vlot leidraad en toetsen vierde leerjaar - Centrum voor Taal ...

46
3 Praktisch realiseerbaar?
Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logica
van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aanpak
vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belasting
voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten?
Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Dat
betekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dient
in de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerling
niet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen van
blitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toe
heeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnen
volgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan de
leerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerling
aan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren.
Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet te
formuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerling
begeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (of
nieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nog
eens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het geven
van feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelf
nadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan worden
weggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat ze
leren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijn
verbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberen
Leerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van de
schrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het in
een verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan de
kleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementen
laat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait.
Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fase
waarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingen
over vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op poten
staat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar pas
lopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is.
Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullen
misschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (een
leerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dit
hoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd.
Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijke
aantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden.
Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven van
schriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in dit
verband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op een
dubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; de
linkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad