Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

- beslissingen nemen
- verantwoordelijkheid opnemen
- vertrouwen (bijvoorbeeld een budget waarmee ze
inkopen kunnen doen voor een receptie)
- …
5 Evaluatie: dynamisch en meervoudig assessment
In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een
belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het
leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of zij
de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn of
haar traject.
Als lerenden anders leren, moeten ze ook anders
worden beoordeeld. Gegeven de doelstellingen, de
niet-schoolse aanpak en de complexere aard van de
sleutelcompetenties waaraan jongeren in het voortraject
werken, ligt het voor de hand dat klassieke
evaluatie van kennis door middel van toetsen niet
bijster geschikt is. Het komt er immers niet op aan de
‘prestaties’ van jongeren ‘achteraf te meten’ maar zicht
te krijgen op de brede competentieontwikkeling, zelfs
persoonlijkheidsontwikkeling. Leren samenwerken,
leren nadenken, leren de eigen oplossingsstrategieën
te verwoorden, zich bewust worden van het eigen
gedrag en de gevolgen ervan voor de anderen, zijn de
leerdoelen die we bij de jongeren willen opvolgen. Het
betreft dus vooral sociale, affectieve en metacognitieve
dimensies van competenties. Competenties zijn zulke
ingewikkelde gehelen van kennis, vaardigheden en attituden,
dat het erg moeilijk is ze te beoordelen met één
enkele beoordelingsvorm (Baartman et al. 2007).
In zekere zin kun je stellen dat leren, begeleiden en
evalueren in voortrajecten een drie-eenheid vormen
(Segers 2004; vgl. Gulikers et al. 2004). Om het leren
van jongeren te stimuleren is het essentieel dat ze op
elkaar worden afgestemd (constructive alignment theory,
Biggs 1996).
Assessment lijkt in de voortrajecten de beoordelingsmethode
te zijn die het best spoort met de behoeften en
zienswijzen van vormingswerkers en jongerenbegeleiders.
Assessment is een vorm van evalueren die in het
verlengde ligt van een sociaalconstructivistische onderwijsbenadering
(Dochy & McDowell 1997; Segers
2004). Assessment is gericht op het beoordelen van ac-
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
tieve kennisproductie en competenties en onderscheidt
zich zo van klassieke toetsen (Baartman et al. 2007).
Specifiek in het voortrajectleren is er sprake van assessment
als minstens aan de volgende vijf voorwaarden
wordt voldaan:
1 Meerdere dimensies: het toepassen van competenties
wordt getoetst, dus meer kunnen dan kennen, bijvoorbeeld
het gebruiken van kennis en vaardigheden
om problemen op te lossen
2 Gecontextualiseerd/in samenhang: er wordt zoveel
mogelijk getoetst in authentieke en levensechte situaties
onder de vorm van bijvoorbeeld opdrachten,
casussen of problemen
3 Geïntegreerd in het leerproces: niet alleen aan het
einde van de leerrit maar ook tijdens het leeractiviteiten
wordt getoetst om jongeren nog bij te kunnen
sturen
4 Verantwoordelijkheid: de lerenden worden betrokken
bij het ontwerp en/of de uitvoering van de
evaluatieprocedures
5 Reflectie: evaluatie geeft ook informatie aan de begeleider
over zijn of haar gedrag en geeft eventuele
aanwijzingen voor aanpassing of bijsturing.
(vrij naar Dochy & Struyven 2002; Dochy et al. 2003;
Segers 2004).
Assessment is meervoudig en wordt bij voorkeur
planmatig geprogrammeerd (Segers 2004; van der
Vleuten & Schuwirth 2005). Binnen voortrajecten is
zowel formatieve als summatieve assessment aan de
orde. Formatieve assessment heeft tot doel informatie
te verzamelen over het leergedrag van de jongere en
zo nodig diens leerproces bij te sturen. Summatieve
assessment heeft als doel een eindevaluatie te zijn op
basis waarvan een beslissing genomen kan worden
(Dochy et al. 2003: 26-27). In sommige gevallen draait
een formatieve assessment uit op een eindevaluatie
omdat uit de beschikbare informatie blijkt dat de jongere
in kwestie voldoende kans maakt op een succesvolle
doorstroming.
De meest aangewezen vormen van assessment zijn
authentieke assessment, vaardighedenassessment
(= performance-assessment), co- en self-assessment en
de portfolio (of het groeidossier als variant).
32