vlot leidraad en toetsen derde leerjaar - Centrum voor Taal ...

VLOT
3
V OLGSYSTEEM L AGER O NDERWIJS: T AALVAARDIGHEID
Wolters Plantyn
•
ISBN 11 301 0491 5
9 781130 104912

edactie: Marleen Colpin
Sara Gysen
Koen Jaspaert
Saskia Timmermans
Kris Van den Branden
inhoud: leidraad
toetsen luisteren
toetsen lezen
toetsen spreken
toetsen schrijven
toetsen edit
1 2 3 4 5 / 06 05 04 03 02 NUR 193
© WKB N.V., Wolters Plantyn
Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave
worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke
wijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISBN 11 301 0491 5 D 2002/0032/838

INHOUD VAN DE LEIDRAAD
Inleiding 5
§1 Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe? 7
1.1 Inleiding 7
1.2 Waarom en hoe toetsen? 8
1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen 10
1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden
van een leerlingvolgsysteem 11
§2 VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat 22
2.1 Aard en samenstelling 22
2.2 Afname van de toetsen 23
2.3 Scoren en registreren van de resultaten 24
2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen 27
§3 Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen 28
§4 De introductie en de voorbereiding op de toets 30
§5 De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen 37
§6 Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen 42
§7 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen 49
§8Toetsen van spreekvaardigheid 54
Bijlagen:
1 Overzicht van de toetsen
2 Overzicht per leerling van het derde leerjaar,
normen per toets per vaardigheid
3 Overzicht per leerling
normen per toets per vaardigheid doorheen de lagere school
4 Overzicht per klas – derde leerjaar
aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
3

INLEIDING
Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaat
de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met
de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig
en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullen
bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten.
Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan:
bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteem
op zich – in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoe
is dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort – en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel worden
ingegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toetsresultaten.
Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij de
afname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waar
de af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemen
van de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toetsafnemer
worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meer
toelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie.
In de mappen per leerjaar vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleiding
bij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alle
leerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij de
hand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen.
VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholen
die hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden de
toetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkste
troeven van het volgsysteem vormt.
De auteurs
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
5

§1 EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE?
1.1 Inleiding
Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamse
basisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recente
ontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en de
nadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vier
basisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hun
bestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen niet
volstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden.
De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels, ...) en
technische aspecten van taal (technisch lezen, spelling, ...).
Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzicht
nodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussen
toetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in.
Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wil
bereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen:
de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen en
gebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het einde
van het zesde leerjaar. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagere
school moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken.
Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannen
worden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelen
om bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie een
leerling op een bepaald ogenblik inneemt.
Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn.
Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft.
Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uit
een heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel te
beheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordt
gemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in een
aanpak waarbij taalelementen (woorden, regels, ...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepast
in het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt.
Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt.
Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moet
verder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet worden
opgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkracht
ervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens iets
nieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen.
De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taal
bezig te zijn.
In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekent
voor toetsing.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
7

8
1.2 Waarom en hoe toetsen?
Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaan
evalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen op
de juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of ons
onderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evaluatieve:
zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgestelde
problemen zijn.
Als we nu op het einde van het zesde leerjaar willen evalueren of de leerlingen de eindtermen
Nederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen:
enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten.
Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat “leerlingen in staat moeten
zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde
aard”. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsen
we rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreet
vorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn.
Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat
men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ook
minder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnen
achterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening op
de gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zou
er kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedende
wijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor ‘informatie kunnen
achterhalen in instructies’. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedende
wijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan
met instructies.
Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en te
scoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ook
makkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkele
schakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarin
de kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die
(veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussen
datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm,
rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geen
probleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaar
gelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel ‘direct’ toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks
‘indirect’.
Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze voor
één van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steeds
meer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen?
Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaal
werkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat in
de eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eindtermen
op een steeds hoger wordend niveau?
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het einde
van het zesde leerjaar moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van de
leerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijk
van de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee worden
gehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu een
aantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen.
Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan vooraf
gaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij de
manier waarop het onderwijs plaatsvindt — als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op de
bovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerd
zijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten —, zullen zij zich na
verloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moeten
weten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingen
moeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessen
aan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effect
op het onderwijs.
In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijs- en toetstaken schuilt echter een groot gevaar waar
het indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders,
is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op de
toetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uit
het oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodig
zijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt te
kunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de hand
van de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullen
oordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dan
de doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijs
aan aan de toets, wat in de vakterminologie ‘teaching to the test’ wordt genoemd. Als dat op grote
schaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig.
Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelen
worden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking over
een positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsen
die bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheid
van de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maar
daarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingen
het soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaat
dat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetst
worden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte van
de einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde leerjaar vooraleer
de leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. In
mindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in het
onderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staat
zijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort,
allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
9

10
toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waar
leerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelfsprekend,
maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exacte
kopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuw
kritisch worden bestudeerd.
Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau wel
rekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat.
Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijk
aan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.
1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen
In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaan
verworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van de
gebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld.
Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk.
Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjaren
zijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al wel
en nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen om
de moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen.
Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termen
van de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manier
deze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijke
vaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de vier
vaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërend
niveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bij
een dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwacht
dat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: het
begrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis
zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten de
leerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld losse
stukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven.
Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillende
bronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voor
hetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren.
Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmee
leerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten,
registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn van
makkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of die
voor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst die
bedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbij
dan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, en
dus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als we
beginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken het
hoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijd
afwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan niet
systematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillende
combinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in te
schatten.
Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in het
bepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar de
gebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruikte
woordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentage
van de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn,
kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor een
bepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat de
leerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn.
Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit van
taalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken dat
onmogelijk.
We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen
en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingen
moeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of een
leerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaalde
graad ervan?
Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij
de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten
wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingen
daarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordt
in de volgende paragraaf uitgelegd.
1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een
leerlingvolgsysteem
Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende,
genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaan
we nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zin
en de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en de
verschillende fasen waaruit het kan bestaan.
Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjaren
merkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het hele
schoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemene
tendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijke
rol te vervullen heeft. Onder ‘leerlingvolgsysteem’ verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
11

12
(toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie van
leerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kan
worden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Deze
definitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even de
gangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die er
traditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren,
illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nog
verder wordt op ingegaan.
- Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool.
Met ‘gehele’ basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter niet
dat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogste
leerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde leerjaar.
Voor de laatste kleuterklas en het eerste leerjaar bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang
Laatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30].
De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopingspunt
voor VLOT worden gebruikt.
- Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden.
Onder ‘basisvaardigheden’ wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijk
worden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen.
Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlands
op de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waarop
ook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevat
VLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid.
- Een LVS is methode-overstijgend.
Op de beperkingen en risico’s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onderwijstraject
of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritisch
en onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op de
goede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bij
geen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt.
Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn:
- betrouwbaarheid,
- validiteit,
- objectieve scoorbaarheid en
- vergelijkbaarheid van de toetsscores.
Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven van
iemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate men
toetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kan
men al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies,
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garanties
op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistisch
berekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach’s alfa)
maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goed
betrouwbare toets te kunnen spreken.
Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen wel
meet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als men
de resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat wel
degelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk geworden
zijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden op
validiteit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt te
meten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd.
Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook
zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoort
een te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptieve
vaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zo
te toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd.
De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen die
hier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog de
bijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzij
men natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan.
De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scoren
zo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling een
rol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het toch
mogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten.
Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten met
elkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijke
vergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel ‘schaling’ wordt genoemd. Daartoe bestaan
meerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijdsequivalenten,
vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtst
aan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatie
van de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waar
alle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in een
klas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot.
Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie, ...) doorgevoerd
worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per leerjaar de toetsen werd
afgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als representatief
voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillende
geografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentraties
migranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Deze
grootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
13

14
van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individuele
leerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken.
We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie,
afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:
A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt .
B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt.
C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt.
D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.
E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.
Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat:
A = 18, 19 of 20
B = 16 of 17
C = 14 of 15
D = 12 of 13
E = 11 of minder.
De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op de
toetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zij
die onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterke
van de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde en
drie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen en
hoe groot bijgevolg hun achterstand is.
Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten.
Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfde
categorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van de
gemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol.
Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichten
om de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren.
Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele.
Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zo
goed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet
- een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een
leerling of een klas definiëren;
- duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is,
de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is;
- cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht;
- simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur.
Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf
2.3 in.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economisch
zijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader op
in. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschikbare
onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voor
het onderwijs zelf. Dat betekent dat:
- de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen.
Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn.
Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingen
niet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsen
in de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evident
om dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheid
is het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel worden
afgenomen.
- de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven.
Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximale
afnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking van
receptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit een
scoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ook
invulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maar
daar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeelvaardigheid
over heel persoonlijke uitingen bij kijken.
Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan worden
ingevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerken
kost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van het
onderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken.
Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet van
een leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van een
leerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk.
In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose en
remediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bij
alle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOT
in zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2.
We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in deze
fase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozen
is om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval van
VLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de vier
vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
15

16
Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleek
echter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijn
de volgende:
a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw
(vierde, vijfde en zesde leerjaar).
b Daartegenover staan enkele extra luister- en leestoetsen.
c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien.
d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen.
Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemotiveerd.
a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moet
van meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk van
die vier vaardigheden.
Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan de
vaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waar
aanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijke
beweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde van
de lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen.
Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijken
naar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen
(receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staat
dan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor het
verwerven van andere vaardigheden.
De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwervingsweg
afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meer
of mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goed
mondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf te
gaan produceren.
Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbij
leerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel een
reële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school.
In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen te
voorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelen
hier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hier
daarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolg
dat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, en
ook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraag
of er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is om
zinvolle informatie te bevatten?
Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie
(zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd?
Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan de
productieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet,
want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

ehoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij ten
volle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien.
Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede leerjaar naar luisteren, spreken en lezen
gaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappen
voorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd,
ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijke
reactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten niet
ernstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijd
achterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daarom
lijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheid
normaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prille
vaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren.
De score op de schrijftoets voor het tweede leerjaar is het signaal dat meegaat naar het derde
leerjaar. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuw
getoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde leerjaar, voor de derde maal.
Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat we
hierboven hebben beargumenteerd.
Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfde
en zesde leerjaar is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment.
Voor spreken is voor het tweede en het derde leerjaar slechts één toets voorzien. Dat is één minder
dan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, te
verwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutie
is, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten
(verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemotiveerde
leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten.
b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde leerjaar, staan extra
receptieve toetsen: een luister- en een leestoets voor het tweede leerjaar en een leestoets voor het
derde leerjaar.
Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe de
leerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingen
én hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het begin
van de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt.
De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraan
gekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieke
tekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ook
deze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basis
voor een toets.
Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsen
per meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is het
ideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in dit
geval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al een
indicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, maken
de afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
17

18
De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaald
meetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen.
De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen,
bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ook
verder onder ‘diagnose’) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingen
afnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen ten
opzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijker
dan ooit.
c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haar
recht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraag
naar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen van
spreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nu
eenmaal een aanzienlijke investering.
Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komen
leerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen van
een bepaald leerjaar sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om dat
ook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor een
klassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te laten
inleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat een
spreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalent
vraagt.
Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van de
leerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden om
achteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordeling
te sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezet
tewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt.
De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf worden
beoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel dit
natuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaat
bij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisteren
en nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordeling
evalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en de
beoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt een
dergelijke tijdsinvestering.
Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijke
constructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheid
gereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal een
spreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moeten
leerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat de
leerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier worden
de weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurige
plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de
lezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van de
algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar van
de globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen
uitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren.
Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voor
deze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden te
relateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de twee
laagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en een
indicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld,
waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden een
centraal aandachtspunt is.
VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijn
daarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen over
de globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatie
verschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enige
toetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat we
deze indirecte toetsen in het pakket opnemen.
Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie van
de leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom we
toetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig te
maken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als een
eindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fase
gaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Die
problemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individuele
leerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder het
gemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ook
grootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheid
of een deel ervan.
Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zal
gekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspect
vervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de hele
omgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten niet
meteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestal
gaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnsel
preciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensief
op te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelen
die afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aan
met een onomkeerbaar leerprobleem op.
Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat het
overleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat er
een positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
19

20
Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingen
een aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveau
wordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor de
taalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garanties
op succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien,
zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort.
Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is het
nodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelen
we dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof
(WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij,
volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en ondersteuning
van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweede
instantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogen
de leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zonder
meer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogen
ze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onder
de leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakke
scoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedback
van hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorige
leerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelen
ervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klas- of methodespecifieke aangelegenheden.
Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteen
besloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaalde
vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hem
verhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problematische
thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is het
kind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee in
de toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp?
Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als dat
vermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem nader
te definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bij
het maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordt
opgebouwd.
Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op de
verschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: op
schoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet.
Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveau
kunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen andersoortige
of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering worden
gekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en de
socio-affectieve context van de klas.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Op leerlingniveau moet al het mogelijke worden gedaan om het specifieke probleem van de leerling weg
te werken. Hier willen we ervoor pleiten om niet meteen de leerlingen uit de klas te halen om geïsoleerd
te gaan trainen op hun specifieke problemen, maar in de eerste plaats te zoeken naar manieren waarop
de leerlingen binnen de klas kunnen worden ondersteund, zodat ze toch optimaal mee kunnen profiteren
van het onderwijs. Dat vraagt vaak heel wat differentiatievaardigheden van de leerkracht, een punt
waar zeker in een volgende bijdrage binnen deze handleiding zal worden op ingegaan.
De ondernomen acties vormen ook weer geen eindpunt. Zij geven aanleiding tot een nieuwe evaluatiecyclus,
te beginnen bij signaleringstoetsen. Die leveren weer signalen op, waarbij het de bedoeling is dat
die geleidelijk aan positiever worden. Waar dat niet het geval is, moet opnieuw een kritische diagnoseronde
het gevolg zijn, die ook weer resulteert in de nodige acties.
De signaleringsfase is zonder meer het sterkst uitgewerkt in VLOT. Zoals we hierboven hebben
aangetoond, is dat immers de enige fase die voor alle scholen, klassen en leerlingen dezelfde is. Eens
de signalen geleverd en de problemen vastgesteld, moet in een specifieke context op zoek worden
gegaan naar oorzaken en oplossingen voor die problemen en daartoe kunnen uiteraard enkel suggesties
en richtlijnen gegeven worden.
Omdat VLOT, door het verzamelen van resultaten op toetsen die bij alle leerlingen van alle klassen van
een school worden afgenomen, op zoek wil gaan naar signalen van mogelijke problemen op school-, klasof
leerlingniveau, om daar op die verschillende niveaus de nodige onderwijsacties aan vast te knopen,
spreken we liever van een volgsysteem dan van een leerlingvolgsysteem. De leerlingen als individuen die
optimaal van het geboden onderwijs moeten kunnen profiteren, vormen wel de basis van alles, maar het
is slechts door het onderwijs zelf en het ruimere kader waarin het plaatsvindt, te verbeteren, dat ze er
maximaal van zullen kunnen genieten.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
21

22
§2 VLOT: PRAKTISCHE INFORMATIE VOOR IEDEREEN DIE ERMEE AAN
DE SLAG GAAT
2.1 Aard en samenstelling
VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, is een geheel van toetsen dat toelaat de
taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen.
Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig,
leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen
Nederlands) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg
van tegenvallende toetsresultaten. De toetsen van VLOT moeten in elk leerjaar, bij alle leerlingen
afgenomen worden op het einde van elk trimester, dus vóór de kerst-, paas- en grote vakantie.
VLOT bestaat uit 60 toetsen (zie ook paragraaf 1.4 onder ‘signaleringsfase’), of
12 toetsen per leerjaar, dat zijn telkens 4 toetsen per meetmoment:
meetmoment 1: einde 1ste trimester (december)
meetmoment 2: einde 2de trimester (maart/april)
meetmoment 3: einde 3de trimester (juni)
Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. In dat overzicht staat elk vakje voor een
toets. Waar een streepje staat (-) wordt geen toets voorzien. Waar een vak in twee delen is verdeeld, is
een extra toets voorzien.
De toetsen zijn taken, motiverende opdrachten waarin leerlingen dingen moeten doen die voor hen
relevant en natuurlijk zijn. In het uitvoeren van die opdrachten moeten ze taal gebruiken en blijk geven
van het taalvaardigheidsniveau dat ze tot dan toe bereikt hebben. Die toetstaken mogen uiteraard
niet te moeilijk zijn. De moeilijkheidsgraad van een taak wordt echter door verschillende factoren
bepaald, als daar zijn:
- vaardigheid
- verwerkingsniveau (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend)
- tekstsoort
- publiek
- woordenschat
- ...
In paragraaf 1.3 werd dieper ingegaan op deze factoren en werd ook aangeduid hoe de combinatie ervan
tot specifieke taken leidt.
Deze objectief te bepalen moeilijkheidsgraad wordt echter in dit volgsysteem gecombineerd met normen.
Die normen worden bepaald op basis van afnames bij heel veel leerlingen, verspreid over heel Vlaanderen.
Van die grote groep wordt de gemiddelde score berekend en enkele bewerkingen leveren dan vijf
normcategorieën op. De score van elke individuele leerling op de toetsen valt binnen een bepaalde normcategorie,
die ook een appreciatie meekrijgt, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:
A = goed
B = goede middelmaat
C = zwakke middelmaat
D = zwak
E = zeer zwak.
De gemiddelde score van de grote groep Vlaamse leerlingen ligt tussen B en C.
Voor meer uitleg over de berekening van de normen, verwijzen we naar paragraaf 1.4 onder ‘vergelijkbaarheid
van de toetsscores’.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2.2 Afname van de toetsen
De toetsen zijn bedoeld om afgenomen te worden door leerkrachten zelf. Vaak en bij veel leerlingvolgsystemen
en gestandaardiseerde toetsen wordt ervoor gepleit de toetsen te laten afnemen door
iemand die een beetje afstandelijker staat ten opzichte van de leerlingen en erover waakt dat de toetsen
volledig ‘volgens het boekje’ afgenomen worden. Het is immers absoluut noodzakelijk dat de leerlingen
niet meer, maar ook niet minder voorinformatie meekrijgen dan de bedoeling is. Als ze te weinig voorinformatie
krijgen, kunnen ze wellicht niet alles oplossen zoals het moet of vertrekken ze van een ongelijke
beginsituatie. Als ze teveel info meekrijgen, zullen hun scores onevenredig hoog uitvallen ten opzichte
van de normen.
Indien er op school een onafhankelijke kracht inzetbaar is om al de toetsen af te nemen, zoveel te beter.
Maar als leerkrachten zich strikt aan de voorschriften voor afnames houden, is er geen enkel probleem.
Daarom zijn deze voorschriften ook erg gedetailleerd. We gaan er hier even op in. In paragraaf 3
passeren nog een heleboel praktische dingen de revue.
De toetsen dienen te worden afgenomen op de bedoelde meetmomenten, namelijk op het einde van elk
trimester. De afnames kunnen worden gespreid over de laatste drie weken voor de laatste schooldag.
Gedurende die drie weken werden de toetsen ook genormeerd.
Voor de afname dient de leerkracht te beschikken over de praktische handleiding bij de toets in kwestie
en het benodigde materiaal. De praktische handleiding kan best al op voorhand gelezen worden. In die
handleiding wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds instructies en richtlijnen voor de leerkracht
zelf (kleine lettertype), en anderzijds wat de leerkracht tegen de leerlingen moet zeggen (groter
lettertype). Ook het tekstmateriaal voor de leerlingen (leesteksten en toetsbladen) is in deze handleiding
opgenomen.
Het materiaal bestaat meestal uit kopieerbladen (op voorhand te kopiëren voor alle leerlingen) en
eventueel ander materiaal (zelf te voorzien), een geluidscassette (voorzien bij sommige luistertoetsen) en
een cassetterecorder (zelf te voorzien o.a. bij spreektoetsen om de uitingen van de leerlingen op te
nemen).
De praktische handleidingen en kopieerbladen zijn terug te vinden in de mappen per leerjaar.
De toetsen worden van elkaar onderscheiden d.m.v. de pictogrammen per vaardigheid en het nummer
van het meetmoment.
De afname bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindt
altijd (bij spreektoetsen zoveel mogelijk) klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben: het
opwarmen van de leerlingen, i.e. hen een beetje motiveren voor de toets; even stilstaan bij een aantal
mogelijke inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen; even oefenen op het soort taak
dat de leerlingen in de toets zullen moeten uitvoeren (bv. meerkeuze-vragen). Het is van wezenlijk belang
dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, dat er daarbij voldoende aandacht en tijd is om alle
leerlingen aan bod te laten komen, zodat ze allemaal vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken.
Vervolgens worden dan klassikaal de instructies voor de eigenlijke toets gegeven. In de lagere leerjaren
wordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak ook nog een
aantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). De leerlingen krijgen hier ook al het benodigde
materiaal, bestaande uit tekeningen, leesteksten en toetsbladen. Het is belangrijk dat de leerkracht
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
23

24
zich daarbij strikt aan de voorschriften houdt, zoals die in de praktische handleiding zijn opgenomen.
Tenzij dat expliciet wordt vermeld, mogen er geen richtlijnen gegeven worden over de volgorde waarin
de leerlingen de dingen moeten lezen of schrijven. Ook verwijzen naar klassikale gewoontes op dat vlak
is bij toetsen uit den boze. De leerlingen beslissen zelf welke strategieën ze toepassen om de taak op te
lossen. Dit is echter wel het moment bij uitstek voor de leerkracht om de leerlingen te observeren.
De leerlingen mogen enkel op de toetsbladen schrijven, de andere bladen kunnen bij latere toetsafnames
worden hergebruikt.
Dan gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin
van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dan ook dat alle leerlingen tegelijkertijd, maar ieder voor
zich aan het werken zijn.
Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele wijze helpen. Eventueel
kunnen de instructies nog eens op dezelfde wijze worden herhaald als ze niet goed begrepen zijn, maar
extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten.
Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen
vragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan.
Daarbij moet de toetsafnemer zich er ook bewust van zijn dat in de toetsen makkelijkere en moeilijkere
items zitten. De bedoeling is immers om leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar
te onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard
niet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht
moet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen om verder te gaan, andere dingen te
proberen, maar verder mag de leerkracht die leerlingen niet helpen.
Het geheel van introductie en instructies (meestal een tiental minuten) en toets zelf (meestal een 40-tal
minuten) moet in principe kunnen worden afgerond in één lestijd van 50 minuten. Als alle leerlingen
nog aan het werken zijn en de tijd is om, kan de leerkracht hen nog wel wat laten verderwerken. Maar
het heeft geen zin leerlingen op een toets te laten staren, waar ze toch niet uitraken. Trouwens, het
kunnen afronden van een taak binnen een bepaalde tijdslimiet, behoort ook tot de gevraagde
vaardigheden.
Dit alles ligt uiteraard anders in het geval van spreektoetsen. Daar komen de leerlingen na de klassikale
instructie één voor één bij de toetsafnemer. Dan worden de belangrijkste zaken nog eens herhaald.
Vervolgens is de leerling aan het woord. Verdere richtlijnen voor tijdsduur en eventueel ingrijpen, zijn bij
de toetsen zelf opgenomen.
2.3 Scoren en registreren van de resultaten
Datgene wat in een toets van de leerlingen wordt gevraagd, moet kunnen worden onderverdeeld in
kleine deeltjes die afzonderlijk beoordeeld worden. Die kleine onderdeeltjes die beoordeeld worden noemen
we items. Bij een toets waarin de leerlingen een tekst moeten lezen en er meerkeuze-vragen over
beantwoorden, is elke meerkeuze-vraag een apart item, waarvan wordt beoordeeld of het goed of fout
beantwoord is. Bij een toetstaak met een tekst over een dierentuin, waar de leerlingen zoveel mogelijk
namen van dieren moeten uithalen die ze op de juiste plaats op de tekening van de dierentuin moeten
zetten, is elk dier een item. Van elk dier wordt bekeken of het op de juiste plaats staat of niet.
Elke toets staat dus op een bepaald aantal items. Voor de toetsen van VLOT is dat aantal items telkens
verschillend, afhankelijk van de taak waar het om gaat. Het is ook niet noodzakelijk een aantal dat
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

makkelijk om te rekenen is naar een standaardnoemer, omdat dat niet de eerste bedoeling is.
De bedoeling is de scores om te zetten naar normcategorieën (zie 1.4 en onder).
Nadat de toets is afgenomen moeten de producten van de leerlingen worden gescoord. Bij elke
praktische handleiding is in bijlage een scoringswijzer of verbetersleutel opgenomen, waarin heel
precies wordt uitgelegd wat als een goed en wat als een slecht antwoord moet worden gequoteerd.
Een goed antwoord krijgt een 1, een verkeerd of geen antwoord een 0. Alle items zijn evenwaardig en
worden slechts op 1 punt gescoord. Om het scoren te vergemakkelijken, kan de scoorder gebruikmaken
van de scoretabel die eveneens in bijlage is opgenomen, en waar de 1-en en 0-en afzonderlijk kunnen
worden ingevuld. In de bovenste rij van deze tabel staan de nummers van de items zoals in de
verbetersleutel. Dat is meestal de volgorde van de items zoals die voorkomen op het toetsblad van de
leerlingen, niet noodzakelijk de volgorde waarin de leerlingen ze ook gemaakt hebben.
Tenslotte kan dan voor elke leerling de totaalscore berekend worden door het aantal 1-tjes samen te
tellen. De score van de leerlingen (= het aantal 1-tjes) kan dan worden afgezet tegen de maximumscore.
Er wordt dus voor het scoren niet vertrokken van een vaste, afgeronde maximumscore waarvan punten
worden afgetrokken voor foute antwoorden.
Ook dient de scoorder niet telkens zelf te beoordelen of een antwoord nu juist is of fout. Voor de meest
voorkomende soorten antwoorden zijn daarin reeds beslissingen genomen. Een enkele keer kan het
voorkomen dat een leerling nog met een ander soort antwoord op de proppen komt, maar meestal zal
de scoorder wel makkelijk een beslissing kunnen nemen die in de lijn ligt van de andere. Het is handig
om in die gevallen nota’s te nemen tijdens het scoren, zodat, als het zich nog eens voordoet, consequent
dezelfde beslissing kan worden genomen.
Wat we hier stellen ligt wel eenvoudiger voor luister-, lees -en edittoetsen dan voor spreek- en
schrijftoetsen. Daar is immers minder makkelijk te voorzien welke de antwoorden van de leerlingen
zullen zijn. Bij het ontwikkelen van deze toetsen is wel geprobeerd de taken zo te formuleren, dat de
oplossingen een bepaalde richting moeten uitgaan, maar vooral de manier waarop die geformuleerd zijn,
is vaak erg persoonlijk. Bij deze toetsen zijn de scoringswijzers dan ook wat langer, omdat er meer
mogelijkheden en daaruit volgende beslissingen in opgenomen zijn. Maar als diegenen die de toetsen
gaan scoren de moeite nemen deze richtlijnen op voorhand goed door te nemen, zal het weer mogelijk
zijn om objectief te scoren en de producten van alle leerlingen gelijkwaardig te beoordelen.
De verbetersleutels bij deze toetsen zijn telkens lijsten van dingen die belangrijk zijn, relevant voor het
soort ‘tekst’ dat de leerlingen moeten produceren. Zo is het bij bepaalde tekstsoorten voor een bepaald
publiek belangrijker dan bij andere dat de inhouden vormelijk correct geformuleerd zijn. Dat zal telkens
duidelijk worden bij de toetsen zelf.
Eens de totaalscores per leerling bekend zijn, kunnen deze worden omgezet in normen. Daartoe kan
gebruik worden gemaakt van de normtabel of omzettingstabel die ook bij elke toets in bijlage is
opgenomen. Daarin staat welke score overeenkomt met welke norm: A, B, C, D of E.
Vergelijken van leerlingen onderling en evoluties zien van individuele leerlingen en klassen over
toetsen en vaardigheden heen wordt mogelijk wanneer gebruik wordt gemaakt van de overzichten die
hierna in bijlage 2, 3 en 4 zijn opgenomen. Deze bijlagen kunnen worden gekopieerd voor gebruik.
Bijlage 2 is een overzicht per leerling, waarin per toets de behaalde norm moet worden ingevuld.
Bijlage 3 is een overzicht voor de hele klas waarin per toets kan worden ingevuld hoeveel leerlingen een
bepaalde norm behaalden.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
25

26
Hieronder zien we een ingevuld voorbeeld van elk van deze twee overzichten, met telkens een woordje
uitleg over de informatie die we in de tabellen terugvinden. Er worden nog geen besluiten naar
toekomstige acties geformuleerd. Daarvoor verwijzen we naar paragraaf 2.4 en latere bijdragen.
Voorbeeld van ingevuld overzicht per leerling: normen per toets per vaardigheid
klas: 3B einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
naam: Olivier
luisteren C B A
spreken B
lezen B C D
schrijven C C
edit
In dit ingevulde voorbeeld zien we een heel aantal interessante gegeven m.b.t. leerling Olivier. Olivier doet
het over de hele lijn beter voor de mondelinge vaardigheden (luisteren en spreken) dan voor de
schriftelijke (lezen en schrijven). Voor luisteren boekt hij grote vooruitgang. Voor spreken zit hij in de groep
‘goede middelmaat’. Voor lezen loopt er duidelijk iets mis bij Olivier: hij gaat sterk achteruit en evolueert
zo van de groep ‘goede middelmaat’ naar ‘zwak’. Voor schrijven blijft zijn situatie status quo.
Voorbeeld van ingevuld overzicht per klas: aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid
klas: 4 einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
25 lln.
A B C D E A B C D E A B C D E
luisteren 15 3 3 3 1 17 3 3 2 - 17 5 2 1 -
spreken 8 7 7 1 2 7 6 8 3 1
lezen 105 5 5 - 11 6 6 2 - 9 6 6 2 2
schrijven 5 4 4 7 5 6 8 4 5 2 8 8 6 4 -
edit
Klas 4 maakt met zijn 25 leerlingen een aantal evoluties door: voor luisteren is er in deze klas duidelijk
geen sprake van een algemeen probleem. De meerderheid van de klas is bij het begin van het vierde
leerjaar op de goede weg naar de einddoelen en blijft daar ook. Meer zelfs, ook de weinige uitvallers
maken een positieve evolutie door. Voor spreken blijft de situatie, die eigenlijk al aan het einde van het
eerste trimester niet zo schitterend is, nagenoeg ongewijzigd. Ook voor lezen is er weinig evolutie, maar
daar is de situatie van de klas als geheel wel beter. Voor schrijven kan de situatie aanvankelijk ronduit zwak
genoemd worden, maar de aanpak in de loop van het vierde leerjaar werpt duidelijk vruchten af.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen
In paragraaf 1.4 zijn we uitgebreid ingegaan op de fasen binnen een volgsysteem die volgen op het
afnemen van de toetsen. De toetsresultaten zijn namelijk niet meer dan een signaal, een aanduiding van
het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. En als dat op kleine of grote schaal niet blijkt te volstaan,
dan moet daar gevolg aan worden gegeven. Dan moet overleg plaatsvinden om een diagnose te stellen
voor het probleem: er moet naar de preciezere oorzaak worden gezocht en naar een mogelijke oplossing.
Bij het stellen van een diagnose moeten zowel de school als geheel met haar beleid (op het vlak van
taalvaardigheid), als de klas, zijnde een specifieke leeromgeving waarin op een bepaalde manier wordt
gewerkt, als de individuele leerling, die problemen kan hebben op het socio-affectieve zowel als op het
vakinhoudelijke vlak, betrokken worden. Het is enkel indien de zaak voldoende ruim benaderd wordt en
alles en iedereen kritisch wordt bekeken, dat men uiteindelijk de juiste oorzaken van de problemen kan
vinden en daaraan het juiste gevolg kan geven.
De acties die het gevolg zijn van de signalen en de diagnose, zijn de uiteindelijke bedoeling van het
gebruiken van een volgsysteem. Wie wil onderzoeken of de leerlingen met het onderwijs dat ze
krijgen op de goede weg zijn, i.e. voldoende taalvaardig worden om de eindtermen te bereiken,
moet ook bereid zijn aan de resultaten die dat oplevert, gevolg te geven. De ondernomen acties
worden dan weer geëvalueerd door een nieuwe cyclus toetsen, die opnieuw signalen oplevert, waarvoor
een reden en indien nodig een wijziging in koers moeten worden gezocht. Door die cyclus te blijven
herhalen en blijvend naar oplossingen en verbeteringen te zoeken, worden hopelijk na verloop van tijd
steeds minder negatieve signalen opgevangen.
Wie hier verder wil op ingaan, kan de algemene richtlijnen in het tweede deel van paragraaf 1.4 in de
praktijk omzetten. Dit is echter één van de punten waarop zeker voor aanvulling van deze algemene
inleiding zal worden gezorgd. Met concrete voorbeelden van resultaten van scholen, klassen en
leerlingen, zullen we tonen wat als een probleemgeval kan of moet worden beschouwd en hoe daarmee
kan worden omgegaan: wie waar op zoek kan gaan naar de oorzaken van de vastgestelde problemen
en wie welke acties moet ondernemen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
27

28
§3 GOUDEN STELREGELS BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN
- Plan de afname van de toetsen op de momenten waarvoor ze bedoeld zijn:
einde eerste trimester = gedurende de laatste drie weken voor de kerstvakantie
einde tweede trimester = gedurende de laatste drie weken voor de paasvakantie
einde derde trimester = gedurende de laatste drie weken van het schooljaar
Neem de toets af op een moment waarop de leerlingen zich optimaal zullen inzetten en concentreren.
- Neem de praktische handleiding bij de toets die je gaat afnemen uit de map, (kopieer ze),
neem ze op voorhand door en houd ze ook bij de hand tijdens de afname van de toets.
- Voorzie op voorhand het benodigde materiaal voor alle leerlingen. Dat kan zijn:
kopieerbladen: u vindt ze achter de praktische handleiding
speciale benodigdheden: o.a. schrijfgerei (ander dan potlood en gom), kleurpotloden, ...
cassetterecorder
cassette: u vindt deze bij de toets in kwestie
...
Informatie over het materiaal staat in het kader, vooraan in de praktische handleiding.
- Neem de introductie samen met de leerlingen door zoals dat in de handleiding staat. In de introductie
worden de leerlingen gemotiveerd en voorbereid op de toetstaak. Het is belangrijk:
dat je nagaat of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt,
dat zoveel mogelijk leerlingen aan bod komen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen,
dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen,
enzovoort.
- Geef de leerlingen de nodige instructies voor de toetstaak, precies zoals in de handleiding vermeld
staat, niets minder, maar ook niets meer.
Behandel klassikaal wat klassikaal behandeld moet worden en laat de rest aan de leerlingen zelf over.
Neem schriftelijke instructies niet hardop en gezamenlijk door, tenzij dat anders vermeld wordt.
Leg geen woorden uit waarvan je meent dat je leerlingen ze niet kennen: kunnen omgaan met
moeilijke woorden, de betekenis van moeilijke woorden kunnen afleiden uit de context, maakt immers
deel uit van de verschillende vaardigheden en wordt dus ook mee getoetst.
Herhaal de instructie niet vaker dan vermeld.
- Deel alle bladen die de leerlingen nodig hebben meteen uit en zeg niet tegen de leerlingen wat ze eerst
moeten lezen en wat erna. Als daar geen instructies over gegeven zijn in de handleiding, moeten de
leerlingen dat zelf beslissen. Verwijs ook niet naar gewoontes die jullie op dat vlak hebben.
(Het is anderzijds wel interessant voor jezelf om op een moment als dit de leerlingen te observeren en
na te gaan welke strategie ze toepassen.)
- Laat de leerlingen meteen aan het werk gaan, nadat alle gezamenlijke instructies behandeld zijn.
Laat de leerlingen zoveel mogelijk met een potlood werken. De aard van de toetsen is er immers naar
dat leerlingen zichzelf moeten kunnen verbeteren. En geknoei schept alleen maar onduidelijkheid die bij
het scoren behoorlijk vervelend kan zijn.
De bladen waar teksten op staan die de leerlingen alleen moeten lezen, kunnen het volgende
schooljaar of in een parallelklas hergebruikt worden. De leerlingen mogen daar niet op schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

- Als je merkt dat individuele leerlingen niet aan de slag gaan met de taak zoals bedoeld, spoor hen dan
aan om het wel te doen en herhaal eventueel nog een keer de instructies. Formuleer deze evenwel
niet volledig anders en zeker niet uitgebreider dan voorheen.
- Als leerlingen vragen om verduidelijking of hulp bij bepaalde onderdelen van de taak of bij bepaalde
woorden, antwoord er dan niet rechtstreeks op door de oplossing te geven, maar spoor de leerlingen
aan zelf de oplossing te zoeken, door nog eens goed te kijken, luisteren of lezen. Raad hen aan verder
te gaan als ze een bepaald onderdeel echt niet vinden. Wakker het vertrouwen van de leerlingen in
zichzelf aan.
- Na ongeveer één lestijd van 50 minuten moet de toets afgelopen zijn. Hanteer die limiet niet al te
strikt — als alle leerlingen nog volop aan het werken zijn, laat hen dan verderwerken — maar ook niet
te rekbaar: het heeft geen zin zwakkere leerlingen eindeloos op bepaalde moeilijkheden in de toets te
laten staren.
noot 1:
De eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen.
Decretale tekst en uitgangspunten. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap —
Departement Onderwijs — Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995.
noot 2:
We baseren ons hier onder meer op een bijdrage van P. Gillijns Leerlingvolgsystemen in Onderwijskundige
Brochuren, Reeks nr. 333, Zwijsen, Tilburg, 1991.
noot 3:
TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en TAL (Taaltoets Aanvang Lager Onderwijs)
werden ontwikkeld door de Werkgroep Taaltoetsen, een werkgroep waarin mederwerkers actief waren van
PMS-centra verbonden met alle Vlaamse onderwijsnetten, gecoördineerd door de Vlaamse Onderwijsraad
en met wetenschappelijke ondersteuning door het Steunpunt NT2. Uitgave: Steunpunt Nederlands
als Tweede Taal.
Voor info en bestellingen: 016/32 53 67 (tel) en 016/32 53 60 (fax)
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
29

30
§4 DE INTRODUCTIE EN VOORBEREIDING OP DE TOETS
Marleen Colpin en Sara Gysen
Deze bijdrage gaat dieper in op de introductie en de voorbereiding op de toets en vormt als dusdanig een
aanvulling op paragraaf 2.2 van de inleiding (pag. 23-24).
Inleiding
De afname van een toets bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De
introductie vindt altijd klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben:
• het ‘opwarmen’ van de leerlingen
de leerlingen in de sfeer van de inhoud van de toets laten komen (niet het toetsen op zich)
de leerlingen motiveren voor de toets
• stilstaan bij een aantal inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen (WAT)
• oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen uitvoeren (bv. meerkeuze vragen) (HOE)
Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, zodat alle leerlingen vanuit
dezelfde beginsituatie vertrekken.
Ga na of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt.
Zorg ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen tijd en gelegenheid krijgen om hun ervaringen en voorkennis
mee te delen en dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet
begrijpen.
Neem vervolgens de instructies voor de eigenlijke toets gezamenlijk door. In de lagere leerjaren wordt
daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak nog een aantal
instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). Daarna gaan alle leerlingen individueel aan de
slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent
dat alle leerlingen gelijktijdig, maar ieder voor zich, aan het werken zijn.
Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele manier helpen. Eventueel
kunnen de instructies, als ze niet goed begrepen zijn, nog eens op dezelfde wijze worden herhaald, maar
extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de
praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zij
positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toetsafnemer
er zich bewust van zijn dat de toetsen makkelijkere en moeilijkere items bevatten. De bedoeling
van de toetsen is leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alle
items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijn
noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leerlingen
dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen verder te gaan en de volgende items te proberen.
Het geheel van introductie en instructies neemt meestal een tiental minuten in beslag.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Soorten introducties en instructies en het belang ervan
De aard van de introductie wordt bepaald door de aard van de toetstaak. We kiezen voor een invulling
die zo logisch en natuurlijk mogelijk voorafgaat aan de eigenlijke toets.
Is het niet evident dat de leerlingen, wanneer ze als toets een tekening moeten maken (en daarbij blijk
geven van goed begrip van de instructies), een reden krijgen waarom ze die tekening moeten maken?
Of wanneer de leerlingen in een toets een jongen moeten helpen om zijn kamer op te ruimen door alle
spullen op de juiste plaats te zetten, ze op voorhand even kunnen vertellen over het opruimen van hun
eigen kamer, zodat ze zich helemaal kunnen inleven?
Of wanneer ze een moeilijke tekst moeten lezen over vlaggen of schrijvers, de leerkracht op voorhand
even samen met hen op een rijtje zet wat ze al weten over deze dingen, zodat ze zich gewapend voelen
om de moeilijke taak uit te voeren?
Of wanneer we hen een taak laten uitvoeren die over een heel specifiek iets gaat waar ze misschien niet
alles van afweten (bv. over op kamp gaan, reclame), op voorhand even de belangrijkste begrippen die
bij dat veld horen worden aangehaald en verklaard?
Of wanneer ze een brief moeten schrijven, ze een schets krijgen van de situatie waarbinnen ze dat
moeten doen?
Of wanneer ze een soort opdracht moeten uitvoeren die ze wellicht nog niet eerder hebben gedaan
(bijvoorbeeld op een tekening bepaalde dingen kleuren en andere bijtekenen) ze daar even mogen op
oefenen?
Met al deze vragen, waarop het antwoord ons insziens volmondig ‘ja’ moet zijn, hebben we meteen de
belangrijkste soorten introducties nog eens op een rijtje gezet. In de praktijk zal je vaak een combinatie
van de verschillende mogelijkheden aantreffen. Zo zien we hieronder, in de introductie bij een luistertoets
voor het vierde leerjaar over recepten, een situatieschets waarin meteen ook een aantal vakbegrippen
worden meegegeven, gevolgd door een oefenitem.
Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken.
Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek gebruikt? Was het een kinderkookboek
of een kookboek voor volwassenen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in het
kookboek? Wat was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in het recept moest
uitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoe
de gerechten er uitzien als ze klaar zijn? In kinderkookboeken staan heel vaak prentjes die stap voor stap
laten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een beetje gemakkelijker te maken.
Breng het begrip ‘recept’ (een tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht moet
klaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip en het is van belang dat alle leerlingen
goed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele kookboeken.
Bij een recept staat ook altijd wat je allemaal nodig hebt om het gerecht klaar te maken. Soms zijn er
dingen bij die je nog niet kent. Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je niet
precies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed weet wat al die dingen zijn
die in je gerecht moeten. Weten jullie wat een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een
‘komkommer’?
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
31

32
Deze ingrediënten (Je hoeft dit woord niet te gebruiken.) kan je op de volgende manier aan de leerlingen
uitleggen. Toon aan de leerlingen ook het blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan. Vergroot
eventueel de afbeeldingen. Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk dat
alle leerlingen weten wat deze ingrediënten juist zijn.
- paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat: groen, rood, geel en zelfs oranje;
paprika’s worden in blokjes, ringen en reepjes gesneden en zitten in zowel koude als warme gerechten.
- olijf: de vrucht van de olijfboom; er zijn zwarte en groene olijven; van olijven wordt ook olie gemaakt:
olijfolie; olijven hebben een sterke smaak; veel mensen lusten ze niet; anderen zijn er dol op
- komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en een lichtgroene binnenkant; een
komkommer wordt meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades
Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te maken met hoe een kookboek er uitziet, wat een
recept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillende
stappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee de
leerlingen wellicht minder vertrouwd zijn.
Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets.
Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want hij is kok. En vandaag moet hij
een heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan de
kok ligt uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die laten zien hoe je het recept precies
moet uitvoeren. Alleen liggen de prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere recepten
tussen. Nu vraagt Johan of jullie hem willen helpen. Hij zal de recepten stap voor stap voorlezen en jullie
moeten dan de juiste prentjes bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moet
klaarmaken.
Deel de bladen met prentjes (bijlage B) uit. Vertel de leerlingen dan het volgende:
Johan de kok zal jullie drie verschillende recepten voorlezen: eerst een recept om een Franse Salade te
maken, daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot een recept om Lamsvlees
met Erwtjes te maken. Maar allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doet
hij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om hem te helpen.
Jullie zien op de bladen die voor jullie liggen, per recept een reeks prentjes. Jullie weten ondertussen
dat die prentjes laten zien hoe je de verschillende stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeks
prentjes staan er prentjes te veel. Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. En
de prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed moeten luisteren naar elke
stap in het recept en ook heel goed naar de prentjes moeten kijken, zodat jullie weten welk prentje uit
de reeks bij welke stap hoort.
Per stap zoek je zo het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege vakjes met nummers onder de
namen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die stap
hoort, heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in dat vakje invult, staan de
prentjes vanzelf in de juiste volgorde. Begrijpen jullie dit? Weet iedereen wat hij straks moet doen?
Jullie krijgen nu even de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet je wat er allemaal precies op staat.
Maar je mag er niet met de andere leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap voor het bereiden van het eerste gerecht:
Worstjes.
Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken van de
juiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingen
vertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten goed
luisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes onder
het eerste recept van hun toetsblad schrijven.
1 Snijd een lange worst in kleine stukjes.
2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes worst in. Laat de worstjes vijf
minuten bakken. Dan zijn ze klaar en kan je ze opeten.
Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben.
Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en het
prentje bij de twee items. Leg er de nadruk op dat de leerlingen naar alle details op de prentjes kijken,
want daardoor komen ze te weten welk prentje precies bij de stap past. Sommige prentjes lijken immers
een beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je niet moet doen bij de stap die jij
hebt voorgelezen. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens heel goed moeten kijken.
Deze combinatie van verschillende voorbereidende elementen is ontstaan vóór en tijdens de proefafnames
van de VLOT-toetsen, die aan de uitgave voorafgaan. De introducties, gebaseerd op het
aanvoelen van de makers van de toetsen èn de ervaring van de toetsafnemers, geven aan wat de
leerlingen als bagage nodig hebben om aan de toets te kunnen beginnen.
De ervaring leert dat sommige leerkrachten zich vragen stellen bij de zin van een dergelijke, vrij
uitgebreide introductie. Immers, wie een standaardlijstje met kenmerken van goede toetsen overloopt,
zal daar meteen als één van de belangrijkste voorwaarden zien staan dat een toetsafname snel en
efficiënt moet kunnen verlopen. Bovendien zullen veel leerkrachten menen dat hun leerlingen de meeste
dingen die in de introductie worden uitgelegd, al weten.
Toch mag niet aan het belang van deze voorbereiding op de toets worden voorbijgegaan. De leerlingen,
of ze nu in het tweede dan wel in het zesde leerjaar zitten, hebben tijd nodig om zich in een taak of een
thema in te leven. De eerste items van een toets zijn vaak niet betrouwbaar omdat de leerlingen ‘er nog
in moeten komen’ en ze daarvoor vooraf de kans niet krijgen.
Bovendien kan je als leerkracht wel veronderstellen dat je leerlingen al die dingen weten, maar
ongetwijfeld zullen er een of meerdere kinderen zijn voor wie dat op dat moment niet het geval is. Strikt
de instructies volgen, de vragen stellen die er staan, de begrippen herhalen waarvan dat gevraagd wordt,
is voor deze leerlingen zeker geen overbodige luxe. Probeer vooral de leerlingen die hier behoefte aan
hebben - en dat zijn heus niet altijd dezelfden - actief te betrekken. Laat ze meepraten, ga na of ze
meeluisteren en of ze het begrijpen. Laat niet alleen de taalvaardige leerlingen met een breed interesseen
kennisveld hun zegje doen, maar ook en vooral diegenen van wie je denkt dat de inhoud en de aard
van de toets op zich een probleem zou kunnen vormen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
33

34
De bedoeling van de introductie is ervoor te zorgen dat alle leerlingen over dezelfde voorkennis en
vaardigheden beschikken, nodig om de toets optimaal uit te voeren. Dat wil niet zeggen dat we hen
gaan voorbereiden op wat ze in de toets moeten antwoorden, aanduiden of opschrijven, maar we zorgen
ervoor dat de antwoorden een beeld geven van de taalvaardigheid van de leerlingen, niet van hun vermogen
zich in te leven in het thema van de toets of te begrijpen welk soort taak uitgevoerd moet worden.
Het soort taak dat de leerlingen moeten uitvoeren, noemen we ook wel het toetsformaat of de procedure.
Wie al meerdere VLOT-toetsen heeft afgenomen zal merken dat nogal eens hetzelfde soort toets
terugkeert:
• tekeningen met woorden verbinden
briefjes en antwoorden met elkaar verbinden
reclameslogans en affiches met elkaar verbinden
schrijvers met uitspraken verbinden
• een tekst lezen en voorwerpen op de juiste plaats leggen
een tekst lezen en dieren in het juiste hok zetten
een tekst lezen en namen bij de juiste vlaggen schrijven
• luisteren naar instructies en een tekening maken
luisteren naar een wegbeschrijving en die aanduiden
• een verhaal of tekst lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden
• de juiste woorden op de juiste plaats invullen in een verhaal
het juiste van drie woorden kiezen in de zinnen van een tekstje
Het aantal mogelijke taken waarmee men de taalvaardigheid van leerlingen kan meten is beperkt. De
taken moeten precies datgene meten wat we willen meten en moeten snel en objectief kunnen worden
gescoord. De bovenstaande taken zijn daar voorbeelden van.
Op het eerste gezicht zijn leerkrachten geneigd te veronderstellen dat dit heel bekende schoolse taken
zijn waar alle leerlingen vlot mee kunnen omgaan. Toch blijkt ook dat in de praktijk niet het geval te zijn
en is meestal enige oefening niet overbodig. Bij de meeste toetsen, zo ook bij het bovenstaande
voorbeeld, zijn dan ook een of meerdere oefenitems voorzien. Het is de bedoeling dat deze precies
worden behandeld zoals dat is aangegeven en dat bij de bespreking ervan zolang wordt stilgestaan, tot
alle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verlangd. Ook de aard en de hoeveelheid van deze
oefenitems zijn gebaseerd op ervaringen tijdens de proef- en normeringsafnames van de toetsen.
De introductie op de toets in strikte zin (inhoudelijk) en deze oefening op het toetsformaat lopen vaak
door elkaar en interfereren met nog andere instructies, zoals het klaarmaken van het materiaal, het
invullen van de juiste gegevens (zoals naam en (eventueel) klasnummer), het vernoemen van regels in
verband met het schrijven op de toetsbladen, enzovoort.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Doe niet minder … maar ook niet meer!
Tot slot zetten we nog enkele belangrijke aandachtspunten op een rijtje:
• Neem op voorhand de toets in zijn geheel door, dus ook het deel dat de leerlingen zelfstandig moeten
doen. Je zal het belang van introductie en voorbereiding duidelijker zien.
• Het kan nooit kwaad om bekende dingen op te frissen.
Je kan hierbij verwijzen naar ervaringen die jij en je leerlingen met elkaar delen, maar ga daarin dan
ook weer niet te ver. Een concreet voorbeeld mag dit illustreren: de leestoets voor het einde van het
vijfde leerjaar gaat over een jongen die met de klas op bosklassen gaat. De leerlingen moeten de
informatie uit een beschrijvende tekst van wat er allemaal op het programma staat, beknopt maar
duidelijk overbrengen in een agenda.
Bij één van de afnames van deze toets, in een klas die net tevoren op bosklassen was geweest,
verwees de meester enthousiast naar de vergelijkbare agenda die zijn leerlingen hadden en vroeg hen
die erbij te nemen. Vergelijkbaar was deze agenda zeker, maar niet identiek. En doordat deze
leerlingen die eigen agenda vlak voor de toets opnieuw onder ogen hadden gekregen, beïnvloedde dat
hun prestaties op de toets. Een verwijzing ernaar had ruimschoots volstaan.
De introductie zorgt er precies voor dat leerlingen die, in dit conrete geval, niet op bosklassen zijn
geweest en zeker nog geen dergelijke agenda onder ogen hebben gehad, toch ook met succes de
toets kunnen uitvoeren.
• Volg zo strikt mogelijk de introductievoorschriften zoals die bij de toets zijn opgenomen.
Stel alle vragen die er staan.
Ga in op alle begrippen die aangestipt worden.
Schets het inhoudelijke kader, ook al geven de leerlingen niet de indruk dat boeiend te vinden.
Behandel alle oefenitems.
• Hoe divers en uitgebreid de introductie ook mag zijn, ze moet binnen een beperkte tijd kunnen worden
afgehandeld.
Dat kan per toets sterk verschillen. De ene keer zal de voorbereiding slechts enkele minuten in beslag
nemen en een andere keer kan het makkelijk tot 20 minuten uitlopen. Het voorbeeld met de recepten
toont hoe uitgebreid het geheel dat aan de toets voorafgaat, kan zijn.
Toch moet er geprobeerd worden zo goed mogelijk door te werken, zodat de leerlingen de toets
kunnen maken en daar voldoende tijd voor hebben, want daar gaat het tenslotte om.
In het voorbeeld zou men heel uitgebreid alle kookervaringen van de leerlingen aan bod kunnen laten
komen. Dat is echter helemaal niet de bedoeling. Daar zijn andere gelegenheden voor. Laat hier enkele
leerlingen, die wat verschillende dingen te vertellen hebben, aan het woord en snoer de anderen
elegant de mond. Eventueel kan je later op de dag de draad van het gesprek oppikken. Wellicht heb
je een afspraak met je leerlingen op dat vlak en weten ze dat zij vast een van de volgende keren iets
mogen vertellen, als ze die ene keer niet aan de beurt komen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
35

36
• Bereid de eigenlijk toets nooit verder voor dan nodig of aangegeven is.
Neem de toetsbladen niet door met leerlingen als dat niet expliciet gevraagd wordt. Het zelfstandig
kunnen omgaan daarmee maakt meestal deel uit van de taak.
Geef geen instructies die aansluiten bij gewoontes in de klas. Bijvoorbeeld: “Lees eerst de tekst een
keer helemaal alvorens je op de vragen antwoordt.” Laat de leerlingen zelf bepalen hoe ze te werk
moeten gaan. Ook dat maakt deel uit van de toets.
Verklaar nooit woorden, begrippen of zinnen, herformuleer ze niet of vat ze niet samen. De teksten zijn
qua (lees)niveau en woordgebruik aangepast aan de leeftijd van de leerlingen.
• Voor leerlingen die niet kunnen beginnen of echt niet verder kunnen met wat vooraf is gegaan, kan je
de voornaamste dingen kort herhalen, maar dan enkel op dezelfde manier als dat eerder gebeurd is.
• Beperk het surveilleren tot ‘opletten of de leerlingen niet spieken en goed doorwerken’. Kijk niet op hun
bladen of ze het goed doen, want dan zullen ze wellicht je goed- of afkeuring verwachten en die mag
je niet geven.
Met de toetsen proberen we op een eerlijke manier te achterhalen hoe het met de taalvaardigheid van
de leerlingen gesteld is. Bij een vertekend beeld daarvan is niemand gebaat: de leerkracht niet, de ouders
niet en zeker de leerling zelf niet!
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§5 DE BAND TUSSEN DE VLOT-TOETSEN EN DE VLAAMSE
EINDTERMEN NEDERLANDS VOOR HET BASISONDERWIJS
Marleen Colpin en Sara Gysen
In deze bijdrage gaan we in op de band tussen de toetsen van VLOT en de Vlaamse eindtermen voor
Nederlands. We willen hier echter niet de theorie herhalen die uitgebreid aan bod komt, in de paragrafen
1.1, 1.2 en 1.3 van de inleiding.
We situeren kort waarom de band tussen de toetsen en de eindtermen niet rechtlijnig is en scheppen
klaarheid aan de hand van een aantal voorbeelden. Het is zinvol de eindtermen zelf bij de hand te
hebben. [noot]
Algemeen
De eindtermen zijn minimumdoelstellingen die alle leerlingen zouden moeten bereiken op het einde van
het zesde leerjaar. Wie de eindtermen leest en bestudeert, weet dat het een beperkt aantal krachtige,
maar erg algemeen geformuleerde vaardigheden zijn. Er is nood aan - en dat is ook de bedoeling -
verdere concretisering van deze doelen in leerplannen en leerlijnen.
VLOT, een volgsysteem dat methode-overstijgend wil zijn en bruikbaar is in alle vormen van onderwijs
en in alle netten, maakt geen gebruik van slechts één van de beschikbaar zijnde concretiseringen, noch
van leerplannen, noch van leerlijnen achter een taalmethode. Er wordt integendeel geprobeerd uit te
gaan van een zo breed mogelijk spectrum van elementen dat aangeeft wat er op een bepaald moment
van leerlingen van een bepaalde leeftijd wordt verwacht en van de zin van die verwachtingen in het licht
van de eindtermen. Er worden toetsen aangeboden, om na te gaan of de leerlingen op weg zijn om de
vaardigheden te verwerven die in de eindtermen worden bedoeld. Uiteraard moeten die taken in de
lagere leerjaren op de verschillende niveaus (vaardigheid, verwerkingsniveau, tekstsoort, publiek) gemakkelijker
zijn dan wat in de eindtermen wordt gevraagd. Maar aangezien de eindtermen niet per leerjaar
zijn gespecificeerd, kan nergens exact bepaald worden wat nu net wel en net niet moet kunnen. Dat is
de hoofdreden waarom de toetsen voorzien zijn van normen die aangeven hoe de gemiddelde Vlaamse
leerling op de toets scoort.
De redenering die aan een toets voorafgaat verloopt dus als volgt:
• We willen nagaan of de leerlingen van het Xde leerjaar op het recht pad zitten om eindterm X voor
vaardigheid X te bereiken.
• vraagstelling: Wat zouden de leerlingen van het Xde leerjaar dan al moeten kunnen?
We bepalen dit op basis van aanvoelen, ervaring, leerplannen en leerlijnen.
• We ontwikkelen een toets volgens de gestelde verwachting. Die toets is inhoudelijk volledig
onafhankelijk van eender welke methode. We kiezen voor een werkvorm waarmee zoveel mogelijk
leerlingen vertrouwd zijn en die toelaat de resultaten objectief te scoren.
• We gaan met een proefafname van de toets na of we de getoetste vaardigheid inderdaad van de
leerlingen van het Xde leerjaar kunnen verwachten. Dat leiden we af uit de algemene gemiddelde
score van die proefafname.
[noot]
De definitieve eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Ontwikkelingsdoelen en eindtermen.
Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Centrum voor Informatie en Documentatie - 1998,
pag. 77-81.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
37

38
We streven daarbij naar een gemiddelde dat toelaat zo goed mogelijk leerlingen van verschillend
taalvaardigheidsniveau te differentiëren. Daarbij is het niet in de eerste plaats de bedoeling de
betere van de beste leerlingen te onderscheiden maar vooral in de zwakkere groep een
onderscheid te kunnen maken tussen risico- en echte probleemgevallen. We verwachten dus geen
(bijna) perfect resultaat van zoveel mogelijk leerlingen, maar leggen het gemiddelde wel hoger dan
50% (idealiter rond 75%). Kortom: we zorgen ervoor dat de taalvaardige leerlingen een
bevredigende prestatie leveren op de toets.
• Als het gemiddelde goed is én de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse zijn goed, beschouwen
we de toets als een bruikbaar instrument om de taalvaardigheid van de leerlingen na te gaan.
Eén toets is slechts één instrument dat één vaardigheid op één niveau toetst aan de hand van één tekst.
Nooit mag op basis van één toetsresultaat besloten worden dat een leerling al of niet voldoende
taalvaardig is op dat punt in het onderwijs. Zelf alle toetsen van VLOT samen dekken niet de hele
taalvaardigheids- of eindtermenlading. We proberen wel zoveel mogelijk verscheidenheid te voorzien,
opdat het beeld van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen zo precies mogelijk kan worden
getekend. Maar het is niet onze bedoeling om in elk leerjaar voor elke eindterm een toets te voorzien en
bijgevolg te willen stellen dat: deze leerling de eindtermen zal halen of niet. De risico’s van het grote
belang dat aan dat soort toetsen wordt gehecht, hebben we in paragraaf 1.2 besproken (zie ‘teaching to
the test’).
De toetsen van VLOT zijn eerder één van de indicaties die op een zinvolle manier kunnen bijdragen tot
de beeldvorming van het taalvaardigheidsniveau van een leerling, samen met andere toetsinstrumenten,
prestaties op taken in de klas en, niet in het minst, de ervaring van de leerkracht.
Voorbeelden
Hieronder bekijken we, bij wijze van voorbeeld, de leestoetsen voor het derde meetmoment (het einde
van het schooljaar) van elk leerjaar en leggen de link naar de eindtermen. We hopen dat deze
voorbeelden kunnen bijdragen tot het duidelijker interpreteren van de prestaties op de toetsen (Wat
kunnen de leerlingen nu wel of niet?) en tot het zelf kunnen inschatten door leerkrachten van deze band.
De grijze kaders die bij het begin van de praktische handleiding van elke toets zijn opgenomen (meer
bepaald de informatie achter de kopjes ‘aard van de toets’ en ‘verwerkingsniveau’) kunnen daarbij
helpen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

TWEEDE LEERJAAR
WIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK.
aard van de toets: De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willen
doen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juiste
hoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begrip
van wat de kleuters zeggen.
verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend
Wat de leerlingen hier in feite, in eindtermen-termen, moeten doen, is informatie achterhalen in een
tekst (verwerkingsniveau = beschrijvend - eindtermen 3.1 tot 3.3). Omdat ze die informatie ook
moeten overbrengen op een plan van de kleuterklas, kunnen we stellen dat er al sprake is van enige
vorm van ‘ordenen’ van de informatie (verwerkingsniveau = structureren - eindtermen 3.4 en 3.5).
De tekstsoort waar we hier mee werken is echter van een veel lager niveau dan die waarmee de
leerlingen deze vaardigheden moeten kunnen uitvoeren volgens de eindtermen. Daar is sprake van
‘voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard’ (3.1), ‘schema’s en tabellen
ten dienste van het publiek’ (3.2), ‘voor hen bestemde teksten in tijdschriften’ (3.3) of ‘voor hen
bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten’ (3.4) en ‘voor hen bestemde
verhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën’ (3.5).
Hier gaat het om zeer herkenbare uitspraken van kinderen op het niveau van de leerlingen die de
taak moeten uitvoeren. Het gaat om meerdere korte, duidelijk te vatten tekstjes.
DERDE LEERJAAR
DE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER?
aard van de toets: De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin, die alle dieren in
nieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen van
de dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in de
hokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is het begrip van de tekst over
de dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen).
verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend
Hier hebben we een taak die qua werkvorm en principe vrij gelijkaardig is aan die voor het tweede
leerjaar (zie boven). We werken met een tekst die in kleinere geheeltjes is onderverdeeld. Maar die
geheeltjes zijn al een stuk langer dan in de toets voor het tweede leerjaar en hangen meer met
elkaar samen. Er zijn dus meer verwijzingen en het totale pakket tekst dat de leerlingen moeten
lezen is aanzienlijk langer dan in de vorige toets.
Bovendien is de tekst geschreven vanuit het perspectief van een volwassene, die weliswaar op
kinderniveau spreekt, maar ook dat aspect maakt de toets per definitie moeilijker voor de leerlingen.
Volgens deze lijn kan men aan dit soort taak steeds hogere eisen stellen om zo uiteindelijk op het
niveau van de eindtermen uit te komen. Niets sluit echter uit dat we ook verder gaan dan dat niveau,
aangezien de eindtermen minimumdoelen zijn en we bovendien niet noodzakelijk perfectie
verwachten om van een goed toetsresultaat te kunnen spreken.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
39

40
VIERDE LEERJAAR
EEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE WOORDEN INVULLEN
aard van de toets: De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zij
krijgen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoeging
of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruik
te maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juiste
plaats invullen.
verwerkingsniveau: structurerend
De tekst waarmee in deze toets wordt gewerkt is vrijwel integraal overgenomen uit een tijdschrift
voor kinderen. In de eindtermen 3.3 en 3.5 lezen we dat de leerlingen in dat soort tekst informatie
moeten kunnen achterhalen en ordenen.
De band tussen deze toets en de eindtermen is dus vrij duidelijk.
Toch kunnen we op basis van deze toets geenszins besluiten dat de leerlingen de eindterm halen,
want het gaat hier slechts om één voorbeeld, één werkvorm (invuloefening) van de bedoelde
tekstsoort, een vrij kort en eenvoudig voorbeeld. Er zijn dus nog eindeloos veel mogelijke invullingen,
moeilijker en gemakkelijker, voor deze eindterm te bedenken. Het resultaat op deze toets is een
indicatie.
VIJFDE LEERJAAR
INFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA
aard van de toets: De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst over
in een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zal
gebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om de
informatie juist over te brengen en de overtollige dingen weg te laten, want
in een agenda is er niet zoveel plaats.
verwerkingsniveau: structurerend
Door de leerlingen deze taak te laten uitvoeren, willen we nagaan of ze de informatie uit de
beschrijvende tekst juist kunnen interpreteren en ordenen. De tekstsoort vinden we als dusdanig niet
terug in de eindtermen. Het gaat hier om een voor het vijfde leerjaar geschikte versie van ‘voor hen
bestemde school- en studieteksten’.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

ZESDE LEERJAAR
UITSPRAKEN VAN SCHRIJVERS EN INFORMATIEVE STUKJES OVER HEN
MET ELKAAR VERBINDEN
aard van de toets: De leerlingen lezen eerst veertien uitspraken van jeugdauteurs. In veertien
korte, informatieve stukjes over deze jeugdschrijvers zoeken zij vervolgens
wie welke uitspraak heeft gedaan. Zij moeten dus deze tekstjes lezen met
de uitspraken in het achterhoofd en er de juiste informatie uithalen.
verwerkingsniveau: structurerend/evaluerend
Met deze toets wordt de stap gezet naar het hoogste verwerkingsniveau: de leerlingen kunnen op
basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen
(verwerkingsniveau = beoordelen of evalueren). Wat de leerlingen hier moeten doen is de uitspraken
van de schrijvers beoordelen op basis van de informatie die ze over hen hebben. Het gaat hier om
een zeer uitgebreide, ingewikkelde taak, waarin de leerlingen grote hoeveelheden tekst moeten
verwerken. Daartegenover staat dat de tekstsoort (genre studietekst, tekst uit een jeugdencyclopedie)
er een is waarmee de leerlingen volgens de eindtermen nog niet op dit verwerkingsniveau
moeten kunnen werken.
Door de verschillende elementen aan de hand waarvan we een taak definiëren zo te laten variëren,
krijgen we een uitgebreid scala van taken op verschillende niveaus. Op basis van veel verschillende taken
kunnen we ons een goed beeld vormen van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
41

42
§6 SCHRIJFVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN
Kris Van Den Branden
Deze bijdrage gaat dieper in op de vaardigheid schrijven. De auteur bespreekt onder meer hoe schrijfvaardigheid
op een goede manier getoetst kan worden (een manier waarbij de schrijftoetsen van VLOT
aansluiten), wat belangrijk is bij het beoordelen van schrijfproducten van leerlingen en op welke wijze
het bevorderen of remediëren van schrijfvaardigheid kan verlopen.
1 Inleiding
Van schrijven wordt wel eens gezegd dat het de taaiste van de vier vaardigheden is. Daar zit wel wat
waarheid in. Wie nagaat welke eisen er allemaal aan een goed schrijfproduct worden gesteld, komt al
snel tot een indrukwekkend lijstje:
a. Om een goed schrijfproduct af te leveren, moet een schrijver allereerst in staat zijn om ideeën te genereren.
Wie wordt gevraagd om aan een onaf verhaal een einde te breien, zal dat einde wel eerst moeten
verzinnen. Als een leerling de opdracht krijgt om een overtuigende brief te schrijven waarin de
directeur wordt gevraagd de speelplaats van de school een nieuw aanzicht te geven, zal de leerling
in eerste instantie goede argumenten voor die herinrichting, en goede alternatieven voor de huidige
inrichting, moeten bedenken.
b. Die ideeën moet een schrijver in begrijpelijke taal gieten. Dat betekent dat een leerling die een eind
aan een verhaal moet breien, het filmpje van dat einde niet alleen voor zijn ogen moet zien afspelen,
maar ook de nodige woorden, uitdrukkingen, grammaticale regels etc. uit zijn geheugen moet
opdiepen om dat filmpje in begrijpelijke taal te gieten.
c. Met geschreven taal moet de schrijver bovendien in staat zijn om met iemand te communiceren die
niet aanwezig is (de lezer). De schrijver moet een ander ‘op afstand’ overtuigen, informeren,
amuseren, etc. Om een lezer op gepaste wijze te informeren, zal de schrijver rekening moeten houden
met wat die lezer al weet en wat hij nog niet weet; om een lezer te overtuigen zal de schrijver rekening
moeten houden met wat de lezer belangrijk, gepast, etc. vindt. Als schrijver moet je dus als het ware
uit je eigen huid kruipen en je verplaatsen in de huid van die ander. Het grote verschil tussen mondelinge
en schriftelijke communicatie is precies hierin gelegen: bij mondelinge communicatie is de ontvanger
(de luisteraar) aanwezig, en kan hij op het moment van het communiceren zelf signalen geven
van hoe hij de boodschap ontvangt. Als hij iets niet begrijpt kan hij zijn wenkbrauwen fronsen en om
verduidelijking vragen, als hem iets wordt verteld dat hij al lang weet, kan hij dat meteen aangeven, als
hij niet geamuseerd wordt (terwijl dat net de bedoeling is) kan een geeuw heel veel openbaren, als hij
niet overtuigd wordt door de argumenten van de spreker, kan hij protesteren of tegenargumenten
beginnen geven. Door die signalen zal de spreker worden aangezet om zijn boodschap aan te passen.
Bij schriftelijke communicatie krijgt de schrijver op het moment van het schrijven dat soort signalen niet.
Hij zal die signalen zelf moeten voorzien, en zijn schrijfproduct op die manier kneden en herkneden.
d. Tenslotte moet een schrijver ook nog rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantal
spellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar evenzeer conventies op het
vlak van lay-out (denk maar aan brieven, of aan de titel boven een krantenartikel).
Een goede schrijver is iemand die in zijn schrijfsels aan deze vier eisen op geïntegreerde wijze tegemoet
komt. Hij is in staat om goede ideeën te genereren, die in begrijpelijke taal te gieten, dat op zo’n manier
te doen dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt, en bovendien de
conventies te respecteren die voor het genre in kwestie van belang worden geacht.
Kinderen zijn geen goede schrijvers. Of beter, nog geen goede schrijvers. Kinderen zijn nog niet in staat
om met deze vier eisen in gelijke mate rekening te houden. Opstellen van kinderen en schrijftoetsen
kunnen dan ook vaak ontnuchterend werken. Wat blijkt uit heel wat onderzoek naar schrijfproducten van
kinderen uit het basisonderwijs, is dat kinderen op een heel eigen manier omgaan met de vier
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

ovenvermelde eisen. Sommige van die eisen vergeten ze, met andere gaan ze op een heel eigenzinnige
manier om, en nog andere stellen ze heel centraal. Het onderstaand voorbeeld werkt in dit verband
verhelderend. In het voorbeeld heeft K., een leerling van het derde leerjaar, de opdracht gekregen om
een opstel van 1 bladzijde te schrijven over “mijn speelgoed” :
Ik speel graag met mijn (m) nintendo
daar staan veel speletjes op
fater woriors vin ik het leukst
ze vegte een kunnen echt kikboksen
zoals de power rengers daar zie ik elke dag naar op de t V
daar bestaan ook popetjes van die heb ik alemaal
ze kunne hun armen en benen
beweege en echt (w) vegten met draaken en zo
ik heb ook filme van Pokahoontas en van disnie
ik zie ook altijd naar Samson
met kerstmis wil ik daar eens naar gaan zien
en ook ngo naar de dieretuin
nu weet ik niks meer
K. genereert op een heel eigen manier ideeën (eis 1): namelijk, door middel van associatie. Het ene idee
(bijvoorbeeld, films op tv) roept het andere op (Samson). Zo springt K. van de hak op de tak, en gaat de
onderlinge samenhang van die gedachtensprongen, en vooral de band met het oorspronkelijke onderwerp,
verloren. Dat is vaak het geval met kinderopstellen: inhoudelijk hangen ze met haken en ogen
aan mekaar, precies omdat kinderen al te vaak, en al te gretig, associatief te werk gaan. Wat de tweede
eis (het gieten van die ideeën in begrijpelijke taal) betreft, is het duidelijk dat K. het principe hanteert van
“ik schrijf het op zoals het in me opkomt”. Opvallend is dat hij de taal waarin hij zijn ideeën giet, niet echt
kritisch bekijkt (hij heeft niks geschrapt of verbeterd, of anders geformuleerd), op een bepaald aspect na:
spelling. Met zijn lezer (eis 3) lijkt hij maar in heel beperkte mate rekening te houden, het gaat hem vooral
over wat hijzelf weet te verzinnen. Enkel het feit dat die lezer heeft gevraagd om een bladzijde vol te
schrijven, leidt K. tot zijn verontschuldigende laatste zin. Aan conventies heeft hij blijkbaar een broertje
dood: geen titel, geen punten en hoofdletters, enkel een paar spellingproblemen pakt hij aan.
Hier moet meteen aan toegevoegd worden dat deze commentaar niet als een verwijt naar het kind mag
worden opgevat. Enerzijds weerspiegelt dit opstel de natuurlijke manier waarop beginnende schrijvers
het probleem van schrijfopdrachten aanpakken (bv. het associatieve karakter), anderzijds zijn een aantal
gebreken van dit schrijfopdrachtje rechtstreeks toe te schrijven aan de aard van de opdracht die aan de
leerling werd gegeven. De leerkracht oogst hier als het ware wat hij zelf heeft gezaaid. Zo is het niet
verwonderlijk dat K. geen rekening hield met de lezer. Dat werd hem immers niet gevraagd. In de
instructie was helemaal niet uitgestippeld dat hij dat opstel voor een bepaalde lezer, en met een specifiek
doel voor ogen, moest schrijven.
Als toets van schrijfvaardigheid zou deze taak dan ook niet deugen. Een goede toets van schrijfvaardigheid
beoogt namelijk te toetsen of kinderen (op hun eigen niveau) schrijfvaardig zijn, dus of ze (op
hun eigen niveau) kunnen omgaan met de eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld. Dat betekent
dat een schrijftoets pas een goede schrijftoets is, en dus echt schrijfvaardigheid meet, indien het een
complete schrijfopdracht is waarbij de bovengenoemde vier eisen geïntegreerd aanwezig zijn. Een goede
schrijftoets vraagt dus van de leerling om bepaalde ideeën in begrijpelijke taal te gieten, op zo ’n manier
dat bij een bepaalde lezer een bepaald doel wordt bereikt, en waarbij bepaalde conventies (welke, dat
hangt van de aard van de schrijftaak af) worden gerespecteerd.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
43

44
2 Schrijfvaardigheid bevorderen
Niet alleen schrijftoetsen moeten complete schrijfopdrachten zijn, maar ook de schrijftaken die we aan
leerlingen geven doorheen het schooljaar om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is nogal logisch
dat als we leerlingen willen leren om met bepaalde eisen rekening te houden (lezer, doel), we hen
veelvuldig met die eisen moeten confronteren. Schrijven leer je immers grotendeels al doende.
In het volgende voorbeeld werd een dergelijke complete schrijftaak gegeven. Leerlingen van het derde
leerjaar kregen een stripverhaal zonder tekstballonnetjes voor ogen. De schrijfopdracht bestond erin dat
ze de tekeningen beschreven voor de schoolkrant. In de schoolkrant was echter geen plaats voor de
tekeningen, dus moesten de kinderen ervoor zorgen dat lezers die de tekeningen niet konden zien toch
het verhaal konden volgen. In vele gevallen (zoals het onderstaande) bleek dat niet te lukken:
De jongens speelen voetbal
En dan die andere schopt heel hard
ze hebben planetjes
Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf
ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur
Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken
Nu komt hij nooit meer trug
Het voornaamste probleem van deze schrijfopdracht is niet het aantal spellingfouten dat erin staat, maar
het feit dat de schrijfster moeilijk kan inschatten wat een lezer die de tekeningen niet kan zien aan
informatie (verbanden, verwijzingen) nodig heeft om de draad van het verhaal te kunnen volgen. Voor
het kind zelf is het verhaal zonneklaar, het ligt immers in stripvorm voor haar ogen. Al wat niet op papier
staat, kan het kind erbij denken. Kinderen buigen deze redenering echter vaak om: alles wat je erbij kunt
denken, hoeft niet op papier.
Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat het geven van complete schrijftaken voor kinderen lang niet
volstaat om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is een belangrijke eerste stap, maar met die stap
ben je er nog lang niet. Het is niet omdat je leerlingen vraagt om iets te schrijven voor een bepaalde
lezer, dat ze in hun schrijfsels automatisch rekening gaan houden met die (afwezige) lezer. Integendeel,
de kans is groot dat de leerlingen na twee minuten al weer op zichzelf zijn teruggeplooid. Het zal dan
ook van belang zijn om kinderen in hun schrijfproces intensief te begeleiden, en hen te ondersteunen in
het tegemoetkomen aan de eisen die aan een goed schrijfproduct worden gesteld.
Dat gebeurde in het bovenstaande strip-voorbeeld niet. Nadat de leerlingen de instructie tot de
schrijfopdracht hadden gekregen, werden zij gedurende een half uur met rust gelaten. Op het einde van
het lesuur gaven de leerlingen hun verhaal af aan de leerkracht, waarop deze de opstellen verbeterde.
Hieronder vindt u hetzelfde opstel terug met de aantekeningen van de leerkracht.
De jongens speelen voetbal
En dan die andere schopt heel hard
nn
ze hebben planetjes
Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf
pp ch
ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur
Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken
terug
Nu komt hij nooit meer trug
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Ik vrees dat dit soort feedback onze leerling niet echt veel helpt om een betere, meer lezergerichte,
schrijver te worden. Integendeel, de kans is groot dat dit soort van feedback bij de schrijver totaal
verkeerde noties aanwakkert over waar het bij schrijven op aan komt. Ten eerste is de feedback haast
uitsluitend gericht op het micro-niveau van correcte spelling en grammatica. De leerling kan dus zonder
meer de conclusie trekken dat haar opstel op inhoudelijk vlak perfect was, dat alle informatie en
verbanden voor de niets wetende lezer voorhanden waren. Ten tweede kan de vraag gesteld worden of
de leerling zelfs op het vlak van spelling en vormcorrectheid iets bijleert: de fouten worden voor haar
verbeterd, de leerling hoeft dus zelf niet na te denken. En ten derde dreigt, zeker wanneer de leerling
pas veel dagen nadien haar blad weer in handen krijgt, het vijgen-na-Pasen-syndroom (of beter: het
schrijven-na-Pasen-syndroom). De feedback komt voor de leerling op een moment dat de interesse in de
taak al sterk is weggeëbd.
Alternatieven voor dit soort van verbeterwerk moeten gezocht worden in een ander moment van
feedback, een andere inhoudelijke invulling ervan, en een andere functie. Het ideale moment om
feedback en ondersteuning te geven valt vooraleer de leerling een - psychologisch - punt achter haar
schrijfproces heeft gezet, en niet erna. Kinderen zullen het meest open staan voor feedback op het
moment dat ze nog open staan voor de taak waarop die feedback slaat, op het moment dat ze de hulp
die hen wordt aangeboden ervaren als on-line informatie waarmee ze meteen iets kunnen aanvangen.
De bedoeling van de feedback moet er in de eerste plaats in bestaan de potentiële lezer van het
schrijfproduct ten tonele te voeren, met andere woorden de schrijver laten aanvoelen wat voor effect zijn
voorlopig schrijfproduct zal hebben op een lezer. In het voorbeeld hierboven zal de lezer die de
tekeningen niet kent en toch het verhaal wil begrijpen, concrete vragen beginnen stellen in de trant van:
“Wat gaan ze schilderen?” “Wie is die andere?” “Is dat ook een jongen?” “Wie doet er zich pijn?” “Wat
gebeurt er?” Het zijn dit soort vragen die de schrijver confronteren met de gebreken van zijn schrijfproduct,
en die hem ook een scherp beeld opleveren van waar het om draait.
Het probleem van leerkrachten is echter dat zij zelden de niets wetende lezer kunnen spelen. Bij het
voorbeeld van het stripverhaal kan ook de leerkracht de informatie die niet is gegeven erbij denken,
precies omdat hij het stripverhaal door en door kent. Dat is paradoxaal, aangezien de opdracht erin
bestond het verhaal te beschrijven voor iemand die de tekeningen niet kon zien. De leerkracht moet zich
dus in de huid van de lezer wringen: dat betekent zijn huid van alwetende afleggen, en de verwarring
van de niets wetende lezer uiten. Op die manier krijgt de schrijver toch de signalen van de ontvanger,
net zoals dat in mondelinge interactie gebeurt. Er wordt als het ware een mondelinge brug ingelast
tussen de eisen van de schrijftaal en de schrijfvaardigheid van de schrijver.
De inhoud van die mondelinge feedback moet rechtstreeks gelinkt zijn aan de essentie van de schrijftaak.
Het is nogal logisch dat als leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven zij in de eerste plaats
feedback krijgen over de overtuigingskracht van hun voorlopig schrijfsel. Als kinderen een stripverhaal
moeten beschrijven, is het belangrijk dat zij informatie krijgen over hoe goed een lezer die de tekeningen
niet ziet, het verhaal nog kan volgen. Dit houdt in dat leerkrachten, om goed feedback te geven op een
schrijfopdracht, eerst voor zichzelf moeten uitmaken wat de essentie van de schrijftaak is.
De essentie van een schrijftaak vind je door een antwoord te geven op de simpele vraag: wanneer is
deze schrijfopdracht voldoende goed uitgevoerd? Welke elementen moeten er zeker in het schrijfproduct
zitten? Die elementen moeten in de eerste plaats op het inhoudelijke vlak gezocht worden; of vorm en
correctheid ook een essentieel element is, hangt van de schrijftaak af. Een opsomming van de essentiële
en vormelijke elementen noemen we een beoordelingswijzer. Dit is de wijzer die de leerkracht in zijn
hoofd heeft als hij kinderen tijdens het schrijven feedback gaat geven, en ook wanneer hij de finale
versies van het schrijfproduct gaat beoordelen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
45

46
3 Praktisch realiseerbaar?
Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logica
van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aanpak
vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belasting
voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten?
Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Dat
betekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dient
in de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerling
niet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen van
blitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toe
heeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnen
volgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan de
leerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerling
aan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren.
Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet te
formuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerling
begeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (of
nieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nog
eens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het geven
van feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelf
nadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan worden
weggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat ze
leren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijn
verbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberen
Leerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van de
schrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het in
een verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan de
kleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementen
laat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait.
Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fase
waarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingen
over vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op poten
staat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar pas
lopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is.
Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullen
misschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (een
leerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dit
hoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd.
Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijke
aantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden.
Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven van
schriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in dit
verband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op een
dubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; de
linkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

noteert die inhoudelijke opmerkingen ter hoogte van de passage die voor problemen zorgde. Voor
opmerkingen van meer vormelijke aard kan in de tekst zelf worden gemarkeerd. Fouten die de kinderen
zelf kunnen verbeteren, hoeven enkel maar onderstreept of aangestipt te worden, terwijl fouten die ze
nog niet zelf kunnen verbeteren (bv. spellingregels waar ze nog niet aan toe zijn) door de leerkracht
kunnen worden gecorrigeerd. Ook positieve feedback mag in dit geheel niet ontbreken.
De tijd die verstrijkt tussen het schrijven van de eerste versie en het terugbezorgen daarvan aan de
leerling met schriftelijke feedback kan best zo kort mogelijk gehouden worden. Belangrijk is dat, als de
leerling zijn opstel terugkrijgt, hij geen punt of een goed/slecht beoordeling krijgt, maar een opdracht.
Die bestaat erin om op basis van zijn eerste versie en de inhoudelijke/vormelijke opmerkingen die de
leerkracht daarbij heeft vermeld, een finale versie te schrijven. De feedback is dus niet het verdict van
een autoriteit, maar eerder de hulp van een goedmenend lezer. Tussen haakjes wil ik hier nog aanstippen
dat voor het herschrijven een tweede schrijfuurtje kan worden ingelast, of dat het schrijven van de finale
versie ook als (zeer nuttig) huiswerk kan worden opgegeven.
Het geven van feedback hoeft overigens niet te worden beschouwd als een exclusief voorrecht van de
leerkracht, of iets waartoe deze laatste alleen in staat zou zijn. Een klas van vierentwintig leerlingen bevat
voor elke leerling, naast de leerkracht, nog drieëntwintig andere potentiële feedback-verstrekkers. Precies
omdat kinderen in het basisonderwijs vaak de opdracht krijgen om een tekst voor fictieve leeftijdgenoten
te schrijven, vormen de echte leeftijdgenoten die in de klas aanwezig zijn een troef die niet mag worden
genegeerd. Bovendien blijken kinderen gevoelig en ontvankelijk te zijn voor de signalen van hun
medeleerlingen.
4 Remediëren?
Zoals eerder aangestipt, moeten schrijfproducten in hun finale versie beoordeeld worden op de essentie.
Het heeft geen zin, en het is tegenover leerlingen bovendien niet fair, om tijdens feedbackmomenten heel
sterk te hameren op inhoudelijke aspecten, en bij de eindbeoordeling spellingcorrectheid te doen
doorwegen. Finale schrijfproducten - en dus ook schrijftoetsen - moeten beoordeeld worden op de mate
waarin de essentiële elementen, zoals ze vervat zijn in de beoordelingswijzer, aanwezig zijn. Daarbij
kunnen dan eventueel nog extra punten gegeven worden (als men tenminste met punten wil werken)
als er bovenop de essentie nog bijkomende bevorderende kenmerken aanwezig zijn. Als een leerling in
een stelopdracht niet alleen al de noodzakelijke informatie heeft vermeld die in de beoordelingswijzer zat,
maar dat ook op een originele manier heeft gedaan, en zonder spellingfouten, verdient hij extra punten
(of extra lofbetuigingen).
Bij leerlingen die er een aantal keer niet in slagen de essentie van de schrijftaak te halen, hebben
leerkrachten vaak de neiging om aan de noodrem te gaan trekken. Zij hebben het gevoel dat hun zwakste
schrijvers zodanig overdonderd worden door de eisen die aan schrijfproducten worden gesteld, dat die
eisen zeer drastisch moeten worden afgebouwd. Er wordt dan ‘geremedieerd’ door te focussen op slechts
een van de eisen, of slechts een deelaspect van die eisen. De eisen die meestal het eerst sneuvelen zijn eis
2 (schrijven voor een lezer en voor een bepaald doel) en eis 1 (ideeën genereren). Wat overblijft is meestal
een training op conventies (spelling) of het oefenen op ‘in taal gieten’. Zo worden zwakke schrijvers in de
remediëring vaak geconfronteerd op oefeningen rond ‘zinnen bouwen’ of ‘werkwoorden vervoegen’, of
krijgen ze zeer vereenvoudigde opdrachten in de trant van ‘schrijf een goede zin over deze tekening’ of
‘schrijf het tegenovergestelde van de opgegeven zinnen’. Er kan lang gediscussieerd worden over de
zinvolheid van dit soort oefeningen, feit is dat kinderen nog geen goede schrijvers zijn als ze goede zinnen
kunnen bouwen. Zinnen bouwen, dat mag hopelijk duidelijk ondertussen, is slechts een beperkt aspect van
wat er aan mentale handelingen nodig is bij het uitvoeren van een schrijfopdracht.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
47

48
Een bijkomend probleem is dat die deeloefeningen vaak ook minder motiverend en zinvol zijn voor de
kinderen in kwestie. Goede schrijfproducten afleveren heeft zeer veel te maken met ‘bloed, zweet en
tranen’, met energie die je erin wil investeren. De opdrachten die in schrijfonderwijs aan kinderen worden
voorgeschoteld moeten hen uitnodigen en uitdagen om er tegenaan te gaan. Die kans is groter bij een
leuke, uitdagende, communicatieve schrijfopdracht dan bij een droge zinsbouwoefening.
Als er al remediëring op deelaspecten wordt geboden, dan zal de leerkracht in kwestie zich ten eerste
moeten bewust zijn van het geringe leereffect dat hij maar kan bereiken, en zal hij ervoor moeten zorgen
dat er ook voldoende ‘complete schrijfopdrachten’ in het remediëringsprogramma aanwezig zijn. Daarbij
moet uiteraard de ondersteuning van de leerling geïntensifieerd worden. Dat kan betekenen dat in
kleinere groepjes (of zelfs op individuele basis) wordt gewerkt, en dat er meer stutten onder de
‘mondelinge brug’ worden gezet. Zo is het zinvol om, in remediëring, leerlingen te vragen een stripverhaal
zoals dat in het voorbeeld hierboven, eerst mondeling te beschrijven, en de leerling daarin te
ondersteunen. Een andere vorm van remediëring bestaat erin dat de leerkracht geen schriftelijke
feedback op het schrijfproduct van de leerling biedt, maar een individuele, uitgebreide mondelinge
feedback. Het ‘blitzbezoek’ wordt dan een uitgebreidere visite. Cruciaal is dat zeker de zwakkere
schrijvers een duidelijk beeld hebben op de prioriteiten waar het bij schrijven om draait en waarop
schrijfproducten worden beoordeeld. Dat kan betekenen dat, althans in de periode van de remediëring,
het inhoudelijke nog sterker op de voorgrond treedt, en er op vormelijk vlak wat meer dingen door de
vingers worden gezien. Enkel op die manier kunnen leerlingen een echt, en bruikbaar, bewustzijn
opbouwen van waar ze op moeten letten bij het schrijven en reviseren van hun teksten, en kunnen ze
vaardiger worden in het schriftelijk verwoorden van betekenisvolle boodschappen.
Remediëring is echter altijd een tijdelijke injectie. Het is geen blijvende toestand, voor geen enkele
leerling. Remediëring is erop gericht om een leerling, of een klein groepje leerlingen, even een extra
impuls te geven naar de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid toe, zodanig dat deze leerlingen
maximaal van het ‘gewoon’ onderwijs in die vaardigheid kunnen profiteren. Het lijkt me dan ook niet
aangewezen om leerlingen ‘remediëring schrijfvaardigheid’ te geven op het moment dat de andere
kinderen hun lesje schrijven afwerken. Beter is het om de zwakke schrijvers dat schrijflesje mee te laten
afwerken, hen daarbij van goede ondersteuning te voorzien, en hen op een ander moment van een extra
schrijfkans te voorzien. Remediëren is op de keper beschouwd een kwestie van meer kansen voorzien
voor de leerling om ervaring op te doen met de vaardigheid in kwestie. De principes van goed
schrijfonderwijs moeten dus ook tijdens die remediëringsmomenten gehandhaafd blijven, of beter,
moeten daar nog veel sterker, veel intenser uit de verf komen. Dat impliceert dat leerlingen in
schrijfremediëring motiverende en complete schrijftaken krijgen, en dat ze op een gedifferentieerde en
leerlinggerichte manier worden ondersteund om te leren uit hun eigen probeersels.
5 Conclusies
Schrijven is een taaie vaardigheid. Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken - zeker niet voor wie
de traditie van het schrijfonderwijs kent - dat Vlaanderen en Nederland op dit moment zo veel slechte
schrijvers onder hun huidige generatie volwassenen tellen. Een van de grootste gebreken die vele
schrijvers kan worden aangewreven is dat zij onvoldoende in staat zijn een publiekgericht en doelgericht
product af te leveren. Het lijkt me dan ook geen overbodige luxe om hier van in het basisonderwijs aan
te timmeren, en op die manier te vermijden dat een nieuwe generatie van schrijvers opgroeit in de
overtuiging dat de enige moeilijkheid bij schrijven ligt in het vermijden van dt-fouten en het correct
plaatsen van punten en komma’s.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§7 LEESVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN
Saskia Timmermans en Mieke Vandenbroucke
Deze bijdrage gaat dieper in op leesvaardigheid. In een eerste deel wordt kort stilgestaan bij ‘Wat is
lezen?’. Verder wordt er onder meer besproken hoe leesvaardigheid bij voorkeur wordt bevorderd en
beoordeeld.
7.1 Inleiding: Wat is lezen?
Lezen is de afvalkalender juist kunnen interpreteren.
Lezen is de krant snel doorbladeren, op zoek naar het nieuws van de dag.
Lezen is de treintabellen op het station raadplegen om de trein op tijd te halen.
Lezen is genieten van een mooi verhaal.
Lezen is het boodschappenlijstje dat je meekreeg foutloos kunnen afwerken.
Lezen is op een efficiënte manier informatie uit een stadsgids halen om je reis te plannen.
Lezen is…
Uit deze voorbeelden blijkt dat lezen voor een geoefende lezer een fundamentele vaardigheid is.
Functionaliteit staat voorop: je leest immers altijd met een bepaalde bedoeling voor ogen, je leest omwille
van een bepaalde inhoud. In de loop van de lagere school groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende
lezers.
De functionaliteit van lezen staat ook centraal in de eindtermen voor het basisonderwijs. Lezen wordt er
beschreven als een essentiële competentie om zich op een verantwoorde wijze te handhaven in de
maatschappij.
Het is belangrijk kinderen al heel vroeg te confronteren met de functionaliteit van lezen: leerlingen zouden
zich er op het einde van het eerste leerjaar al bewust moeten van zijn dat lezen veel verder reikt dan
louter hardop verklanken van woorden of technisch lezen, ondanks het feit dat daarop de nadruk ligt
binnen het aanvankelijk lezen.
Als we ervan uitgaan dat lezen gebruikt wordt als middel om informatie uit teksten te halen, heeft het
immers weinig zin ons enkel in leestechnische zin op leestaken te richten en ons tot ‘verklankingsonderwijs’
te beperken. Een goede technische leesvaardigheid is met andere woorden niet toereikend,
zolang de teksten niet daadwerkelijk begrepen worden.
Liefst komt hier ook nog leesplezier bij kijken. Wanneer leerlingen leesplezier wordt geboden, ontdekken
ze immers hoe leuk lezen wel kan zijn, en zullen ze het liever en meer gaan doen!
7.2 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen
Om alle leerlingen te laten uitgroeien tot geoefende lezers, zodat ze zinvol en functioneel kunnen omgaan
met informatie uit teksten, is het noodzakelijk dat ze:
1 binnen een leesrijk school- en klasklimaat…
2 geconfronteerd worden met betekenisvolle, functionele leestaken,
3 waarbij zwakke lezers op een goede manier ondersteund worden.
Dit zijn de drie belangrijkste criteria voor goed leesonderwijs, die zowel in de klas als tijdens remediëringsmomenten
buiten de klas zoveel mogelijk gehandhaafd blijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
49

50
7.2.1 Leesrijk school- en klasklimaat
Binnen een leesrijk school- en klasklimaat krijgen alle leerlingen maximale leeskansen. Er wordt niet
alleen veel gelezen in de taalmethode, maar ook bij wereldoriëntatie of andere vakken. Daarnaast is
leesbevordering bij voorkeur structureel ingebouwd in de klaspraktijk van elke dag, bijvoorbeeld door een
vast voorleesmoment, of een wekelijks uurtje ‘vrij lezen’ of boekpromotie-activiteiten.
Zo biedt een leesrijk klasklimaat ook leesplezier aan de leerlingen.
Lezen wordt hierbij in al zijn facetten aangeboden: doordat leerlingen verschillende soorten teksten en
boeken krijgen bijvoorbeeld, worden ze geconfronteerd met verschillende soorten leesdoelen.
Dergelijk leesrijk school- en klasklimaat is ook een veilig klimaat, waar leerlingen fouten mogen maken.
Dit komt ten goede aan àlle leerlingen, en zeker aan de zwakkere lezers.
7.2.2 Betekenisvolle leestaken
De leestaken in de klas zijn bij voorkeur betekenisvolle leestaken: lezen is er altijd functioneel, er wordt
steeds gelezen met een motiverend en relevant doel, en er is een kloof of een moeilijkheid in de leestaak
ingebouwd.
Een eerste kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat lezen functioneel is: aangezien lezen bovenal de
vaardigheid is om doelgericht informatie uit teksten te verwerken, dient in leestaken dit gebruiksaspect
van lezen centraal te staan. In elke leesactiviteit wordt daarom met een bepaald doel gelezen.
Voorbeeld tweede leerjaar:
De leerlingen lezen de instructies bij een gezelschapsspel zodat ze het spel kunnen spelen.
Voorbeeld vierde leerjaar:
De leerlingen zoeken in een boek over dolfijnen de nodige informatie op zodat ze vragen hierover kunnen
beantwoorden.
Een tweede belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is het motiverende doel dat wordt bereikt
door de leestaak aan te vatten. Door leerlingen leesplezier te bieden raken ze immers gemotiveerd om
te lezen.
Voorbeeld zesde leerjaar:
De leerlingen lezen een motiverende tekst over handlezen zodat ze hun eigen toekomst kunnen
voorspellen.
Daarbij aansluitend is het ook zo dat de betekenisvolle leestaak niet alleen motiverend, maar ook relevant
moet zijn. De leerlingen moeten er écht beter leren door lezen. Dit kan doordat ze veel én verschillende
soorten teksten te lezen krijgen: fictieve verhalen, informatieve teksten, enz.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Om vorderingen te kunnen maken, moeten leerlingen dingen doen die ze nog niet kunnen, anders leren ze
weinig bij. Leestaken dienen dus steeds een kloof, een moeilijkheid te bevatten. Dit vierde kenmerk van
betekenisvolle leestaken kan zich zowel op het inhoudelijke vlak voordoen (de tekst bevat nieuwe
informatie) als op het functionele vlak (de leerling moet iets met de tekst doen dat hij nog niet kan).
Interactie tussen leerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om kloven bij dit soort leesactiviteiten te
overbruggen. Deze interactie kan op verschillende manieren georganiseerd worden.
Een mogelijk voorbeeld hiervan is het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerling
een aantal teksten leest waarin informatie staat die anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het ware
tot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang om
de gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voor
de groep, kan vermeden worden dat de sterke leerlingen de zwakkere domineren. Pas als alle leerlingen
van de groep de specifieke informatie uit hun teksten uitgewisseld hebben en de informatiekloof
overbrugd is, kan de taak feitelijk uitgevoerd worden. Omdat het in ieders belang is dat de juiste,
relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de leerlingen elkaar om de relatief moeilijke
teksten toch te begrijpen.
Voorbeeld derde leerjaar:
Leesles over straatkinderen uit andere werelddelen
Eerst lezen de leerlingen individueel een algemene inleiding over straatkinderen. Daarna worden ze
verdeeld in heterogene groepjes van vier. De leerlingen krijgen een nummer van 1 tot 4 en krijgen een
overeenkomstige getuigenis van een straatkind. Om de bijbehorende vraagjes op te lossen is de
informatie uit alle vier de tekstjes nodig.
De leerlingen met dezelfde getuigenis mogen eerst even bij elkaar zitten om te bespreken wat er globaal
in hun tekstje stond en wat ze ervan vonden. Zo helpen ze elkaar bij het begrijpen en verwerken van de
tekst. Ook mogen ze nadenken en discussiëren over de verschillen tussen straatkinderen ginder en
kinderen hier. Daarna mogen de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groepje om de verschillende
teksten die ze gelezen hebben (nu voldoende voorbereid) aan anderen te vertellen.
7.2.3 Leesvaardigheid beoordelen
Als alle leerlingen moeten uitgroeien tot geoefende lezers, dan moet het lezen consequent getoetst
worden op een goede manier om er zinvolle uitspraken te kunnen over doen. Een goede toets van
leesvaardigheid is dan ook een complete leesopdracht (waar zowel begrijpend lezen, technisch lezen
en liefst ook leesplezier in voorkomen), die aan de bovenvermelde kenmerken van een betekenisvolle
leestaak voldoet.
Enerzijds wordt leesvaardigheid in VLOT direct getoetst door de verschillende leestoetsen. Anderzijds
gebeurt dit ook indirect in de edittoetsen. Hier krijgt de lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen
woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden
geschrapt. De score op een edittoets is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid
van de lezer. Ze geeft dus geen beeld van de leesvaardigheid alleen. Bovendien is het een taak die de
kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
51

52
Het volstaat dus niet om zich bij het toetsen van leesvaardigheid te beperken tot het technisch leesniveau
van de leerlingen, zoals bij de AVI-testen. Deze geven slechts een fragmentair beeld van de leesvaardigheid
van de leerling, aangezien er weinig of niet wordt gepeild of het gelezene effectief wordt begrepen.
Het louter testen van technisch lezen houdt bovendien het gevaar in dat het leesonderwijs volledig wordt
aangepast aan de manier waarop lezen getoetst wordt, en dat men zich dus gaat beperken tot ‘technisch
leesonderwijs’ of verklankingsonderwijs. Dit werd in de leidraad bij VLOT reeds beschreven als ‘teaching
to the test’ (zie VLOT-leidraad blz. 9).
7.2.4 Ondersteuning van zwakke lezers
Helaas is het nog steeds zo dat niet alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het leesonderwijs. In
elke klas tref je zwakke lezers aan voor wie lezen niet zo vlot lukt en voor wie dit bijgevolg helemaal niet
leuk is 1 .
Het is belangrijk om ook voor de groep van de zwakke lezers de centrale doelstelling van leesonderwijs
voor ogen te houden, namelijk een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Zoals beschreven in de eerste
paragraaf, staat begrijpend lezen hierbij voorop. In de ondersteuning van zwakke lezers mag men zich
bijgevolg niet beperken tot technisch lezen. De functionaliteit van lezen is dan ver te zoeken, en de
leerlingen gaan naderhand misschien wel denken dat lezen niet méér is dan louter technisch lezen!
In klassen met sterke en zwakke lezers zijn de betekenisvolle leestaken voor alle leerlingen dezelfde.
Differentiatie bestaat erin dat de leerlingen, die het nodig hebben, meer ondersteuning krijgen van de
leerkracht. Hier is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toehaalt, maar dat de
leerlingen worden aangezet om zelf na te denken. De kans dat de leerlingen effectief leren is dan immers
groter.
Het individueel remediëren van zwakke lezers heeft pas zin als de werking in de klas (zoals hierboven
beschreven) optimaal verloopt. Dit wil zeggen dat de leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende
geconfronteerd worden met betekenisvolle, goede leestaken, en hierbij op een goede manier
ondersteund worden. Wanneer de leerlingen hier onvoldoende aan hun trekken komen, kan het zinvol
zijn om hen (individueel of in een klein groepje) uit de klas te halen voor leesremediëring. Hierbij komen
de leerlingen terecht in een nog leesrijker klasklimaat waar ze nog meer leeskansen krijgen doorheen de
confrontatie met betekenisvolle leestaken. Ook hier krijgen de leerlingen dus de boodschap dat lezen hen
kan brengen tot zinvolle informatie, alleen kan de ondersteuning nog intensiever gebeuren aangezien de
groepen kleiner zijn 2 . Deze leerlingen kunnen beschouwd worden als jonge plantjes: eerst komen ze in
de beschutte serre van een groepje voor remediërend lezen terecht, waar ze ondergedompeld worden
in een leesbad vol betekenisvolle leestaken. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van de
reguliere klas geplant. Het (klas)klimaat moet ook dan voldoende vruchtbaar en leesrijk zijn, zodat de
plantjes na de leeskuur niet verdorren.
Remediëren op deelaspecten van lezen zoals technisch lezen kan, maar mag dus niet de hoofdmoot van
het remediëringsparcours uitmaken: dit maakt van de leerlingen nog geen geoefende lezers.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

7.4 Conclusie
Door goed leesonderwijs groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. Hiervoor worden
leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd met betekenisvolle leestaken, en
worden ze op een goede manier ondersteund. Binnen leesremediëring zijn dezelfde principes nog
uitdrukkelijker aanwezig.
1 We hebben het hier niet over de leerlingen met ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen zoals dyslexie.
Dyslexie werd door de Nederlandse Gezondheidsraad gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door
hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).
Voor meer informatie hierover kan u steeds terecht in het CLB van uw school of bij Sprankel, een vereniging van
ouders van normaalbegaafde kinderen met leermoeilijkheden. (Nationaal Secretariaat Sprankel vzw, Kerkhofstraat
60, 3500 Hasselt, tel.: 011/28.45.91, fax: 011/28.45.92).
2 Op het Steunpunt voor Nederlands als Tweede Taal (KULeuven) werd het lesmateriaal Taakgericht Remediërend
Lezen ontwikkeld. Dit is speciaal bestemd voor de remediëring van zwakke lezers van het tweede en derde
leerjaar. Het materiaal is bedoeld om kleine groepjes leerlingen gedurende vier weken een intensieve, taakgericht
‘leesimpuls’ te geven. In the tweede leerjaar is het thema De Dolle Dierenkrant, in het derde leerjaar wordt
gewerkt rond het thema Een heel bijzondere familie.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
53

54
§ 8 TOETSEN VAN SPREEKVAARDIGHEID
Marleen Colpin en Sara Gysen
8.1 Uitgangspunten
Spreekvaardigheid wordt vaak nog – en zeker op het vlak van toetsing – stiefmoederlijk behandeld in het
Vlaamse basisonderwijs. Van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) is het de
vaardigheid waar het minst regelmatig en systematisch aan wordt gewerkt, laat staan getoetst. Vaak
gebeurt het dan nog uitsluitend in de hogere leerjaren door middel van spreekbeurten. En dat zijn
eigenlijk moeilijke opdrachten die veel meer dan alleen spreken inhouden (o.a. gestructureerd lees- en
schrijfwerk ter voorbereiding).
We kunnen natuurlijk de vraag stellen of systematisch werken aan spreekvaardigheid überhaupt nodig
is, juist omdat er tijdens de klasdag zoveel gesproken moet worden en er dus op een heel natuurlijke
manier op elk moment aan spreekvaardigheid kan worden gewerkt (vgl. eerste taalverwerving bij het
kind). Het leidt ons te ver om op die vraag verder in te gaan, maar het lijkt zeker nodig en zinvol om, net
zoals bij de andere vaardigheden, op geregelde tijdstippen systematischer vast te leggen hoe het met de
spreekvaardigheid van leerlingen is gesteld.
Tot dat systematisch vastleggen van het niveau van spreekvaardigheid van lagere-schoolleerlingen
willen wij een deel van de instrumenten verschaffen in VLOT. Er worden spreekvaardigheidtoetsen
voorzien voor het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar
Hieronder vatten we kort samen wat de basisprincipes voor de toetsen zijn (2) en hoe het beoordelen
van spreektoetsen in zijn werk kan gaan (3). Daarna schetsen we hoe we dit concreet hebben
gerealiseerd in een experimentele spreektoets voor het vierde leerjaar (4).
8.2 Wat en hoe toetsen?
8.2.1 Wat toetsen?
Om te weten welke inhouden (welke taken) we in de spreektoetsen aan bod moeten laten komen,
bekijken we de Vlaamse eindtermen voor het basisonderwijs voor spreken (Department Onderwijs,
1998). Die eindtermen stellen de communicatieve functie van taal voorop en bevatten verschillende taken,
gespecificeerd per verwerkingsniveau, tekstsoort en pulbiek, die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren.
De lijst van taken is echter kort en algemeen. De eindtermen zijn eerder vaag en beknopt, maar bevatten
anderzijds wel de nodige criteria (verwerkingsniveau, publiek en tekstsoort, zie ook Paragraaf 1: 1.3 Wat
toetsen. De moeilijkheidsgraad van toetsen) om spreektaken op te stellen voor de hele lagere school.
8.2.2 Hoe toetsen?
Om (spreek)vaardigheid te evalueren zijn er twee middelen: observatie-instrumenten en toetsen. Wij
kiezen voor toetsen naar analogie met de andere vaardigheden binnen VLOT, waarvoor de metingen
op vaste tijdstippen gebeuren. Een observatie-instrument is eerder geschikt om, over een langere periode
gespreid, leerlingen (met problemen) te volgen. Het wordt ook als vrijblijvender ervaren.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Net zoals voor lezen, luisteren en schrijven laten we de spreektoetsen bestaan uit geïntegreerde taken,
d.w.z. spreektaken waarin de leerlingen niet een onderdeel van, maar hun totale spreekvaardigheid
moeten aanwenden om ze tot een goed einde te brengen. Het gaat bovendien om taken die
communicatief relevant zijn voor leerlingen van een bepaald leerjaar. En we proberen die taken zo
natuurlijk mogelijk in te bedden. Uiteraard gaat het altijd om een simulatie, maar dat is in de
onderwijscontext niet uit te sluiten. Toch kunnen we spreken van directe toetsen: we toetsen precies die
dingen waarvan we willen weten of de leerlingen ze kunnen. Deze soort taken vinden we immers ook
in de eindtermen terug.
De praktische problemen bij het evalueren van spreekvaardigheid zijn bekend. Zo is er het probleem dat
het individueel toetsen van leerlingen veel tijd en energie in beslag neemt. Je moet als
toetsafnemer/scoorder ook zeer alert zijn en duidelijk op voorhand bepaald hebben welke criteria je bij de
beoordeling gaat hanteren. Daarnaast vormt ook het beoordelen van de spreekprestaties een hele klus.
8.3 Spreekvaardigheid beoordelen
8.3.1 Wat beoordelen?
Het beoordelen van spreekvaardigheid kan in principe twee richtingen uitgaan.
• Men kan zich richten op aparte componenten van spreekvaardigheid zoals bijvoorbeeld de uitspraak
of de grammaticale juistheid van uitingen.
• Of men kan vooral het gebruik van taal om een communicatief doel te bereiken beoordelen.
Spreekvaardigheid wordt dan als één globale vaardigheid beschouwd en beoordeeld.
Omdat het gebruik van taal in communicatieve situaties zowel voor het onderwijs (cfr. de eindtermen)
als voor de maatschappij het belangrijkste doel is, ligt het voor de hand om de tweede manier van
beoordelen te verkiezen. Dit sluit ook aan bij de manier waarop we het toetsen en beoordelen van de
andere vaardigheden (lezen, luisteren en schrijven) in VLOT hebben opgevat.
Wanneer we opteren voor deze communicatieve visie op spreekvaardigheid, zullen de criteria bij het
beoordelen voornamelijk betrekking hebben op de communicatieve kwaliteit van het spreken. Meer
bepaald: is het spreken van die kwaliteit dat de spreker erin slaagt te functioneren in communicatieve
situaties? Maar wat moeten we dan precies onder die communicatieve kwaliteit verstaan?
In de eindtermen vinden we de vage formulering “het gepaste register kunnen hanteren”. Slaat dit op
inhoud of vorm, of op allebei? We weten, in de lijn van de andere eindtermen en door de manier waarop
de eindtermen voor spreken zijn ingevuld, dat dit zeker ook op inhoud moet slaan. Toch is ook de vorm
van belang, meer nog dan bij schrijfvaardigheid. Immers, bij schrijven heb je hopelijk een welwillende
lezer die alles zal doen om te begrijpen wat er staat: hij kan een schrijfproduct meerdere malen herlezen.
Een gesproken uiting daarentegen is vluchtig en vergaan eens ze uitgesproken is. De luisteraar, hoe
welwillend ook, kan een onverstaanbare uiting geen tweede keer beluisteren om er toch iets van te
maken. (Bij de spreektoetsen nemen we de uitspraken van de kinderen wel op op band, maar dat is niet
de normale communicatieve situatie, waar we toch zoveel mogelijk willen bij aansluiten.) Spraaktechnische
vaardigheden (zoals formulering en uitspraak) die met vorm te maken hebben, zijn dus
belangrijk om de luisteraar niet voor begripsmoeilijkheden te plaatsen.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
55

56
8.3.2 Hoe beoordelen?
Naast het bepalen van de criteria waarmee rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van de
communicatieve kwaliteit van spreekprestaties, moet het beoordelen nog aan een aantal andere eisen
voldoen:
• betrouwbaar: d.w.z. dat het oordeel van verschillende beoordelaars op basis van dezelfde beoordelingswijzer
moeten overeenstemmen,
• valide: d.w.z. dat de beoordeling voldoende informatie over het niveau van de spreekvaardigheid moet
opleveren, en dat deze informatie genuanceerd moet zijn,
• efficiënt: d.w.z. dat het beoordelen met zo min mogelijk tijd en inspanning gepaard mag gaan.
8.3.3 Welk beoordelingsschema?
De literatuur over het toetsen biedt een heel aantal voorstellen voor beoordelingsschema’s. De meeste
schema’s voldoen echter niet in het licht van bovenstaande overwegingen. Veelal is de beoordeling
volgens deze schema’s (vaak puntenschalen) erg globaal en levert ze dus weinig specifieke informatie
over de spreekvaardigheid van leerlingen op. Dat komt de validiteit (voldoende en genuanceerde
informatie) van de beoordeling niet ten goede. Andere schema’s zijn dan weer zo uitgebreid dat ze
nauwelijks hanteerbaar zijn voor het beoordelen van de toch wel beperkte mondelinge uitingen van
lagere-schoolleerlingen.
Het “Algemeen functioneel beoordelingsschema” van Van Gelderen (1992) vormt echter een middenweg
tussen té algemeen en té specifiek. We gebruiken het daarom als basis voor een beoordelingsschema
voor de spreektoetsen binnen VLOT.
Het schema van Van Gelderen bestaat uit vier dimensies, waarvan we in Tabel 1 de belangrijkste criteria
en bijbehorende aspecten weergeven:
Tabel 1: Algemeen functioneel beoordelingsschema (Van Gelderen, 1992)
‘Referentie’ (het geven van belangrijke en juiste informatie)
- symboolfunctie van taal -
• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
• Relevantie
• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
• Logische opeenvolging van passages
• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
‘Overdracht’ (rekening houden met behoeften van de luisteraar)
- expressieve en appelatieve functie van taal -
• Adequaatheid van register
• Gebruik van middelen ter versterking van expressie en appèl (bijvoorbeeld: variatie van
intonatie, tempo en volume; ondersteunende gebaren en frequent oogcontact; extra
uitleg; humor, nuancering van beweringen...)
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

‘Spreekgemak’ (beheersing van de taal)
• Continuïteit van spraak
• Goede afbakening van uitingen
• Vlotheid van zinsbouw en tempo
• Moeiteloosheid van woordkeuze
• Vermijden van lange pauzes, veelvuldige haperingen en zelfcorrecties
• Directe interpreteerbaarheid van uitingen
• Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen
‘Verstaanbaarheid’ (realisatie van woorden)
• Directe herkenbaarheid van lexemen
• Voldoende articulatie en volume
• Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden
Kan met het schema de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties nagegaan worden?
Het schema van Van Gelderen richt zich in de eerste plaats op het functionele aspect van spreken: de
communicatieve kwaliteit van spreken was voor Van Gelderen bij het ontwikkelen van het schema het
overkoepelende criterium waaruit alle andere criteria werden afgeleid. Zowel inhoud als vorm (meer
spraaktechnische aspecten) komen erin aan bod.
De vier dimensies van het schema staan voor de verschillende soorten communicatieve functies. De
dimensies kunnen per twee samengenomen worden: referentie en overdracht enerzijds die de
communicatie substantieel bepalen, en spreekgemak en verstaanbaarheid anderzijds die nodig zijn
voor de kwaliteit van communicatie. Binnen elke dimensie zijn een aantal relevante beoordelingscriteria
opgenomen, relevant voor een zo groot mogelijke variatie van spreeksituaties.
Het schema is algemeen bedoeld. Dat maakt het ook heel goed hanteerbaar. Het bevat richtlijnen voor
het maken van specifieke beoordelingsschema’s voor specifieke taken (vooral monologe taken). Het
uitwerken van een specifiek schema bestaat erin het meest relevante criterium per dimensie te
selecteren. De relevantie van een criterium wordt bepaald door de aard van de specifieke taak. Zo zal
het bij het vertellen van een verhaal bijvoorbeeld relevant zijn om voor de dimensie ‘referentie’ het
criterium ‘logische opeenvolging van passages’ te selecteren. Het selecteren van één criterium per
dimensie volstaat wegens de bijzonder hoge correlaties tussen oordelen op basis van verschillende
criteria binnen één bepaalde dimensie.
Van Gelderen geeft aan dat door het opstellen van specifieke schema’s op basis van het algemene
functionele schema, het mogelijk is om een gemotiveerde en evenwichtige selectie van criteria op te
stellen voor de beoordeling spreekvaardigheid in verschillende communicatieve situaties.
Daarnaast biedt deze werkwijze ook de mogelijkheid om oordelen over spreekvaardigheid in diverse
communicatieve situaties onderling te vergelijken, door telkens terug te grijpen naar de vier dimensies.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
57

58
Is het beoordelingsschema betrouwbaar, valide en efficiënt?
Op basis van een onderzoek waarin dit beoordelingsschema werd uitgeprobeerd, stelt Van Gelderen (1992)
dat het schema tegemoet komt aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en efficiëntie. Hij vond dat het
oordeel van verschillende beoordelaars aan de hand van zijn schema in voldoende mate overeenstemden
(betrouwbaar).
De vier dimensies vertegenwoordigen verschillende aspecten van spreekvaardigheid. Oordelen over criteria
van deze vier dimensies geven samen een genuanceerd, maar vrij volledig beeld van iemands
spreekvaardigheid (valide).
Spreekprestaties kunnen op vier verschillende criteria (één voor elke dimensie) beoordeeld worden. Dit
kan in vele gevallen (wanneer de spreekopdracht van niet al te korte duur is) tijdens één luistersessie: de
criteria worden tegelijkertijd beoordeeld. Dit maakt dat het schema een vrij efficiënt instrument is om
spreekprestaties te beoordelen.
Tekortkomingen van het beoordelingsschema
Bij een grondige bestudering van de vier dimensies en de verschillende criteria binnen elke dimensie lijken
de categorieën ‘verstaanbaarheid’ en ‘spreekgemak’ min of meer op hetzelfde te wijzen. Criteria als
bijvoorbeeld ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’ uit de dimensie ‘spreekgemak’ en ‘tempo aangepast aan
luisteromstandigheden’ van de dimensie ‘verstaanbaarheid’, of ‘directe interpreteerbaarheid van uitingen’
(spreekgemak) en ‘directe herkenbaarheid van lexemen’ (verstaanbaarheid) liggen heel dicht bij elkaar.
Ook overdracht en verstaanbaarheid lijken niet altijd echt verschillende informatie op te leveren:
‘variatie van intonatie, tempo en volume’ (overdracht) tegenover ‘tempo, intonatie en uitspraak
aangepast aan de luisteromstandigheden’ (verstaanbaarheid) bijvoorbeeld.
Zelf vond Van Gelderen in een volgend onderzoek over de hanteerbaarheid van het schema dat oordelen
over de dimensies ‘overdracht’ en ‘spreekgemak’ erg hoog correleren. Het onderscheid tussen de
dimensies is dus betrekkelijk en er is sprake van overlap.
Bovendien beschouwen we de vaardigheid spreken als één globale vaardigheid en willen we ze ook zo
globaal mogelijk scoren. Dat moet echter afgewogen worden tegenover de validiteit van de beoordeling:
de informatie die het oplevert, moet voldoende en genoeg genuanceerd zijn. Maar met dit schema van
Van Gelderen wordt de vaardigheid spreken net te veel in aparte aspecten opgesplitst.
Een laatste punt is de moeilijkheid van het selecteren van een relevant criterium binnen elke dimensie bij
een specifieke spreekopdracht. Voor de dimensie ‘referentie’ lijkt dit minder een probleem. Maar voor de
overige dimensies is dit niet zo vanzelfsprekend. Waarom zou voor de dimensie ‘spreekgemak’ bijvoorbeeld
‘continuïteit van spraak’ voor een bepaalde taak relevanter zijn dan ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’?
Eigen versie
Rekening houdend met onze bedenkingen bij het schema van Van Gelderen stellen we een eigen versie
op van het functioneel beoordelingsschema (tabel 2).
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 2: Functioneel beoordelingsschema voor spreekvaardigheid (eigen versie)
‘Inhoud’
• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
• Relevantie
• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
• Logische opeenvolging van passages
• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
‘Vorm’
• Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar
‘Spreekgemak’
• Vlotheid van spreken
Het schema is in de eerste plaats gericht op de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties. Voor deze
communicatieve kwaliteit veronderstellen we dat de drie categorieën ‘inhoud’, ‘vorm’ en ‘spreekgemak’
essentieel zijn. Een verdere uitbreiding lijkt niet nodig: oordelen op basis van dit schema leveren
genuanceerde informatie op over de spreekvaardigheid van een leerling. En die uitbreiding is zeker niet
wenselijk met het oog op efficiëntie: leerkrachten moeten binnen een redelijk tijdsbestek de
spreekprestaties van hun leerlingen kunnen beoordelen.
Net zoals het functionele schema van Van Gelderen is dit een algemeen schema. Per spreektoets zullen
we op basis van dit schema een specifieker beoordelingsschema opstellen, aangepast aan de
opdracht(en) van een bepaalde spreektoets.
Drie categorieën: inhoud, vorm en spreekgemak
De eerste categorie, inhoud, sluit aan bij de dimensie ‘referentie’ in het schema van Van Gelderen. Het
gaat hier om wat gezegd wordt. Net zoals bij Van Gelderen wordt per specifieke spreekopdracht voor
deze categorie een (of meer) relevant aspect geselecteerd. Bijvoorbeeld: ‘volledigheid van informatie’,
‘logische opeenvolging van passages’, enzovoort.
De categorie vorm richt zich op de manier waarop de inhoud geformuleerd wordt: is de inhoud op een
communicatief adequate manier geformuleerd, zodat die te begrijpen is door een welwillende luisteraar?
Deze categorie wordt ook per taak geconcretiseerd, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen en het
onderwijs dat ze reeds achter de rug hebben, én van de taak zelf. Zo is het evident dat uitingen van
leerlingen van het vijfde leerjaar ‘strenger’ beoordeeld worden, dan uitingen van leerlingen van het
tweede leerjaar, of dat in een taak waarbij leerlingen een onbekende volwassene moeten aanspreken de
eisen hoger liggen dan in een taak waarbij ze een vriendje moeten uitnodigen.
De categorie spreekgemak is globaler opgevat dan wat Van Gelderen bedoelt. In principe wordt hier
steeds hetzelfde (namelijk de vlotheid waarmee iemand spreekt) beoordeeld. Het is niet haalbaar en
zeker niet zinvol om dit voor elk stukje inhoud te beoordelen. We doen het eenmaal per gehele taak. In
het eerste geval zou het veel te sterk doorwegen in de totale beoordeling. Er kunnen ook weer al
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
59

60
naargelang de leeftijd en het niveau van de getoetste leerlingen strengere of minder strenge eisen aan
‘spreekgemak’ gesteld worden.
• haperen: 0 als een leerling herhaaldelijk hapert.
• tempo: 0 als een leerling een onnatuurlijk of onaangepast (te traag of te snel) tempo hanteert.
• stemvolume: 0 als een leerling té stil praat.
• natuurlijkheid: 0 als een leerling te onnatuurlijk spreekt: bijvoorbeeld te monotoon, te nonchalant.
8.4 Een spreektoets voor het vierde leerjaar
Hieronder stellen we een experimentele spreektoets volgens bovenstaande principes voor. Deze toets werd
in juni 1998 uitgeprobeerd bij een 100-tal leerlingen en diende als basis voor de andere spreektoetsen van
VLOT.
8.4.1 Toetsformaat
De toets bestaat uit vier onderdelen. De toetsafnemer ontvangt iedere leerling individueel en legt uit wat
er van hem/haar wordt verwacht:
In de eerste opdracht, ‘Verjaardagsfeestje’, moet de leerling een vriendje opbellen en uitnodigen voor een
verjaardagsfeestje. De toetsafnemer zegt op voorhand duidelijk wat de getoetste leerling allemaal moet
zeggen en vragen (zie Tabel 3). Als de leerling deze inhoudelijke elementen tijdens het telefoongesprek
zelf zegt of vraagt, plaatst de leerkracht tijdens de toetsafname een kruisje in de tweede kolom. Zegt of
vraagt de leerling een bepaald element niet spontaan en moet de toetsafnemer erachter vragen (en krijgt
hij er een correct antwoord op) dan zet hij een kruisje in de vierde kolom.
Zo wordt de toets al inhoudelijk beoordeeld tijdens de afname. Tegelijkertijd wordt het gesprek ook
opgenomen op band, zodat het geheel achteraf op andere punten kan worden bekeken en de eerste
inhoudelijke beoordeling kan worden geverifieerd (wat nodig bleek te zijn).
Ook kunnen de onderdelen die ter beoordeling werden vooropgesteld, achteraf nog op hun deugdelijkheid
worden geëvalueerd. Zo bleek o.a. dat heel weinig leerlingen vermelden dat het om een verjaardagsfeestje
gaat (een van de vooropgesteld elementen was juist de vermelding dat het om een verjaardagsfeestje gaat,
zie Tabel 3 – onderdeel 2). Dat hoeft ons niet te verbazen, want diegene die ze moeten opbellen (gespeeld
door de toetsafnemer) is feitelijk diegene die hen verteld heeft dat het om een verjaardagsfeestje gaat.
Waarom zouden ze dat dan nog vermelden? Door deze paradox die eigen is aan de toetssituatie, blijkt dit
vooropgestelde inhoudelijk element voor de beoordeling niet meer geschikt.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 3: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Verjaardagsfeestje’
Leerling vermeldt zelf Antwoord op vraag van toetsafnemer
1 WAAROM? Waarom bel je?
2. WAT? Wat voor een feestje is het?
3 WAAR? Waar is het feestje?
4 WANNEER? Wanneer is het feestje?
5 OM HOE LAAT BEGIN? Om hoe laat begint het?
6 OM HOE LAAT EINDE? Om hoe laat is het gedaan?
7 WAT MEEBRENGEN? Moet ik iets meebrengen?
In de tweede opdracht ‘Sportdag’ krijgt de leerling een reeks tekeningen (zie volgende bladzijde) te zien.
Deze tekeningen stellen een sportdag op school voor. De getoetste leerling wordt dan gevraagd zich voor
te stellen dat hij zijn ouders vertelt – aan de hand van de tekeningen – wat hij tijdens de sportdag
allemaal gedaan heeft. De toetsafnemer speelt één van de ouders van de leerling.
Als de leerling bepaalde belangrijke informatie vergeet te vermelden, moet de toetsafnemer daar op het
einde van de opdracht naar vragen.
Ten derde moet de leerling spelen dat hij in een speeltuin een meisje van de glijbaan heeft zien vallen.
Hij krijgt een tekening van vóór en na het ongeluk te zien. Hij moet bij een huis gaan aanbellen en om
hulp vragen. De persoon die de deur opendoet (gespeeld door de toetsafnemer) heeft het ongeluk niet
zien gebeuren. Als de leerling belangrijke informatie niet geeft, moet de toetsafnemer daar naar vragen.
En tenslotte krijgen de leerlingen een zeer vage affiche voor een sportkamp te zien. Ze moeten de
organisator van het sportkamp (opnieuw gespeeld door de toetsafnemer) opbellen en om meer informatie
vragen. Op basis van de intuïties van de makers van de toetsen én de proefafnames kan een lijstje van
noodzakelijk te stellen vragen worden gemaakt. Op die inhoudelijke parameters worden de leerlingen
beoordeeld (zie Tabel 4).
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
61

3 4 5
2
1
62
9
7 8
6
10
13
11 12
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 4: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Sportkamp’
Vraag (leerling) Antwoord (door de toetsafnemer)
1 WANNEER? Het kamp vindt plaats van 10 tot 15 juli.
2 HOE LAAT BEGIN EN EINDE? Het kamp begint elke morgen om 9 u en
is om 5u in de namiddag gedaan.
3 WAAR, Het kamp vindt plaats in ...
4 WAT MEEBRENGEN? Elke dag sport- en zwemkledij en een
luchtpakket.
5 WELKE SPORTEN? (geef voorbeelden) Elke voor- en namiddag
kun je een andere sport doen.
We hebben hier gewerkt met vier verschillende opdrachten om een zo groot mogelijke verscheidenheid in
te bouwen. De taken variëren over parameters als doel, context, relatie spreker/luisteraar, bekendheid met
de situatie, formaliteit, enzovoort. Deze parameters vinden we terug in het schema dat Van Gelderen (1992)
opstelde met ‘parameters van taalgebruikssitiaties voor de selectie en constructie van spreektaken’.
8.4.2. Beoordelingsschema
Voor de experimentele spreektoets van het vierde leerjaar ziet het specifieke beoordelingsschema er als
volgt uit:
Tabel 5: Specifiek beoordelingsschema voor de spreektoets voor het vierde leerjaar
Dimensie 1 ‘Inhoud’
Opdracht 1 • Volledigheid van informatie
Opdracht 2 • Volledigheid van informatie/Logische samenhang
Opdracht 3 • Volledigheid van informatie
Opdracht 4 • Volledigheid van informatie
Dimensie 2 ‘Vorm’
• Formulering (zinsbouw)
Dimensie 3 ‘Spreekgemak’
• Haperen
• Tempo
• Verstaanbaarheid
• Stemvolume
• Natuurlijkheid
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
63

64
Inhoud
Voor de vier opdrachten van de spreektoets selecteerden we voor de beoordelingscategorie ‘inhoud’
telkens het criterium ‘volledigheid van informatie’. Dat leek ons het meest relevante. Per opdracht gingen
we na welke dingen een leerling moet zeggen, opdat hij het opgelegde communicatieve doel (het doel
van de opdracht) zou bereiken. Dit resulteerde voor elke opdracht in een aantal onderscheiden items (zie
bijvoorbeeld tabellen 3 en 4). Wanneer een item spontaan door de leerling werd vermeld, scoorden we
een 2. Werd het item pas vermeld, nadat de toetsafnemer ernaar vroeg, dan scoorden we een 1.
Bij opdracht 2 selecteerden we ook nog het criterium ‘logische samenhang van passages’. De
onderscheiden items (passages van de sportdag) moeten dus ook in een logisch verband verteld worden.
Vorm
Per item gingen we na of het communicatief adequaat geformuleerd was.
Vonden we een item goed geformuleerd (o.a. zinnen bevatten een onderwerp en een persoonsvorm die
congrueren, verwijswoorden worden goed gebruikt, er zijn geen fouten tegen de zinsvolgorde) dan
scoorden we voor dat item een 1 voor ‘vorm’. Werd een item niet of fout vermeld, dan konden we het
voor ‘vorm’ niet scoren.
Spreekgemak
Per hele opdracht bekeken we hoe vlot leerling die volbracht had. Daarbij hielden we dus rekening met:
het al dan niet haperen, het tempo, de verstaanbaarheid, het stemvolume en de natuurlijkheid van
spreken.
Wanneer een leerling bij een opdracht op geen van deze criteria negatief scoorde, dan kreeg hij voor die
opdracht een 1 voor ‘spreekgemak’.
8.4.3 Resultaten
In ons onderzoek hebben we de toetsprestaties van de leerlingen op band opgenomen. Nadien hebben
we aan de hand van dit schema 30 opgenomen spreektoetsen gescoord binnen een tijdsbestek van 6
uren (5 leerlingen per uur). Het beoordelen van de categorie ‘inhoud’ gebeurde echter reeds tijdens de
toetsafname zelf. Bij het beluisteren van de opgenomen spreekprestaties hebben we dit nog eens
herbekeken om eventuele fouten eruit te halen. Deze manier van scoren binnen dit tijdsbestek lijkt dus
haalbaar voor een leerkracht. Zeker wanneer je bedenkt dat een gemiddelde klas uit een 20-tal leerlingen
bestaat, en een leerkracht dus gemiddeld 20 spreekprestaties te beoordelen heeft. Dit pleit voor de
efficiëntie van het beoordelingsschema.
Literatuur
COLPIN, M., LINSEN B. & K. VAN GORP, Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs in de basisschool.
In: Gids voor het basisonderwijs. Diegem, Kluwer, september 1997, pp. 149-175.
VAN GELDEREN, A., De evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties. Academisch
Proefschrift. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, publicatie 303, 1992.
Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs.
Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Centrum voor Informatie
en Documentatie, 1998.
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSEN
ALLE LEERJAREN
2de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken - -
lezen
schrijven -
edit
3de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
4de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
5de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
6de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit -
twee toetsen voorzien
geen toets voorzien -
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

66
TOETSEN DERDE LEERJAAR
vaardig- meet- titel
heid moment
luisteren 1 Luisteren naar de weg die een vlieg aflegt en aanduiden op een tekening
luisteren 2 Liegt Tony of niet?
Luisteren naar een verslag en vergelijken met tekeningen
luisteren 3 Nordin en zijn buurvrouw
Luisteren naar een verhaal en vragen beantwoorden
lezen 1 Opruimen
Waar moeten de spulletjes in Brams kamer staan?
lezen 2 Uitspraken van klusjesmannen lezen en op een tekening aanduiden wie
welk gereedschap nodig heeft
lezen 2 (extra) De tiara en de wolf
Twee sprookjes lezen en vragen beantwoorden
lezen 3 De dierentuin
In welk hok zet ik welk dier?
spreken 2 Het was kermis
Een rondleiding geven
schrijven 1 Op een onbewoond eiland
schrijven 3 De slimme oplossing van Nathalie
Een verhaal schrijven bij tekeningen
edit 1 Ziek, pijn, iets gebroken?
edit 3 Piraten!
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
kopieerblad
BIJLAGE 2: OVERZICHT PER LEERLING VAN HET
3de LEERJAAR:
NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID
naam:
klas: 3
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
naam:
klas: 3
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
naam:
klas: 3
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
naam:
klas: 3
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
geen toets voorzien
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester
einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

BIJLAGE 3: OVERZICHT PER LEERLING:
NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID
DOORHEEN DE HELE LAGERE SCHOOL
Naam: ......................................................................................................................................................................................
2de leerjaar 3de leerjaar 4de leerjaar 5de leerjaar 6de leerjaar
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
luisteren
spreken
lezen
schrijven
edit
geen toets voorzien
kopieerblad

BIJLAGE 4: OVERZICHT PER KLAS - 3de LEERJAAR
AANTAL LEERLINGEN PER NORM
PER TOETS PER VAARDIGHEID
einde 1ste trimester einde tweede trimester
klas: 3
A B C D E A B C D E A B C D E
luisteren
spreken
© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad
lezen
schrijven
edit
A = goed
B = goede middelmaat
C = zwakke middelmaat
D = zwak
E = zeer zwak
geen toets voorzien
kopieerblad

LUISTEREN

LUISTEREN NAAR DE WEG DIE EEN VLIEG
AFLEGT EN AANDUIDEN OP EEN TEKENING
aard van de toets De leerlingen luisteren naar de beschrijving van de route van een vlieg
door de keuken en duiden deze tegelijkertijd heel precies aan op een
tekening van de keuken.
verwerkingsniveau beschrijvend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De beschrijving wordt stap voor stap letterlijk voorgelezen en de nodige
rustpunten op de tekening aangestipt. De leerlingen krijgen voldoende
tijd om de weg aan te duiden.
scoring Deze toets bevat 18 scoorbare items. Het gaat hier telkens om plaatsen
waar de vlieg passeert op weg van het ene punt naar het andere.
Bij de evaluatie mag enkel gelet worden op deze plaatsen. Over de weg
daartussen is geen informatie gegeven en deze kan dus ook niet fout zijn.
De toetsafnemer duidt bij elke stap aan vanaf welk punt de vlieg vertrekt
en waar ze uitkomt. Dat is ook met nummers aangeduid op de tekening.
Zodoende kunnen de leerlingen telkens goed vertrekken en zijn ze niet
afhankelijk van eventuele fouten die ze in een vorige stap gemaakt
hebben.
Stap 1 en de drie onderdelen daarvan gelden als oefenitems.
materiaal voor elke leerling de tekening van de keuken (zie bijlage A), een
kleurpotlood en een gom.
Vergroot bijlage A voor klassikaal gebruik.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
luisteren
3 1
leerjaar

1
luisteren
3
leerjaar
2
Intro
Geef alle leerlingen een exemplaar van de tekening van de keuken (zie bijlage A). Laat ze hun naam,
voornaam (en nummer) op de achterkant van de tekening schrijven. Geef de volgende uitleg:
Jullie zien op de tekening een heel drukke keuken. Het is twee uur.
De vier kinderen van het gezin dat in dit huis woont, zijn deze middag
thuisgekomen van school. Papa is aan het afwassen met een schort voor.
(Wijs de schort aan en zorg ervoor dat alle leerlingen hem zien.)
De dingen die papa afgewassen heeft, staan op het droogrek. (Wijs het droogrek
aan en zorg ervoor dat alle leerlingen het zien.) Mama is de was aan het ophangen
en de kinderen zouden normaal aan tafel moeten zitten te eten. Maar dat
is niet zo. Hoe komt dat nu?
Toen de kinderen pas aan tafel zaten, kwam er een vlieg op de boterham
met confituur van het meisje zitten. Wat vervelend, zo'n zoemende vlieg
die van alle zoete en lekkere dingen wil mee-eten. De kinderen willen
de vlieg vangen. Maar papa heeft hen dat verboden. Ze mogen niet
naar de vlieg slaan, want dan zouden er wel eens allerlei dingen kunnen
vallen of breken. Dat kan gebeuren in de keuken. In deze keuken zijn
er al heel wat dingen helemaal bovenaan op de kast gezet opdat de
kinderen er niet bij zouden kunnen. Zien jullie dat? Er staan flessen en
potten en dozen. Er staat ook een grote kookpot bovenaan op de kast.
Daar zit soep in. Het is een heel zware kookpot, maar hij heeft gelukkig
twee stevige handvatten om hem beet te pakken. (Wijs de kookpot en de handvat-
ten aan en zorg ervoor dat alle leerlingen ze zien.)
Papa heeft de stofzuiger (rechts vooraan op de tekening) al in de keuken
gezet om de vlieg op te zuigen als ze in de buurt van de stofzuiger
komt. Daarom is het belangrijk dat de kinderen goed volgen waar de
vlieg allemaal vliegt. Helpen jullie hen door de weg van de vlieg aan te
duiden, dwars door de keuken?
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
De leerlingen nemen een kleurpotlood en de tekening. Neem zelf een uitvergroot exemplaar van de tekening
bij de hand om de rustpunten van de vlieg aan te duiden. Beschrijf de wegvan de vlieg en wijs de leerlingen
telkens op de juiste vertrek- en aankomstpunten (met nummers aangeduid op de tekening).Ga ook
telkens na of de leerlingen het juiste vertrek- of aankomstpunt zien (een eerste keer vingers erop laten
zetten en controleren, als dat geen probleem is gewoon laten signaleren als ze een bepaald nummer
niet vinden). Indien dat niet zo is, duid je heel expliciet aan waar de leerling(en) moet(en) vertrekken en
aankomen. Aan het voorgaande (waar er misschien een fout gemaakt is door de leerling(en)) moet geen
aandacht meer besteed worden.
Elk onderdeel van de weg van de vlieg kan best één keer herhaald worden, ook al vragen de leerlingen
daar niet om. Lees de onderdelen van de stap voor, met pauzes waar de *-tjes staan, om de leerlingen
de gelegenheid te geven bij te tekenen. Herhaal elk onderdeel meteen. Als de leerlingen daar om vragen,
kun je de stap als geheel ook nog een keer traag herhalen.
Stap 1 en de drie onderdelen daarvan gelden als oefenitems. Voor je overgaat tot het voorlezen van stap
2, ga je dus bij alle leerlingen controleren of ze de instructie begrepen hebben. Herhaal indien nodig. Als
de leerlingen zichzelf willen verbeteren, kunnen ze hun lijnen uitgommen. Als dat moeilijk
is omdat ze met kleurpotlood werken, kun je ook voorstellen om de verkeerde lijn te doorstrepen.
stap 1:
De vlieg vliegt in de keuken van de ene plaats naar de andere. Maar ze
vliegt niet rechtdoor. Ze maakt allerlei bochten en kronkels. Soms gaat
ze ook ergens even zitten rusten, voor ze verder zoemt. Ik zal telkens
zeggen waar de vlieg blijft zitten en waar ze naartoe vliegt. Daar staan
nummers bij. Daar moeten jullie allemaal goed naar kijken. Jullie duiden
dan de weg van het ene nummer naar het andere aan.
We gaan allemaal samen beginnen. De vlieg zat dus op de boterham
met confituur, waar nummer 1 staat. Het meisje heeft de vlieg van haar
boterham weg geslagen en de vlieg is gevlucht naar de flessen bovenaan
op de kast. De vlieg zit nu op de fles die op de hoek van de kast staat.
Daar staat nummer 2 bij. (Duid de boterham (= vertrekpunt) en de meest rechtse fles
(= aankomstpunt) aan en controleer of de leerlingen deze kunnen lokaliseren.)
Hoe is de vlieg daar nu naartoe gevlogen? Trek maar eens een lijn om
dat aan te duiden:
De vlieg vliegt over het hoofd van de hond die bij de tafel staat. *
Ze vliegt naar het strikje van de schort die papa aanheeft, *
en tussen de drie lepels die in een pot op de kast staan, naar de fles. *
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3
luisteren
3 1
leerjaar

1
luisteren
3
leerjaar
4
stap 2:
De vlieg vliegt dan van de fles, waar nummer 2 bij staat, naar het strijkijzer
in de kast, waar nummer 3 bij staat. (Duid de fles (2 = vertrekpunt) en het strijkijzer
(3 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken en goed weten waar
het strijkijzer staat.)
Ook nu vliegt de vlieg weer niet recht van het ene punt naar het andere.
Volgen jullie mee?
Eerst vliegt de vlieg over de flessen en de grote kookpot die boven op de
kast staan. *
Dan duikt ze even naar beneden door het handvat van die kookpot. *
En dan gaat het weer recht omhoog en vliegt onze vlieg even tegen de
lamp. *
Dan vliegt ze naar de poes toe en draait eens rond de staart van de poes. *
De poes schrikt daarvan en stoot een pot met pilletjes om die boven op
de kast stond. De vlieg vliegt door deze pilletjes naar het strijkijzer. *
stap 3:
Maar oh, wat is dat strijkijzer heet! Mama heeft namelijk net nog gestreken.
Daar wil de vlieg snel weg. Die confituur op tafel was veel beter
om op te zitten. Laat ik daar nog maar eens naartoe gaan, denkt de
vlieg. Ze gaat dus van het strijkijzer, waar nummer 3 bij staat, naar de
pot confituur, waar nummer 4 bij staat. (Duid het strijkijzer (3 = vertrekpunt) en de
pot confituur op de tafel (4 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt
vertrekken.)
Duiden jullie aan langs welke weg de vlieg weer op de tafel terechtkomt?
De vlieg vliegt langs de steel van de borstel die onder het strijkijzer
staat, naar beneden. *
Ze gaat even kijken wat er in het glas zat dat omgevallen op de rand van
de tafel ligt. *
Ze snuffelt ook even in de kom waar een lepel in staat en landt tenslotte
op de pot confituur. *
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

stap 4:
Maar nu zijn ze daar in dat gezin met de vlieg in de keuken natuurlijk
nog geen stap verder gekomen. De vlieg zit weer op de confituur, waar
ze in het begin zat. Het meisje jaagt haar weer weg en de vlieg vliegt
naar de borden op het droogrek. Ze gaat van de pot confituur, waar
nummer 4 bij staat, naar de borden op het droogrek, waar nummer 5
bij staat. (Duid de pot confituur op de tafel (4 = vertrekpunt) en de borden op het droogrek
(5 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken en goed weten
waar het droogrek is.)
En jullie volgen weer waar de vlieg allemaal langs vliegt.
De vlieg vliegt over de tafel over de sleutel die daar ligt. *
En dan naar het bakje waar de messen in liggen. *
En dan ziet onze vlieg iets leuks. Weer een dier met een lekker warme
vacht! En de vlieg zet zich even op de snuit van de hond. *
De hond schrikt en stoot een paar borden waar taartjes op staan om.
Een bord valt in stukken op de grond. Onze vlieg ziet het bord niet,
maar wel het taartje dat ernaast op de grond ligt en daar gaat ze even
van snoepen. Mmm, wat lekker! *
Tenslotte vliegt ze door de benen van het kind dat een omgekeerde
pan op zijn hoofd heeft staan, recht omhoog en gaat op één van de
borden op het droogrek zitten. *
stap 5:
En nu komt het laatste stuk van de reis van de vlieg door de keuken.
Want nu zal ze van het droogrek naar de vloer vliegen. Ze zal vlak
naast de stofzuiger terechtkomen, waar ze zal worden opgezogen.
Zien jullie waar nummer 6 staat? De vlieg gaat nu van het droogrek,
waar nummer 5 bij staat naar de vloer, waar nummer 6 staat.
(Duid het droogrek (5 = vertrekpunt) en de vloer rechts naast de stofzuiger (6 = aankomstpunt)
aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken.)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
luisteren
3 1
leerjaar

1
luisteren
3
leerjaar
6
Duiden jullie het laatste stuk van de zoemweg van de vlieg aan?
De vlieg vliegt op en gaat even door het raam kijken. Ze hangt juist voor
de neus van mama, die natuurlijk aan de andere kant van het raam
staat. *
Dan vliegt ze verder over de planten die op de vensterbank en op de
koelkast staan, maar ze blijft wel onder de klok vliegen. *
Dan duikt ze recht naar beneden in de vuilnisbak. Die heeft ze geroken
en ze gelooft dat daar voor een vliegje vast wel wat lekkers in zal
zitten.*
Nu heeft ons vliegje haar buikje echt rondgegeten: confituur, een taartje,
en wat er in de vuilnisbak zat, ... Ze valt van moeheid op de grond.
BOEM!
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsblad voor alle leerlingen: tekening van de keuken (A)
- tekening van de keuken, waarop de juiste weg is aangeduid (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Vlieg’
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Bekijk de tekeningen van de leerlingen met de onderstaande 'juiste oplossingen'. Overloop het lijstje en
zet onder de corresponderende nummers in de scoretabel 1-en of 0-en, al naargelang van of de leerlingen
juist of fout getekend hebben. Houd geen rekening met andere dan de hieronder vermelde punten. Als
de leerlingen bijvoorbeeld tussen twee punten een gekke afwijking van de weg gemaakt hebben die je
niet meteen kunt verklaren, maar wat er moet staan, staat er, dan is alles 1.
Ook als leerlingen fouten maken tegen begin- en /of eindpunten, mag daarvoor geen 0 gegeven worden
(bv. item 6: de vlieg vliegt door de pilletjes naar het strijkijzer --> als de kinderen op de strijkplank landen,
krijgen ze toch nog een 1).
De onderlinge afhankelijkheid van items binnen één stap bemoeilijkt soms de scoring, bv. als de vlieg
niet door het handvat van de kookpot gaat (2), kan ze ook niet recht omhoog gaan naar de lamp (3).
Dan moet je soepel zijn in het interpreteren van de bedoelingen van de leerlingen. In dit geval: als de
weg tegen de lamp komt, is het goed. Of: leerlingen kunnen zich ook binnen één stap herpakken, dus
als iets aangeduid is of er loopt een stukje weg langs = 1. Let wel: op sommige plaatsen is het stukje
weg wel belangrijk.
Sommige leerlingen zien de dingen in perspectief, in drie dimensies. Anderen zien alles plat. Bij deze
laatsten is bijvoorbeeld 'over' boven (boven de kop van de hond), bij de eerste groep is 'over' op (lijn loopt
op het hoofd, tenminste, zo zie je het op de tekening).
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de
scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren.
In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
overzicht van de juiste items - de nummers van de items staan tussen ( ):
stap 2 (van fles tot strijkijzer/van nummer 2 naar 3):
(1) over de flessen en de grote kookpot die boven op de kast staan
(2) even naar beneden door het handvat van die kookpot
(3) recht (min of meer) omhoog en tegen de lamp (tegen lampenkap = 1)
(4) naar de poes toe
(5) rond de staart van de poes draaien (soepel zijn, want moeilijk aan te duiden)
(6) door (ertussen) de pilletjes
(naar het strijkijzer)
stap 3 (van strijkijzer tot pot confituur/van nummer 3 naar 4):
(7) langs de steel van de borstel die onder het strijkijzer staat, naar beneden
(streng zijn: aftrekker = 0
enkel langs het bovenste stukje van borstelsteel = 0)
(8) naar het glas dat omgevallen op de rand van de tafel ligt (aan de kant waar er iets uitloopt)
(9) naar de kom waar een lepel in staat
(naar de pot confituur)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
luisteren
3 1
leerjaar

1
luisteren
3
leerjaar
8
stap 4 (van confituur tot droogrek/van nummer 4 naar 5):
(10) over de tafel over de sleutel die daar ligt
(11) naar het bakje waar de messen in liggen (niet per se recht over messen; bakje = 1)
(12) naar de snuit van de hond
(13) naar het taartje dat op de grond ligt
(14) door de benen van het kind dat een omgekeerde pan op zijn hoofd staan heeft, recht omhoog
(langs kind heen = 0; maar min of meer recht = 1)
(naar één van de borden op het droogrek)
stap 5 (van droogrek tot grond/van nummer 5 naar 6):
(15) voor het raam - JUIST voor de neus van mama
(16) verder over de planten die op de vensterbank en op de koelkast staan
(17) maar wel onder de klok (als de leerlingen niet over de planten gaan bij item 16, blijven ze toch
onder de klok en is dit item juist)
(18) recht naar beneden in de vuilnisbak
(naar de vloer)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Vlieg’
VLIEG • LUISTEREN • 3de LEERJAAR • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
/ 17 - 18 15 - 16 12 - 14 min 12
Omdat de gemiddelde score op deze toets vrij hoog ligt, kunnen leerlingen ook niet heel hoog boven het
gemiddelde scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
9
luisteren
3 1
leerjaar

Scoretabel Klas: ....................
Datum: ... / ... / ...
luisteren
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Totaal
3 1
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Naam: ........................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
2
3
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
4
1
kopieerblad
6
luisteren
3
leerjaar
Bijlage A
1

Juiste oplossing
2
3
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
4
1
6
luisteren
3 1
leerjaar
Bijlage B

LIEGT TONY OF NIET?
LUISTEREN NAAR EEN VERSLAG EN
VERGELIJKEN MET TEKENINGEN
aard van de toets De leerlingen luisteren naar wat een jongen, Tony, tegen de politie vertelt
over wat hij op een dag heeft gedaan. Zij vergelijken wat zij horen met
wat zij op tekeningen zien (= wat Tony echt heeft gedaan) en oordelen zo
of Tony de waarheid spreekt of niet.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal-individueel
Na de klassikale introductie en instructie wordt een voorbeelditem behandeld.
Vervolgens leest de toetsafnemer stap voor stap voor wat Tony aan
de politie vertelt. Na elke uitspraak krijgen de leerlingen voldoende tijd om
aan te duiden of Tony de waarheid spreekt of niet.
scoring Deze toets bevat 12 scoorbare items. Een item is juist als de leerling correct
aanduidt wanneer Tony de waarheid spreekt en wanneer niet. (waar
of niet waar)
materiaal voor elke leerling de twee toetsbladen (tekeningen: bijlage A en antwoordblad:
bijlage B); voor de toetsafnemer een uitvergrote versie van de tekeningen
(bijlage C)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
luisteren
3 2
leerjaar

2
luisteren
3
leerjaar
2
Intro
Teken op het bord drie klokken met een balkje ertegen (zie bijlage C voor voorbeeld):
klok + balk 1: de wijzers van de klok geven aan dat het acht uur is; in het balkje staat ‘acht uur’;
klok + balk 2: de wijzers zijn nog niet getekend; in het balkje staat ‘halfelf’
klok + balk 3: de wijzers van de klok geven aan dat het kwart over zes is; in het balkje staat niets;
Zeg tegen de leerlingen dat ze een opdracht gaan uitvoeren waarbij het heel belangrijk is dat ze goed
weten hoe laat het is. Daarom gaan ze even oefenen op kloklezen. Afhankelijk van de voorkennis die je
leerlingen reeds hebben, zal je hier meer of minder tijd aan moeten besteden. Voor alle leerlingen is
deze korte introductie nodig om hen te doen inzien dat met de wijzers van de klok, én met de woorden
die in het balkje staan, dezelfde tijd wordt aangegeven. De leerlingen die nog niet zo goed overweg
kunnen met de wijzers, kunnen dan bij de opdracht die volgt, de woorden lezen die de tijd aangeven.
Bij het eerste voorbeeld zijn beide ingevuld, en kan je de leerlingen vragen om het te verifiëren. De twee
volgende voorbeelden, waarbij één keer de wijzers moeten worden getekend en één keer de woorden
worden ingevuld, maken jullie samen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Deel vervolgens het blad met de tekeningen van Tony’s dag (bijlage A) uit. Toon de jongen op de tekening
en zeg dat het TONY is, een jongen van 14 jaar.
Tony gaat elke dag met de bus naar school en terug. Ook gisteren deed hij dat. Maar gisteren is er geld
gestolen in een winkeltje vlakbij de plaats waar Tony op de bus stapt. En de politie denkt dat Tony de
dief is. Daarom moet Tony aan de politie heel precies vertellen wat hij gisteren gedaan heeft. Zo wil de
politie te weten komen of Tony de dief is of niet.
Willen de leerlingen de politie helpen om uit te zoeken of Tony de waarheid spreekt of niet?
Vertel de leerlingen dat jij gaat voorlezen WAT Tony gisteren allemaal gedaan heeft, en ook WANNEER
hij dat precies gedaan heeft. De leerlingen zullen dan moeten beslissen of het waar is wat hij zegt of
niet. Zij gaan dus controleren of de uitleg van Tony juist is. Dat doen ze met de tekeningen (bijlage A).
Op deze tekeningen staat wat Tony gisteren echt gedaan heeft. Tony zal misschien aan de politie dingen
vertellen die niet waar zijn. Want als hij de echte dief is, wil hij natuurlijk niet dat de politie dat weet.
En dus zal hij soms liegen over wat hij gisteren gedaan heeft. De leerlingen kunnen te weten komen
wanneer Tony de waarheid spreekt en wanneer niet door goed te luisteren en naar de tekeningen
te kijken.
Ga nader in op de tekening. De leerlingen moeten voldoende inzicht krijgen in de structuur ervan. Maak
de volgende dingen duidelijk en wijs alles heel expliciet aan op een uitvergrote tekening (bijlage C) die
je zelf bij de hand houdt:
- de tekeningen in de vakjes tonen wat Tony allemaal gedaan heeft
- er zijn 11 vakken (met nummers rechts bovenaan); in sommige vakken staan twee of drie dingen die
Tony vlak na elkaar heeft gedaan
- de volgorde van de tekeningen is: van links naar rechts, drie rijen;
- bij elk vak hoort een klokje (links bovenaan); daarop staat aangegeven om hoe laat Tony begonnen is
met de dingen die in het vak staan;
- in het blokje/balkje naast elk klokje staat hetzelfde uur in woorden;
- de dikkere rand rond vak 6 geeft aan dat het dan middag is (als de klok rond is)
Praat niet over wat er eigenlijk allemaal op de tekening staat, maar geef de leerlingen wel de gelegenheid
om even rustig naar alle vakken te kijken, zodat ze goed weten wat er allemaal instaat. Het enige
wat je wel even klassikaal moet aanstippen is dat Tony zich op het eerste tekeningetje in vak 2 aan het
scheren is.
De leerlingen kunnen zien of Tony de waarheid spreekt door tijdens het luisteren goed naar de klokjes
(of de woorden die de tijd aangeven: dat mogen ze zelf kiezen) én de tekeningen te kijken. Jij zal
zeggen naar welke vakken ze moeten kijken: soms is het er één, soms zijn het er meer. Ze moeten dus
nagaan of Tony juist zegt wat hij gedaan heeft en wanneer hij het gedaan heeft.
Om aan te duiden of het waar is of niet wat Tony zegt, krijgen ze nog een apart blad. Deel het antwoordblad
uit (bijlage B), vraag aan de leerlingen om bovenaan hun voornaam en familienaam (en nummer)
te schrijven. Op het blad met de tekeningen (A) mogen ze niet schrijven. Dat kan bij volgende toetsafnames
opnieuw worden gebruikt.
Hun antwoorden moeten de leerlingen aanduiden door telkens achter de juiste letter het bolletje voor
het juiste antwoord te kleuren. Raad hen aan om eerst goed na te denken alvorens ze iets aanduiden,
zodat ze zeker zijn dat het juist is. En om telkens goed op te letten dat ze het bij de juiste letter aan-
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3
luisteren
3 2
leerjaar

2
luisteren
3
leerjaar
4
duiden. Als er toch iets moet worden verbeterd gaat dat zo: door het foutief gekleurde bolletje wordt
een kruis gezet en het andere wordt gekleurd.
Illustreer dit op het bord en controleer tijdens de toets of de leerlingen er op een duidelijke manier mee
omgaan.
De leerlingen moeten ook weten dat ze telkens maar één antwoord mogen aanduiden. Soms is het
moeilijk om te beslissen of het nu waar is of niet, wat Tony zegt. Maar dan moet er heel goed geluisterd
worden, en dan kan je het weten. Er moet telkens één beslissing genomen worden voor een heel stukje.
Nu maken jullie samen een voorbeeld. Vraag de leerlingen naar de eerste tekening en klok te kijken en
goed te luisteren naar wat Tony daarover zegt.
X Kijk naar vak 1.
“Meestal word ik om halfzeven wakker. Dan steek ik mijn armen in de lucht
en spring ik uit bed. Maar gisteren was ik heel moe omdat ik de vorige avond
laat gaan slapen was. Daarom werd ik pas om kwart over zeven wakker.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
Laat de leerlingen zelf het juiste antwoord aanduiden, stel dan klassikaal de vraag of Tony de waarheid
spreekt of niet en behandel het item. De reden waarom het niet waar is, moet zeker aan bod komen:
je ziet op de tekening dat Tony om zeven uur wakker wordt, dus hij liegt. Het gaat dus niet alleen om
het tekeningetje, of alleen de klok, maar de twee samen.
Herhaal en leg uit indien nodig voor de leerlingen die het fout hadden. Ga controleren of iedereen het
juiste antwoord heeft aangeduid.
Lees nu achtereenvolgens de onderstaande 16 uitspraken van Tony voor, gevolgd door ‘Is het waar of
niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.’, en geef de leerlingen dan voldoende tijd om te
antwoorden. Het zal wellicht nodig zijn om elke uitspraak een keer te herhalen. Doe dat meteen. Het is
niet de bedoeling dat het geheel twee keer doorlopen wordt.
Het is heel belangrijk om telkens goed te benadrukken om welk(e) vak(ken) en welk antwoord het
gaat, zodat de leerlingen daar geen fouten tegen maken. Probeer ook in de mate van het mogelijke te
controleren of de leerlingen bij de juiste letter blijven en ook of ze goed begrijpen hoe ze het antwoord
moeten aanduiden. Eventueel kun je telkens na een vijftal items even gaan kijken en de leerlingen die
verkeerd zijn terug bij de juiste letter laten meevolgen. Je mag de leerlingen verder op geen enkele wijze
helpen. Betekenissen van woorden en zinnen die de leerlingen niet kennen, moeten ze proberen af te
leiden uit de context. Spoor de leerlingen aan als ze ontmoedigd raken. Als ze één uitspraak van Tony
niet begrijpen of er geen beslissing over kunnen nemen, lukt het vast wel bij de volgende.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

A Kijk naar vak 2.
“Als ik opsta heb ik altijd veel honger. En meestal is mijn zus zich dan aan
het wassen. Dan moet ik wachten voor ik in de badkamer mag. Daarom ga ik
altijd eerst ontbijten en daarna ga ik mij scheren en wassen in de badkamer.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
B Kijk naar vak 3 en vak 4.
“Wist je al dat ik met de bus naar school ga? Soms ga ik ook met de fiets,
maar meestal ben ik daar te lui voor. Want het is nogal ver. En als het regent
wordt je nat. Gisteren heb ik om halfnegen de bus genomen.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
C Kijk naar de vakken waarop staat wat Tony in de voormiddag deed:
dat zijn vak 4 en vak 5.
“In de voormiddag was ik van halfnegen tot twaalf uur op school. In de klas
mogen we niet met elkaar praten. Alleen als de meester iets vraagt, mogen
we antwoorden. Op de speelplaats mogen we gelukkig wel met elkaar praten.
Maar ik voelde mij gisteren een beetje ziek. Ik heb dan ook tijdens de hele
voormiddag met niemand gepraat.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
D Kijk naar vak 6.
“Als ik ’s middags naar huis ga om te eten, ben ik niet op tijd terug op
school. Daarom blijf ik elke middag op school eten. Maar gisteren was ik mijn
boterhammen vergeten. Gelukkig kunnen we op school ook altijd wel iets
kopen om te eten. Ik heb alleen een appel gegeten, want ik had geen zin in
een broodje. Een flesje cola heb ik wel gekocht.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
luisteren
3 2
leerjaar

2
luisteren
3
leerjaar
6
E Kijk naar de vakken waarop staat wat Tony in de namiddag deed:
dat zijn vak 7 en vak 8.
“Op woensdag en vrijdag moeten we in de namiddag niet naar school. Dan
hebben we vrij. Maar gisteren was dat niet zo. Ik ben dus ook in de namiddag
op school geweest.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(waar)
F Kijk naar vak 8.
“Omdat ik 's morgens niet met de fiets gekomen was, kon ik ook niet met de
fiets naar huis gaan toen de school uit was. Ik heb de bus naar huis genomen
om kwart over vier. Ik moest wel rennen, want anders was de bus zonder mij
weggereden.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
G Kijk naar vak 8 en vak 9.
“De rit met de bus duurt normaal niet zo heel erg lang. Maar gisteren was
er ergens een ongeluk gebeurd. Daardoor moest de bus heel lang wachten tot
ze verder kon rijden. Om halfvijf 's avonds zat ik dus nog steeds op de bus
naar huis.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
H Kijk naar vak 9.
“Als huiswerk moesten we gisteren een verhaal over twee paarden lezen.
Daarna moesten we op een blad schrijven of we het een goed verhaal vonden
en waarom. Ik lees wel graag verhalen, maar ik vertel niet graag wat ik ervan
vind. Ik heb dus alleen gelezen, niet geschreven.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

I Kijk naar vak 10.
“Aan tafel zit ik op een stoel. Soms zit ik op mijn knieën. Maar als ik naar de
televisie kijk, lig ik op mijn buik op de grond."
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
J Kijk naar vak 11.
“Ik weet niet meer precies wanneer ik gaan slapen ben. Gewoonlijk sturen
mijn ouders mij om tien uur naar bed. Dat is wel later dan de meeste andere
leerlingen van mijn klas. Alleen de jongen die naast mij in de klas zit, moet
pas om halfelf naar bed. Mijn mama zegt dat ik gisteren om halfelf al aan het
slapen was.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(waar)
K Kijk naar vak 3 en vak 8.
“Er zitten altijd veel mensen op de bus die ik neem. Dat zijn vooral mensen
die naar hun werk gaan, niet zoveel kinderen. Toen ik 's morgens en 's
avonds de bus nam, stapte er telkens nog iemand na mij op."
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
L Kijk naar vak 4 en vak 7.
“De jongen die naast mij zit in de klas, zit de hele dag met zijn vinger
omhoog. Ik vind het wel een beetje vervelend dat hij altijd alle antwoorden
kent. Want ik weet veel dingen niet en hij wil mij nooit helpen.”
Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.
(niet waar)
Wat denken jullie? Zou Tony gisteren iets gestolen hebben? Wanneer zou
hij dat gedaan hebben? ... Heeft hij veel gelogen?
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
luisteren
3 2
leerjaar

2
luisteren
3
leerjaar
8
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- blad met tekeningen van Tony’s dag voor elke leerling (A)
- antwoordblad voor elke leerling (B)
- grotere versie van de tekeningen van Tony’s dag voor de toetsafnemer (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Liegt Tony?’
Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk met de onderstaande lijst van juiste antwoorden.
Elk juist antwoord scoort 1, een fout of geen antwoord of twee antwoorden scoren allemaal 0. Als de
leerlingen een ander systeem gebruikt hebben om aan te duiden, mag dat ook goedgerekend worden,
zolang het maar duidelijk is.
Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores.
Op de bovenste rij staat telkens het juiste antwoord (w = waar; n = niet waar), zodat er geen vergissingen
kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal
correct gescoorde items.
lijst van de items met juiste antwoorden:
A niet waar
B niet waar
C niet waar
D niet waar
E waar
F niet waar
G niet waar
H niet waar
I niet waar
J waar
K niet waar
L niet waar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
9
luisteren
3 2
leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Liegt Tony?’
LIEGT TONY? • LUISTEREN • 3de LEERJAAR • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
/ 11 - 12 9 - 10 7 - 8 min 7
Omdat de gemiddelde score op deze toets hoog is, kunnen de leerlingen niet hoog boven het gemiddelde
scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3 2
10
luisteren
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
luisteren
leerling A B C D E F G H I J K L Totaal
niet niet niet niet waar niet niet niet niet waar niet niet op 12
waar waar waar waar waar waar waar waar waar waar
3 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

tekeningen van Tony’s dag
zeven uur kwart over zeven kwart voor acht
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
twaalf uur halftwee vier uur
halfnegen kwart
over tien
halfvijf halfzeven halfelf
kopieerblad
luisteren
3 2
leerjaar
bijlage A

✂
luisteren
kopieerblad
luisteren
kopieerblad
Naam: ........................................
Naam: ........................................
Klas: ...........................................
Klas: ...........................................
Nr: .....
Nr: .....
3 2
ANTWOORDBLAD
3 2
ANTWOORDBLAD
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
leerjaar
X ❒ waar ❒ niet waar
leerjaar
X ❒ waar ❒ niet waar
A ❒ waar ❒ niet waar
A ❒ waar ❒ niet waar
B ❒ waar ❒ niet waar
B ❒ waar ❒ niet waar
C ❒ waar ❒ niet waar
C ❒ waar ❒ niet waar
D ❒ waar ❒ niet waar
D ❒ waar ❒ niet waar
E ❒ waar ❒ niet waar
E ❒ waar ❒ niet waar
F ❒ waar ❒ niet waar
F ❒ waar ❒ niet waar
G ❒ waar ❒ niet waar
G ❒ waar ❒ niet waar
H ❒ waar ❒ niet waar
H ❒ waar ❒ niet waar
I ❒ waar ❒ niet waar
I ❒ waar ❒ niet waar
J ❒ waar ❒ niet waar
J ❒ waar ❒ niet waar
K ❒ waar ❒ niet waar
K ❒ waar ❒ niet waar
L ❒ waar ❒ niet waar
L ❒ waar ❒ niet waar
bijlage B

NORDIN EN ZIJN BUURVROUW:
LUISTEREN NAAR EEN VERHAAL EN
VRAGEN BEANTWOORDEN
aard van de toets De leerlingen luisteren naar een verhaal. Het verhaal wordt regelmatig
onderbroken voor meerkeuzevragen die de leerlingen moeten beantwoorden.
Bij het vinden van het goede antwoord, moeten zij blijk geven van
allerlei aspecten van luistervaardigheid: meestal gaat het om begrip van
een paragraaf of groter tekstgeheel, maar ook komen soms detailvragen
aan bod. Het zijn echter allemaal vragen die de leerlingen kunnen beantwoorden
als ze goed luisteren.
verwerkingsniveau beschrijvend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal
De toetsafnemer laat de cassette met het verhaal afspelen. Telkens wanneer
er een vraag wordt gesteld (ook op de cassette), wordt de cassette
stopgezet en krijgen de leerlingen voldoende tijd om deze te beantwoorden.
scoring Deze toets bevat 14 scoorbare items. Dat zijn de 14 vragen waarop de
leerling het goede antwoord moeten zoeken. Het gaat om meerkeuzevragen
waarbij er telkens maar één goed antwoord mogelijk is.
materiaal voor elke leerling een toetsblad (zie bijlage A), de cassette met het verhaal
en de vragen (zie bijlage B) en een cassetterecorder
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
luisteren
3 3
leerjaar

3
luisteren
3
leerjaar
2
Intro
Vertel de leerlingen dat ze nu naar een verhaal gaan luisteren. Het is een verhaal over een jongen,
Nordin, die problemen heeft met zijn boze buurvrouw. Nordin en zijn buurvrouw wonen allebei in een
appartement van een groot flatgebouw in Brussel. Weten de leerlingen wat een appartement en een
flatgebouw zijn? (Leg uit indien nodig. Het volstaat dat de leerlingen weten dat het een groot gebouw
is, ingedeeld in allemaal woningen. Er is één ingang voor het hele gebouw en alle mensen die er wonen
kunnen dan met de trap of de lift naar hun eigen appartement gaan. Beneden aan de grote ingang is
ook de brievenbus waar de brieven van alle mensen die in het gebouw wonen, ingestopt worden door
de postbode. Dat laatste klopt wel niet helemaal, maar is in het verhaal wel het geval.)
De buurvrouw van Nordin is niet zomaar boos. Er is iets meer aan de hand met haar. Willen de leerlingen
helpen uitzoeken wat er eigenlijk scheelt met de buurvrouw? Dat kunnen ze doen door de vragen
bij het verhaal te beantwoorden.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Leg uit hoe de opdracht in zijn werk zal gaan: de leerlingen moeten niets anders doen dan goed luisteren
en proberen de hele tijd aandachtig te blijven. Ze moeten niet op bepaalde dingen letten,
gewoon goed luisteren.
Het verhaal (dat wordt voorgelezen door een stem op een cassette) zal telkens onderbroken worden door
vragen. Als er een vraag wordt gesteld, zal een andere stem beginnen praten. De vragen worden ook
telkens herhaald op de cassette.
Deel nu het toetsblad uit (bijlage A). Daar staan de nummers van de vragen op, met naast elk nummer
drie/vier letters (van a tot c/d). Bij elke vraag die de stem op de cassette stelt, zal die stem ook drie/vier
antwoorden geven. Daarvan is er maar één (en niet meer!) het juiste antwoord. De vier antwoorden
hebben telkens een letter van a tot d. Wanneer de leerlingen denken te weten welk antwoord het juiste
is, moeten ze de letter van dat antwoord op hun blad omcirkelen. Dus als ze denken dat bijvoorbeeld
antwoord a bij vraag 1 het juiste antwoord is, moeten ze rond de letter a naast nummer 1 een cirkel
zetten.
Ga na of alle leerlingen deze procedure begrepen hebben. Eventueel kan je de procedure met de leerlingen
eens oefenen. Schrijf op bord het cijfer 1 en daarnaast de letters a, b, c en d. Stel dan de volgende
vraag: Wat is Samson? Geef onmiddellijk ook vier mogelijke antwoorden: (a) een poes, (b) een
hond, (c) een vogel, en (d) een vis, (Vermeld per antwoord telkens heel duidelijk de letter van dat antwoord).
Vraag de leerlingen dan welk antwoord het goede is: a, b, c of d? Vraag hen tenslotte wat ze
dan moeten doen: de letter van het goede antwoord (namelijk de letter b) omcirkelen.
Zeg de leerlingen ook heel expliciet dat ze altijd alleen moeten denken aan de vraag waar ze nu mee
bezig zijn, niet meer aan de vorige vragen. Daar mogen ze niets meer aan veranderen: ze mogen
geen letters meer omcirkelen of doorkruisen. Die vragen gingen over voorgaande stukken verhaal en de
leerlingen kunnen niet meer precies weten wat er juist gevraagd werd en wat precies de antwoorden
waren.
De leerlingen mogen ook in geen geval schrijven terwijl er voorgelezen wordt.
Laat nu de cassette afspelen. Het verhaal wordt voorgelezen door één stem, de vragen worden gesteld
en herhaald door een andere. Nadat een vraag gesteld en herhaald is, stop je de cassette en wacht
je tot alle leerlingen de gelegenheid hebben gekregen om te antwoorden. Wacht niet te lang, want
het risico op afkijken is bij dit soort antwoordbladen heel groot. Als leerlingen signaleren dat ze de vraag
nog niet goed verstaan hebben, kan je ze nog eens herhalen, op identiek dezelfde wijze als op de cassette.
Probeer de leerlingen te bemoedigen als ze een antwoord niet weten. Er is voor gezorgd dat het
kunnen antwoorden op een vraag niet per sé een correct antwoord op de vorige vraag verondersteld,
dus de leerlingen moeten gewoon weer flink meeluisteren en de volgende vraag proberen. Verklaar geen
woorden (ook al komen er woorden en uitdrukkingen in voor waarvan je denkt dat de leerlingen die niet
kennen), vat het voorgaande deel van het verhaal niet samen, en help de leerlingen ook op geen enkele
andere wijze.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3
luisteren
3 3
leerjaar

3
luisteren
3
leerjaar
4
Nordin en zijn buurvrouw
“Blijf van mijn brieven af,” brult de buurvrouw. “Maar, het zijn onze brieven,” zegt Nordin stilletjes. Oh,
wat is hij weer geschrokken van die luide schreeuw. Hij staat doodstil aan de brievenbus. Het gebeurt
hem telkens weer. Het is immers niet de eerste keer dat de buurvrouw schreeuwt. Ze schreeuwt vaak.
Vooral naar hem. De buurvrouw denkt dat Nordin haar brieven steelt. Voortdurend houdt ze hem in de
gaten. Als Nordin naar de brievenbus gaat, staat haar deur al op een kier.
1 Waarom schreeuwt de buurvrouw naar Nordin?
a Omdat Nordin teveel lawaai maakt.
b Omdat ze denkt dat Nordin haar brieven steelt.
c Omdat ze niet graag heeft dat Nordin brieven krijgt.
Nordin krijgt graag brieven, en gelukkig krijgt hij er veel. De meeste brieven komen van zijn pennenvriendin
in Avelgem. Ze schrijft hem elke week. Avelgem is heel anders dan Brussel, de stad waar Nordin
woont. De mensen spreken er Nederlands, maar wel een beetje anders dan in Brussel. Het schrijven is
wel hetzelfde. Ze is echt een leuke pennenvriendin. Oh ja, ze heet Tina. Nordin is een beetje verliefd op
haar. Zij is ook verliefd, schrijft ze, maar ze vindt zich met acht jaar nog een beetje te jong voor een echt
liefje ... en ‘t is dan ook nog zo ver! Nordin leest haar brieven heel graag. Hij leest ze wel zeven keer. En
elke week is er weer een nieuwe brief, soms op maandag, soms op dinsdag, soms nog later in de week.
Nordin kijkt elke morgen in de bus.
2 Is Tina verliefd op Nordin?
a Neen, want ze voelt zich nog te jong daarvoor
b Neen, want ze wonen veel te ver van elkaar
c Ja, maar ze wil nog geen liefje
3 Denk je dat Nordin en Tina elkaar veel zien?
a Neen, want Avelgem ligt ver weg van Brussel.
b Ja, want ze weten elkaar veel te vertellen in hun brieven.
c Ja, want ze zijn verliefd op elkaar.
Het leuke aan de brief van Tina wordt wel een beetje verpest door die boze buurvrouw. Het lijkt alsof ze
hem gewoon staat op te wachten achter die deur. Nordin hoort haar ademen. Ze kan niet stilletjes ademen
zoals de andere mensen. Ze heeft al vaak geschreeuwd. Eigenlijk weet Nordin dus steeds wat er
zal gebeuren, maar soms komt die schreeuw toch nog heel onverwacht.
4 Nordin krijgt heel graag brieven. Maar waardoor vindt Nordin brieven krijgen soms minder leuk?
a Hij moet soms lang wachten op een brief.
b De buurvrouw schreeuwt telkens boos wanneer Nordin brieven uit de brievenbus haalt.
c De buurvrouw kan niet stilletjes ademen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

De boze buurvrouw, die gewoon mevrouw De Vuyster heet, woont alleen. Nordin weet niet zoveel over
haar. Hij weet bijvoorbeeld niet hoe oud ze is. Hij vindt ze gewoon oud. Iedereen die ouder is dan z’n
moeder is voor hem oud. Maar is ze nu vijftig, zestig of zeventig? Nordin vindt haar vooral een zielige en
bange vrouw. De grote jongens uit de buurt plagen haar altijd. Ze roepen gemene dingen in haar oren.
Dan schrikt ze. De grote jongens zijn gemeen voor haar. Ze doet hen nochtans niets verkeerd. Ze is wel
niet vriendelijk of zo. Ze zal nooit tegen iemand iets zeggen, maar ze laat tenminste iedereen met rust.
“Iedereen behalve mij,” denkt Nordin. “Maar ik ben nog klein. Het zal dat wel zijn.”
5 Waarom vindt Nordin de buurvrouw oud?
a Omdat Nordin denkt dat de buurvrouw al zeventig jaar is.
b Omdat de buurvrouw ouder is dan zijn moeder.
c Omdat de buurvrouw een zielige en bange vrouw is.
De mama van Nordin zegt dat hij het zich allemaal niet moet aantrekken. “Die mevrouw is eenzaam,”
zegt z’n moeder. “Vroeger kende ze iedereen in de wijk en nu is ze alleen, helemaal alleen.” “Heeft ze
dan geen kinderen?” vroeg Nordin eens aan z’n mama. Zijn mama denkt dat ze wel vier kinderen heeft,
maar ze heeft die kinderen al lang niet meer gezien. Mevrouw De Vuyster is alleen op de wereld. Zo lijkt
het toch voor Nordin. “Gelukkig heeft ze mij nog,” denkt Nordin, “dan heeft ze toch iemand om tegen te
roepen. Och, als ik me alleen voel, heb ik ook zin om te roepen of te huilen.”
6 Wat doet Nordin wanneer hij zich alleen voelt?
a Nordin telefoneert dan naar een paar vriendjes.
b Nordin schrijft dan een brief.
c Nordin heeft dan zin om te roepen of te huilen.
Laatst schreef Nordin een brief naar z’n pennenvriendin Tina en hij legde er z’n probleem met de buurvrouw
in uit. Tina schreef in haar antwoord dat ze dat ook al eens had meegemaakt. Toen haar opa pas
gestorven was, was haar oma heel alleen. Niemand mocht nog praten of lachen in huis. Ze was kwaad
als Tina naar de televisie keek. Ze wou zelfs geen verhaaltjes meer vertellen. Ze schreeuwde, maar eigenlijk
was ze vooral droef en eenzaam.
7 Begrijpt Tina het probleem van Nordins buurvrouw?
a Neen, want Tina schrijft alleen maar iets terug over haar eigen oma.
b Ja, want Tina schrijft ook graag brieven.
c Ja, want de oma van Tina deed ook zo toen opa pas gestorven was.
De volgende dag schreeuwt de buurvrouw opnieuw dat Nordin haar brieven moet laten liggen. Nordin
laat haar daarop de vier brieven zien die hij zopas uit de bus haalde. “Eén voor mama, twee voor mijn
papa ... en nog ééntje, van Tina voor mij!” zegt Nordin. “Er is geen brief voor jou.” De boze buurvrouw
trekt de brieven uit Nordins hand en bekijkt ze één voor één. Ze neemt haar tijd. Het lijkt erop dat ze die
brieven gewoon even wil vasthouden. Ze voelt meer aan de brieven dan ernaar te kijken. Dan geeft ze
de brieven terug en zegt: “Deze keer zijn ze niet voor mij, maar let erop dat je nooit meer mijn brieven
steelt!”
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
luisteren
3 3
leerjaar

3
luisteren
3
leerjaar
6
Nordin stapt naar boven. Hij denkt na. Nog voor hij de brief van Tina opent, neemt hij een blad en schrijft
er enkele woorden op. Hij wil zijn gedachten ordenen. Hij probeert de buurvrouw te begrijpen. Hij schrijft:
boos, eenzaam, brief, familie, Tina en tekent er een hartje bij. Nadenken lukt nu helemaal niet meer. Van
het papier maakt hij een prop en gooit die in de vuilnisbak. Daarna doet hij de brief van Tina open en
de volgende minuten droomt hij van haar.
Die avond kan Nordin moeilijk in slaap geraken. Hij heeft weer gezien hoe enkele jongens heel vervelend
deden naar die lieve ... euh, hij bedoelt natuurlijk boze buurvrouw. Hij denkt na over dat gevoel. Die
lieve, boze buurvrouw. Het is gek. Hij heeft een speciaal gevoel voor haar. “Ze verdient het wel niet,”
denkt hij, maar toch is er dat warme gevoel. Nordin weet niet waarom.
Hij staat op en doet het licht aan. Door het plotselinge licht kan hij eventjes niets meer zien. Alles is stil.
Hij hoort niemand. Hij hoort alleen zijn eigen adem en zijn hart dat klopt. Dat is heel normaal natuurlijk,
maar meestal valt het je zo niet op. Nu wel! Het doet Nordin denken aan de buurvrouw. “Ze kan niet
stilletjes ademen, maar haar hart klopt vast heel zachtjes, ergens erg eenzaam in een hoekje van haar
oude lichaam.” Nordin neemt een groot wit blad. Hij schrijft:
Beste buurvrouw,
Deze brief zal je misschien verbazen. Het is een brief van Nordin. Misschien ken je mijn naam
niet? Ik ben de jongen van hierboven. Je weet wel, de jongen die je brieven “nooit” steelt. Ik
schrijf je omdat ik je wil verrassen met een brief. Ik weet dat je dat graag zou willen. Misschien
wil je wel liever een brief van iemand anders, maar ja, een brief van Nordin is beter dan helemaal
geen brief en ik schrijf graag brieven. Ik heb ook een pennenvriendin. Ze woont in
Avelgem. Misschien ben je daar al ooit geweest? Het is wel ver. Nu word ik moe en ga ik slapen.
Als je zelf eens wilt terugschrijven, je kent mijn adres.
Groetjes,
Nordin
De volgende dag plakt Nordin een postzegel op de brief. Op weg naar school gooit hij de brief in de
postbus. Net voor de brief in de postbus verdwijnt, roept hij nog: “Goeie reis, briefje.”
8 Waarom schrijft Nordin een briefje naar zijn buurvrouw?
a Nordin wil de buurvrouw een plezier doen met het briefje.
b Nordin wil de buurvrouw plagen.
c Nordin moest van zijn mama een brief naar de buurvrouw schrijven.
Een dag later huppelt Nordin weer naar de brievenbus, zoals elke morgen. Er zijn maar twee brieven.
Er is er één voor zijn papa en de tweede brief is ... niet voor hem. Die tweede brief is voor mevrouw De
Vuyster. Hij knipoogt eens naar die brief, maar laat hem liggen. Op weg naar boven staat de boze buurvrouw
in de weg. “Laat zien die brief!” roept ze. “Oh, wat is ze weer lief vandaag,” denkt Nordin, “echt
een schatje”. “Het is een brief voor mijn papa,” zegt hij, en terwijl hij naar boven gaat, zegt hij ook nog:
“Jouw brief ligt nog in de bus.” De buurvrouw aarzelt even, maar stapt dan toch zelf naar de brievenbus.
Ze ziet de brief liggen en neemt hem opvallend langzaam uit de bus en draagt hem naar haar
appartement. Daar doet ze de brief open en groot is haar ... verdriet.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

9 Hoe heet de buurvrouw van Nordin?
a mevrouw De Voet
b mevrouw De Vuil
c mevrouw De Vuyster
d mevrouw Tina
10 Waarom is de buurvrouw niet blij met het briefje van Nordin?
a Het is maar een heel kort briefje.
b Ze leest niet graag brieven.
c Ze had liever een brief van één van haar kinderen gekregen.
De buurvrouw verfrommelt de brief. Ze is kwaad en ze huilt. Even later neemt ze opnieuw de brief in
haar handen. Ze wrijft hem plat, zo goed als dat nog kan. Ze leest de brief opnieuw en ... ze huilt
opnieuw, maar nu niet meer van verdriet. Deze tranen maken de brief nat en zorgen voor vlekken.
Voorzichtig veegt ze de tranen weg.
De volgende dag staat er geen boze buurvrouw achter de deur. De deur is zelfs dicht en Nordin hoort
niemand ademen. De dag daarop ligt er een pakje in de brievenbus. Het pakje is voor Nordin. Het is
mooi ingepakt. Nordin neemt het pakje mee naar boven en legt het op zijn tafel. Hij bekijkt het eerst van
alle kanten en daarna maakt hij het pakje open. Er zit een mooie vulpen in, de mooiste die Nordin ooit
zag, en een kaartje. “Voor mijn lieve pennenvriend, vanwege Nora De Vuyster” staat erop.
11 Waarom, denk je, krijgt Nordin een cadeautje van zijn buurvrouw?
a Omdat de buurvrouw toch heel blij is dat ze een brief heeft gekregen.
b Omdat de buurvrouw hoopt dat Nordin daardoor haar brieven niet meer zal stelen.
c Omdat de buurvrouw de vulpen niet meer nodig had.
12 Is de vulpen een goed cadeautje voor Nordin?
a Neen, want Nordin is nog te klein om met een vulpen te schrijven.
b Ja, want met die vulpen kan Nordin zijn brieven schrijven.
c Ja, want Nordin had net een nieuwe vulpen nodig.
Sinds die dag heeft Nordin twee beste vriendinnen. Tina in Avelgem en Nora ... in huis. Nora vertelt hem
veel over vroeger. “Onze buurt is helemaal veranderd,” zegt ze. “Vroeger kende ik hier iedereen, maar
alle Belgen gingen weg of zijn dood. De mensen die er nu wonen zijn niet slechter, maar ik mis mijn
vrienden en mijn familie.” Nora vertelt over haar vier kinderen. Ze hebben de stad verlaten. Ze leiden elk
een eigen leven. Haar zoon Pierre heeft een restaurant aan de kust. Hij heeft nooit tijd. Claire woont in
Frankrijk. Ze is getrouwd met een rijke boer. Marie verkoopt ... Ze verkoopt iets, maar wat wil Nora niet
vertellen. Nordin zou het toch niet begrijpen. En Jules: waar hij is, weet niemand. Nora barst in tranen
uit. Nordin troost haar. Ze neemt z’n hand en zegt: “Je bent een lieve jongen. Had ik dat maar eerder
gezien.”
“Zal ik eens in de brievenbus gaan kijken of de postbode al geweest is?,” vraagt Nordin. “Doe maar, jongen,”
zegt Nora, “en breng mijn post ook maar mee.”
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
luisteren
3 3
leerjaar

3
luisteren
3
leerjaar
8
13 Wat is er voor de buurvrouw veranderd in de buurt?
a De buurt is vuil geworden.
b Er wonen geen mensen meer die ze kent.
c Haar zoon Pierre heeft nu een restaurant in de buurt.
14 Wat weet je over de kinderen van de buurvrouw?
a De kinderen heten Bruno, Josephine, Emma en Mathieu.
b De kinderen zijn nog heel jong.
c De kinderen wonen ver weg en schrijven nooit brieven naar hun moeder.
Bron: 10 (on)gewone verhalen uit Brussel
Patrick Vanspauwen
Impuls Brussel vzw
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsblad (bijlage A)
- cassette met het verhaal en de vragen (bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Nordin’
Deze toets wordt gescoord op 14 items. Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk ze met
de onderstaande lijst. Als het antwoord van de leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat, krijgt
de leerling een 1 voor het item, als dat niet het geval is, een 0.
Als er meer dan één mogelijk antwoord is aangeduid, wordt het item foutgerekend.
Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores.
Op de bovenste rij staan de nummers van de vragen met het juiste antwoord, zodat er geen vergissingen
kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal
correct gescoorde items.
1 b
2 c
3 a
4 b
5 b
6 c
7 c
8 a
9 c
10 c
11 a
12 b
13 b
14 c
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
9
luisteren
3 3
leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Nordin’
NORDIN • LUISTEREN • 3de LEERJAAR • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
14 12 - 13 9 - 11 7 - 8 min 7
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
luisteren
3 3
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
luisteren
totaal
op 14
14 =
c
13 =
b
12 =
b
11 =
a
10 =
c
9 =
c
8 =
a
7 =
c
6 =
c
5 =
b
4 =
b
3 =
a
2 =
c
1 =
b
nr + naam van de leerling
1
2
3
4
5
6
3 3
7
8
leerjaar
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
Luister goed naar het verhaal en de vragen. Zet een cirkel rond de letter van het
juiste antwoord.
1 a b c
2 a b c
3 a b c
4 a b c
5 a b c
6 a b c
7 a b c
8 a b c
9 a b c d
10 a b c
11 a b c
12 a b c
13 a b c
14 a b c
luisteren
3 3
leerjaar
bijlage A

LEZEN

OPRUIMEN: WAAR MOETEN DE SPULLETJES IN BRAMS
KAMER STAAN?
aard van de toets De leerlingen lezen een tekst waarin Bram vertelt waar alle spulletjes in
zijn kamer moeten staan. De leerlingen duiden op een tekening van
Brams kamer met nummers aan waar de spullen precies moeten komen.
Ze moeten de tekst dus heel goed lezen om te weten op welke plaats in
de kamer ze het nummer van een ding moeten zetten.
verwerkingsniveau beschrijvend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen lezen de tekst individueel en duiden op de tekening van
Brams kamer met nummers aan waar de spullen moeten staan. In de
introductie worden er enkele oefenitems klassikaal behandeld.
scoring Deze toets bevat 14 scoorbare items. Het gaat hier om de nummers van
de spullen die op de juiste plaats in de kamer gezet moeten worden. Drie
nummers worden om diverse redenen (zie scoringswijzer) niet meegerekend.
materiaal voor elke leerling de tekening van Brams kamer met de spulletjes errond
(zie bijlage A), de tekst over de spulletjes (zie bijlage C) en een (kleur)potlood.
Vergroot bijlage A voor klassikaal gebruik.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
lezen
3
leerjaar
1

1
lezen
3
leerjaar
2
Intro
Geef alle leerlingen een exemplaar van de tekening van Brams kamer met de spulletjes errond (zie bijlage
A). Laat ze hun naam, voornaam (en nummer) op de achterkant van de tekening schrijven. Hou
zelf een uitvergroot exemplaar van de tekening bij de hand. Als introductie op de toets kan je de leerlingen
enkele vragen stellen over hun kamer. Dit gesprekje hoeft niet uitgebreid te zijn. Hun eigen
kamer behoort immers tot de dagelijkse leefwereld van de leerlingen.
Jullie zien op de tekening de kamer van Bram. (Laat de leerlingen er even naar kijken.)
Hebben jullie een eigen kamer of moet je die delen met je broers of zussen?
Lijkt jullie kamer op die van Bram? Hebben jullie ook een bureau
en een boekenrek? Hangt er ook een grote lamp in jullie kamer? (Wijs even
op de grote lamp, die is misschien niet zo duidelijk voor de leerlingen.) Wat staat er nog allemaal in
jullie kamer? Een radio? (Wijs de radio aan.) Veel speelgoed? Staan er ook dingen
in waarmee jullie sporten? Een bal bijvoorbeeld, of een
tennisracket?
Wijs de tennisracket aan en zorg ervoor dat de leerlingen die tennisracket op de tekening zien. Je gaat
best even op de termen 'tennisracket' en 'tennissen' in. Tennis kan je best definiëren als 'een spel
waarbij twee spelers met een racket een balletje naar elkaar slaan. Ze proberen het balletje zo (hard)
te slaan dat de andere het balletje niet kan terugslaan.'
Maken jullie je huiswerk op je kamer? Mogen je broers en zussen op je
kamer komen? Is jullie kamer soms rommelig? Wat zegt jullie mama of
papa daarvan? Moeten jullie je kamer zelf opruimen?
Leid vervolgens de toets in met het volgende verhaaltje.
Bram is een jongetje met een heel rommelige kamer. Zijn mama vindt
dat niet zo fijn. Ze heeft al wel honderd keer gezegd dat Bram zijn
kamer moet opruimen. Maar Bram doet liever andere dingen. Nu is
mama het beu. Ze heeft bijna alle spullen uit zijn kamer gehaald. Dat zie
je op de tekening. De spullen staan niet meer in, maar rond de kamer.
Brams kamer is dus bijna leeg: enkele planken in het grote rek zijn leeg,
aan de kapstokjes hangt niets... (Wijs de beide kapstokjes, naast het raam en boven het bed, aan
en zorg ervoor dat de leerlingen deze op de tekening zien.)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Al de spulletjes moeten natuurlijk terug in de kamer gezet worden. Op
de goede plaats!
Je ziet dat elk spulletje een eigen nummer of letter heeft. (Ga hier niet verder op in.
De leerlingen moeten gewoon weten dat elk ding (of dingen die bij elkaar horen) een eigen nummer of letter heeft.)
Zo kan je de letters/nummers van de spullen op de goede plaats in de
kamer zetten. We gaan dat eerst eens samen proberen. Neem je
(kleur)potlood en luister goed naar wat ik zeg.
Bram heeft graag dat de kleurpotloden op zijn bureau liggen. Zet dus
de letter van de kleurpotloden, dat is letter a, op het bureau in Brams
kamer. Let erop dat je de letter precies op het bureau zet. (Zet zelf de letter van de
kleurpotloden (letter a dus) op het bureau op de uitvergrote tekening en toon dat aan de leerlingen. Laat hen hetzelfde
doen op hun kleine tekening. Controleer of de leerlingen het op de juiste manier doen.)
Nu kan je ook aanduiden dat het boek dat op het bureau ligt, bij de
andere boeken in het boekenrek moet staan. (Toon dat boek op de tekening. Het verschil
met de andere items is dat het boek niet buiten, maar al in de kamer ligt. Het is belangrijk dat de leerlingen weten dat
er ook nummers of letters in de kamer zelf staan. In de toets komt immers ook een item voor dat al in de kamer ligt en
waarvan het nummer dus ook al in de kamer staat.)
Loop door de klas en ga na of alle leerlingen de letters a en b op de juiste manier op de juiste plaats
zetten. Als dat niet het geval is, kan je de procedure nog eens opnieuw uitleggen. Zorg ervoor dat de
leerlingen de letters precies zetten waar ze moeten staan, en niet ergens in de buurt ervan, want dan
is het achteraf niet duidelijk wat ze bedoelden.
Wanneer een leerling een letter of nummer fout gezet heeft en dat wil verbeteren, kan hij over het
foute teken een kruisje zetten. Maar benadruk dat ze eerst goed moeten nadenken voor ze een nummer
in de kamer zetten. Zeg hen dat ze eerst moeten kijken welk nummer het spulletje heeft, dan hun
vinger zetten op de plaats in de kamer waar het spulletje moet komen, en pas dan het nummer van
dat spulletje op die plaats schrijven.
Blijf ook tijdens de toets door de klas rondlopen en houd in het oog of de leerlingen de procedure
goed uitvoeren.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3
lezen
3 1
leerjaar

3
lezen
1
leerjaar
4
Toets
Als de leerlingen aan de hand van de oefenitems begrepen hebben hoe de toetsprocedure werkt en ze
hun eventuele fouten op de tekening verbeterd hebben, kunnen ze aan de toets beginnen. Geef ze
allemaal de bladen met de tekst over de spulletjes (zie bijlage B). Vraag hen om niet op de bladen met
de leestekst te schrijven, dan kunnen deze bladen hergebruikt worden bij een volgende afname van de
toets.
Jullie gaan nu zelf de andere spulletjes in Brams kamer zetten, net zoals
jullie dat met de kleurpotloden en het boek hebben gedaan. Maar ik ga
jullie niet meer vertellen waar de spulletjes moeten komen. Dat staat in
de tekst. Lees de tekst dus heel goed en schrijf de nummers van de spullen
met kleurpotlood duidelijk op de goede plaats in de kamer. Het
begint met nummer 1.
Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals
"Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je nummers op de tekening schrijft." of "Telkens als je
een ding weet, mag je het nummertje op de tekening schrijven." Dit is een toets en het kunnen bepalen
en hanteren van een goede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd. Leerlingen zullen hier normaliter
gewoontes toepassen die ze tijdens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling
dat je hen hier op die gewoontes wijst.
Wanneer een leerling signaleert dat hij iets niet vindt, kan je erop wijzen dat hij het volgende item
(spulletje) kan proberen. Leerlingen die signaleren dat er iets niet klopt, kan je aanraden om nog eens
terug te gaan lezen. Maar preciseer dat niet verder. Als er uitleg wordt gevraagd over woorden, spoor
de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat
(context).
"Nu is het genoeg", zegt Brams mama boos. "Als je kamer binnen het uur niet opgeruimd is, mag
je niet mee naar zee." Bram zucht. Hij wil heel graag mee met Esther en David een weekend
naar de zee. Maar zijn kamer opruimen, dat is nog een heel karwei. Die ligt al maanden vol rommel.
Pfff! Bram zucht nog eens en loopt de trap op. Dan staat hij binnen in zijn kamer. Maar wat
ziet hij. Zijn kamer is bijna helemaal leeg. Iemand heeft al zijn spulletjes uit zijn kamer gehaald.
En nu moeten die terug de kamer in. Bram weet niet waar hij moet beginnen. Hoe krijgt hij zijn
kamer ooit weer op orde?
Misschien kan jij helpen om alle spullen weer op hun plaats in de kamer te zetten. Bram zal je
precies vertellen waar alles moet staan. Dan kan jij de nummers op de juiste plaats zetten.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Bram vertelt:
"'s Avonds, als ik in mijn bed lig, luister ik graag nog wat naar muziek. Daarom heb ik mijn radio het
liefst vlak naast mijn bed, op het tafeltje.
Weet je dat ik ook graag teken? Zie je daar die tekening met dat huisje? Mooi hè. Die mag boven mijn
bed aan de muur geprikt worden. Ofwel leg je de tekening op mijn bureau. Dan kan ik er nog aan
verder werken.
Maar veel tijd om te tekenen heb ik niet, want ik tennis ook. Twee keer per week. Ik heb pas een
nieuwe tennisracket gekregen. Daar ben ik heel voorzichtig mee. Mijn racket staat het best in een
hoek waar nog niets staat.
En woensdagnamiddag ga ik naar de muziekles. Maar dat vind ik niet zo leuk. Ik schuif mijn muziekinstrument
altijd ver weg onder mijn bed. Dan zie ik het lekker niet.
Soms komt mijn vriendje Olivio spelen. Dan spelen we met de autootjes en vliegtuigjes of maken een
puzzel. Voor die autootjes heb ik een grote doos op mijn kamer. Maar vorige keer hebben we iets heel
anders gedaan. We hebben poppenkast gespeeld. De poppenkast stond in het midden van de kamer.
Dat was heel fijn. Jammer genoeg is de poppenkast niet van mij, maar van mijn zus. Die moet dus
terug naar haar kamer, en niet naar de mijne. Maar de teddybeer is niet van haar! Al zegt mijn zus
van wel. Daarover hebben we gisteren veel ruzie gemaakt. We hebben allebei zo hard aan de beer
getrokken dat zijn armpjes eraf gescheurd zijn. Nu ga ik die arme teddybeer onder mijn bed verstoppen.
Als er daar nog niets ligt. Anders moet hij maar onder mijn bureau.
Ik heb ook een vriendinnetje: Elien. Ze heeft mij een foto van zichzelf gegeven. Die krijgt een mooi
plekje in mijn kamer: op de middelste plank van het boekenrek. Daar staat nog niets. Eigenlijk ben ik
een beetje verliefd op haar. Sssjjt! Niet verder vertellen hoor.
Even kijken, welke spulletjes moeten nog een plaats in mijn kamer krijgen?
De twee vliegtuigjes, die bij elkaar liggen, kunnen nog bij in de doos met de autootjes. De andere
mogen op mijn bureau liggen. Dat vindt mijn mama niet erg. Maar losse puzzelstukjes horen daar
niet, zegt ze. Want zo raken ze kwijt. Ze heeft speciaal voor de losse stukjes een klein doosje gekocht.
Dat doosje mag naast de visbak staan. Het potje met visseneten niet. Want het was er een keer afgevallen
en toen lag mijn bureau vol visseneten. Als het potje op de onderste plank van het grote rek
staat, kan dat niet meer gebeuren. Maar daar leg ik altijd mijn lievelingspet, die met streepjes. Die pet
zet ik bijna elke dag op. Soms zet ik mijn pet zelfs omgedraaid op. Tof hè. Weet je wat? Ik zal mijn pet
aan het kapstokje naast het raam hangen. Dan is er toch plaats voor het potje visseneten.
De wekker wil ik liever niet meer naast mijn bed. Die maakt 's morgens zoveel lawaai! Ik wil dat die
zover mogelijk van mijn bed staat. Helemaal aan de andere kant van de kamer."
Bram ziet dat zijn kamer bijna opgeruimd is. Je hebt hem flink geholpen! Bram is zo blij dat hij iets
geks doet met de laatste dingen. Zijn sjaal slingert hij rond de lamp en zijn knikkers laat hij bij de visjes
vallen.
Kan jij dat op de tekening ook nog aanduiden met nummers?
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
lezen
3 1
leerjaar

1
lezen
3
leerjaar
6
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsblad: tekening van Brams kamer met de spulletjes errond (A)
- leestekst met uitleg over de spulletjes (B)
- tekening van de kamer, waarop de nummers op de juiste plaats staan (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets 'Opruimen'
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Bekijk de tekeningen van de leerlingen. Overloop het onderstaande lijstje en zet onder de corresponderende
nummers in de scoretabel 1-en of 0-en, al naargelang van of de leerlingen de nummers al of
niet op de juiste plaats hebben gezet. De tekening van de leerlingen kan ook vergeleken worden met
de tekening in bijlage C. Daarop staan de nummers op de juiste plaats.
Wanneer een leerling het nummer van een bepaald item nergens gezet heeft, scoort de leerling voor
dat item 0. Wanneer echter een leerling het nummer van een item op meer dan één plaats in de
kamer gezet heeft, waaronder de juiste plaats(en), scoort de leerling op dat item 1.
Drie nummers die de leerlingen een plaats moesten geven, worden niet in de scoring betrokken. Het
gaat om nummer 1, wat nog als een opwarmertje wordt beschouwd; nummer 6, wat eigenlijk niet in,
maar buiten de tekeningen moest worden geplaatst; en nummer 9, dat enkel als voorbereiding op
nummer 10 moet worden beschouwd, maar op zichzelf niet meetelt.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers die de leerlingen moesten plaatsen, zodat er geen
vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores ingevuld worden.
overzicht van de juiste items = nummers van de spulletjes en de plaats waar ze moeten staan:
2 tekening: ergens op de muur boven het bed of op het bureau
3 tennisracket: in de vrije hoek (rechtsbovenaan op de tekening of linksonderaan)
4 muziekinstrument: onder het bed. Natuurlijk kan het nummer niet echt onder het bed gezet worden,
maar wanneer het nummer op de deken staat, is het fout.
5 autootjes: in de GROTE doos in de kamer. Het nummer hoeft niet per se IN de doos te staan.
7 teddybeer: onder het bureau, maar als het nummer onder het bed staat, al ligt er daar al iets
onder (het muziekinstrument), moet het goedgerekend worden. Het kan immers zijn dat de leerling
de teddybeer eerst onder het bed 'gestoken' heeft voor dat er iets anders lag: de leerlingen
hoeven de volgorde van de items in de tekst niet te respecteren.
8 foto: op de middelste plank van het rek.
10 de overige vliegtuigjes: op het bureau. Reken het zeker niet fout als de leerlingen 3 keer nummer
10 op het bureau hebben gezet; de drie 'overige vliegtuigjes' staan immers verspreid op de tekening.
11 puzzelstukjes: in het KLEINE doosje in de kamer. Het nummer hoeft niet per se IN de doos te
staan.
12 klein doosje: naast de visbak op de legplank boven het bureau
13 potje met visseneten: op de onderste plank van het boekenrek
14 lievelingspet (de gestreepte): tegen of op het kapstokje NAAST het raam
! Als hier enkel nr. 18 staat (= de andere pet) is dat niet voldoende. Nr. 18 mag er wel bij staan,
maar dat hoeft niet.
15 wekker: ergens zover mogelijk van het bed weg. Reken alle plaatsen goed in de andere helft dan
de helft van de kamer waarin het bed staat.
16 sjaal: tegen of op de lamp
17 knikkers: in de visbak
NB: De andere pet (nr. 18) mag overal of nergens staan, wordt niet meegerekend.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
lezen
3 1
leerjaar

1
lezen
3
leerjaar
8
Normtabel bij de leestoets ‘Opruimen’
OPRUIMEN • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
13 - 14 10 - 12 7 - 9 5 - 6 min 5
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen
Totaal
op 14
2 3 4 5 7 8 10 11 12 13 14 15 16 17
Naam van de leerling
1
2
3
4
3 1
5
6
7
8
leerjaar
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

9.
2. 3.
Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
18.
1.
10.
5.
4.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
b
a
6.
17.
7.
12.
kopieerblad
10.
8.
10.
11.
13. 14.
15.
16.
lezen
3 1
leerjaar
bijlage A

Leestekst
kopieerblad
"Nu is het genoeg", zegt Brams mama boos. "Als je kamer binnen het
uur niet opgeruimd is, mag je niet mee naar zee." Bram zucht. Hij wil
heel graag mee met Esther en David een weekend naar de zee. Maar
zijn kamer opruimen, dat is nog een heel karwei. Die ligt al maanden
vol rommel. Pfff! Bram zucht nog eens en loopt de trap op. Dan staat
hij binnen in zijn kamer. Maar wat ziet hij. Zijn kamer is bijna
helemaal leeg. Iemand heeft al zijn spulletjes uit zijn kamer gehaald.
En nu moeten die terug de kamer in. Bram weet niet waar hij moet
beginnen. Hoe krijgt hij zijn kamer ooit weer op orde?
Misschien kan jij helpen om alle spullen weer op hun plaats in de
kamer te zetten. Bram zal je precies vertellen waar alles moet staan.
Dan kan jij de nummers op de juiste plaats zetten.
Bram vertelt:
"'s Avonds, als ik in mijn bed lig, luister ik graag nog wat naar muziek.
Daarom heb ik mijn radio het liefst vlak naast mijn bed, op het tafeltje.
Weet je dat ik ook graag teken? Zie je daar die tekening met dat huisje?
Mooi hè. Die mag boven mijn bed aan de muur geprikt worden. Ofwel
leg je de tekening op mijn bureau. Dan kan ik er nog aan verder werken.
Maar veel tijd om te tekenen heb ik niet, want ik tennis ook. Twee keer
per week. Ik heb pas een nieuwe tennisracket gekregen. Daar ben ik heel
voorzichtig mee. Mijn racket staat het best in een hoek waar nog niets
staat.
En woensdagnamiddag ga ik naar de muziekles. Maar dat vind ik niet
zo leuk. Ik schuif mijn muziekinstrument altijd ver weg onder mijn bed.
Dan zie ik het lekker niet.
Soms komt mijn vriendje Olivio spelen. Dan spelen we met de autootjes
en vliegtuigjes of maken een puzzel. Voor die autootjes heb ik een grote
doos op mijn kamer. Maar vorige keer hebben we iets heel anders
gedaan. We hebben poppenkast gespeeld. De poppenkast stond in het
midden van de kamer.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
lezen
3 1
leerjaar
bijlage B1

kopieerblad
Dat was heel fijn. Jammer genoeg is de poppenkast niet van mij, maar
van mijn zus. Die moet dus terug naar haar kamer, en niet naar de
mijne. Maar de teddybeer is niet van haar! Al zegt mijn zus van wel.
Daarover hebben we gisteren veel ruzie gemaakt. We hebben allebei zo
hard aan de beer getrokken dat zijn armpjes eraf gescheurd zijn. Nu ga
ik die arme teddybeer onder mijn bed verstoppen. Als er daar nog niets
ligt. Anders moet hij maar onder mijn bureau.
Ik heb ook een vriendinnetje: Elien. Ze heeft mij een foto van haarzelf
gegeven. Die krijgt een mooi plekje in mijn kamer: op de middelste
plank van het boekenrek. Daar staat nog niets. Eigenlijk ben ik een beetje
verliefd op haar. Sssjjt! Niet verder vertellen hoor.
Even kijken, welke spulletjes moeten nog een plaats in mijn kamer
krijgen?
Twee vliegtuigjes kunnen nog bij in de doos met de autootjes. De andere
mogen op mijn bureau liggen. Dat vindt mijn mama niet erg. Maar losse
puzzelstukjes horen daar niet, zegt ze. Want zo raken ze kwijt. Ze heeft
speciaal voor de losse stukjes een klein doosje gekocht.
Dat doosje mag naast de visbak staan. Het potje met visseneten niet.
Want het was er een keer afgevallen en toen lag mijn bureau vol
visseneten. Als het potje op de onderste plank van het grote rek staat,
kan dat niet meer gebeuren. Maar daar leg ik altijd mijn lievelingspet,
die met streepjes. Die pet zet ik bijna elke dag op. Soms zet ik mijn pet
zelfs omgedraaid op. Tof hè. Weet je wat? Ik zal mijn pet aan het
kapstokje naast het raam hangen. Dan is er toch plaats voor het potje
visseneten.
De wekker wil ik liever niet meer naast mijn bed. Die maakt 's morgens
zoveel lawaai! Ik wil dat die zover mogelijk van mijn bed staat.
Helemaal aan de andere kant van de kamer."
Bram ziet dat zijn kamer bijna opgeruimd is. Je hebt hem flink geholpen!
Bram is zo blij dat hij iets geks doet met de laatste dingen. Zijn sjaal
slingert hij rond de lamp en zijn knikkers laat hij bij de visjes vallen.
Kan jij dat op de tekening ook nog aanduiden met nummers?
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
lezen
3 1
leerjaar
bijlage B2

Juiste oplossing
9.
2. 3.
18.
1.
10.
5.
16.
4.
b
17.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
14.
8.
12.
3.
2.
13.
b 2. 10.
a
6.
15.
a
7.
11.
(1.)
17.
7.
5.
(9.)
12.
4.
3.
10.
8.
10.
11.
13. 14.
15.
16.
lezen
3 1
leerjaar
bijlage C

UITSPRAKEN VAN KLUSJESMANNEN LEZEN EN OP
EEN TEKENING AANDUIDEN WIE WELK GEREEDSCHAP
NODIG HEEFT
aard van de toets De leerlingen lezen de uitspraken van drie klusjesmannen, die vertellen
wat ze die dag gaan doen en welk gereedschap ze daarvoor nodig
hebben en willen meenemen. De leerlingen duiden op een blad met allemaal
gereedschap aan, wie welke dingen wil meenemen. Ze moeten dus
heel goed lezen wat de mannen zeggen, en niet alleen op de benamingen
van het gereedschap letten, maar ook en vooral op de context waarin
deze voorkomen.
verwerkingsniveau beschrijvend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen lezen individueel de uitspraken en duiden op het blad met
de tekeningen aan, wie welk gereedschap wil meenemen.
scoring Deze toets bevat 23 scoorbare items. De leerlingen moeten op een blad
met 24 tekeningetjes 14 tekeningetjes aanduiden/kleuren. Eén van deze
tekeningetjes moet met twee kleuren aangeduid zijn. 8 voorwerpen
worden door één van de klusjesmannen vermeld, maar zij hebben ze niet
nodig of zullen ze niet meenemen. Ook deze worden gescoord. Er zijn dus
13 voorwerpen die met één kleur aangeduid moeten zijn, 1 voorwerp dat
met twee kleuren aangeduid moet zijn en 8 voorwerpen die niet of niet
met een bepaalde kleur aangeduid mogen zijn.
materiaal voor elke leerling de tekst met uitspraken van de klusjesmannen (zie bijlagen
A), het blad met de tekeningen van het gereedschap (zie bijlage B) en
drie kleurpotloden (rood, blauw en groen - zelf te voorzien)
Aangezien de leerlingen in deze toets onderdelen van een tekening in een bepaalde kleur moeten kleuren,
is de kans op 'afkijken' natuurlijk heel groot. Probeer al het mogelijke te doen om het te beperken.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
lezen
3 2
leerjaar

2
lezen
3
leerjaar
2
Intro
Houd, als introductie op de toets, een kort gesprekje met de leerlingen over klusjes opknappen.
Knappen jullie wel eens klusjes op? Doen jullie wel eens kleine werkjes?
Wat zoal? Waar knappen jullie klusjes op? Thuis of bij andere mensen?
Geef zelf suggesties als de leerlingen onvoldoende ideeën aandragen. Het begrip 'klusjes opknappen'
mag hier zeer ruim genomen worden; dingen als: je bed opmaken, helpen in de tuin, de vaat gaan doen
bij oma en opa, boodschappen doen, ... kunnen er allemaal bijhoren.
Wat gebruiken jullie allemaal bij het uitvoeren van die klusjes? Weten
jullie met welk woord je al die dingen kunt aanduiden? (gereedschap)
Wat verstaan we onder 'gereedschap'? Wat kan er allemaal mee bedoeld
worden?
Hier kan een liefst zo uitgebreid mogelijke lijst van allerlei gereedschap aan bod komen. De leerlingen
kunnen zelf voorbeelden geven en de anderen daarop laten reageren. Als ze zelf geen ideeën hebben,
kun jij telkens een voorwerp noemen en vragen of dat gereedschap kan zijn of niet. Bijvoorbeeld: hamer,
lepel, bloem, vod, zaag, schop, broek, schaar, appel, ...
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Wisten jullie dat er mensen zijn die klusjes opknappen voor hun beroep?
Dat zijn klusjesmannen. Er zijn immers mensen die te oud zijn om hun
klusjes zelf op te knappen. Of die nogal onhandig zijn. Of die het juiste
gereedschap niet hebben. Enzovoort. Zulke mensen laten hun klusjes
door iemand anders opknappen en betalen daarvoor.
Deze opdracht gaat over drie klusjesmannen. Die wonen samen in één
huis. Ze hebben samen één kist met gereedschap. Daar zit elk stuk
gereedschap één keer in: één hamer, één zaag enzovoort. Jullie gaan nu
lezen wat de drie klusjesmannen 's morgens tegen elkaar zeggen. Elke
morgen bij het ontbijt bespreken ze wie welk gereedschap nodig heeft
die dag. Want als er twee zijn die hetzelfde gereedschap moeten meenemen,
dan is er een probleem. Jullie gaan de klusjesmannen helpen
door aan te duiden wie welke dingen wil meenemen. Dat gaan jullie
doen op een blad met tekeningen van het gereedschap (tonen). En dan
kunnen de klusjesmannen meteen zien of er een probleem is.
Het aanduiden zal gebeuren met kleurpotloden (of stiften, balpennen, ...). Zorg ervoor dat elke leerling
drie verschillende kleuren heeft: rood, groen en blauw.
Deel de tekstbladen met de uitspraken van de drie klusjesmannen (zie bijlagen A) en het blad met de
tekeningetjes uit (zie bijlage B). Lees de opdracht zoals die op het eerste tekstblad staat (= vet) voor. De
leerlingen lezen mee. Daarna lezen ze individueel de uitspraken van de drie klusjesmannen en duiden
aan op het blad met de tekeningen wie welk gereedschap wil meenemen. Op dat blad schrijven ze ook
hun naam (en nummer). Op de bladen met tekst mogen ze niet schrijven. Die kunnen bij latere toetsafnames
worden hergebruikt.
Je mag de leerlingen vanaf hier op geen enkele wijze meer helpen. Als er uitleg wordt gevraagd over
bepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat
er in de zinnen staat (context).
Loop rond terwijl de leerlingen werken en ga na of ze het kleur-systeem op een eenduidige wijze hanteren.
Als ze signaleren dat ze iets willen uitgommen, maar dat dat niet meer gaat, schrijf het er dan duidelijk
bij op het toetsblad. Dan kun je er bij het scoren rekening mee houden.
Opmerkingen:
De procedure die in deze toets wordt gehanteerd, het aanduiden van iets door het kleuren, zal voor de
leerlingen van het derde leerjaar wellicht geen probleem zijn. Mocht je echter denken dat dat wel het
geval is, dan kun je er vooraf even op oefenen, bv. door iets op het bord te tekenen en dat te kleuren of
door één van de tekeningetjes van gereedschap te laten kleuren. Let er dan wel op dat dat niet één van
de toetsitems is.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3 2
3
lezen
leerjaar

2
lezen
3
leerjaar
4
Als je bij het surveilleren merkt dat individuele leerlingen moeilijkheden hebben met de procedure,
kun je hen erbij helpen. (o.a. nog eens wijzen op zin over 'kring')
Als je merkt dat leerlingen de drie kleuren verkeerd gebruiken, kun je dat nog eens algemeen voor
de hele klas herhalen: "Let erop dat je met de juiste kleur werkt." Maar verder mag je niet gaan.
Ron, Willem en Ted zijn klusjesmannen. Vandaag moeten er weer heel wat dingen gebeuren. Ze
gaan alle drie apart een aantal klusjes opknappen. En daarvoor hebben de mannen heel wat gereedschap
nodig. Ze vragen zich af of ze wel genoeg gereedschap hebben. En of niemand hetzelfde
moet meenemen als iemand anders. Ze bespreken het bij het ontbijt.
Helpen jullie hen?
Lees heel goed wat de drie mannen zeggen.
Kleur op het blad met de tekeningen:
- het gereedschap dat RON wil meenemen in het GROEN
- het gereedschap dat WILLEM wil meenemen in het BLAUW
- het gereedschap dat TED wil meenemen in het ROOD.
Als je denkt dat iemand een stuk gereedschap nodig heeft dat al gekleurd is, trek er dan een cirkel
rond in de kleur van die persoon.
Dit zeggen de mannen als ze aan het ontbijt zitten:
Ron zegt:
"Ik ga deze morgen eerst naar de familie Strop. Hun deur is stuk.
Ik weet niet precies wat er scheelt. Daarom zal ik veel gereedschap meenemen. Dan ben ik op alles voorzien.
De dingen die ik zeker meeneem, zijn: de hamer, de zaag en spijkers. En ik denk dat ik de vijl ook
zal kunnen gebruiken. De schroevendraaier en de sleutel heb ik misschien ook nodig. Maar als ik die
meeneem, blijft er niets meer over voor jullie. Meneer Strop zal zelf ook wel wat gereedschap hebben.
En het schuurpapier, dat mag ik ook niet vergeten. Misschien moet het hout van de deur wat afgeschuurd
worden.
En een zakmes heb ik natuurlijk ook altijd bij."
Willem zegt:
"Ik blijf deze voormiddag thuis. Ik ga een beetje aan mijn brommer werken. Daarbij zou ik graag de
schroevendraaier en de sleutel gebruiken.
Na de middag ga ik in de tuin werken bij de familie Maes. Mevrouw Maes heeft gezegd dat ik geen
emmers, ladder of spade hoef mee te brengen. Die hebben ze zelf. Even denken wat ik wel moet meenemen.
Er moet een boom omgehakt worden. Daarvoor heb ik de bijl nodig, natuurlijk. En een schopje
en de hark om in het bloementuintje te werken. Een kruiwagen zal ik daarbij wel niet nodig hebben. En
ook een tractor lijkt me wat overdreven voor een gewone tuin."
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Ted zegt:
"Ik moet vandaag heel veel verschillende klusjes uitvoeren. Eerst ga ik de banden van de auto van
onze buurman oppompen. Je kunt vast wel raden wat ik daarvoor nodig heb.
Daarna ga ik een paar dingetjes opknappen bij mijn tante Dorien. En omdat ik nog niet weet wat dat
allemaal is, weet ik ook niet wat ik zal meenemen. Mijn oom heeft wel een gereedschapskist. Daarin
vind ik wel wat ik nodig heb. Alleen de verf neem ik mee. Daar heeft mijn tante speciaal om gevraagd.
Zonder de meter kan ik niet naar mijn volgende klusje gaan.
Daar moet ik immers de maten gaan nemen voor een nieuw raam.
En tenslotte moet ik nog ergens een raam gaan herstellen. Die mensen hebben mij gezegd dat ik een
schroevendraaier moet meebrengen.
De schroeven hebben ze zelf nog."
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- leestekst: uitspraken van de klusjesmannen (A)
- toetsblad voor de leerlingen: tekeningetjes gereedschap (B)
- blad met gereedschap, correct gekleurd (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
lezen
3 2
leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Gereedschap’
Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:
Overloop de bladen met tekeningetjes van de leerlingen, en ga na of, wat de leerlingen wel of niet gekleurd
hebben, overeenkomt met de onderstaande lijst. Je kunt dat item per item (zie de cijfers tussen
haakjes) nagaan. Als de leerling een bepaald tekeningetje op de juiste manier gekleurd heeft (of niet)
—als wat je ziet dus overeenkomt met wat hieronder staat—, dan scoort hij 1 voor het item in kwestie.
Als dat niet het geval is, krijgt hij een 0 voor dat item. Een leerling kan dus maximum 23 punten scoren.
Naar de dingen die niet in de onderstaande lijst vermeld worden, wordt niet gekeken.
bijvoorbeeld:
Als een leerling de luchtpomp rood heeft gekleurd, scoort hij 1 voor item 1. Of hij daarnaast nog een
groene cirkel rond de luchtpomp heeft getekend of iets anders heeft gedaan wat eigenlijk niet moest,
dat doet er niet toe. Daar houden we geen rekening mee.
Ook als een leerling bijvoorbeeld de schaar heeft gekleurd, houden we daar geen rekening mee.
Het zou onmogelijk zijn om alle mogelijkheden te gaan meetellen en we gaan ervan uit dat een leerling
die dergelijke fouten maakt, ook bij de items die wel gescoord worden veel fouten zal maken.
Het zal dus wel duidelijk uit zijn resultaat naar voren komen, wat hij ervan gemaakt heeft.
Andere voorwerpen, zoals bijvoorbeeld de schroevendraaier, worden op meerdere punten bekeken.
Als deze niet groen is, scoort de leerling 1 op item 11. Als deze rood is, scoort de leerling 1 op item 13.
Als hij niet blauw is, scoort de leerling 0 op item 12. Deze drie punten worden bij elke leerling apart bekeken.
Er dient wel opgemerkt dat de bedoelingen van de leerlingen ruim mogen worden geïnterpreteerd. Als
de leerling bijvoorbeeld het voorwerp niet volledig gekleurd heeft, of als hij een voorwerp dat tweemaal
gekleurd moet worden, in twee kleuren gekleurd heeft in plaats van er een cirkel rond te trekken, dan is
dat ook goed. Ook andere manieren om de kleur aan te geven (bv. woord gekleurd i.p.v. voorwerp),
mogen goedgerekend worden. Als leerlingen dingen overkleuren, wordt het moeilijk. Dan moet je heel
vaak individuele beslissingen nemen, naargelang van wat je kan veronderstellen. Bijvoorbeeld: als bij de
sleutel en bij de schroevendraaier het groen overkleurd is door het blauw, en er staat ook nog een rode
cirkel, dan kun je misschien veronderstellen dat het groen wegmoet, want de leerling heeft het cirkelsysteem
toch begrepen. Door rond te lopen tijdens de toets en de leerlingen naar hun bedoeling te vragen
bij dergelijke onduidelijkheden (zonder een goed/fout-oordeel uit te spreken), kun je dat ook al
opvangen.
Leerlingen die kleuren omgedraaid hebben, krijgen toch 0-en.
Bijlage C toont hoe een correct gekleurd blad er uitziet.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
lezen
3 2
leerjaar

2
lezen
3
leerjaar
8
luchtpomp: rood (1)
ladder: niet blauw (2)
meter: rood (3)
vijzen
schaar
schuurpapier: groen (4)
spade: niet blauw (5)
kruiwagen: niet blauw (6)
zaag: groen (7)
hark: blauw (8)
verf: rood (9)
tractor: niet blauw (10)
schroevendraaier: niet groen (11) - blauw (12) - rood (13)
zakmes: groen (14)
potloden
sleutel: niet groen (15) - blauw (16)
emmers: niet blauw (17)
vijl: groen (18)
schroeven: niet rood (19)
hamer: groen (20)
bijl: blauw (21)
schopje: blauw (22)
spijkers: groen (23)
borstel
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Gereedschap’
GEREEDSCHAP • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
22 - 23 20 - 21 17 - 19 14 - 16 min 14
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
9
lezen
3 2
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Totaal
3 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Leestekst
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
Ron, Willem en Ted zijn klusjesmannen. Vandaag moeten er weer heel wat
dingen gebeuren. Ze gaan alle drie apart een aantal klusjes opknappen.
En daarvoor hebben de mannen heel wat gereedschap nodig. Ze vragen
zich af of ze wel genoeg gereedschap hebben. En of niemand hetzelfde
moet meenemen als iemand anders. Ze bespreken het bij het ontbijt.
Helpen jullie hen?
Lees heel goed wat de drie mannen zeggen.
Kleur op het blad met de tekeningen:
- het gereedschap dat RON wil meenemen in het GROEN
- het gereedschap dat WILLEM wil meenemen in het BLAUW
- het gereedschap dat TED wil meenemen in het ROOD.
Als je denkt dat iemand een stuk gereedschap nodig heeft dat al gekleurd
is, trek er dan een cirkel rond in de kleur van die persoon.
Dit zeggen de mannen als ze aan het ontbijt zitten:
Ron zegt:
"Ik ga deze morgen eerst naar de familie Strop. Hun deur is stuk. Ik weet niet
precies wat er scheelt. Daarom zal ik veel gereedschap meenemen. Dan ben ik
op alles voorzien. De dingen die ik zeker meeneem, zijn: de hamer, de zaag en
spijkers. En ik denk dat ik de vijl ook zal kunnen gebruiken. De schroevendraaier
en de sleutel heb ik misschien ook nodig. Maar als ik die meeneem, blijft er niets
meer over voor jullie. Meneer Strop zal zelf ook wel wat gereedschap hebben.
En het schuurpapier, dat mag ik ook niet vergeten. Misschien moet het hout van
de deur wat afgeschuurd worden.
En een zakmes heb ik natuurlijk ook altijd bij."
Willem zegt:
"Ik blijf deze voormiddag thuis. Ik ga een beetje aan mijn brommer werken.
Daarbij zou ik graag de schroevendraaier en de sleutel gebruiken.
Na de middag ga ik in de tuin werken bij de familie Maes. Mevrouw Maes heeft
gezegd dat ik geen emmers, ladder of spade hoef mee te brengen. Die hebben
ze zelf. Even denken wat ik wel moet meenemen. Er moet een boom omgehakt
worden. Daarvoor heb ik de bijl nodig, natuurlijk. En een schopje en de hark om in
het bloementuintje te werken. Een kruiwagen zal ik daarbij wel niet nodig hebben.
En ook een tractor lijkt me wat overdreven voor een gewone tuin."
Ted zegt:
"Ik moet vandaag heel veel verschillende klusjes uitvoeren. Eerst ga ik de banden
van de auto van onze buurman oppompen. Je kunt vast wel raden wat ik daarvoor
nodig heb.
lezen
3 2
leerjaar
bijlage A1

Daarna ga ik een paar dingetjes opknappen bij mijn tante Dorien. En omdat ik
nog niet weet wat dat allemaal is, weet ik ook niet wat ik zal meenemen. Mijn
oom heeft wel een gereedschapskist. Daarin vind ik wel wat ik nodig heb. Alleen
de verf neem ik mee. Daar heeft mijn tante speciaal om gevraagd.
Zonder de meter kan ik niet naar mijn volgende klusje gaan. Daar moet ik immers
de maten gaan nemen voor een nieuw raam.
En tenslotte moet ik nog ergens een raam gaan herstellen. Die mensen hebben
mij gezegd dat ik een schroevendraaier moet meebrengen. De schroeven hebben
ze zelf nog."
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
lezen
3 2
leerjaar
bijlage A2

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
luchtpomp ladder meter vijzen
schaar schuurpapier spade kruiwagen
zaag hark verf tractor
schroevendraaier zakmes potloden sleutel
emmers vijl schroeven hamer
bijl schopje spijkers borstel
lezen
3 2
leerjaar
bijlage B

Correct ingekleurde tekening
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
groen
blauw
luchtpomp ladder meter vijzen
schaar schuurpapier spade kruiwagen
rood
zaag hark verf tractor
schroevendraaier zakmes potloden sleutel
emmers vijl schroeven hamer
bijl schopje spijkers borstel
lezen
3 2
leerjaar
bijlage C

DE TIARA EN DE WOLF:
TWEE SPROOKJES LEZEN EN VRAGEN BEANTWOORDEN
EXTRA LEESTOETS
aard van de toets De leerlingen lezen de sprookjes ‘De prinses en de tiara’ en ‘De wolf en
de drie meisjes’ en beantwoorden er vragen over. Het gaat om meerkeuze-,
waar/niet waar- en andere beslissingsvragen.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal - individueel
Na een klassikale introductie (5 à 10 min.), waarin enkele begrippen worden
verduidelijkt, lezen de leerlingen individueel het eerste sprookje en
beantwoorden er de vragen over (20 min.). Vervolgens wordt ook het
tweede sprookje klassikaal geïntroduceerd en individueel gelezen en
behandeld (20 min.).
scoring Deze toets bevat 17 scoorbare items: 9 bij het eerste en 8 bij het tweede
sprookje.
materiaal voor elke leerling het sprookje ‘De prinses en de tiara’ (bijlage A) met de
bijbehorende vragen en opdrachten (bijlage B) en het sprookje ‘De wolf
en de drie meisjes’ (bijlage C) met vragen (bijlage D)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
lezen +
3
leerjaar
2

2
lezen +
3
leerjaar
2
Intro - De prinses en de tiara
De hele toets lijkt vrij lang. Toch is het perfect mogelijk om de toets op één lesuur (50 minuten) af te
nemen. Reken voor de introductie van het eerste sprookje 5 à 10 minuten. Voor het lezen van beide
sprookjes en het beantwoorden van de vragen erover krijgen de leerlingen telkens 20 minuten.
Vertel de leerlingen dat ze zo dadelijk twee sprookjes gaan lezen. Weten ze goed wat een sprookje is?
Laat hen wat voorbeelden geven van sprookjes die ze kennen. Als ze titels geven van verhalen, die
eigenlijk geen sprookjes zijn, zeg dat dan. Maar je hoeft niet in te gaan op de reden waarom het geen
sprookjes zijn. Geef indien nodig zelf voorbeelden van sprookjes.
Zeg dat sprookjes verhalen zijn die zich meestal ergens ver weg en lang geleden afspelen. Maar in
sprookjes komen soms figuren voor die niet echt bestaan, zoals kabouters, elfjes en reuzen. En in
sprookjes kunnen dieren soms praten. Sprookjes kunnen dus niet echt gebeurd zijn.
Andere kenmerken van sprookjes, moeten niet op een rijtje worden gezet. Maar als leerlingen ze noemen
(bijvoorbeeld “Het begint met ‘Er was eens...’.”), kan je daar wel op ingaan.
Het eerste sprookje dat de leerlingen gaan lezen, is ‘De prinses en de tiara’. Deel het sprookje (bijlage
A) uit. Laat de leerlingen even naar de tekeningen bij het verhaal kijken. Ze moeten nog niet beginnen
lezen. Ze hoeven ook niets op dit blad te schrijven. Zo kan het bij latere toetsafnames worden hergebruikt.
Behandel aan de hand van de tekeningen de vetgedrukte begrippen:
- keizer: Die heerst over een land, net zoals een koning. Een
land kan enkel een keizer OF een koning hebben, nooit
allebei samen.
De vrouw van een keizer, noemen we keizerin. De kinderen
van een keizer, zijn prinsen en prinsessen, net
zoals van een koning.
(Wijs de keizer en de prinses aan op de tekeningen.)
- tiara: Het verhaal speelt zich af in China. (Toon eventueel op een
wereldkaart of -bol waar China ligt.)
Daar dragen belangrijke mensen vaak een tiara. Een
tiara is iets wat je op je hoofd/in je haar zet, net zoals
een kroon of een diadeem. (Wijs de tiara van de prinses aan.)
Een tiara is eigenlijk een juweel. Welke juwelen kennen
we nog? (Laat de leerlingen voorbeelden geven.)
Juwelen worden gemaakt door juweliers.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

- dauwdruppels: Wat is dauw? (Laat de leerlingen dit begrip uitleggen of doe het indien
nodig zelf: In de zomer, als het ’s nachts koud en vochtig
kan zijn, zie je ’s morgens dauwdruppels in het gras,
op bomen en bloemen, op vensterbanken enzovoort.
Dauwdruppels zijn druppels water: als je dan op je
voeten door het gras loopt, worden ze nat. Toon de schitte-
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
rende dauwdruppels op de tekening.)
3
lezen +
3 2
leerjaar

2
lezen +
3
leerjaar
4
Toets - De prinses en de tiara
Deel dan de vragen en opdrachten bij het sprookje uit (bijlage B). Vraag de leerlingen om bovenaan op
het eerste blad hun naam en voornaam (en eventueel klasnummer) in te vullen.
Zeg tegen de leerlingen dat zij het sprookje moeten lezen, goed naar de tekeningen moeten kijken
en vervolgens moeten proberen de vragen zo goed mogelijk te beantwoorden.
Ze kunnen de antwoorden op de vragen te weten komen door goed te lezen en te kijken. Benadruk
dat de leerlingen het verhaal bij mogen houden als ze de vragen oplossen.
Overloop de vragen niet! De leerlingen zouden vertrouwd moeten zijn met dit soort opdrachten. Als
ze er vragen over hebben, kan je de procedure kort uitleggen. Maak gebruik van een voorbeeld. Doe
dat enkel klassikaal, als je merkt dat veel leerlingen in de klas er problemen mee hebben.
Reik geen leesstrategieën aan! Zeg niet tegen de leerlingen HOE of WAAR ze de vragen op de antwoorden
kunnen vinden of WAT ze eerst moeten doen (de vragen lezen of meteen aan het verhaal
beginnen). Dit is een leestoets en het bepalen van de juiste strategie om deze zo goed mogelijk te
maken, maakt deel uit van de toets.
Hetzelfde geldt voor woord- en zinsbetekenissen. Spoor leerlingen die signaleren dat ze iets niet weten,
aan om zelf op zoek te gaan naar de betekenis of oplossing. Help hen echter op geen enkele wijze.
DE PRINSES EN DE TIARA (een Chinees sprookje)
Er was een machtige keizer, die een mooie dochter had. Zij was de meest trotse prinses van de hele
wereld. Op een ochtend wandelde zij in de tuin. Zij zag de dauwdruppels als juwelen schitteren op
bloemen en bladeren. Nog nooit had ze zulke mooie juwelen gezien als die in de tuin. Ze zei tegen
haar vader. “Ik wil een tiara van dauwdruppels. Als ik die niet krijg, zal ik sterven van verdriet.” Daarna
sloot ze zich op in haar kamer en huilde.
Hoewel de keizer wist dat dit onmogelijk was, liet
hij alle juweliers bij zich komen. Hij vertelde hun
dat zij binnen drie dagen voor de prinses een tiara
van dauwdruppels moesten maken. Anders werden
ze gedood.
De juweliers keerden naar huis terug. Zij wisten
dat zij zouden sterven, want het was onmogelijk
een tiara van dauwdruppels te maken. In de vroege
ochtend van de derde dag had niemand nog
hoop. Toen verscheen een oude juwelier aan de
paleispoort. Hij vertelde de wachters dat hij gekomen
was om een tiara voor de prinses te maken.
Hij werd snel naar de keizer en de prinses
gebracht. De oude man boog diep en zei. “Ik zal
de tiara maken, maar ik heb één vraag.”
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Naar:
Sprookjes uit vele landen
naverteld door Lien de Reuver
Mulder & zoon n.v., Amsterdam
VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE PRINSES EN DE TIARA’
Kies het beste antwoord.
Zet een kruisje in het vakje bij dat antwoord.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
“Wat u ook vraagt, het is toegelaten,” beloofde de
prinses.
“Gaat u dan in de tuin de dauwdruppels uitzoeken,”
zei de oude man. “Als u ze mij geeft, zal ik
de tiara maken.”
De prinses ging de tuin in. Overal schitterden de
dauwdruppels. Maar als ze er een aanraakte, verdween
hij. Zij ging van bloem tot bloem, de hele
tuin door.
Toen keek de oude juwelier haar aan en glimlachte.
Daarna zei ze hem dat hij mocht weggaan. Ze
zou nooit meer om een tiara van dauwdruppels
vragen.
Waarom wil de prinses een tiara van dauwdruppels?
❏ Haar vader de keizer heeft beloofd dat ze een cadeau van hem zou krijgen.
❏ De prinses is heel trots. Zo trots, dat ze een opdracht zoekt die de juweliers nooit kunnen uitvoeren.
❏ Ze denkt dat de dauwdruppels juwelen zijn. En van juwelen kan een juwelier een tiara maken.
Waarom laat de oude juwelier de prinses de dauwdruppels zelf uitzoeken?
❏ Hij wil haar zelf de mooiste dauwdruppels laten uitzoeken. Hij kan dat niet zo goed.
❏ Hij wil haar doen begrijpen dat het niet kan.
❏ Het is al de derde dag. Hij heeft niet zoveel tijd meer.
Waarom laat de prinses de juwelier gaan en wil ze opeens geen tiara meer?
❏ Ze vindt het heel moeilijk om de mooiste dauwdruppels te kiezen. Ze zijn allemaal mooi.
❏ Ze wil geen tiara van een juwelier die haar zelf dauwdruppels laat zoeken.
❏ Ze weet nu dat je geen dauwdruppels kan uitzoeken. Je kan er alleen maar naar kijken.
3 2
5
lezen +
leerjaar

2
lezen +
3
leerjaar
6
Is het waar of niet waar?
Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.
De prinses wil de dauwdruppels zelf helpen uitzoeken. Gelukkig maar! Anders had ze nooit begrepen
waarom je geen tiara van dauwdruppels kan krijgen.
❏ waar
❏ niet waar
De oude juwelier verlaat het paleis. De drie dagen zijn voorbij. En de prinses heeft nog steeds geen
tiara van dauwdruppels. Daarom laat de keizer alle juweliers doden.
❏ waar
❏ niet waar
Wie heeft wat gezegd?
Kies uit:
❏ de prinses
❏ de keizer
❏ de keizerin
❏ de oude juwelier
Schrijf de juiste persoon onder de uitspraak.
Je mag een persoon twee keer gebruiken als je dat wil.
Wat een verwend kind is die prinses toch! Ze denkt dat ze zomaar alles kan krijgen wat ze wil.
Maar dit kan toch echt niet! En dat zal ik haar wel eens duidelijk gaan zeggen. Hopelijk wil ze meewerken.
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Waarom heeft hij haar niet gezegd dat dat niet kan? Straks moeten al die juweliers sterven! En dan
heeft ze nog geen tiara. Hoe kan ik haar troosten?
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Hoe kan ik dit probleem oplossen? Ik wil dat zij gelukkig is. Maar ik wil ook al die mensen niet laten
doden. Oh, kwam er toch maar iemand die een oplossing weet!
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Is er een juwelier aan de paleispoort? Laat hem vlug binnen! Misschien weet hij een oplossing voor
het probleem. Misschien kan hij ervoor zorgen dat er niemand hoeft te sterven. Ik niet en de juweliers
ook niet.
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Intro - De wolf en de drie meisjes
Deel het sprookje ‘De wolf en de drie meisjes’ (bijlage C) uit. Vraag de leerlingen naar de tekeningen
te kijken. Doen de tekeningen hen ergens aan denken? Wellicht zullen ze het sprookje ‘Roodkapje’
menen te herkennen. Kennen alle leerlingen dat sprookje? Als er leerlingen zijn voor wie dat niet het
geval is, leg er dan sterk de nadruk op dat dat geen probleem is. Immers, dit sprookje lijkt er wel
beetje op, maar het is toch anders. Het sprookje komt uit Italië en het gaat over drie meisjes.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
lezen +
3 2
leerjaar

2
lezen +
3
leerjaar
8
Toets - De wolf en de drie meisjes
Deel dan de vragen bij het sprookje uit (bijlage D). Vraag de leerlingen om bovenaan hun naam en
voornaam (en eventueel klasnummer) in te vullen.
Zeg tegen de leerlingen dat zij het sprookje moeten lezen, goed naar de tekeningen moeten kijken
en vervolgens moeten proberen de vragen zo goed mogelijk te beantwoorden.
Lees even de vetgedrukte tekst vóór de opdrachten voor en ga na of alle leerlingen begrijpen wat de
bedoeling is. Leg er de nadruk op dat de meisjes deze dingen zeggen NA het verhaal. Lees de uitspraken
van de meisjes niet voor.
Zeg tegen de leerlingen dat ze ook hier de antwoorden op de vragen kunnen vinden door goed te
lezen, te kijken en na te denken. En herhaal dat het om dit sprookje gaat en niet om ‘Roodkapje’.
Verder gelden dezelfde richtlijnen als bij het eerste deel van de toets.
DE WOLF EN DE DE DRIE MEISJES (een Italiaans sprookje)
Er waren eens drie zusjes, die samen in één huis woonden. Ze kregen het bericht dat hun moeder
ernstig ziek was. De moeder woonde ergens anders. Toen maakte de oudste zus twee manden klaar.
Ze stopte er vier flessen wijn en vier koeken in en vertrok naar haar moeder. Onderweg kwam zij de
wolf tegen. Die vroeg aan haar: “Waar ga jij zo haastig naartoe?”
“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”
“Wat heb jij daar in die manden?”
“Vier flessen en vier koeken.”
“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”
Het meisje gaf alles aan de wolf en liep zo snel ze kon naar haar zussen terug. Toen vulde het tweede
meisje de manden en vertrok naar haar moeder. En zij vond de wolf ook.
“Waar ga jij zo haastig naartoe?”
“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”
“Wat heb jij daar in die manden?”
“Vier flessen en vier koeken.”
“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”
Ook het tweede meisje maakte de manden leeg en holde naar huis. Toen zei de kleinste: “Nu ga ik
ook eens.” Zij maakte de manden klaar en vertrok. En ook zij ontmoette de wolf.
“Waar ga jij zo haastig naartoe?”
“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”
“Wat heb jij daar in die manden?”
“Vier flessen en vier koeken.”
“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”
Toen nam het meisje een koek en gooide die naar de wolf. Die deed zijn muil open om de koek op te
vangen. Maar het was geen gewone koek. Het meisje had er spijkers in gestopt. De wolf hapte in de
koek en verwondde zijn tong. Hij spuwde alles uit en rende weg. Hij riep nog naar het meisje: “Dat zal
ik je betaald zetten!”
Langs een kortere weg die hij alleen kende, liep de wolf naar het huis van de moeder. Het meisje was
er nog niet. De wolf ging het huis van de zieke moeder binnen, at haar in één hap op en ging op haar
plaats in het bed liggen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Het meisje kwam binnen en zag haar moeder die met haar gezicht net boven het deken uitkwam. Ze
zei tegen haar: “Wat bent u donker geworden, mama!”
“Dat komt door alle pijnen die ik had, mijn kind,” hoorde zij als antwoord.
“Wat hebt u een dik hoofd gekregen, mama!”
“Dat komt door alle zorgen die ik had, lief kind.”
“Mag ik u een zoen geven, mama?” vroeg het meisje. Hap! Natuurlijk at de wolf haar in één hap op.
Toen ging de wolf er vandoor.
Maar toen de boeren een wolf uit het huis zagen komen, namen zij hun schoppen. Zij vingen de wolf
en doodden hem. Dadelijk sneden zij zijn buik open en daar kwamen moeder en dochter nog levend
uit te voorschijn. De moeder werd beter en het meisje ging terug naar huis. Ze vertelde alles wat er
gebeurd was aan haar zussen.
Naar:
Italiaanse Volks Sprookjes
Italo Calvino
Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen
VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE WOLF EN DE DRIE MEISJES’
Die avond zitten de drie zussen bij elkaar. Ze bespreken wat er die dag is gebeurd. Maar ze zijn
moe. Wie moe is, vertelt soms iets dat niet helemaal juist is. Is het wel allemaal waar wat de drie
meisjes zeggen?
Eerst vertelt de oudste zus, dan de tweede en tenslotte de jongste.
Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.
Het oudste meisje zegt:
Ik ging als eerste op weg. En ik was ook de moedigste van ons drieën.
❏ waar
❏ niet waar
De wolf vroeg aan ons alledrie wat er in onze manden zat. Maar wij gaven niet alledrie hetzelfde antwoord.
Want we hadden niet alledrie hetzelfde bij ons.
❏ waar
❏ niet waar
Ik zag meteen dat mama’s hoofd dik geworden was.
❏ waar
❏ niet waar
Het tweede meisje zegt:
Onze oudste zus was vlug terug. Daarom bedacht ik een slim plan.
❏ waar
❏ niet waar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
9
lezen +
3 2
leerjaar

2
lezen +
3
leerjaar
10
Wat de wolf aan mij vroeg, had hij al aan één van jullie gevraagd. En hij zou na mij nog eens precies
hetzelfde vragen aan de andere.
❏ waar
❏ niet waar
Het jongste meisje zegt:
Toen mijn zussen de wolf zagen, werden ze meteen heel bang. De wolf had nog niks gezegd of
gevraagd, en ze renden al naar huis terug.
❏ waar
❏ niet waar
De wolf had veel pijn nadat hij de spijkerkoek had opgegeten. Daardoor kon hij niet zo snel lopen als
ik en was ik eerst bij mama.
❏ waar
❏ niet waar
Wat een geluk dat de boeren de wolf zagen toen hij naar buiten kwam! Anders waren mama en ik misschien
niet gered.
❏ waar
❏ niet waar
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- sprookje ‘De prinses en de tiara’ met tekeningen voor elke leerling (A)
- vragen en opdrachten bij ‘De prinses en de tiara’ voor elke leerling (B)
- sprookje ‘De wolf en de drie meisjes’ met tekeningen voor elke leerling (C)
- vragen bij ‘De wolf en de drie meisjes’ voor elke leerling (D)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de extra leestoets
'De tiara en de wolf'
Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord. Overloop de antwoordbladen van elke leerling (bijlage
B en D) met de onderstaande lijst van goede antwoorden. Voor elk juist antwoord, krijgt de leerling
een 1, voor elk fout antwoord een 0.
Wanneer meer dan één mogelijkheid is aangeduid, scoort de leerling 0 voor dat item.
Als de leerling een andere dan de gevraagde manier van aanduiden heeft gebruikt, die door de scoorder
goed te interpreteren is, speelt dat geen rol bij de beoordeling.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. Deze komen overeen met de lijst hieronder. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
DE PRINSES EN DE TIARA
Meerkeuze-vragen: 1 het derde antwoord is correct
2 het tweede antwoord is correct
3 het derde antwoord is correct
Waar/niet waar: 4 waar
5 niet waar
Wie heeft wat gezegd? 6 de oude juwelier
7 de keizerin
8 de keizer
9 de prinses
DE WOLF EN DE DRIE MEISJES
Het oudste meisje: 10 niet waar
11 niet waar
12 niet waar
Het tweede meisje: 13 niet waar
14 waar
Het jongste meisje: 15 niet waar
16 niet waar
17 waar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3 2
11
lezen +
leerjaar

Normtabel bij de extra leestoets ‘De tiara en de wolf’
DE TIARA EN DE WOLF • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
15 - 17 12 - 14 8 - 11 5 - 7 min 5
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3 2
12
lezen +
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen +
DE PRINSES EN DE TIARA DE WOLF EN DE DRIE MEISJES
Totaal
op 17
leerling
waar
niet waar
niet waar
waar
niet waar
niet waar
niet waar
niet waar
prinses
keizer
keizerin
oude
juwelier
niet waar
waar
3e antw
2e antw
3e antw
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
3 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Er was een machtige keizer, die
een mooie dochter had. Zij was
de meest trotse prinses van de
hele wereld.
Op een ochtend wandelde zij in
de tuin. Zij zag de dauwdruppels
als juwelen schitteren op bloemen
en bladeren. Nog nooit had ze
zulke mooie juwelen gezien als die
in de tuin. Ze zei tegen haar
vader. “Ik wil een tiara van dauwdruppels.
Als ik die niet krijg, zal ik
sterven van verdriet.” Daarna
sloot ze zich op in haar kamer en
huilde.
Hoewel de keizer wist dat dit onmogelijk was, liet hij alle juweliers bij zich
komen. Hij vertelde hun dat zij binnen drie dagen voor de prinses een tiara van
dauwdruppels moesten maken. Anders werden ze gedood.
De juweliers keerden naar huis terug. Zij wisten dat zij zouden sterven, want het
was onmogelijk een tiara van
dauwdruppels te maken. In de
vroege ochtend van de derde dag
had niemand nog hoop. Toen verscheen
een oude juwelier aan de
paleispoort. Hij vertelde de wachters
dat hij gekomen was om een
tiara voor de prinses te maken. Hij
werd snel naar de keizer en de
prinses gebracht. De oude man
boog diep en zei. “Ik zal de tiara
maken, maar ik heb één vraag.”
“Wat u ook vraagt, het is toegelaten,”
beloofde de prinses.
“Gaat u dan in de tuin de dauwdruppels
uitzoeken,” zei de oude
man. “Als u ze mij geeft, zal ik de
tiara maken.”
De prinses ging de tuin in. Overal schitterden de dauwdruppels. Maar als ze er
een aanraakte, verdween hij. Zij ging van bloem tot bloem, de hele tuin door.
Toen keek de oude juwelier haar aan en glimlachte. Daarna zei ze hem dat hij
mocht weggaan. Ze zou nooit meer om een tiara van dauwdruppels vragen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
De prinses en de tiara
(een Chinees sprookje)
kopieerblad
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage A

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE PRINSES EN DE TIARA’
Kies het beste antwoord.
Zet een kruisje in het vakje bij dat antwoord.
kopieerblad
Waarom wil de prinses een tiara van dauwdruppels?
❏ Haar vader de keizer heeft beloofd dat ze een cadeau van hem zou krijgen.
❏ De prinses is heel trots. Zo trots, dat ze een opdracht zoekt die de juweliers
nooit kunnen uitvoeren.
❏ Ze denkt dat de dauwdruppels juwelen zijn. En van juwelen kan een juwelier
een tiara maken.
Waarom laat de oude juwelier de prinses de dauwdruppels zelf uitzoeken?
❏ Hij wil haar zelf de mooiste dauwdruppels laten uitzoeken. Hij kan dat niet zo
goed.
❏ Hij wil haar doen begrijpen dat het niet kan.
❏ Het is al de derde dag. Hij heeft niet zoveel tijd meer.
Waarom laat de prinses de juwelier gaan en wil ze opeens geen tiara meer?
❏ Ze vindt het heel moeilijk om de mooiste dauwdruppels te kiezen. Ze zijn
allemaal mooi.
❏ Ze wil geen tiara van een juwelier die haar zelf dauwdruppels laat zoeken.
❏ Ze weet nu dat je geen dauwdruppels kan uitzoeken. Je kan er alleen maar
naar kijken.
Is het waar of niet waar?
Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.
De prinses wil de dauwdruppels zelf helpen uitzoeken. Gelukkig maar! Anders
had ze nooit begrepen waarom je geen tiara van dauwdruppels kan krijgen.
❏ waar
❏ niet waar
De oude juwelier verlaat het paleis. De drie dagen zijn voorbij. En de prinses
heeft nog steeds geen tiara van dauwdruppels. Daarom laat de keizer alle
juweliers doden.
❏ waar
❏ niet waar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage B1

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Wie heeft wat gezegd?
Kies uit:
❏ de prinses
❏ de keizer
❏ de keizerin
❏ de oude juwelier
Schrijf de juiste persoon onder de uitspraak.
Je mag een persoon twee keer gebruiken als je dat wil.
kopieerblad
Wat een verwend kind is die prinses toch! Ze denkt dat ze zomaar alles kan
krijgen wat ze wil. Maar dit kan toch echt niet! En dat zal ik haar wel eens
duidelijk gaan zeggen. Hopelijk wil ze meewerken.
........................................................................................................................
Waarom heeft hij haar niet gezegd dat dat niet kan? Straks moeten al die
juweliers sterven! En dan heeft ze nog geen tiara. Hoe kan ik haar troosten?
........................................................................................................................
Hoe kan ik dit probleem oplossen? Ik wil dat zij gelukkig is. Maar ik wil ook al
die mensen niet laten doden. Oh, kwam er toch maar iemand die een
oplossing weet!
........................................................................................................................
Is er een juwelier aan de paleispoort? Laat hem vlug binnen! Misschien weet hij
een oplossing voor het probleem. Misschien kan hij ervoor zorgen dat er
niemand hoeft te sterven. Ik niet en de juweliers ook niet.
........................................................................................................................
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage B2

kopieerblad
Er waren eens drie zusjes, die samen in één huis woonden. Ze kregen het
bericht dat hun moeder ernstig ziek was. De moeder woonde ergens anders.
Toen maakte de oudste zus twee manden klaar. Ze stopte er vier flessen wijn
en vier koeken in en vertrok naar haar moeder.
Onderweg kwam zij de wolf tegen.
Die vroeg aan haar: “Waar ga jij zo
haastig naartoe?”
“Naar mijn mama, want zij is ernstig
ziek.”
“Wat heb jij daar in die manden?”
“Vier flessen en vier koeken.”
“Geef ze aan mij, anders zal ik je
opeten!”
Het meisje gaf alles aan de wolf en
liep zo snel ze kon naar haar zussen
terug.
Toen vulde het tweede meisje de manden en vertrok naar haar moeder. En zij
vond de wolf ook.
“Waar ga jij zo haastig naartoe?”
“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”
“Wat heb jij daar in die manden?”
“Vier flessen en vier koeken.”
“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”
Ook het tweede meisje maakte de manden leeg en holde naar huis. Toen zei
de kleinste: “Nu ga ik ook eens.” Zij maakte de manden klaar en vertrok. En
ook zij ontmoette de wolf.
“Waar ga jij zo haastig naartoe?”
“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”
“Wat heb jij daar in die manden?”
“Vier flessen en vier koeken.”
“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”
Toen nam het meisje een koek en gooide die naar de wolf. Die deed zijn muil
open om de koek op te vangen. Maar het was geen gewone koek. Het meisje
had er spijkers in gestopt. De wolf hapte in de koek en verwondde zijn tong. Hij
spuwde alles uit en rende weg. Hij riep nog naar het meisje: “Dat zal ik je
betaald zetten!”
Langs een kortere weg die hij alleen kende, liep de wolf naar het huis van de
moeder. Het meisje was er nog niet. De wolf ging het huis van de zieke moeder
binnen, at haar in één hap op en ging op haar plaats in het bed liggen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
De wolf en de drie meisjes
(een Italiaans sprookje)
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage C1

De wolf en de drie meisjes
(vervolg)
kopieerblad
Het meisje kwam binnen en zag haar moeder die met haar gezicht net boven
het deken uitkwam. Ze zei tegen haar: “Wat bent u donker geworden, mama!”
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
“Dat komt door alle pijnen die ik had,
mijn kind,” hoorde zij als antwoord.
“Wat hebt u een dik hoofd gekregen,
mama!”
“Dat komt door alle zorgen die ik had,
lief kind.”
“Mag ik u een zoen geven, mama?”
vroeg het meisje. Hap! Natuurlijk at de
wolf haar in één hap op. Toen ging hij
er vandoor.
Maar toen de boeren een wolf uit het
huis zagen komen, namen zij hun
schoppen. Zij vingen de wolf en doodden
hem. Dadelijk sneden zij zijn buik
open en daar kwamen moeder en dochter nog levend uit te voorschijn. De
moeder werd beter en het meisje ging terug naar huis. Ze vertelde alles wat er
gebeurd was aan haar zussen.
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage C2

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE WOLF EN DE DRIE MEISJES’
Die avond zitten de drie zussen bij elkaar. Ze bespreken wat er die dag is
gebeurd. Maar ze zijn moe. Wie moe is, vertelt soms iets dat niet helemaal
juist is. Is het wel allemaal waar wat de drie meisjes zeggen?
Eerst vertelt de oudste zus, dan de tweede en tenslotte de jongste.
Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.
Het oudste meisje zegt:
Ik ging als eerste op weg. En ik was ook de moedigste van ons drieën.
❏ waar
❏ niet waar
De wolf vroeg aan ons alledrie wat er in onze manden zat. Maar wij gaven niet
alledrie hetzelfde antwoord. Want we hadden niet alledrie hetzelfde bij ons.
❏ waar
❏ niet waar
Ik zag meteen dat mama’s hoofd dik geworden was.
❏ waar
❏ niet waar
Het tweede meisje zegt:
Onze oudste zus was vlug terug. Daarom bedacht ik een slim plan.
❏ waar
❏ niet waar
Wat de wolf aan mij vroeg, had hij al aan één van jullie gevraagd. En hij zou na
mij nog eens precies hetzelfde vragen aan de andere.
❏ waar
❏ niet waar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage D1

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Het jongste meisje zegt:
Toen mijn zussen de wolf zagen, werden ze meteen heel bang. De wolf had
nog niks gezegd of gevraagd, en ze renden al naar huis terug.
❏ waar
❏ niet waar
De wolf had veel pijn nadat hij de spijkerkoek had opgegeten. Daardoor kon hij
niet zo snel lopen als ik en was ik eerst bij mama.
❏ waar
❏ niet waar
Wat een geluk dat de boeren de wolf zagen toen hij naar buiten kwam! Anders
waren mama en ik misschien niet gered.
❏ waar
❏ niet waar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
lezen +
3 2
leerjaar
bijlage D2

DE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER?
aard van de toets De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin die alle dieren in
nieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen
van de dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in de
hokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is begrip van de tekst over
de dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen).
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De leerlingen lezen de tekst en schrijven de namen van de dieren op de
juiste plaats op de tekening van de dierentuin.
Vooraf wordt wel klassikaal een voorbeeld gegeven, zodat alle leerlingen
met de procedure vertrouwd kunnen worden.
scoring Deze toets bevat 15 scoorbare items. Elk dier dat de leerlingen moeten
invullen (behalve de voorbeelditems) wordt beoordeeld. Staat het op de
juiste plaats of niet? Er wordt wel rekening gehouden met de onderlinge
afhankelijkheid van de items (een fout kan een andere fout tot gevolg
hebben). Als laatste item wordt gekeken of de leerlingen de namen van de
dieren voluit geschreven hebben of niet.
materiaal voor elke leerling een plan van de dierentuin (zie bijlage A) en de bladen
met de tekst over de dieren (zie bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
lezen
3 3
leerjaar

3
lezen
3
leerjaar
2
Intro
Houd heel kort een gesprek met de leerlingen over de dierentuin en dan vooral over hoe de dieren
daar in de hokken zitten.
Zijn jullie al wel eens naar de dierentuin geweest? Welke dieren zijn er
allemaal in de dierentuin? Zitten al die dieren bij elkaar? Waarom (niet)?
Hoe worden de dieren van elkaar weg gehouden? (doordat ze in kooien
en hokken zitten) Zitten de apen en de olifanten in dezelfde kooi? Zitten
ze ver uit elkaar? Zitten de slangen bij de leeuwen? Waarom (niet)?
Zitten de vogels en de vissen dicht bij elkaar? Waarom (niet)? ...
De conclusie van dit gesprek moet zijn dat je al die vreemde en bekende dieren niet zomaar willekeurig
door elkaar kunt plaatsen. Sommige dieren zouden elkaar doden als ze bij elkaar zouden kunnen
komen. Sommige moeten binnen zitten, andere buiten. Sommige in het water, andere in de lucht, ...
Leid vervolgens de toets in met het onderstaande verhaaltje.
Wisten jullie al dat de dierentuin van Antwerpen gaat verhuizen? Ja
hoor, het is echt waar. En weten jullie hoe dat komt? Omdat er vlak bij
de dierentuin een nieuwe fabriek staat. Die blaast vieze rook uit. En dat
ademen de dieren dan in. En dat is natuurlijk niet goed voor ze. Ze worden
er allemaal ziek van. En daarom gaat de dierentuin verhuizen.
Gewoon een beetje verder van de fabriek weg.
Er is alleen een groot probleem: de nieuwe dierentuin is niet zo groot als
de vorige. Er zijn maar twaalf hokken voor de dieren, terwijl er zeker 17
verschillende dieren zijn. Hoe moet dat nou? Er zullen dus toch een paar
dieren bij elkaar moeten zitten, alhoewel we net gezegd hebben dat dat
normaal niet kan.
Kijk, zo ziet de nieuwe dierentuin eruit.
Geef alle leerlingen een plan van de nieuwe dierentuin (zie bijlage A) en laat ze er even naar kijken.
Geef dan de volgende uitleg, terwijl je de dingen aanduidt op een uitvergroot plan dat je zelf bij de
hand houdt. (Kopieer hiervoor bijlage A op A3-formaat.)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Zo ziet de dierentuin eruit als je hem vanuit de lucht bekijkt. Er zijn
twaalf hokken. Zie je het? In elk hok staat een nummer van 1 tot 12.
Langs de hokken loopt een pad, een weggetje vanwaar de mensen de
dieren kunnen bekijken. Het weggetje loopt rond een vijver. Zien jullie
de eenden in de vijver?
Kolbe is de baas van de dierentuin. Hij moet zeggen welk dier in welk
hok in de nieuwe dierentuin moet komen. Dat is heel moeilijk voor hem,
vooral omdat er niet voor elk dier een apart hok is. Op dit moment loopt
hij midden tussen de hokken en denkt na. Kijk, daar loopt hij te denken.
Helpen jullie hem een beetje?
Vraag nu aan de leerlingen om hun naam en voornaam (en nummer) op de achterkant van het plan
(of in de vijver) te schrijven. Als ze dat gedaan hebben, kunnen ze even proberen om samen met
Kolbe een plaats voor elk dier te vinden. Geef ze allemaal de bladen met tekst over de dieren (zie bijlage
B). Op deze bladen mogen de leerlingen niets schrijven. Zij kunnen bij een latere afname van de
toets worden hergebruikt.
Zet de leerlingen ertoe aan om eerst eens te lezen wat er boven de horizontale lijn staat. Dat zijn oefenitems.
Als ze dat gelezen hebben, mogen ze de namen van die dieren in potlood in het juiste hok zetten.
De eerste waar Kolbe aan denkt is Ol de Olifant. Dat is het grootste dier van de dierentuin. Waar zal
hij die zetten? Ergens in een hoek? Ja, dat lijkt hem een goed plan. Dan kan hij dus kiezen voor hok 1,
5, 8 of 12. Hij kiest voor het laatste. Schrijf je 'Ol de Olifant' in het juiste hok?
En Bo de Bosaap, waar kan die naartoe? Weet je wat, een aap heeft vier handen, dus die mag naar
hok nummer 4.
Loop rond en controleer bij alle leerlingen na of zij 'Ol de Olifant' en 'Bo de Bosaap' in het juiste hok
(12 en 4) schrijven. Als er leerlingen zijn die er problemen mee hebben, kunnen de items klassikaal
behandeld worden, waarbij je zelf de namen op je plan/op het bord schrijft en het aan de kinderen
toont. Daarbij dient expliciet gezegd te worden dat de namen voluit, in drie woorden, geschreven moeten
worden.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3
lezen
3 3
leerjaar

3
lezen
3
leerjaar
4
Toets
Als alle leerlingen begrepen hebben hoe de oefenitems in elkaar zitten en ze hun eventuele fouten op
hun plan verbeterd hebben, kunnen ze aan de toets beginnen. Let erop dat ze verder met hun potlood
schrijven, zodat ze zichzelf kunnen verbeteren.
Jullie gaan nu zelf de andere dieren in het juiste hok zetten, net zoals jullie
dat bij Ol en Bo hebben gedaan. Lees maar en vul de namen met potlood
in.
Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals
"Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je dieren in de dierentuin plaatst." of "Telkens als je
een dier weet, mag je het invullen." Dit is een toets en het kunnen bepalen en hanteren van een
goede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd. Leerlingen zullen hier normaliter gewoontes toepassen
die ze tijdens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling dat je hen hier op die
gewoontes wijst.
Dit is evenwel een moeilijke toets. Het zal wellicht nodig zijn de leerlingen aan te sporen en hen ertoe
aan te zetten om verder te werken. Je kan bijvoorbeeld een leerling die signaleert dat hij iets niet
vindt, erop wijzen dat hij het volgende dier kan proberen. Leerlingen die signaleren dat er iets niet
klopt, kan je aanraden om nog eens terug te lezen. Als de leerlingen vragen wat een 'okapi' of een
'emoe' zijn, kun je dat uitleggen, maar sta er niet te lang bij stil en wijs er ook op dat dat eigenlijk niet
belangrijk is. Als er uitleg wordt gevraagd over andere woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf
naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).
Nu blijven er nog 15 dieren over. Lees goed wat erover gezegd wordt.
En schrijf dan hun naam in het juiste hok. Let op: je moet altijd de hele
naam van het dier schrijven. Niet alleen 'Ol', maar wel 'Ol de Olifant'.
- Kolbe is iets vergeten. Ol is niet het grootste dier. Dat is Gi de Giraf. Zijn lange nek steekt nog ver
boven de olifant uit. Gi moet dus ook in een hoek. Hij komt in de hoek schuin tegenover Ol.
- En als Kolbe aan Gi denkt, denkt hij meteen ook aan Pa het Paard. Pa is jaloers op de lange nek
van Gi. Maar Pa kan harder lopen. Gi en Pa maken dan ook altijd ruzie. Ze moeten dus ver uit
elkaar in een hok. Wat dacht je van het hok links van Ol op de rij waar ook hok 9 is? Zet Pa daar
maar.
- Pap de Papegaai en Kan de Kangoeroe die kunnen het ook niet zo goed met elkaar vinden. Ze
komen nochtans allebei uit hetzelfde land. Eigenlijk zouden ze naast elkaar moeten zitten. Maar
dat kan niet. Kolbe wil ze ook maar zo ver mogelijk uit elkaar zetten. Er zijn immers nog twee hoeken
over. Pap komt in de hoek met het hoogste nummer en Kan in de andere.
- Zo, dat zijn al zes dieren die een plaatsje hebben. Wie is er nog meer? Zeb de Zebra. Met zijn
mooie strepen. Een zebra is eigenlijk ook een beetje een paard. Dus Zeb mag naast Pa.
- Leo de Leeuw, dat is een moeilijk dier om een plaatsje te geven. Hij is een beetje de koning der
dieren. Dus hij moet een heel bijzondere plaats hebben. Kolbe zal nog even wachten om hem een
plaatsje te geven.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

- Dan zijn er Ok de Okapi, Em de Emoe en Evi het Everzwijn. Die drie stonden in de oude dierentuin
vlak bij elkaar. En ze zijn ook dikke vrienden. Dus moeten ze hier ook bij elkaar kunnen blijven.
Maar... er zijn geen drie hokken naast elkaar meer over. Twee wel, hok 2 en 3. Och, denkt Kolbe,
één van die drie kan wel bij Bo de Bosaap in het hok. Dat is een lief dier. Die vindt dat wel goed.
Dus komen Em, Evi en Ok in deze volgorde in hok 2, 3 en 4.
- Ad de Adelaar moet ook in een hok. Dat is wel wat vervelend voor een vogel. Hij heeft er immers
niet veel plaats om te vliegen. Maar anders vliegt hij weg. In welk hok kan hij komen? Hij is een
vogel, net als Pap de Papegaai. Dus mag hij daar wel naast, tussen Pap en Zeb in.
- Het hok tussen Kan de Kangoeroe en Ol de Olifant is ook nog vrij. Daar zou Tigra de Tijger in kunnen,
of Rob de Zeeleeuw. Als Rob erin komt, moet er water in het hok. Zonder water gaat Rob
dood. Maar water in zo'n hok? Dat kan niet. Misschien moet Kolbe maar eens vragen of Rob niet
in de vijver mag. Dus komt de tijger maar tussen de twee andere in.
- Voor Jim de kleine Chimpansee moet er een boom in het hok gezet worden. Waar zou dat kunnen?
Het kan op twee plaatsen. De eerste is bij de giraf. Dan kan die blaadjes van de bomen
smullen. De tweede plaats is bij Bo. Misschien wil Jim liever bij Bo. Hij is immers ook een aap.
Maar in dat hok zitten ze al met twee. Kolbe kiest toch maar voor de eerste plaats.
- Sis de Slang is er ook nog. Sis bijt niet, dus ze mag wel bij een ander dier. Maar nu ook weer niet
bij iedereen. Tigra, die zou zeker vechten met Sis. En Ol, die zou erop kunnen trappen. Dan maar
bij Pa of bij Zeb? Zeb is nogal trots met zijn strepen, dus die kan beter alleen blijven. Wie blijft er
dan nog over? Zet Sis daar maar bij.
- Bijna alle hokken zijn nu vol. Kolbe denkt na. Waar kunnen er nog twee dieren bij elkaar? Bij Ad de
Adelaar misschien? Die vliegt toch de hele dag rond. En bij Kan de Kangoeroe is er ook nog wel
wat plaats. Die moet dan wel opletten waar hij springt. Die twee plaatsjes zijn voor Stekkie het
Stekelvarken en Be de Beer. Kolbe zet ze in hun hok en zorgt ervoor dat Kan niet op de stekels
van Stekkie kan springen.
- Oh ja, en dan blijft alleen de koning der dieren nog over. Die komt in het enige hok dat nog over is.
Als dat geen bijzonder plaatsje is!
Zitten er nu 17 dieren in de nieuwe dierentuin? Kijk alles nog maar eens
goed na.
Bedank de leerlingen uit naam van Kolbe voor hun hulp bij het maken van het plan. Als de dieren nu
gaan verhuizen van de ene dierentuin naar de andere, kunnen ze meteen in hun juiste hok worden
gezet.
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsblad/tekening van de nieuwe dierentuin voor alle leerlingen (A)
- leestekst met uitleg over de dieren (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
lezen
3 3
leerjaar

3
lezen
3
leerjaar
6
Scoringswijzer bij de leestoets 'Dierentuin'
Overloop de plattegronden van de leerlingen met de onderstaande lijst. In die lijst is aangegeven waar
de dieren moeten staan. Er is daarbij rekening gehouden met de onderlinge afhankelijkheid van de
items: als je ergens een bepaalde beslissing neemt, goed of fout, heeft dat logischerwijze bepaalde
andere beslissingen tot gevolg. Ga na of de leerlingen de dieren op de juiste plaats hebben staan. Als
je een dier terugvindt op de juiste plaats op de plattegrond van een leerling, scoort die leerling voor
dat item 1. Als je het dier niet terugvindt op die plaats, scoort die leerling 0 voor dat item.
Let op! Als de plaats van een dier afhankelijk is van de plaats van een ander dier, en dat andere staat
er niet, kan het eerste ook niet juist zijn.
Eén dier, Stekkie het Stekelvarken, wordt niet mee gescoord. Om volledig juist te zijn, moet dat dier in
hetzelfde hok geplaatst zijn als Ad de Adelaar, maar omdat dit wel erg moeilijk blijkt te zijn voor de
leerlingen, wordt er geen rekening mee gehouden. Door de manier waarop de tekst geformuleerd is
(de leerlingen moeten Be de Beer en Stekkie elk één van twee plaatsen geven) wordt het stukje tekst
over Stekkie echter wel behouden.
Er zijn dus 14 dieren waarvan de plaatsing bekeken wordt. De toets wordt echter op 15 punten gescoord.
Met het laatste item gaan je na of de leerling de namen van de dieren voluit geschreven heeft
(Ol de Olifant i.p.v. Ol)? Zo ja, 1, zo neen, 0. Om niet al te streng te zijn, hebben we 'alle namen voluit
geschreven' teruggebracht tot 'maximum twee namen niet voluit geschreven'. Bij de eerste 15 items
speelt dit alles dus geen rol. Daar worden ook de verkorte namen goed gerekend.
Andere mogelijke dingen die de leerlingen al dan niet opgeschreven hebben, worden niet in deze berekening
betrokken.
bv. 'Em de Evi' in het hok nr. 2 = 1 voor item 3
Als naam en diersoort in een apart hok staan (bv. Em in één hok en 'de Emoe' in een ander): de diersoort
laten primeren (i.c. 'emoe').
De schrijfwijze van de namen mag geen rol spelen bij de beoordeling.
De 0-en en 1-en die de leerlingen op de opeenvolgende items scoren, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast
komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen
kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.
Lijst van items met juiste oplossingen:
(1) Gi de Giraf in hok nr. 1 (= schuin tegenover Ol)
(2) Jim de Chimpansee in het hok bij Gi de Giraf (dus ook als die niet in 1 staat)
(3) Em de Emoe in hok nr. 2
(4) Evi het Everzwijn in hok nr. 3
(5) Ok de Okapi in hok nr. 4
(6) Kan de Kangoeroe in hok nr. 5 (als Pap in 8 of 1 staat) of 8 (als Pap in 5 of 1 staat) of 1 (als Pap
in 5 of 8 staat).
Maar: als Pap nog ergens anders staat: 0.
(7) Be de Beer in hetzelfde hok als Kan de Kangoeroe (dus ook als Kan niet in 5, 8 of 1 staat)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

(8) Leo de Leeuw/de koning der dieren/Ko de Koning in een hok alleen
(9) Tigra de Tijger in het hok tussen Ol de Olifant en Kan de Kangoeroe in (zal hok 7 of 11 moeten
zijn, afhankelijk van waar Kan staat)
(10) Pa(p) de Papegaai in hok nr. 8 of hok nr. 5 (als Gi in 8 staat)
(11) Ad de Adelaar naast Pap de Papegaai (links of rechts, vlak naast Pap) maar: in de kortste lijn tussen
Pap en Zeb in. Als Zeb er niet staat: 0
(12) Zeb de Zebra in het hok naast Pa het Paard (links of rechts, vlak naast Pa)
(13) Pa het Paard in hok nr. 11
(14) Sis de Slang in hetzelfde hok als Pa het Paard (dus ook als Pa niet in 11 staat)
(15) namen voluit geschreven? (als er meer dan 2 niet voluit geschreven zijn = 0)
Noot: Rob de Zeeleeuw mag overal staan en wordt dus niet meegeteld.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
lezen
3 3
leerjaar

3
lezen
3
leerjaar
8
Normtabel bij de leestoets ‘Dierentuin’
DIERENTUIN • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
13 - 15 8 - 12 4 - 7 min 4 -
Omdat de gemiddelde score op deze toets vrij laag ligt en de standaarddeviatie groot is, kunnen we
hier geen E-norm onderscheiden. Zie leidraad voor meer uitleg over deze begrippen en de berekening
van de normen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
lezen
Naam van de leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Totaal
3 3
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
lezen
3 3
leerjaar
bijlage A

leestekst
Kijk eens naar de nieuwe dierentuin. Wat is hij klein! Waar moeten
alle dieren naartoe? Help Kolbe om ze een plaats te geven.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
De eerste waar Kolbe aan denkt is Ol de Olifant. Dat is het grootste dier
van de dieren-tuin. Waar zal hij die zetten? Ergens in een hoek? Ja, dat
lijkt hem een goed plan. Dan kan hij dus kiezen voor hok 1, 5, 8 of 12.
Hij kiest voor het laatste. Schrijf je 'Ol de Olifant' in het juiste hok?
En Bo de Bosaap, waar kan die naartoe? Weet je wat, een aap heeft vier
handen. Dus die mag naar hok nummer 4.
Nu blijven er nog 15 dieren over. Lees goed wat erover gezegd wordt.
En schrijf dan hun naam in het juiste hok. Let op: je moet altijd de
hele naam van het dier schrijven. Niet alleen 'Ol', maar wel 'Ol de
Olifant'.
- Kolbe is iets vergeten. Ol is niet het grootste dier. Dat is Gi de Giraf.
Zijn lange nek steekt nog ver boven de olifant uit. Gi moet dus ook in
een hoek. Hij komt in de hoek schuin tegenover Ol.
- En als Kolbe aan Gi denkt, denkt hij meteen ook aan Pa het Paard. Pa
is jaloers op de lange nek van Gi. Maar Pa kan harder lopen. Gi en Pa
maken dan ook altijd ruzie. Ze moeten dus ver uit elkaar in een hok.
Wat dacht je van het hok links van Ol op de rij waar ook hok 9 is? Zet
Pa daar maar.
- Pap de Papegaai en Kan de Kangoeroe die kunnen het ook niet zo
goed met elkaar vinden. Ze komen nochtans allebei uit hetzelfde land.
Eigenlijk zouden ze naast elkaar moeten zitten. Maar dat kan niet.
Kolbe wil ze ook maar zo ver mogelijk uit elkaar zetten. Er zijn
immers nog twee hoeken over. Pap komt in de hoek met het hoogste
nummer en Kan in de andere.
lezen
3 3
leerjaar
bijlage B1

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
- Zo, dat zijn al zes dieren die een plaatsje hebben. Wie is er nog meer?
Zeb de Zebra. Met zijn mooie strepen. Een zebra is eigenlijk ook een
beetje een paard. Dus Zeb mag naast Pa.
- Leo de Leeuw, dat is een moeilijk dier om een plaatsje te geven. Hij is
een beetje de koning der dieren. Dus hij moet een heel bijzondere
plaats hebben. Kolbe zal nog even wachten om hem een plaatsje te
geven.
- Dan zijn er Ok de Okapi, Em de Emoe en Evi het Everzwijn. Die drie
stonden in de oude dierentuin vlak bij elkaar. En ze zijn ook dikke
vrienden. Dus moeten ze hier ook bij elkaar kunnen blijven. Maar... er
zijn geen drie hokken naast elkaar meer over. Twee wel, hok 2 en 3.
Och, denkt Kolbe, één van die drie kan wel bij Bo de Bosaap in het
hok. Dat is een lief dier. Die vindt dat wel goed. Dus komen Em, Evi
en Ok in deze volgorde in hok 2, 3 en 4.
- Ad de Adelaar moet ook in een hok. Dat is wel wat vervelend voor
een vogel. Hij heeft er immers niet veel plaats om te vliegen. Maar
anders vliegt hij weg. In welk hok kan hij komen? Hij is een vogel, net
als Pap de Papegaai. Dus mag hij daar wel naast, tussen Pap en Zeb
in.
- Het hok tussen Kan de Kangoeroe en Ol de Olifant is ook nog vrij.
Daar zou Tigra de Tijger in kunnen, of Rob de Zeeleeuw. Als Rob erin
komt, moet er water in het hok. Zonder water gaat Rob dood. Maar
water in zo'n hok? Dat kan niet. Misschien moet Kolbe maar eens
vragen of Rob niet in de vijver mag. Dus komt de tijger maar tussen
de twee andere in.
- Voor Jim de kleine Chimpansee moet er een boom in het hok gezet
worden. Waar zou dat kunnen? Het kan op twee plaatsen. De eerste is
lezen
3 3
leerjaar
bijlage B2

kopieerblad
bij de giraf. Dan kan die blaadjes van de bomen smullen. De tweede
plaats is bij Bo. Misschien wil Jim liever bij Bo. Hij is immers ook een
aap. Maar in dat hok zitten ze al met twee. Kolbe kiest toch maar voor
de eerste plaats.
- Sis de Slang is er ook nog. Sis bijt niet, dus ze mag wel bij een ander
dier. Maar nu ook weer niet bij iedereen. Tigra, die zou zeker vechten
met Sis. En Ol, die zou erop kunnen trappen. Dan maar bij Pa of bij
Zeb? Zeb is nogal trots met zijn strepen, dus die kan beter alleen
blijven. Wie blijft er dan nog over? Zet Sis daar maar bij.
- Bijna alle hokken zijn nu vol. Kolbe denkt na. Waar kunnen er nog
twee dieren bij elkaar? Bij Ad de Adelaar misschien? Die vliegt toch
de hele dag rond. En bij Kan de Kangoeroe is er ook nog wel wat
plaats. Die moet dan wel opletten waar hij springt. Die twee plaatsjes
zijn voor Stekkie het Stekelvarken en Be de Beer. Kolbe zet ze in hun
hok en zorgt ervoor dat Kan niet op de stekels van Stekkie kan
springen.
- Oh ja, en dan blijft alleen de koning der dieren nog over. Die komt in
het enige hok dat nog over is. Als dat geen bijzonder plaatsje is!
Zitten er nu 17 dieren in de nieuwe dierentuin? Kijk alles nog maar
eens goed na.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
lezen
3 3
leerjaar
bijlage B3

SPREKEN

HET WAS KERMIS
een rondleiding geven
aard van de toets De leerlingen geven aan de hand van een vertelplaat een rondleiding op
de kermis.
verwerkingsniveau beschrijvend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructie voor de taak.
De eigenlijke afname gebeurt individueel en neemt per leerling ongeveer
10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets wordt
opgenomen op cassette.
scoring Deze toets bevat 28 scoorbare items. Elk onderdeel van de tekening
waarover de leerlingen iets moeten vertellen, wordt beoordeeld op inhoud
(benoemen, algemene en specifieke informatie) en vorm. Vlotheid van
spreekgedrag wordt voor de rondleiding als geheel beoordeeld
materiaal enkele exemplaren van de tekening van de kermis (bijlage A, eventueel
vergroot en gekopieerd op A3-formaat), per leerling een scoreblad
(bijlage B), de tekeningen voor klassikaal gebruik (bijlage C) die op het
bord bevestigd kunnen worden (geschikt zoals de tekening in bijlage A),
een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
1

2
spreken
3
leerjaar
2
Intro
Zijn alle leerlingen al wel eens naar de kermis geweest? Vraag hen dat en laat hen volop vertellen over
wat er daar allemaal te zien is en gebeurt en wat zij fijn vinden.
Wellicht kennen alle leerlingen de kermis. Mocht dat niet zo zijn, besteed dan extra aandacht aan die
leerlingen, zodat ook zij zich een goed beeld kunnen vormen wat wat ‘kermis’ allemaal betekent: waar,
wanneer, welke attracties, ...
Vraag de leerlingen nu zich voor te stellen dat er vanaf vandaag een nieuwe leerling in hun klas zit. Het
nieuwe klasgenootje komt uit een ander land. Hij komt samen met zijn ouders in België wonen. Zijn
moeder komt hier werken. Het klasgenootje spreekt nog niet goed Nederlands; iedereen hoopt dat hij de
taal snel zal leren als hij in het derde leerjaar komt zitten bij kinderen die net zo oud zijn als hij, en die net
dezelfde dingen fijn vinden. Het klasgenootje vindt de kermis vast ook fijn. Alleen... hij heeft nog nooit een
kermis bezocht.
Zouden de leerlingen eens willen vertellen wat er op de kermis allemaal te beleven valt?
Toon de op het bord, in de juiste volgorde, geplaatste vertelplaten van de kermis (bijlage C) en vraag de
leerlingen zich voor te stellen dat dit de kermis is waar ze pas geleden naartoe geweest zijn. Alle dingen
die op de tekening staan, staan op de meeste kermissen, dus de leerlingen zullen de attracties zeker
herkennen. Ga er niet verder op in. Leg wel uit hoe de tekening in elkaar zit: zicht op de hele kermis in
het midden, aparte tekeningen van elke attractie (kramen, molens, ...) rond deze tekening.
Straks mogen alle leerlingen één voor één bij jou komen om over al die dingen te vertellen. Ze gaan net
doen alsof ze het nieuwe klasgenootje een rondleiding geven op deze kermis. En omdat het klasgenootje
nog maar een beetje Nederlands kan, moeten ze het natuurlijk allemaal heel duidelijk vertellen. Jij zal het
klasgenootje spelen, dus ze moeten tegen jou vertellen.
Probeer na te gaan of de leerlingen zich alles voldoende goed kunnen voorstellen. Straks is het immers
belangrijk voor een goede uitvoering van de opdracht dat:
- ze niet over een kermis die ze zelf kennen, maar over de kermis op de tekening vertellen
- jij niet de juf/meester bent, maar de nieuwe leerling in de klas.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
De leerlingen gaan over elke attractie waar een nummer bijstaat iets vertellen. Er staan 8 nummers op
de grote tekening. En van elk van die nummers is er ook een kleine tekening. Daar staat hetzelfde
nummer bij. Wijs de nummers aan, maar zeg tegen de leerlingen dat ze dat straks veel beter kunnen zien
als ze de tekening voor zich liggen hebben. Ga in geen geval op de nummers in; benoem geen elementen
op de tekening.
Over al die dingen waar een nummer bijstaat moeten jullie zeker iets
vertellen, want dat zijn allemaal dingen die ik, het nieuwe klasgenootje,
niet ken. Ik heb dat nog nooit gezien en weet niet wat het is. Kunnen
jullie je dat voorstellen? Je moet dus eerst goed nadenken over wat je
allemaal moet vertellen aan iemand die deze dingen nog nooit gezien
heeft en dus niet weet wat het allemaal is.
Probeer ook hier weer zicht te krijgen op het voorstellingsvermogen van de leerlingen.
Je vertelt over elk van die dingen wat het is en wat er gebeurt. We zullen
eens een voorbeeld nemen.
Hier zie je bij nummer 1 (Wijs aan op het bord.) een krachtmeter. Weet iemand
wat dat is? (Laat de leerlingen het uitleggen of leg het zelf uit: met dit toestel kan je
meten hoe sterk je bent; als je heel hard met de hamer slaat, gaat de bel
rinkelen; dat wil zeggen dat je heel sterk bent.) Hier (op de centrale tekening)
slaat een man met de hamer om de bel te doen rinkelen. Er staat een
jongen naar te kijken. En hier (op tekening 1) is de jongen het zelf aan het
proberen. Zou dat lukken? De hamer is toch veel te groot!
Zulke dingen moet je vertellen. Wat zie je en wat gebeurt er op de
tekening? Er gebeuren bijzondere dingen op die kermis, dat zal je wel
merken.
Regel nu het praktische verloop van de afname:
De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om over de kermis te vertellen.
Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde.
Geef één exemplaar van de tekening aan de leerling die de opdracht als eerste zal afleggen. Zeg dat hij
er in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
3

2
spreken
3
leerjaar
4
(Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekening doorgeven aan de
volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen.
Zo wordt de tekening steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden en vertrouwd
worden met wat er op de tekening staat. Dit verkort de afnametijd.
In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekening terug. Eventueel kan de
uitvergroting (bijlage C) hier ook dienen.
Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan te
sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk dat
deze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen.
De leerlingen komen nu één voor één tot bij jou. Stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel
mogelijk op zijn gemak. Vul de naam van de leerling in op het scoreblad. Herhaal kort de instructie.
Hier is de tekening van de kermis waar jij heenging. (Wijs op de tekening
(bijlage A) die voor de leerling ligt of de tekeningen (bijlage C), geschikt zoals in bijlage A.) Ik speel
de nieuwe leerling in de klas. Ik heb nog nooit een kermis gezien. Jij gaat
mij vertellen wat er allemaal op deze kermis te zien is. Je vertelt aan de
hand van de nummers die overal bijstaan. Nummer 1 hebben we al
samen gedaan. Daar hoef je dus niet meer over te vertellen.
Begin maar bij nummer 2, dan 3 enzovoort. Je zegt telkens wat het is en
dan vertel je wat er gebeurt op de tekening.
Denk eraan dat ik de nieuwe leerling in de klas ben. Ik weet dus niet wat
er op de kermis allemaal staat en gebeurt. Je moet dus heel goed en
duidelijk vertellen.
Zet nu de cassetterecorder aan, spreek de naam van de leerling in en laat de leerling praten. Onderbreek
de leerling enkel wanneer je hem niet verstaat. Laat hem zoveel mogelijk uitspreken, zodat hij zich niet
geremd voelt. Wanneer een leerling echter te ver begint uit te weiden, laat hem dan afronden en zet hem
aan om een volgende tekening te bespreken, of, wanneer hij alle onderdelen benoemd heeft, de opdracht
te beëindigen.
Veel leerlingen vragen ook om bevestiging. Geef hen die, maar probeer dit zo minimaal mogelijk te
houden. Leerlingen denken dan immers vaak ten onrechte dat ze voldoende verteld hebben.
Ook aansporing om verder te vertellen (Ga maar verder.) of de vraag of het gedaan is (Ben je klaar?
Is de rondleiding afgelopen?) – beide in het geval dat de leerling stilvalt – moet zo beperkt mogelijk
worden gehouden.
Naast toetsafnemer ben jij vooral de nieuwe leerling in de klas en je mag dus reageren op wat de
leerling zegt, maar het is vooral de bedoeling dat de leerling zelf praat. Hij is diegene die jou de kermis
toont.
Afhankelijk van hoe de leerling de opdracht opvat, zal je meer of minder moeten reageren. Je zal
bijvoorbeeld moeten antwoorden als de leerling jou vraagt of iets in jouw land anders is en hoe dan wel.
Maar dat moet allemaal zo beperkt mogelijk blijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage B) in. In de tabel op dat blad vind je de
verschillende attracties van de tekening en de uitleg (opgesplitst in ALGEMEEN en BIJ DE TEKENING; het
laatste ook nog in ESSENTIEEL en EXTRA) die de leerling erbij zou moeten geven. Voor attracties 2, 3 en
4 worden al deze aspecten gescoord, voor attracties 5, 6, 7 en 8 enkel de algemene uitleg (zie ook
scoringswijzer).
Als de leerling de informatie uit zichzelf zegt, zet je een kruisje in de (smalle) kolom ernaast. Let wel:
wat de leerling zegt, moet juist zijn. Zoniet scoor je 0. (Zie scoreblad en scoringswijzer voor wat als
juist of voldoende wordt beschouwd en wat niet.)
Als de leerling bepaalde onderdelen niet vermeld, wordt daar niet naar gevraagd en is de score uiteraard
ook 0.
Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens
de afname (Wat heeft de leerling gezegd en wat nog niet?). Bovendien vereenvoudigt dit het scoren
achteraf.
Alles wordt opgenomen op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten
wachten tot jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden.
Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje.
En verder:
1 De leerling hoeft het benoemen van een onderdeel en de uitleg daarbij niet zo duidelijk van elkaar te
scheiden. Veelal zal dit in één zin gebeuren.
2 Evenzo zullen de meer algemene uitleg over een bepaalde attractie en de tekeninggebonden uitleg
soms door elkaar lopen. Probeer het zo goed mogelijk te beoordelen zoals het bedoeld is. Meestal kan
je dat het best inschatten tijdens de afname zelf. Noteer het dus op het scoreblad. (zie ook
scoringswijzer)
3 Bij ‘benoemen’ gaat het wel degelijk om het geven van een naam of term die de attractie definieert.
Van zodra het op een omschrijving begint te lijken, wordt dit beoordeeld bij ‘algemene informatie’. (zie
ook voorbeelden in de scoringswijzer)
4 In de instructie heb je aangegeven dat de leerling best de volgorde van de nummers van 1 tot 8 volgt.
Laat hem echter begaan als hij voor een andere volgorde kiest. Als er daardoor nummers worden
overgeslagen, wordt daar op het einde niet op gewezen of naar gevraagd.
5 Vaak moet een leerling aangespoord worden om na de beschrijving van attractie 2 zelf over te gaan
naar atractie 3. Eens die overgang gemaakt, is de leerling meestal ‘vertrokken’ voor de hele
rondleiding. Dit heeft geen invloed op de beoordeling.
6 Wanneer de leerling na het benoemen van de 8 onderdelen (en eventuele extra onderdelen) de
rondleiding niet spontaan afrondt, vraag je of hij al dan niet klaar is (Ben je klaar? Is de rondleiding
afgelopen?). Of de leerling de rondleiding spontaan afrondt of niet, wordt niet gescoord. Als de leerling
na jouw vraag toch nog relevanten dingen vertelt, worden die achteraf wel mee gescoord.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
5

2
spreken
3
leerjaar
6
7 Fout is het te ‘eng’ benoemen. Bijvoorbeeld wanneer de leerling bij nummer 8 zegt Dit is een kassa.
i.p.v. het over de draaimolen te hebben. Dankzij de introductie op de toets en de context van de opdracht
moet het voor de leerling immers duidelijk zijn dat de cijfers op de tekening op de onderdelen van de
kermis betrekking hebben.
Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:
❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen de
leerlingen elkaar niet horen praten.
❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werking
ervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint.
❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg de tekening (bijlage A) voor hem. Zorg ervoor dat je zelf
ook eventueel iets kan aanduiden op de tekening. Ga echter niet te dicht bij de leerling zitten. Je moet
immers scoren en dat kan de leerling afleiden.
❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (zie bijlage B) en schrijf bovenaan naam, voornaam en
eventueel nummer van de leerling.
❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem de
instructies die je nog geeft bij voorkeur niet op.
❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of niet
minder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeel
aan de opdracht.
❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er moet
bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal.
❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer
hij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo.
Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening mee
gehouden.
❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moet
doen, kan je alles snel opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. De
opdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.
❑ Als dat al in de klas is gebeurd, hoef je in principe geen tijd meer te voorzien om de tekening te
bekijken.
❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageer
onmiddellijk wanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk echter je interventies als
toetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Het scoren van de inhoudelijke aspecten
tijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding.
❑ Het zal wellicht voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar
eigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naar
teruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthou: hoe meer
je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet zoveel
mogelijk worden vermeden.
❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van de
leerling op het scoreblad neer te schrijven.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- vertelplaat van de kermis (A)
- scoreblad per leerling (B)
- grotere vertelplaten (C)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
7

2
spreken
3
leerjaar
8
Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Het was kermis’
De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet deze
beoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.
De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die de
basis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak.
Inhoud
- Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken
- Relevantie
- Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie
- Logische opeenvolging van passages
- Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen
Vorm
- Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar
- Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm ervan
ook niet beoordeeld worden.
Spreekgemak
- Vlotheid van spreken
Uit dit schema selecteren we voor de dimensie inhoud de parameter ‘Waarheidsgetrouwheid en volledigheid
van informatie’. Deze parameter wordt in verschillende aspecten opgesplitst en toegepast op de zeven
attracties van de kermis waar de leerlingen iets over moeten vertellen. Dit zijn de aspecten:
(1) benoemen (door middel van een term of naam) van de attractie (WAT IS HET?)
(2) het algemeen omschrijven van, of algemene uitleg over, de attractie (al dan niet ingegeven door wat
er op de tekening te zien is) (WAT KAN JE ER DOEN?)
(3) het geven van essentiële informatie met betrekking tot wat er op de tekening gebeurt
(4) het geven van extra informatie met betrekking tot wat er op de tekening gebeurt
Voor attracties 2, 3 en 4 worden de vier aspecten beoordeeld. Voor attracties 5, 6, 7 en 8 enkel de eerste
twee aspecten.
Dit levert in totaal 20 inhoudelijke items op. De score is 1 (goed) of 0 (fout of onvoldoende).
Enkele opmerkingen bij de verschillende aspecten en het onderscheid ertussen:
• (1) moet echt expliciet, bij het begin van de uiteenzetting worden gegeven, niet ergens in de
uiteenzetting terloops worden vermeld; dus ofwel: Nummer 2 dat is ... of: In het schietkraam ... (in de
eerste zin, maar niet noodzakelijk bij het begin van die zin vermeld)
• (2) geldt vaak als alternatief voor (1) – zie voorbeelden
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

• de algemene uitleg die de leerlingen bij een bepaalde attractie geven (2) moet niet noodzakelijk als een
sluitende definitie of een afgerond geheel kunnen worden opgevat; het mogen ook fragmentaire
elementen zijn, gewoon dingen die de leerlingen bij deze attractie door het hoofd schieten, bv. Boven
in zo’n groot rad kan je veel zien.; in deze categorie is er heel veel variatie tussen de prestaties van de
leerlingen, maar er wordt verder geen onderscheid gemaakt; wat er gezegd wordt, moet gewoon
relevante, eerder typische info over de attractie zijn (zie voorbeelden)
• bij (2) vertellen sommige leerlingen persoonlijke ervaringen; dat mag, maar als de luisteraar daar
verder niets aan heeft, als hij met andere woorden niet uit de ervaringen kan opmaken wat er bij die
bepaalde attractie gebeurt, leidt het niet tot een 1-score; als de ervaringen verweven zijn met
algemene informatie, leidt dat wel tot 1-score
• (2) en (3) komt eerder weinig in combinatie voor; de meeste leerlingen geven of een algemene, of een
tekeninggebonden uitleg; bij proefafnames bleek ook dat veel leerlingen na attractie 4 overschakelen
van tekeninggebonden naar meer algemene uitleg bij attracties 5, 6, 7 en 8; dat is de reden waarom
de tekeninggebonden uitleg bij die laatste vier attracties ook niet meer wordt beoordeeld
• (2) en (3) zijn soms moeilijk te onderscheiden wanneer leerlingen elementen op de tekening in hun
algemene uitleg betrekken; dat is bijvoorbeeld het geval bij attractie 3 (groot rad) bv. Je mag niet op de
rand van het bakje gaan zitten. (Dat is gevaarlijk.), bij attractie 4 (paarden) bv. Er staat iemand bij om
ervoor te zorgen dat de paarden niet weglopen. en bij attractie 8 (draaimolen) Je moet de flosj proberen
te pakken. (Dan mag je nog een keer.); het gaat hier om dingen die de leerlingen wellicht niet zouden
vermelden als ze niet op de tekening zouden staan; toch zijn de leerlingen in dat geval nog steeds een
algemene uitleg aan het geven (dat hoor je); in dat geval wordt dus een 1 gescoord voor (2) – zie bij
de voorbeelden voor wat als ‘tekeninggebonden algemene uitleg’ wordt beschouwd;
• let op: het komt sporadisch wel voor dat leerlingen duidelijk overschakelen van (2) naar (3), bv. Je mag
niet op de rand van het bakje gaan zitten (2-score 1), zoals deze jongen hier ... (3-score 1) (zie ook
voorbeelden)
• omgekeerd gebeurt het ook dat leerlingen bovenop hun tekeninggebonden uitleg (met name bij
attracties 3 en 4) iets algemeens zeggen als: Daar zit een jongen op de rand van het bakje. Dat is
gevaarlijk. of Daar stapt een paard uit de ring. Dat is gevaarlijk. In dat geval wordt nog steeds
gewoon 1 gescoord voor (3) – zie ook bij de voorbeelden;
let op: hier gaat het om een soort korte algemene toevoegingen aan de duidelijk tekeninggebonden
uitleg; dat is nog iets anders dan wanneer leerlingen bij bij attractie 5, 6 en 8 (schiettent en ballentent)
overschakelen van (3) naar (2), bv. Er zijn twee jongens aan het schieten. Als ze alle staafjes om
hebben, kunnen ze een prijs winnen. of Die jongen in de bus probeert de flosj te pakken. Dan mag je
nog een keer. Dat laatste is toch weer duidelijk algemene info over de attractie en die wordt in deze
gevallen dan ook bij (2) met een 1-score gewaardeerd.
• bij (3) en (4) gaat het in de meeste gevallen om een informatie-gegeven (of een combinatie van enkele
gegevens; of één van enkele mogelijke gegevens) dat de leerling ‘zeker’ moet vermelden om een
1-score te halen; daarnaast kunnen nog enkele andere gegevens vermeld worden (‘eventueel’), maar
die leveren geen hogere score op;
• voor (4) geldt enkel wat op het scoreblad in de vierde kolom staat als ‘extra informatie’; niet wat als
‘eventueel’ is aangeduid in de kolom met essentiële informatie (3); bij ‘eventueel’ gaat het om verdere
uitleg bij het centrale gegeven; bij ‘extra’ om andere elementen op dezelfde tekening
• voor (3) en (4) en het bepalen van wat als ‘essentieel’ en ‘extra’ wordt beschouwd, is vertrokken van de
aparte tekeningen van de attracties
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
9

2
spreken
3
leerjaar
10
Met het feit of de leerlingen al dan niet een vergelijking maken of een relatie uitdrukken tussen wat er op
de grote en wat er op de kleine tekening te zien is, wordt bij de beoordeling geen rekening gehouden. De
leerlingen krijgen daar ook geen expliciete instructies over. In het voorbeeld (attractie 1) komt het wel voor.
Maar het is zeker niet bij alle attracties relevant.
Als leerlingen deze vergelijkingen toch maken (en het hebben over grote/kleine tekening of hier... en hier...)
wordt gewoon beoordeeld of ze de feitelijke gegevens, zoals die in de scoretabel zijn opgenomen,
vermelden.
Sommige leerlingen zijn in de war door de twee groepen tekeningen en behandelen eerst de fragmenttekeningen
in de rand en vervolgens de grote tekening in het midden of omgekeerd; in dat geval scoren
ze 0 voor spreekgemak, want dat schept wel degelijk verwarring, maar de feitelijke gegevens die zij in
hun ‘tweede ronde’ nog juist vermelden, worden wel goed gescoord.
En verder:
• Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk
verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0 voor het betreffende inhoudelijke aspect.
• Als de leerling de attractie niet benoemt, noch er een algemene omschrijving/uitleg over geeft, kan hij
toch nog 1 scoren voor de tekeninggebonden uitleg.
• Alle gegevens die op de tekening staan, maar die niet op het scoreblad zijn opgenomen, worden niet
in de scoring betrokken. (Bv. over de mensen die staan te wachten bij het groot rad, of enkele losse
mensen die rondlopen op de kermis.)
Vorm
Vorm wordt voor deze opdracht beoordeeld door te luisteren naar de zinsbouw (op basisniveau) van de
zinnen in de stukjes tekst die de leerlingen vertellen over de attracties. Per attractie op de kermis wordt de
vorm dus globaal beoordeeld (items 5, 10, 15, 18, 21, 24 en 27). Als de zinsbouw algemeen goed is, scoort
de leerling 1 voor deze items. Als de zinsbouw niet goed zit, scoort de leerling 0.
algemene richtlijnen:
• 0 voor inhoud (alle vier aspecten) betekent automatisch ook 0 voor vorm.
• Hoewel de inhoudelijke uitleg rond één attractie meestal over meerdere zinnen gespreid is, en vorm
slechts één score toekent, wordt toch een 0 gescoord als de inhoudelijke uitleg slechts één vormelijk
niet-aanvaardbare zin bevat.
• ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn soms geen
‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezig
zijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen.
Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’.
Bijvoorbeeld: Nummer drie: groot rad.
• ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat,
m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.
• Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid
deelwoord, verkeerd hulpwerkwoord, bijvoorbeeld: ‘hebben’ i.p.v. ‘zijn’ of omgekeerd) verstoren
meestal de betekenis niet en gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze
fouten wel zeer frequent!
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

• Een verkeerd gebruik van verwijswoorden of fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm
(zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen wel vaak tot verwarring.
• Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg.
In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.
• De leerling mag zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als geheel
bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneer de
leerling van constructie verandert.
• We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het derde leerjaar in het soort spreeksituatie waarin
ze hier moeten functioneren (informeel/kermis, een rondleiding voor een leeftijdgenoot) echt ‘spreektaal’
hanteren. Vandaar dat ‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principe
niet worden aangerekend als een vormelijke fout.
• Onnatuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Als
de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm.
Spreekgemak
Spreekgemak wordt voor de rondleiding als geheel beoordeeld in item 28.
We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld
(wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je een
beetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voor
je zit (ten opzicht van de rest van de klas).
• Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer)
aarzelt, lange pauzes laat, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen.
Als de leerling zijn rondleiding niet afsluit en gewoon wacht tot de toetsafnemer zegt dat hij mag
teruggaan naar de klas, wordt dat niet als een te lange pauze beschouwd. Een niet-spontane overgang
van attractie 2 naar 3 wordt wel als een te lang pauze beschouwd.
Als verwarring het gevolg is van het feit dat de leerling probeert om de tekeningen te vergelijken, wordt
dat niet als een fout tegen spreekgemak beschouwd. Dat is wel het geval als de leerling eerst alle
tekeningen in de rand afhandelt en vervolgens de grote tekening in het midden of omgekeerd, of
indien de leerling nu eens het ene, dan weer het andere perspectief hanteert. De feitelijke gegevens die
daarbij juist worden vermeld, worden wel 1 gescoord.
• Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score. Onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, …
• Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanteren
we parameters als:
- articulatie: onduidelijk = 0
- stemvolume: te stil = 0
- snelheid: te snel/ te traag = 0
- intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0
te monotoon = 0
Let op! Als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt,
beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
11

2
spreken
3
leerjaar
12
De 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
Lijst van items met voorbeelden:
- Deze lijst geldt als aanvulling op wat op het scoreblad is opgenomen als te vermelden informatie. Hier
gaat het vooral om minder voor de hand liggende variaties die als goed/fout worden beschouwd.
- Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat
gebeurt d.m.v. 1 of 0. Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/).
item 1: benoemen attractie 2
voorbeelden:
- Er zijn kinderen op/bij/in/... de botsauto’s. (als eerste zin) = 1
- boksauto’s = 1
- een botsauto = 1
- autobotsers = 1
- Dat is een botskraam met autokes. = 0 (maar 1 voor item 2)
item 2: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 2
voorbeelden:
- ‘botsen’ moet er niet per se bij
- Daar kan je mee botsen/rijden. = 1
- Daar kun je spelen met de botsauto’s. = 1
- Je hebt ook een nummer op de voorkant. = 1
- Als je botst, kan je je pijn doen. = 1
- Als er twee jongens tegen elkaar botsen, kunnen ze omkantelen. = 1 (duidelijk tekeninggebonden,
maar wordt toch nog als algemeen beschouwd)
- Als je hard botst, kun je omvervallen. = 1 (idem)
item 3: essentiële info over wat er op de tekening van attractie 2 te zien is
voorbeelden:
- ‘botsen’ of ‘tegen elkaar gereden’ is essentieel; niet enkel ‘kantelen’ of ‘gevallen’
- Daar zijn ze gebotst. = 1 (niet noodzakelijk: 2 jongens)
- Ze hebben een botsing gemaakt. = 1
- De botsauto is gevallen. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

item 4: bijkomende info over wat er op de tekening van attractie 2 te zien is
voorbeelden:
- Eén wil er voorbijrijden. = 1
- Die twee staan in de weg voor dat meisje. = 1
item 5: vorm van de uitleg bij attractie 2
voorbeelden:
- Iemand botst tegen elkaar. = 0 (inhoud nog wel duidelijk)
- De twee jongens botsen (aan) elkaar. = 0
item 6: benoemen attractie 3
voorbeelden:
- rad = 1
- draairad = 1 (maar niet ook voor item 7)
- (draai)molen = 0
item 7: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 3
voorbeelden:
- Draaimolen. of Dat draait rond. of Daar kun je mee draaien. = 1 (dit volstaat, want het blijkt
een attractie te zijn waar de leerlingen niet zo vertrouwd mee zijn)
- Je kan er blijven inzitten, want het gaat niet overkop. = 1
- Het is een draaimolen die de lucht ingaat. = 1
- Daar moet je inzitten. Dat gaat zo rond. = 1
- Je mag niet op de rand van het bakje gaan zitten. (Dat is gevaarlijk.) = 1 (wordt als
algemeen beschouwd, hoewel tekeninggebonden)
- Er zijn er soms die teveel op de rand gaan zitten. = 1
- Ge moet daar tegoei gaan inzitten. = 1
- Daar zijn paraplukes aan. (zonder meer) = 0
- Dat is een molen waar je kan inzitten. (zonder meer) = 0 (maar: aangevuld met nog wat
andere info, bv. Boven is het koud. kan het wel een 1 worden; op zich zegt dit niet genoeg)
- Dat is gevaarlijk. Je kan eruit vallen. = 0 (zonder verwijzing naar ‘jongen’ of ‘op de rand
zitten’ slaat het nergens op)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
13

2
spreken
3
leerjaar
14
item 8: essentiële info over wat er op de tekening van attractie 3 te zien is
voorbeelden:
- ‘bakje’ of ‘mandje’ moet niet noodzakelijk (juist) worden vermeld; veel leerlingen hebben er
moeite mee
- De jongen zegt tegen die mensen onder zich dat hij op de kant gaat zitten en dat zij dat niet
durven. = 1 (ook voor item 9)
- Die jongen gaat daaraf vallen. = 1
- Die jongen wil eraf springen. = 1
- Die jongen zit uit de draaimolen. = 1
- Die jongen zit met zijn benen aan de buitenkant. = 1
- Hij zit niet op dat dinges, maar erop/eruit. = 1
- Die zit op de rand. Dat mag niet. = 1 (zegt wat er op de tekening gebeurt + algemene
toevoeging)
- Die man mag niet op de rand gaan zitten. = 1 (duidelijk tekeninggebonden + algemene
toevoeging)
- Er is daar een jongen gevaarlijk aan het doen op de rand van het bakje. = 1
- Hij zit op de rand. Als hij valt, kan hij dood zijn. = 1
- Die jongen doet iets heel gevaarlijks, want zo kan hij eruit vallen. = 1
maar: Dat is gevaarlijk zoals deze meneer doet. = 0 (voor item 7 en 8, want de ll. zegt helemaal
niet waar het om gaat)
- Die jongen zit niet tegoei/verkeerd. = 0 (te vaag)
let op: het blijkt soms moeilijk te zijn om te bepalen of de leerling nu eerder algemeen, dan wel
tekeninggebonden aan het vertellen is; dat moet meestal uit de context worden afgeleid
item 9: bijkomende info over wat er op de tekening van attractie 3 te zien is
voorbeelden:
- ... en iedereen kijkt. = 1
- Die zitten wel goed. = 0 (het gaat wel degelijk om het ‘kijken’)
item 10: vorm van de uitleg bij attractie 3
voorbeelden:
- Dat jongetje gaat boven, gedraaid zo telkens. = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

item 11: benoemen attractie 4
let op: omdat er niet echt een term (lees: één woord) bestaat om deze attractie te benoemen,
mag dit iets milder worden beoordeeld dan bv. 5 (ballenkraam) of 6 (schiettent)
voorbeelden:
- Dat zijn de paarden. = 1
- Bij nummer 4 (daar) zijn de paarden. = 1
- Nummer 4, dat is paardrijden. = 1 (definitie)
- paardenkraam = 1
- paardenstal = 1
- paardenmolen = 1
- molen = 0
- een paard = 0
- Nummer 4, daar kunt ge op een paard rijden. = 0 (want het zegt eerder wat je er kan doen,
dan wat het is; maar wel 1 voor item 12)
- Nummer 4, daar zijn de kinderen op een paard aan het rijden. = 0 (ook voor item 12, want
het betreft hier beschrijving van de tekening)
item 12: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 4
voorbeelden:
- Er staat meestal iemand bij met een zweep. = 1
- Je draait rondjes op het paard. = 1
- Dat zijn de paarden. Daar kun je op rijden. = 1 (voor item 11 én 12)
- Er staat iemand bij met een touw om ervoor te zorgen dat de paarden niet weglopen. = 2
(wordt als algemeen beschouwd, hoewel tekeninggebonden)
- Er staat iemand bij die zegt: “Alle paarden moeten rondlopen.” = 1
- Je moet maken dat je paard niet uit de tent komt. = 1
- Daar draait ge altijd. = 0
- als het duidelijk niet over echte paarden gaat = 0
item 13: essentiële info over wat er op de tekening van attractie 4 te zien is
voorbeelden:
- Er staat een paard met twee benen over de rand. = 1
- over het hek/rek, uit de ring/stal, ... = 1
- Dat paard stapt erover. = 1 (‘waarover’ is wat moeilijk uit te leggen)
- Het paard wil weg. = 1
- Een kind gaat eruit. = 1 (maar het moet wel heel duidelijk uit de context blijken dat het kind
op een paard zit)
- Dat paard mag niet uit de band lopen. = 1 (want het zegt ook wat er gebeurt)
- Op dat kleine plaatje is dat kind nog binnen. = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
15

2
spreken
3
leerjaar
16
- Daar zijn kinderen op een paard aan het rijden. = 0 (dat is wel waar, maar we beoordelen
hier niet deze algemene beschrijving, maar wel het aangeven van wat echt essentieel en
goed zichtbaar is, namelijk dat één paard uit de ring stapt)
- De kinderen draaien rond op de paarden. Daarna gaan de paarden weg. = 0 (geen goede
omschrijving van de situatie)
- Op de kleine tekening (midden) zijn er maar twee paarden. = 0
item 14: bijkomende info over wat er op de tekening van attractie 4 te zien is
voorbeelden:
- Iemand roept STOP en alle paarden staan stil. = 1
- De man kijkt. = 1 (in dit geval moet er wel een duidelijk verband zijn met het feit dat het
paard uit de ring stapt, anders is de score 0)
- De man zwaait. = 1 (idem)
- De man wil niet dat het paard weggaat. = 1
- Dat mag niet van die meneer. = 1
- De cowboy vindt het erg. = 1
- Hij vloekt. = 1
item 15: vorm van de uitleg bij attractie 4
voorbeelden:
- Een paard die wil over het hekje gaan. = 1 (geen begripsverwarring)
- Dat is de paarden. = 1 (‘de paarden’ wordt gebruikt als naam voor de attractie)
- Dat meisje is eruit en die lacht en die kijkt. = 0 (onduidelijk)
item 16: benoemen attractie 5
voorbeelden:
- Ballen werpen/gooien. = 0 (maar wel 1 voor item 17, want het zegt wat je er kan doen) (deze
attractie moet dus wel degelijk met één term als ‘ballenkraam’ of ‘ballentent’ worden
gedefinieerd)
- Op de kermis kan je ook met ballen gooien. = 0 (idem)
item 17: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 5
voorbeelden:
- Ze gooien met ballen. (tekeninggebonden) Als ze ze allemaal om hebben, kunnen ze iets winnen.
= 1 (want dat laatste is algemene info, algemeen geformuleerd)
- ‘ballen’ alleen is niet genoeg
- met de bal spelen = 0
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

item 18: vorm van de uitleg bij attractie 5
item 19: benoemen attractie 6
voorbeelden:
- schietbarak = 1
- schietmolen = 0
- schieten = 0 (vergelijk ‘ballen gooien’ bij attractie 5)
item 20: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 6
voorbeelden:
- ‘geweer’ vermeld, maar ‘schieten’ niet = 1
- Daar staat zoiets recht en daar moet je dan tegen schieten. = 1 (een beetje onhandig geformuleerd,
maar het kan nog wel)
- Bij 6 moeten ze op beren schieten. = 1 (wordt als algemeen beschouwd, hoewel tekeninggebonden)
- Je moet opletten dat je niet op het speelgoed/op de beren schiet. = 1 (wordt als algemeen
beschouwd, hoewel tekeninggebonden)
item 21: vorm van de uitleg bij attractie 6
item 22: benoemen attractie 7
voorbeelden:
- een verplaatsbaar barretje = 1
- (snoep)winkeltje = 1
- een gewone kraam = 0
- Er zijn ook kramen met frietjes of ijsjes. Daar kan je frietjes of ijsjes kopen. = 0 (wel 1 voor
item 23; dit kan niet als definitie én algemene uitleg gelden)
- een kraam dat BARBAPAPA heet = 0
- Dat is een Barbapapa. = 0
item 23: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 7
voorbeelden:
- een mevrouw die ijsjes, lekstokken en suikerspinnen verkoopt = 1 (wordt als algemeen
beschouwd, ook al zijn die precies de drie dingen die op de tekening te zien zijn)
- de ijsvrouw = 1
- een kraam waar je snoepjes kan kopen = 1 (eerder item 23 dan 22, want het zegt wat er
gebeurt)
- Daar kan je iets kopen/nemen: ... = 1 (in dit geval moeten er voorbeelden bij, want anders
zegt het niet genoeg)
- Dit is een snoepkraam. Daar kan je snoep kopen. = 1 (voor item 22 én 23)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
17

2
spreken
3
leerjaar
18
item 24: vorm van de uitleg bij attractie 7
item 25: benoemen attractie 8
voorbeelden:
- paardenmolen = 1
- ‘molen’ is onvoldoende (meestal volgt er nog iets, zodat het op een omschrijving (item 32)
neerkomt)
- kermis(molen) = 0
item 26: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 8
voorbeelden:
- een molen met ... = 1
- een molen voor de kleine kindjes = 1
- Je moet de flosj proberen te pakken. = 1 (algemeen, hoewel tekeninggebonden)
- Als je de flosj pakt, mag je nog een keer. = 1 (algemeen, hoewel tekeninggebonden)
- i.p.v. ‘flosj’: vodje, sliertjes, draadjes, staart, ... = 1
- Die jongen probeert de flosj te pakken. (tekeninggebonden) Dan mag je nog een keer. = 1
(want dat laatste is algemene info, algemeen geformuleerd)
- ... zoiets waar ge kunt inzitten met autokes en dan moet ge proberen zoiets te pakken... = 0
- daar kunt ge iets vangen = 0
- auto’s rijen = 0 (daar stel je je iets anders bij voor)
- info over de prijzen kan soms eerder ‘algemeen’ lijken (vgl. flosj), maar is toch tekeninggebonden,
dus wordt hier niet beoordeeld
item 27: vorm van de uitleg bij attractie 8
voorbeelden:
- Daar kan je iets zitten, met een auto of zo. = 0
- Daar kunt ge tegen een bal. = 0
- Dat is om op de draaimolen te gaan. = 0 (want het lijkt alsof het over iets anders gaat) (wel
1 voor item 25)
item 28: spreekgemak (rondleiding als geheel)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Normtabel bij de spreektoets ‘Het was kermis’
HET WAS KERMIS • spreken derde leerjaar • einde tweede trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
21 – 2816 – 20 11 – 15 7 – 10 min 7
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
spreken
3 2
leerjaar
19

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
spreken
totaal
op 28
attractie
attractie
attractie
attractie attractie attractie attractie
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
leerling
3 2
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

spreken
1 2
3 2
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
4
leerjaar
2
8
3
3
5
6
8
7
1
4
5
6
7
bijlage A

Scoretabel Naam en voornaam: ................................................ .nr............ Datum: ... / ... / ...
spreken
Leerling benoemt Leerling omschrijft of geeft Leerling geeft essentiële informatie Leerling geeft extra informatie
de attractie algemene uitleg over over wat er op de tekening bij over wat er op de tekening bij
de attractie de attractie te zien is de attractie te zien is
(WAT IS HET?) (WAT KAN JE ER DOEN?)
2 3
Attractie 2 mogelijke gegevens: zeker (voldoende voor score 1): Een meisje/kind rijdt voorbij/ kijkt/
auto-scooter - daar rijden allemaal autootjes rond Twee kinderen/jongens zijn gebotst. lacht.
botsauto’s - die hangen vast aan het dak
(of andere benaming) - je moet dan rondrijden/botsen eventueel (levert geen hogere score op):
Hun wagentjes zijn omgekanteld.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
leerjaar
tekeninggebonden: Eén jongen is eruit gevallen.
Als je heel hard botst, kan je omvervallen.
Attractie 3 - dat is een groot ding dat ronddraait zeker: Onder de jongen zitten nog twee
(groot) rad - je zit in een bakje dat eraan hangt Een jongen zit op de rand van bakje kinderen/mensen. (En die kijken
reuzenrad - als het draait kan je niet opstappen in het groot rad. naar boven).
- boven kan je heel veel zien
eventueel (levert geen hogere score op):
tekeninggebonden: Dat is gevaarlijk/mag niet!
Je mag niet op de rand van het bakje
gaan zitten. (Dat is gevaarlijk./
Dat mag niet.)
Attractie 4 - je kan er op een paard zitten zeker: De man/cowboy) zwaait met zijn
paarden - er zijn meestal grotere en kleinere Een paard stapt uit de ronde. armen/maakt zich boos/ roept het
paarden of: Een jongen gaat (met paard) uit de paard terug/...
- er staat iemand bij met een zweep ronde.
eventueel met een evaluatie erbij:
tekeninggebonden: Dat mag niet / Wat gaat er nu gebeuren?
... (verder over persoon die erbij staat:)
om ervoor te zorgen dat de paarden
niet ontsnappen
of: Je mag niet met je paard uit de ring
gaan.
bijlage B

spreken
Attractie 5 - daar moet je met ballen
ballenkraam potten/blikken omgooien
- als het lukt win je een prijs
Attractie 6 - je moet proberen op staafjes/
schietkraam ballonnetjes te schieten
schietten - als het lukt win je een prijst
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3 2
tekeninggebonden:
Je moet opletten dat je niet tegen
de beren/het speelgoed schiet.
leerjaar
Attractie 7 - daar kan je allemaal lekkere
snoepkraam dingen(...) kopen(lekstokken,
ijsjeskraam ijsjes, suikerspinnen)
(of andere)
Attractie 8 - je kan daarop zitten op ...
(draai)molen - het draait rond
tekeninggebonden)
Je moet proberen de flosj te pakken.
(Als het lukt mag je nog een keer.)
Bedenkingen
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
bijlage B

4
2
8
3
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
6
7
kopieerblad
1
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C1

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
kopieerblad
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C2

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
2
kopieerblad
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C3

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
3
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C4

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
4
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C5

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
5
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C6

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
6
kopieerblad
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C7

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
7
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C8

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
8
spreken
3 2
leerjaar
bijlage C9

SCHRIJVEN

OP EEN ONBEWOOND EILAND
aard van de toets De leerlingen stellen zich voor dat ze op een onbewoond eiland zitten. Ze
schrijven een briefje naar hun vriendje waarin ze vragen of hij ook naar het
eiland wil komen, of hij een aantal spullen wil meebrengen en of hij aan hun
ouders een boodschap wil doorgeven. Op een tekening is deze opdracht nog
eens gevisualiseerd.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal-individueel
Na een korte klassikale introductie waarin de situatie voorgesteld wordt en
de opdracht uitgelegd wordt, schrijven de leerlingen individueel het briefje.
scoring De toets kan gescoord worden aan de hand van een lijst van 14 items.
Deze lijst omvat inhoudelijke elementen die het briefje moet bevatten en
vormelijke eisen waaraan het briefje moet voldoen.
materiaal voor elke leerling een blad met drie kleine tekeningen van het onbewoond
eiland (bijlage A), een blad met de grote tekening van het onbewoond
eiland en de toetsinstructie (bijlage B), en een lijntjesblad (zelf te voorzien)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 1
leerjaar
1

1
schrijven
3
leerjaar
2
Intro
Deel de bladen met de drie tekeningen van een onbewoond eiland (zie bijlage A) uit. Houd met de
leerlingen de volgende introductie. De bedoeling ervan is dat het concept ‘onbewoond eiland’ duidelijk
wordt en dat de leerlingen zich in de situatie inleven.
Weten jullie dat er op aarde piepkleine eilandjes bestaan waar geen enkele
mens woont? Sommige van die eilandjes zijn zo klein dat er maar een
paar bomen en planten op groeien. Anderen zijn wat groter. Daar heb je
soms een heel bos en leven er ook dieren.
(Toon op een wereldbol of wereldkaart enkele hele kleine eilandjes.)
Zo’n eiland waar niemand woont, noemen we een onbewoond eiland. Kijk
maar naar de eerste tekening. Daarop zie je een onbewoond eiland.
Wie is er al eens op een onbewoond eiland geweest? Waar was dat
eiland? Was het een groot eiland? Kan je eens vertellen hoe het eruitzag?
Stel je nu voor: je bent helemaal alleen op zo’n onbewoond eiland beland.
Hoe zou je daar terechtgekomen kunnen zijn?
(Laat de leerlingen zelf een antwoord verzinnen. Wanneer ze niets kunnen bedenken, suggereer dan ‘een
afgedreven luchtmatras’ of ‘gestrand met een roeibootje’, ...)
Het is lekker warm op dat eiland. Er is een prachtig wit strand, en je kan
er de hele dag spelen. Met takken en bladeren heb je een hutje gebouwd
waar je ’s nachts in slaapt. (Wijs de leerlingen op de tweede tekening.) Over eten hoef
je je geen zorgen te maken, want er hangt heerlijk fruit aan de bomen. En
in het midden van het eiland is er een bronnetje waar je fris water kan
drinken. Er wonen enkele aardige dieren op het eiland zoals een aapje en
een grote papegaai.
(Wijs de leerlingen op de derde tekening.)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Geef de leerlingen het blad met de tekening van een onbewoond eiland en de toetsinstructie (zie bijlage
B) en een lijntjesblad. Laat de leerlingen op het lijntjesblad hun naam (en eventueel klasnummer) schrijven.
Op de grote tekening zie je jezelf op het onbewoond eiland.
Je vindt het heel fijn op het eiland. Zo fijn dat je er wel zou willen wonen
voor een tijdje. Maar toch mis je enkele dingen. Aan die dingen zit je te
denken. Dat zie je in de denkballonnetjes staan.
(Wijs de leerlingen op de denkballonnetjes. Leg uit dat die denkballonnetjes laten zien waaraan de jongen
op de tekening denkt. Vergelijk de denkballonnetjes met tekstballonnetjes uit een stripverhaal.)
Je mist je beste vriendje om mee te spelen. (Wijs de leerlingen op de eerste denkballon.)
Je wil graag televisie kijken, je wil je liefste knuffelbeer bij je hebben, en
lekkere snoep zou je smaken. (Wijs op de tweede denkballon.)
En je denkt ook aan je ouders die het nu zonder jou moeten stellen. (Wijs
op de derde denkballon.)
Je wordt er zelfs een beetje droevig van.
Plots krijg je een idee. Je besluit om een briefje te schrijven naar je
vriendje. Je hebt in je broekzak nog een stuk papier en een potloodje
zitten. En op het strand ligt een aangespoelde glazen fles.
Het briefje stop je in de fles. Dan blijft het briefje droog. De fles gooi je in
de zee. Je hoopt dat de fles met het briefje op een dag aan de Belgische
kust aanspoelt en dat je vriendje het briefje vindt.
Wat ga je precies in dat briefje schrijven?
(Geef onmiddellijk zelf een antwoord op deze vraag.)
Een, je vraagt of je vriendje ook naar het eiland wil komen. Je vertelt hem
natuurlijk waarom het zo fijn is op het onbewoond eiland. Je mag zelf
verzinnen wat je zo fijn aan het eiland vindt.
(Wijs de leerlingen opnieuw op de eerste denkballon.)
Twee, je vraagt of je vriendje de spullen die je mist, wil meebrengen.
(Wijs opnieuw op de tweede denkballon.)
Drie, je vraagt of je vriendje aan je ouders wil vertellen dat alles goed met
je gaat, én dat je nog een poosje op het eiland blijft.
(Wijs opnieuw op de derde denkballon.)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 1
leerjaar
3

1
schrijven
3
leerjaar
4
Ga na of alle leerlingen begrepen hebben wat ze in het briefje moeten schrijven. Indien dit niet het geval
is, herhaal je de opdracht. Doe dit met zoveel mogelijk dezelfde woorden. Zo breng je geen woorden of
formuleringen aan die de leerlingen extra zouden helpen om het briefje te schrijven.
Deze opdracht wordt onder de tekening nog eens herhaald. De opdracht moeten de leerlingen nog
eens lezen voor ze aan het briefje beginnen.
Als de leerlingen vragen stellen over woordenschat of schrijfwijze, spoor hen dan aan om het alleen en
zo goed mogelijk op te lossen.
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- blad met drie kleine tekeningen van het onbewoond eiland (bijlage A)
- blad met grote tekening van het onbewoond eiland en toetsinstructies (bijlage B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘EILAND’
voor het derde leerjaar
Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manier
ingevuld. Door de precieze formulering van de opdracht en het feit dat we met tekeningen werken,
hebben we vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrij precies kunnen
bepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.
Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap op een vlot leesbare manier overbrengen
naar hun publiek (= leeftijdgenoot). Dat algemene criterium vertalen we in een lijst van 14 items,
onderdelen waaraan de brief moet voldoen om een goede brief te zijn. Het gaat zowel om inhoudelijke
gegevens als vormelijke eisen. Hieronder vind je de items, met telkens de nodige uitleg en voorbeelden
van effectieve uitingen van leerlingen die als goed of fout werden beschouwd.
In de schrijfproducten van jouw leerlingen zal je weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk deze
zoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen.
Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende
items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het
nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de
nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats
voor de totaalscore.
Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden
De items 3, 5, 7, 9 en 11 zijn vormelijke items, d.w.z. met die items wordt de vorm van de inhoudelijke
elementen beoordeeld.
Per inhoudelijk element wordt beoordeeld of de zin(nen) vlot en goedgebouwd is (zijn). Zinnen hebben
een onderwerp en een persoonsvorm (en eventueel een voorwerp en bepalingen) die congrueren.
Uitzondering hierop vormen heel minimale, maar niettemin juist gevormde zinnen. Bijvoorbeeld: Heel
fijn! = 1 voor item 4 (dit is correct als conclusie, ook al bevat deze zin geen werkwoord.)
Wanneer een zin slecht gevormd is (bijvoorbeeld onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd of
onvolledige/kromme zinnen), scoort de leerling voor het vormelijk item in kwestie 0. Dit staat immers de
duidelijkheid in de weg.
Ontbrekende lidwoorden (een veel voorkomende fout bij NT2-leerlingen) vormen geen aanleiding voor een
0-score bij dit item.
Foute voorzetels zolang ze de begrijpelijkheid niet in de weg staan, worden niet als fout aangerekend.
Bijvoorbeeld: Ik woon in een onbewoond eiland is goed.
Als de leerling een inhoudelijke item niet vermeldt, scoort hij voor het bijbehorende vormelijk item
automatisch ook 0.
Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.
Wat tussen haakjes staat ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij.
Eén item is een geheel: 1 of 0
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 1
leerjaar
5

1
schrijven
3
leerjaar
6
item 1 aanspreking / begroeting
Een naam is genoeg.
Een aanspreking die als titel boven het briefje is gezet, wordt ook goedgerekend. Dit geldt
echter niet als de leerling er een echt verhaaltje van heeft gemaakt ipv een briefje.
voorbeelden:
- Bert, je moet komen = 1
- Hallo = 1
- Vriend, … = 1
- Mama en papa, … = 1 (ook al moet de leerling een briefje naar zijn vriendje schrijven)
item 2 vragen of het vriendje wil komen
Dit mag ook in de gebiedende vorm gebeuren (ipv een vraag). Als het woord ‘eiland’ niet in de
vraag is opgenomen, moet het uit het voorgaande duidelijk zijn dat het om een eiland gaat.
De vraag moet aan het vriendje gericht zijn en niet aan de ouders.
voorbeelden:
- Wil je mij eens komen bezoeken? = 1
- Wil je naar het eiland komen? =1
- Ik woon nu op een onbewoon eiland. Zal je komen? = 1 (in de vraag is ‘eiland’ niet
opgenomen, maar uit de voorgaande zin is het duidelijk dat de leerling zijn vriendje vraagt
om naar het eiland te komen.)
- Wil je naar het onbewoont komen? = 0
item 3 vorm item 2
voorbeelden:
- Wil je naar het eiland wil komen = 1
- Gaan jij komen? = 0 (geen congruentie)
item 4 waarom het fijn is op het eiland
De leerling moet een reden (of meerdere) geven waarom het fijn is op het eiland. Dit kan
impliciet aangegeven worden. Het kan ook helemaal op het einde van de brief vermeld zijn.
voorbeelden:
- Je kunt zwemmen. Ik heb een kamp gebouwd = 1 (impliciet)
- Het is hier zo tof, het is precies een oerwoud = 1
- We gaan alletwee een kamp bouwen = 1
- Dan kunnen we kokosnoten en bananen eten = 1
- Het is hier fijn hoor = 0 (geeft geen reden aan)
- Als je veel speelgoed meeneemt, gaan we ons amuseren = 0 (geeft niet aan dat het eiland zelf
fijn is)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

item 5 vorm item 4
item 6 vragen of het vriendje drie dingen wil meebrengen
Om op dit item te scoren is het niet noodzakelijk dat de leerling in zijn brief zijn vriendje
gevraagd heeft om te komen.
Dit mag ook in de gebiedende vorm staan. Een ‘ik wil/mis’-constructie zonder vraag of het kan
meegebracht worden, is niet genoeg!
De dingen (TV, snoepjes, beer) moeten alledrie vermeld worden, bijkomende dingen vragen
leidt niet tot een 0-score.
‘Knuffel’ voor ‘beer’ is goed.
voorbeelden:
- Breng mijn deddy beer, een beetje snoep en de TV = 1
- Kan je mijn knuffelbeer, zaklamp en televicie meebrengen = 0 (snoepjes zijn niet vermeld)
- Ik wil mijn beer, TV en snoep = 0 (als niet expliciet gevraagd wordt om dit mee te brengen)
item 7 vorm item 6
item 8 vragen of het vriendje aan de ouders wil vertellen dat alles goed is
De drie elementen, ‘zeggen’, ‘ouders’, ‘alles goed’, moeten vermeld worden. Dit kan wel
impliciet gebeuren.
Dit item wordt vaak samen met item 10 in één zin vermeld.
voorbeelden:
- Zeg naar mijn mama en papa dat ik hier goed ben = 1
- Zeg ook aan mijn ouders dat ik hier veel speel = 1 (impliciet wordt aangegeven dat het goed
gaat)
- Laat mijn ouders weten dat het in orde is met mij = 1
- Zeg aan mijn ouders dat ze niet ongerust moeten zijn = 1
- Mama en papa, hoe gaat het? = 0
- Zeg dat het mij gaat = 0
item 9 vorm item 8
voorbeelden:
- Ga je naar mijn ouders zeggen dat ik goed ben = 1
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 1
leerjaar
7

1
schrijven
3
leerjaar
8
item 10 vragen of het vriendje aan de ouders wil vertellen dat hij (de schrijver van de brief) nog
even op het eiland blijft
Ook hier moeten de drie elementen, ‘zeggen’, ‘ouders’, ‘blijven’, vermeld worden. Wanneer dit
samen in één zin met item 8 is, hoeven de elementen ‘zeggen’ en ‘ouders’ uiteraard niet dubbel
vermeld te worden.
voorbeelden:
- Zeg tegen mama en papa dat ik niet zal komen = 1
- Ik blijf m’n hele leven hier. Zeg dat aan mijn ouders = 1
item 11 vorm item 10
voorbeelden:
- Zeg tegen mijn ouders dat ik daar nog wat blijven = 0
item 12 afsluiting
item 13 geheel
De eigen naam (van de briefschrijver) hoeft niet vermeld te worden.
voorbeelden:
- Groetjes = 1
- Ik mis je heel veel = 1
- Danku = 1
Met dit item wordt beoordeeld of de brief een logische structuur bevat, of het vlot leest én of het
een afgerond geheel is. Wanneer dit allemaal het geval is, scoort de leerling 1 voor dit item. Let
wel: om 1 te scoren hoeft het briefje niet noodzakelijk een aanhef of een afsluiting te bevatten.
item 14 afgebakende zinnen
Een zin beschouwen we als afgebakend wanneer hij begint met een hoofdletter of eindigt met
een punt (of ander leesteken). Wanneer een leerling meer dan twee zinnen niet afbakent, scoort
hij 0 voor dit item.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Normtabel bij de schrijftoets ‘EILAND’
voor het derde leerjaar – einde eerste trimester
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
EILAND • schrijven derde leerjaar • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
12 – 14 8 – 11 4 – 7 min 4 –
Omdat de gemiddelde score op deze toets eerder laag is, kunnen de leerlingen niet ver onder het
gemiddelde scoren. Bijgevolg wordt er geen E-norm onderscheiden.
schrijven
3 1
leerjaar
9

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
schrijven
totaal
op 14
3 1
leerjaar
leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
schrijven
3 1
leerjaar
bijlage A

Schrijf een briefje naar je vriendje.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
– Vraag of je vriendje ook naar het eiland wil komen.
– Vertel waarom het zo fijn is op het onbewoond eiland. Dat mag je zelf verzinnen.
– Vraag of je vriendje de dingen die je mist, wil meebrengen.
– Vraag of je vriendje aan je ouders wil vertellen dat alles goed met je gaat. Hij moet je ouders ook vertellen
dat je nog even op het eiland blijft wonen.
schrijven
3 1
leerjaar
bijlage B

DE SLIMME OPLOSSING VAN NATHALIE
een verhaal schrijven bij tekeningen
aard van de toets De leerlingen schrijven een verhaal bij zes opeenvolgende tekeningen.
Wellicht zullen veel leerlingen zich daarbij beperken tot het beschrijven van
iedere tekening afzonderlijk. Andere leerlingen zullen in meer of mindere
mate ook verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van het
verhaal, een gevarieerder woordenschat gebruiken enzovoort.
verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal-individueel
De leerlingen krijgen de opdracht, bekijken de tekeningen en schrijven het
verhaal.
scoring De toets kan gescoord worden aan de hand van een lijst van 13 items.
Items 1 tot en met 9 van deze lijst hebben betrekking op gegevens (en
verbanden daartussen) die op de tekeningen terug te vinden zijn. Items 10
tot en met 13 hebben betrekking op vormelijke eisen waaraan het verhaal
moet voldoen.
materiaal voor elke leerling een blad met illustratieve tekeningen bij introductie
(bijlage A), een blad met tekeningen bij de toets (bijlage B) en een
lijntjesblad (zelf te voorzien)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 3
leerjaar
1

3
schrijven
3
leerjaar
2
Intro
Vertel de leerlingen in het kort over Nathalie. Deel daarbij het blad uit met de tekeningen die illustreren
wat er verteld wordt (zie bijlage A).
Dit is Nathalie. Deze tekeningen komen uit een boek dat over haar
geschreven is. Het is een boek voor kinderen zo oud als jullie. Nathalie is
ook even oud. Ze heeft twee ouders en een baby-broertje. Het hele gezin
woont in een gewoon huis. Maar Nathalie is geen gewoon kind: ze is een
beetje speciaal.
Ten eerste wil ze niet wonen waar ze nu woont. En ook niet met haar
ouders en haar broertje. Ze wil helemaal alleen met haar rugzak (duid die
aan op de tekening) de wereld intrekken. Ze wil op reis gaan naar allerlei
vreemde landen, op zee varen, met een vliegtuig vliegen enzovoort.
Daarom oefent ze thuis: ze probeert op een tapijt te vliegen, ze slaat een
tent op in haar slaapkamer en slaapt erin.
Maar dat is niet alles. Nathalie gaat ook op een nogal gekke manier met
haar broertje om. Ze gebruikt hem wanneer ze hem nodig heeft om te
spelen. Ze haalt allemaal dingen met hem uit die je met baby’tjes niet
kunt doen. Ze plaagt hem, ze maakt hem aan het schrikken, ze stopt
hem in haar rugzak enzovoort. Haar ouders durven haar dan ook niet
goed alleen te laten met haar broertje.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Maak dan de overgang naar de eigenlijke toets:
Jullie weten nu al een paar belangrijke dingen over Nathalie. En jullie
weten ook hoe ze er uitziet. Dat is natuurlijk nog niet veel. Maar jullie
kunnen je wel voorstellen dat Nathalie veel gekke en vreemde dingen
meemaakt. Elke dag beleeft ze wel iets omdat ze een beetje bijzonder is.
Meestal zijn dat dingen waar andere mensen heel erg mee kunnen
lachen, maar voor Nathalies ouders en haar broertje is het niet altijd
even leuk.
Kijk maar wat ze hier heeft uitgespookt.
Geef de leerlingen nu het blad met de tekeningen voor de toets (zie bijlage B). Het is niet de bedoeling
dat er daarover enige vorm van gesprek tussen jou en de leerlingen of tussen leerlingen onderling
ontstaat. Ze mogen er enkel in stilte naar kijken.
Vertel dan dat dit een bladzijde is voor een nieuw boek over Nathalie. Nu is er een probleem. De
tekeningen zijn er al, maar er is nog geen verhaal bij. En het boek moest eigenlijk al klaar zijn! Willen de
leerlingen eens proberen om een verhaal te schrijven?
Benadruk dat het een gewoon doorlopend tekstje moet zijn, een lees-verhaal. Het mogen dus geen
tekstballonnetjes bij de tekeningen worden!
Wat voor tekeningen zijn dit? (een stripverhaal) Wat kan er nog bij de tekeningen
van een stripverhaal staan? (tekstballonnetjes) Weet iedereen wat
tekstballonnetjes zijn? Wat staat daarin? (Wat de mensen op de tekeningen tegen
elkaar zeggen.) Dit verhaal heeft geen tekstballonnetjes. Jullie gaan nu geen
tekstballonnetjes schrijven, maar wel het verhaal bij de tekeningen
vertellen. Je mag in je verhaal wel schrijven wat de personen op de
tekeningen zeggen, maar niet alleen dat. Je moet vooral beschrijven wat
er gebeurt. Vertel in je verhaal wat er op de tekeningen te zien is. Het
stripverhaal wordt een lees-verhaal. (Je kan eventueel een blad laten zien met een
doorlopende tekst erop zonder tekeningen.) Het leesverhaal kan je ook lezen zonder
dat je de tekeningen ziet.
Zeg de leerlingen ook dat het een verhaaltje moet zijn voor kinderen van hun eigen leeftijd.
Deel lijntjesbladen uit en spoor de leerlingen aan om aan het werk te gaan. Je mag hen vanaf hier in
principe niet meer helpen, tenzij om een onbekend element op de tekeningen te benoemen op expliciete
vraag van de leerlingen, al zouden er eigenlijk op dat vlak geen onduidelijkheden meer mogen zijn.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 3
leerjaar
3

3
schrijven
3
leerjaar
4
Als er vragen worden gesteld naar de werkwijze, herhaal dan nog eens wat hierboven staat. Reik geen
strategie, woordenschat of spelling aan. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manier duidelijk te
maken wat ze willen vertellen.
Opmerking:
Misschien zal je veronderstellen dat de leerlingen de ‘clou’ van deze strip niet begrijpen. Er mag echter
niet verder worden op ingegaan. De titel kan de leerlingen op weg helpen en verder kunnen zij deze
schrijfopdracht ook tot een goed einde brengen door gewoon op te schrijven wat zij op elk prentje zien.
Hieronder zie je de tekeningen voor het boek over Nathalie. Er zijn zes tekeningen. Die vertellen
samen een verhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed. Schrijf dan het verhaal over wat je op
de tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoon leesverhaal zonder tekeningen worden.
Je mag dus geen tekstballonnetjes maken.
(tekeningen)
De tekening uit de introductie en het stripverhaal uit de toets komen uit:
‘Nathalie. Mijn eerste wereldreis.’
door Sergio Salma
Casterman, Doornik.
Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- blad met tekeningen bij de introductie (A)
- blad met opdracht en tekeningen bij de toets zelf (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets
‘De slimme oplossing van Nathalie’
Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manier
ingevuld. Door de formulering van de opdracht en het feit dat we met opeenvolgende tekeningen
werken, hebben we vooraf wel geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrij
precies kunnen bepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.
Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap (= de informatie op de tekeningen) op een
vlot leesbare manier overbrengen naar hun publiek (= leeftijdsgenoot). Dat algemene criterium vertalen
we in een lijst van 13 items, onderdelen waaraan het verhaal moet voldoen om een goed verhaal te
zijn. Het gaat zowel om inhoudelijke gegevens, verbanden als vormelijke eisen. Hieronder vindt u de
items, met telkens de nodige uitleg en voorbeelden van effectieve uitingen van leerlingen die als goed of
fout werden beschouwd.
In de schrijfproducten van uw leerlingen zal u weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk deze
zoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen.
Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende
items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het
nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de
nummers van de items. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden
De items beoordelen elementen van het verhaal afzonderlijk. Toch is het vaak zo dat deze elementen
meestal niet op die manier van elkaar gescheiden zijn in de verhaaltjes van de leerlingen. Vaak staan
aspecten (die in de scoringswijzer afzonderlijk worden beoordeeld) samen in één zin. In die gevallen zal
één en dezelfde zin dan voor een aantal items beoordeeld moeten worden.
Bijvoorbeeld: Nathalie valt met haar blik cola op de mat: 1 voor item 1, 2 en 3.
Voor de items 1 tot en met 9 geldt dat de informatie volledig moet zijn, maar ook niet mis te verstaan.
Als de informatie wordt gebracht in een vorm die aanleiding geeft tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0.
Verkeerde vorm, voor zover deze de betekenis niet verstoort, geeft geen aanleiding tot fout-rekenen. Zo
houden we er geen rekening mee of de leerling de informatie in een goedgevormde zin heeft verpakt of
niet. Met item 11 wordt de vorm van de zinnen in het geheel beoordeeld.
Alle andere informatie die een leerling eventueel in zijn verhaal heeft betrokken, wordt niet beoordeeld,
voor zover deze de duidelijkheid niet in het gedrang brengt. Waar deze extra informatie onduidelijkheid
schept over één van de onderstaande items, scoort de leerling voor dat item 0.
Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.
Wat tussen ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij. Eén item is een geheel: 1 of 0.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 3
leerjaar
5

3
schrijven
3
leerjaar
6
item 1: Nathalie valt
item 2: de mat
De leerling hoeft Nathalie niet te introduceren. Over Nathalie is al veel in de introductie verteld,
en de leerling kan ervan uitgaan dat de lezer al wel weet dat het verhaaltje over haar gaat en
wat voor een meisje zij is. De leerling mag dus onmiddellijk met het eerste gebeuren beginnen.
Wanneer een leerling te algemeen blijft en Nathalie niet bij naam noemt, scoort hij niet voor dit
item. In de introductie is immers voldoende duidelijk gemaakt dat het om Nathalie gaat (en niet
zomaar een meisje).
Wanneer echter het verhaaltje vanuit de ik-persoon geschreven wordt, moet de naam Nathalie
niet vermeld worden.
informatie die er zeker moet staan:
Nathalie valt / struikelt (op / over de mat / het tapijt).
voorbeelden:
- Oei, nu struikel ik over de mat, zegt Nathalie.
- Nathalie valt met een blikje op de tapijt.
niet goed = 0 scoren:
- Ze valt op de mat. (wanneer de naam Nathalie niet vermeld wordt)
- De voet van Nathalie is onder de tapijt. (het is niet duidelijk dat Nathalie valt)
Bij welk stukje informatie de mat/het tapijt nu precies vermeld wordt, heeft geen belang zolang
het maar in de context is van Nathalie die erop/erover valt, en/of het blikje dat erop valt.
Het gegeven ‘mat’ moet ook in het begin van het verhaal geïntroduceerd worden.
voorbeelden:
- De cola valt op de mat.
- Nathalie struikelt over het karpetje.
- De mat is nu helemaal vuil.
niet goed = 0 scoren:
- In haar kamer lag een mooie mat. (Wanneer de mat wel vermeld wordt, maar niet dat
Nathalie erover / erop valt, en / of dat het blikje erop valt.)
item 3: blikje drank valt
informatie die er zeker moet staan:
Haar / Het blikje / busje drank / cola valt (op de mat/het tapijt)
voorbeelden:
- Nathalie valt met haar blikje op het tapijt.
- Mmm, een lekker blikje cola. Pats! Oei, wat nu gedaan? (onomatopee die in deze context
duidelijk maakt dat het blikje valt. Of onomatopeeën volstaan om ‘het vallen’ duidelijk te
maken, hangt af van de duidelijkheid van de context.)
Let op: de leerling schrijft hier tekstballonnetjes. Voor item 10 scoort hij dus 0. Maar voor de
inhoudelijke items (1 t.e.m. 9) kan er wel gescoord worden, als de gegevens uit de tekstballonnetjes
duidelijk zijn, zoals in dit voorbeeld.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

- Het blikje rolt op de mat.
- Ik heb mijn cola gemorst. (impliceert dat de drank gevallen is)
- Platsh, de cola loopt uit het blikje.
- Mijn limonade ligt op moeders tapijt, zegt Nathalie.
- Nathalie had een blikje cola. Ze struikelde. Toen lag de mat ook vol met cola. (dat de drank
valt wordt hier impliciet gelaten, toch kan het gemakkelijk worden opgemaakt uit de context)
niet goed = 0 scoren:
- ‘Glas’ of ‘fles’ i.p.v. van blik of busje, want dat is het duidelijk niet.
item 4: oorzaak: Nathalie valt/blikje drank valt – gevolg: vlek op de mat
Het is essentieel voor het verhaal dat op de een of ander manier wordt duidelijk gemaakt dat
de mat vuil / nat is / dat er een vlek op is. Dat kan ook op het einde van het verhaal vermeld
worden. De oorzaak-gevolg relatie wordt dan heel impliciet gelaten in het verhaal. Dat is op
zich niet fout.
Wanneer de leerling echter het gegeven ‘dat de mat vuil is’ introduceert zonder dat er sprake
is van Nathalie die (of haar blikje drank dat) valt, of wanneer het gegeven helemaal niet
vermeld wordt in het verhaal (noch in het begin, noch op het einde) dan scoort de leerling voor
dit item 0.
informatie die er zeker moet staan:
De mat / het tapijt is vuil / nat.
voorbeelden:
- Het tapijt is helemaal nat.
- De cola valt op de mat. Nathalie kuist het niet op. (‘kuisen’ impliceert dat, in dit geval de mat
vuil is)
- Nu plakt de mat.
- De cola valt op de mat ( - een paar zinnen verder – Nathalie wandelt naar de colavlek.
- De tapijt zit vol cola.
- Haar blikje cola valt. Het is gemorst op de tapijt. (‘morsen’ impliceert dat er iets vuil
geworden is)
- Heel de mat hangt vol cola.
- Ze brengt haar broertje naar de vuile tapijt.
- Het hele busje cola loopt leeg op de mat.
- Alle cola valt op het tapijt.
- De cola loopt uit op de mat.
- Dan zet ze haar broer op de tapijt waar ze gemorst heeft.
niet goed = 0 scoren:
- Het blikje valt op de tapijt en het water is deruit. (niet expliciet genoeg dat er een vlek op de
mat is.)
- Ze morst cola. (als er nergens sprake is dat het op de mat is, wanneer bijvoorbeeld niet
vermeld wordt dat Nathalie op/over de mat struikelt, en/of het blikje drank op de mat valt)
- Er is cola op de mat gevallen. (niet expliciet genoeg dat er een vlek op de mat is/dat de mat
vuil is)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 3
leerjaar
7

3
schrijven
3
leerjaar
8
item 5: broertje speelt
Dit gegeven is niet essentieel voor het verhaal. Toch wordt het mee beoordeeld, omdat het de
clou van het verhaal nog sterker maakt: het broertje speelt en is dus onschuldig (heeft niets
te maken met de vlek op de mat), maar Nathalie zorgt ervoor dat het lijkt alsof het broertje de
vlek heeft gemaakt (alsof hij heeft geplast op de mat).
Wanneer een leerling in zijn verhaal over het ‘zusje’ van Nathalie schrijft, wordt dit niet foutgerekend.
Wanneer een leerling de gegevens/informatie over het broertje in de verkeerde volgorde
schrijft, wordt dit wel foutgerekend. In het verhaal is de volgorde immers belangrijk: het
broertje speelt (onschuldig), dan gaat Nathalie hem paaien, en zet hem tenslotte op de mat
met de vlek (ze wil de schuld in zijn schoenen schuiven)
Bijvoorbeeld: Nathalie geeft haar broertje een kusje, dan gaat hij spelen: de leerling scoort 0 op
item 5 ‘broertje speelt’, omdat dit niet eerst vermeld wordt; voor item 7 ‘Nathalie is lief voor
haar broertje’ scoort de leerling dan wel 1.
Wanneer een leerling meteen een naam vermeldt (bijvoorbeeld: Tim speelt.) zonder eerst een
aanduiding dat het om Nathalies broertje gaat, scoort de leerling 0 voor dit item. Voor de
volgende items (6, 7, 8 en 9) die te maken hebben met het broertje wordt dit dan niet meer
foutgerekend.
Wanneer een zin (of enkele zinnen) later pas vermeld wordt dat het om het broertje van
Nathalie gaat, is dit ook goed en kan de leerling voor de items 5, 6, 7, 8 en 9 juist scoren.
informatie die er zeker moet staan:
Het (baby-)broertje (van Nathalie) speelt.
voorbeelden:
- Nathalie gaat naar haar broertje dat aan het spelen is.
- De baby is aan het spelen. (‘baby’ i.p.v. ‘broertje’ volstaat)
niet goed = 0 scoren:
- Nathalie speelt met haar broertje. (het moet duidelijk zijn dat het broertje alleen aan het
spelen is en dus met de vlek cola niets te maken heeft)
item 6: Nathalie – broertje
Nathalie gaat naar haar broertje/is nu bij haar broertje.
De leerling moet op een of andere manier duidelijk maken dat Nathalie haar broertje ‘opzoekt’.
Dat kan vrij impliciet gelaten worden.
voorbeelden:
- Dag broertje, zegt Nathalie poeslief.
- Nathalie gaat naar haar broertje en geeft hem een zoentje.
- Nathalie pakt haar broertje op dat aan het spelen is.
niet goed = 0 scoren:
- Haar kleine broer speelt. Nathalie geeft haar broer een kus. (geen enkele aanduiding dat
Nathalie naar haar broertje toegaat)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

item 7: Nathalie is lief voor haar broertje
Ook dit gegeven is niet echt essentieel, maar maakt de clou van het verhaal sterker: Nathalie
doet lief tegen haar broertje (paait hem), omdat ze de schuld voor de vlek op hem wil steken.
dit gegeven kan op verschillende manieren verwoord worden:
Nathalie geeft haar broertje een kusje / Nathalie pakt haar broertje op / Nathalie is lief tegen
haar broertje
voorbeelden:
- Nathalie geeft hem een kusje.
- Dag lief broertje van mij, je krijgt een kusje, zegt Nathalie.
- Waarom krijg ik nu ineens een zoen, denkt het broertje.
- Nathalie doet poeslief tegen Tommeke.
item 8: Nathalie zet haar broertje op de mat
De leerling moet verwoorden dat Nathalie haar broertje op de mat zet. Dit moet heel expliciet
zijn, omdat het om een essentieel element in het verhaal gaat.
voorbeelden:
- Nathalie zet haar broertje op de mat.
- Ze brengt hem naar de tapijt en zet hem op de cola. (als reeds vermeld is dat er cola op het
tapijt gevallen is)
- Ze zet hem op de vlek cola. (als reeds vermeld is dat er op de mat een vlek cola is)
niet goed = 0 scoren:
- Haar broertje zit op de mat. (zonder aanwijzing dat Nathalie hem daarop gezet heeft/heeft
doen zitten.)
item 9: relatie: broertje op de mat – broertje heeft zogezegd vlek gemaakt
In het verhaaltje van de leerling moet het duidelijk worden gemaakt dat Nathalie de schuld
voor de vlek op haar broertje wil schuiven. Dit kan heel expliciet gebeuren (Nathalie zet haar
broertje op de mat, zodat haar ouders gaan denken dat hij de vlek heeft gemaakt.) of eerder
impliciet gelaten worden (Heb je nu weer geplast, vraagt mama aan het broertje.), maar niet zo
impliciet dat het nog moeilijk af te leiden valt (Ziezo, probleem opgelost! zonder meer).
Op dit item kan alleen worden gescoord als ook op item 4 ‘oorzaak: Nathalie valt/blikje
drank valt – gevolg: vlek op de mat’ werd gescoord. Immers, als niet duidelijk is in het verhaal
dat Nathalie een vlek op de mat heeft gemaakt, doet dit element niet meer ter zake in het
verhaal. De clou kan niet meer duidelijk worden gemaakt.
voorbeelden:
- Dan denken ze dat broertje het heeft gedaan.
- Nathalie zet Tim op de mat. Nu zullen haar ouders denken dat hij pipi heeft gedaan.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 3
leerjaar
9

3
schrijven
3
leerjaar
10
item 10: is het verhaal één tekstgeheel?
item 11: zinnen
Is het schrijfproduct van de leerling echt een verhaal = een geheel van zinnen die op elkaar
volgen?
Of is het slechts een opsomming met streepjes, losse stukjes tekst per prentje?
Deze laatste kenmerken betekenen niet automatisch een 0-score. Ook in geval van streepjes
of tussengelaten lijnen, kunnen de leerlingen nog duidelijke talige verbanden hebben gelegd.
niet goed = 0 scoren:
- Tekstballonnetjes-tekst (= geschreven spreektaal), bijvoorbeeld: Waah, ik val. Wat nu? Even
broertje halen. Ziezo probleem opgelost.
In het geval van een tekst in de vorm van tekstballonnen kan de leerling wel scoren voor de
inhoudelijke gegevens (item 1 t.e.m. 9) als die in het verhaal duidelijk zijn, maar dit zal
omwille van de tekstballonnetjes-vorm meestal niet het geval zijn (zie het bovenstaande
voorbeeld).
Een tegenvoorbeeld is het volgende: Oh nee, ik ben op de mat gevallen en de cola uit mijn
blikje heeft een vlek op de mat gemaakt. Wacht, ik heb een idee. Kom broertje Tim, ik zet je
op mat. Nu gaan mama en papa denken dat hij op de mat geplast heeft. De leerling scoort
hier 1 op item 1, 2, 3, 4, 8 en 9, maar 0 op 10, want het is geen lees-verhaaltje, maar de
tekst bij een stripverhaal (tekstballonnetjes).
- Dialogen zonder beschrijvingen ertussen.
- Wanneer de leerling nog een vervolg aan het verhaal heeft geschreven dat niet klopt of dat
een herhaling is van het eigenlijke verhaal.
Schrijft de leerling in vlotte, goedgebouwde en gevarieerde zinnen?
Wanneer de leerling bezittelijke voornaamwoorden fout gebruikt, wordt dit niet foutgerekend,
bijvoorbeeld: Ze zette zijn broertje op de mat.
Wanneer echter verwarring mogelijk is, en de inhoud daardoor niet meer duidelijk is, scoort de
leerling voor het item in kwestie 0 (item 1 t.e.m. 9 – de inhoudelijke items), bijvoorbeeld:
Nathalie ging naar haar broertje. Dan ging hij hem op de mat zetten. = 0 voor item 8 (het is
niet duidelijk dat Nathalie haar broertje op de mat zet.)
niet goed = 0 scoren:
- Het geheel bevat meer dan één verkeerd gevormde zin. Dit betekent hier concreet:
‘onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd.’ Bijvoorbeeld: Zij val op de tapijt.
- Meerdere zinnen (niet noodzakelijk de hele tekst) lopen in elkaar over, niet van elkaar
gescheiden door leestekens.
- De leerling vergeet in meer dan één zin essentiële onderdelen. Meerdere zinnen zijn
onvolledig.
item 12: woordenschat
De leerling gebruikt een voldoende rijke/gevarieerde woordenschat. Dit blijkt vooral uit
bepalingen, beschrijvingen en uitdrukkingen die extra informatie geven en het verhaal
aangenaam om lezen maken.
Als we hiervan minstens twee voorbeelden vinden, scoort de leerling 1.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Let op: Alle soorten bepalingen, van heel eenvoudige als de mooie en dure tapijt tot bijna
literaire als Nathalie, het meisje vol grappen en deugenieterijen worden hier op één lijn
gesteld. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen deze verschillende niveaus.
Bij dit item wordt niet beoordeeld of de leerling bepaalde elementaire woorden niet of
fout gebruikt!
voorbeelden:
- Schattig broertje
- Nathalie loopt weer te dromen van wereldreizen.
- ‘Nathalie bedacht toen een pientere oplossing.
- Stomverbaasd zat het broertje op de mat.
item 13: perspectief
Schrijft de leerling consequent vanuit hetzelfde, juiste perspectief? Belangrijk is dus in de eerste
plaats dat de leerling voor een bepaald perspectief kiest en dat doorheen het hele verhaal
aanhoudt.
Bovendien moet het een juist perspectief zijn. Wat is juist?
- derde persoon enkelvoud
- eerste persoon enkelvoud: als de leerling zich met Nathalie identificeert; in dat geval kan hij
dialogen en/of beschouwend schrijven. Bijvoorbeeld: ‘Oei, ik val’, riep Nathalie. ‘Wat nu
gedaan? Ik heb een idee.’ Ze ging naar haar broertje dat aan het spelen was. ‘Kom eens hier
broertje.’ Ze pakte het broertje op en gaf hem een kusje. Beschrijving en dialoog zijn hier op
de juiste manier afgewisseld.
Als op alle items 0 werd gescoord, dan wordt dit item ook automatisch 0 gescoord. Dit item is
dan immers niet meer relevant.
niet goed = 0 scoren:
- Nu mag je met mij meekomen. Waarom zet zus mij hier? Hier wordt gewisseld van persoon,
zonder dat dit wordt ‘aangekondigd’.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
schrijven
3 3
leerjaar
11

3
schrijven
3
leerjaar
12
Normtabel bij de schrijftoets
‘De slimme oplossing van Nathalie’
NATHALIE • schrijven derde leerjaar • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
11 - 13 8 - 10 4 - 7 1 - 3 0
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
schrijven
13
12
9
8
7
6
5
4
3
2
de
mat
1
totaal
op 13
11
zinnen
perspectief
woordenschat
10
tekstgeheel
broertje
vlek
broertje
op de mat
Nathalie
lief
Nathalie
broertje
broertje
speelt
vlek op
mat
drank
valt
Nathalie
valt
leerling
1
2
3
4
3 3
5
6
7
8
leerjaar
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
schrijven
3 3
leerjaar
bijlage A

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
Hieronder zie je de tekeningen voor het boek over Nathalie. Er zijn zes tekeningen. Die
vertellen samen een verhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed.
Schrijf dan het verhaal over wat je op de tekeningen ziet.
Het stripverhaal moet een gewoon leesverhaal zonder tekeningen worden.
Je mag dus geen tekstballonnetjes maken.
schrijven
3 3
leerjaar
bijlage B

EDIT

ZIEK, PIJN, IETS GEBROKEN?
aard van de toets De leerlingen lezen een tekst over kinderen in het ziekenhuis en schrappen
de woorden die niet passen in de tekst.
verwerkingsniveau structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal - individueel
De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems
worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst en
schrappen de woorden die niet passen.
scoring Deze toets bevat 35 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moeten
schrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlingen
onterecht geschrapt hebben.
materiaal voor elke leerling een toetsblad (bijlage A)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
edit
3 1
leerjaar

1
edit
3
leerjaar
2
Intro
Houd met de leerlingen een kort gesprek als introductie op de toets.
Sari is verpleegster in een ziekenhuis. Weten jullie wat een verpleegster
in het ziekenhuis doet? (Laat de leerlingen aan het woord.)
Maar Sari doet ook nog iets anders. Ze gaat in scholen vertellen over
haar werk in het ziekenhuis. Is er bij ons op school al wel eens iemand
iets komen vertellen over zijn werk? Bijvoorbeeld een schrijver? Of een
tandarts? Of zijn we wel eens met de klas al naar de tandarts/bakker/...
geweest? (Verwijs naar de ervaringen van de leerlingen. Breng deze terug in herinnering.)
Zoiets doet Sari dus ook. Ze doet haar werk en ze leert kinderen erover.
Waarover zou een verpleegster allemaal kunnen vertellen?
Laat de leerlingen verder brainstormen. Zorg dat de volgende begrippen even aangestipt en verduidelijkt
worden: genezen/geneesmiddel - opereren/prikje (ongetwijfeld zijn er leerlingen in de klas die daar
ervaring mee hebben) - huisarts (de dokter waar je normaal eerst naartoe gaat als je gewoon ziek bent)
- kinderarts (de dokter waar de huisarts je naartoe stuurt of waar je zelf naartoe gaat als je iets vreemds
of ergs aan de hand hebt).
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Nu heeft Sari een probleem. Vandaag zou ze naar jullie klas komen. Maar ze is zelf ziek geworden, zo
ziek dat ze onmogelijk kan komen vertellen over haar werk. Daarom krijgen de leerlingen een tekst van
Sari waarin ze vanalles over haar werk geschreven heeft.
Deel de tekst (bijlage A) uit en vraag aan de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in
te vullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten zijn, en
er rekening mee moeten houden dat Sari ziek was toen ze de tekst schreef.
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Als je ziek bent genees je meestal kind thuis in je eigen bed. Maar er zijn ook kinderen die tanden thuis
niet kunnen genezen. Die dat moeten naar het ziekenhuis. •
Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de zinnen.
Wat?
Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er niet
in passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat het komt doordat Sari ziek
was toen ze de tekst schreef.
Vraag hen het stukje tekst opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten.
Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat de leerlingen
alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten.
Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.
Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met het
kruis. Kloppen de zinnen nu?
Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren.
Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘kind’ in zin 1, ‘tanden’ in zin 2 en ‘dat’ in zin 3
niet passen in het stukje en dat deze woorden weggelaten moeten worden om een goede, begrijpelijke
zinnen te krijgen. Lees het resultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zinnetjes
goed begrijpen, want ze vormen de inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.
De rest van de tekst gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Over de woorden
die niet passen in de tekst, zet je dus een kruis. Net zoals we nu hebben
gedaan. En nooit twee woorden vlak achter elkaar. Als je de tekst dan
leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst over het
ziekenhuis.
Begrijpt iedereen wat hij moet doen?
Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens
uit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woorden
doorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht
maakt daar deel van uit.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
edit
3 1
leerjaar
3

1
edit
3
leerjaar
4
De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen
enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat.
Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kan
zijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet worden
weggelaten.
Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de overbodige
woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet!
Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in
de tekst.
Kijk maar naar Jan. Hij andere (1) is met de fiets tegen een auto gereden. Hij heeft je (2) zijn been gebroken.
Of Nele, die bent (3) heeft een vreemde ziekte. Haar lichaam staat vol daarna (4) vlekjes. De huisarts
weet niet wat het de (5) is. Daarom stuurt hij zit (6) Nele naar de dokter in het ziekenhuis.
Of Sofie, we (7) die heeft al al (8) dagen erge pijn in haar buik. Wil ze genezen, dan zal de dokter haar
moeten je (9) opereren.
Jan, Nele en Sofie worden maar beter de (10) als ze naar het ziekenhuis gaan. Dat bij (11) is een groot
gebouw met lange gangen, trappen het (12) en liften. Wie er nieuwe (13) langer dan een dag moet blijven,
krijgt een kamer. Er zijn kamers met één bed, maar er zijn er ook je (14) met twee of meer bedden.
De hele grote kamers noemen ze een zaal.
In een grote keuken wordt gebit (15) het eten gemaakt voor leven (16) alle mensen die in het ziekenhuis
zijn.
Heel veel mensen zorgen er samen voor dat poetsen (17) de kinderen snel weer beter worden.
De dokter geneest ze.
De verpleegster verzorgt ze.
De kok naar (18) maakt het eten.
Iemand maakt de kamers schoon.
En iemand anders wijst de bezoekers eten (19) de weg.
Jan komt met de dan (20) ziekenwagen aan. Hij was aan het fietsen. Moet (21) even later lag hij met
een gebroken been je (22) op straat. Hij moest meteen naar het gaan (23) ziekenhuis.
Hij heeft veel pijn en tandenborstel (24) weent.
Jan krijgt een verband rond elke (25) zijn been. Hij moet veel rusten. Hij is blij niet (26) dat zijn mama
bij hem blijft.
Nele gaat naar de kinderarts. Die zal kijken vanwaar die iemand (27) vreemde vlekjes komen. Eerst meet
en weegt de verpleegster haar. Dan tanden (28) kijkt de dokter naar de vlekken. Wanneer hij daarmee
klaar is tandarts (29) geeft hij Nele een geneesmiddel.
Sofie wordt geopereerd. Ze ligt op zij (30) een smal, hoog bed. Boven het bed hangt naam (31) een
grote lamp. De dokters dragen groene jassen en stoel (32) kapjes.
Sofie krijgt een prikje zodat ze kan slapen. Zo zal ze niets voelen. Als ze straks wakker wordt,
omlaag (33) is alles voorbij allerlei (34). Ze moet wel nog enkele dagen blijven luchtspuit (35) tot ze
helemaal beter is.
Naar:
An Debaene en Ingrid Godon
Naar het ziekenhuis
Infodok, Leuven
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- toetsblad voor alle leerlingen (A)
- gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (B)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
edit
3 1
leerjaar

1
edit
3
leerjaar
6
Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Ziek, pijn,
iets gebroken?’
Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaande
woorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0.
We kijken alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen al dan niet doorstreept hebben,
worden niet in rekening genomen. Het is handig om de te scoren woorden in bijlage C uit te snijden
en dat blad met gaatjes op het blad van de leerlijngen te leggen
Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het duidelijk
blijft.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel.
In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de
scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren.
In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
1. andere
2. je
3. bent
4. daarna
5. de
6. zit
7. we
8. al
9. je
10. de
11. bij
12. het
13. nieuwe
14. je
15. gebit
16. leven
17. poetsen
18. naar
19. eten
20. dan
21. moet
22. je
23. gaan
24. tandenborstel
25. elke
26. niet
27. iemand
28. tanden
29. tandarts
30. zij
31. naam
32. stoel
33. omlaag
34. allerlei
35. luchtspuit
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Normtabel bij de edittoets ‘Ziek, pijn, iets gebroken?’
ZIEK, PIJN, IETS GEBROKEN • EDIT • 3de LEERJAAR • einde eerste trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
35 28 - 34 20 - 27 12 - 19 min 12
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
7
edit
3 1
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
edit
leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Totaal
op 35
3 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
leerjaar
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
kopieerblad
Als je ziek bent genees je meestal kind thuis in je eigen bed. Maar er zijn ook
kinderen die tanden thuis niet kunnen genezen. Die dat moeten naar het ziekenhuis.
•
Kijk maar naar Jan. Hij andere is met de fiets tegen een auto gereden. Hij heeft
je zijn been gebroken.
Of Nele, die bent heeft een vreemde ziekte. Haar lichaam staat vol daarna vlekjes.
De huisarts weet niet wat het de is. Daarom stuurt hij zit Nele naar de dokter
in het ziekenhuis.
Of Sofie, we die heeft al al dagen erge pijn in haar buik. Wil ze genezen, dan
zal de dokter haar moeten je opereren.
Jan, Nele en Sofie worden maar beter de als ze naar het ziekenhuis gaan. Dat
bij is een groot gebouw met lange gangen, trappen het en liften. Wie er nieuwe
langer dan een dag moet blijven, krijgt een kamer. Er zijn kamers met één bed,
maar er zijn er ook je met twee of meer bedden. De hele grote kamers noemen
ze een zaal.
In een grote keuken wordt gebit het eten gemaakt voor leven alle mensen die
in het ziekenhuis zijn.
Heel veel mensen zorgen er samen voor dat poetsen de kinderen snel weer
beter worden.
De dokter geneest ze.
De verpleegster verzorgt ze.
De kok naar maakt het eten.
Iemand maakt de kamers schoon.
En iemand anders wijst de bezoekers eten de weg.
Jan komt met de dan ziekenwagen aan. Hij was aan het fietsen. Moet even
later lag hij met een gebroken been je op straat. Hij moest meteen naar het
gaan ziekenhuis.
Hij heeft veel pijn en tandenborstel weent.
Jan krijgt een verband rond elke zijn been. Hij moet veel rusten. Hij is blij niet
dat zijn mama bij hem blijft.
Nele gaat naar de kinderarts. Die zal kijken vanwaar die iemand vreemde vlekjes
komen. Eerst meet en weegt de verpleegster haar. Dan tanden kijkt de
dokter naar de vlekken. Wanneer hij daarmee klaar is tandarts geeft hij Nele
een geneesmiddel.
Sofie wordt geopereerd. Ze ligt op zij een smal, hoog bed. Boven het bed
hangt naam een grote lamp. De dokters dragen groene jassen en stoel kapjes.
Sofie krijgt een prikje zodat ze kan slapen. Zo zal ze niets voelen. Als ze straks
wakker wordt, omlaag is alles voorbij allerlei. Ze moet wel nog enkele dagen
blijven luchtspuit tot ze helemaal beter is.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
edit
3 1
leerjaar
bijlage A

Bijlage B - gecorrigeerde versie van het toetsblad
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Als je ziek bent genees je meestal kind thuis in je eigen bed. Maar er zijn ook
kinderen die tanden thuis niet kunnen genezen. Die dat moeten naar het ziekenhuis.
•
Kijk maar naar Jan. Hij andere is met de fiets tegen een auto gereden. Hij heeft
je zijn been gebroken.
Of Nele, die bent heeft een vreemde ziekte. Haar lichaam staat vol daarna vlekjes.
De huisarts weet niet wat het de is. Daarom stuurt hij zit Nele naar de dokter
in het ziekenhuis.
Of Sofie, we die heeft al al dagen erge pijn in haar buik. Wil ze genezen, dan
zal de dokter haar moeten je opereren.
Jan, Nele en Sofie worden maar beter de als ze naar het ziekenhuis gaan. Dat
bij is een groot gebouw met lange gangen, trappen het en liften. Wie er nieuwe
langer dan een dag moet blijven, krijgt een kamer. Er zijn kamers met één bed,
maar er zijn er ook je met twee of meer bedden. De hele grote kamers noemen
ze een zaal.
In een grote keuken wordt gebit het eten gemaakt voor leven alle mensen die
in het ziekenhuis zijn.
Heel veel mensen zorgen er samen voor dat poetsen de kinderen snel weer
beter worden.
De dokter geneest ze.
De verpleegster verzorgt ze.
De kok naar maakt het eten.
Iemand maakt de kamers schoon.
En iemand anders wijst de bezoekers eten de weg.
Jan komt met de dan ziekenwagen aan. Hij was aan het fietsen. Moet even
later lag hij met een gebroken been je op straat. Hij moest meteen naar het
gaan ziekenhuis.
Hij heeft veel pijn en tandenborstel weent.
Jan krijgt een verband rond elke zijn been. Hij moet veel rusten. Hij is blij niet
dat zijn mama bij hem blijft.
Nele gaat naar de kinderarts. Die zal kijken vanwaar die iemand vreemde vlekjes
komen. Eerst meet en weegt de verpleegster haar. Dan tanden kijkt de
dokter naar de vlekken. Wanneer hij daarmee klaar is tandarts geeft hij Nele
een geneesmiddel.
Sofie wordt geopereerd. Ze ligt op zij een smal, hoog bed. Boven het bed
hangt naam een grote lamp. De dokters dragen groene jassen en stoel kapjes.
Sofie krijgt een prikje zodat ze kan slapen. Zo zal ze niets voelen. Als ze straks
wakker wordt, omlaag is alles voorbij allerlei. Ze moet wel nog enkele dagen
blijven luchtspuit tot ze helemaal beter is.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
edit
3 1
leerjaar
bijlage B

PIRATEN!
aard van de toets De leerlingen lezen een tekst over piraten en schrappen de woorden die
niet passen in de tekst.
verwerkingsniveau structurerend
doelgroep leerlingen van het derde leerjaar
afname klassikaal-individueel
De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems
worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst en
schrappen de woorden die niet passen.
scoring Deze toets bevat 38 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moeten
schrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlingen
onterecht geschrapt hebben.
materiaal de afbeeldingen van een piraat (bijlage A) en een doodskopvlag (bijlage B),
voor elke leerling een toetsblad (bijlage C)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
1
edit
3 3
leerjaar

edit
3 3
leerjaar
2
Intro
Houd met de leerlingen een kort gesprek over piraten.
Hebben jullie ooit gehoord over piraten of zeerovers? Wat weet je over
hen?
Hoe ziet een piraat er eigenlijk uit?
Laat de leerlingen kort vertellen wat ze zelf over piraten weten. De leerlingen kunnen hierbij aan carnaval
denken of aan een (teken)film die ze ooit zagen, bijvoorbeeld ‘Peter Pan’ (de bekendste zeerover die
hierin voorkomt is Kapitein Haak).
Laat de afbeeldingen van een piraat (bijlage A) en een doodskopvlag (bijlage B) zien en bespreek aan de
hand daarvan enkele kenmerken van een piraat: ooglapje, papegaai op de schouder, vloeken, drinken,
tatoeages, zwaard of pistool, hoofddoek, gouden oorringen, houten been, piratenvlag met doodskop…
Vertel de leerlingen over je nieuwe buren die iets met piraten te maken hebben.
Een tijdje geleden kwam er een nieuwe familie in onze straat wonen.
‘Niets ongewoons!’ zullen jullie misschien zeggen. Voor ze er introkken,
gingen deze nieuwe buren hun huis wat opknappen, want dat was wel
nodig. Bij het opruimen van de rommelige, stoffige zolder vonden ze een
tekst in een oud sigarenkistje. In het sigarenkistje zat ook nog een mooi
juweel. Het zag er wel wat stoffig uit. Toen ze de tekst lazen, merkten
onze buren dat het om een heel oude tekst ging. Hij werd heel lang
geleden geschreven door een verre over-over-overgrootvader van de
vorige bewoners van het oude huis. Deze man was ooit een piraat! Hij
maakte hele lange reizen met zijn schip en was soms lang onderweg.
Toen deze man het einde van zijn leven voelde naderen, schreef hij een
tekst over hoe piraten echt leefden. Er werd namelijk heel veel verteld
over piraten. En deze man vond het belangrijk dat mensen de waarheid
over piraten kenden. Het was deze tekst die onze buren vonden. Willen
jullie hem ook eens lezen?
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Toets
Deel de tekst (bijlage C) uit en vraag de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in te
vullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten lezen.
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Wie heel was lang geleden met zijn schip over zee voer, en moest goed opletten. Want de zee zat op vol
met piraten! Ze hadden een snelle schepen. Aan de mast van elk piratenschip wapperde een vlag met
een doodskop. ●
Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de
zinnen. Wat?
Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er niet
in passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat het komt omdat het om
een heel oude tekst gaat.
Vraag hen het stukje tekst opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten.
Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat de
leerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten.
Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.
Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met het
kruis. Kloppen de zinnen nu?
Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren.
Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘was’, ‘en’, ‘op’ en ‘een’ niet passen in het stukje
en dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees het
resultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zinnen goed begrijpen, want ze vormen
de inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.
De rest van de tekst gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Over de woorden
die niet passen in de tekst, zet je dus een kruis. Net zoals we nu hebben
gedaan. Je zet nooit een kruis over twee woorden vlak achter elkaar. Als
je de tekst dan leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede
tekst over piraten.
Begrijpt iedereen wat hij moet doen?
Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens
uit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woorden
doorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht
maakt daar deel van uit.
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
3
edit
3 3
leerjaar

edit
3 3
leerjaar
4
De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen
enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed moeten nadenken bij wat er staat.
Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kan
zijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet worden
weggelaten.
Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de
overbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet!
Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in de
tekst.
Piraten waren altijd op werd (1) zoek naar schepen die ze konden beroven. Ze het (2) waren daar heel
goed in. Midden in vanavond (3) de nacht, of bij mist, opeten (4) gingen ze achter een ander schip aan.
Als ze de (5) naast het andere schip waren vielen ze trekken (6) aan. Zo een aanval ging heel snel. De
vastzitten (7) piraten sprongen op het schip en namen alles mee wat ze konden gebruiken: voedsel en
grond (8) wapens. De piraten waren voor niets of niemand bang. Ze haar (9) konden erg goed vechten.
Soms doodden ze de mannen van ze (10) het andere schip.
Wanneer ze terug op hun eigen schip waren, voeren kind (11) de piraten snel weg. Daarna verdeelden
ze de buit eerlijk. Iedereen knol (12) kreeg evenveel. Bijna iedereen, want de het (13) kapitein kreeg
natuurlijk het en (14) meest!
Als ze net een schip het (15) hadden beroofd, was het feest. Maar op andere dagen was aan (16) het
leven op een piratenschip niet gemakkelijk. Het eten was heel bleef (17) slecht. De piraten aten meestal
scheepsbeschuit. Dat was een soort harde koek, gemaakt help (18) van water en bloem. De beschuit
kon heel lang bewaard worden. De trok (19) piraten waren immers lang onderweg. Maar na een tijdje
zat en (20) de beschuit vol met wormen. Daarom aten die (21) de piraten het liefst in het moeder (22)
donker!
Ze dronken er bier of wijn de (23) bij. Het liefst heel veel.
Piraten de (24) waren echte dieven. Ze stalen veel van andere mensen de (25). Maar een piraat die iets
stal van een andere piraat, werd streng gestraft. Hij werd achtergelaten op een onbewoond zijn (26)
eiland. Dat was de ergste straf voor een piraat.
Piraten trok (27) waren mannen. Vrouwen waren verboden op een piratenschip. Vrouwen die grond (28)
piraat wilden worden, moesten zich dan ook in een aanfladderen (29) man verkleden. Ze moesten ook
vloeken hond (30), vechten en drinken als een kip (31) man.
Na aan (32) een lange reis op zee kwamen trok (33) de piraten weer kind (34) aan land het (35). Dan
moesten ze soms een moeder (36) deel van hun buit aan de achterover (37) koning geven. Piraten
bleven nooit lang aan daar (38) land, want... er moesten weer nieuwe schepen overvallen worden!
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Bijlagen
- richtlijnen voor het scoren van de toets
- normtabel voor het interpreteren van de scores
- scoretabel
- afbeelding van een zeerover (A)
- afbeelding van een doodskopvlag (B)
- toetsblad voor de leerlingen (C)
- gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (D)
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
5
edit
3 3
leerjaar

edit
3 3
leerjaar
6
Scoringswijzer bij de edittoets ‘Piraten!’
Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaande
woorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0.
Kijk alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen doorstreept hebben, worden niet
in rekening genomen.
Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het
duidelijk blijft.
De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de
scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen
de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen
gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.
Tip
Het is handig om te scoren woorden in bijlage D uit te snijden en dit sjabloon op het blad van de
leerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen.
1 werd
2 het
3 vanavond
4 opeten
5 de
6 trekken
7 vastzitten
8 grond
9 haar
10 ze
11 kind
12 knol
13 het
14 en
15 het
16 aan
17 bleef
18 help
19 trok
20 en
21 die
22 moeder
23 de
24 de
25 de
26 zijn
27 trok
28 grond
29 aanfladderen
30 hond
31 kip
32 aan
33 trok
34 kind
35 het
36 moeder
37 achterover
38 daar
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Normtabel bij de edittoets ‘Piraten!’
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
PIRATEN! • edit derde leerjaar • einde derde trimester
A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeer
middelmaat middelmaat zwak
37 - 38 29 - 36 22 - 28 14 - 21 min 14
7
edit
3 3
leerjaar

Scoretabel Klas: .................... Datum: ... / ... / ...
edit
leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 totaal
op 38
3 3
leerjaar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
edit
3 3
leerjaar
bijlage A

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
edit
3 3
leerjaar
bijlage B

Naam: .................................................................................
Klas: .................................. Nr: .....
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Piraten!
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
kopieerblad
Wie heel was lang geleden met zijn schip over zee voer, en moest goed
opletten. Want de zee zat op vol met piraten! Ze hadden een snelle schepen.
Aan de mast van elk piratenschip wapperde een vlag met een doodskop. ●
Piraten waren altijd op werd zoek naar schepen die ze konden beroven. Ze het
waren daar heel goed in. Midden in vanavond de nacht, of bij mist, opeten
gingen ze achter een ander schip aan. Als ze de naast het andere schip waren
vielen ze trekken aan. Zo een aanval ging heel snel. De vastzitten piraten
sprongen op het schip en namen alles mee wat ze konden gebruiken: voedsel
en grond wapens. De piraten waren voor niets of niemand bang. Ze haar
konden erg goed vechten. Soms doodden ze de mannen van ze het andere
schip.
Wanneer ze terug op hun eigen schip waren, voeren kind de piraten snel weg.
Daarna verdeelden ze de buit eerlijk. Iedereen knol kreeg evenveel. Bijna
iedereen, want de het kapitein kreeg natuurlijk het en meest!
Als ze net een schip het hadden beroofd, was het feest. Maar op andere
dagen was aan het leven op een piratenschip niet gemakkelijk. Het eten was
heel bleef slecht. De piraten aten meestal scheepsbeschuit. Dat was een soort
harde koek, gemaakt help van water en bloem. De beschuit kon heel lang
bewaard worden. De trok piraten waren immers lang onderweg. Maar na een
tijdje zat en de beschuit vol met wormen. Daarom aten die de piraten het liefst
in het moeder donker!
Ze dronken er bier of wijn de bij. Het liefst heel veel.
Piraten de waren echte dieven. Ze stalen veel van andere mensen de. Maar
een piraat die iets stal van een andere piraat, werd streng gestraft. Hij werd
achtergelaten op een onbewoond zijn eiland. Dat was de ergste straf voor een
piraat.
Piraten trok waren mannen. Vrouwen waren verboden op een piratenschip.
Vrouwen die grond piraat wilden worden, moesten zich dan ook in een
aanfladderen man verkleden. Ze moesten ook vloeken hond, vechten en
drinken als een kip man.
Na aan een lange reis op zee kwamen trok de piraten weer kind aan land het.
Dan moesten ze soms een moeder deel van hun buit aan de achterover
koning geven. Piraten bleven nooit lang aan daar land, want... er moesten
weer nieuwe schepen overvallen worden!
edit
3 3
leerjaar
bijlage C

Gecorrigeerde versie van het toetsblad
Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.
Piraten!
Wie heel was lang geleden met zijn schip over zee voer, en moest goed
opletten. Want de zee zat op vol met piraten! Ze hadden een snelle schepen.
Aan de mast van elk piratenschip wapperde een vlag met een doodskop. ●
Piraten waren altijd op werd zoek naar schepen die ze konden beroven. Ze het
waren daar heel goed in. Midden in vanavond de nacht, of bij mist, opeten
gingen ze achter een ander schip aan. Als ze de naast het andere schip waren
vielen ze trekken aan. Zo een aanval ging heel snel. De vastzitten piraten
sprongen op het schip en namen alles mee wat ze konden gebruiken: voedsel
en grond wapens. De piraten waren voor niets of niemand bang. Ze haar
konden erg goed vechten. Soms doodden ze de mannen van ze het andere
schip.
Wanneer ze terug op hun eigen schip waren, voeren kind de piraten snel weg.
Daarna verdeelden ze de buit eerlijk. Iedereen knol kreeg evenveel. Bijna
iedereen, want de het kapitein kreeg natuurlijk het en meest!
Als ze net een schip het hadden beroofd, was het feest. Maar op andere
dagen was aan het leven op een piratenschip niet gemakkelijk. Het eten was
heel bleef slecht. De piraten aten meestal scheepsbeschuit. Dat was een soort
harde koek, gemaakt help van water en bloem. De beschuit kon heel lang
bewaard worden. De trok piraten waren immers lang onderweg. Maar na een
tijdje zat en de beschuit vol met wormen. Daarom aten die de piraten het liefst
in het moeder donker!
Ze dronken er bier of wijn de bij. Het liefst heel veel.
Piraten de waren echte dieven. Ze stalen veel van andere mensen de. Maar
een piraat die iets stal van een andere piraat, werd streng gestraft. Hij werd
achtergelaten op een onbewoond zijn eiland. Dat was de ergste straf voor een
piraat.
Piraten trok waren mannen. Vrouwen waren verboden op een piratenschip.
Vrouwen die grond piraat wilden worden, moesten zich dan ook in een
aanfladderen man verkleden. Ze moesten ook vloeken hond, vechten en
drinken als een kip man.
Na aan een lange reis op zee kwamen trok de piraten weer kind aan land het.
Dan moesten ze soms een moeder deel van hun buit aan de achterover
koning geven. Piraten bleven nooit lang aan daar land, want... er moesten
weer nieuwe schepen overvallen worden!
© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar
edit
3 3
leerjaar
bijlage D