Theoretische onderbouwing colleges multiculturaliteit op de ...

Het bewustzijn van de eigen identiteit en de cultuur
Wie ben ik en
wie is de ander?
Theoretische onderbouwing colleges multiculturaliteit
op de universitaire lerarenopleiding VU
Amsterdam, november 2012
Loes Mulders

Voorwoord
In de lerarenopleiding is er veel aandacht voor de visie op goed onderwijs en leraarschap. De
verdiepingscolleges multiculturaliteit bieden de studenten een volgende, logische stap. De
Nederlandse samenleving en ook het onderwijs krijgen steeds meer variatie en kleur. Docententeams
zijn nog zelden een afspiegeling van de leerling populatie en niet alle docenten zijn opgeleid voor het
lesgeven op kleurrijke scholen. Dit heeft nadelige effecten op de leerresultaten van allochtone
leerlingen en op de doorstroming naar hogere vormen van vervolgonderwijs. Structurele aandacht
voor diversiteit en multicultureel vakmanschap in alle curricula van de lerarenopleidingen is daarom
noodzakelijk. Dit onderzoeksproject wil hieraan een bijdrage leveren.
1
Vanaf het studiejaar 2010 – 2011 is ervoor gekozen om master studenten van de Universitaire
Lerarenopleiding VU de verdieping multiculturaliteit te laten volgen. 1 Deze verdieping bestaat uit een
tweetal hoorcolleges en een werkcollege. In de hoorcolleges komen het cultureel bewustzijn en de
identiteitsontwikkeling van de student zelf aan de orde en de vraag hoe je kunt omgaan met de
thematiek van diversiteit en multiculturaliteit in het onderwijs.
Het werkcollege vertaalt de theorie naar de praktijk. De studenten dragen werkvormen aan ter
ontwikkeling van culturele sensitiviteit en vervolgens proberen ze een antwoord te formuleren op de
vraag hoe je kunt omgaan met de thematiek van diversiteit. Ook wordt onderzocht hoe je het
cultureel bewustzijn bij leerlingen in het voortgezet onderwijs kunt stimuleren.
De onderzoeksvragen hebben als doel de colleges te verbeteren en invalshoeken te vergroten met de
theoretische verantwoording. De doelstelling werd in het studiejaar 2011 – 2012 gerealiseerd:
studenten bleken in het werkcollege begrippen als beeldvorming en vooroordelen te begrijpen en
om te kunnen zetten in verschillende werkvormen
Onze maatschappij is pluriform en multicultureel. Dat biedt mogelijkheden om je identiteit te
ontwikkelen; als je door zelfreflectie je meer bewust bent van wie je bent, kun je op zoek gaan naar
overeenkomsten en mogelijk begrijp je de ander dan ook beter.
Voor de colleges multiculturaliteit wordt cultuureducatie ingezet, omdat de kennismaking met kunsten
cultuuruitingen studenten en leerlingen meer inzicht geeft in zichzelf, in de omgeving en de
maatschappij waarin zij leven. Kunst kan cultuurbewustzijn zichtbaar maken.
Het onderzoek is gericht op de vraag op welke wijze cultuureducatie in verbinding gebracht kan
worden met identiteitsontwikkeling en multiculturaliteit.
Bij dit onderzoek hoort ook genoemd te worden de projectgroep Multicultureel Vakmanschap van de
vijf Amsterdamse lerarenopleidingen. Zij ondersteunt studenten (en docenten) om zich te verdiepen
in het lesgeven aan multicultureel samengestelde groepen en een visie te ontwikkelen op de
(multi)culturele bewustwording en - sensitiviteit. 2 Hierdoor zijn de studenten zich bewust van hun rol
1 De VU ziet diversiteit als een meerwaarde en bron van creativiteit en innovatie. Het motto is dan ook: een
excellente universiteit kan alleen maar divers zijn, en diversiteit en excellentie hangen nauw met elkaar samen.
De master 1 e graads lerarenopleiding leidt (kwalitatief) goede en excellente docenten op en daar past een
verdieping multiculturaliteit bij.
2
www.multicultureelopleiden.nl

als docent in een multiculturele samenleving. In deze verdieping staan de culturele verschillen en
overeenkomsten tussen leerlingen centraal.
In dit traject is met collega’s op de universitaire lerarenopleiding VU en de Christelijke
Scholengemeenschap Buitenveldert samengewerkt en zij hebben aan de invulling van dit project en
colleges meegewerkt.
Verder zijn de uitwerking van de collegereeks en de uitgave van deze bundel mede mogelijk gemaakt
met subsidie in het kader van het project Cultuuronderwijs Lerarenopleidingen VO 2010-2012. Om
de kwaliteit van cultuureducatie op lerarenopleidingen te versterken, heeft het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap deze subsidie beschikbaar gesteld. Uitvoerder van het landelijke
project is Cultuurnetwerk Nederland, landelijk expertisecentrum voor cultuureducatie.
Cultuurnetwerk heeft ons bij de uitvoering begeleid.
2
Loes Mulders
Lerarenopleider en vakdidacticus godsdienst levensbeschouwing op de VU FPP
Amsterdam, november 2012

Inhoud
Voorwoord .........................................................................................................................................1
1. Inleiding .........................................................................................................................................4
1.1 Literatuuronderzoek .................................................................................................................5
2. Culturele diversiteit in het onderwijs ...............................................................................................6
2.1 Bewustwording van cultuurverschillen ......................................................................................7
3.1 Identiteitsontwikkeling .............................................................................................................8
3.2 Culturele bewustwording ..........................................................................................................9
3.3 Leertheorieën en diversiteit .................................................................................................... 10
4. De interactie met de leerlingen ..................................................................................................... 11
4.1 Beeldvorming.......................................................................................................................... 11
4.2 Eigen waarden normen van de docent .................................................................................... 12
5. De aanpak voor culturele sensitiviteit............................................................................................ 13
5.1 Docenten ................................................................................................................................ 13
5.2 Alledaagse werkelijkheid ......................................................................................................... 13
5.3 Cultuureducatie ...................................................................................................................... 14
6. Een cultureel sensitieve docent ..................................................................................................... 15
6.1 Professionaliseringsslag .......................................................................................................... 15
6.2 Onderzoek .............................................................................................................................. 15
6.3 Visies ...................................................................................................................................... 17
7. De pedagogische en didactische vaardigheden .............................................................................. 17
7.1 Toepassing .............................................................................................................................. 17
7.2 Taak van de school .................................................................................................................. 18
7.3 Overheid ................................................................................................................................. 19
8. Goed onderwijs ............................................................................................................................. 21
8.1 Overdracht.............................................................................................................................. 21
9. Conclusie voor de colleges multiculturaliteit. ................................................................................ 22
9.1 De pedagogische vaardigheid .................................................................................................. 22
9.2 Didactische vaardigheid .......................................................................................................... 22
9.3 Algemene aandachtspunten voor de opleiding........................................................................ 23
10.Slotwoord .................................................................................................................................... 23
10.1 Bijdrage ................................................................................................................................ 24
10.2 Bewustzijn creëren................................................................................................................ 24
10.3 Reflectie................................................................................................................................ 25
10.4 Participatie individu naar gemeenschapsvormend ................................................................ 26
10.5 Aanknopingspunten curriculum ............................................................................................ 27
Einde ............................................................................................................................................ 27
11.Literatuurlijst ............................................................................................................................... 28
3

1. Inleiding
Vanaf het studiejaar 2010 – 2011 kunnen master studenten van de Universitaire Lerarenopleiding VU
de verdieping multiculturaliteit volgen. Deze verdieping bestaat uit twee hoorcolleges en een
werkcollege. In de hoorcolleges komen het cultureel bewustzijn en de identiteitsontwikkeling van de
student zelf aan de orde en de vraag hoe je kunt omgaan met de thematiek van diversiteit en
multiculturaliteit in het onderwijs.
Dit projectonderzoek heeft tot doel de colleges te verbeteren en invalshoeken te vergroten met de
theoretische verantwoording.
Dit onderzoek bestaat uit een theoretisch deel en een praktijkdeel. Het theoretische deel heeft tot
doel een kader te bieden om de verdiepingscolleges een plaats te kunnen geven in het curriculum
van de ULO en VO-school. Het is de theoretische onderbouwing van de verdiepingscolleges.
Deze theoretische onderbouwing maakt onder ander gebruik van het onderzoek van Cultuur in de
Spiegel, een doorlopende leerlijn in cultuuronderwijs van Van Heusden en van het werk van Paulle. 3
De website multicultureelopleiden.nl en de website van Mediacultuur met het thema media en
identiteit zijn voor de opzet van de verdiepingscolleges een belangrijke bron.
Het praktijkdeel heeft tot doel om werkvormen te ontwerpen ter ontwikkeling van de culturele
sensitiviteit. Dit deel geeft de resultaten weer van de werkcolleges. Hiervan is een werkvormenboek
gemaakt.
4
Het doel van de verdiepingscolleges is dat de studenten de verschillende aspecten van diversiteit en
multiculturaliteit in het onderwijs kunnen benoemen en daarnaast kunnen aangeven in hoeverre
deze aspecten in hun eigen schoolpraktijk een rol spelen.
De studenten hebben bij (vak)didactiek geleerd om bij belevingswereld van de leerling te beginnen
voor bijvoorbeeld het ontwerpen van lessen of bij het voeren van gesprekken. Dikwijls blijken echter
studenten de aansluiting bij leerlingen te zoeken in de voorkennis die aan hun eigen vak gekoppeld
is. Dat de diversiteit van de leerlingen niet alleen voorkennis betreft, maar ook de identiteit en de
cultuur is, wordt niet altijd onderkend.
Leerlingen in het VO zijn volop bezig met de ontwikkeling van hun identiteit en daarbij speelt de
docent een belangrijke rol. Er zijn veel onderlinge verschillen tussen leerlingen (en docenten) op het
gebied van leeftijd, geslacht, taal, cultuur, religie, levensbeschouwing, etniciteit, klasse,
competentieniveau, wensen en karaktereigenschappen. Het is belangrijk dat de docent dit herkent
en op kan inspelen.
Een veelgehoorde reactie van studenten op de colleges multiculturaliteit is dat zij het voor zichzelf
niet zinvol vinden omdat zij niet lesgeven op een multiculturele school. Het is belangrijk dat zij inzien
dat geen enkele klas volstrekt homogeen is en zich ervan bewust worden dat er altijd sprake is van
diversiteit. Om dat te bereiken hebben studenten kennis nodig over ontstaan van culturen, culturele
bewustwording, identiteitsontwikkeling, culturele sensitiviteit en communicatie. Deze thema’s
worden in de verdiepingscolleges behandeld.
3
Bowen Paulle - http://www.bowenpaulle.nl/documents/Paulle-2007-van-kleur-naar-klasse.pdf

De volgende vragen staan in het onderzoeksproject centraal:
o Hoe draagt cultuurbewustzijn bij aan identiteitsontwikkeling van de studenten en leerlingen?
o Hoe creëer je cultureel bewustzijn bij studenten en hoe bewerkstellig je via hen dat leerlingen de
waarde van multiculturaliteit en diversiteit zien en gebruiken in hun leven? De theorie van
Barend van Heusden dient als startpunt voor het onderzoek en vervolgens de verhouding tussen
diversiteit en cultureel bewustzijn.
o Welke vormen van reflectie op cultuur dragen bij aan de identiteit van de persoon en de school
en hoe leg je verbindingen tussen cultuur en identiteit?
o Op welke manier kun je de participatie van het individu gebruiken om gemeenschapsvormend te
zijn en welke zaken zijn dan nodig in de curricula?
o Wat zijn de aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO
en VO?
5
1.1 Literatuuronderzoek
Het startpunt van het onderzoek was het betrekken van kunst-, cultuur- en erfgoeduitingen bij de
verdiepingscolleges. Aan deze menselijke uitingen leveren leerlingen een bijdrage en ook de
studenten zelf. Als zij zich hiervan bewust worden, kan dit leiden tot het inzicht dat diversiteit
zichtbaar te maken is. Het zichtbaar maken van deze kunst-, cultuur- en erfgoeduitingen is daarom
een goede manier om aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen of om de informatie
over de verschillen over te dragen.
Dit is de reden om deze theoretische onderbouwing te starten met de theorie van Cultuur in de
Spiegel, ontwikkeld door Barend van Heusden aan de RUG, een van de meest bekende, recente
theorieën over cultuureducatie. Barend van Heusden betoogt: ‘Cultuureducatie is alle vormen van
educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. In het algemeen laat cultuureducatie
mensen kennismaken met kunst- en cultuuruitingen en verdiept het inzicht daarin. Het is een
verzamelbegrip.’ 4 In deze studie wordt de definitie van cultuureducatie in de breedste zin van het
woord voor de theoretische onderbouwing van de colleges gebruikt.
Van Heusden hanteert vier basisvaardigheden die relevant zijn voor cultuurbewustzijn en
cultuuronderwijs: Waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Bij de start van de
verdiepingscolleges is met deze vier basisvaardigheden gewerkt om de studenten te leren kijken naar
cultuur en naar hun eigen identiteit.
4 Heusden, B. van, Cultuur in de Spiegel, Het was een vierjarig onderzoek i.s.m. de Rijksuniversiteit van
Groningen en SLO. In voorjaar 2010 is het afgerond.

2. Culturele diversiteit in het onderwijs
Culturele diversiteit in het onderwijs gaat over de wijze van omgaan met cultuurverschillen op
velerlei gebied. De term is samengesteld uit de woorden ‘ cultuur’ en ‘diversiteit in het onderwijs’ die
ik hieronder kort toelicht.
Cultuur wordt zichtbaar in het gedrag en de (tastbare) uitingen van mensen en heeft met de vorm
van samenleving, gemeenschap of groepering te maken. Carlos Nunez, e.a.(2007) beschrijven het
zichtbaar maken van cultuur en hoe dat door middel van communicatie tot stand komt. Zij menen
dat 'interculturele communicatie' zorgt voor de nieuwsgierigheid om kennis te maken met andere
culturen. Volgens de schrijvers is het belangrijk dat studenten interculturele vaardigheden en
competenties ontwikkelen. Studenten kunnen dan een bijdrage leveren aan een vitale en
dynamische multiculturele samenleving in Nederland en effectiever communiceren met alle
doelgroepen. 5
Het rapport ‘Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs’ van de Onderwijsraad beschrijft
waarin een cultuur zichtbaar wordt. 6 Het rapport benoemt de vier lagen van een cultuur die samen
het culturele systeem van een organisatie of groep vormen en gebruikt hierbij de ui als metafoor: de
cultuurlagen liggen als 'uienschillen' over elkaar heen. In de binnenste schil bevinden zich
dieperliggende veronderstellingen en basisaannames van de leden van de gemeenschap, zoals hun
beeld van een ideale wereld en de persoonlijkheid die daarbij hoort. Deze laag is moeilijk van
buitenaf te beïnvloeden. De tweede schil bestaat uit waarden en normen. In de derde schil gaat het
om mythen, symbolen en helden, die een reflectie vormen van deze waarden en normen. In de
vierde en buitenste schil bevinden zich gewoontes, procedures, en rituelen. 7 In deze ‘buitenste schil’
wordt de cultuur van een persoon zichtbaar.
Leerlingen van het VO laten eveneens in hun gedrag en gewoonten hun cultuur zien. De leerling is
zich daar niet altijd bewust van en is ook bezig zichzelf te ontwikkelen en beter te leren kennen. Hier
raken ‘cultuur’ en de identiteitsontwikkeling elkaar (zie bijvoorbeeld Verkuyten, 2006).
Het is de pedagogische opdracht van de school om het proces van identiteitsontwikkeling te laten
plaatsvinden en te begeleiden. Daarom is het herkennen en omgaan met culturele verschillen
verweven met het didactisch-pedagogische handelen van de docent.
6
Omdat diversiteit een breed begrip is, is gekozen om het accent op culturele diversiteit uit te werken.
Van scholen wordt verwacht dat ze leerlingen toerusten voor participatie in een ‘pluriforme’
samenleving en dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met individuen met verschillende
achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten. Je kunt op het volgende dit toepassen:
1. onderwijskansen, 2. burgerschapsvorming, 3. het leren omgaan met diversiteit, 4. culturen en
levensbeschouwingen. 8
De praktijk van opvoeden en lesgeven is altijd in beweging, doordat de context steeds verandert.
5
Nunez, C. Ir., e.a., Interculturele Communicatie Van Ontkenning Tot Wederzijdse Integratie, 2007.
6 Onderwijsraad, advies De verbindende schoolcultuur, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2007.
7 Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs, december 2008
8 Bron: generieke kennisbasis, mei 2011,

2.1 Bewustwording van cultuurverschillen
De verschillen in communicatie tussen individuen zijn volgens Hofstede en Hofstede mede bepaald
door de cultuur van de samenleving waarin men leeft. 9 Zij geven ook de lagen van cultuuruitingen
weer in een ‘uidiagram’. 10 Op deze wijze zou je de verschillen ook kunnen benoemen. In hun visie
bestaat de buitenste laag uit symbolen, die goed waarneembaar zijn (de vlag, kleding, voedsel,
gebaren en specifieke woorden). De laag daaronder bestaat uit helden, de mensen met een
voorbeeldfunctie. Dat kunnen personen uit de geschiedenis zijn, de religie, uit de film, de sport, de
literatuur, of fictieve helden. Weer een laag dieper zitten de rituelen: de handelingen die voor leden
van een cultuur sociaal gezien essentieel zijn. Het kan gaan om sociaal gedrag, zoals de manier van
begroeten, religieuze vieringen en feesten, maar ook meer alledaagse dingen als de wijze waarop
vergaderd wordt of hoe men gewend is onderwijs te geven of op te voeden. Deze cultuuruitingen zijn
zichtbaar, maar niet altijd eenvoudig te doorgronden. De binnenste laag van de ui bestaat uit de
kernwaarden van de cultuur. Die zijn veel minder waarneembaar, omdat ze voor de dragers van de
betreffende cultuur zo vanzelfsprekend zijn. De kernwaarden bepalen de manier van denken, de kijk
op de wereld, de beoordeling van wat goed en fout is, gepast of ongepast is.
7
Prof. dr. David Pinto, expert op het gebied van migratie, inburgering en diversiteit, heeft de drie
stappen methode (DSM) ontwikkeld. Het is een methodische manier om met elkaar om te gaan en
cultuurverschillen te overbruggen. Ook moet er rekening gehouden worden met realistische factoren
zoals macht en belang van de ander in de verschillende culturen.
De Drie Stappen Methode gaat uit van het omgaan met verschillen tussen mensen met behoud van
de kernwaarden die mensen hebben. De eerste stap is inzicht verwerven in de eigen
cultuurgebonden normen en waarden (die er zijn als land, regio, bedrijf, organisatie of individu). Het
gaat om de regels en codes die invloed hebben op het eigen denken, het handelen en de
communicatie. De tweede stap onderzoekt de cultuurgebonden normen, waarden en gedragscodes
van de ander in de maatschappij waarin je leeft. De meningen worden van de feiten gescheiden. Het
gaat om de achtergrond van het denken, het gedrag of uiting van de ander, die je tegenkomt in de
samenleving. De derde en laatste stap geeft de grenzen aan waarin je rekening houdt met acceptatie
van en aanpassing aan de ander. Deze derde stap is een wederzijdse activiteit. De afstemming met
elkaar over de grenzen is een proces van duidelijkheid en moet ook ondubbelzinnig geformuleerd
worden. Het bewustzijn van je eigen waarden en normen en het kenbaar maken van de normen en
waarden aan elkaar is elkaar leren kennen en grenzen van elkaar kunnen accepteren. Op deze wijze
komt de afstemming tot stand om met elkaar om te gaan en rekening te houden met het belang van
de ander. 11 Deze Drie Stappen Methode is ook in het onderwijs toepasbaar.
9
Hofstede, G. en G.J., Allemaal andersdenkenden, 2005.
10 De Onderwijsraad heeft het uimodel van Hofstede toegepast op hun eigen denken over cultuur.
11 David Pinto, http://www.davidpinto.nl/

3. De verhouding tussen de verschillende begrippen
De begrippen identiteitsontwikkeling, culturele bewustwording, diversiteit, multiculturaliteit, en
culturele sensitiviteit spelen een rol in het onderwijs. In de volgende paragrafen een toelichting op
de begrippen en hun onderlinge relatie.
3.1 Identiteitsontwikkeling
De persoonlijke ontwikkelingsfasen van de mens is het verbindende element tussen deze begrippen.
De identiteitsontwikkeling van jongeren in het voortgezet onderwijs bevindt zich in een andere fase
dan die in het basis- of hoger onderwijs. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van de leerlingen
binnen het voortgezet onderwijs, omdat de studenten op de universitaire lerarenopleiding met deze
doelgroep werken. Dat houdt ook in dat de studenten zelf leren cultureel sensitief te zijn.
Deze jongeren zijn tussen de 12 tot ongeveer 19 jaar. Erik Erikson noemt deze periode de vijfde fase
in zijn beschrijving van de ontwikkelingsfasen van de mens die zich kenmerkt door ego-identiteit
versus identiteitsverwarring. 12 Iedere fase wordt gekenmerkt door een conflict tussen dat persoonlijk
opgelost moet worden en waardoor het individu zich ontwikkelt. De wijze waarop het conflict wordt
opgelost maakt dat levens anders verlopen. Volgens Erikson hebben deze fasen te maken met het
experimenteerproces. Zo leert de mens zich ontplooien. 13
8
In deze vijfde fase staat de identiteitsontwikkeling centraal die dus niet mogelijk is zonder de
waarden die in eerder fasen ontwikkeld zijn. In eerdere fasen ging het om de ontwikkeling van het
fundamentele vertrouwen, loslaten en vasthouden, initiatief leren nemen versus schuld voelen, vlijt
en minderwaardigheid. In de vijfde fase ontwikkelt de adolescent zijn identiteit die bepalend is voor
de rest van zijn leven. Leeftijdsgenoten en rolmodellen spelen een belangrijke rol. Het overleg met
leeftijdsgenoten en de voorbeelden laten adolescenten zien wie ze zijn en daarin experimenteren ze
met trouw en toewijding aan ‘de ander’. En daar hoort bij wat zij belangrijk vinden in het leven. Dat
kan uitmonden in fanatisme of zelfs verloochening.
In de zesde fase waar de studenten veelal zelf in verkeren gaat het om het ontwikkelen van de eigen
identiteit als basis voor relaties met anderen: ‘Jij’ en ‘de ander’, alleen zijn versus samen zijn.
Intimiteit versus isolement. In deze fase staat het zoeken naar de waarden en de oplossingen in het
12 Identiteitsontwikkeling
Erikson is een van de grondleggers van het moderne ontwikkeling- en sociaalpsychologische onderzoek naar identiteit.
Erikson verdeelt de identiteitsontwikkeling in acht fasen van een mens als de belangrijke taak voor het volwassen worden.
Hij geeft geen duidelijke beschrijving van het begrip ‘identiteit’, omdat het zo veelomvattend is. De belangrijkste
vooronderstellingen van zijn theorie komen uit de psychoanalytische leer. Hierbij gaat het om het ‘eigen ik’ ontwikkelen, en
ook om de ontwikkeling van de sociale identiteit. De context speelt een belangrijke rol. Dus het lichaam, de geest en de
omgeving hebben invloed op de identiteitsontwikkeling van een jong mens.
Erikson start met acht fasen in de ontwikkeling. Hij gaat ervan uit dat iedereen dezelfde fasen doorloopt. Dus iedereen
ontwikkelt zich langs dezelfde weg, maar in elke fase zit een vorm van conflict dat persoonlijk opgelost moet worden. De
mate van oplossing van het conflict maakt dat levens anders verlopen. De omgeving speelt een rol bij het oplossen van
conflicten. Het gaat om het geven van veiligheid en vertrouwen in het eigen kunnen. Het leren van sociale vaardigheden en
daarmee het ontwikkelen van de sociale identiteit maakt dat de volgende activiteit inclusief conflict in de volgende
leeftijdfase ondernomen kan worden. Het verbindingen leggen en commitment willen aangaan is belangrijk voor de
identiteitsvorming. Alle fasen inclusief crisissen of conflicten worden uitgevoerd.
Bertram-Troost, G.D., Geloven in bijzonder onderwijs, (Uitgeverij Boekencentrum, Zoetermeer. 2006), pag. 19
13 Erikson, E., Identity: Youth and Crisis, 1968

leven als vroeg volwassene centraal. In de daaropvolgende fase van de midden volwassenheid wordt
de generativiteit ontwikkeld en in de laatste fase, die van de late volwassenheid draait het om
integriteit versus wanhoop.
Als fasen te vroeg worden afgesloten kunnen op latere leeftijd problemen ontstaan, bijvoorbeeld als
het experimenteren te weinig heeft plaatsgevonden en er te snel geconformeerd wordt aan de een
volgende levensfase. Als de vijfde fase, de adolescentie te vroeg wordt afgesloten kan dit leiden tot
een identiteitscrisis. Een ander probleem kan zijn dat je onvoldoende keuzes durft te maken bij het
volwassen worden. Bijvoorbeeld dat men het later niet aandurft een relatie met andere mensen aan
te gaan. Hieruit blijkt dat identiteitsontwikkeling een actieve bezigheid is die geleerd moet worden.
Identiteitsontwikkeling een actieve bezigheid is die geleerd moet worden en waarin de school en de
docent een belangrijke rol spelen.
9
3.2 Culturele bewustwording
De school vormt voor een belangrijk deel de sociale omgeving, de samenleving, voor de leerlingen in
het voortgezet onderwijs. De school en het onderwijs spelen in het leven van de leerlingen daarom
een grote rol. Daar vindt ook het leren plaats. 14 Een doel van het leren is om de leerlingen kennis
over de verschillende vakken te laten verwerven. Je wilt als leerling leren en weten wat je kunt, wat
je mogelijkheden en je kwaliteiten zijn. 15
Er bestaat een relatie tussen de ontwikkeling van je eigen identiteit en de cultuur van waaruit je
komt. Vanouds hebben docenten en de school de taak om een brug tussen het individu en de
maatschappij te slaan en de leerlingen de verbinding tussen de zichzelf en de maatschappij te leren
maken. Door de kennis van hun eigen ik en van de ander vergroten zij het bewustzijn over zichzelf. Ze
staan dan open naar zichzelf en kunnen reflecteren op het effect van hun gedrag op de ander en
zichzelf. Dat is het bewustwordingsproces waaraan de school een relevante bijdrage levert en dat in
de huidige multiculturele, pluriforme maatschappij nodig is. Onze samenleving heeft behoefte aan
mensen die kunnen deelnemen, een bijdrage kunnen leveren en een betekenisvol leven hebben.
De docenten hebben een verantwoordelijke taak om de leerlingen behalve de kennis van hun vak
ook andere onderdelen zoals identiteitsontwikkeling en cultureel bewustzijn te laten verwerven en
ontwikkelen. [Het hoort onlosmakelijk bij het leerproces dat de leerlingen doorlopen]. De leerlingen
gaan een leerproces aan.
Leraren hebben kennis nodig van de verschillende leertheorieën om de leerlingen tot hun recht te
laten komen. De diversiteit in het onderwijs is, groot en de docent moet zelf in staat zijn te
differentiëren. Daarnaast moet de docent beschikken over cultureel sensitiviteit. De docent is dan in
staat te communiceren met personen die anders denken en handelen en dat begint met oprechte
interesse in de ander. 16
14 Leren kan worden gedefinieerd als: het ontstaan of tot stand brengen, door middel van het selecteren,
opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van en het betekenis geven aan informatie door
individuen, groepen of (deel)organisaties, van relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en
vaardigheden en / of in het vermogen om te leren; artikel van Robert-Jan Simons Leren: wat is dat eigenlijk? Uit
www.kennisbasislerarenopleiders.nl
15 Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit: Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag:
Boom Lemma.
16 De Onderwijsraad, de verbindende schoolcultuur, 2007 blz. 11

3.3 Leertheorieën en diversiteit
Sinds begin van de 20 e eeuw is een aantal theorieën over leren ontwikkeld, die we nog steeds terug
zien in ons huidige leren en die handvatten geven om je bewust te worden van de waarden en
overtuigingen van waaruit je handelt. Deze leertheorieën, die ook voortborduren op elkaar, worden
ingedeeld in vijf stromingen: behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, de sociaal-culturele en de
cultuur-historische leertheorie.
Begin 20 e eeuw ontstond de behavioristische leertheorie. Deze leertheorie is in termen van
gedragsverandering door psychologen Watson en Thorndike beschreven. De positieve benadering
van de leerlingen en het aanleren van de leerstof in kleine stappen leidt tot de gewenste
verandering.
10
Het cognitivisme, vanaf de 60-er jaren door Ausubel en Gagné beschreven, gaat uit van het
aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen en het rekening houden met de fasen van verwerking:
van leren analyseren, weten naar toepassing. Leren is hier vooral een informatieverwerkingsproces
met nadruk op zelfstandig leren, probleemoplossend vermogen creëren en betekenisvolle
attitudevorming in ontwikkeling brengen.
Daarna ontwikkelde zich de(sociaal) constructivistische theorie over leren. Piaget en Dewey staan
aan het begin hiervan. Piaget gaat ervan uit dat nieuwe kennis geleerd wordt op grond van eerder
verworven kennis. Je hebt een zogenaamd haakje nodig om nieuwe kennis te begrijpen. 17 Piaget
vond dat er bij leren een evenwicht moet zijn tussen wat er geleerd is en moet worden. Leerlingen
zijn intrinsiek gemotiveerd om nieuwe kennis tot zich te nemen. De kennis heeft verschillende
structuren. De nieuwe kennis wordt door assimilatie vertaald en toegevoegd aan de oude kennis.
Vervolgens kan de oude kennis vervangen worden door de nieuw toegevoegde kennis. Piaget noemt
dat accommodatie. Dit alles in evenwicht brengen heet equilibratie. Het is een ontwikkelingsproces
van kennis op verschillende niveaus.
De theorie van Dewey berust op het belang van de actieve rol van de lerende en van relaties met
authentieke (toepassings-)contexten. In de recente constructivistische theorieën komen deze ideeën
terug in principes als: ‘verbind leren steeds met concrete toepassingscontexten’, ‘zie leren als het
construeren en reconstrueren van betekenis’ en ‘zie leren ook als een sociaal proces’.
Een vierde theorie is de sociaal-culturele theorie van Bandura. Hij vindt dat observeren en imiteren
belangrijke leerprocessen zijn. Het leren in de praktijk en de leerwerkgemeenschappen zijn
voorbeelden hiervan.
De vijfde leer theoretische stroming is de cultuur-historische die gebaseerd is op de theorie van
Vygotsky. Hij heeft de ‘Zone van naaste ontwikkeling’ geïntroduceerd. Je leert met behulp van
anderen die ouder, expert of volwassen zijn. Je maakt je de leerstof eigen door via de hulp van de
ander (dialoog) te zien wat een ander doet en dat te verwerken in je eigen denken (interiorisatie).
17
Uitdrukking Loes Mulders

4. De interactie met de leerlingen
De interactie tussen de docent en de leerlingen is een meerwaarde voor het leren, en ook de
interactie tussen de leerlingen onderling is bij het leerproces zeer van belang. Het eigen leren en dat
van anderen vormen je in je identiteitsontwikkeling. In alle leertheorieën komt dit naar voren, ook bij
het cognitivisme! Daarom is het belangrijk dat de docent ook de diversiteit van de leerlingen met hen
kan bespreken. Wat zijn de spanningen van diversiteit tussen de leerlingen en docent die hierbij een
rol spelen? Welke spanningen kunnen zich hierbij voordoen? Wat zijn de spanningen om de
diversiteit van de leerlingen te kunnen bespreken?
4.1 Beeldvorming
Beeldvorming en het ‘Wij – Zij denken’ zorgen voor spanningen bij het bespreken van diversiteit in
klassen van het Voortgezet Onderwijs. Beeldvorming is onderdeel van het omzetten van individuele
kenmerken naar stereotyperingen van het individu naar een groep. Als de stereotypering negatieve
gevoelens en uitingen oproept, spreek je van vooroordelen. Dit levert het Wij – Zij gevoel op. De
vooroordelen kunnen vervolgens leiden tot discriminatie. Al betekent discriminatie letterlijk ‘verschil
maken’, de handeling is vaak negatief. De volgende stap in deze ontwikkeling is dat mensen elkaar
ongelijk behandelen op basis van kenmerken van bepaalde groepen. Dat noem je racisme. Dan zijn
mensen angstig en voelen ze zich bedreigd. 18 Hoe kijk je als leerling en docent? Deze perceptie levert
dan spanning op. Maar ook hierbij speelt de cultuur van de leerlingen een rol. Wat weet jij als docent
daar van de culturen af?
11
De leerling is een individu aan wie je als docent iets wilt leren en de manier waarop je dat doet heeft
met je visie te maken. Beeldvorming heeft vaak een sterke politieke lading en kan leiden tot
misverstanden, spanningen en conflicten. Dat is onwenselijk in je interactie met de leerlingen en
collega’s. Daarbij gaat het juist om het wederzijds begrip, vertrouwen en sociale cohesie in de klas en
het team. 19 De uitdaging bij het spreken over diversiteit van en met de leerlingen is dat je kunt
corrigeren, om een objectief beeld te krijgen van de multiculturele dimensies en de rol van de
beeldvorming die daarbij hoort. 20 Soms gaat het niet om de feiten, maar om de emoties die een rol
bij het onderwerp en beeldvorming spelen. 21 Maar feiten kunnen wel een rol spelen bij discriminatie,
uitsluiting, visies op bepaalde conflicten en geloofskwesties. Emoties komen dan ook aan de orde bij
de beeldvorming.
Als een docent geen kennis heeft van de cultuur van de leerlingen kan dat weerstand 22 opleveren.
Sommige docenten willen alleen hun vak geven. En deze docenten sluiten aan bij de eerdere kennis
van de leerstof bij leerlingen, maar zijn vaak onwetend over de belevingswereld van de leerlingen.
Uit onderzoek van Stichting Vredeseducatie Utrecht in 2003 over ‘Antisemitisme op school?’ blijkt
dat bijvoorbeeld bij de beeldvorming van docenten over hun islamitische leerlingen. 23 De meeste
18 http://www.multicultureelopleiden.nl/samenleving/diversiteit/vooroordelen-discriminatie/
19
Prof. dr. Pels, Trees, e.a., Socialiseren, Leren, Presteren, Over motivatie van leerlingen in het voortgezet
onderwijs, November 2011
20
Arslan, Zeki, e.a., De docentenhandleiding ‘Jouw klas, mijn klas’, in het kader van het project Kies Kleur in
Groen, uitgave FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken, 2012
21 http://www.forum.nl/beeldvorming/Beeldvorming_onderzoek
22
Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Soest: Nelissen
23
Jan Durk Tuinier, Chris Blanken en Geu Visser, Antisemitisme op school?

van deze leerlingen wonen en leven in een omgeving waar ze nauwelijks met autochtone
Nederlanders spreken. De docent is vaak de enige autochtone Nederlander waarmee deze leerlingen
te maken hebben. 24
4.2 Eigen waarden en normen van de docent
Verder spelen in de gesprekken met de leerlingen over diversiteit de eigen waarden en normen van
de docent een rol. Daarbij hoort ook de culturele bagage die de docent zelf meebrengt in de
gesprekken. 25
Wat doen docenten die de competentie van communicatieve vaardigheden bezitten en een gesprek
over diversiteit goed begeleiden. 26 Ze luisteren, vatten samen en stellen vragen om de leerlingen
hun eigen mening te kunnen laten formuleren (LSD) en laten de leerlingen nadenken en reflecteren.
Leerlingen ontwikkelen zich zo tot zelfstandige mensen voor onze maatschappij en leren hun eigen
identiteit en talenten te benutten. 27 In dit begeleidingsproces is grenzen aangeven belangrijk. Niet
alles kan. Je mag elkaar niet kwetsen bijvoorbeeld. Hierover heldere afspraken maken is de taak van
de docent en daarmee krijgen de leerlingen het gereedschap om te kunnen denken, delen en
uitwisselen. 28
12
Fred Korthagen 29 bepleit om in het denken over opleiden een 'shift' te maken van de theorie naar de
persoon van de leraar. Daarin wordt rekening gehouden met de niet-rationele aspecten waar leraren
in hun praktijkcontext mee worstelen, dus ook met hun voelen en willen. Bij de
competentieontwikkeling van binnenuit betekent dit dat je leert reflecteren op je idealen en je
professionele identiteit. De identiteit van de docent heeft te maken met de kernkwaliteiten die hij
bezit. De vormgeving van deze kernkwaliteiten zijn uiteindelijk zichtbaar in het gedrag van de docent.
Via vragen rondom denken, voelen en willen maak je jezelf van je innerlijke proces bewust en dat
bepaalt jouw handelen/gedrag/doen en laten. De docent raakt zich hiervan bewust en kan
vervolgens zich ook in de processen verdiepen. Het gebruik maken van de reflectiecirkel en het
uimodel van Fred Korthagen om je kernkwaliteiten te ontdekken, leren de docent focussen en te
motiveren om aan kwaliteitsverbetering te willen doen. Vandaaruit handelt de docent naar de ander
ne kan problemen oplossen.
De geschiedenis van de jodenvervolging in de Tweede Wereldoorlog in confrontatie met islamitische
leerlingen. De problemen, citaten van docenten en leerlingen, achtergronden, perspectieven en suggesties
voor docenten. De verschijningsdatum is begin november 2003. Uitgeven door Stichting Vredeseducatie.
24
Nunez, C. Ir., e.a., Interculturele Communicatie van Ontkenning tot Wederzijdse Integratie, Van Gorcum,
2007, blz. 21
25 Betsy Hijlkema, Maaike Hajer, 'Het ontstaan en voorkomen van probleemgedrag en de rol van de leraar',
in: Velon (Vereniging Lerarenopleiders Nederland) Jaargang 2006, Editie 1, 15 februari 2006. Blz. 43.
26
Miedema, Wietske, Educatieve Faculteit Amsterdam, Martin Stam, Sociaal Agogische Opleidingen,
Amsterdam, m.m.v. Hein Dirks(ontwikkeling kwaliteitscirkel), Docenten ontwikkelen ‘eigenzinnige’ kwaliteit, in
Velon jaargang 23(1), 2002.
27 Sierens, Sven, met medewerking van Lia Blaton, Erik D’haveloose, Veerle Ernalsteen, Annelies Joos, Piet Van
Avermaet, Wouter Van den Berge en Eva Verstraete, Leren voor diversiteit, leren in diversiteit,
Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, steunpunt
diversiteit en leren, universiteit Gent, April 2007.
28 Blenkers, J.H. (Henk), Windesheim Zwolle, e.a., Burgerschapscompetenties voor leraren Servicedocument bij
de SBL-competenties, Project van Christelijke Hogeschool Windesheim i.o.v. het ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap, uitgave van de Christelijke Hogeschool Windesheim, …
29 Korthagen, Fred, Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven,
Tijdschrift voor Lerarenopleiders VELON/VELOV, 33(1) 2012,

5. De aanpak voor culturele sensitiviteit
De projectgroep MulticultureelVakmanschap van de vijf Amsterdamse lerarenopleidingen
formuleert zijn visie op culturele sensitiviteit op www.multicultureelopleiden.nl. De docent
heeft geen extra, specifieke competenties nodig om aan etnisch gemengde groepen les te geven
en /of te begeleiden. De docent moet wel in staat zijn de algemene docentcompetenties op de
multiculturele onderwijscontext toe te passen. Deze opvatting wordt onderschreven door de
ontwikkelaars van het project Vidivers, een gezamenlijk project van de VU, Erasmus universiteit,
Hogeschool Rotterdam en Surf foundation. Docenten moeten zich bewust zijn en aandacht
besteden aan de verschillen in leerstijlen, motivatie, gender, persoonlijkheid en cultuur. Daarnaast
wegen bij het lesgeven aan etnisch gemengde groepen de algemene professionaliteitseisen
zwaarder omdat in vergelijking met homogeen samengestelde groepen er meer factoren
tegelijkertijd een rol spelen. Culturele sensitiviteit, inlevingsvermogen is een onderdeel van goed
docentschap. 30
13
5.1 Docenten
Culturele sensitiviteit helpt docenten om in concrete onderwijssituaties de opstelling van
studenten te begrijpen, bijvoorbeeld als studenten emotioneel reageren tijdens een college over
een beladen onderwerp, niets willen zeggen tijdens een discussie of er moeite mee hebben dat
bepaalde theorieën behandeld worden omdat die strijdig zijn met hun persoonlijke overtuigingen.
Cultureel sensitieve docenten geven zich in dit soort situaties rekenschap van het perspectief van
alle betrokkenen, inclusief dat van henzelf. Shadid (2002) zegt hierover dat kernwaarden en
omgangsvormen zijn de centrale begrippen om culturele sensitiviteit te activeren. Om elkaar te
begrijpen is het is nodig om de verschillen die te maken hebben met kernwaarden zoals
mensbeelden, voorstellingen van de ideale gemeenschap, centrale normen en waarden en
omgangsvormen, te beschrijven en duidelijk te maken.
Hieronder beschrijf ik de onderzoeken van Boomkes en die van Van Heusden naar culturele
bewustwording . Deze onderzoeken vormen belangrijke bronnen voor dit project en verantwoorden
de aanpak van culturele sensitiviteit.
5.2 Alledaagse werkelijkheid
René Boomkens (1954), is hoogleraar sociale en cultuurfilosofie aan de RUG. Eerder was hij
hoogleraar popmuziek aan de UVA. Hij vindt het gesprek het belangrijkste instrument om de bron
van ieder mens te vinden en culturele sensitiviteit te creëren. Hij meent dat conflicten serieus
genomen moeten worden. 'Leren leven met conflicten in plaats van conflicten willen oplossen: dat is
de morele omslag waarop de globalisering uitzicht biedt' (DNW 293). Globalisering heeft chaos
gebracht: diversiteit, hybride identiteiten, instabiliteit, onzekerheid, zegt Boomkens. Het is deze
chaos die de wankele identiteit van de stedelijke samenleving vorm geeft zonder dat deze vorm van
blijvende aard is. Te midden van deze chaos pleit Boomkens voor nieuwe coalities die hun bron
vinden in de noodzaak van een alternatief. Waaruit dit alternatief bestaat, meldt Boomkens niet met
zoveel woorden. Wel zal er moeten worden gepraat. Anti-globalisten en 'moderne' moslims
ontmoeten progressieve intellectuelen. Internet zal van belang zijn, maar is als decentraal medium
30
http://www.vidivers.nl/?page_id=76

ook onvoldoende, aldus Boomkens. 31 Boomkes benadert de thematiek vanuit de alledaagse
werkelijkheid. Het gaat er om de aansluiting te vinden bij de dagelijkse realiteit van de ander en de
eigen identiteit te ontwikkelen. Om in gesprek te komen met leerlingen van het VO kan muziek een
goede ingang zijn. Voor de meeste leerlingen is muziek erg belangrijk, ze luisteren vrijwel de hele
dag, delen muziek met elkaar en gaan naar concerten en dat bepaalt mede hun identiteit. 32
5.3 Cultuureducatie
Barend van Heusden deed onderzoek naar de theoretische uitgangspunten van culturele
bewustwording en hierbij richt hij zich op het cultuuronderwijs. 33
Het onderzoek gaat uit van cultuureducatie en daaronder wordt verstaan ‘alle vormen van educatie
waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet'. Cultuur is dan kunst, erfgoed en media. Cultuur
wordt hier geformuleerd als overkoepelend begrip en dat maakt het mogelijk om de resultaten van
het onderzoek van Van Heusden te gebruiken voor de verdiepingscolleges.
14
Van Heusden legt in zijn onderzoek het als volgt uit: cultuureducatie geeft de mogelijkheid om aan te
sluiten bij de ontwikkeling van de leerlingen, en heeft met cultureel zelfbewustzijn te maken. Je leert
je te uiten op verschillende manieren. Maar dan is kijken en ervaren een wezenlijk onderdeel voordat
je iets kan uiten. Doordat de wereld snel verandert en steeds onder invloed is van de mondialisering,
beeldcultuur, multiculturalisme heeft dit gevolgen voor het onderwijs en de aansluiting bij de
leerlingen bij welk vak dan ook.
Hierbij speelt culturele cognitie een rol en dat is dat iedereen beschikt over voorstellingen van zijn
omgeving. Er zijn eigenschappen die aangeboren zijn en daar zitten elementen van in ons geheugen.
Dit herkenningsproces heet cognitie. De aspecten die daarbij horen zijn waarneming, de emotie die
dit oproept en de mogelijke reactiepatronen. Dit alles ligt in het geheugen opgeslagen. Daarmee
kunnen wij mensen ook dingen herkennen. Maar de wereld is steeds net iets anders dan wij ons
herinneren. Het tijdsbesef en de veranderende wereld zijn hier debet aan. De werkelijkheid kent
soms dan ook een andere herinnering. We leven dan dus in de wereld van het geheugen en de
wereld van de werkelijkheid. Deze twee werelden kenmerken de menselijke cognitie en daar worden
we steeds mee geconfronteerd. Het is in feite de menselijke cultuur die uit het collectieve geheugen
en de werkelijkheid bestaat.
31 Boomkens, R., De nieuwe wanorde, Globalisering en het einde van de maakbare samenleving, (Amsterdam:
Van Gennep, 2006) (Hierna: DNW). Lucien van Liere, Globalisering modern en postmodern beschouwd,
tijdschrift Michsjol » jaargang 16 , nr. 2 september 2007
32
Boomkens, R., Het nut en de charme van omwegen, Popmuziek en authenticiteit, Krisis, 1999.
33 Heusden, B. van, Cultuur in de Spiegel, Het was een vierjarig onderzoek i.s.m. de rijksuniversiteit van
Groningen en SLO. In voorjaar 2010 is het afgerond.

6. Een cultureel sensitieve docent
6.1 Professionaliseringsslag
De eerste stappen voor docenten in hun ontwikkeling van culturele sensitiviteit zijn acceptatie van
diversiteit in opvattingen, bereid te zijn om te willen reflecteren op de eigen waarden en normen, de
culturele bagage die je zelf meeneemt te bediscussiëren met het team. Halleh Ghorashi (2006)
bevestigt deze gedachtegang. Zij meent dat door ruimte te geven aan de cultuurverschillen en deze
te benoemen, een veranderingsproces op gang kan brengen. Het is een moeilijk proces waarbij het
doel is om elkaar werkelijk te ontmoeten. Hiervoor moet men bereid zijn op een andere manier te
kijken en te denken. Doe je dat vanuit jezelf of vertrek je vanuit de ander? Wanneer je in het contact
niet je eigen waarden en normen als vertrekpunt neemt, maar open kan luisteren naar elkaar, naar
wat de ander vertelt, dan geef je elkaar erkenning als persoon. Dan staan de verbindingen tussen
mensen centraal en niet de mens als drager van een cultuur. De situaties en sferen waarin mensen
met elkaar over de verschillen kunnen spreken is belangrijk. Dus als het om cultuursensitief handelen
gaat, is het belangrijk om eerst een tussenruimte te ontwikkelen om over de verschillen te
herkennen, erkennen. Een open dialoog zal de verbinding mogelijk maken.
Ook binnen de onderwijspraktijk is een open dialoog het middel voor het uitwisselen van opvattingen
en oordelen. Door in openheid gesprekken te voeren over inzichten die met diversiteit te maken
hebben, kan er gezocht worden naar een balans om visie en beleid op elkaar af te stemmen in een
school.
De docent leert in deze stap zijn vakmanschap als professional en het onderwijs krijgt zo meer
kwaliteit. 34 35 De professionaliseringsslag vindt plaats in de lerarenopleidingen en op
nascholingsdagen, die er zijn om je rol als professional te blijven ontwikkelen. Maar de websites
‘Vidivers’ en ‘Multicultureel Opleiden’ geven veel informatie over het sensitiever worden van de
docent.
Op de website van ‘Vidivers’ staat dat er gewerkt kan worden om de culturele sensitiviteit
betekenis te laten krijgen wanneer docenten en studiebegeleiders competent handelen in kritische
onderwijssituaties waarin culturele sensitiviteit van docenten cruciaal is.
15
6.2 Onderzoek
Het concept culturele sensitiviteit van docenten en studiebegeleiders is door het project VIDIVERS
uitgewerkt in vier aspecten:
1. de kern is een houding van inlevingsvermogen, zelfvertrouwen / pro-activiteit, oog voor
talent en reflecterend vermogen,
2. van belang is het beschikken over specifieke kennis als voorwaarde voor competent
handelen,
3. de docent / begeleider beschikt over vaardigheden waarop vaker een beroep wordt gedaan,
34
Shadid, W., Interculturele Competentie: een vak apart, Leiden 2010 en afkomstig van Shadid, W. (2007):
Grondslagen van interculturele communicatie. Studieveld en werkterrein. Kluwer, Amsterdam, 2007
35 Mulders, Loes, Eigen ervaringen door colleges geven en gesprekken met studenten, januari en juni 2012.

4. deze houding, kennis en vaardigheden komen tot uitdrukking wanneer docenten competent
handelen in specifieke kritische onderwijssituaties
Om deze vier aspecten verder te ontwikkelen kunnen de docenten van diversiteitgevoelig
onderwijs gebruik maken. 36 Hierin wordt ingegaan op cultuur, identiteit en bewustzijn en laat zien
hoe studenten en leerlingen zich kunnen ontwikkelen en wat de betekenis is van hun gedrag en dat
van anderen. Het doel van diversiteitsgevoelig onderwijs is meer te delen en open te staan voor de
ander. De studenten en leerlingen krijgen zo inzicht in de verschillen maar eveneens in de
raakvlakken die er zijn. Je komt tot bewustzijn van je identiteit en dat kun je delen met elkaar en
kan herkenbaar zijn voor ‘de ander’.
Het kruispuntdenken sluit aan bij het herkenbaar en delen van je bewustzijn van je identiteit. 37
Kruispuntdenken gaat ervan uit dat gender en etniciteit (en die andere factoren waardoor we een
maatschappelijke positie toegewezen krijgen) afhankelijke, in elkaar grijpende systemen zijn van
ideeën en praktijken met betrekking tot verschillen tussen mensen. Met andere woorden, gender,
etniciteit en klasse komen altijd gelijktijdig en in wisselwerking tot stand. Dit betekent dat gender
altijd al een etnische en klasse-invulling heeft en dat etniciteit altijd al gegenderd en van een
klassebetekenis voorzien is.
Het kruispuntdenken gaat uit van vijf veronderstellingen:
- er zijn altijd verschillen tussen mensen en mensen leven in verschillende culturen en
hebben meerdere identiteiten;
- de verschillen zijn machtsgeladen, sommige categorieën worden als hoger ervaren;
- de verschillen spelen zich op meerdere niveaus af;
- de verschillen zijn dynamisch en lijken op de ontwikkeling van culturen;
- de verschillen zijn afhankelijk van elkaar.
16
Dit kruispuntdenken heeft betrekking op het omgaan met diversiteit en sluit daarbij aan bij het
rapport Identificatie met Nederland van de WRR uit 2007. Het rapport beschrijft op welke wijze
diversiteit in onderwijs ontwikkeld kan worden. Voor het diversiteitgevoelig onderwijs is het
daarom noodzakelijk het curriculum te onderzoeken in relatie tot de eisen nodig zijn voor een
goede begeleiding van diversiteit.
Er moet dan gekeken worden naar de inhoud, onderwijsmaterialen, didactiek, praktijk,
pedagogische voorwaarden, visie en docentcompetenties.
- Er moet gekeken worden naar de integratie van de inhoud – welke voorbeelden worden er
gebruikt om principes, concepten, visie uit te leggen aan studenten;
- er moet gelet worden op het proces van kennisinstructie – de procedures onderkennen
met daarin kijken naar de leerstijlen van de studenten, referentiekaders, culturele
aannames, tot stand komen van de percepties en de betekenissen;
- er moet gewerkt worden aan het terugdringen van vooroordelen – de kenmerken van
attitudes kennen en suggesties van verbetering kunnen formuleren. 38
36 Pels, T., Naber, P., Bijvoets, M., Radstake, H., Kenniswerkplaats Tienplus, opleiden en professionaliseren in
diversiteit en opvoeding, januari 2011
37 Haterd, J. van de, e.a., naar interculturele competentieprofielen in het preventieve en ontwikkelingsgerichte
jeugdbeleid. Utecht, 2010.
38
Banks, J.A., Multicultural Education, Review of Research in Education, 19, blz. 3-49, 1993,

6.3 Visies
Bij het ontwikkelen en vormgeven in het onderwijs is je visie een belangrijk onderdeel. Op welke
manier je dit kan doen staat hieronder beschreven.
Uit de korte rondgang langs de aanpak en visies op cultuur en diversiteit blijkt dat:
cultuur een gedeelde set kernwaarden, symbolen en rituelen en omgangsvormen omvat;
op nationaal niveau verschillen tussen culturen onderscheiden kunnen worden, maar dat
juist subculturen een rol spelen in de omgangsvormen tussen mensen;
je je om verschillende redenen en op verschillende momenten kunt verhouden tot
verschillende culturen;
de trend is om minder naar culturele verschillen tussen groepen te kijken en meer naar
verschillen tussen individuen en dat de term diversiteit daarbij vaak wordt gehanteerd;
het in een pluriforme en multiculturele samenleving gaat om ruimte voor diversiteit maar
ook om gemeenschappelijke waarden die deze vrijheid voor (culturele) verschillen mogelijk
maakt en die tot sociale cohesie leidt;
het bij diversiteit in het onderwijs er zowel om gaat dat er ruimte is voor het verkennen van
culturele verschillen als om het ontwikkelen en benadrukken van gedeelde normen en
waarden. Deze gelijktijdigheid van ruimte voor verscheidenheid en werken aan eenheid kan
spanning met zich meebrengen.
17
7. De pedagogische- en didactische vaardigheden
Bij de ontwikkeling van pedagogische en didactische vaardigheden speelt de visie een grote rol. De
waarden die daarbij horen zijn onder andere nieuwsgierigheid, samenwerken, vertrouwen. De
onderwijsraad ( 2007) spreekt van een gemeenschap vormen in de school. 39 De visie van de school op
goed onderwijs geeft de invulling weer over de wijze van vormgeving van de gemeenschap.
Gemengde scholen zijn succesvol als zijn uitgaan van de eigen meerwaarde. De schoolcultuur staat
centraal en speciale activiteiten en gebruiken krijgen de aandacht. Deze maken de waarden en
normen van de school duidelijk en herkenbaar voor alle betrokkenen. Dan ontstaat een wij-gevoel.
Het multiculturele karakter van de school zorgt voor een onderscheidend profiel naar buiten en
draagt intern bij aan verbinding. Er is één schoolbeeld, dat de school uitdraagt naar
samenwerkingspartners, ouders, en andere betrokkenen. Hoe kunnen scholen dit eenduidige beeld
realiseren?
7.1 Toepassing
De Onderwijsraad onderscheidt drie manieren waarop scholen culturele diversiteit kunnen
toepassen:
1) Convergentie en Nederlander zijn voorop
Het ideaalbeeld van deze scholen is een school als motor van individueel talent, ongeacht
achtergrond. Daarom kijkt de school naar de talenten, rechten, plichten en verantwoordelijkheden
van de individuele leerling of deelnemer. Er is bewust geen specifieke aandacht voor de culturele,
levensbeschouwelijke of godsdienstige achtergrond van leerlingen. Niet de herkomst, maar de
toekomst is het uitgangspunt.
39 De Onderwijsraad, De verbindende school cultuur, 2007, hoofdstuk 6 blz. 73 – 89.

2) Aandacht voor diversiteit centraal
Deze scholen vinden het juist van belang dat de culturele achtergrond van leerlingen niet wordt
verloochend. Zij profileren zich met hun gemengde populatie, bijvoorbeeld als wereldschool of als
een verzamelplaats van culturen. Zij zien zichzelf als Nederlandse scholen met Nederlandse normen
en waarden. Maar er is ook veel aandacht voor diverse levensovertuigingen, zonder één daarvan tot
uitgangspunt van de visie te maken. De visie is juist dat de pluriformiteit (en waarde) van
geloofsbeleving en cultuur erkend en benoemd wordt.
3) Identiteit in religie en levensbeschouwing
Deze scholen stellen levensbeschouwing en religie als bindmiddel centraal. Dat kan zijn een actieve
invulling van de grondslag van het openbaar onderwijs; maar ook een bijzondere school die andere
godsdiensten en levensbeschouwingen benadert vanuit de eigen identiteit. Op deze scholen kunnen
leerlingen leren dat ook in een andere levensbeschouwing of godsdienst elementen zitten die
overeenkomen met hun eigen levensbeschouwing of godsdienst.
18
7.2 Taak van de school
De Onderwijsraad noemt veiligheid en geborgenheid als belangrijke waarden voor een school. Deze
waarden kunnen de basis zijn voor de normen / regels in de school.
In eerste instantie is het werken aan een succesvolle schoolcultuur een taak van de scholen zelf. De
raad doet vier aanbevelingen gericht op scholen.
1) Ga na welke zaken centraal staan in de schoolcultuur
Elke schoolcultuur rust op gemeenschappelijke pijlers zoals gedeelde vooronderstellingen, waarden
en normen. Deze komen tot uiting in verhalen, symbolen, rituelen en vieringen, samen sporten,
samen verdriet uiten, samen protesteren, een gezamenlijk logo, samen iets voor een ander
betekenen. Dergelijke zaken dragen bij aan de kracht van een schoolcultuur. De school doet er goed
aan de gezamenlijke zaken te expliciteren of bewust te bevorderen.
2) Investeer in externe relaties
Door heldere keuzes te maken kunnen het schoolbestuur en de schoolleiding de schoolcultuur
herkenbaar maken voor hun relaties. Vanuit dit schoolbeeld werkt de school samen met anderen.
Sporttoernooien, digitale samenwerking aan projecten en andere ontmoetingen tussen scholen
kunnen de schoolcultuur versterken.
3) Maak de leerling medeverantwoordelijk via burgerschapsvorming
Burgerschapsvorming behoort een onderdeel te zijn van het dagelijkse schoolleven en het
onderwijsprogramma. Daarbij is aandacht voor grote waarden en beginselen van groot belang, maar
ook aandacht voor kleinere deugden zoals respect voor anderen en omgangsvormen.
Burgerschapsvorming vindt bijvoorbeeld plaats wanneer jongeren medeverantwoordelijk worden
gemaakt voor het schoolgebouw, de organisatie en het onderwijs. De verbindende schoolcultuur.
4) Zorg voor cultureel sensitieve bestuurders, schoolleiders en leraren
De rol van het bestuur en de schoolleiding in de ontwikkeling van de schoolcultuur is cruciaal. Zorg
als schoolbestuur voor een schoolleider met visie en met de wil deze in de praktijk te brengen. Wijs
verantwoordelijkheden toe: wie heeft de portefeuille schoolcultuur en culturele diversiteit? Vergroot
als schoolleider het draagvlak voor de visie en het beleid door goed contact te onderhouden met de
werkvloer. Alle leraren, maar vooral die op een multiculturele school, hebben culturele sensitiviteit
nodig: oprechte interesse in de ander, ook wanneer die een andere achtergrond heeft en in staat zijn
te communiceren met personen die anders denken en handelen.

7.3 Overheid
De Onderwijsraad vindt een aparte opleiding niet wenselijk. De minister geeft als advies dat er
nagegaan moet worden hoeveel lerarenopleidingen deelprogramma’s aanbieden rond dit thema en
indien nodig afspraken maken over uitbreiding hiervan. Daarnaast zou de minister één of meer
veldorganisaties aan kunnen wijzen als expertisecentrum multicultureel leren, in aansluiting op
bestaande veldinitiatieven.
De onderwijsraad geeft de volgende aanbevelingen:
1) Sluit aan bij burgerschapsvorming en stimuleer onderzoek naar schoolcultuur
Sinds het schooljaar 2006-2007 ziet de Onderwijsinspectie toe op de manier waarop scholen invulling
geven aan de nieuwe Wet op actief burgerschap en sociale cohesie;
2) Verduidelijk de plaats van nieuwe bevolkingsgroepen in de canon;
3) Stimuleer de ontwikkeling van profielscholen levensbeschouwing en godsdienst
Leerlingenpopulaties zijn niet alleen multicultureel maar ook multireligieus geworden;
4) Stimuleer kosmopoliet schoolprofiel voor gemengde scholen
Het vierde beleidstraject is internationalisering en interculturalisering van het onderwijs;
5) Stimuleer ontwikkeling multicultureel competente docenten
Het laatste beleidstraject gaat om de bekwaamheden van leraren. Leraren op multiculturele scholen
moeten openstaan voor andere culturen. Eigenlijk zou elke docent dit moeten kunnen en elke
lerarenopleiding dient daarom aandacht aan dit thema te besteden.‘
19
Hoe kun je dat verwezenlijken door de volgende stappen:
1. visie ontwikkelen
De scholen en docenten kunnen werken aan een pedagogische visie. Kievit (1993) spreekt in dit
verband van een pedagogiek voor leraren:
a) aanstaande docenten moeten zich bewust worden van het leraarschap als een “moral
enterprise”;
b) lerarenopleidingen dienen expliciet aandacht te schenken aan het begrip “verborgen
leerplan” en aan de invloed die zij kunnen uitoefenen op de morele opvoeding van
leerlingen;
c) aanstaande docenten moeten zich bewust worden van de normen, de waarden en de
deugden die verbonden zijn aan keuzes voor bepaalde (leer)doelen, leerinhouden,
onderwijsmethodieken en omgangsvormen;
d) lerarenopleidingen moeten studenten kennis laten nemen van de voornaamste
benaderingen van gerichte beïnvloeding ten behoeve van de morele opvoeding van
leerlingen, en dienen ze hiermee deskundigheid en ervaring op te laten doen zodat zij
pedagogisch veilige leeromgevingen (kunnen) creëren.
2. Invulling kernconcepten
Om dit te verwezenlijken geeft de Generieke Kennisbasis 40 leerpsychologische theorieën die de
docenten handvatten en inzichten geeft om hun pedagogische en didactische handelen te
versterken. De theorieën zijn gebaseerd op de behavioristische, cognitivistische en
constructivistische visie op leren. Bij de behavioristische visie is de aandacht voor conditionering en
40
Gosse Romkes, voorzitter redactieteam (HR), Generieke Kennisbasis 2 de graads lerarenopleidingen, HBO
raad, 4 mei 2011, blz. 10 – 47.

modelleren in het onderwijs belangrijk. De cognitivistische visies op leren hebben aandacht voor
informatieverwerking door de hersenen. Terwijl de constructivistische visies op leren aandacht heeft
voor sociale, contextuele van actuele en naaste ontwikkeling, de stapsgewijze ontwikkeling van
handelingen en het effectieve feedback (vanuit taak of van docent/peer) kunnen geven.
3. Rollen
Als de pedagogisch didactisch visie duidelijk is, is de volgende stap te kijken naar de invullingen van
de kernconcepten van het onderwijs en de benodigdheden. Denk aan de verschillende docentrollen,
maar ook de verschillen tussen de leerlingen binnen en buiten de klas waar je als docent mee om
moet gaan. Deze zaken hebben gevolgen voor de inhoud en het proces van het te geven onderwijs.
Dan is de wijze van begeleiding belangrijk en op welke wijze kun je dat doen.
20
4. Begeleiding
Bij deze invulling van de verschillende rollen zijn de vaardigheden van een docent in het onderwijs
groots. Er moet tussen de verschillende docentrollen geswitcht worden. De uitvoering aan de
begeleiding vanuit een leercontext is vaak omvangrijk en hoort bij competentiegericht leren. Dat
geeft aan dat de verscheidenheid aan vraag van gesprekstechnieken zeer variërend moet zijn. En dan
is de vakdidactiek nog een laatste handeling die ontwikkeld moet worden.
5. vakdidactiek
De inhoud en de wijze waarop de lessen gedidactiseerd zijn, geeft de visie op het onderwijs en
docentschap aan. De basisbehoeften van de leerlingen hebben te maken met relatie, competentie,
autonomie.(zie Stevens, 2002 en Dijkstra, 2003 en later). De volgende sub domeinen worden in dit
document onderscheiden: 1. de pedagogische driehoek, 2. het doel, arrangement en voorwaarden in
opvoeding en onderwijs, 3. de verbinding van het pedagogisch leerplan met het schools curriculum,
4. de pedagogiek van het (voorbereidend) beroepsonderwijs. 41 Het maakt de docenten bewust om
recht te doen aan basisbehoeften van de leerlingen. Ook is belangrijk de diversiteit tussen de
leerlingen te zien (culturele sensitiviteit). En het werken van uit een pedagogische visie en
pedagogisch tact, zodat de handelingen verantwoord en duidelijk zijn. De persoonlijke ontwikkeling
van de docent en het groeiproces staan in relatie tot de eisen uit de opleiding en beroep. Dit alles is
ook nodig om voor alle leerlingen een veilig leerklimaat te creëren, waarin de leerlingen hun talenten
kunnen ontwikkelen en ontplooien.
De invulling van deze onderdelen heeft tot doel om culturele sensitiviteit en daarmee diversiteit een
plaats te geven in het onderwijs. De Wetenschappelijk Raad voor Regeringsbeleid (WRR) beschrijft de
verbinding van de pedagogische en didactische competentie. De verbinding tussen mensen komt tot
stand door drie processen van identificatie. De didactiek laat zien hoe je dat kan doen om de veilige
leeromgeving te hebben.
functionele identificatie: verbinding tussen mensen die functioneel met elkaar te maken
hebben als lid van een groep, bijvoorbeeld als collega's, lid van een sportvereniging, leerling
op school.
normatieve identificatie: hier gaat het om het morele referentiekader dat gedeeld wordt
door leden van een groep.
41 Gosse Romkes, a.w. blz. 46

emotionele identificatie: de emotionele saamhorigheid en verbondenheid die leden van een
groep ervaren.
De WRR stelt dat emotionele identificatie pas tot stand kan komen wanneer er sprake is van
functionele identificatie. Wel kan het zo zijn dat mensen met elkaar te maken hebben (functionele
identificatie) en bepaalde normen en waarden delen (normatieve identificatie), zonder dat ze zich
emotioneel verbonden voelen met een groep. 42
8. Goed onderwijs
Goed onderwijs waarin identiteit en culturele bewustwording een plaats hebben, maakt gebruik
van de vormgeving van een diversiteitsaanpak in onderwijsleeromgevingen. Sven Sierens en
anderen hebben in leren voor diversiteit dit uitgewerkt voor het onderwijs. Zij gaan van twee
basisprincipes uit: diversiteit en inclusie. Diversiteit erkennen is voor de basishouding en
kwaliteitskenmerk van maatschappelijk verantwoord onderwijs belangrijk. De eindtermen en
ontwikkelingsdoelen vanuit het oogpunt van diversiteit komen daaruit voort. Het inclusiebeginsel
heeft drie belangrijke implicaties voor het onderwijsbestel. Het gaat dan om de menging van
scholen en klassen, desegregatie en comprehensief secundair onderwijs. Deze principes zijn in het
diversiteitsbeleid van scholen vertaald. Daarin schuilt ook een aantal randvoorwaarden voor de
vormgeving van een diversiteitsaanpak op organisatorisch, inhoudelijk, pedagogisch en didactisch
vlak. De onderwijskundige uitwerking van leren laat dan de diversiteit op klasniveau zien. Hierin
komen basisprincipes en bouwstenen aan bod die zijn gestoeld op sociaalconstructivistische
leeromgevingen. De invloed op aangeboden leerinhouden en leermiddelen zijn hierin
weerspiegeld. 43
21
Dan is ook belangrijk dat je het Nederlandse onderwijssysteem met onderwerpen zoals de
schoolorganisatie, de schoolcultuur en de verschillende schooltypes kent. Dat geeft namelijk de
mogelijkheid om snel de relatie tussen school en omgeving te begrijpen. Je persoonlijke en
professionele ontwikkeling blijft altijd een proces en dat te ervaren/weten is het halve werk om met
culturele sensitiviteit om te gaan.
8.1 Overdracht
Een docent kan de overdracht van verschillende cultuur- en media-uitingen laten plaatsvinden. In de
pedagogiek van de transformatie is niet de inhoud van de leerstof centraal, maar het doel van deze
opvatting namelijk om kinderen in staat te stellen deel te nemen, te laten participeren in activiteiten
die maatschappelijk, sociaal, cultureel en levensbeschouwelijk van aard zijn. De docent kan dan
gebruik maken van allerlei cultuur- en media-uitingen. Zij leren zo van elkaar wat hun leefwereld is
en begrijpen elkaar dan beter.
Bij goed onderwijs is de docent in staat om te gaan met verschillen. De docent heeft kennis van de
verschillende culturele achtergronden, opvattingen over leefstijlen.
42 SLO, Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs, december 2008, hoofdstuk 2.3, blz. 11
43 Sven Sierens, met medewerking van Lia Blaton, Erik D’haveloose, Veerle Ernalsteen, Annelies Joos, Piet Van
Avermaet, Wouter Van den Berge en Eva Verstraete, Leren voor diversiteit, leren in diversiteit,
Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, steunpunt
divesiteit en leren, universiteit Gent, April 2007.

9. Conclusie voor de colleges multiculturaliteit.
In deze colleges is gezocht naar antwoorden op de vraag hoe onderwijs gericht op het leren omgaan
met culturele diversiteit, multiculturaliteit eruit zou moeten zien.
Taal en gedrag rondom de verschillende competenties zijn belangrijk om te kennen. Vaardigheden
aanleren hoort daarbij. Het zichtbaar maken van en in gesprek gaan over de thematieken is
belangrijk. Maar ook dat je discriminatie onderling niet tolereert en erop in gaat. Deze overdracht
gebeurt op school en dan is je eigen bewustzijn over wie je bent en wat je culturele achtergrond is
belangrijk. Het in gesprek gaan met de leerlingen op de school is een vaardigheid om te leren, zo ook
om de verschillen tussen mensen te zien.
22
9.1 De pedagogische vaardigheid
Een eerste conclusie is dat het leren omgaan met andere culturen vraagt om kennis van deze
culturen en je eigen cultuur. Wat betreft kennis hebben van andere culturen valt op dat in de
literatuur weinig precies wordt geformuleerd waaruit deze kennis zou moeten bestaan. Er wordt
gewezen op het belang van kennis om vooroordelen te voorkomen, maar tegelijkertijd wordt het
risico ervan ook benoemd: teveel kennis over verschillen tussen culturen kan stereotypering juist in
de hand werken om een veilig leeromgeving te creëren. Naast kennis gaat het ook om het
ontwikkelen van wenselijke vaardigheden en attitudes. Om kennis over andere culturen op een
effectieve wijze aan de orde te stellen in het onderwijs zijn activerende werkvormen van belang. De
rol van de docent en het pedagogische klimaat kunnen ook een stimulerend effect hebben. Het
effect voor leerlingen is een veilige leeromgeving en dat zij hun talenten leren ontdekken en
gebruiken. Ze kunnen hun school afmaken en er is minder uitval.
Een tweede conclusie is dat leren omgaan met culturele diversiteit ook om daadwerkelijk contact
met andere culturen vraagt. Volgens de contacthypothese kan contact met andere culturen leiden
tot positieve waardering van elkaar wanneer er sprake is van gelijkwaardigheid, ruimte voor
persoonlijke ontmoeting, en onderlinge afhankelijkheid. Contact blijkt een noodzakelijke voorwaarde
te zijn voor een positieve waardering van andere culturen en draagt bij aan een positieve attitude,
maar niet een voldoende voorwaarde. Wel is duidelijk dat regelmatige ontmoetingen van belang zijn
en dat er een duidelijke doelstelling aan wordt gekoppeld.
Een derde conclusie is dat de docent nieuwsgierig moet zijn naar de leerlingen en wat hen
bezighoudt. Je respecteert daarbij hun principes, morele en ethische overtuigingen.
9.2 Didactische vaardigheid
De conclusie is dat het gaat om het hebben van sensitiviteit en dat is inlevingsvermogen, waarin je
rekening houdt met de gevoelens en behoeften van anderen. De interpersoonlijke sensitiviteit die
daaruit volgt geeft je het empathisch vermogen om de belangen en wensen van iemand anders te
kunnen zien.
De vaardigheid van het reflecteren is een voorwaarde. Het proces van culturele sensitiviteit is kan
weerstand oproepen en het terugkijken op je eigen handelen is daarom noodzakelijk. Je bent je
bewust van je eigen doen en laten op anderen.

Het leren gebeurt vanuit de emotie en de ontmoetingen. De vaardigheid die je hiervoor nodig hebt is
het gebruik van activerende werkvormen die gebruik maken van kunst-, cultuur- en media-uitingen.
De studenten hebben verschillende werkvormen in een werkcollege aan elkaar gepresenteerd. Ze
hebben dat voor hun eigen doelgroep, niveau en vak gemaakt. Een aantal van deze werkvormen zijn
gebundeld.
De didactische vaardigheid die nodig is om gesprekken met leerlingen te voeren is luisteren,
samenvatten en doorvragen. Hiermee geeft de docent de leerlingen de ruimte om zich te kunnen
uitspreken en hun inbreng in het gesprek te kunnen leveren. Verder heeft de docent de vaardigheid
nodig om met lastige situaties om te gaan, waarin je begrip hebt voor de leerling en dat de docent de
gevoelens van de leerling kan waarnemen.
9.3 Algemene aandachtspunten voor de opleiding
Het begrip multicultureel is een achterhaald begrip; alsof vele culturen naast elkaar bestaan, terwijl
het gaat om mengvormen, voortdurende culturele constructie en staat niet voor de culturele
diversiteit van de samenleving. 44 De competenties die nodig zijn om persoonlijke en beroepsmatig in
onze samenleving te functioneren. De naam multicultureel dekt niet meer de lading, doordat
cultureel bewustzijn, identiteitsontwikkeling, interculturele communicatie mede aandachtspunten
zijn in de colleges. 45 In de colleges gaat erom dat de studenten kennis opdoen over cultureel
bewustzijn en het leren ontwikkelen daarvan en dat kunnen overbrengen aan de leerlingen. Het gaat
om het overbrengen en toepassen van beeldvorming en diversiteit. Daarmee leren docenten en
leerlingen met elkaar te kunnen samenleven, begrip voor elkaar op te brengen en te leren van elkaar.
Het gaat dan vooral om begrip en de interesse die je in ‘de ander’ kunt hebben. Het gaat om goed
onderwijs. Dat is een meerwaarde voor het onderwijs. Leerlingen leren dan meer met intrinsieke
motivatie, hun talenten te gebruiken en ambitieus te zijn. De naamgeving van de collegereeks zou in
cultuur en diversiteit moeten worden veranderd.
23
10. Slotwoord
Het onderzoek heeft in belangrijke mate een antwoord geformuleerd op de vijf onderzoeksvragen
die hieronder nogmaals zijn weergegeven. In de volgende paragrafen volgen per onderzoeksvraag de
resultaten.
o Hoe draagt cultuurbewustzijn bij aan identiteitsontwikkeling van de studenten en leerlingen?
o Hoe creëer je cultureel bewustzijn bij studenten en via hen bij leerlingen de waarde van
multiculturaliteit en diversiteit te zien en gebruiken in hun leven? De theorie van Barend van
Heusden dient als startpunt voor het onderzoek en vervolgens de verhouding tussen diversiteit
en cultureel bewustzijn.
o Welke vormen van reflectie op cultuur dragen bij aan de identiteit van de persoon en de school?
Hoe leg je verbindingen tussen cultuur en identiteit?
o Op welke manier kun je de participatie van het individu gebruiken om gemeenschapsvormend te
zijn? Welke zaken zijn dan nodig in curricula?
44
Kortram, L, Multiculturele competentieontwikkeling noodzakelijk in het Hoger Onderwijs. Onderzoek van
Onderwijs. Jaargang 37, december 2008, blz. 56-61.
45 Pels, T., Naber, P., Bijvoets, M., Kenniswerkplaats Tienplus, opleiden en professionaliseren in diversiteit en
opvoeding, januari 2011

o Wat zijn de aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO
en VO?
10.1 Bijdrage
o Hoe draagt cultuurbewustzijn bij aan identiteitsontwikkeling van de studenten en leerlingen?
In de eerste hoofdstukken zijn we ingegaan op deze vraag. Aan de hand van de theorieën van
Erikson, Hofstede, Pinto en van Heusden hebben we de verbinding tussen identiteit en cultuur
zichtbaar gemaakt. Het bezig zijn met reflectie op deze theorieën was al een eerste aanzet in de
ontwikkeling van culturele sensitiviteit.
In de leeftijdsfase van de leerling in het VO haak je aan bij de identiteitsfase van de leerling op het
moment dat de leerlingen fundamenteel geïnteresseerd raken in de ander. De leerlingen ontdekken
dat er grote diversiteit heerst onderling. Ze beseffen dat dit op verschillende manieren tot uiting
komt. De docent moet zich kunnen inleven en nieuwsgierig zijn in de leerlingen, gesprekken
individueel en klassikaal met de leerlingen kunnen voeren en daarmee rekening houden met de
persoonlijke ruimte die leerlingen hebben.
24
Concluderend kun je de verhouding tussen de verschillende begrippen cultuurbewustzijn,
identiteitsontwikkeling, diversiteit voor het onderwijs als volgt zien. De leerlingen staan centraal in
het onderwijs. Leerlingen leren vanuit verschillende leerstijlen en de docent is zich hiervan bewust.
De diversiteit tussen de leerlingen in een multiculturele, pluriforme maatschappij maakt het voor de
docent niet altijd makkelijk om de goede keuzes te maken. De eerste stap is dat docenten zich
bewust zijn van de verschillen tussen leerlingen en hier sensitiviteit voor ontwikkelen. De kennis over
de theorie, empirie en praktijk van diversiteit, bewustwording en stimuleren van diversiteit geven de
docenten de bagage die nodig is om de identiteitsontwikkeling en het cultureel bewustzijn bij de
leerlingen te stimuleren. Dit draagt bij aan attitude- en oordeelvorming bij de leerlingen die zo
vaardigheden en kennis leren te ontwikkelen en toe te passen als komende participerende burger in
onze maatschappij. 46
De genoemde begrippen staan in onderling verband. Het ene begrip is niet belangrijker dan het
andere, ze zijn gelijkwaardig aan elkaar, doordat het één niet los te zien is van het ander.
10.2 Bewustzijn creëren
o Hoe creëer je cultureel bewustzijn bij studenten en via hen bij leerlingen de waarde van
multiculturaliteit en diversiteit te zien en gebruiken in hun leven? De theorie van Barend van
Heusden dient als startpunt voor het onderzoek en vervolgens de verhouding tussen diversiteit
en cultureel bewustzijn.
Door het stimuleren van culturele sensitiviteit wordt het cultureel bewustzijn aangewakkerd bij
studenten en via hen bij leerlingen. Dit is vervolgens een handvat om met multiculturaliteit en
diversiteit om te gaan. Voor het onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de theorie van Barend van
Heusden en heb vervolgens de verhouding tussen diversiteit en cultureel bewustzijn verder
onderzocht.
46 Trees Pels en anderen, Meetladder diversiteit Onderwijs, kenniswerkplaats Tienplus, januari 2012, blz. 13

Bij culturele sensitiviteit gaat het er om over hoe wij de wereld en elkaar benaderen en waarnemen,
over wat we doen, denken, voelen en willen bereiken. Hoe brengen we deze gevoeligheid in als we
kijken naar onszelf en de ander? We nemen dit allemaal mee in onze antwoorden die we geven.
Kloppen deze antwoorden dan ook voor jezelf of voor de ander.
Tijdens het lesgeven heeft de docent deze sensitiviteit nodig. Het is van belang dat hij zich bewust is
van de eigen kernwaarden en zijn perspectief op de dagelijkse werkelijkheid. Dat maakt het mogelijk
om met de leerlingen een open gesprek aan te gaan over beeldvorming. Kunst-, cultuur en mediauitingen,
en met name muziek dat een belangrijk onderdeel vormt van de leefwereld van jongeren
staat, kunnen beeldvorming en de aanpak van sensitiviteit versterken en wakker roepen. Dit biedt
een mogelijkheid voor een start om gesprekken tussen ‘ik’ en ‘de ander’ of leerlingen en docenten te
voeren. Om effectief te werken met kunst- en cultuuruitingen is het nodig dat de docent kennis heeft
van activerende werkvormen en deze kan toepassen.
25
10.3 Reflectie
o Welke vormen van reflectie op cultuur dragen bij aan de identiteit van de persoon en de school?
Hoe leg je verbindingen tussen cultuur en identiteit?
Reflecteren op cultuur draagt bij aan de identiteit van de persoon en de school.
Dat gebeurt in de eerste plaats door het erkennen van de culturele verschillen die er tussen mensen
bestaan. In het onderwijs is deze benadering noodzakelijk omdat inzicht en erkenning van verschillen
leerlingen opvoedt tot maatschappijbewuste mensen die hun eigen talenten leren kennen en
benutten. Het gaat in deze aanpak en visie van de culturele sensitiviteit om over hoe wij de wereld
en elkaar ervaren en waarnemen, over wat we doen, denken, voelen en willen bereiken. Hoe kijken
we naar onszelf en de ander?
Om deze reflectie te faciliteren is het nodig dat de docent kennis heeft van de culturele
achtergronden en over voldoende gespreksvaardigheid beschikt om met de leerlingen over
diversiteit te spreken. Nieuwsgierigheid en een open houding naar de leerling zijn belangrijk. De
docent is zich hierbij weliswaar bewust is van zijn eigen normen en waarden en culturele bagage
maar plaatst deze niet op de voorgrond plaatst. Hij geeft vanuit een ontwikkelde visie aan op welke
manier je met een individu en een groep kan omgaan. De aanpak van de spanning doe je door als
docent de leerling serieus te nemen en nieuwsgierig naar hem of haar te zijn.
We nemen dit allemaal mee in onze antwoorden die we geven. En kloppen deze antwoorden dan
ook voor jezelf of voor de ander. Wat doe je dan in de klas? Of heb je meer nodig? En wat is dat meer
dan om met de leerlingen een goed gesprek te kunnen voeren? Culturele bewustwording en de
vaardigheid van kunnen reflecteren helpen je hierbij. Het reflecteren is terugkijken op wat je hebt
gedaan om vervolgens nieuwe handelingsmogelijkheden te creëren voor een volgende keer. Een rol
spelen de kernkwaliteiten van jouw docentschap en deze kernkwaliteiten kun je inzetten om te
reflecteren. Daarmee andere of nieuwe gedragingen en handelingsvaardigheden voor gesprekken
met leerlingen over cultureel bewustzijn en diversiteit bedenken en vormen.

10.4 Participatie individu naar gemeenschapsvormend
o Op welke manier kun je de participatie van het individu gebruiken om gemeenschapsvormend te
zijn? Welke zaken zijn dan nodig in curricula?
In hoofdstuk 9 staan de noodzakelijke pedagogische en didactische vaardigheden beschreven. De
onderwijskansen, burgerschapsvorming, het leren omgaan met diversiteit, culturen en
levensbeschouwingen hebben allemaal invloed op het participeren van de leerling. Als men zich
rekenschap hiervan geeft is bewustwording mogelijk. Denk daarbij aan kennis van de verschillende
culturen en daarmee het ontwikkelen van contacten leggen met leerlingen en de nieuwsgierigheid
naar de doelgroepen. Inlevingsvermogen is hierin zeer belangrijk. Daarbij hoort kennis van actieve
werkvormen om gesprekken te kunnen voeren.
Mijn conclusie luidt dat als het bestaan van diversiteit erkend wordt, de aanpak van culturele
sensitiviteit mogelijk is in het onderwijs. Het zou opgenomen moeten worden in het curriculum.
Het is noodzakelijk dat de school/opleiding een visie op cultuur en diversiteit heeft om zo
handvatten te creëren voor cultureel zelfbewustzijn. Vervolgens kan de docent in gesprek leren
gaan met de leerlingen.
26
In het curriculum van alle vakken moet dan aandacht zijn voor de volgende elementen:
1. Docenten zijn zich bewust van de verscheidenheid van de studenten en leren zij de studenten naar
de talenten, rechten, plichten en verantwoordelijkheden van de individuele leerling te kijken.
2. Aandacht voor diversiteit staat centraal en de culturele achtergrond van studenten. Er is veel
aandacht voor diverse levensovertuigingen, zonder één daarvan tot uitgangspunt van de visie te
maken. De visie is juist dat de pluriformiteit (en waarde) van geloofsbeleving en cultuur erkend en
benoemd wordt.
3. Identiteit in religie en levensbeschouwing is als bindmiddel centraal. In de lesstof moet hier
aandacht voor zijn. Leerlingen leren dat ook in een andere levensbeschouwing of godsdienst
elementen zitten die overeenkomen met hun eigen levensbeschouwing of godsdienst. Dit kan een
bindmiddel zijn.
Deze elementen kunnen met de interculturele communicatie versterkt worden en zijn daarmee
gemeenschapsvormend. De studenten leren de leerlingen dat zij in de maatschappij kunnen
participeren. In het onderwijs programma behoort daar aandacht aan besteed te worden. Daarbij is
aandacht voor grote waarden en beginselen van groot belang, maar ook aandacht voor kleinere
deugden zoals respect voor anderen en omgangsvormen. Burgerschapsvorming vindt bijvoorbeeld
plaats wanneer jongeren medeverantwoordelijk worden gemaakt voor het schoolgebouw, de
organisatie en het onderwijs. Burgerschapsvorming is sinds februari 2006 verplicht voor elke school.
47
En is daarmee een mooie manier om aan het participeren van leerlingen in de school en daarbuiten
vorm te kunnen geven.
47 Sinds februari 2006 zijn scholen wettelijk verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. De
Wet op het Primair Onderwijs en de Wet op het Voortgezet Onderwijs zijn aangepast met de aanvulling dat onderwijs mede
gericht is op de bevordering van actief burgerschap en sociale integratie. Bij burgerschapsvorming gaat het om de
basiskennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn om een actieve rol te kunnen spelen in de samenleving. Leerlingen
maken kennis met begrippen als democratie, mensenrechten, conflicthantering, sociale verantwoordelijkheid en omgaan
met maatschappelijke diversiteit. SLO ondersteunt en faciliteert de inbedding van burgerschapsvorming in het

10.5 Aanknopingspunten curriculum
o Wat zijn de aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO
en VO?
De aanknopingspunten uit het onderzoek voor de vakken in het curriculum van de ULO en VO zijn
niet onderzocht en dit is een aanbeveling voor verder onderzoek. De meetladder diversiteit
onderwijs, gevoeligheid voor de diversiteit in de opleiding van professionals, die ontwikkeld is zou
hiervoor gebruikt kunnen worden. 48
In het onderzoek in het curriculum naar inhoud, bronnen, didactiek is belangrijk dat er wordt
gekeken naar:
27
1. Curriculum
o Onderwijsdoelen, toetsing en leerlijnen
o Inhoud
o Materialen en bronnen
o Didactiek:
o Werkvormen en leeractiviteiten
o Stage- en begeleidingspraktijk
o Groeperingsvormen
2. Pedagogische voorwaarden
3. Algemene voorwaarden
o Visie op diversiteit in het onderwijs
o Docentcompetenties en verwerving ervan
o Management en organisatie. 49
Einde
Het was een vruchtbaar onderzoek De resultaten leveren een bijdrage aan de vormgeving van de
colleges en bieden een theoretische onderbouwing die kan helpen om de colleges verder te
verbeteren. Het gemaakte werkvormenboekje kan als voorbeeld dienen tijdens de colleges voor het
werkcollege.
onderwijsveld. Een centrale activiteit daarbij is de ontwikkeling van een exemplarisch leerplankader aan de hand waarvan
leerlijnen voor het primair en voortgezet onderwijs kunnen worden opgesteld.
48
Trees Pels en anderen, Meetladder diversiteit Onderwijs, kenniswerkplaats Tienplus, januari 2012.
49 Trees Pels, Pauline Naber, Peter Peeters en Hester Radstake, Meetladder Diversiteit Onderwijs. Project Diversiteit In
Vakmanschap, Kenniswerkplaats Tienplus Amsterdam, Leernetwerkbijeenkomst Intercultureel Vakmanschap NIP/NVO,
Utrecht 28-11-11, PPT.

11. Literatuurlijst
o Arslan, Zeki, e.a., De docentenhandleiding ‘Jouw klas, mijn klas’, in het kader van het project
Kies Kleur in Groen, uitgave FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken, 2012.
o Banks, J.A., Multicultural Education, Review of Research in Education, 19, blz. 3-49, 1993.
o Bertram-Troost, Gerdien D., Geloven in bijzonder onderwijs, ( Uitgeverij Boekencentrum,
Zoetermeer, (2006), pag. 19.
o Blenkers, J.H. (Henk), Windesheim Zwolle, e.a., Burgerschapscompetenties voor leraren
Servicedocument bij de SBL-competenties, Project van Christelijke Hogeschool Windesheim
i.o.v. het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, uitgave van de Christelijke
Hogeschool Windesheim, Overige Jaargang 1999 | Editie 1 | 12 juni 2008.
o Boomkens, René, De nieuwe wanorde, Globalisering en het einde van de maakbare
samenleving, (Amsterdam: Van Gennep, 2006) (Hierna: DNW). Lucien van Liere, Globalisering
modern en postmodern beschouwd, tijdschrift Michsjol » jaargang 16 , nr. 2 september
2007.
o Forum, http://www.forum.nl/beeldvorming/Beeldvorming_onderzoek.
o Ghorashi, Halleh, Prof. dr. Paradoxen van culturele erkenning Management van Diversiteit in
Nieuw Nederland Rede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van
bijzonder hoogleraar Management van diversiteit en intergratie, in het bijzonder de
participatie van vrouwen uit etnische minderheden bij de Faculteit der Sociale
Wetenschappen van de Vrije Universiteit, Amsterdam op 13 oktober 2006.
o Haterd, J. van de, e.a., naar interculturele competentieprofielen in het preventieve en
ontwikkelingsgerichte jeugdbeleid. Utrecht, 2010.
o Heusden, Barend van Cultuur in de Spiegel, Het was een vierjarig onderzoek i.s.m. de
Rijksuniversiteit van Groningen en SLO. In voorjaar 2010 is het afgerond.
o Hijlkema, Betsy, Maaike Hajer, 'Het ontstaan en voorkomen van probleemgedrag en de rol
van de leraar', Velon (Vereniging Lerarenopleiders Nederland) Jaargang 2006, Editie 1, 15
februari 2006. Blz. 43.
o Hofstede, G. en G.J., Allemaal andersdenkenden, 2005.
o Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit: Kwaliteit en inspiratie in het
onderwijs. Den Haag: Boom Lemma.
o Korthagen, Fred, Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende
perspectieven, Tijdschrift voor Lerarenopleiders VELON/VELOV, 33(1) 2012.
o Kortram, L, Multiculturele competentieontwikkeling noodzakelijk in het Hoger Onderwijs.
Onderzoek van Onderwijs. Jaargang 37, december 2008, blz. 56-61.
o Miedema, Wietske, Educatieve Faculteit Amsterdam, Martin Stam, Sociaal Agogische
Opleidingen, Amsterdam, m.m.v. Hein Dirks(ontwikkeling kwaliteitscirkel), Docenten
ontwikkelen ‘eigenzinnige’ kwaliteit, Velon jaargang 23(1), 2002.
o Multicultureel opleiden, http://www.multicultureelopleiden.nl .
o Naber, Pauline & Bijvoets, Marjolein, Kenniswerkplaats Tienplus, opleiden en
professionaliseren in diversiteit en opvoeding, januari 2011.
o Nunez, C. Ir., e.a., Interculturele Communicatie van Ontkenning naar Wederzijdse Integratie,
Van Gorkum, 2007.
o Onderwijsraad, De verbindende school cultuur, 2007, hoofdstuk 6 blz. 73 – 89.
o Onderwijsraad, Leren in een kennissamenleving, 2003.
28

o Paulle, Bowen - http://www.bowenpaulle.nl/documents/Paulle-2007-van-kleur-naarklasse.pdf.
o Pels, Trees en anderen Meetladder diversiteit Onderwijs, kenniswerkplaats Tienplus, januari
2012.
o Pels, Trees, Pauline Naber, Peter Peeters en Hester Radstake, Meetladder Diversiteit
Onderwijs. Project Diversiteit In Vakmanschap, Kenniswerkplaats Tienplus Amsterdam,
Leernetwerkbijeenkomst Intercultureel Vakmanschap NIP/NVO, Utrecht 28-11-11, PPT.
o Prof. dr. Pels, Trees, e.a., Socialiseren, Leren, Presteren, Over motivatie van leerlingen in het
voortgezet onderwijs, November 2011.
o Pinto, David, www.davidpinto.nl.
o Romkes, Gosse, voorzitter redactieteam (HR), Generieke Kennisbasis 2 de graads
lerarenopleidingen, HBO raad, 4 mei 2011.
o Sierens, Sven, met medewerking van Lia Blaton, Erik D’haveloose, Veerle Ernalsteen, Annelies
Joos, Piet Van Avermaet, Wouter Van den Berge en Eva Verstraete, Leren voor diversiteit,
leren in diversiteit, Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme
samenleving. Een referentiekader, steunpunt diversiteit en leren, universiteit Gent, April
2007.
o Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs,
december 2008, hoofdstuk 2.3, blz. 11.
o Vidivers, http://www.vidivers.nl/?page_id=76.
29