vlot leidraad en toetsen derde leerjaar - Centrum voor Taal ...

10
toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waar
leerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelfsprekend,
maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exacte
kopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuw
kritisch worden bestudeerd.
Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau wel
rekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat.
Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijk
aan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.
1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen
In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaan
verworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van de
gebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld.
Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk.
Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjaren
zijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al wel
en nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen om
de moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen.
Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termen
van de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manier
deze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijke
vaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de vier
vaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërend
niveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bij
een dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwacht
dat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: het
begrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis
zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten de
leerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld losse
stukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven.
Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillende
bronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voor
hetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren.
Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmee
leerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten,
registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn van
makkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of die
voor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst die
bedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbij
dan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad