeleider
Jean, INT24).
‘Het einddoel moet zijn: iedereen die het deeltijds onderwijs
verlaat, heeft werk. De invulling daartussen zou
flexibeler moeten kunnen.’ (INT18)
6.2.3 toeleiding: objectieve kenmerken
versus selectie
Een derde tegenstelling die ik heb vastgesteld, heeft
te maken met de criteria die de trajectbegeleiding toepast
om deeltijds lerende jongeren al of niet naar een
voortraject te oriënteren.
De meerderheid van de betrokken actoren in het
onderzoek is gewonnen voor een selectieve oriëntering
van jongeren op basis van een screening van hun
beginsituatie met aandacht voor hun noden, behoeften,
sterktes, interesses.
Er is echter ook een minderheid die veeleer voorstander
is van ‘objectieve’ kenmerken zoals leeftijd
en werksituatie. Dat betekent bijvoorbeeld dat alle
15-jarige jongeren bij inschrijving sowieso een tijdje
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
naar een voortraject worden gestuurd (zie hierboven:
6.1.2). Een tweede criterium is de werksituatie van een
jongere: heeft de jongere werk of heeft de jongere een
brugprojectplek? Wie niet in dat geval verkeert, vult
het voltijds engagement per definitie in met een voortraject.
Het voordeel hiervan zou zijn dat het ‘neutrale’
criteria betreft die ook duidelijk zijn voor de jongeren
en waarmee discussies kunnen worden vermeden over
de rechtvaardigheid en juistheid van een screening. Ik
illustreer dit met een excerpt uit een interview:
‘Als ik vanuit mijn visie op voortrajecten kijk en naar de
instroom en de doelgroep van de voortrajecten, dan hoeft er
eigenlijk geen screening te zijn vanuit de school. Dan komen
alle niet-werkende deeltijds lerenden in aanmerking om naar
een voortraject te gaan. Dat is hoe ik ernaar kijk en hoe veel
belang ik hecht aan een screening op voorhand. Want ik vind
dat het eigenlijk de bedoeling is om vanuit het voortraject te
werken naar een tewerkstelling en als je geen hebt, dan ga je
ook… Je vertrekt vanuit een gelijke basis op die manier, dan
vertrek je niet vanuit wat je niet kan maar vanuit wat je wel
kan om in een voortraject te stappen. Dan vertrek je van iets
neutraals als zijnde ik heb geen werk. En wie wel werk heeft,
die zit in het werk en wie geen werkt heeft, die werkt rond
het vinden van werk. En dat is een zeer neutrale instap, een
zeer aanvaardbare instap voor iedereen die naar het voortraject
komt. Dat is anders dan op school zitten en zien dat gij
geen werk hebt en dat de klasmakker die naast u zit ook geen
werk heeft en jij moet naar het voortraject komen maar hij
niet. Dan begrijp ik als die jongere niet waarom hij niet moet
en ik wel moet. En een screening bevestigt dit alleen (…).’
(regiocoördinator Wouter, INT02)
In dit verband twijfelt ook een van de jongerenbegeleiders
aan het nut en de doelmatigheid van een
(veertiendaagse) beginscreening in de toeleidende
CDO’s: ‘In het begin zijn ze allemaal ‘braaf’ en verbergen
ze hun ‘ik’. Hun ware aard komt pas na een tijd echt naar
boven.(…) En wat doet ge dan met jongeren die niet naar het
voortraject mogen? Dan creëert ge de idee van als ge het etterke
uithangt, dan moogt ge thuisblijven.’ (VT-begeleider
Inge, INT14)
Volgens dit principe is ‘iedereen welkom’ in het
voortraject, wat contrasteert met het (meerderheids)
standpunt dat de voorkeur geeft aan striktere toelating
72

en selectie op basis van een deugdelijke peiling van behoeften
en wensen bij jongeren. Dat veronderstelt ook
dat jongeren beschikken over een minimum aan basis
vooraleer ze in een voortraject instappen: ‘Het moet
werkbaar zijn voor de begeleider van een groep. En er moet
toch een beetje ‘een wil’ zijn.’ (VT-begeleider Dominique,
INT12, vergelijkbare uitspraak in INT22)
6.3 de componenten van het voortraject
nader bekeken: strategieën en praktijkvoorbeelden
In deze paragraaf bekijk ik de verschillende componenten
van het voortraject aan de hand van acties
of strategieën die men binnen een of meer van de
onderzochte VT-projecten gestalte geeft en die andere
organisatoren mogelijk tot inspiratie kunnen dienen.
Elke actie/strategie wordt geïllustreerd met een of
enkele praktijkvoorbeelden die ik in de loop van het
onderzoek heb kunnen vaststellen op grond van observaties,
interviews en documentenanalyse.
Ik volg hierbij in grote trekken het begrippenschema
aangaande krachtige beroepsgerichte leeromgevingen
uit hoofdstuk 3. Aan de zes bouwstenen (leerdoel, leerinhoud,
werk- en organisatievormen, sturing, evaluatie,
maatwerk) voeg ik gemakshalve een zevende toe:
organisatie, samenwerking en communicatie. Dat is in
wezen meer een randvoorwaarde voor krachtig leren
in voortrajecten dan een bouwsteen, zij het wel een
geheel van factoren dat in aanzienlijke mate bijdraagt
tot de succesvolle realisatie van voortrajecten (zie 6.4).
Een overzicht van de strategieën vindt de lezer wat
verderop in de tekst. Het spreekt vanzelf dat het hier
gaat om een keuze van acties en praktijken. Ik maak
hierbij geen aanspraak op volledigheid. Wat ik zelf
zinvol en relevant vind, heeft deze keuze ingegeven,
maar eveneens de beperkingen van het onderzoek zijn
daarin meebepalend geweest (aantal contacten, aantal
observaties, positie en achtergrond van de onderzoeker…).
Dat maakt ook dat ik sommige praktijkvoorbeelden
wat uitvoeriger of levendiger kan beschrijven
onder de vorm van geconcentreerde ‘minicases’. Dit
zijn echt wel geselecteerde fragmenten. Als activiteiten
(of delen ervan) in het rapport niet voorkomen, is dat
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
niet omdat ze niet boeiend of leerrijk zouden zijn, wel
omdat er binnen het bestek van deze rapportering tijd
noch ruimte voor was.
Een van de acties waar ik echter weinig over kan
zeggen is participatie en inspraak van jongeren. Competentiegericht
leren en werken in krachtige leeromgevingen
veronderstelt dat de jongeren leren een meer
zelfstandige en actieve rol te spelen. Dat houdt ook in
dat begeleiders de sturing gaandeweg loslaten en de
jongeren meer aan zelfsturing laten doen (zie 2.3.4).
Een aantal begeleiders probeert wel een stap in die
richting te zetten door jongeren tot meer inspraak te
bewegen bij de keuze en invulling van activiteiten.
Maar hun ervaring is dat er ‘weinig uitkomt’ (INT12),
dat het ‘voor hen niet uitmaakt’ (INT10), dat wat ze
voorstellen ‘niet serieus’ is (INT09), of dat jongeren aan
‘creatieve armoede’ lijden (INT14).
Veerle, coördinator en jongerenbegeleider bij Voortrajecten
Rupelstreek doet daarover de volgende uitspraak,
die overigens door vele begeleiders zal beaamd
worden:
‘Het aanbod is iets dat door ons gemaakt is, met een aantal
mogelijkheden tot inspraak. Waarmee dat we bijvoorbeeld
werken rond wat zijn je competenties, wat zijn je kwaliteiten,
bereiden ze een sessie voor ‘doe je ding in een uur’.
Terwijl ze iets doen samen met de groep dat ze zelf voorbereiden.
Een activiteit die bijvoorbeeld na fase 1 – de bewustwordingsfase
– doen we een activiteit met de groep. Dat wordt
dan mee bepaald met hen, ze zoeken zelf op internet: de
schaatsbaan hoe laat is die open? Hoeveel kost dat? Zo van
die zaken. Maar er is dus naar invulling van het programma
mogelijkheid tot inspraak, maar die is duidelijk afgebakend.
Of anders één: je komt nooit overeen wat ze willen doen.
En twee: anders verzak je naar het vrijetijdsprincipe en dat
is niet onze insteek. Waar ik zeker van ben dat dat ook een
meerwaarde heeft en ook een manier van werken is, maar dat
is niet onze insteek. We willen echt wel de link met tewerkstelling
leggen.’ (INT03)
Overzicht van strategieën/acties
Leerdoelen (6.3.1)
Strategie 1: competenties als rode draad
Strategie 2: integrale aanpak
73

Leerinhouden (6.3.2)
Strategie 3: voortraject in een werkomgeving
(VT -> werk)
Strategie 4: authentieke werkomgeving/
taken in een voortraject (werk -> VT)
Werk- en organisatievormen (6.3.3)
Strategie 5: afwisseling werk- en organisatievormen
Sturing (6.3.4)
Strategie 6: teamwork voor begeleiding en coaching
Strategie 7: groepsdynamieken en peer coaching /
modelling
Evaluatie (6.3.5)
Strategie 8: screening beginsituatie
Strategie 9: assessment
Strategie 10: co-assessment
Maatwerk (6.3.6)
Strategie 11: flexibele sturing aanbod
(aanbodgestuurd / vraaggestuurd)
Strategie 12: flexibele sturing instroom
(continue / vast)
Organisatie, samenwerking en communicatie (6.3.7)
Strategie 13: planning
Strategie 14: overleg en intervisie
Strategie 15: ouderbetrokkenheid.
6.3.1 leerdoelen
Als geargumenteerd in hoofdstuk 3 neem ik de integrale
ontwikkeling van sleutelcompetenties als centrale
doelstelling van voortrajecten. We bekijken hier twee
strategieën (of acties): competenties als rode draad (1)
en integrale aanpak (2).
Strategie 1: competenties als rode draad
Met behulp van een competentieprofiel leren jongeren
hun kwaliteiten maar ook hun leerpunten beter
herkennen en er ook bewuster over nadenken. In een
aantal projecten wordt, in mindere of meerdere mate
doelgericht, een competentieprofiel (of –matrix, -cirkel)
gebruikt, uitgetest of uitgewerkt. Dit wordt vaak
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
gekoppeld aan de formatieve en summatieve evaluatie
van jongeren via een groeidossier, portfolio, individueel
begeleidingsplan en dergelijke meer. Voorbeelden
hiervan heb ik gezien in de projecten: ACE, OP-stap,
Travak 2 Kortrijk (in fase van uitwerking), Vasva2 en
Voortrajecten Rupelstreek.
Ook JES is bezig met productontwikkeling rond competenties
in het kader van het C-STICKs project maar
besloot dit uit te testen in Effect Gent (een project dat
ik niet volgde) en niet in Effect Brussel. Binnen het ESFproject
C-STICKs (zwaartepunt 4) wil JES een digitaal
instrument op een USB-stick ontwerpen dat jongeren
toelaat sleutelcompetenties in kaart te brengen, verder
te ontwikkelen en te laten waarderen. Dit instrument
kan jongeren helpen om hun eigen leertraject uit te
stippelen, hun levens- en loopbaanoriëntatie te bepalen
en gerichter en zelfzekerder te solliciteren. Binnen het
C-STICK’s project zijn er twee grote pijlers:
1 het bundelen en ontwikkelen van bruikbare methodes
om competenties van jongeren en jongvolwassenen
in kaart te brengen
2 het ontwikkelen van een digitaal portfolio.
Praktijkvoorbeeld 1: competentiedenken als uit-
gangspunt (ACE)
Arbeidsgerichte competenties vormen het uitgangs-
punt van de begeleidingsmethode in het ACE-project.
Het competentiedenken staat immers centraal in de
werking van WEB. Het lag voor de hand deze gedachte
ook te introduceren in het deeltijds onderwijs, haar binnen
het voortraject sterk te benadrukken en daar alles
aan op te hangen:
‘Maar het concept van we gaan werken rond dat competentiedenken
is wel iets dat wij hier natuurlijk ontwikkeld
hebben en [wat] wij hier wel belangrijk vonden om het echt
ook zo te doen, om aan onze visie trouw te blijven.’ (projectleider
Greet, INT01)
In samenspraak met de toeleiders stelde WEB een
competentieprofiel op. In de ontwikkelingsfase werd
daarvoor aansluiting en samenwerking gezocht met
andere projecten in de Kempen waarin competentiegericht
werken (in het deeltijds onderwijs) een belangrij-
74

ke plaats inneemt: ‘NAPOLEON Revised’ van RESOC
Kempen (een Equal-project), ‘Iedereen Competent’ van
RESOC Kempen en Syntra West, ‘Mentor+’ van WEB
(een ESF-project onder zwaartepunt 6) en ‘Tracer’, een
provinciaal project van Voka – Kamers van Koophandel
Kempen, Mechelen en Antwerpen-Waasland.
ACE-projectleider Greet vervolgt:
‘We zijn daar wel al mee aan de slag gegaan, omdat we
daar niet op wilden wachten en omdat hier ook een competentiewoordenboek
hebben, hebben we dus bij de scholen
gevraagd: wat vinden zij belangrijk, of vinden zij essentieel
aan competenties.
Wij merken dat we daar nog aandacht aan moeten besteden,
zeker de begeleiders, die hier toegekomen zijn en er niet
mee vertrouwd waren. Die hebben tijd nodig om daar echt
in te geraken. We zijn daar nog volop zoekend hoe we dat zo
goed mogelijk met die jongeren zelf kunnen doen, inhoud,
taal [???]. Maar de essentie is dat er een aantal leerpunten
dan worden afgesproken die in ons verkort begeleidingsplan
komen en besproken worden in de scholen met jongeren en
wat het onderwerp is van die maandelijkse overlegrondes met
de scholen. Dus de maandelijkse opvolging met de jongeren.
Dus dat ze niet gaan zappen en veel meer terug naar een
aantal heel concrete zaken, van daar moeten we nu met jou
de volgende periode aan werken, wat dat toch wel opgevolgd
wordt naar een volgende competentiebespreking.’ (INT01)
Het competentieprofiel bevat een beperkt aantal
competenties. Deze zijn geconcretiseerd in indicatoren
van observeerbaar gedrag (zie bijlage 6).
Het competentieprofiel is een instrument dat ook
de jongere gebruikt en vooraf aan het begeleidingsgesprek,
dat gedurende een voortraject drie maal
plaatsvindt, zelf invult – met begeleiding weliswaar
(zie verder 6.3.7). Het profiel bevat in totaal acht competenties:
- samenwerken
- omgaan met regels en afspraken
- voorkomen
- werkorganisatie
- werktempo
- leervermogen
- volhouden
- flexibiliteit.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Bij elke competentie komen drie aandachtspunten
aan bod:
- Wat betekent dit?
- Hoe zie je jezelf?
- Opmerkingen (voor elk van de 3 geplande besprekingen).
Bij ‘Hoe zie je jezelf’ zijn telkens vier beschrijvingen
opgenomen volgens stijgend groeiniveau. Achteraan in
de bundel is nog een rubriek opgenomen rond ‘motivatie’.
Daarin worden drie vragen gesteld die de jongere
moet beantwoorden en die betrekking hebben op hun
reflectie- en evaluatievermogen, toekomstbeeld, keuzebekwaamheid,
loopbaancompetentie:
- Hoe ervaar je het voortraject?
- Wat zijn je plannen na dit voortraject?
- Wat wil je doen op langere termijn?
Het concrete gebruik van het competentieprofiel in
individuele opvolgingsgesprekken met jongeren en
binnen het kader van het traject- en begeleidingsplan
komt verder aan bod (zie 6.3.5 en 6.3.7).
Strategie 2: integrale aanpak
Integrale competentieontwikkeling laat zich bij voorkeur
vertalen in een cursorische leerlijn (zie 2.3.2 voor
meer uitleg). Niettemin sluit dit in de structurering van
programma’s en leerlijnen vormen van afbakening en
fasering niet uit. Daarbij richten begeleiders zich meer
op specifieke componenten van de beoogde leerdoelen.
In alle projecten is er dan ook sprake van fasering,
modulering of thematisering, alsmede een min of meer
graduele opbouw naar werk. Dit illustreer ik met een
overzichtje in de onderstaande tabel (6.1).
75

Tabel 6.1 Fasering / modularisering / thematisering in de acht projecten
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Project Fasering / modulering / thematisering
ACE
Effect Brussel
OP-stap
Kravat
Travak 2 Kortrijk
Vasva 2
Voortrajecten Limburg
Voortrajecten Rupelstreek
Fasen:
1 activering
2 oriëntatie
3 werken
Thematische modules:
1 mobiliteit
2 stadscultuur
3 gender
Pijlers (geen fasen, maar tegelijkertijd)
1 Zich goed voelen in groep (groepswerking)
2 Leeronderneming (groepswerking)
3 Volgwerkdagen (individuele begeleiding)
4 Individuele begeleiding naar werk
Uitgewerkt in een 10-stappenplan
Flexibele activiteiten op maat van de groep:
- activering
- arbeidsattitudes
- oriëntering
- proefdraaien
Modules:
1 activering
2 training in arbeidsvaardigheden
3 oriëntering
+ proefdraaien
Weekthema’s (14):
1 kennismaking
2 kennismaking
3 samenwerking
4 samenwerking
5 werk zien
6 zelfstandigheid
7 zelfstandigheid
8 toekomstperspectief
9 volhouden
10 talenten & beperkingen
11 talenten & beperkingen
12 doorzetten
13 WEP (werkervaringsplaatsen)
14 afsluiter & evaluatie
Deelprojecten / aspecten (modulair systeem):
1 Actief in de leefomgeving (sociale vaardigheden)
2 Taal en werk
3 Via multimedia naar werk
(geen proefdraaien)
Fasen:
1 bewustwording
2 activering
3 oriëntering
+ proefdraaien
76

Een aantal projecten die het voortraject aanvanke-
lijk in fasen indeelden, blijken daar in de praktijk op
een soepele manier mee om te gaan (Effect Brussel,
Kravat, Voortrajecten Limburg). Fasen zoals activering,
attitudetraining, oriëntering zijn volgens de betrokken
actoren moeilijk strikt van elkaar te scheiden, vloeien
in elkaar over.
Het fasenmodel fungeert meer als een richtinggevend
theoretisch kader dan als een toepasbaar praktijkmodel.
Meestal is het een kwestie van accentlegging
in activiteiten waarin verschillende doelstellingen
wisselend aan de orde kunnen komen, afhankelijk van
de noden van de jongeren en spontane leerkansen. De
verschillende doelen lopen in de meeste activiteiten
door elkaar of zijn met elkaar verweven (INT06, INT11,
INT13, INT22). Jongerenbegeleider Daan van Kravat
beschrijft het als volgt:
‘We hebben geen apart luik oriëntering en uitsturen van
jongeren. Dat doen wij niet of liever continu. Arbeidscontacten,
solliciteren, communicatieoefeningen zijn geïntegreerd
in de activiteiten. Je hanteert daarbij een flexibele aanpak.
Je kunt altijd een activiteit stilzetten, vragen oppikken en
daarop ingaan.’ (INT22)
Praktijkvoorbeeld 2: Actief in de leefomgeving (Voortrajecten
Limburg, locatie Tongeren)
‘Een goede voortrajectbegeleider is eigenlijk een begeleider
die werkt aan competenties van een leerling zonder dat de
leerling het voelt, op een zodanige manier dat hij het niet als
‘school’ aanvoelt.’ (INT18)
De bovenstaande uitspraak van tewerkstellingsbegeleider
Dirk (CDO Boom) illustreert op treffende wijze
de veelal impliciete manier waarop vormingswerkers
in een voortraject jongeren competenties aanleren.
Bij de voorbereiding van vormingsactiviteiten stellen
VT-begeleiders weliswaar concrete leerdoelen voorop,
maar die kunnen bij de praktische uitvoering van een
activiteit aan het schuiven gaan.
Een eerste reden daarvoor kan zijn dat de geplande
activiteit de mist ingaat omdat de jongeren niet goed
willen meewerken, de taak niet aankunnen of omdat
de omstandigheden eenvoudigweg tegenzitten. Hilde,
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
VT-coördinator van Kravat, vindt dat op zich niet zo
erg:
‘Activiteiten kunnen eigenlijk niet mislukken. Als de begeleider
ziet dat het in de mist gaat, kan hij dat als leerpunt
gebruiken. Men moet durven los te laten wat men van plan
was.’ (INT08)
En een ‘mislukte’ activiteit is voor begeleiders ook
altijd een belangrijk onderdeel van een proces van zelfevaluatie
en reflectie: waren de doelstellingen te hoog?
Lag het aan mijn begeleidingsstijl? Of aan de gemoedsgesteldheid
van de jongeren? (INT22)
Een tweede reden voor verandering van leerdoelen
is dat activiteiten nieuwe, spontane leerkansen
genereren. Vaak is het nodig om de doelen en werkvormen
van een activiteit on the spot te veranderen,
omdat iets niet blijkt te werken of, omgekeerd, juist een
onverwachte positieve wending neemt. Zoiets vergt
een grote mentale soepelheid en veel aanpassingsvermogen
van jongerenbegeleiders om in te pikken op
spontane leermomenten. Voorbereidingen van activiteiten
moeten dikwijls door elkaar gegooid worden
(OBS08, INT13).
‘Ze zijn zeer creatief in overlevingsstrategieën: ik heb een
probleem, hoe kan ik mij daar het best uitdraaien, En in het
verzinnen van excuses en uitvluchten ook: ‘Ik heb mijn bus
gemist. De stroom was thuis uitgevallen en ik kon mijn haar
niet opmaken en daarmee ben ik te laat.’ ’ (Berten, VT-begeleider
Voortrajecten Rupelstreek, INT20)
Dat is een negatief maar interessant gegeven, legt
jongerenbegeleider Berten in het bovenstaande interviewexcerpt
uit. Je kunt eraan werken door er meteen
een leerpunt van te maken rond eerlijk zijn en verantwoordelijkheid
opnemen in werksituaties: ‘Als ge gaat
liegen en ge wordt betrapt, dan is het beter van direct eerlijk
te zijn.’ (INT20)
Het zijn ook niet altijd de vooropgestelde leerdoelen
die bepalen wat jongeren in een activiteit uiteindelijk
zullen leren. ‘De methodieken zijn even belangrijk als
de doelstelling. Het inpakpapier is even belangrijk als het
cadeau zelf.’, zegt VT-begeleider Johan van Voortrajec-
77

ten Limburg (locatie Tongeren) over zijn manier van
werken (zie verder).
Een van de implicaties hiervan is doeldifferentiatie:
jongeren leren binnen een en dezelfde activiteit
ieder uiteenlopende zaken. Soms liggen die al min of
meer op voorhand vast, omdat de begeleider met de
jongeren verschillende werkpunten heeft afgesproken.
VT-begeleider bij Kravat Daan vraagt bij een activiteit
soms vooraf aan een jongere om een werkpunt op een
blad te schrijven en dat aan hem te geven (zonder dat
hij het bekijkt), zodat ze dat samen na afloop kunnen
bekijken en Daan de nodige feedback kan geven
(INT22).
Soms gaat een begeleider differentiëren door in te
spelen op verschillen in behoeften bij de individuele
jongeren die uit het vaak grillige verloop van de activiteiten
zelf naar voor komen. Toegegeven, dat is alleen
werkbaar bij relatief kleine groepen met jongeren die
de begeleider al voldoende kent (omdat hij of zij ze
hen al een tijd intensief en persoonlijk heeft kunnen
volgen).
Ik pluk ter illustratie een voorbeeld uit de praktijk bij
Voortrajecten Limburg in Tongeren waar Johan VT-begeleider
is voor de module ‘Actief in de leefomgeving’.
In deze module staan persoonsvorming, motivering en
sociale vaardigheden centraal (OBS08).
Het groepje waar Johan momenteel mee aan het
werk is, telt zes jongeren, maar op de dag van mijn
observatie in Tongeren zijn ze maar met vier: drie
meisjes en één jongen (de afwezigen zijn een jongen en
een meisje). Uitzonderlijk: voor één keer zijn de meisjes
in de meerderheid. Op het moment van mijn aankomst
zijn de jongeren al een poosje aan de gang met het
spionage-examen, in feite een quiz met vragen rond het
betreffende thema.
De voortrajecters zitten verspreid in de in klassieke
rijen opgestelde schoolbanken van het klaslokaal dat
ze als vaste pleisterplaats hebben toegewezen gekregen
binnen het CDO. Achteraan staan pc’s opgesteld, die
de jongeren voor activiteiten kunnen gebruiken. Johan
staat (of zit) vooraan en leidt de quiz.
Na deze activiteit komt het vervolg van een ander
lopend project waar de jongeren al enkele weken druk
mee in de weer zijn, namelijk de voorbereiding van een
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
receptie die de uitreiking van de getuigschriften aan
het eind van het voortraject op school moet opluisteren.
Bij de uitnodiging van de gasten hiervoor hebben
ze het bezoek van ‘een Afrikaanse prinses’ (uit Kenia)
aangekondigd. Geen echte, maar dat was nu net de clou
van de zaak. Dat deze jongeren de hele school in het
ootje zouden kunnen nemen, is voor hen duidelijk een
opwindend perspectief. Er worden afspraken gemaakt
over taak- en rolverdeling: wie wat gaat doen op de
receptie, wie er aan de deur wil staan voor onthaal, wie
van de jongeren een speech wil afsteken en dergelijke.
Vervolgens neemt Johan de jongeren mee naar een
grootwarenhuis in de buurt, waar ze de prijzen van de
aan te kopen producten moeten uitzoeken in functie
van het opstellen van de begroting. Dan gaan we samen
iets eten in een Turkse pitazaak. De sfeer is al de hele
ochtend gemoedelijk en vriendschappelijk. De jongeren
werken vlot mee en zijn taakbetrokken. Bij terugkeer in
het lokaal tikt Kimberly de verzamelde prijsgegevens in
op computer om daarmee de begroting op te stellen. Ze
is de haantje-de-voorste van de groep.
Johan werkt projectmatig, legt hij me uit tijdens de
middagpauze. In elk project – kort of lang – worden
verschillende vaardigheden geïntegreerd en geoefend.
De vaardigheden zitten verpakt in het project-als-instrument.
De klemtoon ligt op impliciet leren. Er wordt
grensverleggend gewerkt en er steekt veel variatie en
afwisseling in het aanbod. Jongeren mogen het project
mee helpen faseren en invullen. Geregeld worden ook
momenten van ontspanning ingelast om de taakspanning
niet te hoog op te drijven.
Na de middagpauze (om 1 uur) staat een dvd op het
programma: ‘Darwin’s Nightmare’, een documentaire
over de ecologische en sociaaleconomische ramp die de
visexploitatie van de Centraal-Afrikaanse meren met
zich mee brengt. De jongeren moeten zich daarvoor
rond een laptop scharen en dat kost zichtbaar enige
moeite bij de meisjes. De film duurt 100 minuten en
dat is geen erg aanlokkelijk vooruitzicht. Johan weet
bij voorbaat al dat de jongeren er niet in zullen slagen
de hele film uit te kijken. Zo lang kunnen ze het niet
volhouden, zeker niet met het weekend voor de deur
(het is vrijdagnamiddag).
Ook blijvende concentratie is een uitdaging, want dit
is bepaald geen gemakkelijke film. Er is namelijk geen
78

commentaar, zodat de kijker de boodschap moet opmaken
uit een reeks van opeenvolgende scènes waarin allerlei
actoren dingen zeggen of doen. Een paar keer onderbreekt
Johan dan ook de documentaire om vragen
te stellen en inhoudelijke discussie uit te lokken. Voor
de jongeren is Afrika ver van hun bed. Bijvoorbeeld
voor de situatie van vrouwen die gedwongen zijn zich
te prostitueren, tonen de meisjes niet veel begrip.
Kimberly ligt tijdens de vertoning languit gestrekt
op een bank en is mentaal afwezig. Jessie is al de hele
dag lastig maar ze blijft wel kijken, hoe saai ze het ook
vindt. Thomas is echter wel redelijk geboeid en weet
in de discussie ook inhoudelijk rake opmerkingen te
maken. Wanneer de jongeren beginnen af te haken, rekt
Johan het expres nog tien minuten. Daarna mogen ze
vroeger vertrekken als beloning voor hun volgehouden
inspanning.
In het interview met Johan, dat nadien plaatsvindt
(INT13), legt hij zijn werkwijze bij de namiddagactiviteit
uit. Het is niet de bedoeling dat de jongeren van
deze film inhoudelijk iets opsteken, tenminste niet in
de eerste plaats. De stilzwijgende leerdoelen liepen bij
deze activiteit ook uit elkaar voor elk van de jongeren.
Voor Kimberly was het een zaak van gewoon volhouden
en blijven kijken. Daarom pakte Johan haar ook
niet echt meer aan toen ze halfversuft op de schoolbank
ging liggen. Voor Thomas waren bepaalde inhouden
wel betekenisvol. En hij zegt ook iets voor iemand
die eerder zwijgzaam is. Hij zit al sedert oktober in het
voortraject, de eerste drie maanden in het voortraject
kwam er geen woord uit. Bij Jessie was het vooral een
zaak van concentratie en stilzitten. Het was vooral op
haar dat Johan vandaag zich het meest concentreerde.
Jessie was immers de hele dag storend geweest, vooral
ten aanzien van Johan: uitdagen, pesten, stompen
geven. Ze gaf het ook zelf toe: ‘Ik ben vandaag niet goed,
ik ben hyperactief. Anders ben ik niet zo.’
Dat vond Johan een belangrijke leerwinst. Dat een
jongere tot dit zelfinzicht, deze analyse van eigen
gedrag kan komen, is een grote stap vooruit: ‘het kan
aan mij liggen’ (het zijn niet de anderen): ‘Een niet-voortrajectjongere
had dat nooit gezegd’, meent Johan. (INT13)
Een jongere zo ver krijgen, is de uitkomst van een soms
maandenlange volgehouden inspanning.
Het is vooral de projectmatige aanpak die hierin
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
rendeert: ‘Na drie à vier werken rond het schoolbezoek van
de Keniaanse prinses slagen ze erin een uurtje documentaire
te kijken. Want wat denken die jongeren: ‘Pff, wat interesseert
ons Kenia?’’ (INT13). En natuurlijk rendeert ook de
tijd die een VT-begeleider krijgt om een vertrouwensband
met de jongeren te scheppen in groepsverband:
‘Binnen de vijf maand haal ik met deze groep jongeren het
vliegbrevet.’
Buitenstaanders die vormingswerkers op dergelijke
wijze bezig zien met jongeren hebben wel eens de
neiging om deze procesgerichte, deels geïmproviseerde
werkwijze af te doen als ‘ongestructureerd’ of ‘te weinig
doelgericht’. Jongeren hebben nood aan duidelijke
structuren, expliciete doelen en afspraken. Maar daar
gaat het niet om. Het is een misvatting én een spraakverwarring.
De nood van jongeren aan duidelijke
grenzen en een vaste hand slaat op de sturing van de
activiteit, wat iets anders is dan de structurering van
het leerproces en de explicitering van leerdoelen.
Kort gezegd, impliciet werken en ervaringsleren zijn
niet noodzakelijk synoniem van ongestructureerde,
niet-doelgerichte bezigheidstherapie.
Ter afsluiting van deze rubriek kom ik nog even
terug op het modulair aanbod als mogelijke programmastructuur
van het voortraject. Een modulaire aanpak
heeft het grote voordeel dat ze een sequentieel programma
inhoudt.
Een van de kenmerken van effectieve benaderingen
van competentieontwikkeling zou juist zijn dat ze
sequentieel zijn (Durlak & Weissberg 2007). Een sequentieel
programma houdt een opeenvolgende reeks
van activiteiten in om de doelen te bereiken aangaande
vaardigheidsontwikkeling. Niet alle vaardigheden
kunnen onmiddellijk worden verworven. Het vergt tijd
en inspanning om nieuwe gedragingen te ontwikkelen
en relatief ingewikkelde vaardigheden moeten vaak in
kleinere stappen opgedeeld worden en opeenvolgend
beheerst. Derhalve is een gecoördineerde reeks van
activiteiten noodzakelijk, een die de leerstappen met elkaar
verbindt en die jongeren voorziet van kansen om
ze met elkaar te verbinden (Durlak & Weissberg 2007).
Modulair werken is echter niet onproblematisch en
houdt ook risico’s in:
- er is te weinig tijd voor groepsontwikkeling (werken
79

aan groepsvorming, onderlinge relaties, onderlinge
verstandhouding, herstel groepsrelaties)
- het werkt versplinterend indien de lerenden de verbanden
niet expliciet leren zien
- het homogeniseert groepen naar noden en bekwaamheden
en ontzegt lerenden kansen op leren van
elkaar op grond van verdeelde kennis en vaardigheden
- het ontkent dat lerenden bij eenzelfde activiteit verschillende
leerdoelen kunnen nastreven of impliciet
veroveren.
Een modulair programma moet daarom ruimte
bieden voor een projectmatige aanpak die integrale
competentieontwikkeling mogelijk maakt en die
een geleidelijke, gefaseerde en soepele verschuiving
bewerkstelligt op het continuüm tussen vrije tijd en
arbeid (vgl. Ruelens 2004).
Praktijkvoorbeeld 3: geïntegreerde gestructureerde
aanpak van anderstalige nieuwkomers (OP-stap Woluwe)
Het project OP-stap – Woluwe (een van de vijf projectlocaties)
kent een grote instroom van taalzwakke
anderstalige nieuwkomers uit het toeleidende CDO.
Tijdens het observatiemoment bijvoorbeeld waren er
naar schatting vijf van dergelijke jongeren in de groep
aanwezig. Het zijn vaak maar niet altijd ex-OKAN’ers,
die al een eenjarig taalbad Nederlands hebben gekregen
in het voltijds onderwijs. In de praktijk blijkt dat
de meeste van deze jongeren die overstappen naar
deeltijds onderwijs of deeltijdse vorming nog onvoldoende
het Nederlands beheersen. Daarnaast zijn er
anderstalige leerlingen die zich rechtstreeks in een
CDO of CDV inschrijven.
Geïnspireerd door een recente samenwerking tussen
het Projectencentrum Don Bosco en het Centrum voor
Taal en Onderwijs (CTO) aan de K.U.Leuven stelde de
projectorganisator van OP-stap voor de groep van taalzwakke
VT-jongeren initieel een afzonderlijk voortraject
voorop (vermeld in de projectaanvraag). Het CDO
was al vanaf oktober 2004 gedurende twee jaar samen
met het CTO aan de slag gegaan om een ‘taalbeleid’ uit
te stippelen dat een antwoord zou bieden op de vragen
die leefden. Veel jongeren in het CDO in Woluwe zijn
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
onvoldoende taalvaardig om te kunnen functioneren
in de opleiding en op de werkvloer. VT-begeleider Sara
geeft dat ook aan: ‘Vele anderstalige nieuwkomers willen
echt werken maar ze botsen op het struikelblok van de taal.’
(INT10, ook stafmedewerker Leen in INT07).
In de praktijkuitvoering heeft OP-stap het denkspoor
van een afzonderlijk voortraject verlaten en opteerden
de organisatoren voor een integratie van taalzwakke
anderstalige jongeren in de reguliere groepen. Ze kozen
ervoor om de VT-activiteiten meer taaltoegankelijk
te maken door het inschakelen van een taalondersteunende
cobegeleider. Griet volgt tijdens de activiteiten
de ‘taalzwakke’ VT-jongeren op en past sommige
dingen aan als ze het niet verstaan. Dat dit niet altijd
van een leien dakje loopt, kon ik vaststellen bij mijn
observatiebezoek in Woluwe (OBS03).
De dag staat in het teken van solliciteren, een ‘saai’
onderwerp waar vele voortrajecters een broertje aan
dood hebben. In dat verband hadden de begeleiders
Sara en Griet een vrij stevig en gevarieerd programma
in elkaar gestoken (zie beknopte beschrijving observatie
3 in bijlage 3). Voor de pauze zijn er acht jongeren
aanwezig, waaronder één nieuw, anderstalig meisje,
dat voor de eerste keer naar het voortraject komt. Het
is ook het enige meisje vandaag. De groep bestaat
uit enkele anderstalige nieuwkomers, naast een paar
‘Belgen’ en twee allochtone jongens (van Marokkaanse
origine). De eerste activiteit is de vertoning van een
filmpje met twee gesimuleerde sollicitatiegesprekken
voor een vacature betreffende een secretariaatsfunctie
bij een communicatiebedrijf. De gesprekken moeten
contrast uitdrukken: de ene sollicitant pakt het goed
aan, de andere doet het helemaal fout.
De verwerking van de film gebeurt achteraf met een
klassikaal leergesprek dat Sara leidt. Griet als cobegeleider
heeft als hoofdtaak de anderstalige jongeren
tijdens en na het filmpje assistentie te verlenen, door
in de eerste plaats ‘moeilijke’ woorden te vertalen en
extra verduidelijking te verschaffen. Dat is nodig want
in de vertoonde sollicitatiegesprekken vallen woorden
als ‘telemarketing’, ‘rotatiesysteem’, ‘functioneringsgesprek’,
‘capaciteiten’ en dergelijke meer. ‘Is dat altijd zo saai zo’n
sollicitatiegesprek? Met al die moeilijke woorden en zo…’,
vraagt een deelnemer na afloop van het filmpje.
80

Het daaropvolgende groepsgesprek verloopt nogal
chaotisch, maar dat is niet ongewoon bij een jongerengroep
van dergelijke omvang in een voortraject.
Begeleiders moeten wel wat kunnen incasseren, het
taalgebruik en de humor van de jongeren zijn recht
voor de raap. De aanwezige Vlaamse jongeren werken
goed mee en geven zinnige antwoorden op Sara’s
vragen. De Marokkaanse jongens voeren graag het
hoge woord met tegendraadse en absurde uitspraken
(ook wel grappige soms). Sara: ‘En wat neemt ge zo allemaal
mee naar een sollicitatiegesprek?’ ‘Ma flingue!’ (mijn
geweer!) roept Rachid (en dat is maar één voorbeeld).
Al met al loopt het leergesprek redelijk vlot, behalve
een groepje jongeren dat in het gesprek afzijdig blijft
en nauwelijks een woord zegt… Tijdens de pauze, die
plaatsvindt na deze activiteit, spreek ik even met Sara.
De inhoud van de film is een tegenvaller, vindt ze. Voor
de jongeren weinig realistisch en voor de anderstaligen
in de groep te hoog gegrepen. Deze jongeren zijn al
moeilijk aanspreekbaar in het Nederlands en van het
filmpje hebben ze waarschijnlijk niets begrepen. Het
helpt soms wel door ze aan te spreken in het Engels of
het Frans.
Na de pauze volgen verschillende activiteiten elkaar
op (collage maken, cv opstellen, vacature ontleden)
die telkens intensieve individuele begeleiding vragen.
De groep is intussen uitgebreid, want er zijn een paar
jongeren bijgekomen (waaronder een nieuweling). Sara
en Griet hebben het niet onder de markt. Ze moeten
zich erg veel concentreren op de taalzwakke en nieuwe
jongeren in de groep om ze mee te hebben in de activiteiten.
Daar profiteert de rest van de groep dan weer
van door af te haken of gewoon storend gedrag te vertonen
(bijvoorbeeld spelen met gsm, aansteker, cutters,
languit op de sofa gaan liggen). Griet moet regelmatig
een handje toesteken bij de groepsbegeleiding, wat als
gevolg heeft dat ze haar taak van taalondersteuning
niet voldoende kan vasthouden…
Aan de keuze voor geïntegreerde taalondersteuning
kan ik weinig afdoen, maar aan de praktische uitvoering
in dit project moet nog wat gesleuteld worden.
Al was er de verzachtende omstandigheid dat in deze
groep de dag van de observatie negatieve groepsdynamieken
de begeleiding sterk hypothekeerden. En
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
bovendien had Sara geen camera te pakken kunnen
krijgen om de geplande sollicitatieoefening op te
nemen. Wellicht is een groep van 10 à 12 jongeren,
waarvan de helft anderstalig nieuwkomer is, wat te
veel van het goede. Ook het verschil tussen de laag- en
de hoogtaalvaardigen is bijzonder groot, zo oordeelt
begeleider Sara een week later in het interview dat ik
met haar heb (INT10). Jongeren die in bepaalde gevallen
hoogstens een eenvoudig gesprek kunnen volgen
tegenover vloeiend Nederlands sprekende Vlaamse
jongeren. Positief is wel dat de Franstalige jongeren sowieso
naar het Nederlands moesten grijpen om zich bij
de nieuwkomers verstaanbaar te maken. Velen onder
hen zijn immers ook het Frans niet machtig.
6.3.2 leerinhouden
Binnen deze bouwsteen breng ik twee andere strate-
gieën in het midden (3 en 4).
De eerste strategie brengt het voortraject als het ware
naar de wereld van het werk toe door de jongeren in
contact te brengen met authentieke werkomgevingen
en arbeidssituaties (VT -> werk).
De tweede strategie volgt de omgekeerde weg en
brengt het werk naar het voortraject door gesimuleerde
werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsactiviteiten
(werk -> VT).
Strategie 3 Van voortraject naar werkomgeving
(VT -> werk)
In alle projecten – uitgezonderd Voortrajecten
Limburg – krijgen VT-jongeren kansen om kennis en
ervaring in verband met werk op te doen in een levensechte
setting. Dat kan verschillende vormen aannemen
gaande van bedrijfsbezoeken en kijkstages, waar niet
wordt gewerkt maar gekeken, geluisterd en vragen gesteld,
over werkervaringsprojecten in een gesimuleerde
arbeidssetting, tot systemen van proefdraaien (in een
brugproject of het normale circuit), volgwerkdagen,
werkervaringsplekken, waarbij de jongere simultaan
werkt en leert op een authentieke werkplek (werkend
leren).
Het basisbeginsel is wel dat in alle werkervaringactiviteiten
het leren op de voorgrond staat en niet het
werken, of toch zeker niet het resultaat van het geleverde
werk. Aan voortrajecters die worden ingezet voor
81

het uitvoeren van werk voor externe opdrachtgevers
kan men dan ook geen resultaatsverbintenis opleggen.
Daarvoor liggen hun tempo en rendement nog te laag.
Ik maak dit punt concreet met behulp van twee voorbeelden
gegrepen uit de praktijk (4 en 5).
Praktijkvoorbeeld 4: werkplekbezoek als onderdeel
van sollicitatietraining (Vasva2 ) (OBS11)
Sollicitatietraining als doelstelling van een voortraject
is een heikel punt. Werken rond solliciteren is niet
bepaald een (oriënterende) activiteit waar VT-jongeren
reikhalzend naar uitkijken (cf. supra). Vacatures opzoeken
en bekijken, een cv opstellen, een sollicitatiebrief
schrijven zijn oefeningen die ze maar ‘saai’ en ‘oninteressant’
vinden (INT09, INT10). En doordat menig CDO
sollicitatietraining al op het programma heeft staan, is
er altijd het risico op overlap en herhaling. Sommige
jongeren krijgen dan in het voortraject nogmaals voorgeschoteld
wat ze op school al hebben gehad. Ze weten
het (zogezegd) al allemaal en ze hebben er een hekel
aan. Bij solliciteren moeten er onvermijdelijk ook zaken
op papier komen (cv, sollicitatiebrief) en schrijven is
ook al iets waar deze jongeren met lange tanden aan
beginnen.
Wat beslist ook invloed uitoefent, is schrik voor de
confrontatie. Zelfs jongeren die erop gebrand zijn werk
te vinden, staan te sidderen en te beven van de zenuwen
wanneer ze een simpel telefoontje moeten plegen
naar een werkgever om iets te vragen in verband met
een job.
Werken rond solliciteren is dus wel op zijn plaats in
een voortraject maar vraagt een specifieke, bij voorkeur
niet-schoolse aanpak. Ook de verpakking, de gebruikte
werkvormen kunnen helpen bij het slikken van de bittere
pil. Bijvoorbeeld:
- Naar een echt sollicitatiegesprek toewerken in tussenstapjes:
eerst een gesimuleerd sollicitatiegesprek
met een interne begeleider of vertrouwenspersoon,
dan een gesimuleerd gesprek met een externe persoon.
- Dingen aanschouwelijk maken door te werken met
audio- of videomateriaal (altijd dankbaar).
- Transfer van vaardigheden via een indirecte aanpak:
communicatieoefeningen zijn zeer waardevol, jongeren
kunnen er attitudes en vaardigheden oppikken
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
die niet direct verwijzen naar solliciteren of werk,
maar die ze wel in die situaties kunnen toepassen.
- Intensieve individuele begeleiding, bijvoorbeeld:
meegaan met een jongere voor een sollicitatiegesprek
tot aan de drempel (maar niet verder).
Een alternatieve werkwijze vond ik terug bij Vasva 2
in Antwerpen. Daar kiest de begeleiding ervoor een
onderdeel van de sollicitatietraining in het voortraject
te koppelen aan een bedrijfsbezoek. Het is geen
simulatie als zodanig maar meer laten proeven van de
sfeer op een werkplek. En dat is iets wat bij de jongeren
meer beklijft.
Afspraak op een druilerige woensdagmorgen in
Antwerpen met VT-begeleiders van Arktos Frank,
Irwin en Jessica op de Rooseveltplaats aan het Fortis
Bank Express om 8.30 uur stipt. Dat is trouwens ook
de plek waar ze afspraak maken met de jongeren voor
de opstart van een voortraject. Ik ben er, de begeleiders
zijn er, maar waar zijn de vijf verwachte jongeren? Als
eerste komt Abdesslam opduiken, een Marokkaanse
jongen van 17. Hij volgt de richting kantoor in het
DBSO en heeft een instellingsverblijf achter de rug. Op
Latifa is het nog even wachten maar na een twintigtal
minuten daagt ze op. Latifa is 16 jaar jong, eveneens
van Marokkaanse oorsprong, en leert voor ‘kapper’.
Vandaag staan in het voortraject drie dingen op
het programma: ’s morgens een werkplekbezoek en
vorming rond toekomstperspectief gekoppeld aan een
fotoshoot (in het kader van het weekthema ‘Talenten &
Beperkingen’; ’s namiddags verf afsteken als werkervaringsoefening
in Fort 8 in Hoboken (op verplaatsing
dus).
Eerste bestemming van de dag: een verkooppunt van
Greggs in Antwerpen. Greggs is een Engelse bakker- en
broodjesspecialist die sedert 2003 ook op de Belgische
markt actief is. Greggs staat volgens hun website ‘voor
een vernieuwend concept in stadscentra dat ‘snel buitenshuis’
een nieuwe dimensie geeft. Gegroeid vanuit traditionele
bakkerijen zijn de GREGGS winkels vandaag echte
‘broodjesboetieks’ waar het leuk kijken, kiezen, kopen is. Alles
kan ter plaatse geconsumeerd of meegenomen worden, naar
gelang de behoefte van de klant.’ (http://www.greggs.
co.uk/customer_care/contact_us/belgium).
82

Of het concept zo vernieuwend is, laat ik in het
midden, maar Greggs gaat wel prat op het voeren van
een diversiteitsbeleid en dat is ook zichtbaar aan het
personeel. Er werken onder andere mensen met een
andere huidkleur, ook vooraan in de winkel bij de
klantenbediening. De bedoeling van het bedrijfsbezoek
is een rondleiding in de zaak om de verschillende
aspecten van het werk te leren kennen, gevolgd door
een informatiegesprek over solliciteren bij Greggs. Een
lichtelijk komische toestand is dat bezoek eerlijk gezegd:
twee jongeren ‘omkaderd’ door drie begeleiders
en een ‘waarnemer’ erbovenop. Maar het moet gezegd,
de rondleiding door de jongedame van dienst verloopt
vlekkeloos en professioneel. En het is een eye-opener
voor de jongeren, duidelijk onder de indruk van wat er
allemaal komt kijken aan regels en afspraken (organisatie,
timing, hygiëne en dergelijke) bij het simpel
bereiden van broodjes.
De personeelsmanager verschijnt (iets te laat) op de
afspraak en neemt ons mee naar haar kantoor op de
eerste verdieping voor het tweede deel van het werkplekbezoek,
een informatiegesprek over solliciteren. En
ook dat maakt indruk. Beide jongeren krijgen meteen
een complimentje van de manager: ze hebben zich
keurig uitgedost. Goed punt, want ‘de eerste indruk’
bij een sollicitatiegesprek is vaak doorslaggevend. Dan
volgt een heldere uitleg over wat solliciteren is en waar
Greggs als werkgever veel belang aan hecht (ook aan
diversiteit). Voor de jongeren is het even slikken wanneer
ze te horen krijgen dat bij Greggs het werk begint
om vier uur ’s ochtends. En wie vier keer ongewettigd
te laat komt, krijgt op staande voet ontslag. En nog
meer van die zaken. Uiteraard komt ook de klassieke
vraag op de proppen wat ze voor werk willen doen.
En daar heeft noch Latifa noch Abdesslam een zinnig
antwoord op klaar. ‘Ik wil alles doen van werk’, zegt Abdesslam
(dat zeggen overigens de meeste VT-jongeren
desgevraagd).
Onderweg naar Arktos voor het volgende programmaonderdeel
peilen de begeleiders informeel naar wat
de beide jongeren ervan vonden. En of ze het wel zien
zitten om bij Greggs te gaan werken? Latifa lijkt er wel
voor te vinden: het soort werk staat haar wel aan maar
o dat vroege opstaan... Abdesslam twijfelt niet: niks
voor hem werken in een broodjeszaak, hij wil liever
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
met een Clark rondrijden of zoiets (wat zit hij dan te
doen in kantoor?, vraag ik me af). Het bedrijfsbezoek is
leerzaam geweest en alvast een goede opwarmer voor
de daaropvolgende vormingssessie. Die draait immers
rond toekomstbeeld. De jongeren (nu met drie want
er is een – Marokkaanse – jongen bijgekomen) maken
onder begeleiding individuele oefeningen rond vragen
als: wie ben ik? (het belang van het uiterlijk), wat heb
ik nodig in de toekomst?, zelfportret anno 2018.
In de hierna volgende praktijkvoorbeelden (5 en 6)
licht ik er twee projecten uit waar de link tussen voortraject
en werk mee wordt versterkt door de integratie
van het voortraject in een arbeidsgeoriënteerde locatie.
Dat opent allerlei mogelijkheden om jongeren direct
aan het werk te zetten, zonder al te veel organisatorische
beslommeringen.
Praktijkvoorbeeld 5: voortrajectlocaties in een werkomgeving
(ACE)
De voortrajecten van ACE zijn in de locatie Turnhout
ingebed in een gestructureerde werkomgeving op een
bedrijventerrein. De organisator WEB is erkend als
sociale werkplaats en exploiteert een kringloopcentrum,
een hergebruikcentrum voor wit- en bruingoed
en een eethuis. Er zijn bij WEB 250 mensen aan het
werk vertelt Dominique, een van de ACE-begeleiders,
tijdens het observatiebezoek in Turnhout (OBS01). De
lokalen van WEB in Turnhout bevinden zich in het
gebouw van drukkerij Brepols. Deze vroegere fabriek
wordt gehuurd door allerlei bedrijven. Alom heerst een
zakelijke sfeer.
Deze inplanting van WEB heeft zo haar voordelen
voor de voortrajecten, licht projectleider Greet toe: ‘Als
we samenwerken met De Kringwinkel kunnen we altijd
meubeltjes krijgen die we op kunnen knappen om een eerste
zicht te krijgen op wat kunnen jongeren. Kunnen ze iets volhouden?
Zijn ze te hanig of is het echt wel low? En moeten
we op een andere manier een ingang vinden?’ (INT01).
Een van de lokalen in WEB op de begane grond doet
voor de VT-jongeren dienst als atelier voor de uitvoering
van technische klussen (bijvoorbeeld fietsherstelling).
De vormingsopdrachten vinden meestal plaats
in een speciaal aan het project toebedeeld lokaal op
83

de eerste verdieping. Het atelier is een werkplek die
de jongeren zelf mee hebben ingericht. Op de dag van
het observatiebezoek (OBS01) was het atelier nog lang
niet klaar, maar daar wilde men wel serieus werk van
maken in de komende maanden. Zo ontbrak er nog een
afrastering om er echt een atelier van te maken.
Een van de voordelen van deze nabije infrastructuur
van centra in de sociale economie is dat jongeren
er snel en vlot kunnen ingezet worden. Doordat de
geplande werkervaringsactiviteit tijdens het observatiebezoek
was afgelast, schoven de begeleiders een
activiteit in het atelier in waarbij ze de jongeren aan
het werk zetten met het sorteren van oud papier (een
samenwerking met drukkerij Brepols). Bij de observatie
van ACE-activiteiten op de WEB-locatie in Turnhout
kon ik echter nog een ander treffender voorbeeld
meemaken.
Wanneer ik ’s ochtends samen met jongerenbegeleider
Dominique in het landschapskantoor van de begeleiders
arriveer (hij had me voordien met de wagen
opgepikt aan De Warande, waar de oorspronkelijk geplande
mailing niet kon doorgaan), zit een meisje van
een jaar of zestien, Stéphanie, huilend ineengedoken
aan het bureau van Greet, de projectleider van ACE.
Ze lijkt helemaal in paniek. Ze is namelijk de vorige
nacht buitengesloten door haar moeder. De begeleiders
zoeken naar een oplossing voor de crisissituatie.
Tenslotte moet Stéphanie na afloop van de VT-dag naar
huis worden gebracht worden of zo nodig ergens een
tijdelijk onderkomen kunnen vinden. Dominique belt
de moeder op (in het Frans want ze is Franstalig), krijgt
haar even aan de lijn maar de vrouw, die zegt dat ze
onder de douche staat, onderbreekt na een verwarde
uitleg prompt de verbinding. Na overleg besluiten de
begeleiders het meisje niet te laten deelnemen aan de
geplande assessment. Stéphanie wordt ingeschakeld
voor klusjes in de naburige Kringwinkel. Later op de
dag neemt Dominique me mee naar De Kringwinkel.
Hij wil even bij Stéphanie aanlopen om te vragen hoe
het met haar gaat en te checken waar ze mee bezig
is en hoe ze het doet. Ze is bezig met sorteerwerk en
duidelijk gekalmeerd.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Het VT-aanbod van ACE in Geel is dan weer ondergebracht
in het gebouw waar SIBEKEM, een van de
afdelingen van WEB, kantoorruimte huurt. SIBEKEM
wil werkzoekenden via opleiding en werkervaring
startklaar maken voor een tewerkstelling als ééntalig
polyvalent administratief bediende. Leen, VT-begeleider
in Geel, vertelt tijdens het observatiebezoek aldaar
dat ze de jongeren er tijdens activiteiten geregeld
op moet attent maken dat ze stil moeten zijn om ‘de
anderen’ niet te storen. Er zijn immers in de naburige
lokalen mensen aan het werk (OBS05).
Praktijkvoorbeeld 6: voortrajectlocatie in een werkomgeving
(Effect Brussel)
Ook op de locatie van Effect Brussel in JES in Molenbeek
is er sprake van een werkgerelateerde omgeving,
zij het wat minder opvallend en zakelijk dan bij WEB.
JES omschrijft zichzelf als een veelarmige octopus die
in drie steden (Brussel, Antwerpen en Gent) een zeer
uitgebreide, nauwelijks te overziene wirwar aan initiatieven
en projecten biedt aangaande stadsvorming,
jeugdcultuur, opleiding en tewerkstelling, en stadsavontuur
en stadsverkenning.
Organisator JES is in Brussel voornamelijk actief in
het jeugdwerk en het straathoekwerk en houdt ook een
vormings- en verblijfscentrum (‘De Waterman’) open.
Daarnaast organiseert JES er initiatieven rond opleiding
en tewerkstelling voor laaggeschoolde werklozen.
Het verblijfscentrum is al enige tijd operationeel en de
opleidingen worden aan de exploitatie en het onderhoud
ervan gekoppeld.
JES-stafmedewerker en VT-coördinator Inge vertelt
in het interview dat ik met haar heb dat deze organisatiestructuur
het voordeel heeft dat stages en werkervaringsmomenten
voor voortrajecters gemakkelijk ‘in
huis’ kunnen gebeuren. Bijvoorbeeld, een jongere die
een paar dagen meedraait in het onthaal. Toch denkt
dat ze dat de meerwaarde daarvan al bij al beperkt is.
‘Het is toch niet voor echt’, zeggen de jongeren die op
dergelijke manier in werkzaamheden worden ingeschakeld
(INT06). Jongeren maken immers zelf het
verschil tussen werk in de zachte sector en het type van
werk dat zij binnen afzienbare tijd zelf zullen uitoefenen.
84

Een dergelijke activiteit waarbij voortrajecters in een
‘binnenhuisactiviteit’ worden ingeschakeld, heb ik ter
plekke kunnen waarnemen bij JES (OBS10). Twee meisjes
worden daarbij ingeschakeld voor het onthaal in de
Balkonzaal van JES bij een bloemenplantactie in Molenbeek,
een buurtinitiatief waarin verscheidene plaatselijke
organisaties en overheden zijn betrokken (het is
niet de eerste keer dat het plaatsvindt). De bedoeling
ervan is via voorlichting en discussie de buurtbewoners
te sensibiliseren voor meer groen en reinheid in de
gemeente. De deelnemers kunnen er gratis op een lijst
intekenen voor een bloembak waarmee ze de vensterbank
of het balkon bij hen thuis kunnen versieren.
Bij deze actie worden ook de VT-jongeren aan het
werk gezet met een eigen project. Dat beoogt de
versiering en aankleding van de zaal waar de actie
zou plaatsvinden. Bij een eerste observatiebezoek,
dat enkele weken vroeger plaatsvond (OBS06), had
ik een groepje van een vijftal (allochtone) jongeren
aan het werk gezien bij de voorbereiding van de actie.
Ze moesten een powerpoint-presentatie maken (met
dia’s van bloemen en bijbehorende teksten), alsook
badges, vlaggetjes en andere versiering vervaardigen.
Op de actiedag zelf zijn er ook jongeren nodig voor het
onthaal. Dat blijken twee meisjes te zijn: Alexia (bijna
17) en Noémie (haar leeftijd ken ik niet). Alexia was er
de vorige keer al bij, Noémie echter niet. Beiden zitten
achter een tafel geposteerd aan de ingang onder een
trap om binnenkomende bezoekers te registreren, wat
uitleg te verschaffen en badges uit te reiken. Bij mijn
aankomst is er al een presentatie aan de gang van een
medewerker van Bruxelles-Propreté rond gesorteerde
vuilnisophaling.
De beide meisjes zitten zich zichtbaar te vervelen.
Noémie zit onderuitgezakt op haar stoel in te dutten.
Na een tijdje vinden begeleiders Inge en Mark dat het
welletjes is geweest en wordt Noémie de zaal uitgestuurd.
Mark vertelt me na afloop dat ze beneden zit.
Hoewel ze eerst goed bezig was in het voortraject, is
Noémie de laatste tijd problematisch veel afwezig. Uiteindelijk
verschijnt ze weer in de zaal om samen met
de begeleiders en Alexia te helpen bij het opruimwerk
(bijvoorbeeld: stoelen op elkaar stapelen). Noémie
loopt er nog altijd slaperig en ongeïnteresseerd bij tot
Mark ze maar weer buiten stuurt.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Mark knoopt een poosje later terloops een gesprek
aan met Alexia. Hij vraagt haar wat ze ervan vond en
er ontspint zich een (hier gereconstrueerde) dialoog
(deels in het Nederlands, deels in het Frans):
Alexia: ‘Ik moest zo vroeg opstaan vanmorgen.’
Mark: ‘Als ge wilt werken, moet ge ook zo vroeg kunnen
opstaan.’
Alexia: ‘Ah oui, mais ça c’est autre chose! Dat is anders, Ik
verdien geld dan. Dat is hier geen echt werk.’
Mark: ‘En wat voor werk wilt ge later doen?’
Alexia: ‘Ik wil iets doen in de administratie.’
Mark: ‘En wat vindt ge van dit werk?’
Alexia: ‘Bah. Hier moet ge altijd luisteren. Bij een echte
job is dat niet zo, ge krijgt meer vrijheid van uw
patron.’
Mark: ‘Ja, maar niet alle patrons zijn dezelfde.’
(Dat soort voor begeleiders herkenbare gesprekken
vang je wel vaker op.)
Na de middag worden tafels tegen elkaar geschoven
voor een broodjeslunch bestemd voor alle personen
die aan de actie hebben meegewerkt. Ik mag mee
aanschuiven. Na de maaltijd volgt een evaluatieronde
(in twee beurten: eerst de positieve en dan de negatieve
punten). Ook Alexia en Noémie komen aan de
beurt. Alexia blijkt toch wel iets aan kennis te hebben
opgepikt over afvalsortering en recycling; daar wist
ze eigenlijk niets van. Noémie maakt er zich laconiek
vanaf en zegt droogjes: ‘Moi, j’ai dormi.’
Wat de beide meisjes hebben geleerd, is niet zo direct
in te schatten. Dat Noémie tijdens de evaluatieronde
toegaf dat ze had zitten slapen, vond VT-begeleider
Inge wel een goed punt: ‘Ze is tenminste eerlijk geweest.’
Het volgen van het voortraject heeft Alexia in elk geval
aan het denken gezet. Bij een later bezoek verneem
ik van begeleider Inge dat Alexia terug wil naar het
voltijds onderwijs. Ze is voornemens verzorging te
volgen en dan voor verpleegkundige te studeren. Ze
moet daarvoor een toegangsexamen afleggen en neemt
dat ernstig op. Inges indruk was dat Alexia de laatste
tijd in het voortraject toch maar stagneerde (observatiebezoek
14, 13 juni 2007).
Praktijkvoorbeeld 7: Volgwerkdagen
(OP-stap – Woluwe & Aalst)
In de meerderheid van de projecten worden de
85

activiteiten met jongeren geleidelijk opgebouwd in de
richting van werk. Vaak is er een eerste activeringsfase
van kennismaking of bewustwording waarbij de begeleider
binnen de groep een leerklimaat installeert. Er
wordt dan hoofdzakelijk in groep gewerkt binnen een
laagdrempelige, veilige context. De activiteiten situeren
zich veeleer in de vrijetijdssfeer en de component werk
is (nog) niet nadrukkelijk aanwezig. Het kan gaan om
sportactiviteiten, creatieve actie, werken met kleine,
afgebakende projecten en dergelijke meer (zie Ruelens
2004).
Travak 2 Kortrijk biedt bijvoorbeeld binnen haar
activeringsmodule een ruim activiteitengamma aan
waarvan jongeren naar keuze kunnen proeven. Zo leren
jongeren een engagement aangaan, maken ze kennis
met nieuwe materialen en activiteiten en leren ze
reflecteren op eigen werk en activiteit. Het gaat om ateliers
zoals dierenverzorging (kennismaking met de dierenwereld
en verzorging van dieren), hoeveactiviteiten
(het opzetten van een kruidentuin, brood bakken, kaas
maken, jam maken), buurtwerk (vrijetijdswerking die
opgezet wordt voor bewoners van de Venning), magic
(onderwerpen en vrijetijdsactiviteiten die aansluiten op
de leefwereld van de jongeren), Artuur: creatief atelier
(experimenteren met creatief materiaal) en creatieve
keuken (op een creatieve manier leren koken). Deze
activiteiten worden door het ‘Trainingscentrum’ (Kortrijk)
verzorgd.
In een paar projecten hebben de begeleiders ook een
tweedaagse in het weekend georganiseerd (Effect Brussel,
Vasva2 ). Dit werkt de groepsbinding en de motivatie
in de hand en betekent voor de jongeren toch wel
een confrontatie met henzelf. Bovendien kan men er
achteraf naar teruggrijpen door het verwerken van het
foto- of filmmateriaal in activiteiten te integreren.
Een van de implicaties van deze graduele opbouw
is evenwel dat men soms vrij lang wacht om te starten
met werkervaringsprojecten in authentieke contexten.
Het zogenaamde proefdraaien in een brugproject of
een reguliere werkplek wordt meestal pas in de laatste
fase, aan het einde van een voortraject ingepland. Het
geldt dan als een soort ultieme test, een ‘lakmoesproef‘
om na te gaan of de jongere echt wel klaar is om na al
die maanden (of weken) de overstap te maken.
In het project OP-stap gaat men uit van een ander
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
concept. De organisatoren zijn de mening toegedaan
dat de introductie van expliciet arbeidsgericht werken
beter vroeg dan laat gebeurt. Het project wil de
jongeren ook niet langer begeleiden dan nodig en mikt
op een gemiddelde voortrajectduur van drie maanden.
De directe link met arbeid wordt op twee manieren
vormgegeven. Binnen de individuele begeleiding
organiseert men volgwerkdagen en binnen de groepswerking
wordt de Leeronderneming als methodiek
uitgeprobeerd (zie volgend praktijkvoorbeeld).
Tijdens de volgwerkdagen moeten de jongeren één
keer per maand een dag ‘meelopen’ met een volwassen
werknemer of een zelfstandige werkgever.
Het uitgangspunt van de boodschap ten aanzien van
de jongeren is niet ‘Wat willen jullie graag doen? We gaan
jullie oriënteren’, zo verklaart stafmedewerker Leen.
‘Wij zeggen tegen de jongeren: dat zijn concrete werksituaties.
Ga maar eens een dag kijken. Misschien is het iets voor
u en dan kunnen we daar naartoe werken. […] De jongeren
die dat doen hebben aanvankelijk veel schrik maar komen
enthousiast terug.’ (INT07).
Uiteraard vergt de organisatie van volgwerkdagen
een intensieve begeleiding: voorbereiding (de weg
kennen, hoe er geraken, openbaar vervoer, wie is je begeleider,
verzekering, handtekening ouders), evaluatie
achteraf, waarbij ook de beoordeling van de volgwerkdagbegeleider
(die ook een evaluatieformulier invult)
wordt meegenomen. De uitbouw van een netwerk van
werkgevers die begeleiders kunnen aanspreken op hun
‘burgerzin’ is eveneens een belangrijke voorwaarde. De
mogelijkheden zijn sterk afhankelijk van het netwerk
van de begeleider van het voortraject of dat van het
centrum. En de bedrijven moeten op voorhand goed
ingelicht worden over de doelgroep. De jongeren betekenen
immers weinig meerwaarde voor het eigenlijke
werk: het prestatieniveau van de jongeren ligt maar op
20% en je moet er als begeleider op de werkvloer ook
nog 20% tijd insteken.
De volgwerkdagen worden door de geïnterviewde
VT-begeleiders in ieder geval als een succes ervaren:
‘Gaan werken is een enorme eye-opener’ stelt VT-begeleider
in Woluwe Sara (INT10). Ook collega Maarten op
de locatie in Aalst is daarvan overtuigd: ‘Werken is nog
altijd de beste leerschool.’ (INT09). Af en toe levert het
meer op. Een van de jongeren werd bijvoorbeeld naar
86

aanleiding van een volgwerkdag in een houtzagerij uit-
eindelijk ook als arbeider aangenomen (INT10, INT07).
Strategie 4 Werkomgeving in het voortraject
(werk -> voortraject)
De tweede strategie volgt de omgekeerde weg en
brengt het werk naar het voortraject door gesimuleerde
werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsactiviteiten.
Ik geef hiervan één praktijkvoorbeeld.
Praktijkvoorbeeld 8: De leeronderneming
(OP-stap Aalst & Woluwe)
Een van de vier pijlers in het OP-stap-project is
gestoeld op het concept van de Leeronderneming. Dit
concept wordt in Vlaanderen ontwikkeld door UNIZO
en wordt ook in het DBSO geïmplementeerd. Het Projectencentrum
Don Bosco koos ervoor de Leeronderneming
bij wijze van experiment in zijn voortrajecten
in te bouwen. UNIZO is onderaannemer in het project.
De begeleiders van OP-stap kunnen dus rekenen op de
steun en begeleiding van UNIZO Stichting Onderwijs
& Ondernemen.
Op de website http://www.ondernemendeschool.
be is een omschrijving van De Leeronderneming terug
te vinden. De Leeronderneming is een echte onderneming,
opgericht en beheerd door leerlingen. De
leerlingen kiezen een assortiment van producten of
diensten, binnen hun studierichting en bouwen een
onderneming uit gedurende het hele schooljaar. Zo
ontwikkelen de leerlingen in de Leeronderneming
competenties noodzakelijk voor het ondernemerschap.
De Leeronderneming is gestoeld op het model van een
klein bedrijf of een KMO. De leerlingen zoeken zelf
leveranciers, richten hun ruimte in, maken de boekhouding
op, organiseren regelmatig promotieacties…
Ze kruipen als het ware in de huid van de polyvalente
ondernemer, waarbij elke leerling alle taken doorloopt,
zoals een echte zelfstandige ondernemer.
In het deeltijds beroepssecundair onderwijs stimuleert
de Leeronderneming ondernemingszin bij jongeren.
Aan de hand van een herkenbaar verhaal ontdekken
de leerlingen welke stappen ze allemaal kunnen
ondernemen om een eigen zaak te kunnen oprichten.
Deze stappen passen ze zelf toe bij hun eigen Leeronderneming.
Omdat de Leeronderneming een echt be-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
drijf is, zijn de leerlingen een jaar lang gemotiveerd. De
leerlingen krijgen de kans om hun kennis toe te passen
op de economische realiteit. Daarnaast worden ze op
een realistische manier in contact gebracht met werken
en ondernemen.
De begeleiders stellen de taakverdeling zo op, dat
alle leerlingen alle taken binnen de Leeronderneming
doorlopen. Zo krijgt iedereen de kans om alle competenties
eigen aan de richting, maar ook vaardigheden
en attitudes te ontwikkelen. De begeleiders kunnen
de taakverdeling makkelijk aanpassen aan de in- en
uitstroom eigen aan het deeltijds onderwijs. De leerlingen
komen in contact met mensen buiten de school
en vaardigheden en attitudes die anders niet aan bod
komen op school. De leerlingen leren samenwerken,
organiseren, plannen en afspraken naleven (zie http://
www.ondernemendeschool.be).
Op het eerste gezicht lijkt de Leeronderneming wat
hoog gegrepen en complex voor jongeren die in een
voortraject instappen. Toch heeft de Leeronderneming
een aantal sterke troeven:
1 Een leeronderneming schept een authentieke leersetting.
De leeromgeving kunnen we tot op zekere
hoogte aanzien als een variant van ‘cognitive apprenticeship’
(zie 2.1.2). De jongeren en de begeleider
creëren samen de werkplek waar ze kunnen leren
2 In de leersetting van een leeronderneming worden
bepaalde sleutelcompetenties geoefend die echt wel
thuishoren in een voortraject (o.m. samenwerken,
afspraken naleven, communicatie, verantwoordelijkheidszin,
creativiteit en inventiviteit)
3 De leeronderneming is doel- en resultaatgericht: er
worden producten gemaakt of diensten geleverd.
Dat er geld mee kan verdiend worden, kan de jongeren
extra motiveren
4 De leeronderneming hecht veel belang aan zelfsturing:
de jongeren moeten het in de eerste plaats zelf
doen.
Om de drempel te verlagen voor voortrajecters moet
men wel een aantal randvoorwaarden goed in acht
nemen:
1 Een intensieve begeleiding: een aantal aspecten van
de leeronderneming zoals organisatie, planning en
financiën zal een begeleider soms noodgedwongen
87

zelf op zich moeten nemen. In vele gevallen is dit
voor de jongeren immers een struikelblok
2 Een goede ondersteuning van de leerervaringen (cf.
Valcke 2005: 208): de jongeren blijven bovenal ‘lerenden’;
het doel is leren, niet (enkel) verkopen en geld
verdienen
3 Participatie: de begeleider doet mee bij de werkzaamheden
en kan de jongeren ook observeren (VTbegeleider
Sara, INT10)
4 Peer coaching en peer learning: de deelname van
jongeren die al wat langer in de leeronderneming
meedraaien of enige werkervaring achter de rug
hebben bevordert de goede gang van zaken. Deze
jongeren nemen gemakkelijker verantwoordelijkheid
op, kunnen leiding geven, de anderen coachen.
Voor de leeronderneming in OP-stap hebben de
jongeren zelf voorstellen kunnen aandragen. De vor-
mingswerker schat de haalbaarheid ervan in en tracht
met de jongeren tot een consensus te komen. Alles wat
de jongeren aanbrengen, komt in principe in aanmerking
(PMV 29-11-2006). Op de verschillende locaties
van OP-stap gaf dit aanleiding tot uiteenlopende invullingen.
In Woluwe werd gekozen voor soepverkoop,
in Halle voor een broodjeszaak en mantelzorg (boodschappen
doen), in Dendermonde werken de jongeren
met recyclingmateriaal en maken ze decoratie. In
Sint-Niklaas werd een langduriger project opgezet: het
opknappen van ramen van een gebouw, een architect
ondersteunt hierbij technisch de werkzaamheden.
In OP-stap Aalst kan ik een stukje van de praktische
uitbouw van de leeronderneming aldaar observeren
(OBS04). De leeronderneming is er tot ‘Dienstencentrum
VARIA’ gedoopt. Scholen en bedrijven in de
omgeving ontvingen een brief waarin de mogelijke
‘diensten’ waar ze op kunnen intekenen worden omschreven.
Aanvankelijk werd gedacht aan een broodjeszaak
maar dat bleek niet haalbaar (PMV 29-11-2006).
Maarten werkt in de leeronderneming meestal projectmatig
met kortdurende opdrachtjes die een snelle
beloning in het verschiet stellen (een gsm-kaart bijvoorbeeld).
Wel heeft hij ervaren dat hij zelf sterk moet
blijven structureren en sturen bij zaken als organisatie,
planning en financiën. De opdrachten van de jongeren
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
zijn nog overwegend uitvoerend van karakter.
De observatie in Aalst vindt plaats in CDO De
Kering. Het vaste VT-lokaal van OP-stap is er op de
begane grond gevestigd. Maarten begeleidt er twee
groepen per week. De jongeren hebben het lokaal mee
helpen inrichten. Er staat een toog die ze zelf hebben
gebouwd en aan een van de wanden zijn series foto’s
opgehangen die de jongeren afbeelden tijdens allerlei
werkzaamheden in het voortraject en die ze vaak zelf
met hun gsm hebben genomen. Het Dienstencentrum
VARIA is de grote blikvanger. Het lokaal heeft wel wat
weg van een bedrijfsatelier.
’s Ochtends staat kaarsen maken als doeactiviteit op
het programma. Drie weken tevoren hadden de jongeren
al zeep gemaakt. In de groep die ik mag observeren
zitten uitsluitend jongens. Op de dag van de observatie
(een dinsdag) zijn er zes jongens komen opdagen, één
jongen is afwezig (in deze groep zitten uitsluitend
jongens, in de andere zitten wel meisjes (3)). Wanneer
ik arriveer zijn ze al met hun activiteit gestart. Vandaag
krijgen de jongeren de opdracht om proefkaarsen te
maken. Iedere jongere giet zelf zijn kaarsen en kiest
eigen kleuren. Ook Maarten doet dat. De bedoeling
is er de meest geslaagde uit te kiezen om die dan in
‘serieproductie’ te steken voor het Dienstencentrum
VARIA. Maarten geeft toelichting bij zijn werkwijze in
het interview dat ik tijdens de middagpauze afneem:
‘Elke activiteit heeft een doel. Bijvoorbeeld, eerst proefkaarsen
maken om die dan in seriewerk te steken en te verkopen
op de markt in Lede en Aalst. Dat motiveert de jongeren. De
serieproductie is meestal een moeilijke fase. Dat doen ze niet
graag. Maar eenmaal de verkoop op gang is gekomen, is de
motivatie er terug: ‘Ze zien het geld binnenkomen.’ (INT09)
De betrokkenheid en concentratie van de jongeren is
hoog en er wordt goed doorgewerkt. Nochtans vinden
ze kaarsen maken maar ‘een stomme bezigheid’ (krijg ik
tussendoor van Maarten horen). De groep toont zich
vandaag rustig en de sfeer is gemoedelijk. Dat was
volgens Maarten in de vorige weken wel anders, zodat
hij op een gegeven ogenblik ‘heel strenge regels’ moest
invoeren.
Twee zaken vallen me op. Eén: de dynamiek en
stemming in de groep lijken sterk af te hangen van
twee oudere, wat rijpere jongens. Zij werken gestaag
door, laten zich niet te snel afleiden door anderen en
88

oepen de speelvogels in de groep een paar keer tot
de orde (‘’t Zijn nog echt kinderen, hè’, zegt er een tegen
mij). Die positieve invloed is niet toevallig, verklaart
Maarten. Het gaat om twee jongeren die al wat werkervaring
hebben en die weten wat werken is.
En twee: deze activiteit laat jongeren toe verschillende
competenties op impliciete wijze te oefenen:
taakgerichtheid (afwerken, volhouden, concentratie…),
rekening houden met anderen, zich aan de regels houden,
zelfsturing, verantwoordelijkheid (taak, materiaal,
andere mensen), doorzettingsvermogen…
Tijdens het evaluatiemoment aan het eind van de
ochtendactiviteit geeft Maarten de jongeren terecht een
complimentje: ‘Ik vind persoonlijk dat jullie goed gewerkt
hebben.’ Alleen jammer dat hij op dat moment niet
terugkoppelt naar de jongeren wat er zo goed aan was.
Voorzover ik heb kunnen ervaren, biedt de leeronderneming
een goede en flexibele kapstok om leertrajecten
van voortrajecters aan op te hangen. Al
opperen zowel Sara (Woluwe) als Maarten (Aalst) dat
de leeronderneming aan kracht zou winnen door ze
op een eigen plek buiten de school te plaatsen. Op die
manier zouden de activiteiten veel sterker nog kunnen
aanleunen bij de wereld van het werk en het bedrijfsleven
(INT09, INT10). Hoe het ook zij, met VT-jongeren
moeten de begeleiders wel tamelijk laag aanzetten en
zeker in het begin geen al te hoge verwachtingen koesteren
over de bekwaamheid en inzet van jongeren bij
de meer organisatorische en planmatige aspecten van
een (leer)onderneming.
6.3.3 Werkvormen
Strategie 5 Afwisseling werk- en organisatievormen
In 2.3.4 heb ik gewezen op het belang van een grote
verscheidenheid aan leeractiviteiten en leervormen.
Een gevarieerde vorming leert jongeren nieuwe interesses
en kwaliteiten bij zichzelf en anderen ontdekken.
Interactieve werkvormen en samenwerkend leren zijn
daarbij krachtige hulpmiddelen.
Wat deze strategie betreft, geef ik geen praktijkvoorbeelden.
Overal waar ik vormingsactiviteiten met jongeren
kon meemaken, werd duidelijk sterk gelet op een
gevarieerde en gedifferentieerde vormgeving van het
aanbod: veel uiteenlopende opdrachten en voldoende
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
afwisseling van groeps- en individuele activiteiten.
Op het continuüm tussen vrije tijd en arbeid (zie Ruelens
2004) bleken de meeste geobserveerde activiteiten
zich in de arbeidssfeer te situeren. Van een overaanbod
aan activiteiten in de vrijetijdssfeer was geen sprake.
Bovendien zijn sportactiviteiten niet louter als ontspanning
of beloning bedoeld, ze vragen inspanning en
inzet van de jongeren en er worden (impliciete) leerdoelen
aan verbonden zoals volhouden, samenwerken,
omgaan met regels en afspraken.
De variatie in werkvormen is zonder meer een van
de sterke punten van de vormings- en opleidingsorganisaties
die voortrajecten aanbieden. En dat hoeft niet
te verbazen. De meeste jongerenbegeleiders, vormingswerkers
en coördinatoren van voortrajecten hebben ervaring
in het werken met problematische doelgroepen.
Ze weten doorgaans goed welk vlees ze in de kuip hebben
(of kunnen dat snel peilen) en zijn ook in staat die
werkvormen uit hun methodiekendoos te toveren om
daarmee jongeren te boeien en aan het leren te krijgen.
Daar kunnen we spreken van een ‘open’ basishouding:
alles wat werkt en verf pakt bij het doelpubliek is in
principe mogelijk, als het maar redelijk is en binnen het
budget blijft wel te verstaan.
Een minpunt is echter wel dat krachtige leermethoden
als samenwerkend (coöperatief) leren en peer tutoring
nog te weinig bekend zijn of te weinig stelselmatig
worden toegepast in situaties waar jongeren in een
voortraject aan ‘groepswerk’ moeten doen.
6.3.4 sturing
De jongerenwerker in een voortrajectsetting treedt
op als een begeleider van leerprocessen en als een per-
soonlijke coach (zie 2.3.4). Hij of zij heeft een sleutelrol
in het scheppen van ‘een positief klimaat waarin jongeren
nog fouten mogen maken maar ook wel heel erg worden
aangesproken op hun verantwoordelijkheid’ (INT01)
In dit verband ga ik nader op twee strategieën in:
teamwork voor begeleiding en coaching (6) en groepsdynamieken
en peer coaching/modelling (7).
Strategie 6: teamwork voor begeleiding en coaching
Vraaggestuurd werken, groepen vormen en begeleiden,
individuele opvolging verzekeren en daarbovenop
nog eens de instap van nieuwe jongeren opvangen,
89

administratie in orde brengen, contacten verzorgen met
partners-toeleiders, werkgevers enzovoort, is niet weinig
gevraagd van een VT-begeleider die het allemaal in
haar of zijn eentje moet bolwerken (zie verder en ook:
6.4).
In een aantal van de in het onderzoek betrokken
projecten stonden VT-begeleiders er inderdaad nagenoeg
alleen voor om dit uitgebreide takenpakket uit
te voeren. Dat was het geval bij de projecten OP-stap
– locatie Aalst, Kravat, Voortrajecten Limburg – locatie
Tongeren en Voortrajecten Rupelstreek (niet altijd). In
sommige activiteiten van Travak 2 Kortrijk zijn er ook
wel alleen opererende begeleiders met jongeren aan het
werk, maar daar kan de regisseur op sommige vlakken
bijspringen (cf. infra).
Zulks hoeft daarom nog niet problematisch te zijn,
maar het is hoe dan ook belastend voor de begeleider
in kwestie, zeker wanneer de omvang van de jongerengroep
ineens de hoogte inschiet. Vaak zijn het de
individuele begeleiding en de externe communicatie
die er als eerste taken bij inschieten. Begeleiders kunnen
dringende e-mails pas lezen na afloop wanneer
de jongeren de deur uit zijn (VT-begeleider Berten,
INT20), of kunnen niet anders dan tijdens vormingsactiviteiten
hun gsm uitschakelen om niet constant door
telefoontjes onderbroken te worden (VT-begeleider
Daan, INT22).
Kortom, een of andere vorm van cobegeleiding,
backup en coaching, of zelfs mogelijkerwijs een begeleidingsteam,
is geen overbodige luxe. Grootschalige
organisaties hebben daar wat meer overschot, zo blijkt
uit enkele interviews (zie 6.4).
Hieronder geef ik enkele voorbeelden van praktijken
in projecten waar in een vorm van cobegeleiding is
voorzien.
Praktijkvoorbeeld 9: duo’s voor begeleiding/
coaching (ACE)
In ACE werd in de projectaanvraag een systeem
voorgesteld van een jongerenbegeleider die zich laat
coachen door een tweede begeleider. De rol van zo een
coach bestaat erin te ondersteunen ten aanzien van
zowel de jongere als de begeleider. Belangrijk is dat de
coach niet enkel waakt over de groei op het gebied van
werkgerelateerde competenties, maar ook aandacht
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
heeft voor cruciale randvoorwaarden en belemmerende
factoren (thuissituatie, factoren op psychologisch
vlak en andere problematieken). Dat klinkt mooi op
papier maar de werkelijkheid is anders. Meestal moet
de tweede, ondersteunende begeleider mee in de groep
gaan staan en jongeren begeleiden tezamen met de
eerste jongerenbegeleider:
‘Maar eigenlijk hebt ge gewoon twee mensen nodig die in
die groep gaan staan. En wij werken met één vaste begeleider
per voortraject en iemand die aanvullend ondersteuning
biedt. Ge zoudt die mens kunnen zien als de coach, omdat
die een stukske verder, wat neutraler vanaf staat, want dat is
eigenlijk de bedoeling. Een soort vertrouwenspersoon te zijn.
Maar in de praktijk werkt dat eigenlijk voor de jongeren niet
zo. Die stappen even vrolijk naar de vaste begeleider als naar
de coach.’ (projectleider Greet, INT01)
Dat de begeleiding daadwerkelijk zo verloopt, kon
ik constateren tijdens het observatiebezoek op de ACElocatie
in Turnhout (OBS01). Tijdens de waargenomen
assessmentactiviteit verschilde op de keper beschouwd
de rol van de twee VT-begeleiders, Dominique en Wies,
niet erg sterk. Ze wisselden elkaar ook regelmatig af
bij het leiden van de groepen en bij het geven van instructies.
Dominique was wel degene die zichtbaar het
meeste het voortouw nam.
Praktijkvoorbeeld 10: begeleidingsduo met straathoekwerker
(Effect Brussel)
In Effect Brussel werd gekozen voor een begeleidersduo.
Dat sluit niet uit dat voor de organisatie van
bepaalde activiteiten, bijvoorbeeld grensverleggende
activiteiten in de stad, ook wel een beroep kan worden
gedaan op collega’s van JES met een specifieke specialiteit.
De Stadstrophy bijvoorbeeld is een avontuurlijk
dagprogramma waarbij stedelijke infrastructuur
(gebouwen, parken, pleinen, waterlopen…) wordt
overwonnen (beklommen, overbrugd) gewapend met
valmat, doe-het-zelfpakket, klim- en rollend materiaal.
In het project heeft de organisator een samenwerking
met een straathoekwerker (Mark) ingebouwd die
van op een ‘afstand’ naar het voortraject kan kijken.
Vormingswerker Inge heeft namelijk relatief weinig tijd
om te reflecteren op het eigen functioneren en vindt
90

daarvoor een klankbord bij Mark. In zekere zin heeft
de cobegeleider een ondersteunende en coachende rol.
Net zoals bij het ACE-project pakt deze op zich
zinvolle strategie in de praktijk in de activiteiten met
de jongeren enigszins anders uit. Dat is daarom niet
negatief maar wel anders. Jongeren zien ook hier twee
begeleiders op de werkvloer en maken het (theoretische)
onderscheid in begeleidingsfunctie niet. Meestal
is het zo dat als een van de begeleiders even uit de
groep weg moet (voor een telefoongesprek of zo), de
andere begeleider de sturing van het leerproces en de
coaching van de jongeren automatisch overneemt. In
die zin zijn de begeleiders elkanders backup. En op
zo’n momenten is het eigenlijk niet meer mogelijk van
op een afstand te volgen.
Voorts blijkt uit de gevoerde observaties (OBS06,
OBS10) dat de twee begeleiders, Inge en Mark, elk een
eigen begeleidingsstijl hebben ontwikkeld. Omdat ze
elkaar al jaren kennen, is de rolverdeling niet afgesproken
maar spontaan gegroeid. De beide stijlen zijn wel
complementair. Inge draagt de verantwoordelijkheid
voor de voortrajecten van de jongeren en neemt in feite
een soort ‘moederrol’ op zich. Ze heeft ook meer aandacht
voor de meisjes in de groep (vaak in de minderheid)
en trekt zich het lot aan van de ‘stille’ jongeren.
Tijdens het eerste observatiebezoek (OBS06) was een
van de twee aanwezige meisjes nieuw in de groep en
nog een tikje teruggetrokken en onwennig. Inge houdt
zich daar dan speciaal een poosjes mee bezig om het ijs
te breken.
Mark, daarentegen, is wat vaker actief met de
jongens bezig, zeker als er fysieke activiteiten op het
programma staan (‘crossen in de bossen’, zoals Inge dat
noemt (INT14)). Vanuit zijn ervaring als straathoekwerker
voert hij tijdens de groepsactiviteiten ook geregeld
spontane gesprekken met individuele jongeren, luistert
naar hun verhalen, pikt daar op in, confronteert hen
met de logica van hun gedragingen of uitspraken,
probeert antwoorden uit te lokken… Ik kon me tijdens
de observaties niet van de indruk ontdoen dat het
soms eerder Inge was dan Mark die van op een afstand
toekeek en reflecteerde op wat er zich afspeelde.
Daaruit kunnen we als besluit onthouden dat ‘begeleiding’
zich niet zomaar vooraf laat vastpinnen op mogelijke
rol- en taakverdelingen. Begeleiders die in team
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
werken hebben elk een persoonlijke stijl maar moeten
die wel soepel kunnen aanpassen aan begeleiders met
een andere aanpak of persoonlijkheid.
Praktijkvoorbeeld 11: begeleidingsteam (Vasva2 )
Vasva2 werkt met een ‘teampje’ van drie begeleiders
die het voortraject als opdracht hebben, legt regiocoördinator
en projectverantwoordelijke Koen uit (INT05)
(zie ook hierboven: praktijkvoorbeeld 4). Dat wil niet
zeggen dat zij altijd met drie voor de groep staan.
Meestal is het zo dat men met twee voor de groep staat
en dat de derde als ‘backup’ optreedt. De derde persoon
springt in wanneer alle jongeren (18 in totaal) aanwezig
zouden zijn, iets wat in de praktijk nagenoeg nooit
voorkomt. Maar Vasva2 had dit schooljaar wel een aantal
piekdagen met een aanwezigheid van 12 jongeren.
Dan is twee man begeleiding broodnodig en is het ook
niet slecht dat er nog een derde begeleider ‘standby’ is.
Begeleiders hebben ook vele andere taken:
‘Daarnaast, het voortraject is niet alleen dat aanbod
voor de jongeren. Het voortraject is ook het voeren van
communicatie met de CDO’s, wekelijks mailtje naar de
tewerkstellingsverantwoordelijke over zoveel populatie van
de jongeren. Dat gaat snel over een paar uren werken. Dan
heb ik het nog niet gehad over cvs-registratie, het in orde
maken van heel uw administratief ESF-dossier, waar ook
nog wel wat tijd en energie naartoe gaat, voorbereiding van
uw activiteiten, de contacten met de ouders, het opvolgen
van jongeren die niet aanwezig zijn. Dat maakt eigenlijk
dat mijn medewerkers in de periodes dat er een voortraject
loopt structurele overuren maken. En een behoorlijk aantal
structurele overuren maken. Die kunnen ze ten dele recupereren
in een periode dat er geen voortraject is. In januari tot
half februari zijn er geen jongeren, dan kunnen die eventjes
ook… ‘k ga niet zeggen dat die ook zes weken verlof hebben,
dat is helaas niet het geval, maar die hebben een periode
gehad dat ze 4/5e gewerkt hebben, zodanig dat ze een dag
per week konden recupereren, want uiteindelijk moeten de
intakes al lopen voor de volgende groep die start. Dus we
werken daar toch wel een beetje naar omkadering toe met het
mes op de keel ook.’ (INT05)
Het aantal begeleiders levert in ieder geval wel het
voordeel op dat de communicatie met de verschillende
91

toeleidende centra over verscheidene personen kan
verdeeld worden. Vasva2 heeft onder meer een partnerschap
met zes CDO’s, zodat elk van de begeleiders de
contacten met twee CDO’s voor zijn of haar rekening
neemt.
Ook bij Vasva2 wordt aandacht besteed aan de complementariteit
van de begeleidersprofielen. Uiteraard
moeten alle VT-begeleiders beschikken over de nodige
agogische en organisatorische vaardigheden. Maar de
begeleiders kunnen elkaar ook aanvullen met hun ‘soft
skills’. Frank doet veel aan buitensport en is fysiek sterk
(ook in gevechtssporten). Irwin heeft een VLOD-opleiding
gevolgd en is als houtbewerker zeer bedreven in
praktische, technische klussen. Jessica heeft ervaring
met jongeren- en danstheater en kan zich daarin creatief
uitleven. Hierdoor hebben de begeleiders samen
voldoende bagage om ook eigenhandig een gevarieerd
en gedifferentieerd aanbod uit te werken voor de jongeren:
sportieve actie, creatieve actie, handvaardigheid
enzovoort.
Praktijkvoorbeeld 12: inschakeling orthopedagoog
(Voortrajecten Rupelstreek)
In de Voortrajecten Rupelstreek vertelt Veerle,
coördinator en VT-begeleider, hoe ze door de inzet
van twee begeleiders met haar collega Berten de taken
enigszins kan verdelen:
‘We hebben elk zo een aantal jongeren die we opvolgen
individueel. En dat houdt dan in bijvoorbeeld, er zijn altijd
jongeren die licht ontvlambaar zijn om zich daar andere
technieken voor zichzelf te leren trainen om dat te kunnen
temperen. Zodat ze meer kans hebben op een collegiale
samenwerking in een job.’ (INT03)
Ook op de expertise van het overkoepelende Centrum
voor Beroepsopleiding De Ploeg, dat zich richt
naar tewerkstelling van personen met een handicap,
kan een beroep worden gedaan:
‘We hebben ook een orthopedagoog in De Ploeg die ons
daarbij ondersteunt,[…] waar we regelmatig mee samenzitten
om ook onze observaties vanuit het voortraject, onze
ervaringen binnen de individuele gesprekken samen te doen
om de projectplannen verder te verfijnen.’ (INT03)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Praktijkvoorbeeld 13: de functie van regisseur
(Travak 2 Kortrijk)
De specifieke structuur van Travak 2 Kortrijk kenmerkt
zich door een organisatie die niet alleen zelf VTactiviteiten
organiseert maar ook andere ‘aanbieders’
van jongerenactiviteiten inschakelt. Dat gebeurt op basis
van een soort modulair aanbod. In principe zou een
trajectbegeleider van een CDO of een VT-begeleider
samen met de jongeren een voortraject kunnen uitstippelen.
Dat past echter niet goed binnen het concept
van Travak 2 Kortrijk. Een trajectbegeleider op school
staat te veraf van het project, terwijl een VT-begeleider
slechts een deeltje van het activiteitenaanbod verzorgt
en het overzicht mist over het gehele programma.
Om een goede keuze te kunnen maken op maat van
de instromende jongere heeft Groep INTRO een speciale
functie gecreëerd, met name die van de regisseur.
De regisseur is de draaischijf tussen de jongere, zijn/
haar context en de vooropgestelde doelstellingen van
de jongere. Dit vertaalt zich in een aantal opdrachten.
De regisseur:
- is contactfiguur voor toeleidende centra (op basis
van eerste intake en screening), brugprojecten, werkgevers,
ouders en jongeren
- zet een individuele leertraject uit (tijdspad, helpen
uitzoeken van vervoersmogelijkheden, afspraken
maken…) in samenspraak met de jongere, ouders,
trajectbegeleider in het centrum (bijvoorbeeld informatiegesprekken,
jongeren laten proeven, ervaren
van divers aanbod)
- volgt aan- en afwezigheden op (het aanklampend
werken)
- plant evaluatiegesprekken
- brengt de trajectbegeleiding in het centrum op de
hoogte van leervorderingen
- is het aanspreekpunt in geval van probleemsituaties.
Mieke, de regisseur in Travak 2 Kortrijk, licht haar
taak zelf wat concreter toe:
‘Dus ik ben de regisseur van de voortrajecten. Dat is een
beetje een raar gekozen naam, maar wat is mijn functie of
wat is mijn takenpakket? Dat is vooral een verbindingspersoon
zijn tussen de doorverwijzers en de organisaties die
trajecten aanbieden. ‘t Is ook mijn bedoeling om het traject
92

van de jongeren op maat van de jongeren te houden, dus te
kijken samen met de school, met het CLB, met de ouders,
van wat zijn de problemen en waar kunnen we de jongeren
het beste in helpen, en de nodige stappen zetten binnen het
traject.’ (INT04)
Nadat een jongere met de nodige informatie door
de school is overgedragen, vindt een intakegesprek
plaats (soms ook met de tewerkstellingsbegeleider
en de ouders erbij) en wordt een traject voor hem of
haar uitgestippeld. De organisaties waar de jongere
voor bepaalde activiteiten wordt ‘geplaatst’, worden
vervolgens op de hoogte gebracht van de komst van
een nieuwe jongere. Wanneer een jongere is gestart, is
de taak van Mieke nog niet volbracht:
‘Wanneer ze niet aanwezig zijn opbellen, de begeleiders
bellen naar mij van hij is er niet en dan is het mijn taak om
uit te pluizen van hoe komt dat, laten weten aan de ouders,
laten weten aan de school zodanig dat hij overal een beetje
de opvolging heeft, dat het niet alleen van mij komt van
waarom was er niet want we hebben op de verschillende
plaatsen gehoord. Plus de opvolgingsgesprekken doen tijdens
het traject van de jongere van kijk ge zijt daar gestart maar
ge moet daar ook niet blijven, je moet groeien. Dus welke
stappen zetten we daarvoor? Om dan hopelijk te stoppen met
een eindgesprek wanneer dat ie een tewerkstelling gevonden
heeft of een brugproject gevonden heeft of misschien gaat
doorverwezen worden naar een andere opleiding, dat kan. Er
zijn ook jongeren die naar het leercontract gaan bijvoorbeeld
of dat ze te weten gekomen zijn dat ze een andere opleiding
willen doen maar dat dat niet gaat in het CDO en dat ze
naar ’t leercontract moeten gaan. Bijvoorbeeld, dat kan ook.’
(INT04)
De regisseur ontlast op heel wat gebieden de jongerenbegeleiders
van taken met betrekking tot planning,
communicatie, evaluatie en overdracht. De regisseur
moet daarom over heel wat kennis en bagage beschikken
teneinde het aanbod en de begeleiding bij te sturen
in functie van de wijzigende noden en behoeften: de
jongeren en hun achtergrond, de hele waaier van de
voortrajectprogramma’s en de aanbieders, de brugprojecten,
de werkgevers, de sociale kaart (voor mogelijke
doorverwijzing naar hulpverleningsinstanties).
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
In de praktijk blijkt de regiefunctie tot ieders tevredenheid
te functioneren (ook van de tewerkstellingsbegeleiders
van het CDO Kortrijk (INT23)). Al zijn er wel
een paar ‘grensgeschillen’ over de precieze afbakening
van de regisseursrol. De begeleiders van aanbieder
ak[trac]tie geven de controle over afwezigheden van
VT-jongeren niet stelselmatig uit handen aan regisseur
Mieke. Wanneer een jongere niet (tijdig) komt
opdagen voor een activiteit proberen de begeleiders
hem/haar liever zelf telefonisch te bereiken. Soms is
het gewoon een praktische kwestie. Maar daarnaast
vinden jongerenbegeleiders dat aanklampend werken
een essentieel deel uitmaakt van hun takenpakket en
ook de persoonlijke band met de jongere versterkt.
Dat kon ik bijvoorbeeld merken tijdens mijn observatiebezoek
aan ak[tract]tie in Kortrijk, waar een van
de twee VT-jongeren niet op tijd op de afspraak aan
‘t Taxikot (de uitvalsbasis van ak[trac]tie) verscheen.
Uiteindelijk moest de met de trein reizende jongere met
de wagen worden opgepikt aan het station. Er was die
dag immers een groepsopdracht gepland in Diksmuide
(OBS07) (zie hieronder).
Een tweede mogelijke spanning heeft dan weer te
maken met de ‘warme overdracht’ van een jongere
van het voortraject naar een brugproject, opleiding
of tewerkstelling. Een kwestie die werd aangekaart
tijdens de voortrajecttafel waaraan ik in Kortrijk als
waarnemer kon deelnemen (OBS02) (zie 6.3.7 voor
meer toelichting bij het systeem van voortrajecttafels).
Strikt genomen is dit een taak van de trajectbegeleider
van het centrum (CDO). Maar bij Travak 2 Kortrijk beschikt
de regisseur (Mieke) over uitgebreide contacten
met brugprojectbegeleiders en werkgevers en worden
de eerste contacten soms al met hen gelegd voordat de
CDO-begeleiders in actie komen. De tewerkstellingsbegeleiders
van het CDO Kortrijk (de grootste toeleider)
maakten daar in het afgenomen interview alvast geen
punt van (INT23). Dat hoeft ook weer niet te verbazen.
Mieke loopt zowat dagelijks bij de scholen binnen en
heeft een wekelijks overleg met de tewerkstellingsbegeleiders
om al de jongeren te overlopen (INT04). In
geen enkel ander project was een dergelijke intensieve
mate van contact tussen organisator en toeleider(s)
mogelijk (met uitzondering misschien van OP-stap,
waar de centruminterne locatie van de voortrajecten in
93

principe de dagelijkse communicatie tussen organisator
en toeleider vergemakkelijkt).
Strategie 7: groepsdynamieken en peer coaching/
modelling
Doordat VT-begeleiders vaak een groep jongeren
begeleiden en vormen (naast de opdracht van individuele
begeleiding) is het rekening houden met en het
inspelen op groepsdynamieken een van de basisvoorwaarden
om activiteiten te doen slagen.
In alle projecten streven de begeleiders ernaar beschermende
minileergemeenschappen te vormen die
als hefboom fungeren om individuele doelstellingen te
realiseren (vgl. Ruelens 2004).
‘De jongeren hebben twee dingen nodig: een gids die ze
kunnen volgen, die coacht, die grenzen aangeeft, die bekrachtigt.
En ten tweede een groep waarin ze kunnen functioneren.
Want ze willen leren, van alles opzuigen.’ (VT-begeleider
Johan van Voortrajecten Limburg, INT13).
Als de groep jongeren niet meewil, kan de begeleider
ook niets gedaan krijgen, laat staan dat er wordt
geleerd. Zelfs als er via teambuilding een min of meer
functionerende groep tot stand is gekomen, blijft het
telkens weer gespannen afwachten wat de dag of de
geplande activiteit zal brengen. De doelgroep blijft
immers moeilijk en onvoorspelbaar, ondanks de aanwezigheid
van een goed groepsgevoel en een vertrouwensbasis
ten aanzien van de begeleider. Het grillige
spel van de groepsdynamieken maken het werk van
jongerenbegeleiders in voortrajecten blijvend fragiel.
Wat de ene dag lukt met een groep deeltijds lerende
jongeren kan de volgende dag met dezelfde groep
geheel de mist ingaan:
‘Meedoen of niet meedoen, het hangt steeds aan een
draadje.’ (VT-begeleider Daan van Kravat, INT22)
‘Werkt ge met een groep van zes jongeren en krijgt ge er
drie mee, dan is er de kans dat de overige drie wel volgen.
Is het een groep van tien jongeren en krijgt ge er vier mee,
dan is de kans groter dat de anderen de doorslag geven.’
(VT-begeleider Berten van Voortrajecten Rupelstreek
INT20)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
‘Er zijn geen zekerheden. Als je bij ons [op school]
aankomt, weet je niet wat de dag gaat brengen.’ (tewerkstellingsbegeleider
Jean van CDO Sint-Lodewijk Genk,
INT24)
Een steeds weer terugkerende opdracht voor jongerenbegeleiders
is dan ook eerst en vooral te voorkomen
dat negatieve groepsdynamieken het leerklimaat
in de groep verstoren. Ten tweede moet een begeleider
positieve groepsdynamieken zo kunnen ombuigen dat
jongeren elkaar coachen en van elkaar leren.
Dat laatste beschouwt menig VT-begeleider als een
krachtig leerinstrument: jongeren die zichzelf maar ook
andere groepsleden sturen door hun peers te helpen,
te motiveren, te coachen, door als ‘model’ te fungeren.
Zien hoe een andere jongere een gedraging succesvol
modelleert is vaak effectiever dan de begeleider het
zien doen (cf. Ormrod 2008: 138).
‘Vanuit de groepscontext wordt het individueel traject mee
bewaakt.’ (regiocoördinator Hilde van Kravat, INT08)
‘Van elkaar leren: ik heb de klik genomen, ik was ook zo.
Die jongere brengt het over naar de anderen en dat wordt
gemakkelijker aangenomen.’ (VT-begeleider Berten van
Voortrajecten Rupelstreek, INT20)
‘De jongeren die al gewerkt hebben, hebben een positieve
invloed op de anderen. Ze sturen de anderen. Eigenlijk hebben
ze meer invloed dan de begeleider van het voortraject.’
(VT-begeleider Maarten van OP-stap – Aalst, INT09)
Praktijkvoorbeeld 14: Training van arbeidsattitudes
(Travak 2 Kortrijk - ak[trac]tie)
Een van de voordelen van werkplekleren is dat
nieuwelingen door met volwassenen of meer ervaren
collega’s samen te werken nieuwe dingen informeel
kunnen leren, zonder dat daar veel expliciete instructie
aan te pas komt. Veel wordt immers geleerd door sociaal
leren, door observatie en modelleren: nieuwelingen
in een groep spiegelen zich aan anderen in de groep,
kijken naar wat anderen doen en gebruiken dit als
‘model’ voor het eigen gedrag. Dat geldt zeker voor het
leren van attitudes en vaardigheden (zie Ormrod 2008
over de sociaal-cognitieve theorie van leren).
94

Dat is min of meer wat beoogd wordt in Travak 2
Kortrijk als jongeren worden toegeleid naar het ‘atelier
arbeidsattitudes’. De aldaar opererende regisseur, Mieke,
verwijst sommige jongeren naar ak[trac]tie om aan
hun arbeidsattitudes en –vaardigheden te werken. Dit
centrum, dat deel uitmaakt van het CAW Piramide in
Kortrijk, organiseert een arbeids- en opleidingsgeoriënteerde
module gericht op reactivering van maatschappelijk
kwetsbare werkloze jongvolwassenen tussen 18
tot en 25 jaar, een soort voortraject in feite voor deze
doelgroep (zie http://aktractie.be/). Bij de activiteiten
worden ‘travak’ers’ ingeschakeld in activiteiten met volwassenen.
Bij ak[trac]tie doorlopen ze een programma
bestaande uit tweederde werkactiviteiten afgewisseld
met een derde vorming, cultuur, sport en ontspanning.
De werkactiviteiten gebeuren vooral voor vzw’s, stadsen
gemeentediensten, festivals en zo meer.
Men kiest in dit atelier bewust voor 17/18-jarige
jongeren omdat het verschil met jongvolwassenen qua
leefwereld minder groot is dan bij 15-jarige jongeren
(bijvoorbeeld werken, een lief hebben, alleen gaan wonen),
zo geven de begeleiders aan. Overigens kampen
de jongvolwassenen met identieke problematieken als
voortrajecters maar in een later stadium, stelt VT-begeleider
Chris (INT26). Een zo een werkervaringsactiviteit
van ak[trac]tie kon ik zelf waarnemen (OBS07).
De groep van ak[trac]tie wordt in Diksmuide verwacht
voor het helpen opzetten van het Ten Vrede Festival,
dat jaarlijks plaatsvindt aan de voet van de IJzertoren
(www.tenvrede.be). Ik mag meerijden met een
van de twee auto’s vanuit Kortrijk. De groep bestaat uit
11 personen (8 mannen en 3 vrouwen), waaronder de 2
travak’ers. De groep krijgt meestal 2 à 3 voortrajecters
voor een dag toegeleid. De begeleiders van dienst zijn
Thierry en Chris. De groep van jongvolwassenen blijft
twee dagen en zal overnachten op het festivalterrein
(in een snelbouwhut). De twee travak’ers draaien één
dag mee en worden aan het eind in de late namiddag
op de trein naar huis gestoken. De dag nadien worden
ze immers op school verwacht. De VT-jongeren zijn
anderstalige nieuwkomers: Selim is een Tsjetsjeense
jongen van 18 en Hassan een Marokkaanse jongen van
17. Chris is de begeleider van ak[trac]tie die zich voornamelijk
over hen moet ontfermen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Er is vandaag geen werkplan: ‘We zien op zo’n dag wel
wat er op ons afkomt en dan doen we dat’, vertelt Chris.
De jongeren zijn ook vooraf niet geïnformeerd over
het type van werk dat hen te wachten staat. Ze weten
alleen dat ze gaan meehelpen in Diksmuide voor
het opbouwen van een festival. In de praktijk is dat
simpele fysieke arbeid: nadarafsluitingen verplaatsen,
tenten steviger verankeren, een biertent met bijbehorende
plankenvloer verslepen, stoelen verhuizen
enzovoort. Technische bekwaamheden zijn niet vereist,
de deelnemers mogen bijvoorbeeld ook geen Clark
besturen. Er staat een stevige wind vandaag en dat
bemoeilijkt sommige opdrachten (vooral die met de
feesttenten). Behalve dat de begeleiders fungeren als
verbindingspersoon met de festivalorganisatoren om
de taken te plannen en te verdelen, werken ze gewoon
mee met de groep en sturen de deelnemers al doende.
Thierry, de andere begeleider van het duo, licht
terloops hun werkwijze toe: ‘Onze aanpak is gericht op
samenwerken. En als dat na verloop van tijd goed loopt zeggen
we hen: ‘En als ge nu eens hetzelfde werk doet maar om
geld te verdienen.’
Selim en Hassan werken aanvankelijk goed mee
maar houden het niet vol. De uitdaging, een hele dag
werken zonder te vervallen in spelletjes of anderen
lastig te vallen, is nog te hoog gegrepen. Beiden klitten
regelmatig samen met een illegale Kosovaarse jongen
(Sabri) die komt meewerken als vrijwilliger. Ze blijken
hem nog te kennen van op school. De drie kunnen het
goed met elkaar vinden, dollen met elkaar, hangen
samen de stoere uit (elkaar plagen, aanstoren, geluiden
maken, boeren…). Het contrast met de jongvolwassenen
valt op, die doen hun werk en houden zich kalm.
Soms grijpt een van de begeleiders in door de VTjongeren
verschillende opdrachten te geven en ze zo
uit elkaar te halen.
Selim is al ruim over de 18 maar oogt jonger en is
nog zeer speels. Hij heeft zijn jeugd doorgebracht in
oorlogsgebied. Selim is niet goed bezig in het voortraject,
vindt Chris. Hij maakt geen vooruitgang, leert niet
bij, ‘internaliseert’ niet. Soms gaat het drie, vier activiteiten
goed, daarna valt hij terug, komt weken aan een
stuk niet meer opdagen. En hij heeft al een brugproject
doorlopen (verneem ik later van Mieke, de regisseur).
Hassan toont vooruitgang maar zijn inzet begint
95

naar de middag toe te verslappen. Uit een later gesprek
met Mieke (OBS09) kom ik te weten dat hij in het begin
van zijn voortraject met niets wou meedoen en dat
hij regelmatig keet schopte. Dat is vandaag niet het
geval, er is dus vooruitgang. Maar hij ligt niet goed in
de groep van volwassenen. Wanneer aan het eind van
mijn observatiebezoek Chris me met de auto een lift
geeft naar het station rijdt een jongeman, Dave, met
ons mee (hij moet ergens in de stad een boodschap
doen). Dave lucht zijn ongenoegen tijdens de rit. Hij is
niet te spreken over de travak’ers: vooral die Marokkaanse
jongen is niet te doen. En Sabri (de Kosovaar)
laat zich door hen meeslepen terwijl hij anders echt wel
zijn best doet.
Zelfevaluatie en feedback bij dit soort werkervaringsactiviteiten
lopen volgens Chris nogal moeizaam.
In principe moeten de jongeren na elke activiteit hun
ervaringen van de dag noteren. Zonder intensieve
begeleiding gaat het niet want de jongeren krijgen het
moeilijk op papier. En er zijn ook praktische bezwaren.
Vandaag bijvoorbeeld moeten de travak’ers op de trein
worden gezet en is er geen tijd voor serieuze feedback.
6.3.5 evaluatie
In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een
belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het
leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of
zij de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn
of haar leerwerktraject. Peiling en evaluatie van het
competentieniveau en de persoonsontwikkeling van
jongeren kunnen op verschillende tijdstippen van het
voortraject een plaats krijgen:
- inschrijving in het centrum (toeleider)
- screening van de beginsituatie in het centrum
- intakegesprek(ken) met de jongere
- tussentijdse formatieve evaluatie: vaardighedenassessment,
co-assessment, self-assessment, peerassessment,
individuele opvolgingsgesprekken met
jongeren, interne opvolging van het voortrajectplan,
externe opvolging
- permanent: observatie, vaststelling van concrete
resultaten, feedback, portfolio, groeidossier;
- summatieve eindevaluatie.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Strategie 8: screening van de beginsituatie
De eerste stappen in het voortraject gaan er eigenlijk
aan vooraf. Vooraleer een jongere effectief een voortraject
aanvangt, gebeurt namelijk een aantal voorbereidende
acties of interventies in het totale leerwerktraject
van een deeltijdse lerende jongere. Het betreft inschrijving
in het centrum, intakegesprek bij de trajectbegeleider,
screening van de beginsituatie, trajectbepaling en
intakegesprek met de VT-begeleider.
De manier waarop deze acties worden aangepakt en
het concrete verloop van de overdracht van toeleider
naar aanbieder zijn voor een deel bepalend voor het
succesvolle verloop van een voortraject, toch zeker de
beginfase. Zo moet bijvoorbeeld het inschrijvingsgesprek
op het centrum meer zijn dan een formaliteit.
Het moet een positief eerste contact zijn met de jongere
en de ouders (zie ook Leus 2007).
In het bijzonder de screening van de beginsituatie
in de onthaalperiode van een centrum is iets wat de
meeste actoren in het onderzoek in toenemende mate
als een sleutelelement bij de oriëntering van jongeren
naar voortrajecten, brugprojecten, tewerkstelling of
persoonlijke ontwikkelingstrajecten naar voren schuiven
(zie ook 6.4).
Screening bij onthaal is gericht op het maken van een
‘portret’ van de jongere en heeft verscheidene functies:
- de bepaling van het instapniveau van de jongere
(verschillende competenties, noden, interesses)
- de bepaling van het individuele traject van de jongere
- de opstelling van een trajectbegeleidingsplan (vanaf
schooljaar 2007-2008: Individueel Transitieplan)
- de opstelling van werkpunten waarover met de
organisator van het voortraject, de begeleider van het
brugproject of de werkgever kan worden gecommuniceerd
- Peiling naar de persoonlijke interesses, hobby’s van
jongeren (wat in voortrajecten wordt aangegrepen
om de jongeren te motiveren)
(cf. Verslag vergadering Themawerking Voortrajecten
screeningsinstrument Gemeenschapsonderwijs
(GO!), 19 december 2006).
Ik ben even nagegaan in de onderzoeksgegevens in
welke mate in de verschillende projecten oriëntering
96

van deeltijds lerende jongeren naar het voortraject op
basis van een stelselmatige screening bij onthaal is gebeurd.
Het resultaat geef ik weer in de volgende tabel
(6.2), zij het dat er enkele gegevens ontbreken. Op basis
hiervan blijkt dat onthaalscreening in de CDO’s een
vaste waarde aan het worden is. Ik vermoed echter wel
dat de aanpak en de kwaliteit ervan nog zeer wisselend
is. Nog niet in elk centrum is de assessmentcultuur voldoende
doorgedrongen, zeker omdat met name leraren
er niet voor opgeleid zijn.
Bijvoorbeeld, een veertiendaagse screening bij de
opstart van het schooljaar in het CDO Sint-Lodewijk
in Genk, toeleider naar Kravat, bestaat uit een totaalpakket.
De jongeren komen vier dagen per week naar
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Tabel 6.2 Screening beginsituatie jongeren bij de toeleiders van de projecten
Project Screening beginsituatie bij toeleider(s)
school en ondernemen verschillende activiteiten: het
doorlopen van alle opleidingen, vormingsactiviteiten,
een voorstellingsdag van Groep Intro met randactiviteiten,
een ‘survival’ in Genk als uitdaging. De jongeren
worden geobserveerd en getoetst op hun sterktes
en tekorten. Na bespreking in team wordt een portret
van elke jongere samengesteld. Dat portret vindt zijn
neerslag in een document, dat het centrum ook terugkoppelt
naar de leerlingen en de ouders (informatie
van trajectbegeleider Veerle en tewerkstellingsbegeleider
Jean, INT24). Een vergelijkbare screening vindt ook
plaats in het CDO KTA2-Villers Hasselt, toeleider naar
onder meer Voortrajecten Limburg (INT21).
ACE
CDO Geel: 14-daagse
CDO Herentals: 14-daagse
CDO Noorderkempen: geen
Effect Brussel CDO Laken: geen (vanaf 2007-2008)
OP-stap Woluwe CDO Woluwe: 14-daagse (onthaaldagen i.s.m. VT-begeleiding)
OP-stap Aalst CDO De Kering: screening (geen details)
Kravat CDO Genk: 14-daagse
Travak 2 Kortrijk CDO Kortrijk: ?
Vasva2 Verschilt per CDO
Voortrajecten Limburg Tongeren CDO KTA2-Villers Hasselt: 14-daagse
Voortrajecten Rupelstreek CDO Boom: 14-daagse (i.s.m. VT-begeleiding)
Praktijkvoorbeeld 15: Screening beginsituatie
(Voortrajecten Rupelstreek)
Voor De Ploeg in Boom betekende het werken met
jongeren in het kader van het project Voortrajecten Rupelstreek
een nieuwe uitdaging. Deze organisatie heeft
immers vooral traditie opgebouwd in het werken met
personen met een (arbeids)handicap.
Om de doelgroep van deeltijds lerende jongeren
beter te leren kennen, werd besloten om voorafgaand
aan de intakegesprekken de jongeren een aantal keren
te observeren in het centrum zelf. Het CDO Boom, de
voornaamste toeleider naar Voortrajecten, organiseert
een onthaalveertiendaagse waarin de jongeren worden
gescreend. Dat gebeurt onder andere door middel
van instaptesten, observaties van leerkrachten en een
extra-muros-activiteit waar jongeren kunnen worden
gevolgd in een buitenschoolse setting.
De VT-begeleiders van Voortrajecten Rupelstreek
observeerden twee instaptestmomenten alsook de
extra-muros-activiteit in het provinciaal sport- en recreatiedomein
De Nekker (Mechelen). Coördinator en
begeleider Veerle licht deze keuze toe:
97

‘[…] voor het ESF moeten de jongeren ingeschreven
worden, dan direct ingeschat worden en starten in een voor-
traject. Wij hebben bewust gezegd van wij kunnen dit niet
doen, ook omdat wij niet op die manier kunnen screenen. En
we willen ze toch minstens twee weken bezig gezien hebben
voordat wij hen proberen zo goed mogelijk in een groep te
plaatsen en dan nog. Dan zijn er nog die misschien verkeerd
zitten.’ (INT03)
Na afloop van de screeningsperiode werd een
overleg georganiseerd met de centrumcoördinator, de
trajectbegeleiders en de VT-begeleiders om hun observaties
en bevindingen samen te leggen en portretten
te maken van de jongeren. Op grond daarvan werden
dan de VT-groepen samengesteld. De coördinator en
tewerkstellingsbegeleiders van het CDO Boom vonden
dit in ieder geval een leerzame en complementaire manier
van werken, zo blijkt uit het van hen afgenomen
interview:
‘We hebben de extra-muros-activiteit samen gedaan met
de VT-begeleiders. Die hebben een andere kijk, zij letten ook
op andere competenties. Zij merken bijvoorbeeld op dat een
jongere een tekort aan groepsbinding vertoont, of iemand de
haantje-de-voorste wil zijn of niet. Trajectbegeleiders nemen
die bril over en krijgen een ander beeld van de leerlingen.
Dat werkt complementair.’ (INT18)
Strategie 9: assessment
In 3.3.4 heb ik de waarde van assessment uiteengezet
binnen het leerproces van een voortraject. Hieronder
komen twee vormen van assessment in groepsverband
aan bod die ik in de uitvoering van het onderzoek heb
aangetroffen. De eerste is een vaardighedenassessment
bij ACE (praktijkvoorbeeld 16), de tweede een vaardigheidsrally
bij Effect Brussel (praktijkvoorbeeld 17).
Praktijkvoorbeeld 16: vaardighedenassessment
(ACE)
In het ACE-project wordt de leervordering regelmatig
gepeild aan de hand van een vaardighedenassessment.
De opzet komt in de buurt van een assessment
center. In een assessment center wordt door middel
van praktijksimulaties relevant gedrag opgeroepen
dat vervolgens wordt beoordeeld door meerdere
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
getrainde observatoren. Op een gestandaardiseerde en
controleerbare wijze wordt dan een verzameling van
gedragskenmerken of competenties in kaart gebracht
die bepaalt of een individu al dan niet in een bepaalde
beroepssituatie effectief kan functioneren (Dochy &
Struyven 2002; Bruijns 2002). De term ‘center’ geeft
aan dat het gaat om een beoordeling waarbij meerdere
kandidaten tijdens een- of meerdaagse bijeenkomsten
individueel of samen oefeningen uitvoeren (Bruijns
2002; Van Beirendonck 1998).
We halen projectleider Greet aan over assessment in
ACE:
‘Een assessment, echt zo de traditionele assessmentopdrachten,
die zitten erin, maar soms gebeurt het, er is al eens
een keer dat we dat over vier weken gespreid hebben, dus dat
dat echt zo een blok assessment is geweest. Nu omdat die
groep (er zijn er die dat al eens gehad hebben, die al verder in
het traject [zitten]), wordt er af en toe zo eens een opdracht
tussengegooid voor een deel van de groep of voor de ganse
groep als dat uitkomt of wenselijk is. Dus dat is wat verschillend.’
(projectleider Greet, INT01)
Zo’n assessment heb ik kunnen observeren op de locatie
van ACE in Turnhout (OBS01). In het vormingslokaal
zitten drie jongens en twee meisjes rond een zestal
aaneengeschoven tafels. Vandaag worden ze bijna de
gehele dag aan een serie ‘tests’ onderworpen. Daarvoor
hadden ze oude papier moeten sorteren in het atelier
op het gelijkvloers, maar voortaan (vanaf 10.45 uur) is
grotere inspanning vereist. Er hangt een examensfeertje
in het lokaal. Dominique en Wies leiden de tests en geven
afwisselend de nodige instructies. Van de geplande
‘testbatterij’ kan ik zes onderdelen observeren (zie
beschrijving observatie 1 in bijlage 3). De vier eerste
tests gebeuren individueel en zijn wat ‘schools’ van
karakter. Daar zijn de jongeren aan gewend (wat niet
wil zeggen dat ze dit graag doen). Telkens wanneer de
jongeren een toets uitvoeren gaan de beide begeleiders
de jongeren observeren op een aantal competenties en
nemen ze daarvan notitie. Er wordt in het bijzonder
gekeken naar nauwkeurigheid, volharding (volhouden,
blijven doorwerken), concentratie (zich niet laten
afleiden, niet praten of rondkijken), kunnen werken
onder tijdsdruk, systematisch werken (het zoeken naar
98

een systeem, bijvoorbeeld om iets te tellen), aandacht/
oplettendheid (goed luisteren naar instructies), mondigheid
en initiatief (vragen stellen aan de instructeur
als je iets niet begrijpt).
Na elke test volgt een rondje feedback en evaluatie.
De begeleiders proberen de jongeren tot reflectie aan
te zetten: wat hebben ze gezien bij de anderen toen ze
rondkeken? Wat is de bedoeling van deze test? Wat leer
je ermee? Enzovoort. De jongeren weten daar meestal
vlot op te antwoorden. Een paar keer vermelden ze
ook ‘inzicht’ als getoetste competentie. De begeleiders
merken dit niet als ‘fout’ aan, hoewel de eerste vier
opdrachten in feite weinig inzicht vragen.
Alhoewel, de eerste test (3 minuten test) mag ik zelf
meedoen en ik tuin er met open ogen in: instructies
niet nauwkeurig genoeg gelezen. Dominique grijpt
dit onmiddellijk aan bij de feedback achteraf. Als in je
in een bedrijf een opdracht moet uitvoeren of een machine
bedienen, lees eerst goed alle instructies en vlieg
er niet onmiddellijk in als een kip zonder kop nadat je
de eerste instructies hebt gelezen.
De opeenvolgende toetsen zijn op zich niet zo moeilijk
maar ze vragen aanhoudende concentratie en zijn
in een aantal gevallen saai, eentonig en vervelend. Dat
is volgens de begeleiders ook de bedoeling, leggen ze
uit aan de jongeren. Deze opdrachten dienen vooral
om testvaardigheden te toetsen. Soortgelijke tests
worden ook in bedrijven afgenomen om na te gaan
hoe sollicitanten kunnen functioneren op de werkvloer
(vooral bij eenvoudig, uitvoerend, routinematig werk).
Werknemers worden daar ook regelmatig op gecontroleerd
in de uitvoering van werkopdrachten. ‘Het
uittesten van uithoudings- of doorzettingsvermogen kun je
het best met opdrachten die niet zo aanspreken.’, stelt in dit
verband VT-begeleider Chris (werkzaam bij ak[trac]
tie, aanbieder voor Travak 2 Kortrijk (INT26)). Niettemin
hebben Dominique en Wies voor afwisseling
gezorgd in de samenstelling van het assessment center.
De opdracht ‘Zoek de 10 verschillen’ bijvoorbeeld is
meer een tussendoortje om de taakspanning wat te
verminderen.
Tijdens de middagpauze praat ik met Dominique en
Wies nog wat na over het gebeurde van de ochtend.
Het valt tot nu toe goed mee, vinden ze. De jongeren
zijn bereidwillig en werken vlot mee. Een paar
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
maanden geleden zouden ze dit wellicht niet gedaan
hebben. Deze opdrachten, hoe saai ze ook mogen zijn,
voeren ze in het voortraject wel degelijk uit, op school
zou dat niet lukken.
Ik moet al om 13.30 uur vertrekken voor een andere
afspraak, maar ik kan nog een stukje meemaken van de
eerste proef na de pauze (met een bezoek tussenin aan
de kringwinkel, zie praktijkvoorbeeld 5). De geplande
activiteit is een simulatie van fabrieksmatige handarbeid.
De jongeren krijgen elk een set materiaal (2 gele
bakjes, 1 plastic zakje, ‘vijzen’, ‘moeren’ en ‘rondellen’) en
moeten daarmee eenvoudige, routinematige handelingen
uitvoeren (bijvoorbeeld dingen in elkaar steken of
losdraaien en op een bepaalde manier sorteren). Het
oogmerk is om na te gaan of de jongeren werktempo
kunnen aanhouden, onder druk kunnen werken,
voldoende nauwkeurig zijn. Het is niet zeker of de
jongeren het werk zinvol vinden. Ik hoor Dries (een
jongen van 17) schamper opmerken: ‘Dit werk wordt
door machines gedaan.’ Een punt dat de begeleiders naar
alle waarschijnlijk in hun feedback wel zullen hebben
aangeraakt… (Maar daar was ik er niet meer bij.)
Praktijkvoorbeeld 17: Vaardigheidsrally
(Effect Brussel)
Een soortgelijke vorm van vaardighedenassessment
is de vaardigheidsrally. Tijdens de onderzoeksperiode
werd de vaardigheidsrally twee maal geprogrammeerd
bij Effect Brussel. De eerste maal gebeurde dit met een
groep van een tiental VT-jongeren die werden toegeleid
door het CDV van het nabijgelegen Vormingscentrum
Foyer. De tweede maal betrof het de groep jongeren
van het CDO Laken waarvan ik al tijdens twee observatiesessies
een zestal jongeren had kunnen volgen
(OBS06, OBS10). Helaas arriveerde ik tot twee keer toe
te laat. Bij de tweede rally (die plaatsvond op 13 juni
2007) bleek uit een nagesprek met jongerenbegeleider
Inge dat er slechts drie jongeren van Effect Brussel aan
de rally hadden deelgenomen. De jongeren van Effect
Gent, die ook waren uitgenodigd, waren niet komen
opdagen, hoewel ze daags tevoren stellig hadden
beloofd aan hun begeleider om naar Brussel te gaan.
Misschien waren ze afgeschrikt door de proeven? Inge
geeft dan aan dat ze bij Effect Brussel proberen deze
soort van activiteiten niet vooraf aan te kondigen.
99

Bij een vaardigheidsrally wordt een parcours uitge-
zet van een aantal praktische proeven die de deelne-
mers binnen een bepaald tijdsbestek moeten afleggen.
De deelnemers worden daarbij door de assessoren niet
beoordeeld op het resultaat maar op een aantal competenties
waarvan zij tijdens de uitvoering blijk geven.
Bij de rally in Effect Brussel waren de volgende acht
proeven opgenomen:
1 DVD-REK: Volgens het plan en het nodige materiaal
een rek in elkaar steken
2 INITIALEN: Met een lat en een potlood teken je letters
van je naam. De eerste letter maak je duidelijk
door te boren, de tweede door te nagelen en de derde
door te schroeven
3 STROOMNETWERKJE: Lees het plan en zorg dat de
lamp brandt
4 TEKST MET LAY-OUT: Er ligt een tekst voor je.
Overtypen en de juiste lay-out erin krijgen
5 GEBLINDDOEKT SURPRISE-EITJES MAKEN: Per
twee: één iemand is geblinddoekt, de andere mag
niets of niemand aanraken. Probeer door duidelijke
communicatie zoveel mogelijk speeltjes in elkaar te
steken
6 TANGRAMMEN: Met voorgemaakte geometrische
vormen figuren maken.
7 TAFEL DEKKEN: Met alle benodigdheden een tafel
voor 2 dekken en een servet plooien volgens plooiplan
8 STRIJKEN: Hemden, schorten strijken en opvouwen.
Zo goed mogelijk en zo veel mogelijk binnen de
bepaalde tijd.
Bij het afleggen van de vaardigheidsproeven kijken
observatoren toe die de hierna volgende zeven compe-
tenties van de deelnemers telkens scoort van 1 tot 5:
- Orde en netheid
- Communicatie
- Handvaardigheid
- Zelfstandigheid
- Ruimtelijk inzicht
- Veiligheid
- Doorzettingsvermogen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Op het evaluatieformulier worden per competentie
de 5 meetniveaus ook kort beschreven (zie voorbeeld
in bijlage 9). Er is ook een kadertje opgenomen voor
aantekening van bijkomende observaties. Bij het
geblinddoekt surprise-eitjes maken (proef 5) let men
extra op communicatie, gefrustreerdheid, doorzetten,
vertrouwen. Hoe de competenties zijn gekozen, heb
ik niet kunnen achterhalen, maar ze zijn hier en daar
nogal ‘schools’ en onder andere gemakkelijk terug te
vinden in onderwijsleerplannen.
Praktijkvoorbeeld 18: toonmoment als assessment
(Vasva2 )
In het project Vasva2 wordt een assessment gekoppeld
aan een toonmoment voor de tewerkstellingsbegeleiders
van de toeleidende centra. Hiermee slaat
men drie vliegen in één klap. Het gaat ten eerste om
een uitdagend, doel- en resultaatgericht project. Ten
tweede is het een goede manier om de banden met de
centra aan te halen en de waarde van het voortraject bij
de tewerkstellingsbegeleider én de jongeren te versterken.
En ten derde is het een goede gelegenheid om via
observatie de jongeren op hun verworven attitudes
en vaardigheden te evalueren. Regiocoördinator Koen
licht het toonmoment als volgt toe:
‘Wij gaan twee keren per jaar koken met de leerlingen van
het voortraject voor alle tewerkstellingsverantwoordelijken
van de CDO’s. En die leerlingen nodigen dan hun tewerkstellingsverantwoordelijken
uit om te laten zien wat ben ik
aan het doen hier in dat voortraject. En die tewerkstellingsverantwoordelijke
is te gast bij ons. Dat geeft een heel andere
sfeer dan als we die zouden uitnodigen met een deliberatie of
met een evaluatiegesprek. Naar vorm, naar inhoud toe geeft
dat ons evengoed de kans om een jongere te laten vertellen
van kijk dat heb ik gedaan, dat heb ik gedaan. Ze koppelen
daar meestal een rondleiding [aan] om te kunnen laten zien
wat ze gedaan hebben. En ze doen iets voor die tewerkstellingsverantwoordelijken.
Tezelfdertijd is het voor ons ook weer een assessmentoefening
die we doen, een assessment tijdens de kookactiviteit
van wie doet welke verantwoordelijkheid. Dat is ook een
oefening die wij doen in een van de eerste weken van het
voortraject als we al een tijdje bezig zijn waar we er heel bewust
ook voor kiezen om niet vrijblijvend bezig te zijn. ‘i Is
100

niet zo dat ze moeten koken en of dat nu lekker is of niet. Dat
is wél belangrijk want die gasten die komen. En die gasten
die komen niet als ’t eten klaar is, die komen om één uur en
dan moet het eten klaar zijn.
We hebben daar heel goeie ervaringen mee en die tewerkstellingsverantwoordelijken
appreciëren omdat ze op die manier
eigenlijk wel wat zicht krijgen op jongeren in een heel
andere setting, een heel andere context en daar ook opnieuw
een stukje van wat wij daar doen dat kan je niet als school
zelf doen, daarvoor moet je een stukje extern op die school
georganiseerd zijn. En daardoor gaan wij ook [???] uitwisseling
krijgen met die tewerkstellingsverantwoordelijken om ze
op die manier erbij te kunnen betrekken.’ (INT05)
Strategie 10: co-assessment
Individuele evaluatiegesprekken (ook opvolgingsgesprekken,
trajectgesprekken, begeleidingsgesprekken,
groeigesprekken genoemd) om samen met de jongere
betekenis te geven aan de ervaringen en nieuwe aandachtspunten
in zijn of haar traject te formuleren, zijn
een andere vorm van evaluatie of assessment die vaste
prik zijn binnen alle voortrajecten. Het betreft hier een
vorm van formatieve evaluatie. Ze heeft als oogmerk
informatie te verzamelen over het gedrag van de jongere
en het bijsturen van het leerproces van de jongere
(zie Dochy et al. 2003). Aan het eind van een voortraject
kan co-assessment ook summatieve evaluatie worden.
Het gaat dan om een eindevaluatie op basis waarvan
een beslissing tot doorstroom kan worden genomen.
Evaluatiegesprekken met jongeren vormen natuurlijk
ook een belangrijke oriënterende werkvorm.
Naast evaluatiegesprekken is ook het portfolio een
mogelijk instrument om het leerproces van jongeren
vast te leggen en bij te sturen. Een portfolio is een soort
verzamelmap waarin de lerenden een selectie van
hun werkstukken bewaren en voorzien van commentaar.
De lerenden stellen de portfolio zelf samen, als
bewijsmateriaal van wat ze reeds bereikten (Dochy et
al. 2003). Het gebruik van een volwaardig portfolio trof
ik in twee projecten aan: Kravat (digitaal portfolio) en
Travak 2 Kortrijk. In het laatste project geeft regisseur
Mieke toe dat het bewustzijn van een portfolio als
werkinstrument voor zichzelf (zelfevaluatie) er nog
niet is bij de jongeren en dat dit moet versterkt worden
(INT04).
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Ik heb in het onderzoek tien individuele evaluatiegesprekken
met jongeren kunnen volgen bij drie
projecten: ACE locatie Geel (OBS05), Kravat 2 Kortrijk
(OBS09) en Voortrajecten Rupelstreek (OBS12). De
procedure liep ongeveer gelijk maar er waren wel
enkele verschillen. Bij ACE in Geel werden de gesprekken
geleid door twee VT-begeleiders. In Travak 2
Kortrijk betrof het een VT-begeleider en de regisseur.
En in Voortrajecten Rupelstreek in Boom was naast de
VT-begeleider een tewerkstellingsbegeleider van het
CDO aanwezig. De aanwezigheid van een begeleider
van het centrum schept een wat formelere sfeer, meent
VT-begeleider Berten in Boom: de jongeren zijn wat
meer geremd (INT20). Ook de positie van de regisseur
in Travak 2 Kortrijk ten aanzien van de jongeren is wat
afstandelijker:
‘Goh ‘k moet zeggen dat het werken met jongeren, wat ik
doe individueel, heel anders is dan dat de begeleiders soms
ervaren in groep. Een jongere stelt zich soms ook wel anders
op naar mijn positie, Ze zien mij wat hoger staan, waardoor
ze eerder teruggetrokken zijn, waardoor ze bij begeleiders
eerder zichzelf zien en zich wel eens kunnen laten gaan.’
(regisseur Mieke, Travak 2 Kortrijk)
De observaties in Kortrijk en Boom wezen dat
ook uit. In beide gevallen lieten de jongerenbegeleiders
(respectievelijk Matthias en Berten) hun rol van
vertrouwenspersoon ten aanzien van de jongeren
doorklinken in de gesprekken. Ze toonden zich wat
begripsvoller, namen het meer op voor de jongeren, bekeken
de ervaringen eerder vanuit het standpunt van
de jongeren. Terwijl zowel regisseur Mieke (Kortrijk)
als tewerkstellingsbegeleider Greet de jongeren wat
harder en strenger aanpakten en hen wezen op hun
plichten en tekortkomingen.
In sommige gevallen zijn de individuele opvolgingsgesprekken
te typeren als een vorm van co-assessment
(Dochy et al. 2003). Zoals bij andere asssessmentvormen
gaat het in co-assessment om het meer betrekken
van de lerende bij zijn leerproces door de leerdoelen
gezamenlijk op te stellen. De jongeren kunnen mee
beslissen over de verwachtingen die aan hen gesteld
worden. Hierdoor zal de intrinsieke motivatie stijgen.
Zelfevaluatie is wel iets dat jongeren echt moeten aan-
101

leren en opbouwen (VT-begeleider Johan, INT13).
Co-assessment is hier een combinatie van self-assess-
ment en assessment door de begeleider. De uiteindelijke
beslissing blijft echter in handen van de begeleider.
In het onderstaande voorbeeld gaan we een kijkje
nemen in Geel. Niet omdat het daar per se beter verliep
dan elders, maar omdat ik de link met het bij ACE gehanteerde
competentieprofiel wil leggen (zie praktijkvoorbeeld
1 hierboven).
Praktijkvoorbeeld 19: Individuele evaluatiegesprekken
(ACE – locatie Geel)
In het project ACE locatie Geel kon ik drie evaluatiegesprekken
met jongeren meevolgen. Het instrumentarium
dat hierbij wordt gebruikt zijn het begeleidingsplan
en het competentieprofiel (zie bijlagen 7 en 6).
De wijze waarop deze instrumenten in het voortraject
worden ingezet en hoe ze zich tot elkaar verhouden,
zet ik verderop in de tekst uiteen in praktijkvoorbeeld
22. Hieronder beschrijft projectleider Greet het gebruik
van het competentieprofiel:
‘Die [de jongere] vult dat zelf in en de begeleider vult dat
in. […] Ze vullen dat zelf in en we trekken daar een moment
voor uit. In het begin lieten we dat de jongeren vooraf, voor
het gesprek zelf doen, dat werkt niet altijd, omdat… ik vind
dat is te weinig gebeurd. Er moeten echt voorbeeldjes bij zijn.
Ze moeten wat dingen kunnen noteren. Als we dat na twee
maanden terug vastpakken, moeten we perfect weten wat
er toen gezegd is geweest. Dus dat moet daaruit blijken. En
daarom doen we het nu op echt een dag voortrajecten, dat
we daar ergens twee uur voor uittrekken. Elke jongere met
zijn profiel krijgt nog eens een uitleg: wat is de bedoeling,
systematisch overlopen van elke competentie. Dus er moet
een voorbeeld bij zijn, denkt ge nog eens aan toen dat… Ja,
op die manier dus. Dan doet een begeleider dat, die overleggen
efkes. Die schrijven ook voorbeeldjes op. En dan wordt
dat samengelegd om tot een overeenkomst eigenlijk te komen.
En meestal vindt dat zich elkaar wel. Er zijn natuurlijk altijd
jongeren die zich systematisch onderschatten of overschatten,
maar dat is zeker niet de [helft], bijlange na niet. Dus
de grote meerderheid heeft een vrij correct beeld. Niet altijd
de eerste keer als ze dat moeten doen, maar vanaf dan hebben
die een vrij correct beeld van hoe ze functioneren. Het is dus
op basis van observaties, op basis van een zelfbeoordeling en
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
op basis van het gesprek dat daaruit voortvloeit. […] Dus die
informatie kunnen we allemaal gebruiken om daar een correct
beeld van te krijgen.’ (projectleider Greet, INT01)
Behalve co-assessment gebruiken de ACE-begeleiders
ook andere evaluatiemethoden:
- observatie van jongeren tijdens de activiteiten
- tijdens werkopdrachten de concrete resultaten beoordelen
- vaardighedensassessment (zie praktijkvoorbeeld 16).
De individuele evaluatiegesprekken met de jongeren
vinden plaats op een woensdag in Geel in het gebouw
waar SIBEKEM (een filiaal van WEB) kantoorruimte
huurt. Ik arriveer rond 9.10 uur en neem de trap naar
de tweede verdieping. In de traphal ontmoet ik een
jongen die een broodje aan het eten is. Is dat er een van
het voortraject?, vraag ik me af. Dat blijkt ook zo te
zijn. Wanneer ik het vaste voortrajectlokaal binnenstap
en de twee begeleiders begroet (Leen heb ik al ontmoet
in Turnhout, Liesbeth zie ik voor de eerste keer, is
nieuw en niet zo lang geleden aangeworven), komt de
jongen ook binnenlopen. Hij heet Bruno. Leen vraagt
hem eerst zijn broodje op te eten en pas dan terug te
komen voor het evaluatiegesprek. Hij verlaat het lokaal.
Het eerste gesprek, met een meisje, is al achter de
rug. Ik spreek af met Leen dat ik de voormiddag blijf
om de gesprekken te volgen. Tussendoor wissel ik ook
van gedachten met haar. In het lokaal, waar doorgaans
de VT-activiteiten met de jongeren plaatsvinden, staan
tafels in een u-vorm opgesteld. Het lokaal geeft me de
indruk van een wat sober ingerichte vergaderzaal. De
twee begeleidsters hebben met hun dossiers plaatsgenomen
achter een tafel aan het middelste raam. De
jongere zit tegenover hen op een stoel. Het doet wat
denken aan een examen of sollicitatiegesprek. Ik kies
een stoel uit en ga naast de begeleiders zitten.
Vijf minuten later is Bruno terug en kan het evaluatiegesprek
van start gaan. Het scenario loopt ongeveer
gelijk voor de drie gesprekken die ik die ochtend kan
observeren. Leen overloopt een na een de verschillende
competenties van het profiel samen met Bruno. Het gesprek
loopt eerst een beetje stroef. (Dat is normaal. De
meeste VT-jongeren moeten wennen aan deze manier
van gespreksvoering. Ze stellen zich terughoudend op
en laten het gesprek door de begeleider sturen. Soms
102

moet de begeleider er echt wel de antwoorden uitsleuren.)
Liesbeth komt af en toe tussenbeide met een vraag
of voorbeeld. Leen vraagt Bruno telkens naar zijn
score (er is keus tussen 4 niveaus) en geeft de hare (of
omgekeerd). Eerder heeft Bruno onder begeleiding het
document ingevuld en zichzelf ingeschat. Leen geeft
concrete voorbeelden van wat ze heeft gezien tijdens
de activiteiten. Als de keuzes verschillen, zoeken ze
een vergelijk. Leen noteert scores en eventuele opmerkingen.
Bruno volgt het voortraject nog niet zo lang (dit is
zijn tweede gesprek). Op school loopt het niet bijster
goed: ‘Op school doe ik niets graag. Ik vind niks aan de leerstof.
Tienerzwangerschappen, wat interesseert me dat nu.’
En volgt ge het nieuws?, vraagt Liesbeth. ‘Niet echt’, antwoordt
Bruno. Liesbeth: ‘Ge moet toch een beetje kunnen
meeklappen. Ge weet toch dat levenslang leren belangrijk is?
Cursussen bijvolgen.’
Bij volhouden zit het goed. Liesbeth geeft een
voorbeeld: ‘Ik heb gemerkt dat ge het goed gedaan hebt bij
dot-pointing. Zo een hele dag puntjes kunnen zetten, dat is
kunnen volhouden.’ De laatste competentie die aan de
beurt komt is ‘flexibiliteit’. ‘Ik weet niet wat dat betekent’,
zegt Bruno. Leen geeft een voorbeeld: ‘Dat is als er een
collega niet op het werk kan zijn, dat ge wilt invallen voor
hem.’ Bruno: ‘Ik zou zeker invallen.’
Het gesprek is beland bij de rubriek ‘motivatie’. Leen
weet dat Bruno veel belangstelling heeft voor deejayen,
concerten, ook podiums opbouwen en zo: ‘Zoudt ge niet
iets van werk willen doen in die richting?’ Bruno aarzelt:
‘Dat is zwaar werk. Misschien doe ik iets met deejayen. Ik ga
nog zien. Ik ga eerst twee maanden opleiding volgen bij de
VDAB.’
De begeleiders informeren naar zijn plannen na het
voortraject. Liesbeth: ‘Ik heb hier wat vacatures afgeprint
voor u. Er zit iets bij in de horeca dat u kan interesseren. ’t
Is wel in Turnhout.’ Bruno: ‘‘k Weet nog niet. Ik kan niet
goed kiezen. Ofwel iets in de showbizz ofwel in de horeca.’
Leen: ‘Wat zoudt ge dan willen doen? Acteren? Zingen?’
Liesbeth: ‘Ge kunt misschien beginnen als figurant. Surf
’s naar de site van TV1. Ge weet maar nooit dat ge er iets
aantreft dat u bevalt.’
Na een twintigtal minuten maakt Leen de balans van
het gesprek op: ‘’t Zit redelijk goed, vind ik. Maar nu niet
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
gaan denken dat het allemaal oké is. Volhouden, hè! Ge moet
wel nog niet meedoen met de sollicitatietraining. Ik noteer
dat hier. Tot volgende week.’
Na Bruno’s vertrek voer ik een kort gesprek met
Leen. Ze vindt dat het instrument goed werkt, maar er
moeten zeker aanpassingen aan gebeuren. Vooral een
competentie als flexibiliteit vindt ze moeilijk te scoren.
Jongeren begrijpen de term ook niet altijd.
De volgende jongere, Tim, heeft pas afspraak om
10.30 uur. Leen en Liesbeth verlaten een poosje het
lokaal om administratie af te handelen. De verslagen
van de voorbije donderdag en vrijdag moeten naar de
school opgestuurd worden.
Tegen 10.30 uur komt Liesbeth terug binnen: ‘Er is
geen kat te zien.’ Leen pleegt een telefoontje naar het
onthaal-, oriëntatie- en observatiecentrum waar Tim
normaal gezien verblijft. Het blijkt dat Tim terug thuis
is. Leen belt naar Tims moeder en die weet te vertellen
dat hij vanmorgen naar het voortraject vertrokken
is. Leen: ‘Ja, dat hebt ge dan. Afwachten, hè. Hij is terug
thuis en ’t begint weer mis te lopen.’ Even later belt Leen
naar Bjorn, die ingepland staat voor 11.30 uur. Ze weet
dat hij vandaag 18 wordt en dat hij met de school wil
stoppen. ‘Chance dat ik gebeld heb’, meldt Leen na het gesprek.
Bjorn klonk niet erg enthousiast aan de telefoon
maar hij heeft beloofd om af te komen.
Even later rinkelt de telefoon: de moeder van Tim om
te vragen of hij al opgedoken is. Leen zegt van niet. En
het begint ernaar uit te zien dat Tim zijn kat zal sturen.
Omdat er zoveel tijd tussen de gesprekken zit,
bedenkt Leen een oplossing: ‘Ik zal ’s naar Serena bellen.
Die moet van niet ver komen. Ze moet pas morgen om 8.30
uur op gesprek komen maar misschien kan ze nu wel komen.’
Een geluk, Serena kan afkomen. ‘Als ge gedaan hebt met
eten, komt ge maar naar hier.’ Leen na het telefoontje (ironisch):
‘Oef. Goed dat die zo flexibel zijn allemaal, hè.’ Leen
haalt de planning erbij voor volgende week: ‘Serena,
die mogen we wel eens belonen. Die gedraagt zich tot nu toe
goed.’
Opmerkelijk is de mix van zakelijkheid en vertrouwelijkheid
in de benadering van de jongeren in de
individuele gesprekken. Ieder gesprek is ook op maat
van de jongere. Niettegenstaande het gebruik van
een schema krijgt ieder gesprek een andere invulling.
En er wordt ook tijd voor genomen. De gemiddelde
103

gespreksduur (die ik heb getimed) is vrij lang: 24 minuten
(ongeveer dezelfde duur noteer ik bij Voortrajecten
Rupelstreek; bij Travak 2 Kortrijk schommelde dat
rond de 12 minuten).
De twee begeleiders schuwen ook de gevoeligheden
niet en zeggen waar het op staat. Als het nodig is, worden
de jongeren met hun gedragingen geconfronteerd.
Vooral het gesprek met Bjorn moeten ze wat omzichtig
aanpakken. Bjorn komt graag naar het voortraject maar
nu hij 18 is geworden en de school de rug toekeert (hij
is niet meer leerplichtig) vervalt ook het vervolg van
zijn voortraject. Maar dat weet hij nog niet. Jammer
genoeg is hij nog niet rijp voor werk. Hij laat zich nog
te snel beïnvloeden door anderen: ‘Ge zijt niet kinderachtig,
maar ge gedraagt u kinderachtig, en zeker in ‘slecht
gezelschap’’ (Leen). Bjorns aanpassingsvermogen is ook
te gering. Leen: ‘Ge kunt moeilijk met nieuwelingen om in
de groep. Ge hebt liever een vast patroon en een vaste groep.’
(Bjorn beaamt dat ook). Leen: ‘Ik ben benieuwd als ge gaat
werken.’ Naar alle waarschijnlijkheid is Bjorn niet van
plan snel werk te zoeken. Hij haalt een nieuwe gsm
boven, cadeautje van zijn vader voor zijn verjaardag.
Z’n vader had hem het geld voor de aankoop meegegeven:
150 euro.
6.3.6 maatwerk
Aan maatwerk geef ik in het kader van voortrajecten
een ruimere invulling dan gangbaar is. Maatwerk heeft
betrekking op differentiatie en adaptatie op verschillende
domeinen: leerdoelen, leerinhouden, methoden
(werk- en organisatievormen), sturing, evaluatie en
zorg. Maatwerk slaat niet uitsluitend op het op maat
van de jongere uitstippelen en opvolgen van individuele
leerwerktrajecten in het deeltijds leren. Doordat jongerenbegeleiders
niet alleen individuele jongeren maar
ook groepen begeleiden en vormen, doen zij evenzeer
aan maatwerk op groepsniveau. De ene groep jongeren
is nu eenmaal de andere niet.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Strategie 11: flexibele sturing aanbod: aanbodgestuurd
/ vraaggestuurd
Maatwerk betekent in de ogen van vele actoren
dat organisatoren en begeleiders van voortrajecten
vraaggestuurd werken, dat wil zeggen: hun aanbod
zoveel mogelijk afstemmen op de objectief vastgestelde
behoeften van de individuen en groepen waarmee ze
aan de slag zijn. Maar ook aan de subjectieve wensen
van de jongeren en – niet te vergeten – de wensen van
het toeleidende centrum. In één adem verbindt men
vraaggestuurd werken ook nog met het principe van
continue instroom (zie verder).
Wie wat vertrouwd is met de werkelijkheid van de
alledaagse praktijk, beseft algauw dat een integraal
vraaggestuurde aanpak een onbereikbaar ideaal is.
Voor begeleiders die trajecten volgen van individuen
elk apart ligt dit nog enigszins binnen de mogelijkheden.
Maar jongerenbegeleiders in voortrajecten begeleiden
in de eerste plaats jongerengroepen en leggen
daarin individuele accenten. Zelfs jongerenbegeleiders
die blijk geven van uiterste flexibiliteit en aanpassingsvermogen
kunnen onmogelijk vermijden dat niet
elke jongere in elke activiteit voldoende aan haar/zijn
trekken zal komen. Een grote variatie aan werkvormen
is trouwens een van de probate middelen om daaraan
tegemoet te komen (zie 3.3.4). Ook individuele
werkvormen bieden kansen op differentiatie, maar dat
vraagt wel niet al te grote groepen, begeleidingsteams
(zie 6.3.4, strategie 6) en bijgevolg voldoende personeel
om een volwaardige vraaggestuurde aanpak te
realiseren.
104

Tabel 6.3 Aanbodsturing en instroomregulering in de acht projecten
Uit de bovenstaande tabel kan ik opmaken dat een
aanbodgestuurde aanpak in deze groep van projecten
althans overheerst. In de meeste gevallen echter is er
veeleer sprake van een tamelijk flexibel programmaaanbod
met ruimte voor vraagsturing en individueel
maatwerk. Het project Travak 2 Kortrijk bijvoorbeeld
biedt binnen zijn aanbod van drie modules een waaier
aan mogelijke ‘ateliers’ waar de regisseur samen met
de jongeren een keuze uit kan maken naargelang van
hun behoeften en interesses.
Een flexibele benadering van leerdoelen en leerinhouden
is sowieso eigen aan het vormingswerk met
voortrajecters. Als activiteiten niet aanslaan of niet
kunnen doorgaan, moeten begeleiders hun dag- of
weekprogramma aanpassen (OBS01, OBS05, OBS11) of
het zelfs over een heel andere boeg gooien.
De gevolgtrekking hieruit is dat in de praktijk het
onderscheid tussen een vraaggestuurde en aanbodgestuurde
aanpak vervaagt.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Project Sturing aanbod Regulering instroom
ACE Vraaggestuurd Continue instroom
Effect Brussel
- Vast programma met maatwerk per groep
- Vraaggestuurd voor CDV
2 vaste groepen per semester
met mogelijkheid tot tussentijdse
instroom
OP-stap Woluwe
& Aalst
Aanbodgestuurd met individueel maatwerk Continue instroom
Kravat
Vast kernprogramma met veel ruimte
voor maatwerk
Continue instroom
Travak 2 Kortrijk
Aanbod modules met vraagsturing en individueel
maatwerk
Continue instroom
Vasva2 Aanbodgestuurd: vast programmablok
2 vaste groepen per semester
met gelijke uitstroom
Voortrajecten
Limburg Tongeren
Aanbod aspecten met vraagsturing en
individueel maatwerk
Continue instroom
Voortrajecten Aanbodgestuurd: standaardprogramma met Vaste groepen per semester met
Rupelstreek maatwerk
beperkte aanvullende instroom
Praktijkvoorbeeld 20: een vast 14-wekenprogramma
(Vasva2 )
Het Vasva2-project georganiseerd door Arktos Antwerpen
Stad werkt aanbodgestuurd voor twee vaste
groepen per week (dinsdag/woensdag en donderdag/
vrijdag). Het programma vormt een vast blok van 14
themaweken dat doorheen de tijd een verschuiving
laat zien van vrije tijd (activeren, motiveren, veiligheid,
leerklimaat installeren) naar arbeid (arbeidsattitudes,
oriëntering, werkervaring).
‘Het is niet vraaggestuurd in die zin dat wij geen open
programma hebben waar we van week tot week uitvinden bij
wijze van spreken afhankelijk van wat er zich voordoet in de
groep. Omdat wij, denk ik, voldoende expertise hebben om te
weten van we praten over die categorie van jongeren, we zijn
er al jááren mee aan de slag, misschien niet altijd in de voortrajecten,
maar ook in reguliere werking deeltijds binnen die
15 uur. Wat niet wegneemt dat wij ons programma bijsturen
afhankelijk van welke groep jongeren wij aan het begeleiden
zijn. Maar het is zo dat wij met een vast blok werken. Dus
we hebben twee voortrajectperiodes per jaar, een periode in
het eerste trimester en we hebben een periode in het tweede
trimester.’ (regiocoördinator Koen, INT05)
105

Strategie 12: flexibele regulering instroom: continue
instroom versus vaste groepen
In tabel 6.3 hierboven heb ik ook gegevens over de
regulering van de instroom per project opgenomen.
Vijf van de acht projecten werken met een min of meer
continue instroom. Praktisch betekent dit dat men in
het eerste semester het voortraject opstart met een
ongeveer op hetzelfde tijdstip ingestroomde groep
jongeren. Naarmate er dan plaatsen vrijkomen, als
gevolg van uitstroom of uitval, kunnen nieuwe jongeren
instappen. Op die manier tracht men instroom en
uitstroom in evenwicht te houden.
Projecten waar men werkt met een systeem van
vaste groepen houden daar veelal niet strikt aan vast
(met uitzondering van Vasva2 ). Ook daar voorziet men
mogelijkheden om jongeren onderweg te laten instromen,
zeker als de groepen in de loop van het traject
beginnen uit te dunnen en de organisator hierdoor
financiële middelen verliest. Continue instroom is voor
de begeleiders echter een belastend model, zeker in
die gevallen waar grote jongerengroepen aanwezig
zijn en er nog eens vraaggestuurd wordt gewerkt (zie
ook 6.3.6). Vooral ACE heeft in het begin te kampen
gehad met een zeer chaotisch verlopende instroom.
Dat veroorzaakte een ware overrompeling de eerste
dag van het voortraject toen begeleider Dominique in
Turnhout aan de slag moest met een groep van maar
liefst 28 jongeren (INT12). De opstart van de voortrajecten
in OP-stap verliep op de verschillende locaties
(Aalst, Dendermonde, Halle, Sint-Niklaas en Woluwe)
ook zeer hectisch. In de meeste gevallen werden heel
wat jongeren door de centra toegeleid, zodat ook daar
te grote groepen ontstonden (PMV 29/11/2006).
Zelfs een groep van 12 jongeren, zoals later in het
schooljaar het geval was bij VT-begeleider Sara in
OP-stap Woluwe, is nog op het randje van het haalbare
(met cobegeleiding van Griet dan nog) (OBS03, INT10).
VT-begeleider Leen van ACE – locatie Geel begeleidde
op het ogenblik van het observatiebezoek (OBS05) een
groep van 14 jongeren. Dat was voor haar werkbaar
(met cobegeleiding). Behalve als de groep voltallig is,
dan is het een zaak van ‘overleven’.
Over het maximum aantal jongeren dat werkbaar
is in een VT-groep, is natuurlijk discussie mogelijk.
De VT-begeleiders van Vasva2 vinden een bovengrens
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
van 10 jongeren haalbaar maar dan spreek ik over een
begeleiding van minstens twee personen (met een
derde als backup). VT-begeleider Daan (Kravat) vindt
een groep van 8 jongeren ‘knokken’, maar hij staat er
meestal wel alleen voor (INT22). VT-begeleider Berten
(Voortrajecten Rupelstreek) suggereert een groepsomvang
van 6 als ideaal (INT20).
Vraaggestuurd werken en continue instroom interpreteren
de centra wel eens als een vrijgeleide voor het
lukraak droppen van jongeren zonder voltijdse invulling
in een voortraject (zie ook 6.4.3, belemmering 4).
Het gevolg is dat de organisatoren ertoe neigen om de
instroom niet helemaal op continue basis te organiseren
maar enigermate aan banden proberen te leggen.
Aan regulering van instroom is trouwens ook een
financieel aspect verbonden. Het systeem van sokkelfinanciering
+ financiering per uur aanwezigheid van
de jongere maakt dat VT-organisatoren de groepen ook
niet te beperkt willen houden. Over het geheel van de
tien groepsobservaties die in het kader van het onderzoek
werden verricht, bedroeg het gemiddeld aantal
aanwezige jongeren net geen vijf (4,7 om exact te zijn,
zie 5.2.5). Waarschijnlijk is dat geen constante, maar het
geeft wel te denken (vooral omdat er ook niet-subsidiabele
jongeren zijn meegerekend). Dat blijkt ook uit het
getuigenis van regiocoördinator Koen, verantwoordelijk
voor het project Vasva2 :
‘[…] ik zei daarnet van de donderdag-/vrijdaggroep, daar
zitten gemiddeld 12 jongeren, dus dat zit qua aanwezigheid
zeer goed. We hebben op dit ogenblik in de dinsdag-/donderdaggroep
een aanwezigheid van maar een 5-tal jongeren. Dat
is problematisch. Want ge hebt wel een stuk naar sokkelfinanciering,
maar mijn belangrijkste stuk van mijn financiering
komt van de aanwezigheid van jongeren. Als er amper
vijf aanwezig zijn, draai ik verlies die dag.’ (INT05)
De feitelijke uitkomst van de beschreven ontwikkelingen
op het terrein is dat de twee modellen (continu
versus vast) op sommige plekken naar elkaar aan het
toegroeien zijn. Het onderscheid tussen vaste startgroepen
per semester met zeer flexibele instroom en continue
instroom met vaste instapmomenten is hiermee
eigenlijk een stuk vervaagd.
106

6.3.7 Organisatie, samenwerking en
communicatie
Het hoeft nauwelijks nog betoog dat de organisa-
tie, samenwerking (of netwerking) en communicatie
cruciale randvoorwaarden zijn voor de vormgeving
van kwaliteitsvolle voortrajecten. Daar komen heel wat
aspecten aan te pas, die ik hier niet allemaal kan behandelen.
Verderop in rubriek 6.4.2 komen onder meer
succesfactoren die daar betrekking op hebben aan de
orde. Het betreft factoren die de actoren op het terrein
zelf relevant en kritisch vinden.
Hier focus ik op drie acties die kunnen bijdragen
tot kwaliteitsverbetering: trajectplanning, overleg en
intervisie, en ouderbetrokkenheid.
Strategie 13: trajectplanning
In alle projecten maakt men gebruik van begeleidings-,
handelings-, traject- of volgplannen. Dergelijke
instrumenten zijn een middel om de opvolging van
individuele jongeren te verzekeren. Vorm en inhoud
kunnen weliswaar van elkaar verschillen maar een
trajectplan vervult in elk project ongeveer dezelfde
functies. Het dient als leidraad zowel voor de interne
opvolging (teambesprekingen, opvolgingsgesprekken
met jongeren) als de externe opvolging (besprekingen
met trajectbegeleiders van het centrum, soms ook iemand
van het CLB). Hieronder illustreer ik dit met een
paar voorbeelden.
Praktijkvoorbeeld 21: een elektronisch volgbladensysteem
(Voortrajecten Rupelstreek)
In de Voortrajecten Rupelstreek hanteren de begeleiders
een elektronisch volgbladensysteem waarin
ze de gedane activiteiten van de jongeren noteren en
een verslag opnemen van de evaluatiegesprekken. De
jongeren zijn van dit systeem op de hoogte en hebben
in principe inzagerecht. Coördinator en VT-begeleider
Veerle licht toe:
‘Op het einde van hun voortraject wordt er ook gezegd van
kijk we communiceren alles met de school. Vindt ge het oké
dat uw intake en volgbladen naar de scholen gaan? Jongeren
die er expliciet bezwaar tegen maken of dat heb ik liever dat
er niet instaat, dat halen we eruit. Omdat sommige gesprekken
toch wel zeer diep gaan naar verleden of naar ervaringen
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
of naar thuissituaties. En hebben ze soms zoiets van: op
school moeten ze daar niks van weten. En dat is bij ons dan,
ja dat is hun eigen beslissing dan.’ (INT03)
Praktijkvoorbeeld 22: begeleidingsplan en trajectplan
(ACE)
Bij ACE is het ‘begeleidingsplan’ van de jongere
expliciet geënt op het ‘competentieprofiel’ (zie 6.3.1,
praktijkvoorbeeld 1) en wordt het ook nog gekoppeld
aan het ‘trajectplan’. Het trajectplan is een soort
modelscenario van het voortraject van een jongere (zie
bijlage 8). Het omvat de verschillende stappen die de
(traject)begeleiders kunnen nemen vertrekkend van
de start in het deeltijds onderwijs tot en met het einde
van het voortraject: het intakegesprek op school met
de ACE-begeleider, de opstelling van het individueel
begeleidingsplan, de voorstelling van het individueel
begeleidingsplan, de tweewekelijkse interne opvolging
van het begeleidingsplan, de maandelijkse externe opvolging
ervan, de opvolging van het begeleidingsplan
met de jongere en ten slotte het afronden van het voortraject,
waarbij een attest wordt uitgereikt, besluiten
geformuleerd en de oriëntering wordt aangegeven.
Zo blijkt het praktisch ook wel te lopen. Projectleider
Greet geeft in het interview enige toelichting:
‘Maar de essentie is dat er een aantal leerpunten dan
worden afgesproken die in ons verkort begeleidingsplan
komen en besproken worden in de scholen met jongeren en
wat het onderwerp is van die maandelijkse overlegrondes met
de scholen. Dus de maandelijkse opvolging met de jongeren.
[…]
Maandelijks komen we samen met de trajectbegeleiders
van de jongeren. Als wij de begeleidingsplannen bespreken
zit daar ook de CLB-medewerker bij. Dus dat proberen we
echt wel maandelijks te doen. In het begin liep dat heel goed.
Nu denken we dat we ons eigen daar moeten op vastpinnen
op dat vier-, vijfwekelijkse overleg en die echt moeten organiseren
omdat het soms gewoon heel druk is […]. (INT01)
Het individueel begeleidingsplan (zie bijlage 8)
wordt opgesteld in de loop van de eerste maand van
het voortraject. Dit gebeurt op basis van de beeldvorming
uit het CDO, het intakeverslag, het competentieprofiel
ingevuld door de jongere (met behulp van een
107

neutrale begeleider), de ACE-begeleiding en observaties
in verband met randvoorwaarden (fysiek, emotioneel
en sociaal welbevinden). Bij de opstelling van het
plan zijn de jongere en de ACE-begeleider aanwezig.
Er worden hierbij drie leerpunten afgesproken.
Op het einde van de eerste maand volgt een voorstelling
van het begeleidingsplan. Het plan wordt
overlopen met het CLB en het centrum en indien nodig
aangevuld. Daarbij zijn aanwezig: trajectbegeleider
van CDO, CLB, ACE-projectleider en ACE-begeleider.
Belangrijke opmerkingen koppelt de ACE-begeleider
terug naar de jongere in een individueel gesprek.
De interne opvolging van het begeleidingsplan
gebeurt tweewekelijks op basis van het begeleidingsplan,
het competentieprofiel en observaties van de
ACE-begeleider. Hierbij zijn de ACE-begeleiders en de
ACE-projectleider aanwezig. Nagegaan wordt of de
gemaakte afspraken zijn nagekomen en het gewenste
resultaat is bereikt. Zo ja, wordt het trajectplan verder
gevolgd, zo nee wordt het plan bijgestuurd en bespreekt
de ACE-begeleider dit met de jongere in een
individueel gesprek. Belangrijke wijzigingen worden
aan centrum en CLB doorgegeven.
Maandelijks (in theorie) is er de externe opvolging
van het begeleidingsplan op basis van het begeleidingsplan,
het competentieprofiel, observaties van de
ACE-begeleider en informatie van centrum en CLB.
Daarbij zijn aanwezig: trajectbegeleider van het centrum,
CLB, ACE-projectleider en ACE-begeleider. Dezelfde
volgprocedure geldt voor de interne opvolging.
Op het einde van de derde maand volgt dan de
opvolging van het individueel handelingsplan met de
jongere. Dit neemt de vorm aan van een individueel
gesprek tussen de jongere en de ACE-begeleider(s) op
basis van het competentieprofiel, opnieuw ingevuld
door de jongere en de ACE-begeleider, het begeleidingsplan
en observaties van fysiek, emotioneel en
sociaal welbevinden.
Bij het afronden van het voortraject wordt een attest
opgesteld waarbij dezelfde procedure wordt gevolgd
als bij het opvolgingsgesprek met de jongere. Wel worden
de resultaten van de beroepsoriënterende activiteiten
eraan toegevoegd. Het attest rondt het begeleidingsplan
af en bevat de volgende drie topics:
1 Afronden va het begeleidingsplan: besluiten voor
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
alle leerpunten en aandachtspunten
2 Een overzicht van de kwaliteiten en aandachtspunten
van de jongere
3 Zeer concrete oriëntering naar een brugproject, opleiding
of tewerkstelling.
Een kopie van dit attest wordt aan de trajectbegelei-
der van het centrum bezorgd.
Strategie 14: overleg en intervisie
Intervisie- en overlegmomenten tussen de VT-begeleiders
zijn welhaast een noodzaak om de kwaliteit
van voortrajecten op peil te houden of naar een hoger
niveau te tillen. Dat geldt in de eerste plaats voor
die organisaties die voor de eerste keer voortrajecten
opstarten. Projecten waar VT-begeleiders het zo goed
als alleen moeten rooien, zullen de organisatoren toch
op de een of andere manier een vorm van interne
kwaliteitszorg en coaching moeten voorzien, wil men
voorkomen dat de jongerenwerker voortijdig opgebrand
geraakt.
Overlegmomenten zijn eveneens nuttig in die projecten
waar voortrajecten op verschillende plaatsen worden
georganiseerd, zoals ACE (2 locaties), OP-stap (5
locaties) en Voortrajecten Limburg (4 locaties). Of voor
die projecten waar een systeem met diverse aanbieders
‘in onderaanneming’ functioneert; daarvan is Travak 2
Kortrijk een typisch voorbeeld. Hieronder illustreer ik
dit actiepunt met twee voorbeelden.
Praktijkvoorbeeld 23: intervisie begeleiders OP-stap
Het project OP-stap heeft voortrajecten lopen op vijf
verschillende locaties (Aalst, Dendermonde, Halle,
Sint-Niklaas en Sint-Pieters-Woluwe). Doordat men
ernaar streeft dezelfde benadering op alle locaties
te hanteren, is centrale sturing en geregeld overleg
onontbeerlijk. Te meer daar, door het aanvankelijk
grote personeelsverloop op sommige locaties (Halle,
Dendermonde en Woluwe), ook nieuwe vormingswerkers
moesten worden ingewerkt. Wekelijks (op
woensdagnamiddag) zijn er stafvergaderingen met alle
begeleiders van OP-stap die op verschillende locaties
(meestal CDO’s) werkzaam zijn. Dat is het uitgelezen
moment om ideeën uit te wisselen, hiaten te bespreken
en gezamenlijk oplossingen te zoeken voor mogelijke
108

problemen. Op dat eigenste moment kunnen ook
vormingssessies worden ingelast. De vormingswerkers
van OP-stap hebben in dat verband al sollicitatietraining
kunnen volgen bij Colruyt, werden ook geïnformeerd
via OOTB over de situatie in Brussel, het deeltijds
onderwijs, traject- en tewerkstellingsbegeleiding.
En UNIZO organiseerde een halve dag rond de Leeronderneming
(PMV 29-11-2006) (zie hierboven 6.3.2).
Praktijkvoorbeeld 24: de overlegstructuur van
Travak 2 Kortrijk
De specifieke structuur van Travak 2 Kortrijk kenmerkt
zich als al aangegeven door een organisatie die
niet alleen zelf VT-activiteiten organiseert maar tevens
samenwerkt met ‘aanbieders’. Aanbieders zijn andere
organisaties uit diverse sectoren die vanuit hun bijzondere
expertise, ervaring en netwerk bepaalde jongerenactiviteiten
kunnen vormgeven en aanbieden. Bij de
organisator, Groep Intro, werd de functie van regisseur
gecreëerd om de toeleiding, opvolging en overdracht
van jongeren in goede banen te leiden en daarrond de
nodige communicatie te voeren (zie hierboven 6.3.4,
praktijkvoorbeeld 13). De structuur van dit project
vraagt een breed ondersteunend netwerk. Dat netwerk
bestaat uit een actorentafel, een voortrajecttafel en de
deelnemersopvolging.
De actorentafel is eigenlijk een soort stuurgroep die
het project superviseert. Daarin zitten vertegenwoordigers
van alle projectpartners.
De deelnemersopvolging volgt de aan het voortraject
deelnemende jongeren op. Daarin zetelen de tewerkstellingsbegeleiders,
trajectbegeleiders en leerlingenbegeleiders
van de betrokken CDO’s en CDV’s, de Syntraleersecretarissen
en vertegenwoordiging van de CLB’s.
Dit overlegorgaan wordt geleid door de regisseur.
Het derde overlegorgaan is de zogenaamde voortrajecttafel.
Ze is een maandelijks overleg tussen de verschillende
aanbieders (Groep Intro, Trainingscentrum
en Ak[trac]tie. Ad hoc komen er ook de tewerkstellingsbegeleiders
van de centra en de begeleiders van
de brugprojecten bijzitten. Dit orgaan zorgt voor de
eigenlijke projectopbouw en zorgt er in de eerste plaats
voor dat het gedifferentieerde aanbod van de drie organisaties
goed op elkaar is afgestemd.
Een bijeenkomst van de voortrajecttafel heb ik zelf
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
kunnen bijwonen (OBS02). Deze vond plaats in het
Trainingscentrum van CDV Aura in Kortrijk, een van
de aanbieders in Travak 2 Kortrijk. Het belangrijkste
agendapunt van de vergadering was een bespreking
van een draft-versie van het instrumentarium voor
motivering en oriëntering, een van de tastbare producten
die het project in het kader van het product wilde
opleveren.
Binnen Groep Intro in Kortrijk is er ook nog een wekelijks
overlegmoment met de twee VT-begeleiders die
de betreffende organisatie zelf voor het oriënteringsatelier
(een van de diverse modules) inschakelt. Hierbij
worden de trajecten van de deelnemende jongeren
opgevolgd en worden nieuwe instroom, uitstroom, gedane
observaties en optredende knelpunten besproken.
Ten slotte worden er ook een tweetal pedagogische
studiedagen georganiseerd waarbij alle medewerkers
aan de voortrajecten worden samengebracht teneinde
het aanbod van de verschillende organisaties beter te
leren kennen.
Strategie 15: ouderbetrokkenheid
Initiatieven nemen om ouders als gelijkwaardige
partners bij het voortraject te betrekken is als een van
de kritische succesfactoren in het Limburgse ‘Instrumentarium
succesfactoren voor voortrajecten’ opgenomen
(zie Placklé et al. 2007).
Het is wat cru om te stellen dat ouders de grote afwezigen
zijn in het verhaal van de voortrajecten. Bij de
vraag naar succesfactoren wordt hun participatie alvast
niet spontaan vernoemd (zie 6.4.2). Eerder duiken ouders
op als een belemmering dan als een stimulerende
mogelijkheid die moet worden aangegrepen om het
succes van voortrajecten van hun zoon of dochter te
verzekeren (zie 6.4.3).
Echter, het moet gezegd: oudercontact is niet direct
de grootste zorg van de organisatoren en begeleiders.
Afgezien wellicht van de contactneming met ouders bij
afwezigheid van een jongere zijn zij ook niet het eerste
aanspreekpunt. Daar kan ik begrip voor opbrengen.
Het veeleisende werk met jongeren en de resem bijkomende
taken nemen al danig veel aandacht en tijd van
organisatoren en begeleiders in beslag dat de initiatieven
inzake ouderbetrokkenheid wel vaker het kind van
de rekening zijn.
109

Het is niet dat ouders niet belangrijk worden geacht.
Veeleer is het een moeilijk te bereiken, laat staan te
beïnvloeden partner in het levenstraject van jongeren.
De scheefgetrokken verhouding tussen inspanning en
resultaat is meestal niet erg hoopgevend en dat is geen
stimulans om inspanningen op dat terrein lang vol te
houden. Wouter, regiocoördinator bij Groep Intro, pleit
voor realiteitszin:
‘[…] Er worden daar inspanningen rond geleverd, maar
we moeten daar ook realistisch in zijn. Niet alle ouders zijn
op ieder moment ook even geïnteresseerd in het ganse traject
en we doen ons best om daar wel voor te zorgen. En we zijn
er van overtuigd dat wanneer ouders willen meewerken dat
het ook heel belangrijk is in het kader van de motivatie van
de jongere. Maar dat is iets wat steeds een zoeken blijft.’
(INT02)
Ouders vormen ook een van de vele schakels in het
zorgnetwerk van een jongere en dan moet je ervoor
opletten dat de verschillende partners in de trajectbegeleiding
elkaar niet te veel voor de voeten gaan
lopen. Dat vormt bij een aantal projecten een reden om
het initiatief voor het oudercontact toch liever aan de
toeleider(s) of andere partners (een CLB bijvoorbeeld)
over te laten. Het centrum vormt de eerste communicator
met de ouders. Bij het CDO Het Keerpunt in
Borgerhout, toeleider naar Vasva2 , wordt sterk gehamerd
op het engagement van de school. Tewerkstellingsbegeleider
Jack:
‘Als een jongere regelmatig afwezig is op het voortraject,
wordt de ouder uitgenodigd op school door de directeur. ‘Het
feit dat uw zoon het voortraject niet wil doen wordt door ons
uitgelegd als ‘hij wil niet werken’. Wij wijzen de ouders op
hun verantwoordelijkheid. Het voortraject is ook een engagement
van de school. Wij staan hier voor als school. De bal
wordt de ouders toegespeeld.’ (INT19)
Ik laat in dit verband nogmaals Wouter aan het
woord over het verloop van de oudercontacten bij
Travak 2Kortrijk:
‘Dat is misschien wel een hiaat zo. Er is niks systematisch
in voorzien. Die [ouders] worden niet of meestal niet
uitgenodigd op een intakegesprek. ’t Gebeurt op vraag van
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
de school soms dat er in de scholen overleg wordt belegd
rond een jongere waar ouders aanwezig zijn met iemand van
het voortraject. Dus dat kan maar het is zeker niet vanzelf
ingebouwd. Telefonisch contact is er wel veel met ouders, dus
vanaf het moment dat jongeren niet aanwezig zijn worden
de ouders verwittigd. Verlaten ze vroegtijdig het voortraject
of worden ze naar huis gestuurd, wat ooit wel eens gebeurt,
worden ook de ouders op de hoogte gebracht. Die dingen
gebeuren wel, hè. Maar niet echt formele contacten of gesprekken
of huisbezoeken. Dat hebben wij voorlopig nog niet
gedaan.’ (INT01)
Inge, coördinator van Effect Brussel bij JES, geeft aan
dat ze met oudercontacten feitelijk geen goede ervaringen
hebben: ‘Het haalt niet veel uit en het is ook frustrerend.’
Het gebeurt vooral wanneer er problemen zijn
(een diefstal bijvoorbeeld). Daarom worden de ouders
bij voorkeur aangesproken via het centrum (INT06).
VT-begeleider Inge bij Effect Brussel beaamt dit. Zij
vindt oudercontact een moeilijke kwestie. Doen we
huisbezoeken of niet? Ze heeft daarbij een gevoel van
schroom om door te dringen in de privésfeer van de
families van de (voornamelijk allochtone) jongeren die
ze in voortrajecten begeleidt (INT14).
Ook bij OP-stap Woluwe verklaart stafmedewerker
Leen dat het contact met ouders ‘niet heel fel wordt
gedaan’. Ouders worden wel ingeseind als jongeren
afwezig zijn of niet mee zijn. Bij OP-stap Aalst verloopt
de communicatie met de ouders enkel met toestemming
van het centrum of via de school (INT09). Gezien
de centruminterne locaties van OP-stap ligt het voor
de hand dat het CDO een onontbeerlijke tussenschakel
vormt in het contact met de ouders. VT-begeleiders
gaan er ook bij zitten op oudercontacten (INT07). Een
vergelijkbaar discours horen we bij regiocoördinator
Wouter en coördinator/VT-begeleider Veerle van Voortrajecten
Rupelstreek:
‘In de mate van het mogelijke worden ouders betrokken bij
intakes. Nu is dat niet zo gemakkelijk om steeds weer ouders
op een intake te krijgen, om ouders op oudercontacten te
krijgen op school, om ouders met al die verschillende mensen
die hun zoon of dochter begeleiden, want ze worden begeleid
op school, ze worden begeleid in de voortrajecten – en dan
is er daar een overleg voor – inspanningen geleverd om te
110

informeren. Dus in die zin hebben we afspraken gemaakt met
de school: bij inschrijving wordt het voortraject mee opgenomen.
Daar zijn de ouders aanwezig, wordt dat een stuk door
de tewerkstellingsbegeleiders uitgelegd wat het voortraject
is en wie daar eventueel voor in aanmerking komt. Er wordt
dan de structuur uitgelegd en de voortrajecten zijn daar
bij. In die zin worden ouders bij inschrijving een stuk mee
geïnformeerd rond het bestaan van het voortraject en hoe dat
in elkaar zit.’ (Wouter, regiocoördinator Groep INTRO,
INT02)
[…] ’t Is geen standaard. De standaard is dat ze dat ze de
informatie krijgen, een brief van wat er gebeurt. Dat is voor
alle ouders hetzelfde. En dan wordt er individueel bekeken in
de school van wie is de meest aangewezen persoon om dit gesprek
te doen of om deze actie te doen. Dus wanneer zich iets
voordoet bij jongeren waarvan we zeggen een zeer complexe
gezinssituatie, jongere komt niet naar ’t voortraject, niet
naar de school, dan is er een rondtetafelconferentie tussen de
school en de jongerenbegeleiders daar en de trajectbegeleiders.
En dan gaan we zien van oké wat is nu, afhankelijk van
deze situatie, de beste persoon en dan gaat die op huisbezoek.
Wat wij wel doen, en dat weten ouders ook, is hen appelleren
op het moment dat de jongeren er niet zijn. Dus de
jongere wordt eerst gebeld, omdat we de verantwoordelijkheid
bij hem of haar leggen. Neemt hij niet op of neemt hij
wel op, sowieso wordt de ouder ook gebeld met de boodschap
van kijk we hebben uw zoon of dochter gebeld, maar als ze
[???] willen we ook u ervan op de hoogte stellen. En komen
ouders ook tot hier met vragen of met papieren, dan [horen]
ze zelf van kijk dit dit is er aan de hand en wat moet ik hier
mee doen, verwijzen we ze soms door naar de school. We proberen
dat niet te overdrijven, omdat we ook weten dat veel
ouders ook verzuipen in het systeem van aanspreekpunten.
We proberen eigenlijk een beetje op maat te doen wat nodig
is.’ (Veerle, coördinator & jongerenbegeleider Voortrajecten
Rupelstreek, INT03)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Praktijkvoorbeeld 25: huisbezoeken
(Voortrajecten Limburg – Tongeren & Kravat)
Binnen de acht bezochte projecten zijn wel een paar
voorbeelden te signaleren van initiatieven die via
huisbezoeken een stapje dichter bij de ouders van VTjongeren
proberen te geraken. In beide gevallen betreft
het Limburgse projecten.
In de Voortrajecten Limburg (locatie Tongeren) legt
VT-begeleider Johan bij iedere jongere die zich op
het voortraject aandient een huisbezoek af. Hij staat
erop dat zelf te doen en niet alleen informatie over de
jongeren te halen uit dossiers of indirecte bronnen: ‘Hoe
woont die jongere? Wat zijn de ouders voor iemand? Je moet
het zelf zien en doen.’ (INT13)
Het kost dixit Johan niet weinig moeite om ouders te
overtuigen van het belang van een voortraject:
‘Ouders hebben het soms moeilijk met het voortraject: ‘Dat
‘m maar ga werken, hij wou toch in het deeltijds gaan zitten.’
Leg het dan maar uit dat die zoon niet klaar is om te gaan
werken.’ (INT13)
Maar het is de moeite waard:
‘Het mooiste complimentje dat ik kan krijgen op een
oudercontact is als ik verneem dat het thuis beter gaat: hij is
rustiger geworden, niet zo agressief. Hij doet al ’s iets zonder
dat het hem gevraagd wordt.’ (INT13)
Ook bij Kravat, het andere Limburgse project in dit
onderzoek, worden huisbezoeken als actiepunt in de
werking opgenomen (INT08, INT24). Bij de ouders
van elke voortrajecter wordt bij de aanvang van het
voortraject en na het intakegesprek met de jongere, samen
met een begeleider van het toeleidende centrum,
een huisbezoek afgelegd. De begeleiders gaan ook op
huisbezoek wanneer een jongere drie keer ongewettigd
afwezig is en in het geval dat zich problemen voordoen
(maar wel na voorafgaand overleg met de betrokken
jongere).
111

6.4 succesfactoren en belemmeringen
In de loop van de serie interviews heb ik de ver-
schillende respondenten ook gevraagd wat zij in hun
werking rond voortrajecten, vanuit hun specifieke
positie en ervaring, als succesfactoren en als belemmeringen
(hebben) ervaren. Een aantal keren werd dat
ook spontaan in het midden gebracht zonder dat ik er
expliciet naar peilde.
In de tweede rubriek van deze paragraaf (6.4.2) ga
ik in op de succesfactoren, nadien komen de ervaren
belemmeringen aan de orde (6.4.3).
6.4.1 inleidende toelichting
Om de succesfactoren en belemmeringen te onder-
scheiden en te ontleden, heb ik me gebaseerd op 26
interviews (eigenlijk 27, doch INT16 is een vervolggesprek
met dezelfde mensen van OP-stap die in INT07
al waren geïnterviewd). Het betreft 9 VT-coördinatoren,
9 VT-begeleiders en 8 toeleiders. In het geval
van interviews met twee of meer personen worden
deze gerekend als één respondent (= één organisatie).
Enkele keren heb ik ook voor bepaalde projecten het
monitoringverslag, indien voorhanden, meegenomen
in de analyse voor bijkomende gegevens (factoren die
in het verslag zijn opgenomen maar niet in het interview
teruggevonden of die uitspraken in interviews
bevestigen).
De 27 succesfactoren worden hieronder (6.4.2) opgelijst
van hoog naar laag volgens het aantal (directe of
indirecte) vermeldingen door de respondenten. Telkens
6.4.2 succesfactoren
1 Buitenschools kader
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
wordt het aantal vermeldingen aangegeven van achtereenvolgens
alle actoren, de VT-coördinatoren, de
VT-begeleiders en de toeleiders. De factoren worden
meestal voorzien van een korte toelichting of illustratie,
in sommige gevallen wordt verwezen naar 6.3.
Nadien heb ik de factoren nog eens in een samenvattende
tabel (tabel 6.4) samengebracht. Vervolgens
worden de factoren geclusterd in een volgende tabel
(6.5) vooral om na te gaan hoe de antwoorden van de
respondenten zich tot elkaar verhouden en op welke
wijze hun positie hun inschatting van succesfactoren
beïnvloedt.
Eenzelfde weergave van de resultaten geldt ook voor
de 18 opgetekende belemmeringen, weliswaar met
uitzondering van de clustertabel (zie 6.4.3).
In sommige gevallen heb ik de impact van succesfactoren
(en belemmeringen) ook daadwerkelijk kunnen
vaststellen in vormings- en begeleidingsactiviteiten
met jongeren. Welke observaties het betreft, wordt
weergegeven, maar niet geïllustreerd of beargumenteerd.
Wat succesfactoren aanbelangt, is het goed om te
weten dat feitelijkheid en wenselijkheid geregeld
door elkaar lopen en moeilijk uit elkaar te halen zijn.
Het kan gaan om zaken die men daadwerkelijk heeft
ondervonden in de uitvoering van de voortrajecten,
maar evengoed slaat een succesfactor op zaken die
men wenselijk vindt om belemmeringen uit de weg
te kunnen ruimen (6.4.2), niet aanwezige condities tot
stand te brengen of om bestaande componenten en
voorwaarden te verbeteren (zie ook 6.5).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
15 6 5 4
(INT01, INT02, INT04, INT05, INT06, INT09, INT10, INT11, INT12, INT13, INT15, INT17, INT18, INT23, INT24)
112

Dit bevestigt het belang dat tal van respondenten
hechten aan de uitbesteding van voortrajecten aan
het vormingswerk. Het gaat daarbij niet zozeer – of
uitsluitend – om de locatie, een duidelijke ruimtelijke
scheiding tussen centrum/school en de plaats waar het
voortraject zijn uitvalsbasis heeft. Veel meer moeten de
niet-schoolse aanpak, de knowhow, de integrale cliëntbenadering
en de flexibiliteit van vormingsorganisaties
garant staan voor een succesvol voortraject (cf. INT03).
Precies door jongeren buiten het schoolse pedagogischdidactisch
kader te plaatsen, ontstaan mogelijkheden
om als begeleider meer inzicht te krijgen in de multipele
leefwereld van jongeren. Zo kunnen ze ook ‘andere
kanten laten zien’ (INT02). Niettemin biedt een buitenschoolse
setting de jongere specifieke leerkansen:
‘En een van de dingen die moeten gebeuren is dat zij leren
functioneren binnen een setting die fundamenteel anders
is dan die setting op school. En dat is geen kritiek naar de
scholen toe, die hebben hun eigen setting en die hebben die
nodig, dat is vaak zeer goed, maar om te werken aan die
doorstroom naar de arbeidsmarkt, of dat nu een brugproject
2 Integrale, gelijkgerichte, gedeelde filosofie
Dit punt slaat op de voordeligheid van een gedeelde
filosofie aangaande trajectbegeleiding van jongeren
tussen de verschillende projectpartners, in de eerste
plaats de VT-organisatoren en hun toeleiders. Trajectbegeleiding
wordt daarin opgevat als een continuüm,
de uitkomst van een totaalbenadering (INT21). ‘School
en werk vormen één geheel’, zo stelt een tewerkstellingsbegeleider
(INT19), of ‘een gesloten keten, één gemeenschap’
(INT27). Het positieve statuut dat de school aan
een voortraject geeft, werkt motiverend bij de jongeren:
‘Wat, denk ik, belangrijk is dat dat [het VT] gedragen
wordt door de school. Dus dat ze [de jongeren] steeds de
boodschap krijgen van alle partijen: ge moet naar school en
hier en de school ge moet naar het voortraject. […] Dat beïn-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
is dan wel een reguliere tewerkstelling, moet je een stuk weg
van die schoolse setting. Daarmee maken we het onszelf soms
moeilijk. Want in die schoolse setting is er bijvoorbeeld meer
externe controle, leerkrachten lopen daar rond, secretariaatsmedewerkers
zijn aanwezig, met wat pech loopt ge uw
coördinator of directeur tegen het lijf. Als wij zeggen van we
gaan met de jongeren gaan werken op een domein hier net
buiten de stad, dan lopen al die mensen daar niet rond en
geven we ze in zekere zin meer ruimte. Maar die ruimte gaan
ze straks als ze een bedrijf binnenstappen ook in zekere zin
krijgen, of als ze in een brugproject stappen. Dus we moeten
daar gaan naar een situatie die iets minder beschermend is,
die iets minder controlerend ook is dan de situaties zoals we
ze kennen in de CDO’s.’ (regiocoördinator Koen, INT05)
Dankzij het samenspel tussen onderwijs en vormingswerk
ontstaan ook nieuwe kansen om ideeën op
het vlak van niet-schoolse benadering van jongeren
naar het onderwijsveld over te brengen (INT11). ‘Het
doel is hetzelfde, maar vormingswerkers denken anders, handelen
anders. Ze geraken dichter bij de leerling.’ (INT24)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
11 5 2 4
(INT04, INT05, INT07, INT08, INT11, INT12, INT18, INT19, INT21, INT22, INT27)
vloedt het succes van het voortraject.’ (projectleider Greet,
INT01) (soortgelijke uitspraak in INT04).
Het principe werkt ook in omgekeerde richting: ook
de VT-begeleiders moeten het geheel van voortraject/
school helpen dragen:
‘Een jongere zegt me: ‘Ik wil gaan werken’
Dan vraag ik: ‘Hoe gaat het op school?’
Jongere: Ik ben al drie weken niet geweest’
Voilà!’
(VT-begeleider Daan, INT22à
Een belangrijk aandachtspunt is ook de manier
waarop de toeleiding naar voortrajecten wordt
georganiseerd (screening, intake, doorverwijzing,
113

communicatie). Daarnaast is het belangrijk van goede
afspraken te maken tussen VT-organisator en toeleider
over regels die ten aanzien van jongeren worden
gehanteerd (regels die kunnen verschillen met betrekking
tot aanwezigheid, roken, het gebruik van gsm’s,
3 Sluitend communicatie- en zorgnetwerk tussen de actoren
Er moet sprake zijn van permanente informatieuitwisseling
tussen de partners (organisator, toeleider,
CLB…). Dat heeft uiteraard betrekking op regelmatig
formeel en informeel overleg over visie, organisatie,
aanpak, probleemoplossing. Maar een sluitend communicatienetwerk
houdt ook in dat jongeren gelijkluidende
boodschappen krijgen van alle betrokken
partijen (‘uit één mond spreken’ (INT19)), alsook dat met
de doorgespeelde informatie (in beide richtingen) zo
Werken met kleine groepen jongeren geeft begeleiders
de nodige ruimte om groepsgerichte en individuele
werk- en organisatievormen met elkaar af te
wisselen, gemakkelijker te differentiëren in methodieken
en in te spelen op behoeften en verwachtingen van
individuele jongeren (maatwerk). Wanneer jongerengroepen
in het voortraject te groot zijn, komen de
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
op tijd komen en dergelijke meer) en over de invulling
van het programma op school (vooral ASPV) en in het
voortraject zodat herhaling kan vermeden worden. Een
afspraak kan bijvoorbeeld zijn dat wie geschorst is op
school ook geschorst is voor het voortraject (INT12).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
11 6 1 4
(INT01, INT03, INT05, INT07, INT08, INT11, INT15, INT18, INT19, INT21, INT23)
4 Kleine jongerengroepen
nodig snel de juiste actie wordt ondernomen (‘kort op
de bal spelen’ (INT08, INT19, INT20)). ‘De school weet wat
er in het voortraject gebeurt en wij weten wat er op school
gebeurt.’ (INT15) ‘Voordat ze in de school zijn, weten wij al
wat er in het voortraject is gebeurd.’ (INT18)
Jongeren moeten het voelen dat het voltijds engagement
menens is, via een sluitend netwerk kun je ‘druk’
geven (INT05).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 3 6 -
(INT03, INT04, INT06, INT08, INT10, INT12, INT15, INT20, INT22)
(OBS01, OBS03, OBS04, OBS06, OBS07, OBS08, OBS09, OBS10, OBS11, OBS13)
geplande activiteiten sterk in het gedrang. Dan is het
volgens een VT-begeleider ‘overleven’: ‘ge zijt dan al blij
als ze niet ontsnappen en als ze zich aan de regels houden.
Veel meer valt er dan eigenlijk niet te doen.’ (VT-begeleider
Leen, OBS05).
114

5 Afstemming groepsgericht – individueel werken met jongeren
De grote troef van voortrajecten is dat het voortraject
kan worden opgebouwd door een wisselend gebruik
van groepsgerichte en individuele werkvormen.
Het eerste is vooral essentieel om te werken aan
competenties als functioneren in groep en samenwerking,
om te leren van elkaar, elkaar te helpen en aan
Dit lijkt een waarheid als een koe, als zou je ze wellicht
hoger op de ranglijst van succesfactoren verwachten.
De jongerenbegeleider is hoe dan ook de spilfiguur
in het voortraject. Een VT-begeleider is een maatschappelijk
geëngageerd, gedreven persoon met een sterk
geloof in de jongeren. Een ‘duizendpoot’ (INT07) die
Een kordate of directieve aanpak van jongeren houdt
in dat VT-begeleiders duidelijkheid verschaffen over
waar jongeren aan toe zijn en hen niet overbeschermen.
Of zoals een VT-coördinator het verwoordt: ‘Ze hebben
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 5 4 -
(INT05, INT06, INT07, INT08, INT13, INT20, INT22, INT26, PMV VT Rupelstreek)
6 Kwaliteiten jongerenbegeleider
te moedigen en dergelijke meer. Individuele werkvormen
hebben betrekking op individuele gesprekken,
individuele opdrachten en individuele benadering in
groepsactiviteiten (groepsopdrachten met individuele
accenten) (Ruelens 2004: 18-19).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 5 4 -
(INT05, INT06, INT07, INT10, INT11 (+ PMV VT Limburg), INT13, INT14, INT22, PMV VT Rupelstreek)
(OBS06, OBS07, OBS10)
7 Kordate aanpak van jongeren
naast agogische en organisatorische vaardigheden
volgens een van de VT-coördinatoren ook moet beschikken
over ‘soft skills’ (INT05). Daarnaast wordt ook
‘feeling met het bedrijfsleven’ als een onmisbare kwaliteit
naar voren geschoven (INT07).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 4 4 1
(INT01, INT03, INT07, INT08, INT09, INT12, INT13, INT19, INT26)
(OBS01, OBS05, OBS09, OBS11, OBS12, OBS13)
ervoor gekozen om naar het deeltijds onderwijs te gaan. Dus
dat is kiezen: ofwel gaan werken, ofwel naar het voortraject.
Voor de rest zijn er geen keuzes, tenzij terug naar het voltijds.
Op dat gebied zijn we nogal directief of zijn we nogal
115

voor ‘de sjot onder de poep’ soms.’ (projectleider Greet,
INT01) Begeleiders moeten weliswaar bekommerd zijn
om de veelvuldige problemen van jongeren, persoonlijk
en in hun sociale omgeving, maar ze mogen niet
in de valkuil trappen om jongeren in een slachtofferrol
te duwen of er bovenmatig bezorgd mee om te gaan,
het ‘pamperen’ zoals in het deeltijds onderwijs vaak
schamper wordt gezegd (zie ook 3.3.4 over ‘grensbewaking’).
Of zoals een jongerenbegeleider het uitdrukt:
’Gekwetst zijn als jongere betekent niet dat ge een grote
mond moet hebben. Ge kunt daar wel een verklaring voor
zoeken maar zoiets goedpraten doet ge beter niet. Het doel is
dat ze moeten leren geen grote mond op te zetten tegen hun
baas. ’ (VT-begeleider Dominique, INT12)
Een tewerkstellingsbegeleider die veel in aanraking
komt in haar centrum (CDO Don Bosco Woluwe,
toeleider binnen OP-stap) met alleenstaande anderstalige
nieuwkomersjongeren drukt het als volgt uit: ‘Ze
hebben allemaal wel iets. We gaan niet roeren in die pot van
problemen. We zeggen niet: ocharme, ge zijt hier alleen in
België, in het Klein Kasteeltje. Neen, we zeggen: ge moet uw
situatie in eigen handen nemen. Als ge werkt, verdient ge
8 Duidelijk perspectief op aansluiting/vervolgtraject (‘niet stilvallen’)
Ruelens wijst op het belang van een continu traject
in het systeem van afwisselend leren en werken, een
perspectief, een totaaltraject als middel tot activering
van jongeren ((Ruelens 2004: 11). Het voltijds engagement
moet blijvend worden bewaakt zodat jongeren op
geen enkel ogenblik kunnen stilvallen (INT19), opdat
er geen gat valt in het traject (INT07).
Concreet betekent dit dat jongeren die in een voortraject
instappen een duidelijk, realistisch en zinvol
perspectief krijgen op aansluiting naar een volgende
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
geld en kunt ge alleen gaan wonen.’ (tewerkstellingsbegeleider
Linda, INT27)
Dat betekent niet betuttelen, overbeschermen, overproblematiseren
maar confronteren, uitdagen, grenzen
verleggen… Getuige de uitspraak van een andere
tewerkstellingsbegeleider: ‘Bewijs maar eens dat je het
kunt. Hoe sneller je het doet, hoe sneller je hier ook weg kan.’
(INT19). Jongeren moeten in dat verband de boodschap
krijgen dat ze niet te snel mogen opgeven, zo
beweert een VT-coördinator. De ‘fout’ die vele scholen
en vormingsorganisaties maken is dat ze de neiging
hebben te veel te focussen op problemen, te veel begrip
hebben voor de jongeren. Werken is voor deeltijds
lerende jongeren een belangrijke kapstok in het leven.
De boodschap naar jongeren moet zijn: ‘Blijf werken!
Ook al zijn er thuis, op school problemen’ (VT-coördinator
Luk, INT07).
Kortom, de kunst voor begeleiders van voortrajecters
bestaat erin een gezonde middenweg te vinden tussen
betrokkenheid en distantie, leiden en begeleiden, verleiden
en verplichten (vgl. Reed 2003, Komduur 2005).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
8 3 2 3
(INT03, INT05, INT07, INT17, INT19, INT20, INT23, INT25)
schakel in hun traject (een plaats in een brugproject,
een arbeidscontract). Dit werkt voor hen als een beloning
voor hun inzet en inspanning en spoort hen aan
daadwerkelijk in het voortraject aan de slag te gaan.
Wie zijn of haar voortraject met goed gevolg aflegt,
krijgt een kans om zich in een nieuwe, minder beschermende
situatie te bewijzen.
116

9 Positieve, respectvolle benadering van jongeren
Dit houdt in dat alle betrokken professionele actoren
jongeren zoveel mogelijk positief benaderen vanuit
hun talenten en kwaliteiten, hun leerpotentieel en groei
en niet (louter) vanuit hun tekorten en problemen. Dat
is soms ook een kwestie van verwoording. Een van de
VT-coördinatoren werpt op dat tewerkstellingsbegeleiders
over naar werk moeilijk bemiddelbare jongeren
wel eens zeggen: ‘We geraken ze niet kwijt.’ Dat is naar
zijn zeggen een verkeerd uitgangspunt. Het moet
zijn: ‘Ze zijn er nog niet aan toe.’ (INT11). Een positieve
benadering van jongeren vormt de grote kracht van
het vormingswerk en ontbreekt nog al te dikwijls in de
scholen (INT05, INT07).
‘Wij gaan jongeren nooit benaderen vanuit een negatieve
benadering. Dus we gaan er eigenlijk vooral vanuit van elke
jongere heeft een zeker leerpotentieel, heeft leermogelijkheden,
en dat is de benadering, de insteek van waaruit wij
In een aantal projecten wordt het werken met teams
van VT-begeleiders (twee of drie personen) als een
grote troef ervaren in het voeren van activiteiten met
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
8 4 3 1
(INT01, INT05, INT07, INT11, INT13, INT15, INT20, INT27)
10 Begeleidingsteam voor het werken met jongeren
vertrekken in onze projecten en onze projecten stralen dat
op de een of andere manier ook wel uit. Idealerwijs zou een
voortraject geen traject mogen zijn waar je in terechtkomt
omdat je een aantal dingen niet kan maar een traject te zijn
waar je in terechtkomt omdat je een proces aan het afleggen
bent. Ik zeg idealerwijs, want dat is in de hoofden van
leerlingen niet altijd even duidelijk.’ (regiocoördinator
Koen, INT05)
Een positieve benadering mag echter een confronterende
en kritische aanpak niet in de weg staan,
bijvoorbeeld bij de terugkoppeling naar een jongere na
een werkervaringsactiviteit: ‘Je hebt zeer goed gewerkt
vandaag maar toch: je bent te laat gekomen, je ging te veel
naar het toilet en je hebt tijdens het werk op je gsm gebeld.
De volgende keer moet je daar meer op letten.’ (VT-begeleider
Chris, INT26)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
8 4 4 -
(INT01, INT02, INT05, INT06, INT10, INT14, INT15, INT26)
(OBS01, OBS03, OBS07)
jongeren. Dat geldt voor ACE, Effect Brussel, OP-stap
locatie Woluwe, Travak 2 Kortrijk (Ak-trac-tie) en
Vasva2 .
117

11 Intensiteit, continuïteit van de begeleiding
Deze factor heeft betrekking op de intensiteit van de
begeleiding in voortrajecten. Jongeren worden gedurende
gemiddeld twee dagen in de week continu van
nabij gevolgd en geobserveerd, voortdurend op de
huid gezeten in groep en individueel: ‘Wij kunnen dit
beter dan de school. We zitten er twee dagen in de week dicht
op.’ (VT-begeleider Dominique, INT12)
Het ‘aanklampend werken’ is kenmerkend voor de
aanpak van vormingswerkers in voortrajecten (en in
het werken met maatschappelijk kwetsbare doelgroepen
in het algemeen) (INT05, INT07, INT15, INT19,
INT20) (zie ook Leus 2007). Jongeren die niet opdagen
(of hun ouders) worden rechtstreeks of via de school
herhaaldelijk opgebeld, op hun gsm voicemail- en smsberichten
toegestuurd om ze aan te porren alsnog naar
het vormingscentrum te komen of op zijn minst iets te
laten weten. Het principiële engagement van VT-begeleiders
is dat jongeren die zich ertoe verbonden hebben
een voortraject te volgen nooit zomaar mogen worden
losgelaten of opgegeven, zelfs wanneer jongeren nimmer
aanwezig zijn en de situatie er feitelijk hopeloos
begint uit te zien.
‘Het feit dat ze hier geraken, vind ik op zich al een hele
prestatie. Ik had dat niet verwacht. We zijn bereikbaar maar
nu ook weer niet zo bereikbaar. Het is toch een hele toer voor
de meeste jongeren. Er zijn er die om kwart na zeven de bus
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
7 3 4 -
(INT02, INT03, INT05, INT12, INT13, INT20, INT26)
(OBS01, OBS02, OBS03, OBS04, OBS05, OBS06, OBS07, OBS08, OBS09, OBS11, OBS12, OBS13)
12 Heterogene groepssamenstelling
moeten pakken om om negen uur hier te zijn. ‘k Bedoel, zo
ongemotiveerd zullen ze dan toch niet zijn als ze dat kunnen!
En we zien dat het voor de meerderheid van de jongeren
wel werkt, omdat, denk ik, de ontsnappingsmogelijkheden
alsmaar minder worden. Ze weten dat er aan hun vel gezeten,
dat erover gezeurd gaat blijven worden. Ze weten dat
ze gaan blijven opgebeld worden als ze er niet zijn. Dus ze
kunnen maar beter gewoon komen. Ik denk dat dat ook wel
alles wat strakker aantrekken, dat dat ook wel werkt voor die
doelgroep.’ (projectleider Greet, INT01).
Er moet hierbij wel ‘een gezond evenwicht zijn tussen
resultaat en inspanning’. Het opvolgen en aanklampen
van voortrajecters zijn zeer tijdsintensief maar vertalen
zich niet altijd in effectieve aanwezigheden van een
jongere (INT05, OBS01, OBS05, OBS11).
Aanklampen uit zich ook tijdens de activiteiten met
jongeren:
‘Wij blijven erop plakken. We hadden hier ooit een jongere
die zichzelf onmogelijk wou maken, voortdurend het conflict
zocht. Zijn bedoeling was eigenlijk om zich zo onmogelijk
te maken dat we hem uiteindelijk moesten buitengooien en
dan te kunnen zeggen: ‘Zie je wel. Ze willen me niet.’ Wel,
wij spelen dat spel niet mee. Wij zeggen ook tegen de meest
onmogelijke gevallen: ‘Je mag terugkomen. Je bent altijd
welkom.’’ (VT-begeleider Chris, OBS07).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
7 3 4 -
(INT02, INT04, INT06, INT09, INT12, INT20, INT26)
(OBS04, OBS07, OBS08, OBS13)
118

Heterogene groepen dragen een aantal voordelen
in zich met betrekking tot peer coaching. Een VTbegeleider
ervaart in zijn jongerenactiviteiten dat een
goeie mix qua leeftijd, rijpheid en geslacht de ‘perfecte’
combinatie vormt. ‘Dat brengt tegelijk ‘leven’ en ‘stabiliteit’
in de groep’, zo meent hij. De iets oudere jongeren
hebben meestal al wat werkervaring achter de rug,
gaan bedachtzamer en doelbewuster te werk bij het
aanvatten van een opdracht: ‘Eerst denken, dan doen. Op
dat vlak is tewerkstelling toch nog altijd de beste leerschool.
De jongeren die al gewerkt hebben, hebben een positieve
invloed op de anderen. Ze sturen de anderen. Eigenlijk hebben
ze meer invloed dan de begeleider van het voortraject.’
(VT-begeleider Maarten, INT09; vergelijkbare uitspraak
in INT20).
13 Productgericht werken
Activiteiten die een afgerond geheel vormen,
projecten met jongeren die aan het eind een product
opleveren, stimuleren de interesse en motivatie van de
jongeren. Bijvoorbeeld:
‘Het opbouwen van een podium is een duidelijk doel. Het
is geen doelloos bandwerk.’ (VT-begeleider Chris, INT26)
‘Een receptie die door de jongeren zelf wordt verzorgd, dat
is werk. Onder tijdsdruk een product afwerken, heeft alles
met werk te maken.’ (CDO-coördinator Hilde, INT21)
Het gaat erom resultaten en succes snel zichtbaar te
maken. Het maken van werkstukken, het opvoeren van
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
‘Een tweede reden waarom dat ik die mix goed vind is dat,
als je zegt we werken aan motivatie en je zorgt ervoor dat
je met een gemixte groep zit, dan zit je alleen met jongeren
die niet gemotiveerd zijn, want dan creëer je een vorm van –
hoe moet ik dat gaan zeggen? – van een groep met allemaal
ongemotiveerden, die versterken de ongemotiveerden. Terwijl
als je een gemixte groep hebt met jongeren die eigenlijk wel
zeggen van ik wil aan het werk, ik heb al gewerkt, ik ken de
waarde van het werken, maar door omstandigheden ben ik
dat kwijtgeraakt, maar eigenlijk wil ik snel terug aan het
werk, dan kan dat net ook dat tikkeltje motiverend gaan
werken bij diegenen die niet zo gemotiveerd zijn. […] En zij
kunnen ook het beste aangeven aan die minder gemotiveerden
wat de waarde van het werken ook kan zijn. Want daar
pleit ik heel sterk voor een gemixte groep en dan kan je nog
altijd uw aanbod gaan afstemmen en diversifiëren op basis
van de noden van de individuele gasten.’ (regiocoördinator
Wouter, INT02)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
7 - 3 4
(INT15, INT17, INT19, INT20, INT21, INT23, INT26)
een performance, het draaien van een film maakt de activiteiten
voor zichzelf en voor anderen aanschouwelijk
en zinvol. Producten hebben een zekere uitstraling en
zijn op korte termijn te realiseren (Reed 2003: 11). En ze
maken demonstratie mogelijk van competenties, alsook
positieve bekrachtiging daarvan (Gulikers et al. 2004):
‘Zie je wel, dat hebben wij gemaakt, het wordt gebruikt, het
wordt niet zomaar weggegooid.’ (tewerkstellingsbegeleider
Jack, INT19)
119

14 Arbeidsgerichte locatie/setting/aanbod
In enkele projecten wordt zeer expliciet de link
gelegd met arbeid. Illustraties daarvan zijn de ruimtelijke
inplanting van het voortraject zelf (bijvoorbeeld
een bedrijvenpark zoals bij ACE), een sterk aandeel
van arbeidsgelinkte opdrachten op verplaatsing in het
Zie 2.3.4 en 6.3.3 voor meer toelichting.
Enkele respondenten geven aan dat grootschalig ge-
structureerde organisaties, waarin de voortrajecten als
een van de vele projecten zijn ingebed, meer garantie
bieden op de succesvolle uitvoering van voortrajecten.
Grootschaligheid biedt immers voordelen onder an-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
6 5 1 -
(INT01, INT03, INT05, INT06, INT07, INT09)
(OBS01, OBS05, OBS10)
15 Variatie in werkvormen
VT-aanbod, het opzetten van een leeronderneming
(OP-stap), een snelle op activering gerichte inschakeling
van jongeren in werkomgevingen (volgwerkdagen
in OP-stap).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
5 - 5 -
(INT09, INT12, INT13, INT15, INT26)
(OBS01, OBS08, OBS11)
16 Organisatorische schaalgrootte en inbedding
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
4 3 1 -
(INT01, INT05, INT06, INT14)
dere op het vlak van personeelsinzet, interne kwaliteitszorg,
continuïteit van de begeleiding en opvolging
van jongeren, logistieke en financiële ondersteuning,
kadervorming.
120

17 Centruminterne locatie
In een welbepaald project (OP-stap) wordt het
voortraject nagenoeg centrumintern georganiseerd. Dat
biedt volgens de betrokkenen aanzienlijke voordelen
op het vlak van organisatie en samenwerking (direct
contact met trajectbegeleiding, meer spontaan overleg
(o.a. met leraren), beter aanklampend werken) (INT07).
De VT-begeleider van de locatie in Aalst schatte dat hij
Een deugdelijke screening door de partners-toeleiders
(al of niet in samenwerking met de VT-organisatoren)
zorgt ervoor dat op basis van hun noden en
Deze factor wordt vermeld door drie VT-begeleiders
die jongerenactiviteiten begeleiden gericht op activering
en attitudetraining. Zelf meedoen, meewerken aan
het uitvoeren van opdrachten in reële werksituaties is
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
4 1 2 1
(INT07, INT09, INT10, INT27)
18 Screening van de beginsituatie van jongeren
aan het informeel overleg met de leraren en begeleiders
van het CDO zo’n één uur per dag besteedde (INT09).
Voor jongeren zelf is er het voordeel van VT-activiteiten
te kunnen volgen in een vertrouwde omgeving (in casu
de school). (Al kan men hier de bedenking bij maken
dat dit niet de mobiliteit van de jongeren bevordert.)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 1 1 1
(INT03, INT12, INT25)
19 Actief meewerkende begeleiders
interesses jongeren op correcte wijze naar een voortraject
worden georiënteerd: de juiste jongeren op de
juiste plaats.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 - 3 -
(INT12, INT15, INT26)
een vorm van ‘modellering’. VT-begeleiders staan niet
zomaar toe te kijken maar steken zelf de handen uit de
mouwen (zie ook 6.3).
121

20 Aanwezigheid van toeleiders
Dit is in zekere zin een deelaspect van succesfactoren
2 (gedeelde filosofie) en 3 (sluitend communicatienet-
werk). Belangrijk is dat traject- of tewerkstellingsbege-
leiders hun belangstelling voor en betrokkenheid bij
het voortraject demonstreren door minstens toch een
keer aanwezig te zijn bij een activiteit of de presentatie
In een aantal interviews afgenomen bij actoren actief
in Limburgse projecten wordt de ‘warme overdracht’ als
een succesfactor aangehaald. Het begrip is in deze projecten
redelijk bekend en ingeburgerd (zie ook Placklé
et al. 2007) maar is elders in het veld nog niet even
sterk doorgedrongen. De term werd in Vlaanderen allicht
geïntroduceerd via het project ‘adventure@work’
van de VDAB (een Equal-project).
In een online-document van het recentelijk afgeronde
Nederlandse project ‘Leerlingenzorg in het vmbo en
praktijkonderwijs’ heb ik de onderstaande beschrijving
in aangepaste vorm overgenomen.
Over het thema warme overdracht is nog maar
bijzonder weinig informatie voorhanden. Er bestaat
ook weinig eenduidigheid over de inhoud van warme
overdracht. Wel zijn scholen het met elkaar eens dat
het bij warme overdracht vooral gaat om mondelinge
begeleiding van leerlingen die de stap van de ene naar
de andere onderwijsvorm maken. Het kan gaan om
‘een gesprek waarin meerdere leerlingen besproken
worden’ of om ‘de overdracht van een dossier met toe-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 2 - 1
(INT03, INT11, INT19)
(OBS02, OBS12)
21 ‘Warme overdracht’
van een product. Dat motiveert zowel de jongeren als
de VT-begeleiders (zie ook 6.3.5). Een situatie zoals ‘Ik
heb die trajectbegeleider nog nooit een keer zien langskomen
bij m’n jongeren. En ik zit hier vier dagen van de vijf’ zou
dixit een van de VT-coördinatoren zich zonder geldige
reden niet mogen voordoen (Jean-Marie, INT11).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 1 - 2
(INT08, INT21, INT27)
lichting’ maar dat verschilt per school. In alle gevallen
gaat het om het doorgeven van informatie die moeilijk
te beschrijven is.
Cruciaal voor een warme overdracht is dat er daadwerkelijke
belangstelling en betrokkenheid getoond
wordt van degene die een leerling aanneemt en van
degenen die de leerling verder gaan begeleiden of coachen,
zowel binnen als buiten de onderwijsinstelling.
Er wordt gekeken naar meer dan programmatische
aansluiting, cijfermateriaal en noodzakelijke medische
gegevens. Bij warme overdracht gaat het er vooral om
om inzicht te krijgen in de leerling, niet alleen bij de
overstap naar een andere onderwijsvorm, maar ook
bij andere overgangen. Bij al deze overgangsvormen
speelt een goede communicatie een grote rol. Communicatie
staat of valt met de wil om naar elkaar te
luisteren, open te staan voor elkaar. Bovendien is
persoonlijk contact daarbij noodzakelijk. Op papier
informatie overdragen wordt heel anders ervaren dan
dat men daadwerkelijk bij elkaar aan tafel zit om met
een gezamenlijk belang de leerlinginformatie bespre-
122

ken (Leerlingenzorg in het vmbo en praktijkonderwijs
(s.l.): 1-2).
Wat het alternerend leren en werken en in het bijzonder
voortrajecten betreft, gaat het derhalve om de
vraag hoe relevante informatie zo efficiënt mogelijk
overgedragen kan worden van de ene schakel in het
totaaltraject naar de andere en welke hulpmiddelen
daarbij ingezet moeten worden. Warme overdracht
heeft dus betrekking op de intake van leerlingen in een
voortraject, de overdracht na afloop naar een brugproject
of tewerkstelling, alsook op de overdracht van
jongeren naar bedrijven of andere organisaties die VT-
22 Regionaal netwerk bedrijven
In dit verband wordt gerefereerd aan het belang
van een regionaal netwerk van sociaal geëngageerde
bedrijven waar jongeren uit het deeltijds onderwijs
Zie paragraaf 6.3.1.
‘En ik geloof ook wel sterk in het feit dat we bewust
werken met die competenties, zelfs al zijn jongeren daar niet
compleet van doordrongen van het draait hier allemaal rond
die competenties. Maar we merken wel dat dat voor onszelf
heel belangrijk is, denk ik dat ook zijn vruchten wel afwerpt,
omdat je bewuster, anders naar jongeren kijkt, er bewuster
mee bezig bent.’ (projectleider Greet, INT01)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
jongeren tijdelijk begeleiden (proefdraaien, volgwerkdagen,
kijkstages, snuffelstages en dergelijke).
In die overgangen tussen de verschillende schakels
van het traject zijn al naargelang het geval nogal wat
actoren betrokken: coördinatoren, trajectbegeleider,
tewerkstellingsbegeleider, VT-begeleider, brugprojectbegeleider,
leerkrachten, werkplekbegeleider.
Het principe van ‘warme overdracht’ is een deelaspect
van het sluitend communicatie- en zorgnetwerk
(succesfactor 3) maar heeft voldoende gewicht om op
zich te staan als succesfactor.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 1 - 1
(INT03, INT27)
23 Competentiegericht werken
terecht kunnen voor werkervaringsopdrachten, kijkstages,
volgwerkdagen, proefdraaien, eventueel zelfs een
aansluitend contract.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 2 - -
(INT01, INT03)
‘Iedereen zou hetzelfde moeten verstaan onder een
bepaalde competentie. Er moeten op voorhand duidelijke
competentieomschrijvingen opgesteld worden.’ (verslag
themawerking, SDL-workshop ‘assessment’, 15 mei
2007, p. 5)
123

24 Proeftermijn (instap onder voorbehoud)
In een paar projecten geeft men de voorkeur aan een
soort proeftermijn voor instromende voortrajecters.
Dat is een soort screeningsperiode waarin de begeleiders
kunnen vaststellen of een bepaalde risicojongere
Bij nadere beschouwing sluit deze factor enigszins
aan bij de ‘warme overdracht’ maar dan specifiek wat
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 - 2 -
(INT12, INT15)
25 Soepel programma-aanbod (niet modulair)
Zie 6.3.4.
27 Coaching, omkadering van werkgevers
de groepsdynamiek niet zodanig verstoort dat de
VT-begeleider het werk onmogelijk wordt gemaakt. In
zulk geval moet de trajectbegeleider voor de jongere in
kwestie een alternatieve oplossing bedenken.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 - 1 1
(INT13, INT24)
26 Goed evaluatie- en volgsysteem
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 1 0 1
(INT16, INT19)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 - - 1
(INT27)
de overdracht betreft van jongeren naar een werkplek
(stage, tewerkstelling).
124

Tabel 6.4 Succesfactoren
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren Coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 Buitenschools kader 15 6 5 4
2 Integrale, gedeelde filosofie 11 5 2 4
3 Sluitend communicatie- en
zorgnetwerk
11 6 1 4
4 Kleine jongerengroepen 9 3 6 -
5 Groepsgericht – individueel werken 9 5 4 -
6 Kwaliteiten jongerenbegeleider 9 5 4 -
7 Kordate aanpak 9 4 4 1
8 Perspectief op aansluiting/
vervolgtraject
8 3 2 3
9 Positieve benadering van jongeren 8 4 3 1
10 Begeleidingsteam 8 4 4 -
11 Intensiteit, continuïteit van de
begeleiding
7 3 4 -
12 Heterogene groepssamenstelling 7 3 4 -
13 Productgericht werken 7 - 3 4
14 Arbeidsgerichte locatie/setting/
aanbod
6 5 1 -
15 Variatie in werkvormen 5 - 5 -
16 Organisatorische grootschaligheid 4 3 1 -
17 Centruminterne locatie 4 1 2 1
18 Screening beginsituatie 3 1 1 1
19 Actief meewerkende begeleiders 3 - 3 -
20 Betrokkenheid van toeleiders 3 2 - 1
21 Warme overdracht 2 1 - 1
22 Regionaal netwerk bedrijven 2 2 - -
23 Competentiegericht werken 2 1 - 2
24 Proeftermijn (instap) 2 - 2 -
25 Soepel programma-aanbod 2 - 1 1
26 Goed evaluatie- en volgsysteem 2 1 - 1
27 Coaching, omkadering van
werkgevers
1 - - 1
125

We kunnen de succesfactoren grosso modo opdelen in drie clusters:
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
A) Organisatie, communicatie, netwerking tussen de partners (2, 3, 8, 18, 20, 21, 22, 27)
B) Activiteiten met jongeren (doelen, inhouden, werkvormen) (1, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 19, 23, 24, 25, 26)
C) Interne organisatie VT (14, 16, 17, 22).
Dat levert dan de onderstaande tabel op.
Tabel 6.5 Succesfactoren: geclusterde vergelijking van aantal vermeldingen
A
B
VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders Subtotalen
18 (47,4%) 6 (15,8%) 14 (36,8%) 38 (100%)
(26,9%)
38 (36,5%)
(56,7%)
(9,7%)
52 (50%)
(83,9%)
(46,7%)
14 (13,5%)
(46,7%)
(100%)
104 (100%)
(100%)
11 (64,7%) 4 (23,5%) 2 (11,8%) 17 (100%)
C
(16,4%)
(6,5%)
(6,7%)
(100%)
Subtotalen 67 (100%) 62 (100%) 30 (100%) N= 159 (100%)
Het spreekt vanzelf dat ik deze getallen en de clustering
geen groter statistisch gewicht moeten toekennen
dan ze maar hebben. Maar de vergelijking geeft enige
indicatie van het belang dat de drie onderscheiden
actoren aan de succesfactoren hechten.
Wanneer we de clusters als invalshoek nemen
(percentages rechtsboven in de cellen) krijgen we het
volgende patroon. Succesfactoren in verband met
organisatie, communicatie en netwerking tussen de
partners (cluster A) lijken vooral VT-coördinatoren
(47,4%) en toeleiders (36,8%) te interesseren. VT-begeleiders
(49%) en de coördinatoren van hun organisaties
(37,6%) kennen logischerwijze meer gewicht toe aan
succesfactoren in verband met de inhoudelijke en
pedagogisch-didactische inrichting van jongerenactiviteiten
(cluster B) dan de toeleiders (13,7%). En daar
waar het succesfactoren betreft aangaande de interne
projectorganisatie (cluster C) ligt het voor de hand
dat de VT-coördinatoren (64,7%) daar het meest mee
gepreoccupeerd zijn.
Vanuit het perspectief van de actoren bekeken (percentages
linksonder in de cellen) zie ik het volgende
beeld zich aftekenen. Het is natuurlijk geen verras-
sing dat VT-begeleiders de succesfactoren die directe
invloed uitoefenen op de vormgeving van activiteiten
(cluster B) veruit het belangrijkst vinden (83,3%). Maar
ook de VT-coördinatoren (56,7%) en de toeleiders
(46,7%) vinden de factoren uit de B-cluster toch wel
behoorlijke aandacht waard. De interne oriëntatie op
de eigen activiteiten van VT-begeleiders is logisch,
maar ook toeleiders zijn daar mee op gefocust; evenveel
eigenlijk als op de A-cluster, de factoren die hen
vanuit hun positie(s) het meest direct aanbelangen. De
klemtonen liggen wel verschillend, de coördinatoren
en begeleiders van de CDO’s vinden dat, behalve de
niet-schoolse aanpak, waar grote eensgezindheid over
bestaat, ‘productgericht’ en ‘competentiegericht leren’
meebepalende factoren zijn in het succes van voortrajecten.
In het bijzonder het competentiedenken lijkt bij
de VT-begeleiders nog geen centrale plaats in te nemen
in de vormgeving van hun activiteiten.
126

6.4.3 belemmeringen
1 Administratieve overlast
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 5 4 -
(INT03, INT05, INT06, INT07 (+ PMV OP-stap), INT11, INT13, INT14, INT20, INT26)
Ongetwijfeld de meest gehoorde klacht bij de
coördinatoren en begeleiders van de in het onderzoek
betrokken voortrajecten. De financiering door het ESF
ging gepaard met een vrij intensieve monitoring en
accountability. Tevens werden de organisaties een reeks
richtlijnen opgelegd in verband met de registratie en
opvolging van de jongeren en hun begeleiders. Dit vertaalde
zich voor de betrokkenen in de projecten praktisch
in planlast, gebrek aan transparantie en heel wat
overuren om de administratie rond te krijgen. ‘Zijn we
2 Financieringssysteem (ESF)
Het door het ESF-Agentschap gehanteerde financie-
ringssysteem (sokkelfinanciering + financiering per
uur aanwezigheid van de jongere) wordt kennelijk
al evenzeer als een last ervaren. De wijze waarop de
vormingsorganisaties worden ‘afgerekend’, valt niet in
goede aarde.
hier papier aan ’t maken?’, vroeg een van de VT-coördinatoren
zich af (VT11). Vooral in kleinschalige organisaties
werd van VT-begeleiders erg veel tijd geroofd
die ze liever zouden wijden aan de voorbereiding
en uitvoering van activiteiten met hun doelpubliek.
Daartegenover staat dat via onder meer infosessies de
organisatoren en begeleiders van voortrajecten over de
regels werden voorgelicht, maar dat deze informatie
binnen de organisaties niet altijd doorstroomde naar
met name nieuwe personeelsleden.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 6 2 1
(INT03, INT04, INT05, INT06, INT08, INT15, INT18, INT22, Projectmonitoringverslag ACE)
Gesignaleerde consequenties hiervan voor de praktijkuitvoering
binnen de VT-projecten waren:
- structurele overuren bij het personeel (om met minder
middelen toch de doelen van het project te halen)
- grote druk op de jongerenbegeleiders omdat er
steeds een minimum aantal deelnemers aanwezig
moet zijn
- financiële zorgen voor de projectleiders, die nauw
moeten toekijken of het project niet uitdraait op een
financieel fiasco.
127

3 Inadequate oriëntering naar/in het DO
Deze belemmerende factor hangt samen met de vast-
stelling dat de juiste jongeren in het deeltijds onderwijs
niet altijd op de juiste plaats zitten. Dat werkt bij hen
demotivatie en een negatieve houding in de hand. De
beroepskeuze- en studiekeuzebegeleiding werkt niet
zoals het hoort. Dat uit zich onder meer in de instroom
van BuSO-jongeren en jongeren met ernstige leerstoornissen
in het deeltijds onderwijs.
Maar ook de oriëntering en studiekeuze in de CDO’s
laat wel eens te wensen over. Sommige jongeren worden
georiënteerd naar een studierichting die hen niet
interesseert of die weinig aansluit bij hun competenties,
Hier gaat het erom dat sommige partners-toeleiders
jongeren niet of onvoldoende naar voortrajecten
oriënteren op grond van hun noden en verwachtingen.
De oorzaak daarvan kan liggen in het ontbreken
of het gebrekkig toepassen van een screening van de
beginsituatie van jongeren in de centra zelf. Anderzijds
is de toeleiding naar een voortraject een gemakkelijkheidsoplossing
om aan het beleidsbeginsel van het
voltijds engagement te voldoen en de streefcijfers van
CDO’s wat op te smukken. Soms weten toeleiders niet
zo goed waar ze met bepaalde jongeren die geen werk
hebben heen moeten en worden ze maar lukraak in een
voortraject gedropt. Dat gaat dan in de trant van ‘Hier
zijn vijf man van bij ons, pak je die?’ (VT-coördinator
Jean-Marie, INT11).
Vooral in nieuwe projecten, waar nog een traditie
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
9 3 4 2
(INT03, INT04, INT12, INT14 (+ PMV JES Brussel), INT15, INT16, INT17, INT20, INT25)
4 Ondoordachte, ongelijke, automatische, ongerichte oriëntering en toeleiding
omdat bij (meestal laattijdige) inschrijving geen plaats
is in de richtingen die de jongeren verkiezen. Soms ook
maken jongeren ondoordachte studiekeuzen, die door
de school niet worden opgemerkt of bijgestuurd. Uit
hun contacten met jongeren komen VT-begeleiders dat
doorgaans vrij snel te weten.
‘Er zijn jongeren die een richting kiezen om foute redenen.
‘Al mijn vrienden zitten in die richting.’ ‘De afbeeldingen
waren mooi op het foldertje.’ ‘Als ik die richting ga doen, zal
ik dat en dat wel leren,’ zonder zich eerst goed te informeren.’
(VT-begeleider Berten, INT20)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
8 4 2 2
(INT01, INT06, INT07, INT11 (+ PMV VT Limburg), INT12, INT13, INT24, INT25)
van samenwerking tussen de partners moet worden
opgebouwd, levert dat enige kinderziekten op. Ter
illustratie een getuigenis van een VT-coördinator van
zulk een nieuw project: ‘Voor een stuk lukt dat, maar
vooral wat in- en uitstroom en dat heeft dan nog niet zozeer
te maken met het vraaggestuurd werken maar dat ligt gewoon
aan de mentaliteit van de scholen. We steken er iemand
in en we halen die eruit van het moment dat zich ergens aan
brugproject aandient. En wie gaat dat zijn? Ah ja, laten we
die maar nemen, terwijl wij op die moment soms ook wel
zeggen, die zijn daar niet klaar voor, dat lijkt ons nog niet
het moment. Allez, spijtig, die moet er dan terug uit en dan
komt die na twee maanden alweer terug. Dus dat is eigenlijk
de realiteit en dat heeft dan nog niet zozeer te maken met het
vraaggestuurd werken maar wel met de manier waarop scholen
dat interpreteren uiteindelijk. Dus dat is een vrijgeleide
128

om maar te droppen en eruit te halen wie er in zit en dat is
eigenlijk meer het probleem, naast natuurlijk dat het niet
gemakkelijk is altijd op maat van het individu te werken.’
(projectleider Greet, INT01)
Een aantal keer wordt opgemerkt dat voortrajecten
5 Te lineair concept traject
Deze hinderpaal voor het vormgeven van een individueel
(voor)traject op maat houdt verband met de in
Deze belemmerende factor kunnen we min of meer
beschouwen als de pendant van succesfactor 8 (perspectief
op aansluiting). In het algemeen lijken de respondenten
geen klagen te hebben over het aanbod van
brugproject- en arbeidsplaatsen voor doorstromende
jongeren. In een paar gevallen worden toch problemen
gesignaleerd.
Het probleem ligt hierbij niet zozeer in een tekort aan
plaatsen maar in een tekort aan ‘geschikte’ plaatsen
(zie ook Douterlungne et al. 1997: 65). Geschikt bete-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
wel eens dienen als ‘wachtplaats’ of ‘parkeerplaats’ voor
jongeren die in afwachting verkeren van een in het
verschiet liggende brugprojectplaats of een tewerkstelling
die op een later, al afgesproken tijdstip zal worden
aangevat.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
8 3 1 4
(INT02, INT04, INT08, INT18, INT21, INT22, INT23, INT24)
6.2.2 uiteengezette visieverschillen daarop.
6 Doorstroom: kwantitatief en kwalitatief aanbod van jobs en brugprojecten (individueel maatwerk).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
5 2 1 2
(INT03 (+ PMV VT Rupelstreek), INT06, INT19, INT20, INT24)
kent hier een werkplek die een jongere echt interesseert
en tevens goed is afgestemd op zijn of haar opleiding
en persoonlijke ontwikkeling (zie ook Placklé et al.
2007).
Ook het aanbod van werkplaatsen waar volgwerkdagen
of proefdraaien voor voortrajecters kan plaatsvinden
is niet altijd optimaal. Dat geldt bijvoorbeeld voor
Brussel, waar vzw’s in de (Nederlandstalige) non-profitsector
al overvraagd worden door scholen en sociale
tewerkstellingsprojecten (INT10, INT27).
129

7 Lage betrokkenheid ouders
Een aantal respondenten ziet het gebrek aan belangstelling,
motivatie en verantwoordelijkheid bij de
ouders van voortrajecters als een rem op het welslagen
van een voortraject. Bijvoorbeeld:
‘Mijn zoon of dochter moet niet naar het voortraject want
ze wordt er niet betaald.‘ (INT23)
(Ter informatie: jongeren krijgen per effectief gepresteerd
uur een vergoeding van € 1 per uur uitbetaald.)
8 Kleinschaligheid organisatie
Dit is de negatieve tegenhanger van de succesfactor
grootschaligheid (16) en behoeft daarom geen verdere
commentaar.
In sommige regio’s is de VT-locatie voor de jongeren
met het openbaar vervoer niet vlot bereikbaar.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
5 2 1 3
(INT02, INT06, INT13, INT18, INT23)
Merkwaardig is dat in positieve zin de betrokkenheid
van ouders niet expliciet of spontaan wordt
genoemd als een van de mogelijke succesfactoren (zie
hierboven, 6.4.2 en ook 6.3.7).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
4 3 1 -
(INT01, INT02, INT05, INT20)
9 Mobiliteit jongeren (bereikbaarheid)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
4 1 1 2
(INT 21; INT25, INT26, PMV Effect Brussel)
130

10 Toeleiding: continue instroom
Een doorheen het schooljaar continue instroom van
jongeren in voortrajecten wordt door enkele actoren als
hinderlijk ervaren in het begeleiden van jongerengroepen.
Dat geeft immers aanleiding tot te sterk wisselende
groepen, wat de kwaliteit van de begeleiding en het
individuele maatwerk niet ten goede komt.
Deze belemmering staat in tegenstelling tot succesfactor
3 (sluitend communicatienetwerk, cf. supra). Ter
illustratie dit voorbeeld:
‘De informatiedoorstroom vanuit de scholen naar het voortraject.
Dikwijls komen wij ’s morgens voor de verrassing te
staan dat een jongere er niet is en die blijkt dan gaan sollici-
De VT-begeleiders die deze hindernis sterker ervaren
dan hun collega’s op het veld ondervinden soms
moeite om bij het begeleiden van jongerengroepen tijd
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 1 2 -
(INT01, INT12, INT22)
11 Informatiedoorstroom over jongeren (van of naar school)
12 Spanningsveld groepsgericht / individueel werken
‘Dat is zeker een van de grote knelpunten dit jaar, dat is
juist die continue instroom. En soms het onmogelijk afstemmen
op allerlei individuele behoeften, op het programma. Dat
zijn echt heksentoeren.’ (projectleider Greet, INT01)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 1 1 1
(INT01, INT20, INT24)
teren te zijn of die blijkt een cursus van de school ‘veiligheid’
te volgen. Allez ja. Dat zijn de klassieke problemen, denk ik,
die waarschijnlijk in elk voortraject terugkomen maar ook
hier. Dat is iets dat zeker moet verbeteren.’ (projectleider
Greet, INT01)
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 1 2 -
(INT08, INT10, INT22)
(OBS03)
in te ruimen voor individuele werkvormen. Meestal
ligt de oorzaak bij een te grote omvang van de groep.
131

13 Te heterogene jongerengroepen
Twee jongerenbegeleiders geven te kennen dat in
hun situatie de verschillen in leeftijd, aanvangsniveau,
Dit knelpunt heeft vooral te maken met de structuur
van het programma. Ofwel is het programma te aanbodgestuurd
en is er te weinig ruimte voor individueel
maatwerk ten aanzien van de jongeren. Ofwel is het
Een paar actoren vermelden dit knelpunt. Het vrijblijvende
karakter van voortrajecten brengt met zich
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 - 2 -
(INT10, INT14)
14 Vormgeving programma (te aanbodgestuurd, te vraaggestuurd)
taalvaardigheid tussen de jongeren te ver uiteenlopen
om hun activiteiten te laten slagen.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 - 2 -
(INT09, INT10)
15 Niet-verplichtend karakter van voortrajecten
programma te vraaggestuurd, te los gestructureerd en
hebben begeleiders het gevoel dat ze elke dag opnieuw
kunst- en vliegwerk moeten verrichten om de jongeren
te blijven boeien.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 1 - 1
(INT17, PMV VT Limburg)
dat jongeren niet kunnen gesanctioneerd worden voor
frequente afwezigheden.
132

16 Gebrek aan (sociaal) engagement van werkgevers
Dit probleem heeft betrekking op de vaststelling
dat in sommige regio’s werkgevers zich niet geroepen
voelen om deeltijds leerplichtige jongeren, waaronder
VT-organisaties werken in de meeste gevallen samen
met verschillende partners-toeleiders (CDO, CDV, Syntra).
Dat kan hier en daar problemen geven in het vin-
Jongeren krijgen per effectief gepresteerd uur een
vergoeding van € 1 per uur uitbetaald. Dit wordt gere-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 1 - 1
(INT06, INT18)
17 Verschillen in schoolcultuur (toeleiders)
voortrajecters, gelegenheden te bieden om in deze of
gene vorm (proefdraaien, regulier arbeidscontract)
werkervaring op te doen.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
2 1 1 -
(INT11, INT15)
18 Te late verloning jongeren
den van een gelijkgestemde visie op trajectbegeleiding,
toeleiding, overleg, regels ten aanzien van jongeren en
dergelijke meer.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 - - 1
(INT23)
gistreerd in het cvs van de VDAB. De betaling wordt in
principe na één maand uitgevoerd.
133

Tabel 6.6 Belemmeringen
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren Coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 Administratieve overlast 9 5 4 -
2 Financieringssysteem 9 5 2 1
3 Inadequate oriëntering DO 9 3 4 2
4 Ondoordachte toeleiding en selectie 8 4 2 2
5 Te lineair concept VT 8 3 1 4
6 Doorstroom: kwalitatief aanbod 5 2 1 2
7 Lage betrokkenheid ouders 5 2 1 2
8 Kleinschaligheid organisatie 4 3 1 -
9 Mobiliteit jongeren 4 1 1 2
10 Toeleiding: continue instroom 3 1 2 -
11 Informatiedoorstroom 3 1 1 1
12 Spanningsveld groepsgericht /
individueel werken
3 2 1 -
13 Te heterogene, wisselende groepen 2 - 2 -
14 Vormgeving programma 3 - 2 -
15 Niet-verplichtend karakter VT 2 1 - 1
16 Engagement werkgevers 2 1 - 1
17 Verschillen in schoolcultuur 2 1 1 -
18 Te late verloning jongeren 1 - - 1
6.4.4 samenvatting succesfactoren en
belemmeringen
Op het vlak van de succesfactoren kunnen we twee
clusters maken van items die beide door een grote
groep actoren vrij eensgezind voor het voetlicht worden
geplaatst.
Een eerste cluster van succesfactoren heeft in hoofdzaak
betrekking op de organisatie, samenwerking en
communicatie binnen het partnerschap. Het wekt geen
verbazing dat in de eerste plaats de partners-toeleiders
en de organisatoren van voortrajecten daar het meeste
waarde aan hechten. De belangrijkste sleutelfactoren
volgens de betrokken actoren zijn:
1 De keuze voor het vormingswerk, dat een formule
kan bieden van een niet-schoolse aanpak gekoppeld
aan een schoolexterne locatie
2 Een sluitend communicatie- en zorgwerk
3 Een gedeelde, gelijkgerichte filosofie, vooral op de
vlakken van trajectbegeleiding, toeleiding en overdracht
4 Een duidelijk perspectief op een vervolgtraject voor
elke jongere die in een voortraject instapt.
Een tweede cluster van succesfactoren situeert
zich eerder op het terrein van de inhoudelijke en
pedagogisch-didactische vormgeving van de begeleidingspraktijk
met jongeren. Het ligt voor de hand dat
de jongerenbegeleiders zelf vanuit hun praktijknabije
betrokkenheid daar het eerst en het meest aan denken.
Maar ook de coördinatoren en toeleiders hebben er
veel oog voor.
De voornaamste succesfactoren die worden vernoemd
zijn het werken met kleine groepen, voldoende
ruimte voor individueel werken, een positieve benadering
van jongeren, het engagement van gedreven,
competente begeleiders, het inzetten van begeleidingsteams
en een zorgzame maar kordate aanpak
van jongeren. Wel leggen de toeleiders meer accenten
op productgerichte activiteiten en competentiegericht
leren.
134

Wat we uit de oplijsting van belemmeringen als
voornaamste gevolgtrekking kunnen onthouden, is
dat, afgezien van een bijsturing van de administratieve
last en de gebrekkige financiële condities, in elk geval
de volgende drie aandachtspunten vooropstaan:
1 Een goed doordachte oriëntering en gestroomlijnde
toeleiding van jongeren naar voortrajecten
6.5 verbetervoorstellen en wenselijkheden in het veld
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
2 Een verbeterde studie- en beroepskeuze binnen het
systeem van het deeltijds onderwijs zelf
3 Een concept van voortrajecten dat voldoende
flexibiliteit moet inhouden om te kunnen inspelen
op het vaak weinig rechtlijnige levenstraject van de
jongeren die tot de doelgroep behoren.
In deze paragraaf geef ik een beknopt overzicht van verbetervoorstellen, wenselijkheden, suggesties, behoeften
die tijdens de interviews door een aantal respondenten te berde werden gebracht.
1 Persoonlijk ontwikkelingstraject
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
10 4 1 5
(INT03, INT05, INT08, INT12, INT16, INT18, INT19, INT21, INT23, INT24)
Het persoonlijk ontwikkelingstraject als alternatieve
vorm van opvang of hulpverlening voor een restcategorie
van jongeren met al te invasieve problemen,
jongeren dus die absoluut niet kunnen functioneren
binnen een voortraject (totaalweigeraars, geblokkeerde
jongeren, jongeren in acute crisissituaties) staat het
hoogst op de ranglijst van vermelde wenselijkheden.
Van deze restgroep vragen meerdere respondenten (te-
2 Flexibilisering van voortrajecten (duur en instap)
Hier wordt door enkele respondenten in de eerste
plaats de wens uitgedrukt om de mogelijkheid om terugstroom
van jongeren uit brugprojecten of reguliere
arbeid naar voortrajecten soepeler te maken of toch op
zijn minst niet volledig af te blokken. (Deze terug-
werkstellingsbegeleiders) zich zelfs af of ze überhaupt
nog thuishoren in het schoolsysteem (INT18, INT19,
INT24).
Aan deze verzuchting is van beleidswege inmiddels
al gehoor gegeven. Vanaf het schooljaar 2007-2008
wordt de ontwikkeling van persoonlijke ontwikkelingstrajecten
concreet opgestart.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
4 2 1 1
(INT06, INT07, INT18, INT22)
stroom is overigens sowieso al mogelijk.) Een van de
respondenten vraagt om voor bepaalde risicojongeren
ook de mogelijkheid van een verlenging van het voortraject
(langer dan 52 dagen of zes maanden) wettelijk
toe te staan.
135

3 Behoefte aan kennis- en ervaringsuitwisseling
Een aantal respondenten melden de behoefte aan
uitwisseling van ervaringen, methodieken, materialen,
In het alternerend leren en werken wordt zeer sterk
gefocust op de via de voortrajecten en brugprojecten
te bewerkstelligen opstap naar werk. Een respondent
Een oproep over meerdere jaren (2 à 3 jaar) zou de
organisatoren van voortrajecten wat meer comfort en
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
3 1 2 -
(INT16, INT20, INT22)
4 Opstroom naar voltijds onderwijs
aan kennisdeling. Netwerking is a fortiori nuttig voor
kleinere organisaties.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT02)
5 Oproep van langere duur
wijst erop dat men toch de eventuele opstroom naar
voltijds onderwijs als alternatieve schakel in een vervolgtraject
niet geheel uit het oog mag verliezen.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT05)
6 Betere aansluiting tussen de wereld van school, werk en vormingswerk
stabiliteit kunnen bieden in de realisatie van een kwaliteitsvol
en effectief aanbod.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT07)
136

7 Verfijning taak trajectbegeleider
De herziening van de taak van trajectbegeleiders in
het stelsel van afwisselend leren en werken staat zeer
Specifiek naar aanleiding van het plaatsvinden van
dit onderzoek acht een van de respondenten het nodig
ook een effectonderzoek te ondernemen, waarbij de effectiviteit
van verschillende modellen wordt nagegaan
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT11)
8 Onderzoek naar effectiviteit van modellen en werkwijzen
nadrukkelijk op de beleidsagenda (zie Vandenbroucke
2007a).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT16)
9 Ontwikkeling van portfolio / volgsysteem
in relatie tot de doorstroom van jongeren naar andere
schakels in hun vervolgtraject (brugproject, werk,
voltijdse opleiding).
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT06)
10 Structureel personeel
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 1 - -
(INT03)
137

11 Systeem van ‘peterschap’ in het bedrijfsleven
Dit heeft niet alleen betrekking op de voortrajecters
maar op alle deeltijds lerende/werkende jongeren. Het
CDO Boom (toeleider naar VT Rupelstreek) refereert
in dit verband aan een bestaande traditie bij Agfa-
Screening van competenties en persoonskenmerken
van jongeren die de eerste stap in het systeem van
afwisselend leren en werken moet bepalen vindt plaats
onder de vorm van assessment (zie 3.3.4). Dat vraagt
6.6 sWOt-analyse van de projecten
Bij wijze van synthese presenteer ik in deze para-
graaf een SWOT-analyse van de acht projecten die in
het onderzoek zijn opgenomen. Een eerste analyse
heb ik verricht op het onderzoeksmateriaal. Wat de
lezer hieronder ziet (tabel 6.7) is niet de eerste versie
maar een latere die stelselmatig werd gecorrigeerd en
aangevuld aan de hand van de analyse van de verzamelde
onderzoeksgegevens (interviews, observaties,
documenten).
Uiteraard is onze SWOT-analyse als buitenstaander
enigszins impressionistisch en berust ze op momentopnames.
Onze onderzoeksgegevens zijn nu eenmaal
tijds-, plaats- en persoonsgebonden. Ik heb niet in die
mate geparticipeerd in de projecten dat ik een volledige
voorstelling kan maken van alle aspecten van de
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 - - 1
(INT18)
12 Een gedegen opleiding rond screening voor de toeleiders
Gevaert, waar oudere werknemers gedurende een
jaar optreden als ‘peter’ voor een deeltijds werkende
jongere. Dat biedt jongeren uit het deeltijds onderwijs
een grotere kans op slagen.
Alle actoren VT-coördinatoren VT-begeleiders Toeleiders
1 - - 1
(PMV Arktos Limburg)
een nieuwe evaluatiecultuur op school. Trajectbegeleiders,
leraars ASPV en BGV die bij assessment worden
ingeschakeld zullen zich hoe dan ook assessmentmethoden
moeten eigen maken.
werking. Ik heb het SWOT-schema echter in de analyse
gebruikt als een hulpmiddel om sterke en zwakke punten,
goede praktijken van de verschillende onderzochte
projecten op het spoor te komen. Het was daarbij
geenszins de bedoeling projecten op hun kwaliteiten
en minpunten tegen elkaar af te wegen.
SWOT staat voor Strengths, Weaknesses, Opportunities,
Threats. De SWOT-analyse werd ontwikkeld in de bedrijfs-,
organisatie- en marketingwereld. Bij een SWOTanalyse
worden de belangrijkste sterke en zwakke punten
van een organisatie of een (nieuw) product in een
markt benoemd, samen met de belangrijkste kansen en
bedreigingen (http://nl.wikipedia.org/wiki/SWOTanalyse).
Er bestaat ook de persoonlijke SWOT-analyse,
die personen op zichzelf toepassen, bijvoorbeeld om
aan carrièreplanning te doen.
138

De sterke punten (Strenghts): betreffen de kenmer-
ken van het project en de organisatie.
De zwakke punten (Weaknesses): betreffen eveneens
de kenmerken van het project en de organisatie.
De kansen (Opportunities): betreffen ontwikkelingen,
gebeurtenissen en invloeden waaraan de organisatie of
het project onderhevig is.
De bedreigingen (Threats): betreffen eveneens ontwikkelingen,
gebeurtenissen en invloeden waaraan de
organisatie of het project onderhevig is.
Het doel van een SWOT-analyse is de sterke punten
te versterken of te behouden, en de zwakke punten
te elimineren. Voor bedreigingen geldt dat ze sterke
punten laten afnemen en zwakke punten creëren. Kritiek
die op de SWOT-analyse bestaat betreft het weinig
theoretische karakter: de analyse is vrij impressionistisch
en niet systematisch gestuurd vanuit een bepaalde
benadering zoals bijvoorbeeld in de marketing- of
de industriële organisatietheorie wel het geval is. In de
praktijk wordt het dan ook niet zozeer als theorie maar
meer als hulpmiddel gebruikt bij het in kaart brengen
Tabel 6.7 – SWOT-analyse van acht voortraject-projecten 2006-2007
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
van een aantal factoren die invloed hebben op onder
meer de organisatie- of projectvoering (naar http://
nl.wikipedia.org/wiki/SWOT-analyse).
In het geval van dit onderzoek gaat het uiteraard om
projecten en organisaties en is er sprake van samenwerking
over verschillende sectoren heen: onderwijs
en opleiding, vormingswerk, bedrijfsleven, overheid.
Bij de kansen en bedreigingen, waar het per definitie
gaat om de externe omgeving, heb ik veeleer het standpunt
ingenomen van de organisatoren van voortrajecten
en niet van het partnership als geheel. Het ligt voor
de hand dat het succes van voortrajecten niet enkel
bepaald wordt door de organisatoren maar ook door
hun partners (zie ook 6.4). Tot kansen en bedreigingen
reken ik ook recente evoluties in het beleid aangaande
voortrajecten.
De verschillende getallen (1 tot en met 6) in de
tabellen verwijzen naar het bouwstenenschema van
krachtige leeromgevingen (zie 2.3.3 en supra 6.3). OSC
staat voor organisatie, samenwerking en communicatie
(zie 6.3.7).
Projectnr. Naam Sterktes Zwaktes Kansen Bedreigingen
1 ACE
(1)
- Competentiedenken
(competentieprofiel)
(2)
- Leersetting:
werkplekleren
(4)
- Begeleidingsduo’s
(5)
- Beginscreening (niet bij
alle toeleiders)
- Screening VT (observatie
via werkopdrachtjes)
- Vaardighedenassessment
- Co-assessment (individuele
evaluatiegesprekken)
(6)
- Trajectplan
- Begeleidingsplan
(met CLB-medewerker)
OSC
- Arbeidsgerichte inbedding
- Regionale toeleiding
- Maandelijks overleg VTbegeleiders
(5)
- Beginscreening (niet gelijkgericht
tussen CDO’s)
- Portfolio
- Evaluatiegesprekken
(trajectbegeleiders te
weinig betrokken)
(6)
- Structurering aanbod
(meer aanbodgericht)
OSC
- Toeleiding:
regulering instroom
(vooral bij aanvang)
- Communicatie
(informatiedoorstroming)
- Contact ouders
- Netwerking bedrijfsleven
- Introductie van competentiedenken
in de CDO’s
- Onvoldoende afgestemde
visies CDO’s
- Ongerichte toeleiding
- Mobiliteit jongeren,
bereikbaarheid
139

3
Effect
Brussel
5 OP-stap
8 Kravat
(2)
- Leersetting:
werkplekleren
(3)
- Projectmatig werken
- Productgericht werken
- Genderaspect
- Tweedaagse
(4)
- Begeleidingsduo
(complementaire begeleidingsstijl)
- Inbreng expertise straathoekwerk
(5)
- Assessment
(vaardigheidsrally)
OSC
- Infrastructuur
- Afspraken toeleiding met
Groep Intro
- Schaalgrootte JES
(1)
- Geïntegreerde aanpak
anderstalige nieuwkomers
(Woluwe)
(2)
- Volgwerkdagen
(individueel)
- De Leeronderneming
(groepsgericht)
(4)
- Groepsgericht werken
OSC
- Regionale werking met
eenzelfde methode
- Hechte samenwerking
met toeleider(s) (centruminterne
locatie)
- Intervisie VT-begeleiders
(2)
- Netwerken/communicatie
als inhoudelijke
kapstok
(3)
- Projectmatige aanpak
(groepsmomenten)
(5)
- Beginscreening CDO
- Digitaal portfolio
OSC
- Contact ouders
(huisbezoeken)
- Regio
- Samenwerking met
toeleider
- Schaalgrootte Groep Intro
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
(1)
- Competentiedenken
- Tewerkstellingsgericht
werken (kaderen)
(3)
- Individuele werkvormen
(5)
- Toeleiding: ongericht
OSC
- Contact ouders
- Visieverschillen organisator/toeleider
inzake
invulling activiteiten
(1)
- Structurering aanbod
(3)
- Inhouden/werkvormen
oriëntering
- Aangepaste materialen
(AN)
- Aanpak taal (AN)
(4)
- Begeleiding: wisselen
groepsinteractie –
individuele
(5)
- Toeleiding:
beginscreening
- Groeidossier
OSC
- Toeleiding: regulering
instroom
- Groot personeelsverloop
(4)
- Individuele begeleiding
(5)
- Screeningsinstrument
OSC
- Interne coaching
- Afspraken met andere
organisatoren (Arktos,
LOOA)
- Inbedding in stedelijke
jeugdwerk
- Regionale samenwerking
met andere organisatoren
(Groep INTRO, Projectencentrum
Don Bosco)
- Introductie C-STICKS
(competentiemeting &
digitaal portfolio)
- Netwerking bedrijfsleven
- Regionale samenwerking
met andere organisatoren
(Groep INTRO, JES)
- Regionale samenwerking
met andere organisatoren
(Arktos, LOOA)
- Te exclusieve toeleiding
- Geringe mobiliteit jongeren
- Beleidsoptie centrumextern
werken
- Instroom anderstalige
nieuwkomers
- Te exclusieve toeleiding
140

13
Travak 2
Kortrijk
18 Vasva 2
(1)
- Modulair programma
(aanbieders in onderaanneming)
(2)
- Attitudetraining
(werkervaring)
(5)
- Groeidossier/portfolio
OSC
- Rol van de regisseur
- Interne samenwerking
(aanbieders & begeleiders)
(voortrajecttafel,
pedagogische studiedag)
- Samenwerking met CDO
(regisseur)
- Schaalgrootte Groep Intro
(1)
- ‘Soft skills’ begeleiders
(2)
- WEP: proefdraaien
(brugproject)
(3)
- Programma
(opbouw & variatie)
- Werkvormen: groepsgericht
en individueel
- Tweedaagse
- Sollicitatietraining
(4)
- Begeleidingsteam (complementaire
‘soft skills’)
(5)
- Toonmomenten
(terugkoppeling toeleiders
+ assessment)
OSC
- Schaalgrootte Arktos
(IKZ)
- Toeleiding
(brede spreiding)
- Samenwerking met
toeleiders
- Regionale samenwerking
met andere organisatoren
(voortrajecttafel
- Contact ouders (CDO)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
(1)
- Competentieprofiel
- Modulair programma
(4)
- Trajectbepaling (regie)
(5)
- Principe niet-selectieve
instroom
- Portfolio als werkinstrument
jongere
OSC
- Taakafbakening regisseur
(overdracht)
(4)
- Spanningsveld groepsgericht
– individueel
werken
(6)
- Structurering aanbod
OSC
- Toeleiding: regulering
instroom
- Personeelsbelasting
- Beleidsoptie modulair
aanbod
- Regionale samenwerking
met andere organisatoren
(TISO, TIVO, De Ploeg)
- Onderlinge afstemming
visies aanbieders
- Mobiliteit jongeren,
bereikbaarheid
- Verschillen in schoolcultuur
bij toeleiders
141

19
20
Voortrajecten
Limburg
VoortrajectenRupelstreek
(2)
- Krachtige leeromgeving
(activering)
(3)
- Projectmatige, integrale
aanpak
(4)
- Begeleidingstechnieken
(5)
- Beginscreening
OSC
- Opgebouwde traditie en
ervaring
- Contact ouders
(huisbezoeken)
- Intervisie VT-begeleiders
- Toeleiding (provinciaal)
- Aanpak ‘totaalweigeraars’
(2)
- Diversiteit (samenwerking
met IKEA)
- Proefdraaien (werksimulatie)
(4)
- Transfer deskundigheid
in opleiding/tewerkstelling
personen met
handicap (ondersteuning
orthopedagoog)
(5)
- Participatie in beginscreening
CDO’s
- Co-assesment:
individuele evaluatiegesprekken
(met tewerkstellingsbegeleider
CDO)
OSC
- Elektronisch volgbladensysteem
- Netwerk bedrijven
- Toeleiding (regionaal)
- Samenwerking met
toeleider (CDO)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
(1)
- Competentiedenken
(6)
- Structurering aanbod
OSC
- Toeleiding CDO’s
- Vergaderlocatie VT-begeleiders
- Interne kwaliteitszorg
(nieuwe medewerkers)
(1)
- Competentieprofiel
(5)
- Screeningsinstrument
(6)
- Structurering aanbod
OSC
- Personeelsbelasting
- Kleine schaalgrootte
- Samenwerking met
andere organisatoren
(Arktos, Groep Intro)
- Samenwerking met andere
organisatoren
-
- Doelgroep met zware
problemen
- Doorstroomkansen
(brugprojecten, werk)
- Laag regionaal aanbod
142

6.7 samenvatting
6.7.1 doelpubliek
Jongeren die naar een voortraject worden georiën-
teerd, vertonen meestal het profiel van maatschappelijk
en persoonlijk kwetsbare jongeren. Voortrajecters
zijn echter niet allen even kwetsbaar – of toch
niet op dezelfde wijze. De aard en de intensiteit van
hun levensbehoeften, alsmede de oorzaken van hun
probleemgedrag (geringe (werk)motivatie, gebrek aan
arbeidsattitudes, perspectiefloosheid, onvoldoende
realiteitszin of keuzebekwaamheid, onvoldoende sollicitatievaardigheden,
lage mobiliteit, ), kunnen nogal
uiteenlopen.
Er zijn regionale verschillen te bespeuren. Deze zijn
vooral terug te voeren op de tegenstelling tussen stad en
platteland en op verschillen tussen de regio’s op het sociaaleconomische
vlak en de situatie op de arbeidsmarkt.
Ook het tijdsaspect speelt een rol. Naarmate het
schooljaar vordert, verandert de samenstelling van de
groepen in negatieve zin. De jongeren met een vrij gunstige
beginsituatie bij instroom of jongeren die betrekkelijk
gezwind vordering maken stromen ook meestal
sneller door. De later instappende jongeren zijn niet
altijd de gemakkelijkste klanten (instellingsjongeren
bijvoorbeeld), zijn dikwijls ook minder goed gescreend
door de toeleider. Terwijl een harde kern van jongeren
– de ‘leftovers’ zelfs na de volle rit van 52 contactdagen
weinig winst heeft geboekt en dus weinig uitzicht heeft
op een probleemloze doorstroom. Sommige jongeren
voelen zich dan weer zo goed in het voortraject dat het
gevaar dreigt dat ze er zich in gaan ‘nestelen’.
De specifieke groep van anderstalige nieuwkomers
wordt naar alle waarschijnlijkheid ‘afgeleid’ naar voortrajecten
om reden van hun (te) lage taalvaardigheid en
niet op grond van demotivatie of ontoereikende attitudes
en vaardigheden. Deze jongeren zijn immers sterk
gemotiveerd en willen vooral werken maar hebben op
de (Brusselse) arbeidsmarkt af te rekenen met een dubbele
taalbarrière. Uiteraard bieden voortrajecten een
extra gelegenheid voor deze jongeren om hun taalvaardigheid
te oefenen en op een hoger peil te brengen. Dit
kan enkel op voorwaarde dat de VT-begeleiders die
hen opvangen taalvaardigheidstraining ook echt onder
de knie hebben.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
6.7.2 basisconcept voortraject
Op het vlak van visieontwikkeling in verband met
voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht
totaaltraject tekenen zich op het werkveld drie tegenstellingen
ad. Het betreft verschillende zienswijzen
met betrekking tot finaliteit (productgericht versus
procesgericht), trajectmodel (lineair versus cyclisch) en
toeleiding (selectiewijze).
1 Finaliteit:
productgerichte versus procesgerichte benadering
Er is ten eerste een tegenstelling merkbaar tussen een
productgerichte en een procesgerichte benadering van
voortrajecten. De productgerichte benadering vertaalt
zich in de boodschap naar jongeren van ‘werken, werken,
werken’. In de procesgerichte benadering is het
veeleer een discours van ‘grenzen verleggen’, ‘groeien’,
‘een weg afleggen’, ‘pushen’, ‘de klik maken’ en dergelijke
meer. Het doel van een voortraject is derhalve
niet zozeer jongeren voorbereiden op ‘werken’ dan wel
jongeren voorbereiden op ‘leren werken’, wat dan weer
het doel is van een brugproject.
De productgerichte benadering geeft blijkt van een
instrumentele visie op competenties. Het leren van
arbeidscompetenties wordt daarin vaak gezien als het
dichtfietsen van de ‘competentiekloof’. Voortrajecten
zijn bijgevolg een instrument dat wordt aangewend
om jongeren klaar te stomen, direct inzetbaar te maken
voor de arbeidsmarkt.
In een meer procesgerichte benadering staat de persoonlijke
groei van de jongeren centraal. De persoonsvorming
van de hele persoon is daarin een primair
uitgangspunt. Het ‘persoonlijk ontwikkelingstraject’
van de jongere is geen schakel in het traject van een
deeltijdse lerende jongeren maar de rode draad. Er is
daarnaast meer aandacht voor de sociale omgeving
van jongeren, die moeilijk te beïnvloeden is en ook grillig
en veranderlijk kan zijn.
2 Trajectmodel: lineair versus cyclisch
Een tweede tegenstelling in visie op het voortraject is
er een tussen een lineair en cyclisch trajectmodel. Het
betreft twee verschillende modellen van het verloop
en de opbouw van het totaaltraject en de verschillende
relaties tussen de schakels daarbinnen.
143

De grote waarde van een lineair trajectmodel is dat
het een duidelijk en motiverend perspectief biedt op
een vervolgtraject. Jongeren die aan het begin van hun
totaaltraject (of van een schakel binnen het traject) georiënteerd
worden weten goed waar ze aan toe zijn.
Het cyclische trajectmodel is geconcipieerd vanuit
een kritiek op het lineaire trajectmodel. Het model
sluit beter aan op het niet-rechtlijnige levenstraject en
de sociale context van kwetsbare jongeren. Het nadeel
ervan is dat het gevoel van falen bij de jongeren wordt
versterkt (men wordt ‘teruggezet’) en dat jongeren
blijven hangen (draaideureffect).
3 Selectiewijze toeleiding:
objectieve kenmerken versus screening
Een derde tegenstelling slaat op de criteria die de trajectbegeleiding
toepast om deeltijds lerende jongeren al
of niet naar een voortraject te oriënteren.
De meerderheid van de betrokken actoren in het
onderzoek is gewonnen voor een selectieve oriëntering
van jongeren op basis van een screening van hun
beginsituatie met aandacht voor hun noden, behoeften,
sterktes, interesses.
Er is echter ook een minderheid die veeleer voorstander
is van ‘objectieve’ kenmerken zoals leeftijd en
werksituatie. Het voordeel hiervan zou zijn dat het
‘neutrale’ criteria betreft die ook duidelijk zijn voor de
jongeren en waarmee discussies kunnen worden vermeden
over de rechtvaardigheid en juistheid van een
screening. Volgens dit principe is ‘iedereen welkom’ in
het voortraject.
6.7.3 Componenten voortraject
1 Leerdoelen
- Competentiegericht leren
Het competentiedenken als uitgangspunt van
voortrajecten breekt aarzelend door, zij het nog vaak in
theorie of in een fase van experimentele uitwerking.
- Integrale aanpak:
Integrale competentieontwikkeling laat zich bij
voorkeur vertalen in een cursorische leerlijn. Niettemin
sluit dit in de structurering van programma’s
en leerlijnen vormen van afbakening en fasering niet
uit. In alle projecten is er dan ook sprake van fasering,
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
modularisering of thematisering, alsmede een min of
meer graduele opbouw naar werk.
Een aantal projecten die het voortraject aanvankelijk
in fasen indeelden, blijken daar in de praktijk op een
soepele manier mee om te gaan. Fasen zoals activering,
attitudetraining, oriëntering zijn volgens de betrokken
actoren moeilijk strikt van elkaar te scheiden, vloeien
in elkaar over.
Het fasenmodel fungeert dan ook meer als een richtinggevend
theoretisch kader dan als een toepasbaar
praktijkmodel.
2 Leerinhouden
- Binding tussen voortraject en arbeid
De eerste strategie brengt het voortraject als het ware
naar de wereld van het werk toe door de jongeren in
contact te brengen met authentieke werkomgevingen
en arbeidssituaties. In alle projecten – uitgezonderd
Voortrajecten Limburg – krijgen VT-jongeren kansen
om kennis en ervaring in verband met werk op te
doen in een levensechte setting. Dat kan verschillende
vormen aannemen gaande van bedrijfsbezoeken en
kijkstages, waar niet wordt gewerkt maar gekeken,
geluisterd en vragen gesteld, over werkervaringsprojecten
in een gesimuleerde arbeidssetting, tot systemen
van proefdraaien (in een brugproject of het normale
circuit), volgwerkdagen, werkervaringsplekken, waarbij
de jongere simultaan werkt en leert op een authentieke
werkplek.
De tweede strategie volgt de omgekeerde weg en
brengt het werk naar het voortraject door gesimuleerde
werksituaties ‘in te bedden’ in authentieke vormingsactiviteiten.
Hier kan De Leeronderneming van het
OP-stap-project als exemplarisch voorbeeld dienen.
3 Werk- en organisatievormen
- Variatie en afwisseling
In alle projecten wordt stelselmatig gelet op een
gevarieerde en gedifferentieerde vormgeving van het
aanbod: veel uiteenlopende opdrachten en voldoende
afwisseling van groeps- en individuele activiteiten.
Dit is zonder meer een van de sterke punten van de
vormings- en opleidingsorganisaties die voortrajecten
aanbieden. Op het continuüm tussen vrije tijd en arbeid
bleken de meeste geobserveerde activiteiten zich
144

in de arbeidssfeer te situeren. Van een overaanbod aan
activiteiten in de vrijetijdssfeer was geen sprake.
- Samenwerkend leren
Een minpunt is echter wel dat krachtige leermethoden
als samenwerkend leren en peer tutoring nog
te weinig bekend zijn of niet stelselmatig worden
toegepast.
4 Sturing
- Begeleiding en coaching in team
In grosso modo de helft van de projecten wordt
gestreefd naar begeleiding en coaching van jongeren
met een team van complementaire vormingswerkers.
Een of andere vorm van cobegeleiding, backup en coaching,
of een begeleidingsteam tout court, is geen overbodige
luxe. Het opent ten eerste perspectieven op het
vlak van inzet van verschillende begeleidingstijlen en
elkaar aanvullende vaardigheden. Ten tweede maakt
het de combinatie van groepsgerichte en individuele
werkvormen gemakkelijker. En ten derde is er meer
ruimte voor uitvoering van taken met betrekking tot
administratie, communicatie, overdracht.
In de andere projecten opereert de jongerenbegeleider
nagenoeg alleen. Zulks hoeft daarom nog niet problematisch
te zijn, maar het is hoe dan ook belastend
voor de begeleider in kwestie, zeker wanneer de omvang
van de jongerengroep ineens de hoogte inschiet.
Vaak zijn het de individuele begeleiding en de externe
communicatie die er als eerste taken bij inschieten
- Groepsdynamieken en teambuilding
Doordat VT-begeleiders vaak een groep jongeren
begeleiden en vormen is het rekening houden met en
het inspelen op groepsdynamieken een van de basisvoorwaarden
om activiteiten te doen slagen. In alle
projecten streven de begeleiders ernaar beschermende
minileergemeenschappen te vormen die als hefboom
fungeren om individuele doelstellingen te realiseren.
5 Assessment
- Belang van evaluatie
In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een
belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het
leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
zij de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn
of haar leerwerktraject. Peiling en evaluatie van het
competentieniveau en de persoonsontwikkeling van
jongeren krijgen op verschillende tijdstippen van het
voortraject een plaats krijgen (van inschrijving in het
toeleidend centrum tot en met de summatieve eindevaluatie).
- Screening van de beginsituatie
Op basis van de onderzoeksgegevens blijkt dat onthaalscreening
in de CDO’s een vaste waarde aan het
worden is. Er zijn echter aanwijzingen dat de aanpak
en de kwaliteit ervan nog zeer wisselend is.
- Individuele evaluatiegesprekken en co-assessment
Formatieve assessment wordt in alle projecten vooral
gerealiseerd op basis van individuele begeleidingsgesprekken
met jongeren. In enkele gevallen is er sprake
van co-assessment: een combinatie van evaluatie door
de begeleider en zelfevaluatie bij de jongere. Veelal
wordt daarbij een instrumentarium ingezet dat vorderingen
in competenties bijhoudt en bij de gesprekken
dienst doet als hulpmiddel voor bespreking van
geobserveerd gedrag en formulering of bijsturing van
leerpunten.
- Vaardighedenassessment
In een paar projecten wordt de leervordering van
jongeren ook regelmatig gepeild aan de hand van een
vaardighedenassessment. De opzet komt in de buurt
van een assessment center. In een assessment center
wordt door middel van praktijksimulaties relevant
gedrag opgeroepen dat vervolgens wordt beoordeeld
door meerdere getrainde observatoren.
6 Maatwerk
- Vraaggestuurd versus aanbodgestuurd programma
Maatwerk betekent in de ogen van vele actoren
dat organisatoren en begeleiders van voortrajecten
vraaggestuurd werken, dat wil zeggen: hun aanbod
zoveel mogelijk afstemmen op de objectief vastgestelde
behoeften van de individuen (en groepen) waarmee ze
aan de slag zijn. Maar ook aan de subjectieve wensen
van de jongeren en – niet te vergeten – de wensen van
het toeleidende centrum. In één adem verbindt men
145

vraaggestuurd werken ook nog met het principe van
continue instroom.
Wie wat vertrouwd is met de werkelijkheid van de
alledaagse praktijk, beseft algauw dat een integraal
vraaggestuurde aanpak een onbereikbaar ideaal is.
In de onderzochte groep van projecten overheerst
een aanbodgestuurde benadering. In de meeste gevallen
echter is er veeleer sprake van een tamelijk flexibel
programma-aanbod met ruimte voor vraagsturing en
individueel maatwerk. De gevolgtrekking hieruit is
dat in de praktijk het onderscheid tussen een vraaggestuurde
en aanbodgestuurde aanpak vervaagt.
- Regulering instroom: continue instroom versus vaste
groepen
Vijf van de acht projecten werken met een min of
meer continue instroom. Praktisch betekent dit dat
men in het eerste semester het voortraject opstart met
een ongeveer op hetzelfde tijdstip ingestroomde groep
jongeren. Naarmate er dan plaatsen vrijkomen, als gevolg
van uitstroom of uitval, kunnen nieuwe jongeren
instappen.
Projecten waar men werkt met een systeem van vaste
groepen houden daar veelal niet strikt aan vast. Ook
daar voorziet men mogelijkheden om jongeren onderweg
te laten instromen, zeker als de groepen in de loop
van het traject beginnen uit te dunnen en de organisator
hierdoor financiële middelen verliest.
Vraaggestuurd werken gekoppeld aan continue
instroom interpreteren de centra wel eens als een vrijgeleide
voor het lukraak droppen van jongeren zonder
voltijdse invulling in een voortraject. Het gevolg is
dat de organisatoren ertoe neigen om de instroom niet
helemaal op continue basis te organiseren maar enigermate
aan banden proberen te leggen.
De feitelijke uitkomst van de beschreven ontwikkelingen
op het terrein is dat de twee modellen (continu
versus vast) op sommige plekken naar elkaar aan het
toegroeien zijn. Het onderscheid tussen vaste startgroepen
per semester met zeer flexibele instroom en continue
instroom met vaste instapmomenten is hiermee
aan het vervagen.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
6.7.4 Organisatie, samenwerking en
communicatie
- Individuele begeleidingsplannen
In alle projecten maakt men gebruik van begeleidings-,
handelings-, traject- of volgplannen. Dergelijke
instrumenten zijn een middel om de opvolging van
individuele jongeren te verzekeren. Vorm en inhoud
kunnen weliswaar van elkaar verschillen maar een
trajectplan vervult in elk project ongeveer dezelfde
functies. Het dient als leidraad zowel voor de interne
opvolging (teambesprekingen, opvolgingsgesprekken
met jongeren) als de externe opvolging (besprekingen
met trajectbegeleiders, CLB…).
- Overleg en intervisie
Intervisie- en overlegmomenten tussen de VT-begeleiders
zijn welhaast een noodzaak om de kwaliteit
van voortrajecten op peil te houden of naar een hoger
niveau te tillen. Dat geldt in de eerste plaats voor
die organisaties die voor de eerste keer voortrajecten
opstarten. Projecten waar VT-begeleiders het zo goed
als alleen moeten rooien, zullen de organisatoren toch
op de een of andere manier een vorm van interne
kwaliteitszorg en coaching moeten voorzien, wil men
voorkomen dat de jongerenwerker voortijdig opgebrand
geraakt.
Overlegmomenten zijn eveneens nuttig in die projecten
waar voortrajecten op verschillende plaatsen
worden georganiseerd (ACE, OP-stap, Voortrajecten
Limburg) Of voor die projecten waar een systeem met
diverse aanbieders ‘in onderaanneming’ functioneert
(Travak 2 Kortrijk).
- Ouderbetrokkenheid
De ouderbetrokkenheid wordt als een belangrijke
succesfactor ervaren maar dat is veeleer theorie. Het is
niet dat ouders niet belangrijk worden geacht. Veeleer
is het een moeilijk te bereiken, laat staan te beïnvloeden
partner in het levenstraject van jongeren. De scheefgetrokken
verhouding tussen inspanning en resultaat is
meestal niet erg hoopgevend en dat is geen stimulans
om inspanningen op dat terrein lang vol te houden.
Eerder duiken ouders op als een belemmering dan
als een stimulerende mogelijkheid die moet worden
146

aangegrepen om het succes van voortrajecten van hun
zoon of dochter te verzekeren.
Oudercontact is niet direct de grootste zorg van de
organisatoren en begeleiders. Afgezien wellicht van
de contactneming met ouders bij afwezigheid van een
jongere zijn zij ook niet het eerste aanspreekpunt. Het
veeleisende werk met jongeren en de resem bijkomende
taken nemen al danig veel aandacht en tijd van
organisatoren en begeleiders in beslag dat de initiatieven
inzake ouderbetrokkenheid wel vaker het kind van
de rekening zijn.
6.7.5 succesfactoren en belemmeringen
Op het vlak van de succesfactoren kunnen we twee
clusters maken van items die beide door een grote
groep actoren vrij eensgezind voor het voetlicht worden
geplaatst.
Een eerste cluster van succesfactoren heeft in hoofdzaak
betrekking op de organisatie, samenwerking en
communicatie binnen het partnerschap. Het wekt geen
verbazing dat in de eerste plaats de partners-toeleiders
en de organisatoren van voortrajecten daar het meeste
waarde aan hechten. De belangrijkste sleutelfactoren
volgens de betrokken actoren zijn:
1 De keuze voor het vormingswerk, dat een formule
kan bieden van een niet-schoolse aanpak gekoppeld
aan een schoolexterne locatie
2 Een sluitend communicatie- en zorgwerk
3 Een gedeelde, gelijkgerichte filosofie, vooral op de
vlakken van trajectbegeleiding, toeleiding en overdracht
4 Een duidelijk perspectief op een vervolgtraject voor
elke jongere die in een voortraject instapt.
Een tweede cluster van succesfactoren situeert
zich eerder op het terrein van de inhoudelijke en
pedagogisch-didactische vormgeving van de begeleidingspraktijk
met jongeren. Het ligt voor de hand dat
de jongerenbegeleiders zelf vanuit hun praktijknabije
betrokkenheid daar het eerst en het meest aan denken.
Maar ook de coördinatoren en toeleiders hebben
er veel oog voor. De voornaamste succesfactoren die
worden vernoemd zijn het werken met kleine groepen,
voldoende ruimte voor individueel werken, een
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
positieve benadering van jongeren, het engagement
van gedreven, competente begeleiders, het inzetten
van begeleidingsteams en een zorgzame maar kordate
aanpak van jongeren. Wel leggen de toeleiders meer
accenten op productgerichte activiteiten en competentiegericht
leren.
Wat we uit de oplijsting van belemmeringen als
voornaamste gevolgtrekking kunnen onthouden, is
dat, afgezien van een bijsturing van de administratieve
last en de gebrekkige financiële condities, in elk geval
de volgende drie aandachtspunten vooropstaan:
1 Een goed doordachte oriëntering en gestroomlijnde
toeleiding van jongeren naar voortrajecten
2 Een verbeterde studie- en beroepskeuze binnen het
systeem van het deeltijds onderwijs zelf
3 Een concept van voortrajecten dat voldoende
flexibiliteit moet inhouden om te kunnen inspelen
op het vaak weinig rechtlijnige levenstraject van de
jongeren die tot de doelgroep behoren.
147

7.1 Conclusies
Bij de formulering van de conclusies van het on-
derzoek knopen we terug aan bij de in hoofdstuk 4
vooropgezette onderzoeksvragen.
7.1.1 Onderzoeksvraag 1
in welke mate dient de aanpak de vooropgestelde
doelen en aandachtspunten
ten aanzien van de voortrajecten?
Op organisatorisch niveau dient een aantal voorwaarden
te worden vervuld om voortrajecten succesvol
te laten verlopen:
- Een sluitend communicatie- en zorgnetwerk
- Een gelijkgerichte filosofie op de terreinen van
trajectbegeleiding, toeleiding en overdracht, evenals
de eigenlijke vormgeving van de activiteiten met
jongeren
- Een duidelijk perspectief op een vervolgtraject voor
elke jongere die in een voortraject instapt
- Een schoolexterne locatie, met eventueel een link
naar authentieke werksettings.
Op dit niveau vallen op basis van met name de
SWOT-analyse de volgende projecten in gunstige zin
op: Kravat, Travak 2 Kortrijk, Voortrajecten Rupelstreek
en Vasva2 .
Bij Kravat en Voortrajecten Rupelstreek draagt de
vrij exclusieve relatie tussen organisator en toeleider bij
tot een hechtere samenwerking. Dat geldt in mindere
mate ook voor Travak 2 Kortrijk, waar echter de regisseursfunctie
ongetwijfeld evenzeer een bevorderende
rol speelt.
Schaalgrootte zorgt voor meer interne kwaliteitszorg
binnen een organisatie en kan eveneens een bijkomende
stimulerende factor zijn (dit geldt voor Arktos,
Groep Intro en WEB).
Op het niveau van de pedagogisch-didactische
vormgeving dragen de volgende factoren bij tot een
kwaliteitsvolle aanpak:
- Het werken met heterogene groepen die qua omvang
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
hooFdStuk 7 Conclusies en aanbevelingen
beheersbaar zijn voor de begeleider(s)
- Voldoende ruimte voor individuele begeleiding
(naast groepsgericht werken)
- Een positieve benadering van jongeren, met aandacht
voor hun sterktes, competenties en sociale
omgeving.
- Het engagement van gedreven, competente jongerenbegeleiders
- Het inzetten van begeleidingsteams
- Een zorgzame maar kordate aanpak van jongeren.
Op dit niveau ontlopen de projecten elkaar niet zo
veel. Elk project heeft naast sterktes ook wel zwaktes
op een of meer terreinen.
Soms maken projecten in beginsel verdedigbare
keuzes voor een bepaald model, bepaalde strategieën
of acties, maar loopt het enigszins mank bij de uitvoeringspraktijk.
Een finale keuze maken, is moeilijk maar niettemin
een poging: ACE (competentiegericht werken, assessment),
Kravat (projectgerichte aanpak), Vasva2 (goed
gestructureerd programma), Voortrajecten Limburg
(krachtige projectgerichte aanpak bij persoonsvorming).
7.1.2 Onderzoeksvraag 2
Welke verschillende strategieën worden
binnen de voortrajecten opgezet?
Voor een uitgebreide samenvatting van de verschillende
strategieën binnen de voortrajecten wordt verwezen
naar 6.7 in het vorige hoofdstuk.
1 Leerdoelen
- Competenties als rode draad
Het competentiedenken als uitgangspunt en competentiegericht
leren als rode draad van voortrajecten
breken aarzelend door, zij het nog te vaak in theorie of
in een stadium van experimentele uitwerking.
- Integrale aanpak
Integrale competentieontwikkeling laat zich bij
voorkeur vertalen in een cursorische leerlijn. Niet-
148

temin sluit dit in de structurering van programma’s
en leerlijnen vormen van afbakening en fasering niet
uit. In alle projecten is er dan ook sprake van fasering,
modulering of thematisering, alsmede een min of meer
graduele opbouw naar werk.
Een aantal projecten, dat het voortraject aanvankelijk
in fasen indeelden, blijken daar in de praktijk op een
soepele manier mee om te gaan. Fasen zoals activering,
attitudetraining, oriëntering zijn volgens de betrokken
actoren moeilijk strikt van elkaar te scheiden. De voorkeur
gaat hierbij uit naar een projectmatige aanpak.
Eenzelfde activiteit kan in de verschillende fasen
bruikbaar zijn, afhankelijk van de doelen en de feedback.
Het fasenmodel fungeert dan ook meer als een
richtinggevend theoretisch kader dan als een onverkort
toepasbaar praktijkmodel.
2 Leerinhouden
- Binding tussen voortraject en arbeid: voortraject ->
werk
De eerste strategie brengt het voortraject als het ware
naar de wereld van het werk toe door de jongeren in
contact te brengen met authentieke werkomgevingen
en arbeidssituaties. In zo goed als alle projecten krijgen
voortrajectjongeren kansen om kennis en ervaring in
verband met werk op te doen in een levensechte setting.
Dit grijpt plaats in de laatste fase en kan verschillende
gedaanten aannemen: bedrijfsbezoeken en
kijkstages, werkervaringsprojecten in een gesimuleerde
arbeidssetting, systemen van proefdraaien (in een
brugproject of het normale circuit), volgwerkdagen,
werkervaringsplekken. De uitzondering hierop vormt
het project OP-stap, waar een systeem van volgwerkdagen
al vroeger – in de fase van activering – wordt
ingevoerd.
- Binding tussen voortraject en arbeid: werk -> voor-
traject
De tweede – minder gevolgde – strategie volgt de
omgekeerde weg en brengt het werk naar het voortraject
door gesimuleerde werksituaties ‘in te bedden’
in authentieke vormingsactiviteiten (een voorbeeld
hiervan is de leeronderneming in het project OP-stap).
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
3 Werk- en organisatievormen
- Variatie en afwisseling
In alle projecten wordt stelselmatig gelet op een
gevarieerde en gedifferentieerde vormgeving van het
aanbod: veel uiteenlopende opdrachten en voldoende
afwisseling van groeps- en individuele activiteiten.
Dit is zonder meer een van de sterke punten van de
organisaties die voortrajecten aanbieden.
Op het continuüm tussen vrije tijd en arbeid bleken
de meeste geobserveerde activiteiten zich in de
arbeidssfeer te situeren. Van een overaanbod aan
activiteiten in de vrijetijdssfeer was hoegenaamd geen
sprake.
- Samenwerkend leren
Een minpunt is echter wel dat krachtige leermethoden
als samenwerkend leren en peer tutoring nog
te weinig bekend zijn of niet stelselmatig worden
toegepast.
4 Sturing
- Begeleiding en coaching in team
In de helft van de projecten wordt gestreefd naar begeleiding
en coaching van jongeren met een team van
vormingswerkers. Een of andere vorm van cobegeleiding,
backup en coaching, of een begeleidingsteam tout
court, biedt voordelen op het vlak van complementaire
begeleidingscompetenties en –stijlen, de combinatie
van groepsgerichte met individuele begeleiding en de
uitvoering van niet-pedagogische taken (administratie,
communicatie).
- Groepsdynamieken en teambuilding
Doordat voortrajectbegeleiders vaak een groep
jongeren begeleiden en vormen, is het inspelen op
groepsdynamieken een van de basisvoorwaarden om
activiteiten te doen slagen. In alle projecten streven de
begeleiders ernaar kleine beschermende leergemeenschappen
te vormen die als hefboom fungeren om
individuele doelstellingen te realiseren.
149

5 Evaluatie (assessment)
- Assessment als evaluatiebenadering
In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie
een belangrijke plaats in. Peiling en evaluatie van het
competentieniveau en de persoonsontwikkeling van
jongeren krijgen op verschillende tijdstippen van het
voortraject onmiskenbaar een plaats. Assessment is
door zijn dynamisch en meervoudig karakter de beoordelingsmethode
die het best spoort met de behoeften
en zienswijzen van jongerenbegeleiders in de voortrajecten.
- Screening van de beginsituatie
Op basis van de onderzoeksgegevens blijkt dat
onthaalscreening in de CDO’s een vaste waarde aan
het worden is. Er zijn echter aanwijzingen dat de
aanpak en de kwaliteit ervan nog zeer wisselend is.
De assessmentcultuur is nog niet overal goed doorgedrongen.
De ongelijke kwaliteit van de screening heeft
consequenties voor de wijze waarop de toeleiding van
jongeren naar voortrajecten zich voltrekt.
- Individuele evaluatiegesprekken en co-assessment
Formatieve assessment wordt in alle projecten vooral
gerealiseerd op basis van individuele begeleidingsgesprekken
met jongeren.
In enkele gevallen is er sprake van co-assessment:
een combinatie van evaluatie door de begeleider en
zelfevaluatie bij de jongere.
Het portfolio wordt slechts in twee projecten aangewend
en heeft als werkinstrument voor zelfevaluatie
en zelfsturing bij jongeren nog een lange weg te gaan.
- Vaardighedenassessment
In een paar projecten (ACE, Effect Brussel) wordt
de leervordering van jongeren ook op gezette tijden
gepeild aan de hand van een vaardighedenassessment
(of assessment center). Dat is een vruchtbare piste die
vast en zeker navolging verdient.
6 Maatwerk
- Vraaggestuurd versus aanbodgestuurd programma
In de projecten overheerst een aanbodgestuurde
benadering. In de meeste gevallen echter is er veeleer
sprake van een tamelijk flexibel programma-aanbod
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
met ruimte voor vraagsturing en individueel maatwerk.
De gevolgtrekking hieruit is dat in de praktijk het
onderscheid tussen een vraaggestuurde en aanbodgestuurde
aanpak niet zo eenduidig (meer) is te maken.
- Regulering instroom: continue instroom versus vaste
groepen
Vijf van de acht projecten werken met een min of
meer continue instroom. Praktisch betekent dit dat
men in het eerste semester het voortraject opstart met
een ongeveer op hetzelfde tijdstip ingestroomde groep
jongeren. Naarmate er dan plaatsen vrijkomen, als gevolg
van uitstroom of uitval, kunnen nieuwe jongeren
instappen.
Projecten waar men werkt met een systeem van vaste
groepen per semester houden daar veelal niet strikt
aan vast. Ook daar voorziet men mogelijkheden om
jongeren onderweg te laten instromen.
Vraaggestuurd werken gekoppeld aan continue
instroom interpreteren de centra wel eens als een vrijgeleide
voor het lukraak droppen van jongeren zonder
voltijdse invulling in een voortraject. Het gevolg is
dat de organisatoren ertoe neigen om de instroom niet
helemaal op continue basis te organiseren maar enigermate
aan banden leggen. Het onderscheid tussen vaste
startgroepen per semester met zeer flexibele instroom
en continue instroom met vaste instapmomenten is
hiermee eigenlijk aan het vervagen.
7 Organisatie, samenwerking en communicatie
- Trajectplanning
In alle projecten maakt men gebruik van begeleidings-,
handelings-, traject- of volgplannen. Dergelijke
instrumenten zijn een middel om de opvolging van
individuele jongeren te verzekeren. Vorm en inhoud
kunnen weliswaar van elkaar verschillen maar een
trajectplan vervult in elk project ongeveer dezelfde
functies. Het dient als leidraad zowel voor de interne
opvolging (teambesprekingen, opvolgingsgesprekken
met jongeren) als de externe opvolging (besprekingen
met trajectbegeleiders, CLB).
- Overleg en intervisie
Intervisie- en overlegmomenten tussen de voor-
150

trajectbegeleiders zijn welhaast een noodzaak om de
kwaliteit van voortrajecten te bewaken. Dat geldt in de
eerste plaats voor die organisaties die voor de eerste
keer voortrajecten opstarten.
In projecten waar voortrajectbegeleiders het zo
goed als alleen moeten rooien, is een vorm van interne
kwaliteitszorg en coaching onontbeerlijk, wil men
voorkomen dat de jongerenwerker onder de werklast
bezwijkt.
Overlegmomenten zijn eveneens nodig in die projecten
waar voortrajecten op verschillende plaatsen
worden georganiseerd en voor die projecten waar een
systeem met diverse aanbieders ‘in onderaanneming’
wordt geïmplementeerd.
- Ouderbetrokkenheid
De participatie van ouders wordt als een belangrijke
succesfactor ervaren maar dat is veeleer theorie. Het is
niet dat ouders niet belangrijk worden geacht. Veeleer
is het een moeilijk te bereiken, laat staan te beïnvloeden
partner in het levenstraject van jongeren. Oudercontact
is niet direct de grootste zorg van de organisatoren en
begeleiders. Afgezien wellicht van de contactneming
met ouders bij afwezigheid van een jongere of ernstige
gedragsproblemen zijn zij ook niet het eerste aanspreekpunt.
Het veeleisende werk met jongeren en de
resem bijkomende taken nemen al danig veel aandacht
en tijd van organisatoren en begeleiders in beslag dat
de initiatieven inzake ouderbetrokkenheid wel vaker
het kind van de rekening zijn.
De toeleidende centra blijven daarom de primaire
communicator voor de ouders en vervullen hierbij een
bemiddelende rol ten aanzien van de voortrajectbegeleiders.
7.1.3 Onderzoeksvraag 3
Hoe verloopt de samenwerking met de
partners-toeleiders?
Nergens is er echt sprake van gebrekkige samenwerking.
Wel treden er nog enkele kinderziekten op in de
toeleiding van jongeren naar voortrajecten bij de opstart
van nieuwe projecten. Dat is te wijten aan onvoldoende
praktijkervaring. Vaak ook zijn ondoordachte oriëntering
(geen of gebrekkige screening) en/of ontoereikende
kennis van elkanders zienswijzen op criteria voor
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
oriëntering naar voortrajecten daar debet aan.
De continuïteit in samenwerking en communicatie
wordt voorts hier en daar gehypothekeerd door snelle
personeelswissels en de inzet van jong en/of onervaren
personeel in bepaalde projecten.
Een betrekkelijk exclusieve band tussen organisator
en toeleider (één-op-één-relatie) bevordert stellig het
vertrouwen en de onderlinge samenwerking. Dat heeft
echter twee nadelen. Een eerste is dat een toeleider
door zich te sterk te binden aan één aanbieder alternatieven
ontzegt aan jongeren die een verschillende
aanpak nodig hebben. Een tweede nadeel is dat de
inspanningen soms over de jaren verslappen, doordat
een zekere gemakzucht optreedt (het steekt niet zo
nauw, want we kennen elkaar al zo lang).
Het opbouwen van een traditie in samenwerking
tussen organisatoren en partners-toeleiders vergt enige
tijd. Organisaties die al enkele jaren bedrijvig zijn op
het actieterrein van voortrajecten hebben daarom een
voorsprong op de nieuwkomers.
Wat ten slotte ook in gunstige zin opvalt is de netoverschrijdende
samenwerking, waar mogelijk, bij de
totstandkoming van partnerschappen. De praktijk blijft
hier evenwel nog wat achter op het principe.
7.1.4 Onderzoeksvraag 4
in welke mate wordt er regionale
inbedding gerealiseerd?
Regionale inbedding is vooralsnog niet in alle projecten
in voldoende mate gerealiseerd.
De uitzonderingen hierop zijn Voortrajecten Limburg,
Travak 2 Kortrijk en ACE. In de eerste twee
gevallen speelt de overheid een trekkersrol in het
partnership.
In een drietal gevallen zijn de projecten te eenzijdig
georiënteerd op de onderwijs- en opleidingssector.
Daar dienen vooral de banden met de
werkgevers(organisaties) en de arbeidsmarkt sterker te
worden aangehaald.
151

7.2 aanbevelingen
7.2.1 aanbevelingen ten aanzien
van de partners in voortrajecten
1 Concept en doelstelling van voortrajecten
- Ga uit van een gemeenschappelijk perspectief: neem
het competentiedenken en het competentiegericht leren
systematisch als uitgangspunten voor het scheppen
van krachtige leeromgevingen in voortrajecten.
- Streef naar een gelijkgerichte doelstelling, te weten:
ontwikkeling van sleutelcompetenties bij jongeren.
Heb daarbij zowel oog voor arbeidsgerichte als persoonsgerichte
doelen.
- Gebruik een gemeenschappelijke taal bij de formulering
van competentieprofielen en de definiëring en
beoordeling van competenties.
- Integreer anderstalige nieuwkomers in de reguliere
jongerengroepen. Vermijd hierbij aparte sporen.
Maak regionale afspraken over toeleiding en doorverwijzing
om de inspanning over verschillende
organisatoren te verdelen.
2 Modellen voor organisatie en vormgeving van voortrajecten
- Sturing instroom: probeer een evenwicht te vinden
tussen een continue instroom en vaste groepen voor
een afgebakende periode.
- Sturing aanbod: zoek een middenweg tussen een
vraaggestuurd en aanbodgestuurd programma. Dat
wil zeggen: een goed gestructureerd aanbod dat
voldoende flexibel is en ruimte biedt voor maatwerk
en vraagsturing.
- Vermijd de combinatie van continue instroom met
een vraaggestuurde aanpak. Gezien de huidige
personeelsformatie is dit model veel te belastend
voor de begeleiders van jongeren in voortrajecten,
waardoor aan kwaliteit wordt ingeboet.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Ten aanzien van kleinschalige organisaties met één
jongerenbegeleider per groep: schep een gunstige
context voor de sturing en beheersing van groepsdynamieken.
Probeer de omvang van de groepen
beperkt te houden (4 à 6 jongeren). Stimuleer interne
kwaliteitszorg en intervisie.
- Screening beginsituatie: introduceer een assessmentcultuur
in de centra. Zie erop toe dat de evaluatoren
(trajectbegeleiders, leraars ASPV en BGV) die bij
assessment worden ingeschakeld zich de assessmentmethoden
kunnen eigen maken. Voorzie in
samenwerking tussen organisatoren en toeleiders bij
de organisatie en de vormgeving van deze screening.
- Voorzie, waar nodig, in nascholing van begeleiders
in assessmentmethoden en taalvaardigheidstraining.
- Besteed meer aandacht aan de leermethoden van samenwerkend
leren en peer tutoring. Maak zo nodig
tijd vrij voor nascholing van begeleiders op dit vlak.
3 Randvoorwaarden
- Stimuleer netwerking en een breed forum voor
gezamenlijke visieontwikkeling met betrekking tot
de verschillende componenten van het voortraject:
competenties, trajectbegeleiding, werk- en organisatievormen,
assessment, overdracht enzovoort.
- Creëer een (internet)expertiseforum voor uitwisseling
van ervaringen, kennis en werkwijzen. Maak via
een methodiekenbank inspirerende werk- en organisatievormen,
strategieën en materialen beschikbaar
voor alle organisatoren en begeleiders.
- Verbreed de partnerschappen in de richting van de
arbeidsmarkt en de werkgevers.
- Ten aanzien van kleinschalige organisaties: creëer
regionale samenwerkingsverbanden om het aanbod
wederzijds op elkaar af te stemmen en zodoende
meer complementair te maken.
152

7.2.2 aanbevelingen ten aanzien
van het beleid
1 Concept en doelstelling van voortrajecten
- Identificeer projecten die exemplarische competentie-
en assessmenttools hebben ontwikkeld en bevorder
na externe validering hun disseminatie.
2 Modellen voor vormgeving van voortrajecten
- Geef voldoende organisatorische en pedagogische
vrijheid inzake de opbouw van programma’s en de
pedagogisch-didactische vormgeving van activiteiten
met jongeren. Zoek in de regie een werkbaar
evenwicht tussen eenheid en verscheidenheid,
tussen een coherent beleidskader dat de kwaliteit en
de output bewaakt en een verscheiden praktijkuitvoering
die voldoende rekening kan houden met de
eigenheid van de doelgroep en de regionale context
waarin organisatoren van voortrajecten opereren.
- Maak het lineaire trajectmodel flexibeler. Aan te bevelen
is een systeem van proefperiodes (bijvoorbeeld
2 à 3 maanden) bij de overdracht van de ene schakel
naar de andere in het totale leerwerktraject van
deeltijds lerende jongeren. Jongeren zijn immers een
dynamisch gegeven. In dit verband zijn screening en
assessment weliswaar nuttige instrumenten, maar
een daadwerkelijke ‘try-out’ (gekoppeld aan assessment)
is dikwijls leerrijker, zowel voor de jongeren
als voor de begeleiding.
- Stimuleer de integratie van anderstalige nieuwkomers
in de reguliere jongerengroepen. Geef financiële
incentives aan organisatoren die in hun aanbod voor
deze doelgroep een extra inspanning willen leveren.
3 Randvoorwaarden
- Laat omgevingsanalyses per regio opstellen. Dit
bevordert een betere inschatting van de doorstroommogelijkheden
op de arbeidsmarkt voor deeltijds
lerenden. Hou daar rekening mee bij de interpretatie
van cijfermateriaal over voltijds engagement, doorstroom
en output.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Stimuleer alle partners bij de vorming van netwerken
en fora voor gezamenlijke visieontwikkeling. Voorzie
in incentives voor het inbouwen van structurele tijd
in de organisatie van voortrajecten, zodat begeleiders
voor nascholing ‘groepvrij’ kunnen worden gemaakt.
- Zorg voor wetenschappelijke ondersteuning door
middel van:
- onderzoek naar de effectiviteit van praktijkmodellen
- actieonderzoek gericht op ontwikkeling van
research-based praktijkmodellen
en gestoeld op samenwerking tussen practici en
onderzoekers
- procesbegeleiding bij de totstandkoming van netwerken
en fora.
153

LItERAtuuR
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Anderson, John R., Lynne M. Reder & Herbert A. Simons (1996) Situated learning and education. Educational
Researcher, 25(4): 5-11
Baartman, Liesbeth K.J., Frans J. Prins, Paul A. Kirschner & Cees P.M. van der Vleuten (2007) Kwaliteitsmeting
van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. OnderwijsInnovatie, 9(1): 17-26
Barron, Brigid (2003) When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12(3): 307-359
Biesta, Gert J.J. (1994) Education as practical intersubjectivity: Towards a critical-pedagogic understanding of
education. Educational Theory, 44(3): 299-317
Biesta, Gert J.J. & Siebren Miedema (2002) Instruction or pedagogy? The need for a transformative conception of
education. Teaching and Teacher Education, 18(2): 173-181
Biggs, John (1996) Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3): 347-364
Billett, Stephen, Raymond Smith & Michelle Barker (2005) Understanding work, learning and the remaking of
cultural practices. Studies in Continuing Education, 27(3): 219-237
Billiet Jaak B. (1990) Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling. Leuven: Acco
Bossaerts, Bea, Jan Denys & Guy Tegenbos (red.) (2002) Accent op talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken.
Antwerpen & Apeldoorn: Garant
Bransford, John D., Ann L. Brown & Rodney R. Cocking (eds.) (1999) How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington, D.C.: National Academy Press
Bronneman-Helmers, Ria (2004) De pedagogische opdracht van het onderwijs: aangrijpingspunten en beperkingen.
In: P.T. de Beer & C.J.M. Schuyt (red.), Bijdragen aan waarden en normen. Amsterdam: Amsterdam University
Press, pp. 185-215
Brown, John S., Allan Collins & Paul Duguid (1989) Situated cognition and the culture of learning. Educational
Researcher, 18(1): 32-42
Bruiijns, Veronica (2002) Assessment centers als onderdeel van een competentiegerichte leeromgeving. In: Filip
Dochy et al., pp. 161-180
Bryman, Alan (1988) Quantity and quality in social research. London etc.: Unwin Hyman
Burbules, Nicholas C. (2000) Constructivism: Moving beyond the impasse. In: D.C Phillips (ed.), Constructivism
in education: Opinions and second opinions on controversial issues. Chicago, IL: The University of Chicago Press, pp.
308-330 (Yearbook of the National Society for the Study of Education, 99)
Cobb, Paul & Janet Bowers (1999) Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice. Educational
Researcher, 28(2): 4-15
Cohen, Elizabeth G. (1997) Understanding status problems: Sources and consequences. In: Elizabeth G. Cohen
& Rachel A. Lotan (eds.), Working for equity in heterogeneous classrooms: Sociological theory into practice. New York:
Teachers College Press, pp. 61-91
Colley, Helen, Phil Hodkinson & Janice Malcolm (2003) Informality and formality in learning: A report for the Learning
and Skills Research Centre. Leeds: University of Leeds, Lifelong Learning Institute
Collins, Alan, John S. Brown & Susan E. Newman (1989) Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading,
writing and mathematics. In: Lauren B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of
Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 453-494
Creten, Hilde, Veerle Van de Velde & Jan Van Damme (2003) De transitie van het initieel beroepsonderwijs naar de
arbeidsmarkt met speciale aandacht voor de ongekwalificeerde onderwijsverlaters: eindrapport. Leuven: K.U.Leuven, HIVA
Cronin, John F. (1993) Four misconceptions about authentic learning. Educational Leadership, 50(7):78-80
Crosnoe, Robert, Monica Kirkpatrick Johnson & Glen H. Elder, Jr. (2004) Intergenerational bonding in school:
154

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
The behavioral and contextual correlates of student-teacher relationships. Sociology of Education, 77(1): 60-81
DBO [Dienst voor Beroepsopleiding] (2007) Oproep Voortrajecten. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming,
Dienst Beroepsopleiding
de Bruijn, Elly m.m.v. José van den Berg, Fleur Dintjens Jan Geurts & Ties Pauwes (2003) De pedagogisch-didacti-
sche benadering in de beroepsonderwijskolom. Bouwstenen voor een herontwerp. ’s-Hertogenbosch: CINOP
de Bruijn, Elly (2006) Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. ’s-Hertogenbosch: CINOP
de Bruijn, Elly & Wil van Esch (2001) Flexibilisering van het middelbaar beroepsonderwijs: mythe of mogelijk-
heid? Pedagogische Studiën, 78(6): 397-411
de Bruijn, Elly Marianne Overmaat, Marjan Glaudé, Irma Heemskerk, Yvonne Leeman, Jaap Roeleveld &
Louise van der der Venne (2005) Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en
effecten. Pedagogische Studiën, 82(1): 77-95
de Haan, Mariëtte (1999) Learning as cultural practice: How children learn in a Mexican Mazahua community. A study
on culture and learning. Amsterdam: Thela Thesis
de Laat, Maarten, Rob Poell, Robert-Jan Simons & Ferd Van der Krogt (2001) Organiseren van leren op de werkplek.
In: Alfred Wald & Jos van der Linden (red.), Leren in perspectief. Leuven & Apeldoorn: Garant, pp. 69-84
Delrue, Kaat (2003) Zure druiven, zoete krenten? Een schooletnografisch onderzoek in het secundair onderwijs. Gent:
Universiteit Gent, Steunpunt Intercultureel Onderwijs
Delrue, Kaat & Katrijn Hillewaere (2001) De druiven zijn toch te zuur… Eindrapport van het schooletnografisch onderzoek
in het secundair onderwijs. Gent: Universiteit Gent, Steunpunt ICO, onuitgegeven onderzoeksrapport
De Mets, Jan et al. (2006) Leer-kracht Veer-kracht. Een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met
gedragsproblemen. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad & Koning Boudewijnstichting
De Meulemeester, Ann (1995) Deeltijds onderwijs een proeftuin voor samenwerking onderwijs-welzijnswerk.
Welwijs, 6(3): 7-14
De Munter, Koen & Ruth Soenen (1997) Het dagelijks leven in de school. Cultuurstudie (3): 87-111.
De Rick, Katleen, Ingrid Vanhoren, Helena Op den Kamp & Ides Nicaise (2006) Het lerend individu in de kennismaatschappij.
’s-Hertogenbosch: CINOP
de Swaan, Abram (2006) De mensenmaatschappij. Een inleiding. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker
Dixon, Robert & Douglas Carnine (1994) Ideologies, practices and their implications for special education. The
Journal of Special Education, 28(3): 356-367
Dochy, Filip J.R.C & Liz McDowell (1997) Introduction: Assessment as a tool for learning. Studies in Educational
Evaluation, 23(4): 279-298
Dochy, Filip & Katrien Struyven (2002) Assessment: betekenis en assessmentvormen. In: Dochy et al., pp. 33-60
Dochy, Filip, Ludo Heylen & Herman Van de Mosselaer (2000) Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving.
Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven & Leusden: Acco
Dochy, Filip, Ludo Heylen & Herman Van de Mosselaer (red.) (2002) Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen
en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Uitgeverij LEMMA
Dochy, Filip, Wouter Schelfhout & Steven Janssens (red.) (2003) Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk.
Tielt: Lannoo
Douterlungne, Mia m.m.v. Ilse Nijsmans & Mia Van Laeken (1994) ‘Dag school!’ Een onderzoek over het voortijdig
schoolverlaten in de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs. Leuven: K.U.Leuven, HIVA
Douterlungne, Mia (1998) Voortrajecten tijdens de deeltijdse leerplicht: een aanbod van het vormingswerk. Leuven:
K.U.Leuven, HIVA
Douterlungne, Mia, Veerle Van de Velde & Jan Denys (1996) De invloed van de leerplichtverlenging op de jongeren.
T.O.R.B., Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid, 1995-1996(5-6): 283-309
155

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Douterlungne, Mia, Ilse Nijsmans & Veerle Van de Velde (eindred.) (1997) Toekomstgerichte reflectie over de deel-
tijdse leerplicht. Verslag van de commissie deeltijdse leerplicht aan de Koning Boudewijnstichting. Leuven & Apeldoorn:
Garant.
Douterlungne, Mia, Veerle Van de Velde, Ilse Rubbrecht et al. (2001) Ongekwalificeerd: zonder paspoort? Een onder-
zoek naar de omvang, karakteristieken en aanpak van de ongekwalificeerde onderwijsverlaters. Leuven: K.U.Leuven, HIVA.
DuBois, David L., Bruce E. Holloway, Jeffrey C. Valentine & Harris Cooper (2002) Effectiveness of mentoring
programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 30(2): 157-1978.
Dubrouillet, Susanne et al. (2002) Teambuilding facilitation manual: A guide to leading and facilitating teambuilding
activities. The Pennsylvania State University (http://downloads.cas.psu.edu/4h/TeambuildingFacilitation.pdf)
Duffy, Thomas M. & Donald J. Cunningham (1996) Constructivism: Implications for the design and delivery
of instruction. In: David H. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology. New
York: Simon & Schuster Macmillan, pp. 170-198
Dunn, Rita, Jeffrey S. Baudry & Angela Klavas (1989) Survey of research on learning styles. Educational Leader-
ship, 46(6): 50-59
Dunon, Rita, Magda Van den Houte, Chris Van Woensel & Els Ver Eecke (2001) Definiëren en selecteren van
sleutelcompetenties: hype of blijver? Impuls, 32(2): 82-94
Durlak, Joseph A. & Roger P. Weissberg (2007) The impact of after-school programs that promote personal and social
skills. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL)
DVO & ABG (2001) Definitie en Selectie van (Sleutel)Competenties in Vlaanderen. Een stand van zaken anno 2001.
Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs
Ehlen, Corry, Marloes van Rooij & Joris Methorst (2007) Ontwerpen van vraaggestuurd, competentiegericht
maatwerkonderwijs. OnderwijsInnovatie, 9(1): 27-29
Emerson, Robert M., Rachel I. Fretz & Linda L. Shaw (1995) Writing ethnographic fieldnotes. Chicago, IL &
London: The University of Chicago Press
Englund, Michelle M., Alissa K. Levy, Daniel M. Hyson & L. Alan Sroufe (2000) Adolescent social competence:
Effectiveness in a group setting. Child Development, 71(4): 1049-1060
Eraut, Michael (2004) Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2): 247-273
Eraut, Michael (2007) Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4): 403-422
Felder, Richard (1995) Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language
Annals, 28(1): 21-31
Fetterman, David M. (1989) Ethnography: Step by step. Newbury Park, London & ew Delhi: Sage.
Fuller, Alison, Heather Hodkinson, Phil Hodkinson & Lorna Unwin (2005) Learning as peripheral participation
in communities of practice: A reassessment of key concepts in workplace learning. British Educational Research
Journal, 31(1): 49-68
Gemeenschappelijk procesmanagement Competentiegericht beroepsonderwijs (2007) Leren, loopbaan en burgerschap.
Online-document (http://www.besturenraad.nl/pdf/leren-loopbaan-en-burgerschap-4-2007.pdf)
Geudens, Hilde (1994) De mogelijkheden van het ervaringsleren voor maatschappelijk kwetsbare jongeren.
Welwijs, 5(1): 3-6
Geurts, Jan & Frans Meijers (2006) Burgerschap en beroepsvorming. Beter balanceren tussen individuele en sociale vorming
(online-artikel afgehaald op 14-03-2007 van portal.hhs.nl/xmsp/xms_itm_p.download_file?p_itm_id=8216)
Gregory, Anne & Rhona S. Weinstein (2004) Connection and regulation at home and in school: Predicting
growth in achievement for adolescents. Journal of Adolescent Research, 19(4): 405-427
Guild, Pat Burke & Stephen Garger (1998) Marching to different drummers. 2nd edition. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
156

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Guile, David & Toni Griffiths (2001) Learning through work experience. Journal of Education and Work, 14(1):
113-131
Gulikers, Judith T.M., Theo J. Bastiaens & Paul A. Kirschner (2004) A five-dimensional framework for authentic
assessment. Educational Technology Research & Development, 52(3): 67-86
Gulikers, Judith T.M., Theo J. Bastiaens & Rob L. Martens (2005) The surplus value of an authentic learning
environment. Computers in Human Behavior, 21(3): 509-521
Gutiérrez, Kris D. & Barbara Rogoff (2003) Cultural ways of learning: Individual traits or repertoires of practice.
Educational Researcher, 32(5): 19-25
Hallam, Susan, Judith Ireson & Jane Davies (2004) Primary pupils’ experiences of different types of grouping in
school. British Educational Research Journal, 30(4): 117-140
Hamre, Bridget K. & Robert C. Pianta (2005) Can instructional and emotional support in the first-grade class-
room make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76(5): 949-967
Harris, Alma (1998) Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management, 18(2): 169-183
Hermans, Greetje, Veerle Van Assche & Jan Lauwers (2000) Omgaan met grenzen: reflecties van jeugdwerkers en opvoeders.
Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen, Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen, Vakgroep
Cultuur en Welzijn (rapportering van de vierde fase (april-juni 2000) van het onderzoeksproject ‘Zorg en Maatschappelijke
Integratie’, uitgevoerd in opdracht van de Minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen)
Hoogsteder, Mariëtte, Robert Maier & Ed Elbers (1996) The architecture of adult-child interaction: Joint problem-solving
and the structure of cooperation. Learning and Instruction, 6(4): 348-358
Howes, Carollee (2000) Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children’s
second grade peer relations. Social Development, 9(2): 191-204
Howes, Carollee & Sharon Ritchie (1999) Attachment organizations in children with difficult life circumstances.
Development and Psychopathology, 11(2): 251-268
Huang, Hsiu-Mei (2002) Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Journal
of Educational Technology, 33(1): 27-37
Irvine, Jacqueline Jordan & Darlene Eleanor York (1995) Learning styles and culturally diverse students: A
literature review. In: James A. Banks & Cherry A. Banks (eds.), Handbook of research on multicultural education. New
York, NY: Simon & Schuster Macmillan, pp. 484-497
James, Susan (2006) Learning to cook: Production learning environment in kitchens. Learning Environments
Research, 9(1): 1-22
Janssens, Steven, Lieven Verschaffel, Eric De Corte, Joost Elen, J., Jan Lowyck, J., Elke Struyf, Jan Van Damme, &
Roland Vandenberghe (2000) Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn
Jenkins, Edgar W. (2000) Constructivism in school science education: Powerful model or the most dangerous
intellectual tendency? Science & Education, 9(6): 599-610
Johnson, David W. & Roger T. Johnson (1999) Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2):
67-73
Johnson, David W., Roger T. Johnson & Mary Beth Stanne (2000) Cooperative learning methods: A meta-analysis.
Online paper, University of Minnesota, Minneapolis (afgehaald op 05-09-2006 van http://www.co-operation.
org/pages/cl-methods.html)
Jolles, Jelle (2007) Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. OnderwijsInnovatie,
9(1): 30-32
Juffer, Femmie (1993) Kinderen, ouders en primaire gehechtheid. Gezin, 5(4): 226-240
Kagan, Spencer (2005) Structureel coöperatief leren. Middelburg: Regionaal Pedagogisch Centrum Zeeland
(RPCZ)
157

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Kanselaar, Gellof (2002) Constructivism and socio-constructivism. Online-document (afgehaald op 26-03-2007 van
http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf)
Kennedy, Janice H. & Charles E. Kennedy (2004) Attachment theory: Implications for school psychology. Psycho-
logy in the Schools, 41(2): 247-259
Klarus, Ruud (2004) Het ontwikkelen van competenties op de werkplek. In: Monique Volman et al., Op zoek naar
betekenisvol leren. Nijmegen & Arnhem: Hogeschool Arnhem Nijmegen, Expertisecentrum voor Leren en Opleiden,
pp. 35-61
Klarus, Ruud (2005) Arbeidslogica als startpunt voor beroepsopleidingen. In: Klarus & Oosterheert, pp. 9-27
Klarus, Ruud & Ida Oosterheert (red.) (2005) Werkplekleren. Ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen &
Arnhem: Hogeschool Arnhem Nijmegen, Faculteit Educatie, Kenniskring competentieontwikkeling in een duale
setting
Kolb, Alice Y. & David A. Kolb (2005) Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in
higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2): 193-212
Kolb, David A. (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey:
Prentice-Hall
Komduur, Hennie (2005) De betekenis van het intake-assessment en werkplekleren in een competentiegericht
traject. In: Klarus & Oosterheert, pp. 61-70
Kuijpers, Marinka Frans Meijers & Jantiene Bakker (2006) Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo:
hoe werkt het? Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs
Lave, Jean & Etienne Wenger (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge etc.: Cambridge
University Press
LeCompte, Margaret D. & Jean J. Schensul (1999) Designing & conducting ethnographic research. Ethnographer’s
toolkit 1. Walnut Creek, London & New Delhi: Altamira Press
Leerlingenzorg in het vmbo en praktijkonderwijs (s.d.) Warme overdracht. Online-document op projectwebsite
(http://www.leerlingenzorgvmbopro.nl/bin/41dd7542748a3Koning%20Willem%201%20College%20Warme%20
overdracht.doc)
Leus, An (2007) Alle spelers op het veld! Over ouderbetrokkenheid in het Time-Outproject. Welwijs, 18(2): 13-15
Lindbeck, Assar & Dennis J. Snower (2000) Multitask learning and the reorganization of work: From Tayloristic
to holistic organization. Journal of Labor Economics, 18(3): 353-376
Lindblom-Ylänne, Sari, Heikki Pihlajamäki & Toomas Kotkas (2003) What makes a student group successful?
Student-student and student-teacher interaction in a problem-based learning environment. Learning Environments
Research, 6(1): 59-76
Livingstone, D.W. (2006) Informal learning: Conceptual distinctions and preliminary findings. In: Zvi Bekerman,
Nicholas C. Burbules & Diana Silberman-Keller (eds.), Learning in places: The informal education reader. New
York etc.: Peter Lang, pp. 203-227
Marsick, Victoria J. & Karen E. Watkins (2001) Informal and incidental learning. New Directions in Adult and
Continuing Education, 89: 25-34
Marx, Steven & Monique Ramioul (2004) Mythe en realiteit van de kenniseconomie. School en samenleving, rubriek
School en onderneming, afl. 7, oktober, pp. 89-109
Mathur, Sarup R. & Robert B. Rutherford (1991) Peer-mediated interventions promoting social skills of children
and youth with behavioural disorders. Education & Treatment of Children, 14(3): 227-243
Matthijssen, Matthieu (1993) Jongeren en onderwijs. In: Arjan Dieleman, Frans van der Linden & Sandra Perreijn
(red.), Jeugd in meervoud. Theorieën, modellen en onderzoek van leefwerelden van jongeren. Heerlen: De Tijdstroom
i.s.m. de Open Universiteit, pp. 168-187
158

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Mertens, Donna M. (1998) Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative &
qualitative approaches. Thousand Oaks, London & New elhi: Sage Publications
Monard, Georges (1996) De verlenging van de leerplicht – een korte historische evocatie. T.O.R.B., Tijdschrift
voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1995-1996(5-6): 278-280
Mulder, Martin (2003) Ontwikkelingen in het competentiedenken en competentiegericht beroepsonderwijs.
In: Martin Mulder, Renate Wesselink, Harm Biemans, Loek Nieuwenhuis & Rob Poell (red.), Competentiegericht
beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff, pp. 15-32
Nelissen, Jo (1999) Leren door zelf construeren? Over de onmogelijkheid om tegen constructivisme te zijn. Vernieuwing.
Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 58(4): 25-27
Newmann, Fred M. & Gary C. Wehlage (1993) Five standards for authentic instruction. Educational Leadership,
50(7): 8-12
Nicaise, Molly, Terresa Gibney & Michael Crane (2000) Toward an understanding of authentic learning: Student
perceptions of an authentic classroom. Journal of Science Education and Technology, 9(1): 79-94
Nuthall, Graham (1999) Learning how to learn: The evolution of students’ minds through the social processes
and culture of the classroom. International Journal of Educational Research, 31(3): 141-256
OECD (2005) The definition and selection of key competencies: Executive summary. Paris & Neuchâtel: OECD & Swiss
Federal Statistical Office (SFSO), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)
Onderwijsraad (2003) Leren in een kennissamenleving. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad, januari.
Ormrod, Jeanne Ellis (2008) Human learning. Fifth edition. Upper Saddle River, NJ & Columbus, OH: Pearson,
Merrill Prentice Hall
Pena-Shaff, Judith B. & Craig Nicholls (2004) Analyzing student interactions and meaning construction in computer
bulletin board discussions. Computers & Education, 42(3): 243-265
Piessens, An & Stijn Suijs (2003) Over praktijk-leren en zinvolle praktijken. Vorming, 18(5): 339-362
Placklé, Inge, Jetske Strijbos, Jef Schoofs & Jan Schrooten (2007) Onderzoek naar succesfactoren in voortrajecten in
DBSO. Een onderzoeksrapport in opdracht van de provincie Limburg
Poell, Rob & Ferd van der Krogt (2002) Leerwegcreatie in arbeidsorganisaties: theorie en onderzoek over de
samenhang tussen werk en leerwegen in het primaire proces van organisaties. Pedagogische Studiën, 79(1): 37-52
Poell, Rob F. & Ferd J. van der Krogt (2003) Learning strategies of workers in the knowledge-creating company.
Human Resource Development International, 6(3): 387-403
Pugh, Kevin J. & David A. Bergin (2005) The effect of schooling on students’ out-of-school experience. Educational
Researcher, 34(9): 15-23
Puntambekar, Sadhana (2006) Analyzing collaborative interactions: Divergence, shared understanding and
construction of knowledge. Computers & Education, 47(3): 332-351
Putnam, Ralph T. & Hilda Borko (2000) What do new views of knowledge and thinking have to say about
research on teacher learning. Educational Researcher, 29(1): 4-15
Raelin, Joseph A. (1997) A model of work-based learning. Organization Science, 8(6): 563-578
Reed, Ann (2003) Kiezen voor deeltijdse vorming, kiezen voor de meest kwetsbare jongeren. Een getuigenis
vanuit vzw De Werf, centrum voor attitudetraining te Gent. Welwijs, 14(1): 9-13
Remmerswaal, Jan (1995) Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Baarn: Nelissen
Resnick, Lauren B. (1987) Learning in school and out: The 1987 presidential address. Educational Researcher,
16(9): 13-20, 54
Rimm-Kaufman, Sara E., Diane M. Early, Martha J. Cox, Gitanjali Saluja, Robert C. Pianta, Robert H. Bradley &
Chris Payne (2002) Early behaviour attributes and teachers’ sensitivity as predictors of competent behaviour in
the classroom. Applied Developmental Psychology, 23(4): 451-470
159

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Roeser, Robert W. & Jacquelynne S. Eccles (2000) School as a context of early adolescents’ academic and social-
emotional development: A summary…. Elementary School Journal, 100(5): 443-472
Ruelens, Lieve (2004) Voortrajecten: opstap naar de arbeidsmarkt voor deeltijds lerenden. Een conceptnota. Leuven:
K.U. Leuven, Hoger Instituut voor de Arbeid
Rychen, Dominique S. & Laura H. Salganik (eds.) (2003) Key competencies for a successful life and a well-functioning
society. Cambridge, MA & Göttingen: Hofrege & Huber
Salomon, Gavriel & David N. Perkins (1998) Individual and social aspects of learning. Review of Research in
Education, 23: 1-24
Sambell, Kay, Liz McDowell & Sally Brown (1997) “But is it fair?”: An exploratory study of student perceptions
of the consequential validity of assessment. Studies in Educational Evaluation, 23(4): 349-371
Schensul, Stephen L., Jean J. Schensul & Margaret D. LeCompte (1999) Essential ethnographic methods: Observati-
ons, interviews, and questionnaires. Ethnographers’ toolkit 2. Walnut Creek, London & New Delhi: Altamira Press
Schugurensky, Daniel (2006) “This is our school of citizenship”: Informal learning in local democracy. In: Zvi
Bekerman, Nicholas C. Burbules & Diana Silberman-Keller (eds.), Learning in places: The informal education reader.
New York etc.: Peter Lang, pp. 163-182
Segers, M.S.R. (2004) Assessment en leren als een twee-eenheid: onderzoek naar de impact van assessment op leren.
Rede, in verkorte vorm, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar in de pedagogische wetenschappen,
in het bijzonder de opleidingskunde aan de Universiteit van Leiden op vrijdag 11 juni 2004
Sfard, Anna & Carolyn Kieran (2001) Cognition as communication: Rethinking learning-by-talking through
multi-faceted analysis of students’ mathematical interactions. Mind, Culture, and Activity, 8(1): 42-76
Sierens, Sven (2007) Leren voor diversiteit - Leren in diversiteit: burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme
samenleving. Een referentiekader. Gent: Universiteit Gent, Steunpunt Diversiteit & Leren
Silverman David (2001) Interpreting qualitative data: Methods for analysing talk, text and interaction. Second edition.
London, Thousand Oaks & New Delhi: Sage Publications
Simons, P. Robert-Jan (1999a) Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs.
In: K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (red.), Competentiegerichte leeomgeving. Heerlen: Open
Universiteit, pp. 31-45
Simons, Robert-Jan (1999b) Krachtige leeromgevingen. Gids voor Onderwijsmanagement, juni, 1d / pp. 1-11
Simons, P. Robert-Jan (2000a) Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme.
Epiloog, Opleiding en ontwikkeling, 12: 41-46
Simons, Robert-Jan (2000b) Lerend werken: tautologie of uitdaging? Opleiding en Ontwikkeling, 13(6): 7-11
Simons, P. Robert-Jan & Hans G.L.C. Lodewijks (1999) Het nieuwe leren: over wegen die naar beter leren leiden.
In: J.G.L.C. Lodewijks & J.M.M. van der Sanden (red.), Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren,
opgedragen aan prof. dr. Len F.W. de Klerk. Tilburg: Tilburg Univ Press, pp. 17-36
Simons, P. Robert-Jan, Jos van der Linden & Tom Duffy (2000) New learning: Three ways to learn in a new balance.
In: P. Robert-Jan Simons, Jos van der Linden & Tom Duffy (eds.), New learning. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers
Slavin, Robert E. (1996) Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to
know. Contemporary Educational Psychology, 21(1): 43-69
Soenen, Ruth (1999) Over Galliërs en managers. Bouwstenen voor intercultureel leren. Gent: Universiteit Gent, Steunpunt
Intercultureel Onderwijs
Soenen, Ruth (2002) Diversity as a tool for ethnography: From a critical child to an ethnographer with little
patience. In: Geoffrey Walford (ed.), Debates and developments in ethnographic methodology. Oxford: JAI Press/An
imprint of Elsevier Science, pp. 73-94 (Studies in Educational Ethnography, Volume 6)
160

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Strauss, Sidney (1996) Confessions of a born-again constructivist. Educational Psychologist, 31(1): 15-21
Suijs, Stijn (2004) Diversity beyond context? Struggling with ethnography in 4 qualitative studies on intercultural edu-
cation in Flemish primary schools (1993 – 2004). Paper presented at the Oxford Ethnography and Education Conference,
13th-14th September 2004, St. Hilda’s College, University of Oxford
Taylor, Anthea (2005) What employers look for: The skills debate and the fit with youth perceptions. Journal of
Education and Work, 18(2): 201-218
ten Dam, Geert & Monique Volman (2000) Sociale competentie: reddingsvest en levenskunst. Over de pedagogische
opdracht in de praktijk. Pedagogiek, 20(2): 112-127
ten Dam, Geert & Monique Volman (2002) Het sociale karakter van kritisch denken: didactische richtlijnen.
Pedagogische Studiën, 79(3): 167-183
Terwel, Jan (1999) Constructivism and its implications for curriculum theory and practice. Journal of Curriculum
Studies, 31(2): 195-199
Terwel, Jan (2002) Curriculumdifferentiatie en leren denken: een onderwijspedagogisch perspectief. Pedagogische
Studiën, 79(3): 192-211
Teurlings, Christa, Bibi van Wolput & Marjan Vermeulen (2006) Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek
naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: schoolmanagers_VO (m.m.v. Hans
Moors & Wendy van Silfhout)
Tillema, Harm H., J.W.M. Kessels & Frans Meijers (2000) Competencies as building blocks for integrating assessment
with instruction in vocational education: A case from The Netherlands. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 25(3): 265-278
Valcke, Martin (2005) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press
Van Beirendonck, Lou (1998) Beoordelen en ontwikkelen van competenties. Assessment, development centers en aanverwante
technieken. Leuven & Amersfoort: Acco
Vancoillie, Nicole (1996) Effecten van de leerplichtverlenging op onderwijs en opleiding. T.O.R.B. Tijdschrift voor
Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1995-1996(5-6): 310-319
Vandenbroucke, Frank (2004) Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota van de
Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke. Brussel: Vlaams minister van Werk, Onderwijs en
Vorming
Vandenbroucke, Frank (2006) Leren en werken. Discussienota 13 september 2006. Brussel: Vlaamse Minister van
Werk, Onderwijs en Vorming
Vandenbroucke, Frank (2007a) Leren en werken. Conceptnota 29 mei 2007. Brussel: Vlaams Minister van Werk,
Onderwijs en Vorming
Vandenbroucke, Frank (2007b) Circulaire betreffende “VOORTRAJECTEN – opstap naar de arbeidsmarkt voor deeltijds
lerenden”. Voor de Centra Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs, de erkende Centra Deeltijdse Vorming, de Syntralesplaatsen
en de Organisatoren die voortrajecten inrichten. ESF Doelstelling 2 prioriteit 1, as 1. Brussel: Departement
Onderwijs, Dienst Beroepsopleiding
Vanden Eynde, Tjörven (2001) Het ervaringsleren voor maatschappelijk kwetsbare plattelandsjongeren. Welwijs,
12(4): 17-22
van der Veen, Roelf, Helianthe Kort & Herman Boers (2005) Verschil kun je maken. Feedback en evaluatie als instrumenten
voor medewerkers. Handleiding voor leidinggevenden. Utrecht: NIZW Zorg
van der Vleuten, Cees P.M. & Lambert W.T. Schuwirth (2005) Assessing professional competence: From methods
to programmes. Medical Education, 39(3) 309-317
van Esch, Wil (2002) Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP
Vanhoren, Ingrid (2002) Van herkennen naar erkennen. Praktijken en ontwikkelingen rond de ‘(h)erkenning van de
verworven competenties’ in Vlaanderen. Leuven: K.U.Leuven, HIVA
161

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Van Merriënboer, Jeroen J.G., Marcel R. van der Klink & Maaike Hendriks (2002) Competenties: van complicaties
tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad
van Oers, Bert (2006) De betekenis van de sociale context voor het leerproces. Lezing ter gelegenheid van Symposium
prof. Nathan Deen (Amersfoort, 24 mei 2006) (afgehaald op 26-03-2007 van http://home.planet.nl/~oers0054/
De%20betekenis%20van%20de%20sociale%20context%20voor%20het%20leerproces.pdf)
van Oers, Bert & Willem Wardekker (1999) On becoming an authentic learner: Semiotic activity in the early
grades. Journal of Curriculum Studies, 31(2): 229-249
Verbeek, Fred, Edith van Eck, Marjan Glaudé, Guuske Ledoux & Eva Voncken (2005) Bruggen bouwen voor leer-
loopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-rapport 740)
Vermunt, Jan D. (1996) Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A pheno-
menographic analysis. Higher Education, 31(1): 25-50
Vermunt, Jan D. (1998) The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psycho-
logy, 68(1): 149-171
Vermunt, Jan D. (2005) Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and
academic performance. Higher Education, 49(3): 205-234
Vettenburg, Nicole (2005) ‘Maatschappelijke kwetsbaarheid’ en ‘Preventie’: relevante denkkaders voor eigen
werking en samenwerkingsinitiatieven. Welwijs, 16(2): 3-10
Volman, Monique (2004) Identiteitsontwikkeling in de school. Opvoeden door te onderwijzen. In: Monique
Volman, Ruud Klarus, Marijke Kral & Piet-Hein van de Ven, Op zoek naar betekenisvol leren. Arnhem & Nijmegen:
HAN Expertisecentrum voor Leren en Opleiden, pp. 8-33
Volman, Monique L.L. (2006) Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. Rede
in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Onderwijskunde, in het
bijzonder in het voortgezet en hoger onderwijs aan de Vrije Universiteit op 30 juni 2006. Amsterdam: Vrije Universiteit
Amsterdam, Onderwijscentrum VU
Vygotsky, Lev S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA &
London: Harvard University Press (edited by Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner & Ellen Souberman)
Wardekker, Willem L. (2001) Schools and moral education: Conformism or autonomy? Journal of Philosophy of
Education, 33(1): 101-114
Wardekker, Wim (2005) Beroepsonderwijs en identiteit. Online-document (afgehaald op 26-03-2007 via http://
www.besturenraad.nl/main_1-3-5.html)
Wenger, Etienne (1998) Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge etc.: Cambridge University
Press
Wood, David, Jerome S. Bruner & Gail Ross (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 17(2): 89-100
Zins, Joseph E., Michelle R. Bloodworth, Robert P. Weissberg & Herbert J. Walberg (2004) The scientific base linking
social and emotional learning to school success. In: Joseph E. Zins, Roger P. Weissberg, Margaret C. Wang &
Herbert J. Walberg (eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New
York, NY: Teachers College Press, pp. 3-22.
162

BIjLAgEn
Overzicht bijlagen
Bijlage 1 Lijst van gebruikte afkortingen
Bijlage 2 Overzicht interviews
Bijlage 3 Overzicht observaties
Bijlage 4 Leidraad interviews
Bijlage 5 Vormingsaanbod SDL
Bijlage 6 Competentieprofiel ACE
Bijlage 7 Begeleidingsplan voortraject ACE
Bijlage 8 Trajectplan ACE
Bijlage 9 Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel)
Bijlage 10 Schema Travak
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
163

ijlage 1 lijst van gebruikte afkortingen
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
ASPV: Algemene sociale en persoonlijkheidsvorming
BGDA: Brusselse Gewestelijke Dienst voor Arbeidsbemiddeling (thans ACTIRIS)
BuSO: Buitengewoon Secundair Onderwijs
CDO: Centrum voor Deeltijds Onderwijs
CDV: Centrum voor Deeltijdse Vorming
CLB: Centrum voor Leerlingenbegeleiding
CSP: C= comfortzone, S= stretchzone, P= paniekzone
CVS: Cliëntvolgsysteem (VDAB)
DBSO: deeltijds beroepssecundair onderwijs
DeSeCo: Definitie en Selectie van Competenties (Definition and Selection of Competencies)
DVO: Dienst voor Onderwijsontwikkeling (thans Entiteit Curriculum)
ERSV: Erkend Regionaal Samenwerkingsverband
ESF: Europees Sociaal Fonds
HRM: Human Resource Management
INT: interview
KMO: kleine en middelgrote onderneming
LOOA: Limburgs Overlegplatform Onderwijs Arbeid
PMV: projectmonitoringverslag
OBS: observatie
OCMW: Openbaar Centrum voor Maatschappelijk Welzijn
OKAN: Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers
OSC: Organisatie Samenwerking en Communicatie
OOTB: Overleg Opleidings- en Tewerkstellingsprojecten Brussel
RESOC: Regionaal Sociaaleconomisch Overlegcomité
SCANS: Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills
SDL: Steunpunt Diversiteit & Leren
SES: sociaaleconomische status
SWOT: Strenghts Weaknesses Opportunities Threats
UNIZO: Unie voor Zelfstandige Ondernemers
VDAB: Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding
Voka: Vlaams Netwerk van Ondernemingen
VT: voortraject(en).
164

ijlage 2 Overzicht interviews
Code
INT
Naam
respondent(en)
INT01 Greet
Raeymaekers
INT02 Wouter
Verschaeve
INT03 Veerle
Van den Bosch
INT04
Koen
Uittenhove ->
Mieke
Houtteman ->
INT05 Koen
Van de Merckt
INT06
INT07
Inge
Van Brabant
Leen Vanden
Broeck ->
Luk Delft ->
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Functie Organisatie Project Datum
Projectleider WEB ACE 13-03-2007
Regiocoördinator team Roeselare
Groep INTRO
Regio Kortrijk
– Roeselare –
Westhoek
Coördinator & VT-begeleider De Ploeg
Regiocoördinator
team Kortrijk
Regisseur
Regiocoördinator
Groep INTRO
Regio Kortrijk
– Roeselare –
Westhoek
Arktos
Antwerpen Stad
Coördinator JES Brussel
Stafmedewerker
Afgevaardigd-bestuurder
INT08 Hilde Omblets Regiodirecteur
INT09 Maarten Corten VT-begeleider
INT10 Sara Warson VT-begeleider
INT11
Jean-Marie
Ramakers
INT12 Dominique
De Pryck
Diocesaan verantwoordelijke
DBSO
Projectencentrum
Don Bosco
Groep INTRO
Limburg
Projectencentrum
Don Bosco
Projectencentrum
Don Bosco
LOOA
Travak 2
Kortrijk
Voor-
trajecten
Rupelstreek
Travak 2
Kortrijk
14-03-2007
15-03-2007
16-03-2007
Vasva 2 20-03-2007
EFFECT
Brussel
20-03-2007
OP-stap 21-03-2007
Kravat 28-03-2007
OP-stap 17-04-2007
OP-stap 24-04-2007
Voortrajecten
Limburg
27-04-2007
VT-begeleider WEB ACE 09-05-2007
INT13 Johan Paulini VT-begeleider LOOA
INT14 Inge Dhondt VT-begeleider JES Brussel
INT15
Frank
Depoortere
Jessica
Hagmeijer
Irwin
Depoortere
VT-begeleiders
Arktos
Antwerpen Stad
Voortrajecten
Limburg
EFFECT
Brussel
11-05-2007
15-05-2007
Vasva 2 16-05-2007
165

INT16
Leen Vanden
Broeck ->
Luk Delft ->
INT17 Martine
Van de Velde
INT18
Marc Roelands
->
Dirk Mertens
->
Greet Vrebosch
->
INT19 Jack van Dijk
INT20 Berten
Vanhoudt
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Stafmedewerker
Afgevaardigd-bestuurder
Coördinator &
leerlingbegeleider
INT21 Hilde Geerts Coördinator
Coördinator
Tewerkstellingsbegeleider
(harde sector)
Tewerkstellingsbegeleider
(zachte sector)
Tewerkstellingsbegeleider
(Horeca)
INT22 Daan Henckens VT-begeleider
INT23
INT24
INT25
INT26
INT27
Katrijn Follet
Veerle Wullus
Jean Ramakers
->
Veerle Visschers
->
Herwig Vetters
->
Annemie Boeckx
Vera Galle
Lailah Haans
Viv Lanslots
->
Hilde Meeusen
->
Jef
Barholomeeusen
->
Annick
Van Den Brande
->
Chris Van
Damme
Linda Cruysberghs
Projectencentrum
Don Bosco
CDO Anneesens-
Funck Brussel-
Laken
CDO PTS Boom
VT-begeleider De Ploeg
OP-stap 23-05-2007
EFFECT
Brussel
Voortrajecten
Rupelstreek
29-05-2007
31-05-2007
CDO Het Keerpunt
Borgerhout Vasva2 01-06-2007
CDO KTA2-
Villers Hasselt
Groep INTRO
Limburg
Tewerkstellingsbegeleiders CDO Kortrijk
Tewerkstellingsverantwoordelijke
Trajectbegeleider
Tewerkstellingsbegeleider
Vestigingsverantwoordelijken
Tewerkstellingsbegeleider
Coördinator
Algemene administratie
VT-begeleider
Tewerkstellingsbegeleider
CDO Technisch
Instituut Sint-
Lodewijk
CDO
Noorderkempen
CAW Piramide
Ak-trac-tie
CDO Don Bosco
Woluwe
Voortrajecten
Rupelstreek
Voortrajecten
Limburg
04-06-2007
05-06-2007
Kravat 05-06-2007
Travak 2
Kortrijk
07-06-2007
Kravat 11-06-2007
ACE 13-06-2007
Travak 2
Kortrijk
14-06-2007
OP-stap 18-06-2007
166

ijlage 3 Overzicht observaties
Hieronder volgt een beknopt overzicht van de in de
loop van het onderzoek verrichte observaties. Bij elke
observatie geven we enkele objectieve gegevens weer
(voorzover bekend of goed genoteerd):
- project
- organisatie
- datum
- tijdstip aankomst/vertrek
- locatie(s)
- soort activiteit(en)
- (jongeren)begeleiders (aantal, namen)
- jongeren (aantal, M/V, allochtonen, anderstalige
nieuwkomers, nieuwelingen, leeftijden).
Deze worden telkens gevolgd door een summiere
beschrijving van de waargenomen jongerenactiviteiten
aan de hand van de volgende kenmerken (of de meeste
ervan), indien van toepassing:
- setting(s)
- opbouw activiteit(en)
- leerdoel
- leerinhouden
- werkvormen
- leermiddelen
- product
- sturing
- participatie/inspraak
- evaluatie
- maatwerk.
Observatie 1 (OBS01)
Project: ACE [VT01]
Organisatie: WEB vzw (Turnhout)
Datum: maandag 19-03-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 10.00 – 13.45 uur
Locaties: De Warande, WEB (Turnhout)
(kantoor, vormingszaal, ingang, De Kringwinkel)
Soort activiteit:
- assessment van competenties
(een vervangactiviteit die in de plaats kwam van
een afgelaste activiteit: een mailing verzorgen voor
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
De Warande in Turnhout (de drukker was niet tijdig
klaar met het drukwerk))
Jongerenbegeleiders:
- Dominique De Pryck (VT-begeleider)
- Wies ? (VT-begeleider)
Jongeren:
- Aantal: 5 (+ 1)
- M/V: 3/3
- Allochtonen: 1
- Nieuwelingen: 0
- Leeftijden: tussen 14 en 17 jaar
Setting:
- vormingslokaal VT-jongeren
Opbouw activiteit
Vooraf atelier: sorteren van oud papier (activering)
Vaardighedenassessment (of performance-assessment)
bestaande uit verschillende opeenvolgende tests
(10.45 uur):
1 Opwarmer: 3 minuten test
2 Onderstrepen van alle n’en in een vacature
3 Zoek de 10 verschillen tussen de twee tekeningen en
omcirkel ze
4 Onderstrepen van alle paren cijfers van opeenvolgende
cijfers die samen 10 zijn in een reeks
Evaluatie en feedback
5 De toren: 2 deelnemers zitten aan weerszijden van
een gekantelde tafel, onzichtbaar voor elkaar. Allebei
krijgen ze blokjes in verschillende vormen en kleuren.
De ene deelnemer vormt met een aantal blokjes
een patroon en legt uit aan de andere hoe hij of zij
het patroon moet vormen.
6 Simulatietest: handmatig fabriekswerk (sorteren in
bakjes/zakjes, zaken in elkaar schroeven en dergelijke)
Doel: assessment vordering competenties
Inhoud: geobserveerde competenties:
- nauwkeurigheid
- volharding (volhouden, blijven doorwerken)
- concentratie (zich niet laten afleiden, niet praten of
rondkijken)
167

- kunnen werken onder tijdsdruk
- systematisch werken (het zoeken naar een systeem,
bijvoorbeeld om iets te tellen)
- aandacht/oplettendheid (goed luisteren naar instructies)
- mondigheid en initiatief (vragen stellen aan de instructeur
als je iets niet begrijpt).
Werkvormen: assessment (center) in groepsverband
Tijdens de eerste assessmentproef na de middag
wordt er meer gedifferentieerd gewerkt (verschillende
jongeren krijgen andere opdrachten)
Sturing: sterke sturing door de begeleiders
Evaluatie: begeleiders verschaffen systematisch bij
elke proef feedback over competenties, proces en uitkomst;
gedragsanalyse; aanmoediging zelfreflectie.
Observatie 2 (OBS02)
Project: Travak 2 Kortrijk [VT13]
Organisatie: Groep Intro regio Kortrijk
Datum: dinsdag 10-04-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 14.10 – 15.55 uur
Locatie: Trainingscentrum/CDV Aura, Kortrijk
Activiteit:
- vergadering voortrajecttafel (geen jongerenactiviteit)
Aanwezige personen:
- Koen Uittenhove (voorzitter)
(coördinator Onderwijs-Vrije Tijd)
- Mieke Houtteman (regisseur)
- Wim Delabie (verantwoordelijke Ak[trac]tie, CAW
Piramide)
- Katrien ? (trajectbegeleider CDV Aura/Trainingscentrum)
- Sven Sierens (waarnemer)
Agenda
1 Verslag vorige vergadering
2 Bespreking + validering voorlopige versie product
‘Instrumentarium voor motivering en oriëntering’
(gepland binnen de ESF-aanvraag)
3 Varia.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Observatie 3 (OBS03)
Project: OP-stap [VT05]
Organisatie: Projectencentrum Don Bosco vzw
Datum: maandag 16-04-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 09.20 – 13.00 uur
Locatie: CDO, Don Bosco Instituut,
Sint-Pieters-Woluwe
Soort activiteit:
- oriëntering: sollicitatietraining
Jongerenbegeleiders
- Sara Warson (VT-begeleider)
- Griet Braille (VT-begeleider taalondersteuning)
Jongeren:
- Aantal: 8 of 9; na de pauze 11
- M/V: 8/1; 10/1
- Allochtonen: 7
- Herkomst: 4 Belgen ; 2 Marokkanen, 1 Turk;
1 Oezbeek; 1 Tsjetsjeen; 2 Indische herkomst
- Anderstalige nieuwkomers: 5
- Nieuwelingen: 2
Settings:
- diverse leslokalen (lokaal waar tv niet werkt, tweede
lokaal (film), vaste VT-lokaal)
- speelplaats (aan secretariaat CDO)
Opbouw activiteit (sollicitatietraining):
1 Film met gesimuleerde sollicitatiegesprekken + klassikale
bespreking als verwerking
2 Collage maken in groepjes, voorstelling per groep en
klassikale bespreking
3 Cv opstellen (individuele taak)
4 Vacature bekijken (individuele taak)
5 Simulatie (rollenspel) individueel (sollicitatiegesprek
als training)
Doelen: kunnen solliciteren (oriënteren); hoe verloopt
een sollicitatiegesprek; vuistregels; een cv opstellen; vacatures
lezen en ontleden, een sollicitatiegesprek oefenen
Leermiddelen: dvd/video met 2 fictieve (gesimuleerde)
sollicitatiegesprekken; model-cv; voorbeelden
van vacatures
168

Producten: collage; persoonlijk cv
Werkvormen: groepsgericht, leergesprek (klassikaal,
persoonlijk); individuele begeleiding, groepswerk (collage),
individuele presentatie aan de groep; simulatie
(sollicitatiegesprek); rollenspel (gepland).
Observatie 4 (OBS04)
Project: OP-stap [VT05]
Locatie: CDO De Kering, Aalst
Datum: dinsdag 17-04-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 09.20 – 13.00 uur
Organisatie: Don Bosco Projectencentrum
Soort activiteit:
- activering / attitudetraining: kaarsen maken
Begeleider:
- Maarten Corten (VT-begeleider)
Jongeren:
- Aantal: 6
- M/V: 6/0 (1 jongen afwezig)
- Allochtonen: -
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Nieuwelingen: -
- Doorstromer: 1 jongere solliciteert naar een brugprojectplaats
in de namiddag
Setting:
- lokaal OP-stap (begane grond CDO)
Opbouw activiteit:
1 Kaarsen maken als experiment
- vanaf de volgende week in serieproductie steken
en verkopen via Leeronderneming Dienstencentrum
VARIA
2 Evaluatie van de producten, feedback
3 Afspraken in verband met volgwerkdagen (die de
daaropvolgende week plaatsvinden)
4 Poetsen en opruimen
Doelen: verschillende competenties komen in deze
taak aan bod: taakgerichtheid (afwerken, volhouden,
concentratie…); in groep werken; zich aan de regels
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
houden; verantwoordelijkheid (taak, materiaal, andere
mensen); doorzettingsvermogen;
Product: proefkaarsen
Leerinhoud: concreet; doeactiviteit; praktijkleren
Leersetting: in klasverband, gedeeltelijke link met
reële context; lokaal heeft wel aanblik van een soort
‘werkplaats’
Werkvormen: groepsgerichte aanpak met individuele
accenten: iedere jongeren maakt zijn eigen kaarsen
Sturing: zelfsturing bij wie het kan; Maarten houdt
de teugels betrekkelijk strak
Evaluatie: weinig feedback, behalve na afloop.
Observatie 5 (OBS05)
Project ACE [VT01]
Organisatie: WEB
Datum: woensdag 25-04-2007
Tijdstip: 09.15 – 12.20 uur
Locatie: SIBEKEM, Geel
Activiteit:
- evaluatie / oriëntering: individuele evaluatiege-
sprekken
Begeleiders:
- Leen Steynen (VT-begeleider)
- Liesbeth ? (VT-begeleider, pas begonnen)
Setting:
- Jongerenlokaal op 2 e etage in flatgebouw waar de
kantoren van SIBEKEM zijn gevestigd (een dienst
van WEB)
Jongeren:
- Aantal: 3
- M/V: 2/1
- Allochtonen: -
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Nieuwelingen: -
- Leeftijden: 1 jongen van 18 (andere leeftijden niet
genoteerd)
Activiteit:
- Individuele evaluatiegesprekken (begeleidingsge-
169

sprekken) (gemiddelde duur: 24 minuten)
- Tussentijdse bespreking of eindbespreking (er zijn
drie beoordelingsmomenten gedurende het ganse
voortraject)
Opbouw activiteit
- ’s Ochtends 4 gesprekken gepland. (1 e gesprek niet
meegemaakt)
Doelen: evaluatie vordering competenties; bepa-
ling individuele groeipunten en afspraken voor de
toekomst; plus peiling naar motivatie aan de hand van
drie vragen: ‘Hoe ervaar je het voortraject?’, ‘Wat zijn je
plannen na dit voortraject?’; ‘Wat wil je doen op lange
termijn?’; eventuele bijsturing trajectplan (zie ACE
Voortraject Competentieprofiel)
Inhoud: competenties, motivatie, toekomstplannen
(zie ACE Voortraject Competentieprofiel)
Evaluatiesetting: vormingslokaal
Evaluatievormen: individueel evaluatiegesprek
(bespreking)
Sturing: tijdens bespreking overwegend sturing door
de begeleiders
Participatie: jongeren vullen van tevoren het competentieprofiel
zelf in (met begeleiding)
Maatwerk: uitstippelen van individuele trajecten.
Observatie 6 (OBS06)
Project: EFFECT Brussel [VT02]
Organisatie: JES Brussel
Datum: woensdag 02-05-2007
Tijdstip aankomst - vertrek: 09.20 – 14.15 uur
Locatie: JES, Molenbeek
Soort activiteit:
- activering: klein project: voorbereiding bloemenplantactie
Begeleiders:
- Inge D’hondt (VT-begeleider)
- Mark ? (VT-begeleider, straathoekwerker)
Jongeren:
- Aantal: 5 (eerst 4; 1 jongen arriveert een halfuur
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
later)
- M/V: 3/2
- Allochtonen: 5
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Nieuwelingen: 1 meisje
- Leeftijd: niet genoteerd
Settings:
- Jongerenlokaal op begane grond
- Binnenplaats (pauze)
Opbouw activiteit:
Doeactiviteit: klein project:
voorbereiding van een bloemenplantactie
(13 mei in JES (Balkonzaal):
- het maken van een powerpoint-presentatie (met dia’s
van bloemen)
- fabriceren van badges, vlaggetjes, andere versiering.
Doelen: activering
Werkvormen: groepswerk met individuele accenten
Sturing: overwegend begeleiders.
Observatie 7 (OBS 07)
Project: Travak 2 Kortrijk [VT13]
Organisatie: Groep Intro regio Kortrijk
Datum: maandag 07-05-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 08.25 – 13.05 uur
Locaties: ’t Taxikot, Ak[trac]tie (Kortrijk), IJzertoren,
Diksmuide
Soort activiteit:
- training arbeidsattitudes en –vaardigheden: opzetten
van het Ten Vrede-festival in Diksmuide
Begeleiders:
- Chris Van Damme (VT-begeleider)
- Thierry Meerschman (jongerenbegeleider)
Jongeren:
- Totaal aantal deelnemers: 11 (8 M, 3 V)
- Aantal VT-jongeren: 2 jongeren
- M/V: 2/0
- Allochtonen: 2 (Marokkaan, Tsjetsjeen)
170

- Anderstalige nieuwkomers: 2
- Nieuwelingen: -
- Leeftijden: 17 en 18 jaar
- Opmerking: de Tsjetsjeense jongere heeft al een brugproject
doorlopen
Setting
- festivalterrein (reële werkplek)
Opbouw activiteit:
Doeactiviteit, werkervaringsproject: handarbeid
(nadarafsluitingen verplaatsen, tenten steviger verankeren,
biertent en plankenvloer verslepen, stoelen
verhuizen (technische bekwaamheden zijn niet vereist,
deelnemers mogen ook geen Clark besturen) (activerende
en oriënterende activiteit)
Leerdoelen: werkervaring opdoen, training in
arbeidsvaardigheden, werkhouding aankweken, leren
samenwerken
Inhoud: eenvoudige handarbeid
Werkvormen: groepswerk met individuele accenten,
soms hele groep, kleinere groepjes, nu en dan individueel
met begeleider
Sturing: overwegend begeleiders + peer coaching.
Observatie 8 (OBS08)
Project: Voortrajecten Limburg [VT19]
Organisatie: LOOA
Datum: vrijdag 11-05-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 10.30 – 14.45 uur
(observatie)
Locatie: Meewerkende school KTA2 Tongeren
Soort activiteiten:
- activering / motivering
Begeleider:
- Johan Paulini (VT-begeleider)
Jongeren:
- Aantal: 4 (2 afwezigen)
- M/V: 1/3
- Allochtonen: -
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Leeftijd: tot 18 jaar
Settings:
- School: vast klaslokaal voor de VT-jongeren (begane
grond)
- Supermarkt (opdracht in kader van voorbereiding
receptie)
- Restaurant (lunch)
Opbouw activiteit
1 Spionage-examen
2 Voorbereiding van de receptie
3 Documentaire ‘Darwin’s nightmare’
- Leerdoelen: samenwerking, doorzettingsvermogen
- Werkvormen: groepsgericht, individueel (projectmatige
aanpak)
- Sturing: overwegend begeleider
- Participatie/inspraak: vooral bij voorbereiding
receptie.
Observatie 9 (OBS09)
Project: Travak 2 Kortrijk [VT13]
Organisatie: Groep Intro regio Kortrijk
Datum: maandag 14-05-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 09.00 – 12.20 uur
Locatie: Groep Intro Kortrijk
Soort activiteiten:
- oriëntering: oriënteringsatelier
- evaluatie / oriëntering: individuele begeleidingsge-
sprekken
Begeleiders:
- Matthias Debosschere (VT-begeleider)
- Mieke Houtteman (regisseur, enkel voor evaluatiegesprekken)
Jongeren:
- Aantal: 5 (2 jongens afwezig)
- M/V: 5/0
- Allochtonen: 3
- Anderstalige nieuwkomers: 2 (vermoedelijk)
171

- Leeftijden: 2 jongens van 18, 1 van 17
Settings:
- Computerlokaal (1 e verdieping)
- Na de pauze tv-lokaal (3 e verdieping)
- Gang (3 e verdieping) (evaluatiegesprekken)
Opbouw activiteiten:
1 Sollicitatietraining (8.30 uur)
2 Pauze (10.15 uur)
3 Speelfilm ‘The Da Vinci Code’ (10.35 uur)
4 Vier individuele evaluatiegesprekken (11.15 – 12.05
uur)
5 Middagpauze (12.05 – 12.45 uur)
6 Sportactiviteit (13.15 – 15.00 uur) (niet geobserveerd)
Sollicitatietraining
Leerdoelen: oriëntering: zoekopdrachten werk- en
stageplaatsen, voorbereiding rijbewijs, telefoneren naar
bedrijven, cv opstellen + ontspanning (sporten in de
namiddag)
Werkvormen: individuele opdrachten op maat
Sturing: VT-begeleider geeft opdrachten, jongeren
werken zelfstandig met regelmatige monitoring
Participatie/inspraak: jongeren mogen voorstellen
en suggesties doen in verband met werkmogelijkheden
Begeleidingsgesprekken
Activiteit:
- Individuele evaluatiegesprekken
- Tussentijdse bespreking of eindbespreking
Opbouw activiteit
Opeenvolgende evaluatiegesprekken: 4
Doelen: terugblik op oriënteringsactiviteiten, evalu-
atie tewerkstelling, verkenning mogelijke jobs (of sta-
geplekken), vooruitblik op de toekomst, werkpunten
vastleggen voor de komende periode
Inhoud: vaardigheden en attitudes
Evaluatievorm: individueel evaluatiegesprek
(bespreking)
Sturing: tijdens bespreking sturing door de
begeleiders
Participatie: sommige jongeren bereiden gesprek
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
voor met behulp van een zelf in te vullen evaluatieblad
Maatwerk: uitstippelen van individuele trajecten.
Observatie 10 (OBS10)
Project: Effect Brussel [VT02]
Organisatie: JES Brussel
Datum: dinsdag 15-05-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 10.00 -
Locatie: JES, Molenbeek
Soort activiteit:
- training arbeidsattitudes / oriëntering: vervolg
uitvoering bloemenplantactie (werkervaring) [zie
OBS06]
Begeleiders:
- Inge D’hondt (VT-begeleider)
- Marc Verraes (VT-begeleider, straathoekwerker)
Jongeren:
- Totaal aantal deelnemers: 2
- M/V: 0/2
- Allochtonen: 1
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Leeftijd: 16 (bijna 17), 17 (?)
Setting:
- Balkonzaal (JES)
Opbouw activiteit
Leerdoelen: arbeidsattitudes, sociale vaardigheden
(op tijd komen, gemaakte afspraken nakomen, aanvaarden
van gezag, zorg voor materiaal, handigheid,
groepsfunctioneren…)
Leerinhouden: onthaal bezoekers, inschrijving, uitreiken
badges, opruimen, evaluatie (in groep)
Methode: projectmatig werken
Werkvormen: individueel, actief, participatorisch
Sturing: overwegend jongere
Participatie/inspraak: gedeeltelijk jongere
Evaluatie: zelfevaluatie achteraf in groepsverband.
172

Observatie 11 (OBS11)
Project: Vasva2 (VT18)
Organisatie: Arktos, Antwerpen
Datum: woensdag 16-05-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 08.30 – 13.20 uur
Locatie: Antwerpen (diverse, zie settings)
Soort activiteiten:
- oriëntering: sollicitatietraining, toekomstbeeld
Begeleiders:
- Koen van de Merckt (projectcoördinator)
- Frank Depoortere (VT-begeleider)
- Irwin Depoortere (VT-begeleider)
- Jessica Hagmeijer (VT-begeleider)
Jongeren:
- Aantal: 3 (2 jongeren zijn niet komen opdagen, 1
meisje van deze groep afwezig, zit in een gesloten
instelling)
- M/V: 2/1
- Allochtonen: 3 (Marokkaanse origine)
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Nieuwelingen: -
- Leeftijden: 2 x 16, 1 x 17 jaar
Settings:
- Rooseveltplaats
- Greggs (omgeving Meir)
- Lokalen Arktos
Opbouw activiteiten
Voormiddag
- Werkplekbezoek, kennismaking, sollicitatietraining
- Vorming + fotoshoot
Namiddag
- Werkervaring: verf afsteken in Fort 8 in Hoboken
((afgelast vanwege geen jongeren)
Doelen:
- weekthema: talenten & beperkingen leren kennen
[zie planningsschema]
- dagthema’s: toekomstperspectief + solliciteren
Inhoud: vorming + fotoshoot [zie invulbladen)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Leersetting: werkplek, vormingsruimte, kantoor
begeleiders
Werkvormen: oriënterend, groepsgericht met individuele
accenten (individuele benadering in groep)
Leermiddelen: invulbladen, fototoestel, pc, internet
Sturing: overwegend door begeleiders.
Observatie 12 (OBS12)
Project: Voortrajecten Rupelstreek (VT20)
Organisatie: De Ploeg, Boom
Datum: maandag 21-05-2007
Tijdstip aankomst / vertrek: 09.35 – 13.20 uur
Locatie: De Ploeg, Boom
Soort van activiteit:
- evaluatie / oriëntering: individuele trajectgesprekken
Begeleiders:
- Veerle Van den Bosch (projectcoördinator -
VT-begeleider)
- Berten Vanhoudt (VT-begeleider)
- Greet Vreebos (trajectbegeleider CDO Boom)
Jongeren:
- Aantal: 3
- M/V: 2/1
- Allochtonen: -
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Nieuwelingen: -
Leeftijden: 16; 14 (bijna 15); 16
Setting:
- De Ploeg: bureau vooraan
Opbouw activiteiten voormiddag :
- Gepland: 4 trajectgesprekken (Fase 3 Groep 1)
- Geobserveerd: 3 trajectgesprekken geobserveerd
(duur: resp. 30, 20, 17 minuten)
Doelen: evaluatie voorbije periode, vooruitblik/plan-
ning volgende periode (proefdraaien)
Inhoud:
- overlopen van leerpunten (aanwezigheid, samen-
173

werking met anderen verantwoordelijkheidszin,
initiatief, doorzettingsvermogen, stiptheid); dan
evaluatie VT
- evaluatie VT (‘Hoe heb je tot nu toe het VT ervaren?’;
‘Wat heb je geleerd?’)
- bespreking proefdraaien
- voornemens in verband met werk, vakantiejob, studiekeuze,
verdere toekomst en dergelijke
Sturing: tijdens bespreking overwegend sturing door
de begeleiders
Participatie: weinig inbreng van jongeren
Maatwerk: uitstippelen van individuele trajecten.
Observatie 13 (OBS 13)
Project: Kravat (VT08)
Organisatie: Travak Limburg
Datum: vrijdag 25-05-2007
Tijdstip aankomst/vertrek: 10.05 – 15.50 uur
Locaties: Genk, Kiewit
Soort van activiteiten:
- oriëntering: vorming rond solliciteren
- vaardigheidstraining: voorbereiding uitstap
- activering / attitudetraining: sportactiviteit
Settings:
- Travak (Genk)
- Action Park (sportcomplex Kiewit in Hasselt)
Begeleiders:
- Daan Henckens (VT-begeleider)
- Veronique (monitor Action Park)
Jongeren:
- Aantal: 4
- M/V: 3/1
- Allochtonen: 2
- Anderstalige nieuwkomers: -
- Nieuwelingen: 1 meisje
- Leeftijden: 16 à 17 jaar
Opbouw activiteiten
Voormiddag:
- quiz rond solliciteren
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
- ontspanning (internet)
- voorbereiding uitstap
Namiddag
- Avontuurlijke outdooractiviteiten in Action Park:
klimmuur (initiatie), speleobox (grotsimulatie), BMXpiste,
lagetouwenpiste, hindernissenbaan over het
water
Leerdoelen outdooractiviteit (competenties en attitudes):
grenzen verleggen, volhouden (doorzettingsvermogen),
opdrachten afwerken, samen werken, elkaar
ondersteunen, initiatief nemen, tempo aanhouden,
zelfvertrouwen, omgaan met conflicten
Werkvormen sollicitatietraining: oriënterend, gevarieerd
Werkvormen outdooractiviteit: activerend, groepsgerichte
vorming met individuele accenten; observatiegericht
(individuele benadering in groep)
Leer- en werkmiddelen: laptops, bord
Sturing: overwegend sturing door begeleider.
174

ijlage 4 leidraad interviews
Topics semigestructureerd interview coördinatoren VT
A) Persoonlijke voorstelling
1 Functie en functie-inhoud
B) Concept voortrajecten
2 Doel
3 Meerwaarde van het vormingswerk
4 Innovatieve meerwaarde van project
C) Profiel doelgroep
5 Omschrijving doelgroep
D) Organisatie
6 Concept (wie heeft het vormgegeven?)
7 Samenwerkingsverband / netwerk (geïntegreerde
begeleiding)
8 Overleg: formeel en informeel
9 Ouders / sociale omgeving (betrokkenheid)
10 Organisatie van het aanbod
10a Uitvoering: wie?
10b Duur voortraject (project / jongere)
10c Sturing: vraaggestuurd / aanbodgestuurd
11 Organisatie in- en uitstroom (permanent (individueel)
/ groep)
E) Toeleiding: screening, oriëntering & intake
12 Werving jongeren
13 Screening
14 Competentieprofiel: competenties, sterktes, kwaliteiten,
talenten, noden
15 Leefsituatie, sociale achtergrond
16 Intake
F) Begeleiding & activiteiten
17 Doelen (competenties, identiteitsontwikkeling,
toekomstperspectief…)
18 Leerinhouden: concreet, relevant
19 Leersettings: levensecht, authentiek
20 Werkvormen / methodieken (activerende, oriënterende,
observatiegerichte)
21 Werkvormen: individueel, groepsgericht
22 Proefdraaien (werkplekleren)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
23 Taalvaardigheid
24 Maatwerk
25 Jongerenparticipatie (zelfsturing) (zelf kiezen leeractiviteiten
(voorbereiding, planning, timing))
G) Evaluatie en opvolging (doel)
26 Wat (competenties: inzetbaarheid op de arbeidsmarkt
(werk). motivatie (leren, positief / realistisch
zelfbeeld, zelfvertrouwen, competentiegevoel, toekomstperspectief,
keuzecompetentie (werk, studie)
27 Hoe (assessment, individuele opvolgingsgesprekken,
individueel handelingsplan)
28 Taakverdeling voortrajectbegeleider / trajectbegeleider
H) Uitstap: uitstroom & doorstroom
29 Evaluatie
30 Doorstroom
31 Uitval
32 Nazorg
I) Instrumenten / tools
33 Gebruikte instrumenten
34 Ontwikkeling nieuwe instrumenten
J) Succesfactoren / knelpunten [nieuwe oproep]
35 Succesfactoren
36 Knelpunten / belemmerende factoren / leemtes
K) Profiel voortrajectbegeleider
37 Competenties
38 Rekrutering.
175

ijlage 5 vormingsaanbod sdl
Vormingsaanbod Voortrajecten 2007
van het Steunpunt Diversiteit & Leren
Stroom A: Taalvaardigheid
In deze stroom gaan we dieper in op functionele
taalvaardigheid en interactie. Daaraan koppelen we alternatieve
werkvormen die de jongeren activeren, zelf
initiatief laten nemen en hen aanzetten om zich in de
wereld van het werk te oriënteren, zich te informeren,
te reflecteren op het eigen gedrag.
Data van de sessies
16-03-2007: dag 1
08-05-2007: dag 2
Programma
DAG 1
• Waarom de taalvaardigheid van jongeren verhogen?
• Over welke taalvaardigheid hebben we het?
• Principes van werken aan functionele taalvaardigheid.
• Taalvaardigheid en competenties: over welke competenties
hebben we het?
• Voorbeelden van interactieve en taakgerichte werkvormen
om taalvaardigheid van jongeren te verhogen.
• Inventariseren van specifieke vragen en behoeften:
planning van dag 2.
OPDRACHT
DAG 2
• Invulling op basis van opdracht en planning einde
dag 1
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
Vormingsaanbod Voortrajecten 2007
van het Steunpunt Diversiteit & Leren (vervolg)
Stroom B: Assessment
Alternatieve manieren van competentiegericht
observeren en evalueren staan in deze stroom centraal.
De klemtoon ligt hierbij meer op het observeren en
evalueren in plaats van alleen het meten van kennis.
Dit illustreren we met voorbeelden van inspirerende
assessmentmethoden.
Data van de sessies
29-03-2007: dag 1
15-05-2007: dag 2
Programma
DAG 1
• Over welke competenties dienen onze cursisten te
beschikken op het einde van deze opleiding?
• Dus wat vinden we écht belangrijk?
• Wat, waarom, hoe en wanneer evalueren we? Kader
voor breed evalueren.
• Principes van goed en breed evalueren:
- authenticiteit
- evaluatie niet na instructie maar tijdens
- aangepastheid (differentiëren)
-...
• Verband tussen aard van activiteiten en manier van
evalueren
• oorstelling observatie-instrument ‘sleutelcompetenties’
en attitudeschaal
• Alternatieve evaluatievormen’
- zelfevaluatie
- peerevaluatie
- co-evaluatie
176

- observatie
- portfolio
OPDRACHT
Programma opstellen met alternatieve evaluatievormen
DAG 2
• Opdrachten bespreken.
• Vraaggestuurd gedeelte: alle mogelijk vragen i.v.m.
assessment.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
177

Bijlage 6 – Competentieprofiel ACE
bijlage 6 Competentieprofiel aCe
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
178

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
179

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
180

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
181

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
182

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
183

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
184

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
185

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
186

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
187

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
188

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
189

ijlage 7 begeleidingsplan voortraject aCe
Bijlage 7 – Begeleidingsplan voortraject ACE
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
190

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
191

ijlage 8 trajectplan aCe
Bijlage 8 – Trajectplan ACE
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
192

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
193

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
194

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
195

Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
196

ijlage 9 vaardigheidsrally effect brussel (uittreksel)
Bijlage 9 – Vaardigheidsrally Effect Brussel (uittreksel)
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
197

ijlage 10 schema travak
Bijlage 10 – Schema Travak
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
198

Colofon
Verantwoordelijke uitgever
ESF-Agentschap Vlaanderen vzw
Gasthuisstraat 35 (5de verdieping)
1000 Brussel
tel. 02 546 22 11
fax 02 546 22 40
info@esf-agentschap.be
www.esf-agentschap.be
aan dit nummer werkten verder mee
Daisy Juvijns
Rita De Clerck
ontwerp en lay-out
Zeppo
Deze publicatie kwam tot stand met steun van het Europees Sociaal Fonds.
Het ESF stelt middelen ter beschikking voor initiatieven die bijdragen tot meer
en betere jobs voor meer mensen.
Ontdek de werking in Vlaanderen via www.esf-agentschap.be
esF investeert in jouw toekomst