Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

More documents

Recommendations

Info

- beslissingen nemen - verantwoordelijkheid opnemen - vertrouwen (bijvoorbeeld een budget waarmee ze inkopen kunnen doen voor een receptie) - … 5 Evaluatie: dynamisch en meervoudig assessment In de praktijk van voortrajecten neemt evaluatie een belangrijke plaats in. Hoe doelgerichter en sneller het leerproces van een jongere vordert, hoe sneller hij of zij de opstap kan maken naar een volgende fase in zijn of haar traject. Als lerenden anders leren, moeten ze ook anders worden beoordeeld. Gegeven de doelstellingen, de niet-schoolse aanpak en de complexere aard van de sleutelcompetenties waaraan jongeren in het voortraject werken, ligt het voor de hand dat klassieke evaluatie van kennis door middel van toetsen niet bijster geschikt is. Het komt er immers niet op aan de ‘prestaties’ van jongeren ‘achteraf te meten’ maar zicht te krijgen op de brede competentieontwikkeling, zelfs persoonlijkheidsontwikkeling. Leren samenwerken, leren nadenken, leren de eigen oplossingsstrategieën te verwoorden, zich bewust worden van het eigen gedrag en de gevolgen ervan voor de anderen, zijn de leerdoelen die we bij de jongeren willen opvolgen. Het betreft dus vooral sociale, affectieve en metacognitieve dimensies van competenties. Competenties zijn zulke ingewikkelde gehelen van kennis, vaardigheden en attituden, dat het erg moeilijk is ze te beoordelen met één enkele beoordelingsvorm (Baartman et al. 2007). In zekere zin kun je stellen dat leren, begeleiden en evalueren in voortrajecten een drie-eenheid vormen (Segers 2004; vgl. Gulikers et al. 2004). Om het leren van jongeren te stimuleren is het essentieel dat ze op elkaar worden afgestemd (constructive alignment theory, Biggs 1996). Assessment lijkt in de voortrajecten de beoordelingsmethode te zijn die het best spoort met de behoeften en zienswijzen van vormingswerkers en jongerenbegeleiders. Assessment is een vorm van evalueren die in het verlengde ligt van een sociaalconstructivistische onderwijsbenadering (Dochy & McDowell 1997; Segers 2004). Assessment is gericht op het beoordelen van ac- Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken… tieve kennisproductie en competenties en onderscheidt zich zo van klassieke toetsen (Baartman et al. 2007). Specifiek in het voortrajectleren is er sprake van assessment als minstens aan de volgende vijf voorwaarden wordt voldaan: 1 Meerdere dimensies: het toepassen van competenties wordt getoetst, dus meer kunnen dan kennen, bijvoorbeeld het gebruiken van kennis en vaardigheden om problemen op te lossen 2 Gecontextualiseerd/in samenhang: er wordt zoveel mogelijk getoetst in authentieke en levensechte situaties onder de vorm van bijvoorbeeld opdrachten, casussen of problemen 3 Geïntegreerd in het leerproces: niet alleen aan het einde van de leerrit maar ook tijdens het leeractiviteiten wordt getoetst om jongeren nog bij te kunnen sturen 4 Verantwoordelijkheid: de lerenden worden betrokken bij het ontwerp en/of de uitvoering van de evaluatieprocedures 5 Reflectie: evaluatie geeft ook informatie aan de begeleider over zijn of haar gedrag en geeft eventuele aanwijzingen voor aanpassing of bijsturing. (vrij naar Dochy & Struyven 2002; Dochy et al. 2003; Segers 2004). Assessment is meervoudig en wordt bij voorkeur planmatig geprogrammeerd (Segers 2004; van der Vleuten & Schuwirth 2005). Binnen voortrajecten is zowel formatieve als summatieve assessment aan de orde. Formatieve assessment heeft tot doel informatie te verzamelen over het leergedrag van de jongere en zo nodig diens leerproces bij te sturen. Summatieve assessment heeft als doel een eindevaluatie te zijn op basis waarvan een beslissing genomen kan worden (Dochy et al. 2003: 26-27). In sommige gevallen draait een formatieve assessment uit op een eindevaluatie omdat uit de beschikbare informatie blijkt dat de jongere in kwestie voldoende kans maakt op een succesvolle doorstroming. De meest aangewezen vormen van assessment zijn authentieke assessment, vaardighedenassessment (= performance-assessment), co- en self-assessment en de portfolio (of het groeidossier als variant). 32
Authentieke assessment is beoordeling van de handelingsbekwaamheid in authentieke situaties. Peer assessment is enkel aan te raden wanneer het groepsklimaat voldoende veiligheid biedt. Andere informatie die kan bijdragen tot formatieve assessment zijn: - beoordelingsgesprekken met de jongeren (meestal voorafgegaan door een co- of self-assessment), een dialoog over hun kwaliteiten en motieven) (Kuijpers et al. 2006: 84); - regelmatige of terloopse begeleidingsgesprekken - ervarings- of evaluatieverslagen achteraf van begeleiders tijdens volgwerkdagen of proefdraaien. Voor alles moet er een goede samenhang zijn tussen de verschillende assessmentmethoden die worden ingezet. Die samenhang moet ook voor de deelnemende jongeren duidelijk zijn. Bij het betrekken van jongeren bij het ontwerpen en uitvoeren van assessment is het belangrijk hen te wijzen op de waarde, relevantie en eerlijkheid van deze beoordelingsmethode (zie Sambell et al. 1997). Niet alle jongeren hebben daar ervaring mee; sommigen vragen wel eens beoordeeld te worden op hun voortgang in het voortraject met ‘punten’ in een ‘rapport’. 6 Maatwerk Individueel maatwerk maakt het mogelijk de deelnemers aan voortrajecten tegemoet te komen in hun individuele behoeften en leerprocessen. De begeleiders moeten dus hun aanbod, manieren van werken en omgang aanpassen aan de groepen en individuen waarmee ze aan de slag zijn. Bijvoorbeeld, bij sommige deelnemers kan externe regulatie en disciplinering behulpzaam zijn, terwijl dat bij andere deelnemers juist averechts werkt (de Bruijn et al. 2005: 93). Dit houdt een zekere flexibiliteit in op het vlak van inhoud (vraagsturing), methode, sturing, zorg en evaluatie (zie de Bruijn & van Esch 2001). Maatwerk loopt dus nagenoeg als ‘een rode draad’ door de verschillende componenten van het voortraject. Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken… 2.4 de maatschappelijke kwetsbaarheid van deeltijds lerende jongeren Jongeren in het deeltijds onderwijs worden door de coördinatoren en begeleiders van de centra waar ze schoollopen of de organisaties waar ze extra vorming genieten vaak omschreven als jongeren die ‘kwetsbaar’ zijn, vanuit maatschappelijk en persoonlijk oogpunt. Een treffend portret van deze jongeren schetst Ann Demeulemeester in een artikel dat dateert uit het midden van de jaren 1990 maar nog steeds onverminderd opgaat: ‘Het is opvallend hoeveel deeltijds lerenden zich in een complexe probleemsituatie bevinden, zijnde een combinatie van problemen op het vlak van gedrag, capaciteiten, familiale en sociale achtergrond. Velen onder hen hebben reeds diverse ontgoochelingen opgelopen en zijn daardoor gedemotiveerd, defaitistisch of depressief. Tegenover hulpverleners, waarmee velen al (te) regelmatig contact hadden, hebben zij een wantrouwen opgebouwd. Zelf zijn het veelal geen ‘hulpzoekers’. Deze jongeren hebben vanuit hun eigen gezinssituatie, door hun instellingsbeleving of door hun contacten met vooral veroordelende, controlerende en sanctionerende diensten geen positieve beleving en degelijke sociale bindingen kunnen aangaan met welzijnswerkers, met diensten, met leraren, met potentiële werkgevers. Vanuit hun ervaring verwachten ze veelal een negatieve reactie, én opvallend genoeg worden ze daarin blijvend bevestigd.’ (1995: 10) Demeulemeester vermeldt daarbovenop nog een indringender problematiek, die van de relatief grote groep deeltijds lerenden die met de bijzondere jeugdzorg in aanraking komt. Hierbij past wel een kanttekening. Niet alle deeltijds lerende jongeren zijn even kwetsbaar of gaan gebukt onder sociale en emotionele problemen. Een beperkte groep kiest vanuit een positieve ingesteldheid voor deeltijds leren en werken. Deze jongeren willen vooral uit de schoolbanken en aan het werk. Je zult ze trouwens eerder aantreffen in de leertijd. Binnen het deeltijds onderwijs en de deeltijdse vorming vormen ze ontegensprekelijk een minderheid. De bovenstaande beschrijving geldt daarom vooral voor jongeren die geen werk hebben en die het deeltijds onderwijs erva- 33
Page 1 and 2: Over aanklampen, kort op de bal spe
Page 3 and 4: Over aanklampen, kOrt Op de bal spe
Page 5 and 6: inleiding doelstellingen Gedurende
Page 7 and 8: tweeledige doelstelling - een verge
Page 9 and 10: 1.1.2 leertijd Het systeem van deel
Page 11 and 12: die- en/of beroepskeuze hebben gema
Page 13 and 14: Dit kan door te kiezen voor een loc
Page 15 and 16: niet zo dat schools onderwijs altij
Page 17 and 18: mingswerk met name geëvolueerd naa
Page 19 and 20: is betekenisgericht wanneer de lere
Page 21 and 22: ten van individuele jongeren in de
Page 23 and 24: is dat personen hebben en kunnen me
Page 25 and 26: zelfsturing door de lerende (dit he
Page 27 and 28: Over aanklampen, kOrt Op de bal spe
Page 29 and 30: de culturele omgevingen waarin jong
Page 31: te leren (van der Veen et al. 2005:
Page 35 and 36: 3.1 probleemstelling 3.1.1 Uitgangs
Page 37 and 38: Figuur 3.1 Vereiste competenties vo
Page 39 and 40: 2 Spanningsveld op het niveau van m
Page 41 and 42: 4.1 Onderzoeksbenadering en -method
Page 43 and 44: - verslagen ESF-themawerking voortr
Page 45 and 46: hooFdStuk 5 de projecten in vogelvl
Page 47 and 48: 5.1.2 effect brussel Organisatie JE
Page 49 and 50: zicht hebben op en kunnen omgaan me
Page 51 and 52: 5.1.5 travak 2 kortrijk Organisatie
Page 53 and 54: stemd aanbod te komen. - Het borgen
Page 55 and 56: Innovatieve meerwaarde - De mogelij
Page 57 and 58: 5.2 algemene vergelijking 5.2.1 ver
Page 59 and 60: vzw. De Ploeg. Bovendien is er het
Page 61 and 62: agressief gedrag, brutaal, onrust s
Page 63 and 64: uiting als de jongeren op uitstap g
Page 65 and 66: Tijdens een vaardigheidsrally in Ef
Page 67 and 68: 6.2 visies op voortrajecten als sch
Page 69 and 70: te aanpak: ‘We moeten daar niets
Page 71 and 72: ) Cyclisch trajectmodel Figuur 6.2
Page 73 and 74: en selectie op basis van een deugde
Page 75 and 76: ke plaats inneemt: ‘NAPOLEON Revi
Page 77 and 78: Een aantal projecten die het voortr
Page 79 and 80: commentaar, zodat de kijker de bood
Page 81 and 82: Het daaropvolgende groepsgesprek ve
Page 83 and 84:
Of het concept zo vernieuwend is, l
Page 85 and 86:
Een dergelijke activiteit waarbij v
Page 87 and 88:
aanleiding van een volgwerkdag in e
Page 89 and 90:
oepen de speelvogels in de groep ee
Page 91 and 92:
daarvoor een klankbord bij Mark. In
Page 93 and 94:
van de jongeren op maat van de jong
Page 95 and 96:
Dat is min of meer wat beoogd wordt
Page 97 and 98:
van deeltijds lerende jongeren naar
Page 99 and 100:
een systeem, bijvoorbeeld om iets t
Page 101 and 102:
niet zo dat ze moeten koken en of d
Page 103 and 104:
moet de begeleider er echt wel de a
Page 105 and 106:
Tabel 6.3 Aanbodsturing en instroom
Page 107 and 108:
6.3.7 Organisatie, samenwerking en
Page 109 and 110:
problemen. Op dat eigenste moment k
Page 111 and 112:
informeren. Dus in die zin hebben w
Page 113 and 114:
Dit bevestigt het belang dat tal va
Page 115 and 116:
5 Afstemming groepsgericht - indivi
Page 117 and 118:
9 Positieve, respectvolle benaderin
Page 119 and 120:
Heterogene groepen dragen een aanta
Page 121 and 122:
17 Centruminterne locatie In een we
Page 123 and 124:
ken (Leerlingenzorg in het vmbo en
Page 125 and 126:
Tabel 6.4 Succesfactoren Over aankl
Page 127 and 128:
6.4.3 belemmeringen 1 Administratie
Page 129 and 130:
om maar te droppen en eruit te hale
Page 131 and 132:
10 Toeleiding: continue instroom Ee
Page 133 and 134:
16 Gebrek aan (sociaal) engagement
Page 135 and 136:
Wat we uit de oplijsting van belemm
Page 137 and 138:
7 Verfijning taak trajectbegeleider
Page 139 and 140:
De sterke punten (Strenghts): betre
Page 141 and 142:
13 Travak 2 Kortrijk 18 Vasva 2 (1)
Page 143 and 144:
6.7 samenvatting 6.7.1 doelpubliek
Page 145 and 146:
in de arbeidssfeer te situeren. Van
Page 147 and 148:
aangegrepen om het succes van voort
Page 149 and 150:
temin sluit dit in de structurering
Page 151 and 152:
trajectbegeleiders zijn welhaast ee
Page 153 and 154:
7.2.2 aanbevelingen ten aanzien van
Page 155 and 156:
Over aanklampen, kOrt Op de bal spe
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
BIjLAgEn Overzicht bijlagen Bijlage
Page 165 and 166:
ijlage 2 Overzicht interviews Code
Page 167 and 168:
ijlage 3 Overzicht observaties Hier
Page 169 and 170:
Producten: collage; persoonlijk cv
Page 171 and 172:
- Anderstalige nieuwkomers: 2 - Nie
Page 173 and 174:
Observatie 11 (OBS11) Project: Vasv
Page 175 and 176:
ijlage 4 leidraad interviews Topics
Page 177 and 178:
- observatie - portfolio OPDRACHT P
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
ijlage 9 vaardigheidsrally effect b
Page 199:
Colofon Verantwoordelijke uitgever
show all

Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?