Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

6.2 visies op voortrajecten als schakel in
een arbeidsmarktgericht totaaltraject
In deze paragraaf ga ik nader in op verschillen in
visieontwikkeling op het werkveld in verband met
voortrajecten als schakel in een arbeidsmarktgericht
totaaltraject. Het betreft hier verschillende zienswijzen
met betrekking tot finaliteit (productgericht versus
procesgericht), trajectmodel (lineair versus cyclisch) en
toeleiding (selectiewijze).
6.2.1 verschillen in visie op de finaliteit van
voortrajecten: productgericht versus
procesgericht
Er bestaat een grote eensgezindheid op het terrein
dat het succes van voortrajecten zich moet vertalen in
de opstap van jongeren naar een of andere geschikte
vorm van werkervaring. De ‘lakmoesproef’ van voortrajecten
moet hoe dan ook doorstroming zijn naar
een volgende schakel in het vervolgtraject. Dat kan
een volwaardige deeltijdse baan zijn in het reguliere
arbeidscircuit, maar in de meeste gevallen zullen jongeren
die hun voortraject hebben doorlopen daar nog
niet aan toe zijn.
Doorstroming naar een brugproject is dikwijls de
volgende stap in het vervolgtraject van voortrajecters.
In een brugproject is het ‘leren werken’ de centrale
doelstelling. De jongeren in brugprojecten hebben zich
wel een aantal basisattitudes in de meeste gevallen
eigen gemaakt – dankzij onder meer hun deelname
aan een voortraject – maar dat is nog te ontoereikend
om zich in het normale productieproces van bedrijven
te handhaven. Een brugproject biedt daarom
een beschermende omgeving gekenmerkt door een
gestructureerde individuele opvang en begeleiding. ‘Ze
krijgen meer kansen om fouten te maken’, zo verklaart een
geïnterviewde tewerkstellingsbegeleider, die brugprojecten
overigens een ‘goed instrument’ vindt (tewerkstellingsbegeleider
Jack, INT19).
Een andere tewerkstellingsbegeleider ziet het verschil
in doelstelling tussen de verschillende trajectschakels
als volgt:
‘In het voortraject leren de jongeren komen, er zijn,
samen zijn. In een brugproject leren ze op tijd komen. En in
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
reguliere arbeid moeten ze op tijd komen.’ (tewerkstellingsbegeleider
Linda, VT27).
Niettegenstaande de unanimiteit over het doel van
voortrajecten (opstap naar werk en doorstroming) schemeren
op het veld, zowel in het discours van de actoren
als in hun uitvoeringspraktijk, verschillen in zienswijzen
op doelen en inhouden van voortrajecten door.
Er is een zekere divergentie tussen een productgerichte
en een procesgerichte benadering van voortrajecten, hoewel
ik dat verschil nu ook niet op de spits wil drijven.
De eerste benadering vertaalt zich in de boodschap
naar jongeren van ‘werken, werken, werken’. In de
procesgerichte benadering is het veeleer een discours
van ‘grenzen verleggen’, ‘groeien’, ‘een weg afleggen’,
‘pushen’, ‘de klik maken’ en dergelijke meer. Het doel
van een voortraject is derhalve niet zozeer jongeren
voorbereiden op ‘werken’ dan wel jongeren voorbereiden
op ‘leren werken’, wat dan weer het doel is van een
brugproject (cf. INT19).
De productgerichte benadering geeft blijkt van een
(louter) instrumentele visie op competenties. Het leren
van arbeidscompetenties wordt daarin vaak gezien als
het dichtfietsen van de ‘competentiekloof’. Voortrajecten
zijn bijgevolg een instrument dat wordt aangewend
om jongeren klaar te stomen, direct inzetbaar te maken
voor de arbeidsmarkt. Daarachter gaat een functionalistische
benadering schuil die aansluit bij de klassieke
Tayloristische industriële arbeidsdeling. Arbeidscompetenties
worden gedeeld en geordend, gesystematiseerd
en bijgevolg gefragmenteerd (Klarus 2005).
Een van de praktische consequenties is de vertaling
van deze visie in een analytische kijk op competenties
en een modulaire opbouw van het voortraject. Elke
module wordt gewijd aan een of meer van de deelcompetenties
en dient steeds te worden gezien vanuit een
opstap naar werk. Na het doorlopen van een module
moeten de bij jongeren bereikte resultaten ook ‘meetbaar’
zijn. Het probleem bij het maken en toetsen van
competentieprofielen is dat de optelsom van alle delen
nog geen authentiek geheel vormt (vgl. Klarus 2005).
In een meer procesgerichte benadering staat de persoonlijke
groei van de jongeren centraal. De persoonsvorming
van de hele persoon is daarin een primair
uitgangspunt. Ter illustratie hiervan kun je op de
67