Gruppediskusjoner rundt en kraftplattform - DAIM * Introduksjon til ...

More documents

Recommendations

Info

Derimot, hvis det nye elevene lærer strider med det de vet fra før oppstår det et problem. Hvis elevene har en misoppfatning om hvordan noe fungerer blir resultatet at byggesteinene i elevenes teoretiske reisverk ikke er kompatible med hverandre. Det oppstår en kognitiv konflikt som igjen kan føre til misforståelser og frustrasjon fordi de nye ideene strider med det gamle. (Baldy, 2007; Halloun & Hestenes, 1985b; Scott, et al., 2007). I en slik situasjon kan elvene velge å beholde den gamle kunnskapen og allikevel tro at de har lært det nye. Dette fører til et problem neste gang de skal lære noe om dette emnet. En av de som har videreutviklet Piagets konstruktivistiske læringsteorier i en mer pedagogisk retning er David Ausubel som argumenterte for at det ikke nødvendigvis er elevens forkunnskaper, men også forestillingene de har om det som skal læres som har betydning for resultatet/utfallet av undervisningen. Se (Abell & Lederman, 2007). I likhet med at de opprinnelige mentale strukturene hos eleven, har også deres forestillinger om det de ikke har lært noe om mye å si, fordi det i stor grad styrer hva som ansees som betydningsfull informasjon om konseptet (Abell & Lederman, 2007). Elever kan ha vanskelig for å skille ut hva som er relevante egenskaper ved det de lærer og ofte er det irrelevant informasjon som lagres på grunn av unøyaktig ordbruk, eller et eksempel/demonstrasjon hvor formen, heller enn innholdet, blir vektlagt (Sequeira & Leite, 1991). I kapittel 3 vil jeg blant annet beskrive noen velkjente misoppfatninger og alternative forestillinger, hvordan de kan oppstå og hva det har å si for undervisning i mekanikk. Jeg vil også presentere hvordan disse kan avdekkes og kategoriseres. Læring er som sagt en intern prosess og hva eleven vet kan ikke korrigeres uten at de selv erkjenner sine misoppfatninger. Jeg vil derfor fokusere 12
på hvordan man kan gjøre nettopp det, ved hjelp av diskusjoner og samtaler, i en meningsfull kontekst. Sosialkonstruktivisme og betydningen av språk Teoriene basert på Piagets mentale strukturer og skjemaer for konseptforståelse utgjør som nevnt den éne hovedkategorien av rådende læringsteorier i dag. Den andre tar utgangspunkt i Vygotskys sosiokulturelle syn på læring, hvor språket og sosial interaksjon mellom individer står i sentrum (Benckert, Petterson, Aasa, Johansson, & Norman, 2005; Woolfolk, 2004). I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for sosialkonstruktivisme og, med utgangspunkt i dette læringssynet, argumentere for hvorfor jeg mener utviklingen av språk og diskusjoner bør bli gitt en større del i fysikkundervisningen enn den har i dag. Språkets funksjon i undervisning Underliggende for soaialkonstruktivisme (eller et sosiokulturelt) syn på læring er Vygotskys teorier om at kunnskap hos individet skapes på et sosialt plan, via vekselvirkninger og dialog (Angel & Bungum 2010). Teoriene tar også for seg hvordan vi samhandler med kulturelle produkter, fysiske, som tekster og bilder, eller abstrakte tanker og ideer (Leach & Scott, 2003). Slike vekselvirkninger skjer ved at man utvikler et språk for kunnskapen og at den på den måten internaliseres, dvs. gjøres personlig hos hver enkelt. Språket, og kunnskapen, kan senere benyttes og verifiseres i en sosial sammenheng, der en setter ord på det man vet, diskuterer og får tilbakemeldinger (Woolfolk, 2004). Når man deltar aktivt i en diskusjon vil også flere deler av hjernen vekkes fordi man må forsvare sitt standpunkt og argumentere for sine synspunkter. På den måten settes det i gang flere prosesser i 13
Page 1: Gruppediskusjoner rundt en kraftpla
Page 4 and 5: Forord Oppgaven er skrevet som en a
Page 7 and 8: 1 ‐ Innledning Denne oppgaven tar
Page 9 and 10: argumentere for løsninger på fysi
Page 11: man tolker inntrykk forskjellig, ka
Page 15 and 16: Språk og alternative forestillinge
Page 17 and 18: 3 ‐ Konstruktivisme og språk i m
Page 19 and 20: kan gjøre det svært vanskelig å
Page 21 and 22: estemt på noen måte. Mange elever
Page 23 and 24: Misoppfatninger og alternative fore
Page 25 and 26: hadde en drivkraft og opprettholdt
Page 27 and 28: klassisk mekanikk. Undersøkelsen e
Page 29 and 30: Tabell 1 - Resultater fra undersøk
Page 31 and 32: Oppfatning 5: Gravitasjon virker op
Page 33 and 34: forestilling, nemlig at lufttrykk s
Page 35 and 36: 4 ‐ Metode Min forskningsmetode b
Page 37 and 38: Figur 6 ‐ Oppgave 5, hentet fra m
Page 39 and 40: Gruppe tre var en gruppe en gruppe
Page 41 and 42: svaret, samtidig som veien dit gav
Page 43 and 44: 5 ‐ Resultater og analyse Her kom
Page 45 and 46: Gruppe 1 Tabell 3 - Elevenes svar p
Page 47 and 48: ofte forsvinner etter hvert som man
Page 49 and 50: Figur 8 ‐ Hypotesene til gruppe 1
Page 51 and 52: grafen de tegnet. Det er et bra res
Page 53 and 54: diskuteres. Her har jeg samlet utdr
Page 55 and 56: hans utsagn til å stemme med deres
Page 57 and 58: Gutt 2: (tenker en stund) Vet ikke
Page 59 and 60: Ulik begrepsbruk førte til uenighe
Page 61 and 62: Jente 1: Konstant akselerasjon, er
Page 63 and 64:
6 ‐ Diskusjon Hva kan kraftplattf
Page 65 and 66:
hakk, fordi akselerasjonsprosessen
Page 67 and 68:
som driver elevene er en vilje til
Page 69 and 70:
7 ‐ Refleksjoner og anbefalinger
Page 71 and 72:
akselereres legemet. Akselerasjonen
Page 73 and 74:
8 ‐ Konklusjon Resultatene fra un
Page 75 and 76:
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewso
Page 77 and 78:
Vedlegg 1 - Spørreundersøkelse A
Page 79 and 80:
Vedlegg 1 - Spørreundersøkelse 8.
Page 81:
Vedlegg 2 Resultat-side: Hvilke kre
show all

Gruppediskusjoner rundt en kraftplattform - DAIM * Introduksjon til ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?