vlot leidraad en toetsen derde leerjaar - Centrum voor Taal ...

20
Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingen
een aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveau
wordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor de
taalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garanties
op succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien,
zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort.
Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is het
nodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelen
we dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof
(WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij,
volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en ondersteuning
van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweede
instantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogen
de leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zonder
meer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogen
ze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onder
de leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakke
scoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedback
van hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorige
leerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelen
ervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klas- of methodespecifieke aangelegenheden.
Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteen
besloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaalde
vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hem
verhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problematische
thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is het
kind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee in
de toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp?
Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als dat
vermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem nader
te definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bij
het maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordt
opgebouwd.
Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op de
verschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: op
schoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet.
Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveau
kunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen andersoortige
of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering worden
gekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en de
socio-affectieve context van de klas.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad