Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

is betekenisgericht wanneer de lerende in staat wordt
gesteld informatie te transformeren tot kennis die door
hem/haar gebruikt kan worden voor het vinden van
een oplossing voor oriëntatieproblemen (Geurts &
Meijers 2006: 4).
Voor het vormgeven van krachtige leeromgevingen
in sociaalconstructivistisch perspectief zijn de twee
laatste leerpatronen – toepassingsgericht en betekenisgericht
leren – in ieder geval meer wenselijk dan
de eerste twee (ongericht en reproductiegericht leren)
(Vermunt 1998).
d) Leren/werken:
van apprenticeship naar werkplekleren
Het alledaags leren van mensen is per definitie
verweven met de dagelijkse praktijken van families,
groepen, gemeenschappen, werkplekken. Deelnemers
aan die praktijken moeten een aantal vaardigheden,
gedragingen, kennis leren om de gangbare praktijken
goed te kunnen uitvoeren. Beginners of nieuwelingen
hebben daarvoor ‘leertijd’ nodig. Dat gebeurt goeddeels
op informele manier, omdat niet iedereen met
dezelfde intensiteit en op hetzelfde tijdstip participeert
(Schugurensky 2006).
Deze vorm van leren is het leerling-gezel-meester systeem
(apprenticeship), dat vroeger domineer de in veel
beroepsop lei dingen. Kenmerkend hiervoor was dat
een klein groepje gezellen werd toevertrouwd aan een
‘meester’. De gezellen leerden ‘door te doen’ en door
de terugkop peling die ze kregen op hun handelen, ze
leerden veel van elkaar, ze leerden door te werken met
gereed schappen, ze leerden doordat ze geleidelijk aan
ingewikkelder opdrach ten mochten uitvoeren en doordat
hen in het begin heel erg weinig en geleide lijk aan
steeds meer verantwoor delijkheid werd toevertrouwd.
Het leren was zeer ‘domeinspecifiek’ (gericht op kleine
goed om schreven vaardigheden) en gericht op het
hanteren van concrete dingen (zoals stof en scharen of
machi nes) in plaats van op het omgaan met abstracties
(Resnick 1987). Wanneer beginners gaandeweg
opschuiven van de rand naar het centrum, meer actief
en betrokken geraken in het groepsleven, nemen ze zelf
de rol aan van ‘meesters’ (of experten, oudgedienden)
(Schugurensky 2006). Deze vorm van werkplekleren is
niet zomaar ad hoc en informeel, de context waarin ze
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
plaatsvindt is zelfs complex en hoog gestructureerd,
zo blijkt uit een recente studie naar het opleiden van
leerling-koks in restaurantkeukens (James 2006).
De manier waarop gewone mensen in alledaagse
situaties informeel leren door ‘in de leer te gaan’ in
praktijkgemeenschappen is geconcipieerd in een
benadering die bekend staat als cognitive apprenticeship.
Lerenden worden geplaatst in leer/werksituaties onder
begeleiding van een expert, een meester. De opzet
is vergelijkbaar met een uitgebreide stage of met de
bestaande leertijd. Geleidelijk krijgt de lerende meer
verantwoordelijkheid voor de uitvoering van meer
complexe taken (Valcke 2005: 204; zie Collins et al.
1989).
Het beschreven model leunt sterk aan bij de theoretische
benadering van werkplekleren die bekend staat
als gesitueerd leren of gesitueerde cognitie en die in
feite een hedendaagse uitwerking is van het meestergezel
systeem (Brown et al. 1989 Lave & Wenger 1991;
Wenger 1998; zie ook verder onder 2.2). In het verband
van werkplekleren of lerend werken is er een herziene
aandacht voor de werkplek als leercontext en wordt
de kunstmatige scheiding tussen opleiding en werk,
tussen werkend leren en lerend werken doorbroken
(Raelin 1997; de Laat et al. 2001; Guile & Griffiths 2001;
Poell & van der Krogt 2002, 2003; Billett et al. 2005;
Fuller et al. 2005; Eraut 2004, 2007). Het onderscheid
tussen ‘werkend leren’ van ‘lerend werken’ definiëren
De Laat et al. (2001) als volgt: bij lerend werken staat
werken op de voorgrond en vindt leren in dat kader
plaats, al dan niet uitgebreid, bewust, gestuurd, samen
met anderen en dergelijke. Bij lerend werken staat leren
op de voorgrond en is het werken secundair.
19