Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

More documents

Recommendations

Info

Het gaat mijns inziens om competenties die inhou- delijk tamelijk gemakkelijk te linken zijn aan arbeids- situaties, maar die ook het voordeel hebben dat ze, sleutelcompetenties zijnde, multifunctioneel en transfereerbaar zijn. Op die manier ontstaan ook leerkansen om bepaalde betekenisvolle kennis en vaardigheden die de jongeren in hun persoonlijke leefwereld al hebben verworven in het leerproces in te brengen en aan te spreken. ‘Middenklassenjongeren’ oefenen doorgaans een pak competenties zoals zelfvertrouwen, sociale en communicatieve vaardigheden, aanpassingsvermogen, verantwoordelijkheidszin in via activiteiten in een sportclub of jeugdvereniging, zonder dat expliciet van ‘werk’ of ‘burgerparticipatie’ ook maar sprake is. Ook bij jongeren uit andere sociale milieus moet men proberen aansluiting te vinden op hun (verborgen) potentieel en handelingsrepertoire. Tevens schuilt er in het bovenstaande lijstje een opklimmende volgorde in naar graad van complexiteit of uitdaging, met uitzondering van de functionele competenties (6), die enigszins apart staan. Uiteraard is die volgorde wat discutabel en vast en zeker mee bepaald door de wisselende noden en eigenschappen van jongeren in reële voortrajectgroepen. Maar in het bijzonder de sleutelcompetenties 4 en 5 (autonoom handelen en denken, mentale soepelheid) zijn thinking skills (zie SCANS-model) die voor de meeste jongeren misschien nog een iets te grote mentale sprong betekenen. Maar jongeren die na het verlaten van een voortraject doorstromen naar een brugproject of andere werkervaring moeten in ieder geval op de eerste drie sleutelcompetenties – motivatie, zelfbeeld en sociale competenties – een steviger fundament hebben ontwikkeld om op voort te bouwen. 2.3.4 bouwstenen voor voortrajecten als krachtige leeromgeving Uit de bovenstaande exercitie is een aantal bouwstenen af te leiden ten behoeve van het vormgeven van krachtige leeromgevingen in voortrajecten voor deeltijds lerende jongeren. Daarbij fungeert ook het recente onderzoek naar voortrajecten in Limburg als extra inspiratiebron (Placklé et al. 2007). Een krachtige beroepsgerichte leeromgeving bevat schematisch de volgende bestanddelen. Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken… 1 Leerdoel: integrale (sleutel)competentieontwikkeling 2 Leerinhoud: authentiek, betekenisgericht leren 3 Werk- en organisatievormen: veelzijdig, interactief, samenwerkend leren 4 Sturing: faciliterend, sensitief-responsief, positief bekrachtigend, gedeeld 5 Evaluatie: dynamisch, meervoudig assessment 6 Maatwerk: flexibel qua inhoud, methode, sturing, zorg en evaluatie Ik licht het bovenstaande schema hieronder verder toe. In sommige gevallen verwijs ik daarvoor naar bovenstaande rubrieken om herhaling te voorkomen. In 7.4 hanteer ik het schema om de verschillende componenten van voortrajecten waar mogelijk te illustreren met praktijkvoorbeelden. 1 Leerdoel: integrale (sleutel)competentieontwikkeling Zie 2.3.2 en 2.3.3. 2 Leerinhoud: authentiek, betekenisgericht, spontaan leren 2.1 De eigen ervaringen, betekenisgeving, probleemstelling als uitgangspunt 2.2 Spontane leersituaties Zie 2.2.3. 3 Werk- en organisatievormen 3.1 Veelzijdige, afwisselende werken organisatievormen Jongeren moeten zich kunnen oefenen in een grote verscheidenheid aan leervormen en leeractiviteiten. Door een gevarieerde vorming kunnen jongeren nieuwe interesses, kwaliteiten bij zichzelf en anderen ontdekken (Ruelens 2004: 16). Daarbij moet rekening gehouden worden met verschillen in leerstijlen en ontwikkeling van leervermogen bij jongeren. Een breed didactisch repertoire komt tegemoet aan de brede ontwikkeling van jongeren, aan hun diverse individuele leerstijlen, interactiewijzen en meervoudige intelligenties (zie A. Harris 1998: 176ff.). Niet iedereen leert immers op dezelfde manier en is (niet) goed in alles. Leerstijlen zijn mee bepaald door 28
de culturele omgevingen waarin jongeren opgroeien. Er bestaat echter geen één-op-één relatie tussen een leerstijl en een cultuur of sociale omgeving. Even zomin is daar sprake van met betrekking tot de relatie tussen cultuur en interactie tussen volwassenen en kinderen (Hoogsteder et al. 1996: 347). Individuele verschillen in leerstijlen, interactievormen en intelligenties zijn in elke groep lerenden terug te vinden (zie o.a. Dunn et al. 1989; Irvine & York 1995; Guild & Garger 1998). Begeleiders moeten zich niet blindstaren op één alleenzaligmakende leerstijl en aanpassing daaraan eisen bij lerenden. Een ‘multistyle’-benadering is veel meer aangewezen: door lerenden afwisselend bloot te stellen aan meerdere leermethoden krijgen ze veel meer kansen om een uitgebreider repertoire aan leervaardigheden en –strategieën te ontplooien (Felder 1995: 23). Werkvormen als frontale instructie, samenwerken in kleine groepen en individuele opdrachten doen een beroep op uiteenlopende vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken. Klassikaal onderwijs vereist concentratievermogen en zelfcontrole (stil zijn en luisteren, niet door elkaar heen praten), het samenwerken in groep vraagt om sociale vaardigheden (elkaar helpen, rekening houden met elkaar, conflicten kunnen oplossen), het uitvoeren van individuele opdrachten vraagt om eigen initiatief en doorzettingsvermogen (Bronneman-Helders 2004: 194). De variatie in de organisatievorm van vormingsen begeleidingsactiviteiten kan betrekking hebben op verschillende aspecten van een leeromgeving (zie Valcke 2005). Afwisseling tussen groepsgericht werken en individuele begeleiding is een belangrijk aandachtspunt en vraagt soms ook aanpassing van de infrastructuur: lerenden kunnen zelfstandig werken, in groepjes in teams, in ‘peer tutoring’ groepjes. Vaak is het ook nodig in de nodige computerinfrastructuur te voorzien. Een andere belangrijke topic is heterogene groepssamenstelling. Heterogenisering als didactische werkwijze behelst dat je vaste patronen en criteria voor samenstelling van groepen doorbreekt. Voor heterogene groepsvorming bestaat geen vast recept: geregeld wisselen is de boodschap (Hallam et al. 2004: 531). Op die manier kun je voorkomen dat telkens groepjes worden gevormd op grond van dezelfde kenmerken (zwak Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken… / sterk; allochtoon / autochtoon; jongens / meisjes enzovoort). Dat betekent immers vaak dat telkens weer dezelfde jongeren in dezelfde groepjes terechtkomen. Het vormen van heterogene groepen, in de eerste plaats naar bekwaamheid en functioneren, kent ook grenzen. In bepaalde gevallen kunnen de verschillen in bekwaamheid, taalvaardigheid of interesses zo ver uiteenlopen dat een groep lerenden niet voldoende tot leren komt en interne differentiatie weinig soelaas biedt. 3.2 (Inter)actieve werkvormen Dit spreekt eigenlijk vanzelf. Jongeren komen niet naar een voortraject om lesjes te krijgen. Ze worden ‘in actie’ gezet door het uitvoeren van taken, opdrachten en projecten allerhande. Het kan hier zowel gaan om individuele als groepsopdrachten. Hoe dan ook zullen lerende jongeren in interactie treden met andere jongeren of andere personen om dingen samen te doen en van elkaar te leren. Verschillende jongeren hebben verschillende leerstijlen, sommige kunnen leren via een variatie aan technieken. Echter, evidentie van de meeste educatieve en psychosociale interventies geeft aan dat de meest effectieve en efficiënte leerstrategieën voor vele jongeren de nadruk leggen op actieve vormen van leren. Jongeren leren het best al doende. Actieve vormen van leren vragen van jongeren om met het materiaal te werken. Dat wil zeggen, nadat ze enige basisinstructie hebben gekregen, moeten ze de kans hebben om nieuwe gedragingen te oefenen en feedback te krijgen op hun prestatie. Dit wordt bereikt via rollenspellen en andere soorten van strategieën, gedragsrepetitie. Een cyclus van oefening en feedback gaat door totdat beheersing is bereikt. Hands-on vormen van leren krijgen de voorkeur boven exclusief didactische instructie, die zich zelden vertaalt in gedragsverandering (Durlak & Weinberg 2007). 29
Page 1 and 2: Over aanklampen, kort op de bal spe
Page 3 and 4: Over aanklampen, kOrt Op de bal spe
Page 5 and 6: inleiding doelstellingen Gedurende
Page 7 and 8: tweeledige doelstelling - een verge
Page 9 and 10: 1.1.2 leertijd Het systeem van deel
Page 11 and 12: die- en/of beroepskeuze hebben gema
Page 13 and 14: Dit kan door te kiezen voor een loc
Page 15 and 16: niet zo dat schools onderwijs altij
Page 17 and 18: mingswerk met name geëvolueerd naa
Page 19 and 20: is betekenisgericht wanneer de lere
Page 21 and 22: ten van individuele jongeren in de
Page 23 and 24: is dat personen hebben en kunnen me
Page 25 and 26: zelfsturing door de lerende (dit he
Page 27: Over aanklampen, kOrt Op de bal spe
Page 31 and 32: te leren (van der Veen et al. 2005:
Page 33 and 34: Authentieke assessment is beoordeli
Page 35 and 36: 3.1 probleemstelling 3.1.1 Uitgangs
Page 37 and 38: Figuur 3.1 Vereiste competenties vo
Page 39 and 40: 2 Spanningsveld op het niveau van m
Page 41 and 42: 4.1 Onderzoeksbenadering en -method
Page 43 and 44: - verslagen ESF-themawerking voortr
Page 45 and 46: hooFdStuk 5 de projecten in vogelvl
Page 47 and 48: 5.1.2 effect brussel Organisatie JE
Page 49 and 50: zicht hebben op en kunnen omgaan me
Page 51 and 52: 5.1.5 travak 2 kortrijk Organisatie
Page 53 and 54: stemd aanbod te komen. - Het borgen
Page 55 and 56: Innovatieve meerwaarde - De mogelij
Page 57 and 58: 5.2 algemene vergelijking 5.2.1 ver
Page 59 and 60: vzw. De Ploeg. Bovendien is er het
Page 61 and 62: agressief gedrag, brutaal, onrust s
Page 63 and 64: uiting als de jongeren op uitstap g
Page 65 and 66: Tijdens een vaardigheidsrally in Ef
Page 67 and 68: 6.2 visies op voortrajecten als sch
Page 69 and 70: te aanpak: ‘We moeten daar niets
Page 71 and 72: ) Cyclisch trajectmodel Figuur 6.2
Page 73 and 74: en selectie op basis van een deugde
Page 75 and 76: ke plaats inneemt: ‘NAPOLEON Revi
Page 77 and 78: Een aantal projecten die het voortr
Page 79 and 80:
commentaar, zodat de kijker de bood
Page 81 and 82:
Het daaropvolgende groepsgesprek ve
Page 83 and 84:
Of het concept zo vernieuwend is, l
Page 85 and 86:
Een dergelijke activiteit waarbij v
Page 87 and 88:
aanleiding van een volgwerkdag in e
Page 89 and 90:
oepen de speelvogels in de groep ee
Page 91 and 92:
daarvoor een klankbord bij Mark. In
Page 93 and 94:
van de jongeren op maat van de jong
Page 95 and 96:
Dat is min of meer wat beoogd wordt
Page 97 and 98:
van deeltijds lerende jongeren naar
Page 99 and 100:
een systeem, bijvoorbeeld om iets t
Page 101 and 102:
niet zo dat ze moeten koken en of d
Page 103 and 104:
moet de begeleider er echt wel de a
Page 105 and 106:
Tabel 6.3 Aanbodsturing en instroom
Page 107 and 108:
6.3.7 Organisatie, samenwerking en
Page 109 and 110:
problemen. Op dat eigenste moment k
Page 111 and 112:
informeren. Dus in die zin hebben w
Page 113 and 114:
Dit bevestigt het belang dat tal va
Page 115 and 116:
5 Afstemming groepsgericht - indivi
Page 117 and 118:
9 Positieve, respectvolle benaderin
Page 119 and 120:
Heterogene groepen dragen een aanta
Page 121 and 122:
17 Centruminterne locatie In een we
Page 123 and 124:
ken (Leerlingenzorg in het vmbo en
Page 125 and 126:
Tabel 6.4 Succesfactoren Over aankl
Page 127 and 128:
6.4.3 belemmeringen 1 Administratie
Page 129 and 130:
om maar te droppen en eruit te hale
Page 131 and 132:
10 Toeleiding: continue instroom Ee
Page 133 and 134:
16 Gebrek aan (sociaal) engagement
Page 135 and 136:
Wat we uit de oplijsting van belemm
Page 137 and 138:
7 Verfijning taak trajectbegeleider
Page 139 and 140:
De sterke punten (Strenghts): betre
Page 141 and 142:
13 Travak 2 Kortrijk 18 Vasva 2 (1)
Page 143 and 144:
6.7 samenvatting 6.7.1 doelpubliek
Page 145 and 146:
in de arbeidssfeer te situeren. Van
Page 147 and 148:
aangegrepen om het succes van voort
Page 149 and 150:
temin sluit dit in de structurering
Page 151 and 152:
trajectbegeleiders zijn welhaast ee
Page 153 and 154:
7.2.2 aanbevelingen ten aanzien van
Page 155 and 156:
Over aanklampen, kOrt Op de bal spe
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
BIjLAgEn Overzicht bijlagen Bijlage
Page 165 and 166:
ijlage 2 Overzicht interviews Code
Page 167 and 168:
ijlage 3 Overzicht observaties Hier
Page 169 and 170:
Producten: collage; persoonlijk cv
Page 171 and 172:
- Anderstalige nieuwkomers: 2 - Nie
Page 173 and 174:
Observatie 11 (OBS11) Project: Vasv
Page 175 and 176:
ijlage 4 leidraad interviews Topics
Page 177 and 178:
- observatie - portfolio OPDRACHT P
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
ijlage 9 vaardigheidsrally effect b
Page 199:
Colofon Verantwoordelijke uitgever
show all

Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?