vlot leidraad en toetsen vierde leerjaar - Centrum voor Taal ...

VLOT
4
V OLGSYSTEEM L AGER O NDERWIJS: T AALVAARDIGHEID
Wolters Plantyn
•
ISBN 11 301 0492 3
9 781130 104929

edactie: Marleen Colpin
Sara Gysen
Koen Jaspaert
Saskia Timmermans
Kris Van den Branden
inhoud: leidraad
toetsen luisteren
toetsen lezen
toetsen spreken
toetsen schrijven
toetsen edit
1 2 3 4 5 / 06 05 04 03 02 NUR 193
© WKB N.V., Wolters Plantyn
Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave
worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke
wijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISBN 90 301 0492 3 D 2002/0032/841

INHOUD VAN DE LEIDRAAD
Inleiding 5
§1 Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe? 7
1.1 Inleiding 7
1.2 Waarom en hoe toetsen? 8
1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen 10
1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden
van een leerlingvolgsysteem 11
§2 VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat 22
2.1 Aard en samenstelling 22
2.2 Afname van de toetsen 23
2.3 Scoren en registreren van de resultaten 24
2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen 27
§3 Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen 28
§4 De introductie en de voorbereiding op de toets 30
§5 De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen 37
§6 Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen 42
§7 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen 49
§8Toetsen van spreekvaardigheid 54
Bijlagen:
1 Overzicht van de toetsen
2 Overzicht per leerling van het vierde leerjaar,
normen per toets per vaardigheid
3 Overzicht per leerling
normen per toets per vaardigheid doorheen de lagere school
4 Overzicht per klas – vierde leerjaar
aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
3

INLEIDING
Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaat
de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met
de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig
en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullen
bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten.
Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan:
bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteem
op zich – in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoe
is dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort – en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel worden
ingegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toetsresultaten.
Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij de
afname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waar
de af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemen
van de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toetsafnemer
worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meer
toelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie.
In de mappen per leerjaar vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleiding
bij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alle
leerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij de
hand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen.
VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholen
die hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden de
toetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkste
troeven van het volgsysteem vormt.
De auteurs
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
5

§1 EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE?
1.1 Inleiding
Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamse
basisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recente
ontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en de
nadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vier
basisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hun
bestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen niet
volstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden.
De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels, ...) en
technische aspecten van taal (technisch lezen, spelling, ...).
Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzicht
nodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussen
toetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in.
Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wil
bereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen:
de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen en
gebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het einde
van het zesde leerjaar. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagere
school moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken.
Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannen
worden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelen
om bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie een
leerling op een bepaald ogenblik inneemt.
Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn.
Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft.
Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uit
een heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel te
beheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordt
gemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in een
aanpak waarbij taalelementen (woorden, regels, ...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepast
in het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt.
Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt.
Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moet
verder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet worden
opgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkracht
ervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens iets
nieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen.
De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taal
bezig te zijn.
In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekent
voor toetsing.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
7

8
1.2 Waarom en hoe toetsen?
Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaan
evalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen op
de juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of ons
onderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evaluatieve:
zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgestelde
problemen zijn.
Als we nu op het einde van het zesde leerjaar willen evalueren of de leerlingen de eindtermen
Nederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen:
enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten.
Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat “leerlingen in staat moeten
zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde
aard”. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsen
we rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreet
vorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn.
Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat
men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ook
minder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnen
achterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening op
de gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zou
er kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedende
wijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor ‘informatie kunnen
achterhalen in instructies’. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedende
wijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan
met instructies.
Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en te
scoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ook
makkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkele
schakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarin
de kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die
(veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussen
datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm,
rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geen
probleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaar
gelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel ‘direct’ toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks
‘indirect’.
Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze voor
één van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steeds
meer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen?
Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaal
werkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat in
de eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eindtermen
op een steeds hoger wordend niveau?
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het einde
van het zesde leerjaar moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van de
leerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijk
van de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee worden
gehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu een
aantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen.
Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan vooraf
gaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij de
manier waarop het onderwijs plaatsvindt — als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op de
bovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerd
zijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten —, zullen zij zich na
verloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moeten
weten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingen
moeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessen
aan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effect
op het onderwijs.
In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijs- en toetstaken schuilt echter een groot gevaar waar
het indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders,
is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op de
toetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uit
het oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodig
zijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt te
kunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de hand
van de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullen
oordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dan
de doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijs
aan aan de toets, wat in de vakterminologie ‘teaching to the test’ wordt genoemd. Als dat op grote
schaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig.
Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelen
worden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking over
een positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsen
die bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheid
van de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maar
daarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingen
het soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaat
dat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetst
worden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte van
de einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde leerjaar vooraleer
de leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. In
mindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in het
onderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staat
zijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort,
allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
9

10
toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waar
leerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelfsprekend,
maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exacte
kopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuw
kritisch worden bestudeerd.
Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau wel
rekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat.
Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijk
aan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.
1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen
In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaan
verworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van de
gebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld.
Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk.
Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjaren
zijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al wel
en nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen om
de moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen.
Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termen
van de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manier
deze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijke
vaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de vier
vaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërend
niveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bij
een dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwacht
dat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: het
begrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis
zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten de
leerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld losse
stukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven.
Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillende
bronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voor
hetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren.
Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmee
leerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten,
registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn van
makkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of die
voor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst die
bedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbij
dan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, en
dus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als we
beginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken het
hoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijd
afwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan niet
systematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillende
combinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in te
schatten.
Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in het
bepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar de
gebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruikte
woordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentage
van de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn,
kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor een
bepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat de
leerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn.
Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit van
taalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken dat
onmogelijk.
We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen
en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingen
moeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of een
leerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaalde
graad ervan?
Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij
de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten
wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingen
daarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordt
in de volgende paragraaf uitgelegd.
1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een
leerlingvolgsysteem
Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende,
genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaan
we nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zin
en de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en de
verschillende fasen waaruit het kan bestaan.
Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjaren
merkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het hele
schoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemene
tendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijke
rol te vervullen heeft. Onder ‘leerlingvolgsysteem’ verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
11

12
(toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie van
leerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kan
worden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Deze
definitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even de
gangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die er
traditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren,
illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nog
verder wordt op ingegaan.
- Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool.
Met ‘gehele’ basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter niet
dat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogste
leerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde leerjaar.
Voor de laatste kleuterklas en het eerste leerjaar bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang
Laatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30].
De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopingspunt
voor VLOT worden gebruikt.
- Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden.
Onder ‘basisvaardigheden’ wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijk
worden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen.
Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlands
op de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waarop
ook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevat
VLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid.
- Een LVS is methode-overstijgend.
Op de beperkingen en risico’s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onderwijstraject
of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritisch
en onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op de
goede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bij
geen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt.
Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn:
- betrouwbaarheid,
- validiteit,
- objectieve scoorbaarheid en
- vergelijkbaarheid van de toetsscores.
Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven van
iemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate men
toetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kan
men al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies,
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garanties
op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistisch
berekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach’s alfa)
maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goed
betrouwbare toets te kunnen spreken.
Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen wel
meet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als men
de resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat wel
degelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk geworden
zijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden op
validiteit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt te
meten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd.
Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook
zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoort
een te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptieve
vaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zo
te toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd.
De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen die
hier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog de
bijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzij
men natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan.
De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scoren
zo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling een
rol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het toch
mogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten.
Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten met
elkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijke
vergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel ‘schaling’ wordt genoemd. Daartoe bestaan
meerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijdsequivalenten,
vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtst
aan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatie
van de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waar
alle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in een
klas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot.
Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie, ...) doorgevoerd
worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per leerjaar de toetsen werd
afgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als representatief
voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillende
geografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentraties
migranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Deze
grootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
13

14
van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individuele
leerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken.
We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie,
afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:
A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt .
B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt.
C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt.
D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.
E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.
Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat:
A = 18, 19 of 20
B = 16 of 17
C = 14 of 15
D = 12 of 13
E = 11 of minder.
De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op de
toetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zij
die onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterke
van de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde en
drie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen en
hoe groot bijgevolg hun achterstand is.
Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten.
Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfde
categorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van de
gemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol.
Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichten
om de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren.
Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele.
Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zo
goed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet
- een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een
leerling of een klas definiëren;
- duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is,
de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is;
- cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht;
- simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur.
Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf
2.3 in.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economisch
zijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader op
in. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschikbare
onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voor
het onderwijs zelf. Dat betekent dat:
- de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen.
Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn.
Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingen
niet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsen
in de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evident
om dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheid
is het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel worden
afgenomen.
- de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven.
Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximale
afnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking van
receptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit een
scoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ook
invulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maar
daar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeelvaardigheid
over heel persoonlijke uitingen bij kijken.
Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan worden
ingevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerken
kost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van het
onderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken.
Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet van
een leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van een
leerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk.
In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose en
remediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bij
alle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOT
in zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2.
We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in deze
fase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozen
is om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval van
VLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de vier
vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
15

16
Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleek
echter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijn
de volgende:
a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw
(vierde, vijfde en zesde leerjaar).
b Daartegenover staan enkele extra luister- en leestoetsen.
c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien.
d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen.
Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemotiveerd.
a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moet
van meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk van
die vier vaardigheden.
Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan de
vaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waar
aanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijke
beweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde van
de lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen.
Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijken
naar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen
(receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staat
dan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor het
verwerven van andere vaardigheden.
De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwervingsweg
afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meer
of mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goed
mondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf te
gaan produceren.
Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbij
leerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel een
reële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school.
In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen te
voorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelen
hier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hier
daarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolg
dat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, en
ook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraag
of er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is om
zinvolle informatie te bevatten?
Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie
(zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd?
Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan de
productieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet,
want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

ehoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij ten
volle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien.
Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede leerjaar naar luisteren, spreken en lezen
gaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappen
voorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd,
ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijke
reactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten niet
ernstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijd
achterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daarom
lijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheid
normaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prille
vaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren.
De score op de schrijftoets voor het tweede leerjaar is het signaal dat meegaat naar het derde
leerjaar. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuw
getoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde leerjaar, voor de derde maal.
Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat we
hierboven hebben beargumenteerd.
Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfde
en zesde leerjaar is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment.
Voor spreken is voor het tweede en het derde leerjaar slechts één toets voorzien. Dat is één minder
dan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, te
verwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutie
is, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten
(verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemotiveerde
leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten.
b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde leerjaar, staan extra
receptieve toetsen: een luister- en een leestoets voor het tweede leerjaar en een leestoets voor het
derde leerjaar.
Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe de
leerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingen
én hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het begin
van de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt.
De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraan
gekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieke
tekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ook
deze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basis
voor een toets.
Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsen
per meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is het
ideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in dit
geval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al een
indicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, maken
de afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
17

18
De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaald
meetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen.
De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen,
bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ook
verder onder ‘diagnose’) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingen
afnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen ten
opzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijker
dan ooit.
c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haar
recht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraag
naar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen van
spreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nu
eenmaal een aanzienlijke investering.
Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komen
leerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen van
een bepaald leerjaar sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om dat
ook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor een
klassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te laten
inleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat een
spreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalent
vraagt.
Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van de
leerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden om
achteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordeling
te sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezet
tewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt.
De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf worden
beoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel dit
natuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaat
bij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisteren
en nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordeling
evalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en de
beoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt een
dergelijke tijdsinvestering.
Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijke
constructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheid
gereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal een
spreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moeten
leerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat de
leerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier worden
de weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurige
plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de
lezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van de
algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar van
de globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen
uitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren.
Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voor
deze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden te
relateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de twee
laagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en een
indicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld,
waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden een
centraal aandachtspunt is.
VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijn
daarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen over
de globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatie
verschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enige
toetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat we
deze indirecte toetsen in het pakket opnemen.
Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie van
de leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom we
toetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig te
maken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als een
eindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fase
gaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Die
problemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individuele
leerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder het
gemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ook
grootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheid
of een deel ervan.
Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zal
gekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspect
vervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de hele
omgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten niet
meteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestal
gaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnsel
preciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensief
op te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelen
die afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aan
met een onomkeerbaar leerprobleem op.
Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat het
overleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat er
een positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
19

20
Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingen
een aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveau
wordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor de
taalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garanties
op succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien,
zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort.
Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is het
nodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelen
we dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof
(WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij,
volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en ondersteuning
van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweede
instantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogen
de leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zonder
meer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogen
ze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onder
de leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakke
scoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedback
van hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorige
leerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelen
ervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klas- of methodespecifieke aangelegenheden.
Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteen
besloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaalde
vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hem
verhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problematische
thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is het
kind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee in
de toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp?
Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als dat
vermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem nader
te definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bij
het maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordt
opgebouwd.
Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op de
verschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: op
schoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet.
Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveau
kunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen andersoortige
of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering worden
gekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en de
socio-affectieve context van de klas.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Op leerlingniveau moet al het mogelijke worden gedaan om het specifieke probleem van de leerling weg
te werken. Hier willen we ervoor pleiten om niet meteen de leerlingen uit de klas te halen om geïsoleerd
te gaan trainen op hun specifieke problemen, maar in de eerste plaats te zoeken naar manieren waarop
de leerlingen binnen de klas kunnen worden ondersteund, zodat ze toch optimaal mee kunnen profiteren
van het onderwijs. Dat vraagt vaak heel wat differentiatievaardigheden van de leerkracht, een punt
waar zeker in een volgende bijdrage binnen deze handleiding zal worden op ingegaan.
De ondernomen acties vormen ook weer geen eindpunt. Zij geven aanleiding tot een nieuwe evaluatiecyclus,
te beginnen bij signaleringstoetsen. Die leveren weer signalen op, waarbij het de bedoeling is dat
die geleidelijk aan positiever worden. Waar dat niet het geval is, moet opnieuw een kritische diagnoseronde
het gevolg zijn, die ook weer resulteert in de nodige acties.
De signaleringsfase is zonder meer het sterkst uitgewerkt in VLOT. Zoals we hierboven hebben
aangetoond, is dat immers de enige fase die voor alle scholen, klassen en leerlingen dezelfde is. Eens
de signalen geleverd en de problemen vastgesteld, moet in een specifieke context op zoek worden
gegaan naar oorzaken en oplossingen voor die problemen en daartoe kunnen uiteraard enkel suggesties
en richtlijnen gegeven worden.
Omdat VLOT, door het verzamelen van resultaten op toetsen die bij alle leerlingen van alle klassen van
een school worden afgenomen, op zoek wil gaan naar signalen van mogelijke problemen op school-, klasof
leerlingniveau, om daar op die verschillende niveaus de nodige onderwijsacties aan vast te knopen,
spreken we liever van een volgsysteem dan van een leerlingvolgsysteem. De leerlingen als individuen die
optimaal van het geboden onderwijs moeten kunnen profiteren, vormen wel de basis van alles, maar het
is slechts door het onderwijs zelf en het ruimere kader waarin het plaatsvindt, te verbeteren, dat ze er
maximaal van zullen kunnen genieten.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
21

22
§2 VLOT: PRAKTISCHE INFORMATIE VOOR IEDEREEN DIE ERMEE AAN
DE SLAG GAAT
2.1 Aard en samenstelling
VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, is een geheel van toetsen dat toelaat de
taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen.
Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig,
leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen
Nederlands) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg
van tegenvallende toetsresultaten. De toetsen van VLOT moeten in elk leerjaar, bij alle leerlingen
afgenomen worden op het einde van elk trimester, dus vóór de kerst-, paas- en grote vakantie.
VLOT bestaat uit 60 toetsen (zie ook paragraaf 1.4 onder ‘signaleringsfase’), of
12 toetsen per leerjaar, dat zijn telkens 4 toetsen per meetmoment:
meetmoment 1: einde 1ste trimester (december)
meetmoment 2: einde 2de trimester (maart/april)
meetmoment 3: einde 3de trimester (juni)
Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. In dat overzicht staat elk vakje voor een
toets. Waar een streepje staat (-) wordt geen toets voorzien. Waar een vak in twee delen is verdeeld, is
een extra toets voorzien.
De toetsen zijn taken, motiverende opdrachten waarin leerlingen dingen moeten doen die voor hen
relevant en natuurlijk zijn. In het uitvoeren van die opdrachten moeten ze taal gebruiken en blijk geven
van het taalvaardigheidsniveau dat ze tot dan toe bereikt hebben. Die toetstaken mogen uiteraard
niet te moeilijk zijn. De moeilijkheidsgraad van een taak wordt echter door verschillende factoren
bepaald, als daar zijn:
- vaardigheid
- verwerkingsniveau (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend)
- tekstsoort
- publiek
- woordenschat
- ...
In paragraaf 1.3 werd dieper ingegaan op deze factoren en werd ook aangeduid hoe de combinatie ervan
tot specifieke taken leidt.
Deze objectief te bepalen moeilijkheidsgraad wordt echter in dit volgsysteem gecombineerd met normen.
Die normen worden bepaald op basis van afnames bij heel veel leerlingen, verspreid over heel Vlaanderen.
Van die grote groep wordt de gemiddelde score berekend en enkele bewerkingen leveren dan vijf
normcategorieën op. De score van elke individuele leerling op de toetsen valt binnen een bepaalde normcategorie,
die ook een appreciatie meekrijgt, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:
A = goed
B = goede middelmaat
C = zwakke middelmaat
D = zwak
E = zeer zwak.
De gemiddelde score van de grote groep Vlaamse leerlingen ligt tussen B en C.
Voor meer uitleg over de berekening van de normen, verwijzen we naar paragraaf 1.4 onder ‘vergelijkbaarheid
van de toetsscores’.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2.2 Afname van de toetsen
De toetsen zijn bedoeld om afgenomen te worden door leerkrachten zelf. Vaak en bij veel leerlingvolgsystemen
en gestandaardiseerde toetsen wordt ervoor gepleit de toetsen te laten afnemen door
iemand die een beetje afstandelijker staat ten opzichte van de leerlingen en erover waakt dat de toetsen
volledig ‘volgens het boekje’ afgenomen worden. Het is immers absoluut noodzakelijk dat de leerlingen
niet meer, maar ook niet minder voorinformatie meekrijgen dan de bedoeling is. Als ze te weinig voorinformatie
krijgen, kunnen ze wellicht niet alles oplossen zoals het moet of vertrekken ze van een ongelijke
beginsituatie. Als ze teveel info meekrijgen, zullen hun scores onevenredig hoog uitvallen ten opzichte
van de normen.
Indien er op school een onafhankelijke kracht inzetbaar is om al de toetsen af te nemen, zoveel te beter.
Maar als leerkrachten zich strikt aan de voorschriften voor afnames houden, is er geen enkel probleem.
Daarom zijn deze voorschriften ook erg gedetailleerd. We gaan er hier even op in. In paragraaf 3
passeren nog een heleboel praktische dingen de revue.
De toetsen dienen te worden afgenomen op de bedoelde meetmomenten, namelijk op het einde van elk
trimester. De afnames kunnen worden gespreid over de laatste drie weken voor de laatste schooldag.
Gedurende die drie weken werden de toetsen ook genormeerd.
Voor de afname dient de leerkracht te beschikken over de praktische handleiding bij de toets in kwestie
en het benodigde materiaal. De praktische handleiding kan best al op voorhand gelezen worden. In die
handleiding wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds instructies en richtlijnen voor de leerkracht
zelf (kleine lettertype), en anderzijds wat de leerkracht tegen de leerlingen moet zeggen (groter
lettertype). Ook het tekstmateriaal voor de leerlingen (leesteksten en toetsbladen) is in deze handleiding
opgenomen.
Het materiaal bestaat meestal uit kopieerbladen (op voorhand te kopiëren voor alle leerlingen) en
eventueel ander materiaal (zelf te voorzien), een geluidscassette (voorzien bij sommige luistertoetsen) en
een cassetterecorder (zelf te voorzien o.a. bij spreektoetsen om de uitingen van de leerlingen op te
nemen).
De praktische handleidingen en kopieerbladen zijn terug te vinden in de mappen per leerjaar.
De toetsen worden van elkaar onderscheiden d.m.v. de pictogrammen per vaardigheid en het nummer
van het meetmoment.
De afname bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindt
altijd (bij spreektoetsen zoveel mogelijk) klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben: het
opwarmen van de leerlingen, i.e. hen een beetje motiveren voor de toets; even stilstaan bij een aantal
mogelijke inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen; even oefenen op het soort taak
dat de leerlingen in de toets zullen moeten uitvoeren (bv. meerkeuze-vragen). Het is van wezenlijk belang
dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, dat er daarbij voldoende aandacht en tijd is om alle
leerlingen aan bod te laten komen, zodat ze allemaal vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken.
Vervolgens worden dan klassikaal de instructies voor de eigenlijke toets gegeven. In de lagere leerjaren
wordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak ook nog een
aantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). De leerlingen krijgen hier ook al het benodigde
materiaal, bestaande uit tekeningen, leesteksten en toetsbladen. Het is belangrijk dat de leerkracht
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
23

24
zich daarbij strikt aan de voorschriften houdt, zoals die in de praktische handleiding zijn opgenomen.
Tenzij dat expliciet wordt vermeld, mogen er geen richtlijnen gegeven worden over de volgorde waarin
de leerlingen de dingen moeten lezen of schrijven. Ook verwijzen naar klassikale gewoontes op dat vlak
is bij toetsen uit den boze. De leerlingen beslissen zelf welke strategieën ze toepassen om de taak op te
lossen. Dit is echter wel het moment bij uitstek voor de leerkracht om de leerlingen te observeren.
De leerlingen mogen enkel op de toetsbladen schrijven, de andere bladen kunnen bij latere toetsafnames
worden hergebruikt.
Dan gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin
van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dan ook dat alle leerlingen tegelijkertijd, maar ieder voor
zich aan het werken zijn.
Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele wijze helpen. Eventueel
kunnen de instructies nog eens op dezelfde wijze worden herhaald als ze niet goed begrepen zijn, maar
extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten.
Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen
vragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan.
Daarbij moet de toetsafnemer zich er ook bewust van zijn dat in de toetsen makkelijkere en moeilijkere
items zitten. De bedoeling is immers om leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar
te onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard
niet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht
moet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen om verder te gaan, andere dingen te
proberen, maar verder mag de leerkracht die leerlingen niet helpen.
Het geheel van introductie en instructies (meestal een tiental minuten) en toets zelf (meestal een 40-tal
minuten) moet in principe kunnen worden afgerond in één lestijd van 50 minuten. Als alle leerlingen
nog aan het werken zijn en de tijd is om, kan de leerkracht hen nog wel wat laten verderwerken. Maar
het heeft geen zin leerlingen op een toets te laten staren, waar ze toch niet uitraken. Trouwens, het
kunnen afronden van een taak binnen een bepaalde tijdslimiet, behoort ook tot de gevraagde
vaardigheden.
Dit alles ligt uiteraard anders in het geval van spreektoetsen. Daar komen de leerlingen na de klassikale
instructie één voor één bij de toetsafnemer. Dan worden de belangrijkste zaken nog eens herhaald.
Vervolgens is de leerling aan het woord. Verdere richtlijnen voor tijdsduur en eventueel ingrijpen, zijn bij
de toetsen zelf opgenomen.
2.3 Scoren en registreren van de resultaten
Datgene wat in een toets van de leerlingen wordt gevraagd, moet kunnen worden onderverdeeld in
kleine deeltjes die afzonderlijk beoordeeld worden. Die kleine onderdeeltjes die beoordeeld worden noemen
we items. Bij een toets waarin de leerlingen een tekst moeten lezen en er meerkeuze-vragen over
beantwoorden, is elke meerkeuze-vraag een apart item, waarvan wordt beoordeeld of het goed of fout
beantwoord is. Bij een toetstaak met een tekst over een dierentuin, waar de leerlingen zoveel mogelijk
namen van dieren moeten uithalen die ze op de juiste plaats op de tekening van de dierentuin moeten
zetten, is elk dier een item. Van elk dier wordt bekeken of het op de juiste plaats staat of niet.
Elke toets staat dus op een bepaald aantal items. Voor de toetsen van VLOT is dat aantal items telkens
verschillend, afhankelijk van de taak waar het om gaat. Het is ook niet noodzakelijk een aantal dat
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

makkelijk om te rekenen is naar een standaardnoemer, omdat dat niet de eerste bedoeling is.
De bedoeling is de scores om te zetten naar normcategorieën (zie 1.4 en onder).
Nadat de toets is afgenomen moeten de producten van de leerlingen worden gescoord. Bij elke
praktische handleiding is in bijlage een scoringswijzer of verbetersleutel opgenomen, waarin heel
precies wordt uitgelegd wat als een goed en wat als een slecht antwoord moet worden gequoteerd.
Een goed antwoord krijgt een 1, een verkeerd of geen antwoord een 0. Alle items zijn evenwaardig en
worden slechts op 1 punt gescoord. Om het scoren te vergemakkelijken, kan de scoorder gebruikmaken
van de scoretabel die eveneens in bijlage is opgenomen, en waar de 1-en en 0-en afzonderlijk kunnen
worden ingevuld. In de bovenste rij van deze tabel staan de nummers van de items zoals in de
verbetersleutel. Dat is meestal de volgorde van de items zoals die voorkomen op het toetsblad van de
leerlingen, niet noodzakelijk de volgorde waarin de leerlingen ze ook gemaakt hebben.
Tenslotte kan dan voor elke leerling de totaalscore berekend worden door het aantal 1-tjes samen te
tellen. De score van de leerlingen (= het aantal 1-tjes) kan dan worden afgezet tegen de maximumscore.
Er wordt dus voor het scoren niet vertrokken van een vaste, afgeronde maximumscore waarvan punten
worden afgetrokken voor foute antwoorden.
Ook dient de scoorder niet telkens zelf te beoordelen of een antwoord nu juist is of fout. Voor de meest
voorkomende soorten antwoorden zijn daarin reeds beslissingen genomen. Een enkele keer kan het
voorkomen dat een leerling nog met een ander soort antwoord op de proppen komt, maar meestal zal
de scoorder wel makkelijk een beslissing kunnen nemen die in de lijn ligt van de andere. Het is handig
om in die gevallen nota’s te nemen tijdens het scoren, zodat, als het zich nog eens voordoet, consequent
dezelfde beslissing kan worden genomen.
Wat we hier stellen ligt wel eenvoudiger voor luister-, lees -en edittoetsen dan voor spreek- en
schrijftoetsen. Daar is immers minder makkelijk te voorzien welke de antwoorden van de leerlingen
zullen zijn. Bij het ontwikkelen van deze toetsen is wel geprobeerd de taken zo te formuleren, dat de
oplossingen een bepaalde richting moeten uitgaan, maar vooral de manier waarop die geformuleerd zijn,
is vaak erg persoonlijk. Bij deze toetsen zijn de scoringswijzers dan ook wat langer, omdat er meer
mogelijkheden en daaruit volgende beslissingen in opgenomen zijn. Maar als diegenen die de toetsen
gaan scoren de moeite nemen deze richtlijnen op voorhand goed door te nemen, zal het weer mogelijk
zijn om objectief te scoren en de producten van alle leerlingen gelijkwaardig te beoordelen.
De verbetersleutels bij deze toetsen zijn telkens lijsten van dingen die belangrijk zijn, relevant voor het
soort ‘tekst’ dat de leerlingen moeten produceren. Zo is het bij bepaalde tekstsoorten voor een bepaald
publiek belangrijker dan bij andere dat de inhouden vormelijk correct geformuleerd zijn. Dat zal telkens
duidelijk worden bij de toetsen zelf.
Eens de totaalscores per leerling bekend zijn, kunnen deze worden omgezet in normen. Daartoe kan
gebruik worden gemaakt van de normtabel of omzettingstabel die ook bij elke toets in bijlage is
opgenomen. Daarin staat welke score overeenkomt met welke norm: A, B, C, D of E.
Vergelijken van leerlingen onderling en evoluties zien van individuele leerlingen en klassen over
toetsen en vaardigheden heen wordt mogelijk wanneer gebruik wordt gemaakt van de overzichten die
hierna in bijlage 2, 3 en 4 zijn opgenomen. Deze bijlagen kunnen worden gekopieerd voor gebruik.
Bijlage 2 is een overzicht per leerling, waarin per toets de behaalde norm moet worden ingevuld.
Bijlage 3 is een overzicht voor de hele klas waarin per toets kan worden ingevuld hoeveel leerlingen een
bepaalde norm behaalden.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
25

26
Hieronder zien we een ingevuld voorbeeld van elk van deze twee overzichten, met telkens een woordje
uitleg over de informatie die we in de tabellen terugvinden. Er worden nog geen besluiten naar
toekomstige acties geformuleerd. Daarvoor verwijzen we naar paragraaf 2.4 en latere bijdragen.
Voorbeeld van ingevuld overzicht per leerling: normen per toets per vaardigheid
klas: 3B einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
naam: Olivier
luisteren C B A
spreken B
lezen B C D
schrijven C C
edit
In dit ingevulde voorbeeld zien we een heel aantal interessante gegeven m.b.t. leerling Olivier. Olivier doet
het over de hele lijn beter voor de mondelinge vaardigheden (luisteren en spreken) dan voor de
schriftelijke (lezen en schrijven). Voor luisteren boekt hij grote vooruitgang. Voor spreken zit hij in de groep
‘goede middelmaat’. Voor lezen loopt er duidelijk iets mis bij Olivier: hij gaat sterk achteruit en evolueert
zo van de groep ‘goede middelmaat’ naar ‘zwak’. Voor schrijven blijft zijn situatie status quo.
Voorbeeld van ingevuld overzicht per klas: aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid
klas: 4 einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
25 lln.
A B C D E A B C D E A B C D E
luisteren 15 3 3 3 1 17 3 3 2 - 17 5 2 1 -
spreken 8 7 7 12 7 6 8 3 1
lezen 10 5 5 5 - 11 6 6 2 - 9 6 6 2 2
schrijven 5 4 4 7 5 6 8 4 5 2 8 8 6 4 -
edit
Klas 4 maakt met zijn 25 leerlingen een aantal evoluties door: voor luisteren is er in deze klas duidelijk
geen sprake van een algemeen probleem. De meerderheid van de klas is bij het begin van het vierde
leerjaar op de goede weg naar de einddoelen en blijft daar ook. Meer zelfs, ook de weinige uitvallers
maken een positieve evolutie door. Voor spreken blijft de situatie, die eigenlijk al aan het einde van het
eerste trimester niet zo schitterend is, nagenoeg ongewijzigd. Ook voor lezen is er weinig evolutie, maar
daar is de situatie van de klas als geheel wel beter. Voor schrijven kan de situatie aanvankelijk ronduit zwak
genoemd worden, maar de aanpak in de loop van het vierde leerjaar werpt duidelijk vruchten af.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen
In paragraaf 1.4 zijn we uitgebreid ingegaan op de fasen binnen een volgsysteem die volgen op het
afnemen van de toetsen. De toetsresultaten zijn namelijk niet meer dan een signaal, een aanduiding van
het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. En als dat op kleine of grote schaal niet blijkt te volstaan,
dan moet daar gevolg aan worden gegeven. Dan moet overleg plaatsvinden om een diagnose te stellen
voor het probleem: er moet naar de preciezere oorzaak worden gezocht en naar een mogelijke oplossing.
Bij het stellen van een diagnose moeten zowel de school als geheel met haar beleid (op het vlak van
taalvaardigheid), als de klas, zijnde een specifieke leeromgeving waarin op een bepaalde manier wordt
gewerkt, als de individuele leerling, die problemen kan hebben op het socio-affectieve zowel als op het
vakinhoudelijke vlak, betrokken worden. Het is enkel indien de zaak voldoende ruim benaderd wordt en
alles en iedereen kritisch wordt bekeken, dat men uiteindelijk de juiste oorzaken van de problemen kan
vinden en daaraan het juiste gevolg kan geven.
De acties die het gevolg zijn van de signalen en de diagnose, zijn de uiteindelijke bedoeling van het
gebruiken van een volgsysteem. Wie wil onderzoeken of de leerlingen met het onderwijs dat ze
krijgen op de goede weg zijn, i.e. voldoende taalvaardig worden om de eindtermen te bereiken,
moet ook bereid zijn aan de resultaten die dat oplevert, gevolg te geven. De ondernomen acties
worden dan weer geëvalueerd door een nieuwe cyclus toetsen, die opnieuw signalen oplevert, waarvoor
een reden en indien nodig een wijziging in koers moeten worden gezocht. Door die cyclus te blijven
herhalen en blijvend naar oplossingen en verbeteringen te zoeken, worden hopelijk na verloop van tijd
steeds minder negatieve signalen opgevangen.
Wie hier verder wil op ingaan, kan de algemene richtlijnen in het tweede deel van paragraaf 1.4 in de
praktijk omzetten. Dit is echter één van de punten waarop zeker voor aanvulling van deze algemene
inleiding zal worden gezorgd. Met concrete voorbeelden van resultaten van scholen, klassen en
leerlingen, zullen we tonen wat als een probleemgeval kan of moet worden beschouwd en hoe daarmee
kan worden omgegaan: wie waar op zoek kan gaan naar de oorzaken van de vastgestelde problemen
en wie welke acties moet ondernemen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
27

28
§3 GOUDEN STELREGELS BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN
- Plan de afname van de toetsen op de momenten waarvoor ze bedoeld zijn:
einde eerste trimester = gedurende de laatste drie weken voor de kerstvakantie
einde tweede trimester = gedurende de laatste drie weken voor de paasvakantie
einde derde trimester = gedurende de laatste drie weken van het schooljaar
Neem de toets af op een moment waarop de leerlingen zich optimaal zullen inzetten en concentreren.
- Neem de praktische handleiding bij de toets die je gaat afnemen uit de map, (kopieer ze),
neem ze op voorhand door en houd ze ook bij de hand tijdens de afname van de toets.
- Voorzie op voorhand het benodigde materiaal voor alle leerlingen. Dat kan zijn:
kopieerbladen: u vindt ze achter de praktische handleiding
speciale benodigdheden: o.a. schrijfgerei (ander dan potlood en gom), kleurpotloden, ...
cassetterecorder
cassette: u vindt deze bij de toets in kwestie
...
Informatie over het materiaal staat in het kader, vooraan in de praktische handleiding.
- Neem de introductie samen met de leerlingen door zoals dat in de handleiding staat. In de introductie
worden de leerlingen gemotiveerd en voorbereid op de toetstaak. Het is belangrijk:
dat je nagaat of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt,
dat zoveel mogelijk leerlingen aan bod komen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen,
dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen,
enzovoort.
- Geef de leerlingen de nodige instructies voor de toetstaak, precies zoals in de handleiding vermeld
staat, niets minder, maar ook niets meer.
Behandel klassikaal wat klassikaal behandeld moet worden en laat de rest aan de leerlingen zelf over.
Neem schriftelijke instructies niet hardop en gezamenlijk door, tenzij dat anders vermeld wordt.
Leg geen woorden uit waarvan je meent dat je leerlingen ze niet kennen: kunnen omgaan met
moeilijke woorden, de betekenis van moeilijke woorden kunnen afleiden uit de context, maakt immers
deel uit van de verschillende vaardigheden en wordt dus ook mee getoetst.
Herhaal de instructie niet vaker dan vermeld.
- Deel alle bladen die de leerlingen nodig hebben meteen uit en zeg niet tegen de leerlingen wat ze eerst
moeten lezen en wat erna. Als daar geen instructies over gegeven zijn in de handleiding, moeten de
leerlingen dat zelf beslissen. Verwijs ook niet naar gewoontes die jullie op dat vlak hebben.
(Het is anderzijds wel interessant voor jezelf om op een moment als dit de leerlingen te observeren en
na te gaan welke strategie ze toepassen.)
- Laat de leerlingen meteen aan het werk gaan, nadat alle gezamenlijke instructies behandeld zijn.
Laat de leerlingen zoveel mogelijk met een potlood werken. De aard van de toetsen is er immers naar
dat leerlingen zichzelf moeten kunnen verbeteren. En geknoei schept alleen maar onduidelijkheid die bij
het scoren behoorlijk vervelend kan zijn.
De bladen waar teksten op staan die de leerlingen alleen moeten lezen, kunnen het volgende
schooljaar of in een parallelklas hergebruikt worden. De leerlingen mogen daar niet op schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

- Als je merkt dat individuele leerlingen niet aan de slag gaan met de taak zoals bedoeld, spoor hen dan
aan om het wel te doen en herhaal eventueel nog een keer de instructies. Formuleer deze evenwel
niet volledig anders en zeker niet uitgebreider dan voorheen.
- Als leerlingen vragen om verduidelijking of hulp bij bepaalde onderdelen van de taak of bij bepaalde
woorden, antwoord er dan niet rechtstreeks op door de oplossing te geven, maar spoor de leerlingen
aan zelf de oplossing te zoeken, door nog eens goed te kijken, luisteren of lezen. Raad hen aan verder
te gaan als ze een bepaald onderdeel echt niet vinden. Wakker het vertrouwen van de leerlingen in
zichzelf aan.
- Na ongeveer één lestijd van 50 minuten moet de toets afgelopen zijn. Hanteer die limiet niet al te
strikt — als alle leerlingen nog volop aan het werken zijn, laat hen dan verderwerken — maar ook niet
te rekbaar: het heeft geen zin zwakkere leerlingen eindeloos op bepaalde moeilijkheden in de toets te
laten staren.
noot 1:
De eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen.
Decretale tekst en uitgangspunten. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap —
Departement Onderwijs — Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995.
noot 2:
We baseren ons hier onder meer op een bijdrage van P. Gillijns Leerlingvolgsystemen in Onderwijskundige
Brochuren, Reeks nr. 333, Zwijsen, Tilburg, 1991.
noot 3:
TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en TAL (Taaltoets Aanvang Lager Onderwijs)
werden ontwikkeld door de Werkgroep Taaltoetsen, een werkgroep waarin mederwerkers actief waren van
PMS-centra verbonden met alle Vlaamse onderwijsnetten, gecoördineerd door de Vlaamse Onderwijsraad
en met wetenschappelijke ondersteuning door het Steunpunt NT2. Uitgave: Steunpunt Nederlands
als Tweede Taal.
Voor info en bestellingen: 016/32 53 67 (tel) en 016/32 53 60 (fax)
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
29

30
§4 DE INTRODUCTIE EN VOORBEREIDING OP DE TOETS
Marleen Colpin en Sara Gysen
Deze bijdrage gaat dieper in op de introductie en de voorbereiding op de toets en vormt als dusdanig een
aanvulling op paragraaf 2.2 van de inleiding (pag. 23-24).
Inleiding
De afname van een toets bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De
introductie vindt altijd klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben:
• het ‘opwarmen’ van de leerlingen
de leerlingen in de sfeer van de inhoud van de toets laten komen (niet het toetsen op zich)
de leerlingen motiveren voor de toets
• stilstaan bij een aantal inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen (WAT)
• oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen uitvoeren (bv. meerkeuze vragen) (HOE)
Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, zodat alle leerlingen vanuit
dezelfde beginsituatie vertrekken.
Ga na of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt.
Zorg ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen tijd en gelegenheid krijgen om hun ervaringen en voorkennis
mee te delen en dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet
begrijpen.
Neem vervolgens de instructies voor de eigenlijke toets gezamenlijk door. In de lagere leerjaren wordt
daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak nog een aantal
instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). Daarna gaan alle leerlingen individueel aan de
slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent
dat alle leerlingen gelijktijdig, maar ieder voor zich, aan het werken zijn.
Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele manier helpen. Eventueel
kunnen de instructies, als ze niet goed begrepen zijn, nog eens op dezelfde wijze worden herhaald, maar
extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de
praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zij
positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toetsafnemer
er zich bewust van zijn dat de toetsen makkelijkere en moeilijkere items bevatten. De bedoeling
van de toetsen is leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alle
items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijn
noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leerlingen
dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen verder te gaan en de volgende items te proberen.
Het geheel van introductie en instructies neemt meestal een tiental minuten in beslag.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Soorten introducties en instructies en het belang ervan
De aard van de introductie wordt bepaald door de aard van de toetstaak. We kiezen voor een invulling
die zo logisch en natuurlijk mogelijk voorafgaat aan de eigenlijke toets.
Is het niet evident dat de leerlingen, wanneer ze als toets een tekening moeten maken (en daarbij blijk
geven van goed begrip van de instructies), een reden krijgen waarom ze die tekening moeten maken?
Of wanneer de leerlingen in een toets een jongen moeten helpen om zijn kamer op te ruimen door alle
spullen op de juiste plaats te zetten, ze op voorhand even kunnen vertellen over het opruimen van hun
eigen kamer, zodat ze zich helemaal kunnen inleven?
Of wanneer ze een moeilijke tekst moeten lezen over vlaggen of schrijvers, de leerkracht op voorhand
even samen met hen op een rijtje zet wat ze al weten over deze dingen, zodat ze zich gewapend voelen
om de moeilijke taak uit te voeren?
Of wanneer we hen een taak laten uitvoeren die over een heel specifiek iets gaat waar ze misschien niet
alles van afweten (bv. over op kamp gaan, reclame), op voorhand even de belangrijkste begrippen die
bij dat veld horen worden aangehaald en verklaard?
Of wanneer ze een brief moeten schrijven, ze een schets krijgen van de situatie waarbinnen ze dat
moeten doen?
Of wanneer ze een soort opdracht moeten uitvoeren die ze wellicht nog niet eerder hebben gedaan
(bijvoorbeeld op een tekening bepaalde dingen kleuren en andere bijtekenen) ze daar even mogen op
oefenen?
Met al deze vragen, waarop het antwoord ons insziens volmondig ‘ja’ moet zijn, hebben we meteen de
belangrijkste soorten introducties nog eens op een rijtje gezet. In de praktijk zal je vaak een combinatie
van de verschillende mogelijkheden aantreffen. Zo zien we hieronder, in de introductie bij een luistertoets
voor het vierde leerjaar over recepten, een situatieschets waarin meteen ook een aantal vakbegrippen
worden meegegeven, gevolgd door een oefenitem.
Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken.
Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek gebruikt? Was het een kinderkookboek
of een kookboek voor volwassenen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in het
kookboek? Wat was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in het recept moest
uitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoe
de gerechten er uitzien als ze klaar zijn? In kinderkookboeken staan heel vaak prentjes die stap voor stap
laten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een beetje gemakkelijker te maken.
Breng het begrip ‘recept’ (een tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht moet
klaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip en het is van belang dat alle leerlingen
goed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele kookboeken.
Bij een recept staat ook altijd wat je allemaal nodig hebt om het gerecht klaar te maken. Soms zijn er
dingen bij die je nog niet kent. Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je niet
precies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed weet wat al die dingen zijn
die in je gerecht moeten. Weten jullie wat een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een
‘komkommer’?
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
31

32
Deze ingrediënten (Je hoeft dit woord niet te gebruiken.) kan je op de volgende manier aan de leerlingen
uitleggen. Toon aan de leerlingen ook het blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan. Vergroot
eventueel de afbeeldingen. Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk dat
alle leerlingen weten wat deze ingrediënten juist zijn.
- paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat: groen, rood, geel en zelfs oranje;
paprika’s worden in blokjes, ringen en reepjes gesneden en zitten in zowel koude als warme gerechten.
- olijf: de vrucht van de olijfboom; er zijn zwarte en groene olijven; van olijven wordt ook olie gemaakt:
olijfolie; olijven hebben een sterke smaak; veel mensen lusten ze niet; anderen zijn er dol op
- komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en een lichtgroene binnenkant; een
komkommer wordt meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades
Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te maken met hoe een kookboek er uitziet, wat een
recept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillende
stappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee de
leerlingen wellicht minder vertrouwd zijn.
Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets.
Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want hij is kok. En vandaag moet hij
een heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan de
kok ligt uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die laten zien hoe je het recept precies
moet uitvoeren. Alleen liggen de prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere recepten
tussen. Nu vraagt Johan of jullie hem willen helpen. Hij zal de recepten stap voor stap voorlezen en jullie
moeten dan de juiste prentjes bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moet
klaarmaken.
Deel de bladen met prentjes (bijlage B) uit. Vertel de leerlingen dan het volgende:
Johan de kok zal jullie drie verschillende recepten voorlezen: eerst een recept om een Franse Salade te
maken, daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot een recept om Lamsvlees
met Erwtjes te maken. Maar allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doet
hij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om hem te helpen.
Jullie zien op de bladen die voor jullie liggen, per recept een reeks prentjes. Jullie weten ondertussen
dat die prentjes laten zien hoe je de verschillende stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeks
prentjes staan er prentjes te veel. Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. En
de prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed moeten luisteren naar elke
stap in het recept en ook heel goed naar de prentjes moeten kijken, zodat jullie weten welk prentje uit
de reeks bij welke stap hoort.
Per stap zoek je zo het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege vakjes met nummers onder de
namen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die stap
hoort, heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in dat vakje invult, staan de
prentjes vanzelf in de juiste volgorde. Begrijpen jullie dit? Weet iedereen wat hij straks moet doen?
Jullie krijgen nu even de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet je wat er allemaal precies op staat.
Maar je mag er niet met de andere leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap voor het bereiden van het eerste gerecht:
Worstjes.
Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken van de
juiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingen
vertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten goed
luisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes onder
het eerste recept van hun toetsblad schrijven.
1 Snijd een lange worst in kleine stukjes.
2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes worst in. Laat de worstjes vijf
minuten bakken. Dan zijn ze klaar en kan je ze opeten.
Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben.
Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en het
prentje bij de twee items. Leg er de nadruk op dat de leerlingen naar alle details op de prentjes kijken,
want daardoor komen ze te weten welk prentje precies bij de stap past. Sommige prentjes lijken immers
een beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je niet moet doen bij de stap die jij
hebt voorgelezen. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens heel goed moeten kijken.
Deze combinatie van verschillende voorbereidende elementen is ontstaan vóór en tijdens de proefafnames
van de VLOT-toetsen, die aan de uitgave voorafgaan. De introducties, gebaseerd op het
aanvoelen van de makers van de toetsen èn de ervaring van de toetsafnemers, geven aan wat de
leerlingen als bagage nodig hebben om aan de toets te kunnen beginnen.
De ervaring leert dat sommige leerkrachten zich vragen stellen bij de zin van een dergelijke, vrij
uitgebreide introductie. Immers, wie een standaardlijstje met kenmerken van goede toetsen overloopt,
zal daar meteen als één van de belangrijkste voorwaarden zien staan dat een toetsafname snel en
efficiënt moet kunnen verlopen. Bovendien zullen veel leerkrachten menen dat hun leerlingen de meeste
dingen die in de introductie worden uitgelegd, al weten.
Toch mag niet aan het belang van deze voorbereiding op de toets worden voorbijgegaan. De leerlingen,
of ze nu in het tweede dan wel in het zesde leerjaar zitten, hebben tijd nodig om zich in een taak of een
thema in te leven. De eerste items van een toets zijn vaak niet betrouwbaar omdat de leerlingen ‘er nog
in moeten komen’ en ze daarvoor vooraf de kans niet krijgen.
Bovendien kan je als leerkracht wel veronderstellen dat je leerlingen al die dingen weten, maar
ongetwijfeld zullen er een of meerdere kinderen zijn voor wie dat op dat moment niet het geval is. Strikt
de instructies volgen, de vragen stellen die er staan, de begrippen herhalen waarvan dat gevraagd wordt,
is voor deze leerlingen zeker geen overbodige luxe. Probeer vooral de leerlingen die hier behoefte aan
hebben - en dat zijn heus niet altijd dezelfden - actief te betrekken. Laat ze meepraten, ga na of ze
meeluisteren en of ze het begrijpen. Laat niet alleen de taalvaardige leerlingen met een breed interesseen
kennisveld hun zegje doen, maar ook en vooral diegenen van wie je denkt dat de inhoud en de aard
van de toets op zich een probleem zou kunnen vormen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
33

34
De bedoeling van de introductie is ervoor te zorgen dat alle leerlingen over dezelfde voorkennis en
vaardigheden beschikken, nodig om de toets optimaal uit te voeren. Dat wil niet zeggen dat we hen
gaan voorbereiden op wat ze in de toets moeten antwoorden, aanduiden of opschrijven, maar we zorgen
ervoor dat de antwoorden een beeld geven van de taalvaardigheid van de leerlingen, niet van hun vermogen
zich in te leven in het thema van de toets of te begrijpen welk soort taak uitgevoerd moet worden.
Het soort taak dat de leerlingen moeten uitvoeren, noemen we ook wel het toetsformaat of de procedure.
Wie al meerdere VLOT-toetsen heeft afgenomen zal merken dat nogal eens hetzelfde soort toets
terugkeert:
• tekeningen met woorden verbinden
briefjes en antwoorden met elkaar verbinden
reclameslogans en affiches met elkaar verbinden
schrijvers met uitspraken verbinden
• een tekst lezen en voorwerpen op de juiste plaats leggen
een tekst lezen en dieren in het juiste hok zetten
een tekst lezen en namen bij de juiste vlaggen schrijven
• luisteren naar instructies en een tekening maken
luisteren naar een wegbeschrijving en die aanduiden
• een verhaal of tekst lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden
• de juiste woorden op de juiste plaats invullen in een verhaal
het juiste van drie woorden kiezen in de zinnen van een tekstje
Het aantal mogelijke taken waarmee men de taalvaardigheid van leerlingen kan meten is beperkt. De
taken moeten precies datgene meten wat we willen meten en moeten snel en objectief kunnen worden
gescoord. De bovenstaande taken zijn daar voorbeelden van.
Op het eerste gezicht zijn leerkrachten geneigd te veronderstellen dat dit heel bekende schoolse taken
zijn waar alle leerlingen vlot mee kunnen omgaan. Toch blijkt ook dat in de praktijk niet het geval te zijn
en is meestal enige oefening niet overbodig. Bij de meeste toetsen, zo ook bij het bovenstaande
voorbeeld, zijn dan ook een of meerdere oefenitems voorzien. Het is de bedoeling dat deze precies
worden behandeld zoals dat is aangegeven en dat bij de bespreking ervan zolang wordt stilgestaan, tot
alle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verlangd. Ook de aard en de hoeveelheid van deze
oefenitems zijn gebaseerd op ervaringen tijdens de proef- en normeringsafnames van de toetsen.
De introductie op de toets in strikte zin (inhoudelijk) en deze oefening op het toetsformaat lopen vaak
door elkaar en interfereren met nog andere instructies, zoals het klaarmaken van het materiaal, het
invullen van de juiste gegevens (zoals naam en (eventueel) klasnummer), het vernoemen van regels in
verband met het schrijven op de toetsbladen, enzovoort.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Doe niet minder … maar ook niet meer!
Tot slot zetten we nog enkele belangrijke aandachtspunten op een rijtje:
• Neem op voorhand de toets in zijn geheel door, dus ook het deel dat de leerlingen zelfstandig moeten
doen. Je zal het belang van introductie en voorbereiding duidelijker zien.
• Het kan nooit kwaad om bekende dingen op te frissen.
Je kan hierbij verwijzen naar ervaringen die jij en je leerlingen met elkaar delen, maar ga daarin dan
ook weer niet te ver. Een concreet voorbeeld mag dit illustreren: de leestoets voor het einde van het
vijfde leerjaar gaat over een jongen die met de klas op bosklassen gaat. De leerlingen moeten de
informatie uit een beschrijvende tekst van wat er allemaal op het programma staat, beknopt maar
duidelijk overbrengen in een agenda.
Bij één van de afnames van deze toets, in een klas die net tevoren op bosklassen was geweest,
verwees de meester enthousiast naar de vergelijkbare agenda die zijn leerlingen hadden en vroeg hen
die erbij te nemen. Vergelijkbaar was deze agenda zeker, maar niet identiek. En doordat deze
leerlingen die eigen agenda vlak voor de toets opnieuw onder ogen hadden gekregen, beïnvloedde dat
hun prestaties op de toets. Een verwijzing ernaar had ruimschoots volstaan.
De introductie zorgt er precies voor dat leerlingen die, in dit conrete geval, niet op bosklassen zijn
geweest en zeker nog geen dergelijke agenda onder ogen hebben gehad, toch ook met succes de
toets kunnen uitvoeren.
• Volg zo strikt mogelijk de introductievoorschriften zoals die bij de toets zijn opgenomen.
Stel alle vragen die er staan.
Ga in op alle begrippen die aangestipt worden.
Schets het inhoudelijke kader, ook al geven de leerlingen niet de indruk dat boeiend te vinden.
Behandel alle oefenitems.
• Hoe divers en uitgebreid de introductie ook mag zijn, ze moet binnen een beperkte tijd kunnen worden
afgehandeld.
Dat kan per toets sterk verschillen. De ene keer zal de voorbereiding slechts enkele minuten in beslag
nemen en een andere keer kan het makkelijk tot 20 minuten uitlopen. Het voorbeeld met de recepten
toont hoe uitgebreid het geheel dat aan de toets voorafgaat, kan zijn.
Toch moet er geprobeerd worden zo goed mogelijk door te werken, zodat de leerlingen de toets
kunnen maken en daar voldoende tijd voor hebben, want daar gaat het tenslotte om.
In het voorbeeld zou men heel uitgebreid alle kookervaringen van de leerlingen aan bod kunnen laten
komen. Dat is echter helemaal niet de bedoeling. Daar zijn andere gelegenheden voor. Laat hier enkele
leerlingen, die wat verschillende dingen te vertellen hebben, aan het woord en snoer de anderen
elegant de mond. Eventueel kan je later op de dag de draad van het gesprek oppikken. Wellicht heb
je een afspraak met je leerlingen op dat vlak en weten ze dat zij vast een van de volgende keren iets
mogen vertellen, als ze die ene keer niet aan de beurt komen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
35

36
• Bereid de eigenlijk toets nooit verder voor dan nodig of aangegeven is.
Neem de toetsbladen niet door met leerlingen als dat niet expliciet gevraagd wordt. Het zelfstandig
kunnen omgaan daarmee maakt meestal deel uit van de taak.
Geef geen instructies die aansluiten bij gewoontes in de klas. Bijvoorbeeld: “Lees eerst de tekst een
keer helemaal alvorens je op de vragen antwoordt.” Laat de leerlingen zelf bepalen hoe ze te werk
moeten gaan. Ook dat maakt deel uit van de toets.
Verklaar nooit woorden, begrippen of zinnen, herformuleer ze niet of vat ze niet samen. De teksten zijn
qua (lees)niveau en woordgebruik aangepast aan de leeftijd van de leerlingen.
• Voor leerlingen die niet kunnen beginnen of echt niet verder kunnen met wat vooraf is gegaan, kan je
de voornaamste dingen kort herhalen, maar dan enkel op dezelfde manier als dat eerder gebeurd is.
• Beperk het surveilleren tot ‘opletten of de leerlingen niet spieken en goed doorwerken’. Kijk niet op hun
bladen of ze het goed doen, want dan zullen ze wellicht je goed- of afkeuring verwachten en die mag
je niet geven.
Met de toetsen proberen we op een eerlijke manier te achterhalen hoe het met de taalvaardigheid van
de leerlingen gesteld is. Bij een vertekend beeld daarvan is niemand gebaat: de leerkracht niet, de ouders
niet en zeker de leerling zelf niet!
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§5 DE BAND TUSSEN DE VLOT-TOETSEN EN DE VLAAMSE
EINDTERMEN NEDERLANDS VOOR HET BASISONDERWIJS
Marleen Colpin en Sara Gysen
In deze bijdrage gaan we in op de band tussen de toetsen van VLOT en de Vlaamse eindtermen voor
Nederlands. We willen hier echter niet de theorie herhalen die uitgebreid aan bod komt, in de paragrafen
1.1, 1.2 en 1.3 van de inleiding.
We situeren kort waarom de band tussen de toetsen en de eindtermen niet rechtlijnig is en scheppen
klaarheid aan de hand van een aantal voorbeelden. Het is zinvol de eindtermen zelf bij de hand te
hebben. [noot]
Algemeen
De eindtermen zijn minimumdoelstellingen die alle leerlingen zouden moeten bereiken op het einde van
het zesde leerjaar. Wie de eindtermen leest en bestudeert, weet dat het een beperkt aantal krachtige,
maar erg algemeen geformuleerde vaardigheden zijn. Er is nood aan - en dat is ook de bedoeling -
verdere concretisering van deze doelen in leerplannen en leerlijnen.
VLOT, een volgsysteem dat methode-overstijgend wil zijn en bruikbaar is in alle vormen van onderwijs
en in alle netten, maakt geen gebruik van slechts één van de beschikbaar zijnde concretiseringen, noch
van leerplannen, noch van leerlijnen achter een taalmethode. Er wordt integendeel geprobeerd uit te
gaan van een zo breed mogelijk spectrum van elementen dat aangeeft wat er op een bepaald moment
van leerlingen van een bepaalde leeftijd wordt verwacht en van de zin van die verwachtingen in het licht
van de eindtermen. Er worden toetsen aangeboden, om na te gaan of de leerlingen op weg zijn om de
vaardigheden te verwerven die in de eindtermen worden bedoeld. Uiteraard moeten die taken in de
lagere leerjaren op de verschillende niveaus (vaardigheid, verwerkingsniveau, tekstsoort, publiek) gemakkelijker
zijn dan wat in de eindtermen wordt gevraagd. Maar aangezien de eindtermen niet per leerjaar
zijn gespecificeerd, kan nergens exact bepaald worden wat nu net wel en net niet moet kunnen. Dat is
de hoofdreden waarom de toetsen voorzien zijn van normen die aangeven hoe de gemiddelde Vlaamse
leerling op de toets scoort.
De redenering die aan een toets voorafgaat verloopt dus als volgt:
• We willen nagaan of de leerlingen van het Xde leerjaar op het recht pad zitten om eindterm X voor
vaardigheid X te bereiken.
• vraagstelling: Wat zouden de leerlingen van het Xde leerjaar dan al moeten kunnen?
We bepalen dit op basis van aanvoelen, ervaring, leerplannen en leerlijnen.
• We ontwikkelen een toets volgens de gestelde verwachting. Die toets is inhoudelijk volledig
onafhankelijk van eender welke methode. We kiezen voor een werkvorm waarmee zoveel mogelijk
leerlingen vertrouwd zijn en die toelaat de resultaten objectief te scoren.
• We gaan met een proefafname van de toets na of we de getoetste vaardigheid inderdaad van de
leerlingen van het Xde leerjaar kunnen verwachten. Dat leiden we af uit de algemene gemiddelde
score van die proefafname.
[noot]
De definitieve eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Ontwikkelingsdoelen en eindtermen.
Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Centrum voor Informatie en Documentatie - 1998,
pag. 77-81.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
37

38
We streven daarbij naar een gemiddelde dat toelaat zo goed mogelijk leerlingen van verschillend
taalvaardigheidsniveau te differentiëren. Daarbij is het niet in de eerste plaats de bedoeling de
betere van de beste leerlingen te onderscheiden maar vooral in de zwakkere groep een
onderscheid te kunnen maken tussen risico- en echte probleemgevallen. We verwachten dus geen
(bijna) perfect resultaat van zoveel mogelijk leerlingen, maar leggen het gemiddelde wel hoger dan
50% (idealiter rond 75%). Kortom: we zorgen ervoor dat de taalvaardige leerlingen een
bevredigende prestatie leveren op de toets.
• Als het gemiddelde goed is én de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse zijn goed, beschouwen
we de toets als een bruikbaar instrument om de taalvaardigheid van de leerlingen na te gaan.
Eén toets is slechts één instrument dat één vaardigheid op één niveau toetst aan de hand van één tekst.
Nooit mag op basis van één toetsresultaat besloten worden dat een leerling al of niet voldoende
taalvaardig is op dat punt in het onderwijs. Zelf alle toetsen van VLOT samen dekken niet de hele
taalvaardigheids- of eindtermenlading. We proberen wel zoveel mogelijk verscheidenheid te voorzien,
opdat het beeld van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen zo precies mogelijk kan worden
getekend. Maar het is niet onze bedoeling om in elk leerjaar voor elke eindterm een toets te voorzien en
bijgevolg te willen stellen dat: deze leerling de eindtermen zal halen of niet. De risico’s van het grote
belang dat aan dat soort toetsen wordt gehecht, hebben we in paragraaf 1.2 besproken (zie ‘teaching to
the test’).
De toetsen van VLOT zijn eerder één van de indicaties die op een zinvolle manier kunnen bijdragen tot
de beeldvorming van het taalvaardigheidsniveau van een leerling, samen met andere toetsinstrumenten,
prestaties op taken in de klas en, niet in het minst, de ervaring van de leerkracht.
Voorbeelden
Hieronder bekijken we, bij wijze van voorbeeld, de leestoetsen voor het derde meetmoment (het einde
van het schooljaar) van elk leerjaar en leggen de link naar de eindtermen. We hopen dat deze
voorbeelden kunnen bijdragen tot het duidelijker interpreteren van de prestaties op de toetsen (Wat
kunnen de leerlingen nu wel of niet?) en tot het zelf kunnen inschatten door leerkrachten van deze band.
De grijze kaders die bij het begin van de praktische handleiding van elke toets zijn opgenomen (meer
bepaald de informatie achter de kopjes ‘aard van de toets’ en ‘verwerkingsniveau’) kunnen daarbij
helpen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

TWEEDE LEERJAAR
WIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK.
aard van de toets: De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willen
doen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juiste
hoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begrip
van wat de kleuters zeggen.
verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend
Wat de leerlingen hier in feite, in eindtermen-termen, moeten doen, is informatie achterhalen in een
tekst (verwerkingsniveau = beschrijvend - eindtermen 3.1 tot 3.3). Omdat ze die informatie ook
moeten overbrengen op een plan van de kleuterklas, kunnen we stellen dat er al sprake is van enige
vorm van ‘ordenen’ van de informatie (verwerkingsniveau = structureren - eindtermen 3.4 en 3.5).
De tekstsoort waar we hier mee werken is echter van een veel lager niveau dan die waarmee de
leerlingen deze vaardigheden moeten kunnen uitvoeren volgens de eindtermen. Daar is sprake van
‘voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard’ (3.1), ‘schema’s en tabellen
ten dienste van het publiek’ (3.2), ‘voor hen bestemde teksten in tijdschriften’ (3.3) of ‘voor hen
bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten’ (3.4) en ‘voor hen bestemde
verhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën’ (3.5).
Hier gaat het om zeer herkenbare uitspraken van kinderen op het niveau van de leerlingen die de
taak moeten uitvoeren. Het gaat om meerdere korte, duidelijk te vatten tekstjes.
DERDE LEERJAAR
DE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER?
aard van de toets: De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin, die alle dieren in
nieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen van
de dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in de
hokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is het begrip van de tekst over
de dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen).
verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend
Hier hebben we een taak die qua werkvorm en principe vrij gelijkaardig is aan die voor het tweede
leerjaar (zie boven). We werken met een tekst die in kleinere geheeltjes is onderverdeeld. Maar die
geheeltjes zijn al een stuk langer dan in de toets voor het tweede leerjaar en hangen meer met
elkaar samen. Er zijn dus meer verwijzingen en het totale pakket tekst dat de leerlingen moeten
lezen is aanzienlijk langer dan in de vorige toets.
Bovendien is de tekst geschreven vanuit het perspectief van een volwassene, die weliswaar op
kinderniveau spreekt, maar ook dat aspect maakt de toets per definitie moeilijker voor de leerlingen.
Volgens deze lijn kan men aan dit soort taak steeds hogere eisen stellen om zo uiteindelijk op het
niveau van de eindtermen uit te komen. Niets sluit echter uit dat we ook verder gaan dan dat niveau,
aangezien de eindtermen minimumdoelen zijn en we bovendien niet noodzakelijk perfectie
verwachten om van een goed toetsresultaat te kunnen spreken.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
39

40
VIERDE LEERJAAR
EEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE WOORDEN INVULLEN
aard van de toets: De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zij
krijgen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoeging
of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruik
te maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juiste
plaats invullen.
verwerkingsniveau: structurerend
De tekst waarmee in deze toets wordt gewerkt is vrijwel integraal overgenomen uit een tijdschrift
voor kinderen. In de eindtermen 3.3 en 3.5 lezen we dat de leerlingen in dat soort tekst informatie
moeten kunnen achterhalen en ordenen.
De band tussen deze toets en de eindtermen is dus vrij duidelijk.
Toch kunnen we op basis van deze toets geenszins besluiten dat de leerlingen de eindterm halen,
want het gaat hier slechts om één voorbeeld, één werkvorm (invuloefening) van de bedoelde
tekstsoort, een vrij kort en eenvoudig voorbeeld. Er zijn dus nog eindeloos veel mogelijke invullingen,
moeilijker en gemakkelijker, voor deze eindterm te bedenken. Het resultaat op deze toets is een
indicatie.
VIJFDE LEERJAAR
INFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA
aard van de toets: De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst over
in een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zal
gebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om de
informatie juist over te brengen en de overtollige dingen weg te laten, want
in een agenda is er niet zoveel plaats.
verwerkingsniveau: structurerend
Door de leerlingen deze taak te laten uitvoeren, willen we nagaan of ze de informatie uit de
beschrijvende tekst juist kunnen interpreteren en ordenen. De tekstsoort vinden we als dusdanig niet
terug in de eindtermen. Het gaat hier om een voor het vijfde leerjaar geschikte versie van ‘voor hen
bestemde school- en studieteksten’.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

ZESDE LEERJAAR
UITSPRAKEN VAN SCHRIJVERS EN INFORMATIEVE STUKJES OVER HEN
MET ELKAAR VERBINDEN
aard van de toets: De leerlingen lezen eerst veertien uitspraken van jeugdauteurs. In veertien
korte, informatieve stukjes over deze jeugdschrijvers zoeken zij vervolgens
wie welke uitspraak heeft gedaan. Zij moeten dus deze tekstjes lezen met
de uitspraken in het achterhoofd en er de juiste informatie uithalen.
verwerkingsniveau: structurerend/evaluerend
Met deze toets wordt de stap gezet naar het hoogste verwerkingsniveau: de leerlingen kunnen op
basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen
(verwerkingsniveau = beoordelen of evalueren). Wat de leerlingen hier moeten doen is de uitspraken
van de schrijvers beoordelen op basis van de informatie die ze over hen hebben. Het gaat hier om
een zeer uitgebreide, ingewikkelde taak, waarin de leerlingen grote hoeveelheden tekst moeten
verwerken. Daartegenover staat dat de tekstsoort (genre studietekst, tekst uit een jeugdencyclopedie)
er een is waarmee de leerlingen volgens de eindtermen nog niet op dit verwerkingsniveau
moeten kunnen werken.
Door de verschillende elementen aan de hand waarvan we een taak definiëren zo te laten variëren,
krijgen we een uitgebreid scala van taken op verschillende niveaus. Op basis van veel verschillende taken
kunnen we ons een goed beeld vormen van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
41

42
§6 SCHRIJFVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN
Kris Van Den Branden
Deze bijdrage gaat dieper in op de vaardigheid schrijven. De auteur bespreekt onder meer hoe schrijfvaardigheid
op een goede manier getoetst kan worden (een manier waarbij de schrijftoetsen van VLOT
aansluiten), wat belangrijk is bij het beoordelen van schrijfproducten van leerlingen en op welke wijze
het bevorderen of remediëren van schrijfvaardigheid kan verlopen.
1 Inleiding
Van schrijven wordt wel eens gezegd dat het de taaiste van de vier vaardigheden is. Daar zit wel wat
waarheid in. Wie nagaat welke eisen er allemaal aan een goed schrijfproduct worden gesteld, komt al
snel tot een indrukwekkend lijstje:
a. Om een goed schrijfproduct af te leveren, moet een schrijver allereerst in staat zijn om ideeën te genereren.
Wie wordt gevraagd om aan een onaf verhaal een einde te breien, zal dat einde wel eerst moeten
verzinnen. Als een leerling de opdracht krijgt om een overtuigende brief te schrijven waarin de
directeur wordt gevraagd de speelplaats van de school een nieuw aanzicht te geven, zal de leerling
in eerste instantie goede argumenten voor die herinrichting, en goede alternatieven voor de huidige
inrichting, moeten bedenken.
b. Die ideeën moet een schrijver in begrijpelijke taal gieten. Dat betekent dat een leerling die een eind
aan een verhaal moet breien, het filmpje van dat einde niet alleen voor zijn ogen moet zien afspelen,
maar ook de nodige woorden, uitdrukkingen, grammaticale regels etc. uit zijn geheugen moet
opdiepen om dat filmpje in begrijpelijke taal te gieten.
c. Met geschreven taal moet de schrijver bovendien in staat zijn om met iemand te communiceren die
niet aanwezig is (de lezer). De schrijver moet een ander ‘op afstand’ overtuigen, informeren,
amuseren, etc. Om een lezer op gepaste wijze te informeren, zal de schrijver rekening moeten houden
met wat die lezer al weet en wat hij nog niet weet; om een lezer te overtuigen zal de schrijver rekening
moeten houden met wat de lezer belangrijk, gepast, etc. vindt. Als schrijver moet je dus als het ware
uit je eigen huid kruipen en je verplaatsen in de huid van die ander. Het grote verschil tussen mondelinge
en schriftelijke communicatie is precies hierin gelegen: bij mondelinge communicatie is de ontvanger
(de luisteraar) aanwezig, en kan hij op het moment van het communiceren zelf signalen geven
van hoe hij de boodschap ontvangt. Als hij iets niet begrijpt kan hij zijn wenkbrauwen fronsen en om
verduidelijking vragen, als hem iets wordt verteld dat hij al lang weet, kan hij dat meteen aangeven, als
hij niet geamuseerd wordt (terwijl dat net de bedoeling is) kan een geeuw heel veel openbaren, als hij
niet overtuigd wordt door de argumenten van de spreker, kan hij protesteren of tegenargumenten
beginnen geven. Door die signalen zal de spreker worden aangezet om zijn boodschap aan te passen.
Bij schriftelijke communicatie krijgt de schrijver op het moment van het schrijven dat soort signalen niet.
Hij zal die signalen zelf moeten voorzien, en zijn schrijfproduct op die manier kneden en herkneden.
d. Tenslotte moet een schrijver ook nog rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantal
spellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar evenzeer conventies op het
vlak van lay-out (denk maar aan brieven, of aan de titel boven een krantenartikel).
Een goede schrijver is iemand die in zijn schrijfsels aan deze vier eisen op geïntegreerde wijze tegemoet
komt. Hij is in staat om goede ideeën te genereren, die in begrijpelijke taal te gieten, dat op zo’n manier
te doen dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt, en bovendien de
conventies te respecteren die voor het genre in kwestie van belang worden geacht.
Kinderen zijn geen goede schrijvers. Of beter, nog geen goede schrijvers. Kinderen zijn nog niet in staat
om met deze vier eisen in gelijke mate rekening te houden. Opstellen van kinderen en schrijftoetsen
kunnen dan ook vaak ontnuchterend werken. Wat blijkt uit heel wat onderzoek naar schrijfproducten van
kinderen uit het basisonderwijs, is dat kinderen op een heel eigen manier omgaan met de vier
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

ovenvermelde eisen. Sommige van die eisen vergeten ze, met andere gaan ze op een heel eigenzinnige
manier om, en nog andere stellen ze heel centraal. Het onderstaand voorbeeld werkt in dit verband
verhelderend. In het voorbeeld heeft K., een leerling van het derde leerjaar, de opdracht gekregen om
een opstel van 1 bladzijde te schrijven over “mijn speelgoed” :
Ik speel graag met mijn (m) nintendo
daar staan veel speletjes op
fater woriors vin ik het leukst
ze vegte een kunnen echt kikboksen
zoals de power rengers daar zie ik elke dag naar op de t V
daar bestaan ook popetjes van die heb ik alemaal
ze kunne hun armen en benen
beweege en echt (w) vegten met draaken en zo
ik heb ook filme van Pokahoontas en van disnie
ik zie ook altijd naar Samson
met kerstmis wil ik daar eens naar gaan zien
en ook ngo naar de dieretuin
nu weet ik niks meer
K. genereert op een heel eigen manier ideeën (eis 1): namelijk, door middel van associatie. Het ene idee
(bijvoorbeeld, films op tv) roept het andere op (Samson). Zo springt K. van de hak op de tak, en gaat de
onderlinge samenhang van die gedachtensprongen, en vooral de band met het oorspronkelijke onderwerp,
verloren. Dat is vaak het geval met kinderopstellen: inhoudelijk hangen ze met haken en ogen
aan mekaar, precies omdat kinderen al te vaak, en al te gretig, associatief te werk gaan. Wat de tweede
eis (het gieten van die ideeën in begrijpelijke taal) betreft, is het duidelijk dat K. het principe hanteert van
“ik schrijf het op zoals het in me opkomt”. Opvallend is dat hij de taal waarin hij zijn ideeën giet, niet echt
kritisch bekijkt (hij heeft niks geschrapt of verbeterd, of anders geformuleerd), op een bepaald aspect na:
spelling. Met zijn lezer (eis 3) lijkt hij maar in heel beperkte mate rekening te houden, het gaat hem vooral
over wat hijzelf weet te verzinnen. Enkel het feit dat die lezer heeft gevraagd om een bladzijde vol te
schrijven, leidt K. tot zijn verontschuldigende laatste zin. Aan conventies heeft hij blijkbaar een broertje
dood: geen titel, geen punten en hoofdletters, enkel een paar spellingproblemen pakt hij aan.
Hier moet meteen aan toegevoegd worden dat deze commentaar niet als een verwijt naar het kind mag
worden opgevat. Enerzijds weerspiegelt dit opstel de natuurlijke manier waarop beginnende schrijvers
het probleem van schrijfopdrachten aanpakken (bv. het associatieve karakter), anderzijds zijn een aantal
gebreken van dit schrijfopdrachtje rechtstreeks toe te schrijven aan de aard van de opdracht die aan de
leerling werd gegeven. De leerkracht oogst hier als het ware wat hij zelf heeft gezaaid. Zo is het niet
verwonderlijk dat K. geen rekening hield met de lezer. Dat werd hem immers niet gevraagd. In de
instructie was helemaal niet uitgestippeld dat hij dat opstel voor een bepaalde lezer, en met een specifiek
doel voor ogen, moest schrijven.
Als toets van schrijfvaardigheid zou deze taak dan ook niet deugen. Een goede toets van schrijfvaardigheid
beoogt namelijk te toetsen of kinderen (op hun eigen niveau) schrijfvaardig zijn, dus of ze (op
hun eigen niveau) kunnen omgaan met de eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld. Dat betekent
dat een schrijftoets pas een goede schrijftoets is, en dus echt schrijfvaardigheid meet, indien het een
complete schrijfopdracht is waarbij de bovengenoemde vier eisen geïntegreerd aanwezig zijn. Een goede
schrijftoets vraagt dus van de leerling om bepaalde ideeën in begrijpelijke taal te gieten, op zo ’n manier
dat bij een bepaalde lezer een bepaald doel wordt bereikt, en waarbij bepaalde conventies (welke, dat
hangt van de aard van de schrijftaak af) worden gerespecteerd.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
43

44
2 Schrijfvaardigheid bevorderen
Niet alleen schrijftoetsen moeten complete schrijfopdrachten zijn, maar ook de schrijftaken die we aan
leerlingen geven doorheen het schooljaar om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is nogal logisch
dat als we leerlingen willen leren om met bepaalde eisen rekening te houden (lezer, doel), we hen
veelvuldig met die eisen moeten confronteren. Schrijven leer je immers grotendeels al doende.
In het volgende voorbeeld werd een dergelijke complete schrijftaak gegeven. Leerlingen van het derde
leerjaar kregen een stripverhaal zonder tekstballonnetjes voor ogen. De schrijfopdracht bestond erin dat
ze de tekeningen beschreven voor de schoolkrant. In de schoolkrant was echter geen plaats voor de
tekeningen, dus moesten de kinderen ervoor zorgen dat lezers die de tekeningen niet konden zien toch
het verhaal konden volgen. In vele gevallen (zoals het onderstaande) bleek dat niet te lukken:
De jongens speelen voetbal
En dan die andere schopt heel hard
ze hebben planetjes
Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf
ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur
Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken
Nu komt hij nooit meer trug
Het voornaamste probleem van deze schrijfopdracht is niet het aantal spellingfouten dat erin staat, maar
het feit dat de schrijfster moeilijk kan inschatten wat een lezer die de tekeningen niet kan zien aan
informatie (verbanden, verwijzingen) nodig heeft om de draad van het verhaal te kunnen volgen. Voor
het kind zelf is het verhaal zonneklaar, het ligt immers in stripvorm voor haar ogen. Al wat niet op papier
staat, kan het kind erbij denken. Kinderen buigen deze redenering echter vaak om: alles wat je erbij kunt
denken, hoeft niet op papier.
Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat het geven van complete schrijftaken voor kinderen lang niet
volstaat om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is een belangrijke eerste stap, maar met die stap
ben je er nog lang niet. Het is niet omdat je leerlingen vraagt om iets te schrijven voor een bepaalde
lezer, dat ze in hun schrijfsels automatisch rekening gaan houden met die (afwezige) lezer. Integendeel,
de kans is groot dat de leerlingen na twee minuten al weer op zichzelf zijn teruggeplooid. Het zal dan
ook van belang zijn om kinderen in hun schrijfproces intensief te begeleiden, en hen te ondersteunen in
het tegemoetkomen aan de eisen die aan een goed schrijfproduct worden gesteld.
Dat gebeurde in het bovenstaande strip-voorbeeld niet. Nadat de leerlingen de instructie tot de
schrijfopdracht hadden gekregen, werden zij gedurende een half uur met rust gelaten. Op het einde van
het lesuur gaven de leerlingen hun verhaal af aan de leerkracht, waarop deze de opstellen verbeterde.
Hieronder vindt u hetzelfde opstel terug met de aantekeningen van de leerkracht.
De jongens speelen voetbal
En dan die andere schopt heel hard
nn
ze hebben planetjes
Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf
pp ch
ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur
Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken
terug
Nu komt hij nooit meer trug
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Ik vrees dat dit soort feedback onze leerling niet echt veel helpt om een betere, meer lezergerichte,
schrijver te worden. Integendeel, de kans is groot dat dit soort van feedback bij de schrijver totaal
verkeerde noties aanwakkert over waar het bij schrijven op aan komt. Ten eerste is de feedback haast
uitsluitend gericht op het micro-niveau van correcte spelling en grammatica. De leerling kan dus zonder
meer de conclusie trekken dat haar opstel op inhoudelijk vlak perfect was, dat alle informatie en
verbanden voor de niets wetende lezer voorhanden waren. Ten tweede kan de vraag gesteld worden of
de leerling zelfs op het vlak van spelling en vormcorrectheid iets bijleert: de fouten worden voor haar
verbeterd, de leerling hoeft dus zelf niet na te denken. En ten derde dreigt, zeker wanneer de leerling
pas veel dagen nadien haar blad weer in handen krijgt, het vijgen-na-Pasen-syndroom (of beter: het
schrijven-na-Pasen-syndroom). De feedback komt voor de leerling op een moment dat de interesse in de
taak al sterk is weggeëbd.
Alternatieven voor dit soort van verbeterwerk moeten gezocht worden in een ander moment van
feedback, een andere inhoudelijke invulling ervan, en een andere functie. Het ideale moment om
feedback en ondersteuning te geven valt vooraleer de leerling een - psychologisch - punt achter haar
schrijfproces heeft gezet, en niet erna. Kinderen zullen het meest open staan voor feedback op het
moment dat ze nog open staan voor de taak waarop die feedback slaat, op het moment dat ze de hulp
die hen wordt aangeboden ervaren als on-line informatie waarmee ze meteen iets kunnen aanvangen.
De bedoeling van de feedback moet er in de eerste plaats in bestaan de potentiële lezer van het
schrijfproduct ten tonele te voeren, met andere woorden de schrijver laten aanvoelen wat voor effect zijn
voorlopig schrijfproduct zal hebben op een lezer. In het voorbeeld hierboven zal de lezer die de
tekeningen niet kent en toch het verhaal wil begrijpen, concrete vragen beginnen stellen in de trant van:
“Wat gaan ze schilderen?” “Wie is die andere?” “Is dat ook een jongen?” “Wie doet er zich pijn?” “Wat
gebeurt er?” Het zijn dit soort vragen die de schrijver confronteren met de gebreken van zijn schrijfproduct,
en die hem ook een scherp beeld opleveren van waar het om draait.
Het probleem van leerkrachten is echter dat zij zelden de niets wetende lezer kunnen spelen. Bij het
voorbeeld van het stripverhaal kan ook de leerkracht de informatie die niet is gegeven erbij denken,
precies omdat hij het stripverhaal door en door kent. Dat is paradoxaal, aangezien de opdracht erin
bestond het verhaal te beschrijven voor iemand die de tekeningen niet kon zien. De leerkracht moet zich
dus in de huid van de lezer wringen: dat betekent zijn huid van alwetende afleggen, en de verwarring
van de niets wetende lezer uiten. Op die manier krijgt de schrijver toch de signalen van de ontvanger,
net zoals dat in mondelinge interactie gebeurt. Er wordt als het ware een mondelinge brug ingelast
tussen de eisen van de schrijftaal en de schrijfvaardigheid van de schrijver.
De inhoud van die mondelinge feedback moet rechtstreeks gelinkt zijn aan de essentie van de schrijftaak.
Het is nogal logisch dat als leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven zij in de eerste plaats
feedback krijgen over de overtuigingskracht van hun voorlopig schrijfsel. Als kinderen een stripverhaal
moeten beschrijven, is het belangrijk dat zij informatie krijgen over hoe goed een lezer die de tekeningen
niet ziet, het verhaal nog kan volgen. Dit houdt in dat leerkrachten, om goed feedback te geven op een
schrijfopdracht, eerst voor zichzelf moeten uitmaken wat de essentie van de schrijftaak is.
De essentie van een schrijftaak vind je door een antwoord te geven op de simpele vraag: wanneer is
deze schrijfopdracht voldoende goed uitgevoerd? Welke elementen moeten er zeker in het schrijfproduct
zitten? Die elementen moeten in de eerste plaats op het inhoudelijke vlak gezocht worden; of vorm en
correctheid ook een essentieel element is, hangt van de schrijftaak af. Een opsomming van de essentiële
en vormelijke elementen noemen we een beoordelingswijzer. Dit is de wijzer die de leerkracht in zijn
hoofd heeft als hij kinderen tijdens het schrijven feedback gaat geven, en ook wanneer hij de finale
versies van het schrijfproduct gaat beoordelen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
45

46
3 Praktisch realiseerbaar?
Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logica
van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aanpak
vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belasting
voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten?
Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Dat
betekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dient
in de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerling
niet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen van
blitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toe
heeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnen
volgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan de
leerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerling
aan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren.
Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet te
formuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerling
begeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (of
nieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nog
eens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het geven
van feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelf
nadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan worden
weggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat ze
leren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijn
verbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberen
Leerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van de
schrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het in
een verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan de
kleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementen
laat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait.
Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fase
waarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingen
over vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op poten
staat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar pas
lopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is.
Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullen
misschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (een
leerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dit
hoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd.
Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijke
aantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden.
Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven van
schriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in dit
verband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op een
dubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; de
linkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

noteert die inhoudelijke opmerkingen ter hoogte van de passage die voor problemen zorgde. Voor
opmerkingen van meer vormelijke aard kan in de tekst zelf worden gemarkeerd. Fouten die de kinderen
zelf kunnen verbeteren, hoeven enkel maar onderstreept of aangestipt te worden, terwijl fouten die ze
nog niet zelf kunnen verbeteren (bv. spellingregels waar ze nog niet aan toe zijn) door de leerkracht
kunnen worden gecorrigeerd. Ook positieve feedback mag in dit geheel niet ontbreken.
De tijd die verstrijkt tussen het schrijven van de eerste versie en het terugbezorgen daarvan aan de
leerling met schriftelijke feedback kan best zo kort mogelijk gehouden worden. Belangrijk is dat, als de
leerling zijn opstel terugkrijgt, hij geen punt of een goed/slecht beoordeling krijgt, maar een opdracht.
Die bestaat erin om op basis van zijn eerste versie en de inhoudelijke/vormelijke opmerkingen die de
leerkracht daarbij heeft vermeld, een finale versie te schrijven. De feedback is dus niet het verdict van
een autoriteit, maar eerder de hulp van een goedmenend lezer. Tussen haakjes wil ik hier nog aanstippen
dat voor het herschrijven een tweede schrijfuurtje kan worden ingelast, of dat het schrijven van de finale
versie ook als (zeer nuttig) huiswerk kan worden opgegeven.
Het geven van feedback hoeft overigens niet te worden beschouwd als een exclusief voorrecht van de
leerkracht, of iets waartoe deze laatste alleen in staat zou zijn. Een klas van vierentwintig leerlingen bevat
voor elke leerling, naast de leerkracht, nog drieëntwintig andere potentiële feedback-verstrekkers. Precies
omdat kinderen in het basisonderwijs vaak de opdracht krijgen om een tekst voor fictieve leeftijdgenoten
te schrijven, vormen de echte leeftijdgenoten die in de klas aanwezig zijn een troef die niet mag worden
genegeerd. Bovendien blijken kinderen gevoelig en ontvankelijk te zijn voor de signalen van hun
medeleerlingen.
4 Remediëren?
Zoals eerder aangestipt, moeten schrijfproducten in hun finale versie beoordeeld worden op de essentie.
Het heeft geen zin, en het is tegenover leerlingen bovendien niet fair, om tijdens feedbackmomenten heel
sterk te hameren op inhoudelijke aspecten, en bij de eindbeoordeling spellingcorrectheid te doen
doorwegen. Finale schrijfproducten - en dus ook schrijftoetsen - moeten beoordeeld worden op de mate
waarin de essentiële elementen, zoals ze vervat zijn in de beoordelingswijzer, aanwezig zijn. Daarbij
kunnen dan eventueel nog extra punten gegeven worden (als men tenminste met punten wil werken)
als er bovenop de essentie nog bijkomende bevorderende kenmerken aanwezig zijn. Als een leerling in
een stelopdracht niet alleen al de noodzakelijke informatie heeft vermeld die in de beoordelingswijzer zat,
maar dat ook op een originele manier heeft gedaan, en zonder spellingfouten, verdient hij extra punten
(of extra lofbetuigingen).
Bij leerlingen die er een aantal keer niet in slagen de essentie van de schrijftaak te halen, hebben
leerkrachten vaak de neiging om aan de noodrem te gaan trekken. Zij hebben het gevoel dat hun zwakste
schrijvers zodanig overdonderd worden door de eisen die aan schrijfproducten worden gesteld, dat die
eisen zeer drastisch moeten worden afgebouwd. Er wordt dan ‘geremedieerd’ door te focussen op slechts
een van de eisen, of slechts een deelaspect van die eisen. De eisen die meestal het eerst sneuvelen zijn eis
2 (schrijven voor een lezer en voor een bepaald doel) en eis 1 (ideeën genereren). Wat overblijft is meestal
een training op conventies (spelling) of het oefenen op ‘in taal gieten’. Zo worden zwakke schrijvers in de
remediëring vaak geconfronteerd op oefeningen rond ‘zinnen bouwen’ of ‘werkwoorden vervoegen’, of
krijgen ze zeer vereenvoudigde opdrachten in de trant van ‘schrijf een goede zin over deze tekening’ of
‘schrijf het tegenovergestelde van de opgegeven zinnen’. Er kan lang gediscussieerd worden over de
zinvolheid van dit soort oefeningen, feit is dat kinderen nog geen goede schrijvers zijn als ze goede zinnen
kunnen bouwen. Zinnen bouwen, dat mag hopelijk duidelijk ondertussen, is slechts een beperkt aspect van
wat er aan mentale handelingen nodig is bij het uitvoeren van een schrijfopdracht.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
47

48
Een bijkomend probleem is dat die deeloefeningen vaak ook minder motiverend en zinvol zijn voor de
kinderen in kwestie. Goede schrijfproducten afleveren heeft zeer veel te maken met ‘bloed, zweet en
tranen’, met energie die je erin wil investeren. De opdrachten die in schrijfonderwijs aan kinderen worden
voorgeschoteld moeten hen uitnodigen en uitdagen om er tegenaan te gaan. Die kans is groter bij een
leuke, uitdagende, communicatieve schrijfopdracht dan bij een droge zinsbouwoefening.
Als er al remediëring op deelaspecten wordt geboden, dan zal de leerkracht in kwestie zich ten eerste
moeten bewust zijn van het geringe leereffect dat hij maar kan bereiken, en zal hij ervoor moeten zorgen
dat er ook voldoende ‘complete schrijfopdrachten’ in het remediëringsprogramma aanwezig zijn. Daarbij
moet uiteraard de ondersteuning van de leerling geïntensifieerd worden. Dat kan betekenen dat in
kleinere groepjes (of zelfs op individuele basis) wordt gewerkt, en dat er meer stutten onder de
‘mondelinge brug’ worden gezet. Zo is het zinvol om, in remediëring, leerlingen te vragen een stripverhaal
zoals dat in het voorbeeld hierboven, eerst mondeling te beschrijven, en de leerling daarin te
ondersteunen. Een andere vorm van remediëring bestaat erin dat de leerkracht geen schriftelijke
feedback op het schrijfproduct van de leerling biedt, maar een individuele, uitgebreide mondelinge
feedback. Het ‘blitzbezoek’ wordt dan een uitgebreidere visite. Cruciaal is dat zeker de zwakkere
schrijvers een duidelijk beeld hebben op de prioriteiten waar het bij schrijven om draait en waarop
schrijfproducten worden beoordeeld. Dat kan betekenen dat, althans in de periode van de remediëring,
het inhoudelijke nog sterker op de voorgrond treedt, en er op vormelijk vlak wat meer dingen door de
vingers worden gezien. Enkel op die manier kunnen leerlingen een echt, en bruikbaar, bewustzijn
opbouwen van waar ze op moeten letten bij het schrijven en reviseren van hun teksten, en kunnen ze
vaardiger worden in het schriftelijk verwoorden van betekenisvolle boodschappen.
Remediëring is echter altijd een tijdelijke injectie. Het is geen blijvende toestand, voor geen enkele
leerling. Remediëring is erop gericht om een leerling, of een klein groepje leerlingen, even een extra
impuls te geven naar de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid toe, zodanig dat deze leerlingen
maximaal van het ‘gewoon’ onderwijs in die vaardigheid kunnen profiteren. Het lijkt me dan ook niet
aangewezen om leerlingen ‘remediëring schrijfvaardigheid’ te geven op het moment dat de andere
kinderen hun lesje schrijven afwerken. Beter is het om de zwakke schrijvers dat schrijflesje mee te laten
afwerken, hen daarbij van goede ondersteuning te voorzien, en hen op een ander moment van een extra
schrijfkans te voorzien. Remediëren is op de keper beschouwd een kwestie van meer kansen voorzien
voor de leerling om ervaring op te doen met de vaardigheid in kwestie. De principes van goed
schrijfonderwijs moeten dus ook tijdens die remediëringsmomenten gehandhaafd blijven, of beter,
moeten daar nog veel sterker, veel intenser uit de verf komen. Dat impliceert dat leerlingen in
schrijfremediëring motiverende en complete schrijftaken krijgen, en dat ze op een gedifferentieerde en
leerlinggerichte manier worden ondersteund om te leren uit hun eigen probeersels.
5 Conclusies
Schrijven is een taaie vaardigheid. Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken - zeker niet voor wie
de traditie van het schrijfonderwijs kent - dat Vlaanderen en Nederland op dit moment zo veel slechte
schrijvers onder hun huidige generatie volwassenen tellen. Een van de grootste gebreken die vele
schrijvers kan worden aangewreven is dat zij onvoldoende in staat zijn een publiekgericht en doelgericht
product af te leveren. Het lijkt me dan ook geen overbodige luxe om hier van in het basisonderwijs aan
te timmeren, en op die manier te vermijden dat een nieuwe generatie van schrijvers opgroeit in de
overtuiging dat de enige moeilijkheid bij schrijven ligt in het vermijden van dt-fouten en het correct
plaatsen van punten en komma’s.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§7 LEESVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN
Saskia Timmermans en Mieke Vandenbroucke
Deze bijdrage gaat dieper in op leesvaardigheid. In een eerste deel wordt kort stilgestaan bij ‘Wat is
lezen?’. Verder wordt er onder meer besproken hoe leesvaardigheid bij voorkeur wordt bevorderd en
beoordeeld.
7.1 Inleiding: Wat is lezen?
Lezen is de afvalkalender juist kunnen interpreteren.
Lezen is de krant snel doorbladeren, op zoek naar het nieuws van de dag.
Lezen is de treintabellen op het station raadplegen om de trein op tijd te halen.
Lezen is genieten van een mooi verhaal.
Lezen is het boodschappenlijstje dat je meekreeg foutloos kunnen afwerken.
Lezen is op een efficiënte manier informatie uit een stadsgids halen om je reis te plannen.
Lezen is…
Uit deze voorbeelden blijkt dat lezen voor een geoefende lezer een fundamentele vaardigheid is.
Functionaliteit staat voorop: je leest immers altijd met een bepaalde bedoeling voor ogen, je leest omwille
van een bepaalde inhoud. In de loop van de lagere school groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende
lezers.
De functionaliteit van lezen staat ook centraal in de eindtermen voor het basisonderwijs. Lezen wordt er
beschreven als een essentiële competentie om zich op een verantwoorde wijze te handhaven in de
maatschappij.
Het is belangrijk kinderen al heel vroeg te confronteren met de functionaliteit van lezen: leerlingen zouden
zich er op het einde van het eerste leerjaar al bewust moeten van zijn dat lezen veel verder reikt dan
louter hardop verklanken van woorden of technisch lezen, ondanks het feit dat daarop de nadruk ligt
binnen het aanvankelijk lezen.
Als we ervan uitgaan dat lezen gebruikt wordt als middel om informatie uit teksten te halen, heeft het
immers weinig zin ons enkel in leestechnische zin op leestaken te richten en ons tot ‘verklankingsonderwijs’
te beperken. Een goede technische leesvaardigheid is met andere woorden niet toereikend,
zolang de teksten niet daadwerkelijk begrepen worden.
Liefst komt hier ook nog leesplezier bij kijken. Wanneer leerlingen leesplezier wordt geboden, ontdekken
ze immers hoe leuk lezen wel kan zijn, en zullen ze het liever en meer gaan doen!
7.2 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen
Om alle leerlingen te laten uitgroeien tot geoefende lezers, zodat ze zinvol en functioneel kunnen omgaan
met informatie uit teksten, is het noodzakelijk dat ze:
1binnen een leesrijk school- en klasklimaat…
2 geconfronteerd worden met betekenisvolle, functionele leestaken,
3 waarbij zwakke lezers op een goede manier ondersteund worden.
Dit zijn de drie belangrijkste criteria voor goed leesonderwijs, die zowel in de klas als tijdens remediëringsmomenten
buiten de klas zoveel mogelijk gehandhaafd blijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
49

50
7.2.1 Leesrijk school- en klasklimaat
Binnen een leesrijk school- en klasklimaat krijgen alle leerlingen maximale leeskansen. Er wordt niet
alleen veel gelezen in de taalmethode, maar ook bij wereldoriëntatie of andere vakken. Daarnaast is
leesbevordering bij voorkeur structureel ingebouwd in de klaspraktijk van elke dag, bijvoorbeeld door een
vast voorleesmoment, of een wekelijks uurtje ‘vrij lezen’ of boekpromotie-activiteiten.
Zo biedt een leesrijk klasklimaat ook leesplezier aan de leerlingen.
Lezen wordt hierbij in al zijn facetten aangeboden: doordat leerlingen verschillende soorten teksten en
boeken krijgen bijvoorbeeld, worden ze geconfronteerd met verschillende soorten leesdoelen.
Dergelijk leesrijk school- en klasklimaat is ook een veilig klimaat, waar leerlingen fouten mogen maken.
Dit komt ten goede aan àlle leerlingen, en zeker aan de zwakkere lezers.
7.2.2 Betekenisvolle leestaken
De leestaken in de klas zijn bij voorkeur betekenisvolle leestaken: lezen is er altijd functioneel, er wordt
steeds gelezen met een motiverend en relevant doel, en er is een kloof of een moeilijkheid in de leestaak
ingebouwd.
Een eerste kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat lezen functioneel is: aangezien lezen bovenal de
vaardigheid is om doelgericht informatie uit teksten te verwerken, dient in leestaken dit gebruiksaspect
van lezen centraal te staan. In elke leesactiviteit wordt daarom met een bepaald doel gelezen.
Voorbeeld tweede leerjaar:
De leerlingen lezen de instructies bij een gezelschapsspel zodat ze het spel kunnen spelen.
Voorbeeld vierde leerjaar:
De leerlingen zoeken in een boek over dolfijnen de nodige informatie op zodat ze vragen hierover kunnen
beantwoorden.
Een tweede belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is het motiverende doel dat wordt bereikt
door de leestaak aan te vatten. Door leerlingen leesplezier te bieden raken ze immers gemotiveerd om
te lezen.
Voorbeeld zesde leerjaar:
De leerlingen lezen een motiverende tekst over handlezen zodat ze hun eigen toekomst kunnen
voorspellen.
Daarbij aansluitend is het ook zo dat de betekenisvolle leestaak niet alleen motiverend, maar ook relevant
moet zijn. De leerlingen moeten er écht beter leren door lezen. Dit kan doordat ze veel én verschillende
soorten teksten te lezen krijgen: fictieve verhalen, informatieve teksten, enz.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Om vorderingen te kunnen maken, moeten leerlingen dingen doen die ze nog niet kunnen, anders leren ze
weinig bij. Leestaken dienen dus steeds een kloof, een moeilijkheid te bevatten. Dit vierde kenmerk van
betekenisvolle leestaken kan zich zowel op het inhoudelijke vlak voordoen (de tekst bevat nieuwe
informatie) als op het functionele vlak (de leerling moet iets met de tekst doen dat hij nog niet kan).
Interactie tussen leerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om kloven bij dit soort leesactiviteiten te
overbruggen. Deze interactie kan op verschillende manieren georganiseerd worden.
Een mogelijk voorbeeld hiervan is het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerling
een aantal teksten leest waarin informatie staat die anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het ware
tot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang om
de gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voor
de groep, kan vermeden worden dat de sterke leerlingen de zwakkere domineren. Pas als alle leerlingen
van de groep de specifieke informatie uit hun teksten uitgewisseld hebben en de informatiekloof
overbrugd is, kan de taak feitelijk uitgevoerd worden. Omdat het in ieders belang is dat de juiste,
relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de leerlingen elkaar om de relatief moeilijke
teksten toch te begrijpen.
Voorbeeld derde leerjaar:
Leesles over straatkinderen uit andere werelddelen
Eerst lezen de leerlingen individueel een algemene inleiding over straatkinderen. Daarna worden ze
verdeeld in heterogene groepjes van vier. De leerlingen krijgen een nummer van 1 tot 4 en krijgen een
overeenkomstige getuigenis van een straatkind. Om de bijbehorende vraagjes op te lossen is de
informatie uit alle vier de tekstjes nodig.
De leerlingen met dezelfde getuigenis mogen eerst even bij elkaar zitten om te bespreken wat er globaal
in hun tekstje stond en wat ze ervan vonden. Zo helpen ze elkaar bij het begrijpen en verwerken van de
tekst. Ook mogen ze nadenken en discussiëren over de verschillen tussen straatkinderen ginder en
kinderen hier. Daarna mogen de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groepje om de verschillende
teksten die ze gelezen hebben (nu voldoende voorbereid) aan anderen te vertellen.
7.2.3 Leesvaardigheid beoordelen
Als alle leerlingen moeten uitgroeien tot geoefende lezers, dan moet het lezen consequent getoetst
worden op een goede manier om er zinvolle uitspraken te kunnen over doen. Een goede toets van
leesvaardigheid is dan ook een complete leesopdracht (waar zowel begrijpend lezen, technisch lezen
en liefst ook leesplezier in voorkomen), die aan de bovenvermelde kenmerken van een betekenisvolle
leestaak voldoet.
Enerzijds wordt leesvaardigheid in VLOT direct getoetst door de verschillende leestoetsen. Anderzijds
gebeurt dit ook indirect in de edittoetsen. Hier krijgt de lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen
woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden
geschrapt. De score op een edittoets is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid
van de lezer. Ze geeft dus geen beeld van de leesvaardigheid alleen. Bovendien is het een taak die de
kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
51

52
Het volstaat dus niet om zich bij het toetsen van leesvaardigheid te beperken tot het technisch leesniveau
van de leerlingen, zoals bij de AVI-testen. Deze geven slechts een fragmentair beeld van de leesvaardigheid
van de leerling, aangezien er weinig of niet wordt gepeild of het gelezene effectief wordt begrepen.
Het louter testen van technisch lezen houdt bovendien het gevaar in dat het leesonderwijs volledig wordt
aangepast aan de manier waarop lezen getoetst wordt, en dat men zich dus gaat beperken tot ‘technisch
leesonderwijs’ of verklankingsonderwijs. Dit werd in de leidraad bij VLOT reeds beschreven als ‘teaching
to the test’ (zie VLOT-leidraad blz. 9).
7.2.4 Ondersteuning van zwakke lezers
Helaas is het nog steeds zo dat niet alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het leesonderwijs. In
elke klas tref je zwakke lezers aan voor wie lezen niet zo vlot lukt en voor wie dit bijgevolg helemaal niet
leuk is 1 .
Het is belangrijk om ook voor de groep van de zwakke lezers de centrale doelstelling van leesonderwijs
voor ogen te houden, namelijk een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Zoals beschreven in de eerste
paragraaf, staat begrijpend lezen hierbij voorop. In de ondersteuning van zwakke lezers mag men zich
bijgevolg niet beperken tot technisch lezen. De functionaliteit van lezen is dan ver te zoeken, en de
leerlingen gaan naderhand misschien wel denken dat lezen niet méér is dan louter technisch lezen!
In klassen met sterke en zwakke lezers zijn de betekenisvolle leestaken voor alle leerlingen dezelfde.
Differentiatie bestaat erin dat de leerlingen, die het nodig hebben, meer ondersteuning krijgen van de
leerkracht. Hier is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toehaalt, maar dat de
leerlingen worden aangezet om zelf na te denken. De kans dat de leerlingen effectief leren is dan immers
groter.
Het individueel remediëren van zwakke lezers heeft pas zin als de werking in de klas (zoals hierboven
beschreven) optimaal verloopt. Dit wil zeggen dat de leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende
geconfronteerd worden met betekenisvolle, goede leestaken, en hierbij op een goede manier
ondersteund worden. Wanneer de leerlingen hier onvoldoende aan hun trekken komen, kan het zinvol
zijn om hen (individueel of in een klein groepje) uit de klas te halen voor leesremediëring. Hierbij komen
de leerlingen terecht in een nog leesrijker klasklimaat waar ze nog meer leeskansen krijgen doorheen de
confrontatie met betekenisvolle leestaken. Ook hier krijgen de leerlingen dus de boodschap dat lezen hen
kan brengen tot zinvolle informatie, alleen kan de ondersteuning nog intensiever gebeuren aangezien de
groepen kleiner zijn 2 . Deze leerlingen kunnen beschouwd worden als jonge plantjes: eerst komen ze in
de beschutte serre van een groepje voor remediërend lezen terecht, waar ze ondergedompeld worden
in een leesbad vol betekenisvolle leestaken. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van de
reguliere klas geplant. Het (klas)klimaat moet ook dan voldoende vruchtbaar en leesrijk zijn, zodat de
plantjes na de leeskuur niet verdorren.
Remediëren op deelaspecten van lezen zoals technisch lezen kan, maar mag dus niet de hoofdmoot van
het remediëringsparcours uitmaken: dit maakt van de leerlingen nog geen geoefende lezers.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

7.4 Conclusie
Door goed leesonderwijs groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. Hiervoor worden
leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd met betekenisvolle leestaken, en
worden ze op een goede manier ondersteund. Binnen leesremediëring zijn dezelfde principes nog
uitdrukkelijker aanwezig.
1 We hebben het hier niet over de leerlingen met ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen zoals dyslexie.
Dyslexie werd door de Nederlandse Gezondheidsraad gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door
hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).
Voor meer informatie hierover kan u steeds terecht in het CLB van uw school of bij Sprankel, een vereniging van
ouders van normaalbegaafde kinderen met leermoeilijkheden. (Nationaal Secretariaat Sprankel vzw, Kerkhofstraat
60, 3500 Hasselt, tel.: 011/28.45.91, fax: 011/28.45.92).
2 Op het Steunpunt voor Nederlands als Tweede Taal (KULeuven) werd het lesmateriaal Taakgericht Remediërend
Lezen ontwikkeld. Dit is speciaal bestemd voor de remediëring van zwakke lezers van het tweede en derde
leerjaar. Het materiaal is bedoeld om kleine groepjes leerlingen gedurende vier weken een intensieve, taakgericht
‘leesimpuls’ te geven. In the tweede leerjaar is het thema De Dolle Dierenkrant, in het derde leerjaar wordt
gewerkt rond het thema Een heel bijzondere familie.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
53

54
§ 8 TOETSEN VAN SPREEKVAARDIGHEID
Marleen Colpin en Sara Gysen
8.1 Uitgangspunten
Spreekvaardigheid wordt vaak nog – en zeker op het vlak van toetsing – stiefmoederlijk behandeld in het
Vlaamse basisonderwijs. Van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) is het de
vaardigheid waar het minst regelmatig en systematisch aan wordt gewerkt, laat staan getoetst. Vaak
gebeurt het dan nog uitsluitend in de hogere leerjaren door middel van spreekbeurten. En dat zijn
eigenlijk moeilijke opdrachten die veel meer dan alleen spreken inhouden (o.a. gestructureerd lees- en
schrijfwerk ter voorbereiding).
We kunnen natuurlijk de vraag stellen of systematisch werken aan spreekvaardigheid überhaupt nodig
is, juist omdat er tijdens de klasdag zoveel gesproken moet worden en er dus op een heel natuurlijke
manier op elk moment aan spreekvaardigheid kan worden gewerkt (vgl. eerste taalverwerving bij het
kind). Het leidt ons te ver om op die vraag verder in te gaan, maar het lijkt zeker nodig en zinvol om, net
zoals bij de andere vaardigheden, op geregelde tijdstippen systematischer vast te leggen hoe het met de
spreekvaardigheid van leerlingen is gesteld.
Tot dat systematisch vastleggen van het niveau van spreekvaardigheid van lagere-schoolleerlingen
willen wij een deel van de instrumenten verschaffen in VLOT. Er worden spreekvaardigheidtoetsen
voorzien voor het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar
Hieronder vatten we kort samen wat de basisprincipes voor de toetsen zijn (2) en hoe het beoordelen
van spreektoetsen in zijn werk kan gaan (3). Daarna schetsen we hoe we dit concreet hebben
gerealiseerd in een experimentele spreektoets voor het vierde leerjaar (4).
8.2 Wat en hoe toetsen?
8.2.1 Wat toetsen?
Om te weten welke inhouden (welke taken) we in de spreektoetsen aan bod moeten laten komen,
bekijken we de Vlaamse eindtermen voor het basisonderwijs voor spreken (Department Onderwijs,
1998). Die eindtermen stellen de communicatieve functie van taal voorop en bevatten verschillende taken,
gespecificeerd per verwerkingsniveau, tekstsoort en pulbiek, die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren.
De lijst van taken is echter kort en algemeen. De eindtermen zijn eerder vaag en beknopt, maar bevatten
anderzijds wel de nodige criteria (verwerkingsniveau, publiek en tekstsoort, zie ook Paragraaf 1: 1.3 Wat
toetsen. De moeilijkheidsgraad van toetsen) om spreektaken op te stellen voor de hele lagere school.
8.2.2 Hoe toetsen?
Om (spreek)vaardigheid te evalueren zijn er twee middelen: observatie-instrumenten en toetsen. Wij
kiezen voor toetsen naar analogie met de andere vaardigheden binnen VLOT, waarvoor de metingen
op vaste tijdstippen gebeuren. Een observatie-instrument is eerder geschikt om, over een langere periode
gespreid, leerlingen (met problemen) te volgen. Het wordt ook als vrijblijvender ervaren.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Net zoals voor lezen, luisteren en schrijven laten we de spreektoetsen bestaan uit geïntegreerde taken,
d.w.z. spreektaken waarin de leerlingen niet een onderdeel van, maar hun totale spreekvaardigheid
moeten aanwenden om ze tot een goed einde te brengen. Het gaat bovendien om taken die
communicatief relevant zijn voor leerlingen van een bepaald leerjaar. En we proberen die taken zo
natuurlijk mogelijk in te bedden. Uiteraard gaat het altijd om een simulatie, maar dat is in de
onderwijscontext niet uit te sluiten. Toch kunnen we spreken van directe toetsen: we toetsen precies die
dingen waarvan we willen weten of de leerlingen ze kunnen. Deze soort taken vinden we immers ook
in de eindtermen terug.
De praktische problemen bij het evalueren van spreekvaardigheid zijn bekend. Zo is er het probleem dat
het individueel toetsen van leerlingen veel tijd en energie in beslag neemt. Je moet als
toetsafnemer/scoorder ook zeer alert zijn en duidelijk op voorhand bepaald hebben welke criteria je bij de
beoordeling gaat hanteren. Daarnaast vormt ook het beoordelen van de spreekprestaties een hele klus.
8.3 Spreekvaardigheid beoordelen
8.3.1 Wat beoordelen?
Het beoordelen van spreekvaardigheid kan in principe twee richtingen uitgaan.
• Men kan zich richten op aparte componenten van spreekvaardigheid zoals bijvoorbeeld de uitspraak
of de grammaticale juistheid van uitingen.
• Of men kan vooral het gebruik van taal om een communicatief doel te bereiken beoordelen.
Spreekvaardigheid wordt dan als één globale vaardigheid beschouwd en beoordeeld.
Omdat het gebruik van taal in communicatieve situaties zowel voor het onderwijs (cfr. de eindtermen)
als voor de maatschappij het belangrijkste doel is, ligt het voor de hand om de tweede manier van
beoordelen te verkiezen. Dit sluit ook aan bij de manier waarop we het toetsen en beoordelen van de
andere vaardigheden (lezen, luisteren en schrijven) in VLOT hebben opgevat.
Wanneer we opteren voor deze communicatieve visie op spreekvaardigheid, zullen de criteria bij het
beoordelen voornamelijk betrekking hebben op de communicatieve kwaliteit van het spreken. Meer
bepaald: is het spreken van die kwaliteit dat de spreker erin slaagt te functioneren in communicatieve
situaties? Maar wat moeten we dan precies onder die communicatieve kwaliteit verstaan?
In de eindtermen vinden we de vage formulering “het gepaste register kunnen hanteren”. Slaat dit op
inhoud of vorm, of op allebei? We weten, in de lijn van de andere eindtermen en door de manier waarop
de eindtermen voor spreken zijn ingevuld, dat dit zeker ook op inhoud moet slaan. Toch is ook de vorm
van belang, meer nog dan bij schrijfvaardigheid. Immers, bij schrijven heb je hopelijk een welwillende
lezer die alles zal doen om te begrijpen wat er staat: hij kan een schrijfproduct meerdere malen herlezen.
Een gesproken uiting daarentegen is vluchtig en vergaan eens ze uitgesproken is. De luisteraar, hoe
welwillend ook, kan een onverstaanbare uiting geen tweede keer beluisteren om er toch iets van te
maken. (Bij de spreektoetsen nemen we de uitspraken van de kinderen wel op op band, maar dat is niet
de normale communicatieve situatie, waar we toch zoveel mogelijk willen bij aansluiten.) Spraaktechnische
vaardigheden (zoals formulering en uitspraak) die met vorm te maken hebben, zijn dus
belangrijk om de luisteraar niet voor begripsmoeilijkheden te plaatsen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
55

56
8.3.2 Hoe beoordelen?
Naast het bepalen van de criteria waarmee rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van de
communicatieve kwaliteit van spreekprestaties, moet het beoordelen nog aan een aantal andere eisen
voldoen:
• betrouwbaar: d.w.z. dat het oordeel van verschillende beoordelaars op basis van dezelfde beoordelingswijzer
moeten overeenstemmen,
• valide: d.w.z. dat de beoordeling voldoende informatie over het niveau van de spreekvaardigheid moet
opleveren, en dat deze informatie genuanceerd moet zijn,
• efficiënt: d.w.z. dat het beoordelen met zo min mogelijk tijd en inspanning gepaard mag gaan.
8.3.3 Welk beoordelingsschema?
De literatuur over het toetsen biedt een heel aantal voorstellen voor beoordelingsschema’s. De meeste
schema’s voldoen echter niet in het licht van bovenstaande overwegingen. Veelal is de beoordeling
volgens deze schema’s (vaak puntenschalen) erg globaal en levert ze dus weinig specifieke informatie
over de spreekvaardigheid van leerlingen op. Dat komt de validiteit (voldoende en genuanceerde
informatie) van de beoordeling niet ten goede. Andere schema’s zijn dan weer zo uitgebreid dat ze
nauwelijks hanteerbaar zijn voor het beoordelen van de toch wel beperkte mondelinge uitingen van
lagere-schoolleerlingen.
Het “Algemeen functioneel beoordelingsschema” van Van Gelderen (1992) vormt echter een middenweg
tussen té algemeen en té specifiek. We gebruiken het daarom als basis voor een beoordelingsschema
voor de spreektoetsen binnen VLOT.
Het schema van Van Gelderen bestaat uit vier dimensies, waarvan we in Tabel 1 de belangrijkste criteria
en bijbehorende aspecten weergeven:
Tabel 1: Algemeen functioneel beoordelingsschema (Van Gelderen, 1992)
‘Referentie’ (het geven van belangrijke en juiste informatie)
- symboolfunctie van taal -
• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
• Relevantie
• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
• Logische opeenvolging van passages
• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
‘Overdracht’ (rekening houden met behoeften van de luisteraar)
- expressieve en appelatieve functie van taal -
• Adequaatheid van register
• Gebruik van middelen ter versterking van expressie en appèl (bijvoorbeeld: variatie van
intonatie, tempo en volume; ondersteunende gebaren en frequent oogcontact; extra
uitleg; humor, nuancering van beweringen...)
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

‘Spreekgemak’ (beheersing van de taal)
• Continuïteit van spraak
• Goede afbakening van uitingen
• Vlotheid van zinsbouw en tempo
• Moeiteloosheid van woordkeuze
• Vermijden van lange pauzes, veelvuldige haperingen en zelfcorrecties
• Directe interpreteerbaarheid van uitingen
• Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen
‘Verstaanbaarheid’ (realisatie van woorden)
• Directe herkenbaarheid van lexemen
• Voldoende articulatie en volume
• Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden
Kan met het schema de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties nagegaan worden?
Het schema van Van Gelderen richt zich in de eerste plaats op het functionele aspect van spreken: de
communicatieve kwaliteit van spreken was voor Van Gelderen bij het ontwikkelen van het schema het
overkoepelende criterium waaruit alle andere criteria werden afgeleid. Zowel inhoud als vorm (meer
spraaktechnische aspecten) komen erin aan bod.
De vier dimensies van het schema staan voor de verschillende soorten communicatieve functies. De
dimensies kunnen per twee samengenomen worden: referentie en overdracht enerzijds die de
communicatie substantieel bepalen, en spreekgemak en verstaanbaarheid anderzijds die nodig zijn
voor de kwaliteit van communicatie. Binnen elke dimensie zijn een aantal relevante beoordelingscriteria
opgenomen, relevant voor een zo groot mogelijke variatie van spreeksituaties.
Het schema is algemeen bedoeld. Dat maakt het ook heel goed hanteerbaar. Het bevat richtlijnen voor
het maken van specifieke beoordelingsschema’s voor specifieke taken (vooral monologe taken). Het
uitwerken van een specifiek schema bestaat erin het meest relevante criterium per dimensie te
selecteren. De relevantie van een criterium wordt bepaald door de aard van de specifieke taak. Zo zal
het bij het vertellen van een verhaal bijvoorbeeld relevant zijn om voor de dimensie ‘referentie’ het
criterium ‘logische opeenvolging van passages’ te selecteren. Het selecteren van één criterium per
dimensie volstaat wegens de bijzonder hoge correlaties tussen oordelen op basis van verschillende
criteria binnen één bepaalde dimensie.
Van Gelderen geeft aan dat door het opstellen van specifieke schema’s op basis van het algemene
functionele schema, het mogelijk is om een gemotiveerde en evenwichtige selectie van criteria op te
stellen voor de beoordeling spreekvaardigheid in verschillende communicatieve situaties.
Daarnaast biedt deze werkwijze ook de mogelijkheid om oordelen over spreekvaardigheid in diverse
communicatieve situaties onderling te vergelijken, door telkens terug te grijpen naar de vier dimensies.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
57

58
Is het beoordelingsschema betrouwbaar, valide en efficiënt?
Op basis van een onderzoek waarin dit beoordelingsschema werd uitgeprobeerd, stelt Van Gelderen (1992)
dat het schema tegemoet komt aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en efficiëntie. Hij vond dat het
oordeel van verschillende beoordelaars aan de hand van zijn schema in voldoende mate overeenstemden
(betrouwbaar).
De vier dimensies vertegenwoordigen verschillende aspecten van spreekvaardigheid. Oordelen over criteria
van deze vier dimensies geven samen een genuanceerd, maar vrij volledig beeld van iemands
spreekvaardigheid (valide).
Spreekprestaties kunnen op vier verschillende criteria (één voor elke dimensie) beoordeeld worden. Dit
kan in vele gevallen (wanneer de spreekopdracht van niet al te korte duur is) tijdens één luistersessie: de
criteria worden tegelijkertijd beoordeeld. Dit maakt dat het schema een vrij efficiënt instrument is om
spreekprestaties te beoordelen.
Tekortkomingen van het beoordelingsschema
Bij een grondige bestudering van de vier dimensies en de verschillende criteria binnen elke dimensie lijken
de categorieën ‘verstaanbaarheid’ en ‘spreekgemak’ min of meer op hetzelfde te wijzen. Criteria als
bijvoorbeeld ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’ uit de dimensie ‘spreekgemak’ en ‘tempo aangepast aan
luisteromstandigheden’ van de dimensie ‘verstaanbaarheid’, of ‘directe interpreteerbaarheid van uitingen’
(spreekgemak) en ‘directe herkenbaarheid van lexemen’ (verstaanbaarheid) liggen heel dicht bij elkaar.
Ook overdracht en verstaanbaarheid lijken niet altijd echt verschillende informatie op te leveren:
‘variatie van intonatie, tempo en volume’ (overdracht) tegenover ‘tempo, intonatie en uitspraak
aangepast aan de luisteromstandigheden’ (verstaanbaarheid) bijvoorbeeld.
Zelf vond Van Gelderen in een volgend onderzoek over de hanteerbaarheid van het schema dat oordelen
over de dimensies ‘overdracht’ en ‘spreekgemak’ erg hoog correleren. Het onderscheid tussen de
dimensies is dus betrekkelijk en er is sprake van overlap.
Bovendien beschouwen we de vaardigheid spreken als één globale vaardigheid en willen we ze ook zo
globaal mogelijk scoren. Dat moet echter afgewogen worden tegenover de validiteit van de beoordeling:
de informatie die het oplevert, moet voldoende en genoeg genuanceerd zijn. Maar met dit schema van
Van Gelderen wordt de vaardigheid spreken net te veel in aparte aspecten opgesplitst.
Een laatste punt is de moeilijkheid van het selecteren van een relevant criterium binnen elke dimensie bij
een specifieke spreekopdracht. Voor de dimensie ‘referentie’ lijkt dit minder een probleem. Maar voor de
overige dimensies is dit niet zo vanzelfsprekend. Waarom zou voor de dimensie ‘spreekgemak’ bijvoorbeeld
‘continuïteit van spraak’ voor een bepaalde taak relevanter zijn dan ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’?
Eigen versie
Rekening houdend met onze bedenkingen bij het schema van Van Gelderen stellen we een eigen versie
op van het functioneel beoordelingsschema (tabel 2).
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 2: Functioneel beoordelingsschema voor spreekvaardigheid (eigen versie)
‘Inhoud’
• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
• Relevantie
• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
• Logische opeenvolging van passages
• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
‘Vorm’
• Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar
‘Spreekgemak’
• Vlotheid van spreken
Het schema is in de eerste plaats gericht op de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties. Voor deze
communicatieve kwaliteit veronderstellen we dat de drie categorieën ‘inhoud’, ‘vorm’ en ‘spreekgemak’
essentieel zijn. Een verdere uitbreiding lijkt niet nodig: oordelen op basis van dit schema leveren
genuanceerde informatie op over de spreekvaardigheid van een leerling. En die uitbreiding is zeker niet
wenselijk met het oog op efficiëntie: leerkrachten moeten binnen een redelijk tijdsbestek de
spreekprestaties van hun leerlingen kunnen beoordelen.
Net zoals het functionele schema van Van Gelderen is dit een algemeen schema. Per spreektoets zullen
we op basis van dit schema een specifieker beoordelingsschema opstellen, aangepast aan de
opdracht(en) van een bepaalde spreektoets.
Drie categorieën: inhoud, vorm en spreekgemak
De eerste categorie, inhoud, sluit aan bij de dimensie ‘referentie’ in het schema van Van Gelderen. Het
gaat hier om wat gezegd wordt. Net zoals bij Van Gelderen wordt per specifieke spreekopdracht voor
deze categorie een (of meer) relevant aspect geselecteerd. Bijvoorbeeld: ‘volledigheid van informatie’,
‘logische opeenvolging van passages’, enzovoort.
De categorie vorm richt zich op de manier waarop de inhoud geformuleerd wordt: is de inhoud op een
communicatief adequate manier geformuleerd, zodat die te begrijpen is door een welwillende luisteraar?
Deze categorie wordt ook per taak geconcretiseerd, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen en het
onderwijs dat ze reeds achter de rug hebben, én van de taak zelf. Zo is het evident dat uitingen van
leerlingen van het vijfde leerjaar ‘strenger’ beoordeeld worden, dan uitingen van leerlingen van het
tweede leerjaar, of dat in een taak waarbij leerlingen een onbekende volwassene moeten aanspreken de
eisen hoger liggen dan in een taak waarbij ze een vriendje moeten uitnodigen.
De categorie spreekgemak is globaler opgevat dan wat Van Gelderen bedoelt. In principe wordt hier
steeds hetzelfde (namelijk de vlotheid waarmee iemand spreekt) beoordeeld. Het is niet haalbaar en
zeker niet zinvol om dit voor elk stukje inhoud te beoordelen. We doen het eenmaal per gehele taak. In
het eerste geval zou het veel te sterk doorwegen in de totale beoordeling. Er kunnen ook weer al
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
59

60
naargelang de leeftijd en het niveau van de getoetste leerlingen strengere of minder strenge eisen aan
‘spreekgemak’ gesteld worden.
• haperen: 0 als een leerling herhaaldelijk hapert.
• tempo: 0 als een leerling een onnatuurlijk of onaangepast (te traag of te snel) tempo hanteert.
• stemvolume: 0 als een leerling té stil praat.
• natuurlijkheid: 0 als een leerling te onnatuurlijk spreekt: bijvoorbeeld te monotoon, te nonchalant.
8.4 Een spreektoets voor het vierde leerjaar
Hieronder stellen we een experimentele spreektoets volgens bovenstaande principes voor. Deze toets werd
in juni 1998 uitgeprobeerd bij een 100-tal leerlingen en diende als basis voor de andere spreektoetsen van
VLOT.
8.4.1 Toetsformaat
De toets bestaat uit vier onderdelen. De toetsafnemer ontvangt iedere leerling individueel en legt uit wat
er van hem/haar wordt verwacht:
In de eerste opdracht, ‘Verjaardagsfeestje’, moet de leerling een vriendje opbellen en uitnodigen voor een
verjaardagsfeestje. De toetsafnemer zegt op voorhand duidelijk wat de getoetste leerling allemaal moet
zeggen en vragen (zie Tabel 3). Als de leerling deze inhoudelijke elementen tijdens het telefoongesprek
zelf zegt of vraagt, plaatst de leerkracht tijdens de toetsafname een kruisje in de tweede kolom. Zegt of
vraagt de leerling een bepaald element niet spontaan en moet de toetsafnemer erachter vragen (en krijgt
hij er een correct antwoord op) dan zet hij een kruisje in de vierde kolom.
Zo wordt de toets al inhoudelijk beoordeeld tijdens de afname. Tegelijkertijd wordt het gesprek ook
opgenomen op band, zodat het geheel achteraf op andere punten kan worden bekeken en de eerste
inhoudelijke beoordeling kan worden geverifieerd (wat nodig bleek te zijn).
Ook kunnen de onderdelen die ter beoordeling werden vooropgesteld, achteraf nog op hun deugdelijkheid
worden geëvalueerd. Zo bleek o.a. dat heel weinig leerlingen vermelden dat het om een verjaardagsfeestje
gaat (een van de vooropgesteld elementen was juist de vermelding dat het om een verjaardagsfeestje gaat,
zie Tabel 3 – onderdeel 2). Dat hoeft ons niet te verbazen, want diegene die ze moeten opbellen (gespeeld
door de toetsafnemer) is feitelijk diegene die hen verteld heeft dat het om een verjaardagsfeestje gaat.
Waarom zouden ze dat dan nog vermelden? Door deze paradox die eigen is aan de toetssituatie, blijkt dit
vooropgestelde inhoudelijk element voor de beoordeling niet meer geschikt.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 3: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Verjaardagsfeestje’
Leerling vermeldt zelf Antwoord op vraag van toetsafnemer
1WAAROM? Waarom bel je?
2. WAT? Wat voor een feestje is het?
3 WAAR? Waar is het feestje?
4 WANNEER? Wanneer is het feestje?
5 OM HOE LAAT BEGIN? Om hoe laat begint het?
6 OM HOE LAAT EINDE? Om hoe laat is het gedaan?
7 WAT MEEBRENGEN? Moet ik iets meebrengen?
In de tweede opdracht ‘Sportdag’ krijgt de leerling een reeks tekeningen (zie volgende bladzijde) te zien.
Deze tekeningen stellen een sportdag op school voor. De getoetste leerling wordt dan gevraagd zich voor
te stellen dat hij zijn ouders vertelt – aan de hand van de tekeningen – wat hij tijdens de sportdag
allemaal gedaan heeft. De toetsafnemer speelt één van de ouders van de leerling.
Als de leerling bepaalde belangrijke informatie vergeet te vermelden, moet de toetsafnemer daar op het
einde van de opdracht naar vragen.
Ten derde moet de leerling spelen dat hij in een speeltuin een meisje van de glijbaan heeft zien vallen.
Hij krijgt een tekening van vóór en na het ongeluk te zien. Hij moet bij een huis gaan aanbellen en om
hulp vragen. De persoon die de deur opendoet (gespeeld door de toetsafnemer) heeft het ongeluk niet
zien gebeuren. Als de leerling belangrijke informatie niet geeft, moet de toetsafnemer daar naar vragen.
En tenslotte krijgen de leerlingen een zeer vage affiche voor een sportkamp te zien. Ze moeten de
organisator van het sportkamp (opnieuw gespeeld door de toetsafnemer) opbellen en om meer informatie
vragen. Op basis van de intuïties van de makers van de toetsen én de proefafnames kan een lijstje van
noodzakelijk te stellen vragen worden gemaakt. Op die inhoudelijke parameters worden de leerlingen
beoordeeld (zie Tabel 4).
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
61

3 4 5
2
1
62
9
7 8
6
10
13
11 12
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 4: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Sportkamp’
Vraag (leerling) Antwoord (door de toetsafnemer)
1 WANNEER? Het kamp vindt plaats van 10 tot 15 juli.
2 HOE LAAT BEGIN EN EINDE? Het kamp begint elke morgen om 9 u en
is om 5u in de namiddag gedaan.
3 WAAR, Het kamp vindt plaats in ...
4 WAT MEEBRENGEN? Elke dag sport- en zwemkledij en een
luchtpakket.
5 WELKE SPORTEN? (geef voorbeelden) Elke voor- en namiddag
kun je een andere sport doen.
We hebben hier gewerkt met vier verschillende opdrachten om een zo groot mogelijke verscheidenheid in
te bouwen. De taken variëren over parameters als doel, context, relatie spreker/luisteraar, bekendheid met
de situatie, formaliteit, enzovoort. Deze parameters vinden we terug in het schema dat Van Gelderen (1992)
opstelde met ‘parameters van taalgebruikssitiaties voor de selectie en constructie van spreektaken’.
8.4.2. Beoordelingsschema
Voor de experimentele spreektoets van het vierde leerjaar ziet het specifieke beoordelingsschema er als
volgt uit:
Tabel 5: Specifiek beoordelingsschema voor de spreektoets voor het vierde leerjaar
Dimensie 1 ‘Inhoud’
Opdracht 1 • Volledigheid van informatie
Opdracht 2 • Volledigheid van informatie/Logische samenhang
Opdracht 3 • Volledigheid van informatie
Opdracht 4 • Volledigheid van informatie
Dimensie 2 ‘Vorm’
• Formulering (zinsbouw)
Dimensie 3 ‘Spreekgemak’
• Haperen
• Tempo
• Verstaanbaarheid
• Stemvolume
• Natuurlijkheid
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
63

64
Inhoud
Voor de vier opdrachten van de spreektoets selecteerden we voor de beoordelingscategorie ‘inhoud’
telkens het criterium ‘volledigheid van informatie’. Dat leek ons het meest relevante. Per opdracht gingen
we na welke dingen een leerling moet zeggen, opdat hij het opgelegde communicatieve doel (het doel
van de opdracht) zou bereiken. Dit resulteerde voor elke opdracht in een aantal onderscheiden items (zie
bijvoorbeeld tabellen 3 en 4). Wanneer een item spontaan door de leerling werd vermeld, scoorden we
een 2. Werd het item pas vermeld, nadat de toetsafnemer ernaar vroeg, dan scoorden we een 1.
Bij opdracht 2 selecteerden we ook nog het criterium ‘logische samenhang van passages’. De
onderscheiden items (passages van de sportdag) moeten dus ook in een logisch verband verteld worden.
Vorm
Per item gingen we na of het communicatief adequaat geformuleerd was.
Vonden we een item goed geformuleerd (o.a. zinnen bevatten een onderwerp en een persoonsvorm die
congrueren, verwijswoorden worden goed gebruikt, er zijn geen fouten tegen de zinsvolgorde) dan
scoorden we voor dat item een 1 voor ‘vorm’. Werd een item niet of fout vermeld, dan konden we het
voor ‘vorm’ niet scoren.
Spreekgemak
Per hele opdracht bekeken we hoe vlot leerling die volbracht had. Daarbij hielden we dus rekening met:
het al dan niet haperen, het tempo, de verstaanbaarheid, het stemvolume en de natuurlijkheid van
spreken.
Wanneer een leerling bij een opdracht op geen van deze criteria negatief scoorde, dan kreeg hij voor die
opdracht een 1 voor ‘spreekgemak’.
8.4.3 Resultaten
In ons onderzoek hebben we de toetsprestaties van de leerlingen op band opgenomen. Nadien hebben
we aan de hand van dit schema 30 opgenomen spreektoetsen gescoord binnen een tijdsbestek van 6
uren (5 leerlingen per uur). Het beoordelen van de categorie ‘inhoud’ gebeurde echter reeds tijdens de
toetsafname zelf. Bij het beluisteren van de opgenomen spreekprestaties hebben we dit nog eens
herbekeken om eventuele fouten eruit te halen. Deze manier van scoren binnen dit tijdsbestek lijkt dus
haalbaar voor een leerkracht. Zeker wanneer je bedenkt dat een gemiddelde klas uit een 20-tal leerlingen
bestaat, en een leerkracht dus gemiddeld 20 spreekprestaties te beoordelen heeft. Dit pleit voor de
efficiëntie van het beoordelingsschema.
Literatuur
COLPIN, M., LINSEN B. & K. VAN GORP, Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs in de basisschool.
In: Gids voor het basisonderwijs. Diegem, Kluwer, september 1997, pp. 149-175.
VAN GELDEREN, A., De evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties. Academisch
Proefschrift. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, publicatie 303, 1992.
Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs.
Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Centrum voor Informatie
en Documentatie, 1998.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSEN
ALLE LEERJAREN
2de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken - -
lezen
schrijven -
edit
3de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
4de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
5de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
6de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit -
twee toetsen voorzien
geen toets voorzien -
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

66
TOETSEN VIERDE LEERJAAR
vaardig- meet- titel
heid moment
luisteren 1Wat was de vraag?
Zoek de juiste vraag bij het antwoord
luisteren 2 Luisteren naar en aanduiden op een lijstwat kinderen moeten voorzien
voor een feest
luisteren 3 Recepten
Kies de bijhorende prentjes en zet ze in de juiste volgorde
lezen 1Uurregelingen voor treinen lezen en overbrengen in een tabel
lezen 2 Welk vraag-briefje krijgt welk antwoord?
De juiste briefjes van kinderen met elkaar verbinden
lezen 3 Een tekst over flamenco lezen en de juiste woorden invullen
spreken 1Woensdagnamiddag in de stad
Iemand wegwijs maken – een gebeurtenis beschrijven – een uitstalraam
beschrijven
spreken 3 De avond na de sportdag...
Om hulp vragen bij een ongeluk – verslag uitbrengen over de sportdag
– een vriendje uitnodigen via de telefoon
schrijven 1Instructies geven voor de aanpassing van een tekening
schrijven 2 Een verfrissing
Een verhaal schrijvenbij striptekeningen
schrijven 3 Open-schooldag
Een folder schrijven voor de bezoekers van de opendeurdag
edit 2 Kijk, ik tuinier!
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
kopieerblad
BIJLAGE 2: OVERZICHT PER LEERLING VAN HET
4de LEERJAAR:
NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID
naam:
klas: 4
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
naam:
klas: 4
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
naam:
klas: 4
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
naam:
klas: 4
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
geen toets voorzien
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

BIJLAGE 3: OVERZICHT PER LEERLING:
NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID
DOORHEEN DE HELE LAGERE SCHOOL
Naam: ......................................................................................................................................................................................
2de leerjaar 3de leerjaar 4de leerjaar 5de leerjaar 6de leerjaar
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
geen toets voorzien
kopieerblad

BIJLAGE 4: OVERZICHT PER KLAS - 4de LEERJAAR
AANTAL LEERLINGEN PER NORM
PER TOETS PER VAARDIGHEID
einde 1ste trimester einde tweede trimester
klas: 4
A B C D E A B C D E A B C D E
luisteren
spreken
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
lezen
schrijven
edit
A = goed
B = goede middelmaat
C = zwakke middelmaat
D = zwak
E = zeer zwak
geen toets voorzien
kopieerblad

LUISTEREN

WAT WAS DE VRAAG?
ZOEK DE JUISTE VRAAG BIJ HET ANTWOORD
aard van de toets De leerlingen luisteren naar drie interviews. Regelmatig krijgen ze eerst
een antwoord te horen en dan vier mogelijke vragen. Slechts één van die
vragen past precies voor het antwoord. De leerlingen moeten dus goed
naar het antwoord luisteren, de vragen lezen en de juiste vraag bij het
antwoord kiezen.
verwerkingsniveau structurerend/evaluerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname Na een kort voorbeeld-interview aan de hand waarvan de procedure
wordt ingeoefend, worden de antwoorden van de toets-interviews voorgelezen.
Na elk antwoord gaan de leerlingen individueel op zoek naar de
juiste vraag.
scoring Deze toets bestaat uit 12 items. Het gaat telkens om de verbinding tussen
een antwoord en de juiste vraag. Is die verbinding juist of niet?
materiaal voor elke leerlingen een pakketje toetsbladen (bijlage A)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
luisteren
4 1
leerjaar

1
luisteren
4
leerjaar
2
Intro
Houd met de leerlingen eerst een kort gesprek over interviews. Wellicht weten leerlingen van het vierde
leerjaar wat een interview is, maar het is goed het begrip nog even op te frissen of te verklaren voor ze
aan de toets beginnen.
Een interview is een gesprek waarbij één persoon vragen stelt en één of meerdere anderen daar een
antwoord op geven.
Stel tijdens het gesprek enkele vragen: Waar lees of hoor je interviews? (in tijdschriften, op radio en televisie,
…) Welke mensen worden er zoal geïnterviewd? (beroemde mensen, mensen die iets speciaals
hebben gedaan zoals een reis rond de wereld met de fiets, …) Wat wordt er allemaal gevraagd in een
interview? Wie interviewt mensen? …
Zorg ervoor dat het begrip ‘interview’ voldoende duidelijk is voor alle leerlingen, om de toets zonder voorkennisproblemen
te kunnen maken.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
De leerlingen gaan naar drie verschillende interviews luisteren. Vertel waarover die interviews gaan.
In het eerste interview worden er vragen gesteld aan een natuurkundige. Dat is iemand die heel veel
weet over de natuur. Hij beantwoordt allemaal vragen over het ei. Het interview heet ‘Het ei, een wonderlijk
ding’. Wat weten de leerlingen al over eieren? Laat ze wat vertellen (kippen/vogels leggen eieren,
mensen eten eieren, uit eieren komen kuikens/kleine vogels, ...). Breng het woord ‘voortplanting’ aan.
Als er een kuiken uit een ei komt, is dat kuiken een kind van de kip die
het ei gelegd heeft. (Niet alleen van die kip natuurlijk. Het ei is ook
bevrucht door een haan.) Kippen planten zich voort met eieren. Eerst
legt de moederkip een ei, dan broedt ze het uit door erop te zitten en het
warm te houden, en tenslotte wordt de kleine kip geboren. Komen mensenbaby’s
ook uit een ei? Hoe gaat het dan bij mensen?
(In het antwoord op deze vraag ga je zo ver als je zelf wil, volgens de traditie op school. Het volstaat
dat de leerlingen weten dat baby’s uit de buik van hun moeder komen en niet uit een ei.)
Als grote mensen of dieren een nieuw klein mensje of diertje maken,
dan zeggen we dat ze zich voortplanten.
In het tweede interview gaat het meisje Annelies op bezoek bij haar tante die in een speelgoedwinkel
werkt. Ze stelt haar tante allerlei vragen over het kopen en verkopen van speelgoed.
Weten jullie dat winkeliers de dingen die ze verkopen eerst zelf moeten
kopen? Bij wie? (bij diegene die die dingen maakt) Ze moeten er dus ook
eerst voor betalen. Dat noemen we inkopen. Daarna verkopen winkeliers
de dingen aan de mensen in hun winkel. Normaal gezien betalen
de klanten in de winkel meer dan de winkeliers ervoor betaald hebben.
De winkelier moet immers winst maken. Anders kan hij ook niet leven.
De winst is het verschil tussen de inkoopprijs en de verkoopprijs. Zo
zorgt de winkelier voor zijn eigen loon.
Voorbeeld: een bal kost in de winkel 100 frank/4 euro. De winkelier
heeft er 50 frank/2 euro voor betaald. Als jij hem koopt, maakt de winkelier
50 frank/2 euro winst.
In het derde gesprek interviewen twee kinderen elkaar. Het gaat om een jongen en een meisje die elkaar
wat beter willen leren kennen.
Marijke en Bilal lijken een beetje op elkaar, en verschillen ook van elkaar.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
luisteren
4 1
leerjaar

1
luisteren
4
leerjaar
4
Een van de dingen waarin ze verschillen is hun godsdienst. Marijke is
katholiek en Bilal is moslim. Wat weten de leerlingen over deze godsdiensten?
...
(Laat de leerlingen vertellen. Zorg ervoor dat het woord ‘sluier’ aan bod komt als uiterlijk kenmerk van
sommige moslim-vrouwen. Verder is het niet nodig dat bepaalde kenmerken van de godsdiensten aan
bod komen. Enkel het begrip ‘godsdienst’ moet duidelijk zijn.)
Het bovenstaande geeft de leerlingen beter zicht op de context van de interviews. Daarnaast is het ook
heel belangrijk dat de leerlingen vertrouwd geraken met de vetgedrukte woorden of begrippen.
Schrijf deze op het bord en verklaar ze of breng ze even in herinnering.
Vertel de leerlingen dan dat de interviews die ze dadelijk zullen horen, niet volledig zijn. Normaal wordt
er in een interview eerst een vraag gesteld en dan een antwoord gegeven. Dan volgt weer een vraag en
weer een antwoord enzovoort. Bij deze interviews is het anders. De leerlingen zullen meestal enkel antwoorden
te horen krijgen. De vragen die bij die antwoorden horen, zijn weggelaten. De leerlingen moeten
bij elk antwoord de juiste vraag zoeken. Mogelijke vragen bij de antwoorden vinden de leerlingen
op hun toetsbladen.
Deel de toetsbladen (bijlage A) uit. Vraag de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) op het eerste
blad van het pakketje te schrijven.
Elk antwoord dat ze straks zullen horen heeft een nummer van 1 tot 12. Per antwoord vinden de leerlingen
op hun toetsbladen vier mogelijke vragen. Van die vier mogelijke vragen moeten ze er één
(slechts 1!) kiezen. Dat is de vraag die HET BEST bij het antwoord past. Die passende vraag kunnen
ze aanduiden door een kruisje in het vakje te zetten bij die vraag.
Vertel de leerlingen ook dat je elk antwoord twee keer zal voorlezen.
Geef de leerlingen voldoende tijd om de vragen eens te lezen. Zeg hen echter dat, als ze nu niet
genoeg tijd hebben om àlle vragen te lezen, ze straks tijdens de toets nog eventjes de tijd zullen krijgen
om verder te lezen. Vóór ieder interview las jij immers een kleine pauze in.
De leerlingen lezen de vragen in stilte. Ze mogen er niet met elkaar over praten. Spoor de leerlingen aan
wanneer ze iets niet goed begrijpen, toch verder te lezen. Maar leg geen woorden of uitdrukkingen uit
en geef geen extra uitleg. Zeg dat alles wat ze niet begrijpen, wel duidelijk zal worden als ze de interviews
horen.
Ga dan over tot het voorlezen van een kort stukje uit ‘Het enige echte Sinterklaas-interview’. Dit interview
geldt als oefening om de leerlingen vertrouwd te maken met de procedure. Zij moeten goed luisteren
en de vraag die bij elk antwoord past, aanduiden.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Het enige echte Sinterklaas-interview
Dag Sinterklaas! Mag ik u enkele vraagjes stellen?
Hmm... het zijn drukke dagen. Veel tijd voor vragen heb ik niet.
Even maar, Sinterklaas? Vertel eens... Waar werd u geboren?
Geboren? Even nadenken. O ja, nu weet ik het weer. Dat was in Patara,
in Turkije. Maar het juiste jaar ben ik vergeten. Het moet ongeveer in het
jaar 280 na Christus geweest zijn.
Nu volgen er twee antwoorden waarbij jullie de juiste vraag moeten
zoeken.
antwoord X:
Néé, natuurlijk niet! Al was ik misschien wel een heel bijzonder kind.
Mijn ouders noemden me Nicolaas. Toen ik bisschop werd, veranderde
dat in Nicolaas, bisschop van Myra. Pas veel later kende iedereen mij als
Sinterklaas.
(juiste vraag = c Heette u als baby ook al Sinterklaas?)
antwoord Y:
Neen, ik ben niet meer jarig. Ik ben de tel toch kwijtgeraakt. Maar op
6 december vieren alle kinderen mijn naamfeest. Het feest van de heilige
Nicolaas!
(juiste vraag = a Wat viert u op zes december? Uw verjaardag?)
Naar: Zonnestraal, 6 december 1996
Ga na of alle leerlingen de items correct opgelost hebben (bij het eerste antwoord hoort vraag c en bij
het tweede vraag a). Zoniet, herhaal dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen
antwoorden en de vragen. Je legt er hier best de nadruk op dat het belangrijk is dat de leerlingen
heel goed naar het hele (leg hier de nadruk op) antwoord luisteren, want daardoor komen ze te weten
welke vraag nu precies bij het antwoord past. Soms lijkt het misschien zo dat andere vragen ook zouden
kunnen, maar er is slechts één de beste.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
luisteren
4 1
leerjaar

1
luisteren
4
leerjaar
6
Als je merkt dat de leerlingen problemen hebben met de omgekeerde volgorde van vraag en antwoord,
kan je er nog even op oefenen met gewone, alledaagse vraag-en-antwoord-clusters. Geef een antwoord
op een heel typische vraag en laat de leerlingen raden wat de vraag kan zijn. Je kan de leerlingen ook
in kleine groepjes even dit spelletje laten spelen.
Als alle leerlingen tot de juiste oplossing en een goed begrip van de procedure gekomen zijn, lees je één
voor één en op expressieve wijze de echte toetsinterviews voor. Lees alles gewoon voor zoals het er
staat: inleiding, vraag + antwoord of toets-antwoord. Vermeld bij de antwoorden waarbij een vraag
moet worden gezocht telkens heel duidelijk het juiste nummer. Herhaal elk antwoord meteen. Terwijl
je herhaalt en daarna even wacht, kunnen de leerlingen de oplossingen op hun toetsblad invullen. Raad
hen aan telkens eerst goed te luisteren naar het hele antwoord, en dan pas een vraag aan te duiden.
Wijs de leerlingen er nogmaals op dat er telkens maar één vraag mag worden aangeduid.
Als je merkt dat leerlingen tijdens de toets fouten willen gaan verbeteren aan voorafgaande items, raad
hen dat dan af. Het gaat om het antwoord dat nu voorgelezen is. Wat tevoren gezegd is, kunnen ze niet
meer zo heel juist weten en daar kunnen ze dus beter niets meer aan veranderen.
Werk zo item na item af. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkele
wijze. Zorg er ook voor dat de leerlingen niet op elkaars blad kunnen kijken, want het is bij dit soort
meerkeuze-toets erg makkelijk om af te kijken.
Geef de leerlingen even de tijd om de vragen van het interview ‘Het ei, een wonderlijk ding’ te lezen.
Het ei, een wonderlijk ding
Ontdek het geheim van het ei! Je eet waarschijnlijk soms een eitje. Dus
weet je ook precies hoe een ei eruit ziet. Of toch niet helemaal? Want
een ei is een geheimzinnig ding.
Weet jij bijvoorbeeld waarvan het gemaakt is? Weet jij bijvoorbeeld
waarom er nooit een kuikentje in jouw gekookte eitje zit? Weet jij
waarom vogels eigenlijk eieren leggen?
En je kunt nog veel meer vragen stellen over het ei.
Hier komen een paar vragen en antwoorden:
Waarvoor dient een ei nu eigenlijk?
Sommige dieren planten zich voort met eieren. Dieren kunnen immers
verdeeld worden in twee groepen:
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Ten eerste heb je de dieren waarvan de jongen in het lichaam groeien. Ze
worden ‘kant-en-klaar’ geboren. Zulke dieren heten levendbarende dieren.
Bij mensen gaat het ook zo.
Ten tweede zijn er dieren die eieren leggen. De jongen groeien in het ei.
Dat zijn eierleggende dieren. Alle vogels leggen eieren.
Waarom leggen vogels eieren?
Je hebt vast wel eens een roodborstje zien vliegen. Het lijkt even licht als
een vlinder. Roodborstjes kunnen negen kleintjes tegelijk krijgen. Stel je
voor dat die negen vogeltjes in de buik van hun moeder zouden groeien.
Het roodborstje zou zo zwaar zijn dat het niet meer kan vliegen!
Daarom is het maar goed dat het roodborstje en andere vogels eieren
kunnen leggen.
Nu moeten jullie zelf een vraag gaan zoeken. Luister naar het antwoord
en kies de vraag die het best past.
antwoord 1:
Een kip legt bijna elke dag een ei. Uit de meeste eieren zullen nooit kuikentjes
komen. Die eieren kunnen we dus opeten. Er kan pas een kuikentje
groeien als het ei bevrucht is. En daarvoor is natuurlijk een haan
nodig.
(juiste vraag = c Komt er uit elk ei een kuiken? Hoe komt het dan dat wij kippeneieren eten waar geen
kuiken in zit?)
Nu lees ik weer een vraag en een antwoord voor.
Waarom moeten vogels hun eieren uitbroeden?
Het kuikentje heeft warmte nodig. Alleen dan kan het groeien in het ei.
Het zijn de ouders die het ei zo warm mogelijk houden. Ze gaan daarvoor
op het ei zitten. En dat heet broeden.
Eenden bijvoorbeeld hebben ook heel warme donsveren. Die worden
trouwens gebruikt in donsdekens! De eenden trekken hun donsveertjes
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
luisteren
4 1
leerjaar

1
luisteren
4
leerjaar
8
uit om hun nest te bouwen. Daardoor liggen eendeneieren lekker warm.
Nu komen er weer twee antwoorden waarbij jij de passende vraag moet
zoeken.
antwoord 2:
Dat is geen gemakkelijk klusje voor het kuiken! Wanneer het ei uitgebroed
is, moet het kuiken de schaal breken. Enkele dagen daarvoor
groeit er een uitsteeksel op zijn snaveltje. Dat wordt de eitand genoemd.
Daarmee kan het kuiken de schaal breken. Wanneer het kuikentje uit het
ei is, verdwijnt de eitand weer.
(juiste vraag = a Hoe komt het kuiken uit het ei?)
antwoord 3:
Eieren kunnen verschillende vormen hebben. Er zijn piepkleine en reuzegrote
eieren. Soms heeft de vorm van het ei een bedoeling. De eieren
van de zeekoet bijvoorbeeld zijn erg spits. Zeekoeten maken geen nest.
Ze leggen hun eieren gewoon op een rots. Als er een ei naar beneden
rolt, begint het in een cirkeltje te draaien. Daardoor breekt het minder
snel.
(juiste vraag = d Waarom hebben niet alle eieren dezelfde vorm?)
Naar: Zonnestraal, 21 maart 1997
Geef de leerlingen even de tijd om de vragen van het interview ‘Lekker rondneuzen in een speelgoedwinkel’
te lezen.
Lekker rondneuzen in een speelgoedwinkel
Annelies gaat morgen naar het verjaardagsfeestje van Dimitri. Wat zou
ze meenemen als cadeau? Tante Bie verkoopt speelgoed. Misschien heeft
zij een goed idee.
Eerst wil Annelies weten hoe het speelgoed in de winkel terechtkomt.
Tante Bie vertelt: ‘Wist je dat veel speelgoed uit het buitenland komt?
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Die bal die jij nu vasthoudt, komt uit Duitsland. Maar we hebben ook
speelgoed uit Rusland en China.
Nu volgen vijf antwoorden van Tante Bie op vragen die Annelies stelt.
Zoek telkens de juiste vraag.
antwoord 4:
Nee, mijn baas en bazin gaan elk jaar naar de grote speelgoedbeurs in
Duitsland. Op zo’n beurs komen speelgoedmakers uit de hele wereld bij
elkaar. Ze tonen daar al het speelgoed dat ze gemaakt hebben. De mensen
van de speelgoedwinkels bestellen er speelgoed voor een heel jaar.
(juiste vraag = b Ga je naar al die landen om dat speelgoed te kopen?)
antwoord 5:
Nee, we zetten maar enkele stukken in de winkel. We schrijven er de
verkoopprijs op. Zoveel moeten de klanten ervoor betalen. Die prijs is
hoger dan de inkoopprijs. De inkoopprijs is de prijs die wij ervoor
betaald hebben. Zo maken we winst en daarvan leven we. De overige
stukken stapelen we op in ons magazijn. Dat is onze voorraad.
(juiste vraag = c Staat al het speelgoed in de winkel?)
antwoord 6:
We trachten mooi en sterk speelgoed te verkopen. Zo zijn onze klanten
tevreden en dan komen ze terug. Ze vertellen het verder aan hun vrienden.
Die komen hier dan ook speelgoed kopen.
We zorgen ook voor een mooie etalage. De mensen blijven dan bij het
raam staan en komen misschien naar binnen.
(juiste vraag = a Hoe krijg je veel klanten?)
antwoord 7:
Hier is altijd wel iets te doen. Uitpakken, opruimen, stof afnemen,
schoonmaken... Als er een klant in de winkel komt, geven we uitleg en
helpen we kiezen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
4 1
9
luisteren
leerjaar

1
luisteren
4
leerjaar
10
(juiste vraag = d Wat doe je de hele dag in de winkel?)
Naar: Zonnestraal, 10 november 1995
Geef de leerlingen even de tijd om de vragen van het interview ‘Marijke en Bilal: een ontmoeting’ te lezen.
Marijke en Bilal: een ontmoeting
Van onze reporter in Brussel
Marijke en Bilal zijn allebei geboren in Antwerpen. Ze zijn beide bijna
10 jaar oud. En ze zijn allebei 1 m 40 cm groot. Marijke is Belg. Bilal is
zowel Marokkaan als Belg.
Marijke en Bilal kenden elkaar al wel, maar niet goed. Daarom wilden
ze elkaar beter leren kennen. Dat doen ze op een bijzondere manier. In
plaats van allebei over zichzelf te vertellen, gaan ze vragen stellen aan
elkaar. Zo kunnen ze veel over elkaar te weten komen.
Marijke interviewt Bilal:
Nu horen jullie drie antwoorden van Bilal, waarbij je telkens de juiste
vraag moet zoeken.
antwoord 8:
Ja, maar ík ben in België geboren. Ik ben wel al een paar keer naar
Marokko op vakantie geweest. Ik hou heel veel van de zee. Die is daar
erg mooi!
(juiste vraag = d Zijn je ouders in Marokko geboren?)
antwoord 9:
Vrouwen moeten een sluier dragen wanneer ze op straat komen. En
wanneer ze andere mannen ontmoeten dan hun man. Dat staat zo in de
koran. Dat is onze heilige schrift.
(juiste vraag = d Waarom dragen veel vrouwen een sluier?)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

antwoord 10:
Arabisch en Nederlands. In het weekend volg ik Arabische les en lessen
over de koran.
(juiste vraag = b Praten jullie thuis Arabisch?)
Bilal interviewt Marijke:
Nu horen jullie twee antwoorden van Marijke, waarbij je telkens de
juiste vraag moet zoeken.
antwoord 11:
Ja, en ik ga ook naar een katholieke school.
(juiste vraag = d Ben jij katholiek?)
antwoord 12:
Meestal gaan we naar Frankrijk, aan de Middellandse Zee. Ik ben gek
op de zon en ik zwem erg graag. Er zijn veel landen die ik graag nog
zou ontdekken: Italië, Tunesië... en Marokko!
(juiste vraag = b Waar ben je al op vakantie geweest en waar zou je graag eens naartoe gaan?)
Naar: Zonnestraal, 29 november 1996
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsbladen voor alle leerlingen (A)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
4 1
11
luisteren
leerjaar

1
luisteren
4
leerjaar
12
Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Wat was de vraag?’
Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze:
Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk ze met onderstaande lijst. Als het antwoord van
de leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat, krijgt de leerling een 1 voor het item. Als dat niet
het geval is, een 0.
Als er bij een antwoord twee of meer vragen aangeduid zijn, wordt het item fout gerekend.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de
scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, met daaronder de letter die erbij moest worden
ingevuld, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de
totaalscore.
1. c
2. a
3. d
4. b
5. c
6. a
7. d
8. d
9. d
10. b
11. d
12. b
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Wat was de vraag?’
WAT WAS DE VRAAG? • LUISTEREN • 4de LEERJAAR • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
10 - 12 7 - 9 4 - 6 1 - 3 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
4 1
13
luisteren
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
luisteren
leerling HET EI SPEELGOEDWINKEL MARIJKE EN BILAL Totaal
op 12
1 = c 2 = a 3 = d 4 = b 5 = c 6 = a 7 = d 8 = d 9 = d 10 = b 11 = d 12 = b
4 1
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
Luister goed naar elk antwoord. Zet een kruisje in het vakje bij de
vraag die het best bij het antwoord past. Let op: je mag maar één
vraag kiezen.
Het enige echte Sinterklaas-interview
X
❏ a Was u een bijzonder kind?
❏ b Bent u ook bisschop geweest?
❏ c Heette u als baby ook al Sinterklaas?
❏ d Vindt u Sinterklaas een mooie naam?
Y
❏ a Wat viert u op zes december? Uw verjaardag?
❏ b Hoe oud bent u?
❏ c Wanneer is uw naamfeest?
❏ d Krijgt u op zes december ook verjaardagscadeautjes?
luisteren
4 1
leerjaar
bijlage A1

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Het ei, een wonderlijk ding
1
❏ a Zijn er ook kuikens die niet uit eieren komen? Waar komen die dan
vandaan?
❏ b Leggen hanen ook eieren? Hoeveel?
❏ c Komt er uit elk ei een kuiken? Hoe komt het dan dat wij kippeneieren
eten waar geen kuiken in zit?
❏ d Hoeveel eieren legt een kip?
2
❏ a Hoe komt het kuiken uit het ei?
❏ b Helpt moeder kip het kuiken om uit het ei te komen?
❏ c Hebben kuikens tanden als ze geboren worden?
❏ d Hoelang duurt het voor het kuiken geboren wordt?
3
❏ a Kunt u iets vertellen over de eieren van de zeekoet?
❏ b Waarom leggen vogels hun eieren in nesten?
❏ c Maken zeekoeten een nest?
❏ d Waarom hebben niet alle eieren dezelfde vorm?
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
luisteren
4 1
leerjaar
bijlage A2

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Lekker rondneuzen in een speelgoedwinkel
4
❏ a Wat is een speelgoedbeurs?
❏ b Ga je naar al die landen om dat speelgoed te kopen?
❏ c Wie maakt al dat speelgoed dat jullie verkopen?
❏ d Is het speelgoed uit al die landen even duur?
5
❏ a Staan er prijzen op het speelgoed in de winkel?
❏ b Waar bewaar je de voorraad speelgoed?
❏ c Staat al het speelgoed in de winkel?
❏ d Brengt speelgoed verkopen veel winst op?
6
❏ a Hoe krijg je veel klanten?
❏ b Wat voor soort speelgoed verkopen jullie?
❏ c Moet je ook zelf voor de etalage zorgen?
❏ d Hebben jullie veel klanten?
7
❏ a Werk je graag in deze winkel?
❏ b Wordt het snel vuil in de winkel?
❏ c Mogen de klanten ook uitleg vragen aan jou?
❏ d Wat doe je de hele dag in de winkel?
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
luisteren
4 1
leerjaar
bijlage A3

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Marijke en Bilal: een ontmoeting
8
❏ a Wanneer ga je naar het land waar je geboren bent?
❏ b Ben jij in België geboren?
❏ c Waarom ga je graag naar Marokko?
❏ d Zijn je ouders in Marokko geboren?
9
❏ a Wat staat er allemaal in de koran?
❏ b Mogen vrouwen andere mannen ontmoeten?
❏ c Wat staat er in de heilige schrift over mannen?
❏ d Waarom dragen veel vrouwen een sluier?
10
❏ a Ga je alleen tijdens de week naar school?
❏ b Praten jullie thuis Arabisch?
❏ c Gaan jouw ouders naar school om Nederlands te leren?
❏ d Vind je het moeilijk om twee talen te spreken?
11
❏ a Naar welke school ga jij?
❏ b Krijgen jullie godsdienstles op school?
❏ c Kan een moslim ook naar een katholieke school gaan?
❏ d Ben jij katholiek?
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
12
❏ a Ben jij al eens in Marokko geweest?
❏ b Waar ben je al op vakantie geweest en waar zou je graag eens naartoe
gaan?
❏ c Wat doe je zoal op vakantie?
❏ d Gaan jullie vaak naar zee?
luisteren
4 1
leerjaar
bijlage A4

LUISTEREN NAAR EN AANDUIDEN OP EEN LIJST
WAT KINDEREN MOETEN VOORZIEN VOOR EEN FEEST
aard van de toets De leerlingen luisteren eerst naar de uitspraken van vier kinderen over wat
ze moesten voorzien voor een feest en wat daarvan al in orde is. Tijdens
het luisteren mogen ze notities maken. Na het luisteren vervullen ze de rol
van het vijfde kind dat op een lijstje de dingen moet aanduiden die nog
moeten worden voorzien.
verwerkingsniveau structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen krijgen twee keer de uitspraken van de vier kinderen te
horen. Ze mogen ondertussen notities maken, maar de band wordt niet
gestopt. Daarna krijgen de leerlingen de boodschappenlijst van het vijfde
kind en duiden daarop aan wat er nog moet worden gekocht.
scoring Deze toets bevat 20 scoorbare items.
De leerlingen moeten op een lijst van 20 dingen 10 dingen aankruisen.
De scoorder bekijkt voor elk van de 20 dingen of ze correct wel/niet
aangekruist zijn.
materiaal cassette met uitspraken van de kinderen (zie bijlage A) en cassetterecorder,
voor elke leerling een blanco blad en schrijfgerei om notities te maken en
het toetsblad (zie bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
luisteren
4 2
leerjaar

2
luisteren
4
leerjaar
2
Intro
Houd, als introductie op de toets, een kort gesprek met de leerlingen over verjaardagsfeestjes. Sluit
voldoende aan bij de ervaringen van de leerlingen, maar zorg er ook voor dat ze goed 'opgewarmd'
worden voor de toets. Afhankelijk van de aanwezige voorkennis zal je zelf meer of minder informatie
moeten aanbrengen.
Hebben jullie al wel eens een verjaardagsfeestje gegeven?
Hebben jullie toen alles zelf geregeld?
Wat moest er allemaal geregeld worden? (drank, eten, versiering, ...)
'Versiering' kan best aan de hand van een aantal voorbeelden verduidelijkt worden.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Lees eerst de onderstaande inleiding voor. Nadat ze die gehoord hebben, moet het voor de leerlingen
duidelijk zijn wat ze moeten doen. Indien dat niet geval is, kun je de inleiding nog eens herhalen, eventueel
met extra uitleg, maar die moet zich wel beperken tot het omschrijven van de situatie.
Murat, Laura, Tim, Jef en Nele verjaren allemaal in april. Ze worden
dan 10 jaar. Ze gaan samen een feest geven voor hun verjaardag.
Gisteren hebben ze met z'n allen boodschappen gedaan voor het feest.
Maar nu blijkt dat ze verschillende dingen vergeten hebben. Nele gaat
bij iedereen langs om te vragen wat er nog ontbreekt. Daarna zal ze naar
de winkel gaan om die dingen te kopen. Luister goed naar wat iedereen
tegen Nele zegt, zodat je weet wat ze zal moeten kopen.
De leerlingen mogen dan papier en schrijfgerei nemen. Terwijl ze de uitspraken van Jef, Tim, Murat en
Laura beluisteren, kunnen ze notities maken. Leg uit hoe dat precies in zijn werk gaat, als ze het niet
weten: ze krijgen een blanco blad en nemen iets om te schrijven; vanuit de opdracht die ze zojuist
gehoord hebben, gaan ze tijdens het luisteren proberen om heel kort de belangrijkste zaken op te schrijven;
zo zullen ze de dingen beter kunnen onthouden; volledige zinnen of details opschrijven, daar is geen tijd
voor, er wordt niet gestopt.
Zet de cassetterecorder aan en laat de uitspraken een eerste keer beluisteren. Stop de band niet en help
de leerlingen op geen enkele wijze.
Nadat de leerlingen een eerste keer geluisterd hebben, krijgen ze even de tijd om hun notities te bekijken
en eventueel bij te werken (bijvoorbeeld woorden afschrijven), of om even na te denken over wat ze nu
allemaal gehoord hebben. Daarna wordt alles nog eens opnieuw beluisterd.
Uitspraken
Tim zegt:
"Zoals afgesproken, zou ik voor de versiering van de kamer zorgen. Gisteren dachten we dat we genoeg
slingers gekocht hadden. Nu blijkt dat we voldoende rode slingers hebben, maar van de blauwe hebben
we te weinig. Daar moeten we er nog een paar van kopen. En een paar slingers van nog een andere
kleur mogen er eigenlijk ook bij. Neem maar witte. Verder mag je ook een rolletje plakband meebrengen,
want we hebben niet zo veel meer."
Murat zegt:
"Ik had beloofd om pannenkoeken te bakken voor het feest. Daarvoor moest ik meel, suiker, melk en
eieren hebben. Die dingen hebben we gisteren gekocht. Helaas heb ik nog drie eieren tekort. En ik was
ook vergeten dat er een beetje zout bij moet. Zou je dat alsjeblieft voor me willen kopen?"
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
luisteren
4 2
leerjaar

2
luisteren
4
leerjaar
4
Laura zegt:
"Ik zou voor de drankjes zorgen. Zoals afgesproken heb ik verschillende soorten frisdrank gekocht: cola,
water en fruitsap. Is dat genoeg? Of zullen we er ook nog limonade bijdoen? Breng daar maar een paar
flessen van mee. Ik heb ook bekertjes gekocht. Maar het lijkt me een goed idee om ook rietjes te kopen
voor de flesjes cola. Zou je die willen meebrengen alsjeblieft?"
Jef zegt:
"Ik zou me bezig houden met nootjes en chips en ik heb eigenlijk genoeg van die dingen gekocht.
Alhoewel, je hebt er eigenlijk nooit teveel van. Er wordt meestal van gegeten tot het op is. Breng nog
maar wat chips mee, als je soorten ziet die we nog niet hebben.
Maar nu bedenk ik dat we ook een stuk kaas zouden kunnen kopen dat we dan in kleine blokjes snijden.
Dus je zou voor mij nog zowel kaas als stokjes om de blokjes op te prikken moeten kopen."
Na het luisteren en noteren krijgen de leerlingen de onderstaande lijst (zie bijlage A) en duiden daarop
door middel van kruisjes aan wat er volgens hen nog moet worden gekocht. Op dit blad schrijven ze ook
bovenaan hun naam en voornaam.
Raad de leerlingen aan hun notities en hun geheugen te gebruiken. Door goed na te denken over wat
ze gehoord hebben en te lezen wat ze genoteerd hebben, kunnen ze er de juiste dingen uithalen.
Er staat dus teveel op de lijst. Zij moeten alleen de dingen aanduiden die nog moeten worden gekocht,
die de kinderen nog niet hebben.
Weet je nu wat er allemaal op het boodschappenlijstje van Nele staat?
Zet een kruisje bij de dingen die ze volgens jou moet kopen. Bij de dingen die ze niet moet meebrengen
van de winkel, moet je niets zetten.
1 nootjes
2 rode slingers
3 plakband
4 zout
5 meel
6 eieren
7 gele slingers
8 limonade
9 kaas
10 chips
11 spuitwater
12 stokjes om kaasblokjes op te prikken
13 blauwe slingers
14 rietjes
15 suiker
16 witte slingers
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

17 bekertjes
18 flesjes cola
19 pannenkoeken
20 frisdrank
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- cassette met uitspraken van de kinderen (A)
- toetsblad voor de leerlingen (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
luisteren
4 2
leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Feest’
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Overloop het boodschappenlijstje van de leerlingen, item per item. Als het feit of er al dan niet een kruisje
voor een bepaald item staat, overeenkomt met de onderstaande lijst, scoort de leerling 1 punt. Als hij
wel een kruisje staan heeft, terwijl er geen moet staan of omgekeerd, scoort hij 0.
Een leerling die alles correct heeft gedaan, scoort 20 punten.
Een leerling die alles fout heeft gedaan, scoort 0 punten.
Een leerling die ofwel alles, ofwel niets heeft aangeduid, scoort 10 punten. Hij heeft 10 items juist, maar
ook 10 verkeerd.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de
scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren.
In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
1 nootjes
2 rode slingers
3 x plakband
4 x zout
5 meel
6 x eieren
7 gele slingers
8 x limonade
9 x kaas
10 x chips
11 spuitwater
12 x stokjes om kaasblokjes op te prikken
13 x blauwe slingers
14 x rietjes
15 suiker
16 x witte slingers
17 bekertjes
18 flesjes cola
19 pannenkoeken
20 frisdrank
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
luisteren
4
leerjaar
2

2
luisteren
4
leerjaar
8
Normtabel bij de luistertoets ‘Feest’
FEEST • LUISTEREN • 4de LEERJAAR • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
- 18 - 20 14 - 17 10 - 13 min 10
Omdat de gemiddelde score op deze toets hoog is, kunnen de leerlingen niet hoog boven het gemiddelde
scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
luisteren
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Totaal
4 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Weet je nu wat er allemaal op het boodschappenlijstje van Nele staat?
Zet een kruisje bij de dingen die ze volgens jou moet kopen. Bij de dingen
die ze niet moet meebrengen van de winkel, moet je niets zetten.
1 nootjes
2 rode slingers
3 plakband
4 zout
5 meel
6 eieren
7 gele slingers
8 limonade
9 kaas
10 chips
11 spuitwater
12 stokjes om kaasblokjes op te prikken
13 blauwe slingers
14 rietjes
15 suiker
16 witte slingers
17 bekertjes
18 flesjes cola
19 pannenkoeken
20 frisdrank
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
luisteren
4
leerjaar
Bijlage B
2

RECEPTEN: KIES DE BIJBEHORENDE PRENTJES
EN ZET ZE IN DE JUISTE VOLGORDE
aard van de toets De leerlingen luisteren naar gesproken recepten. Op papier krijgen de leerlingen
per recept een reeks prentjes die de verschillende stappen in het
recept visualiseren. De leerlingen vergelijken wat ze horen met wat ze
zien, kiezen de juiste prentjes en zetten ze in de juiste volgorde.
verwerkingsniveau beschrijvend/evaluerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname Na een klassikaal voorbeeld aan de hand waarvan de procedure wordt
ingeoefend, worden de recepten klassikaal voorgelezen. De leerlingen
luisteren en lossen de opgaven individueel op.
scoring Deze toets bevat 18 scoorbare items. Het gaat telkens om de verbinding
tussen een voorgelezen stap in het recept en een prentje dat die stap
visualiseert. Is die verbinding juist of niet?
materiaal Enkele kookboeken (ook kinderkookboeken - zelf te voorzien), het introductieblad
met enkele ingrediënten (bijlage A), voor elke leerling de bladen
met de prentjes (bijlage B) en een toetsblad (bijlage C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
luisteren
4 3
leerjaar

3
luisteren
4
leerjaar
2
Intro
Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken.
Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek
gebruikt? Was het een kinderkookboek of een kookboek voor volwassenen?
Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in het kookboek? Wat
was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in
het recept moest uitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde
groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoe de gerechten
er uitzien als ze klaar zijn?
In kinderkookboeken staan namelijk heel vaak prentjes die stap voor
stap laten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een
beetje gemakkelijker te maken.
Breng het begrip ‘recept’ (een stuk tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht
moet klaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip al en het is toch van belang dat
alle leerlingen goed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele
kookboeken.
Bij een recept staat ook altijd welke dingen je allemaal nodig hebt om
het gerecht klaar te maken. Soms zijn dat dingen die je nog niet kent.
Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je niet precies
wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed
weet wat al die dingen zijn die in je gerecht moeten. Weten jullie wat
een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een ‘komkommer’?
Deze ingrediënten (je hoeft dit woord niet te gebruiken) kan je op de volgende manier aan de leerlingen
uitleggen. Toon aan de leerlingen ook het grote blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan.
Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk dat alle leerlingen weten wat deze
ingrediënten juist zijn.
- paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat:
groen, rood, geel en zelfs oranje; paprika’s worden in blokjes,
ringen en reepjes gesneden en zitten in alle soorten
gerechten, koude en warme
- olijf: een vrucht van de olijfboom; je hebt zwarte en groene olijven;
van olijven wordt ook olie gemaakt; dat is dan olijfo-
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

- komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en
een lichtgroene binnenkant; een komkommer wordt
meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades
Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te laten worden met hoe een kookboek er uitziet, wat
een recept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillende
stappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee
de leerlingen wellicht minder vertrouwd zijn.
Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
luisteren
4 3
leerjaar

3
luisteren
4
leerjaar
4
Toets
Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want
hij is kok. En vandaag moet hij een heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende
dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan de kok ligt
een beetje uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die
laten zien hoe je het recept precies moet uitvoeren. Alleen liggen de
prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere recepten tussen.
Nu vraagt Johan aan jullie of jullie hem willen helpen. Hij zal de
recepten stap voor stap voorlezen en jullie moeten dan de juiste prentjes
bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moet
klaarmaken.
Deel de bladen met prentjes (bijlage B) en het blad waarop de leerlingen hun oplossingen moeten noteren
(bijlage C) uit. Vraag de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) op het toetsblad te schrijven.
Dan mogen ze de andere bladen voor zich nemen. Daar mogen ze niets op schrijven, ook niet heel minimaal
(bv. met potloodkruisjes) aanduiden welke prentjes ze al gebruikt hebben. Deze bladen kunnen bij
een volgende afname van de toets worden hergebruikt. Vertel de leerlingen dan het volgende:
Johan de kok gaat jullie zo dadelijk dus drie verschillende recepten
voorlezen, namelijk eerst een recept om een Franse Salade te maken,
daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot gaat de
kok een recept voorlezen om Lamsvlees met Erwtjes te maken. Maar
allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doet
hij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om
hem te helpen.
Jullie zien op de bladen die voor je liggen, per recept een reeks prentjes.
Jullie weten ondertussen dat die prentjes laten zien hoe je de verschillende
stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeks prentjes
staan er prentjes teveel.
Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. En de
prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed
moeten luisteren naar elke stap in het recept en ook heel goed naar de
prentjes kijken, zodat jullie weten welk prentje uit de reeks bij welke
stap hoort.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Per stap zoek je dus het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege
vakjes met nummers onder de namen van de recepten. Elke stap die
wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die stap hoort,
heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in
dat vakje invult, staan de prentjes vanzelf in de juist volgorde. Begrijpen
jullie dit? Weet iedereen wat hij zo dadelijk moet doen?
Jullie krijgen nu eventjes de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet
je wat er allemaal precies opstaat. Maar je mag er niet met de andere
leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.
Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap in het bereiden van het eerste gerecht:
Worstjes. Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken
van de juiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingen
vertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten
goed luisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes
onder de titel van het eerste recept op hun toetsblad schrijven.
1. Snijd een lange worst in kleine stukjes.
2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes
worst in. Laat de worstjes vijf minuten bakken. Dan zijn ze klaar en
kan je ze opeten.
Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben (in vakje 1 hoort letter C, en in vakje 2 letter
A). Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en
het prentje bij de twee items. Je benadrukt hier best dat het belangrijk is dat de leerlingen naar alle
details op de prentjes kijken, want daardoor komen ze te weten welk prentje nu precies bij de stap past.
Sommige prentjes lijken immers een beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je
niet moet doen bij de stap die jij hebt voorgelezen of er klopt iets niet. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens
heel goed moeten kijken.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
luisteren
4 3
leerjaar

3
luisteren
4
leerjaar
6
Als alle leerlingen tot de juiste oplossingen gekomen zijn, lees je één voor één op expressieve wijze de
echte toetsitems voor. Lees bij elke recept ook de naam van het recept voor (‘Franse Salade’, ‘Eieren
met Worstjes’ en ‘Lamsvlees met Erwtjes’) en let erop dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes
voor zich hebben liggen. Vermeld ook telkens zeer expliciet het nummer van de stap die je voorleest,
vooraf en achteraf. Herhaal ook elke stap meteen. Terwijl je herhaalt en daarna even wacht, kunnen de
leerlingen de oplossingen op hun toetsblad invullen. Raad hen aan telkens eerst goed te luisteren, te kijken
en dan pas iets aan te duiden.
Er mag telkens maar één letter worden ingevuld. Maar sommige letters zullen niet ingevuld moeten
worden, omdat er teveel prentjes zijn. Dat is om het een beetje moeilijker te maken. De leerlingen zullen
dus heel goed moeten luisteren. Tweemaal hetzelfde nummer invullen mag wel. (Dat moet normaliter
nergens gebeuren, maar verhindert dat de leerlingen in paniek raken als ze een prentje willen
aanduiden dat ze al eens gebruikt hebben.) Herhaal deze laatste instructies als je merkt dat de leerlingen
het niet meteen begrijpen of verwarrend vinden. Je kan er ook nog eens op terugkomen als ze er
vragen over stellen tijdens de toets.
Werk zo stap na stap af. Spoor de leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen verder op geen
enkele wijze. Leg geen woorden of uitdrukkingen uit en geef geen extra uitleg bij de tekeningen.
Lees de naam van het eerste recept voor en geef de leerlingen de tijd om het juiste blad met prentjes
voor zich te nemen.
Franse Salade
1. Doe water in een pannetje. Leg er een ei in en laat het tien minuten
koken. Spoel het gekookte eitje met koud water en pel het. Snijd het
eitje in vier stukken. (F)
2. Schil een ui en snijd hem in dunne ringen. Snijd de blaadjes van een
krop sla los, was ze en laat ze drogen. Was ook vier tomaten en snijd
elke tomaat in acht stukjes. (E)
3. Was een grote paprika en snijd hem in tweeën. Doe de zaadjes eruit
en snijd de helften van de paprika dan in fijne reepjes. (B)
4. Doe in een kommetje een snuifje zout, een beetje peper, vier eetlepels
olie en een eetlepel citroensap. Vermeng alles goed tot een sausje. (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

5. Leg in een grote slakom achtereenvolgens de blaadjes sla, de stukjes
tomaat, de stukjes ei, de uiringen en de reepjes paprika. Schik al deze
dingen mooi. (G)
6. Versier de sla met stukjes vis en een aantal zwarte olijven. Verdeel met
een lepel de saus over de salade. Dien ze op. (A)
Lees de naam van het tweede recept voor en geef de leerlingen de tijd om het juiste blad met prentjes
voor zich te nemen.
Eieren met Worstjes
1. Was drie paprika’s en snijd ze in tweeën, verwijder de zaadjes en
snijd de paprika’s in dunne reepjes. (C)
2. Laat zes tomaten één minuut koken in een pan met water. Haal ze er
dan uit, pel ze en snijd de tomaten in stukken. (A)
3. Doe vijf eetlepels olie in een grote pan die je heel heet hebt laten
worden. Doe er de tomaten en een halve theelepel harissa (dat is
een pikant paprikasausje) bij. Laat dit vijftien tot twintig minuten
koken. (E)
4. Rooster zes worstjes zes à zeven minuten op een hoog vuur in een
kleinere pan zonder olie. Draai de worstjes af en toe om. (B)
5. Doe in een andere kleine pan twee eetlepels olie. Doe de paprika’s in
de pan en laat ze een tiental minuten bakken. Roer af en toe door de
paprika’s met een houten lepel. (H)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
luisteren
4 3
leerjaar

3
luisteren
4
leerjaar
8
6. Doe de paprika’s en de worstjes (de worstjes heb je eerst in stukjes
gesneden) bij de tomaten in de grote pan. Laat alles op een laag vuur
vijf minuten koken. (F)
7. Breek zes eieren in een kom. Doe er een beetje zout bij en klop de
eieren met een vork los. (C)
8. Giet de eieren over de worstjes en groenten. Roer erdoor met een houten
lepel. Na een paar minuten is alles klaar en kan je het gerecht
opdienen. (J)
Lees de naam van het derde recept voor en geef de leerlingen de tijd om het juiste blad met prentjes
voor zich te nemen.
Lamsvlees met Erwtjes
1. Laat 1 kg lamsvlees in stukjes snijden. Doe de stukjes vlees in een
grote pot. Laat het vlees op een heet vuur ongeveer vijf minuten bakken.
(F)
2. Zet het vuur iets lager en draai het vlees af en toe om met een houten
lepel, zodat het vlees aan alle kanten bruin wordt. (C)
3. Giet water in de kookpot totdat het vlees bijna onder staat en doe er
één theelepel fijngeknipte kruiden, zout en peper bij. Zet het deksel
op de pot en laat het vlees één uur en tien minuten koken. (A)
4. Doe 800 g erwtjes bij het vlees en laat alles dan nog eens twintig
minuten stoven. Proef eens en doe er als je het nodig vindt, nog wat
peper en zout bij. Je kan het dan zo opdienen. (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

De recepten komen uit:
- De snoepreisjes van Asterix
- De fabelachtige sandwiches van Panoramix
(recepten V. Chabral; tekeningen A. Uderzo) / uitgeverij Fontein
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- introductieblad met enkele ingrediënten (bijlage A-herbruikbaar)
- kijkbladen met prentjes voor alle leerlingen (bijlage B-herbruikbaar)
- toetsblad voor alle leerlingen (bijlage C)
- blad met de juiste oplossingen (bijlage D)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
9
luisteren
4 3
leerjaar

3
luisteren
4
leerjaar
10
Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Recepten’
Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze:
Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk ze met onderstaande lijst of met het blad met de
juiste oplossingen (bijlage D). Als het antwoord van de leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat,
krijgt de leerling een 1 voor het item als dat niet het geval is, een 0.
Als er twee letters in één vakje staan, wordt het item fout gerekend.
Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores.
Op de bovenste rij staan de nummers van de vakjes per recept, met daaronder de letter die erin moest
worden ingevuld, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de
totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal correct gescoorde items.
Franse Salade
vakje 1: F
vakje 2: E
vakje 3: B
vakje 4: C
vakje 5: G
vakje 6: A
Eieren met Worstjes
vakje 1: C
vakje 2: A
vakje 3: E
vakje 4: B
vakje 5: H
vakje 6: F
vakje 7: L
vakje 8: J
Lamsvlees met Erwtjes
vakje 1: F
vakje 2: C
vakje 3: A
vakje 4: B
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Recepten’
RECEPTEN • LUISTEREN • 4de LEERJAAR • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
18 14 - 17 10 - 13 7 - 9 min 7
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
4 3
11
luisteren
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
luisteren
TOTAAL
op 18
RECEPT 1 RECEPT 2 RECEPT 3
4 =
B
3 =
A
2 =
C
1 =
F
8 =
J
7 =
L
6 =
F
5 =
H
4 =
B
3 =
E
2 =
A
1 =
C
6 =
A
5 =
G
4 =
C
3 =
B
2 =
E
1 =
F
4 3
leerjaar
nr + naam van de leerling
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Enkele ingrediënten
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
Paprika
Olijf
komkommer
luisteren lezen
4 3
leerjaar
bijlage A

0. Worstjes
A
C D
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
B
kopieerblad
luisteren
4 3
leerjaar
bijlage B1

1. Franse Salade
A B
D E
G H I
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
C
F
kopieerblad
luisteren
4 3
leerjaar
bijlage B2

2. Eieren met Worstjes
A B
D E
G H I
J K L
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
C
F
kopieerblad
luisteren
4 3
leerjaar
bijlage B3

3. Lamsvlees met erwtjes
A B C
D E F
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
luisteren
4 3
leerjaar
bijlage B4

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
Luister goed naar de recepten. Kies per stap in elk recept het juiste
prentje en schrijf de letter van dat prentje in het vakje. In elk vakje
mag je maar 1 letter schrijven. Bij elk recept zijn er ook prentjes die er
niet bijhoren. Je moet dus heel goed luisteren om te weten welke
prentjes je moet kiezen.
0. Worstjes
1 2
1. Franse Salade
1 2 3 4 5 6
2. Eieren met Worstjes
1 2 3 4 5 6 7 8
3. Lamsvlees met Erwtjes
1 2 3 4
luisteren
4 3
leerjaar
bijlage C

Juiste oplossingen
1. Franse Salade
F E B C G A
1 2 3 4 5 6
2. Eieren met Worstjes
C A E B H F
1 2 3 4 5 6
3. Lamsvlees met Erwtjes
F C A B
1 2 3 4
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
L J
7 8
luisteren
4 3
leerjaar
bijlage D

LEZEN

UURREGELINGEN VOOR TREINEN LEZEN
EN OVERBRENGEN IN EEN TABEL
aard van de toets De leerlingen brengen de in een tekst beschreven uurregelingen van
treinen over in een tabel.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen lezen de beschrijving van de uurregelingen en brengen deze
over in de tabel.
Vooraf wordt klassikaal een oefenitem behandeld.
scoring Deze toets bevat 21 scoorbare items. Een item is goed of fout. De volgorde
waarin de uren in de tabel staan en hoe de uren aangegeven zijn, is niet
van belang.
materiaal voor elke leerling een blad met de beschrijvingen (zie bijlage A) en een
blanco tabel (zie bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
lezen
4 1
leerjaar

1
lezen
4
leerjaar
2
Intro
Vertel de leerlingen dat je een nicht hebt die in Kemezeke woont. Die nicht komt volgende week bij jou
op bezoek. Jij woont in ... (Vul je eigen woonplaats in). Je nicht heeft aan jou gevraagd of jij wil uitzoeken
hoe zij bij jou kan komen. Ze heeft geen auto.
Kemezeke is een klein dorpje, ergens tussen twee steden in: Orbst en Koepel. (Schrijf de namen van de
steden op het bord, met Kemezeke er tussenin.) Natuurlijk kun je vanuit Orbst en Koepel wel met de
trein in ... (jouw woonplaats) komen. Maar hoe geraak je in 's hemelsnaam vanuit Kemezeke in Orbst of
Koepel?
Nu blijkt er in Kemezeke ook een station te zijn. Maar natuurlijk kun je hier in het station van ... (dichtstbijzijnde
station of dat van je eigen woonplaats) niet gaan vragen wanneer de treinen vanuit Kemezeke
naar Orbst en Koepel gaan. Dus heb je naar het station van Kemezeke zelf gebeld. Daar heb je de
stationschef (dat is de baas van het station) aan de lijn gekregen. De stationschef heeft de uren en
bestemmingen van alle treinen die op één dag in Kemezeke voorbijkomen, doorgegeven. Je hebt dat
allemaal nauwkeurig opgeschreven. Maar zo'n uitgeschreven tekst is nogal onhandig om te gebruiken.
De leerlingen weten vast wel dat je in station altijd van die mooie gele uurtabellen hangen hebt waarop
je kunt zien hoe laat de trein naar een bepaalde plaats gaat. Vraag aan de leerlingen om van jouw tekst
ook zo'n mooie tabel te maken. Dan kan je die opsturen naar je nicht.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Geef alle leerlingen een niet-ingevulde tabel (zie bijlage B). Vraag hen om op de achterkant van het blad
met de tabel hun naam (en nummer) te schrijven.
Ga in op de structuur van de tabel (twee grote blokken: 'Treinen naar Orbst' en 'Treinen naar Koepel';
deze laatste verdeeld in nog eens twee kolommen; de uren moeten onder de lijnen in de open vakken
komen; ...)
Behandel dan samen met de leerlingen een uit-de-lucht-gegrepen-voorbeeld. Zeg bijvoorbeeld dat er om
20 over zes 's avonds (= een ander uur dan wat voorkomt in de toets) een trein naar Orbst rijdt. Vraag
aan de leerlingen waar die dan zou moeten komen in de tabel en laat het hen opschrijven.
Controleer eerst of ze het principe begrijpen, namelijk of ze het op de juiste plaats in de tabel schrijven.
Ga dan in op de verschillende manieren waarop de uren kunnen worden aangeduid. Schrijf ze op het
bord: 20 over 6, twintig over zes, 6 uur 20, 18.20u. Benadruk dat deze allemaal gelijkwaardig zijn en dat
de leerlingen mogen kiezen voor de manier die ze gewend zijn. (Als leerkracht voor je eigen klas weet
je natuurlijk hoe de leerlingen het geleerd hebben en kan je daarop inspelen, maar laat ze toch zoveel
mogelijk kiezen.)
Wijs de leerlingen erop dat dit maar een voorbeeld is en dat dit verder niets te maken heeft met wat er
in de tekst staat.
Geef hen dan de tekst, de beschrijving van de treinen vanuit Kemezeke die de stationschef jou gegeven
heeft en die je aan de telefoon hebt opgeschreven (zie bijlage A). Dat moet dus overgebracht worden in
de tabel. Op deze tekst mogen de leerlingen niet schrijven. De tekstbladen kunnen bij een volgende afname
van de toets worden hergebruikt.
Dan kunnen de leerlingen beginnen: spoor ze aan om eerst heel aandacht de instructie te lezen, de tekst
te lezen en dan zelf de uren van de treinen in de tabel over te brengen. Je mag hen verder op geen
enkele manier meer helpen.
Je hebt een tabel. Lees nu goed wat de stationschef van Kemezeke gezegd heeft. Schrijf de juiste
uren in de tabel. Geef de uren aan op één van de volgende wijzen:
of: vier over drie
of: 4 over 3
of: 03.04
of: 15.04
De uren hoeven niet in de juiste volgorde te staan.
De stationschef zei:
"Kemezeke heeft maar een klein station. Er rijden enkel treinen tussen zeven uur 's morgens en zes
uur 's avonds. Zo kunnen de mensen van Kemezeke naar hun werk en terug.
In Kemezeke zijn maar twee sporen. Er is één spoor in de richting van Orbst en één in de richting van
Koepel. De treinen die naar Orbst gaan, rijden helemaal tot in Orbst. Sommige treinen die in de richting
van Koepel gaan, rijden maar tot Stroot. Dat is een kleine stad tussen Kemezeke en Koepel. Veel
mensen van Kemezeke werken daar in een fabriek.
Hier volgen de uren.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
lezen
4 1
leerjaar

1
lezen
4
leerjaar
4
Om de twee uur is er een trein naar Orbst. Dat begint om tien over zeven, dan om tien over negen, tien
over elf, tien over één, tien over drie en tien over vijf.
Om de drie uur is er een trein naar Koepel. Dat begint om tien voor acht en eindigt om tien voor vijf.
Treinen die maar tot Stroot gaan zijn er om de vier uur: de eerste is om kwart voor acht en de laatste
om kwart voor vier. Dat is niet veel, hé.
Nu ja, op de spitsuren zijn er nog wel een paar extra treinen. Want dan zijn er natuurlijk meer reizigers.
Zo is er 's morgens om acht over acht en om twintig voor negen nog een extra trein naar Orbst.
Om zes over zeven en om vijf voor negen zijn er extra treinen naar de andere grote stad.
Tot Stroot gaat er maar één extra trein. De treinen naar Koepel stoppen immers ook allemaal in Stroot.
Deze extra trein naar Stroot vertrekt precies om negen uur.
's Avonds is er naar alle drie de plaatsen één extra trein. Om éénendertig over vijf vertrekken de laatste
treinen naar Orbst en Koepel. En drie minuten later, dat is dus om vierendertig over vijf, vertrekt er nog
eentje tot Stroot."
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- leestekst: beschrijving van de uurregelingen (A)
- toetsblad voor de leerlingen: treintabel (B)
- treintabel, correct ingevuld (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Treintabel’
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Vergelijk de tabellen van de leerlingen met de ingevulde tabel (zie bijlage C). Staat er hetzelfde uur voor
een bepaald item (zie lijstje onder voor de nummers van de items), dan scoren ze een 1 voor dat item,
staat het er niet of anders, dan scoren ze een 0. Let op: er mag geen rekening gehouden met de wijze
waarop de uren opgeschreven zijn; zelfs 19.10u in plaats van 7.10u moet goedgerekend worden, alhoewel
dat natuurlijk ook kan wijzen op onbegrip van 's morgens en 's avonds).
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
"... Hier volgen de uren.
Om de twee uur is er een trein naar Orbst. Dat begint om tien over zeven (1), dan om tien over negen
(2), tien over elf (3), tien over één (4), tien over drie (5) en tien over vijf (6).
Om de drie uur is er een trein naar Koepel. Dat begint om tien voor acht en eindigt om tien voor vijf. (7-
10)
Treinen die maar tot Stroot gaan zijn er om de vier uur: de eerste is om kwart voor acht en de laatste
om kwart voor vier. (11-13)
Dat is niet veel, hé.
Nu ja, op de spitsuren zijn er nog wel een paar extra treinen. Want dan zijn er natuurlijk meer reizigers.
Zo is er 's morgens om acht over acht en om twintig voor negen nog een extra trein naar Orbst. (14-15)
Om zes over zeven en om vijf voor negen zijn er extra treinen naar de andere grote stad. (16-17)
Tot Stroot gaat er maar één extra trein. De treinen naar Koepel stoppen immers ook allemaal in Stroot.
Deze extra trein naar Stroot vertrekt precies om negen uur. (18)
's Avonds is er naar alle drie de plaatsen één extra trein. Om éénendertig over vijf vertrekken de laatste
treinen naar Orbst en Koepel. (19-20)
En drie minuten later, dat is dus om vierendertig over vijf, vertrekt er nog eentje tot Stroot. (21)"
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
lezen
4 1
leerjaar

1
lezen
4
leerjaar
6
Normtabel bij de leestoets ‘Treintabel’
TREINTABEL • LEZEN • 4de LEERJAAR • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
18 - 21 13 - 17 8 - 12 3 - 7 min 3
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Totaal
4 1
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Leestekst
Je hebt een tabel. Lees nu goed wat de stationschef van Kemezeke gezegd
heeft. Schrijf de juiste uren in de tabel.
Geef de uren aan op één van de volgende wijzen:
of: vier over drie
of: 4 over 3
of: 03.04
of: 15.04
De uren hoeven niet in de juiste volgorde te staan.
De stationschef zei:
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
"Kemezeke heeft maar een klein station. Er rijden enkel treinen tussen zeven uur 's morgens en
zes uur 's avonds. Zo kunnen de mensen van Kemezeke naar hun werk en terug.
In Kemezeke zijn maar twee sporen. Er is één spoor in de richting van Orbst en één in de
richting van Koepel. De treinen die naar Orbst gaan, rijden helemaal tot in Orbst. Sommige
treinen die in de richting van Koepel gaan, rijden maar tot Stroot. Dat is een kleine stad tussen
Kemezeke en Koepel. Veel mensen van Kemezeke werken daar in een fabriek. Hier volgen de
uren.
Om de twee uur is er een trein naar Orbst. Dat begint om tien over zeven, dan om tien over
negen, tien over elf, tien over één, tien over drie en tien over vijf.
Om de drie uur is er een trein naar Koepel. Dat begint om tien voor acht en eindigt om tien voor
vijf.
Treinen die maar tot Stroot gaan zijn er om de vier uur: de eerste is om kwart voor acht en de
laatste om kwart voor vier. Dat is niet veel, hé.
Nu ja, op de spitsuren zijn er nog wel een paar extra treinen. Want dan zijn er natuurlijk meer
reizigers. Zo is er 's morgens om acht over acht en om twintig voor negen nog een extra trein
naar Orbst.
Om zes over zeven en om vijf voor negen zijn er extra treinen naar de andere grote stad.
Tot Stroot gaat er maar één extra trein. De treinen naar Koepel stoppen immers ook allemaal in
Stroot. Deze extra trein naar Stroot vertrekt precies om negen uur.
's Avonds is er naar alle drie de plaatsen één extra trein. Om éénendertig over vijf vertrekken
de laatste treinen naar Orbst en Koepel. En drie minuten later, dat is dus om vierendertig over
vijf, vertrekt er nog eentje tot Stroot."
lezen
4 1
leerjaar
bijlage A

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
TREINEN NAAR ORBST TREINEN NAAR KOEPEL
TREINEN TOT
KOEPEL
TREINEN TOT
STROOT
lezen
4 1
leerjaar
bijlage B

Correct ingevulde treintabel
TREINEN NAAR ORBST TREINEN NAAR KOEPEL
07:10
09:10
11:10
13:10
15:10
17:10
08:08
08:40
17:31
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
TREINEN TOT
KOEPEL
07:50
10:50
13:50
16:50
07:06
08:55
17:31
TREINEN TOT
STROOT
07:45
11:45
15:45
09:00
17:34
lezen
4 1
leerjaar
bijlage C

WELK VRAAG-BRIEFJE KRIJGT WELK ANTWOORD?
DE JUISTE BRIEFJES VAN KINDEREN MET ELKAAR
VERBINDEN
aard van de toets De leerlingen lezen enerzijds briefjes van kinderen waarin zij allerlei vragen
stellen en anderzijds briefjes waarin op die vragen een antwoord wordt
gegeven. De leerlingen moeten de juiste vragen en antwoorden met elkaar
verbinden. Daaruit moet blijken of zij begrepen hebben wat er precies in
de briefjes staat.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen lezen de briefjes, vragen en antwoorden, en verbinden ze
met elkaar.
scoring Deze toets bevat 12 scoorbare items. Bij elk antwoord op een briefje wordt
gekeken of de leerlingen het met het juiste briefje verbonden hebben of
niet.
materiaal voor elke leerling het blad met briefjes bij de introductie (zie bijlage A),
het blad met de zes briefjes bij de toets (zie bijlage B) en de antwoorden
op de briefjes (zie bijlage C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
lezen
4 2
leerjaar

2
lezen
4
leerjaar
2
Intro
Geef de leerlingen het blad met briefjes uit het tijdschrift Taptoe (zie bijlage A) en vraag hen om de briefjes
te lezen. Ze moeten zeker de briefjes 'Ajax', 'Poppen' en 'Gezocht' lezen. De bedoeling hiervan is om leerlingen
met dit soort briefjes te confronteren. Geleidelijk aan, bijvoorbeeld als alle leerlingen minstens de
drie briefjes hebben gelezen, kan er een gesprek worden opgezet. Kennen de leerlingen dit soort brieven?
Hebben zij zelf ook al wel eens zulke brieven geschreven? Waar naartoe? En zijn de briefjes verschenen?
Waarover ging het? Kwam er een antwoord op? ... De leerlingen vertellen hun ervaringen of ervaringen
die ze eventueel kennen van iemand anders (bv. van hun ouders die een oproep geplaatst hebben om
iets te verkopen, ...).
Indien de leerlingen niet echt vertrouwd zijn met dergelijke oproepjes via een tijdschrift, is het zaak hen
er zoveel mogelijk in in te leiden. De voorbeeldbriefjes kunnen dan met meer aandacht gelezen en
besproken worden. Zouden de leerlingen erop antwoorden als ze konden? Wat zouden ze erop antwoorden?
...
Het woord 'pennenvriend’ moet hier zeker worden verduidelijkt.
De leerlingen schrijven niets op de bladen met briefjes. Deze kunnen bij een latere toetsafname worden
hergebruikt.
Lees aan het einde van het gesprek de twee onderstaande antwoorden op briefjes voor. Ze zijn beide
het antwoord op één van de drie briefjes die de leerlingen moesten lezen. De leerlingen proberen te vinden
welk. Dit is het soort opdracht dat zij ook in de toets zullen moeten uitvoeren.
“Ik ben er ook nog altijd gek op. Je moet je er niets van aantrekken. Laat ze maar lachen.
Jij amuseert je toch?”
(antwoord op briefje 'Poppen')
“Ik denk dat ik gevonden heb wat jij zoekt. Ze zit in mijn klas. Ik heb haar je adres gegeven.”
(antwoord op briefje 'Gezocht')
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Zeg tegen de leerlingen dat ze zo meteen een blad krijgen waar zes zulke briefjes opstaan (zie bijlage
B). Op twee andere bladen staan twaalf antwoorden op deze briefjes (zie bijlage C). Deel de bladen uit.
Op de bladen met de antwoorden schrijven de leerlingen hun naam (en nummer). Op het andere blad
(B) mogen ze niet schrijven.
De briefjes zijn van de drieling Ankie, Franie en Frankie Van Gem uit Vierhoek. Weten de leerlingen wat
een drieling is? De drie kinderen hebben elk twee briefjes geschreven. Er zijn dus zes briefjes in het totaal.
Die hebben ze allemaal samen opgestuurd naar een tijdschrift. De briefjes werden allemaal samen in
het tijdschrift gezet.
En nu hebben ze dus twaalf antwoorden gekregen. Twaalf kinderen hebben een antwoord geschreven
op één van de zes briefjes. Alleen, die kinderen zijn nogal slordig geweest. Het is niet altijd helemaal duidelijk
op welk briefje ze nu een antwoord geschreven hebben. Je moet telkens heel goed lezen om te
weten waar het bijhoort. En Ankie, Franie en Frankie raken er maar niet uit. Willen de leerlingen helpen?
Dat kunnen ze doen door een nummer van 1 tot 6 bij elk van de twaalf antwoorden te schrijven. Dat
nummer geeft dan aan bij welk briefje van de drieling het antwoord hoort.
Ga na of de leerlingen begrijpen wat er van hen wordt verwacht. Indien dat niet het geval is, kan je de
situatie nog eens uitgeleggen, maar het is niet de bedoeling dat de concrete briefjes daarbij uitgelegd of als
voorbeeld gebruikt worden. Wel kunnen nogmaals de briefjes en antwoorden uit Taptoe (zie introductie)
gebruikt worden.
Als alles duidelijk is, mogen de leerlingen beginnen te werken. Vanaf nu mag je de leerlingen niet meer
helpen. Als de leerlingen vragen of een antwoord ook bij twee briefjes kan horen, zeg dan dat dat slechts
één keer voorkomt en dat één antwoord volstaat. Als er uitleg wordt gevraagd over bepaalde woorden,
spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat
(context).
Ankie, Franie en Frankie zijn een drieling. Zij hebben alle drie twee briefjes geschreven.
In die briefjes vragen ze iets aan andere kinderen. Ze hopen dat er kinderen
terugschrijven.
En jawel hoor! Twaalf kinderen hebben teruggeschreven. Maar... die kinderen zijn
vergeten te schrijven op welke vraag ze een antwoord geven. En Ankie, Franie en
Frankie weten het soms echt niet.
Help je hen? Schrijf het nummer van het briefje bij het juiste antwoord.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
lezen
4 2
leerjaar

2
lezen
4
leerjaar
4
Briefjes
1 Hoi, ik ben Franie. Ik ben een deel van een drieling.
Mijn broer en zus heten Ankie en Frankie. Misschien denk je wel: o wat leuk, een drieling. Maar ik
vind het niet zo leuk. We zijn altijd samen. We doen alles samen. We hebben hetzelfde speelgoed en
dezelfde kleren. Ik zou graag eens alleen zijn. En iets hebben dat alleen van mezelf is. Maar dat kan niet.
Maar toen dacht ik: als ik nu eens een pennenvriend zoek? Die zou helemaal van mij alleen zijn. Dus:
als je zin hebt, schrijf me maar! Ik hou van televisie, spinazie, een spannend boek en onze poes
Funkie.
Franie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
2 Hoi, ik ben Frankie. Ik heb twee zussen Ankie en Franie.
We zijn alle drie even oud. Maar ik ben de kleinste. Dat vind ik heel erg. Zeker omdat ik een jongen
ben. Mijn zussen doen net of ik hun kleine broertje ben. Dan spelen zij vadertje en moedertje en dan
moet ik de baby zijn. Stel je voor!
Ik zou graag wat harder groeien. Mama zegt dat ik maar moet afwachten. Het komt gewoon een
beetje later bij mij. Maar het blijft erg.
Wie wil er met mij schrijven over mijn probleem?
Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
3 Hallo, dit is een briefje van Ankie. Ik ben een meisje van 10 jaar. Ik hou van ballet, sport en onze poes
Funkie.
Ik heb ook een broer en een zus. En weet je wat? We zijn alle drie op dezelfde dag geboren! We zijn
een drieling! Ik vind het heel tof om een drieling te zijn.
Volgende maand zijn wij jarig. Wie weet een leuk cadeau dat ik aan mijn broer en zus kan geven?
Schrijf naar: Ankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
4 Hoi, ik ben Ankie Van Gem. Ik ben 10 jaar oud en ik zit dus in het vierde leerjaar. Maar ik kan niet
zo goed leren. Mijn broer en mijn zus wel. En die zitten in dezelfde klas als ik. Ik moet 's avonds altijd
langer aan mijn huiswerk werken dan zij. Dat is niet fijn. Weet jij een middeltje om beter te kunnen
leren? Schrijf me dan!
Ankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
5 Hallo. Dit is een briefje van Frankie Van Gem. Ik ben 10 jaar oud en ik verzamel alles wat met tekenfilms
te maken heeft. De laatste tijd ben ik vooral op zoek naar flippo's met tekenfilmfiguren op. Heb
jij er een paar dubbel? Stuur ze me dan op! Ook andere dingen over tekenfilms dan flippo's zijn welkom,
natuurlijk!
Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
6 Hallo, ik ben Franie, 10 jaar oud. Ik ben dol op spinazie. En wie eet er altijd spinazie? Popeye natuurlijk,
dat heel sterke tekenfilmmannetje. Daarom verzamel ik alles wat met Popeye te maken heeft.
Heb jij iets voor mij? Krijg ik het? Ik wil er ook voor betalen.
Franie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Antwoorden
a Hoi! Wat was ik verrast toen ik jouw briefje las! Dat is altijd het eerste wat ik lees: de briefjes van
andere kinderen. Ik schrijf namelijk zelf ook heel graag brieven. Ik was zo blij toen ik jouw briefje zag:
jij houdt van hetzelfde mannetje als ik. Ook ik verzamel alles van hem. Ik heb al heel veel. Misschien
kunnen we een keer samenkomen. Dan kunnen we elkaars spullen bekijken. Ik kijk er al naar uit! En
ik weet wel wat we dan zullen eten...
Rossie
b Dag. Ik begrijp je probleem wel hoor. Bij mij is het net hetzelfde. Wij zijn met z'n vieren thuis. We zijn
wel niet allemaal even oud. Dat lijkt me nog erger.
Al mijn zussen zijn slimmer dan ik. Maar ook ouder. En ze hebben allemaal bij dezelfde meesters en
juffen gezeten als ik. Dus ga ik in hun oude schriften kijken als ik mijn huiswerk moet maken. Slim hé.
Jens
c Hoi! Wat grappig, dacht ik, toen ik jouw briefje las. Ik heb net het omgekeerde probleem als jij. Ik ben
namelijk veel groter dan alle andere kinderen van mijn leeftijd. Ik steek er altijd boven uit. En ik kan
je wel vertellen: dat is ook niet alles hoor!
Elsie
d Dag. Ik heb een geweldig idee voor je! Ik heb het nog maar pas zelf gedaan. Vorige week was dat,
toen mijn zusje twaalf werd. 's Morgens, als zij nog sliep, sloop ik naar beneden. Ik ging naar de keuken
en maakte daar haar liefste ontbijt klaar. Bij mijn zus waren dat pannekoeken. Dan kun je ook
nog de plaats aan tafel versieren, natuurlijk. Laat je mij weten hoe het afgelopen is?
Jana
e Hallo! Dit moet ik je nu toch echt wel vertellen. Ik heb dezelfde achternaam als jij! Ik heet ook Van
Gem. En we zijn vast geen familie van elkaar. Anders zouden we elkaar wel kennen. Ik houd dan ook
nog van hetzelfde eten als jij. Zullen we eens samenkomen om ervan te smullen?
Kristof
f Hallo! Ik las je briefje en dacht meteen dat ik iets voor je had. Ik liep naar mijn kamer en zocht heel
lang. Tot ik de doos onder mijn bed vond. In die doos zitten allemaal kleine dingetjes: pareltjes, speldjes,
flippo's, muntjes, autootjes, ... Tussen de flippo's zaten er wel een paar waar tekenfilmfiguurtjes
op staan. Die krijg jij van mij. Andere dingen over tekenfilms heb ik jammer genoeg niet meer. Die
heb ik al een keer aan iemand anders gegeven.
Achim
g Hallo. Ik las jouw briefje. En ik besloot je terug te schrijven. Schrijven is één van de liefste dingen die
ik doe. Ik heb er ook veel tijd voor, want ik moet altijd zitten. Ik zit namelijk in een rolstoel. Weet je, jij
bent misschien nu nog een beetje kleiner dan de anderen, maar ik zal altijd kleiner zijn, omdat ik in
mijn stoel zit. Dus je mag wel blij zijn.
Gert
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
lezen
4 2
leerjaar

2
lezen
4
leerjaar
6
h Dag! Wat vind ik dat erg voor je, zeg. Met je broer en je zus in dezelfde klas zitten! Dat lijkt me stom.
Als je dan een streek uithaalt in de klas, dan kunnen zij het aan je ouders gaan vertellen. Dat zou erg
zijn voor mij, want ik spook veel uit. Verder heb ik niet hetzelfde probleem als jij, want wij krijgen nooit
huiswerk.
Fred
i Hoi. Ik was heel boos toen ik jouw briefje las. Weet jij wel hoe graag sommige andere kinderen nog
een broertje of zusje zouden hebben? En dat kan niet zo maar. Zoals bij mij. Ik ben altijd alleen. Wil
je eens met me ruilen?
Malika
j Dag. Weet je wat? Je moet maar aan het sprookje van Klein Duimpje denken. Die was ook de kleinste
van de familie, maar toch de slimste. En straks ga jij groeien, en dan schiet je de andere twee
voorbij!
Mohamed
k Hallo. Zolang zul jij toch niet moeten nadenken om een goed idee te vinden! Lees de briefjes van je
broer en zus en dan weet je waar ze dol op zijn: spinazie en tekenfilms.
Karim
l Hallo. Dit is mijn eerste briefje naar jou. En hopelijk zullen er nog vele volgen. Tenminste, als jij mij
leuk vindt. Want ik hou eigenlijk niet van dezelfde dingen als jij. Maar ik heb wel een goed idee voor
je. Stuur je broer en je zus eens een weekje naar je tante om te gaan logeren. Dan ben je eventjes
van hen verlost.
Conny
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- blad met briefjes bij de introductie voor alle leerlingen (A)
- blad met briefjes bij de toets voor alle leerlingen (B)
- bladen met antwoorden op de briefjes voor alle leerlingen (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Helpbrief’
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Overloop de antwoordbladen van de leerlingen en ga na of bij een bepaald antwoord het juiste nummer
van briefje staat. Indien dat het geval is, scoort de leerling 1. Als het niet geval is, scoort de leerling 0.
Doe dat voor alle antwoorden. De juiste nummering en oplossing van de items, vind je terug in de onderstaande
lijst.
Er dient enkel te worden nagegaan of deze verbindingen antwoord-brief gemaakt zijn. Alle anderen dingen
die de leerlingen al dan niet gedaan hebben, worden buiten beschouwing gelaten.
De 0-en en 1-en die de leerlingen op de opeenvolgende items scoren moeten worden ingevuld in de
score-tabel. In de meest linkse kolom moet het nummer (en de naam) van de leerlingen ingevuld worden.
Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen
kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
(1) a: antwoord op brief 6
(2) b: antwoord op brief 4
(3) c: antwoord op brief 2
(4) d: antwoord op brief 3
(5) e: antwoord op brief 6 of 1 (één van beide volstaat)
(6) f: antwoord op brief 5
(7) g: antwoord op brief 2
(8) h: antwoord op brief 4
(9) i: antwoord op brief 1
(10) j: antwoord op brief 2
(11) k: antwoord op brief 3
(12) l: antwoord op brief 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
lezen
4 2
leerjaar

2
lezen
4
leerjaar
8
Normtabel bij de leestoets ‘Helpbrief’
HELPBRIEF • LEZEN • 4de LEERJAAR • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
12 8 - 11 5 - 7 1 - 4 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Totaal
4 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Briefjes
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
lezen
4
leerjaar
bijlage A
2

Briefjes
Hoi, ik ben Franie. Ik ben een deel van een drieling.
Mijn broer en zus heten Ankie en Frankie. Misschien denk
je wel: o wat leuk, een drieling. Maar ik
vind het niet zo leuk. We zijn altijd samen. We doen alles samen.
We hebben hetzelfde speelgoed en dezelfde kleren.
Ik zou graag eens alleen zijn. En iets hebben dat alleen van mezelf is.
Maar dat kan niet.
Maar toen dacht ik: als ik nu eens een pennevriend zoek?
Die zou helemaal van mij alleen zijn.
Dus: als je zin hebt, schrijf me maar! Ik hou van televisie,
spinazie, een spannend boek en onze poes Funkie.
Franie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
Hallo, dit is een briefje van Ankie.
Ik ben een meisje van 10 jaar.
Ik hou van ballet, sport en onze
poes Funkie.
Ik heb ook een broer en een zus.
En weet je wat? We zijn alle drie op
dezelfde dag geboren! We zijn een
drieling! Ik vind het heel tof om een
drieling te zijn.
Volgende maand zijn wij jarig. Wie
weet een leuk cadeau dat ik aan
mijn broer en zus kan geven?
Schrijf naar:
Ankie Van Gem
Rossenstraat 113 3
0001 Vierhoek
Hallo. Dit een briefje van Frankie Van Gem. Ik ben
10 jaar oud en ik verzamel alles wat met tekenfilms te
maken heeft. De laatste tijd ben ik vooral op zoek naar
flippo's met tekenfilmfiguren op.
Heb jij er een paar dubbel? Stuur ze me dan op! Ook
andere dingen over tekenfilms dan flippo's zijn welkom,
natuurlijk!
Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
5
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
Hoi, ik ben Frankie. Ik heb twee
zussen Ankie en Franie. We zijn alle
drie even oud. Maar ik ben de kleinste.
Dat vind ik heel erg. Zeker omdat ik
een jongen ben. Mijn zussen doen net
of ik hun kleine broertje ben.
Dan spelen zij vadertje en moedertje
en dan moet ik de baby zijn. Stel je
voor!
Ik zou graag wat harder groeien. Mama
zegt dat ik maar moet afwachten. Het
komt gewoon een beetje later bij mij.
Maar het blijft erg.
Wie wil er met mij schrijven over
mijn probleem?
Frankie Van Gem - Rossenstraat 113 -
0001 Vierhoek
2
kopieerblad
Hoi, ik ben Ankie Van Gem. Ik ben 10 jaar oud en ik zit dus in het vierde
leerjaar. Maar ik kan niet zo goed leren. Mijn broer en mijn zus wel. En
die zitten in dezelfde klas als ik. Ik moet 's avonds altijd langer aan mijn
huiswerk werken dan zij. Dat is niet fijn. Weet jij een middeltje om beter
te kunnen leren? Schrijf me dan!
Ankie Van Gem - Rossenstraat 113 - 0001 Vierhoek
Hallo, ik ben Franie, 10 jaar oud.
Ik ben dol op spinazie. En wie eet er
altijd spinazie? Popeye natuurlijk,
dat heel sterke tekenfilmmannetje.
Daarom verzamel ik alles wat met
Popeye te maken heeft.
Heb jij iets voor mij? Krijg ik het?
Ik wil er ook voor betalen.
Franie Van Gem - Rossenstraat 113 -
0001 Vierhoek
4
6
lezen
4 2
leerjaar
Bijlage B

Hoi! Wat grappig, dacht ik, toen
ik jouw briefje las. Ik heb net
het omgekeerde probleem als jij.
Ik ben namelijk veel groter dan
alle andere kinderen van mijn
leeftijd.
Ik steek er altijd boven uit.
En ik kan je wel vertellen:
dat is ook niet alles hoor!
Elsie
Dit is een antwoord op brief ...
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Hoi! Wat was ik verrast toen ik jouw briefje las! Dat is altijd het
eerste wat ik lees: de briefjes van andere kinderen. Ik schrijf namelijk
zelf ook heel graag brieven. Ik was zo blij toen ik jouw briefje zag:
jij houdt van hetzelfde mannetje als ik. Ook ik verzamel alles van
hem. Ik heb al heel veel. Misschien kunnen we een keer samenkomen.
Dan kunnen we elkaars spullen bekijken. Ik kijk er al naar uit!
En ik weet wel wat we dan zullen eten...
Rossie
Dit is een antwoord op brief ...
Hallo! Dit moet ik je nu toch
echt wel vertellen. Ik heb
dezelfde achternaam als jij!
Ik heet ook Van Gem. En
we zijn vast geen familie
van elkaar. Anders zouden
we elkaar wel kennen. En
ik houd dan ook nog van
hetzelfde eten als jij. Zullen
we eens samenkomen om
ervan te smullen?
a
Kristof
Dit is een antwoord
op brief ...
e
c
Antwoorden
Dag. Ik begrijp je probleem wel hoor. Bij mij is
het net hetzelfde. Wij zijn met z'n vieren thuis.
We zijn wel niet allemaal even oud. Dat lijkt me
nog erger.
Al mijn zussen zijn slimmer dan ik. Maar ook
ouder. En ze hebben allemaal bij dezelfde
meesters en juffen gezeten als ik. Dus ga ik
in hun oude schriften kijken als ik mijn
huiswerk moet maken. Slim hé.
Jens
Dit is een antwoord op brief ...
Dag. Ik heb een
geweldig idee voor je!
Ik heb het nog maar pas zelf
gedaan. Vorige week was dat,
toen mijn zusje twaalf werd. 's
Morgens, als zij nog sliep, sloop
ik naar beneden. Ik ging naar de
keuken en maakte daar haar
liefste ontbijt klaar. Bij mijn zus
waren dat pannekoeken. Dan
kun je ook nog de plaats aan
tafel versieren, natuurlijk. Laat je
mij weten hoe het afgelopen is?
Jana
Dit is een antwoord
op briefje ...
Hallo! Ik las je briefje en dacht meteen dat ik iets voor je had.
Ik liep naar mijn kamer en zocht heel lang. Tot ik de doos onder
mijn bed vond. In die doos zitten allemaal kleine dingetjes: p
areltjes, speldjes, flippo's, muntjes, autootjes, ... Tussen de flippo's
zaten er wel een paar waar tekenfilmfiguurtjes op staan. Die krijg
jij van mij. Andere dingen over tekenfilms heb ik jammer genoeg
niet meer. Die heb ik al een keer aan iemand anders gegeven.
Achim
Dit is een antwoord op brief ...
f
b
d
lezen
4 2
leerjaar
bijlage C1

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Hallo. Ik las jouw briefje. En ik besloot je terug te schrijven.
Schrijven is één van de liefste dingen die ik doe. Ik heb er ook
veel tijd voor, want ik moet altijd zitten. Ik zit namelijk in een
rolstoel. Weet je, jij bent misschien nu nog een beetje kleiner
dan de anderen, maar ik zal altijd kleiner zijn, omdat ik in
mijn stoel zit. Dus je mag wel blij zijn.
Gert
Dit is een antwoord op brief ...
Hoi. Ik was heel boos toen ik
jouw briefje las. Weet jij
wel hoe graag sommige andere
kinderen nog een broertje of
zusje zouden hebben? En dat
kan niet zo maar. Zoals bij
mij. Ik ben altijd alleen.
Wil je eens met me ruilen?
Malika.
Dit is een antwoord op
brief ...
Hallo.
Zolang zul jij toch niet
moeten nadenken om een
goed idee te vinden!
Lees de briefjes van je broer
en zus en dan weet je waar
ze dol op zijn: spinazie en
tekenfilms.
g
Karim
Dit is een antwoord
op brief ...
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
k
i
Dag! Wat vind ik dat erg voor je, zeg.
Met je broer en je zus in dezelfde klas
zitten! Dat lijkt me stom. Als je dan een
streek uithaalt in de klas, dan kunnen zij
het aan je ouders gaan vertellen. Dat zou
erg zijn voor mij, want ik spook veel uit.
Verder heb ik niet hetzelfde probleem
als jij, want wij krijgen nooit huiswerk.
Fred ...
Dit is een antwoord op brief ...
Antwoorden
Dag.
Weet je wat? Je moet maar aan
het sprookje van Klein Duimpje
denken. Die was ook de kleinste
van de familie, maar toch de
slimste. En straks ga jij groeien,
en dan schiet je de andere twee
voorbij!
Mohamed
Dit is een antwoord
op briefje ...
Hallo.
Dit is mijn eerste briefje naar jou. En hopelijk zullen er nog vele
volgen. Tenminste, als jij mij leuk vindt. Want ik hou eigenlijk niet
van dezelfde dingen als jij. Maar ik heb wel een goed idee voor je.
Stuur je broer en je zus eens een weekje naar je tante om te gaan
logeren. Dan ben je eventjes van hen verlost.
Conny
Dit is een antwoord op brief ...
kopieerblad
l
h
j
lezen
4 2
leerjaar
bijlage C2

EEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE
WOORDEN INVULLEN
aard van de toets De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zij krijgen
de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoeging
of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruik
te maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juiste
plaats invullen.
verwerkingsniveau structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen lezen de tekst en vullen de woorden in.
scoring Deze toets bevat 15 scoorbare items. Het gaat hier telkens om de in te
vullen woorden (12) en, indien relevant, de vorm ervan (3). De vorm wordt
apart geteld, want zelfs indien de vorm niet juist is, kan de tekst toch nog
volkomen begrijpelijk zijn.
materiaal voor elke leerling de introductie-tekening van het dansend koppel (zie bijlage
A) en de tekst (zie bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
lezen
4 3
leerjaar

3
lezen
4
leerjaar
2
Intro
Houd met de leerlingen een kort gesprek over dansen door een aantal standaardvragen te stellen. Die
gelden als opwarmer en er moet niet te lang bij worden stilgestaan. Breng het gesprek vrij snel op de
flamenco. Deel de tekeningen (zie bijlage A) uit en wijs de leerlingen op het flamenco-dansende koppel
met muzikale begeleiding. Bespreek de tekening met de leerlingen. Wijs de verschillende elementen
aan op een uitvergrote tekening (Kopieer hiervoor bijlage A op A3-formaat.) die je zelf bij de hand
houdt en benoem ze.
Kunnen jullie dansen? Kijken jullie graag naar dansende mensen?
Wanneer dansen mensen? Welke soorten dansen kennen jullie allemaal?
(Daarbij moet zeker 'ballet' aan bod komen en indien nodig uitgelegd en 'gedemonstreerd' worden.
Het is belangrijk dat de leerlingen weten dat ballet een bepaalde dansvorm is (waarbij licht en elegant
gedanst wordt), want het komt aan bod in de tekst.)
Kennen jullie de flamenco? Dat is een Spaanse dans. Kijk, deze twee
mensen dansen de flamenco. De man en de vrouw dansen samen. Maar
ze houden elkaar niet vast. De man klapt in de handen en stampt met
de voeten. De vrouw zwiert met haar lange kleren en kleppert met haar
castagnetten. Weten jullie wat dat zijn, castagnetten? Kijk maar eens
goed op de tekening. Het zijn twee houten plaatjes die tegen elkaar
geslagen worden. Dat maakt een klepperend geluid.
Weten jullie op welke muziek de man en de vrouw dansen? Ze dansen
op gitaarmuziek. Zien jullie de mannen die gitaar spelen? De andere
mannen zingen op de muziek. Denken jullie dat dat mooi klinkt?
Vinden jullie dat de mannen mooie kleren dragen? Dat zijn typische
Spaanse kleren. Die werden vroeger ook gedragen door de zigeuners.
De zigeuners waren mensen die met woonwagens rondtrokken. Zij hadden
geen vaste woonplaats. Zij woonden waar hun wagens stonden.
Deze mensen hebben de flamenco uitgevonden.
Zouden alleen Spaanse mensen de flamenco kunnen dansen? Of zou je
het hier ook kunnen leren? Zou het moeilijk zijn om de flamenco te dansen?
Zou het leuk zijn?
Jullie gaan nu een tekst lezen waarin jullie de antwoorden op die vragen
kunnen vinden.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Deel nu de bladen met de tekst (zie bijlage C) uit, laat de leerlingen er hun naam (en nummer) op
invullen en leg uit wat ze moeten doen.
Willen jullie die tekst eens lezen? Maar er is wel een probleem: deze
tekst is geschreven door een flamenco-danser zelf. En die weet er
natuurlijk alles al over. Daardoor is hij een paar dingen vergeten te
schrijven. Willen jullie eens proberen om de woorden die hij vergeten is
op de juiste plaats in de tekst in te vullen? De woorden staan boven de
tekst. Jullie moeten het juiste woord op de juiste plaats invullen en er
bovendien voor zorgen dat het in de zin past.
Ga nu na of de leerlingen begrijpen wat van hen wordt verwacht.
Wellicht zijn zij vertrouwd met invuloefeningen, maar niet noodzakelijk
met het aanpassen van de vorm. Maak daarom samen met hen een voorbeeld.
Schrijf de zin 'De ... spelen in de tuin.' op het bord. Vraag de leerlingen
het woord 'jongen' in te vullen. Passen ze spontaan de vorm aan,
namelijk in het meervoud zetten? Waarom doen ze dat? (opdat het
onderwerp en de persoonsvorm bij elkaar zouden passen) Leg uit tot
alle leerlingen inzien wat er moet gebeuren.
Dan mogen ze aan de toets beginnen. Vanaf nu mag je de leerlingen niet
meer helpen. Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie
bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals "Lees eerst de tekst een keer
helemaal alvorens je woorden invult." Dit is een toets en het kunnen
bepalen en hanteren van een goede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd.
Leerlingen zullen hier normaliter gewoontes toepassen die ze tijdens
de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling dat je
hen hier op die gewoontes wijst.
Bevestigend antwoorden op vragen als "Mogen we de woorden die we al
gebruikt hebben doorstrepen?" of ontkennend op "Mogen we een woord
ook twee keer gebruiken?" is geen probleem. Als er uitleg wordt gevraagd
over bepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de
betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
lezen
4 3
leerjaar

3
lezen
4
leerjaar
4
De onderstaande tekst gaat over de flamenco-dans. Lees hem goed en je zal er alles over weten.
Vul deze woorden op de juiste plaats in. Vergeet ze niet in de juiste vorm te zetten!
Let op: je mag elk woord maar één keer gebruiken!
ballet, dansen, flamenco, geheim, liedjes, meisje, metalen,
moeilijk, raar, stampen, tegelijk, vertellen
Stampen, klappen en zwieren bij de flamenco-les
Ben je wel eens in Spanje geweest? Dan heb je misschien al wel eens een flamenco gezien. Dat is
een echte Spaanse dans.
Mannen en vrouwen dansen samen. De vrouwen zwieren met hun rokken. En de mannen draaien
trots om hen heen. En men klapt in de handen en stampt met de voeten. Er hoort ook speciale gitaarmuziek
bij en zang.
De muziek van de zigeuners
500 jaar geleden kwamen de zigeuners, een rondtrekkend volk, naar Spanje. Ze speelden prachtig
gitaar en zongen erbij. Die ... gingen over liefde en verdriet. Maar de koning moest niets van de zigeuners
hebben. Hij joeg ze weg. Wel 300 jaar lang moesten ze in het ... hun flamenco-liederen spelen.
Toen mochten ze weer overal zingen en ... . En nu danst bijna heel Spanje flamenco.
Hoe dans je de flamenco?
In Spanje geeft men flamenco-les op school. Flamenco dansen is wel ... . Je moet aan veel dingen
tegelijk denken. Je houdt je armen hoog boven je hoofd en kleppert met je castagnetten. ... stamp je
met je voeten op de grond. Jongens hebben zelfs ... hakjes onder hun schoenen om extra luid te kunnen
stampen. En dan moet je ook nog mooie passen maken. En ... moeten met hun rok zwieren.
Ook bij ons
Je hoeft niet naar Spanje om flamenco te leren. Hier kan dat ook. Hoe leuk is flamenco? Dat vroegen
we aan vier leerlingen van een flamenco-dansschool.
-"Ik zag het in Spanje en vond het heel tof," ... Rosie. Zij wil later zelf een beroemde danseres worden.
-Marisa's vader komt uit Spanje. ... hoort een beetje bij haar verre familie en dat is leuk.
-"Op school vinden ze het wel een beetje ... dat ik zo dans," zegt Anne. "De meeste meisjes van
mijn klas volgen ballet."
-Olenka vindt flamenco leuker dan ... . "Je mag veel meer, en het gaat veel sneller en harder."
Maar alle kinderen vinden het ... op de grond het leukst. En de mooie kleren natuurlijk. Eigenlijk
alles.
Naar Christel Jansen
Uit: Taptoe
nr. 16, 26 april 1996
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- introductie-tekening van flamenco-dansend koppel voor alle leerlingen (A)
- toetsblad voor de leerlingen: invultekst (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
lezen
4 3
leerjaar

3
lezen
4
leerjaar
6
Scoringswijzer bij de leestoets 'Flamenco'
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Overloop de tekstjes van de leerlingen, item per item. Als het juiste woord is ingevuld, ongeacht of de
vorm klopt, scoort de leerling 1 voor dat item. Als dat niet het geval is, scoort de leerling 0. Zo worden
de eerste 12 items bekeken. De volgende drie items hebben betrekking op de vorm van drie woorden.
Als deze in de juiste vorm staan, scoort de leerling 1, zoniet, 0. De juiste nummering en oplossing van
de items, vind je terug in de onderstaande lijst.
Met de schrijfwijze van de woorden wordt geen rekening gehouden. Weliswaar moeten de leerlingen
de woorden hier enkel overschrijven, maar het gaat hier om lezen en begrijpen en dat willen we dus
ook beoordelen. Dat mag zeer ruim geïnterpreteerd worden: als het woord te herkennen is, wordt het
goed gerekend, bv.
'flamingo' i.p.v. 'flamenco'
'mijsjes' i.p.v. 'meisjes'
'metale' i.p.v. 'metalen'
'stappen' i.p.v. 'stampen'
'tegelijkertijd i.p.v. 'tegelijk'
'verteld' i.p.v. 'vertelt'
maar niet: 'matreale' i.p.v. 'metalen' (niet meer te herkennen)
Er wordt geen rekening gehouden met het feit dat op sommige plaatsen er ook andere mogelijkheden
zijn. Immers, als je i.p.v. 'dansen', bijvoorbeeld 'vertellen' gebruikt, kun je het andere niet juist hebben,
en daar gaat het hier ook om.
De 0-en en 1-en die de leerlingen op de opeenvolgende items scoren moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom moet het nummer (en de naam) van de leerlingen ingevuld worden.
Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen
vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
1 liedje
2 geheim
3 dansen
4 moeilijk
5 tegelijk
6 metalen
7 meisje
8 vertellen
9 flamenco
10 raar
11 ballet
12 stampen
13 item 1: liedje liedjes (of liederen)
14 item 7: meisje meisjes
15 item 8: vertellen vertelt of vertelde
! Als deze laatste drie woorden niet op de juiste plaats staan, kunnen ze ook niet de juiste vorm hebben.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Flamenco’
FLAMENCO • LEZEN • 4de LEERJAAR • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
15 12 - 14 8 - 11 4 - 7 min 4
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
lezen
4 3
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Totaal
4 3
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

tekening van flamenco-dansend koppel
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
lezen
4 3
leerjaar
bijlage A

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
De onderstaande tekst gaat over de flamenco-dans. Lees hem goed en je
zal er alles over weten.
Vul deze woorden op de juiste plaats in. Vergeet ze niet in de juiste vorm
te zetten!
Let op: je mag elk woord maar één keer gebruiken!
ballet, dansen, flamenco, geheim, liedjes, meisje, metalen,
moeilijk, raar, stampen, tegelijk, vertellen
Stampen, klappen en zwieren bij de flamenco-les
Ben je wel eens in Spanje geweest? Dan heb je misschien al wel eens een fla-
menco gezien. Dat is een echte Spaanse dans.
Mannen en vrouwen dansen samen. De vrouwen zwieren met hun rokken. En
de mannen draaien trots om hen heen. En men klapt in de handen en stampt
met de voeten. Er hoort ook speciale gitaarmuziek bij en zang.
De muziek van de zigeuners
500 jaar geleden kwamen de zigeuners, een rondtrekkend volk, naar Spanje.
Ze speelden prachtig gitaar en zongen erbij. Die gingen over
liefde en verdriet. Maar de koning moest niets van de zigeuners hebben. Hij
joeg ze weg. Wel 300 jaar lang moesten ze in het hun flamenco-
liederen spelen. Toen mochten ze weer overal zingen en
En nu danst bijna heel Spanje flamenco.
Hoe dans je de flamenco?
In Spanje geeft men flamenco-les op school. Flamenco dansen is wel
.
Je moet aan veel dingen tegelijk denken. Je houdt je armen hoog boven je
lezen
4 3
leerjaar
bijlage B

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
hoofd en kleppert met je castagnetten. stamp je
met je voeten op de grond. Jongens hebben zelfs
hakjes onder hun schoenen om extra luid te kunnen stampen. En dan
moet je ook nog mooie danspassen maken. En
moeten met hun rok zwieren.
Ook bij ons
Je hoeft niet naar Spanje om flamenco te leren. Hier kan dat ook. Hoe
leuk is flamenco? Dat vroegen we aan vier leerlingen van een flamen-
co-dansschool.
- "Ik zag het in Spanje en vond het heel tof,"
Rosie. Zij wil later zelf een beroemde danseres worden.
- Marisa's vader komt uit Spanje. hoort een beetje
bij haar verre familie en dat is leuk.
- "Op school vinden ze het wel een beetje dat ik zo
dans," zegt Anne. "De meeste meisjes van mijn klas volgen ballet."
- Olenka danst graag. Ze vindt flamenco leuker dan .
"Je mag veel meer, en het gaat veel sneller en harder."
Maar alle kinderen vinden het op de grond het
leukst. En de mooie kleren natuurlijk. Eigenlijk alles.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
lezen
4 3
leerjaar
bijlage B

SPREKEN

WOENSDAGNAMIDDAG IN DE STAD
iemand wegwijs maken – een gebeurtenis beschrijven –
een uitstalraam beschrijven
aard van de toets De leerlingen krijgen drie verschillende opdrachten waarin ze een beroep
moeten doen op hun spreekvaardigheid:
1 iemand wegwijs maken
2 een gebeurtenis beschrijven
3 een uitstalraam beschrijven
De opdrachten variëren m.b.t. kenmerken van de communicatieve situatie, bv.
de spreker, de luisteraar, de relatie tussen beide, het onderwerp, de context
enzovoort.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructies voor de drie
opdrachten. De afname gebeurt individueel en neemt per leerling ongeveer
10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets wordt
opgenomen op cassette.
scoring Deze toets bevat 37 scoorbare items. Het betreft de criteria waarmee
rekening gehouden wordt bij het beoordelen van de prestatie van de leerling.
Deze hebben zowel betrekking op de inhoud als de vorm van de uitingen
van de leerlingen, als ook op de vlotheid van hun spreekgedrag.
materiaal enkele exemplaren van de tekeningen van het stadsplan (bijlage A1 en A2,
ook vergroot kopiëren voor klassikaal gebruik), en van de drie uitstalramen
(bijlage B), voor elke leerling een scoreblad (bijlage C),
een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
1

1
spreken
4
leerjaar
2
Intro
Zeg tegen de leerlingen dat ze zo dadelijk één voor één bij jou moeten komen voor een spreekopdracht.
Jij gaat nu vertellen waar die opdracht over gaat.
Het is woensdagnamiddag en je trekt de stad in met één van je vriendjes.
Je vriendje is blind.
Markeer vooraf de te volgen weg (in stippellijn) met fluostift. Doe dit zowel bij bijlage A1 als bijlage A2.
Toon de tekening van het stadsplan (zie de vergrote kopie op A3-formaat van bijlage A1).
Behandel eerst klassikaal dit voorbeeld alvorens de eigenlijke opdracht in te leiden.
Opmerking: kom met de leerlingen tot de vaststelling dat het belangrijk is, wanneer je iemand wegwijs
maakt, dat je iets over de omgeving vertelt.
Stel je voor dat je hier bij de bakker staat. Als iemand je daar de kortste
weg naar de fietswinkel vraagt, hoe leg je dit dan uit? Laat de leerlingen de weg
uitleggen.
Bijvoorbeeld: u gaat hier rechtdoor tot bij de bibliotheek. Daar steekt u de
straat over. U ziet de speelgoedwinkel. Wanneer u daar nog eens de
straat oversteekt, ziet u de fietswinkel op de hoek.
Dit gaan jullie straks ook bij mij doen, de weg uitleggen. Niet de weg
naar de fietswinkel natuurlijk, want die kennen we al!
Toon de tekening van het stadsplan (zie bijlage A2, op A3-formaat) en zeg tegen de leerlingen dat zij
daarvan zo dadelijk ook een exemplaar krijgen.
Je moet je voorstellen dat jij en je vriendje hier staan, vlakbij de brug over
het water. Op een bepaald ogenblik vraagt iemand jou de kortste weg
naar de boekenwinkel.
(Situeer dit op de tekening van het stadsplan.) Het is de eerste keer dat deze persoon de
stad bezoekt. Jij gaat de weg uitleggen. Je moet je voorstellen dat je geen
stadsplan hebt.
Dat gaan jullie straks bij mij doen: spelen dat je iemand de weg uitlegt.
Ik zal de persoon spelen die de boekenwinkel zoekt. Jullie leggen mij uit
hoe ik moet lopen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Nadat jullie die persoon de weg hebben uitgelegd, wandelen jullie verder
over het brugje over het water. Jij ziet dat er vanalles gebeurt op het
water. Je blinde vriendje ziet dat natuurlijk niet. Jij moet hem dan ook
vertellen wat de mensen aan het doen zijn. Ik zal je blinde vriendje
spelen. Jullie leggen mij, aan de hand van deze tekening, uit wat er
precies gebeurt.
Jullie slenteren wat langs de winkels. Je komt onder andere voorbij de
bakker, de speelgoedwinkel en de sportwinkel. Welke van deze drie
winkels is volgens jou de leukste winkel? (Toon de drie tekeningen van de uitstalramen
in bijlage B.)
Ik zal opnieuw je blinde vriendje spelen. Je kiest één van deze winkels uit
en beschrijft aan mij je favoriete uitstalraam. Daarover gaan jullie
minstens vier dingen vertellen. Je legt ook uit waarom dit jouw favoriete
winkel is.
Deze drie verschillende opdrachten gaan jullie zo dadelijk allemaal één
voor één uitvoeren. Jullie mogen vooraf naar de verschillende
tekeningen kijken. Wanneer jullie bij mij komen, zal ik alles ook nog
eens kort herhalen. Ook bij mij mogen jullie de verschillende tekeningen
bekijken.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
3

1
spreken
4
leerjaar
4
Toets
Regel nu het praktische verloop van de afname:
De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om de drie spreektaken uit te voeren.
Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde.
Geef één exemplaar van de tekening van het stadsplan (bijlage A2, gewone kopie) en van de tekeningen
van de uitstalramen (bijlage B) aan de leerling die de opdrachten als eerste zal afleggen. Zeg dat hij er in
de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen.
(Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekeningen doorgeven aan de
volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen.
Zo worden de tekeningen steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden. Dit verkort de
afnametijd.
In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekeningen terug.
Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan te
sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk dat
deze praktische afspraken voor de leerlingen geen extra moeilijkheden vormen.
In het afnamelokaal: stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel mogelijk op zijn gemak.
Herhaal kort de instructie voor opdracht 1 (zie verder) en laat de leerling vervolgens vertellen.
Hetzelfde gebeurt bij opdracht 2 en 3 (zie verder).
Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage C) in. In de tabellen op dat blad vind je
per opdracht de onderdelen van de taak waarover de leerling iets moet vertellen. Als de leerling die
dingen effectief en uit zichzelf zegt, zet je een kruisje in de tweede kolom. Let wel: dit moet zinvol/juist
zijn. Zoniet scoor je 0. Voorbeelden van wat zinvol/juist is en wat niet zijn opgenomen in de scoringswijzer.
Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven. Wat tussen haakjes staat, hoeft niet
noodzakelijk vermeld te worden.
Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens de
afname (wat heeft de leerling al gezegd en wat niet?). Bovendien vereenvoudigt dit het scoren achteraf.
Alles wordt opgenomen op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten
wachten tot jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden.
Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling alvast een kruisje.
Een leerling mag ook meer vertellen dan datgene wat op het scoreblad vermeld is. Laat de leerlingen die
dat doen vrijuit praten. Als leerlingen echter te ver uitweiden, laat hen dan afronden en ga verder met de
volgende opdracht.
Op het scoreblad is ruimte voorzien om kort te noteren wat de leerling eventueel extra vertelde.
Opmerking bij opdrachten 2 en 3:
Bij de definitieve beoordeling van de opdracht zal het een rol spelen of de leerling bepaalde informatie uit
zichzelf heeft gegeven of niet. Dat maakt immers deel uit van de totale spreeksituatie en –vaardigheid.
Geef de leerling per opdracht dan ook voldoende tijd om alles te zeggen wat hij noodzakelijk acht. Pas als
hij uitgepraat is, ga jij hem als gesprekspartner vragen naar belangrijke informatie die hij vergat te
vermelden. Deze vragen stel je slechts eenmaal.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Je vraagt dus niet meer naar de dingen waar de leerling al iets over heeft gezegd dat fout of
onvoldoende was.
De vragen die je eventueel moet stellen vind je in de derde kolom op het scoreblad. Terwijl je de vragen
stelt, wijs je de dingen aan op de tekeningen van het stadsplan of de winkels. Als de leerling hierop een
zinvol/juist antwoord geeft, krijgt hij een kruisje in de vierde kolom. Als dat niet zo is, 0.
Let op: Soms kan één vraag voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te weken. In dat geval
wordt enkel het antwoord op de gestelde vraag in de vierde, en de overige antwoorden in de
tweede kolom beoordeeld.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
5

1
spreken
4
leerjaar
6
Opdracht 1 - Iemand wegwijs maken
Vul de naam van de leerling in op het scoreblad.
Zet de cassetterecorder aan en spreek de naam van de leerling in.
Leg de tekening van het stadsplan (zie bijlage A2) voor de leerling en herhaal de instructie voor de eerste
opdracht.
Het is woensdagnamiddag en je trekt de stad in met één van je vriendjes.
Je vriendje is blind.
Jullie staan hier, vlakbij de brug over het water. (Situeer dit op de tekening van het
stadsplan.) Op een bepaald ogenblik vraagt iemand jou de kortste weg naar
de boekenwinkel. (Toon de plaats waar jullie staan en de boekenwinkel op het stadsplan.) Ik
speel even deze persoon. Ik ben nog nooit eerder in de stad geweest. Ik
heb geen stadsplan en jij ook niet. Wij staan hier en dààr is de boekenwinkel
die ik zoek. (Situeer dit op de tekening van het stadsplan en wijs de te volgen weg aan
op de tekening. Kruip dan in de rol van de persoon die de boekenwinkel zoekt.)
Excuseer, kan u mij de weg uitleggen naar de boekenwinkel alstublieft?
Indien nodig kan je de instructie bij deze opdracht nog eens woordelijk herhalen.
De tekening is duidelijk. Heeft de leerling er vragen over, dan mag je daar niet op ingaan. Het gevaar
bestaat immers dat je zo teveel voorzegt van wat de leerling zo dadelijk gaat moeten vertellen. Zeg in dat
geval aan de leerling dat hij zo goed mogelijk moet uitleggen wat hij denkt dat op de tekening staat. Dit
geldt ook voor opdrachten 2 en 3.
Wanneer de leerlingen de te volgen weg gewoon aanwijzen op de tekening van het stadsplan (“En dan ga
je hier rechtdoor…”), zeg hen dan dat er geen plan voorhanden is, en dat ze de weg (woordelijk) moeten
beschrijven.
De cassetterecorder blijft gedurende de hele toets opnemen. Zet hem niet af tussen de opdrachten in,
want dat vestigt er teveel de aandacht op. Het is mogelijk dat de leerlingen zich dan geremd voelen om
te spreken.
Jij speelt de rol van de persoon die de boekenwinkel zoekt. Gun de leerlingen de tijd om zelf
helemaal de uitleg te doen. Onderbreek de leerlingen niet wanneer ze irrelevante dingen vertellen of
essentiële dingen vergeten. Dat maakt deel uit van de opdracht en wordt achteraf apart beoordeeld.
Bij deze opdracht hoef je geen vragen te stellen naar ontbrekende elementen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Opdracht 2 - Een gebeurtenis beschrijven
Na het beëindigen van de eerste opdracht, begin je onmiddellijk met het uitleggen van de tweede: een
gebeurtenis beschrijven . Situeer het brugje over het water op de tekening van het stadsplan (zie bijlage A1).
Nadat je die persoon de weg hebt uitgelegd, steken jullie het brugje over
het water over. Jij ziet dat er vanalles gebeurt op het ijs. Je blinde vriendje
ziet dat natuurlijk niet. Jij moet hem dan ook vertellen wat de mensen
aan het doen zijn. Ik zal je blinde vriendje spelen. Jij legt mij, aan de
hand van deze tekening (situeer het ijs (aan beide kanten van de brug) op het plan) uit
wat er precies gebeurt op het ijs.
(Kruip nu in de rol van het blinde vriendje.)
X. (naam van de leerling), wat gebeurt hier allemaal? Vertel eens wat je allemaal
ziet!
Laat de leerling met de opdracht beginnen. De volgorde waarin de verschillende scènes die zich op het ijs
afspelen hierbij aan bod komen heeft geen belang.
Jij speelt de rol van het blinde vriendje. In de eerste plaats ben jij hier een (blinde) luisteraar en geen
gesprekspartner. Je kan dus niet naar ontbrekende informatie vragen. Wanneer de leerling echter
stilvalt (een al te lange pauze laat) en niet over iedereen op het ijs iets verteld heeft, val je even uit
je rol en stel je bijvragen (zie bijlage C). Doe dit enkel indien nodig!
De leerling zal over bepaalde dingen op de tekening misschien meer vertellen dan eigenlijk nodig is. Toch
mag je deze opdracht niet te lang laten duren. Spoor de leerling aan verder te gaan wanneer hij te lang
bij een bepaald fragment van de tekening blijft stilstaan. Dit geldt ook voor opdracht 3.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
7

1
spreken
4
leerjaar
8
Opdracht 3 - Een uitstalraam beschrijven
Situeer de bakker, de speelgoed- en de sportwinkel op de tekening van het stadsplan. Wijs op de
tekeningen van de uitstalramen. Herhaal kort de instructie voor de derde opdracht:
Jullie slenteren wat langs de winkels. Je komt onder andere voorbij de
bakker, de speelgoedwinkel en de sportwinkel. Bij één van de drie winkels
blijf je stilstaan, omdat je het uitstalraam het leukst vindt. Je mag
zelf kiezen welke winkel. Toon de leerling de drie tekeningen van de uitstalramen (zie bijlage
B). Welke winkel heb je gekozen? / Welk is jouw favoriete uitstalraam?
(Laat de leerling hier eerst op antwoorden.) Beschrijf nu aan je blinde vriendje het uitstalraam
van deze winkel. Je moet daarover minstens vier dingen vertellen
en uitleggen waarom je dit de leukste winkel vindt.
(Kruip nu in de rol van het blinde vriendje.)
X., (naam van de leerling) waar staan we nu?
Geef de leerling de tijd om zelf vier dingen uit het uitstalraam te beschrijven.
Jij speelt de rol van het blinde vriendje. In de eerste plaats ben jij hier een (blinde) luisteraar en geen
gesprekspartner. Je kan dus niet naar ontbrekende informatie vragen. Wanneer de leerling echter
stilvalt (een al te lange pauze laat) en bijvoorbeeld minder dan vier dingen uit het uitstalraam
vermeldt of geen reden opgeeft, val je even uit je rol en stel je bijvragen (zie bijlage C). Doe dit enkel
indien nodig!
Of de leerlingen veel irrelevante informatie geven, wordt niet apart beoordeeld. Deze leerlingen zullen
evenwel soms de essentiële informatie uit zichzelf vergeten te vermelden. Daardoor scoren ze automatisch
minder.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:
❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen de
leerlingen elkaar niet horen praten.
❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werking
ervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint.
❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg het stapeltje tekeningen (bijlage A2 en B) voor hem.
Zorg ervoor dat je zelf ook eventueel iets kan aanduiden op de tekeningen. Ga echter niet te dicht
bij de leerling zitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden.
❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (bijlage C) en schrijf bovenaan naam, voornaam en
eventueel nummer van de leerling.
❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem de
instructies die je nog geeft bij voorkeur niet op.
❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of niet
minder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of
nadeel aan de opdracht.
❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er
moet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal.
❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer hij
echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo.
Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening mee
gehouden.
❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moet
doen, kan je alles kort opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. De
opdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.
❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageer
wanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk je interventies als toetsafnemer/
gesprekspartner tot een strikt minimum. Veel leerlingen verwachten nauwelijks dat je iets zegt en
hebben het integendeel moeilijk om in te schatten welke ‘rol’ je speelt. Andere leerlingen verwachten
dan weer wel een echte gesprekspartner, maar vergeten die vaak snel, eens ze goed met de
spreekopdracht bezig zijn. Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht,
vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding.
❑ Het kan voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar eigen
goeddunken en noteer dit voorval op het scoreblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naar
teruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthoud: hoe
meer je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet
zoveel mogelijk worden vermeden.
❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van de
leerling op het scoreblad neer te schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
9

1
spreken
4
leerjaar
10
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- tekening van het stadsplan (bijlage A1 en A2: te vergroten op A3-formaat voor klassikaal gebruik,
bijlage A2 gewone kopieën voor de individuele toetsafname)
- 3 tekeningen van de uitstalramen (bijlage B)
- scoreblad per leerling (bijlage C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Woensdagnamiddag
in de stad’
De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet deze
beoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.
De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die de
basis vormen van het algemene beoordelingsschema voor spreekvaardigheid: inhoud, vorm en
spreekgemak.
Inhoud
- Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
- Relevantie
- Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
- Logische opeenvolging van passages
- Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
Vorm
- Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar
- Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm ervan
ook niet beoordeeld worden.
Spreekgemak
- Vlotheid van spreken
Uit dit schema selecteren we voor de dimensie inhoud voor de drie opdrachten de volgende parameters:
Opdracht 1: Iemand wegwijs maken
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’ want die is essentieel bij het
geven van een wegbeschrijving. Dit wordt beoordeeld aan de hand van 7 essentiële
inhoudelijke items/onderdeeltjes.
- ‘relevantie’ Dit wordt globaal beoordeeld aan de hand van item 15.
Opdracht 2: Een gebeurtenis beschrijven
- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’, want die wordt aangereikt op
de tekeningen. Dit wordt beoordeeld aan de hand van 6 inhoudelijke items.
Opdracht 3: Een uitstalraam beschrijven
- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’, want die wordt aangereikt op
de tekeningen. Dit wordt beoordeeld aan de hand van 5 inhoudelijke items.
Vorm wordt voor deze opdrachten ingevuld door te kijken naar de zinsbouw (op basisniveau) van de
inhoudelijke onderdelen.
Spreekgemak wordt per opdracht als geheel beoordeeld.
spreken
4 1
leerjaar
11

1
spreken
4
leerjaar
12
- Elk onderdeel van de tabel in bijlage C wordt beoordeeld op inhoud en vorm.
- Als de leerling een onderdeel uit zichzelf vermeldt, scoort hij voor inhoud 2 (juist)
of 0 (onvoldoende of fout), als hij het pas doet na vraag van de toetsafnemer,
scoort hij 1 of 0. Dit geldt voor alle inhoudelijke items behalve item 15.
Let op: het kan gebeuren dat de leerling meerdere deeltjes informatie vergeet te vermelden. Eén vraag
van de toetsafnemer kan dan voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te maken. In dat
geval wordt enkel het antwoord op de ontbrekende vraag als 1 gescoord, de overige antwoorden
krijgen score 2.
voorbeeld:
(vraag van de toetsafnemer) Wat is dit? (item 19)
(antwoord van de leerling) Dat is een gat in het ijs. Daar moet je voor oppassen. = 1 voor item 19,
2 voor item 21.
- 0 voor inhoud betekent automatisch ook 0 voor vorm. Als de inhoud juist is, wordt de
vorm beoordeeld met 1 (voldoende) of 0 (onvoldoende).
- Daarnaast komen nog de meer globale parameters, daarvoor scoort de leerling 1 of 0.
De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom staat het nummer van de leerling. Daarnaast komen de scores. In
de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
Algemene bedenkingen bij de drie dimensies:
Inhoud
• Het spreekt voor zich dat meerdere informatie-eenheden in één zin kunnen worden vermeld.
• Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk
verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0.
bv. opdracht 1: de leerling legt de weg naar de boekenwinkel verkeerd uit door links/rechtsverwarring
Vorm
Vorm wordt voor deze opdracht ingevuld door te kijken naar de zinsbouw (op basisniveau) van de
inhoudelijke onderdelen.
• ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn vaak geen
‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezig
zijn van onderwerp en persoonsvorm als maatstaf nemen. Ook heel minimale, maar niettemin juist
gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bv. opdracht 1 – items 2, 4, 6 en 8: Eerst over
de brug, dan rechtdoor en achter de kerk naar rechts. = 1). Maar: Eerst over de brug, dan rechtdoor en
dan rechts en dan rechtdoor. = 1 voor items 2 en 4, 0 voor items 6 en 8, aangezien de inhoudelijke
items 5 en 7 ook 0 zijn). Fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw op
basisniveau), leiden echter vaak tot begripsverwarring en krijgen bijgevolg score 0.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Uit de voorbeelden zal duidelijk worden waar de grens tussen ‘goed’ en ‘fout’ ligt.
• ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat,
m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.
• Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord,
verkeerd hulpwerkwoord (hebben i.p.v. zijn of omgekeerd, ...) verstoren meestal de betekenis niet en
gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent!
• Een verkeerd gebruik van verwijswoorden leidt echter vaak tot begripsverwarring. In dat geval scoor je 0.
• Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak begripsverwarring tot
gevolg. In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.
• Als het inhoudelijke gegeven over meerdere zinnen gespreid is, betekent één verkeerd gevormde zin
automatisch 0 voor vorm.
• De leerlingen mogen zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als
geheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort meestal wel wanneer de
leerling van constructie verandert.
• Fouten tegen de vorm van inhoudelijke onderdelen die niet worden beoordeeld, worden niet gescoord.
Bv. Er hangt spotjes en gordijntjes in het uitstalraam. (opdracht 3, item 34)
• We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het vierde leerjaar in het soort spreeksituaties
waarin ze hier moeten functioneren echt ‘spreektaal’ hanteren. Vandaar dat ‘eerder-ongepast-voorschool’
of regionaal woordgebruik of uitingen in principe niet worden aangerekend als een vormelijke
fout. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort
de leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm.
voorbeelden:
- Dan ga je links een naftstation zien. = 1 (bij item 6)
- Tegen de kerk sla je in. = 1 (bij item 8)
- stokkenbroden, pateetjes,… = 1 (bij item 34)
- Als je dan binnenkomt bij de bakker dan riekt dat zo lekker. = 1 (bij item 36)
- gij
• Verder is onnatuurlijk taalgebruik eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak.
Spreekgemak
Spreekgemak wordt per opdracht als geheel beoordeeld, d.w.z. drie keer. We beoordelen hier of de
leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld (wat verwacht ik in deze
situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je een beetje afstand nemen
van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voor je zit (ten opzichte
van de rest van de klas).
• Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer!)
aarzelt, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen.
• Ook een onnatuurlijk tempo (te traag / te snel) leidt tot een 0-score.
• De leerling scoort 0 voor spreekgemak wanneer hij goed begint, maar stilvalt naar het einde toe en het
initiatief van de toetsafnemer afwacht.
• onnatuurlijk = monotoon, heel ‘gehakt’ praten
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
13

1
spreken
4
leerjaar
14
• Is het goed verstaanbaar (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen)? Hier hanteren
we parameters als:
- articulatie: onduidelijk = 0 (bv. de laatste woorden van een zin die telkens worden ‘ingeslikt’)
- stemvolume: te stil = 0
- snelheid: te snel/te traag = 0 (ook als de leerling wel vlot begint maar stilvalt naar het einde toe)
- intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0
Let op: als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt,
beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’
voor de opdracht in het algemeen.
De beoordeling van het spreekgemak mag voor alle opdrachten redelijk streng gebeuren, aangezien de
leerlingen telkens de tekeningen voor zich hebben. Deze bieden houvast en moeten een vlotte spreekstijl
voor gevolg hebben. Dit kan echter lichtjes verschillen van opdracht tot opdracht: bv. bij opdrachten 2 en
3 moet je hogere eisen stellen aan ‘vlotheid’ dan bij opdracht 1 (even nadenken over hoe ze het best de
weg naar de boekenwinkel kunnen beschrijven is heel normaal bij opdracht 1, aangezien de leerlingen
niet voorbereid zijn).
Lijst van items met voorbeelden:
• Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat
gebeurt d.m.v. 1 of 0. (Uiteraard kan ‘1’ bij de inhoudelijke items ook voor ‘2’ staan, tenzij expliciet is
aangegeven dat het om het antwoord op een vraag van de toetsafnemer gaat. Dit geldt voor alle
inhoudelijke items behalve items 15 en 52).
• Wat tussen haakjes staat, is facultatief.
• Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/).
Opdracht 1: Iemand wegwijs maken
Als algemeen criterium geldt dat de persoon die de weg vraagt, met de instructies van de leerling bij de
boekenwinkel moet kunnen komen. Probeer bij de beoordeling hiervan soepel te zijn, aangezien het voor
leerlingen van het vierde leerjaar niet altijd even evident is om dit soort instructies te geven. De weg kan,
maar hoeft niet gedetailleerd door de leerling beschreven te worden, maar wél duidelijk en niet fout te
interpreteren (Bv. links- rechtsverwarring is niet toegestaan).
Sommige leerlingen zijn bij deze opdracht vrij ‘kort van stof’. Als ze hierbij de af te leggen weg voldoende
situeren, vormt dit geen enkel probleem. Ze mogen zich ook steeds ‘herpakken’.
Bv. Eerst ga je over de brug rechtdoor, dan rechts, dan door een gangetje onder een huis, dan links en dan
ben je er (1 voor items 1, 3, 9, 11 en 13; 0 voor items 5 en 7).
Maar: Eerst ga je over de brug rechtdoor, dan rechts, dan links en dan ben je er (1 voor items 1, 3 en 13;
0 voor items 5, 7, 9 en 11).
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 1: over de brug
voorbeelden:
- Je moet eerst de brug oversteken… = 1
- Hier de brug over… = 1
item 2: vorm item 1
item 3: rechtdoor
voorbeelden:
- Hier ga je langs de hoofdstraat. = 1
- Hier moet je rechtdoor, gewoon de baan volgen. = 1
- Je gaat vooruit. = 1
- Je moet zo recht gaan. = 0
item 4: vorm item 3
item 5: tot aan de kerk / voorbij de garage
Er zijn leerlingen die niet weten wat een kerk is, en die bijgevolg bijvoorbeeld spreken over ‘een
huis met een kruis op’ of ‘het huis met de toren’. Voor zover dit eenduidig kan geïnterpreteerd
worden, wordt dit juist gerekend.
voorbeelden:
- Dan ga je aan een garage komen en dan ga je aan de overkant een kapel zien. = 1
- Dan kom je aan de kerk, er is een kruispunt. = 1
- Dan zie je links het benzinestation en het zwembad en rechts de kerk. = 1
voorbeeld overlap items 3 en 5:
- Je gaat de straat helemaal af tot aan de kerk. = 1 (eveneens 1 voor vorm: regionaal
taalgebruik)
item 6: vorm item 5
voorbeelden:
- … tot aan bij de kerk = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
15

1
spreken
4
leerjaar
16
item 7: eerste straat rechts
voorbeelden:
- Daar sla je rechtsaf. = 1
- Daar ga je het voetgangerswegje in. = 1
- Daar zie je een straatje waar geen auto’s kunnen rijden. = 1
- Daar zie je een straat met twee kleine paaltjes, daar ga je in. = 1
- Dan ga je een beetje schuin. = 0
- Je draait de kerk om. = 0
- Aan de kerk sla je in. = 0 (niet eenduidig te interpreteren)
- Je gaat rond de kerk. = 0
voorbeeld overlap items 3, 5 en 7:
- Je gaat rechtdoor en bij de derde straat ga je naar rechts. = 1
- Je gaat tot aan het kruispunt en daar ga je naar rechts. = 1 voor item 3, 0 voor items 5 en 7
(niet eenduidig te interpreteren).
item 8: vorm item 7
item 9: door het gangetje
Wees ook hier flexibel in het interpreteren van de bedoelingen van de leerling. Er kunnen
verschillende synoniemen gebruikt worden:
- onder een klein brugje
- door de grote opening van een gebouw
- door het ronde huisje
- door de grote (stads)poort
- door een soort van tunnel
voorbeelden:
- Daar zie je een brugje… daar ga je door. = 1
- Dan kom je onder een huis. = 1
- Je gaat over een brug. = 0
item 10: vorm item 9
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 11: naar links
voorbeelden:
- Daar ga je naar links. = 1
- Daar ga je opzij. = 0 (te vaag)
- Daar afslaan. = 0
- Dan volg je de weg. = 0
item 12: vorm item 11
item 13: daar is de boekenwinkel
voorbeelden:
- Daar ziet u de boekenwinkel. = 1
- Daar is het. = 1
- Dan ben je er. = 1
- Dan ben je aan de boeken. = 0
- Dan bent u aan de bibliotheek. = 0
voorbeelden overlap items 11 en 13:
- Daar vlak naast is de boekenwinkel. = 1 (overlap items 11 en 13)
item 14: vorm item 13
voorbeelden:
- Dan bij de boekenwinkel ben je er. = 0
item 15: de leerling geeft enkel relevante informatie
De leerling beschrijft enkel de op de tekening aangeduide weg, en geeft hierbij geen overbodige
beschrijvingen. Het kan ook zijn dat de leerling te weinig relevante informatie geeft. In tegenstelling
tot de andere inhoudelijke items, kan de leerling voor dit item enkel 1 of 0 scoren.
voorbeelden van uitspraken die aanleiding geven tot 0-score:
- Je stapt door tot als je de auto’s hoort. = 0
- Je gaat hier rechtdoor, dan zie je een bakker, daarna een huisje, je ziet ook een straat links,
maar je gaat gewoon rechtdoor. = 0
- Je gaat over de brug rechtdoor, niet linksaf, niet rechtsaf, dan niet rechtsaf, niet linksaf en
dan nog niet. = 0
- Sommige leerlingen beschrijven een andere (juiste) weg. Zij krijgen een score 0. Er werd
immers afgesproken dat ze de kortste weg beschrijven (in stippellijn aangeduid).
item 16: spreekgemak opdracht 1
Zie algemene bedenkingen in verband met spreekgemak.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
17

1
spreken
4
leerjaar
18
Opdracht 2: Een gebeurtenis beschrijven
Enkele algemene bedenkingen:
• De volgorde waarin de verschillende items aan bod komen is niet van belang.
• ‘Mensen’ mag worden vervangen door ‘iemand’, ‘kinderen’, meisje/jongen/man/vrouw…
• De leerling hoeft in deze opdracht geen verbanden te leggen tussen de verschillende gebeurtenissen
op het ijs.
• De leerlingen vallen soms uit hun rol wanneer ze de tekening te strikt willen volgen (bv. wanneer ze
vragen om opheldering bij een bepaald onderdeel van de tekening). Als ze daarna gewoon verdergaan,
heeft het geen invloed op hun score. Dit is immers typisch voor een gesimuleerde situatie, waarin de
leerlingen verslag moeten uitbrengen over iets wat ze eigenlijk niet zelf hebben beleefd.
• Niet relevante informatie wordt niet beoordeeld/gescoord:
voorbeelden:
Er lopen mensen op straat.
Er is iemand aan het fietsen. Hij kijkt naar de mensen en wil ook schaatsen.
Hier verkopen ze wafels.
item 17: een vrouw voert de eenden
voorbeelden:
- Een vrouw geeft eten aan de vogels/vissen/kippen/zwanen … = 1
- Een mevrouw gooit brood naar de eendjes. = 1
- Een oud mevrouwtje geeft de eenden voer. = 1
- Die mevrouw legt kruimels voor de eenden. = 1
- Die mevrouw is zaad voor de vogels aan het gooien. = 1
- Die mevrouw staat daar naar iets te zoeken. = 0
- Er zijn mensen die vuil op het ijs gooien. = 0
item 18: vorm item 17
voorbeelden:
- En dan zwemmen er ook eenden en dan geeft er een mevrouw die eten. = 1
item 19: gat in het ijs
voorbeelden:
- Er is een gat in het ijs. = 1
- Er is een gat in het ijs en volgens mij is er iemand ingevallen. = 1
- Daar staat op ‘gratis ijs’. = 0
- Daar staat op ‘graten in het ijs’. = 0
- Daar staat een bord met daarop ‘gaat niet het ijs’. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 20: vorm item 19
voorbeelden:
- Daar is een plakkaat met op ‘gat in het ijs’. = 1
item 21: daar mag je niet op schaatsen
voorbeelden:
- Daar moet je oppassen. = 1
- Daar mag je niet op. = 1
voorbeeld overlap items 19 en 21:
- Er is een gat in het ijs en er staat een plakkaat om daarvoor te waarschuwen. = 1
- Er is een gat in het ijs: gelukkig staat er een bordje bij om daarvoor te waarschuwen.
(impliceert dat mensen daar beter niet komen) = 1
item 22: vorm item 21
voorbeelden:
- … dat ge daar niet moogt schaatsen want er is een gat in het ijs. = 1
- Er zijn ook een gat, daar mag je niet gaan. = 0
item 23: schaatsende mensen
voorbeelden:
- Ze zijn aan het schaatsen. = 1
- Een mevrouw en een kindje zijn samen aan het schaatsen. = 1
- Er is een kindje aan het leren schaatsen. = 1
- Er wordt heel veel geschaatst. =1
- Er zijn schaatsers bezig. = 1
- Er zijn kinderen aan het schaatsen. = 1
- Er zijn kinderen aan het lopen op het ijs. = 0
- Er zijn kinderen aan het spelen op het ijs. (zonder meer) = 0
- Er zijn mensen aan het skiën. = 0
item 24: vorm item 23
voorbeelden:
- Ik zie dat er veel kinderen aan het schaatsen is. = 0
- Er zijn mensen dat op het ijs aan het schaatsen zijn. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
19

1
spreken
4
leerjaar
20
item 25: rustende mensen
voorbeelden:
- Een mevrouw zit op de kant. = 1
- Die mevrouw probeert recht te staan. = 1
- Daar is iemand die gevallen is. = 1
- Sommigen zijn aan het rusten op de kant. = 1
- Die zit daar te zitten. = 1
- Die mevrouw zit te kijken naar de andere mensen. = 1
item 26: vorm item 25
voorbeelden:
- Daar is iemand die bijna gevallen. = 0
item 27: mensen die hun schaatsen aanbinden
voorbeelden:
- Er zijn schaatsers hun schoenen/schaatsen aan het aantrekken. = 1
- Die is zijn schaatsschoenen aan het aandoen. = 1
- Die man kuist zijn schaatsen. = 1
- Die man is zijn ski’s / rolschaatsen aan het aandoen. = 0
item 28: vorm item 27
voorbeelden:
- Die is zijn schaatsen aan het doen. = 0
item 29: spreekgemak opdracht 2
- Zie algemene bedenkingen in verband met spreekgemak.
Opdracht 3: Een uitstalraam beschrijven
Enkele algemene bedenkingen:
Bij deze opdracht is het de bedoeling dat de leerling van zijn favoriete winkel minstens vier
dingen uit het uitstalraam bespreekt. Hij legt ook uit waarom hij dit de leukste winkel vindt. De
volgorde waarin de verschillende items bij deze opdracht aan bod komen is niet belangrijk.
Niet relevante informatie wordt niet beoordeeld/gescoord:
voorbeelden:
- De kleren hangen op een kapstok.
- Er hangen spotjes/lampjes in de etalage.
- Er hangt een gordijntje in het uitstalraam.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 30: De leerling zegt iets over wat in het uitstalraam van de winkel staat (1).
Er worden minstens vier dingen genoemd uit het favoriete uitstalraam van de leerling. Dit wordt, per item,
gescoord van item 30 tot en met item 33.
Score 1:
voorbeelden: in het uitstalraam van de bakker:
- (grote) taart (met een kriekje/kersje en slagroom)
- (koffie)koek, (twee) croissants
- (twee) stokbroden / Frans brood
- (gewoon) brood
- (twee) gebakjes/taartjes
- pistolets/broodjes
voorbeelden: in het uitstalraam van de sportwinkel:
- balletpakje/balletrokje/balletkleedje/balletkleren
- balletschoentjes
- skies/skilatten
- badpak/zwempak
- zwembroek
- tennisracket
- (drie) tennisballen
- sportschoenen/turnsloefen
- training(spak)/trainingsbroek en -vest/jogging(spak)
voorbeelden: in het uitstalraam van de speelgoedwinkel:
- (teddy)beren/knuffels/knuffeldieren
- schildersezel/een ezel voor op te schilderen
- schildersgerief (verf(jes), penselen,…)
- tekengerief (potloden, slijper,…)
- bal
- gezelschapsspel(letjes)
- computerspel/Gameboy
- poppen/barbiepoppen
Score 0:
voorbeelden:
- Je kan er tennissen. = 0
- Je kan er kleren passen. = 0
item 31: De leerling zegt iets over wat in het uitstalraam van de winkel staat (2).
(zie item 30)
item 32: De leerling zegt iets over wat in het uitstalraam van de winkel staat (3).
(zie item 30)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
21

1
spreken
4
leerjaar
22
item 33: De leerling zegt iets over wat in het uitstalraam van de winkel staat (4).
(zie item 30)
item 34: vorm items 30 tem 33
item 35: reden
voorbeelden:
- Er is penselen, poppen, gezelschapsspelen … = 0
De leerling geeft een duidelijke appreciatie waarom hij een bepaalde etalage verkiest.
Het kan zijn dat de leerling deze reden telkens vermeldt wannneer hij opsomt wat hij allemaal
ziet.
voorbeelden:
- Er zijn veel lekkere dingen. = 1
- Omdat ik graag koffiekoeken/taarten (…) eet. = 1
- Omdat ik dat tof vind, sporten. = 1
- Omdat ik tennis en juist tennisballen nodig heb. = 1
- Omdat sporten goed is voor de gezondheid. = 1
- Omdat ik graag ga zwemmen en omdat ik ballet heb gedaan. = 1
- Omdat er veel leuk speelgoed ligt. =1 (duidelijke appreciatie)
- Omdat ik graag met speelgoed speel en ik graag iets zou willen kopen natuurlijk. = 1
- Omdat er veel speelgoed ligt. = 0
- Je kan er veel kopen. = 0 (geeft onvoldoende aan waarom een bepaald uitstalraam de
voorkeur wegdraagt)
- Omdat je daar meer kunt doen. = 0 (idem)
- Omdat het een mooi uitzicht heeft. = 0
- Omdat er mooie dingen staan. = 0
- Daar kan je alle kleren aandoen om te sporten. = 0
item 36: vorm item 35
voorbeelden:
- Er is ook een gezelschapsspelletje, daar kan je mee een spelletje spelen met je familie. = 1
- Omdat er zijn tennisballen en raketten. = 1
- Omdat is leuk is om te spelen. = 1
- Dat is een leuke winkel omdat ge daarmee kunt spelen en zo. = 0
- Ik kies de bakker omdat je brood elke dag nodig heeft. = 0
- Ik kan daar spelen veel meer. = 0
item 37: spreekgemak opdracht 3
Zie algemene bedenkingen in verband met spreekgemak.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de spreektoets
‘Woensdagnamiddag in de stad’
WOENSDAGNAMIDDAG • spreken vierde leerjaar • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
47 - 55 40 - 46 32 39 24 -31 min 31
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 1
leerjaar
23

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
spreken
subtotaal
leerling IEMAND WEGWIJS MAKEN EEN GEBEURTENIS BESCHRIJVEN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
4 1
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
leerling EEN UITSTALRAAM BESCHRIJVEN
spreken
totaal
30 31 32 33 34 35 36 37
1
2
3
4
5
6
4 1
7
8
9
leerjaar
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
spreken
4 1
leerjaar
bijlage A1

© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
spreken
4 1
leerjaar
bijlage A2

BAKKER
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
spreken
4 1
leerjaar
bijlage B1

SPEELGOEDWINKEL
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
spreken
4 1
leerjaar
bijlage B2

SPORTWINKEL
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
spreken
4 1
leerjaar
bijlage B3

Opdracht 1: Iemand wegwijs maken
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
LEERLING ZEGT...
over de brug
rechtdoor
tot aan de kerk / voorbij de garage
eerste straat rechts
door het gangetje
naar links
daar is de boekenwinkel
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Opdracht 2: Een gebeurtenis beschrijven
LEERLING ZEGT... TOETSAFNEMER VRAAGT + WIJST NAAR...
een vrouw voert de eenden Wat doet deze vrouw?
gat in het ijs Wat is dit?
daar mag je niet op schaatsen
schaatsende mensen Wat doen deze mensen / doet deze man/vrouw?
rustende mensen Wat doen deze mensen / doet deze man/vrouw?
mensen die hun schaatsen aanbinden Wat doen deze mensen / doet deze man/vrouw?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Opdracht 3: Een uitstalraam beschrijven
LEERLING ZEGT... TOETSAFNEMER VRAAGT NAAR...
(min. 4 dingen Wat zie je nog meer in het uitstalraam?
1
2
3
4
min. 1 reden Waarom vind je dit het leukste uitstalraam?
spreken
4 1
leerjaar
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
bijlage B4

DE AVOND NA DE SPORTDAG...
om hulp vragen bij een ongeluk
verslag uitbrengen over sportdag
een vriendje uitnodigen via de telefoon
aard van de toets De leerlingen krijgen drie verschillende opdrachtjes waarin ze een beroep
moeten doen op hun spreekvaardigheid:
1 als je op een avond naar huis gaat, zie je dat een meisje van de
glijbaan is gevallen in de speeltuin; je gaat bij een huis aanbellen en
om hulp vragen
2 thuis breng je verslag uit over de sportdag
3 later bel je een vriendje op om hem uit te nodigen voor je
verjaardagsfeestje
De opdrachten variëren m.b.t. kenmerken van de communicatieve situatie,
bv. de spreker, de luisteraar, de relatie tussen beide, het onderwerp, de
context enzovoort.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructies voor de drie
taken. De eigenlijke afname gebeurt individueel en neemt per leerling
ongeveer 10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets
wordt opgenomen op cassette.
scoring Deze toets bevat 31 scoorbare items. Het betreft de criteria waarmee
rekening gehouden wordt bij het beoordelen van de prestatie van de
leerling. Deze hebben zowel betrekking op de inhoud als de vorm van de
uitingen van de leerlingen, als ook op de vlotheid van hun spreekgedrag.
materiaal enkele exemplaren van de tekeningen bij opdracht 1 (bijlage A) en bij
opdracht 2 (bijlage B), voor elke leerling een scoreblad (bijlage C) een
cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien), een
telefoontoestel (zelf te voorzien).
Vergroot eventueel bijlage A en B.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
1

3
spreken
4
leerjaar
2
Intro
Zeg tegen de leerlingen dat ze zo dadelijk één voor één bij jou moeten komen voor een spreekopdracht.
Jij gaat nu vertellen waar die opdracht over gaat.
Het is namiddag en je bent op weg van school naar huis. Vandaag heb je
sportdag gehad op school. Het was fijn, dus je bent goedgezind.
Op de weg van school naar huis kom je langs een speeltuin. Soms ga je
daar nog even spelen, maar vandaag ben je al uitgespeeld. Je kijkt even
naar de kinderen en de speeltuigen. Maar ... wat zie je daar gebeuren?!
Een meisje dat aan het spelen is, valt. Is er nog iemand anders die het
gezien heeft? Nee, jij bent de enige. Je moet hulp halen, want het is
ernstig. Je moet gaan aanbellen bij het dichtstbijzijnde huis en aan de
persoon die opendoet vertellen wat er gebeurd is en om hulp vragen.
Dat gaan jullie straks bij mij doen: spelen dat je aanbelt en de juiste
dingen zeggen en vragen. Ik zal de persoon spelen die opendoet. Jullie
bekijken deze tekeningen. (Toon de grote versie van de tekeningen in bijlage A en zeg tegen
de leerlingen dat zij daarvan zo dadelijk een kleine versie krijgen.)
Als je ervoor gezorgd hebt dat het meisje geholpen wordt, stap je verder
naar huis. Thuis vertel je natuurlijk eerst aan je mama of papa wat je
onderweg hebt meegemaakt. Maar dan willen mama en papa ook weten
hoe de sportdag geweest is. Je gaat vertellen wat je allemaal hebt gedaan:
welke sporten je hebt geprobeerd enzovoort.
Ook dat gaan jullie dadelijk aan mij vertellen. Ik speel mama of papa en
jij vertelt aan mij wat je gedaan hebt tijdens de sportdag. Daarvoor
krijgen jullie deze tekeningen, daar staat alles op. (Toon de grote versie van de
tekeningen in bijlage B en zeg tegen de leerlingen dat zij daarvan zo dadelijk een kleine versie krijgen.)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

En dan moet er nog één ding gebeuren: mama herinnert je eraan dat je
nog naar een klasgenootje moet telefoneren om te vragen of hij of zij
naar je verjaardagsfeestje wil komen. Binnenkort ben je immers jarig. Je
hebt al enkele vriendjes en vriendinnetjes uitgenodigd om naar het
feestje te komen. Maar nu wil je nog iemand van je klas uitnodigen. Bel
je klasgenootje op en vertel hem of haar alles wat hij of zij moet weten
om naar je feestje te komen. Vertel wanneer en waar het feestje is, om
hoe laat het begint en eindigt, en of er iets moet meegebracht worden,
bijvoorbeeld een cadeautje.
Ik zal het klasgenootje spelen en jij gaat mij opbellen.
Hier heb je geen tekeningen voor nodig.
Die drie opdrachtjes gaan jullie zo dadelijk allemaal één voor één
uitvoeren. Maar jullie mogen op voorhand naar de tekeningen kijken
en ik zal alles ook nog eens kort herhalen als je bij mij komt. Ook tijdens
de opdracht mag je naar de tekeningen kijken.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
3

3
spreken
4
leerjaar
4
Toets
Regel nu het praktische verloop van de afname:
- De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om de drie spreektaken uit te voeren.
- Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde.
- Geef één exemplaar van de tekeningen aan de leerling die de opdrachten als eerste zal afleggen. Zeg
dat hij er in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag
komen. (Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekeningen doorgeven
aan de volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen.
Zo worden de tekeningen steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden en vertrouwd
worden met wat erop staat. Dit verkort de afnametijd.
Benadruk wel dat de leerlingen MEER TIJD MOETEN BESTEDEN AAN DE TEKENING VAN DE
SPORTDAG DAN AAN DIE VAN DE SPEELTUIN.
In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekeningen terug.
Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan
te sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk
dat deze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen.
In het afnamelokaal: stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel mogelijk op zijn gemak.
Herhaal kort de instructie voor opdracht 1 (zie verder) en laat de leerling praten.
Hetzelfde gebeurt bij opdracht 2 en 3 (zie verder).
Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage C) in. In de tabellen op dat blad vind je
per opdracht de onderdelen van de taak waarover de leerling iets moet vertellen. Als de leerling die
dingen effectief en uit zichzelf zegt, zet je een kruisje in de tweede kolom. Let wel: wat de leerling zegt,
moet zinvol/juist zijn. Zoniet scoor je 0. Voor voorbeelden van wat zinvol/juist is en wat niet, zie
scoringswijzer.
Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens de
afname (wat heeft de leerling al gezegd en wat niet?). Bovendien vergemakkelijkt dit het scoren achteraf.
Geef de leerling per opdracht voldoende tijd om alles te zeggen wat hij noodzakelijk acht, en dit
misschien niet in de meest voor de hand liggende volgorde.
Pas als de leerling uitgepraat is, ga jij hem, als gesprekspartner, vragen naar belangrijke informatie die
hij als spreker vergat te vermelden. Deze vraag stel je eenmaal.
Je vraagt niet meer naar de dingen waar de leerling iets over heeft gezegd dat fout of onvoldoende
was.
De vragen die je moet stellen vind je in de kolom ‘toetsafnemer vraagt naar ...’ op het scoreblad. Als de
leerling een zinvol/juist antwoord geeft, zet je een kruisje in deze kolom. Als dat niet zo is, een 0.
In de scoringswijzer vind je per item richtlijnen over wat als een zinvol antwoord wordt beschouwd, en
wanneer je nog moet doorvragen en wanneer niet.
Let op: Het kan gebeuren dat de leerling meerdere deeltjes informatie vergeet te vermelden. Eén vraag
kan dan voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te maken. In dat geval wordt enkel
het antwoord op de gestelde vraag in de kolom ‘toetsafnemer vraagt naar ...’ beoordeeld, de
overige antwoorden weer in de kolom ‘leerling zegt uit zichzelf....’
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Bij de definitieve beoordeling van de opdracht zal het een rol spelen of de leerling bepaalde informatie
uit zichzelf heeft gegeven of niet. Dat maakt immers deel uit van de totale spreeksituatie en –vaardigheid.
Je neemt alles op op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten wachten
totdat jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden. Als
de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje.
Een leerling mag ook meer vertellen dan datgene wat in de tabellen is opgenomen. Laat de leerlingen
die dat doen vrijuit praten. Als leerlingen te ver uitweiden, laat hen dan afronden en ga verder met de
volgende opdracht.
Op het scoreblad is ruimte voorzien om kort te noteren wat de leerlingen eventueel extra vertellen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
5

3
spreken
4
leerjaar
6
Opdracht 1 – Speeltuin
Vul de naam van de leerling in op het toetsblad.
Leg de twee tekeningen van het meisje in de speeltuin (zie bijlage A) voor de leerling en herhaal de
instructie voor de eerste opdracht.
Op tekening 1 zie je het meisje dat aan het spelen is in de speeltuin.
Jij loopt op dat moment voorbij de speeltuin. Plots valt het meisje. Kijk
maar naar tekening 2. Jij ziet dat gebeuren. Je wilt het meisje helpen,
maar het is heel ernstig.
Daarom ga je bij het dichtstbijzijnde huis aanbellen om hulp te vragen.
Je moet aan de persoon die opendoet dus precies vertellen wat er is
gebeurd en hulp vragen. Ik speel de persoon die opendoet. Begin maar
te praten.
Deze opdracht mag niet echt voor problemen zorgen. Indien nodig kan je de instructie nog eens
woordelijk herhalen.
Beide tekeningen zijn duidelijk. Heeft de leerling er vragen over, dan mag je daar niet op ingaan. Het
gevaar bestaat immers dat je zo teveel voorzegt van wat de leerling zo dadelijk gaat moeten vertellen.
Zeg in dat geval aan de leerling dat hij zelf moet beslissen wat er is gebeurd.
Zet de cassetterecorder aan en spreek de naam van de leerling in. Laat de leerling dan met de opdracht
beginnen. De cassetterecorder blijft nu gedurende de hele toets opnemen. Zet hem niet af tussen de
opdrachten in, want dat vestigt er teveel de aandacht van de leerlingen op. En dan zullen ze zich
misschien geremd voelen om te spreken.
Jij speelt de rol van de persoon die de deur opendoet wanneer de leerling aanbelt. Gun de leerling de
tijd om zelf het verhaal helemaal te doen. Let op: stel geen enkele vraag die inhoud uitlokt wanneer
je zogezegd de deur opendoet! (niet: “Wat is er?”; hoogstens: “Ja?” of “Dag”.) Stel pas vragen wanneer
de leerling essentiële dingen vergeet te vertellen (zie bijlage C).
Let op: - Het volstaat dat de leerlingen zeggen dat het meisje gevallen is. ‘Van de glijbaan’ moet er niet
bij. (wat? item 1)
- ‘Van de glijbaan’ kan als voldoende indicatie van de plaats worden beschouwd. De plaats kan
ook worden aangeduid met ‘speeltuin’ of ‘park’. Eén van deze mogelijkheden volstaat. (waar?
item 3)
Deze opdracht mag in principe niet te lang duren. Er is immers geen tijd voor een lang verhaal (de hulp
moet snel komen). Onderbreek de leerlingen echter niet wanneer ze irrelevante dingen vertellen. Dat
maakt deel uit van de opdracht en wordt apart beoordeeld (achteraf).
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Opdracht 2 – Sportdag
Na het beëindigen van de eerste opdracht, begin je onmiddellijk met het uitleggen van de tweede:
sportdag. Geef de leerling het blad met tekeningen over de sportdag (zie bijlage B).
Je hebt vandaag op school meegedaan aan de sportdag. Op deze
tekening zie je wat je allemaal hebt gedaan. Nu ben je thuis en je ouders
vragen hoe het is geweest op de sportdag. Je vertelt hen wat je allemaal
hebt gedaan: welke sporten je hebt geprobeerd enzovoort.
Ik speel één van je ouders. Ik luister dus naar wat jij allemaal tegen me
vertelt. Je mag tijdens je verhaal naar de tekeningen blijven kijken. Begin
maar te praten.
Ook deze opdracht mag niet echt voor problemen zorgen. Indien nodig kan je de instructie nog eens op
dezelfde wijze herhalen.
De tekeningen zijn duidelijk. Heeft de leerling er vragen over, dan mag je daar niet op ingaan. Het gevaar
bestaat immers dat je zo teveel voorzegt van wat de leerling er zo dadelijk over kan vertellen. Zeg in dat
geval aan de leerling dat hij zelf mag kiezen wat hij denkt dat op de tekeningen staat.
Laat de leerling dan met de opdracht beginnen.
Jij speelt de rol van één van de ouders van de leerling: in de eerste plaats ben je een luisteraar en geen
gesprekspartner.
Stel enkel vragen wanneer de leerling uitgepraat is en toch belangrijke dingen vergat te vermelden (zie
bijlage C). Wacht zeker tot op het einde, want het kan zijn dat de leerling de dingen niet in chronologische
volgorde vertelt. Dat wordt apart beoordeeld (achteraf) en je moet er dus bij de afzondelijke items geen
rekening mee houden.
Let op: Voor het item ‘eten’ (11) volstaat het niet om te zeggen ‘We hebben gegeten’. Er moet minstens
worden vermeld dat er wordt gepicknickt of dat er boterhammen worden gegeten. Als de
leerling echter een algemene uitspraak doet, moet je niet verder vragen naar wat hij dan
gegeten heeft. Het antwoord wordt niet goed gerekend (0).
Hetzelfde geldt wanneer de leerlingen zeggen dat ze ‘pauze’ hadden en nalaten te vermelden
dat ze intussen dronken (item 13): niet doorvragen en 0 scoren. Ze hebben iets gezegd over
wat er op het prentje staat, maar we beschouwen het als onvoldoende expliciet.
Laat ruimte voor de fantasie en de persoonlijke interesses van de leerling. Hij zal over bepaalde dingen
op de plaat misschien meer vertellen dan eigenlijk nodig is. Toch mag je deze opdracht niet te lang laten
duren. Spoor de leerling aan verder te gaan wanneer hij te lang bij een bepaalde tekening blijft stilstaan.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
7

3
spreken
4
leerjaar
8
Opdracht 3 Verjaardagsfeestje
Herhaal kort de instructie voor de laatste opdracht:
Wanneer ben jij jarig? (Laat de leerling antwoorden.) Je gaat nu spelen dat het
bijna … (noem de datum) is en je gaat een verjaardagsfeestje houden. Je hebt
al enkele vriendjes en vriendinnetjes uitgenodigd om naar het feestje te
komen.
Maar nu wil je nog iemand van je klas uitnodigen. Kies zelf maar wie.
(Laat de leerling een naam noemen van iemand van zijn klas.) Je gaat naar X (noem de naam)
telefoneren om te vragen of hij/zij kan komen. Je vertelt X alles wat
hij/zij moet weten om naar je feestje te komen. Je moet dus vertellen
wanneer en waar het feestje is, om hoe laat het begint en eindigt, of er
iets speciaals, bijvoorbeeld een cadeautje, moet meegebracht worden
enzovoort.
Ik speel X.
Denk dan nu even na over wie je gaat opbellen en wat je precies tegen
hem of haar gaat zeggen.
Wanneer de leerling nog niet begrijpt wat hij precies moet doen, kan je alles snel opnieuw uitleggen.
Gebruik daartoe dezelfde woorden als de eerste keer. Zorg ervoor dat je niet teveel tijd verliest. De
opdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.
Geef de leerling dan een vijftiental seconden (niet meer!) de tijd om te bedenken welk klasgenootje hij
zal opbellen en welke informatie hij zal doorgeven over het feestje.
Schuif dan het telefoontoestel (indien aanwezig) naar de leerling toe en laat hem aan de opdracht
beginnen.
Jij speelt de rol van het opgebelde klasgenootje. Je neemt de uitnodiging uiteraard aan. Geef de leerling
de tijd om zelf helemaal de uitnodiging te doen. Als de leerling enkele essentiële dingen (zoals
bijvoorbeeld wanneer het feestje plaatsvindt) niet vermeldt, stel dan pas op het einde de nodige vragen
(zie bijlage C).
Let op: - Veel leerlingen gaan ervan uit dat verjaardagsfeestjes thuis plaatsvinden en laten na dat
expliciet te vermelden. In dat geval moet je ernaar vragen. (item 23)
- Als een leerling daarentegen zegt ‘We gaan naar het zwembad’. volstaat dat voor het item
‘waar?’, ook al vermeldt deze leerling niet waar zijn klasgenootje wordt verwacht. Je moet er
dus niet verder naar vragen. Bij ‘We gaan zwemmen’. zonder plaatsaanduidingen, stel je als
toetsafnemer nog de vraag uit de derde kolom.
- Als een leerling uit zichzelf zegt wanneer het feestje begint maar niet wanneer het eindigt, hoef
je niet meer naar het einduur te vragen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

- Als een leerling gewoon positief (Ja) antwoordt op de vraag ‘Moet ik iets speciaals meebrengen?’
of hij zegt uit zichzelf ‘Je mag iets meebrengen.’ vraag je ook niet verder door. De score
is in beide gevallen 0.
De leerlingen mogen een heleboel dingen bij het gesprek verzinnen. Maar bij leerlingen die blijven
uitweiden, kan je op een bepaald moment het telefoongesprek zelf afsluiten (bijvoorbeeld door (als
klasgenootje) te zeggen dat je nog huiswerk moet gaan maken).
Of de leerlingen veel extra, maar eigenlijk irrelevante, informatie geven, wordt niet apart beoordeeld.
Deze leerlingen zullen evenwel vaak de essentiële informatie uit zichzelf vergeten te vermelden. Daardoor
scoren ze automatisch minder.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
9

3
spreken
4
leerjaar
10
Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:
❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen de
leerlingen elkaar niet horen praten.
❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werking
ervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint.
❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg de tekeningen (bijlage A en B) voor hem. Zorg ervoor
dat je zelf ook eventueel iets kan aanduiden op de tekeningen. Ga echter niet te dicht bij de leerling
zitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden.
❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (zie bijlage C) en schrijf bovenaan naam, voornaam en
eventueel nummer van de leerling.
❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem de
instructies die je nog geeft bij voorkeur niet op.
❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of niet
minder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeel
aan de opdracht.
❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er
moet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal.
❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer
hij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo.
Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening mee
gehouden.
❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moet
doen, kan je alles snel opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. De
opdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.
❑ Als dat al in de klas is gebeurd, hoef je in principe geen tijd meer te voorzien om de tekening te
bekijken.
❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageer
wanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk echter je interventies als toetsafnemer/
gesprekspartner tot een strikt minimum. Veel leerlingen verwachten nauwelijks dat je iets zegt en
hebben het integendeel moeilijk om in te schatten welke ‘rol’ je speelt. Andere leerlingen verwachten
dan weer wel een echte gesprekspartner, maar vergeten die vaak snel, eens ze goed op dreef zijn.
Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van een
neutrale houding.
❑ Het zal wellicht voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar
eigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naar
teruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthou: hoe meer
je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet zoveel
mogelijk worden vermeden.
❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van de
leerling op het scoreblad neer te schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- tekeningen bij opdracht 1 (A)
- tekeningen bij opdracht 2 (B)
- scoreblad per leerling (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
11

3
spreken
4
leerjaar
12
Scoringswijzer bij de spreektoets
‘De avond na de sportdag’
De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet deze
beoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.
De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die de
basis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak.
Inhoud
- Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
- Relevantie
- Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
- Logische opeenvolging van passages
- Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
Vorm
- Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar
- Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm
ervan ook niet beoordeeld worden.
Spreekgemak
- Vlotheid van spreken
Uit dit schema selecteren we voor de dimensie inhoud voor de drie opdrachten de volgende parameters:
Opdracht 1: Speeltuin
Opdracht 2: Sportdag
- ‘volledigheid van informatie’ want die is essentieel
Dit wordt beoordeeld aan de hand van vier belangrijke onderdeeltjes.
- ‘relevantie’ want er is in het kader van deze opdracht geen ruimte voor irrelevante
informatie
Dit wordt globaal beoordeeld voor de hele opdracht.
- ‘waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie’ want die wordt aangereikt op de
tekeningen
Dit wordt beoordeeld aan de hand van vier relevante onderdeeltjes.
- ‘logische volgorde van de informatie’ (belangrijk voor een goed begrip door de luisteraar)
Dit wordt globaal beoordeeld voor de hele opdracht.
Opdracht 3: Verjaardagsfeestje
- ‘volledigheid van informatie’
Dit wordt beoordeeld aan de hand van vijf essentiële onderdeeltjes.
Door er rekening mee te houden of de leerling de informatie uit zichzelf vermeldt of niet,
betrek je hier ook het criterium ‘relevantie’ of ‘goed onderscheid tussen hoofd- en
bijzaken’ in de beoordeling: er is hier wel enige ruimte voor irrelevante informatie
(bijzaken), maar leerlingen die dat soort informatie vermelden, vergeten daarbij vaak dat
de essentiële, praktische informatie (hoofdzaken) in dit geval veel belangrijker is.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Vorm wordt voor deze opdracht ingevuld door te kijken naar de zinsbouw (op basisniveau) van de
inhoudelijke onderdelen.
Spreekgemak wordt per opdracht als geheel beoordeeld.
- Elk onderdeel van de tabel in bijlage C wordt beoordeeld op inhoud en vorm.
- Als de leerling een onderdeel uit zichzelf vermeldt, scoort hij voor inhoud 2 (juist) of 0 (onvoldoende of
fout), als hij het pas doet na vraag van de toetsafnemer, scoort hij 1 of 0.
Let op: het kan gebeuren dat de leerling meerdere deeltjes informatie vergeet te vermelden. Eén
vraag van de toetsafnemer kan dan voldoende zijn, om alle ontbrekende informatie los te
maken. In dat geval wordt enkel het antwoord op de ontbrekende vraag in de vierde kolom
beoordeeld, de overige antwoorden weer in de tweede.
- 0 voor inhoud betekent automatisch ook 0 voor vorm. Als de inhoud juist is, wordt de vorm beoordeeld
met 1 (voldoende) of 0 (onvoldoende).
- Daarnaast komen nog de de meer globale parameters. Daarvoor scoort de leerling 1 of 0.
De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
Algemene bedenkingen bij de drie dimensies:
Inhoud
- Het spreekt voor zich dat meerdere informatie-eenheden in één zin kunnen worden vermeld.
bv. Ginder in de speeltuin is een meisje van de glijbaan gevallen. (opdracht 1: item 1 én 3)
- Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk
verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0.
bv. De leerling komt op twee of meer plaatsen in zijn verhaal op hetzelfde onderdeel terug, en doet
op die verschillende plaatsen verschillende uitspraken, waardoor je als luisteraar niet meer precies
kunt volgen. Bv. Het is zaterdag. Zaterdag 10. ... Wanneer verjaar ik nu weer? (opdracht 3: 0 voor
item 25)
of: De leerling verweeft twee stukjes informatie in elkaar. Bv. Eerst zijn we met bus gaan lopen.
(opdracht 2: ‘lopen’ is duidelijk , wat precies de functie van de bus is niet (0 voor item 17))
- Als op een vraag van de toetsafnemer enkel met ‘ja’ geantwoord wordt (bv. Is het ernstig?), scoort de
leerling in de meeste gevallen 0. Het is duidelijk dat er hier wat meer informatie moet volgen. Waar
een ‘ja’ wel volstaat, staat dat apart vermeldt in de lijst van de items.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
13

3
spreken
4
leerjaar
14
Vorm
- ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn vaak geen
‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezig
zijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen.
Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bv.
opdracht 3 – item 26: Morgen. Tussen twee en vier. = 1). Uit de vele voorbeelden zal duidelijk worden
waar de grens tussen ‘goed’ en ‘fout’ ligt.
- ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat,
m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.
- Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord,
verkeerd hulpwerkwoord (hebben i.p.v. zijn of omgekeerd), ...) verstoren meestal de betekenis niet en
gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent!
- Een verkeerd gebruik van verwijswoorden (bv. Ze bloedt van zijn hoofd.- item 6) of fouten tegen
congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen wel
vaak tot verwarring.
- Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg.
In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.
- Als het inhoudelijke gegeven over meerdere zinnen gespreid is, betekent één verkeerd gevormde zin
automatisch 0 voor vorm.
- De leerlingen mogen zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als
geheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneer
de leerling van constructie verandert. Bv. En dan... (standaardbegin) ...we gingen drinken. (item 14 = 1)
- Fouten tegen de vorm van inhoudelijke onderdelen die niet worden beoordeeld, worden niet gescoord.
Bv. Ik struikelt.
- We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het vierde leerjaar in het soort spreeksituaties
waarin ze hier moeten functioneren (alledrie eerder informeel) echt ‘spreektaal’ hanteren. Vandaar dat
‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principe niet worden aangerekend
als een vormelijke fout. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voor
inhoud en dus ook voor vorm.
voorbeelden:
- eerstens, tweedes, ... = 1 (bij item 16)
- voor het hardste = 1 (bij item 16)
- Een meisje is van de slierbaan/afrijzer/ritser/... gevallen = 1 (je kan je er hoe dan ook iets bij
voorstellen; bovendien doet het er niet toe om wat voor speeltuig het gaat: de boodschap komt over –
item 2 en 4)
- met den bus = 1 (item 18)
- gij
- Onnatuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

meer voorbeelden:
- Er is daar ginder van de schuifaf een meisje gevallen en ligt in coma. = 1 voor vorm van het eerste
deel van de zin (item 2); 0 voor vorm van het tweede deel van de zin (item 6), want dat deel van de
zin heeft geen duidelijk onderwerp
- Er is een meisje van de speeltuin gevallen. = 1 voor item 2 en 4: verkeerde bepaling, maar dit heeft
geen verkeerd begrip tot gevolg – bovendien overstijgt dit het niveau van de elementaire zin
- ... op/af de schuifaf gevallen = 1 voor item 2 en 4
- We gingen gaan picknicken. = 1 voor item 12 (spreektaal)
- We zijn vandaag gaan lopen met de sportdag. = 1 bij item 16: hoewel deze zin niet helemaal correct
gevormd is, is hij toch niet verkeerd te verstaan
- We zullen naar het speelplein. = 0 (bij item 16)
- ’t Is hier voor mijn verjaardagsfeestjes te komen. = 0 voor item 22, maar 2 voor inhoud (item 21), want
de boodschap is nog duidelijk
- Niets meebrengen! of Cadeau meebrengen! = 0 voor item 30: bevel is hier niet de gepaste zinsvorm;
wel 2 voor item 29
Dit zijn slechts enkele typische voorbeelden. Bij de afzonderlijke items staan er uiteraard nog veel meer.
Spreekgemak
We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld
(wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je
een beetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling
die voor je zit (ten opzicht van de rest van de klas).
- Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer!)
aarzelt, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen.
- Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score.
onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, te nonchalant (bv. bij opdracht 1), …
- Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanteren
we parameters als:
• articulatie: onduidelijk = 0
• stemvolume: te stil = 0
• snelheid: te snel/te traag = 0
• intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0
Let op: als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt,
beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’.
- 0 als de leerling wel vlot begint maar stilvalt naar het einde toe
- De strengheid waarmee je dit beoordeelt, verschilt van opdracht tot opdracht: bv. bij opdracht 1 moet je
hogere eisen stellen aan ‘vlotheid’ dan bij opdracht 3 (even nadenken is heel normaal, want de leerlingen
zijn niet voorbereid). Ook bij opdracht 2 mag het eerder vlot gaan, omdat de prentjes houvast bieden.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
15

3
spreken
4
leerjaar
16
Lijst van items met voorbeelden:
- Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat
gebeurt d.m.v. 1 of 0. Uiteraard kan ‘1’ bij de inhoudelijk items ook voor ‘2’ staan, tenzij expliciet is
aangegeven dat het om het antwoord op een vraag van de toetsafnemer gaat.
- Wat tussen haakjes staat, is facultatief.
- Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/).
Opdracht 1: Speeltuin
Een eventuele inleiding op het directe gesprek met de persoon die de deur opendoet, speelt in principe
geen rol bij de beoordeling van de afzonderlijke items. Zie item 9.
item 1: Er is een meisje (van de glijbaan) gevallen.
‘Meisje’ mag worden vervangen door ‘iemand’, ‘een/uw kind’, eventueel ‘een jongen’.
‘Ik’ is fout, want dat duidt op een verkeerde weergave van de informatie.
Als het gebeuren te verwarrend verteld wordt, scoort de leerling 0. Teveel extra informatie wordt
beoordeeld in item 9. Niet hier dus.
voorbeelden:
- gevallen = 1 (volstaat)
- Er is een meisje gevallen en die heeft een ernstig ongeluk. = 1
- Ik zag ze glijden en vallen. = 1 (enkel voor item 1, niet voor item 3)
- Het meisje van de speeltuin is gevallen. = 1 (enkel voor item 1, niet voor item 3)
- Er is een meisje van de trap gevallen. = 1 (enkel voor item 1, niet voor item 3)
- van de schommel (of ander speeltuig) = 1 (eigenlijk fout, maar het doet er niet toe om wat
voor speeltuig het gaat)
- afrijzer, slierbaan, ritser e.a. = 1 (regionaal)
- van/op de speeltuin = 1
- op/af de glijbaan = 1
- Er is een meisje verongelukt. = 0 (onvoldoende zonder ‘vallen’ – wel 1 voor item 5: dit
impliceert ernst)
- Er is een zwaar ongeval gebeurd (met een meisje) = 0 (idem)
- Die was gevallen. = 0 (onduidelijk)
- Er ligt een meisje op de grond. = 0
item 2: vorm item 1
voorbeelden:
- Er is een kind van het trapje in de speeltuin op de glijbaan eraf gevallen. = 1
- volledig verhaal in de voltooid verleden tijd = 0 (enkel bij dit item, niet meer bij items 4, 6 en 8)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 3: Het is gebeurd in de speeltuin/het park.
of: Ze is van de glijbaan gevallen.
‘Van de glijbaan’ (of ander speeltuig) volstaat als plaatsaanduiding.
‘Van de trap’ niet.
voorbeelden:
- ...daar van de speeltuin... = 1 voor inhoud en vorm (item 4)
- van de schommel (of ander speeltuig) = 1 (eigenlijk fout, maar het doet er niet toe om wat
voor speeltuig het gaat)
- afrijzer, slierbaan, ritser e.a. = 1 (regionaal)
- van/op de speeltuin = 1
- op/af de glijbaan = 1
- speelplein, speelplaats = 1
- Ik kwam voorbij de school en ik zag een meisje in de speeltuin. = 1
- schoolplein = 0
- dichtbij de speeltuin = 0 (fout)
- op de rijbaan bij de speeltuin = 0 (onduidelijk door verkeerd woordgebruik)
item 4: vorm item 2
item 5: Het is erg/ernstig.
of: Het meisje is gewond/bewusteloos/bloedt (aan haar hoofd/knie)/... (of een andere
omschrijving van ernst)
Als de toetsafnemer de vraag naar dit item moet stellen, verwachten we meer details van de
leerlingen, dan wanneer ze het uit zichzelf vertellen.
voorbeelden:
- Het is erg. = 2 (De leerling zegt het uit zichzelf.)
- Ze is ernstig gevallen. = 2
- Er is iets ergs gebeurd. = 2
- als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Is het ernstig?):
ja/nee = 0
redelijk = 0 (te vaag)
ja, heel ernstig = 0 (niet duidelijk genoeg)
Ik denk het wel/niet. = 0
Weet ik niet. = 0
Ik weet het niet. Anders moet je eens komen kijken. = 1
Ik weet het niet. Ze ligt er nogal suf bij. = 1
Ja, ze blijft liggen. = 1
- Er is een meisje verongelukt. = 1 (zie ook bij item 1)
- Ze heeft haar been gebroken. = 1
- Ze bloedt aan haar oor. = 1
- Ze heeft (veel) pijn. = 1
- Ze heeft zich (heel erg) pijn gedaan. = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
17

3
spreken
4
leerjaar
18
- Ik denk dat ze dood is. = 1
- (komen helpen) ...anders bloedt ze dood. = 1
- Ze ligt vol met bloed. = 1 (ook voor vorm - item 6)
- Ze is op haar hoofd gevallen. = 0 (onvoldoende, eventueel nog doorvragen - wel 1 voor item 1)
- Ze ligt op de grond. = 0 (onvoldoende, eventueel nog doorvragen)
item 6: vorm item 5
voorbeelden:
- Ze bloeit. = 1 (spreektaal)
- Ze bloedt heel fel/neig. = 1 (regionaal – spreektaal)
- Ze ziet er erg uit. = 1
- Ze is buiten bewust. = 1
- Er is heel ernstigs iets gebeurd. = 1
- Ze was flauw en ze had bloed. = 0
- Die bloedt zijn hoofd. = 0
- Ze bloedde van zijn hoofd. = 0
- Ze heeft een bloedhoofd. = 0
item 7: Wil je meekomen/komen kijken/helpen/een ziekenwagen bellen/... (of een andere vraag
om hulp)
Als de toetsafnemer de vraag naar dit item moet stellen, verwachten we meer precieze
richtlijnen van de leerlingen, dan wanneer ze het uit zichzelf vragen.
voorbeelden:
- ja/dat mag/... als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Kan ik helpen?) = 0 (onvoldoende)
- Wil je komen (kijken wat er aan de hand is)? = 1
- Ik kom om hulp vragen. = 1
- Zou u hulp willen halen? = 1
- Kan u mij helpen om hulp te halen? = 1
- Wil je mij helpen? = 1
- Wil je het meisje helpen? = 1
- Kan ik hulp vragen aan u? = 1
- Kunnen we haar misschien niet helpen? = 1
- Ik heb hulp nodig (+ uitleg waarom: ...) = 1
- Kunt u haar gaan helpen, want ik moet naar huis. = 1
- Je kunt best meekomen (en plakkers en verband meenemen) = 1
- Mag ik eens bellen voor hulp? = 1
- Zouden we de 100 niet moeten bellen. = 1
- ambulance = 1
- MUG (medisch urgentie-team) = 1
- We moeten een ziekenwagen bellen. = 1
- Wil je haar helpen en de 100 bellen? = 1
- Wil je haar naar het ziekenhuis brengen? = 1
- Je moet een auto hebben om haar naar het ziekenhuis te brengen. = 1 (vraag klinkt impliciet
door)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

- Zou u hulp willen vragen? = 0 (de leerling speelt zijn opdracht door)
- Zou u misschien iets kunnen doen? = 0 (te vaag)
- Zou u misschien iemand kunnen bellen? = 0 (idem)
- Wat moet ik doen? = 0 (geen concrete vraag)
wel in: Wat moet ik doen? Kan jij eens komen kijken?
- Ik weet niet wat ik moet doen. = 0 (idem, wel goed indien vergezeld van een meer concrete
vraag)
maar: Weet jij wat we moeten doen? = 1 (beter)
- Help! = 0 (onvoldoende)
- politie bellen = 0
- ziekenbond = 0
item 8: vorm item 7
voorbeelden:
- Zou u AUB komen helpen. = 1 (moeilijk constructie)
- Wilt u een hulp geven? = 1
- Hulp nodig gaan halen. = 0
item 9: De leerling geeft enkel relevante informatie.
Er is geen tijd (gezien de ernst van de situatie) om irrelevante dingen te vertellen.
voorbeelden van irrelevante details die een 0-score tot gevolg hebben:
- al te uitgebreide beschrijving van hoe het meisje ertoe kwam om te vallen Bv. Ze liep op de
trap van de glijbaan en ze gleed een keer naar beneden en toen de tweede keer ... Misschien
had ze gladde schoenen aan.
- Ik huppelde voorbij want ik was goed gezind.
- Ik was thuisgekomen van de school en ik was op weg van school naar huis. (verwarrend)
Er mag echter wel een kort kader geschetst worden (geen 0), bv.
- Ik kwam van school en ik zag het meisje vallen.
- Ik kwam voorbij de speeltuin en ... .
Als de leerlingen een beschrijving geven van de situatie i.p.v. de rol te spelen van diegene die
gaat aanbellen, krijg je allerlei irrelevante informatie = 0 voor dit item.
Als de leerlingen eerst een beschrijving geven en dan in hun rol kruipen, is de lengte van die
inleidende beschrijving bepalend voor dit item:
- een heel korte beschrijving speelt geen rol.
- een lange, volledige beschrijving + een volledig rollenspel leidt tot allerlei dubbele informatie
= 0 voor dit item.
item 10: spreekgemak opdracht 1
Deze parameter mag hier eerder streng gehanteerd worden. Het is absoluut noodzakelijk om
in deze situatie duidelijk informatie door te geven.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
19

3
spreken
4
leerjaar
20
De leerlingen moeten dus voldoende snel (ook niet té) en levendig praten, en mogen slechts
zeer beperkt aarzelen, om hier een 1 te scoren.
Het soms wat verwarde begin (Moet ik aanbellen?) heeft geen invloed op dit item. De
leerlingen moeten immers de kans krijgen om in hun rol te kruipen.
Opdracht 2: Sportdag
Enkele algemene bedenkingen:
- Met een eventuele inleiding of kaderschets door de leerling wordt geen rekening gehouden.
- Leerlingen vallen soms uit hun rol wanneer ze de prentjes te strikt willen volgen (bv. wanneer ze vragen
om opheldering bij een bepaald prentje). Als ze daarna gewoon verdergaan, heeft het geen invloed op
hun score. Dit is immers typisch voor de gesimuleerde situatie, waarin de leerlingen verslag moeten
uitbrengen over iets wat ze eigenlijk niet zelf hebben beleefd.
- Veel leerlingen vertellen het verhaal ook alsof het niet over zichzelf gaat, maar over ‘een kind’ dat op
sportdag is geweest. Ze wisselen dan bijvoorbeeld midden in hun verhaal van eerste naar derde
persoon. Dat wordt niet als een fout beschouwd. De reden is dezelfde als hierboven. We willen in de
eerste plaats weten of de leerlingen de informatie juist kunnen overbrengen. Of ze zich daarbij ook
kunnen inleven in de situatie, is hier van secundair belang.
- Bij deze opdracht moet je normaal gezien weinig vragen stellen naar ontbrekende elementen, omdat
de leerlingen de prentjes als houvast gebruiken.
item 11: We hebben boterhammen gegeten/gepicknickt.
voorbeelden:
- ja als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Heb je niets gegeten?) = 0 (er wordt meer
detail gevraagd)
- We hebben iets gegeten. = 0 (te vaag)
- We hebben lekker gegeten. = 0
- Ik heb daar één keer gegeten. = 0
- We aten middag-eten/lunch/... . = 0
- We aten een tussendoortje/een appel/... . = 0
- We aten vieruurtje. = 0 (wel 1 als ‘picknick’ of ‘appel’ erbij vermeld worden)
- Daarna hebben we gegeten en gedronken. = 0 voor dit item (en geldt niet voor item 13)
- ... gegeten en gepicknickt = 1 (enkel wanneer ze vlak achter elkaar volgen)
- We hebben met het eten gepicknickt. = 1
- Toen was er picknick. = 1
- De picknick was heerlijk! = 1
- De juf en de meester/enkele mensen zaten te picknicken. = 1 (derde persoon gebruiken mag;
bovendien zie je ook niet goed of het dezelfde kinderen zijn op de prentjes)
- De juf en de meester zaten te zonnen. = onvoldoende, nog doorvragen
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 12: vorm item 11
voorbeelden:
- We hebben heel veel gepicknickt. = 1
- We hebben wat gepicknickt. = 1
- We gingen gaan picknicken. = 1
- We hebben wat picknicken gedaan. = 1
- Ik deed picknick (met mijn vriendin). = 1
- Zij zaten te picknick. = 0
- Toen waren we gaan eten aan het picknicken. = 0
item 13: We hebben iets gedronken.
Eén vermelding van dit gegeven volstaat. De hieronder als ‘fout’ bestempelde voorbeelden,
leiden dan ook enkel tot een 0-score, als er geen andere, juiste vermelding is. Tenzij anders
aangegeven.
Het drinken mag ’s middags gesitueerd worden. (Dan wordt de picknick meestal als een
vieruurtje omschreven.)
Maar: enkel vermelding van ‘drinken’ bij het prentje van de picknick, volstaat niet voor dit item.
Wat de leerling over item 13 zegt, moet duidelijk op één van de aparte drank-afbeeldingen
slaan.
voorbeelden:
- Ik heb (iets) gedronken. = 1 (voldoende)
- jawel als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Heb je de hele dag niets gedronken?) = 1
(voldoende – enkel ja = 0 )
- nee als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Heb je de hele dag niets gedronken?) = 0
(want het klopt niet)
- Ja, maar ik had genoeg drinken bij. (na vraag) = 1
- Ik kon een drankje gebruiken. = 1 (eerder impliciet, maar het is duidelijk)
- We kregen iets te drinken. = 1
- We hadden pauze. = 0 (onvoldoende, maar niet meer doorvragen)
maar: ... pauze met drank = 1
- We hebben een vieruurtje gedronken. = 0 (ook al klopt de andere vermelding van ‘drinken’
wel)
- Ik had dorst. = 0 (niet expliciet genoeg)
- Jan had heel veel drinken gekocht. = 0 (niet concreet genoeg)
maar: Ik kocht iets te drinken. = 1 (wel conreet)
item 14: vorm item 13
Als de leerlingen bij één van beide vermeldingen van ‘drinken’ een vormelijke fout maken,
betekent dit automatisch 0 voor het hele item.
voorbeelden:
- Dan weer iets gedronken. = 1 (meestal in een reeks van zinnen met ‘we hebben...’: dit hoeft
niet steeds te worden herhaald)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
21

3
spreken
4
leerjaar
22
- Toen hebben we terug een pauze gedaan ....heel eventjes iets gedronken. = 1 (spreektaal)
- Toen zijn we gaan een beetje frisdrank drinken. = 0
item 15: Ik heb ... (minstens 2 sporten en/of spelen) gedaan.
Als de leerling niet weet hoe hij aan deze opdracht moet beginnen en een algemene vraag van
de toetsafnemer (Wat heb je allemaal gedaan?) afwacht, heeft dat geen invloed op dit item.
Dus niet automatisch 1 i.p.v. 2.
voorbeelden:
- We zijn in de bus gestapt en dan hebben we gelopen en gevoetbald. = 1 (de samenhang is
niet echt logisch, maar daar houden we hier geen rekening mee)
- We hebben allemaal spelletjes gedaan en zijn ook naar de speeltuin geweest. = 0 (als dit de
enige ‘sport-en-spel’ items zijn die vermeld worden: te weinig gedetailleerd)
item 16: vorm item 15
Als de leerlingen in één van de beoordeelde zinnen een vormelijke fout maken, betekent dit
automatisch 0 voor het hele item.
voorbeelden:
- Dan was het fietsen. = 1
- We gingen gaan fietsen. = 1
- En dan... ik glij op de glijbaan. = 1 (spreektaal)
- We hebben glijbaan gespeeld. = 1
- We hebben een koers gedaan van lopen. = 1
- We hebben gelopen voor het eerste. = 1 (spreektaal)
- Eerst begonnen met heel veel gelopen. = 0
- Dan hebben we op de glijbaan. = 0
item 17: We zijn met de bus naar de sportdag/het sportterrein gegaan.
en/of: We zijn met de bus terug naar de school/huis gegaan.
Eén vermelding van dit gegeven volstaat.
voorbeelden:
- We zijn in de bus gestapt. = 1 (het vervoermiddel is duidelijk)
- We hebben op de bus gewacht. = 1 (idem)
- We hebben lang in de bus gezeten. = 1
- We waren snel aan het lopen om de bus te halen. = 1 (in dat geval zegt ‘lopen’ niets voor item
15)
- Ik zat in de bus naast ... = 1
- We zijn ook naar de bus geweest. = 0 (het lijkt wel een bezochte plaats)
- Eerst zijn we met de bus gaan lopen. = 0 (verwarrend)
- Er waren vier kinderen naast de bus. = 0 (zegt niets over het gebruik van de bus)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 18: vorm item 17
Als de leerlingen bij één van beide vermeldingen van ‘bus’ een vormelijke fout maken, betekent
dit automatisch 0 voor het hele item.
voorbeelden:
- ... naar de bus gewacht = 1
- met de bus (na vraag van de toetsafnemer) = 1
- Ik heb eerst naar de schoolbus gezeten. = 0 (ook voor item 17, want onduidelijk)
- Als we met de bus naar de sportdag waar we geweest zijn gingen, moesten we in de bus
zitten. = 0 (wel 1 voor item 17)
item 19: De leerling vertelt de gebeurtenissen in een logische volgorde.
‘Logisch’ betekent niet noodzakelijk ‘chronologisch’. Maar er mag toch ook weer niet al te
sterk tegen de chronologie gezondigd worden. Wanneer bijvoorveeld de picknick heel duidelijk
(wat blijkt uit het gebruik van bepalingen) op het einde van de dag gesitueerd wordt, scoort de
leerling 0 voor dit item.
Ook als werkelijk alles door elkaar wordt gegooid, scoort de leerling 0 voor dit item (niet
noodzakelijk op de items zelf!).
Let op: de leerling dient, althans niet voor dit item, geen verbanden te leggen tussen de
gebeurtenissen waarover hij vertelt. Als hij een opsomming geeft van infinitieven, is dat
geen belemmering voor een goede score op dit item. Zie ook item 20.
voorbeelden:
- We hebben gelopen, gevoetbald, gepicknickt, er was iemand gevallen, met de bal gespeeld, ...
= 1 (een kleine wijziging in de volgorde is niet belangrijk = het leidt niet tot verwarring of
onduidelijkheid bij de luisteraar)
- We hebben ... gedaan. We hebben ook nog gepicknickt. Toen zijn we naar huis gegaan. = 0
- Als het eerste drankje meteen als een vieruurtje wordt bestempeld, leidt dat bijna
automatisch tot onlogische elementen in de volgorde = 0.
item 20: spreekgemak opdracht 2
Hier mag de beoordeling redelijk streng gebeuren, aangezien de leerlingen de prentjes voor
zich hebben. Deze bieden houvast en moeten een vlotte spreekstijl tot gevolg hebben.
Als de leerling zijn verhaal beperkt houdt tot een opsomming van infinitieven die de
gebeurtenissen weergeven = 0 voor dit item.
Hetzelfde geldt wanneer het verhaal bestaat uit En dan.../En dan.../En dan... telkens gevolgd
door uitingen, die bovendien allemaal dezelfde intonatie meekrijgen.
Even haperen over de moeilijk te interpreteren prentjes bij het begin van rij 2, vormt geen
belemmering voor een 1-score op dit item.
Hetzelfde geldt wanneer de leerling moeilijk kan starten (inleving!) en de toetsafnemer nog
even een vraag moet stellen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
23

3
spreken
4
leerjaar
24
Opdracht 3: Verjaardagsfeestje
Enkele algemene bedenkingen:
- Of de leerling zichzelf identificeert aan de telefoon, wordt hier niet beoordeeld. Dat is nochtans relevant
in deze context. Toch doen we het niet, omdat dit geen ‘echt’ telefoongesprek is. De leerlingen vinden
het zo evident dat de toetsafnemer (die de rol van uitgenodigd klasgenootje speelt) weet wie er belt.
Hij heeft hen immers net met hun naam aangesproken bij het geven van de instructie. Dit is een
bekend nadeel van de toetssituatie.
- We willen hier bovendien vooral het overbrengen van informatie beoordelen.
item 21: Ik bel/telefoneer om je uit te nodigen voor mijn verjaardag(s)/feestje.
of: Wil je naar mijn verjaardag(s)/feestje komen?
Er moet duidelijk sprake zijn van een uitnodiging of vraag om naar het verjaardagsfeestje te
komen. Als de leerling enkel zegt dat hij een feestje geeft of dat hij verjaart, maar daar geen
vraag aan koppelt, scoort hij 0 voor dit item. Het maakt daarbij niets uit dat het vervolg wel
impliceert dat je uitgenodigd bent.
voorbeelden:
- ’t Is mijn verjaardag. Kan je een keer komen? = 1
- Ik hoop ... = 1 (impliciete uitnodiging)
- ... Je mag komen. = 1 (volstaat als uitnodiging)
- ... of je van je mama mag komen = 1
- ... Het is om te zeggen als je mag komen. = 1 (maar 0 voor item 22)
- Wil je komen? Ik heb een kindje tekort. = 0 (er wordt niet gezegd dat het om een
verjaardagsfeestje gaat)
- Ik geef een feestje. = 0 (onvoldoende, geen vraag)
- Kom je spelen? = 0 (‘feestje’ of ‘verjaardag’ moet erbij)
item 22: vorm item 21
voorbeelden:
- … naar/bij mijn verjaardag komen = 1 (spreektaal)
- Ik nodig u op mijn verjaardag. = 1
- Het is om te vragen als ... = 1 (Dit komt zeer vaak voor!)
- Het is om te zeggen als ... = 0 (‘dat’ na ‘zeggen’ moeten ze kunnen)
- Ik heb morgen verjaardag. = 0
- ‘t Is hier voor mijn verjaardagsfeestjes te komen. = 0 (1 voor item 21)
- Ik nodig je uit om mijn feestje te komen. = 0
item 23: waar het feestje plaatsvindt
Als de leerling impliciet wel laat merken dat het feestje bij hem thuis plaatsvindt, maar er niets
expliciet over zegt, moet de toetsafnemer ernaar vragen.
Als de leerling iets zegt over een lokatie waar iets zal gebeuren, maar nalaat te vermelden
waar het feestje begint of waar moet worden verzameld, volstaat dat echter. De toetsafnemer
vraagt er ook niet verder naar.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

voorbeelden:
- We gaan zwemmen = onvoldoende, dus toetsafnemer vraagt ernaar.
- We gaan naar het zwembad. = 1 (voldoende, niet verder vragen)
- We gaan naar een speeltuin. = 1
- We komen je ophalen. = 1 (want dan hoef je niet te weten waar je naartoe moet)
- Moet ik u komen ophalen? = 1
- Dan kom je direct mee na school. = 1 (want dan hoef je niet je weten waar je naartoe moet
- Het is ... (adres) = 1 (voldoende, ook al wordt er niet expliciet gezegd dat je naar daar moet
komen of dat dat bij de leerling thuis is)
- Weet je ons wonen? = 1
- Bij mij. = 1
- ... hier ... = onvoldoende, dus doorvragen
- Je mag blijven slapen. = onvoldoende, dus doorvragen.
- In Vilvoorde = 0 (te vaag)
item 24: vorm item 23
voorbeelden:
- Bij mijn huis. = 1
item 25: wanneer het feestje plaatsvindt
Veel kinderen gaan er ook weer van uit dat dit op hun verjaardag zelf gebeurt en vergeten er
expliciet op in te gaan. Dat is echter wel nodig.
Als de toetsafnemer ernaar vraagt en de leerling reageert door de uren voor begin en einde op
te geven, krijgt hij voor dit laatste een 1 (als hij die tenminste nog niet eerder uit zichzelf
gegeven heeft).
De toetsafnemer zal dan de vraag ‘Wanneer..?’ nog eens herformuleren als ‘Op welke dag...?’.
En er kan dan nog een 1 worden gescoord.
voorbeelden:
- Het is woensdag. = 1 (het gaat duidelijk om de eerstkomende woensdag)
- Het is de 14de. = 1 (idem)
- Het is op een woensdag. = 0 (onduidelijk)
- Binnen een week. = 0 (idem)
- Over een paar dagen. = 0 (idem)
- Het is in juni. = 0 (idem)
- Ik ben verjaard op 13 april. = 0 (idem)
item 26: vorm item 25
voorbeelden:
- Het is om 10 juni. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
25

3
spreken
4
leerjaar
26
item 27: wanneer het feestje begint en wanneer het eindigt
Als de leerling enkel iets zegt over het beginuur volstaat dat. De toetsafnemer moet niet verder
vragen naar het einduur.
voorbeelden:
- Ik zal je uitnodigen om ... uur. = 1
- Het begint in de namiddag. = 0 (onduidelijk)
- Wanneer kan jij komen? = 0 (leerling moet zelf bepalen wanneer het begint)
item 28: vorm item 27
voorbeelden:
- Het begint om ... tot ... = 1
- Het is om ... tot ... = 1
- Om ... gaat het gedaan. = 0
item 29: of het klasgenootje iets speciaals moet meebrengen en zo ja, wat?
Veel leerlingen interpreteren ‘iets (speciaals)’ (in de instructie of in de vraag van de toetsafnemer)
als een cadeautje. Dat is echter niet noodzakelijk zo (het kan immers even goed om
kleding, zwemgerief e.d. gaan). Alle positieve uitingen of antwoorden op deze vraag, die echter
te vaag blijven, krijgen een 0-score. De toetsafnemer vraagt er niet verder op door!
De vraag tot meebrengen van een cadeautje, mag dan weer ietwat voorwaardelijk gesteld
worden (...als je wil), want daar speelt bescheidenheid of onbeholpenheid bij het stellen van
deze vraag een rol.
voorbeelden:
- Je moet niets speciaals meebrengen. = 1
- als antwoord op vraag van de toetsafnemer (Moet ik iets meebrengen?):
Ja. = 0
Dat mag.(Maar het hoeft niet.) = 0
Je mag kiezen. = 0
Liefst. = 0
Niet zo echt. = 0 (onduidelijk)
Hoeft niet zo. = 0
Nee, niet echt. = 1
Nee, dat hoeft niet. = 1
Liefst een cadeautje. = 1
Een cadeautje of zo. = 1
Een cadeautje misschien. = 1
Ik zou graag een armband hebben. = 1
- Ik wil graag een cadeautje. = 1 (niet zo expliciet, maar voldoende)
- Liefst een cadeautje meebrengen. = 1
- Je mag een cadeautje meebrengen, maar het hoeft niet. = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

- Nee, ik wil wel dat jij komt. = 1
- Nee (slaat op cadeautje) , breng alleen je feesthoed mee. = 1
- ... verkleedkleren/speelkleren meebrengen/aandoen = 1 (‘aandoen’ impliceert ‘meebrengen’)
- Je mag verkleed komen als ... = 1 (idem)
- Je mag iets meebrengen, maar het hoeft niet. = 0 (onvoldoende duidelijk, maar niet doorvragen)
- Je mag kiezen wat je meebrengt (voor mijn verjaardag). = 0 (idem)
- Je moet niet speciaals meebrengen. Doe maar wat je wilt. = 0 (idem)
- We gaan zwemmen. = 0 (geeft niet expliciet genoeg aan dat je je zwemgerei moet meebrengen)
- Wat ga je meebrengen? = 0 (leerling moet dit zelf bepalen!)
item 30: vorm item 29
voorbeelden:
- Je moet geen cadeau brengen. = 1 (voldoende duidelijk dat het om ‘meebrengen’ gaat in deze
context – je wordt immers uitgenodigd).
- Cadeau. (als enige woord als antwoord op vraag van de toetsafnemer) = 0.
- Ik zou willen als je ... = 0 (‘dat’ moeten ze kunnen)
item 31: spreekgemak opdracht 3
Hier moet de beoordeling eerder mild gebeuren, aangezien de leerlingen zo goed als
onvoorbereid aan de opdracht beginnen. Af en toe eens aarzelen, haperen, of herformuleren is
dus heel normaal.
Ook om die reden moet vooral het deel waar de leerlingen ‘uit zichzelf’ aan het woord zijn, op
spreekgemak worden beoordeeld. Dat ze niet meteen op de vragen van de toetsafnemer
antwoorden, is eerder logisch. (Ze hebben over die zaken wellicht niet nagedacht.)
Toch mogen er geen al te lange stiltes in het ‘gesprek’ vallen, want dat hoort niet zo aan de
telefoon. (Veel leerlingen vallen stil wanneer ze alles gezegd hebben en maken hun verhaal niet
af.) = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
spreken
4 3
leerjaar
27

3
spreken
4
leerjaar
28
Normtabel bij de spreektoets ‘De avond na de sportdag’
SPORTDAG • spreken vierde leerjaar • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
43 - 44j 38 - 42 34 - 37 29 - 33 min 29
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
spreken
subtotaal
blad 1
OPDRACHT 1: SPEELTUIN
OPDRACHT 2: SPORTDAG
Wat? Waar? Ernstig Helpen I-R SG Eten Drinken Sport/spel Vervoer I-V SG
I V I V I V I V I V I V I V I V I V
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
leerlingen
1
2
3
4
4 3
5
6
7
8
leerjaar
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
spreken
Totaal
blad 1 + 2
op 44
OPDRACHT 3: SPEELTUIN
Waarom? Waar? Wanneer? Begin/... Wat mee? SG
I V I V I V I V I V
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
leerlingen
4 3
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Tekening bij opdracht 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
luisteren spreken
4 3
leerjaar
bijlage A

Tekening bij opdracht 2
5
4
3
2
1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
9
8
7
6
10
11 12 13
luisteren spreken
4 3
leerjaar
bijlage B

Opdracht 1: Speeltuin
Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
LEERLING ZEGT UIT ZICHZELF... TOETSAFNEMER VRAAGT NAAR...
1 Wat? = er is een meisje (van de glijbaan) gevallen Wat is er gebeurd?
2 Waar? = in de speeltuin/in het park of: van de glijbaan Waar is het gebeurd?
3 Ernstig = ze is ernstig gewond/bewusteloos/meisje bloedt aan haar hoofd/… Is het ernstig?
4 Helpen = Wil je meekomen/komen kijken/een ziekenwagen bellen/…? Kan ik helpen?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Opdracht 2: Sportdag
LEERLING ZEGT UIT ZICHZELF... TOETSAFNEMER VRAAGT NAAR...
1 Eten = dat ze boterhammen gegeten hebben/gepicknickt hebben Heb je niets gegeten?
2 Drinken = dat ze iets gedronken hebben (één keer volstaat) Heb je de hele dag niets gedronken?
3 Sport/Spel? = welke sporten/spelen (minimum 2) hij gedaan heeft Welke sporten of spelletjes heb je gedaan?
4 Vervoer = dat ze met de bus naar de sportdag/naar huis gingen Hoe ben je naar het sportterrein gegaan?
(één keer volstaat)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Opdracht 3: Verjaardagsfeestje
kopieerblad
LEERLING ZEGT UIT ZICHZELF... TOETSAFNEMER VRAAGT NAAR...
1 Waarom? = dat hij je wil uitnodigen voor zijn (verjaardags)feestje Waarom bel je?
2 Waar? = waar het feestje plaatsvindt (thuis, in het zwembad, …) Waar is het feestje?
3 Wanneer? = wanneer het feestje plaatsvindt Wanneer is het feestje?
4 Begin/Einde = om hoe laat het feestje begint (en eindigt) Om hoe laat begint en eindigt het feestje?
5 Wat mee? = OF en WAT je moet meebrengen Moet ik iets meebrengen?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
spreken
4 3
leerjaar
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
bijlage C

SCHRIJVEN

INSTRUCTIES GEVEN VOOR DE AANPASSING
VAN EEN TEKENING
aard van de toets De leerlingen moeten een brief met instructies naar een tekenaar
schrijven. De instructies betreffen aanpassingen aan een tekening die
de tekenaar heeft gemaakt. De leerlingen hebben de tekening zoals die
uiteindelijk moet worden. Op basis daarvan kunnen ze de tekenaar
richtlijnen geven.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen bekijken de tekeningen en schrijven de instructies. Vooraf
wordt klassikaal een voorbeeld behandeld.
scoring Deze toets bevat 15 scoorbare items. In totaal moeten de leerlingen 7
verschillen tussen de tekening van de tekenaar en de tekening zoals die
moet worden, opsporen en op basis daarvan instructies geven.
Elk van deze verschillen wordt op twee punten gescoord, namelijk
inhoud
(duidelijkheid/begrijpelijkheid van de instructie) en vorm (op zinsniveau).
Tenslotte wordt ook naar het geheel (volledigheid) gekeken.
materiaal voor elke leerling de tekeningen (zie bijlage A) en een toetsblad om de
brief op te schrijven (zie bijlage B).
Vergroot bijlage C voor klassikaal gebruik.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
schrijven
4 1
leerjaar

1
schrijven
4
leerjaar
2
Intro
Vraag de leerlingen zich in de volgende situatie in te leven:
Je bent schrijver en je hebt net een boek geschreven. Bij het boek heb je
ook tekeningen laten maken door een tekenaar. De tekenaar heeft al een
tekening opgestuurd. Maar die ziet er niet helemaal uit zoals jij je had
voorgesteld. Kijk dat is de tekening die de tekenaar heeft opgestuurd.
En zo had jij het je voorgesteld.
De leerlingen krijgen het blad met de twee tekeningen (zie bijlage A). De tekening op de bovenste helft
van het blad is de tekening zoals de schrijver het zich had voorgesteld (Eigenlijk bestaat die tekening dus
niet. Daarom staat ze ook in een droom- of denkwolk). Op de onderste helft staat de tekening die de
tekenaar heeft opgestuurd.
De leerlingen duiden nu eerst de verschillen tussen de tekeningen aan. Ze doen dat door met potlood
cirkeltjes te zetten op de onderste tekening (die van de tekenaar), daar waar er iets ontbreekt of
verkeerd is.
Ga bij alle leerlingen controleren of ze alle 7 verschillen juist hebben aangeduid. Dat moet gebeuren zonder
er over te praten. Als een leerling een verschil niet gevonden heeft, kan je op de tekening wijzen en iets
zeggen als 'Kijk eens goed.'. Een exemplaar van de tekeningen waarop de verschillen zijn aangeduid,
vind je in bijlage D.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Zeg tegen de leerlingen dat zij nu een brief gaan schrijven naar de tekenaar waarin ze uitleggen wat er
nog verkeerd is of ontbreekt aan zijn tekening. Maar niet alleen dat: ze gaan ook zeggen hoe het moet
worden, zodat de tekenaar weet wat hij moet doen. Ze moeten dus goed naar de bovenste tekening
(van de schrijver) kijken en die vergelijken met de tekening die daaronder staat. Op basis daarvan moeten
ze voor de tekenaar beschrijven WAT hij moet veranderen en HOE hij de tekening moet veranderen. Ze
moeten er dus rekening mee houden dat de tekenaar enkel de tekening die hij zelf getekend heeft, kent.
De andere tekening heeft hij niet gezien. De uitleg moet dus heel duidelijk zijn.
En verder ziet de tekenaar ook niet wat de leerlingen zonet hebben aangeduid. Hij krijgt die tekening
met cirkels niet terug.
Wijs, terwijl je dit uitlegt, telkens heel expliciet op een uitvergroot exemplaar van de tekening (zie bijlage C)
waar het over gaat.
Geef ook mondeling een voorbeeld, maar schrijf dit in geen geval op het bord. Benadruk ook dat
dit iets is wat jij nu ter plekke uitvindt, maar dat de leerlingen dat zelf niet moeten doen. Zij moeten kijken
naar wat er echt mis is op de tekening.
Als je nu bijvoorbeeld zou willen dat er een bal in de zetel ligt in plaats
van een pop, dan kun je schrijven: "Tekenaar, je moet een bal in de zetel
leggen in plaats van een pop." Of: "Wil je de pop wegdoen en er een bal
voor in de plaats leggen?" ...
De leerlingen krijgen elk een blad waarop het eerste en laatste stuk van de brief al geschreven zijn
(zie bijlage B). De vormelijke kant van een formele brief hoort dus niet tot het onderwerp van de toets.
De leerlingen moeten zelf nog de datum en de plaats invullen (rechts bovenaan) en hun naam en voornaam
(en nummer) (onderaan). Laat hen dat doen.
Dan kunnen ze de eigenlijke brief schrijven. Je mag hen nu op geen enkele wijze meer helpen, ook niet
door woordenschat of schrijfwijzen aan te reiken. Zeg tegen de leerlingen dat ze het zelf zo goed en juist
mogelijk moeten proberen uit te leggen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
schrijven
4 1
leerjaar

1
schrijven
4
leerjaar
4
Hieronder staat een brief. Maar er staat nog niets in!
Schrijf de brief naar de tekenaar. Leg heel duidelijk uit wat er verkeerd is of wat er ontbreekt.
Maar zeg ook hoe het moet worden. Dan weet de tekenaar wat hij moet veranderen.
Doe dat voor elk deel van de tekening waar iets mee aan de hand is.
Beste tekenaar,
Ik heb je tekening gekregen. Ik vind ze heel goed. Maar er moeten nog een paar dingen aan veranderd
worden.
Zo, beste tekenaar. Ik hoop dat alles duidelijk is. Wil je het zo snel mogelijk veranderen?
Vriendelijke groeten,
Bijlagen
(naam en voornaam:)
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- blad met twee tekeningen voor de leerlingen (A)
- toetsblad voor de leerlingen: briefpapier (B)
- blad met tekeningen, uitvergroot voor de toetsafnemer (C)
- blad met de tekeningen, verschillen correct aangeduid (D)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Tekenaar’
Het scoren van deze toets vraagt wel een beetje tijd, aangezien het om een creatieve opdracht gaat en
alle leerlingen die op een verschillende manier ingevuld hebben. Door de introductie en de formulering
van de opdracht, hebben we wel vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat
we toch kunnen bepalen wat als een goed antwoord kan worden beschouwd.
Vergelijk de brieven van de leerlingen met de onderstaande lijst. Is het antwoord goed, dan scoren ze
een 1 voor dat item. Staat het er niet of anders, dan scoren ze een 0. Let op: je mag geen rekening houden
met andere dan de hieronder vermelde richtlijnen. Vormelijke taalfouten die de begrijpelijkheid niet storen,
kunnen geen 0 veroorzaken.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
uitgangspunt
De tekenaar heeft de tekening van de schrijver in de droomwolk nooit gezien. Deze tekening bestaat niet.
De uitleg over wat hij moet veranderen, moet dus duidelijk genoeg zijn.
Inhoud (item 1 tot en met 7)
Wat zijn dan de dingen die zeker moeten worden uitgelegd?
(wat tussen haakjes staat is facultatief)
(een schuine streep staat tussen twee gelijkwaardige alternatieven)
1 De deur moet open (in plaats van dicht).
2 De fles/vaas moet weg/staat er te veel (op de open haard).
3 Er moet vuur branden in de open haard.
4 De vis moet in de andere richting zwemmen of staan /andersom/omgedraaid/omgekeerd.
5 Er moet een mat liggen (onder de tafel).
6 Er moet een poot bij aan de tafel.
7 De clown/pop/beer moet een strikje hebben.
Voor die onderdelen bekijken we of wat erover gezegd is, ook op de juiste manier kan worden begrepen
door een onbekende volwassene. De bedoeling is dat de instructies zo direct en expliciet mogelijk zijn,
maar houd wel rekening mee dat de leerlingen naar de tekenaar (onbekende volwassene) toe misschien
bepaalde indirecte formuleringen zullen gebruiken. Kortom: als uit de omschrijving van de fout op te
maken valt hoe het moet worden, dan is het goed. Dus:
- 'Je bent ... vergeten.' = 1
- vaststelling bv. 'De clown heeft geen strik.''De deur is niet open' = 1
- 'Waar is ... naartoe/gebleven?' = 1: dit impliceert dat er iets moet veranderen
Dat ligt anders in het geval van vergelijkingen van de tekeningen of beschrijvingen van de wolk-tekening
bv. 'De clown heeft een strik.' of 'Het vuur is aan.' of 'De deur is open.'= 0.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
schrijven
4 1
leerjaar

1
schrijven
4
leerjaar
6
Wanneer de ‘andere tekening’ (die niet bestaat) als dusdanig vermeld wordt, betekent dat
automatisch 0.
Omschrijvingen als 'ik zou graag hebben...' = 1. Maar iets als 'Ieder huis heeft toch bijna een mat.'
of 'Een tafel kan toch niet op drie poten staan. Of wel?' is te vaag, dus 0. (wel goed: 'De tafel zal
omvallen want ze heeft maar drie poten.')
Gewone woord-opsommingen van de fouten: normaal 0, maar wel 1 als: mat VERGETEN, fles
TEVEEL, ...
Te vaag is bv. '... veranderen: ..., mat, ... .', 'Alles is fout. ... Ik wil niet zo'n tekening.' = 0
Spellingfouten zijn slechts inzoverre relevant als er sprake is van inhoudelijk-onbegrip-veroorzaken.
En dat geldt dan ook enkel voor het cruciale deel van de instructie. Probeer telkens heel consequent
te vertrekken van de vraag:
"Kan ik hier als tekenaar uit opmaken wat ik aan mijn tekening moet veranderen?"
Dat zijn de eerste 7 items. Ook als de leerlingen hier 0 op scoren, kunnen ze nog 1 scoren voor de
volgende 8.
Vorm (item 8 tot en met 14)
We bekijken ook voor deze 7 items of wat er gezegd wordt (ook al is dat fout) in een goede zin zit:
zinnen hebben een onderwerp en een pv die congrueren EN worden van elkaar onderscheiden door
punten. (dus enkel als beide voorwaarden voldaan zijn: 1)
Het is niet makkelijk om de andere fouten te negeren, maar probeer toch enkel naar deze dingen te kijken.
Het gaat hier om zaken die de leerlingen van het vierde leerjaar zouden moeten kunnen en die van
wezenlijk belang zijn bij het verstaanbaar overbrengen van boodschappen.
Dat zijn de items 8-14. (8 = deur, 9 = fles, 10 = vuur, 11 = vis, 12 = mat, 13 = poot, 14 = strik)
Naar de manier waarop voorwerpen en bepalingen in de zin staan wordt niet gekeken, hoe nonsensikaal
die ook mogen klinken.
Iets als 'Er moet een tapijt tekenen.' is echter wel 0 omdat er geen sprake kan zijn van congruentie.
Ook '... en de tafel was nog een poot te zien.' is fout omdat er door weglaten van het voorzetsel
onduidelijkheid ontstaat over wat het onderwerp is.
Punten, vraagtekens of uitroeptekens zijn allemaal gelijkwaardig als leesteken om het einde van een zin
aan te geven. Let op: sommige leerlingen zetten hun punten zo precies op de lijnen, dat je ze haast niet
meer kan zien.
Of er hoofdletters aan het begin van de zinnen staan, nemen we niet in rekening!
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

nog enkele speciale gevallen:
- consequente opsomming met streepjes = 1
Er moeten niet noodzakelijk zinnen achter de streepjes staan.
- opsomming van zinnen met komma's of 'en' ertussen i.p.v. punten = 1
! Als er op het einde geen punt staat: 0 voor laatst vernoemde onderdeel.
- Eén lange zin met allemaal komma's tussen de onderdelen (geen zinnen) maar wel een hoofdletter
aan het begin en een punt op het einde: 1 voor het eerstgenoemde deeltje wat vorm betreft. De
andere 0.
- Als er twee zinnen of meer gewoon achter elkaar staan zonder verbinding:
- over één en hetzelfde onderdeel = 0
- over twee onderdelen: 1ste = 1, 2de = 0
! Zich herpakken kan: bv. eerst twee zinnen achter elkaar zonder verbinding en dan ineens met
komma's en 'en': kan terug 1 zijn.
- 'Er moet' zonder infinitief = 1
'moes' = 0 (want onbegrijpelijk)
'moedt' = 1 (enkel spellingfout)
'er' vergeten = 1
- Indien werkwoord weg omdat het toch altijd 'moet' is, = 0 voor dit deeltje, maar niet voor inhoud!
maar: 'Ik zou willen dat ... . En dat ...' = overal 1, want er staat een werkwoord in de bijzin. Als er
toch geen staat = 0.
dus: geen werkwoord = 0
- zich 'herpakken' in het midden van een zin, waardoor deze niet meer loopt = 0 bv. 'De vissen op
de tv, de onderste vis...'
wel 1 = bv. 'De haard, daar moet vuur in.' ('daar' herhaalt/vervangt het onderwerp)
- Als er meerdere zinnen gebruikt zijn voor één deeltje: zin beoordelen die de instructie bevat.
Item 15
Wordt er over elk onderdeel (7) iets gezegd? (Vanuit de veronderstelling dat men, bij het schrijven van
een dergelijke brief, geen dingen mag vergeten te vermelden?) Hier worden ook de verkeerd uitlegde dingen
in rekening genomen.)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
schrijven
4 1
leerjaar

1
schrijven
4
leerjaar
8
Overzicht van enkele goedgekeurde alternatieven voor de verschillende
onderdelen m.b.t. inhoud (en vorm):
1 DEUR
'open', 'niet dicht', 'op een kier' = 1
'Dit zijn de fouten: deur toe, ...' = 1
'De deur staat toe.' = 0
'duer' = 1, 'duur' = 1
'ope' = 1, 'oppen' = 1, 'oven' = 0
'staad' = 1
2 FLES/VAAS
'Er mogen MAAR twee flessen staan.' (zonder plaats) = 1
'Normaal staan er maar twee flessen.' = 1
'De klijnste fles moet weg.' = 1
'De fles mocht er niet staan.' = 1
'Een fles moet weg.' = 1, 'Je moet de fles wegdoen.' = 1
'min 1 fles' = 1
'Een fles minder als dat zou kunnen.' = 1 voor inhoud, 0 voor vorm
'... op de kast' = 1
'achterste fles' = 0 (want fout)
'pot' = 1, 'pod' = 0, 'vles' = 1, 'glas' = 0
'weiniger' = 1
3 VUUR
De plaats moet omschreven zijn, hoe onhandig ook!
uitzondering: 'Het hout moet branden.' = voldoende duidelijk
'vuur aan' = 0 (wegens geen plaatsaanduiding)
'Er moet vuur op de houtsblokken.' = 1
'Het haardvuur, daar moet nog vuur komen.' = 1 (ook voor vorm)
'De kachel (= plaats) moet branden.' = 1 (! niet 'verbranden')
'De open haard (= plaats) moet aan.' = 1
'Het haardvuur moet aanstaan.' = 1
'een vuur in de kachel' = 1
'De kachel moet vlammen hebben/hout branden.' = 1
'De kachel is niet verwarmd.' = 0 (te vaag)
'vlammen maken' (zonder meer) = 0
'brand/vlammen in de schoorsteen' (als plaatsaanduiding) = 1
'haart' = 1, 'haar' = 1, '(g)aard/tvuur' = 1, 'hart' = 0, 'openhort' = 0
'kaggel' = 1, 'kagel' = 0, 'kaheel' = 0, 'kacel' = 0
'stoof' = 0
'schoorsteen', 'schouw' als plaatsaanduiding = 1
'stokken' i.p.v. 'hout' = 0, 'takken' = 1
'bij' of 'aan' de kachel = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

4 VIS
De vis MAG, maar MOET niet worden gespecifieerd. Als het gebeurt moet het echter juist zijn.
'De vis moet andersOM getekend worden.' = 1 (niet alleen 'anders')
'De vis draait zich andersom.' = 0 (want onduidelijk uitgelegd)
'De vis langs de andere kant (leggen).' = 0
'De vis moet zoals de tweede vis zijn.' = 0 (onvoldoende duidelijk)
'Alle vissen dezelfde kant op behalve de kleine.' = 1
'De vis moet zich omdraaien naar links.' = 1
'De vis moet links gaan.' = 1, 'De vis moet naar links.' = 1
'De vis moet links.' = 0
'... in de andere richting zijn' = 1
'De vis is omgekeerd.' = 1, '(Mijn) vis staat omgekeerd.' = 1
'... verkeerd gedraaid/verkeerde kant' = 1
'... kijkt/zwemt/staat/... verkeerd' = 0
'een vis ...' = 1
'grootste vis' = 0 (want onjuist) wel 1 = 'dikste', 'derde', 'laatste', 'vis vanonder', ...
'onerste vis' = 0
'onderzom' = 0
aquarium: alle mogelijke spellingen zijn goed
'viskom' = 1
5 MAT
'De mat moet je tekenen.' = 1
'De mat onder de tafel is er niet.' = 1 (beleefd, niet direct)
'mad' = 1
'tapijt', 'tapeit', 'tijpijt' = 1
6 POOT
'Je bent een poot VAN DE TAFEL (moet er staan) vergeten.' = 1 (beleefd, niet direct)
'Er moet een poot onder de tafel.' = 0 (! er staan er al 2 - 'nog' of 'bij' moet erbij) idem: 'Je
bent DE poot van de tafel vergeten.'
'De tafel krijgt een poot meer.' = 1
'Je moet drie poten van de tafel zien.' = 1 (indirect)
'Je moet de andere tafelpoot zien.'
'Er moeten vier poten zijn, want op drie kan de tafel niet blijven staan.' = 1 (ervan uitgaande
dat de niet zichtbare vierde poot er wel is)
'De tafel heeft maar twee/drie poten.' = 0
'De tafel heeft vier poten.' = 0
'De achterste poot moet er staan.' = 1
'vanachter ook een poot' = 1
'rechterpoot (bovenaan)' = 1, 'tavelpoot' = 1, 'achterpoot' = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
9
schrijven
4 1
leerjaar

1
schrijven
4
leerjaar
10
'poot bij het been van de jongen' = 1 (of andere omschrijvingen met verwijzing naar omstaande
dingen, zolang het maar duidelijk is)
'been', 'stokje' = 0
'potje' = 0
7 STRIK
'De clown moet een strikje dragen.' = 1
'Je hebt een strik van pop vergeten te tekenen.' = 1
'strik bij/aan pop' = 1
'de clown zijn strik' (zonder meer) = 0
'strek' = 0, 'striek' = 1
'onder de king' = 0
'knuffel' = 1, 'knufel' = 0 (niet duidelijk)
clown: heel soepel zijn m.b.t. schrijfwijze, want heel moeilijk
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de schrijftoets ‘Tekenaar’
TEKENAAR • SCHRIJVEN • 4de LEERJAAR • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
14-15 11 - 13 7 - 10 3 - 6 min 3
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
4 1
11
schrijven
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
schrijven
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Totaal
4 1
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Duid de verschillen tussen de twee tekeningen aan. Doe dat door cirkeltjes
te zetten op de onderste tekening. Zet cirkeltjes rond dingen die verkeerd
zijn. Zet cirkeltjes waar er iets ontbreekt.
Zo wil de schrijver het:
Deze tekening heeft de tekenaar opgestuurd:
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4
leerjaar
bijlage A
1

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Hieronder staat een brief. Maar er staat nog niets in!
Schrijf de brief naar de tekenaar. Leg heel duidelijk uit wat er verkeerd is of wat er ontbreekt.
Maar zeg ook hoe het moet worden. Dan weet de tekenaar wat hij moet veranderen.
Doe dat voor elk deel van de tekening waar iets mee aan de hand is.
Beste tekenaar,
Ik heb je tekening gekregen. Ik vind ze heel goed. Maar er moeten nog een
paar dingen aan veranderd worden.
Zo, beste tekenaar. Ik hoop dat alles duidelijk is.
Wil je het zo snel mogelijk veranderen?
Vriendelijke groeten,
(naam en voornaam:)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 1
leerjaar
bijlage B

Tekening op groot formaat
Zo wil de schrijver het
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 1
leerjaar
bijlage C1

Tekening op groot formaat
Deze tekening heeft de tekenaar opgestuurd
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 1
leerjaar
bijlage C2

Blad met tekeningen, verschillen aangeduid
op onderste tekening
Duid de verschillen tussen de twee tekeningen aan. Doe dat door cirkeltjes
te zetten op de onderste tekening. Zet cirkeltjes rond dingen die verkeerd
zijn. Zet cirkeltjes waar er iets ontbreekt.
Zo wil de schrijver het:
Deze tekening heeft de tekenaar opgestuurd:
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 1
leerjaar
bijlage D

DE VERFRISSING
een verhaal schrijven bij striptekeningen
aard van de toets De leerlingen gaan het verhaal schrijven bij acht opeenvolgende tekeningen.
Wellicht zullen bepaalde kinderen zich daarbij beperken tot het beschrijven
van iedere tekening afzonderlijk. Andere leerlingen zullen ook in bepaalde
gevallen verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van het
verhaal, het verhaal een passende titel geven enzovoort.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal-individueel
De leerlingen krijgen de opdracht, bekijken de tekeningen en schrijven het
verhaal.
scoring De toets kan gescoord worden aan de hand van een lijst van 18 items. Deze
bevat inhoudelijke onderdelen waarover zeker iets moet worden gezegd,
verbanden die moeten worden gelegd en vormelijke eisen waaraan het verhaal
van de leerlingen moet voldoen, opdat het een goed verhaal zou zijn.
materiaal voor elke leerling een blad met tekeningen (bijlage A) en een lijntjesblad (zelf
te voorzien)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
1

2
schrijven
4
leerjaar
2
Intro
Houd met de leerlingen een gesprek om hen voor te bereiden op de toets.
Welk weer is het vandaag? ... Binnenkort wordt het weer zomer. Hopelijk
wordt het dan heel mooi en warm weer, zodat we tijdens de vakantie veel
buiten kunnen zijn en van de zon genieten. Wat doen jullie zoal buiten als
het heel warm is? (gaan zwemmen, met water spelen, op het speelplein of in de tuin de
schaduw opzoeken, sporten, ...) Lezen jullie ook wel eens boek onder een boom of
een parasol? Misschien met een lekker koel drankje bij de hand. Welke
drankjes kunnen dat allemaal zijn?
Laat de leerlingen vertellen. Zorg ervoor dat het onderscheid tussen bruisende en niet-bruisende dranken
aan bod komt en dat alle leerlingen dat kennen, maar ga er verder niet op in. Dat bruisende dranken
gaan spuiten als je ermee schudt, mag eigenlijk niet worden vermeld, want anders geef je de ‘clou’ van
de strip prijs. Als de leerlingen er spontaan iets over zeggen, ga er dan zeker niet op in.
Kondig dan aan wat er nu zal gebeuren.
Vandaag gaan we eens een verhaal schrijven over zo’n koel drankje op
een heel warme dag. Dan kunnen anderen deze zomer dat verhaal lezen
in de schaduw van een grote boom.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Deel het blad met de opdracht en de tekeningen (bijlage A) uit. Als de leerlingen op dat blad niets
schrijven, kan het bij een volgende afname van de toets worden hergebruikt. Om te schrijven krijgen de
leerlingen een lijntjesblad.
Het is niet de bedoeling dat er over dit stripverhaal enige vorm van gesprek tussen jou en de leerlingen of
tussen leerlingen onderling ontstaat. Ze mogen er enkel in stilte naar kijken.
Dit zijn de tekeningen waarover jullie een verhaal gaan schrijven. Jullie
gaan dat verhaal opschrijven voor kinderen van je eigen leeftijd.
Benadruk dat het een gewoon doorlopend tekstje moet zijn, een leesverhaal. Het mogen dus geen
tekstballonnetjes bij de tekeningen worden!
Wat voor tekeningen zijn dit? (een stripverhaal) Wat kan er nog bij de
tekeningen van een stripverhaal staan? (tekstballonnetjes) Weet iedereen wat
tekstballonnetjes zijn? Wat staat daarin? (Wat de mensen op de tekeningen tegen
elkaar zeggen.) Dit verhaal heeft geen tekstballonnetjes. Jullie gaan nu geen
tekstballonnetjes schrijven, maar wel het verhaal bij de tekeningen
vertellen. Je mag in je verhaal wel schrijven wat de personen op de
tekeningen zeggen, maar niet alleen dat. Je moet vooral beschrijven wat
er gebeurt. Vertel in je verhaal wat er op de tekeningen te zien is. Het
stripverhaal wordt een lees-verhaal. Het leesverhaal kan je ook lezen
zonder dat je de tekeningen ziet.
Opmerking:
Misschien zal je veronderstellen dat de leerlingen de ‘clou’ van deze strip niet begrijpen. Er mag echter
niet verder worden op ingegaan. De leerlingen kunnen deze schrijfopdracht ook tot een goed einde
brengen door gewoon op te schrijven wat zij op elk prentje zien.
Deel lijntjesbladen uit waarop de leerlingen hun verhaal kunnen schrijven. Spoor hen aan om aan de
opdracht te beginnen. Raad hen aan om de opdracht nog eens te herlezen op het blad met het
stripverhaal.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
3

2
schrijven
4
leerjaar
4
Vanaf nu mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen. Bijvoorbeeld niet suggereren om eerst
een schema te maken of in het klad te werken. Deze opdracht is een toets en het bepalen van de juiste
strategie voor het schrijven van het verhaal, maakt daar deel van uit. Als de leerlingen er vragen over
stellen, zeg je ook expliciet dat ze dat zelf moeten beslissen. Zo toets je de schrijfvaardigheid van de
leerlingen als geheel.
Hetzelfde geldt voor het aanreiken van woordenschat. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manier
duidelijk te maken wat ze willen vertellen.
Een onbekend element op de tekeningen benoemen op expliciete vraag van de leerlingen, kan wel, al
zouden er eigenlijk op dat vlak geen onduidelijkheden meer mogen zijn.
Als de leerlingen vragen of ze hun verhaal een titel mogen geven, zeg dan dat ze dat zelf moeten
beslissen.
Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed.
Schrijf dan het verhaal over wat je op de tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoon
leesverhaal zonder tekeningen worden.
Je mag geen tekstballonnetjes maken.
(tekeningen)
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- blad met tekeningen en opdracht voor alle leerlingen (A)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘De verfrissing’
voor het vierde leerjaar
Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manier
ingevuld. Door de formulering van de opdracht en het feit dat we met opeenvolgende tekeningen werken,
hebben we wel vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrij precies
kunnen bepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.
Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap (= de informatie op de tekeningen), op
een vlot leesbare manier overbrengen naar hun publiek (= leeftijdgenoot). Dat algemene criterium
vertalen we in een lijst van 18 items, onderdelen waaraan het verhaal moet voldoen om een goed
verhaal te zijn. Het gaat zowel om inhoudelijke gegevens, verbanden als vormelijke eisen. Hieronder vind
je de items, met telkens de nodige uitleg en voorbeelden van effectieve uitingen van leerlingen die als
goed of fout werden beschouwd.
In de schrijfproducten van jouw leerlingen zal je weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk deze
zoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen.
Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende
items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het
nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de
nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats
voor de totaalscore.
Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden
Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.
Wat tussen haakjes staat ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij.
Eén item is een geheel: 1 of 0
item 1: titel
Staat er een titel boven het verhaal die betrekking heeft op de inhoud?
Hierover werden geen expliciete instructies gegeven aan de leerlingen (enkel dat ze dat zelf
moeten beslissen, als erom gevraagd wordt). De leerlingen van het vierde leerjaar zouden uit
zichzelf moeten weten dat ze dit soort verhaal een titel moeten geven. Toch zijn we niet te
streng op het vlak van toepasselijkheid van de titel.
Voorbeelden:
- Het drankje; Een fris drankje; Schudden met een drankje; Het drankje en de muziek;
Een lekker drankje; Frisdrank; Cola; De colafles; ...
- Op een zonnige dag; Een warme dag; ... (hoewel deze titels strikt genomen weinig zeggen
over de inhoud van het verhaal, worden ze toch goedgerekend)
- Het plannetje van liesje (inhoud wordt duidelijk uit het verhaal)
- Wat een grap!; 1 April!
- De leuke dag van Anne
- Swingen
- De deugniet
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
5

2
schrijven
4
leerjaar
6
Maar:
- Het was een warme zomerdag = 0 (hoewel duidelijk boven het verhaal geplaatst, wordt dit
eerder als de eerste zin beschouwd dan als titel)
niet goed = 0 scoren:
- geen titel
- fouten of vreemde formuleringen in de titel waardoor deze onduidelijk wordt (de eisen voor
duidelijkheid liggen in het geval van een titel hoog!): De warme drank dag; Het bruis van de
cola
- een titel die niets te maken heeft met de inhoud van het verhaal: De zomer (te algemeen);
Muziek; Leesverhaal
- Lientje met zijn poes (of andere titels waarin alleen personen worden genoemd)
- Jolientje begint te dansen (eerder een mededelende zin dan een titel)
item 2: begin van het verhaal
Heeft het verhaal duidelijk een begin? Wordt er niet ‘met de deur in huis gevallen’?
Voorbeelden:
- een situatieschets of voorstelling van de verschillende personages
- formuleringen als “Er was eens...”
- Op een(warme) dag ...
- Het is zomer...
- Dit is ... / Daar staat...
- Moeder/een meisje (of naam) ...
- De mama van Wim is aan het...
niet goed = 0 scoren:
- begin met de eerste zin van een dialoog (dat is echt ‘met de deur in huis vallen’) (wel goed:
Moeder zegt:...)
Voor de items 3 t.e.m. 14 geldt dat de informatie volledig moet zijn maar ook niet mis te verstaan. Als
de informatie wordt gebracht in een vorm die aanleiding geeft tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0.
Verkeerde vorm, voor zover deze de betekenis niet verstoort, geeft geen aanleiding tot foutrekenen. Zo
houden we hier bijvoorbeeld geen rekening met het feit of de leerling deze informatie in een goedgevormde
zin heeft verpakt of niet.
Alle andere informatie, die de leerlingen eventueel in hun verhaal hebben betrokken, wordt niet
beoordeeld, voor zover deze de duidelijkheid van het verhaal niet in het gedrang brengt. Waar deze extra
informatie onduidelijkheid schept over één van onderstaande items, scoort de leerling voor dat item 0.
Als de leerling zijn verhaal – ondanks de instructie – toch in dialoogvorm heeft geschreven, worden de
gegevens die er wel duidelijk uit naar voren komen, toch 1 gescoord. Na item 18 staat een voorbeeld van
zo’n dialoog met scores erbij.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 3: situatieschets m.b.t. het weer:
Het is warm/heet/zomer.
of: De zon schijnt.
of: Moeder/meisje zweet/heeft het warm (als gevolg van het weer)
Dit gegeven hoeft niet persé bij het begin van het verhaal te worden vermeld. Het kan bijvoorbeeld
ook pas vermeld worden bij de reden voor het drinken (item 6)
Let op! Het gaat hier om het vermelden van dit gegeven, los van de titel. Uit de voorbeelden bij
item 1 blijkt dat veel leerlingen dit aspect daar opnemen, maar bij item 3 gaat het om
het voorkomen in de tekst.
Voorbeelden:
- Op een zonnige dag... = 1
- Moeder heeft het snikheet. = 1 (ook al is niet helemaal duidelijk of dat een gevolg is van het
weer of van het strijken)
- Moeder heeft dorst. = 0 (geldt enkel voor item 6; onvoldoende voor dit item)
item 4: voorstelling van moeder die aan het strijken is
item 5: verhaalgegeven: moeder roept meisje/moeder spreekt kind aan
Het lijkt voor de hand te liggen dat de moeder het meisje aanspreekt om voor haar een drankje
te halen. Veel leerlingen interpreteren dit echter anders: als de moeder die tegen haar dochter
zegt dat ze een drankje voor zichzelf mag halen, dat ze de radio mag aanzetten, of dat ze
buiten mag spelen. M.a.w. van zodra er melding wordt gemaakt van het feit dat de moeder
haar dochter aanspreekt (als eerste – niet als antwoorder), scoort de leerling hier 1.
Voorbeelden:
- aanspreking in dialoog
- De moeder vraagt aan het kind of ze een drankje wil gaan halen. = 1
- De mama van Lien vraagt een flesje cola. = 1
- Mama zegt: “Lotte, als je het te warm hebt, neem je maar een drankje. = 1 voor item 5 en 6
item 6: reden: omdat moeder (meisje) het warm/dorst heeft
of: omdat het zo warm is (dat je dan dorst hebt, mag impliciet blijven; dit gegeven kan
tegelijkertijd gescoord worden bij item 3)
Het kan zijn dat deze reden pas wordt vermeld bij het effectief halen van het flesje (item 8). Ook
in dat geval wordt 1 gescoord voor item 6.
Het verband hoeft – zo blijkt uit de voorbeelden – ook niet zo heel expliciet te worden vermeld.
Als het gegeven ‘warm/dorst’ dichtbij het halen van het drankje wordt vermeld, volstaat dat.
Voorbeelden:
- Mama, ik heb het warm. (1 voor item 3) Mag ik een drankje gaan halen? = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
7

2
schrijven
4
leerjaar
8
item 7: voorstelling van 2 of 3 verhaalgegevens: meisje + radio/muziek (+ poes)
Enkel als de leerling melding maakt van het meisje én de radio, en eventueel daarbij ook van de
poes, wordt voor dit item 1 gescoord.
Voorbeelden:
- Meisje (al voorgesteld) zet de radio aan en gaat naar de keuken. = 1
- Moeder zegt: “Elien, zet de muziek eens wat zachter.” = 1
- Meisje danst. = 0 (voor dit item)
item 8: verhaalgegeven: meisje haalt een flesje drank/cola (uit de koelkast/keuken/binnen)
Hier gaat het om de fysieke handeling van het halen van het flesje. Niet het vragen van de
moeder om binnen een drankje te gaan halen.
Voorbeelden:
- Ze (meisje en poes) gaan samen een drinken. = 1
Items 9, 10 en 11 geven samen weer wat er op prentje 4, 5 en 6 te zien is.
item 9: verhaalgegeven: meisje (en poes) gaat(n) terug naar buiten
of: dansen door het huis (met het flesje...)
Twee elementen zijn hier essentieel, namelijk het uitdrukken van beweging/ richting en locatie
(in huis of tuin). Het gaat hier om het uitdrukken van wat duidelijk te zien is op prentjes 4 en 5.
In dialoog liggen de eisen anders dan in gewone beschrijving.
Voorbeelden:
- Terwijl ze door de hal gaat... = 1
- Ze gaat al dansend het terras op. = 1 (ook 1 voor item 10)
- Ze danste door het huis. = 1
- Daarna (na binnen) ging ze onder een boom liggen. = 1
- Ze ging aan mama vragen om het flesje... = 0 (onvoldoende voor dit item)
- Ze ging naar mama om te vragen... = 0 (in beschrijving)
- Ik ga naar mama en onderweg ga ik... = 1 (in dialoog volstaat dit)
- Ze ligt onder een boom. = 0 (geen beweging, het meisje is plots terug in de tuin)
- Ze danste terug naar binnen. = 0 (het gaat hier om het buitengaan)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 10: verhaalgegeven: ...terwijl ze heel de tijd danst (op de muziek van de radio)
Voorbeelden:
- Ze schudt en schudt maar op de maat van de muziek. = 1
- Ze draait en springt. = 1
- Ze heeft dolle pret. = 0 (beweging moet erbij)
- Terwijl ze naar buiten gaat, luistert ze naar de radio. = 1
item 11: verhaalgegeven: ... en met het flesje cola schudt
Dit gegeven kan ook als reden voor het spuiten op het laatste prentje worden vermeld (in plaats
van bij het dansen/naar buiten gaan). In dat geval scoort de leerling hier ook 1 (maar ook voor
item 14, waar het gaat om het expliciete verband tussen de twee gegevens ‘schudden’ en
‘spuiten’)
Voorbeelden:
- Maar als je met een cola danst en daarna aan mama geeft, spuit al die prik eruit. = 1
- Annelies begint te dansen. Oei, ze weet niet dat ze haar colaflesje in de hand (duidt op
schudden) heeft. = 1
item 12: verhaalgegeven: meisje geeft het flesje aan haar moeder
Voorbeelden:
- “Hier is de cola,” roept Lien. “Dank je” zegt mama. = 1
- Alsjeblieft mama, een cola. = 1
- Mama wil het flesje voor Laura opendoen. = 1 (duidt er ook op dat ze het overneemt)
- Wil je het opendoen? of Ze ging aan mama vragen om het... = onvoldoende; maar als dan
uit wat volgt blijkt dat moeder het flesje vastheeft/opent, scoort de leerling wel 1.
Er moet dus duidelijk en expliciet worden uitgedrukt dat meisje geeft en moeder heeft/
aanneemt.
item 13: verhaalgegeven: als moeder (meisje) het flesje opent, spuit de drank/cola eruit/in het
gezicht van mama
Ergens moet duidelijk zijn dat moeder (meisje) het flesje opent of gevraagd wordt om het te
doen. Het spuiten mag ook gedeeltelijk via klanknabootsende woorden worden uitgedrukt.
Voorbeelden:
- Mama trekt de kurk eraf. Psssst. PETS. (tot hier onvoldoende) (Al de cola is nu) in het
gezicht van mama. = 1
- ... en dus komt nu alles uit het flesje. = 1
- en plas de cola spete door haar gezicht van mama. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
9

2
schrijven
4
leerjaar
10
item 14: oorzaak: meisje heeft met het flesje geschud – gevolg: drank spuit eruit
De leerling gaat ergens expliciet op dit verband in. Dat mag ook algemeen gebeuren, bijvoorbeeld
bij het vermelden van het feit dat het meisje met het flesje schud: Dat mag je niet doen, want
dan kan de drank eruit spuiten.
Het vermelden van de oorzaak kan enkel worden goedgerekend als ook de beide elementen
(schudden-spuiten) expliciet vermeld zijn.
Voorbeelden:
- Hoe zou dat nu komen? vraagt mama zich af. Volgens mij heeft er iemand te hard mee
geschud. = 1 (ook voor item 11)
- Laura had te hard met het flesje geschud en al de cola spuit tegen mama’s gezicht. = 1
- Maar met dat dansen is er veel mee geschud en is er veel prik. Mama doet het flesje open en
al de prik in haar gezicht. = 1
- Liesje was vergeten dat ze niet met haar flesje cola mag schudden. Mama trekt de stop eraf...
en alles spuit eruit! = 1
- Ik heb een plan gemaakt: we schudden heel hard met het flesje en dan gaan we naar mama
en dan... = 1 (‘plan’ duidt op het oorzakelijke verband; in dit geval moeten de gegevens wel
dicht bij elkaar en expliciet worden vermeld; enkel de boodschap Kom poes, we gaan een
grap uithalen met mama. volstaat niet)
- Van al dat dansen bruist de cola. = 1 (ook voor item 13, maar 0 voor item 11)
- Mama doet het flesje open en natuurlijk spuit de cola... = 0 (onvoldoende)
item 15: einde van het verhaal
Voorbeelden:
- Mama was een beetje boos op Laura. = 1 (in beschrijving)
- Haha, gefopt! = 1 (in dialoog)
Of een vermelding van het meisje dat terug buiten is/staat te lachen/iets zegt tegen de poes:
- Els merkt er niets van. = 1
- Els is buiten al terug naar de radio aan het luisteren. = 1
niet goed = 0 scoren
- woord ‘einde’ = onvoldoende
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

item 16: Schrijft de leerling in vlotte, goedgebouwde en gevarieerde zinnen?
niet goed = 0 scoren:
Het geheel bevat meer dan één verkeerd gevormde zin. Dit betekent hier concreet:
- onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd, bijvoorbeeld: “Liesje en de poes danst.”;
- essentiële onderdelen van de zin zijn niet vermeld;
- de zin is onvolledig of krom;
- de leerling gebruikt steeds dezelfde zinsconstructie, bv. “En toen ... . En toen... .” ...;
- zinnen (niet noodzakelijk de hele tekst) lopen in elkaar over, niet van elkaar gescheiden door
leestekens en/of hoofdletters.
item 17: woordenschat
De leerling gebruikt een voldoende rijke/gevarieerde woordenschat. Dit blijkt vooral uit bepalingen/
beschrijvingen/uitdrukkingen die extra info geven en het verhaal meer dan aangenaam om lezen
maken.
Als we hiervan minstens twee voorbeelden vinden, scoort de leerling 1.
Let op: Alle soorten bepalingen, van heel eenvoudige als ‘mooi weer, leuke muziek’ tot bijna
literaire als ‘het is zo heet dat ik bijna smelt’ worden hier op één lijn gesteld. Er wordt
geen onderscheid gemaakt tussen deze verschillende niveaus.
Bij dit item wordt niet beoordeeld of de leerlingen bepaalde elementaire woorden niet
of fout gebruikt!
Voorbeelden:
- Op een zonnige dag... = 1
- Ze ging snel naar buiten. = 1
- ... veel te hard geschud = 1
- lievelingslied = 1
- coole muziek = 1
- een lekker fris drankje = 1
- ineens = 1
- uit de bol gaan = 1
- klanknabootsende woorden
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
11

2
schrijven
4
leerjaar
12
item 18: perspectief
Schrijft de leerling consequent vanuit hetzelfde, juiste perspectief?
Belangrijk is dus in de eerste plaats dat de leerling voor een bepaald perspectief kiest en dat
doorheen het hele verhaal aanhoudt. Bovendien moet het een juist perspectief zijn. Wat is juist?
- derde persoon: enkelvoud/meervoud;
- eerste persoon enkelvoud, als de leerling zich met de moeder/het meisje identificeert; in dat
geval kan hij dialogen en/of beschouwend schrijven;
- beschrijving en dialoog op de juiste manier afgewisseld.
Het moet heel de tijd duidelijk zijn wie wat doet en zegt.
niet goed = 0 scoren
- dialoog waarbij je zelf uit de context (of alleen als je de tekeningen kent) moet opmaken wie
aan het woord is (zie onderstaand voorbeeld)
- te vaag gebruik van verwijswoord ‘ze/zij’, zodat niet duidelijk is of het om de moeder of het
meisje gaat: enkel 0 als het meer dan één keer voorkomt
Voorbeeld van dialoog
Een warme drank dag (0 voor item 1)
Jolien, wil je voor mij eens een frisdrank pakken? (0 voor item 2, 3 en 4 en 6; 1 voor item 5)
Ja mama.
Even de radio aanzetten. (1 voor item 7)
Een cola zal ze wel goed vinden. (0 voor item 8)
O, mijn lievelingslied.
Even mijn dansje er op nog eens doen. (1 voor item 10)
O, het is gedaan.
Net goed want ik ben er. (0 voor item 11)
alsjeblieft mama, een cola. (1 voor item 12)
Wa, het spuit eruit. (0 voor item 13)
Jolien, je hebt veel te hard met het flesje geschud. (0 voor item 14; 1 voor item 11)
(0 voor item 15 en 18)
(1 voor item 17)
Hoewel deze leerling niet doet wat in de instructie uitdrukkelijk werd gevraagd, haalt hij toch nog een vrij
goede score. Deze ligt globaal toch lager dan die van een leerling die wel een beschrijvend verhaal heeft
geschreven.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de toets ‘De verfrissing’
voor het vierde leerjaar - einde tweede trimester
DE VERFRISSING • vierde leerjaar • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
16 – 18 12 – 15 9 – 11 5 – 8 min 5
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 2
leerjaar
13

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
schrijven
totaal
op 18
4 2
leerjaar
leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed.
Schrijf dan het verhaal over wat je op de tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoon leesverhaal
zonder tekeningen worden.
Je mag geen tekstballonnetjes maken.
schrijven
4 2
leerjaar
bijlage A

OPEN-SCHOOLDAG
een folder schrijven voor de bezoekers
van de opendeurdag
aard van de toets De leerlingen schrijven een folder n.a.v. de opendeurdag van hun school.
Daarin beschrijven ze wat er op verschillende plaatsen in de school zal te
zien zijn. De folder is bedoeld voor leerlingen van andere scholen die op
bezoek zullen komen (leeftijdsgenoten).
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal-individueel
De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. De leerlingen schrijven
de folder individueel.
scoring Deze toets bevat 21 scoorbare items. Het betreft inhoudelijke, vormelijke en
structurele criteria waaraan de schrijfopdrachten van de leerlingen moeten
voldoen.
materiaal voor elke leerling de tekeningen van de verschillende plaatsen op school
(bijlagen A en B – de tekeningen van bijlage B zijn in de juiste volgorde aan
elkaar geniet) en een lijntjesblad (zelf te voorzien of bijlage B1)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
1

3
schrijven
4
leerjaar
2
Intro
Vraag aan de leerlingen wat er op school zoal gebeurt wanneer er een schoolfeest of opendeurdag wordt
georganiseerd. Is er dan een tentoonstelling? Worden de klassen speciaal ingericht en de knutselwerkjes
en schriften van de leerlingen tentoongesteld? Ouders, familie en vriendjes van de leerlingen mogen voor
één keer ook door de klassen lopen en kijken naar wat er zoal in de school te zien is.
Vraag de leerlingen zich voor te stellen dat er volgende zaterdag op school een opendeurdag wordt
georganiseerd. Voor die opendeurdag zullen enkele plaatsen op school heel speciaal ingericht/versierd
worden. Toon hoe het er zal uitzien. Deel de tekeningen (bijlage A en B) uit en laat de leerlingen er in stilte
naar kijken. Op deze bladen mogen de leerlingen niet schrijven. Zo kunnen ze bij een volgende toetsafname
worden hergebruikt.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Schets de situatie verder. Alles is al versierd. Zaterdag is de opendeurdag, maar vrijdag komen de
leerlingen van een andere school uit de buurt al een kijkje nemen. Ze moeten natuurlijk wel een beetje
uitleg krijgen over de verschillende lokalen en plaatsen op school, want ze zijn er nog nooit eerder
geweest. Als de leerlingen van de andere school die uitleg vooraf krijgen, kunnen ze ook op voorhand
kiezen welke ruimtes ze vrijdag willen bezoeken.
Om die keuze wat gemakkelijker te maken gaan de leerlingen een folder schrijven over wat er op de
opendeurdag allemaal te zien is. Ze moeten alle ruimtes heel precies beschrijven. De leerlingen van de
andere school kunnen die folder dan op voorhand lezen en beslissen naar welke plaatsen ze zullen gaan
kijken.
Weten de leerlingen wat een folder is? Praat er even over. Sta er echter niet lang bij stil. Het volstaat dat
de leerlingen weten dat je aan de hand van een folder informatie kan geven aan mensen. Met de folder
kan je de mensen ook zin doen krijgen om ergens naartoe te komen, bv. naar een opendeurdag. Het
‘wervende’ aspect is echter niet belangrijk voor de schrijfopdracht van de leerlingen, dus er moet ook niet
te diep worden op ingegaan. Hetzelfde geldt voor de vormgeving van de folder.
Nu moeten de leerlingen dus een folder schrijven, waarin ze de verschillende ruimtes van de
opendeurdag (zie tekeningen in bijlage B) beschrijven. Het gaat erom telkens heel precies te vertellen wat
er te zien is. Zeg dat jullie samen een voorbeeld gaan maken. Vraag alle leerlingen de tekening van ‘De
zoete klas’ (bijlage A) te nemen, er even naar te kijken en na te denken over wat ze erover kunnen
vertellen.
Kom tot de onderstaande beschrijving, door de leerlingen om beurten iets te laten zeggen, daarop in te
spelen en te parafraseren, zonder stil te staan bij de aard van de zinnen. (Zeg bijvoorbeeld niet: eerst begin
je met te zeggen op welke plaats je bent. Bouw gewoon een zin als Een van de klassen is omgetoverd tot ‘De
zoete klas.’) in (als de leerlingen dat al niet uit zichzelf doen.) Vermijd op die manier om expliciete richtlijnen
te geven m.b.t. de schrijfopdracht die de leerlingen zo dadelijk zelf verder gaan uitvoeren.
Benadruk wel even dat het niet de bedoeling is om gewoon op te sommen wat er allemaal te zien is,
maar om het uitgebreid in zinnen te beschrijven. (Dit moet ook uit het voorbeeld blijken.)
Een van de klassen is omgetoverd tot ‘De zoete klas’. Normaal ziet die
klas er heel gewoon uit. Maar nu vind je er snoepjes en lekkere dingen.
Zo liggen er koekjes in de gleuf van het bord. Er liggen snoepjes op het
bord, op een stoel en op een bank. Er ligt daar ook een stuk chocolade op
een bank. En tussen de tekeningen aan de draad hangt een wafel. En zie
je de kersjes? En kijk eens, dat ijsje in die ene bank! En een paraplu-lolly
steekt uit de prullenmand. En op de kalender staat ook al een snoepje.
Aan de stoel van de leerkracht hangt een donut. ...
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
3

3
schrijven
4
leerjaar
4
(Strikt genomen is dit niet de beschrijving zoals je die in een folder die vooraf wordt bezorgd, zou
opnemen. Het is gewoon een hier-en-nu beschrijving van de tekening. Dat is echter precies wat van de
leerlingen wordt verwacht in deze opdracht.)
Haal de tekeningen van ‘De zoete klas’ op.
De overige plaatsen (op de tekeningen in bijlage B) gaan de leerlingen nu op een vergelijkbare manier
beschrijven. Deel lijntjesbladen uit om op te schrijven en zeg tegen de leerlingen dat ze dadelijk aan het
werk mogen gaan. Wijs hen nog even op het volgende:
Op een van de tekeningen zie je de kunstwerken van de leerkrachten. Je
moet die op voorhand eens goed bekijken en je afvragen wie ze zou
hebben gemaakt. Wie werkt er allemaal op school? Welke
leerkrachten heb je allemaal? (vragen niet beantwoorden).
Vanaf nu mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen. Bijvoorbeeld niet suggereren om eerst
een schema te maken of in het klad te werken. Deze opdracht is een toets en het bepalen van de juiste
strategie voor het schrijven van de folderteksten, maakt daar deel van uit. Als de leerlingen er vragen over
stellen, zeg je ook expliciet dat ze dat zelf moeten beslissen. Zo toets je de schrijfvaardigheid van de
leerlingen als geheel.
Hetzelfde geldt voor het aanreiken van woordenschat. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manier
duidelijk te maken wat ze willen vertellen.
Een onbekend element op de tekeningen benoemen op expliciete vraag van de leerlingen kan wel, al
zouden er eigenlijk op dat vlak geen onduidelijkheden meer mogen zijn.
Als de leerlingen vragen of ze de folder of de onderdelen ervan een titel mogen geven, zeg dan dat ze dat
zelf moeten beslissen. Zeg dat ze goed moeten nadenken over hoe je dat doet in een folder voor de
leerlingen van de andere school.
BELANGRIJK:
Probeer de bovenstaande introductie, instructies en voorbeeld helder maar kort te behandelen, zodat het
overgrote deel van de lestijd (50 min.) die je aan deze toets spendeert, overblijft voor het schrijven van de
folder zelf. Wijs de leerlingen erop hoeveel tijd ze hebben om te schrijven (minimum 40 min.). Zeg dat ze
binnen die tijd de vijf plaatsen/tekeningen moeten behandelen. Herhaal na tien minuten nog eens dat er
goed moet worden doorgewerkt, dat er nog ... rest.
Het is niet zinvol om individuele leerlingen op te jagen, want dat bevordert de kwaliteit van het schrijven
natuurlijk niet. En het is helemaal uit den boze om zelf te gaan bepalen wanneer de leerlingen naar een
volgende tekening moeten overgaan.
Dit is een vrij omvangrijke opdracht en velen zullen menen dat ze té lang is voor leerlingen van het vierde
leerjaar. Het afwerken van het geheel binnen de gestelde tijd, maakt echter deel uit van de opdracht. Ook
dat is een aspect van het schrijfproces waarvan we willen nagaan of de leerlingen het kunnen volbrengen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- tekening van ‘De zoete klas’ (bijlage A)
- tekeningen van de overige plaatsen op school met de instructie voor de opdracht (bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
5

3
schrijven
4
leerjaar
6
Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Open-schooldag’
Dit is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die op hun eigen manier ingevuld. Door de
introductie, de formulering van de opdracht, het voorbeeld en de aangereikte tekeningen werden de
leerlingen op de juiste weg gezet, zodat kan bepaald worden aan welke eisen de ‘folder’ moet voldoen.
Inhoud en Structuur
Zoals reeds in de opdracht geformuleerd, gaat het erom dat de leerlingen zo goed en uitgebreid mogelijk
vertellen/beschrijven wat er allemaal te zien is op de vijf plaatsen. Informatie overbrengen is dus de
boodschap en maakt ook de hoofdbrok van de evaluatie uit. Per tekening wordt bepaald wat de leerlingen
erover zouden moeten vertellen. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen GLOBALE INFORMATIE
en de BESCHRIJVING VAN DE ONDERDELEN van een tekening. Er wordt ook geëvalueerd of de
leerlingen een APPRECIATIE uiten ten opzichte van de ruimte als geheel of bepaalde onderdelen ervan.
Alle andere tekstuele aspecten die bij een folder zouden kunnen horen (structuur met inleiding en slot,
opbouw, wervend karakter, ...) worden niet mee beoordeeld. Het enige waar we hier aandacht aan
besteden is of de leerlingen elk onderdeel van de folder introduceert.
Uit de onderstaande voorbeelden zal duidelijk worden dat de GLOBALE INFORMATIE in de meeste
gevallen tot een minimum beperkt blijft. Er is wel wat variatie tussen de verschillende ruimtes, afhankelijk
van wat er reeds in de titel vervat zit en de objectieve moeilijkheidsgraad. Bijvoorbeeld: Dit is de vieze
dingen klas. volstaat niet als globale informatie (0 voor item 4). Hier wordt immers gewoon de titel
gekopieerd.
De globale informatie moet niet noodzakelijk bij het begin van de uiteenzetting worden gegeven en kan
over meerdere zinnen gespreid zijn.
De eisen die aan de BESCHRIJVING VAN DE ONDERDELEN worden gesteld, hangen ook samen met de
specifieke inhoud van de tekeningen. Zo ligt het bij bepaalde ruimtes meer voor de hand om op details in
te gaan dan bij andere.
De APPRECIATIE betreft het geven van iets meer dan de zichtbare informatie over de ruimte. In de meeste
gevallen doen leerlingen dat door middel van een adjectief of bijwoord, bijvoorbeeld:
De toiletten zijn mooi versierd.
Als je allerlei leuke spelletjes wil spelen...
of door een uitdrukking, bijvoorbeeld:
Dat wordt griezelen!
of door een oproep aan de lezer om naar de ruimte te komen, bijvoorbeeld:
Wie van kunst houdt, moet hier zijn.
Je mag er zelf spoken zoeken!
Tracht bij de beoordeling van de inhoud door de vorm heen te kijken en beoordeel de inhoud zoals hij
door een welwillende lezer te begrijpen is.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Vorm
Wat vorm betreft, hebben de leerlingen uitdrukkelijk de opdracht gekregen om in zinnen te schrijven. Dit
wordt dan ook expliciet beoordeeld (item 20). Er is wel wat ruimte voor opsomming, maar de vijf ruimtes
moeten minstens in een zin geïntroduceerd worden. De zinnen moeten ook goed afgebakend zijn ten
opzichte van elkaar. (Zie lijst van de items voor meer toelichting.)
Verder wordt per beschreven lokatie beoordeeld of de zinnen vlot en goedgebouwd zijn. Zinnen hebben
een onderwerp en een persoonsvorm (en eventueel een voorwerp en bepalingen) die congrueren en in de
juiste volgorde zijn weergegeven (met inbegrip van inversie in o.a. vraag- en bijzinnen). Uitzondering
hierop vormen heel minimale, maar niettemin juist gevormde zinnen. Bijvoorbeeld: Echt een griezelige
klas! = 1 voor item 7 (dit is correct als conclusie, ook al bevat deze zin geen werkwoord.)
Wanneer de beschrijving van een tekening minstens één slecht gevormde zin (bijvoorbeeld onderwerp en
persoonsvorm niet gecongrueerd of onvolledige/kromme zinnen) bevat, scoort de leerling hier 0. Dit staat
immers de duidelijkheid in de weg. Ontbrekende lidwoorden (een veel voorkomende fout bij NT2leerlingen)
vormen geen aanleiding voor een 0-score bij dit item. Verkeerd gebruik van verwijswoorden,
wat makkelijk aanleiding geeft tot verwarring, geeft meestal wel aanleiding tot een 0-score. Bijvoorbeeld:
Ze heeft een vergrootglas in zijn handen. (0 voor item 11)
Het totaal aantal zinnen dat een leerling geschreven heeft, speelt hierbij geen rol.
Als de leerling in het geheel geen zinnen heeft geschreven, scoort hij uiteraard voor alle vormelijke items 0.
Als de leerling voor alle inhoudelijke items van een bepaalde ruimte 0 heeft, scoort hij voor vorm ook
automatisch 0.
Hieronder worden de 21 items op een rijtje gezet en verduidelijkt. Er zijn telkens voorbeelden van goedgekeurde
en afgekeurde alternatieven opgenomen. Wat tussen haakjes staat is niet noodzakelijk, maar mag
erbij. Wellicht zal je andere formuleringen tegenkomen in de folders van de leerlingen van je klas. Probeer in
de voorgestelde denkrichting, maar vooral objectief en consequent te oordelen. Probeer ook zo weinig
mogelijk rekening te houden met je algemene beeld van de leerling. Het gaat om deze taak op zich.
Voor een goed item scoren de leerlingen een 1, voor een fout of onvolledig item een 0. De 0-en en 1-en
die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest
linkse kolom komt het nummer van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de
nummers van de items. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
7

3
schrijven
4
leerjaar
8
Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden
Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat
gebeurt d.m.v. 1 of 0. Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.
DE TOILETTEN
item 1: Inhoud: globale informatie
voorbeelden:
- De toiletten zijn versierd. = 1
- De (deksels van) toiletten zijn omgetoverd in mannetjes / gezichten / … = 1
- Wij hebben toiletten in alle soorten. = 1
- Je hebt vier soorten toiletten. = 1
- De vier toiletten zijn telkens in iemand anders verkleed. = 1
- Welkom in de toiletten! = 1
- De toiletten zijn in verschillende vormen. = 1
- In de toiletten is het precies karnaval / feest / verkleedpartij. = 1
- Er hangen slingers en confetti. De toiletten lijken op tekenfilmfiguren. = 1
- Er is een toilet in de vorm van een aapje, een varken, een jongen en een boef. = 1
- Bij een opendeurdag versieren we. (zonder meer) = 0 (toiletten zijn niet vermeld)
item 2: Inhoud: appreciatie bij de informatie
item 3: Vorm
voorbeelden:
- Moet je altijd naar de wc tijdens de les? Dan is dit zeker iets voor jou. = 1
- Veel wc-pret! = 1
voorbeelden overlap items 1 en 2:
- De toiletten zijn mooi/leuk versierd. = 1
- De toiletten zien er heel bijzonder uit, met al die gezichten. = 1.
- Die bandiet ziet er echt gevaarlijk uit! = 1
- De toiletten zijn voor echte feestneuzen! = 1
- Wie van beren houdt, moet hier zijn! = 1
- Kom naar de toiletten! Je gelooft je eigen ogen niet! = 1
voorbeelden:
Onze toiletten zijn versierd met allemaal gekke gezichten. Veel leuke slingers. Dus je kan er
heel wat pret beleven. = 0 (de middelste zin is geen volledige zin, te beschouwen als een
kromme zin = verkeerd gevormd)
De toiletten van het school is versierd. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

VIEZE DINGEN KLAS
item 4: Inhoud: globale informatie
voorbeelden:
- In deze klas vind je allemaal vieze dingen. = 1
- Dit is een griezelige klas. = 1
- Hier kan je griezelen. = 1
- In deze klas is het heel vies. = 1
- In de vieze dingen klas griezelt het. = 1
- Er is viezigheid. = 1
- De vieze dingen klas zou je kunnen vervangen door de monsterklas. = 1
- Dit is eigenlijk de klas van het vierde leerjaar met onze juf! = 1
- Deze klas is omgetoverd in een spookhuis. = 1
item 5: Inhoud: minstens 3 van de vieze dingen worden opgesomd.
voorbeelden:
- In deze klas vinden jullie een heks, een monster en spinnen. = 1
- Er zijn wormen, vieze ratten, een monsterduivel, een zombie en griezels. = 1
item 6: Inhoud: appreciatie bij de informatie
item 7: Vorm
Woorden als ‘griezelen’, ‘griezelig’, ‘grappig’ e.d. volstaan hier. Een uitzondering hierop vormt
het woord ‘vies’, aangezien dit al in de titel staat.
voorbeelden:
- Deze klas moet dringend gepoetst worden. = 1
- Brrr! = 1
- Als je van griezelen houdt, is dit een klas voor jou. = 1
- Je mag niet binnen als je onder de vijf jaar bent. = 1
- Kijk uit! = 1
- Wie hier binnenkomt moet lef hebben! = 1
- Niet schrikken! = 1
- In deze school kan je maar beter je ogen bedekken. = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
9

3
schrijven
4
leerjaar
10
HOBBY’S VAN DE LEERLINGEN
item 8: Inhoud: globale informatie
voorbeelden:
- Hier stellen (vier) leerlingen hun hobby’s voor. = 1
- Hier zie je allemaal leerlingen met hobby’s. = 1
- Er is nog een klas met de hobby’s van de leerlingen. = 1
- Hier kunnen de leerlingen aan de mensen tonen wat hun hobby’s zijn. = 1
- Er zijn veel leerlingen die hobby’s hebben. = 0
- Hier stellen de leerkrachten hun hobby’s voor. = 0
- Wil je de hobby’s van de leerlingen weten? = 0
- Deze leerlingen hebben elk hun hobby’s. = 0
item 9: Inhoud: minstens twee van de vier hobby’s worden expliciet opgesomd
De leerlingen kunnen de hobby’s op een verschillende manier benoemen, bijvoorbeeld:
- goochelaar: tovenaar,
- postzegelverzamelaar: verkoper van postzegels,
- dierenliefhebster: zij toont kunstjes met dieren
- zwemmer: zwemkampioen
voorbeeld:
- De goochelaar tovert een konijn uit zijn hoed, en heeft een bal, kaarten en een doos. Het
meisje doet kunstjes met dieren. Een hond geeft haar een pootje. Een kat zit op het hoofd van
de hond. = 1
item 10: Inhoud: appreciatie bij de informatie
item 11: Vorm
voorbeelden:
- Je leert er wat bij. = 1
- Zoek je nog een leuke hobby? Dan is deze klas iets voor jou! = 1
- Kom maar af! = 1
- Wil je de leerlingen van onze school beter leren kennen? Kom dan kijken naar hun hobby’s!
= 1
- Kijk eens aan! = 1
- Het voornaamste is dat je je daar geen minuut zult vervelen. = 1
voorbeelden:
In deze klas vind je de hobby’s van de leerlingen. Leuke diertjes, tovertrucs en rare
verzamelingen. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

KUNSTWERKEN VAN DE LEERKRACHTEN
item 12: Inhoud: globale informatie
voorbeelden:
- Hier worden (drie) kunstwerken voorgesteld die door leerkrachten gemaakt zijn. = 1
- Deze kunstwerken zijn allemaal gemaakt door mensen die op school werken. = 1
- De leerkrachten hebben ook iets gedaan want ze hebben geknutseld. = 1
- De leerkrachten hebben hun kunstwerken in de turnzaal gezet. = 1
item 13: Inhoud: beschrijving van de onderdelen
Van minstens twee van de drie kunstwerken wordt
- ofwel gezegd wie het zou kunnen gemaakt hebben (poetsvrouw, turnleerkracht, muziekleerkracht)
- ofwel het materiaal beschreven. Soms kan het zijn dat de lln. alle onderdelen van de
tekening apart opsommen. Dit wordt niet foutgerekend.
voorbeelden:
- Hier zie je van alle kunstwerken van leerkrachten, gemaakt met dingen van de turnzaal, van
muziek, van poetsgerief. = 1
- Er is een muziekkunstwerk en een kuiskunstwerk en een turnkunstwerk. = 1
- Het eerste kunstwerk is gemaakt door een leerkracht die van kuisen houdt, het tweede door
de muziekmeester en het derde door de turnjuf. = 1
- Je ziet zo welk kunstwerk de turnjuf en de muziekleraar en ook de kuisvrouw hebben
gemaakt. = 1
- Er is een turnjuf, een muziekleraar en een kuisvrouw. = 0
- Er staat een sportladder en een basketbalnet. Er hangt een touw. Er ligt een bal. = 0
voorbeelden overlap items 12 en 13:
- In de turnzaal kan je de kunstwerken van de gymleraar, de muziekjuf en de poetsvrouw
bekijken. = 1
item 14: Inhoud: appreciatie bij de informatie
voorbeelden:
- Het zijn echt grappige kunstwerken! = 1
- Hier zie je de raarste kunstwerken. = 1
voorbeelden overlap items 12 en 14:
- Wij zorgen voor de modernste kunst die er bestaat. Je moet zeker komen kijken. Alle mensen
van de school deden hard hun best. = 1
- Hier kan je rare kunstwerken komen bekijken. = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
11

3
schrijven
4
leerjaar
12
item 15: Vorm
voorbeelden:
- Een van de turnjuf, de muziekjuf en één van de poetsjuf. = 0 (onvolledige zin)
- Als je veel van kunst houdt, kom dan kijken naar de kunstwerken van de leerkrachten zien.
= 0
HINDERNISSENPARCOURS OP DE SPEELPLAATS
item 16: Inhoud: globale informatie
Als alleen de drie onderdelen worden genoemd, geldt dat niet als voldoende voor dit item,
maar wel voor het volgende.
voorbeelden:
- Op de speelplaats kunnen de leerlingen op een hindernissenparcours spelen / kan je
spelletjes doen. = 1
- Hier op de speelplaats kan je een baan volgen met daarin leuke spelletjes. = 1
- Onze speelplaats is omgetoverd tot een hindernissenparcours. = 1
- Dit is de spelletjespeelplaats met het hindernissenparcours. = 1
item 17: Inhoud: beschrijving van de onderdelen
De leerling vermeldt minimum drie van de onderdelen van het hindernissenparcours, ofwel
algemeen, ofwel opgehangen aan de beschrijving van wat de drie kinderen doen:
- (door een buis/tunnel) kruipen
- (door hoepels) springen/lopen
- (een bal) in de goal schoppen/voetballen
- zakkenlopen
voorbeelden:
- rennen, kruipen, voetballen = 1
item 18: Inhoud: appreciatie bij de informatie
item 19: Vorm
voorbeelden:
- Wie graag kruipt, voetbalt, springt en speelt moet hier zijn. = 1
- Op deze speelplaats zal je je niet vervelen! = 1
- Is dat niet leuk? = 1
voorbeelden overlap items 16 en 18:
- Als je allemaal spelletjes wilt doen / aan sport wil doen dan moet je naar de speelplaats
komen. = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

ALGEMEEN
item 20: Vorm van de volledige folder: de leerling heeft een geheel van goed afgebakende zinnen
geschreven
Ten eerste gaat het er hier dus om of de leerling overwegend in zinnen heeft geschreven. Als
elk onderdeel van de folder op zijn minst met een volzin begint (globale info of info over de
onderdelen), wordt dat voor dit item als voldoende beschouwd. Er mag op bepaalde punten
gebruik worden gemaakt van allerlei opsommende structuren.
Verder moeten de zinnen ook duidelijk van elkaar afgebakend zijn. Een zin begint met een
hoofdletter en eindigt met een punt of een ander leesteken. De zinnen in de folder moeten
duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn: door een punt op het einde van de zin OF door een
hoofdletter bij het begin van de daaropvolgende zin volstaat. Opsommingen vertonen een
duidelijke structuur met streepjes of dergelijke. Als de leerling in zijn folder meer dan één fout
tegen deze regel maakt, scoort hij voor dit item 0. Immers, dit heeft onduidelijkheid voor gevolg.
Leerlingen die bijvoorbeeld elke zin op een nieuwe regel laten beginnen (zonder hoofdletter bij
het begin van de zin of een punt op het einde ervan) krijgen een score 0.
Sommige leerlingen gebruiken punten en hoofdletters om hoofdzinnen van bijzinnen te
scheiden. Zolang dit de duidelijkheid van de tekst niet in het gedrang brengt, wordt dit niet fout
gescoord.
Ook komt er soms een hoofdletter middenin een zin voor (meestal bij het begin van een nieuwe
lijn): ook dat speelt geen rol voor dit item.
Voorbeelden:
- De toiletten zijn versierd met allemaal gekke gezichten. Veel leuke slingers. (...): wordt niet
als een fout beschouwd voor dit item.
- Je komt binnen en er hangt een spinnenweb je loopt er door want je zag het niet (...): de
afzonderlijke zinnen op zich zijn goed gevormd, maar niet juist afgebakend t.o.v. elkaar, dit
heeft dan ook een 0-score voor gevolg.
item 21: Structuur: introductie van elk onderdeel van de folder
Elk onderdeel van de folder wordt geïntroduceerd d.m.v. een titeltje of meteen bij aanvang van
de eerste zin erover.
Let op! Item 20 en 21 zijn globale items. Er kan dus ook 1 voor worden gescoord als niet alle vijf
de ruimtes besproken of vermeld zijn.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
schrijven
4 3
leerjaar
13

3
schrijven
4
leerjaar
14
Normtabel bij de schrijftoets ‘Open-schooldag’
OPEN-SCHOOLDAG • schrijven vierde leerjaar • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
16 - 21 11 - 15 7 - 10 3 - 6 min 3
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
schrijven
totaal
op 21
leerling TOILETTEN VIEZE DINGEN HOBBY’S LLN. KUNST HINDERNISSEN ALG.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
4 3
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

DE ZOETE KLAS
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage A

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Hier zie je tekeningen van verschillende plaatsen op school.
Beschrijf voor de leerlingen van het vierde leerjaar van de andere school
wat er op elke plaats te zien is.
Schrijf je folder in zinnen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage B1

DE TOILETTEN
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage B2

DE VIEZE DINGEN-KLAS
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage B3

DE HOBBY’S VAN DE LEERLINGEN
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage B4

DE KUNSTWERKEN VAN DE LEERKRACHTEN
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage B5

EEN HINDERNISSENPARCOURS
OP DE SPEELPLAATS
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
kopieerblad
schrijven
4 3
leerjaar
bijlage B6

EDIT

KIJK, IK TUINIER!
aard van de toets De leerlingen lezen een tekst over tuinieren/planten en schrappen de
woorden die niet passen in de tekst.
verwerkingsniveau structurerend
doelgroep leerlingen van het vierde leerjaar
afname klassikaal-individueel
De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems
worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst en
schrappen de woorden die niet passen.
scoring Deze toets bevat 44 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moeten
schrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de
leerlingen onterecht geschrapt hebben.
materiaal voor elke leerling een toetsblad (bijlage A)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
1
edit
4 2
leerjaar

edit
4 2
leerjaar
2
Intro
Hebben de leerlingen thuis een tuin? Werken ze daar wel eens in? Tuinieren ze wel eens?
Laat de leerlingen hun ervaringen vertellen en zorg ervoor dat de leerlingen die geen ervaring hebben
met tuinieren er wat van opsteken. Laat voorbeelden geven van wat ‘tuinieren’ allemaal kan inhouden
(bv. planten kweken), zodat alle leerlingen – voor zover dat nog niet het geval is – een goed begrip krijgen
van het woord.
Een tuinman is iemand die voor zijn beroep in tuinen werkt en een tuinier is iemand die het voor zijn
plezier doet. Maak dit onderscheid, zodat de leerlingen het verband zien, maar ga er niet te diep op in.
Waar halen tuinmannen en tuiniers het materiaal en de planten die ze gebruiken in de tuin? In een
speciale winkel, waar ze echt alles hebben, van een grasmachine tot een schepje, van bloemenzaad tot
kleine boompjes en visjes om in de vijver in de tuin te zetten of tuinhuisjes en zandbakken. Zo’n winkel
wordt, als hij heel groot is, ook wel een tuincentrum genoemd.
Het is belangrijk dat alle leerlingen voldoende voorkennis hebben van de vetgedrukte begrippen, want
daar gaan ze zo dadelijk een tekst over lezen.
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Toets
Deel de tekst (bijlage A) uit en vraag aan de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in
te vullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten lezen.
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Tuinieren kan veel werk zijn. Ooit maar het is ook heel leuk. In een tuin gebeurt geweest altijd iets.
Tuiniers praten de graag over hun planten. ●
Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de
zinnen. Wat?
Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er niet
in passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat diegene die de tekst
geschreven heeft, een beginnende tuinier is: hij weet wel een beetje hoe hij een tekst moet schrijven,
maar hij maakt fouten. Maar van tuinieren weet hij dus wel heel veel. En als de leerlingen dat te weten
willen komen, zullen ze de fouten moeten verbeteren.
Vraag hen de twee zinnen opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten.
Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat de
leerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten.
Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.
Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met het
kruis. Kloppen de zinnen nu?
Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren.
Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘ooit’,’geweest’ en ‘de’ niet passen in de zinnen
en dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees het
resultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zinnen goed begrijpen, want ze vormen
de inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.
Lees nu de rest van de tekst. Over de woorden die niet in de tekst
passen, zet je dus een kruis. Net zoals we nu hebben gedaan. Je moet
nooit twee woorden vlak achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst dan
leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst over
tuinieren.
Begrijpt iedereen wat hij moet doen?
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
3
edit
4 2
leerjaar

edit
4 2
leerjaar
4
Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens uit.
Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woorden
doorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht
maakt daar deel van uit.
De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen
enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat.
Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kan
zijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet worden
weggelaten.
Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de
overbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet!
Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in de
tekst.
Ook jij kan veel over planten en de (1) tuinieren leren door goed te luisteren naar tuiniers. Of door te
praten met vriendjes die ook van tuinieren wereldwonderen (2) houden. Lees tuinboeken. Kijk eens rond
een (3) in andere tuinen. Als je eenmaal begint je eigen planten te grote (4) kweken, wil je er niet meer
mee reis (5) ophouden.
Planten zijn levende wezens, controleren (6) net als mensen. Ze hebben heel verschillende vormen en
we (7) groottes. Sommige planten kunnen in koude en wind te (8) overleven. Andere hebben warmte
nodig. Alle planten naar (9) hebben nood aan hoogste (10) licht, voedsel, lucht en water. En ze willen
ook graag dat er goed voor hen de (11) gezorgd wordt.
Voordat je met tuinieren begint, zijn hier enkele dingen lange (12) die je moet plek (13) weten.
Bijna elke plant begint als een zaadje of een bol gekke (14). Een zaadje bevat genoeg voedsel, zodat de
plant kan beginnen groeien we (15). Maar daarna heeft het zaadje aarde en water nodig. Als je een
zaadje in de hier (16) aarde plant, komen er wortels bijzondere (17) aan. Die wortels per (18) groeien
naar beneden. Ze maken de plant vast in de grond en en (19) nemen er water en voedsel verzamelen
(20) uit op. Aan de bovenkant groeit de met (21) stengel. Boven de grond komen we (22) er bladeren
aan de boot (23) stengel. De bladeren gebruiken zonlicht en zuurstof uit de hebben (24) lucht om
voedsel te maken. Daardoor kan maar (25) de plant verder groeien.
Je kunt pakjes zaad of gezien (26) kleine plantjes kopen. Lees de tekst op de pakjes om te ontdekken
hoe grotere (27) groot de planten zullen worden. Meestal staat er ook op wanneer je is (28) ze moet
planten en hoe lang leuke (29) ze blijven leven. Er zijn afbeeldingen (30) heel veel verschillende soorten
planten het (31) waaruit je kunt kiezen.
Je ook (32) hoeft geen echte tuin te hebben om legpuzzel (33) van tuinieren te genieten. De meeste
planten - van een klein opzoeken (34) kruidje tot een stevige struik - kunnen in een pot bijna (35) of
bak gekweekt worden. Er zijn potten en bakken in alle een (36) soorten en maten. Daarvoor is toch
keuze (37) altijd wel een plekje meneer (38) te vinden. Zet ze bijvoorbeeld op het balkon of een
vensterbank staat (39).
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Planten die in potten groeien hebben evenveel een (40) aandacht nodig als planten in de tuin. De
gekoppeld (41) aarde mag niet uitdrogen en je moet opletten voor insecten. Die kunnen immers de plant
helemaal kapot aan (42) maken door van de bladeren dit (43) of de stengels te eten. En dat zou jammer
zijn moment (44) ...
Naar:
Ivan Bulloch & Diane James
‘Kijk, het groeit! De tuingids voor kinderen vanaf 7 jaar.’
Casterman, Doornik.
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsblad voor de leerlingen (A)
- gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
5
edit
4 2
leerjaar

edit
4 2
leerjaar
6
Scoringswijzer bij de edittoets ‘Kijk, ik tuinier!’
Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaande
woorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0.
Kijk alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen doorstreept hebben, worden niet
in rekening genomen.
Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het
duidelijk blijft.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
Tip
Het is handig om te scoren woorden in bijlage B uit te snijden en dit sjabloon op het blad van de
leerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen.
1 de
2 wereldwonderen
3 een
4 grote
5 reis
6 controleren
7 we
8 te
9 naar
10 hoogste
11 de
12 lange
13 plek
14 gekke
15 we
16 hier
17 bijzondere
18 per
19 en
20 verzamelen
21 met
22 we
23 boot
24 hebben
25 maar
26 gezien
27 grotere
28 is
29 leuke
30 afbeeldingen
31 het
32 ook
33 legpuzzel
34 opzoeken
35 bijna
36 een
37 keuze
38 meneer
39 staat
40 een
41 gekoppeld
42 aan
43 dit
44 moment
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Normtabel bij de edittoets ‘Kijk, ik tuinier!’
KIJK, IK TUINIER! • edit vierde leerjaar • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
43 - 44 33 - 42 24 - 32 15 - 23 min 15
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
7
edit
4 2
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
edit
totaal
op 44
leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 2324 25262728 2930 31 3233 3435 3637 3839 40 41 4243 44
4 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Kijk, ik tuinier!
stengel
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
bloem
blad
kopieerblad
Tuinieren kan veel werk zijn. Ooit maar het is ook
heel leuk. In een tuin gebeurt geweest altijd iets.
Tuiniers praten de graag over hun planten. ●
Lees nu de rest van de tekst. Over de
woorden die niet in de tekst passen, zet je
een kruis. Je moet nooit twee woorden vlak
achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst
leest zonder de woorden met een kruis, heb
je een goede tekst.
Ook jij kan veel over planten en de tuinieren leren
door goed te luisteren naar tuiniers. Of door te
praten met vriendjes die ook van tuinieren
wereldwonderen houden. Lees tuinboeken. Kijk
wortel
eens rond een in andere tuinen. Als je eenmaal
begint je eigen planten te grote kweken, wil je er
niet meer mee reis ophouden.
Planten zijn levende wezens, controleren net als mensen. Ze hebben heel
verschillende vormen en we groottes. Sommige planten kunnen in koude en
wind te overleven. Andere hebben warmte nodig. Alle planten naar hebben
nood aan hoogste licht, voedsel, lucht en water. En ze willen ook graag dat er
goed voor hen de gezorgd wordt.
Voordat je met tuinieren begint, zijn hier enkele dingen lange die je moet plek
weten. Bijna elke plant begint als een zaadje of een bol gekke. Een zaadje
bevat genoeg voedsel, zodat de plant kan beginnen groeien we. Maar daarna
heeft het zaadje aarde en water nodig. Als je een zaadje in de hier aarde plant,
komen er wortels bijzondere aan. Die wortels per groeien naar beneden. Ze
maken de plant vast in de grond en en nemen er water en voedsel verzamelen
uit op. Aan de bovenkant groeit de met stengel. Boven de grond komen we er
bladeren aan de boot stengel. De bladeren gebruiken zonlicht en zuurstof uit de
hebben lucht om voedsel te maken. Daardoor kan maar de plant verder
groeien.
edit
4 2
leerjaar
bijlage A

edit
4 2
leerjaar
bijlage A
Je kunt pakjes zaad of gezien kleine plantjes kopen. Lees de tekst op de pakjes
om te ontdekken hoe grotere groot de planten zullen worden. Meestal staat er
ook op wanneer je is ze moet planten en hoe lang leuke ze blijven leven. Er zijn
afbeeldingen heel veel verschillende soorten planten het waaruit je kunt kiezen.
Je ook hoeft geen echte tuin te hebben om legpuzzel van tuinieren te genieten.
De meeste planten - van een klein opzoeken kruidje tot een stevige struik -
kunnen in een pot bijna of bak gekweekt worden. Er zijn potten en bakken in
alle een soorten en maten. Daarvoor is toch keuze altijd wel een plekje meneer
te vinden. Zet ze bijvoorbeeld op het balkon of een vensterbank staat.
Planten die in potten groeien hebben evenveel een aandacht nodig als planten
in de tuin. De gekoppeld aarde mag niet uitdrogen en je moet opletten voor
insecten. Die kunnen immers de plant helemaal kapot aan maken door van de
bladeren dit of de stengels te eten. En dat zou jammer zijn moment...
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar

Gecorrigeerde versie van het toetsblad
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Kijk, ik tuinier!
stengel
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar
bloem
blad
Tuinieren kan veel werk zijn. Ooit maar het is ook
heel leuk. In een tuin gebeurt geweest altijd iets.
Tuiniers praten de graag over hun planten. ●
Lees nu de rest van de tekst. Over de
woorden die niet in de tekst passen, zet je
een kruis. Je moet nooit twee woorden vlak
achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst
leest zonder de woorden met een kruis, heb
je een goede tekst.
Ook jij kan veel over planten en de tuinieren leren
door goed te luisteren naar tuiniers. Of door te
praten met vriendjes die ook van tuinieren
wereldwonderen houden. Lees tuinboeken. Kijk
wortel
eens rond een in andere tuinen. Als je eenmaal
begint je eigen planten te grote kweken, wil je er
niet meer mee reis ophouden.
Planten zijn levende wezens, controleren net als mensen. Ze hebben heel
verschillende vormen en we groottes. Sommige planten kunnen in koude en
wind te overleven. Andere hebben warmte nodig. Alle planten naar hebben
nood aan hoogste licht, voedsel, lucht en water. En ze willen ook graag dat er
goed voor hen de gezorgd wordt.
Voordat je met tuinieren begint, zijn hier enkele dingen lange die je moet plek
weten. Bijna elke plant begint als een zaadje of een bol gekke. Een zaadje
bevat genoeg voedsel, zodat de plant kan beginnen groeien we. Maar daarna
heeft het zaadje aarde en water nodig. Als je een zaadje in de hier aarde plant,
komen er wortels bijzondere aan. Die wortels per groeien naar beneden. Ze
maken de plant vast in de grond en en nemen er water en voedsel verzamelen
uit op. Aan de bovenkant groeit de met stengel. Boven de grond komen we er
bladeren aan de boot stengel. De bladeren gebruiken zonlicht en zuurstof uit de
hebben lucht om voedsel te maken. Daardoor kan maar de plant verder
groeien.
edit
4 2
leerjaar
bijlage B

edit
4 2
leerjaar
bijlage B
Je kunt pakjes zaad of gezien kleine plantjes kopen. Lees de tekst op de pakjes
om te ontdekken hoe grotere groot de planten zullen worden. Meestal staat er
ook op wanneer je is ze moet planten en hoe lang leuke ze blijven leven. Er zijn
afbeeldingen heel veel verschillende soorten planten het waaruit je kunt kiezen.
Je ook hoeft geen echte tuin te hebben om legpuzzel van tuinieren te genieten.
De meeste planten - van een klein opzoeken kruidje tot een stevige struik -
kunnen in een pot bijna of bak gekweekt worden. Er zijn potten en bakken in
alle een soorten en maten. Daarvoor is toch keuze altijd wel een plekje meneer
te vinden. Zet ze bijvoorbeeld op het balkon of een vensterbank staat.
Planten die in potten groeien hebben evenveel een aandacht nodig als planten
in de tuin. De gekoppeld aarde mag niet uitdrogen en je moet opletten voor
insecten. Die kunnen immers de plant helemaal kapot aan maken door van de
bladeren dit of de stengels te eten. En dat zou jammer zijn moment...
© Wolters Plantyn • VLOT • vierde leerjaar