vlot leidraad en toetsen vierde leerjaar - Centrum voor Taal ...

16
Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleek
echter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijn
de volgende:
a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw
(vierde, vijfde en zesde leerjaar).
b Daartegenover staan enkele extra luister- en leestoetsen.
c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien.
d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen.
Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemotiveerd.
a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moet
van meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk van
die vier vaardigheden.
Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan de
vaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waar
aanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijke
beweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde van
de lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen.
Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijken
naar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen
(receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staat
dan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor het
verwerven van andere vaardigheden.
De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwervingsweg
afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meer
of mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goed
mondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf te
gaan produceren.
Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbij
leerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel een
reële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school.
In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen te
voorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelen
hier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hier
daarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolg
dat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, en
ook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraag
of er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is om
zinvolle informatie te bevatten?
Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie
(zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd?
Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan de
productieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet,
want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad