Over aanklagen, kort op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik ...

is dat personen hebben en kunnen meenemen van de
ene context naar de andere (2000: 12). Deze zienswijze
spoort met de onderwijsbenadering die algemene kennis
aanleert, vaak in abstracte vormen en schema’s, en
vervolgens de leerlingen leert die kennis toe te passen in
meerdere settings. Kennis vormt dus een ‘systeem’ dat
het enige juiste is en overal kan worden meegenomen
en toegepast. Dit systeem gaat uit van een scheiding
tussen weten en doen. Het behandelt ook kennis als
een integraal, op zich staand geheel dat theoretisch
onafhankelijk is van de situaties waarin iets wordt geleerd
of gebruikt. Wat wordt geleerd, staat dus los van
hoe het wordt geleerd (Brown et al. 1989: 32).
Daarmee wordt kennis in wezen herleid tot theoretische,
gesystematiseerde kennis: het zijn de aangeleerde
principes, schema’s en regels die als ware of superieure
kennis worden beschouwd. De activiteit en context
waarin leren plaatsvindt, worden gezien als bijkomstige
of neutrale gegeven.
De benadering van het gesitueerd leren betwist dus
de stelling dat leren een gevolg is van formeel onderwijs
of dat het daar altijd op de meest efficiënte manier
verloopt. Leren zal in vele gevallen betekenisvoller
verlopen wanneer lerenden in authentieke of realistische
leercontexten worden geplaatst (Valcke 2005: 199).
Abstract leren is vaak niet effectief omdat wat wordt
geleerd (in de klas) meestal niet vereist is in concrete
contexten zoals het werk.
Belangrijker nog wellicht dan authentieke leeromgevingen
zijn authentieke taken (Gulikers et al. 2005;
Nicaise et al. 2000). Het is echter een misvatting dat taken
die niet origineel, creatief en leuk zijn niet authentiek
zijn. Het is een ernstige fout om voor jongeren het
feit te verbergen dat vele taken in het echte leven saai
en fantasieloos zijn, maar wel absoluut noodzakelijk
(Cronin 1993; Newmann & Wehlage 1993).
2.2.4 leren is sociaal
Een derde sociaalconstructivistisch leerprincipe is
dat van sociaal leren. Het is inherent verbonden met
actief en authentiek leren. Alle activiteiten zijn immers
sociale fenomenen, en alle authentieke leersituaties
die je kunt bedenken zijn sociale situaties. Dat wil niet
zeggen dat er altijd sprake moet zijn van lerenden die
samen dingen doen (samenwerkend leren). Bij sociaal
Over aanklampen, kOrt Op de bal spelen, grenzen verleggen en de klik maken…
leren gaat het niet alleen om samenwerken omdat
dat lerenden motiveert, maar ook om het besef dat de
kennis, begrippen, instrumenten enzovoort waarmee
lerenden werken sociale producten zijn, die een plaats
hebben in door mensen op een bepaalde manier georganiseerde
situaties (Volman 2006: 15; vgl. van Oers
2006; Salomon & Perkins 1998; Levine et al. 1993).
Lerenden zijn participanten in sociale praktijken in
plaats van uitvoerders van opdrachten. Leren is het
steeds adequater kunnen participeren in de sociale en
culturele praktijken die in een samenleving van belang
zijn: beroep, gezin, buurt, cultuur, politiek enzovoort.
Dat is niet alleen een kwestie van beschikken over
kennis en vaardigheden. Leren participeren, betekent
ook dat je jezelf gaat zien als onderdeel van die sociale
en culturele praktijken, als iemand die daaraan kan en
mag deelnemen (Volman 2004: 16). Leren is dus een
sociaal proces, gericht op het vormen van identiteit
in relatie tot specifieke sociale praktijken (ten Dam &
Volman 2002: 178).
Lerenden leren ook geregeld samen met anderen in
plaats van uitsluitend in hun eentje. In leeromgevingen
die actieve participatie, interactie en dialoog aanmoedigen,
raken lerenden meer betrokken in een proces
van kennisconstructie waarbij ze proberen betekenis
te geven aan nieuwe ervaringen. De lerende moet de
kans krijgen om samen met anderen te reflecteren op
zijn leerervaringen, waarbij hij op een dialogische wijze
aan deze ervaringen betekenis geeft (Geurts & Meijers
2006: 4). Kennisconstructie is een sociaal en interactief
gebeuren waarin verschillende perspectieven aan de
orde komen. Deze uitwisseling van ideeën en onderhandeling
van betekenissen raakt niet alleen de kennis
van het individu maar ook de ‘verdeelde kennis’ van
de groep. Lerenden delen ideeën mee, onderhandelen
en veranderen ze, en scheppen zo nieuwe kennis en
eigen perspectieven (zingeving) (Pena-Shaff & Nicholls
2004: 244). Dit proces van co-constructie vormt een
belangrijk aangrijpingspunt voor de organisatie van
leerprocessen. Door als lerenden te participeren in een
leergemeenschap worden gemeenschappelijke noties
ontwikkeld en individuele noties verdiept (de Bruijn
2003: 18; zie ook Nuthall 1999).
Een belangrijke vaststelling hierbij is dat de kwaliteit
van de interactie tussen lerenden minstens even
23