Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

ten van individuele jongeren in de onbekende wereld
van het werk (praktijkleren, try-out). Daarbij moeten de
jongeren zich actiever en zelfstandiger kunnen opstellen.
Tussendoor worden in het kader van de groepsreis
trektochten ingelast die erop gericht zijn het groepsgevoel
te versterken maar tevens om vaardigheden op te
doen in het functioneren in een groep, het omgaan met
diversiteit en onverwachte omstandigheden (ervaringsleren,
subway) (zie ook Ruelens 2004: 21-22).
Vanuit het perspectief van Vermunt kunnen we de
jongeren in voortrajecten omschrijven als in het alledaagse
leven ongerichte leerders die reproductiegericht
(schools) leren meestal verafschuwen en vanuit hun
ervaring en houding toepassingsgericht leren als de
‘normale’ toestand ervaren (wat niet betekent dat ze
het altijd willen of kunnen toepassen). Om de jongeren
uit hun impasse te helpen, staan begeleiders in
voortrajecten voor de opgave betekenisgericht leren in
het kader een krachtige leeromgeving vorm te geven.
Gemakkelijk is dat niet, het vergt van jongeren immers
een dialogische manier van communiceren en expliciet
reflecteren, sociale codes waarmee ze van thuis uit niet
vertrouwd zijn. In vele gevallen hanteren begeleiders
het middel van concrete toepassingsgerichte doeactiviteiten
om via de weg van assessment en feedback
betekenisonderhandeling op gang te brengen. Betekenisonderhandeling
is het gezamenlijk overleggen over de
betekenis van begrippen, boodschappen en handelingen
met de bedoeling tot een meer gemeenschappelijk
inzicht in begrippen, boodschappen en handelingen te
komen (cf. Nelissen 1999; Wenger 1998).
Wat ten slotte de verhouding tussen leren en werken
betreft, is vooral de vergelijking tussen brugproject en
voortraject een beschouwing waard. In een brugproject
komt het erop aan jongeren te leren werken in een
gesimuleerde, redelijk beschermende werkomgeving.
In een voortraject worden activiteiten zo vormgegeven
dat jongeren leren leren. Hierin zit een sterke
component van werkend leren verweven en soms ook
elementen van werkend leren werken, bijvoorbeeld via
systemen van proefdraaien en volgwerkdagen in een
brugproject of een reguliere werkplek.
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
2.2 sociaalconstructivisme
als leertheoretisch denkraam
2.2.1 de sociaalconstructivistische leertheorie
De begrippen betekenisgericht leren en krachtige
leeromgeving hebben een bepaalde theoretische achtergrond.
De benadering van het sociaalconstructivisme
vormt het theoretisch denkraam van waaruit het SDL
leerprocessen benadert en probeert te optimaliseren.
Let wel, sociaalconstructivisme is vooral een theorie
over hoe leren verloopt en niet direct over hoe je als
leraar, instructeur of vormingswerker het best handelt.
Het duiden van wat leren is, geeft nog geen inzicht
in hoe dat leren gestimuleerd kan worden (de Bruijn
2006; vgl. Jenkins 2000; Cobb & Bowers 1999; Strauss
1996). Sociaalconstructivisme is daarom op te vatten als
een richtinggevend uitgangspunt, niet als een dogma
(Dixon & Carnine 1994; Burbules 2000). Het is geen
blauwdruk voor het handelen van leraren enzovoort
maar een kader voor ontwikkeling van nieuwe leeromgevingen.
Om deze en andere redenen staan we een
gematigd sociaalconstructivistische visie voor (Sierens
2007: 42ff).
In de sociaalconstructivistische leertheorie worden
kennis en vaardigheden opgebouwd via sociale interactie
en betekenisonderhandeling. De sociaalconstructivistische
theorie ziet het leren van kennis en vaardigheden
niet als een proces van overdracht en accumulatie
maar van betekenisgeving en transformatie (Wardekker
2001; Biesta & Miedema 2002; Pugh & Bergin 2005).
Deze theorie omvat vier samenhangende principes
(Kanselaar 2002; zie ook Valcke 2005: 175ff; Volman
2006) die ik in de volgende rubrieken verder zal schetsen.
1 Leren is constructief en actief (2.2.2)
2 Leren is authentiek (2.2.3)
3 Leren is sociaal (2.2.4)
4 Leren is mee zelf sturen (2.2.5)
21