Skolehjemsberetning (PDF) - Statped

Beretning om
Buskerud skolehjem
og
skolehjemstradisjonen
Jørgen Sorkmo
0

FORORD
Jeg har vært både glad og ikke glad for at styret for Hassel skole ga meg i oppdrag å skrive
beretning om Buskerud skolehjem og skolehjemstradisjonen:
- glad fordi det har vært et særdeles interessant og mangfoldig materiale å
bevege seg inn i
- ikke glad fordi materialet har vært overveldende stort og vanskelig å få grep
på, og oppgaven har mange ganger føltes uløselig.
Nå er imidlertid oppgaven "løst" - i hvert fall i den forstand at jeg har avsluttet skrivingen. Om
oppgaven er godt løst er et annet spørsmål. Kollegaer og andre som kjenner skolehjemstradisjonen,
er velkommen til å påpeke feil og mangler ved beretningen. (Kanskje de kan rettes opp
en gang.) Når det ble et resultat, er det flere som har bidratt til det. Særlig vil jeg takke tidligere
styrer John Christensen, tidligere fjøsmester og fritidsleder Magnus Bredesen og tidligere
vaktmester Petter Bugge for inspirerende samtaler og verdifull informasjon. En spesiell takk til
fritidsleder og gartner Reidar Sellæg som ved siden av å ha skrevet om tur-tradisjonen ved
skolen, har gjennomgått og delvis bearbeidet en del av arkivmaterialet fra de første driftsårene
ved skolehjemmet.
Skotselv, april 1993
FORORD TIL NETTUTGAVEN
Jørgen Sorkmo
Boka om Buskerud skolehjem og skolehjemstradisjonen ble ikke utgitt på forlag, men
distribuert til interesserte og gjort tilgjengelig ved bl.a. bibliotekene i Øvre Eiker (hvor skolen
lå) og Universitetsbiblioteket i Oslo.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet uttalte i brev av 01.02.94 at beretningen ville
ha stor verdi som historisk kildemateriale og at den ville være av interesse for ulike studier.
Da det i årenes løp vært en del forespørsler om boka, bl.a. i forskningssammenheng, blir den nå
gjort tilgjengelig som nettutgave. I nettutgaven er det foretatt noen språklige rettinger samt
retting av et fåtall faktafeil, påvist av bl.a. tidligere lærer og skolestyrer John Christensen. For
øvrig er det ingen endringer. Det betyr at de forholdsvis detaljerte beskrivelsene av betingelsene
for pedagogisk arbeid (dvs.eiendom, bemanning, gårdsbruk og garneri m.v.) er beholdt for å gi
et mest mulig helhetlig bilde av virksomheten ved et skolehjem. Beskrivelsen viser at det
pedagogiske arbeidet i betydelig grad var prisgitt økonomiske og materielle forhold.
Sigdal, februar 2013
Jørgen Sorkmo
1

INNHOLD
1 INNLEDNING 7
2 FRA TUKTHUS TIL SKOLEHJEM 9
2.1 Fra konfirmasjonsskole til almueskole 9
2.2 Tukthus og oppdragelsesanstalter 10
2.2.1 Toftes Gave 11
2.2.2 Øyprinsippet 12
2.2.3 Tre nye pioneranstalter 12
2.3 Folkeskoleloven 13
2.4 Vergerådsloven 14
2.5 Oppdragelsesanstaltene blir skolehjem 15
2.5.1 Lindøy skolehjem 15
2.5.2 Falstad skolehjem 16
2.5.3 Toftes Gave 16
2.5.4 Ulfsnesøy skolehjem 17
2.6 Utbygging av nye skolehjem 17
2.6.1 Leira skolehjem 17
2.6.2 Bærum skolehjem 18
2.6.3 Toten skolehjem 18
2.6.4 Våk skolehjem 19
2.6.5 Bastøye skolehjem 19
2.7 Første kritikkrunde 21
2.8 Mot 1920 22
3 BUSKERUD FÅR EGET SKOLEHJEM 24
3.1 Ideen tar form 24
3.2 Eiendommen 25
3.2.1 Utgiftsfordeling og eierforhold 27
3.3 Klargjøring og innvielse ved Buskerud skolehjem 29
2

3.4 Plan og instrukser m.v. 35
4 BUSKERUD SKOLEHJEM FOR FORSØMTE GUTTER
(1920-1945) 50
4.1 Betingelser for pedagogisk arbeid 50
4.1.1 Fagpolitisk utvikling i mellomkrigstiden 50
4.1.2 Økonomiske betingelser 51
4.1.3 Eiendommen 52
4.1.4 Vanntilførsel 54
4.1.5 Gårdsdriften 54
4.1.6 Gartneridriften 56
4.1.7 Bygninger 56
4.1.8 Håndtverk og husarbeid som økonomiske faktorer 59
4.1.9 Bemanning, lønn og arbeidstid 59
4.2 Det pedagogiske arbeidet 61
4.2.1 Når en ny gutt kom til skolehjemmet 62
4.2.2 Organisering av dagen 63
4.2.3 Undervisning 64
4.2.4 Arbeid 66
4.2.5 Fritid 70
4.2.6 Vurdering og sanksjoner 74
4.2.7 Kampen mot tuberkulosen 75
4.2.8 Ettertilsyn 76
4.2.9 En tilfeldig besøkende 77
4.3 Skolehjemmet under krigen 79
5 VERDIVALG OG VEIVALG I SKOLEHJEMSSAKEN
(1900-1970) 82
5.1 Barnevennene 82
5.1.1 Norges Barnevernsråd 84
5.1.2 Kampen om oppdragelsen 85
5.2 Skolehjemssaken 88
5.2.1 Hvordan går det med vergerådsbarna 89
5.2.2 Andre kritikkrunde 89
5.2.3 Nye skolehjem 91
5.2.4 Direktoratet for skolehjemmene 92
3

5.2.5 Differensieringsspørsmålet 93
5.3 Skolehjemssaken etter 2. verdenskrig 94
5.3.1 Tredje kritikkrunde 94
5.3.2 Reformer og reformplaner 95
5.3.3 Differensieringsspørsmålet igjen 97
5.3.4 Dårlig resultat av skolehjemsbehandlingen 99
5.3.5 Skolehjemmene blir spesialskoler 99
5.4 Tilpasningsskolene etter lovendringen 101
5.4.1 Omstreiferne 102
5.4.2 Kommuneale og private skolehjem 104
5.4.3 Berg arbeidsskole 104
5.5 Mot en ny tid 105
5.5.1 Spesialskolerådet 105
5.5.2 Enhetsskolen 106
5.5.3 Et desentralisert hjelpeapparat 107
5.5.4 Utbygging og utvikling av tilpasningsskolene 110
5.5.5 Utdanning av spesialpedagoger og miljøarbeidere 112
5.5.6 Fjerde kritikkrunde 113
5.5.7 Blomkomiteen 115
6 BUSKERUD SKOLE (1945-1970) 117
6.1 Fredsåret - status etter krigen 117
6.2 Endringer i betingelsene for pedagogisk arbeid 119
6.2.1 Eiendommen 119
6.2.2 Gårdsdriften 120
6.2.3 Gartneridriften 122
6.2.4 Utbedring av internat og hytte 123
6.2.5 Kampen for lærlingehjem 125
6.2.6 Nye elevinternat - og det gamles skjebne 126
6.2.7 Administrasjon og eierforhold 127
6.2.8 Kampen for boliger og undervisningsbygg 130
6.2.9 Bemanning, lønn og arbeidstid 132
6.3 Jubileer, generasjonsskifte og kulturendring 133
6.4 Elevene og institusjonslivet 139
6.4.1 Liten virkning av differensieringen 139
6.4.2 Institusjonsliv i endring 141
4

6.4.3 Sanksjoner og ukepenger 146
7 PÅ VEG MOT INTEGRERING (1970-1992) 148
7.1 Atferdsskoler den siste 20-årsperioden 149
7.2 Ressurser og roller - to sentrale tema 151
7.2.1 Bemanningsspørsmålet 151
7.2.2 Regionalisering - et forsøk på rolleavklaring 153
7.2.3 Atferdsskolene etter lovendringen 155
7.2.4 Rolleavklaring som faglig og politisk prosess 157
7.3 Oppfølging av St.meld. nr. 61 161
7.3.1 Atferdsvansker - ikke statens ansvar? 161
7.3.2 Prosjekt S 163
7.3.3 Omorganisering og avvikling 166
7.4 Grunnskolen - en skole for alle? 167
7.4.1 Differensiering 168
7.4.2 Lovintegrering og styrkningstiltak 169
7.4.3 Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) 170
7.5 Regionale omsorgs- og behandlingstilbud 171
7.5.1 Barnevernet 171
7.5.2 Ungdomsklubber og utekontakt 172
7.5.3 Barne- og ungdomspsykiatrien 172
7.5.4 Behandlingskollektivene 173
7.6 På veg mot integrering? 174
8 HASSEL SKOLE (1970-1992) 177
8.1 Driftsbetingelser i 20-årsperioden 177
8.1.1 Eiendommen 177
8.1.2 Styret for eiendommen 178
8.1.3 Gård og gartneri 179
8.1.4 Bygninger og vedlikehold 181
8.1.5 Bemanning, mennesker og organisasjon 183
8.2 Buskerud offentlige skole 188
8.2.1 Organisasjonsutvikling 188
5

8.2.2 Vanskeligere elever og strengere sanksjoner 189
8.2.3 Et integrert opplærings- og aktivitetstilbud 191
8.2.4 Et mangfoldig fritidstilbud 192
8.2.5 Utviklingen av en tur-tradisjon 193
8.2.6 Forsøk med friluftsskole 196
8.3 Endring, konflikt og krise 197
8.3.1 Organisatoriske og strukturelle endringer 198
8.3.2 Konflikt og krise (Femte kritikkrunde) 200
8.4 Faglig og ideologisk nyorientering 202
8.4.1 Endring i rammebetingelser m.v. 203
8.4.2 Ideologi og metode 204
8.4.3 Behandlingsmessige og strukturelle endringer 206
8.4.4 Treningsavdelingen 208
8.5 Alternativ til fengsling av ungdom 210
8.5.1 Hassel ungdomssenter 210
8.5.2 Forvaltningsmessig oppfølging 212
8.5.3 Intern oppfølging 213
8.6 Glimt fra 1980-årene 213
8.6.1 Glimt fra undervisningen 216
8.6.2 Glimt fra de praktiske virksomhetene 219
8.6.3 Glimt fra miljøarbeidet 221
8.6.4 Turer 224
8.6.5 Tradisjoner 226
8.6.6 Hvordan gikk det med elevene? 231
8.7 Prosjekt S - utvikling og avvikling 234
8.7.1 Framtidige driftsalternativer 234
8.7.2 Sentermodellen 235
8.7.3 Virksomhetspedagogisk prosjekt 236
8.7.4 Gruppeoppdragelse som metode 239
8.7.4 Avviklingen 244
LITTERATUR 246
PERSONALOVERSIKT 1920-1992 257
6

1 INNLEDNING
Som en følge av den spesialpedagogiske reformen ved inngangen til 1990-årene, ble Hassel
skole som de øvrige statlige "atferdsskolene", avviklet sommeren 1992. Da hadde Hassel skole
(tidl. Buskerud skolehjem) vært i drift i 72 år og tatt imot 1.056 elever.
Under arbeidet med å forberede avviklingen av skolen, følte man behov for å "bevare" skolen
også for ettertiden. Det hadde naturlig nok en følelsesmessig side. Men det hadde også en
rasjonell side. Historien om Buskerud skolehjem/Hassel skole representerte et lite stykke
Norgeshistorie når det gjaldt omsorgen for samfunnets stebarn, og man følte behov for å gjøre
den tilgjengelig som historisk materiale. En beretning syntes egnet til det formålet.
Historien om Buskerud skolehjem var imidlertid ikke en isolert historie. Den tilhørte en
institusjonstradisjon som hadde røtter tilbake til midten av 1800-tallet og som fikk sitt
gjennombrudd med iverksettingen av vergerådsloven i år 1900. Da startet skolehjemstradisjonen
i Norge. En beretning om Buskerud skolehjem måtte settes inn i og forstås i lys av
denne tradisjonen.
Men heller ikke skolehjemstradisjonen kunne sees isolert. Hvorfor den oppsto, hvordan den
utviklet seg og hvorfor den til slutt ble avviklet, var igjen avhengig av andre utviklingstrekk i
samfunnet, spesielt innen skole og barneomsorg. Derfor måtte en beretning om Buskerud
skolehjem også berøre slike forhold. Et stykke på veg er alle disse forholdene forsøkt ivaretatt i
beretningen, men det siste punktet i langt mindre grad enn de andre.
Beretningen kan ikke betraktes som et forskningsmessig arbeid. Til det er kildevalget (til den
generelle historien) for tilfeldig og kildene for dårlig kontrollert. Det er heller ikke gjort
spesielle anstrengelser for å behandle kildematerialet objektivt. Det er mer snakk om en
opplevelse av historien - dels på beretterens premisser og dels på historiens egne premisser. Det
siste er forsøkt ivaretatt ved at de historiske personene selv i stor grad har fått anledning til å
komme til orde gjennom sitater. Det er et metodisk forsøk på å la historien selv fortelle - og
med beretteren som kommentator.
I de kapitlene som handler om Buskerud skolehjem, er hovedvekten lagt på å beskrive
rammebetingelser, organisering, pedagogisk forståelse og institusjonens "indre liv". Det
omfattende elevarkivet er til en viss grad statistisk bearbeidet, men ikke tatt med i beretningen.
Det fortjener en mer forskningsmessig tilnærming.
Historien om Buskerud skolehjem og historien om skole og barneomsorgen forøvrig er
beskrevet parallelt og kan leses som en sammenhengende beretning. Men ved å lese ca. annet
hvert kapittel, kan man velge å lese f.eks. bare Buskerud skolehjems historie. Den historien er
delt inn i kapitler som i hovedsak følger institusjonens ulike navn gjennom historien. Det
enkelte navn indikerer lovbestemmelser og andre rammebetingelser som var med på å prege
den tidsperioden kapitlet handler om:
- Buskerud skolehjem("interkommunal" drift, vergerådsloven 1920-1951)
- Buskerud skole("interkommunal" drift, spesialskoleloven 1951-1965)
- Buskerud off. skole(statlig drift, spesialskoleloven 1965-1976)
- Hassel skole(statlig drift, grunnskoleloven 1976-1992)
7

Men skolehjemstradisjonen kan også inndeles i andre tidsperioder. Bjørn Damsgaard har i et
foredrag delt inn spesialpedagogikkes historie etter faglige og ideologiske kriterier.
(Spesialpedagogikk nr. 10, 1992). Han opererer med fire 20-årsfaser med hver sine særtrekk:
- det nestekjærlige patriarkat (fram til 1945)
- den vitenskapelige rasjonalitet (1945-1965)
- den politiserte og demokratiske pedagogikk (1965-1985)
- sosialdemokratisk sparebluss (1985-2005)
Med bakgrunn i skolehjemstradisjonen og "barnesaken", er det ikke vanskelig å slutte seg til
også en slik inndeling, og den oppmerksomme leser vil sansynligvis kunne identifisere fasene i
den foreliggende beretning.
Som nevnt innledningsvis, er denne beretningen skrevet med utgangspunkt i et
"bevaringsbehov". Bevaring for hvem?
Først og fremst er beretningen skrevet for de som har hatt tilknytning til Hassel skole. For de
kan den tjene som "minnebok" (i den grad beretningen stemmer overens med minnene). Dernest
er den skrevet for eiere og framtidige brukere av eiendommen Sanssouci. Spesielt gjelder det
underkapitlene som omhandler eiendom og bygninger. Det kan være nyttig å kjenne historien til
den eiendom man forvalter.
Men beretningen er også skrevet for andre som måtte ha interesse for skolehjemstradisjonen, og
den kan sannsynligvis tjene som utgangspunkt for forskningsmessig arbeid på området.
Fruktblomstring ved Buskerud skolehjem. Bildet er utlånt av Paul Reinertsen.
8

2 FRA TUKTHUS TIL SKOLEHJEM
2.1 Fra konfirmasjonsskole til allmueskole
Etter reformasjonen i 1636 kom behovet for kristendomsopplæring, bl.a. som grunnlag for
konfirmasjonen. Kristendomsopplæringen krevde i sin tur en viss leseferdighet og senere også
skriveferdighet hos de som skulle konfirmeres. Prester og andre av kirkens tjenere hadde lenge
ansvaret for denne undervisningen.
Da pietistene fikk igjennom tvungen konfirmasjon fra 1736, måtte leseopplæringen og
kristendomsopplæringen omfatte alle. Alle halvvoksne barn pliktet da å møte fram til
undervisning i Pontoppidans forklaring til Luthers katekisme ("Sandhed til Gudfrygtighed").
Dette krevde at statsmakten måtte gripe regulerende inn for å sikre opplæringen, og Christian
VI utstedte i 1739 en forordning om "Skolerne paa Landet i Norge".
Opplæringen kunne organiseres gjennom faste skoler eller omgangsskoler, og klokkerne skulle
være skoleholdere. Eller de kunne lære opp "unge lovende Mænd" til dette arbeidet.
Skoleholderne skulle behandle barna likt, og på "lemfældigste" måte skulle de rette på barnas
feil. Bare overfor den "aabenbare Ugudlighed" måtte det reageres strengt med ris i andre barns
påsyn. (Ness 1989)
Da skolen til en viss grad skulle være almuens "eiendom" gjennom skolekretsens økonomiske
ansvar og påvirkningsmulighet, ble den etter hvert kalt "almueskolen". Almueskolen ble i mer
enn 100 år en ren konfirmasjonsskole. Mot midten av 1800-tallet var det imidlertid flere forhold
som skapte ny interesse og debatt om skolen og skolens innhold.
Gjennom opplysningstiden hadde både potetprester og andre forkjempere for folkeopplysningen
gått inn for en bedre skole, en skole også "for denne verden." Søren Jaabæk mente at teologiens
plass måtte begrenses dersom det skulle skapes en "folkeskole". En kulturradikaler som
Bjørnstjerne Bjørnson gikk enda lenger og sa: "Væk med Pontopidan, væk med hele religionspuget,
ja al religiøs undervisning fra folkeskolen..." Pontopidan var ikke "til de Enfoldiges
Nytte" slik tittelbladet bar bud om. (Sandvig 1989) Da stiftsprost P.A. Jensen kom med sin
lesebok i 1863 med også verdslige tekststykker, fikk den langt større tilslutning fra de radikale
enn fra konservativt hold.
Pietistene mante til kamp mot radikalismen og vantroen i tiden. Haugianerne reagerte mot
potetprester og fornuftskristendom. De ville ha en bedre skole, men det skulle være en streng,
kristen skole. Også de herskende innen stat og kirke mente at almuen skulle opplyses - men med
måte. Nikolai Wergeland sa at det var "bedre at være en oplyst kristen uden at kunne skrive og
regne, end at være en dygtig Skrive- og Rægnemester, men vankundig om Gud og Pligterne".
(Sandvig 1989) I dette fikk han følge av bl.a. biskop Heuch og høyres kirkestatsråd Hertzberg
som hevdet at vantroen og den politiske radikalisme var det som truet kulturen og stabiliteten i
samfunnet.
Også debatten om skolens tukt fulgte stort sett de samme skillelinjene, og det var ulike
meninger om skolens hovedoppgave skulle være kunnskapsformidling eller tukt. Med det
"syndige barnet" som utgangspunkt, antok man at tukt var påkrevet, men spørsmålet var i
hvilken grad og hvordan man burde tukte for å få det beste resultatet.
9

De mer konservative støttet seg til Luthers utsagn: "Alle gudfrygtige og tro Fædre tugte sine
Børn med fuldt Alvor. Saaledes gjør og en gudfrygtig og god Skolelærer." (Op. cit.) For å
"hjelpe barnet i dets kamp mot synden", var det nødvendig å bruke også legemlig tukt.
De mer liberale mente at skolens hovedmål måtte være "å vekke lyst og interesse for de riktige
ting", og at man så langt som mulig skulle ta barna med det gode. (Op. cit.) Den liberale
holdningen gjorde seg nok gjeldende i de kondisjonertes skoler, men i almuens skoler ble
"tuktens ris" ansett som nødvendig lenge ennå - og aller lengst i institusjoner for fattigkulturens
barn, f. eks. i skolehjemmene.
Med formannskapslovene i 1837 og kommunalt selvstyre, ble motivasjonen for en bedre skole
styrket hos de stemmeberettigede i lokalsamfunnene. De som påtok seg ansvar for kommunalt
styre og stell, måtte kvalifisere seg for oppgaven. Det innebar bl.a. å kunne lese og skrive.
Et annet forhold som virket inn, var arbeiderbevegelsens gryende organisering og opprør med
bl.a. Marcus Thrane i spissen. Bevegelsen kjempet for en større sosial rettferdighet, og et av
målene var "en sand Folkeskole" som utjevnet forskjeller mellom samfunnsklassene.
Fra borgerlig hold ble det sett med uro på denne opprørsbevegelsen, og årsaker og mottiltak ble
vurdert. Man kom til at det måtte skyldes uvitenhet når Thrane kunne få så mange med seg.
Synspunktet: å opplyse almuen med måte, ble derfor forkastet. Nå skulle arbeiderbevegelsen
bekjempes ved å gi dens barn en bedre skole. Et høyere kunnskapsnivå var "den beste medisin
mot all slags opprør og vantro." (Op. cit.)
Om enn med høyst forskjellige motiver, hadde altså ulike samfunnsklasser felles interesse i en
bedring av skolen, og gjennom stridighetene utover på 1800-tallet ble grunnlaget lagt for det
som skulle bli en felles folkeskole.
2.2 Tukthus og oppdragelsesanstalter
I sjeleregistrene fra 17- og 1800- tallet (prestenes mantallslister med personopplysninger) går
det fram at en og annen elev var "tungnem", hadde "slet Begrep", var "vanvittig" osv. (Ness,
1989) Overfor disse barna skulle skoleholderne prøve både "det Gode og det Onde", dvs.
formaning og ris. Også "forbryterske barn" i alderen 10-15 år kunne straffes med ris "fra 8 til
24 slag på blottet rygg etter dommerens skjønn", (Høigård og Ruge 1971). Slike forbryterske
barn kunne også settes i tukthus, men i utgangspunktet var tukthusene beregnet på de som ikke
hadde skaffet seg tilstrekkelige kunnskaper i kristendom. De kunne holdes i tukthus til de var
konfirmert, noe som for enkelte kunne medføre opphold på opp mot 5 år.
Tukthuset skulle være en oppdragelsesanstalt der "onde Børn" kunne bli "tæmmet". (Ness 1989)
Tukthusene ble imidlertid brukt også til andre grupper. "Dei oppgåvene dei forskjellige
anstaltane vart tiltenkte, og det klientell dei fekk å arbeide med, kunne nok variere ein del.
Generelt kan ein likevel seie at det var arbeids- og opplæringsanstaltar for fattige og heimlause
av begge kjønn, born og vaksne." (Befring 1983)
Etter hvert fungerte tukthusene mer og mer som straffeanstalter, og det pedagogiske innholdet
ble nokså illusorisk. I 1810 var omlag 90 % av klientellet soningsfanger. Det var derfor naturlig
at det ble reist kritikk mot tukthusene. "Særlig opprørande for det vaknande samvitet var det at
10

skoleplikta kunne legitimere samanblanding av vaksne brotsmenn og andre sosialt abnorme
personar, med uskuldige born og unge." (Op. cit.)
Biskop Neuman i Bergen skrev i 1839 at det ikke kunne forsvares "verken for fornuftens, for
menneskehetens eller den kristne kjærlighets domstol å øve opp et ungt menneske i alle
forbrytelsens mysterier, bare for å få innpugget etter en bok det man kaller
kristendomskunnskap, men som neppe under slike forhold kan gå over i sann kristentro."
(Ness, 1989).
Også andre reagerte, men barn ble fortsatt plassert i tukthus inntil det ble forbudt omlag midt på
1800-tallet. Da kom en reformperiode hvor en ny type oppdragelsesanstalter etter hvert avløste
tukthusene og samtidig beredde grunnen for skolehjemstradisjonen i Norge. Den første av disse
anstaltene var Toftes gave.
2.2.1 Toftes Gave
I 1841 ble "Redningsanstalten paa Grønland" satt i drift. Det skulle være en institusjon som
skulle gi barn omsorg, tukt og opplæring på kristent grunnlag og etter filantropiske omsorgsprinsipper.
I formålsparagrafen heter det: "Redde fattige, forladte Børn, redde Sjele, Bedrage
Galge og Tukthus for saa mange kandidater som muligt." (Befring, 1983)
I 1846 skjenket grosserer Andreas Tofte nye bygninger til anstalten i Pebervigen, og den kom
senere til å bære hans navn. Etter et mellomopphold på Risebro gård i Ullensaker, ble Toftes
Gave lagt til Helgøya i Mjøsa (1878).
Det lå en pedagogisk ide til grunn for flyttingen ut av byen. Tanken var at barn som hadde
problemer og hadde kommet i konflikt med samfunnet, ville ha godt av kontakt med naturen og
arbeid i landlige omgivelser. Det ville føre til bedre psykisk likevekt og bedre arbeidsvaner.
Denne pedagogiske ideen var hentet fra bl.a. Pestalozzis og Fellenbergs redningsanstalt utenfor
Bern, og den kom til å få avgjørende betydning for den norske skolehjemstradisjonen i nesten
100 år.
Fram til Toftes Gave ble skjenket til Kristiania bystyre i 1846, ble anstalten holdt igang ved
private midler, og den fristet en kummerlig tilværelse. Selv om det bedret seg noe med
offentlige tilskudd, var fattigdommen likevel så påtrengende at den hemmet virksomheten i
betydelig grad.
Som i tukthusene, ble det også ved Toftes Gave tatt inn både gutter og jenter.
Aldersspredningen kunne være stor - 10 til 22 år, og plasseringsårsakene mange. Forstanderen
på Risebro uttrykte det slik: "Anstalten har vært ansett som en slags straffeanstalt, et
deportasjonssted. Den anvendes som sådan og som magdalenastiftelse, idiotanstalt, kort sagt,
den har skullet tilfredsstille mange heterogene fordringer." (Berfring 1983)
Da anstalten flyttet til Helgøya ble det slutt på kjønnsblandingen, noe forstanderen opplevde
som en stor lettelse. Kjønnsdifferensieringen fulgte siden skolehjemstradisjonen helt til slutten
av 1970-årene.
Redningsanstalten skulle i utgangspunktet ha et sosialt og oppdragende siktepunkt. Mye tyder
imidlertid på at den hadde et strengt religiøst regime. Oppdragelsen hadde i stor grad karakter
av omvendelsesarbeid hvor syndserkjennelse syntes å være en forutsetning for "sedelig omdannelse".
Det ble framhevet at anstalten "skal være et punktlig, strengt hjem, hvor tuktens ris ikke
11

spares." Men det sies samtidig at "kjærligheten skal skinne gjennom selv den strengeste tukt".
(Befring, 1983)
Den strenge og straffende holdningen endret seg noe etter hvert, og mer pedagogiske
virkemidler ble tatt i bruk. På flere måter pekte utviklingen mot en ny tid "da livsglede og
lykkefølelse vil bli erkjent som uunnværlige momenter, når det gjelder å underbygge de unges
moralske reisning." (Hagen, 1914).
Realitetene ble nok likevel en annen, og så sent som i 1890-årene fant en tiltredende forstander
at "anstalten forekom han å være en straffeanstalt for barn, hvor fengselsluften slo han i møte".
(Op. cit.)
2.2.2 Øyprinsippet
I den perioden Toftes Gave holdt til på Risebro ble omgivelsene opplevd som problematiske og
undergravende i forhold til anstaltens oppdragergjerning. Dersom elevene stjal fra anstalten,
fant de helere i bygda. Rømte de, fant de skjulesteder hos naboer som også satte dem opp mot
betjeningen. Disse erfaringene kan ha vært en medvirkende årsak til at en øy ble valgt da
anstalten skulle etablere seg på nytt sted. Øya ga naturlige grenser mot omgivelsene.
Dette "øyprinsippet" ble lagt til grunn også ved etableringen av oppdragelsesanstaltene
Ulvsnesøen og Lindøen. ("Oppdragelsesanstalt" var en betegnelse som ble brukt etter en
lovendring i 1874.)
Ved den neste etableringen, Falstad oppdragelsesanstalt i Ekne, ble øyprinsippet vurdert, men
forkastet - dels på grunn av Falstad gårds "fortrinnelige egenskaper" og dels i den pedagogiske
hensikt å "undgå det eggende ved guttenes isolasjon på en øy og den stempling som kunne
tenkes å følge av en sådan avsperring". (Hagen 1914) Ved å plassere anstalten i bygda ville
man at elevene skulle vokse opp i og ikke utenfor samfunnet. Den siste (fjerde) anstalten som
ble lagt til en øy, var Bastø skolehjem i 1900. Senere ble ingen skolehjem lagt til øyer.
Øyprinsippet ble derfor ikke så utbredt som skolehjemskritikerne i ettertid ville ha det til.
2.2.3 Tre nye pioneranstalter
Ulfsnesøen, Lindøens og Falstad oppdrageranstalter for gutter ble etablert før Verjerådsloven
trådte i kraft. Oppdragelsesanstalter for jenter ble tydeligvis ikke vurdert i denne perioden.
Deres problemer var vel ikke til offentlig sjenanse på samme måte som guttenes, og privat
anbringelse ble sannsynligvis vurdert som tilstrekkelig - selv om det i en årsberetning fra
Risebro het at "pikene pleier å være de verste".
I samtiden framsto Ulfsnesøens oppdragelsesanstalt kanskje som den mest tiltalende og
framtidsrettede anstalten. Etter initiativ fra skoleinspektør Ole Irgens i Bergen ble Ulfsnesøen
innkjøpt i 1881 ved midler fra Bergens brennevinsamlag. Brennevinsamlaget sto også for
driftsutgiftene mens Bergen kommune sto for lønnsutgiftene. På denne måten var anstalten
bedre økonomisk sikret enn f.eks. Toftes Gave. Anstalten hadde plass til bare 3o gutter og
framsto etter datidens målestokk som en intim liten institusjon. Dessuten var både bygninger og
utstyr tidmessig - lokalisert i idyliske og naturskjønne omgivelser. (Lysne, 1983).
Lindøens opragelsesanstalt som ble opprettet i 1888 etter initiativ fra sogneprest Lars Oftedal i
Stavanger, var fattigere utstyrt enn Ulfsnesøen. Anstalten ble opprettet ved midler fra Bethaniastiftelsen,
og driftsmidlene var i utgangspunktet basert på frivillige gaver og tilskudd fra
12

stiftelsen. Anstalten sto "i teknisk henseende adskillig tilbake for anstaltene på Ulfsnesøen og
Helgøen", men pedagogisk var den nok fullt ut på linje med de øvrige. (Hagen, 1914).
Det spesielle ved Lindøen var bl.a. at de voksne - "således også forstanderen og hans familie -
daglig inntok samtidige måltider sammen med guttene". J. Chr. Hagen (1914) kaller dette det
"begynnende gjennembrudd av vår tids sans for betydningen av "hjemmets" ide - av
hjemlivsformens etiske verdi i den offentlige oppdragelse av samfundets degenerative elementer".
Den fjerde pioneranstalten ble opprettet på Falstad gård i Ekne i 1885. I dette tilfellet var det
brennevinsamlaget i Trondheim som var den største bidragsyteren. Anstalten hadde likevel
ikke de samme trygge rammer som Ulfsnesøen, og "der arbeides under trykket av
driftsmidlenes knapphet". (Hagen 1914)
2.3 Folkeskolelovene
Sommeren 1884 hadde Johan Sverdrup dannet sin nye regjering etter at riksrettsdommen hadde
fastslått parlamentarismen som regjeringsform i Norge. Samme år tok Sverdrup initiativ til en
omfattende revisjon av skolelovene. Et sentralt punkt var å bringe landsskolen opp på samme
nivå som byskolen, et annet å legge skolene under kommunalt selvstyre. Sverdrup gikk videre
inn for å utvide skoletiden og fagkretsen. Og sist men ikke minst: en enhetsskole for hele folket
"med en slik forbindelse mellom folkeskolen og den høgre skole at et barn der går inn i en
folkeskole, har utsikt til å kunne, uten tidsspillende avbrytelse eller avvikelser fra den bane
hvorpå det en gang er slått inn, stiger videre opp gjennom de forskjellige undervisningstrinn..."
(Høigard og Ruge 1971).
Mange av Venstres krav vant igjennom da folkeskolelovene (en for byene og en for
landsbygda) ble vedtatt i 1889. Noen radikal utvidelse av skoletiden ble det imidlertid ikke,
men som prinsipp ble 7-årig folkeskole slått fast.
For å gjøre folkeskolen mer akseptabel for borgerskapet, ga loven skolestyret adgang til å
avvise barn som syntes uskikket til å gå i vanlig skole. Det ble sagt nokså kategorisk at
"almueskolen ville aldri bli løftet til folkeskole så lenge den var nødt til å ta imot barn uansett
bakgrunn og forutsetninger" (Dokka, 1988). Derfor måtte noen avvises, og de viktigste
avvisningsgrunnene som ble nedfelt i loven var "Aandelig eller legemlig Mangel, Smitsom
Sygdom og slet opførsel".
For de "abnorme" elevene, dvs. døve, blinde og åndssvake, hadde man allerede utviklet enkelte
andre skole- og omsorgstilbud. Abnormskoleundervisningen var blitt lovfestet i 1881. Dette ga
lovmakerne det fornødne håp om at disse barna kunne bli tatt hånd om gjennom særloven.
(Birkemo 1981)
Den gruppen som gjensto og som voldte mest bekymring, var de mange omsorgsløse og
"vanartede børn", de som skulket, stjal og var ulydige. For disse barna satte man sin lit til de nye
redningsanstaltene og oppdragelsesanstaltene som hadde begynt å avløse tukthusene.
Etter straffelovrevisjonen i 1874 var det blitt anledning til å dømme barn i alderen 10-15 år til
oppdragelsesanstalt isteden for tukthus. I flere tiår var imidlertid Toftes Gave den eneste
oppdragelsesanstalt, og den ble dermed sterkt presset. "Følgen var et sterkt overbelegg på
13

denne anstalt, stundom med et antall av inntil 150 gutter", og mange eldre barn ble fortsatt
anbragt i tukthus eller fengsel. (Høigård og Ruge 1971) Verken skolefolk, eller andre
barnevenner kunne si seg fornøyd med denne situasjonen.
Folkeskolelovene gjennomgikk flere endringer i løpet av de første 10-årene, men den videre
utviklingen av skolen kom i store trekk til å bygge på "enhetsskoletanken" fra 1889. Også
utestengingen av de "abnorme" og "vanartede" ble opprettholdt - ikke bare i de første 10-årene,
men i nesten 100 år.
2.4 Vergerådsloven
Skolefolks behov for å skille ut uønskede elever, juristenes ønske om å undergi barn og ungdom
en nødvendig særbehandling i strafferettspleien og fengselsfolks ønske om å få "barnegråten ut
av fengslene", ble forenet i Lov om behanding av forsømte barn ("Verjerådsloven") av 1896.
Formann i straffelovskommisjonen Bernhard Getz, var opphavsmannen til loven. Han hadde
også i tidligere lovarbeider gått inn for alternative tiltak for barn- og ungdom. Han hadde bl.a.
bidratt til en lovendring i 1887 (angående rettergangsmåten) som ga påtalemyndighetene
anledning til å unnlate å reise tiltale mot barn som hadde begått forbrytelser, dersom de istedet
ble anbragt i oppdragelsesanstalt. I 1892 la Getz fram sitt utkast til "Lov om sedelig forkomne
og vanvyrdede barns behandling". Utkastet ble i hovedsk akseptert av Stortinget, og i 1896
kunne kongen sanksjonere en omsorgslov for barn og ungdom som var enestående i samtiden.
Den kriminelle lavalder ble samtidig hevet til 14 år, for deretter å stå uendret i nesten 100 år.
Lovens intensjon var at barn kunne reddes dersom de i tide kom under god og forstandig
behandling. Loven omfattet alle barn opp til 16 år, og den innførte vergerådet som en ny
kommunal institusjon som skulle overta domstolens og delvis fattigkommisjonens og
skolestyrets ansvar og myndighet overfor forsømte barn.
Skolestyret beholdt ansvaret for plassering i tvangsskole. "Barn, som forsømmer skolen, eller
som der udviser en særlig slet opførsel, kan, naar de øvrige midler til opretholdelse af tugt og
orden viser sig frugtesløse, ved beslutning af skolestyret anbringes i en tvangsskole, hvori
barnet forbliver, saalenge det af dennes bestyrelse findes fornødent, dog ikke ud over 6
maaneder." (§5). Tvangsskolene ble beholdt som pedagogisk sanksjonsredskap i et par
generasjoner før de ble omgjort til observasjonsskoler.
Årsaker hos barn eller foresatte som kunne føre til vergerådets forføyning var bl.a.:
- at barnet "har forøvet nogen strafbar, om sædelig fordervelse eller vanvyrd vidende
handlinger..."
- at barnet "paa grund af forældres eller opdragers lastefuldhed eller forsømmelighet findes
vanvyrdet, mishandlet eller sædelig forkommet eller må befrygtes at ville blive sædelig
fordærvet..."
- at barnet "paa grund af slet opførsel fra barnets side, mod hvilken hjemmets og skolens
opdragelsesmidler har vist sig magtesløse, eller andre mislige forhold fremstiller sig som
nødvendig at bortsette det for at redde det fra sædelig undergang".
14

Vergerådets "tiltakskjede" kunne omfatte:
- tilsyn og "saadan alvorlig advarsel og formaning som findes paakrævet" overfor foreldre og
barn. (§3)
- bortsettelse i "paalidelig og hæderlig familie" (§§1,20)
- bortsettelse i barnehjem (§§1,20)
- bortsettelse i skolehjem (§§1,20)
Nytt i loven var omsorgsaspektet som i betydelig grad skulle fortrenge straffeaspektet.
Vergerådsloven ble den helt sentrale betingelse for skolehjemsvirksomheten, mens
skolehjemmene på sin side ble det tiltaket i loven som fikk størst oppmerksomhet i 10-årene
som fulgte. Dette til tross for at det store flertall av vergerådsbarna ble satt bort i privat pleie.
En mindre del ble plassert i barnehjem og bare en liten del ble plassert i skolehjem.
Selv om det ble foretatt enkelte endringer i loven utover på 1900-tallet, forble lovens intensjon i
hovedsak uendret til ny barnevernlov ble vedtatt i 1953. Utfordringen etter 1896 lå i å skape
forutsetninger: økonomisk, materielt og kunnskapsmessig, for å oppfylle lovens intensjoner.
2.5 Oppdragelsesanstaltene blir skolehjem
Vergerådsloven stilte krav om at staten skulle sørge for "at der forefindes skolehjem til
optagelse av børn, som i henhold til denne lov besluttes anbragt i sådanne". (§27).
Private og kommunale skolehjem kunne også benyttes i denne nasjonale oppgaven. På denne
bakgrunn var det naturlig at det ble forhandlet om omgjøring av oppdragelsesanstaltene til
skolehjem som dermed ville komme under statlig overtilsyn og få statlig driftstilskudd. Staten
hadde behov for institusjonene for å oppfylle loven, og eierne av oppdragelsesanstaltene så
muligheter for å kvitte seg med et tungt økonomisk ansvar. Begge parter kunne derfor seg tjent
med en omgjøring.
2.5.1 Lindøy skolehjem
Lindøy lå 6 km fra Stavanger sentrum, like ved den gamle båtleia inn Ryfylkefjorden. Lindøy
ble drevet som oppdragelsesanstalt fra 1888 til 1900. Da ble eiendommen solgt til Stavanger
kommune som tok den i bruk som tvangsskole. Henrik Storstein som var den første bestyrer
ved skolehjemmet, skriver at det var stor mangel på skolehjemsplasser på den kant av landet
etter 1900.
"Då det ogso syner seg at tilgangen på elevar til tvangsskulen vert mindre enn det var rekna
med fra fyrst av, og at driftsutlogorne for byen soleis vart store, so vart det tinga med
statsmaktene um vilkåri for å nytta denne eigedomen på Lindøy til skuleheim." (Norges Barn og
Ungdom 1924).
Kirkedepartementet ga sitt samtykke til driften, og Lindøy skolehjem kom i gang i 1907.
Lindøy hadde bare omlag 30 elevplasser og synes å ha vært et godt skolehjem. Storstein
beskriver det slik (1924) :
15

"Gjenom skule og arbeid og ikkje minst gjenom heimsleg samliv søkjer me å fremja uppsedingi
hjå børni her i heimen(...) Skulen - med ein øvste og ein nedste klasse -gjev 4 timars dagleg
undervisning åt kvar elev(...) Dei elevar som har skule på fyremiddagen, har um ettermiddagen
arbeid, og umbyte(...) Fritida si nyttar elevane som regel bra. At ein elev gjeng og driv og ikkje
veit noko å ta seg til, likar me lite; han må då hjelpast, vekkjast ogso i dette å kunne leika
seg(...) Me har ingi nattevakt; båtane ligg ulæste og soveromi har opne vindaugo, men dørene
er attlæst." (Op. cit.)
Beskrivelsen forøvrig vitner om et humant og pedagogisk fundert arbeid på Lindøy.
Fra 1916 innførte skolehjemmet et karaktersystem hvor elevens flid, orden og atferd ble vurdert.
På Lindøy ble vurderingen foretatt annenhver uke. "Alle funksjonærar kjem då saman og
samrår seg um korleis kvar elev artar seg." En tilsvarende karaktervurdering av elevene ble
innført ved de fleste skolehjem og kom til å følge skolehjemmene gjennom det meste av
historien.
2.5.2 Falstad skolehjem
Falstad ble kjøpt av staten og omgjort til skolehjem i 1910. Pastor Landmark som var den første
bestyrer, ble senere sogneprest i Hole i Buskerud. Falstad hadde plass til 50 elever som i likhet
med elevene på Lindøy, vekslet mellom skole og arbeid. Arbeidsmulighetene var store med 550
mål jord og 1700 mål skog. Det ble ellers lagt stor vekt på idretts- og kulturaktiviteter på
Falstad. "De har sitt eget bibliotek, sitt sangkor, sin hornmusikk. De spiller fra tid til annen små
teaterstykker og har periodevis i det minste sin egen ungdomsforening osv." (Landmark, 1924).
Men Landmark legger ikke skjul på skyggesidene og beskriver funksjonærenes kamp mot "de
forskjellige barnefeil" som f.eks. urenslighet, naskeri, løgn, hissighet og usedelighet. I denne
kampen "er vi pent nødt til også å bruke midler som ikke smaker" skriver Landmark. Han
oppsummerer skolehjemserfaringene slik: "Jeg tror det uten overdrivelse kan sies at det nu er
rotfestet tradisjon ved norske skolehjem at skolehjemslivet ved siden av korreksjon og
beskeftigelse skal ha det sterkest mulige islett av glede, med rikelig plass for livs- og ungdomsgleder".
Og om funksjonærene sier han at "det viktigste er, at man holder et visst mål som
menneske, det vil si at man uten kunster -ved å være den man er - på en gang vekker tillit og
respekt mellom barn og ungdom." (Op. cit.)
2.5.3 Toftes Gave
Etter at Vergerådsloven trådte i kraft i 1900, ble også Toftes Gave omgjort til skolehjem, men
ikke kjøpt av staten. Institusjonen var da flyttet til Helgøya hvor det var rikelig med plass: 900
mål jord og 300 mål skog. Institusjonen var en gigant i fysisk forstand og med tilsvarende fare
for å bli utilstrekkelig i pedagogisk forstand.
Hovedbygningen rommet bl.a. 4 sovesaler med plass til 125 senger. I "skredderstuen", en
bygning som lå litt for seg selv, var det plass til 25 av de yngste guttene. Elevenes hverdag ble
forsøkt organisert i "familier" med omlag 30 elever i familien som ble ledet av en husfar.
(Holtan 1924) Her som ellers var det veksling mellom skole og arbeid.
Med så mange elever var skolen 4-delt og med egen ettårig fortsettelsesskole. En slik
aldersdifferensiering var ellers vanlig bare ved større skoler de første 10-årene etter at
folkeskolelovene ble iverksatt.
16

I tillegg til gårdsbruket som sysselsatte de fleste elevene, var det arbeidsopplæring i
skomakerverksted, lappestue (hvor de lappet og sydde klær til 150 gutter og hvor de yngste
guttene lærte å strikke med strikkemaskin) snekkerverksted, kjøkken og fjøs.
Førstelærer Olav Moen (1924) sier at man ville lære guttene "til det jevne arbeidsliv; men å lyse
op litt i det "mørke" hverdagsliv med enkelte overraskelser, er også på sin plass". Overraskelsen
som gjerne ble kalt "epletur", kunne f.eks. være "ekstra god fløtegrøt fra gårdsbruket, en
aftenunderholdning med lysbilleder, oplesning og musikk".
Ellers ble det lagt vekt på festarrangementer i høytider som f.eks. julen med pakker og sang
rundt treet, l7. mai og St.Hans med musikk og sportsleker.
Selv om institusjonen var stor og omsorgen kanskje liten, kom tidligere elever tilbake når nøden
var stor, men også ellers når de hadde anledning til det.
2.5.4 Ulfsnesøy skolehjem
Da Vergerådsloven trådte i kraft i 1900, gikk Ulfsnesøy over til å bli skolehjem, men heller ikke
her overtok staten eiendommen. Internatet som tidligere hadde gitt plass til 30 elever, ble nå
ombygd og utvidet til å huse 64 gutter.
Skolehjemmets første bestyrer M. Rimmereid skriver om betingelsene (1924): "I overenskomsten
herom mellem bestyrelsen og Kirkedepartementet påtok staten sig å betale kr. 0,94
daglig pr. elev, og hvis dette sammen med kommunebidragene og inntekten av gårdsbruk viste
sig utilstrekkelig til driften, skulde staten dekke underskuddet." Etter noen års drift ville ikke
staten lenger betale dette underskuddet, og det ble trange kår for skolehjemmet.
Som ved andre hjem, vekslet det pedagogiske arbeidet mellom skole, arbeid og
fritidsaktiviteter. Spesielt for Ulfsnesøy var "sjømannsstuen". Den var populær, for kunnskapene
derfra kunne bringe ungguttene til sjøs når de ble skrevet ut fra skolehjemmet.
Skolen var 3-delt og undervisningen skulle så langt mulig følge den plan som var vedtatt for
folkeskolen i Bergen. Rimmereid sier at "en del elever har bra evner og kan bli ganske flinke,
men hos flertallet er evnene under middels; ca 50 % regnes ikke helt normale..." At
elevgruppen var sammensatt og lite homogen, var en erfaring Rimmereid delte med de øvrige
bestyrerne.
2.6 Utbygging av nye skolehjem
Helt fra Vergerådsloven ble vedtatt, var det klart at de eksisterende skolehjemmene ikke hadde
kapasitet til å dekke behovet for plasser. Kirkedepartementet tok derfor initiativ til statlig
utbygging av fire nye skolehjem. Senere tok fire Østfoldkommuner initiativ til et interkommunalt
skolehjem ved Moss. Alle eksisterende skolehjem var for gutter. Staten så det derfor som
nødvendig å sette i drift noen skolehjem også for jenter.
2.6.1 Leira skolehjem
Skolehjemmet ble starter i 1900 på Kvithammer gård i Stjørdal. I 1907 ble det flyttet til Ree litt
langer oppe i dalen, og i 1921 fikk det sin endelige plassering ikke langt fra Leirforsene utenfor
Trondheim.
17

Dette ble det første skolehjemmet for jenter. Aktivitetene ble imidlertid ikke særlig forskjellig
fra guttehjemmene. Arbeid i gårdsbruk og hagebruk ble det helt sentrale. Beskrivelsen tyder
likevel på at det ble lagt mer vekt på husarbeid og håndarbeid og at fritidsaktivitetene var
mindre sportspreget. (Bergersen 1924)
2.6.2 Bærum skolehjem
Bærum skolehjem for jenter som også startet i 1900, ble først lokalisert i Tomter, deretter i
Skedsmo, før det i 1904 flyttet inn i det tidligere Asker seminar ved Sandvika. Skolehjemmet
rommet 60 elever, som ved de øvrige hjemmene fylte hverdagen med skole og
arbeidsopplæring.
Det var vanskelig å beskeftige jentene i meningsfylte aktiviteter de første årene fordi
skolehjemmet manglet jordveg. I 1920 ble det kjøpt til 300 mål, og bestyrerinnen opplevde det
som en pedagogisk gevinst. "Det er påfallende hvor meget friere elevene kjenner sig, siden her
er blitt gårdsbruk; det er større avveksling, ikke så nødvendig lenger å tenke på det som er
utenfor." (Jørstad, 1924).
Et annet problem som frk. Jørstad hadde opplevd, var de eldre jentenes negative innflytelse på
de yngre. Dette problemet ble forsøkt løst i 1919 da hjemmet fikk særavdeling med plass til 13
elever. De eldste og sansynligvis også de vanskeligste fikk plass der.
Oppholdstiden i særavdeling og strengere skolehjem skulle være minst 2 år, i mildere skolehjem
minst ett år. Om oppholdstiden i særavdelingen skriver frk. Jørstad: "Da det næsten alltid er
tankeløshet, dovenskap og pyntesyke, som er disse pikers egentlige feil, kan vi ikke finne at det
lønner sig å opta dem i avdelingen for kortere tid".
2.6.3 Toten skolehjem
Det tredje jentehjemmet som staten satte i drift i 1900, fikk i første omgang husrom på
eiendommen Sletner i Eidsberg. Der var hovedbygningen "meget hyggelig til fest, men lite
hensiktsmessig til daglig bruk" og man søkte andre lokaler. I 1913 fikk hjemmet sin egen
eiendom på gården Øvre Rogneby i Østre Toten - "med det for arbeidet høist nødvendige lille
jordbruk", som hjemmets senere bestyrerinne Olga Larsen uttrykte det. (Larsen 1925)
Toten skolehjem ble i utgangspunktet definert som "strengere" og skulle ta inn de eldste og
vanskeligste jentene, og "de vanskeligheter man de første år hadde å kjempe med var ikke få.
Særlig bragte de fra mildere skolehjem overflyttede adskillig kamp." (Op. cit.) Etter 1919
overtok Bærum skolehjem rollen som strengre skolehjem, og Toten fikk et lettere klientell.
Spesielt for Toten skolehjem var et betalingssystem knyttet til elev-vurderingene. Elevene fikk
"penger" (opptjeningsmerker) for arbeid og innsats og disse ble satt i skolehjemmets "bank".
"For de optjente penger kjøper elevene sitt tøy og andre fornødenheter i "butikken". Uorden og
slet opførsel bevirker avdrag eller også helt stryk(...) Her lørdag oppsummeres ukens forseelser
som så kommer til avdrag ved opgjør hver måned når arbeidsplanen skiftes". (Op. cit.)
Dette pedagogiske tiltaket hadde en negativ side: det å "opsummere forseelsene" - å fokusere på
det negative. Det representerte en pedagogisk tilnærmingsmåte og en holdning som ikke bare
skolehjemmene, men også andre oppdragelses- og behandlingsinstitusjoner kom til å være
preget av i flere generasjoner framover.
18

2.6.4 Våk skolehjem
Våk var det eneste ikke-statlige skolehjem fra denne utbyggingsperioden. Smålenenes
tvangsskole som var startet i 1902 av fire Østfoldkommuner, ble omgjort til skolehjem i 1909
og endret navn til Våk (mildere) skolehjem. Eiendommen omfattet omlag 700 mål skog og
innmark.
Driften ble planlagt for bare 30 elever (gutter) for, som bestyrer Folkestad skriver: "Den tanke
var begynt å slå igjennom at de store skolehjem var mindre effektive i pedagogisk henseende(...)
En bestyrer med 30 gutter har langt lettere for å ta seg av hver enkelt enn en med 150."
(Folkestad 1924) Også for kontakt etter utskrivningen, var det viktig at det ikke var for mange
elever.
Bl.a. av Folkestads beskrivelse kan en se hvor sentral rolle bestyreren var tenkt å skulle ha i
forhold til elevene, ikke bare under oppholdet, men også etterpå. Denne helt dominerende rollen
for bestyreren kom i stor grad til å prege skolehjemstradisjonene gjennom det meste av
historien.
Som interkommunalt skolehjem, gjorde Våk erfaringer som kom det senere Buskerud
skolehjem til nytte.
2.6.5 Bastøy skolehjem
Bastø skolehjem var det skolehjemmet som staten planla og bygde helt fra grunnen. Det ble
derfor et prestisjetungt prosjekt som det var stilt store forventninger til - og som fikk nesten
uløselige oppgaver. Det ble åpnet av statsråd Wexelsen i 1900 i nærvær av representanter for
regjering og Storting.
Institusjonen ble anlagt på Bastøy i "Kristianiafjorden mellem Horten og Åsgårdsstrand" og
den ble etter hvert utbygd til 150 plasser. Skolehjemmet omfattet bl.a. et gårdsbruk på nesten
700 mål samt 1200 mål havn og skog. Ved siden av arbeidet i gårdsbruk og gartneri, ble det gitt
opplæring i flere håndtverksfag: "snekkeri, blikkenslageri, skredderi, kurvmakeri og skomakeri
m.v.". (Hagen 1924)
I skolen ble hovedvekten lagt på den etiske og moralske oppdragelse.
"Her må opdragelsen av gemytt og karakter bli nr. 1 og hensynet til det positive
kunnskapsforråd i en rekke fag - nr. 2. Skolehjemmet må ta direkte sikte på den etiske
omdannelse og legge hovedvekten på å irettelegge de gemyttforedlende og karakterdannende
momenter." (Op. cit.)
Hagen mente at det beste ville være "om man i skolehjemsskolen helt frigjordes fra
normalskolens fagplan og pensumtvang og(...)satte alt inn på å vekke sjels og hjertets hunger
etter etiske verdier".
For å nå disse målene mente Hagen at en i skolehjemsarbeidet måtte "la selve forholdene og
samlivet fremlokke og utvikle de gode muligheter hos barnene for ad den vei å lede individet til
det handlesett, man forlanger av det."
Med innpå 150 elever var vel ikke den direkte påvirkningsmuligheten så stor, men et sinnrikt
karaktersystem gjorde i hvert fall at alle elever ble registrert, vurdert og fikk sin karakter hver
19

dag. Hagen forteller at "hver virkedagsmorgen samles elever og funksjonærer i den rummelige,
vakre festsal. Her får hver gutt høre resultatet av sitt forhold foregående dag, uttrykt i en
karaktergrad".
Denne karaktergraden var en gjennomsnittskarakter for den enkelte elev, og den bygde på
vurderinger fra hver enkelt funksjonær. Karakteren ble opplest av bestyreren under
morgensamlingen. Ved gode karakterer vanket det godord. Var karakteren derimot lite
tilfredsstillende, måtte eleven forklare seg og motta irettesettelse og formaning. Sto man
overfor "overlagt råskap eller brutalitet", kunne ris komme til anvendelse. Hver måned ble det
beregnet en gjennomsnittskarakter for hver avdeling, og da god karakter kunne gi fordeler,
skapte det konkurranse mellom avdelingene.
Da Bastøy skulle representere det beste i samtiden, søkte man råd også i utlandet ved
utformingen av institusjonen. Om det var rådene fra utlandet som gjorde utslaget, skal ikke sies,
men "hjemmene" ved Bastøy fikk langt mer fengselspreg enn hva Vergerådsloven skulle tilsi.
Hagen skriver at i begynnelsen "var i 3 av hjemmene sovesalene innredet med soveceller av
jernsprinkelverk og med felles låsbom for samtlige celler, liksom samtlige hjem var utstyrt med
straffeceller." Disse installasjonene i elevhjemmene ble senere fjernet, muligens etter at
offentligheten hadde rettet et kritisk søkelys mot Bastøy etter få års drift.
I 1915 ble et ett "hjem" ved Bastøy omgjort til særavdeling med utgangspunkt i Vergerådsloven
(§28). I opptaksreglene heter det at avdelingen skal oppta barn:
a)Som er i sådan grad sedelig forkomne eller har vist sådanne forbryderske anlegg, at de må
antas ikke hensiktsmessig å kunne anbringes i skolehjemmets almindelige avdelinger.
b) Som allerede er anbragt på en av skolehjemmets almindelige avdelinger eller på et annet
skolehjem uten særavdeling, når det gjør sig skyldig i forbrydelser, i rømning, i forførelse
av andre batn, i høi grad av gjenstridighet eller på annen måte viser sig uskikket for
behandling i den almindelige avdeling.
c) Som etter å ha vært utskrevet på prøve fra et skolehjems almindelige avdeling igjen på grunn
av slett opførsel tas tilbake.
I særavdelingen var det små enkeltrom som ofte ble omtalt som "celler" av elevene.
Avdelingen hadde egen skole, egne verksteder og egen idrettsbane. Her var arbeidsdagen en
time lenger og sengetid en time tidligere enn ved de andre avdelingene. I de første årene etter
1915 var det piggtrådgjerde rundt særavdelingen, og elevene der hadde ikke anledning til å
omgås de øvrige elevene.
Denne avdelingen bekreftet Bastøys spesielle rolle og bidro nok sterkt til at "Bastøy" ble et
negativt ladet begrep, kanskje ikke i barnevernkretser, men i befolkningen generelt. Bestyrer
Hagen nøt imidlertid høy anseelse i sin tid og ble konsultert bl.a. av departementet i faglige
spørsmål. Han var også rådgiver da Buskerud skolehjem skulle innredes og utstyres noen år
senere.
20

2.7 Første kritikkrunde
Skolehjemmene hadde ikke vært lenge i drift før kritikken kom, fra ulike hold og med ulik
motivasjon. Enkelte konservative politikere mente at driften, spesielt ved Bastøy, ble for dyr og
at elevene nærmest ble forvent og bortskjemt. Det ble f.eks. uttalt frykt for at bygningene på
Bastøy "skal se saa indbydende ud, at børnene der (i Holmestrand) skal gjøre sit bedste for at
komme dit" (St.tid. 1900/01).
Da det ble søkt om kr. 500,- til piano ved Sletner (Toten) skolehjem, ble dette avslått i
Stortinget med den begrunnelse at "disse piger skal uddanne sig til at blive dygtige arbeidere",
men med piano ved skolehjemmet kunne man oppleve at "de ikke vil trives, hvis de kommer til
steder hvor der ikke findes piano i huset." (St.tid. 1900/02).
Det ble også uttalt at "naar man steller det saa hyggelig og briljant til paa alle mulige
maader(...) saa kan det hende, at de fra disse opdragelseshjem kan tage med sig indtryk, som
kan være skadelige for deres fremtidige ophold og virksomhed i det samfund som de skal trede
tilbage til." (Op. cit).
Kirke- og undervisningsminister Wexelsen som hadde deltatt i åpningen av Bastøy, uttalte tre år
senere - for å sette tingene på plass - at i skolehjemmene skulle det ikke føres noe slaraffenliv:
"Guttene skulle være under strengt tilsyn, få en jevn og tarvelig kost, settes i hardt arbeid og gis
den skoleundervisning som folkeskolen skulle gi, - ettersom man var forpliktet til å behandle
elevene som elever og ikke som fanger." (Dahl, 1978).
Kritikken av pengeforbruket ved skolehjemmene ble fulgt opp med innsparingstiltak og
reduserte bevilgninger. En nesten nødvendig følge av dette var en pedagogisk og materiell
fattigkultur som langt på veg undergrov hele skolehjemsideen.
Så kom skandalene.
Den første skandalen kom i 1907 med Mikael Stolpes bok "Under loven" som beskrev livet ved
Toftes Gave og Bastøy. Mikael Stolpe var pseudonym for Bjørn Evjen som tidligere hadde vært
lærer og husfar ved Bastøy. Avsløringene rystet opinionen, og uttrykk som "torturanstalter" ble
brukt. Det ble innledet etterforskning, "pressen raste, lange stortingsdebatter fulgte og
skolehjemskomiteen av 1908 ble nedsatt". (Dahl 1978)
Spesielt de store skolehjemmenes omdømme ble svekket etter dette, og elevtallet sank til det
halve ved Bastøy og Toftes Gave. Ved Toftes Gave tok det seg opp igjen, mens Bastøy ble
rystet av en ny skandale i 1915. "Denne gangen hadde 30 gutter gjort opprør og forskanset seg
med slagvåpen o.l. Det ble satt inn politi og militære mannskaper, brukt torpedobåt,
undervannsbåt og fly for å overmanne guttene etter at de hadde tvunget tre politifolk retrett."
(Dahl, 1978). Etter dette ble det nedsatt en ny komite; "Barnevernskomiteen av 1915".
På grunn av kritikken som ble reist mot skolehjemmene, ble det foretatt to etterundersøkelser
for å vurdere effekten av oppholdet. Hovedkriteriet var om eleven var blitt straffet eller ikke
innen 3 år etter utskrivningen.
Direktør Daa ved Botsfengslet fant at av alle gutter utskrevet fra 1901 til 1904, var 16,7%
straffet innen 3 år. (Nordisk Tidsskrift for Fengselsvesen, 1908).
21

Av alle utskrevne i årene 1910 - 1911, fant Hartvig Nissen at 19 % av guttene og 3 % av jentene
var blitt straffet innen 3 år. (Nissen, 1917). Dette ble ansett som et meget bra resultat.
En annen følge av skolehjemskritikken var enkelte endringer i Vergerådsloven i 1915.
Minstealderen for anbringelse i skolehjem ble satt opp til 9 år og begrepet "særlige skolehjem"
(vanligvis omtalt som "strengere skolehjem") ble fjernet fra loven. Istedet kunne Stortinget
godkjenne at det ble opprettet særavdelinger ved enkelte skolehjem. Slike ble opprettet bl.a.
ved Bastøy og Bærum skolehjem. Ellers synes ikke skolehjemskritikken å ha ført til konkrete
reformer.
2.8 Mot 1920
Som selvstendig nasjon i 1905 sto Norge overfor store utfordringer. Tidligere spørsmål om
union og konstitusjon ble avløst av nye spørsmål. Av nasjonale saker kom næringspolitikk,
skole- og sosialpolitikk, avholdssak og målsak til å stå sentralt. Motstridende
samfunnsinteresser førte til sosial uro, men også til organisering av krefter og motkrefter.
Teknologisk utvikling og industrisatsing hadde endret næringsstrukturen i landet radikalt.
Fortsatt bodde flest folk i landdistriktene, men industrien var blitt den "tyngste" næringen.
Mange søkte til industrien, andre utvandret. Med industrinasjonens økte mobilitet og
urbanisering, fulgte nye og uprøvde levesett for mange - og ikke alle mestret det. Og barn led
under det.
Utenrikspolitisk ble krigen 1914-1918 den første store prøvestenen. Selv om Norge var
nøytralt, kom krigen til å koste dyrt, bl.a. gikk halve handelsflåten med. De krigførende
nasjoner fulgte det nøytrale Norge med våkent blikk, og eksport - import ble i stor grad
vanskeliggjort. Redusert produksjon, arbeidsledighet, varemangel, rasjonering og nød var
resultatet. Det sto om det daglige brød for mange, særlig mot slutten av krigen. (Furre, 1991).
Også under dette led barna.
Selv om vilkårene ikke var de beste, ble flere "barnesaker" kjempet fram i årene før 1920. Mest
kjent er kanskje de "Castbergske barnelover" fra 1915 som bedret rettighetene for barn født
utenfor ekteskap. Johan Castberg ble den første minister i Sosialdepartementet da det ble
opprettet i 1913.
På skolefronten var det også reformiver. Da Arbeiderpartiet kom på Stortinget i 1905, så det
skolen som "det viktigste middel til å føre hele folket framover". Det hadde gratis undervisning,
gratis lege og tannlege og også gratis mat som "sosialpedagogiske" mål. Det fikk følge av
Venstre i dette.
Nye ideer og pedagogiske strømninger med utgangspunkt i amerikanske, engelske og tyske
reformskoler, gjorde seg gjeldende også her hjemme. "Kunnskapsskolen har ikke svart til
forventningene", skrev Anna Sethne i 1913 - "å lære ved å gjøre gir sikrere kunnskaper enn å
lære ved å huske". (Høigård og Ruge 1971)
Arbeidsskolens pedagogikk vant fram i debatten, og ved en lovendring i 1915 ble ferdighetsfag
som tegning og gymnastikk obligatorisk. Denne lovendringen ble forpliktende også for
22

skolehjemmene. I 1920 bortfalt de økonomiske støtteordningene til middelsskoler som ikke
bygde på 7-årig folkeskole (”Jøsteinkuppet”). Dette førte til en reell 7-årig enhetsskole for alle
elever som ikke fikk opplæring etter særlov.
Vergerådsloven skulle sikre de "vanartige" barna omsorg og opplæring, og mange kommuner
hadde etter hvert opprettet vergeråd. I byer og industristeder hadde vergerådene nok å gjøre -
særlig med bakgrunn i krig, nød og sosiale omveltninger. Vergerådene manglet imidlertid
institusjonsplasser selv om de i en periode, på grunn av skandaler, hadde vært tilbakeholdne
med å bruke dem som var.
Fram mot 1920 var det 9 skolehjem, 3 for jenter og 6 for gutter. Det var foretatt en viss
aldersfordeling mellom hjemmene, men i prinsippet kunne alle ha elever fra 9 til 18 år.
Skolehjem med særavdeling kunne beholde elevene til 21 år. Det var jevnlig kontakt mellom
hjemmene, og de utviklet seg nokså likt organisatorisk og pedagogisk. De største skilte seg
imidlertid noe ut med et mer variert pedagogisk tilbud, sannsynligvis kombinert med en
dårligere omsorg. I spørsmålet om tukt eller opplæring, lå nok den pedagogiske praksis nokså
nær de kirkelige og konservative synspunktene selv om enkelte bestyrere uttalte mer liberale
holdninger. Fortsatt hadde flere av bestyrerne teologisk bakgrunn.
Når et nytt skolehjem skulle etableres, sto man ikke helt fritt i utformingen. Man måtte forholde
seg til den historiske virkelighet: lovverket, den økonomiske situasjon og den pedagogiske
tradisjon som var utviklet ved allerede eksisterende skolehjem.
23

3 BUSKERUD FÅR EGET SKOLEHJEM
3.1 Ideen tar form
Initiativet til å starte et skolehjem i Buskerud ble tatt av Drammen kommune som etter forslag
fra vergerådet inviterte en del kommuner til en felles rådslagning 21. desember 1918.
Representanter fra Drammen, Nedre Eiker, Øvre Eiker, Hønefoss, Kongsberg, Lier, Modum,
Norderhov, Røyken og Ytre Sandsvær kom til møtet.
De frammøtte var enige om behovet for et skolehjem i Buskerud, og de nedsatte et utvalg til å
utrede saken. Utvalget besto av byfogd Chr. L. Rolfsen (formann) og skoleinspektør Svensen
fra Drammen, baker Fischer fra Lier, lærer Skard fra Modum og lærer Staaland fra Nedre Eiker.
Utvalget arbeidet både grundig og raskt og kunne legge fram sin innstilling i fellesmøte allerede
21. april 1919. Utvalget tok utgangspunkt i de muligheter og det samfunnsansvar som lå i
vergerådsloven og i de behov som de tettest befolkede kommunene i Buskerud hadde.
Utvalgets oppgave var å utrede en skolehjemsløsning for barn som var "saa sædelig forkommet,
at dets benyttelse af den alminnelige skole vilde udsætte andre børn for skadelig paavirkning."
(Vergerådsloven § 20).
Barn som ikke var "sædelig forkommet" kunne anbringes i privat familie eller barnehjem og falt
dermed utenfor utvalgets målgruppe. Det samme gjeldt barn som var over 12 år og hadde
"forøvet grovere forbrydelser, eller hvis forhold paa anden maade viser at de er i sær grad
sædelig forkomne" (§ 28). De skulle anbringes i særavdeling ved et av statens skolehjem. Ut fra
disse kriteriene skulle Buskerud skolehjem bli et "mildere" skolehjem uten særavdeling.
Vanskjøtsel, skoleskulk og kriminalitet syntes å ha økt i de vanskelige årene fra 1914 til 1918,
og behov for vergerådstiltak var stort. Under verdenskrigen "hadde verjerådene overalt i byer
og industristrøk fått et stadig større arbeid med å behandle de økende saker mot forsømte
barn(...) Dette gjaldt ikke minst i Buskerud fylke, som er et utpreget
industridistrikt".(Reinertsen, 1950).
I løpet av krigsårene var 116 barn fra Buskerud bortsatt, dels i skolehjem men i hovedsak i
private hjem. Erfaringen fra flere Buskerud-kommuner var at de eksisterende skolehjemmene
var overfylte, og det var vanskelig å finne tilfredsstillende plassering for vergerådsbarna.
Samtidig ble det stadig dyrere å anbringe barn i private hjem. I eldre avtaler som Drammen
vergeråd hadde inngått, var årsprisen for privat pleie kr. 280,- pr. barn, mens den i de nye
avtalene var steget til kr. 840,-. Kommunens kostnader for anbringelse i skolehjem var på den
tiden fastsatt til kr. 146,- pr. år (kr. 0,40 pr. døgn). Initiativet til et eget skolehjem var derfor til
en viss grad økonomisk motivert. Samtidig hadde man erfaring for at det ikke var alle "bra
familier" som tok barn i pleie for barnas egen skyld, men for pengenes. I enkelte slike tilfeller
kunne barnas situasjon bli forverret.
Et like stort problem var det at egnede familier kviet seg for å ta imot de vanskelige barna. Det
var derfor både humane og økonomiske grunner til skolehjemsinitiativet.
24

Utvalget antok at et skolehjem i Buskerud ville få størst søkning fra byene og de tettest
befolkede landdistriktene, og at det først og fremst var disse kommunene som ville bli brukere.
Likevel ønsket utvalget et samarbeid mellom by- og landkommuner i denne viktige saken.
"Ved saadant samarbeide kan man faa et tidsmæsig skolehjem, hvis oppgave blir gjennom
stadig skolediciplin og strengt tilsyn, men under human og reell behandling at bringe barn fra
de daarlige hjem ind i jevnt og sundt arbeide under gode sanitære og rolige livsforhold, saa de
efterhaanden faar arbeidslyst og kan bli nyttige samfundsmennesker istedetfor utskudd og
forbrydere." (Utvalgsinnstilling, 1919).
Utvalget hadde sannsynligvis registrert både skandaler og tvilsomt pedagogisk utbytte ved de
store skolehjemmene med opp mot 150 elever. Muligens ut fra dette og ut fra Buskeruds
behov, gikk utvalget inn for et elevtall på inntil 30 ved Buskerud skolehjem.
Selv om utvalget poengterte lastefullheten og elendigheten hos barnas foresatte og klart
stemplet denne gruppen, var utvalget opptatt av at skolehjemsoppholdet ikke skulle stemple
elevene. "At saadanne gutter anbringes i skolehjem, skal selvsagt ikke sætte nogen plet paa dem
for eftertiden, tvertimot vil de med den praktiske og boklige utdannelse, som skolehjemmet kan
gi dem - uten eller efter bestaat prøvetid - meget let komme over i fagskoler eller i praktiske
stillinger". (Op.cit.)
For å nå dette målet, mente utvalget at en måtte unngå å belemre skolehjemmet med "alt muligt
bundfald fra barneverdnen. Vergeraadene maa saavidt muligt sortere ut de mest forvorpne og
forbryderske og faa disse anbragt på særavdelinger ved statens skolehjem. Likesaa bør de ikke
helt normale børn anbringes paa anden måte end i skolehjem". (Op.cit.)
Ved siden av skolehjemsløsningen ville utvalget fortsatt opprettholde ordningen med
bortsettelse av "ikke sædelig forkomne" vergerådsbarn i private hjem. Rettsikkerhetsmessig
følte imidlertid utvalget seg tryggere på et skolehjem under statlig kontroll, enn private hjem
uten noen form for offentlig godkjenning og tilsyn. Kontroll av private hjem skulle la vente på
seg enda en generasjon.
3.2 Eiendommen
Etter forslag fra lærer Staaland fra Nedre Eiker, samlet utvalget seg om eiendommen Sanssouci
(Sorgenfri) i Skotselv som egnet for skolehjemsformål.
Gårdens historie er kjent fra 1600- tallet da den var underlagt Hassel jernverk som startet i
1649. Jernverket var i 150 år den dominerende bedriften i Skotselv med et stort antall
arbeidsplasser og mange rettigheter over malm, skog og vannkraft. Familien Neumann som
eide jernverket i årene 1745 til 1809, bodde i hovedbygget på Sanssouci. Det er blitt sagt at
familien Neumann var "dyktige og driftige folk, som gjorde alt for at holde driften (ved
jernverkdet) oppe". (Johnsen 1914). Som eksempel på driftighet blir det nevnt at Frantz
Neumann startet "Friedrichsminde Isenkramfabrik" (landets første) på Stensrud ved Bingselven.
(Dr. & Opl. turistforening 1922).
Senere gikk det dårlig med jernverket. "Mislig bestyrelse, uheldige anlæg og alt for store
spekulasjoner var tilsidst aarsag til at det hele gik overstyr" (Johnsen 1914). Senere eiere
25

innskrenket driften ved jernverket og det kan synes som også Sanssouci led under deres vanstell
og spekulasjoner utover på 1800-tallet.
I 1883 ble Sanssouci vurdert som prestegård men vraket til fordel for den daværende
direksjonsboligen ved verket. I 1888 ble både den nye prestegården og Sanssouci skilt ut fra
jernverket og solgt. Samtidig ble deler av jernverket revet for å gi plass til Skotselv cellulosefabrikk
som startet det året.
I 1895 ble det oppført ny hovedbygning på Sanssouci etter brann, og nå med O.A. Fretheim
som eier. Han hadde inngått avtale med Amtet om å starte praktisk jenteskole, og
hovedbygningen ble oppført for det formålet. Hovedfagene ved jenteskolen var husstell,
håndarbeid og hagebruk. Driftsbygning og deler av jordvegen ble derfor dårlig vedlikeholdt
også i Fretheims tid. Fretheim synes imidlertid å ha drevet skolen godt men kom på kant med
amtformandskapet, og han sa opp skolen i 1902. Senere leide amtet eiendommen av Fretheim
og ansatte agronom Fidje til å bestyre skolen.
I 1913 ble den praktiske jenteskolen iflg. Johnsen (1914) slått sammen med Buskerud Amts
landbruksskole. Andre kilder mener at jenteskolen ble flyttet til Lier og fortsatte senere som
Lier husmorskole på Linnesvollen.(Dr.T.& B.Bl. 19.05.79). Atter andre utsagn tyder på at
begge deler er riktig: at skolen først ble flyttet til landbruksskolen, deretter til Sjåstad og til slutt
til Linnesvollen.
Hassel jernverk. Fotografert fra maleri.
26

For utvalget som skulle utrede skolehjem for Buskerud, syntes Sanssouci å være velegnet.
Eiendommen var fri for odel, den var ledig, den hadde tilstrekkelig jordveg og den hadde en
hovedbygning som egnet seg til internatformål. Kjøpesum uten redskaper og besetning: kr.
150.000,- (inkl. pantegjeld på kr. 36.350,-).
Statens bygningsinspektør besiktiget bygningene og anbefalte kjøp i det han la fram tegninger
over nødvendige endringer i hovedbygningen, bl.a. måtte det skapes spise- og soveplass til 40
elever mente han. For å skaffe leilighet til skolebestyreren med familie og til gårdsbestyrer, fant
inspektøren det nødvendig at det ble oppført en bestyrerbolig, "med plass i loftsetagen ogsaa for
gaardsgutt og budeie". Senere fant man at en bolig kunne bli i snaueste laget og besluttet å føre
opp en egen tomannsbolig for agronom og sveiser.
Tegninger og planer for skolehjemmet ble forelagt bestyrer Hagen ved Bastø skolehjem. Han
satte også opp liste over alt inventar og utstyr som trengtes i internatet og la fram forslag til
budsjett for første driftsår.
Fylkesagronom Skatvedt besiktiget jordeiendommen (ca. 200 mål), uthusene og
vannforsyningsmulighetene. Det siste var et problem. Det var tilstrekkelig vann i en brønn som
hadde godt tilsig fra et vannførende lag i ca. 2 1/2 meters dybde. For å få vannet opp i 2. etasje
måtte det imidlertid installeres elektrisk pumpe og flottørtank, noe som kunne bli både dyrt og
upålitelig med datidens teknikk og strømforsyning. Et annet alternativ var en dam i
prestegårdshagen ca. 400 meter ovenfor gårdsplassen. Fallhøyden her var imidlertid ikke stor
nok til å få vannet opp i 2. etasje. Dessuten kunne det være myrsmak på vannet. Gårdsbruket og
gartneriet kunne likevel være tjent med denne vanntilførselen. Et tredje alternativ ble lagt frem
av Fretheim som mente at man kunne få tilstrekkelig vanntrykk fra et sted ca. 600 meter oppe i
samme dalsenkning, men det var uklart om vannforekomsten var stor nok. Og endelig kunne en
få nok vann og godt nok trykk fra et sted ovenfor plassen Braaten, men det ville kreve en
rørledning på 1500 meter. Skatvedt anbefalte likevel at ett av de to siste alternativene ble
undersøkt nærmere. Med noen merknader om utbedring av fjøs, grisehus og låvebru, anbefalte
han kjøp av eiendommen.
Skogmester Jørstad besiktiget og målte opp omlag 100 mål bjørk- og granskog - noe som skulle
være tilstrekkelig for gårdens vedforsyning, og han anbefalte kjøp. På bakgrunn av dette
grundige forarbeidet, var det ikke vanskelig for utvalget å anbefale at Sanssouci ble innkjøpt til
skolehjemsformål. Men det oppsto vanskeligheter av en annen karakter undervegs.
"Det satte sig krefter i bevegelse for å hindre at man fikk en slik institusjon i bygden. Det vilde
bevirke at forholdene i Bakke sogn ble utrygge, disse forsømte, ja forbryderske gutter vilde jo
streife omkring og stjele og gjøre det som verre var". (Reinertsen, 1930). Ordfører og
kirkesanger Gunstein Andersson i Øvre Eiker lyttet til advarslene og foreslo at det skulle
avertres etter eiendom i andre distrikter. Dette ble nedstemt i utvalget og da formannskapet
sluttet seg til utvalgsinnstillingen, var en viktig hindring ryddet av vegen.
Ytre Sandsvær og Modum kommuner trakk seg på dette tidspunktet fra prosjektet - muligens på
grunn av de økonomiske forpliktelsene de så komme.
3.2.1 Utgiftsfordeling og eierforhold
Innkjøp av eiendommen og istandsetting av bygningene ble i denne omgang kostnadsberegnet
til kr. 300.000,-. Kommunene ble stilt i utsikt at staten ville gi et rentefritt lån på kr. 150.000,-,
27

og fylket ville gi et tilsvarende lån på kr. 25.000,-. Investeringene forøvrig skulle dekkes av
kommunene, fordelt etter folketallet i 1918.
Sluttregnskapet for kjøp og utbedringer synes å ha blitt kr.450.000,- hvorav statens lån dekket
kr. 215.000,- og fylkets bevilgning (ikke lån) dekket kr. 25.000,-. Utgifter til fordeling på
kommunene ble etter dette kr. 210.000,-. Etter folketallet i kommunene i 1918 synes utgiftene å
ha fordelt seg slik tabell 1 viser.
Tab. 1: Utgiftsfordeling ved kjøp av eiendommen Sanssouci.
Innbyggertall 1918 Innbetalt
Kommune N % kr. % 24-deler
Drammen 26.000 33,93 72.000 34,29 8/24
N. Eiker 6.475 8,45 17.500 8,33 2/24
Ø. Eiker 9.271 12,10 25.500 12,14 3/24
Hønefoss 2.679 3,50 8.000 3,81 1/24
Norderhov * 10.464 13,66 27.000 12,86 3/24
Kongsberg 6.024 7,87 18.500 8,81 2/24
Lier 10.745 14,03 28.500 13,57 3/24
Røyken 4.948 6,46 13.000 6,19 2/24
46.606 100,00 210.000 100,00 24/24
*Norderhov gikk i 1964 sammen med Hønefoss inn i Ringerike kommune.
Som det går fram av tabellen er det ikke helt samsvar mellom % -folketall og % -innbetalt. Det kan skyldes at
utvalget på et tidspunkt regnet forholdstallet i 24-deler - noe som gir en mindre nøyaktig fordeling. Kommunenes
eierandel må antas å samsvare med de angitte % -tallene.
For å kunne gjøre opp pantegjelden på eiendommen, foreslo utvalget at døgnprisen pr. elev ble
økt fra kr. 0,40 til kr. 1,25. Dette ville øke årsinntekten med omlag kr. 9.300,- ved et belegg på
30 elever. For brukerkommunene ville en døgnpris på kr. 1,25 bety en årsutgift på kr. 465,- pr.
elev, noe som tilsvarte en middelpris for plassering i private hjem.
Selgeren av eiendommen hadde det travelt og ville i følge håndgivelsesdokumentet ha saken
avsluttet innen utgangen av mai 1919. Han gikk med på en forlengelse til juli under
forutsetning av at alle kommunene bekreftet kjøpet innen utgangen av mai, slik at bare den
formelle avgjørelsen om statens lån gjensto.
Dette satte både utvalget og kommunene under tidspress. Utvalgsinnstillingen ble drøftet i et
møte 12. april 1919 hvor alle kommunene var representert. Innstillingen fikk møtets tilslutning
og ble deretter oversendt kommunene. Innen utgangen av mai hadde alle kommunene gitt sin
tilslutning, og kirke- og undervisningsdepartementet hadde fremmet låneproposisjonen overfor
Stortinget. Departementet godkjente også innstillingen forøvrig samt forslag til plan for
Buskerud skolehjem.
28

Av innstillingen går det fram bl.a. at staten "erklærer sig villig til at yde et årligt bidrag til
hjemmets drift av minst kr. 2,- pr. dag pr. gut".
Kommunene på sin side garanterte for at statens rentefrie lån ble tilbakebetalt dersom
"eiendommen nogensinde skulde bli nedlagt som skolehjem". Tilbakebetalingen skulle da skje
etter samme fordeling som folketellingen i 1918 tilsa. Ved eventuelt driftsunderskudd ved
skolehjemmet, skulle eierkommunene dekke underskuddet, og det skulle fordeles etter det antall
barn den enkelte kommune hadde hatt ved skolehjemmet i budsjettåret.
3.3 Klargjøring og innvielse ved Buskerud skolehjem
Eiendommen ble overtatt 1. oktober 1919 og skjøte tinglyst 21. oktober. I møte mellom
eierkommunene 25. oktober ble bygge- og utbedringsarbeidene vedtatt og umiddelbart igangsatt
under ledelse av arkitekt Nilsen fra Drammen.
På dette tidspunkt ble utredningsutvalget oppløst og hver kommune oppnevnte istedet en
representant til et ordinært driftsstyre. Dette var et politisk valgt styre som skulle følge
valgperiodene i kommunene. Styret skulle ha administrativt, faglig og økonomisk ansvar for
skolehjemsdriften. Da staten skulle godkjenne virksomheten og i tillegg gi økonomisk støtte til
den årlige driften, var det naturlig at også staten ble representert i styret. En slik ordning skulle
også borge for godt samarbeid.
Kirke- og undervisningsdepartementet utpekte byfogd Rolfsen som sin representant. Dette var
ikke en politisk oppnevning og funksjonstiden var derfor ikke avhengig av valgperioder eller
skiftende regjeringer.
Kommunene oppnevnte følgende representanter for den første styreperioden:
Drammen skoleinspektør Svensen
N. Eiker lærer Staaland
Ø. Eiker kirkesanger Anderson (tidl. ordfører)
Hønefoss skolebestyrer Prydz
Kongsberg formann Nygaard
Lier lærer Bjørhus
Norderhov ordfører Larsen
Røyken kirkesanger og gårdbruker Slaatto.
Styret konstituerte seg i møte 20. desember 1919 - ett år etter at skolehjemsideen var blitt
unnfanget - og valgte byfogd Rolfsen til formann. Rolfsen hadde hele tiden vært den
initierende og drivende kraft, og han ble i ettertid stående som grunnleggeren av Buskerud
skolehjem.
Allerede på nyåret 1920 tilsatte styret agronom Bernt Hansen som gårdsbestyrer, og han
tiltrådte stillingen 1. mars. Det var betegnende at det var den som skulle ha ansvaret for
hjemmets utkomme som ble sikret først. Som bestyrer for hjemmet tilsatte styret Paul Gerhard
Reinertsen, 29 år og fra Oslo. Han hadde høyere lærerprøve og flere års praksis som lærer bl.a
ved Toftes Gave. Over sommerferien ble det tilsatt gårdsassistent, budeie, sløydlærer og husmor
(husbestyrerinde). Det var dermed tilsatt 6 personer til å ta fatt på den store oppgaven.
29

I de første oktoberdagene i 1920 sto 6-8 bygninger mer eller mindre ferdig til bruk.
Internatbygning, driftsbygning og to boliger var de sentrale bygningene. I internatet begynte
spisesalen å ta form med tre solide langbord og nesten 40 krakker. Ved siden av spisesalen var
det innredet en hyggelig dagligstue for elevene med fem mindre bord og med krakker rundt. På
veggene hadde det kommet opp bilder i glass og ramme. På sydsiden av dagligstuen kunne en
spasere ut i hagen gjennom en nyoppført og praktfull veranda. Den hadde nok bidratt til å heve
byggekostnadene.
Til de to sovesalene i 2. etasje var det foreløpig skaffet 17-18 senger med gode madrasser og
doble ulltepper til hver seng. Utenom sovesalene var det en gang med vaskestell for elevene
samt egne rom for nattevakt, syerske og skomaker.
I 3. etasje ble det gjort i stand funksjonærværelser i endene av bygget og
sløydrom/snekkerverksted i midten. I kjelleren ble det gjort i stand vaskekjeller og melkerom
med separator - "meieriet" som det senere ble kalt.
De mest sentrale rommene i hovedbygget ble malt og gardiner hengt opp - i spisesalen - og
dagligstuen til og med "kongressgardiner". Det var et tidsmessig og etter forholdene godt utstyrt
skolehjem som tok form i disse dagene.
Den 9. oktober 1920 ble skolehjemmet høytidelig innviet av daværende kirkeminister
Riddervold-Jensen og med mange andre celebre gjester tilstede. Et stort oppbud av pressefolk
var tilstede og dekket begivenheten. Representanten for Kongsberg Tidende lot seg imponere
over det store frammøte av viktige personer og beskrev dette slik (11.10.20):
" Vi bemerker kirkeministeren hr. statsraad Riddervold-Jensen, ekspeditionschef Hougen, kirke-
og skolekomiteens formand, skoledirektøren i Drammen, politimestrene i Drammen, Hønefoss
og Kongsberg, ordførerne i de interesserte kommuner Drammen, Kongsberg, Hønefoss, Eiker,
Norderhov, Lier og Røyken. Arkitekten hr. Nielsen, Drammen, medlemmer av hjemmets
arbeidskomite, det samlede styre med formanden i spissen, fylkesmand Platou samt en række
andre autoriteter og en hærskares mangfoldighet av pressemænd fra alle fylkets kanter og
hjørner. Kort sagt det var en meget repræsentativ forsamling Sanssouci hadde formaad at
samle om sig ved sin indvielse,hvilket vi tar som et godt varsel for dets fremtid".
Styreformann Rolfsen ønsket de innbudte velkommen og holdt deretter et foredrag som
Drammen Dagblad fant så interessant at det gjenga det i sin helhet (14.10.20). Rolfsen gjorde
rede for arbeidet med etableringen av Buskerud skolehjem, men gjorde seg også betraktninger
om faglige og etiske sider ved skolehjemsarbeidet generelt:
"Under mit arbeide med saken har jeg hat anledning til at tale med mange skolehjemsfolk
herom. Ingen erkjender mere levende end disse kvinder og mænd som har lagt sit livs virke i
denne opgave at den er vanskelig, ja saa tung at de tildels mistrøster, om den kan løses.
Skolehjemmet skal gripe ind naar samfundets ordinære hjælpemidler svigter. Naar hjem og
skole har opgit barnet saa skal skolehjemmet være den sidste redningsplanke. De barn som det
mottar er saa at si hjemløse i det almindelige samfund. At faa dem bortsat i private paalidelige
hjem, saaledes som loven først gir anvisning paa, er under de nuværende livsforhold saa
vanskeligt, at det saa at si er ugjørligt, og utgifterne hermed blir iallefald svære. Tildels
kommer disse vergeraadsbarn fra hjem som av forskjellige grunde er saa usle at det ikke er et
30

menneskelig og kristent samfund værdig. De lever her under forhold som utvisker deres evne til
at skjelne mellem godt og ondt, allerede i en tidlig alder blir de derfor lovovertrædere.
Det er da klart at det problem som skolehjemmet skal løse er vanskelig og arbeidet
ansvarsfuldt. Men likesaa klart er det at samfundet ikke kan skyve dette problem fra sig.
Vergeraadenes vigtige arbeide maa støttes. Vi kan aldrig naa saa langt at der ikke findes
forsømt og forvorpen ungdom som i sidste instans maa hjemfalde til lovens straf. Men hvad
samfundet kan gjøre og pligter at gjøre er ved forebyggende midler at møte og lindre ondet. Vi
maa ikke mistrøste om at vi kan formindske kriminaliteten ved hensigtsmæssige og betimelige
foranstaltninger, bl.a. ved humane skolehjem. De skolehjemsfolk jeg har talt med regner efter
sin erfaring med, at henvend 70 pct. av eleverne i skolehjem kommer ut i livet som brukbare
mennesker. Det er indlysende hvad dette socialt og økonomisk betyr for samfund og barn.
Skal skolehjemmet opnaa et saadant resultat maa der imidlertid fremgaas med omhu og
forsigtighet ved dets organisation. Det ligger i selve navnet at man maa søke at skaffe et hjem
for disse barn saa de likefra sin ankomst kan møte det, som de kanske aldrig før i livet har møtt,
nemlig en god og venlig omsorg. Man maa videre til et saadant hjem vælge et sted, som ved sin
beliggenhet og ved sine driftsvilkaar gir betingelser for et sundt og jevnt arbeide, legemlig og
aandelig i stadig veksling. De maa lære haandverk og saavidt mulig delta i alt gaardens
arbeide paa landet under funktionærernes aarvaakne tilsyn. Saadant arbeide kan nok være
tungt, men det gir ved sin avveksling og ved sine synlige resultater under indvirkning av sol og
lys og ren luft livsglæde og sund træthet. Gutterne maa faa godt og ordentlig stel, sund og
nærende kost, men maa lære nøisomhet, lydighet og taknemmelighet. Passende underholdning
efter endt arbeide med lek, sang og underholdende oplæsning er erfaringsmæssig av største
betydning.
Fremtiden vil vise om dette vort skolehjem som til ære for sine gjester og dagen for første gang
har heist sit flag ute paa tunet, kan fylde disse betingelser. Gaarden bærer fra gammel tid et
vakkert navn. Vi har ikke tænkt at ændre det. Gaarden ligger ogsaa i en vakker bygd. Utsigten
til kirken mot syd, til de høie fjelde i øst og vest, og til himmelhvælvet i nord, kan nok stemme
sindet til eftertanke, taknemmelighet og andakt baade hos barn og voksne.
Maatte da ogsaa den gjerning som her skal gjøres og den lærdom som gives bli i harmoni med
det vakre navn og den vakre natur".
Etter en omvisning i de ulike bygningene, ble gjestene igjen samlet i spisesalen hvor statsråd
Riddervold-Jensen foretok den høytidelige åpningen:
"Jeg bør si, begyndte han, at det var med spænding jeg reiste til indvielsen av dette hjem. Store
vanskeligheter har det vært, men det er overvundet. Bare det at det har lykkedes komiteen at
faa 8 land- og bykommuner enige, vidner om at det er arbeidet godt. Vi var alle forberedt paa
at paase noget godt, men bør nok nu si at vi alle er forbauset over det vakre man har faat
istand.
Opgaven for hjemmet er vanskelig. Det skal skaffe hjem for dem som intet saadant har. Skaffe
skole for dem som ingen skole hadde - eller vil ha.
Han forstod av formandens utredning at den rette aand var herskende blandt hjemmets ledende
og det var ham derfor en glæde at faa være med og indvie det. Som repræsentant for staten
31

vilde han benytte anledningen til at takke alle dem som hadde været med og reist dette prægtige
sted. Han sluttet med haapet om at det maatte skaffe barna arbeidslyst og arbeidsglæde(...)
Bestyrer Reiersen gav saa en redegjørelse for den arbeidsplan man hadde optrukket. Under
middagen takket styrets formand, byfogd Rolfsen for den velvilje og forstaaelse man fra første
stund hadde møtt hos staten og rettet denne takk til de tilstedeværende repræsentanter.
Formanden rettet senere en takk til fylket og kommunerne og alle de der hadde bidrat til
tankens realisation. Senere talte viceordfører Berger for hjemmet, amtmand Platou for
kommunerne og byfogd Rolfsen og skoleinspektør Svensen for hjemmets opgaver og
funktionærerne. En række taler blev holdt for styrets formand med en speciel tak til ham for det
energiske og interesserte arbeide han hadde nedlagt i hjemmets tjeneste". (Drammen Dagblad
14.10.20)
Under middagen ble det også avsunget to sanger som var laget for anledningen:
I
Av Gunstein Andersson (Mel.: Den signede dag)
Vi samles idag i håp og tro,
at guttene våre vil finne
at dette er hjemmet
hvor de trygt kan bo
og glede sig, ute og inne
at hjemmets velkommen
vil hjelpe dem frem til lykken i livet å vinne.
Titt hjemløs, forlatt de kom og gikk
og hadde ei vern eller feste.
Vi så deres nød og talende blikk
og hjalp dem som vennen sin næste.
Nu gir vi dem Buskerud skolehjem,
det er for dem alle det beste.
Et oppbygningsarbeide er det vi vil
da trenger vi hjemmet og skolen.
Og byer og bygder slutter sig til:
For barna en plass i solen!
Av guttene våre der folk skal bli
som ærer sig selv og skolen.
Så lykke til gjerningen med de små,
her viljer skal vokse sig ranke,
her himlen skal hvelve sig høy og blå,
her hjertene varmt skal banke.
Vi ønsker dem alle et "Sanssouci",
så vide i verden de vanke.
32

II
Av pastor Høivik (Mel.: Kirken den er et gammelt hus)
Nu er det fest paa Sanssouci
- stedet som sorger skal fjerne
kom la os glædes her fordi
nogen opdaget den stjerne
som blev av Herren tændt i løn
høit paa hans forsyns himmel skjøn
- just for at stanse herover.
Stedet er skjønt, ei noget spart:
se hvor alt lyser og skinner
Kjærlighets tanker straaler bjart
- derom hver smaating os monder;
intet er glemt, hvad stort vi ser!
Tjenende hænder færdig er
- Mesteren smiler fra oven!
Kom da du gut saa blek og graa,
fattig i sjælen derinde,
her skal du mat og klædning faa,
kjærlighet skal du og finde;
tanker og vilje staar paa vakt
kun for at føre dig i pagt
med det som løfter og høiner.
Sign da, o herre, alle dem
som her skal lede og lære!
Saa skal og dette guttehjem
trives og bli til din ære.
Kristus, vi ber dig, stig her ned,
hjælp dem at saa den gode sæd
dypt uti barnenes hjerter!
Glade i troen slaar vi ring
fast om det hjem her er bygget
derfor med fryd det vies ind
nu da dets fremtid er trygget.
Inderlig tak til alle dem
som i sin godhet bar det frem,
stor er den gjerning I gjorde!
33

På turen hjemover var Buskerud Blad så heldig å få et lite intervju med en fornøyd statsråd -
fornøyd fordi Buskerud skolehjem ikke lå an til å bli et skandalehjem.
Kirkeministeren uttalte bl.a. at han var: " ... begeistret for "Sanssouci", og det glædet ham
oprigtig at barna skulde tas med det gode og at der blev gjort alt mulig for at vinde de
ulykkeliges fortrolighet. Jeg blev glad over ikke at finde en eneste ting der, som kunde tyde paa
at barna følte sig indesperret. Jeg saa specielt efter dette da jeg gik rundt for at bese mig, men
jeg opdaget heldigvis i n t e t i den retning".
Fra innvielsen i 1920. I første rekke fra høyre kan en se byfogd Chr. L. Rolfsen, skoleinspektør (senere formann)
Svensen og statsråd Riddervold-Jensen. Til venstre bak statsråden, den unge bestyrer P. G. Reinertsen.
34

Buskerud skolehjem. Bildet som sannsynligvis er tatt våren 1921, er utlånt av Åse Midtgård
3.4 Plan og instrukser m.v.
Plan for skolehjemsdriften, instrukser for funksjonærene, reglement for bekledning og disiplin
m.v. ga rammer og retning for skolehjemmets drift. Driften må derfor sees i lyset av disse i
tillegg til ytre betingelser som f.eks. økonomi.
Enkelte instrukser ble revidert både i 30-årene og i 40-årene, men hovedinnholdet ble ikke
vesentlig endret. Derfor gjengis i det følgende den første planen og i hovedsak de første
instruksene og reglementene m.v. ved Buskerud skolehjem. De skilte seg ikke vesentlig fra de
som gjaldt ved de øvrige skolehjemmene.
PLAN
For
Buskerud Skolehjem for forsømte gutter
vedtatt av de valgte representanter for Drammen, Nedre Eiker, Øvre Eiker,Hønefoss,
Kongsberg, Norderhov og Røyken kommuner i møter 22. august og 25. oktober 1919 og
approbert ved kgl.res. av 4. oktober 1919).
35

§ 1.
Buskerud Skolehjem for gutter på gården Sanssouci i Øvre Eiker er oprettet med kongelig
tillatelse av Drammen, Nedre Eiker, Øvre Eiker, Hønefoss, Kongsberg, Lier, Norderhov og
Røyken kommuner i henhold til § 27 i lov av 6. juni 1896 om forsømte barns behandling.
§ 2.
Hjemmet er beregnet på foreløbig å opta inntil 35 gutter, fortrinsvis fra de herreder og byer
innen Buskerud fylke som har oprettet det. Hvis plassen tillater det, kan det også optas gutter
fra andre kommuner på vilkår som nærmere godkjennes av Kirke- og
Undervisningsdepartementet.
§ 3.
Optagelse i hjemmet skjer i henhold til lov om forsømte barns behandling. Det optas bare
gutter som er legemlig og åndelig utviklingsdyktige. Åndssvake og abnorme, epileptikere og
sådanne som lider av smittsom sygdom, kan ikke mottas. Heller ikke bør det optas gutter med
særlig utpregede forbryderske tilbøieligheter og anlegg.
§ 4.
Hjemmets opgave er å søke å påvirke de gutter det får til behandling, til gode mennesker og
opdra dem til hederlige og nyttige medlemmer av samfundet. Dette søkes nådd gjennem en
opdragelse som bærer preg av et godt og kristelig hjem, hvor barna møtes med kjærlighet og
alvor og forståelse av hver enkelts karakter og særanlegg, ved undervisning og ved regelmessig
beskjeftigelse, som er således avpasset at den er skikket til å vekke arbeidslyst og skape
arbeidsglede.
§ 5.
Undervisningen skal foregå efter en vedtatt plan, som så vidt mulig stemmer med planen for en
velordnet folkeskole. Gjennem undervisningen må man særlig ta sikte på å vekke guttenes
interesser og styrke deres legemlige og åndelige utvikling, og derfor må fag som sang, tegning,
gymnastikk og håndarbeide få en bred plass. Utenfor skoletiden skal guttene under en
planmessig ledelse delta i mark- og havearbeide, i husflids- og håndverksarbeide, i renhold og
andre huslige gjøremål.
Arbeidet må veksle med fritid og lek, som også alltid må være kontrollert. Guttene opøves i fri
idrett, som de lokale forhold gir naturlig anledning til og som er
avpasset efter deres alder og anlegg. Undervisning, arbeide og lek fordeles efter en bestemt
plan, og det skal påses at guttene derved vennes til orden og regelmessighet.
§ 6.
Under opholdet i hjemmet får guttene kost og klær. Kosten skal være tilstrekkelig, sund og
nærende, ens for guttene og de tjenestemenn som har kosten i hjemmet. Under måltidene skal
alltid minst en av betjeningen spise sammen med guttene. Beklædningen skal være forsvarlig
og avpasset efter års-tidene, klærne hele og rene.
36

Det nærmere om kost og klær, orden og disiplin og behandlingen av guttene fastsettes ved
reglement, som godtas av Kirke- og Undervisningsdepartementet.
§ 7.
Anbringelse i hjemmet skjer efter beslutning av vedkommende vergeråd. Når et vergeråd har
besluttet en gutt innsatt i skolehjemmet, meldes det til bestyreren.
Meldingen skal være ledsaget av:
a.Oplysninger om guttens forhold, gitt på dertil bestemt skjema.
b.Dåps- og vaksinasjonsattest.
c.Lægeattest efter skjema, som fås ved henvendelse til hjemmet.
Finner bestyreren efter de mottatte oplysninger at gutten ikke bør optas i hjemmet, forelegger
han saken for hjemmets styre. Opstår det av den grunn tvist mellem styret og vedkommende
vergeråd, blir saken å henvise til Kirke- og Undervisnings-departementets avgjørelse. Vedkommende
vergeråd besørger guttene bragt til hjemmet uten utgift for dette. Alle ekspedisjoner bør
gå hurtigst mulig.
§ 8.
Når en gutt er anbragt i skolehjemmet, blir han der så lenge som det finnes påkrevet av hensyn
til hans opdragelse og som lovgivningen hjemler. Opfører han sig vel, kan han efter et ophold
av minst 1 år utskrives enten for godt eller på prøve og enten sendes hjem, hvis vergerådet
finner det forsvarlig, eller settes bort i en hederlig og bra familie eller skaffes en passende
beskjeftigelse. Hvis en gutt som er utskrevet på prøve, ikke opfører sig vel, kan han straks
kalles tilbake til hjemmet uten ny vergerådsbeslutning.
§ 9.
Utgiftene ved en gutts ophold i skolehjemmet utredes dels av staten, som yder et tilskudd av
minst 2 kroner døgnet for hver gutt, dels av vedkommende vergeråds kommune som har anbragt
gutten, med den i loven bestemte betaling. Mulig underskudd ved driften bli å fordele mellem
de interesserte kommuner efter antallet av barn som hver enkelt kommune måtte ha anbragt på
skolehjemmet i løpet av driftsåret (regnskapsåret).
§ 10.
Skolehjemmet ledes av et styre, som består av en representant fra hver av de interesserte
kommuner og et medlem som opnevnes av Kirke- og Undervisnings-departementet. De
kommunevalgte styremedlemmer velges av vedkommende by- og herredsstyre for et tidsrum av
4 år. For hvert medlem velges en varamann. Styret velger selv sin formann og bestemmer sin
forretningsorden. Over styrets forhandlinger føres bok. Det overordnede tilsyn med
skolehjemmet føres av Kirke- og Undervisningsdepartementet.
§ 11.
Styret har å føre tilsyn med hjemmets virksomhet og forvaltning og treffe de bestemmelser det
finner nødvendig, deriblandt hvilke bøker og protokoller som til enhver tid skal føres. Ved
37

esøk i hjemmet, samlet eller ved et utvalg, skal styret alltid søke å skaffe sig kjennskap til
forholdene i hjemmet og hjelpe til at dette i alle henseender kan bli godt. Ved utløpet av hvert
regnskapsår skal styret tilstille Kirke- og Undervisningsdepartementet og de interesserte
kommuner beretning om hjemmets virksomhet med et utdrag av regnskap og status, revidert av
dertil opnevnte menn.Styrets medlemmer skal ha godtgjort reiseutgifter som de har i hjemmets
anliggender.
§ 12.
Den umiddelbare ledelse av skolehjemmet og det daglige tilsyn utøves av de øvrige ansatte
tjenestemenn. Dessuten antar styret en prest til å yde bestyreren støtte ved guttenes religiøse og
moralske opdragelse og en læge til å føre tilsyn med sundhetsforholdene.
§ 13.
Bestyreren ansettes av hjemmets styre med godkjennelse av Kirke- og Undervisningsdepartementet.
Andre stillinger, som er innlemmet i statens pensjonskasse, besettes av
bestyreren med godkjennelse av styret og av vedkommende skole-direktør. Annen tjener- og
arbeidshjelp antas av bestyreren med eller uten godkjennelse av styret efter dettes nærmere
bestemmelse. Bestyrer ansettes med 6 måneders opsigelse og de øvrige med 3 måneders
gjensidig opsigelsesfrist. Personalets lønn bestemmes av skole-hjemmets styre med godkjennelse
av de interesserte by- og herredsstyrer. Kan det ikke om dette eller andre forhold
vedkommende skolehjemmet opnås enighet mellem de forskjellige by- og herredsstyrer, treffer
Kirke- og Undervisningsdepartementet den endelige avgjørelse.
§ 14.
Bestyreren skal lede hjemmet efter den vedtatte plan og instruks, som utferdiges av styret og
stadfestes av Kirke- og Undervisningsdepartementet. Det øvrige personale har å rette sig efter
instruks, som utferdiges av styret efter forslag av bestyreren.
§ 15.
Hjemmet er forøvrig underkastet de bestemmelser som inneholdes i lov av 6. juni 1896 med
senere tillegg om skolehjem av denne art.
§ 16.
Forandringer i hjemmets plan må ikke gjøres uten efter beslutning av de interesserte by- og
herredsstyrer, og må for å få gyldighet stadfestes av Kongen.
R E G L E R
for
optagelse av gutter paa Buskerud skolehjem.
1.Naar en gut ønskes i skolehjemmet, meldes dette til bestyreren. Ingen gut kan sendes før
bestyreren har gjennemgaat guttens papirer.
38

2.Finder bestyreren efter de mottagne oplysninger at gutten ikke bør optas i hjemmet, blir saken
avgjort efter skolehjemmets plan § 7.
3.Følgende attester og dokumenter maa være indkommet til skolehjemmet før gutten optas:
a) Alderattest, b) Vaccinationsattest, c) Skoleattest, d) Lægeattest efter skema, e)
Sedvanlig vergeraadskema i ut fyldt stand, f) Utskrift av vergeraadets forhandlingsprotokol,
g) Andre oplysninger, deriblandt mulige retsakter ang. gutten.
4.Vergeraadet skal besørge gutten bragt til hjemmet uten utgift for dette.
5.Ved optagelse i hjemmet skal gutten være forsynet med en søndags- og en hverdagsklædning
av solid stof og desuten 2 skjorter, 2 par gode strømper, 2 par underbenklær, 1 genser og
2 par støvler. Ved utskrivningen vil gutten bli utstyrt med de nødvendige klær.
6.Rømmer gutten, plikter vedkommende vergeraad at gi bestyreren al fornøden hjælp for at faa
gutten tilbake og erstatte de utgifter som ikke godtgjøres av det offentlige.
7.Ligger en gut syk paa hjemmet, eller beordrer lægen sykehusophold for en gut, blir særlige
utgifter i saadanne tilfælder at betale av vergeraadet.
8.Naar en gut skal utskrives, maa vedkommende vergeraad hjælpe bestyreren med at skaffe
plads for gutten. Efter utskrivning bør vergeraadet paa anmodning meddele skolehjemmet
oplysninger om guttens forhold de første aar.
9.De ved gutters anbringelse paa prøve særlig forbundne utgifter betales av vergeraadet, dog
ikke med større beløp end det til enhver tid fastsatte kommunebidrag pr. gut pr. dag.
I N S T R U K S
for
bestyreren ved Buskerud skolehjem.
§ 1.
Bestyreren har den umiddelbare ledelse av alle skolehjemmets anliggender. Han har at arbeide
til, at hjemmets virksomhet i det hele drives paa saadan maate, som best fremmer dets øimed,
alt under hensyn til de for hjemmet gjældende almindelige bestemmelser.
Han har den myndighet som planen og loven om forsømte barn tillægger skolehjemmets
bestyrer, og skal som styrets stedfortræder besørge iverksat de beslutninger, som styret maatte
fatte om hjemmets drift og virksomhet, og paase at de almindelige bestemmelser, instrukser
o.s.v. som er fastsat for hjemmet og dets funktionærer, blir overholdt.
Bestyreren deltar i regelen i styrets møter, men uten stemme. Bestyreren maa ikke forlate
hjemmet uten at ha bemyndiget den av skolehjemmets funktionærer, som hertil er opnævnt av
styret, til under hans fravær at vareta bestyrerens gjøremaal. Til lengere fravær end tre dage
maa styrets samtykke indhentes.
§ 2.
39

Bestyreren er samtlige funktionærers foresatte. I forefaldende tilfælde, som ikke finder sin
avgjørelse ved de fastsatte almindelige bestemmelser, træffer bestyreren avgjørelse, og denne
skal være bindende for de øvrige funktionærer, men kan i tilfælde indankes for styret til endelig
avgjørelse. Alle henvendelser fra funktionærene til styret indsendes gjennem bestyreren.
§ 3.
Bestyreren fører korrespondancen med værgeraad, fattigstyrer, domstole og andre, der staar i
forbindelse med hjemmet. Alle henvendelser til et departement sker gjennem styret. Bestyreren
erklærer sig om guttenes optagelse og fatter bestemmelse om deres avgang i henhold til de
gjældende regler. I tvilsomme tilfælde indhenter han styrets beslutning.
Han har at føre de bøker og protokoller som styret bestemmer, og at besørge det øvrige
kontorarbeide, som maatte bli ham paalagt av styret, deriblandt skolehjemmets regnskapsvæsen.
Han fører i dette øiemed cassabok, memorial og hovedbok.
Bestyreren har omhyggelig at gjenninnlæse alle dokumenter, som vedkommer gutter, der
anbringes i skolehjemmet, og hvis han finder oplysningene mangelfulde, at sørge for at faa
disse fuldstændiggjort. Han skal ogsaa forvisse sig om, at vedkommende husfar gjennomgaar
dokumenterne.
§ 4.
Hjemmets regnskapsaar løper fra 1. juli til 30. juni. Hvert aar inden mai maaneds utgang
indsender bestyreren til styret forslag til budget for det kommende aar, idet han med fornøden
begrundelse anslagsvis oppfører de beløp, som antas at maatte paaregnes til indtægt og utgift
under de forskjellige konti.
Bestyreren maa ikke uten styrets samtykke foreta anskaffelser eller iverksætte foretagender som
ikke er medtat paa det av styrets vedtagne budget.
Viser det sig i aarets løp, at driften vil medføre overskridelser av de paa budgettet opførte
beløp, har han derom at underrette styret.
§ 5.
Forinden utbetaling øker, maa regninger være forsynet med bevidnelse om at varerne er mottatt
og priserne rigtige. Bevidnelsen paategnes av den tjenestemand som har mottat varerne til
bruk eller opbevaring.
§ 6.
Bestyreren sørger for at der i betimelig tid blir sendt regninger til kommunerne over betalingen
for de indsatte gutters forpleining, og at statskassens tilskud blir anvist til utbetaling.
§ 7.
Bestyreren er ansvarlig for at der føres regnskap over hjemmets inventar og beholdninger, og
skal sørge for at alt stadig holdes i forsikret i et solid brandassuranceselskap.
Han træffer bestemmelse om kassation og avgang i beholdningerne.
§ 8.
40

Bestyreren vaaker over, at guttene saavel under skoleundervisningen og arbeidet som i fritiden
opfører sig sømmelig og overenstemmende med de fastsatte disciplinære regler.
Ved hvert beretningsaars utgang indsender han til styret en bekræftet avskrift av protokollen
over de i aarets løp dikterte refselser.
Hver morgen mønstrer han personlig samtlige gutter, før de sættes til den for dagen bestemte
virksomhet.
Han har nøie at paase at guttenes undervisning foregaar til de bestemte tider og efter den for
samme lagte plan, og fører tilsyn med undervisningen. Han bestemmer, naar de i skoleplanen
bestemte ferier skal begynde og slutte. I skolen maa ikke nogen dag gis fri uten efter hans
bestemmelse. Han underviser i skolen det antal ukentlige undervisningstimer som av styret er
bestemt, og vælger selv fag og klasser for sine timer. Forsaavidt saadant av styret efter ønske
av vedkommende sogneprest maatte bli bestemt, har han at overta guttenes konfirmationsundervisning,
ganske eller for en del.
§ 9.
Bestyreren bestemmer, hvilke gutter der skal anbringes i de forskjellige arbeidsgrener, og skal
herunder paase, at de forskjellige gutter blir sat til det slags arbeider som passer bedst for
deres evner og kræfter, og som er bedst istand til at utvikle disse. Han holder øie med, at
guttene ikke overanstrenges under arbeidet, og at de behandles hensynsfuldt og med omhu av
de voksne, likesom ogsaa at disse ikke gir forargelse i ord eller gjerning.
§ 10.
Han avholder den daglige morgen- og aftenandagt, likesaa ogsaa opbyggelse paa de søn- og
helligdage, naar der ikke er anledning til at komme i kirke. Hvis han synes, kan han la lærerne
overta denne forretning, enten regelmæssig avvekslende med han eller for enkelt gang.
§ 11.
Mindst en gang om maaneden har han sammen med funktionærene at avholde et møte, hvori
guttenes forhold og øvrige skoleanliggender gjennemgaaes og drøftes, og over hvis forhandlinger
en protokol føres. Mindst etpar gange om aaret avholdes et møte til drøftelse av skolehjemmets
anliggender, hvortil ogsaa presten, lægen saavelsom andre av dets tjenestemænd
tilkaldes.
§ 12.
Naar en gut skal forlate hjemmet, bør bestyreren efter bedste evne søke at faa ham anbragt i
tjeneste, lære eller beskjæftigelse, der er stemmende med hans anlæg og tilbøieligheter og
derhos maa ansees saavidt mulig betryggende for hans fremtid. I de fem første aar efter at en
gut er endelig utskrevet, bør bestyreren søke at holde sig underrettet om hans forhold,
beskjæftigelse og ophold. De fornødne nærmere regler angaaende utskrivning paa prøve gis
ved en særskilt instruks.
41

§ 13.
Hvert aar inden 31. august utarbeider bestyreren og indsender til styret en beretning om
hjemmets virksomhet og tilstand i det sidst forløpne aar med underretning om de gutter, som i
de fem sidste aar har forlatt hjemmet.
I beretningen intas extract av regnskapet for det forløpne budgetaar. Regnskapet som skal være
revideret av den av styret antagne revisor sendes til styrets formand med tilhørende bilage
senest 15. august.
I N S T R U K S
for
læreren og husfaren. (senere enn 1920)
§1.
Lærerne er bestyreren underordnet og har i sin tjeneste ved skolehjemmet å rette sig efter hans
bestemmelser og å virke i overenstemmelse med ham til oppnåelse av det best mulige resultat av
den felles gjerning.
§2.
I skolen overtar de de fag og klasser som bestyreren bestemmer og skal arbeide i disse med
troskap og flid, og nøyaktig følge den fastsatte time- og undervisningsplan. De fører tilsyn med
lekseforberedelser.
§3.
Deres ferd blandt guttene skal vidne om kjærlighet og interesse for dem, parret med alvor og
bestemthet, likesom de i hele sitt forhold til guttene skal søke å fremme deres oppdragelse til et
moralsk og hederlig liv.
§4.
De fører efter bestyrerens nærmere bestemmelse tilsyn med guttene i deres fritidsbeskjeftigelser
på beste måte. Likeledes har de efter bestyrerens anordning å føre tilsyn ved måltidene,
likesom de påser at orden og stilhet er gjennemført på sovesalene.
§5.
Lærerne skal påse at guttene er rene og behandler sine klær, bøker og hva de ellers har under
hender, pyntlig og varsomt.
§6.
Det påhviler lærerne å være oppmerksomme på de enkelte gutters individuelle egenskaper,
deres karakterer og tilbøieligheter og å meddele bestyreren sine iaktagelser. De fører de
skriftlige erklæringer og rapporter angående gjerningen, som bestyreren pålegger dem.
42

§7.
Lærerne fører tilsyn med skolerummene og deres inventar m.m. og påser at alt er i orden.
Eventuelle mangler skal de i tide melde til bestyreren.
§8.
Lærerne skal påse at de rum, hvormed de har spesiellt tilsyn, i den kalde årstid har
reglementert temperatur, tilstrekkelig belysning, samt er tilbørlig rengjort og utluftede når de
skal benyttes. Forøvrig skal de efter best evne bidra til at der over alt i hjemmet hersker orden
og renslighet.
§9.
I andre funksjonærers forfall overtar de den del av disses gjerning, som for hvert tilfelle
bestemmes, og når skole ikke holdes, utfører de efter bestyrerens nærmere bestemmelse annet
arbeide ved hjemmet. Når dettes interesse krever det, skal de forøvrig til hvilken som helst tid
være til tjeneste.
§10.
De bør ikke meddele utenforstående opplysninger om forhold vedk. skolehjemmet og guttene,
hvorom de har erhvervet sig kjennskap på grunn av sin stilling således at de skader hjemmets
gode rykte.
§11.
Har lærerne noe å klage over eller andra om, har de å henvende sig til bestyreren, og hvis de
ikke er tilfreds med denne avgjørelse, har de adgang til å gjennem bestyreren skriftlig å
henvende sig til styret.
Opsigelsestiden er gjensidig 3 - tre måneder.
I N S T R U K S
for
husbestyrerinden
§ 1.
Husbestyrerinden har den daglige ledelse av og ansvar for skolehjemmets husholdning og skal
sørge for at maten er færdig i god tid til de fastsatte maaltider. Hun følger altid det gjældende
reglement for kosthold.
§ 2.
Hun fører til enhver tid nøiaktig regnskap over forbruk, likesom hun til stadighet maa ha fuld
oversigt over beholdninger vedkommende husholdningen. Alle anskaffelser av manglende ting
rekvireres gjennem bestyreren.
43

§ 3.
Husbestyrerinden skal paase at alle beholdninger av matvarer opbevares forsvarlig saa intet
blir fordærvet og maa kasseres. Likeledes skal hun paase at absolut orden og renslighet
gjennemføres i de rum og med de ting som hører husholdningen til.
§ 4.
Hun er kjøkkenpersonalets nærmeste overordnede og skal sammen med pikene oplære de gutter
som blir knyttet til kjøkkenet til at bli flinke, renslige og huslige.
Hun maa overta hjemmets brødbaking.
§ 5.
Som husmor ved hjemmet maa hun paase at den strengeste renslighet er gjennemført i alle rum,
saavel guttenes som funktionærernes, og at de nødvendige rum i vintertiden er opvarmet.
Hjælp til dette arbeide har hun i pikerne, samt de av bestyreren bestemte gutter.
§ 6.
Husbestyrerindens ordrer skal nøiaktig følges av kjøkkenpersonalet og guttene. Opstaar der
vanskeligheter, har hun straks at melde av til bestyreren, som da vil ta de fornødne
forholdsregler.
§ 7.
Hun maa som de øvrige funktionærene ikke fjerne sig fra hjemmet uten bestyrerens vidende.
Hun ansettes efter indstilling av bestyreren med saadan godkjendelse som nævnt i planens § 13
og har 3 maaneders opsigelse.
INSTRUKS
for
agronomen
§ 1.
Agronomen har den daglige ledelse av gaardsbruket og skal efter samraad med bestyreren
fordele guttene i arbeide saaledes at de altid er under tilsyn av en funktionær. Bestyreren er
hans nærmeste overordnede.
§ 2.
Han fører et nøiaktig regnskap for gaardsbruket. Det som leveres til skolehjemmet av gaardens
produkter noteres daglig efter nærmere fastsatte regler. Kvartalsvis leveres opgave herover til
bestyreren. Over gaardsbrukets inventar, besætning og beholdninger fører han nøiaktig
regnskap for til- og avgang.
§ 3.
44

Han er gaardsassistentens og budeiens nærmeste overordnede og har at paase at saavel disse
som guttene utfører sit arbeide ordentlig og nøiaktig. Ved at veilede guttene i de forefaldende
arbeider skal han forsøke at bibringe dem interesse og kjærlighet til jordbruket.
§ 4.
Agronomen deltar i tilsynet med guttene og skal derigjennem forsøke at lære den enkeltes
eiendommeligheter at kjende, hvilket er nødvendig for guttenes behandling i arbeide. Han maa
som de øvrige funktionærer ikke forlate hjemmet uten bestyrerens vidende.
§ 5.
Han utarbeider plan for de større arbeider og forbedringer ved eiendommen og fremlægger sit
forslag for styret gjennem bestyreren. Ved større salg og kjøp maa han konferere med sine
overordnede. Intet av eiendommens avkastning maa sælges før skolehjemmets behov er dækket.
§ 6.
Agronomen ansættes efter indstilling av bestyreren med saadan godkjendelse som nvnt i
planens § 13. Han har 3 maaneders opsigelse.
I N S T R U K S
for
gartneren. (senere enn 1920)
§ 1.
Gartneren har den daglige ledelse av skolehjemmets havebruk og skal efter samråd med
bestyreren - fordele guttene således at de alltid er under tilsyn av ham eller en av hans
medarbeidere. Bestyreren er hans nærmeste overordnede.
§ 2.
Han fører et nøiaktig regnskap for havebruket. Alt som leveres av haveprodukter til
skolehjemmet, noteres efter nærmere fastsatte regler. Kvartalsvis leveres opgave herover til
bestyreren. Over alt kjøp og salg fører han nøiaktige bøker, så havens regnskap danner en
selvstendig underavdeling av skolehjemmets samlede regnskap.Intet av havens produkter må
selges før skolehjemmets behov er dekket.
§ 3.
Han er hjelpegartnerens nærmeste overordnede og han har å påse at disse så vel som guttene
utfører sitt arbeide nøiaktig og ordentlig.
§ 4.
Gartneren deltar i tilsynet av guttene for også derigjennem å lære den enkelte gutt å kjenne.
For inspeksjon får han tilsvarende fri i arbeidstiden. Han må - som de øvrige funksjonærer -
ikke forlate skolehjemmet uten bestyrerens tillatelse.
45

§ 5.
Gartneren utarbeider plan for de større arbeider i havebruket. Skal noget forbedres eller noget
nytt bygges eller anskaffes, fremlegger han forslag om disse ting for styret gjennem bestyreren.
§ 6.
Gartneren ansettes av skolehjemmets styre efter innstilling av bestyreren.
Han har 3 måneders opsigelse.
I N S T R U K S
for
vaktmesteren. (sansynligvis 1934)
§ 1.
Som vaktmester ved skolehjemmet ansettes en mann som har ferdighet i de forskjellige arbeider
som forefaller, og kan utføre almindelige vedlikeholdsarbeider som snekker- skomaker- og
malerarbeide og ellers kan delta i arbeider som forefaller ved skolehjemmet. Han utfører sitt
arbeide efter bestyrerens anvisning, men skal også selv være opmerksom på om det er noget
som trenger eftersyn og istandsettelse.
§ 2.
Hvor det passer får han de gutter til hjelp som bestyreren bestemmer. Han skal påse at de
utfører sitt arbeide ordentlig og nøiaktig og veilede dem på sådan måte at de får lyst til arbeidet
og lærer noget av det. Han må ikke på egen hånd straffe guttene, men melde det til bestyreren
hvis han har grunn til å klage på deres opførsel.
§ 3.
Han har tilsyn med guttene på sovesalene og påser at det hersker ro og orden fra guttene legger
sig til de om morgenen møter ved frokostbordet hvor han også har daglig tilsyn. Hvis nogen av
guttene veter sig om natten, skal han føre tilsyn med at de selv vasker sine laken og sengesteder
og ellers på beste måte søke å motarbeide disse uvaner. Blir han opmerksom på nogen
uregelmessigheter eller uorden på sovesalene melder han det til bestyreren.
§4.
Ellers deltar han i det daglige tilsyn med guttene sammen med de øvrige funksjonærer efter
bestyrerens anvisning. For dette arbeide får han visse fritider i arbeidsøktene.
§ 5.
Han har ansvar for at alle redskaper som trenges til hans arbeidsgrener er på plass og i god
orden, og fører kontroll med utlån. Anskaffelse av verktøi og materialer skjer efter samråd med
bestyreren.
§ 6.
46

Vaktmesteren ansettes med 3 måneders opsigelse av skolehjemmets styre efter innstilling av
bestyreren. Han må ikke forlate skolehjemmet uten bestyrerens tillatelse.
Midlertidig reglement for kosthold ved Buskerud skolehjem.
1.
Skolehjemmets kost skal være enkel, men kraftig, sund og tilstrækkelig.
2.
Maten, som tillages under de strengeste hensyn til reinslighet, skal være velsmakende og
ordentlig servert, likesom de anvendte raastoffer skal være av bedste sort.
3.
Nogen fast spiseseddel for uken blir ikke fulgt. Variationer med middagsmaten vil forekomme i
den utstrækning som kostpengene tillater. Dog blir følgende at iagta:
Av ukens 7 middage skal der 3 dage serveres kjøtmat, (200 gr. kjøt pr. pers.), 2 dage fiskemat
og 2 dage vegetarisk mat (bønnepudding, pandekake etc.). Hertil kommer suppe; til kjøt og fisk
gis poteter og brød. Istedenfor suppe kan der paa hellig- og festdage gis pudding med sauce.
Utenom rationerne anvendes rikelig med grøntsaker. Til frokost: søndag og en av ukens dage
350 gr. smørebrød med kaffe og sukker. De øvrige dage 300 gr. smørebrød med havrevelling
eller melk. Til aftens: søndag og en av ukens dage 350 gr. smørbrød med varm melk, the eller
cacao. De øvrige dage grøt med melk. Til mellemmat: 200 gr. smørbrød og melk. Søndag gis
kaffe istedenfor melk. I sommertiden til duggurd: spekesild, poteter og brød eller grøt.
Husbestyrerinden fører dagbok over hvad der serveres til middag.
Midlertidig reglement for beklædning av Buskerud skolehjem.
Guttens overtøi:
1.
En solid søndagsdress og en solid hverdagsdress, bestaaende av bukse (vadmel eller andet godt
tøi),genser og trøie. I sommertiden en lettere beklædning (bukse og bluse) til arbeidsbruk.
Desuten skal hver gut ha en sommerlue og en vinterlue, samt minst 3 lommetørklær.
Guttens undertøi:
2.
3 skjorter, 3 par underbenklær og 3 par strømper. Til de gutter der maatte trænge uldtrøier
sørger hjemmet for disse.
Hver gut skal ha 2 par støvler som altid skal være hele og iorden.
3.
47

4.
De gutter som arbeider i fjøs og stall, eller med sten og lign., skal ha overals og træbundsko.
Likeledes skal de gutter som er med paa vinterkjøring ha hver sin islandske uldtrøie.
5.
Alle gutters klær og støvler skal stadig holdes hele, rene og i ordentlig stand. Hver morgen skal
der paasees at guttene børster sine klær.
6.
Kassation av beklædningsgjenstande avgjøres av bestyreren. De kasserte klær erstattes straks
av nye.
Midlertidig reglement for disciplin ved Buskerud skolehjem.
Disciplinen søkes først og fremst opretholdt ved at guttenes behandling skal bære præg av
kjærlighet og tro paa det gode i barnet og deri søke tilknytning for moralsk paavirkning. Hvor
kjærlig paamindelse eller alvorlig irettesættelse ikke hjælper, anvendes efter samvittighetsfuld
overveielse, alt efter forseelsens art- eller hyppighet følgende straffer:
Tap av begunstigelser eller utmerkelser.
Indskrænkninger i fordeler og friheter, som er tilstaaet eleverne.
Nektelse av ekstraportioner.
1.
2.
3.
4.
Indkaldelse for det samlede personale og alvorlig gjennemgåelse av forseelsen med formaning i
dettes nærvær.
Stuearest (adskillelse fra de øvrige gutter i fritiden i indtil 8 dage).
5.
6.
Ris, som væsentlig kun bør anvendes overfor forseelser, der vidner om utpræget raahet eller
brutalitet, kan gis med indtil 10 slag paa den blottede bak. Riset skal være bjerkeris og ikke
over 65 cm langt.
Førend nogen straf dikteres, skal der være git eleven adgang til fryktløst at forklare sig. Ingen
refselsesmidler skal anvendes uten efter bestyrerens bestemmelse og under ingen omstændighet
til skade for elevens helbred. Legemlig straf (ris) utføres av bestyreren selv eller den
48

funktionær han paalægger det. Under avstraffelsen som under ingen omstændighet maa ske i
de øvrige gutters nærvær, skal altid en funktionær være tilstede som vidne.
Enhver diktert straf noteres i en straffeprotokol og paa guttens rulleblad hvor ogsaa straffens
aarsak anføres. Den protokollerte straf underskrives av bestyreren og den funktionær, som har
været tilstede ved avstraffelsen.
Regler for inspeksjon ved Buskerud skolehjem.
1.
Alt tilsyn skal foregå naturlig. Tilsynshavende skal i all sin ferd være guttenes gode eksempel.
Ved iaktagelse av elevene søker man å få nøie kjennskap til den enkelte gutts eiendommeligheter.
Guttene skal behandles rettferdig, kjærlig og forståelsesfuldt, men med bestemthet
overfor gjeldende regler.
Det daglige tilsyn:
2.
Hver morgen påsees at guttene reder sine senger og vasker sig ordentlig. Veterne tar sine
lakener ned til vask, lufter sine ulltepper og setter madrassene på kant. Sovesalene luftes. Hvis
man har tid nok børster guttene sine klær. På tabellen noteres de enkelte tilfeller.
I fritiden sysselsettes guttene med lek, spill etc.ute eller inne. Man påser at guttene overalt
opfører sig sømmelig og ordentlig og kun opholder sig på de steder hvor det er tillatt. Veterne
vasker sine lakener og sine oljetrukne madrasser i middagshvilen. Før guttene går tilsengs
påsees at alle vasker sig ordentlig og børster sine tenner. Efter endt middags- og kveldshvil
rydder ordensmennene på dagligvrelsene. Veterne vekkes kl. 10 aften. Lørdags eftermiddag
skal alle gutter bade, skifte tøi og børste såvell hverdags- som søndagsklær.
Beklædningsgjenstander som ikke brukes henges op. Gjør søndagen så hyggelig og avvekslende
som mulig for guttene. Søndag aften skiftes klær. Alle gutter skifter samtidig.
Før alle måltider slutter skole og arbeide så tidlig at guttene får tid til å skifte og vaske sig (10
min). Læreren fører tilsyn i dagligværelserne. En av de voksne fra arbeidspartiene fører tilsyn
på gangene.
Hver onsdag og lørdag aften visitering av tøi. Mangler en elev noget noteres dette. Likeså
smøres støvler i kjelleren.
Lær guttene orden, nøiaktighet og høflighet, såvel i skole og arbeide som i fritiden. Opfører en
gutt sig dårlig meldes dette til bestyreren.
49

4 BUSKERUD SKOLEHJEM FOR FORSØMTE GUTTER
(1920-1945)
Ved det nyetablerte Buskerud skolehjem utviklet det seg etter hvert en pedagogisk "kultur",
preget av de personene som var med fra starten, men også av ytre faktorer og av den allmenne
skolehjemskulturen slik den hadde utviklet seg.
Dette kapitlet skal handle om utviklingen avskolehjemskulturen ved Buskerud skolehjem. Den
ble synliggjort gjennom det pedagogiske arbeidet, men også gjennom betingelsene for arbeidet.
4.1 Betingelser for pedagogisk arbeid
Det pedagogiske arbeidet ved skolehjemmet var betinget av flere forhold, bl.a. økonomisk og
fagpolitisk utvikling i landet og av økonomiske, personalmessige og materielle rammer for
institusjonen. Noen av disse betingelsene skal omtales nærmere.
4.1.1 Fagpolitisk utvikling i mellomkrigstiden
Mellomkrigsårene ble preget av politisk uro, økonomisk krise og delvis reformpause og
stagnasjon innen skole og barnevern.
Selv om det var nød og fattigdom etter 1. verdenskrig, opplevde nasjonen en oppgangstid i
årene 1918-1920. I disse årene ble Buskerud skolehjem planlagt og delvis satt i stand. Men
allerede høsten 1920 da skolehjemmet skulle starte driften, ble landet rammet av en etterkrigskrise
med de problemer som det førte med seg for institusjoner og enkeltpersoner. En viss
oppgang mot slutten av tiåret, ble etterfulgt av "de harde 30-åra" - som riktignok bedret seg noe
mot slutten.
Tilbakeslagene i norsk økonomi førte til at enkelte av skolereformene fra før 1920 ble oppgitt i
årene etter. Det gjaldt spesielt de "sosialpedagogiske forholdsregler". I 1927 ble f.eks. de
"Magelssenske skolelover" innført med bl.a. en innkorting av skoleåret.
Fra 1932 reduserte regjeringen alle bevilgninger til skole og sosialhjelp, noe som ble merkbart
også for skolehjemmene f.eks. ved redusert statstilskudd. Også kommunene fikk problemer med
å ivareta sine forpliktelser, bl.a. med å betale for oppholdet i skolehjem.
Om reformiveren på bred front ikke var den samme som tidligere, var det enkelte som markerte
seg. Det gjaldt spesielt de som stilte seg kritiske til "leseskolen" og som øynet en bedre
pedagogikk gjennom arbeidsskolens prinsipper. Et sentralt navn i debatten var Anna Sethne.
Hun startet sin lærergjerning ved Bragernes folkeskole i Drammen og ble senere overlærer ved
Sagene folkeskole i Oslo.
Olav Storstein var et annet sentralt navn. Han så arbeidsskolen fra et mer marxistisk syn, og var
opptatt av "at barna skulle beskjeftie seg med sosialt meningsfult arbeid (produksjonsskole)."
(Ness 1965)
50

På bakgrunn av kritikken mot den tradisjonelle leseskolen gjennomførte Ribsskog og Aall et
forskningsprosjekt mot midten av 30-årene. De ville undersøke hva elevene husket av den
undervisningen de fikk. Resultatet av undersøkelsen var ikke oppmuntrende, og de konkluderte
med at huskestoffet i undervisningen, spesielt i orienteringsfagene, måtte innskrenkes. De gikk
inn for mer selvstendige og utviklende arbeidsmåter som skulle svare til den enkeltes evner.
(Høigård og Ruge, 1971). Forkjemperne for arbeidsskolen fikk stor betydning for utformingen
av folkeskolelovene av 1936, og kanskje i enda større grad for Normalplanen av 1939. Her ble
Ribsskogs tanker om arbeidsskolen forsøkt realisert.
Skolereformene var forpliktende også for skolehjemmene, og med sitt mangfold hadde de
mulighet til å imøtekomme arbeidsskolens utfordringer på en bedre måte enn den vanlige
folkeskolen. Men selve klasseromsundervisningen ved skolehjemmene var sannsynligvis ikke
særlig preget av de nye arbeidsformene.
Etter folkeskolelovene av 1936 ble legemlig straff, dvs. ris avskaffet i den vanlige folkeskolen.
Det ble imidlertid fortsatt ikke regnet som legemlig straff om læreren som en øyeblikkelig
reaksjon, lugget, ga ørefik, slo over fingrene osv. Det ble regnet som nødvendige
disiplineringsmidler og ble dermed ikke omhandlet i loven. (Ness, 1989). Forbudet mot
legemlig straff ble ikke gjort gjeldende for skolehjemmene før etter 2. verdenskrig.
Vergerådsloven gjennomgikk ingen endring av betydning fra 1915 til 1930. Da ble "Vergerådsalderen"
satt opp til 18 år. I tilknytning til lovendringen ble det også bestemt at "elever over 16
år og som har oppholdt seg 3 år på skolehjemmet, skal skrives ut med mindre KUD gir
samtykke til fortsatt skolehjemsopphold". Departementet kunne deretter gi samtykke til ett år
om gangen. Prøveutskrevet elev som ble gjenopptatt kunne ikke være mer enn ett år til i
skolehjem.
Denne lovendringen ble iverksatt fra 1934. Da ble det også foretatt en aldersdifferensiering
mellom skolehjemmene. Falstad og Toten skulle heretter ta inn elever over 16 år. Bastøy og
Bærum (statens skolehjem med særavdeling) skulle ha hele aldersspekteret fra 9 til 21 år, mens
de øvrige skolehjemmene skulle ta inn elever under 16 år. (R - skriv, 1934). Buskerud
skolehjem tilhørte den siste kategorien. På grunn av stor søkning og press på skolehjemmene,
fikk lovendringen begrenset virkning før krigen.
4.1.2 Økonomiske betingelser
Driften ved Buskerud skolehjem skulle etter planen baseres på egen inntekt i tillegg til tilskudd
fra staten og brukerkommunene. Eventuelt underskudd skulle dekkes av eierkommunene. Dette
la stort press på skolehjemmet om egen inntjening.
Statens tilskudd skulle være "minst kr. 2,- pr. elev pr. døgn" - underforstått at det skulle være
høyere. Regnskapstallene viser at det startet med et statstilskudd på omlag kr. 2,50 og med en
stigning til kr. 3,- i oppgangsårene 1926 - 27. Deretter sank statstilskuddene gradvis til bunnen
var nådd i 1934 med kr. 1,58 pr. elev pr. døgn. Fram mot 1940 økte tilskuddet igjen til omlag
kr. 2,50, og under krigen økte det til nærmere kr. 2,90.
I hele denne perioden mottok Buskerud skolehjem det laveste statsbidraget av samtlige
gutteskolehjem, og da reduksjonen kom i begynnelsen av 1930-årene, la det ytterligere press på
egen inntjening. Da var det i hovedsak tre "inntektskilder" å ty til: økt elevtall ("overbelegg"),
høyere døgnpriser for brukerkommunene og høyere avkastning på egne jordbruksprodukter.
51

Intensjonen var at skolehjemmet skulle ha inntil 30 elever, men det ble økt til 35 i den endelige
planen. Under økonomisk press ble imidlertid belegget i hele denne perioden på over 40, noe
det egentlig ikke var plass til. De "private" små bordene og stolene som skulle stå ved sengene i
sovesalen, ble det i hvert fall ikke plass til.
Brukerkommunenes tilskudd til skolehjemmene hadde før 1920 vært kr. 0,45 pr. elev pr. døgn
og var det fortsatt ved flere skolehjem. Ved Buskerud skolehjem var det vedtatt at tilskuddet
skulle være kr. 1,25, og fra 1925 ble det økt til kr. 1,65. Dette skapte en bedre inntjening for
skolehjemmet, men da enkelte kommuner etter hvert ikke klarte sine økonomiske forpliktelser,
ble gevinsten likevel ikke så stor.
Selv om det ble dyrt for kommunene var det aldri problemer med elevtilgangen. Det kunne ha
sammenheng med at Buskerud skolehjem snart fikk et godt omdømme, og i løpet av få år ble
det tatt i bruk av hele østlandsregionen. I skolestyremøtet i Røyken ble det uttalt at "stellet der,
guttenes humane behandling, resultatene av undervisningen og opdragelsen, alt er førsterangs
og langt over forventning..." (Drammens Blad 11.11.25).
På grunn av byggegjeld og store investeringer de første årene, gikk det 7 år før regnskapet første
gang kom i balanse. Enkelte eierkommuner murret over dette underskuddet, og ordføreren i
Lier mente at "hjemmet nu i saa mange aar hadde gaat med underskud, som man nu burde
kommet væk fra", og det ble henstilt til styret å få balanse i regnskapet. (Buskerud Blad,
29.9.25).
Siden eierkommunene måtte betale det årlige driftsunderskuddet, var det naturlig at de murret.
Skolehjemmet var blitt en dyr stolthet. Dette la press på både styret og skolehjemmet, og man
ble kanskje mer opptatt av produksjon enn av pedagogikk. Nå skulle riktignok produksjonen
være en del av pedagogikken - et middel i det pedagogiske arbeidet, men det kunne være
vanskelig å finne balansen slik at produksjonen ikke ble et mål i seg selv.
Skolehjemmets langsiktige strategi for å få bukt med de økonomiske problemene, var å
investere i større dyrkingsarealer og å øke utbytte pr. arealenhet. I de første 20 årene ble derfor
eiendommen utvidet, gartneriet ble kraftig utbygd, og gårdsdriften ble effektivisert med bl.a.
drenering av store jordarealer.
Selv om inntjeningen på denne måten ble større og regnskapsbalansen bedre, var det trange kår
ved skolehjemmet til godt ut i 1950-årene. Etter 2. verdenskrig overtok staten ansvaret for
eventuelle budsjettunderskudd.
4.1.3 Eiendommen
Eiendommen var på omlag 300 mål hvorav 200 mål var opparbeidet. Eiendommen
representerte både pedagogiske og økonomiske muligheter men også begrensninger, og det ble
snart behov for å utvide den.
Den første utvidelsen fant sted høsten 1922 da småbruket Tonhaugen i Flesberg ble innkjøpt for
kr. 4.500,-. Bruket hadde en jordveg på omlag 10 mål, men den ble ikke drevet. Stedet ble brukt
som hytte og utfartssted. I næringssammenheng ble stedet likevel brukt i forbindelse med
vedhogst - "100 favner hvert år" - som ble kjørt ned med hest om vinteren.
Den neste utvidelsen fant sted i 1938 og var både driftsmessig og "miljømessig" fundert.
Eiendommen "Bakken vestre" lå bare 60-70 meter syd for internatet og rett overfor
52

disponentboligen til Skotselv cellulosefabrikk. Eiendommen var på 7 mål og tilhørte frk. Thora
Sofie Hansen.
Dette var en sjenerende nabo for cellulosefabrikkens disponent. Frk. Hansen hadde dyr og en
illeluktende gjødselbinge. Om ikke dette var nok, hadde hun også omstreifere og andre
tvilsomme mennesker boende hos seg. Dette mente disponenten måtte være uheldig også for
skolehjemmet. Da han fikk høre at hun også ville selge tomter, ba han om at skolehjemmet
kjøpte eiendommen. Styret for skolehjemmet var imidlertid i tvil, for frk. Hansen ville ha kr.
8.000,- for eiendommen, og det var en høy pris.
Cellulosefabrikken tilbød da å skyte til kr. 2.000,-. Forutsetningen var at husene ble revet og
gjødselbingen fjernet. Det skulle også plantes til med pryd- og frukthage. På dette vilkåret ble
eiendommen kjøpt, og ved stor innsats fra skolehjemmets egne folk, ble kravene fra
cellulosefabrikken innfridd allerede i løpet av to måneder. Utvidelsen ble finansiert med
inntekter fra produksjonen og lån i bank.
Stigerbakken med Breidablikk skole nederst til høyre og "cellulosens" direktørbolig øverst til høyre. Frk. Hansens
lille eiendom ligger i skråningen foran hovedbygningen på Sanssouci. Bildet som er tatt ca år 1900, er utlånt av Åse
Midtgård.
Året etter ble det foretatt en ny utvidelse. Også denne eiendommen lå nær internatet, ca. 20
meter fra. Eiendommen omfattet brukene Johnsplassen, Solbakken og Solheim, tilsammen 60
mål som lå mellom vegen til Åmot og Kobberrudåsen. Eieren, Skotselv cellulosefabrikk, ville
bare beholde Bakken østre til disponentboligen. Solbakken hadde vært forpaktet av
skolehjemmet siden 1927, også det for å hindre tomtesalg like innpå internatet. I
53

forpaktningstiden var det blitt anlagt tennisbane på området. Den var bekostet av "cellulosen",
opparbeidet av elever og funksjonærer ved skolehjemmet, men var tenkt brukt privat av fabrikkdisponent
og skolehjemsbestyrer. Etter hvert ble den benyttet av flere, og den eksisterte til langt
ut i 1960-årene.
Den nyervervede eiendommen var godt jordbruksland og vel verdt sine 10.000 kroner. Kjøpet
ble finansiert ved lån i Opplysningsvesenets Fond, som ble tilbakebetalt i løpet av få år.
4.1.4 Vanntilførsel
Skolehjemmet hadde fra starten i 1920 og i mange år fremover problemer med vanntilførselen. I
1920 pumpet man vann fra en brønn som lå i skråningen syd for internatet. Fra 1921 tok man
vann fra prestegårdens grunn, fra en dam overfor den framtidige tomten til Skotselv skole.
Skotselv cellulose koblet seg til samme ledning for å få vann til disponentboligen, men noe
senere fikk den vann fra Kobberudåsen.
I 1922 skrev eieren av gården Daler, E. Flaagan vannkontrakt med både skolehjemmet og Øvre
Eiker kommune. Kommunen var eier av bl.a. skolen Breidablikk og lærerboligen Heim og var i
behov av vanntilførsel. Kontrakten ga rett til to vannkilder, vannkummer, og vannledning. Men
i årene fram til 1935 ble det stridigheter mellom skolehjemmet og kommunen. Det ble lite vann,
og kommunen klaget over at vannet ble brukt opp av skolehjemmet. Selv gikk så kommunen
bort og solgte Breidablikk som bolig for tre familier med rett til fem vannkraner, noe som
medførte et mye større vannforbruk enn før.
I 1934 var det så godt som slutt med vann. Gartneren klagde da man tapte store summer på
veksthuskulturene. Bestyrer Reinertsen skrev til formannen i styret, skoleinspektør Svensen, og
la fram de alvorlige problemene som både barn og voksne slet med. Det var ikke bare lite vann,
det var dårlig også. Det ga magesjau, brekninger og hodepine, ja til og med forgiftninger ble det
sagt. Som en nødløsning ble det hentet vann fra Bingselven - også til drikkevann.
Det ble da innhentet anbud på støping av et nytt vanninntak. Det lå 35 m ovenfor det gamle og
var etter besiktigelse av to kyndige personer, meget lovende. Vannretten ble kjøpt av E. Flaagan
den 17. juli 1934 på Daler gård for 100 kroner. Etter dette kunne Øvre Eiker kommunes og
skolehjemmets felles vanninntak utløses, og den 6. november 1935 overtok skolehjemmet alt
vanninntak med ledninger og rettigheter for en utløsningssum pålydende kr. 2.500,-. I 1936 ble
det nye vanninntaket tilkoblet det gamle. Dette ga nok vann men med lite fall og økt forbruk,
ble det fortsatt dårlig trykk. Først i 1942 når det ble koblet elektrisk pumpe til vannledningen,
ble vanntilførselen mer stabil.
Noen tilfredsstillende løsning fant man imidlertid ikke før i 1955 da skolehjemmet som
Skotselv forøvrig, kunne koble seg til det kommunale vannverket (etablert 1952).
4.1.5 Gårdsdriften
I den filantropiske tradisjon var gårdsbruk og hagebruk pedagogiske virkemidler. Det var også
intensjonen ved Buskerud skolehjem. Men gårdsbruket hadde også en økonomisk målsetting: at
produksjonen skulle dekke alle egne driftsutgifter og i tillegg gi et overskudd som kunne
investeres. Forutsetningen for dette var ikke tilstede da skolehjemmet overtok. Gården måtte
opparbeides.
54

Da skolehjemsdriften startet, var låvebygningen restaurert og i relativt god stand. Den
inneholdt fjøs, hønsehus, grisehus og stall. Hele 2. etasje var innredet til høy- og kornlåve. Det
var kornlåve også over tre vognskur og et vedskjul som var satt opp litt ved siden av
låvebygningen. Det er blitt sagt at denne låven senere ble brukt til kaninloft og ble det
sannsynligvis på vinterstid. På gården var det tre hester som hadde fulgt med kjøpet. I tillegg ble
det straks kjøpt inn 11 kuer og en okse, og driften i gårdsbruket var i gang.
Hele jordarealet var på 300 mål: 200 mål dyrket mark og 100 mål med skog og havn. Om
Husene var godt vedlikeholdt, var det ikke så vel med jorda. Den var vanskjøttet og måtte
dreneres. I løpet av 6 år ble det utført et stort og nødvendig arbeid med grøfting. Arbeidet ble
utført av skolehjemmets egne folk: funksjonærer og eldre gutter. I alt 5000 meter ble grøftet i
løpet av disse årene.
Med bedre drenering økte etter hvert avlingene, men det tok noen år før driften ga overskudd.
Da inntjeningen ikke var som forventet i starten, oppnevnte styret i 1923 smed Krogsrud og
kirkesanger Slåtto til å føre særskilt tilsyn med gårdsdriften og bistå gårdsbestyreren med råd og
veiledning. Etter hvert som jorda kom i hevd, bar den bedre, og det nevnes et år da
kornavlingen var på 1667 kg havre, 516 kg bygg, 1069 kg hvete og 836 kg rug.
Ved siden av husdyrhold og melkeproduksjon ble det startet avl av griser og kaniner, og det ble
holdt høner. Noe slakt av gris og storfe ble solgt, mens kaniner og egg gikk til eget bruk. Fra
1937 ble det også satt i gang birøkt, men honningen ble også i første rekke tatt til eget bruk.
Inntekten skulle dekke lønninger til tre personer og den skulle dekke utgifter til redskap,
kraftfôr, frø og dyrlege. Etter hvert gjorde den det, og fra 1927 gikk det med litt overskudd.
Som eksempel kan nevnes at i 1936 - 37 var bruttoinntekten kr. 14.016,- og overskuddet kr.
1.088,-. Det var ikke verst når lønnsutgiftene alene var på kr. 9.212,-. Dette året var det 17 kuer
på båsen med en gjennomsnitts melkemengde på 2.780 kg. Besetningen forøvrig besto av to
okser, tre kviger, kalver, grisunger og 7 slaktegriser.
Etterhvert som det ble overskudd, ble det også investert i nybygg og utbedringer. I 1934 ble det
oppført ny stall, kostnadsberegnet til kr. 400,-. I 1935 ble det bygd et stort uthus for redskap,
ved og kappsag til en kostnad av kr. 1.480,-. I 1937 ble potetkjelleren i det nye skolebygget tatt
ibruk. Samme året ble det bygd turnipskum i tilknytning til fjøset. Og i 1939 ble jordarealet
utvidet med 60 mål, et areal som tidligere hadde vært forpaktet (Solbakken m.v.).
Men det kom også tilbakeslag. Smittsom kalvekasting hadde vært et problem fra starten og
dukket opp igjen med jevne mellomrom. Det samme gjaldt jurbetennelse. I 1935 måtte fjøset
rengjøres grundig etter at det flere ganger var undersøkt for smittestoffer. Sykdommen satte
både besetningen og inntekten tilbake.
Skolehjemmet hadde fire hester på det meste. De var i høyeste grad påselt med alt de skulle
brukes til: pløying, harving og hypping. De skulle frakte for og rotvekster i hus, og de skulle
brukes til transport av tømmer og ved. Hestene ble også utleid.
Det var vedfyring ved skolehjemmet og store rom å varme opp. Derfor ble vedhogst nødvendig.
Det gikk med 100 til 150 favner årlig. Veden ble i hovedsak kjøpt av bønder og skogeiere i
Bingen, i området ved skolens hytte Tonhaugen. Da kunne man bo på hytta under driftstiden. Et
eksempel på vedkjøp var da gårdbruker Ingebo i 1930 solgte skolehjemmet 500 reis med løvved
for kr. 2,- pr. reis. Noe senere solgte Aaby 1000 ferdig opplagte reis for kr. 3,- pr. reis. Det
55

vanligste var nok imidlertid at de hogg veden selv. Vedhogsten pågikk til ut 1950-årene da
skolehjemmet fikk oljefyring.
Da gårdsdriften var basert på den arbeidshjelp som de eldre elevene representerte, fryktet man
at driften måtte legges om dersom diffrensieringsbestemmelsene fra 1934 skulle gjennomføres.
De fleste elevene ville da bli i skolepliktig alder.
4.1.6 Gartneridriften
Hagebruket startet først i 1921 med et lite drivhus (kaldhus) og en mistbenk. Det viste seg
imidlertid ganske snart at det var viktig å satse på denne næringen. Her kunne det bli stor
fortjeneste.
Den virkelige planen for hagebruket ble lagt i 1923, og deretter gikk det slag i slag med
oppbygging av et større gartneri. I 1926 ble en benkgård med elektriske varmekabler anlagt.
Samme året ble en grønnsakkjeller (jordkjeller) på 300 kubikkmeter støpt, og året etter ble de to
første drivhusene (veksthusene) oppført. I 1929 var to til under bygging. Det femte drivhuset
ble reist i 1930.
Det ble avsatt 40 mål jord til dyrking av grønnsaker, frukt og bær. Fra 1923 og utover ble det
opparbeidet en stor frukt- og bærhage. På kort tid ble den beplantet med 500 trær: epler,
plommer, pærer og kirsebær og i tillegg 1175 bærbusker. Det ble dessuten lagt ut 4 mål til
bringebær og 3 mål til jordbær.
Dette var stor satsing, men gartneriet svarte med store avlinger helt fra de første driftsårene. I
drivhusene var produksjonen allerede i 1930 oppe i 5.000 kg tomater og 5.000 slangeagurk.
Utevekstene var litt mer avhengig av klima, men i gjennomsnitt ble det dyrket 35-40 tonn
hodekål og 6-8 tonn gulrøtter. Av andre grønnsaker var det noe mindre.
Vanntilførselen var imidlertid et stort problem for gartneriet helt til ut i 40-årene, og år om annet
ble det reduserte avlinger på grunn av tørke. Krusesyke på gulrøttene var et annet problem som
ikke rammet bare skolehjemmet, men hele østlandet fra 1936 og utover.
I 1935 ble det et godt bærår i hagen. Av rips, solbær og stikkelsbær ble det hele 1.000 kg, av
jordbær 400 kg og av bringebær 700 kg. Dette året var et merkeår for gartneriet. For første gang
var det nok vann fra et nytt vanninntak. Dette året ble det også overskudd til å kjøpe en liten
lastebil for gartneriets regning. Da det nye skolebygget ble oppført i 1937, fikk gartneriet
innredet et større fruktlager med kjøling i kjelleren. Regnskapet for 1937-38 viste en
bruttoinntekt i gartneriet på kr. 18.439,-.
I flere år var produktene fra gartneriet utstilt på varemesser. Slik var det også høsten 1934 på
varemessa i Kongsberg. Derfra kunne skolehjemmet dra hjem med tre førstepremier.
4.1.7 Bygninger
Egnede bygninger var en betingelse for driften. De fleste utbedringer og nybygg ble derfor
iverksatt for å sikre produksjonsvirksomheten, men noen investeringer hadde i hovedsak
pedagogisk formål.
Driften var avhengig av et godt og stabilt personale, og et middel til å oppnå dette var boliger.
Mot slutten av 20-årene talte funksjonærstaben omlag 10 personer, flere av dem familiefolk. De
56

oligene og rommene som ble innredet i 1920, var ikke lenger tilstrekkelige. Samtidig var det
ønskelig at funksjonærene bodde på skolehjemmet, og de kunne "ikke fjerne sig fra hjemmet
uten bestyrerens vidende" het det i instruksene. Ut fra dette ble det reist en tomannsbolig i 1929
for gårdsbestyrer og gartner. Innehaverne av disse stillingene hadde i alle år senere førsterett til
boligen. Bygget ble finansiert ved salg av tømmer, overskudd av driften og lån i lokal bank.
Som lagringsplass for gårdsbruksprodukter ble det oppført et stabbur i 1930.
Et betydningsfullt nybygg ble reist i 1936-37. Bygget inneholdt klasserom, sløydrom og en stor
gymnastikksal med garderobe og moderne dusjanlegg. Selv om bygget var pedagogisk
motivert, benyttet man likevel anledningen til å bygge ut kjelleren til produksjons- og praktiske
formål. Den skulle inneholde bl.a. potetkjeller, fruktkjeller, skomakerverksted og senere også
vaskekjeller. "Det gjaldt å få det mest mulig praktisk også for landmannsproduksjonen", som
det sto i byggerapporten.
Etter anbudsrunde fikk Hans Holth fra Hokksund tilslag på byggeoppdraget for kr. 16.830.-
over grunnmur. Den som fikk det tyngste arbeidet, var nok daværende vaktmester og
altmuligmann Petter Bugge. Med spade og trillebår grov han ut tomta til et bygg på nesten 250
m 2 for deretter å sette opp kjellermur med samme enkle hjelpemidler. Men han fikk også et
teknisk sett vanskeligere oppdrag. Stabburet måtte flyttes for å gi plass til gymnastikkbygget.
Det lot seg gjøre ved å jekke det opp og dra det med talje langs grønnsåpeglatte bjelker - i flere
omganger på grunn av motbakke. Men før stabburet kunne få sin nye plass, måtte en annen
operasjon til. De gamle og illeluktende utedoene måtte fjernes. Nye toalettrom ble bygd i
tilknytning til låvebygningen, og en gammel skamplett ble borte fra skoleplassen.
Det revolusjonerende nye med gymnastikkbygget var sentralvarmeanlegget. Bestyreren hadde
innhentet beskrivelser og vurdert ulike typer. Han var fristet til å kjøpe en svensk type beregnet
på koks, men ingeniør Carl Knudsen i Drammen som også hadde kommet med tilbud, likte ikke
det. Han gikk god for sitt vedfyringsanlegg og skrev til Reinertsen at "med min erfaring i varme
og fyringsteknikk gjennom 30 år, tar jeg alt ansvar for kjelens funksjon". Det spesielle med
anlegget var at det skulle fungere like godt med rå som med tørr ved. Knudsen pekte også på at
regjeringen hadde bevilget kr. 200.000,- "til fremme av vedfyring i sentralvarmeanlegg. Dette i
første rekke til stat- og kommuneanlegg".
Og vedfyringsanlegg ble det og vedfyringstilskudd fra staten på kr. 535,-. I mars 1937 kom
ordføreren, skolestyreformannen og middelskolebestyreren i Øvre Eiker for å studere anlegget.
De hadde valgt den svenske løsningen. Reinertsen var overbevist om anleggets fortreffelighet
og skrev i byggerapporten at "sentralvarmeanlegget med vedfyring har vist sig å være utmerket.
Tross skolehjemmet i vinter så å si utelukkende har fyrt med helt rå, simpel ospeved, har kjelen
vist sig å være meget effektiv og god". Det han ikke ville vite, var at anlegget nesten ikke var til
å få fyr i med den råe veden - men det visste vaktmesteren.
57

Stabburet og utedoene før flyttingen.
Nybygget og de operasjonene som fulgte med, kom på omlag kr. 35.000,-. Noe ble finansiert
med lån fra Opplysningsvesenets Fond på kr. 25.000,-, og noe ble betalt over "årets drift, idet
skolehjemmet har gått med overbelegg av elever for å skaffe størst mulig inntekter", het det i
rapporten. Resten måtte dekkes av driftsoverskuddet i tiden som fulgte.
Plasseringen av gymnastikkbygget var ikke tilfeldig. Rett foran inngangen til bygget lå en bratt
skråning ned mot en fordypning. I denne fordypningen var det Reinertsens visjon å få bygd et
badebaseng. Det ville være lunt og godt nede i fordypningen selv når det trakk kjølig fra nord,
og vegen inn til det nye garderobeanlegget var kort. Reinertsen argumenterte med at "Buskerud
skolehjem er i den særstilling blandt landets gutteskolehjem at hjemmet ikke har adgang til
bading i sjø eller innsjø. Man har tidligere badet enten i Bingselven eller også i Drammenselven".
Begge disse stedene bød imidlertid på ulemper. Drammenselven lå langt unna, man måtte
krysse jernbanen for å komme dit og den var kald og dyp - gjerne med stri strøm. En elev hadde
nesten druknet der. Bingselven lå helt inntil vegen, noe som ansås som uheldig for en badeplass.
Dessuten var det enkelte familier i Skotselv som måtte hente drikkevann i Bingselven -
nedenfor den aktuelle badeplassen.
Av søknaden som ble lagt fram for styret 10. mai 1937, går det fram at bassenget skulle være 10
x 20 meter, med skrå bunn fra 1 meter til 1,80 meters dybde. Det var kostnadsberegnet til kr.
1.925,-. Men nå fikk ikke Reinertsen investere mer. Det var ikke økonomisk grunnlag for det.
Dessuten ble et badebaseng kanskje sett på som vel lukseriøst. Saken vant aldri fram og
skolehjemmet fikk ikke badebaseng - men visjonen ble holdt levende helt til de siste driftsårene.
58

4.1.8 Håndtverk og husarbeid som økonomiske faktorer
I pakt med tiden og skolehjemstradisjonen, sørget skolehjemmet for seg selv på mange
praktiske områder. Det lå økonomisk besparing i det. Samtidig ga det god anledning til praktisk
opplæring av elevene, mens de på sin side gjorde nytte for seg.
Skomakeren sørget for sjølberging på sitt område. Det måtte til enhver tid være minst en
skomakerkyndig (helst en skomakerlærer) i funksjonærstaben, og skomakeriet kunne til tider
fylle arbeidsdagen for en mann. Alle sko skulle lappes, smøres og holdes ved like. Bekledningsreglementet
krevde at "hver gut skal ha 2 par støvler som alltid skal være hele og i orden". Ved
Buskerud skolehjem ble det også leid inn skomaker til å lage og reparere sko og til å lære opp
elevene i faget. Skolehjemmet hadde skomaker til i begynnelsen av 60-årene.
Syersken hadde nok den tyngste jobben. Etter reglementet skulle elevene ha "en solid
søndagsdress og en solid hverdagsdress", dvs. bukse, genser og trøye, og ellers strømper og
undertøy m.v. Syersken skulle ikke bare lappe, stoppe og holde alt tøyet til 40 elever i orden. De
første årene skulle hun også sy en del av tøyet. Hver lørdag etter bading skulle tøyet være klart,
og ellers i uken ved behov. Med 40 gutter i lek og arbeid kunne vel behovet melde seg oftere.
Også funksjonen som syerske ble opprettholdt, men fra 1966 da nytt vaskeri og systue ble tatt i
bruk, ble funksjonene i vaskeri og systue slått sammen.
At skolehjemmet sørget for egen klesvask var en selvfølge, men med vaskerom i kjelleren og
ikke annen tørkeplass inne enn sløydsalen i 3. etasje, kunne arbeidet bli tungt. Med ny
vaskekjeller i gymnastikkbygget ble nok vaskemulighetene bedre men ikke tørkemulighetene.
Først i 1966 med nye lokaler og maskiner, ble det enkelt å vaske tøy.
I et hjørne av vaskekjelleren i internatet var "bakeriet", dvs. en bakerovn hvor alt brødet til
skolehjemmet ble bakt. Etter instruksen måtte husbestyrerinnen "overta hjemmets brødbaking".
Ordningen med å bake alt brødet selv fortsatte så lenge det var av økonomisk betydning, men
noe bakst ble utført også i senere år.
4.1.9 Bemanning, lønn og arbeidstid
Funksjonærene ved Buskerud skolehjem var helt fra starten en lavlønnsgruppe. Men det kunne
gå sin gang, for folk var glad de hadde arbeid i mellomkrigsårene. Ved skolestart i slutten av
oktober 1920, var det ansatt 9 personer ved hjemmet; bestyrer, to lærere, husbestyrerinne, kokke
og stuepike, gårdsbestyrer, gårdsassistent og sveiser.
Med en bemanning på to lærere, må intensjonen ha vært å gi en undervisning som var fullt på
høyde med en god folkeskole. Lærer ble forøvrig benevnt som "lærer og husfar". Det betydde at
lærere også hadde funksjon som "miljøarbeidere". De hadde tilsyn med elevene under
lekselesing, hadde tilsyn og deltok i aktiviteter om kvelden og hadde også nattevakt (sovende).
Disse oppgavene gikk på omgang også blant øvrige mannlige ansatte, men ikke i samme
omfang som for "husfar". Allerede i 1923 ble det redusert med en lærer og samtidig tilsatt
gartner og sypike (syerske). Dette var sannsynligvis en nødvendig prioritering av økonomiske
og praktiske hensyn. Neste gang skolehjemmet opererte med to lærere var i 1937 da det ble
tilsatt småbrukslærer. Fordi han hadde erfaring med birøkt, ble det igangsatt den høsten.
Samme året ble det engasjert "sommergartner" som senere ble en fast assistentstilling.
59

Bakgrunnen for nytilsettingene i 1937 året var en begynnende gjennomføring av 8-timersdagen.
Før den tid hadde det ikke vært noen spesiell begrensning i arbeidstiden, men 10-timersdagen
hadde nok vært brukt som rettesnor, dvs. 60 timer i ukentlig arbeidstid.
Fra 1933 ble det engasjert vaktmester/altmuligmann. Vaktmesteren måtte nå overta
nattevaktene hver hverdagsnatt gjennom hele året unntatt i ferier. Dette endret seg fra 1937 da
en nattevakt ble godtgjort med kr. 2,19. Da ville flere ha det.
Lønnsnivået ved Buskerud skolehjem var lavt gjennom hele mellomkrigstiden og også senere.
Bestyreren fulgte en lønnsstige fra kr. 4.000,- til 6.000,- - tilsvarende bestyrerinnelønn ved pikehjemmene.
Bestyrer ved guttehjem lå kr. 2.000,- høyere. I tillegg til lønn hadde bestyreren ved
Buskerud fritt hus, lys og brensel. Hvordan dette inngikk i lønningene ved øvrige skolehjem er
uklart og sammenligningen blir vanskelig. Av brev og andre dokumenter går det imidlertid fram
at funksjonærene ved Buskerud skolehjem var lavere lønnet enn sine kolleger både i statens
skolehjem og i de kommunale skolehjem for gutter. Likevel ble lønningene redusert da
Stortinget vedtok lønnsreduksjon i 1933. Reduksjonen ble ikke opphevet før i 1936 - 37.
Dersom statens lønnsregulativ skulle vært gjort gjeldende ved Buskerud skolehjem i 1937, ville
merutgiften samlet ha vært på omlag kr. 4.000,- dvs. en liten bestyrerlønn.
Åtte-timersdagen
Skolehjemsfunksjonærene var ikke tidlig ute med å organisere seg. Det skyldtes sannsynligvis
de små, tette skolehjemsmiljøene, forventningen til den enkelte om "kall" her og lønn i
Himmelen og bestyrernes ubestridelige, og faderlige autoritet. Men i 1930-årene kom
funksjonærene etter. Buskerud skolehjems funksjonærlag ble stiftet 20. februar i 1936 med
lærer Gulbrår som formann, gartner Møst som kasserer og husbestyrerinne Nøkleby som
styremedlem.
Den første store saken de sto overfor var gjennomføringen av åtte-timersdagen. Det gamle
prinsippvedtaket fra 1919 skulle etter Stortingets beslutning gjennomføres fra sommeren 1937.
For å få relativt like løsninger ved skolehjemmene, ble det forhandlet mellom staten v/KUD og
funksjonærlaget sentralt. Det er å merke seg at bl.a. bestyrer Rimmerud ved Ulvsnesøy skolehjem
representerte staten i forhandlingsutvalget.
Forhandlingsresultatet ble nedfelt i 5 punkter:
"- arbeidstiden skal være gjennomsnittlig 48 effektive arbeidstimer (klokketimer) pr. uke.
- Den årlige ferie fastsettes til 4 uker (28 løpende dager).
- Fritid utover ferien må kompenseres ved overtidsarbeide. Natt- tjeneste skal vare fra kl. 22.00
til morgenvekking."
- Det skal alltid være tilstrekkelig antall funksjonærer tilstede på skolehjemmet. Funksjonærene
plikter å underrette bestyreren om fravær i fritiden. Tjenestelisten må ordnes slik at plikt til
å være tilstede ved hjemmet i fritiden knyttes til de funksjonærer som har tilsynstjeneste
samme dag".
- arbeidstiden for elevene må ikke overstige 48 timer pr. uke. For elever i skolepliktig alder bør
arbeidstiden være kortere."
60

Med bakgrunn i disse rammene besluttet styret for skolehjemmet at det kunne iverksettes
forhandlinger også lokalt. De lokale forhandlingene ble avsluttet 27. november 1937 og
resulterte i enkelte presiseringer i forhold til den sentrale avtalen:
"- arbeidstidens inndeling opprettes av bestyreren på tjenestelister i samråd med skolehjemmets
funksjonærlag.
- Arbeidstiden i sommer- og vinterhalvåret ordnes mest mulig hensiktsmessig, dog skal den
enkelte tjenestemann i en uke ikke pålegges mer enn 60 timer i sin arbeidsliste.
- Nattevakt godtgjøres med kr. 800,- pr. år. Funksjonærlaget tilpliktes å ha ansvar for at denne
tjeneste til enhver tid blir tatt..."
Selv om denne avtalen fortsatt la klare bindinger på funksjonærenes fritid, og arbeidstiden i
enkelte uker fortsatt kunne komme opp imot 60 timer, var det et faktum at flertallet av
funksjonærene måtte redusere sin gjennomsnittlige arbeidstid med 1/3. Da staten hadde satt av
bare kr.10.000,- til hele reformen, var det klart at arbeidstidsreduksjonen ikke kunne
kompenseres med tilsvarende antall nytilsettinger. Dette skapte store problemer, ikke bare for
produksjonen men i stor grad for omsorgsarbeidet. Av tjenestelistene fra før åttetimersdagen,
går det f.eks. fram at to mann kunne ha tilsynstjeneste sammen i tre høytidsdager på rad. Etter
endringen går det fram at det på enkelte høytidsdager kunne være involvert inntil fire
funksjonærer, en om gangen, med hver sin korte økt. Dette måtte forringe en allerede spinkel
omsorgen. Det gikk imidlertid mange år før arbeidstidsforkortelsen ble kompensert med nye
stillinger.
Når det gjelder elevenes arbeidstid, tyder den sentrale avtalen på at de ved mange skolehjem
hadde hatt over åtte timers arbeidsdag. Ved Buskerud skolehjem var det tilfelle for de
konfirmerte, men ikke for de skolepliktige elevene.
4.2 Det pedagogiske arbeidet
Etter planen for Buskerud skolehjem var målet for det pedagogiske arbeidet "å søke å påvirke
de gutter det får til behandling, til gode mennesker og opdra dem til hederlige og nyttige
medlemmer av samfunnet".(§ 4)
Dette målet skulle man forsøke å nå "gjennom en opdragelse som bærer preg av et godt og
kristelig hjem, hvor barna møtes med kjærlighet og alvor og forståelse av hver enkelts karakter
og særanlegg, ved undervisning og ved regelmessig beskjeftigelse, som er således avpasset at
den er skikket til å vekke arbeidslyst og skape arbeidsglede". (§ 4) Det lå i dette at det
pedagogiske arbeidet ved skolehjemmet ikke bare skulle omfatte undervisning, men alt som
inngikk i oppholdet: skole, arbeid og fritid.
Planen representerte en stor pedagogisk utfordring - på enkelte områder en nesten umulig
utfordring. Forholdstallet mellom barn og voksne (1 voksen pr. 4 barn) skulle gjøre det
vanskelig å gi skolehjemmet preg av et vanlig hjem. Av samme årsak skulle det også bli
vanskelig å ta individuelle hensyn til "hver enkelts karakter" og til beskjeftigelse som var
avpasset den enkelte. I forhold til flere av de andre skolehjemmene var imidlertid
utgangspunktet godt, og kildematerialet tyder på at skolehjemmet etter forholdene løste sine
oppgaver på en god måte.
61

Utgangspunktet for det pedagogiske arbeidet var elevene. Etter loven skulle "sædelig
forkommenhet" være grunnlag for anbringelse i skolehjemmet. Beskrivelse av "sædelig
forkomne" elever finnes både i skolehistorien, i beskrivelsen av de allerede eksisterende skolehjemmene
og i planarbeidene til Buskerud skolehjem. Også i flere årsberetninger fra Buskerud
skolehjem er det konkretisert hva denne tilstanden kunne representere av bakgrunnsfaktorer og
konkret atferd.
I en fyldig 30-årsberetning i 1950 oppsummerer bestyrer Reinertsen sine inntrykk og erfaringer.
Han skriver at elevene har hatt "mange vansker å stri med og hver gutt har fått skader som følge
av dårlig arv eller farlig miljø eller manglende evne eller kjærlighet hos foreldre til å oppdra
sitt barn(...) enhver gutt som kommer i skolehjem har karaktervansker eller er skakk-kjørt fordi
deres åndelige utrustning står tilbake, eller de er kommet i konflikt med skolen eller andre av en
eller annen grunn(...) Manglende tilsyn fra hjemmet og likegyldighet og ulyst mot alt som heter
skolegang har på en måte brakt guttene i opposisjon mot alt og alle. Ofte har de vært med på
tyverier også. Og når de så omsider kommer på skolehjem, så er de naturlig nok både
mistenksomme og nervøse. Da gjelder det å gi gutten forståelsen av at her vil vi ham vel. Her
har han anledning til å begynne et nytt liv. Det er ikke fiender, men venner han er kommen til."
(Reinertsen 1950)
4.2.1 Når en ny gutt kom til skolehjemmet
I sin 30-årsberetning har Reinertsen også beskrevet hvordan en ny gutt ble mottatt ved
skolehjemmet og hvordan skolehjemslivet artet seg:
"Når en gutt blir opptatt på skolehjemmet, vil en snart merke at han ikke er helt på det rene med
hvorledes livet her vil arte seg. Han har jo vært borte i litt av hvert før, er vant til å ha øynene
med seg overalt, er mistenksom og forsiktig, for her er det vel noen nye fiender han må passe
seg for. Ja, slik er han instillet ved ankomst. De fleste kommer i følge med en av verjerådets
folk, enkelte følges av sine pårørende. Mange blir transportert av politiet, ja, i et enkelt tilfelle
lenket til politimannen(...) Den første dagen gutten er på skolehjemmet får han gå rundt og se
på livet slik det arter seg her. Men han begynner gjerne med et besøk på styrerens kontor, hvor
en lengere samtale finner sted på tomannshånd. Samtalen dreier seg gjerne om guttens hjem og
de som bor der. En snakker om hans fortid, prøver hans sannhetskjærlighet og prøver å få et
foreløpig inntrykk av hans intelligens. Etter at han er blitt gjort merksam på hvorledes han har
å oppføre seg, ender gjerne samtalen med at alt som er gått forut skal det nå slåes en strek over.
Fra i dag av begynner han et nytt liv. Det kommer an på ham selv. Men han skal vite at vi alltid
vil hjelpe ham til å bli et sunt, arbeidsomt og bra menneske med et godt, jevnt humør. En vil
stole på ham, og en venter at han ikke bryter tilliten. Med gjensidig løfte om det glir så gutten
inn i dagliglivets jevne, regelmessige liv, med sine små gleder og sorger. Og fra nå av kommer
det an på om også oppdrageren er stillingen voksen slik at han ved sin personlighet kan føre
eleven inn i det nye syn på hva som er rett og hva som er uverdig en bra gutt. Det kreves
forståelse og hjertelag. Det kreves tålmot. Og det kreves kunnskaper og erfaring. Men det finnes
vel neppe det menneske født, hvor det ikke finnes en liten krok i sjelen der det ligger tilløp til det
gode. Det gjelder bare å få fatt i det og utvikle det. Det er oppdragerkunst.
Alt fra starten forsøkte skolehjemmet å legge det daglige liv så nær livet i et godt, naturlig hjem
som mulig. Ingen gående nattevakt til å passe på, ingen bestemt klesdrakt som skal skille
hjemmet gutter fra bygdas øvrige. I dagligrommene skal det gjøres så hjemlig som mulig, så
guttene kan trivs og føle seg vel. Men guttene på sin side skal også være merksam på at en av
dem krever høflighet og dannet opptreden, slik som en krever av barn i gode hjem.
62

Ofte kan det være vanskelig nok for en gutt å komme over i et helt annet miljø. Og slett ikke er
det så greit, når gutten de første 12-14 år av sitt liv ikke har nytt godt av gode foreldres
påvirkning og formaninger til renslighet og regelmessig livsførsel. Det er så mye en må lære på
nytt, bare dette å vare høflig, vaske seg ordentlig, gå pent i døra, bruke kniv og gaffel skikkelig,
og så legge seg til bestemt tid om kvelden. Det er mange vanskeligheter og mye motgang og nytt
til å begynne med for en skolehjemsgutt.
Men barnenaturen er nå engang slik at en lett tar etter, og det varer derfor heller ikke lenge før
gutten finner seg til rette i de nye forhold. Bare det å venne seg til renslighet tar tid. Hver
morgen og kveld må de vaske seg skikkelig, og til hvert måltid bør de møte fram rene på
hendene. Det er slett ikke så liketil. Mye vanskeligere enn folk tenker seg, slik som guttene er
med på alt praktisk arbeid både på gårdsbruk, i fjøs og grisehus, for ikke å snakke om hagen og
gartneriet, hvor det rotes i jorda hele dagen lang. Men der har de da blomster og farger
allikevel. I fjøset har de gjøssla og lukta, men derfra får vi jo både melk og fløte og kjøtt og
flesk. Det er nødvendig alt sammen. Det er det pulserende livet her". (Reinertsen 1950)
4.2.2 Organisering av dagen
For at guttene skulle "gli inn i dagliglivets jevne, regelmessige liv", krevde planen for
skolehjemmet at "undervisning, arbeide og lek fordeles efter en bestemt plan og det skal påses
at guttene derved vennes til orden og regelmessighet". (§ 5)
Ved Buskerud skolehjem så dagsplanen slik ut:
Dagsinddeling ved Buskerud skolehjem.
1. Vinterordning.
Kl. 7.00 Guttene vækkes, ordner sine senger, vasker sig.
Kl. 7.30 Frokost, andagt.
Kl. 8.00-12.00 Skole eller arbeide.
KL.12.00-13.30 Middag, middagshvil.
Kl.13.30-16.30 Arbeide eller skole.
Kl.16.30-17.00 Mellemmat.
Kl.17.00-18.30 Lekselæsning eller arbeide.
Kl.18.30-20.00 Aftensmat, fritid.
Kl.20.00 Tilsengs.
2. Sommerordning.
Kl. 6.30 Guttene vækkes, ordner sine senger, vasker sig.
Kl. 7.00 Frokost, andagt.
Kl. 7.30-10.30 Arbeide.
Kl.10.30-11.30 Formiddagsmat, hvile.
Kl.11.30-14.30 Arbeide.
Kl.14.30-16.30 Middag, fritid.
Kl.16.30-19.30 Arbeide.
Kl.19.30-21.00 Aftensmat, fritid.
Kl.21.00 Tilsengs.
63

Søn- og helligdage: Op kl. 8.00, frokost 8.30, middag 12.30, kaffe 16.00, aftens 18.30.
Lørdage: Arbeide slut kl. 15.30. Guttene fri, skifter tøi og bader sig. Hver lørdag badning.
Planen var delt i en sommerordning og en vinterordning. Vinterordningen skulle ta mest hensyn
til undervisningen samtidig som det var mindre arbeid utendørs på den tiden av året.
Sommerordningen tok hensyn til onnene og utearbeidet forøvrig. Arbeidstiden var en time
lenger om sommeren enn om vinteren. Innenfor denne planen ble skolehjemslivet organisert i
undervisning, arbeid og fritid.
4.2.3 Undervisning
Planen for skolehjemmet stilte klare krav til undervisningen: "Undervisningen skal foregå efter
en vedtatt plan, som så vidt mulig stemmer med planen for en velordnet folkeskole. Gjennom
undervisningen må man særlig ta sikte på å vekke guttenes interesser og styrke deres legemlige
og åndelige utvikling, og derfor må fag som sang, tegning, gymnastikk og hånarbeide få en bred
plass". (§ 5)
Da skolehjemmet ganske snart fikk flere elever enn beregnet, måtte ett av de planlagte
klasserommene benyttes som dagligrom. Man gjensto da med ett relativt lite klasserom, og
undervisningen måtte organiseres ut fra det. At det ganske snart ble bare en lærer, gjorde det
nødvendig å organisere undervisningen som en to-delt skole (da bestyreren hadde svært
begrenset undervisningsplikt). To-delt skole var forøvrig vanlig også i flere andre skolehjem.
Fra 1937 fikk man igjen to klasserom og to lærere, men beholdt likevel den to-delte skolen. Det
var kanskje naturlig siden den nye læreren var småbrukslærer og sannsynligvis ikke underviste i
vanlige skolefag. De viktigste grunnene må likevel antas å ha vært at det var behov for et
(begrenset) antall elever som arbeidskraft hele dagen, og at ordningen med to-delt skole(dag)
var ressursbesparende. I 1937 fikk skolehjemmet egen gymnastikksal. Tidligere hadde
gymnastikken foregått i menighetshuset "Solhaug".
Elevenes opptaksalder kunne være fra 9 til 16 år, og elevene kunne bli i skolehjemmet til de var
18 år. Omlag 1/3 av de elevene som til enhver tid var ved skolehjemmet, var konfirmert og
dermed over skolepliktig alder. Det var vanlig ved skolehjemmet som i samfunnet ellers at
elevene ble konfirmert det året de var ferdig med skoleplikten. Under konfirmasjonsforberedelsene
og under avhøringen i kirken var de sammen med bygdas øvrige ungdom.
De konfirmerte elevene fikk noe kveldsundervisning i vinterhalvåret, spesielt i gymnastikk,
sløyd og noen i skoreparasjon. Undervisning i norsk og regning kunne også forekomme. Var
elevene flinke og motiverte, kunne de også få videre skolegang: "Flere av våre elever har også
fått anledning til å gå ungdomsskoler under oppholdet, idet vi her legger vekt på å gi våre
elever adgang til mer utdanning under friere forhold blant voksen ungdom, slik at denne
skolegangen blir en naturlig overgang i innføringen i ordinært samfunnsliv igjen. Eleven får
skolen helt gratis, idet skolehjemmet utreder alle utgifter under oppholdet. Enkelte elever får
også anledning til å ta korrespondansekurs i et eller annet fag, og flere gartnerlærlinger prøver
seg på faglitteraturen på sitt område". (Reinertsen, 1950) Hovedbeskjeftigelsen for de
konfirmerte elevene var likevel arbeid og den opplæring som lå i det.
64

Staute konfirmanter feirer dagen ved Buskerud skolehjem. Foresatte kom også på besøk og bidro til høytid og
fest den dagen. Bildet er utlånt av Paul Reinertsen.
Også de andre guttene staset seg opp på konfirmasjonsdagen. Bildet er utlånt av Paul Reinertsen.
Omlag 25-30 elever var ukonfirmerte og i skolepliktig alder. Undervisningen for dem ble
organisert som en to-delt skole med to klasser. Det kunne være inntil 15 elever i hver klasse.
Klassene ble ikke inndelt etter alder men etter evner og funksjonsnivå.
I 1. klasse gikk de som hadde "særlig tungt for sig" uansett alder. Der kunne en finne
"undermålere" og elever som ikke kunne tall og bokstaver. De kunne få særskilt undervisning
også utenom den oppsatte planen. I 2. klasse gikk skolehjemmets "best begavede gutter". De
fikk undervisning som i en "alminnelig god folkeskole" med prøver gjennom året og "eksamen"
til slutt.
65

Med en heterogen elevgruppe både aldersmessig, evnemessig og når det gjaldt psykiske og
sosiale avvik, følte man behov for en bedre differensiering. I årsberetningen fra 1933 heter det:
"Man håper nu på at man i nær fremtid vil kunne få sortert elevene bedre og få anledning til å
gi dem en utdannelse som mer passer for den enkelte, slik at de er heldigere stillet når de
engang skal utskrives fra skolehjemmet og stå på egne ben".
På denne tiden hadde troen på intelligensmålingen nådd fram også til skolehjemmene, og
departementet tok initiativ til at det ble foretatt målinger. Ved Buskerud skolehjem ble målingen
foretatt av skolelegen i skoleåret 1934-35. I årsberetningen i 1935 skriver Reinertsen at de fleste
guttene lå adskillig tilbake i utvikling. "Enkelte av skolehjemmets elever er rene analfabeter.
Men selvsagt har man også mange riktig flinke og intelligente gutter i elevflokken her."
Den enkelte klasse hadde en skoleøkt og en arbeidsøkt hver dag i tiden september til juni. Under
de "Magelssenske skolelover" i slutten av 1920-årene var skoleåret en måned kortere. Den
klassen som hadde skole i første økt fra 8.00 til 12.00 (4t), deltok i arbeid i annen økt fra 13.30
til 16.30 (3t). Den andre klassen fikk motsatt dagsprogram. Begge klassene hadde avsatt
leksetid fra 17.00 til 18.30 på alle hverdager unntatt lørdag. I dette tidsrommet kunne også de
konfirmerte elevene få undervisning. Læreren hadde tilsyn med lekselesingen og kunne nok yte
bistand om det trengtes. På denne måten fikk den enkelte elev arbeide med skolesaker i 4 1/2 - 5
1/2 time hver dag, dvs. fra 25 1/2 til 31 1/2 timer pr. uke. Med et skoleår på 30 - 34 uker, lå
undervisningsmengden ved skolehjemmet godt over det som var minstekravet, både etter
Folkeskoleloven av 1915 (36t i 14 uker) og loven av 1936 (36t i 16 uker).
Selv om det ikke kan sies så mye om innholdet i undervisningen, synes skolen å ha vært i pakt
med folkeskolens krav. Man fulgte i store trekk den planen som skoleinspektør Schulstad
utarbeidet i 1923 og senere Normalplanen for landsfolkeskolen av 1939. I tillegg til
hovedfagene og orienteringsfagene, ble det lagt vekt på ferdighetsfag som gymnastikk og sløyd.
Også i arbeidsøktene fikk elevene opplæring i ferdighetsfag, og samlet fikk de en bredere
opplæring enn elever i en vanlig folkeskole.
Det lærerne opplevde som styrken ved skolehjemsordningen, var at "vi dog har den store fordel
framfor lærere i sin alminnelighet,at vi lever sammen med våre elever hele dagen, lærer dem å
kjenne fra alle sider gjennom arbeid, skole og lek. Dette mer intime kjennskap blir oss til stor
nytte i selve skolearbeidet, da de iakttagelser vi gjør av den enkelte elevs temperament, hans
gode og dårlige egenskaper, hyppigere enn i skoler ellers kommer oss for øye". (Reinertsen,
1950)
4.2.4 Arbeid
Utenom skoletiden skulle guttene iflg. planen, "under planmessig ledelse delta i mark- og
havearbeide, i husflids - og håndverksarbeide, i renhold og andre huslige gjøremål". Deltakelse
i arbeid hadde to siktemål: opplæring av elevene og elevene som arbeidskraft. Opplæringen var
et mål i seg selv - for elevens del, men opplæringen var også nødvendig for å få god
arbeidskraft på stedet. Og det var nødvendig av hensyn til inntjening og besparing. Elevene
deltok derfor i alt slags arbeid. Det må imidlertid skilles mellom de konfirmerte og ukonfirmerte
guttene.
De konfirmerte guttene fulgte de voksnes arbeidsdag i gårdsbruket og gartneriet. Det kan tyde
på at de før 8-timersdagen ble innført, hadde 9 timers dag om sommeren og 7 timers arbeidsdag
66

samt 1 1/2 times skoletilbud om vinteren. Med tilstrekkelig opplæring kunne enkelte eldre
elever bidra til vedlikeholdet av skolehjemmets sko, og man har eksempler på at det forekom.
Hovedbeskjeftigelsen var likevel arbeidet i gårdsbruk og gartneri. Man mente at "dette praktiske
arbeidet er for de unge en sysselsettelse som interesserer, styrker og herder, og er som
oppdragelsesmiddel av stor verdi". (Reinertsen, 1950) Allsidigheten i dette arbeidet beskriver
Reinertsen slik:
"I hagebruket læres guttene opp til å plante fra kål til frukttrær. De deltar i frilandskulturer,
blomsterkulturer, drivhuskulturer, lærer pakking av forskjellige grønnsaker og fruktsorter, de
lager også tomat-, agurk- og eplekasser og er med i mattebinding og mange andre ting.
De gutter som deltar i arbeidet på gårdsbruket læres opp i alt som hører til i dette yrke. Her
lærer de å pløye og harve. Her lærer de fjøsstell, hestestell og svinerøkt. De er med på
vedkjøring og all annen kjøring. Og all veden skal kappes og kløves og lagres. For det er ikke
småtteri som går med til alle husene. Bare veden som går med er ca. 120 favner årlig.
På denne måten får de ikke liten øvelse, som seinere kommer dem til nytte. Det kan vel trygt sies
at det er våre gutters store lykke at de i ungdomsårene får lære å bruke og utvikle sin krefter,
mens tusener av andre ungdommer ikke vennes til regelmessigt arbeid. Men alt arbeid må
avpasses etter alder, legemlig utvikling, interesser og anlegg. Om de står noe tilbake i
kunnskaper, kan de visst måle seg med andre gutter i arbeid. De er som regel flinke og villige
og gjør stor nytte for seg. Og nettopp det allsidige ved arbeidslivet på skolehjemmet gjør livet
trivelig og avvekslende".
Med den opplæring og arbeidstrening som de konfirmerte guttene fikk, er det tydelig at de ble
dugende arbeidskraft. Det kan nevnes at i 1935 kunne ikke bøndenes etterspørsel etter
gårdsgutter fra skolehjemmet tilfredsstilles, og det var ingen dårlig attest i en tid med stor
arbeidsledighet. I løpet av de 10 første driftsårene fikk 28 skolehjemsgutter ansettelse som
gårdsarbeidere rundt om på østlandsbygdene.
Likevel var arbeidsledighet et problem, særlig på 1920-tallet og noe utover i 1930-årene. Da
gikk de utskrevne guttene en usikker skjebne i møte. Reinertsen likte dette dårlig, og han skrev i
årsberetningen i 1933:
"Skolehjemmet har like overfor enkelte elever funnet at det er bedre for eleven å leve sine
ungdomsår under kontrollert arbeide enn å sende dem ut i korte eller tilfeldige jobber, hvorved
man løper en altfor stor risiko og hvor meget av det arbeide man har nedlagt i løpet av en
årrekke på forbausende kort tid kan bli ødelagt".
En spesiell utfordring for de eldste guttene var vedhogsten på Tonhaugen om sommeren, og
transporten de 15 kilometerene ned med hest om vinteren. Det var spennende når dette arbeidet
skulle fordeles, og det var en ære å bli tatt ut. Da gjaldt det å ha kvalifisert seg både atferds- og
arbeidsmessig.
Etter den aldersdifferensiering man fikk i 1934 skulle Buskerud skolehjem ta inn elever under
16 år. I 1936, som et første resultat av skolehjemskomiteens arbeid, ble det bestemt at
aldersgruppen skulle innsnevres til 12 - 15 år. Selv om man hadde etterlyst differensiering, var
nok denne aldersbegrensningen en skuffelse, særlig fordi det ville skape problemer i de
praktiske virksomhetene.
67

De ukonfirmerte elevene deltok også i arbeid utenom skoleøktene, men deres arbeidstid ble noe
kortere enn de konfirmertes. Om vinteren ble arbeidsdagen 3 - 4 timer mens den om sommeren
nok kunne bli 9 timer. Det går imidlertid fram at de yngstes arbeidsaktiviteter fikk lov til å være
mer lekbetonte og varierte enn de eldres. Reinertsen beskriver det slik:
"...de yngste elevene hjelper til vekselvis inne med renholdsarbeid og ute i annet arbeid.
Arbeidstiden for disse er gjerne litt kortere, da det er naturlig at deres behov for leik tilpasses
mest mulig. Litt ekstra fritid får de jo også, og arbeidet bør mest mulig legges i leiks form(...)
Hver onsdag slutter arbeidet til middag, og ettermiddagen disponeres av guttene til badning,
fri-idrett og fotball. Lørdagene er guttene fri etter kl. 12".
Hvor mangslungen også de skolepliktige guttenes arbeidsdeltakelse var, viser årsberetningen fra
1922: "De deltar i alt arbeide på gården, både i fjøs og stall, ute på jordene og i skogen. Og
innendørs er de til hjelp på kjøkkenet, de vasker klær, baker brød, stopper og lapper, skurer
gulv og tørrer støv."
Enkelte av disse aktivitetene inngikk i de ferdighetsfagene som arbeidsskoleforkjemperne
etterlyste. Slik kan en si at elevene ved skolehjemmet fikk et "moderne" og rikt pedagogisk
tilbud. Men virkeligheten var nok også en annen, Kampen for driftsmidlene gjorde at kravet om
arbeidsinnsats kunne bli mer sentralt enn kravet om pedagogisk utbytte. Dette tydeliggjøres
etter at skolehjemmet måtte ta inn yngre elever. Da kunne arbeidsopplæringen bli mer
tidkrevende, elevene mindre selvstendige, og arbeidslederne måtte slite mer for å holde
produksjonen oppe.
Bruken av elever i skolepliktig alder som arbeidskraft, synes å ha holdt seg innenfor loven av
1909 om barnearbeid. Den krevde pause før og etter skoledagen og tillot maksimum 5 timer
arbeid pr. dag (i skoleåret). Arbeidervernloven av 1936 var noe strengere med hensyn til typer
arbeid, men med det opplæringsmål som var for arbeidet ved skolehjemmet, syntes praksis å ha
blitt holdt innenfor lovens ramme.
Arbeidskarer i gårdsbruk og gartneri.
Bildene er utlånt av Paul Reinertsen.
68

Veden skal i hus.
Grovkjøkkenarbeidere
Renholdsarbeidere. Bildene er utlånt av Paul Reinertsen.
Hyggelig jobb for de yngste?
69
-og finkjøkkenarbeidere, her sammen med frk. Nøkleby.

4.2.5 Fritid
Planen for Buskerud skolehjem krevde at "arbeidet må veksle med fritid og lek, som også alltid
må være kontrollert. Guttene opøves i fri idrett, som de lokale forhold gir naturlig anledning til
og som er avpasset efter deres alder og anlegg".
Dagsinndelingen ved skolehjemmet sørget for et høyt aktivitetsnivå med få dødpunkter og lite
fritid. Men skulle kravet i planen om kontrollert fritid oppfylles, var det vel heller ikke
mannskap til mer tid. Ofte var det en mann alene som førte tilsyn og engasjerte elevene i
fritiden. Det måtte nødvendigvis bli en vanskelig oppgave, især på uværsdager med inntil 40
gutter innendørs.
En må anta at det var tunge dager også for elevene, men kildematerialet er lite konkret på det
området. Det beste kildematerialet er Reinertsens beretning fra 1950. Den gir et livfullt bilde av
elevenes fritid. Den berører imidlertid ikke de negative sidene, og man må anta at den er en
kombinasjon av intensjon og realitet - slik det naturlig blir i en beretning.
Reinertsen skriver:
"Det er ikke bare skole og arbeid som opptar dagen i internatlivet. Skal det bli trivlig og godt å
leve, så må fritid og adspredelse avløse dagens plikter på en slik måte at det skaper glede,
humør, takknemlighet og sol inn i dagliglivet. Å legge denne del av oppdragerarbeidet riktig an
er litt av en kunst. Du verden, hva veier ikke godt humør og forståelse av den enkeltes behov for
leik og adspredelse opp mot all verdens skjenn og grin og mas. Dette å ha evnen til å gi andre
av sitt humør, gi guttene ideer og lede det hele inn i et sunt og utviklende spor som den
naturligste ting. Det er oppdragerkunst. Det skaper gledesfølelse, takknemlighet og forståelse.
Og det er positive og verdifulle aktiva å ta med seg ut i livet. Alt annet går likesom lettere da.
Internatlivet er lettere å leve i sommerhalvåret sammenliknet med vinterens korte dager med
kulde og mørke og lange kvelder. Fritid utendørs byr unektelig på flere variasjoner og mer
bevegelse for friske og urolige kropper. Og det er ikke alltid tegn på ulydighet og tvilsom
foretaksomhet om det blir litt "leven" på dagligværelsene en vinterkveld hvor 25-30 gutter er
henvist til å gi sin virksomhetstrang luft på de mest barnslige og forunderligste måter. Her
stilles det krav til oppdrageren. Forståelsen av guttens karaktertrekk og følelsesytringer, hans
spesielle måte å leike på, foretaksomhet, interesse og balanseevner, alt teller med og gir
oppdrageren et mektig materiale til studiet av den enkelte gutts særpreg. Det danner også
grunnlaget for en nøktern og rettferdig bedømmelse av den enkelte elev.
Hva tar elevene seg til i fritiden? I sommertiden holder de på med alle slags idrettsleker.
Spesielt dyrker de fotballsporten med en iver og energi som overført til skoletimene kunne
bringe særdeles gode resultater. De må derfor av og til prøve hva de duger til også på dette
område, og inviterer jamnaldrende gutter til fotballkamp. Ofte er de selv utfordret, og da drar
vi av sted med lastebilen vår, til seier eller nederlag.
Friidrett forøvrig dyrker guttene også med stor interesse, og 17. mai er gjerne dagen da krefter
skal prøves i de mange øvelser. Skoleidrettsmerket bør også enhver kjekk gutt klare, og de går
inn for det. Stedets idrettsforening inviterer også skolehjemmets gutter til sine stevner, og ellers
er de med i konkurranser også utenfor bygden. Svømmeknappen bør alle ha, og til Bingselven
går turen daglig i badesesongen. En idrettstropp har vært på Vestlandet og hatt kamper med
guttene på Ulvsnesøy skolehjem i både friidrett og fotball, og gjenvisitt har vi fått. Ja, på
70

Buskerud har vi såmen hatt "landskamp" Danmark-Norge også. En tropp fra et lærlingehjem i
Kjøbenhavn var på besøk her. Og Norge vant kampen. I sommertiden er guttene ivrig opptatt
med sine små private hager. Det er tydelig å merke at hagebruket her ved skolehjemmet har
skapt interesse både for blomster og farger. Dette å vite at denne jorda er min og her skal jeg
sjøl stelle og drive fram grønnsaker og blomster er av interesse å merke seg.
Hver dag finner en flere gutter som i fritiden steller med hagen sin. Det gjelder å få gode
resultater, for produktene skal de der hjemme få som hilsen fra sønnen sin. En annen ting
merker en seg også. Guttene blir så glad i blomster at de er helt annerledes forsiktig med
blomsterbedd og plener enn gutter i alminnelighet er.
Skolehjemmet er så heldig å ha en herlig liten eiendom, "Tonhaugen" i Numedal, som brukes
som utfartssted for skolehjemmets gutter. Stedet ligger høyt og vakkert til med 12 mål tun til
herlig tumleplass omkring hytta. Her drar guttene opp både sommer og vinter. Ikke langt unna
ligger det 3 vann hvor fisken biter. Her kan det bades og plukkes bær. Her leikes "indianer og
hvit". I bekken monteres vannhjul og kraftverk, og her er det emner til pil og bue. God plass er
det i hytta også, og ved peisvarmen om kvelden samles guttene for å høre underlige historier om
troll og merkelige hendelser. At turene til Tonhaugen er ettertraktet kan en nok tenke seg.
Skibakke har en også på eiendommen, så når det er skralt med skiføre i bygda, har hytta vært
redningen for de årlige skirennene våre. For der er det snø til langt ut på våren, og herlig
skiterreng har en også der oppe.
Skitur på Tonhaugen med solid utstyr. Bildet er utlånt av Paul Reinertsen.
I de 2 store stuer holder guttene gjerne til med sin innendørs leik. Her spilles damm, mølle,
sjakk, ludo og mange andre spill. I de seinere år er bridge blitt et populært spill, og guttene
utfordrer ofte funksjonærene til et parti. Det er nå mer stas. De yngste er mer opptatt med
rullende ting, og i det rommet er det naturlig nok ikke helt stille. Skolehjemmet har også sitt
eget bibliotek og leseværelse. Her er det bøker for alles smak, og især i vintertiden er dette
rommet flittig brukt. Men betingelsen for opphold i biblioteket er absolutt stillhet. Da guttene
71

legger seg forholdsvis tidlig, får de som vil lov til å ta med seg en bok på soverommet, men
boken legges vekk kl. 22.
En glede og oppmuntring for guttene er det og at stedets idrettsforening inviterer dem til gratis
å overvære alle skirenn og fotballkamper på stedet, og gir dem også adgang til å delta i
klubbens gutterenn. Det hender også at stedets hornmusikk kommer en tur innom og spiller litt
for oss en og annen gang. Og det setter guttene stor pris på.
Det er forøvrig gledelig å erfare, hvorledes stedets befolkning gjennom alle disse år har
omfattet hjemmets arbeid med interesse og forståelse. Skotselvs befolkning er våre
forståelsesfulle venner".
Det er ikke mye å tilføye til Reinertsens beretning, men noe er det. Årsberetningen fra 1922 gir
et bilde av hvordan man forsøkte å skape fest uten så mange materielle goder. Det fortelles bl.a.
at "I vinter oppførte en del av funksjonærene et par små skuespill som gjorde stor lykke blant
guttene". Videre fortelles det om kvelder med sang og høytlesning og kanskje også framvisning
av lysbilder. "Har vi da en appelsin eller et eple å by på, blir det rent feststemning over slike
kvelder".
I et brev til skoleinspektør Svensen forteller Reinertsen om 17. mai i 1939. Da hadde
festlighetene fått en annen dimensjon enn i 1922. Han forteller at de ble vekket av salutt for
deretter å ha en hyggelig og litt høytidelig felles frokost. "Så hadde vi en kroketturnering med
chokoladepremier, spiste tidlig middag og møtte så opp ved folkeskolen for å delta i barnetoget,
som gikk om stasjonen og derfra til kirken. Toget var langt og kirken ble fylt av festkledde barn
og voksne. Skolehjemmets gutter stod ikke tilbake. Det var jo også første gang de hadde
sommerklærne på. Arbeidernes hornmusikk gikk i spissen for toget og spilte også i kirken.
Etterpå gikk vi tilbake til skolehjemmet, hvor vi fikk kaffe og kaker servert i bjerkelunden. Og
etterpå hadde vi idrettsleker med chokoladepremier og stor stemning. En ikke helt almindelig
fottballkamp ble så spilt. Det var nemlig skolehjemmets yngre gutter mot "damene" på
skolehjemmet. Og når jeg forteller at fru Gulbrår stod i mål og min kone i forsvaret, så kan De
tenke Dem at kampen ble fulgt med megen interesse og stor jubel. At guttene vant sier seg selv.
Erna og Gerd måtte også være med forat damene skulle få fullt lag. Det beste resultat av hele
kampen var etter min mening at ingen kom til skade. Etter kveldsmaten gikk så, etter at det var
blitt mørkt, skolehjemmets tradisjonelle fyrverkeri av stabelen. Og da var en god del bygdefolk
møtt fram. Ved 10-1/2 11-tiden gikk guttene tilsengs, og at de var fornøyd med dagen gav de
nok uttrykk for".
Elev ved Buskerud skolehjem reddet en av bygdens gutter fra å
drukne på Lierstranda høsten 1933.
Han fikk kr. 100,- samt ur med inskripsjon fra Carnegies
heltefond
Oppslag i Buskerud Blad
72

"Skolehjemmets gutter sto ikke tilbake". Bildet er utlånt av Paul Reinertsen
Lagoppstillingen er klar: fotballkamp mellom skolehjemmets damer og de yngste guttene. Bildet er utlånt av Paul
Reinertsen.
Enda en begivenhet fant sted i 1939. Etter at sensommerens "pokalkamp" mot Ulvsnesøy var
avviklet i kombinasjon med en fin vestlandstur, fikk guttene anledning til å besøke en utstilling i
Oslo. I denne forbindelse skulle de også besøke Ullevål stadion, Holmenkollen og Frognerseteren.
Det som toppet denne dagen var at Oslos ordfører stilte gratis buss til disposisjon som
bragte og hentet elevene i Skotselv.
Og ikke nok med det. Øvre Eiker kommune bevilget kr. 100,- for at elevene skulle få reise til
Oslo og se landskampen Norge-Sverige. Her skulle riktignok kommunen ha utført et vegarbeid
som vederlag, men ved skolehjemmet var man riktig fornøyd.
73

4.2.6 Vurdering og sanksjoner
Som de fleste skolehjem tok også Buskerud skolehjem ibruk et karaktersystem. Det gikk fra 1
til 5 og med 1 som den nesten uoppnåelige karakteren. Karakteren ble gitt for atferd og innsats.
Reinertsen (1950) beskriver hensikten med karakte systemet slik: "For at den enkelte elev selv
skal få anledning til å kontrollere sin oppførsel, har en innført karaktersystem. Enhver gutt vet
at har han god karakter, er han berettiget til visse fordeler. Han kan på denne måten oppnå
ekstra fritid, få bli med på turer og han kan få reise hjem på besøk iblant o.s.v. Han vet også at
blir karakteren dårligere enn 2,5, går han glipp av en hel del. På den måte blir han medbestemmende
når det gjelder begunstigelser". På grunnlag av daglige notater ble karakteren
fastsatt i månedlige møter: "På disse møtene blir også hver gutt drøftet. De iakttagelser en har
gjort i løpet av måneden belyser ofte forskjellige sider hos gutten, som en ikke tidligere har vært
merksam på. Det kan være gode sider hos ham, men det kan også være svakheter, karaktervansker,
nervøse tilstander, helbred, voldsomme reaksjoner, uærlighet, beregnet sjofelhet mot
kamerater, ordenssansen o.s.v., som da kommer fram. Denne allsidige bedømmelse av den
enkelte elev er av uhyre stor betydning for en rettferdig behandling av ham. Men det er ikke
bare om å gjøre å finne feil hos gutten. Av like stor - om ikke større betydning - er det å finne de
gode muligheter som er nedlagt i ethvert menneske. For det er de en må bygge videre på.
Positiv oppdragelse. Når samtalen om den enkelte gutt er ferdig, får han en karakter, og
karakteren blir under en seinere samtale med ham begrunnet slik at gutten forstår, hvorfor han
har fått nettopp denne karakteren. Da har han også anledning til å komme med sine meninger,
om det skulle forekomme misforståelser". På disse møtene ble det også "samtalt om arbeidet i
sin alminnelighet". Mye tyder imidlertid på at holdninger og metoder ikke var et tema i møtene.
Det var helst praktiske og organisatoriske spørsmål som ble drøftet.
Som et enkelt og begripelig vurderingssystem hadde karaktersystemet sine gode sider. Det
krevde ikke mange og lange møter, og det representerte en form for rettferdighet. Det ga også
eleven et klart signal om hva han måtte arbeide med.
Det pedagogisk uheldige med det, slik det gjerne ble praktisert, var at det ble fokusert i
hovedsak på det negative. Det ble spørsmål om en "hadde noe på" eleven. Systemet tok heller
ikke særlig hensyn til individuelle forutsetninger. Og hadde en elev fått dårlig karakter en
måned, kunne han ikke få topp karakter neste måned, uansett oppførsel. Han måtte "gå
gradene".
Risstraff ble stort sett brukt i samsvar med reglementet, og det synes ikke å ha blitt brukt ofte.
Det kunne gå måneder mellom hver gang, som det står i en årsberetning. Likevel ble nok
risstraff brukt uten at det forelå "utpræget raahet eller brutalitet" slik reglementet krevde. Ved
rømming f.eks. ble risstraff hyppig brukt.
Selv om risstraff ble opplevd som alvorlig, ble kanskje det å bli sendt til Bastøy opplevd som
enda verre. Da var man fortapt - ihvertfall i menigmanns oppfatning. Til Bastøy kunne en bli
sendt for å ha rømt flere ganger eller for å ha ledet an i større tyveriraid osv. Rømminger var det
forresten lite av i mellomkrigstiden - ja, senere og for den del. Det kunne blusse opp i perioder,
spesielt når det var stor utskifting av elever.
Hjemreiser m.v. var gjort avhengig av karakteren. Den som hadde en god nok
oppførselskarakter kunne få styrket også sin egen "karakter" ved å mestre f.eks. hjemreisene:
"Disse reiser som guttene får lov å foreta tillegger skolehjemmet stor verdi i oppdragerarbeidet.
Dette å stole på guttene. Dette å la guttene selv få ta ansvar og stilles overfor valg allerede
74

under oppholdet her, det er av verdi for karakterdannelsen og guttenes viljeliv. Det er også en
seier for skolehjemmet å se hvor flinke guttene er til å komme tilbake i rett tid og med det tog
som er fastsatt. Det hører med til det skapende og oppbyggende arbeid med viljen og æren dette
å stole på guttene og danne karakterer av usikre og famlende små viljer i støpningsalderen. Og
for hver liten eller stor seier gutten vinner over sine svakheter, vokser mulighetene for rett
livssyn og riktige valg alt i guttedagene." (Reinertsen, 1950)
Med modifikasjoner ble karaktersystemet brukt ved Buskerud skolehjem nesten fram til 1980.
4.2.7 Kampen mot tuberkulosen
Dr. Carl Schiøtz, skolelegesjef i Kristiania fra 1918, fikk stor betydning for helsearbeidet i
skolen. Han gikk inn for at alle skolebarn skulle måles og veies hvert år, og legeundersøkes
minst to ganger i året. (Schiøts og Berghoff 1923) Han ivret også for sikringskost til skolebarn,
noe som førte til den såkalte "Oslofrokosten". Ved en anledning holdt han foredrag for
skolehjemsbestyrerne og overbeviste dem om betydningen av helsearbeidet.
Buskerud skolehjem hadde helt fra starten knyttet til seg lege, og fra 1924 ble det gjennomført
undersøkelse av hver enkelt elev. Av legerapportene går det fram at helsetilstanden var god
gjennom alle år. Reinertsen (1950) beskriver helsearbeidet slik: "For å kontrollere at guttenes
legemlige utvikling foregår normalt, blir de veid og målt med regelmessige mellomrom. En gutt
som står stille eller minker i vekt, må legen undersøke og så beordre den nødvendige
ekstrapleie. Det er forresten interessant å legge merke til hvor lette i vekt de fleste gutter er ved
opptaingen på skolehjemmet, og hvor hurtig de kommer seg, de fleste da. Renslighet, frisk luft
på soverommene, regelmessige måltider og rikelig søvn er nødvendig for legemets pleie. Men
så er det heller ikke mye sjukdom blant elevene. For det meste er det småuhell på grunn av egen
uforsiktighet, men et og annet benbrudd har det vært under skihopping".
Elevene fikk tannbehandling hos skoletannlegen i kommunen, og hos han var det nok mer å
gjøre, for tannråte var et stort problem.
Tuberkulosen var den eneste sykdommen som truet skolehjemmet. Det var livstruende å få
tuberkulose, og flere tusen (særlig jenter) døde da også i Norge i løpet av en 30-årsperiode.
(Ness, 1989) Den første som ble rammet ved skolehjemmet var en lærer i 1923. Han ble innlagt
på sanatorium og måtte slutte i stillingen.
I 1935 ble det tatt pirquetprøve av alle ved skolehjemmet, og noen ble nærmere undersøkt. I
1936 ble det oppdaget tuberkulose hos en utskrevet elev, og alle øvrige ble undersøkt. Et tilfelle
ble funnet og anvist plass på Gifstad tuberkulosehjem i Lier. Noen måneder senere ble alle
undersøkt på nytt uten at flere tilfeller ble påvist. For å unngå smitte ble det tatt visse
forholdsregler, f.eks. ble alle som var forkjølet undersøkt, og det ble bestemt at alle nye elever
skulle undersøkes før opptak. På skolehjemmet ble det montert drikkefontener, og på
sovesalene ble de gamle ullteppene fra 1920 sydd sammen to og to til en dyne med vaskbart
varetrekk utenpå. Ullteppene hadde ellers vært vasket bare en gang i året.
I 1937 ble det igjen oppdaget tuberkulose hos en utskrevet elev og nye tiltak ble iverksatt;
sovesalen ble desinfisert og malt, og alt spisestell ble dampkokt. Etter dette ble det ikke
oppdaget nye tilfeller, men tuberkulinkontrollen fortsatte i mange år.
75

Den generelle helsetilstanden var ellers god, og våren 1940 kunne Reinertsen skrive at "Guttene
har i hele høst og vinter fått epler til frokost og jeg tilskriver eplene og tranen vi bruker, en stor
del av æren for at vi praktisk talt ikke har hatt sykdom i gutteflokken i vinter".
4.2.8 Ettertilsyn
I følge vergerådsloven hadde bestyrerne plikt til å føre tilsyn med elever skrevet ut på prøve. En
elev kunne bli prøveutskrevet etter minst ett år i skolehjem. Prøveutskrivingen kunne være tidsbegrenset
eller inntil videre. "Bestyreren bør holde sig underrettet om den utskrevnes forhold og
behandling og føre tilsyn dermed enten personlig eller ved andre menn eller kvinner..." (§ 33).
Allerede i 1923 begynte man å bli opptatt av elevenes vanskeligheter etter utskrivingen. Helst
ville man ha beholdt de lenger og gitt de en slik utdanning at de bedre kunne hevde seg. I
årsberetningen for 1923 står det å lese: "Meget vilde være vunnet, hvis man her på stedet kunne
utdanne de eldre elever i enkelte håndtverksfag. Med sitt svendebrev i lommen vilde de i de
fleste tilfeller ha de beste betingelser for å opnå god fortjeneste og slå sig fram gjennom de
første vanskeligheter som ofte ledes tilbake til dårlige økonomiske kår. Det er derfor vårt håp at
stat og kommuner med tiden vil hjelpe oss til å få opprettet et lærlingehjem for utdannelse av
håndverkssvende".
Spørsmålet om lærlingehjem var Reinertsen opptatt av hele sin bestyrertid, uten å nå fram
overfor de sentrale myndigheter.
Når man ikke kunne beholde elevene lenger enn til 18 år, var Reinertsen opptatt av et effektivt
tilsyn med dem etter utskrivingen. Det var en vanskelig men viktig oppgave. Han skriver, i
1923: "Våre unge gutter må få hurtig hjelp når vanskelighetene innfinner sig; de må få gode
råd, skaffes plasser når de blir arbeidsledige, det må eftersees om de forhold de lever under er
forsvarlige, de må opmuntres, der må formanes, der må megles, der må skaffes klær eller
midlertidig pengehjelp i vanskelige tilfeller. De må ha en ven og hjelper".
Enkelte elever bidro nok selv til å komme i vanskeligheter etter utskrivingen, men
hovedinntrykket er at arbeidsledigheten var et større problem. I 1926 er det anført at to tidligere
elever ble hjulpet med klær, mens to andre hadde kommet tilbake og arbeidet for kost og losji
og litt penger. Men da guttene hadde fylt 18 år, fikk ikke skolehjemmet statsbidrag for dem og
måtte sende dem fra seg. "Å sende disse to gutter, som forøvrig var hjemløse, ut midt på
vinteren uten arbeide, var ikke forsvarlig", skrev Reinertsen etterpå. Hyggeligere var det i
midten av 30-årene da skolehjemmet ikke kunne dekke etterspørselen etter gårdsgutter.
Fra 1939 og noen år utover, bevilget departementet en mindre årlig sum til å dekke enkelte helt
nødvendige utgifter for utskrevne, arbeidsledige elever. Buskerud skolehjem fikk kr. 450,- det
første året. Både for å trygge eleven og for å holde han i sjakk, pleide bestyreren ofte å inngå en
skriftelig overenkomst med eleven når han skulle skrives ut. Overenkomsten var gjerne
formulert i noen enkle punkter:
1. Jeg lover å opføre mig godt og være trofast i mitt arbeide.
2. Jeg lover å ikke slutte i min post uten skolehjemmets tillatelse.
3. Hvis jeg ikke overholder disse bestemmelser, er det rett og riktig at skolehjemmet tar mig
tilbake igjen.
76

Slike overenskomster ble det inngått mange av, og de var ibruk til langt ut i 50-årene.
Mange elever sendte brev til skolehjemmet, som oftest for å fortelle at det gikk bra. En og
annen klaget også sin nød og fikk hjelp. En som arbeidsgiveren hadde innlosjert i en stall, klaget
til skolehjemmet og fikk bistand til å ordne saken. Elever som hadde sitt arbeid i nærheten, kom
gjerne på søndagsbesøk, andre i ferier og høytider.
Hvordan gikk det så med de utskrevne elevene fra pionertiden ved skolehjemmet? I slutten av
40-årene gjorde bestyrer Reinertsen opp status for omlag 400 elever:
"Skolehjemmets 428 elever som er utskrevet i denne 30-års periode er nærsagt spredt over hele
verden. Flere er havnet i Amerika, og nylig fikk skolehjemmet besøk av en gammel elev som
hadde slått seg ned i Rhodesia, hvor han var bilsakkyndig. Han hadde det godt og hadde et
hyggelig hjem og bra utkomme. Mange av guttene finner en igjen i de forskjelligste
livsstillinger. Enkelte har valt sjøen en tid. Andre er blitt forretningsmenn og har gjort det bra.
Andre igjen finner en som hederlige arbeidere med hjem og familier, som sjåfører, kommunale
tjenestemenn o.s.v. Det er nesten utrolig hvor flinke mange har vært til å slå seg fram i livet.
Skolehjemmet har så vidt gjørlig søkt å holde kontakten vedlike ved brevveksling og reiser. De
mange besøk av gamle elever har også vært til stor gjensidig glede og viser at guttene ikke ser
på oppholdet her som noe de har imot og helst vil glemme. Tvertimot. Det hender at vi får besøk
av ham med både kone og barn.
Men ikke alle går det bra med. Livets vanskeligheter har vært for store, miljøet for farlig og
karakteren for svak. At enkelte av disse ulykkelige ungdommer kunne være reddet ved et
effektivt ettertilsyn er nok sikkert. Men dette viktige arbeid er hittil ikke ofret den oppmerksomhet
det har krav på.
En nylig foretatt undersøkelse av hvorledes det er gått våre nesten 400 utskrevne elever har
brakt følgende resultat: 91 % har det gått bra med. 9% vet en er straffet. Av disse er 23 straffet
for tyveri, 7 for fyll og lediggang og 9 for landssvik. Disse 9% av våre elever som ikke har klart
seg i samfunnet er sikkert ulykkelige mennesker. Mon tro om ikke enkelte av disse hadde hatt
større muligheter om et effektivt ettertilsyn hadde grepet regulerende inn i tide. Eller om de
hadde fått faglig utdanning i det yrke de hadde anlegg for og lyst til". (Reinertsen, 1950)
4.2.9 En tilfeldig besøkende
Som en avrunding på beretningen om det pedagogiske arbeidet ved Buskerud skolehjem,
gjengis hva "en tilfældig besøkende" fikk rykket inn i Buskerud Blad 10. september 1926:
"Som en vakker prestegaard ligger det der, dette de firti gutters gode hjem. Aapent og gjestfrit
indvævet av haveanlæg til alle kanter. Snorrette gange og plæner, varmebed og rabatter med
gladiolus i alle farver, georginer som i tversnit maaler op til 20 c, vidner om kjærlighet og
omhu hos sine ungdommelige dyrkere. Videre vælder kjøkkenhaven utover de 200 maal jord
med aker og eng som avslutning. Alt er virkefelt og opdragelseselement.
En gut trak op to gulrøtter. "Har du selv saadd den sengen der?" "Ja. Vilde du se efter hvor
store røttene nu er blit?" "Ja". Og han kunde nok se efter. Ansvaret er stort. Bare i august
maaned var der solgt grønsaker for kr. 2.400.
Lærerne arbeider bestandig med. Guttene lates aldrig alene. Det er jo forat de skal faa tilsyn
vergeraadet har sendt dem derop. Men aldrig blir der talt om hvorfor de er kommet. De
77

kommer, bader og blir. Det er det hele. Alt er bygget paa tillid. "Mit kontor staar aapent
bestandig, og jeg har aldrig mistet noget", fortalte bestyreren. Det er den tause indflydelse og
eksemplets magt.
Imellem maa der dog gripes raskt til. Vil en gut ikke hilse. Nuvel - saa maa han staa foran
kontoret og ta luen av saadan godt og vel et kvarters tid op igjen og op igjen "Eksekutionen
behøves sjelden at gjentas", smilte bestyreren. Ja, at hilse det fik de sandelig lært. Vi møtte hele
flokken - de var paa vei til kirken. Luen av, det var som et stormkast over hele linjen. Senere
paa dagen bevæget alle sig om aldeles frit. Det var jo søndag. Nogen slog kroket, andre fotball.
Enkelte spilte domino og flere gymnastiserte..
"Men slaas de da aldrig, - de er da gutter?"
Det hænder jo nok, men alle vet, at den uundgaaelige følge er at slaaskjæmpene maa avslutte
bataljen med i al venskabelighet at vandre avsted arm i arm. Inden døre var der foruten et
eneste klasseværelse et par hyggelige stuer, enkelt møblert uten kruseduller og fjeldlandskaper
paa væggene. Den store spisesal rummet alle, gutter som lærere. En gut reiste sig og læste
bordbønnen. Serveringen var kaninstek med grønsaker, saameget hver tallerken kunde rumme,
og rabarbragrøt med fløte, saavidt det ikke fløt over. Kaningaarden var nok den sikre tilflugt.
Den var nærsagt uutømmelig. Der vrimlet av smaat og stort i hver sit hegnede rum. De stod paa
to, viftet og insinuerte sig og fortalte sin røgt selv. Og saa hønsene. Grøtbøtten, som en liten fyr
drog avgaarde med, efter først at ha skuret gryten han kokte grøten i, talte ogsaa sit let
forstaaelige sprog. Men grisungene maatte dog en moderlig budeie ta sig av. De yngste var ti i
tallet, netop ankommet og hadde sit hyggelige tilhold i fjøset. Alt arbeide foregaard efter
timeplan og veksler uten og inde. Paa den maate kan man altsaa klare sig med kun det ene
skoleværelse. De sover i øverste etage. Seng i seng, 20 paa hver sovesal, med veranda og store
vinduer, luftig likevel. Vasken foregaar paa gangen. Hver gut har sin navnede plads for
haandklæ, kam og tandbørste. Renholdet besørger guttene selv fra gulv til tak.
Og saa tilslut hytten paa fjeldet. I hver sin tur vandrer de derop; hugger trær og plukker bær,
tar med mat og koker kaffe, som enhver hyttetur fordrer. For saa at sylte bær og sage ved naar
de er nede igjen. Flittige hænder, det vidnet veden om som laa der fint saget og favnet. Man
reiser hjem igjen opfyldt av indtryk, en stor, vægtig oplevelse rikere."
78

Buskerud skolehjems styre 1930. Sittende fra venstre: Lærer J. Gunnheim, skoleinspektør Sven Svensen
(formann), byfogd S. Wollbæk og lærer K. Ståland. Stående fra venstre: Skoleinspektør K. Espe, skomaker C.
Christiansen, gårdbruker P. Skajem, formann A. Nygård og småbruker H. Jonsrud.
4.3 Skolehjemmet under krigen
Skolehjemmet ble forskånet for krigshandlinger under krigen 1940-45, men det ble på ingen
måte forskånet for krigens konsekvenser. Det var særlig to forhold som satte sitt preg på
skolehjemmet; at det bodde tyske soldater der de første krigsårene og at knappheten på varer og
de fleste livsfornødenheter ble mer og mer påtrengende etter som årene gikk.
Reinertsen (1950) beskriver situasjonen slik da krigen kom til skolehjemmet: "Det var ikke å
vente at Buskerud skolehjem skulle slippe lettere fra tyskernes okkupasjon av landet enn andre.
Men at de så snart innfant seg på skolehjemmet var litt av en overraskelse og tydet på at
lokalkjente folk hadde anvist stedet. Allerede i slutten av april svingte tyskerne mannsterke og
bevæpnet til støvleskaftene inn på skolehjemmet. De yngste guttene var dengang sendt til hytta
for å være litt på avstand fra begivenhetene, mens de andre gikk til sitt arbeid som vanlig. Litt
uro og nervøsitet ble det i gutteflokken...."
De tyske soldatene, vanligvis 8-10 mann, tok ibruk klasserommet i det nye skolebygget som
forlegning. Deres hovedoppgave var å kontrollere flytrafikken mellom Oslo og Bergen, og de
fikk bygd et vakttårn på taket av gymnastikksalen for sin vakttjeneste. Fordi soldatene ble
hemmet av røyk når de holdt vakt i tårnet, måtte skolehjemmet mure pipa et par meter høyere.
Etter noe tid krevde tyskerne mer plass og tok ibruk også sløydsalen i 2. etasje som forlegningsrom.
Skolehjemmet måtte da sette av en del av gymnastikksalen til sløydaktivitetene.
79

Slik gikk dagene for soldatene: vakter i tårnet og resten fritid. De hadde det best når det ikke var
høyere offiserer tilstede, og de eldre som ikke sto i fare for å bli sendt til østfronten, gledet seg
over det. Når lønna var utbetalt, hendte det at det ble fest og sang om kveldene - eller "skyteøvelser"
i sløydsalen. Med skolehjemmet hadde soldatene liten kontakt bortsett fra måltidene.
De hadde kosten ved skolehjemmet og spiste i spisesalen på internatet, til andre tider enn
elevene riktignok.
Selv om soldatenes nærvær var en stor belastning for skolehjemmet, var det økonomiske utbytte
bra. For den vanlige skolehjemsdriften var det regnet et kostøre på kr. 1,50, mens tyskerne
måtte betale kr. 3,20, og i løpet av ett år ble kostprisen satt opp til kr. 5,25 uten at det var
tilsvarende prisstigning. Etter avtale mellom bestyreren og styreformannen, ble bare kr. 1,50
registrert som kostøre-inntekt fra tyskerne. Resten av "tyskerpengene" ble satt på en egen konto.
Noe ble senere brukt til å betale utbedringer på vannledningen, og omlag kr. 1.000,- ble brukt til
å kjøpe inn et bra smalfilmkamera som skolehjemmet hadde glede av i mange år etterpå.
Selv om man kunne glede seg over noen inntekter var belastningen likevel stor, både direkte og
indirekte. Det kan nevnes blendingspåbudet, bensinrasjoneringen, plikt til vederlagsfritt å låne
ut gymnastikksalen til "Nasjonal samling med tilknyttede organisasjoner", press på å abonnere
på NS-materiell, press om flaggheising ved "Snorrejubileet" 23. september, begrenset adgang til
å nytte enkelte jordbruksprodukter i eget hushold osv.
Gårdsbruket fikk levere 400 gr. kjøtt og 0,25 l melk pr. person pr. uke til skolehjemmets
husholdning. Dette tvang fram en omlegging i kostholdet, men man fant løsninger: "Ved hjelp
av fisk og poteter er det gått utroli bra. Grønsaker og frukt har vi hatt anledning til å bruke i
stor utstrekning. Likeledes får guttene i vinterhalvåret tran". (årsberetning, 1943) Samme året
ble forøvrig skolehjemmet angrepet av en difteriepedimi, og det ble satt igang vaksinasjonsprogram.
Ellers var sunnhetstilstanden blant guttene like god under krigen som ellers.
Også indirekte virket krigen inn på elevenes situasjon. Krigen førte med seg økt kriminalitet
blant barn (gutter) og ungdom, særlig i Oslo, og presset på skolehjemmet økte. Samtidig førte
de nye reglene om begrenset oppholdstid i skolehjem til en raskere gjennomstrømming av
elever og større uro i skolehjemmet. Av årsberetningen for 1941-42 går det fram at det ble tatt
opp 22 og skrevet ut 25 elever det året. "Det er det største skifte i skolehjemmets elevflokk siden
starten i 1920. Det sier seg selv at det medfører visse vansker å skifte ut så stort antall elever i
løpet av et år".(årsberetningen 1942) Gjennomsnittsbelegget det året var på 45 elever, på det
meste 47 elever. Det er tydelig at det måtte utøves en streng disiplin for å holde ro og orden med
så store utskiftninger. Elevene som kom inn var også etter hvert preget av krigen, og i 1945
skriver Reinertsen at "... en kan lett merke at krigens forskjellige vansker også i sterk grad har
satt sitt preg på de nyopptatte elever. De er urolige og har ofte en merkelig oppfatning av hva
som er rett og riktig".
Spesielt for krigsårene var elevenes utnyttelse av de "private" hageflekkene. Disse hagene som
ellers ble dyrket for moro skyld, fikk nå betydning. Mange av elevenes familier kunne sitte
trangt i det, og grønnsaker fra elevenes hager kom godt med i kostholdet hjemme. At man
hadde et etter forholdene rimelig utkomme på skolehjemmet, ga seg også andre utslag. I
årsberetningen i 1942 heter det at "Guttene har i den senere tid fått hyppige besøk av sine
pårørende. Skolehjemmet har måttet innføre adgangstegn for slike besøk, da det hendte det fikk
stort innrykk, særlig til søndagsmiddagen".
80

Selv om mange hadde det verre, ble det etter hvert også vareknapphet ved skolehjemmet. I 1942
var det "vanskelig å skaffe de nødvendige forsyninger både av mat og klær...", og det forverret
seg etter hvert. Vanskeligst var det likevel for driften i gårdsbruk og gartneri. Allerede i 1940
rekvirerte tyskerne en av gårdsbrukets hester og i 1944 en til. Gårdsbruket måtte levere halm til
"den tyske hærmakt" og i 1942 beslagla "Bygdens forsyningssentral" 10 tonn poteter som skulle
ha vært solgt til Ulvsnesøy skolehjem.
Kraftfor og kunstgjødsel ble dyrt og etter hvert vanskelig å få tak i. Avlingene gikk tilbake og
melkeproduksjonen sank. For å holde besetningen noenlunde intakt, ble det satt igang foring
med rotfrukter og cellulose. Situasjonen i gartneriet var ikke bedre og det ble etter hvert
produsert lite utover skolehjemmets eget behov - selv om "prydhagen" på Bakken vestre ble tatt
ibruk som grønnsakhage.
I tillegg til andre problemer frøs vannet vinteren 1941, og vann måtte kjøres fra Bingselva.
Bildet er utlånt av Paul Reinertsen.
En styrke for samholdet og arbeidet ved skolehjemmet var det at ingen "gikk over". Den eneste
som synes å ha hatt sympatier for tyskerne, sluttet ved skolehjemmet da krigen brøt ut og gikk
inn i politiet.
Ingen ved skolehjemmet ble arrestert under den tyske offensiven overfor lærerne i 1941-42. At
"politisk truskap mot nyordningen skulle vega meir enn fagleg dugleik" (Jenshus, 1989), fikk
ingen betydning da det ikke ble foretatt nyansettelser i krigsårene (bortsett fra en tidligere elev
som fikk arbeid). Skolehjemmets funksjonærer var vel heller ikke så viktige i tyskernes forsøk
på å vinne ideologiske medløpere blant lærere og andre oppdragere.
Da krigen var slutt og det ble spørsmål om godkjenning av folk som var blitt ansatt under
krigen, kunne man svare: "ingen suspekte ved Buskerud skolehjem". Skolehjemmet fikk oppgjør
for tyskernes strømforbruk med kr. 1.000,-. Ellers ble det ikke søkt om erstatning for noen
skade ved skolehjemmet - heller ikke for skadene i sløydsalen etter soldatenes skyteøvelser.
81

5 VERDIVALG OG VEIVALG I SKOLEHJEMSSAKEN
(1900-1970)
Ved innledningen til "Barnets århundre" var mange private organisasjoner, delvis i samarbeid
med offentlige myndigheter, opptatt av "barnesaken". Barnesaken omfattet alle vanskeligstilte
barn. De som var spesielt engasjert i dette, kalte seg gjerne "barnevenner". Det føltes nødvendig
i en ellers barnefientlig verden.
Skolehjemssaken som var en del av barnesaken, gjennomgikk en nokså sammenhengende
reformprosess fra 1930-årene og fram til slutten av 1960-årene. Det som preget denne prosessen
var bl.a. jevnlig kritikk av skolehjemmene med krav om reformer, kombinert med manglende
bevilgninger til å gjennomføre reformene. Prosessen forøvrig var preget av brytninger mellom
ulike verdisyn.
I mellomkrigstiden og de første årene etter krigen var verdisynet i barneoppdragelsen en
kampsak. Delvis samtidig med dette men i hovedsak i etterkrigstiden, ble reformprosessen i
økende grad preget av brytninger mellom ulike syn på omsorg og opplæring av funksjonshemmede
barn, og hvor tanken om organisatorisk integrering etter hvert vant terreng. For
utviklingen av skolehjemmene skulle likevel skolehjemskomiteen av 1936 og dens arbeid bli
det helt sentrale.
5.1 Barnevennene
I 1900 holdt sogneprest Jakob Walnum et foredrag i Drammen over temaet "Er en nærmere
forbindelse mellom vor kirkes forskjellige kjærlighetsgjerninger ønskelig?" De tilstedeværende
var representanter for forskjellige kristne og humanitære organisasjoner som hadde det til felles
at de arbeidet for barnesaken.
De svarte ja på Walnums spørsmål, og det ble satt igang bestrebelser på å få til et nærmere
samarbeid. Det var imidlertid ikke lett, for selv om de hadde barnesaken felles, hadde de også
særinteresser og egne markeringsbehov. De fikk likevel arrangert et par felles "barnevernmøter".
Så kom krigen og samarbeidsbestrebelsene ble lagt vekk.
Etter 1. verdenskrig kom det i gang flere parallelle forsøk på samordning, men først etter
bistand fra ekspedisjonssjef Haugen i Sosialdepartementet fikk man dannet "Fellesrådet for
barne- og ungdomsforsorg" i 1923. Rådet valgte pastor Ingvald B. Carlsen til formann. Han
skulle bli en lederskikkelse i barnevernssamarbeidet i de neste 30 årene. I 1924 var 15
landsomfattende foreninger innmeldt i Fellesrådet:
1. Norsk forening til fremme av forsorg for barn.
2. Diakonissehuset.
3. Den norske Godtemplarorden.
4. Den norske nationalforening mot tuberkulosen.
5. Norges Storlosje.
6. Norske kvinners sanitetsforening.
7. Norsk barnehjemslag.
82

8. Den norske omstreifermisjon.
9. Selvhjelpsforeningen.
10. Norsk speidergutforbund.
11. De norske moralvernforeningers centralstyre.
12. Folkehelseforeningen.
13. Norske kvinders totalavholdsselskap. ("Hvite Bånd").
14. Norges landslag for barne- og ungdomsforsorg.
15. Norsk søndagsskoleforbund.
(Ved Rådets 25-årsjubileum i 1948 hadde antall foreninger økt til 29). I tillegg var både Kirke-
og undervisningsdepartementet og Sosialdepartementet representert. (Carlsen 1948)
I 1928 endret sammenslutningen navn til "Norges Barnevernsråd". Senere ble navnet endret til
”Norsk barnevernsamband” som fortsatt eksisterer. Norsk Barnevernsråd sammen med
representanter for departementene og skolehjemsbestyrerne m. fl., arrangerte stort sett årlig
barnevernmøter fram til 2. verdenskrig, og møtene ble gjenopptatt også etter krigen. Et fåtall
nordiske møter ble også avviklet.
Disse møtene sammen med fagtidsskriftene som etter hvert kom ut, var de viktigste formene for
informasjon, kommunikasjon og meningsdanning innen fagfeltet. De viktigste tidsskriftene var
"Norges Barnevern" som kom ut fra 1924 og "Skolehjemsbladet" som kom ut fra 1937. Et annet
tidsskrift, "Skole og Internat" ble fra 1952 slått sammen med "Skolehjemsbladet" til "Norsk
Spesialskoleblad". Dette tidsskriftet endret senere navn til "Spesialpedagogikk" og ble etter
hvert ledende på sitt fagområde.
De årlige barnevernsmøtene var preget av både høytid, fest og fag. Det ble laget sanger, ja,
endog fanfarer til enkelte møter, det ble holdt taler av flere ledende personer på åpningsdagen
og det ble holdt daglige andakter. Tid til utflukter til institusjoner eller kulturelle minnesmerker
ble det også. Møtetiden forøvrig var strengt faglig.
Enda større begivenheter var de nordiske kongressene. Ved barnevernskongressen i 1948 holdt
f.eks. statsminister Einar Gerhardsen åpningstalen. Prisen tok likevel det første nordiske
psykologmøte i Oslo i 1947 hvor både Konge, Kronprins og statsminister sto på gjestelisten.
Barnevernsmøtene berørte et bredt spekter av temaer. Det kunne dreie seg om
forvaltningsmessige spørsmål og faglige spørsmål innen medisin, psykologi, pedagogikk og
teologi, men i sum dreide det seg om barnesaken - om omsorg og oppdragelse av vanskeligstilte
barn. Ved barnevernsmøtet i 1925 holdt forøvrig bestyrer Reinertsen foredrag om sitt syn på
skolehjemsoppdragelsen.
83

Norske skolehjemsbestyrere 1936.
Rimmereid Storstein Angen Schwencke Reinertsen Folkestad
(Ulvensøy) (Lindøy) (Bastøy) (Toftes Gave) (Buskerud) (Våk)
Fru Angen Frk. Jørstad Landmark Frk. Larsen
(Leira) (Bærum) (Falstad) (Toten)
5.1.1 Norges Barnevernsråd
Som nevnt var Norges Barnevernsråd sammensatt av både offentlige og private barnevenner og
rådet fikk stor betydning. Ved siden av å gi ut Norges Barnevern og arrangere barnevernsmøter,
var rådet en sentral høringsintans i mange vesentlige spørsmål. I tillegg tok rådet selv opp en
rekke saker og fungerte som pådriver i reformarbeidet. Av enkeltsaker kan nevnes bl.a.
forarbeidene til opprettelsen av Barnevernsakademiet i 1935, kurs for barnehjemsarbeidere,
revisjon av pleiebarnsloven og vergerådsloven, tilsyn med bortsatte barn og kontroll med
opprettelse av nye barnehjem, lege-tilsyn med barnehjem og organiseringen av barnevernet.
Videre sto rådet for den norske representasjonen i det nordiske samarbeidet, og fra 1931 sto det
tilsluttet Den internasjonale barnevernsunion Save the Children. I 1933 undertegnet rådet den
såkalte Geneve-deklarasjonen om barnets rettigheter.
Som en del av sitt internasjonale engasjement, sto rådet for pengeinnsamlinger til bl.a. spanske
barn under borgerkrigen og polske barn ved krigsutbruddet i 1939. Våren 1946 opprettet rådet
en norsk komite, Redd Barna, til å representere Norges Barnevernsråd internasjonalt.
Ved rådets 25-årsjubileum i 1948, oppsummerte Ingvald B. Carlsen rådets arbeid slik:
"Om vi kanskje har sett klart hva der trengtes så har vi kunnet sette altfor liten kraft inn på å
realisere planene, og derfor er resultatene ofte blitt beskjemmende små. Men vi kjenner
allikevel en dyp takknemlighet over at Norges Barnevernsråd i alle disse år har fått lov å være
en talsmann for barnets sak i vårt land og bidra iallfall en liten smule til å fremme forståelsen
av at barnevern er en hellig plikt for et folk". (Norges Barnevern nr. 3 1948)
84

Etter som velferdsstaten vokste fram og det offentlige i økende grad overtok barnesaken, fikk
rådet noe mindre betydning og mange av medlemsforeningene forsvant.
5.1.2 Kampen om oppdragelsen
Selv om barnevennene innenfor og utenfor Barnevernsrådet hadde barnesaken felles, kunne de
seg imellom være dypt uenig i sentrale oppdragelsesspørsmål. Et sentralt tema både før og etter
2. verdenskrig var konflikten mellom barneoppdragelse på kristent grunnlag og oppdragelse
etter nye psykologiske retninger.
Innen psykologien hadde det utviklet seg to hovedretninger eller "skoler" som gjerne ble kalt
henholdsvis objektiv og subjektiv psykologi. (Ording og Boyersen, 1964) Den objektive
psykologien var naturvitenskapelig fundert og omfattet bl.a. eksperimentalpsykologien og den
amerikanske behaviorismen. Den subjektive psykologien baserte seg mer på subjektive
iakttagelser og ut fra det forsøkte å skille ut ulike karakterer og personlighetstyper. Til den siste
retningen hørte Freuds psykoanalyse som gjorde seg gjeldende i Norge fra slutten av 1920årene.
Med utgangspunkt i de to hovedretningene drøftet f.eks. res.kap. Thorleif Bomann i en
artikkel i Norges Barnevern om psykologien var en naturvitenskap eller åndsvitenskap. (Norges
Barnevern nr.10 - 1938) I den debatten som berørte barnesaken sto psykoanalysen mer sentralt
og var mer omstridt enn behaviorismen. Hovedskillet i kampen om oppdragelsen kom derfor til
å stå mellom kristendom og psykoanalytisk tenkning - mellom undertrykkelse og
hemningsløshet som de opplevde ytterpunktene.
Da skolehjemsbestyrerne var vitne til og delvis deltakere i denne debatten og skulle forholde
seg til den i sitt daglige oppdragerarbeid, er det rimelig å følge den gjennom de avgjørende
årene før og etter krigen.
Utsagnene er hentet fra Norges Barnevern når ikke annet er angitt. De samme artiklene og
innleggene sto gjerne både i Skolehjemsbladet og Norges Barnevern, og utsagnene er
representative for debatten i begge tidsskriftene.
Det var mange forkjempere for den kristne oppdragelse, selvfølgelig først og fremst blant
teologene som var aktive i debatten, men også blant institusjonsbestyrere.
Bestyrer Aksel Frost uttalte i 1925 at "det beste og sikreste bolverk i kampen for det rene
sedelige liv har vi uten tvil i religiøsitet og gudsfrykt". (1925 s.64)
Mot dette synet sto f.eks. Karen Grude Koht som i en redegjørelse om barns frykt og engstelse,
mente at problemet var "den religiøse opdragelse som består i å skremme med helvede og
dommedag". (11-1926)
Nye tanker om oppdragelse kom med behavioristene, og John B. Watson sa det slik i 1932:
"Dette med straff og soning av forgåelser, som nu er så almindelig i skolene og hjemmene, er
levninger fra den sorteste middelalder(...) behavioristene anbefaler at man tidlig bygger inn
passende, fornuftige, negative reaksjoner ved å slå fingrene, hånden eller en annen del av
legemet lett idet den forkastlige handling finner sted, men dette som en objektiv, eksperimentell
fremgangsmåte - aldri som straff(...)
Istedenfor å forby barnet en rekke ting, skulde vi dagen igjennom holde det beskjeftiget med
andre ting. Holder vi stadig barnet forsynt med saker som det kan bygge og arbeide med,
kommer det i vane med å stelle med ting som er tillatt". (Watson 1932)
85

Behaviorismen ble ikke noe hett debatt-tema i 1930- og -40 årene, men det er tydelig at en del
av tenkningen allerede hadde fått innpass i oppdragelsen, f.eks. gjennom "damebladene".
(Rudberg, 1983)
Spørsmålet om lydighet og tukt kom til å stå sentralt i debatten. I en artikkel i 1937 gjorde
misjonsprest Emil Birkeli rede for sitt syn: "Den kristelige opdragelse har et religiøst etisk
formål. Barnet må underordne sig og sin vilje under en høiere vilje: den høieste; men i
opdragelsen møter den først foreldrene og opdrageren som stedfortreder - siden samfund og
vedtekt. Lojalitet, eller med et bedre kjent ord: lydighet, blir derfor en hoveddominant i vårt
system. Innordning, lydighet, lojalitet blir betingelsen for en normal utvikling". Han stilte seg
spørsmålet: kan den moderne psykologi legge særlige vanskeligheter i veien for en slik
oppdragelse? Han ga selv svaret: "I sin almindelighet og efter et hovedinntrykk av de sterkeste
tendenser kan det nok være, at den moderne psykologi står i fare for å omgjøre opdragelse til
opaling. Altså en finere form for opaling av okser, sauer, fuglearter og rever. Det er da
selvfølgelig den krasse materialistiske retning som ser mennesket som den høieste dyreart". (4 -
1937)
Emil Birkeli var en av de få som klart gikk ut mot behavioristene. Professor Harald Scheldrup
skulle imidlertid få mer motbør mot sitt syn. Han tok utgangspunkt i psykoanalytisk tenkning. I
et foredrag i 1937 uttalte han bl.a.:
"Jo mere den naturlige selvfølelse og de naturlige impulser hemmes, jo mere autoritær
opdragelsen er, dess mer nevrotisk forkrøblet blir karakterutviklingen... Den rette
opdragelsesmetode innser at barnets oprinnelige driftstendenser er naturlige biologiske
energikilder, og at det derfor gjelder ikke å hemme impulsene". (2 - 1937)
For en skolehjemsbestyrer som daglig forsøkte å "hemme impulsene" hos elevene, var det vel
vanskelig å slutte seg til dette. Bestyrer Folkestad ved Våk Skolehjem skrev:
"Vi mener at en gutt som har vennet sig til å lystre, til å utføre en ordre korrekt, til å spørre om
lov og søke råd før han treffer en viktig avgjørelse, som forstår å bøie sin vilje inn under en
annens, som ikke trenger selv frem, men venter på sin tur og omgang,- vi mener at en gutt for
hvem dette er blitt en vane, vil bli en god samfundsborger". (8 - 1937)
Res.kap. Torleif Boman fra Drammen gikk sterkt ut mot psykoanalysen og håpet at det norske
fagmiljøet ville besinne seg:
"Hvorom allting er, er det efter mitt skjønn et for vårt åndsliv lite smigrende fenomen at denne
høist omstridte psykologi har fått den utbredelse og innflytelse som den har fått hos oss, mens
de øvrige kulturnasjoner i Europa, deriblandt de øvrige nordiske, har stillet sig mere reservert
overfor den. Det ser dog ut som psykoanalysens innflytelse nu er kulminert og endog på retur,
idet den tildels utartet slik at politiet måtte gripe inn og anmode regjeringen om ved lov å sette
en stopper for den ville analyse". (4 - 1938)
Dr. Richard Eriksen avrundet debatten før 2. verdenskrig med en innsiktsfull artikkel hvor han
forsøkte å dempe ned motsetningene og gi rom for både kristent livssyn og psykologien i
barneoppdragelsen:
"Det er en kjent sak at man ikke på eksakt videnskapelig grunnlag med avgjort bestemthet kan
uttale sig om opdragelsens mål, fordi målet for opdragelsen utspringer og må utspringe av en
praktisk livsholdning eller livsinnstilling, hvori ikke bare viden, men også vurdering og
86

livsanskuelse kommer til uttrykk, bevisst eller ubevisst. Skulde videnskapen med avgjort
bestemthet kunde uttale sig om opdragelsens mål, måtte den fullstendig ha løst menneskets gåte
slik at det ikke kunde være noen som helst meningsforskjell om hvilken bestemmelse mennesket
har i verdensordningen og tilværelsen som helhet. Spørsmålet i hvilken retning menneskets
vesen og bestemmelse ligger, må jo i høi grad øve sin innflytelse, når det gjelder det mål som
opdragelsen i siste instans må ha for øie. Men her er den ekte videnskap taus, og vi står overfor
en flerhet av livsanskuelser og livsinnstillinger som ofte ligger i skarp strid med hinannen.
Blandt disse livsanskuelser erda også den kristelige som i siste instans vil opdra barna for Guds
rike, ikke med vold og makt, men på åndsfrihetens og toleransens grunn. Men til tross for at
videnskapen ikke med avgjort bestemthet kan uttale sig om det mål som opdragelsen i siste
instans må stille sig, har den dog en overordentlig betydning når det gjelder de midler som
opdragelsen bør betjene sig av og den måten som den bør gå frem på. Likesom der er mange
veier til Rom, således er der mange veier til det opdragelsesmål som man ut fra sin livsanskuelse
stiller sig". (2 - 1939)
Etter krigen ble debatten gjenopptatt av Anne Birgitte Berntzen som selv arbeidet med barn.
Hun ga uttrykk for hvor vanskelig valget var mellom kristen og psykologisk oppdragelse:
"Kan en psykologisk riktig oppdragelse hindre at egoismen får utfolde seg hos det voksne
menneske? Vil trangen til å hevde sitt jeg holde seg innenfor rimelige grenser slik at den vil
tjene samfunnet istedenfor å skade det, når den bare får utfolde seg naturlig fra første stund?
Og alle de synder som følger med egoismen, vil de også falle bort?
Etter mine egne erfaringer med små barn, kunne jeg være tilbøyelig til å tro at en slik hypotese
er riktig. Men etter det jeg leser i Bibelen, må den være gal. Jeg tror meget på moderne
pedagogers lære, og jeg tror på mine egne erfaringer, men jeg tror mere på Guds ord. Jeg
mener at mange pedagogers lære og mine egne erfaringer er for kortsynt". (5 - 1945)
Hun fikk svar fra stud.philol. Erik Eckhoff som innledet slik: "I Deres ærlige vilje til å forene
kristendom og psykologi går De lenger enn de fleste kristne oppdragere våger - eller gidder. De
innser med Deres sunne fornuft at miljøpåvirkningen moralsk sett er den dominerende faktor i
et menneskes karakterutvikling, og De tar til en viss grad konsekvensen av dette i praksis. Men
plutselig støter Deres tankevirksomhet mot en mur - en ugjennomtrengelig bøyg som unndrar
seg enhver forstandsmessig kontroll -: Bibelen". (7 - 1945)
Res.kap. Alex Johnson grep inn i debatten og advarte sterkt mot vantro og forfall i tiden. Han
sluttet seg til biskop Heuch som allerede i 1883 hadde uttalt:
"Den vantro som frigjør mennesket fra Guds og hans lovs autoritet, må ende med å gjøre all
frihet på jorden umulig. Men da er alt virkelig samfunnsliv umulig, da blir den permanente
tilstand en veksling mellom anarki og terrorisme, mens all virkelig frihet går under med den
Guds autoritet, som alene kan verne om den svakes rett, og gjøre rettferdigheten sterkere enn
makten og styrken".
Johnsen mente at Heuchs profeti nå hadde gått i oppfyllelse og han mente videre at:
"Oppdragelsens krise i dag er i alt vesentlig en autoritets-krise. Vi har en generasjon av
foreldre som har mistet den selvfølgelige sikkerhet på hva som er riktig, og som derfor har
innlatt seg på det dristige eksperiment å oppdra etter sitt eget hode og ut fra sin egen vilje og
sitt eget syn". (9 - 1950)
87

Gabriel Langfeldt var sannsynligvis grunnleggende uenig med Alex Johnson, men han så også
konturene av en oppdragelseskrise. Dette tok han opp i boken "Personlighetsutvikling, moral og
livssyn" som kom ut i 1955: "Mens teologene fremdeles i stor utstrekning hevder at den
moralske bevissthet - i form av samvittigheten - representerer Guds røst, har filosofer,
psykologer og sosiologer bestrebet seg på å forklare dens fremkomst som en konsekvens av det
menneskelige anleggs vekselvirkning med den øvrige natur og med medmenneske... Vi lever i en
tid da den autoritære Guds-dyrkelse og særlig troen på kirkens dogmer er sterkt svekket. Heri
ligger imidlertid en stor fare. Ved at troen på noe absolutt blir borte, uten at noen annen
høyverdig, moralsk instans kan overta dirigeringen av hva som er godt eller ondt, rett eller
urett, blir personligheten rådvill og handlingsnormene tilfeldige". (Langfeldt, 1955)
På denne tiden stilnet debatten av. Landet hadde fått ny barnevernlov og spesialskolelov. Det
offentlige hadde i mye større grad overtatt styringen av oppdragelsesinstitusjonene. Styring etter
livssynsprinsipper ble mindre aktuelt. Dessuten var psykologien kommet for å bli, og med mer
erfaringsbasert kunnskap fant den etter hvert en form som var akseptabel for de fleste. Men
spørsmålet om barneoppdragelsen var selvfølgelig ikke løst, og kunne vel heller ikke bli løst
bare med psykologiens hjelp. Res.kap. Boman fra Drammen hadde kanskje rett da han i 1939
uttalte at: "De mennesker som venter sig en forbedring av menneskene ved psykologiens hjelp,
bedrar sig selv. Det er et like forfengelig håp som det å tro at man kan bli en flink gymnast ved
å studere anatomi". (6 - 1939)
Betegnende for denne oppdragelsesdebatten var at pedagogene - som skulle forvalte læren om
oppdragelsen - ikke deltok, men overlot den til assisterende profesjoner. Pedagogene viet mye
av sin oppmerksomhet til arbeidsskolens utfordringer og didaktiske problemer og mindre til
grunnleggende spørsmål i oppdragelsen. I etterkrigsårene ble det derfor naturlig å snakke om en
"psykologisk oppdragelse" - ikke en pedagogisk.
5.2 Skolehjemssaken
Parallelt med oppdragelsesdebatten i 1930 og -40 årene, og sannsynligvis ikke upåvirket av den,
pågikk et reformarbeid angående styring og organisering av bl.a. skolehjemsarbeidet. Men det
var ikke bare oppdragelsesdebatten som påskyndet reformarbeidet. Heving av
"vergerådsalderen" til 18 år i 1934 medførte behov for flere skolehjemsplasser, spesielt for
gruppen 16 - 18 år. Skolehjemmenes gjentatte klager over arbeidsforholdene og bønner om
differensieringsmuligheter, måtte det også gjøres noe med. Kritikken mot skolehjemmene var til
tider høylydt, og etterundersøkelser viste at effekten av skolehjemsopphold kanskje ikke var så
god som ønskelig.
På denne bakgrunn ble skolehjemskomiteen av 1936 oppnevnt. Komiteens formann var
stortingsmann Lars Moen. Med i komiteen var også bl.a. bestyrer Olaf Rimmereid ved
Ulvsnesøy skolehjem og Olga Larsen som på det tidspunkt var utnevnt til fengselsdirektør ved
kvinnefengselet. Komiteen hadde i utgangspunktet et begrenset mandat. Den skulle vurdere
hvordan man best kunne møte behovet for flere skolehjemsplasser og i tillegg drøfte spørsmål
som kunne komme opp i forbindelse med dette, bl.a. spørsmålet om "opptagelseshjem". Men
det var også andre forhold som kom til å virke inn på komiteens arbeid, bl.a. en
etterundersøkelse og ny kritikk.
88

5.2.1 Hvordan går det med vergerådsbarna
Signy Arctander sammen med Sigurd Dahlstrøm la i 1932 fram en undersøkelse om hvordan
det hadde gått med barn som i årene 1900-1928 var bortsatt av Oslo vergeråd. (Arctander og
Dahlstrøm 1932) Resultatene nå ble dårligere enn det Daa og Nissen hadde kommet fram til 20
år tidligere. Arctander fant at 1/3 av guttene hadde kommet i konflikt med politiet etter
utskrivingen, mot Nissen: 19%. Årsakene til et dårligere resultat kunne være flere. En årsak
kunne være at Arctander hadde fulgt guttene i mange år etter utskrivingen, mot Nissen: 3 år. En
annen årsak som ble tillagt stor vekt var at Arctanders materiale gjaldt Oslo, mot Nissen: hele
landet. Arctander mente at "Oslobarna kommer stort sett fra de vanskeligste forhold, og er også
mer utsatt for tilbakefall om de vender tilbake til de omgivelser de kom fra". (Norges Barnevern
nr. 1 1943)
Konklusjonen på undersøkelsen var at det gjaldt å gripe tidlig inn når "de dårlige forhold først
var konstatert. Da ble resultatet påfallende meget bedre hvilken fremgangsmåte en enn valgte",
dvs. om man valgte formaning og advarsel overfor hjemmet, eller bortsetting i fosterhjem eller
skolehjem.
Arctander fant undersøkelsen noe ufullstendig da den ikke berørte spørsmål om "barnas
psykiske særart, skillet mellom forsømte og vanartede barn, hjemmets og kameratenes
innflytelse.." Hun videreførte derfor arbeidet, og kom med nye resultater. (Arctander, 1936) I
dette materialet påviste hun at resultatet av behandlingen sto i nøye sammenheng med "de
opprinnelige vansker", dvs. barnas "anlegg" og oppvekstmiljø.
Som tidligere ble konklusjonen at det måtte gripes tidlig inn og at ettertilsyn var viktig, men i
forhold til tidligere undersøkelser, pekte denne undersøkelsen langt skarpere på at: "de psykisk
påfallende og undermålerne fra først av krever særskilt tilsyn og behandling, hvis ikke resultatet
skal bli negativt".
Dette ga klar støtte til de oppfatninger skolehjemsbestyrerne hadde forfektet og fikk betydning
for skolehjemskomiteens arbeid.
Mye tyder på at også arbeidene til Cyril Burt i England og Carl Looft her hjemme, bidro til
oppfatninger av hvordan kriminalitet kunne forebygges. (Burt 1937, Looft 1940)
5.2.2 Andre kritikkrunde
Det er egentlig feilaktig å snakke om kritikkrunder i skolehjemssaken, for kritikken var nokså
sammenhengende. Kritikken i 1930-årene toppet seg imidlertid i 1938. Det året utkom Gabriel
Scotts bok "De vergeløse". Den rettet kritikken først og fremst mot barnehjemmene og tok
utgangspunkt i bl.a. en sak fra Hurum. Samme året debuterte Per Wollebæk med
novellesamlingen "Dragsuget" hvor han i en av novellene gikk løs på oppdragelsesanstalter for
gutter. Dagbladet utfordret han til å besøke noen skolehjem og gi opplevelsen en journalistisk
form. Han tok imot utfordringen og besøkte Bastøy, Toftes Gave og Buskerud skolehjem.
Etter besøket på Bastøy var overskriften i Dagbladet 17. desember: I NORSK
KONSENTRASJONSLEIR. Wollebæk innledet med å stille spørsmålet: "Hvad er det for et
system som kjører mindreårige gutter med normal intelligens og normale tilbøieligheter
sammen med åndssvake, abnorme, psykopater, perverse? - Hvad er det for et system som
isolerer dem i gammeldagse, usanitære bygninger på øyer utenfor folkeskikken? Hvad er det for
et system som ikke engang har greid å holde sig à jour med de nye metodene i ganske
89

almindelig barneopdragelse?" Og han svarte selv: "Det er et system som er resultatet av
eldgamle pedagogiske syn, som mangler god erfaring, som ikke greier få i stand gode resultater
og riktig utvikling.
Folk flest kjenner til alle sensasjonene omkring våre opdragelsesanstalter og forbedringshjem.
Folk flest har lest om de åpenbare og skjulte uhyrlighetene som har foregått. Men de færreste
vet at det eldgamle systemet ennå ligger til grunn for våre skolehjem og forbedringsanstalter.
Det vet de færreste, i vår oplyste tid, i vår individualpsykologiske tid".
Så gikk han over til å beskrive de kritikkverdige forholdene han fant. Om påkledningen skriver
han: "Alle sammen har svart tøilue med svart skjerm, ensartete, grove, bredstripete
arbeidsbusseruller, tykke, stive bukser og tunge sko".
Om inneklimaet: "Lukten følger en som en ubehagelig påminnelse om urenslighet og dårlig
sanitæranlegg. Det er vanskelig å rette på slikt, når guttene har den daglige arbeidsskjorten
som nattskjorte, og det hverken fins bad eller badstu".
Om rommene: "Jeg syns det er nokså forstemmende at man ikke kan pynte veggene i disse
sovesalene og dagligstuene med annet enn billeder av Jesus hos de små barn, hyrden blandt de
saktmodige lam, samt utflytende glanstrykk av fredelige kvinner, som kan symbolisere, la oss si
mødre for alle 28 eller 32 på sovesalen".
Om pedagogikken: "Hardt mannfolkarbeid fra syv til syv. Frokost på rad rundt trebordene,
middag og aftens på rad. Til sengs på rad, i smale senger med brungrå madrasser. Dag ut, dag
inn. Fellesmarsj til andakt, fellesmarsj fra andakt. Fellesmarsj til arbeid, til målene, til andakt,
til sengs. Fellesmarsj frem, fellesmarsj tilbake".
Om straffemetodene: "Det fins et system i straffemetodene på de fleste hjem. Den groveste straff
er prylestraffen med bjerkeris. (Bask, er et penere ord.) Jeg behøver ikke i forbindelse med
straffene minne om historien for en del år siden: gutten som hadde forbrutt sig og blev satt i kott
17. mai. Da de fant ham 18. hadde han strupt sig med bukseremmen. Han blev lagt i kiste og
sendt som reisegods til faren som fikk almindelig følgebrev fra dampskibsekspedisjonen".
Om avskjeden: "Det var rent ille å stå på tunet foran kirken å se de samme guttene passere
både to og tre ganger. Hver gang grep de luene, rev dem av hodene og bukket, dypt, skamfullt,
underdanig. Høflighet er en dyd. Men den kan også være tydelig uttrykk for at
mindreverdighetskomplekset holdes i ånde, at justisen har oparbeidet sig tydelige, men
tvilsomme uttrykksmåter".
Etter besøket på Toftes Gave var overskriften fortsatt "Konsentrasjonsleir", men her fant
Wollebæk enkelte ting som var bedre enn på Bastøy. "En får ikke den trøstesløse følelsen av å
være kommet til de fortaptes øy". Internatbygningen var litt bedre enn på Bastøy og "de av
guttene som væter sig om natten ligger på gummilignende madrasser som ikke er så vanskelige
å holde rene(...) Guttene er heller ikke så forstemmende ensartet kledd. Men de marsjerer under
det samme systemet, og arbeider, arbeider dagen lang og får ikke noe igjen for det de gjør. Her,
som på Bastøy, sover de på rad, spiser på rad,marsjerer på rad. Her, som på Bastøy, er de
blandet sammen i en grøt: normale og unormale, intelligente og halvidioter, friske og sinnssyke.
Systemet er det samme for alle, opdragelsesmetoden den samme og justisen omtrentlig den
samme. Det fins ikke en fornuftig mann som tror at det kan komme noe godt ut av slikt".
(30.12.38)
90

Wollebæks framstilling var ikke spesielt nøytral, og skulle vel heller ikke være det. Dessuten
hadde oppholdene på skolehjemmene vært så korte at det var tvilsomt om han hadde grunnlag
for å skrive alt han skrev. Derfor ble han sterkt kritisert og imøtegått av bestyrerne.
Flere grep til pennen og debatten var igang og som vanlig i slike avisdebatter, var det "den
tiltalte" som tapte. I opinionens oppfatning hjalp det lite om en tidligere elev fra Toftes Gave
skrev et varmt forsvar for sitt skolehjem: "En bedre opdragelse i barneårene kan en lete lenge
etter, både når det gjelder skolegang og arbeid. Når De skriver at vi ikke får noe igjen for det
arbeidet vi gjør, er det også helt feilaktig. Meget av arbeidet får guttene betaling for, og om det
er annet arbeid vi ikke får betaling for med én gang, så har vi det igjen når vi kommer ut. For
da er vi arbeidsvillige og fullt konkurransedyktige, takket være oppholdet på hjemmet".
(2.1.1939)
Buskerud skolehjem kom adskillig heldigere fra Wollebæks kritiske penn da han beskrev
besøket i Dagbladet 21. januar 1939: "Jeg har sløyfet "I norsk konsentrasjonsleir" som titel på
denne artiklen. Den passer ikke. Og ære være Buskerud Skolehjem for det. Jeg hadde anelser
da jeg så den svære, brunpanelte, massive inngangsdøren til internatet. Den var så mye finere
enn hva jeg var vant til å se på skolehjem. Men den var ikke bløff. Det var ikke forstemmende å
komme inn i entréen. Det var en skikkelig, ordentlig entré, med reinsdyrshorn på veggen. Både
dagligrommene og matsalen var slik at en slapp å tenke: "Her ville jeg nødig bo". Det var pene
lamper i taket, fikst overlysarrangement. Det var nøytrale bra billeder på veggene, skikkelige
stoler, malte bord med forskjellige inntegnede brikkespillplater, et velordnet pent lite bibliotek.
Kort sagt: rommene var tiltalende. De ga preg av at det var hvite mennesker som sto bak
administrasjonen av skolehjemmet".
Wollebæk syntes ikke at sovesalen var særlig bedre enn ved de andre skolehjemmene. "Men her
er senger som er bra nok for hvem som helst, med springfjær og gode madrasser. Her er to
vannklosetter utenfor sovesalene, og fotbad og vasker med kaldt og varmt vann. I skolehuset er
det fin, nybygd gymnastikksal, med moderne dusjrom. I det hele tatt: de ytre betingelsene er
tilstede for at skolehjemmet kan drives som et skolehjem bør drives".
Og han fikk et bedre inntrykk av pedagogikken: "Så vidt jeg kunne iaktta var det tydelig å
merke på guttene: De var velkledd som andre gutter. De hilste som andre gutter. De lo, bråket
som andre gutter. Det er ikke mange som tenker på å rømme. Først og fremst fordi det ikke er
noen prestasjon å rømme herfra, fordi systemet bygger på en nokså stor frihet og gjensidig
tillit." Wollebæks konklusjon ble nok hyggelig avislesning for bestyrer og funksjonærer ved
Buskerud skolehjem: "Mitt besøk på Buskerud Skolehjem har bestyrket meg i min mening om at
"Toftes Gave" og "Bastøy" bør bygges opp fra grunnen av. Det er også et bevis på at et
skolehjem ikke behøver å være en ulempe for det sognet det ligger i. Og det er så vidt jeg kan
skjønne et bevis på at det ikke er så vanskelig å få gjort noe godt, når de rette menneskene og de
rette kreftene blir satt på de rette plassene".
For skolehjemskomiteen som var igang med sitt arbeid da disse artiklene kom, betydde
kritikken en understreking av det bl.a. Arctander hadde påpekt. Det måtte en differensiering til,
både etter alder og psykisk avvik.
5.2.3 Nye skolehjem
Skolehjemskomiteen tok utfordringen med de vanskelige spørsmålene som dukket opp, men i
forhold til mandatet måtte den først løse spørsmålet om flere skolehjemsplasser.
91

Komiteen kom nokså snart til å samle seg om Trogstad gård på Østre Toten. Gården som var
på 80 mål, hadde hus og jordveg som egnet seg, og stiftelsen som eide gården stilte den til
disposisjon for opptak av jenter. Planen var at Trogstad skulle fungere som vanlig skolehjem for
eldre jenter de første årene, for deretter å bli framhaldskole. Stortinget tok imot tilbudet og
Trogstad ble gjort driftsklar i 1939.
Arbeidet med å skaffe flere skolehjemsplasser fortsatte etter krigsutbruddet. Staten vurderte
Buskerudregionen som aktuell, og skolehjemsdirektoratet som da var opprettet, tok kontakt med
Reinertsen ved Buskerud skolehjem i 1941 for at han skulle forhandle om løsninger. Reinertsen
hadde kontakt med ungdomsskoler i Hallingdal og Ringerike, men ble stående ved Darbu
folkehøgskole som mest egnet som skolehjem. Folkehøgskolen ville imidlertid nødig avbryte
driften, og valget falt senere på Åsgård ved Hokksund. Eiendommen hadde gårdsbruk med 165
mål dyrket mark og omlag 60 mål skog. Staten kjøpte eiendommen og gjorde den driftsklar i
1942.
5.2.4 Direktorat for skolehjemmene
Skolehjemskomiteen så behov for en samordning av lovverk og administrasjon av beslektede
sosiale virksomheter. Sosialdepartementet hadde imidlertid hatt denne saken under behandling
siden 1935, og det var naturlig å avvente et resultat derfra. Komiteen fant det likevel nødvendig
å se på den sentrale administrasjonen av skolehjemmene i forhold til kravet om differensiering.
Skulle man få til en differensiering av elevene, måtte man lage en landsplan for opptak, og
fordeling av elevene måtte skje sentralt. Komiteen foreslo i den innstillingen som ble lagt fram i
1939, at det skulle opprettes et styre utenom departementet til å ta seg av dette.
Så kom krigen og reformplanene ble lagt på is. Differensieringsspørsmålet måtte likevel løses,
og departementet opprettet derfor et midlertidig direktorat i 1941 til å ta seg av fordelingen av
elever. En sterk økning i kriminaliteten blant barn (gutter) og ungdom i krigens første år, bidro
også til en så rask løsning av spørsmålet om sentraladministrasjon. Det hastet med å få fordelt
og plassert nye elever.
Olga Larsen som hadde skolehjemserfaring fra Toten og dessuten vært med i
skolehjemskomiteen, ble oppnevnt som direktør for skolehjemsdirektoratet. Det beroliget nok
mang en skolehjemsbestyrer at en "god jøssing" som Olga Larsen ble oppnevnt. På den måten
kunne de unngå mye av det ideologiske presset som skoleverket forøvrig ble utsatt for under
krigen.
For å få til en differensiering av elevene ville direktoratet "få sett opp ein plan for deling av
elevane etter alder og kvalitet. I denne planen måtte dei kommunale og private skoleheimane gå
inn. I staden for å ta mot alle elevar frå vedkommande interesserte distrikt, både unge og eldre,
skulle dei ta mot særlege slag elevar som etter landsplanen ville falle på kvar skoleheim".
(St.meld.nr.26 - 1950)
Da dette forslaget ble forelagt skolehjemmene, kom det ikke bare positive reaksjoner.
Formannen i styret for Buskerud skolehjem skrev bl.a. at det var en stor fordel for
skolehjemsarbeidet å ha elever fra en avgrenset krets, både av hensyn til kontakten med
hjemmene, ettertilsynet og arbeidsplasser til utskrevne elever. Dessuten var det en fordel med
noe varierende alder - de eldre ville oppdra de yngre.
92

Behovet for å få skilt ut de som skolehjemmet ikke kunne hjelpe, var imidlertid så stort at
skolehjemmet sluttet seg til planen. Man tok likevel det forbehold at elever fra eierkommunene
og nærdistriktet forøvrig skulle ha fortrinnsrett. De øvrige kommunale og private
skolehjemmene var i samme situasjon, og alle sluttet seg til planen. Løsningen svekket
imidlertid skolehjemmenes stilling i eget distrikt.
I tillegg til differensieringsarbeidet, fikk direktoratet for skolehjemmene overlatt flere oppgaver
fra departementet. Det skulle føre tilsyn med skolehjemmene, godkjenne skoleplaner, lage
budsjettinnstillinger og tilsette skolehjemsfunksjonærer. (Bestyrerne skulle fortsatt ha kongens
godkjenning). Ellers skulle direktoratet behandle "alle saker som blir lagde fram for det av
departementet, skoleheimar eller verjeråd". (St.meld.nr.26 - 1950)
5.2.5 Differensieringsspørsmålet
Det hadde kommet mange utsagn fra skolehjemmene i årenes løp om hvilke elever de hadde og
hvilke de ikke burde ha. Komiteen ønsket imidlertid en psykiatrisk gransking av elevene og
engasjerte Einar Haugen, assistentlege ved Bærum sykehus. I løpet av 1937 foretok han en
gransking av 230 elever ved Toftes Gave, Bastøy og Bærum skolehjem. Elevene var i alderen
10-21 år, men hovedtyngden lå mellom 14 og 17 år.
Haugen fant at 67 % av elevene hadde IQ under 75 (oligofrene), og skulle ha vært tatt hånd om
av åndssvakeforsorgen, 17% hørte hjemme på psykopatanstalt eller asyl og 10% skulle ha vært
sterilisert (uten at det går frem hvorfor). (St.meld.nr.26 - 1950) Etter dette skulle et flertall av
elevene hatt annen plassering enn skolehjem, men som det heter i meldingen: "Då det vantar
turvande seranstaltar, må ein til vidare ha desse borna i skoleheimane og differensiera så godt
det let seg gjera".
Med den ønskede løsningen langt fram i tid, måtte komiteen finne en midlertidig ordning. Den
foreslo derfor at elevene skulle deles inn etter intelligens: Over og under IQ 75 og etter alder: 9-
12 år, 12-15 år og over 15 år. Etter et sinnrikt fordelingssystem, ville f.eks. Buskerud skolehjem
få elever med IQ over 75 og i alder 12-15 år. Da systemet ikke hadde forutsetning for å fungere
- og ikke gjorde det i særlig grad - vil det ikke bli nærmere omtalt.
Intensjonen var likevel å få til en differensiering. Til hjelp for direktoratet i utvelgelsen av
elever, foreslo komiteen derfor at det ble opprettet et opptakshjem. Det diagnostiske arbeidet
som tidligere var blitt utført ved de kommunale tvangsskolene var "ikkje å rose", og et forsøk
med "Optagelseshjem" på Eidsvoll i 1918-1922 hadde ikke ført fram. Det måtte derfor bygges
en ny type opptakshjem med annen ekspertise og andre ressurser: "Styraren skal væra lækjar
med serutdanning i psykiatri(...) og det er rekna med eit etter måten stort personale". (Norges
barnevern nr.8 - 1939)
Da forslaget om "opptaks- og granskingsheim" ble forelagt skolehjemmene, var det enkelte som
reagerte. Bestyreren ved Buskerud skolehjem skrev i sin merknad at et slikt sentralt hjem ville
virke fordyrende, og det ville være uheldig for elevene: "..den stadige omplanting i nytt miljø vil
her virke opprivende på barnesinnet". Han mente at den psykiatriske undersøkelsen burde
foretas kretsvis, gjerne i skolehjemmene, for en skulle "ikke undervurdere skolehjemsfunksjonærernes
evne til psykiatriske iaktagelser".
Hva de øvrige skolehjemmene mente skal ikke sies, men komiteen ble stående ved sitt forslag.
93

Komiteen hadde også andre spørsmål oppe til drøfting: ettervern, tilsyn, bruk av særavdeling,
utdanning av personale osv. Disse spørsmålene og skolehjemssaken forøvrig ble liggende på
grunn av krigen.
5.3 Skolehjemssaken etter 2.verdenskrig
For landet var det først gjenreising, deretter jevn og sikker velstandsutvikling. Sosialt
sikkerhetsnettet for barn ble utbygd: barnetrygd ble utbetalt med kr. 180,- pr. år fra 1946,
skolehelsetjeneste og -tannrøkt ble gjenopptatt, trygdeordninger for barn og voksne ble vedtatt. I
barnesaken sto "tyskerbarna" sentralt. Omlag 8-9000 barn skulle få sin rettsstilling avklart, og
de skulle sikres mot overgrep og trakasering på grunn av mødrenes misgjerninger. Noen kom i
barnehjem, noen i fosterhjem men flertallet ble i familien. Noen "hirdgutter" kom i skolehjem,
mens fedrene kom i landssvikleir. Mange barn var "krigens offre" også like etter krigen. I
skolehjemssaken rakk man ikke å komme i gang igjen før en ny kritikkrunde rystet de
oppmerksomme.
5.3.1 Tredje kritikkrunde
Tredje kritikkrund startet i Nationalteateret høsten 1945 med en oppsetning av dr. Alex.
Brinchmanns skuespill "Lykkelige Ungdom". Stykket skildret et skolehjemsmiljø, og det var
intet hyggelig skue. Skolehjemsfunksjonærene ble oppmerksommme på stykket, og mange så
det. De reiste kritikk mot Brinchmann for feil og overdrivelser og mente han aldri kunne ha
besøkt et skolehjem. De fikk støtte av skolehjemsdirektøren og statsråd Fostervoll. Fostervoll
besøkte noen skolehjem, bl.a. Toten og meldte tilbake om "livsglad ungdom". "Man kan trygt
sende barn til et skolehjem" uttalte han til Aftenposten. Han fikk svar fra en tidligere elev ved
Toftes Gave som over hodet ikke hadde vært livsglad i sin tid som elev. "Når uheldige
familieforhold krever at barnet fjernes, er det mest forkastelige de kan gjøre å sende dem på
skolehjem", uttalte eleven til Dagbladet. Han antok at statsrådens besøk var forhåndsvarslet. "I
min tid ble vi foran besøk pyntet og fikk mer fritid, maten var plutselig meget bedre og lærerne
hyggelige, kort sagt, vi var i øyeblikket "tillitsfulle", glade og fornøyde".
For å sammenholde kritikken med den faktiske situasjon, besøkte Dagbladet sammen med bl.a.
Brinchmann, Bastøy skolehjem. Dagbladet tok også med seg den tidligere Tofte-eleven til
Bastøy. På bakgrunn av disse besøkene kom Dagbladet med flere avsløringer og kritiske
synspunkter. Flere aviser ble engasjert, og en heftig debatt fylte avisspaltene de første månedene
av 1946.
Kritikken rettet seg mot de fleste forhold ved Bastøy, men i særdeleshet mot avstraffelse,
isolering i celle og karaktersystemet med det "øyentjeneriet" som det førte med seg. En tidligere
elev uttalte at "karaktersystemet gir utstrakt anledning til øyentjeneri og gir funksjonærene
utstrakt anledning til å favorisere eller hevne seg". Flere elever som avisen snakket med, mente
at systemet var dypt urettferdig. Også Brinchmann som hadde forårsaket kritikken, lot seg
provosere til å delta i debatten. Om Bastøy skrev han at han fant alt det ytre i orden; klær,
renhold, orden osv., "Men det indre liv, evnen (ikke viljen) til å reise en aktiv og positiv
livsholdning blant elevene, og kunnskapene om viktige og avgjørende psykologiske
retningslinjer - alt dette skorter det stort på. Det lærte jeg under mitt opphold på Bastøy, både
ved å følge elevene og ved å høre konst.bestyrer Rist-Hanssen fortelle om sitt arbeid på stedet".
94

Rist-Hanssen forsøkte på sin side å forklare at det ikke var så enkelt med den oppgaven Bastøy
hadde fått: "Bastøy skolehjem har vært en samlesentral for barn og ungdom som alle andre har
gitt opp - andre gutteskolehjem her iberegnet. Det kreves av oss at vi skal få skikk på slike som
rettelig hører hjemme i asyler, psykopathjem, epileptikkerhjem, eller hører hjemme under
åndssvakeforsorgen. Alle disse typer blandet sammen med normale vanskelige barn og ungdom.
F.t. har vi også ungdommer som har vært i NS, i nazipolitiet, vært frontkjempere m.v. Angiveren
mangler heller ikke. Elevenes alder er mellom 12 og 21 år. Snakk om blanding".
Rist-Hanssen var ellers opptatt av de urimelige arbeidstidene og den dårlige lønnen som
skolehjemslærerne hadde - og hvor naturlig det var at skolehjemmene ikke fikk beholde
kvalifisert arbeidskraft. Han etterlyste reformer og forbedringer, og direktoratet etterlyste
penger til å gjennomføre reformene.
I en kronikk i Dagbladet 4.2.46 kritiserte skolehjemsbestyrer Reinertsen dr. Brinchmann for den
formen skuespillet hadde fått, "men jeg vil allikevel takke han, fordi han tok tanken opp og
dermed fikk reist det spørsmål, som både skolehjemskomiteen, direktør og departement og sist,
men ikke minst skolehjemsstyrerne har fremsatt krav om måtte bli løst". Han siktet til
differensieringsspørsmålet og han fortsatte: "La oss få utskilt psykopatene og de åndssvake fra
skolehjemmene og la skolehjemmene bli tildelt den gruppe elever som passer for det enkelte
skolehjem. Da kan barnas foreldre være trygge. Da får samfunnet sikkert mest igjen for sine
utlegg. Men først og sist får vi da en rekke gode og nyttige og lykkelige samfunnsborgere. Og er
ikke det god tilbakebetaling av utlegg?"
Før kritikken mot Bastøy helt hadde lagt seg, ble det publisert et nytt "vitnemål" som vakte
oppsikt i samtiden og ble husket i ettertiden. Det var Johannes Andersens bok "Vi kommer oss.
Av Gulostens memoarer", som utkom i 1947. "Gulostens" memoarer omhandlet hans
krigsinnsats og hans tid som elev på Bastøy 30 år tidligere. "Det er to ting en lærer på et
skolehjem", skrev han. "Den ene er hatet til alt som heter undertrykkelse og tyranni. Den andre
samhold i tykt og tynt, mot slavedriverne og bødlene". Da boken var skrevet av en krigshelt,
gjorde den ekstra sterkt inntrykk.
Boka bidro til å holde liv i skolehjemskritikken lenge etter at begrepet "skolehjem" gikk ut av
historien i 1951.
5.3.2 Reformer og reformplaner
Skolehjemssaken ble gjenopptatt etter krigen men enkelte forutsetninger var endret. Under
krigen var det foretatt en differensiering innen åndsvakeforsorgen. Omsorgen for de svakeste
var blitt lagt til Helsedirektoratet, mens ansvaret for de opplæringsdyktige (evneveike) var lagt
til Direktoratet for spesialskolene. Omlag 700 evneveike hadde skoletilbud i egne skoler, mens
behovet for plasser ble anslått til 2000.
Samtidig sank behovet for skolehjemsplasser, dels fordi de evneveike ble deffinert ut og dels
fordi barnekullene i aktuell alder var mindre. Dessuten hadde man planer om egen omsorg for
psykopater og sinnsyke. Falstad skolehjem som var blitt brukt som tvangsarbeidsleir like etter
krigen, ble på grunn av endrede behov omgjort til evneveikeskole i 1950 - Ekne off. skole.
Toftes Gave ble av samme grunn overført til åndsvakeomsorgen i 1949.
95

For å videreføre arbeidet med skolehjemssaken, ble det oppnevnt en ny komitè i 1946. Olaf
Rimmerid ble nå skiftet ut med spesialskoledirektør Marie Pedersen, mens Lars Moen fortsatte
som formann. Marie Pedersen hadde ledet Direktoratet for spesialskolene siden 1939 og hadde
som ansvarsområde døve-, blinde- og åndsvakeskolene. Etter at åndsvakeomsorgen ble skilt ut,
fikk direktoratet ansvar for evneveikeskolene og fra 1948, Granhaug skole for talehemmede.
Komitèen la fram sin innstilling i 1947. Som tidligere var differensieringen et sentralt tema,
men komitèen tok opp en rekke reformspørsmål som ble forsøkt løst i årene som kom.
Lovrevisjon
Ett sentralt spørsmål var revisjon og samordning av lovverk angående behandlingen av barn
som trengte omsorg. Med det mente man å oppnå en klarere ansvarsdeling mellom Kirke- og
undervisningsdepartementet og Sosialdepartementet. Etter komitèens oppfatning skulle
Sosialdepartementet ha ansvar for behandlingen av psykopater.
Tilsyn
Komitèen gikk inn for at det skulle oppnevnes tilsynsnemder ved skolehjemmene, og dette ble
gjort i løpet av de første etterkrigsårene. I barnevernet forøvrig var det satt i verk en ordning
med barnevernsinspektører som skulle føre tilsyn med alle slags barnevernsinstitusjoner. Den
første ble ansatt i 1946, den neste i 1948 og den tredje, Thora Lund som skulle bli en sentral
skikkelse i barnevernet, ble ansatt i 1950. Før 1947 hadde det ikke vært lovfestet godkjenning
og tilsyn med barnevernsinstitusjoner, og forholdene hadde vært deretter. Med gjennomføringen
av inspeksjon, ble flere barnehjem nedlagt. (Hagen og Jegleim, 1988)
Fysisk straff
Etter endringene i folkeskolelovene i 1936, var fysisk avstraffelse av elevene ikke lenger tillatt.
Dette ble ikke gjort gjeldende for skolehjemmene fordi de ikke var omfattet av loven, ut over
undervisningsplikten. Allerede i det første komitèarbeidet tok Lars Moen opp spørsmålet om
endring av straffereglementet for skolehjemmene. "Eg har lita tru på refsing i det heile", uttalte
Moen, "Refsing av born er eit myrkt kapitel i kultursoga vår". (Norges Barnevern nr.8-1939)
På bakgrunn av ny psykologisk innsikt og den sterke kritikken som var reist mot bruken av
straff i skolehjemmene, foreslo komitèen forbud mot fysisk straff. Departementet sluttet seg til
dette, og den 22. mars 1948 gikk det ut brev til alle skolehjemsstyrere: "Direktoratet skal be
styrerne fra idag ikke gjøre bruk av ris som straffemiddel overfor skolehjemmets elever".
Ettervern
Skolehjemsbestyrerne hadde etterlyst ettertilsyn med utskrevne elever i mange år. De hadde
erfart at elevene trengte det, og etterundersøkelser hadde til fulle bekreftet at det lett gikk galt
med elevene, særlig om de kom tilbake til sitt gamle miljø.
Etter vergerådsloven var det skolehjemsbestyrerne som hadde ansvaret for ettertilsynet. Etter
hvert som antall utskrevne elever økte, kunne det imidlertid bli vanskelig å ivareta dette
ansvaret. Etter sentraliseringen av elevopptaket i 1941 kunne elevene dessuten komme fra hele
landet, og ettertilsynet ble enda vanskeligere å gjennomføre. Komitèen foreslo å ansette to
ettervernsinspektører som en prøveordning og ellers vente på resultatet av reformarbeidet innen
barnevernlovgivningen. Kanskje ettervernet burde legges til Sosialdepartementets
ansvarsområde. Reinertsen støttet dette synet i en artikkel i Norges Barnevern: "Vi må ha en
96

ordning med en institusjon eller en person, som er villig til å føre tilsyn med den unge gutten, er
villig til å hjelpe ham om det er nødvendig, oppmuntre ham, råde ham og påse at alt går bra
med ham. Det burde være et nett av slike celler i hver bygd og hver by hele landet over. Skulle
ikke dette være en vakker menighetsoppgave, en praktisk form for god kristendom?
Et annet spørsmål er det også om det muligens ble en fastere ordning å legge ettertilsynet under
det stedlige sosialkontor. Det skulle jo rent naturlig også sortere under dette kontor. Et
samarbeid her ville forøvrig være en stor fordel. Skolehjemmet hadde da en fast institusjon å
henvende seg til og kontoret på sin side visste også at det hadde plikt til regelmessig å
underrette skolehjemmet om hvorledes det gikk med den unge, og også varsle om det skulle
være visse uregelmessigheter som kunne antas å medføre fare for guttens utvikling". (9 - 1948)
Ved lovrevisjonene i begynnelsen av 1950-årene ble ansvaret for ettervernet tillagt barnevernet.
Elevhjem
Man hadde lenge sett svakhetene med de store skolehjemmene, og komiteen drøftet
ønskeligheten av mindre enheter. Man kunne ønske seg flere små elevhjem ved det enkelte
skolehjem. Av økonomiske og praktiske årsaker var imidlertid dette framtidsdrøm, og man
måtte se på mulige forbedringer i de eksisterende internatene. Komiteen gikk inn for en
oppdeling av sovesalene i mindre rom, og dette ble gjennomført ved de fleste skolehjem i
begynnelsen av 1950-årene. Små elevhjem ble realisert først ved en utbygging 20 år senere.
Nye skolehjem
Departementet hadde gitt fra seg to skolehjem på grunn av redusert behov. Mye tyder imidlertid
på at de aktuelle hjemmene ikke lenger ble ansett som hensiktsmessige, og at det var en
medvirkende årsak til avviklingen. Med den foreslåtte ominnredningen av internatene og en
forventet økning i barnetallet utover i 1950-årene, mente komiteen at kapasiteten snart ville bli
for liten igjen, og nye skolehjem måtte bygges. Det kunne bli nødvendig også for å få en bedre
fordeling i landet. Komiteen foreslo derfor nye skolehjem både på Vestlandet og i Nord-Norge.
5.3.3 Differensieringsspørsmålet igjen
Med utgangspunkt i Einar Haugens undersøkelse i 1937, tok komiteen opp igjen spørsmålet om
differensiering. Den foreslo at det snarest ble opprettet et psykopathjem, og at
Sosialdepartementet skulle ha ansvar for det. Departementet hadde kjøpt eiendommen Dillingøy
ved Moss, og da den ikke lenger var i bruk som tvangsarbeidsleir, foreslo komiteen at
psykopathjemmet ble lagt dit. Noe konkret skjedde imidlertid ikke med den saken.
I St.meld. nr. 26 (1950) "Om skoleheimsskipnaden", oppsummerte departementet
skolehjemmenes situasjon med utgangspunkt i alle de kategorier barn som hjemmene hadde tatt
imot: "Oppgåva har på den måten vorti så stor og vidtfemnande at ho beint fram i nokon mon
er for stor for skoleheimane. I framtida vil det difor vera naudsynleg å sjå skoleheimsarbeidet i
samanheng med ymse andre greiner av særopplæring og særforsorg for born og ungdom, og
syta for at skoleheimssektoren får ei rimeleg avgrensing".
For å få til en slik avgrensning foretok departementet en inndeling av elevene etter to
dimensjoner: intelligens (IQ over og under 75) og årsaksfaktorer (miljøfaktorer og
konstitusjonelle faktorer). Departementet gikk inn for at skolehjemmene skulle beholde
miljøskadde elever med IQ over 75. Om de øvrige uttalte departementet:
97

"1)Snarast råd er, må skoleheimane bli fritekne for å ta imot elevar med medfødde karakterlyte:
sinnssjuke og psykopatar. Desse bør førast over til sinnssjuke- og psykopatforsorg under
Helsedirektoratet.
2)Alle evneveike elevar (med I.Q. under 75) bør skiljast ut frå skoleheimane og førast over til
statens vern for åndsveike og spesialskolane for evneveike(...). Det må bli skipa serskilde
små skolar til å ta seg av evneveike med miljøskade."
Som eksempel på den siste kategorien skoler, nevnte departementet Lunde skole ved
Tvedestrand.
Etter Einar Haugens undersøkelse i 1937 skulle skolehjemmene beholde bare 25% av elevene
dersom man la departementets inndeling til grunn, 65% skulle over i evneveikeskolene og åndsvakeforsorgen
og 10% i psykiatrisk behandling. Ved en spørreundersøkelse rettet til
skolehjemsstyrerne i 1948 ble resultatet 75% igjen i skolehjemmene, 15% over i
evneveikeskolene og 10% i psykiatrisk behandling. Skolehjemsstyrerne var tydligvis ikke så
absolutt i intelligenskravene som Haugen.
Departementet valgte en mellomløsning og antok at 40% måtte overføres til evneveikeskolene
og eventuelt åndsvakeforsorgen og 10% til psykiatrisk behandling. Av omlag 400 elever i
skolehjemmene ville det bli 200 igjen. Med et slikt antall ville det på kort sikt være
overkapasitet på skolehjemsplasser, og departementet fant at Bærum skolehjem for jenter og
Bastøy skolehjem for gutter kunne overføres til Sosialdepartementet som psykopathjem. Et
psykopathjem skulle ha psykiatrisk ekspertise og hørte naturlig under Sosialdepartementet.
Departementet ville videre stille Dillingøy til Sosialdepartementets disposisjon som opptaks- og
granskingshjem.
Ved gjennomføring av den foreslåtte differensieringen, ville departementet avvikle ordningen
med særavdeling i enkelte skolehjem og viste til komitèens uttalelse: "Når vi får bra differensiering
av elevane og får skilt ut dei sinnsjuke og dei sterkt psykopatiske borna, skal vi og kvitte
oss av med seravdelinga i den gamle tyding av ordet. Ho har gjort nok gale som ho har. Tenk
berre på Bastøy som i folks omdøme er vorte til ei einaste stor "seravdeling" ". (Norges
Barnevern nr. 8 - 1939)
Departementet gikk også inn for en annen endring i skolehjemmenes indre liv. Med
utgangspunkt i den nye forståelsen av elevene som psykologien og psykiatrien hadde bidratt til,
mente departementet at det var uheldig å sette elevene i arbeid i samme grad som tidligere.
Elevene kunne ta psykisk skade av det og få motvilje mot arbeid. Et annet argument, særlig mot
gårdsarbeid, var at flertallet av elevene kom fra byer, og gårdsarbeid ville være fremmed for
dem. Gartneriopplæring som ved f.eks. Buskerud skolehjem, kunne imidlertid aksepteres.
(Skolehjemsbladet nr. 8 - 1939). Ellers burde opplegget for de eldste elevene mer ha preg av
allsidig yrkesopplæring, og det ble anbefalt å trappe ned gårdsdriften ved de fleste
skolehjemmene.
I tillegg til differensieringen etter evner og lyte, foreslo departementet en aldersdifferensiering.
Elever i skolealder skulle plasseres i "barneskoleheim" med små boenheter for 8-10 elever. De
eldre elevene skulle plasseres i "yrkesskoleheim" hvor hovedvekten var lagt på yrkesopplæring,
slik det til en viss grad allerede var praktisert ved flere skolehjem. I praksis ville ikke dette
avvike særlig fra det direktoratet hadde gått inn for før krigen.
98

5.3.4 Dårlig resultat av skolehjemsbehandlingen
Før Stortinget rakk å behandle de framlagte reformforslagene, ble det offentliggjort en ny
etterundersøkelse angående effekten av vergerådsbehandlingen. Det var magistrene Max
Petersen og Egil Nilsen som hadde undersøkt hvordan det hadde gått med 1863 vergerådsbarn
fra årene 1929-1933. Svakheten med undersøkelsen var at vergerådsbehandlingen hadde
foregått så langt tilbake i tid, men samtidig dokumenterte den veldig klart at det var behov for
reformer, bl.a. en bedre differensiering og et bedre ettervern.
Hovedkonklusjonen i undersøkelsen var at jo tidligere og "mildere" det ble grepet inn, jo bedre
ble resultatet. Videre hadde barn med vanskelig miljøbakgrunn bedre prognose enn barn med
karakterforstyrrelser (konstitusjonelle faktorer). Skolehjemsbehandlingen ga dårligere resultat
enn noen gang tidligere. Av de 17% som hadde vært bortsatt i skolehjem, hadde 84% vist
negativ utvikling og av disse var 65% blitt straffet. (Norges Barnevern nr. 9 - 1951) Resultatet
var nedslående for den tidligere skolehjemsbehandlingen, men det ga sterk støtte til det
pågående reformarbeidet.
Etter hvert som det ble stilt større krav til forskningen, ble slike etterundersøkelser mindre
aktuelle. Det var for mange ukontrollerbare variabler, og det knyttet seg derfor stor usikkerhet
til bl.a. forholdet årsak - virkning.
5.3.5 Skolehjemmene blir spesialskoler
På bakgrunn av komitèarbeidet og de synspunktene som ble lagt fram i Stortingsmeldingen om
skoleheimsskipnaden, var det klart at man sto foran en stor og avgjørende reform for
skolehjemmene. Et sentralt spørsmål ble da hvilken forvaltning skolehjemmene skulle være
underlagt. Kirke- og undervisningsdepartementet arbeidet med skolehjemsreformene, mens
Sosialdepartementet arbeidet med lovrevisjon og andre reformer innen barnevernet. Begge
departementer var interessert i en samordning av innsatsen og en avklaring av ansvarsforholdet.
Reformprosessen førte imidlertid til at departementene kom til ulikt resultat når det gjaldt
skolehjemmenes forvaltningsmessige tilknytning.
Fra barnevernshold var det allerede tidlig på 1900-tallet argumentert for en samordning av
barnevernet. Under det første nordiske barnevernsmøteti København i 1921 ble det uttrykt
behov for at "all offentlig forsorg for barn og unge samles hos en institusjon i kommune og
stat". (Sos.dep. 1969)
Tilsvarende uttalelser ble vedtatt under en rekke barnevernsmøter, bl.a. i 1937 under det 12.
norske barnevernsmøte. Møtet uttalte bl.a. at "den nuværende opdeling av vår
barnevernsadministrasjon virker hemmende på utviklingen av et tidsmessig barnevern. Møtet
vil inntrengende henstille til regjeringen, at det blir gjort all mulig fortgang med
centraliseringen av barnevernsadministrasjonen. Alle barnevernssaker bør samles i et barnevernsdirektorat.
Til direktoratet må knyttes spesialkyndige personer som også ved inspeksjon
kan utøve en effektiv veiledende og kontrollerende virksomhet". (Norges Barnevern nr. 7 - 1937)
Sosialdepartementet sluttet seg til tanken om samordning og fant det naturlig at alt barnevern
var underlagt Sosialdepartementet. Barnevernkomitèen av 1947 gikk også inn for dette.
Før denne komitèen fikk avsluttet sitt arbeid, hadde imidlertid Kirke- og
undervisningsdepartementet tatt sitt standpunkt: "Frå ulike hald har det vori sagt at
administrasjonen av skoleheimane bør førast over frå Kyrkje- og undervisningsdepartementet
99

til Sosialdepartementet. Ein må vedgå at det kan vera grunnar som talar for ei slik overføring
så lenge skoleheimane har psykopatar og andre elevar, som ved sida av opplæring og
oppseding i høg grad treng medisinsk-psykiatrisk handsaming. Men desse grunnane fell bort
når psykopatane kjem under psykopatforsorg og når dei evneveike som ikkje er skoleføre, blir
førde over til statens åndsveikevern. Det arbeidet som då fell på skoleheimane, blir eit reint
pedagogisk oppsedings- og opplæringsarbeid som høyrer heime under
Undervisningsdepartementet. Det er og ein naturleg samanheng mellom folkeskolen,
skoleheimane og spesialskolane for døve, blinde og evneveike, som ikkje må bli broten.
Skoleheimane må difor i framtida som nå høyra under Kyrkje- og undervisningsdepartementet".
(St.meld. nr. 26 – 1950 -51)
I forlengelsen av dette foreslo departementet at skolehjemsdirektoratet ble nedlagt og
skolehjemmene underlagt Direktoratet for spesialskolene. Direktoratet ville da få fem skoleslag
å administrere: skolene for døve, blinde, evneveike, tale-, lese- og skrivevansker og
skolehjemmene. Siden skolehjemmene skulle ta seg av elever som på miljømessig grunnlag
hadde vansker med å tilpasse seg samfunnet, foreslo Kirke- og undervisningskomitèen at
skolehjemmene skulle gå over til å hete "spesialskoler for barn og ungdom med tilpasningsvansker"
(Innst.O. XVIII - 1951) Da det etter regjeringens mening var mest rasjonelt at alle
spesialskolene ble administrert etter samme lov, la den fram forslag om dette.
Lov om spesialskole ble vedtatt 23. november 1951 og iverksatt fra 1952. Skolehjemmene ble
som foreslått, benevnt spesialskoler for barn og ungdom med tilpasningsvansker, eller
"tilpasningsskoler" som de senere vanligvis ble kalt.
Forvaltningsspørsmålet var nå i realiteten avgjort. Sosialdepartementet som skulle ta seg av de
konstitusjonelt belastede, f.eks. psykopatene, ba om at det nødvendige antall skolehjem ble
overført til det formålet. Som et forsøk var Bærum skolehjem allerede fra høsten 1950 blitt tatt
ibruk som granskings- og psykopathjem ("behandlingshjem"). I et møte med skolehjemsstyrerne
i 1951 redgjorde Einar Haugen for erfaringene, og konkluderte med at det måtte
bygges "spesialanstalter" for visse elevkategorier.
Nybygg ble det ikke, men for å imøtekomme sosialdepartementets ønske, ble Bærum skolehjem
(senere Bjerketun verneskole) og Bastøy skolehjem (senere Foldin verneskole) overført til
Sosialdepartementet i 1953. Olof Olsson ved Rikshospitalets barneavdeling ble beskikket som
overlege for verneskolene. Også han så et sterkt behov for en egen institusjon for de
vanskeligste i aldersgruppen 13-15 år da psykiatrien manglet tilbud til disse. Statens senter for
barne- og ungdomspsykiatri som ble etablert i 1963, er vel den institusjon som har svart mest til
beskrivelsen av granskings- og psykopathjem hva faglige kvalifikasjoner angår.
Resultatet av barnevernkomitèens arbeid ble lagt fram i 1952 og førte fram til lov om barnevern
av 1953. Loven samlet de barnesakene som bl.a. vergerådene, forsorgsstyrene og helserådene
hadde hatt under en kommunal barnevernsnemd. Det ble lagt vekt på at det domstolpreget som
hadde heftet ved vergerådene, ikke måtte overføres til barnevernsnemdene. Statssektretær
Øksnes uttalte i et foredrag: "Nemndene må bli stående i folks bevissthet som et hjelpende og
vernende organ som de trygt kan vende seg til. At det store flertall av verjeråd utover landet i
dag ikke er et slikt organ, tør det neppe være stor uenighet om. Om det skal lykkes nemndene å
bli det, vil avhenge av at de får de nødvendige hjelpemidler. Nemndene vil ofte stå rådløse
overfor tilfelle der barn har særlige tilpasningsvansker og der det trengs hjelp av psykiateren
eller psykologen." (Norges Barnevern nr. 2 - 1952)
100

Barnevernsnemndenes hovedoppgaver skulle være å gripe inn og verne barn 1) som ikke ble
forsvarlig behandlet og 2) hvor barns egen atferd gjorde det påkrevet. Videre skulle nemndene
føre tilsyn med fosterhjem og barnevernsinstitusjoner. Nemndene skulle legge hovedvekten på
forebyggende arbeid, men de skulle også ha ansvar for ettervernet. I praksis kunne nemndene
oppnevne tilsynsverger (tilsynsførere) til ettervernsoppgavene. De nye spesialskolene for barn-
og ungdom med tilpasningsvansker skulle fortsatt kunne benyttes av barnevernsnemndene men
nå til en viss grad i konkurranse med skolestyrene.
5.4 Tilpasningsskolene etter lovendringen
Etter gjennomføringen av reformer og lovendring, disponerte Direktoratet for spesialskolene
følgende tilpasningsskoler:
For gutter (alle kommunale eller private):
Våk (Varna) skole 44 elevpl. (+) 7-12 år
Buskerud skole 40 elevpl. (+-) 12-15 år
Lindøy skole 30 elevpl. (-) 7-12 år
Ulvnesøy skole 40 elevpl. (+-) 12-15 år
For jenter (alle statseide):
Toten off. skole 30 elevpl. (+) 7-15 år
Trogstad off. skole 26 elevpl. (+) 15-18 år
Åsgård off. skole 25 elevpl. (-) 15-18 år
Leira off. skole 24 elevpl. (-) 7-15 år
Anmerkningene (+) og (-) indikerer differensieringen etter evnenivå. (+) = IQ 85 og oppover. (-) = IQ 70 - 85.
Elever med IQ under 70 skulle henvises til evneveikeskolene.
Skolene hadde en samlet kapasitet på 259 elevplasser, men det var antatt at behovet ville øke.
Hva var så nytt og "gammelt" etter lovendringen?
At tilpasningsskolene fikk en klarere skoletilknytning, fikk ingen umiddelbar betydning for
driften, men på lengere sikt førte det til en nedtrapping av helårsdriften - noe som skulle føre til
svekkelse av skolenes stilling som barnevernsinstitusjoner.
Skolene ble inndelt i barneskoler (7 - 15 år) og yrkesskoler (15 - 21 år), men på grunn av
plassmangel og geografiske hensyn, kunne ikke aldersdifferensieringen følges helt.
Undervisningstiden ble samordnet med de øvrige spesialskolene som siden 1948 hadde hatt et
skoleår på 38 uker og 30 - 36 timer pr. uke. I vanlig folkeskole (hvor det var skole annen hver
101

dag) var skoleåret på omlag 20 uker, og spesialskolenes forsprang på dette området ble ikke
innhentet før i slutten av 1960-årene.
Om undervisningsomfanget ifølge planen skulle borge for et godt undervisningstilbud, ble dette
tonet ned når det gjaldt kvaliteten: "så vidt mulig gis undervisning i folkeskolens fag". (§ 2)
Målsettingen; "å gi elevene en oppdragelse og vegledning som tar sikte på å avhjelpe deres
tilpasningsvansker" (§ 2), ga heller ingen ny og klar retning i arbeidet.
Etter intensjonene i loven skulle målgruppen avgrenses til normalbegavede, miljøskadde elever.
I selve loven var imidlertid slike kriterier utelatt. I stedet ble det henvist til vergerådslovens
(senere barnevernlovens) kriterier for inngrep. Skolestyrer Harstad forsøkte å deffinere
målgruppen og trakk opp både en "øvre" og "nedre" grense: "Barn og ungdom som viser seg å
være sinnssyke eller psykopater må henvises til Helsedirektoratets forsorg, mens barn og
ungdom hvis karakterskader viser seg å være så lette at de ikke trenger å være i skole for barn
og ungdom med tilpasningsvansker,vil nektes opptatt. Direktoratet får også til oppgave å sørge
for riktig avgrensning mellom de ymse slags spesialskoler". (Norges Barnevern nr.1 - 1952)
Ut fra dette skulle tilpasningsskolene ta seg av en mellomgruppe som med pedagogisk hjelp
burde ha en god prognose. Men siden verneskolene knapt hadde kommet i gang og
evneveikeskolene bare gradvis ble utbygd, fikk tilpasningsskolene stort sett de samme elevene
som skolehjemmene hadde hatt. Avgrensningen mot evneveikeskolene ble likevel merkbar etter
hvert.
Siden intensjonen var at tilpasningsskolene skulle avlastes for de sterkeste psykiske avvikerne,
ble ordningen med særavdeling tatt ut av loven. Opptak og utskriving av elever skulle fortsatt
foregå sentralt, nå i Direktoratet for spesialskolene.
Økonomisk innebar reformen enkelte endringer bl.a. skulle staten dekke utgifter til klær og
reiser for elevene, og refusjonsplikten for elevenes opphold ble overført fra kommunen til
fylkeskommunen. Det som var det oppløftende nye i loven, var formuleringen om strengere
utdanningskrav for lærere i spesialskolene.
To forhold ble drøftet spesielt i forbindelse med lovendringen og skal omtales nærmere:
omstreiferne og de kommunale og private skolehjemmenes situasjon.
5.4.1 Omstreiferne
Da spesialskoleloven skulle drøftes i Odelstinget, oppsto det strid om bruken av begrepet
"omstreifer". Etter lovforslaget skulle staten bære alle utgifter i forbindelse med "elever som
hørte til omstreiferslekt". (§ 19) Flere fant formuleringen nedsettende overfor en folkegruppe,
men forslaget vant til slutt igjennom. Årsaken var det store problemet med å avklare
omstreifernes hjemstavn som grunnlag for refusjonsplikten. Dessuten var omstreiferbarn
ivaretatt av Norsk Misjon blant hjemløse som arbeidet på tvers av kommune- og fylkesgrenser.
Historien om Misjonens arbeid med omstreiferne er lang og etter hvert svært omstridt hva
behandlingen av en etnisk minoritet angår. Helt fra middelalderen ble det anvendt lovregler for
å hindre omstreifernes bevegelser i Norge. Tatere kunne bli utvist fra landet og "høvdingene"
deres kunne bli henrettet. Omstreifernes liv "var en vandring mellom galgene" i de nordiske
land som Eilert Sundt uttrykte det. (Larsen 1991)
102

Eilert Sundt fattet interesse for tatrene mens han arbeidet som lærer ved Christiania tugthus, og i
1848 utarbeidet han en rapport om deres livssituasjon. Han foreslo at tatrene skulle få hjelp til å
bosette seg, og dette ble fulgt opp med bevilgning fra staten. Mange barn ble fjernet fra
foreldrene og bortsatt ved hjelp av midler fra "Fantefondet".
Jakob Walnum, prest i Bergen, ville ta opp igjen Eilert Sundts arbeid på slutten av 1800-tallet,
og han fikk midler til kartlegging av omstreifere og til planlegging av en redningsaksjon. Han
ble en drivende kraft i den misjonsorganisasjonen som på statens vegne skulle "arbeide med
bosetting av omstreifere". Organisasjonen ble stiftet i 1897 under navnet "Foreningen til
Motarbeidelse av Omstreifervæsenet". Den endret navn til "Den norske omstreifermisjonen" i
1922, til " Norsk Misjon blant hjemløse" i 1935 og til "Kirkens Sosialtjeneste" i 1986.
Omstreifermisjonens slagord var: "Berger du barna, berger du slekten", og en viktig del av
arbeidet kom derfor til å bestå i bortsetting av barn "i sunde, jevne forhold i gode kristne hjem
under påvirkning av kristne mennesker som forstår disse barnas egenart, og har hjertelag og
tålmodighet til å ta seg av deres svakheter". (Larsen 1991)
Misjonen etablerte også arbeidskolonier hvor omstreiferne skulle lære seg vanlig landsens
arbeid og venne seg til å bli bofaste. Godtok de dette, kunne de beholde barna. Etter endt
opphold i arbeidskoloni, kunne de få støtte til fast bosetting et annet sted. Oppholdstiden i
arbeidskoloni var på det meste 5 år, og den mest kjente arbeidskolonien var Svanviken på Nord-
Møre.
For å motivere og tvinge omstreiferne til koloniene, ble det satt igang tiltak for å gjøre livet
utenfor vanskelig: dampskips- og fergeselskaper skulle nekte å ta dem med, de skulle ikke ha
anledning til å holde hest osv. Misjonen var imidlertid ikke alene om å gjøre livet vanskelig for
omstreiferne. Det fortelles f.eks. at et forslag i Sør-Odal herredsstyre i 1921 om at tatere burde
kunne skytes, falt med hele 8 mot 15 stemmer. Det fortelles også om utestegning fra skoler,
serveringssteder og campingplasser til langt ut i 1960-årene. (Op.cit.)
I 1934, og sikkert ikke uten påvirkning fra ideologiske strømninger i Europa (Tyskland), ble det
vedtatt en lov som ga rom for tvangssterilisering, bl.a. av individer som syntes uskikket til å få
avkom. Det er dokumentert en rekke tilfeller hvor denne loven ble anvendt overfor jenter av
omstreiferslekt, og hvor den etniske tilhørighet (rasetilhørighet) var det som gjorde dem
uskikket.
I arbeidet med "bosetting av omstreifere" la misjonen en assimillasjonsteori til grunn, og så sent
som i 1963 ble den formulert slik: "Det vi gjør, er bevisst å utrydde et folks egenart. Vi prøver å
løsrive dem fra forbindelsen med slekten som de har følt seg knyttet til med sterke bånd. Vi
prøver å gi dem eiendom og forpliktelser, vaner og behov som ikke lar seg forene med
omstreifertilværelsen de har vært vant med og som deres forfedre har levet i gjennom
århundrer...". (Op. cit.)
Etter en TV-reportasje om Svanviken i 1973, ble det reist sterk kritikk mot omstreifermisjonens
arbeidsmåte. Torild Skard tok saken opp i Stortinget, og det ble nedsatt et utvalg for å vurdere
hva som skulle gjøres. Utvalget kom til at en "i størst mulig utstrekning måtte avvikle denne
særomsorgen". Misjonen forsvarte imidlertid arbeidet sitt og kalte det "folkemord" om ordningen
ble avviklet. Misjonen mottok statsstøtte fram til 1986. Da først ble den løst fra sitt oppdrag
med å "bosette omstreifere". Ansvaret for barnevernsarbeidet ble samtidig overført til
kommunene. Men da var også tatrene som synlig etnisk gruppe forsvunnet fra landeveiene.
103

Formuleringen i Spesialskoleloven ble fjernet ved første lovrevisjon.
5.4.2 Kommunale og private skolehjem
I forbindelse med overgang fra skolehjem til spesialskole, ble de kommunale og private
skolehjemmenes situasjon i forhold til staten drøftet.
Etter krigen hadde staten overtatt ansvaret for å dekke eventuelle driftsunderskudd. I tillegg
betalte staten kr. 0,45 pr. elev pr. dag som godtgjøring eller leie av skolehjemseiendommen.
Også administrativt var det forskjell på de statlige og kommunale skolehjemmene. I motsetning
til de statlige, hadde de kommunale et eget styre (ell. "direksjon") som tilsatte funksjonærer og
grep inn i hjemmenes drift, bl.a. når det gjaldt utnytting av eiendommen.
Da departementet ønsket å overta alle administrative funksjoner, tok det spørsmålet om
overføring til staten opp med eierne. Eierkommunene ønsket imidlertid å beholde styringen,
bl.a. for å sikre fortrinn for egne elever. I St.meld. nr. 26 (1950) "Om skoleheimsskipnaden", la
departementet fram et forslag til avtale som etter hvert ble akseptert av de kommunale
tilpasningsskolene, og den gjengis i sin helhet:
"1.Den eller dei som eig ein skoleheim, stiller skoleheimen vederlagsfritt til rådvelde for staten.
2.Staten driv skoleheimen for eiga rekning og betalar alle driftsutgiftene, såleis og renter av
eventuelle lån på eigedomen og kommunale lønstillegg til funksjonærar som nå er i arbeid
og som har fått slike tillegg før. Funksjonærane blir då statstenestemenn med løn etter
riksregulativet.
3.Staten ber utgifter til nyanlegg og ombygging. Like eins til innkjøp av nytt inventar m.m.
4.Det er framleis dei gamle eigarane som eig skoleheimen. Dersom ein slik heim blir lagt ned,
går råderetten over eigedomen tilbake til eigarane, men desse må godtgjera staten etter
skjøn for dei påkostingane som er gjorde. Ved skjønet må ein ta omsyn til kva eigedomen vil
bli nytta til etter tilbakeføringa, slik at staten ikkje skal ha noko godtgjering dersom
påkostingane ikkje tener dei nye føremål med eigedomen.
5.Dersom den eller dei som eig skoleheimen tidlegare hadde fyrsteretten til nokre plassar på
vedkomande skoleheim, skal dei framleis ha denne retten. Men av omsyn til differensieringa
skal dei ikkje kunna krevja like mange born bortsette i sin eigen skoleheim, men i ein heim
der dei høver etter differensieringsplanen".
Med utgangspunkt i denne rammeavtalen inngikk bl.a. Buskerud skole avtale i midten av 1960årene
om å bli statsdrevet ("offentlig") og fikk da navet Buskerud off. skole.
5.4.3 Berg arbeidsskole
En nyskapning som ikke hadde noe med spesialskoleloven å gjøre, men som på grunn av
samtidighet og slektskap, likevel har sin naturlige plass i denne beretningen, er Berg
arbeidskole. Skolen ble initiert og drevet av Justisdepartementet, i første omgang som et åpent
fengsel for unge lovbrytere, senere også med lukkede avdelinger i Sem og Oslo.
Skolens slektskap med skolehjemstradisjonen kan påvises bl.a. gjennom dens idemessige
grunnlag. Det var nedfelt i "lov om oppdragende behandling av unge lovbrytere" av 1928, og
104

ygde dels på det engelske Borstal-systemet og dels på skolehjemstradisjonens filantropiske
ide. Målet for skolen var bl.a. yrkesopplæring og karakterpåvirkning.
I 1951 mens skolen ennå var under planlegging, holdt direktør Karsten Heli et foredrag for
skolehjemsstyrerne, hvor han ga uttrykk for sine forventninger: "Hele atmosfæren ved skolen
skal søkes bli på et vis en høgskoleatmosfære." (Skolehjemsbladet 1951) I ettertid må det
innrømmes at Helis forventninger ikke slo til.
Skolen som tok imot unge mannlige straffedømte, i hovedsak i alderen 18-23 år, fikk en levetid
på 12 år (1952-1965). I en vurdering av behandlingsopplegget for de 100 første elevene, pekte
Kåre Børdal på flere svakheter ved soningsformen. (Bødal 1962)
Hovedankepunktene var soningstiden. De som ble dømt til arbeidsskole, fikk vanligvis dobbelt
så lang dom som tilsvarende straffbare forhold ville medført ved soning i ordinært fengsel. I
tillegg kom varetektstiden som ikke ble fratrukket for Berg-elevene. Uansett domsgrunnlag var
den korteste soningstiden to år. Med et slikt utgangspunkt, var det naturlig at motivasjonen
sviktet hos mange elever.
I tillegg synes bemanningsrammen og andre driftsbetingelser ved Berg å ha vært for svake til å
"hente inn igjen" elevenes skrantende motivasjon. Dermed fungerte ikke den oppdragende
behandlingen, og "høgskoleatmosfæren" uteble.
I 1965 ble loven som oppdragende behandling avløst av en ny lov som ga legalitet til Berg
ungdomsfengsel. Flere av svakhetene ved arbeidsskolen ble imidlertid videreført i ungdomsfengselet,
og i 1975 ble særbehandling av unge straffedømte oppgitt.
Forvaltningsmessig tilknytning samt kriterier for plassering, adskilte arbeidsskolen og
ungdomsfengselet klart fra tilpasningsskolene. Men i "driftsmidlenes knaphet" som
skolehjemsstyrer Landmark ville ha uttrykt det 40 år tidligere, var nok fellesskapet mellom
skolehjems- og fengselstradisjonen klart tilstede.
5.5 Mot en ny tid
I 20-årsperioden fra 1950 til 1970 skjedde en utvikling på flere fagområder som fikk betydning
for tilpasningsskolene. Det gjaldt bl.a. den ordinære skolen og ulike hjelpetjenester både
innenfor og utenfor skoleverket. Også innenfor spesialskolesektoren skjedde en utbygging og en
faglig utvikling.
5.5.1 Spesialskolerådet
Ved en lovendring i 1963 ble Direktoratet for spesialskolene avviklet og overtilsynet med
spesialskolene ble ført tilbake til departementet. Til hjelp for departementet i faglig- pedagogisk
spørsmål ble Spesialskolerådet opprettet med medlemmer bl.a. fra de ulike
spesialskolesektorene. Skolestyrer John Christensen ved Buskerud off. skole representerte sin
sektor i den siste perioden før Rådet ble avviklet i 1975.
Rådet hadde stor faglig tyngde, og det nedla et betydelig arbeid. Det arbeidet på to fronter: for
faglig utvikling og bedring av rammevilkårene innenfor spesialskolesektoren og for spesialpedagogisk
utvikling innenfor den ordinære skolen som grunnlag for integrering.
105

Året 1967 representerte etter manges syn et tidskille i Rådets prioritering mellom de to frontene
og hvor spesialskolefronten tapte. I tid sammenfalt dette med kritikk mot spesialskolesystemet,
og mange spesialskolefolk mente at Rådet med sin holdningsendring, sviktet egne prinsipper fra
tidligere.
I 1972 overførte departementet ansvaret for opptak og utskriving av elever i tilpasningsskolene
til Spesialskolerådet. Allerede året etter vurderte imidlertid rådet å frasi seg ansvaret bl.a. fordi
ressurser og rammebetingelser i rilpasningsskolene var lite tilfredsstillende, og det var vanskelig
å stille seg som garantist for kvaliteten i behandlingsarbeidet. Rådet ble imidlertid imøtekommet
på enkelte punkter, og ordningen fortsatte.
Rådet disponerte et eget budsjett til forsøksvirksomhet innen spesialskolene, og Buskerud off.
skole var en av skolene som fikk nyte godt av dette. Spesialskolerådet hadde bare to formenn i
sin funksjonstid: Per Kiil 1963-67 og 1974-75 og Johan Sæbø 1967-74.
5.5.2 Enhetsskolen
I 1950-årene var det fortsatt ulikt lovverk for folkeskolene i byene og på landet. Målet for
reformarbeidet i 20-årsperioden var en enhetsskole både horisontalt, dvs. likt for by og land og
vertikalt, dvs. en felles opplæring av lengere varighet enn 7 år. Med Folkeskoleloven av 1959
ble det første målet nådd. Den ga samtidig rom for forsøk med 9-årig skole, og det ble
utarbeidet en egen læreplan for forsøksvirksomheten.
Samordningsnemnda for skoleverket hadde allerede i 1947 kommet med forslag om at man
burde " bruke 1960-åra til den utforming av en felles ungdomsskole for all norsk ungdom med
så psykologisk tilrettelagt undervisningsplan og en så vel tilpasset lærerutdanning at det ikke
skulle by på noen betenkelighet å gjøre skolen obligatorisk". (Telhaug og Vestre. 1969)
Begrepet enhetsskole var imidlertid enda eldre. Det ble først lansert av Enhetsskolekommitèen
av 1911 som la fram forslag til organisering av en 2-årig middelskole etter fullført 7-årig
folkeskole.
Med oppnevningen av Forsøksrådet for skoleverket i 1955, kom de aller første forsøkene med
"enhetsskole" igang, men det var først ved lovendringen i 1959 at forsøksarbeidet ble mer
målrettet. Læreplanen ble justert flere ganger etter hvert som man gjorde erfaringer, og det var
spesielt linjedelingen i 8. og 9. skoleår som var gjenstand for revisjon. Rådgivning og
yrkesorientering var nye tiltak som også inngikk i forsøksplanen.
I 1963 ble det oppnevnt en kommitè som skulle forberede en lov om 9-årig skole. Komitèen
som kalte seg Folkeskolekomitèen av 1963, la fram sin innstilling i 1965 og departementets
lovproposisjon forelå i 1967. Da det var tverrpolitisk enighet om det meste i lovforslaget, ble
det vedtatt uten store endringer i 1969. Samtidig ble skoleuka redusert til 5 dager som i
arbeidslivet forøvrig.
Et spørsmål som likevel ble diskutert var navnet på skolen. Folkeskolekomitèen og
lærerorganisasjonene gikk inn for at skolen fortsatt skulle hete folkeskole. Departementet mente
imidlertid at "folkeskole" ikke lenger hadde noen god klang og at "grunnskole" som allerede var
i bruk i enkelte naboland, burde velges. Slik ble det da også, og loven ble kalt "lov om
grunnskolen".
106

I 1963 ble det åpnet adgang også for spesialskolene til å drive forsøk med 9-årig skole. For
tilpasningsskolene fikk ikke dette særlig stor betydning, da de allerede hadde elever i
ungdomsskolealder.
5.5.3 Et desentralisert hjelpeapparat
Ved lov av 1948 om opplæring og omsorg for åndssvake og Lov av 1951 om spesialskoler, ble
det videreført et sentralt, statlig hjelpeapparat for funksjonshemmede. Ved siden av dette ble det
gradvis utviklet også et desentralisert hjelpeapparat, i hovedsak innenfor eller i tilknytning til
folkeskolen, men også innen andre fagområder og etater. Innenfor skoleverket dreide det seg
om hjelpeundervisning og observasjonsundervisning, utvikling av fylkesplaner for
spesialundervisning og utviklingen av pedagogisk-psykologisk tjeneste. Utenom skoleverket
var det utbyggingen av barne- og ungdomspsykiatrien som fikk størst betydning for
tilpasningsskolene.
Men først utviklingen innen skoleverket:
Hjelpeundervisning
Allerede i Folkeskolelovene av 1889 og 1936 var særundervisning nevnt som en mulighet. I
1955 ble betegnelsen endret til hjelpeundervisning, samtidig som kommunene ble pålagt å gi
slik undervisning det til elever som trengte det. (Samordningsnemda for skoleverket, Tilråding
nr. 7) Dette ble gjentatt i loven av 1959. Hjelpeundervisning skulle gis til elever som "ikkje kan
fylgja med i den vanlege skolen" (§ 4), og det går fram at dette gjaldt uavhengig om vanskene
var evnemessig eller psykisk betinget. For å bedre skolens kompetanse til å ta seg av denne
undervisningen, tilsatte departementet en konsulent, og det ble utarbeidet en egen veiledning for
hjelpeundervisningen.
Ved lovendringen i 1969 valgte departementet å bruke samlebegrepet "hjelpetiltak" om
hjelpeundervisning, særskilt undervisning og pedagogisk-psykologisk tjeneste (§ 8). Etter denne
loven kunne undervisningen organiseres på mange ulike måter: med ekstra lærer i klassen, som
individualundervisning, som egen gruppe eller klasse eller i skole utenom den vanlige skolen. I
1970 fastsatte Departementet at 10% av skolens samlede undervisningstimetall kunne brukes til
hjelpeundervisning i en eller annen form.
Med en slik styrking av den vanlige skolen, var det naturlig at flere elever med lettere
funksjonsvansker kunne unngå plassering i spesialskole. Dette ga seg størst utslag for
evneveikeskolene, mye mindre for tilpasningsskolene.
Observasjonsskoler
Tvangsskoler hadde vært i bruk like lenge som skolehjemmene. De skulle dels ha som oppgave
å vurdere behov for skolehjemsplassering, dels å være et sanksjonsmiddel for den vanlige
folkeskolen og dels å være et alternativt skoletilbud.
Begrepet "tvangsskole" ble etter hvert belastet, og ved lovendringen i 1959 ble navnet endret til
observasjonsskole. Slike skoler kunne opprettes av den enkelte kommune eller av flere
kommuner i samarbeid. Flere av de større byene opprettet observasjonsskoler, og man må anta
at en del elever med "lettere" tilpasningsvansker ble fanget opp der og ikke kom i spesialskole.
Observasjonsskolene kunne være internatskoler men de fleste var eksternatskoler, og
oppholdstiden var gjerne fra 1/2 til ett år. Observasjonsskole ble også et belastet begrep, og
107

loven av 1969 nevner ikke skoleslaget. Likevel ga loven rom for slik plassering når en elev viste
så dårlig atferd "at ein ikkje kan ha han i vanleg klasse". Da kunne han settes i "klasse eller
skole med særskild undervisning". (§ 15).
Fylkesplaner
Med økt ansvar for undervisning av alle elever som ikke var omfattet av særlov, følte man
etterhvert behov for å kartlegge og samordne tiltakene innen det enkelte fylke. Først ute var
Østfold og Vestfold som la fram sine planer i midten av 1960-årene. Intensjonen var å løse
opplæringsoppgavene lokalt og regionalt så langt det var mulig.
Spesialskolerådet tok initiativet til en videreføring av dette arbeidet og ønsket å se det i
sammenheng med utbyggingsplanene for bl.a. de statlige spesialskolene,
skolepsykologtjenesten og barne- og ungdomspsykiatrien.
Da Kirke- og undervisningskomitèen sluttbehandlet St.meld. nr. 42 (1965-66) "Om utbygging
av spesialskolene", gikk den enda et skritt videre og sa bl.a. at:
"1.Spesialundervisningens målsetting må i prinsippet være den samme som den vanlige skoles
målsetting...
2.Siktemålet må være at spesialskoleloven innarbeides i gunnskoleloven.
3.Spesialundervisningen bør i størst mulig utstrekning knyttes til, eller i det minste koordineres
med den vanlige folkeskolen.
4.Flest mulig elever bør få bo hjemme....
5.Forholdene må legges til rette for en tverrfaglig utnyttelse av alle ressurser og
servicemuligheter (pedagogiske, psykologiske, medisinske, sosiale)." (Innst. S.nr. 12,
1968-69)
Med utgangspunkt i komitèens synspunkter, ba departementet om at det ble utarbeidet en samlet
plan for undervisning av funksjonshemmede elever i det enkelte fylke.
Denne dreiningen i retning av lokal, tverrfaglig og samordnet innsats, fikk ingen umiddelbar
betydning for tilpasningsskolene. Så lenge det lokale hjelpeapparatet ikke var utbygd, ble ikke
tilgangen på elever til skolene redusert. På lengere sikt fikk det imidlertid avgjørende betydning;
først holdningsmessig, deretter forvaltningsmessig.
Pedagogisk - psykologisk tjeneste
Den pedagogisk - psykologiske tjenesten (PPT) i skolen hadde sitt utspring i
"mentalhygienebevegelsen i 1920-30 årene og da særlig med utgangspunkt i Åse Gruda Skard
sitt arbeid på skolen i Vestfold og Buskerud". (KUD 1983) Det første skolepsykologiske
kontoret ble opprettet i Aker i 1939. Kontorets faglige basis var den psykoanalytiske tenkningen
som etter hvert hadde fått en sentral stilling i norsk psykologi.
Skolepsykologtjenesten de første 20 årene ble i hovedsak utformet etter samme lest og var i stor
grad preget av en klinisk psykologisk problemforståelse. "Denne var sterkt individorientert og
la stor vekt på diagnostisering og undersøkelser av eleven, mens det ble lagt liten eller ingen
vekt på observasjon av miljøet." (Evjen 1989)
108

Først i begynnelsen av 1970-årene ble arbeidet mer miljø- og systemrettet.
Samordningsnemnda for skoleverket uttalte seg også om skolepsykologkontorene og mente at
de skulle ta ut elever til hjelpeundervisning, spesialskoler og "særskoler for psykopater". I 1955
fikk man de første lovbestemmelsene om tjenesten og departementet ga retningslinjer: "Den
pedagogiske tjenesten har til oppgave å hjelpe skolen i dens arbeid når spesiell sakkyndighet er
nødvendig. Den skal stå til tjeneste med undersøkninger som gjelder skolemodenhet, evneutrustning,
atferdsvansker og fagvansker av mer alvorlig art". (KUD, 1970)
I loven av 1959 ble den pedagogisk - psykologiske tjenestens mandat styrket, og det skjedde en
rask utbygging utover i 1960-årene, fra vel 30 kontorer i 1959 til over 100 i 1970. Utbyggingen
skjedde imidlertid svært ujevnt, og i midten av 1960-årene anbefalte departementet at tjenesten
ble organisert fylkesvis eller i regioner med 3000 barn pr. psykolog. Etter loven av 1969 kunne
tjenesten organiseres kommunalt, interkommunalt eller fylkeskommunalt.
I 1960-årene ble hovedsaken for PPT å finne ut hvilke elever som skulle skilles ut. Etter 1970
kom et holdningsskifte hvor hovedsaken (gradvis) ble å finne ut hvordan utskilling kunne
unngås. Denne holdningen kom imidlertid sjelden til praktisk anvendelse før ut i 1980-årene.
Barne- og ungdomspsykiatrien
Av tiltak utenom skoleverket var det barne- og ungdomspsykiatrien som fikk størst betydning
for tilpasningsskolene - ikke på grunn av merkbar avlastning, men på grunn av nye
behandlingstanker som tilpasningsskolene i større eller mindre grad tok opp i seg.
I forbindelse med differensieringsspørsmålet i skolehjemssaken i slutten av 1940-årene, sto
psykiatrien og Sosialdepartementet overfor utfordringen om å bygge opp et institusjonstilbud til
de psykisk avvikende elevene som ikke passet inn i skolehjemmene. Psykiatrien var selv den
faglige autoritet som hadde stilt diagnosen og beredt grunnen for en slik differensiering. For å
ivareta sitt nye ansvar, ønsket Sosialdepartementet å overta et flertall av skolehjemmene, men
det ble med Bærum og Bastøy. Det underlige var at disse skolehjemmene som ble gjort om til
verneskoler, ikke ble lagt under Helsedirektoratet som administrerte psykiatrien, men direkte
under Sosialdepartementet. På denne måten kom verneskolene inn i en administrativ blindgate i
forhold til de oppgavene som psykiatrien på forhånd hadde dokumentert. Verneskolene fikk da
heller ikke noe langt liv.
Isteden for å utvikle de pedaggogiske institusjonene som Sosialdepartementet hadde overtatt,
bygde psykiatrien opp sitt eget institusjonssystem etter mønster fra medisinen (jfr. Innstilling
om psykisk barnevern av 12. desember 1956).
I 1950 åpnet landets første barnepsykiatriske avdeling ved Rikshospitalet, i 1953 Nic Waals
institutt. Rikshospitalet hadde faglig ansvar for de første behandlingshjemmene, hvor Dr.
Solems klinikk var det aller første. I begynnelsen av 1960-årene var det opprettet omlag 10
behandlingshjem.
Med utgangspunkt i lov om psykisk helsevern av 1961 og Nasjonal helseplan av 1963, ble det
etter hvert opprettet barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikker i alle landets fylker. Etter
dette skjedde også en sterk utbygging av behandlingshjem slik at det i midten av 1970-årene var
25-30 behandlingshjem i drift.
109

Barne- og ungdomspsykiatriens idèmessige opphav var "Child guadiance clinics" i England og
USA, og den bragte inn en form for profesjonalitet som var ukjent i skolehjemstradisjonen.
(Sæther og Kipperberg, 1989). Den bragte inn nye begreper samt individorientert men også
familieorientert terapi med utgangspunkt i psykoanalytisk tenkning. (Wergeland 1963)
I de første årene fikk verken skole eller aktiviteter noen sentral plass i barne- og
ungdomspsykiatrien, og arbeid i den form som hadde vært vanlig i skolehjemmene, var uhørt.
Dette fikk betydning for tilpasningsskolene ved at de praktiske virksomhetene ble nedprioritert,
og flere av gårdsbrukene ble avviklet.
Påvirkningen fra barne- og ungdomspsykiatrien førte også til en annen endring i det
pedagogiske arbeidet: "Kollektivoppdragelsen" ble etter hvert forlatt til fordel for et mer
individrettet behandlingsarbeid. I hovedsak var dette en posistiv endring, men den hadde også
negative sider. En konsentrasjon om enkeltindividet var en utilstrekkelig arbeidsform i forhold
til de gruppestørrelsene man hadde i tilpasningsskolene. Endringen resulterte derfor i betydelig
usikkerhet og til dels kaotiske forhold ved de skolene som gikk lengst og raskest i endringsprosessen.
5.5.4 Utbygging og utvikling av tilpasningsskolene
Som skolehjemskomitèen hadde antatt, økte behovet for institusjonsplasser utover i 1950-årene.
For å imøtekomme behovet ble det i løpet av få år igangsatt flere skoler.
I 1957 kjøpte staten en eiendom i Eidanger på omlag 250 mål og startet Drangedal off. skole.
Norsk misjon blant hjemløse hadde tidligere drevet Lillegården barnehjem på eiendommen og
skolen tok senere navnet Lillegården off. skole. Skolen hadde plass til 20 elever og skulle etter
planen ha gutter i alderen 15-18 år. I løpet av 1960-årene ble det bygd nye elevhjem med plass
til 36 elever.
Solhaug off. skole i Melbu startet opp i 1958 med 14 jenter i alderen 7-18 år. Da lokaler og
beliggenhet var uegnet, ble skolen avviklet i slutten av 1960-årene.
Fra slutten av 1950-årene og i noen år disponerte staten en del elevplasser ved Saudasjøen
lærlingehjem for gutter i alderen 15-18 år. Forutsetningen var at elevene skulle gå i vanlig
yrkesskole i Sauda. I hvor stor utstrekning lærlingehjemmet ble benyttet som ettervernshjem for
elever fra tilpasninsskolene, er noe uklart.
I 1961 startet Øvsttun off. skole i Bergen med plass til 10 jenter i alderen 7-12 år. I midten av
1960-årene ble kapasiteten utvidet til 18 elever. Skolen startet i bygninger som var eid av
foreningen "Vår Neste", men da staten sto for hele driften, inkludert tilsetting av personale, ble
skolen "offentlig" helt fra starten.
Den siste skolen som ble satt i gang i denne runden var Fauske off. skole i 1962 med plass til 8
gutter i alderen 7-15 år. I løpet av 1960-årene ble den utbygd til 36 elever. Den 64 mål store
eiendommen ble kjøpt av staten.
Med denne utbyggingen var noe av behovet for spesialskoleplasser imøtekommet både
geografisk og aldersmessig, men det hadde ikke ligget noen samlet plan til grunn for
utbyggingen.
110

På oppdrag fra departementet hadde Forsøksrådet lagt fram en utbyggingsplan i 1961 med
forslag om betydelig utbygging. Departementet følte imidlertid behov for råd på et rent
spesialpedagogisk grunnlag, både i forhold til utbyggingsplanene og i forhold til forsøksordningen
med 9-årig skole. Spesialskolerådets første oppdrag ble derfor å utarbeide en samlet
utbyggingsplan for spesialskolene. Denne planen ble lagt til grunn for St.meld. nr. 42 (1965-
66).
I St.meld. nr. 42 ble tilpasninsskolesektoren foreslått utbygd med 9 nye skoler, i hovedsak på
Sør- og Vestlandet. Samlet kapasitet ville da bli 630 elevplasser. Utbyggingsplanen fikk i all
hovedsak Stortingets tilslutning, men før utbyggingen kom igang hadde Stortinget endret syn. I
forbindelse med budsjettbehandlingen for 1969 uttalte komitèen at "departementet heretter ikke
må være bundet av de konkrete planer som Stortinget i hovedsak ga sin tilslutning til i Innst.S.
nr. 4 for 1966-67". (Innst.S. nr. 12, 1968-69) Årsaken til dette var dels kritikk mot spesialskolene,
dels den sterke utbyggingen av desentraliserte hjelpetiltak og målet om å i størst mulig
grad å integrere spesialundervisningen i den ordinære skolen.
Etter dette ble utbyggingsplanene lagt vekk og ingen flere tilpasningsskoler ble satt i drift. Etter
at Solhaug off. skole var avviklet drev staten 11 skoler med plass til nesten 300 elever.
Departementet foreslo også Lindøy skole nedlagt på grunn av dårlige bygninger og
uhensiktsmessig beliggenhet, men dette fikk ikke tilslutning under Stortingsbehandlingen. I
stedet ble Stavanger styrket med nok et tilbud ved at staten fra 1967 ga tilskudd til driften ved
Ramsvik skole, mot at skolen tok opp elever fra et større område enn Stavanger kommune.
St.meld. nr. 42 tok ikke for seg bare utbyggingsplanene men i like stor grad skolens innhold, og
Spesialskolerådet ble referert i flere sammenhenger. Rådet ga bl.a. begrepet
"tilpasningsvansker" et mer faglig innhold: "...barnet lider av tilpasningsvansker når det
utformer et atferdsmønster som har en skadelig virkning på den videre psykiske utvikling
og/eller bringer barnet i alvorlig konflikt med andre mennesker, samtidig som atferdsmønstret
ikke kan anses som vanlig for barnets utviklingstrinn". Rådet mente forøvrig at "atferdsvansker"
ville være et mer dekkende begrep enn tilpasningsvansker.
Rådet tok også for seg hovedelementene i det spesialpedagogiske arbeidet; diagnose,
behandling og forskning, og det ga den pedagogiske behandlingen et innhold: "Den
pedagogiske behandling tar sitt utgangspunkt i det enkelte barns utviklingstempo og utviklingsprofil.
Som ved undervisning i vanlig forstand er kunnskapsformidling målet, men den
pedagogiske funkssjonstrening, som f.eks. systematisk begrepsdanning, konsentrasjonstrening,
auditiv, visuell og taktil sensitivitetstrening blir midlet. Den pedagogiske behandling blir aktuell
hvor det foreligger lærehemninger og den utnytter systematisk og bevisst barnets
funksjonsstyrke og søker å kompensere dets funksjonssvakhet".
I tillegg til den pedagogiske behandlingen så Rådet miljøarbeidet som en stadig viktigere faktor
i det totale behandlingsarbeidet: "Spesialskolene skal gjennom generell påvirkning og
miljøstrukturering søke å hjelpe elevene til emosjonell stabilisering slik at de får utviklet sin
personlighet i positiv retning. En hensiktsmessig strukturering av miljøet i internatene og en
tilrettelagt fritidsvirksomhet er gode midler til å støtte personlighetsutviklingen og til å gi
elevene et sosialt interesse- og holdningsmønster".
I en innstilling om elevboliger som Spesialskolerådet avga i 1967, tok det for seg endringen i
internatstrukturen og forståelsen av internatoppdragelsen siden skolehjemmene ble opprettet på
slutten av 1800-tallet: "Når elevene da ble plassert i et kompaktinternat med store sovesaler,
111

epresenterte dette ofte i materiell henseende en klar bedring av levevilkårene for svært mange
av barna, idet de dermed fikk egen seng, klær etter behov og tilstrekkelig mat. Fordi behandling
og påvirkning i internat var basert på kollektivprinsippet, sto heller ikke de store sovesalene i et
motsetningsforhold til målsetting og virkemidler(...)
Utviklingen av den psykologiske vitenskap og det økte kjennskap denne gir om hvilke faktorer
som er betydningsfulle for barns emosjonelle og sosiale utvikling, har etterhvert fått avgjørende
innflytelse på oppdragelse og opplæring både i skole og hjem. Det forhold at en positiv
personlighetsutvikling er nøye knyttet til tilfredsstillelse av visse grunnleggende behov, samtidig
som utviklingen hos de enkelte barn har klart individuelle særtrekk, har ført til erkjennelsen av
at kollektiv behandling måtte erstattes av individualisert behandling og omsorg(...) I de tilfeller
der barn må vokse opp utenfor hjemmet, synes det derfor innlysende at en så vidt mulig må søke
å gi det miljø en tilbyr dem de positive kvaliteter som kjennetegner hjemmet. Dette må
nødvendigvis få konsekvenser for utformingen av boliger for elever, bl.a. når det gjelder
gruppestørrelser, romnormering og bemanning". (Spesialskolerådet, 1967)
I forlengelsen av disse synspunktene gikk Spesialskolerådet inn for at elevene i størst mulig
grad burde ha egne rom, at elevhjemmene måtte være små med plass til maksimalt åtte elever,
at det måtte være en bemanning på minst fire i hvert elevhjem (m. 45 timers arbeidsuke) og at
denne bemanningen måtte være utdannet. I det videre arbeidet ble Rådets synspunkter
retningsgivende for skolene, men det skulle bli tungt å få bemannings- og utdanningskravene
gjennomført.
I "Innstilling om ny sentraladministrasjon for barnevernet" som ble lagt fram i 1969, ble det
gjort et nytt framstøt for å få lagt tilpasningsskolene under barnevernets sentraladministrasjon
(direktorat). Forslaget fikk betydelig støtte fra skolene, men utvalgets mindretall; Anne-Marit
Duve, gikk sterkt imot med henvisning til bl.a. reformene i skoleverket. Innstillingen ble ikke
realitetsbehandlet, men i praksis ble mindretallet fulgt. (Sosialdepartementet, 1969)
5.5.5 Utdanning av spesialpedagoger og miljøarbeidere
Spesialpedagogutdanning
Det skulle gå over 50 år fra skolehjemmene kom i drift i 1900 og til det ble satt igang spesiell
utdanning for lærerne. Først i 1956 satte departementet igang 1/2-årlige kurs for lærere i
evneveikeskolene og tilpasningsskolene. Men etter dette skulle utviklingen gå raskere. I 1960
ble kurset ett-årig, og i 1961 ble Statens spesiallærerskole etablert med en 2-årig utdanning. Da
kom også den såkalte "T-linja" igang som var rettet inn mot elever med tilpasningsvansker.
Spesiallærerskolen holdt til på Marienlyst, deretter Majorstua og Kampen skoler før den fikk
varig tilhold på Hosle i 1971. (KUD 1973) Fordi utdanningsbehovet var større enn kapasiteten,
ble det i løpet av 1960-årene satt igang "ABC-kurs" og i 1969 "2-sommerkurs" som skulle
tilsvare 1. avdeling. I perioden 1961-71 kom det også igang videreutdanning i
spesialpedagogikk ved 6 lærerskoler rundt i landet.
Tilpasningsskolene fikk imidlertid mye mindre glede av den nye utdanningen enn de kunne ha
forventet og langt mindre enn de hadde behov for. Årsakene til dette kunne være flere.
Utdanningskapasiteten var liten og utfordringene mange både innen barne- og ungdomspsykiatrien,
etter hvert også innen den pedagogisk-psykologiske tjenesten og i den vanlige skolen. En
annen viktig årsak var sannsynligvis at "tilpasningsskole" begynte å bli et like belastet begrep
112

som "skolehjem" hadde vært 20 år tidligere, og mange progresive pedagoger avsto fra å arbeide
innenfor systemet. Dessuten ble det oppfattet som et svært krevende arbeid.
Problemet med å rekruttere kvalifiserte lærere førte til at skolene ikke klarte å ivareta de
pedagogiske oppgavene de var tiltenkt, og dette ble et varig problem.
Miljøarbeiderutdanning
Sett i forhold til skolehjemstradisjonen var også miljøarbeiderutdanningen av relativt ny dato.
Innenfor det sosialfaglige feltet eksisterte det imidlertid en utdanning allrede fra 1920. Det var
"sociale kurser" i regi av Norske Kvinners Nasjonalråd. Kursene var forholdsvis omfattende
med vår- og høstsemester og med mellomliggende "sommertjeneste" i institusjon. Kursene
omfattet mange sosialfaglige emner og må ha vært en god utdanning. I skolehjemmene var det
sannsynligvis enkelte husbestyrerinner (husmor) som hadde denne utdannelsen. (Norges
Barnevern nr. 1 - 1950)
Kursene eksisterte helt fram til Norges kommunale- og sosialhøgskole ble opprettet i 1950. Den
startet med ettårige kurs for styrere i barnehjem. I 1951 startet også Sosialdepartementet
barnevernskurs, men dette ble snart overtatt av Sosialskolen. I 1963 utvidet Sosialskolen studiet
til en 2-årig barnevernpedagogutdanning. I 1962 sratet Helsedirektoratet Statens
Miljøterapiskole for utdanning av miljøarbeidere i behandlingshjem og tilpasningsskoler, men
skolen gikk inn etter få år. (KUD 1975)
Da det var forholdsvis få miljøarbeidere ved spesialskolene som tok
barnevernpedagogutdanning, ble det fra 1966 satt igang forsøk med deltidsstudium i
Gjøvikregionen. (Lad, 1967) Studiet fikk bra oppslutning, og etter at et utvalg hadde vurdert
opplegget og laget plan for kursvirksomheten, ble "Statens kurs for internatpersonale" (SKIP)
etablert i 1970. Tilsammen 4 kurssamlinger sammen med individuelle studier skulle tilsvare 1.
studieår ved sosialskolen. Kursene fikk fast tilhold ved Nymoen pensjonat i Søndre Land.
Denne utdanningsformen fikk betydning for tilpasningsskolen fordi studiet kunne kombineres
med full stilling og vanlig lønn, og det var flere som fulgte kursene. Noen fullførte også den 2årige
utdanningen. Problemet var imidlertid at så få kunne følge kursene samtidig at det ville ta
mange år å utdanne hele miljøpersonalet. Det neste problemet var at de som hadde fullført
utdanningen, etter hvert så seg om etter nye utfordringer, og skolene sto igjen som
"finansieringskilder" for miljøarbeidere under utdanning. Resultatet var at den faglige
styrkingen i miljøarbeidet gikk svært sakte, og heller ikke på dette området kunne
tilpasningsskolen leve opp til de faglige kravene.
5.5.6 Fjerde kritikkrunde
Kritikken denne gangen var rettet mot navngitte evneveikeskoler, men i opinionen rammet den
nok spesialskolene generelt - også tilpasningsskolene. Kritikken kom fra aksjonen "Rettferd for
de handicappede" hvor Arne Skouen var den helt sentrale skikkelsen, men hvor også Gerd
Benneche kom med kritiske utspill.
Den offentlige kritikken startet i Det Norske Studentersamfunn den 4. februar 1967 hvor Arne
Skouen rettet alvorlige anklager mot Ekne og Røstad evneveikeskoler for overgrep, fysisk
avstraffelse, innelåsing, isolering og brevsensur. Han kalte skolene for "konsentrasjonsleire".
Som sannhetsvitne hadde han med seg Ola Ødegaard som hadde vært elev ved Ekne off. skole
omlag 10 år tidligere. Han kunne utfylle kritikken med konkrete eksempler fra sin tid som elev.
113

Arne Skouen gjentok kritikken og karakteristikken "konsentrasjonsleir" i TV-programmet
"Åpen post" den 9. februar. Programmet rystet hele nasjonen, og det førte til en følelsesladet
debatt i aviser og andre media. Begrepet "konsentrasjonsleir" hadde fått et annet og mer følsomt
innhold nå enn da Wollebæk brukte det 30 år tidligere. Ekne off. skole, tidligere Falstad
skolehjem, hadde faktisk fungert som konsentrasjonsleir under krigen, og flere motstandsfolk
hadde mistet livet der. Uansett berettigelsen i kritikken, føltes sammenligningen med
konsentrasjonsleir så ærekrendende at anmeldelse ble vurdert. Både Regjeringsadvokaten og
statsråd Bondevik fant imidlertid at anmeldelse ikke var aktuell da "alle fornuftige mennesker er
klar over at Skouen med sin uttalelse skyter langt over målet". (Spesialskolebaldet nr. 4 - 1967)
Derimot ble saken oversendt Stortingets ombudsmann for forvaltningen.
Imens gikk debatten. Gerd Benneche hadde besøkt Røstad off. skole og opplevd den som "et
armodets hjem for dem som faller utenfor". Hun fant det paradoksale i at "tannbørster,
vaskekluter, sko, senger og bord - alt står på geledd i en skole som er opprettet for å ta hensyn
til individualiteten". (Dagbladartikkel ref. i Spesialskolebladet nr. 4 - 1967)
Forsvarerne viste til at de forholdene som var kritisert lå 10-12 år tilbake, og skolene hadde
utviklet seg mye etter det. Det ble videre vist til de reformene som var nedfelt i St.meld. nr. 42.
Arne Skouen på sin side understreket at kritikken ikke var rettet mot personalet, "men mot disse
skolene i den form de nå framtrer og mot de myndighetene som har ansvar for disse".
(Spesialskolebladet nr. 3 - 1967)
I et intervju med Arbeiderbladet redegjorde Spesialskolerådets formann Per Kiil for den
innstillingen Rådet hadde lagt fram for departementet og som på enkelte punkter hadde
sammenfallende syn med aksjonen "Rettferd for de handicappede".
"Spesialskolen må akseptere kritikk, slutter Per Kiil(...) men la oss få kritikken mot skolen slik
den er i dag. Vi er tross alt kanskje en skoleart som er mer i utvikling enn de fleste andre".
(Spesialskolebladet nr.4 - 1967)
John Christensen, leder for Norske Spesialskolers lærerlag, avviste Skouens sammenligning
med Gabriel Scotts "De vergeløse" som meningsløst, men uttalte på den annen side at man "har
med interesse og sympati fulgt det arbeid som aksjonen "Rettferd for de handicappede" har ytet
for å reise en opinion til fordel for landets funksjonshemmede". (Spesialskolebladet nr. 3 -
1967)
Studentene på 2. avdeling ved Statens spesiallærerskole uttrykte en bekymring som de nok delte
med mange i spesialskolene: "Vi nærer en alvorlig frykt for at tilgangen på fagfolk vil kunne
stagnere hvis unge mennesker med interesse for oppgavene skal få det inntrykk at arbeidet i
spesialskolene har det preg som delvis er kommet frem i presse og kringkasting. Dette vil igjen
føre til at de funksjonshemmede barna ikke får den hjelp de har krav på". (Spesialskolebladet
nr. 4 - 1967)
Et par uker etter at Arne Skouen hadde sluppet bomben, skulle St.meld. nr.42 opp i Stortinget.
For Skouens aksjon var dette et strategisk godt tidspunkt, og hele stortingsdebatten kom til å bli
sterkt preget av den.
Jakob Aano som var saksordfører for St.meld.nr. 42, pekte på det uheldige ved kritikken: at den
rokket ved tilliten til spesialskolene og at den vanskeliggjorde rekrutteringen. Han ville
imidlertid understreke at "det er slett ikkje personalet som skal lastast,(...) eg meiner samfunnet
114

har forsømt seg når det gjeld undervisninga for funksjonshemma barn(...) At Arne Skouen med
sin kampanje "Rettferd for de handicappede" har utført ein stor misjon når det gjeld å vekka
folk til å sjå sitt medansvar, er det heller ikkje tvil om".
At Stortinget ble vekt er det liten tvil om, og at aksjonen fikk betydning for den videre
utviklingen er det heller ikke tvil om.
Da ombudsmannen var ferdig med sine undersøkelser, som etter forholdene var svært grundige,
konkluderte han med at med unntak av et par enkeltstående tilfeller ved Eikelund off. skole, var
hovedinntrykket at elevene hadde det bra i spesialskolene. Enkelte av de forholdene som lå 10-
12 år tilbake var uklare, men han fant ikke grunnlag for å forfølge saken videre. Selv om han
ikke hadde funnet eksempler på brevsensur, fant han likevel grunn til å be om klarere regler her.
(Stortingets ombudsmann for forvaltningen, 1967) Et år etter ble forbudet mot brevsensur
presisert av departementet.
5.5.7 Blomkomitèen
På bakgrunn av utviklingen i 1960-årene med en styrking av folkeskolen og et desentralisert
hjelpeapparat, på bakgrunn av kritikken mot spesialskolesystemet og diskusjonen om
integrering og større lokalt ansvar for alle elever, ble det oppnevnt et utvalg i begynnelsen av
1969. Utvalget skulle "utarbeide nye lovregler om undervisning og andre spesialpedagogiske
tiltak som gjelder ulike kategorier av barn og ungdom med funksjonshemninger og så vidt mulig
innarbeide de foreslåtte lovregler i lov om grunnskolen". (KUD, 1970) Utvalget som hadde
høyesterettsdommer Knut Blom som formann, ble senere kalt "Blomkomitèen".
Utvalget refererte den debatten som hadde pågått om integrering og gjennomgikk de ulike
oppfatningene som hersket både om begrepet og innholdet. Utvalget forsøkte å klargjøre
begrepet integrering og festet seg ved tre kriterier:
a) Tilhørighet i sosialt fellesskap.
b) Delaktighet i fellesskapets goder.
c) Medansvar for oppgaver og forpliktelser.
I skolesammenheng ville dette bety at alle elever burde tilhøre et felles skolesamfunn. "Skal
idealer som hjelpsomhet og solidaritet, forståelse og toleranse kunne realiseres, må de
grunnlegges og næres i hjem og skole. Derfor blir skolen sett på som en viktig faktor når det
gjelder å skape et handikap-vennlig samfunn".
Utvalget så opplæringstilbudet som et fellesskapsgode. Dersom funksjonshemmede skulle få
del i dette, måtte en "akseptere at de funksjonshemmede får en opplæring som svarer til det
skoletilbudet andre kan nyte godt av". Skulle dette bli reelt mente utvalget at "de som står svakt
får en relativt større del enn andre av den hjelpen organisert opplæring representerer".
For å innfri kriteriet om medansvar mente utvalget at ingen var tjent med at
funksjonshemmede ble tatt hensyn til fordi de ble ansett som underlegne. "Integrering må
derfor innebære at de funksjonshemmede får leve i et slikt miljø og under slike vilkår at retten
til medansvar kan få et reelt innhold".
115

Utvalget tok videre for seg integrering ut fra et pedagogisk og et organisatorisk synspunkt.
"Pedagogisk integrering forutsetter at en ut fra generelle pedagogiske prinsipper for valg av
lærestoff, progresjon og arbeidsmåte kan tilgodese alle elevers behov uansett individuelle
ulikheter. Organisatorisk integrering innebærer at alle elever innenfor nærmere bestemte
alderstrinn blir undervist innenfor en og samme organisatoriske ramme".
116

6 BUSKERUD SKOLE (1945-1970)
Den skolehjemskulturen som hadde utviklet seg ved Buskerud skolehjem i mellomkrigsårene,
endret seg lite de første 20 årene etter krigen. Men tidene forandret seg. Velferdsstaten vokste
sakte fram med bedre økonomi og større trygghet for de mange og med sterkere offentlig
styring av samfunnsutviklingen - "den sosialdemokratiske orden" som Berge Furre kalte det.
(Furre, 1991)
Skolehjemmene var inne i en avgjørende reformperiode som heller ikke Buskerud skolehjem
sto utenfor. Derfor skjedde det forandringer, men mest i det ytre: administrative endringer,
materielle forbedringer og økt velferd. Det pedagogiske arbeidet var fortsatt preget av den
gamle skolehjemskulturem. Det er likevel tydelig at man hadde reformplaner ved
skolehjemmet, men at økonomien ofte hindret gjennomføringen. I en artikkel i Dagbladet 6.
juni 1950 skriver Reinertsen:
"Vi som i årrekker har gått inn for å hjelpe disse barn og ungdommer til å bli bra
samfunnsborgere har stadig hatt krav fremme om å få rettet på de mange ufullkomne sider ved
vårt arbeid. Det mangler ikke på forslag. Det det oftest skorter på er forståelse og manglende
vilje til å ta det økonomiske utlegg, som en omlegging nødvendiggjør."
Reinertsen siktet her til bl.a. lærlingehjem, små elevhjem og en bedre differensiering av
elevene.
Buskerud skolehjem endret navn to ganger i perioden 1945-1970. I 1951 ble navnet endret til
"Buskerud skole" (etter lov om spesialskoler), og i 1965 til "Buskerud off. skole" (da staten
overtik det totale driftsansvaret.)
6.1 Fredsåret - status etter krigen
Selv om man hadde omstilt seg og klart seg forholdsvis bra ved skolehjemmet under krigen, var
det mye som hadde forfalt. Nybygg og utbedringer var blitt utsatt, vedlikehold, ja selv maling
var blitt holdt på det minimale. Mangel på kunstgjødsel og kraftfor hadde ført til at produksjonen
i gårdsbruk og gartneri var satt langt tilbake. Det var behov for gjenreisning også ved
skolehjemmet.
De som sto foran denne oppgaven i 1945 var:
styrer Paul G. Reinertsen (ansatt 1920),
lærer og husfar Eyvind Gulbrår (ansatt 1930),
husbestyrerinne Anna Nøkleby (ansatt 1929),
gårdsbestyrer Olaf Leret (ansatt 1922),
gårdsbetjent Johan Varsla (ansatt 1921),
gartner Bjarne Møst (ansatt 1924),
gartnerassistent Alv Hansson (midlertidig ansatt),
vaktmester Jens Bugge (ansatt 1945),
kokke Gunhild Lien (ansatt 1933),
syerske Jenny Bugge (ansatt 1927),
117

småbrukslærer Harald Romundset (ansatt 1945)
- samt to "piker" til hjelp i huset - tilsammen 13 funksjonærer.
Det var forøvrig vanskelig å få besatt ledige stillinger etter krigen fordi det var bedre betalt
andre steder: "Fjøshjelp har vi fremdeles ikke fått tak i, så fjøset må to av skolehjemmets gutter
klare. Pikespørsmålet er også vanskelig her. De får så meget høyere lønn hos private enn hva
skolehjemmet har lov til å gi, og følgen er da at de søker seg vekk". (Reinertsen 1946) Det
samme problemet hadde skolehjemmet når det skulle skaffes håndverkere; det var mer penger å
tjene andre steder.
Fredsåret ble tildels vanskelig ved skolehjemmet, både økonomisk, materielt og pedagogisk.
Hjemmet hadde fortsatt over 40 elever hvorav 7 var blitt overført fra Falstad som da var blitt tatt
ibruk som landssvikleir. Guttene fra Falstad var imidlertid i 18-19-årsalderen og ble ikke så
lenge. Et spesielt problem gjorde seg gjeldende dette året: "Flere av de nyopptatte guttene har
vært hird og bragte en del uro med seg inn i gutteflokken før det gikk opp for dem, at her ville
ikke nasister bli tålt". (årsberetning 1946) Med ungdom fra begge leire, måtte det natrulig nok
oppstå spenninger det året.
På grunn av aldersdifferensieringen som så smått hadde begynt å virke, var elevene
gjennomgående yngre enn tidligere. Dette førte til større og tyngre skoleklasser og færre i
arbeid. Med problemer i det daglige var det desto hyggeligere med de tidligere elevene som nå
gjenopptok kontakten: "Skolehjemmet mottar ofte brev fra gamle gutter, som nå er spredt over
hele verden. Etter krigens opphør har mange gamle gutter funnet veien tilbake til skolehjemmet
for å hilse på gamle kjente og fortelle om sine opplevelser under krigen". (Op.cit.)
Fra 1945 overtok staten ansvaret for å dekke eventuelt underskudd ved skolehjemsdriften. For
styret og eierkommunene var dette en betryggende ordning, men for Reinertsen var det en
blandet glede: "Ordningen er forsåvidt bra da skolehjemmet får dekket et eventuelt underskudd.
Men på den annen side kan ikke skolehjemmet lenger disponere så fritt sine midler, som tilfellet
har vært tidligere. Det eneste som kan sies å kunne disponeres helt fritt og utenom budsjettet er
45-ørestillegget--". (Op.cit.)
"45-ørestillegget" var det beløp staten betalte pr. elev pr. døgn til eierkommunene som vederlag
(leie) for bruk av eiendom og bygninger. I 1954 samlet styrene for de kommunale tilpasningsskolene
seg om å forhøye leien til kr. 1,20 pr. elev pr. døgn. Det medførte en fordobling av leien
ved Buskerud skole, selv etter at elevtallet ble begrenset til 30. Leieinntekten ble i sin helhet
investert i nybygg og utbedringer ved skolen.
Det negative ved statens overtakelse av økonomiansvaret, var at overskudd i gårdsbruk og
gartneri ikke lenger kunne disponeres av skolen og skolehjemmet men føres som inntekt i
statsregnskapet. Selv om staten skulle dekke underskuddet, var holdningen ved skolehjemmet at
det økonomisk skulle gå i ballanse - at man skulle "sette tæring etter næring". Derfor ble det
trange kår i fredsåret og de første gjenoppbyggingsårene. Av årsberetningen fra 1946 går det
fram at det fortsatt var vanskelig med klær og skotøy, og det tok tid før det ble tilfredsstillende
tilgang på brensel.
I gartneriet førte brenselsproblemet til at det gikk galt med agurken sommeren 1945.
Bringebærhagen ga heller ingen inntekt da den ikke var holdt i hevd under krigen. Den måtte
ryddes, og et nytt felt tilplantes. Andre grønnsaksorter gikk imidlertid godt. Gulerøtter, spisskål,
blomkål og 10.000 kg vinterkål ble solgt med bra forteneste.
118

Under krigen hadde skolehjemmet startet salg av tobakkplanter, men det avtok sterkt allerede i
fredsåret. Samme året ble gartneriet pålagt å dyrke et større parti pastinakk, men dette lot seg
ikke selge da matvaresituasjonen bedret seg, og folk kunne velge andre produkter.
Produksjonen måtte dermed legges om til mer "sivil" drift igjen.
Også i gårdsbruket følte man ettervirkningene av krigen, og med en kraftig ettersommertørke
det første året, ble ikke avlingene de aller beste: 3.500 kg hvete, 800 kg rug, 3.900 kg havre, 330
tønner poteter, 100 tønner kålrabi og 300 tønner for-roer. Besetningen var på 15 kuer, 5 griser
og 3 hester.
Selv om overskuddet var beskjedent, kunne det være andre som satt trangere i det, og
skolehjemmet opprettholdt gjestfriheten fra krigens dager også i den første etterkrigstiden: "Alle
som uttaler ønske om å få besøke guttene får anledning til å komme på besøk. Og ofte har skolehjemmet
derfor besøk av slekt og venner av guttene, særlig om søndagene". (Op.cit.)
I forbindelse med en økonomisk oversikt våren 1946, skisserte Reinertsen hvilke utbedringer og
investeringer skolehjemmet sto overfor: bygging av siloer, ominnredning av fjøset, anskaffelse
av melkemaskin og automatiske drikkekar, ombygging i gartneri, anskaffelse av traktor og ny
bil samt vanlig vedlikehold av samtlige bygninger.
De fleste av disse investeringene skulle etter hvert la seg realisere. Ett arbeid som allerede var
igang og derfor ikke ble nevnt i oversikten, var innredning av en leilighet i skolebygget, delvis
over gymnastikksalen. Den var beregnet til den nyansatte vaktmester Jens Bugge.
6.2 Endringer i betingelsene for pedagogisk arbeid
Den materielle utviklingen ved skolehjemmet skjedde i takt med den økonomiske og
teknologiske utviklingen i samfunnet forøvrig. Noen materielle investeringer og nyvinninger
var klart pedagogiske begrunnet, men flertallet var knyttet til produksjonen. Men da
produksjonen til en viss grad var pedagogisk fundert, fikk de fleste investeringer betydning også
for det pedagogiske arbeidet.
Med noe lavere opptaksalder (nå inntil 15 år mot tidligere inntil 18 år) og kortere oppholdstid
for elevene, var de fleste elevene i skolepliktig alder. Med færre elever i arbeid, hadde ikke
skolehjemmet lenger kapasitet til å drive en så arbeidskrevende produksjon som tidligere, og
eiendomsutvidelse var ikke lenger aktuell strategi. Eiendommen var da på nesten 350 mål.
6.2.1 Eiendommen
Den eneste arealutvidelse som ble foretatt i etterkrigstiden, var kjøp av "Plommesnippen" i
1948. Arealet som lå nord for Skotselv skole og naturlig inngikk i skolehjemmets dyrkingsareal,
var bare på 576m 2 og ble kjøpt for kr. 178,-. Arealavståelser og makeskifter ble det imidlertid
flere av, i hovedsak i forbindelse med Skotselv skole.
Skotselv skole
Som følge av driften ved Hassel jernverk på 1700-tallet og jernverkets plikt til å holde skole, fikk Skotselv
"bruksskole" (fast skole) allerede i 1757. Av skolestedene i Buskerud var bare Vestfossen tidligere ute. På et
tidspunkt fungerte Düvelgården som bruksskole i Skotselv. Etter at familien Neumann solgte jernverket i 1809, ble
driften redusert så mye at jernverkets skoleplikt bortfalt, og Skotselv fikk omgangsskole i en kort periode. I 1812
119

le "Skotselvens faste skole" bygd, og etterhvert ble det etablert flere skoler (grendeskoler) hvor "Breidablikk" i
bunnen av Stigerbakken var den mest sentrale.
Sannsynligvis var ingen av grendeskolene egnet for utvidelse, for da det skulle oppføres ny skole i Skotselv, vendte
man seg til skolehjemmet. I 1922 ble det foretatt et makeskifte mellom skolehjemmet og kommunen og skoletomt
ble fraskilt. To år etter sto Skotselv skole ferdig.
I 1950 var det behov for å utvide lekeplassen ved Skotselv skole. Dessuten var det planer om å
gjøre skolen til sentralskole for flere kretser, noe som ville innebære en utvidelse av skolen. I
den anledning kjøpte kommunen 1200 m 2 av skolehjemmet for kr. 2.700,-. Salget gikk mest ut
over tomta til funksjonærboligen og mindre ut over dyrkingsarealet.
I 1968 avsto Buskerud off. skole ytterligere ett mål til utvidelse ved Skotselv skole. I brev til
styret skriver statens representant O.T. Svennes: "Dette tilleggsareal vil kunne gi Skotselv skole
bedre oversikt ved inn- og utkjøring, plass til overvannsgrøft langs nabogrense til Buskerud off.
skole og mulighet for opparbeidelse av håndballbane". Gjenytelsen fra Øvre Eiker kommune
var å legge ny og bedre dimensjonert overvannsledning ved Skotselv skole, slik at overvann
ikke flommet over bekkefaret på Buskerud off. skoles eiendom.
Høsten 1954 foretok Buskerud skole på eget initiativ en hyggelig grunnavståelse . Ved skolen
som i bygda forøvrig, var man opptatt av spørsmålet om helsehus og legebolig. Da bygdas lege
pleide å være tilsynslege også for Buskerud skole, var det i skolens interesse å finne en god
løsning. Styret besluttet derfor i møte 19. september 1952 å overdra en tomt vederlagsfritt til
formålet. Nederste delen av "Bakken vestre" som var blitt innkjøpt i 1938, ble utpekt som egnet
tomt. I løpet av 1953 ble saken klarert med eierkommunene, og det ble innhentet fravikelseserklæring
fra A/S Union (Skotselv cellulose). Skotselv cellulose hadde i sin tid gitt tilskudd til
kjøpet mot at området ikke ble bebygd, men beplantet med prydbusker. Underhånden ble det
også avklart med kommunen at den aktuelle tomten var av interesse. Overdragelsen ble foretatt
i form av et gavebrev datert 30. oktober 1954. Tomta var på vel 1,3 mål. Kommunen overdro
tomta videre til Bakke Sanitetsforening som ble byggherre og eier av helsehuset. Anna Teigen
takket for gaven på vegne av sanitetsforeningen.
Saken fikk et eiendommelig etterspill da det viste seg at garasjen og innkjørselen til helsehuset
var plassert utenfor tomta, og det måtte utferdiges et tilleggs-gavebrev. Tomta ble da totalt på
2,5 mål.
6.2.2 Gårdsdriften
Etterhvert som det ble økonomisk mulig, ble det investert i bygninger og utstyr for å gjøre
gårdsdriften mest mulig rasjonell. Allerede i 1948 ble det innkjøpt traktor, og samme året ble
fjøsdriften rasjonalisert med melkemaskin og automatiske drikkekar. Året etter ble det bygd to
siloer. Legging av silo var noe nytt og revolusjonerende. Gårdsdriften forøvrig synes å ha vært
nokså tradisjonell med liten vekt på kraftfor og gjødsling.
Vel 10 år senere fant man at driftsbygningen ikke fylte tidens krav. Dessuten lå den så nær
andre bygninger at det stred imot de nye brannforskriftene. Dette førte til at styret i 1960 tok
opp spørsmålet om bygging av ny driftsbygning på en annen tomt. Gårdsstyrer Sven Horsrud
skriver om dette i et beretningsnotat i 1979: "Styret viste her at også offentlige organer kan
virke raske og effektive. Byggekomite ble oppnevnt, og gårdsbrukets folk i samarbeide med
bygningsmyndighetene valgte ut den nye tomta. Planer og overslag for bygningene ble
utarbeidet av fylkesagronom Haug i Buskerud Landbruksselskap, og finansieringen ble sikret
120

ved lån i Eiker Sparebank og ved hugst i egen skog. Byggene ble etter anbud satt bort til
byggmester Sauthon, Sigdal, og byggingen startet våren 1961. Samme høst - dvs. vel et år etter
at spørsmålet om nybygging ble tatt opp - kunne de nye husdyrrom og driftsbygningene forøvrig
tas i bruk". Lånet i Eiker Sparebank beløp seg til kr. 150.000, og det skulle nedbetales av styret
selv ved leieinntektene fra staten.
For å gjøre driftsbygningen billigst mulig, ble det tatt ut tømmer fra skolens beskjedne
skogareal og dette måtte plantes til igjen. Horsrud skriver: "Det ble satt ut ialt ca. 10.000
granplanter. Mest vanlig norsk gran, men noe østerriksk gran og et mindre areal douglasgran.
I forbindelse med nyplantingen ble det foretatt en arrondering og regulering av arealene til
henholdsvis skog og beite, slik at tidligere beitearealer som var bratte og lite produktive ble
tilplantet med skog". Da ny driftsbygning var satt opp, ble den gamle revet og en svær garasje
fikk plass på tomta.
Helt fra starten hadde skolehjemmet hatt 3-4 hester. Etter at vedkjøringen var over i slutten av
1950-årene og gårdsbruket etterhvert fikk traktorer med tilhørende redskap, ble behovet for hest
redusert. I 1963 var det bare en eldre hest igjen. Det ble kjøpt et føll, men mye tyder på at begge
hestene ble solgt samme året.
Før og under krigen hadde skolehjemmet hatt kaniner, opp mot 400 er det blitt sagt. Det må ha
vært et yrende liv med store arbeidsoppgaver, men sikkert også mange hyggestunder for de
yngre elevene. Det var gjerne de som i tur og orden hadde ansvaret for kaninene. Etter krigen
ble kaninavlen avviklet.
Under "kaninloftet" befant det seg både hønsehus, slaktebod og vedskjul. Mye tyder på at
hønseriet ble avviklet før krigen og hønsehuset tatt ibruk som arbeidsrom for gartneriet.
Slakteboden derimot var sannsynligvis ibruk til den gamle driftsbygningen ble revet i
begynnelsen av 1960-årene. Biavl og honningproduksjon som hadde startet i 1938, ble avviklet
i slutten av 1960-årene. Det samme gjaldt separering og foredling av egen melk. Distriktets
slakteri og meieri overtok da rollen som foredlere av produktene fra gårdsdriften.
Så lenge alle disse aktivitetene var igang, må det ha vært et pedagogisk sett rikt miljø ved
skolen. Elevene fikk oppleve, erfare og delta i det virkelige liv på en måte som skulle tilsi
læring og utvikling for den enkelte. Av "bedriftsøkonomiske" og "psykologiske" grunner ble
dette kastet vrak på.
Noe av bakgrunnen for at driften måtte gjøres så rasjonell som mulig - og for gartneriets del
også trappes ned - var spesialskolereformen og aldersdifferensieringen. Elevene ble yngre. I
årsberetningen i 1952 skriver Reinertsen om gårdsbruket og gartneriet: "Disse to driftsgrener
må enten innskrenke sitt arbeidsområde fordi våre nåværende yngre elever først og fremst må
søke skolen og skoleåret også for deres vedkommende blir lengre - eller - en må ansette mer
voksen og faglig hjelp til gårdsbruk og hagebruk. Ingen kan nemlig kreve at et mindreårig barn
ved siden av full skolegang ytterligere skal gå i praktisk arbeid 3-4 timer om dagen. Dette må
de bevilgende myndigheter være merksame på. De må gi den nødvendige bevilgning for å få
denne omlegging til, da det er myndighetene selv som har satt den nye plan ut i livet i og med
den nye lovs gjennomføring. Skolen venter nå på hva myndighetene vil foreslå for å få satt loven
effektivt i kraft".
Sannsynligvis kom det ikke noe forslag fra myndighetene. Problemer med å få til
differensieringen på landsplan, kom imidlertid skolen til unsetning. Av et rundskriv i 1956 går
121

det fram at det var mangel på plasser for gutter over 15 år: "Det vil derfor i en overgangstid bli
nødvendig å plassere noen av denne gruppen på Buskerud skole". Slik fikk skolen elever som
kunne gjøre nytte for seg i gårdsbruk og gartneri i enda noen år. Fra begynnelsen av 1960-årene
ble tilgangen på elever som arbeidskraft likevel redusert, men rasjonalisering og mer moderne
driftsmåter kompenserte for det. Fra et 0-overskudd i 1946 økte overskuddet i løpet av noen år
til omlag kr. 20.000,-. Fra begynnelsen av 1960-årene økte det ytterligere og var i 1970 kommet
opp i kr. 52.000,-. I midten av 1960-årene hadde skolen den 6. beste besetningen i Buskerud og
var best blant spesialskolene. Da var ytelsen pr. ku på godt over 6.000 liter. Ved siden av ku og
gris, gjenopptok gårdsbruket hønseriet i 1961 i et nyoppført redskaps- og hønsehus. Der var det
140 høner på det meste. Etter 5-6 års drift ble hønseriet likevel avviklet og hønsehuset ominnredet
til verksted og overnattingsrom for gårdsbetjenten. Litt ut i 1970-årene ble også griseavlen
avviklet, og man gjensto med en rasjonell og industriell melkeproduksjon ved siden av korn- og
potetproduksjon.
Av hensyn til fjøstjenesten beholdt gårdsbruket sine tre ansatte, og tapte dermed ikke så mye på
spesialskolereformen. Med mer moderne hjelpemidler kunne produksjonen holdes oppe og til
og med økes. Det var ikke lenger behov for elevene som arbeidskraft.
6.2.3 Gartneridriften
I motsetning til gårdsdriften, kom gartneridriften til å tape stort på aldersdifferensieringen.
Arbeidskraften ble borte. Som kompensasjon ble det økt til to gartnerbetjenter i 1960-årene og i
1970 ble den tredje tilsatt. Fra slutten av 1960-årene fungerte imidlertid gartnerbetjentene for
det meste som miljøarbeidere og satte sjelden sin fot i gartneriet. Høsten 1969 anbefalte derfor
nytilsatt styrer John Christensen at handelsgartneriet skulle legges ned. Driften burde begrenses
til prydanlegg og grønsakproduksjon for skolens eget behov. Styret sluttet seg til dette.
I mellomkrigsårene hadde gartneriet vært skolehjemmets flaggskip med god inntjening og blitt
premiert for produktene. Krigen hadde imidlertid satt gartneriet tilbake, og det første 10-året
etter krigen skulle også bli vanskelig. I flere sesonger gikk det galt med agurkproduksjonen på
grunn av for dårlig brensel til varmeanlegget. Sommeren 1948 kom en fryktelig tørke, og selv
om det i en periode ble kjørt 5.000 liter vann daglig fra Bingselven, var det i grunnen bare
eplehøsten som ble tilfredsstillende. Den var derimot så god at det ble satt av penger til nybygg.
Riksarkitekten ble engasjert til å tegne, og i 1949 ble nybygget oppført. I første etasje ble det
gjort istand bl.a. arbeidsrom og verksted for gartneriet. Der ble også den gamle fyrkjelen
plassert. I andre etasje ble ny sløydsal, skomakerverksted og hybel for gartnerassistenten
innredet. Da det ikke eksisterte noen bevilgning til byggearbeidet, måtte det gjøres billig.
Gartneriets egne folk med hjelp av elever, utførte selv alt grunnarbeid og graving av kloakk.
Løsningene forøvrig ble også de billigst mulige - noe huset kom til å bære preg av. Men huset
var funksjonelt, med direkte adgang fra arbeidsrommene og ut i drivhusene. For gartneridriften
var det et høyst nødvendig bygg.
I årene 1951 og 1952 ble begge tomathusene og et av agurkhusene utbedret. Treverk ble skiftet.
Det ble malt og ny lufteinnretning montert. I 1953 var planen å utbedre varmeanlegget, og det
ble satt av penger til det. Det viste seg imidlertid at brenner og fyrkjele var defekt og måtte
fornyes. Det var vanskeligå få tilsagn om midler fra direktoratet, og midlertidig stenging av
gartneriet ble vurdert. Man var imidlertid ikke villig til å miste en dyrkingsesong og foretok
derfor nødvendige nyanskaffelser. Merutgiften på kr. 3.000,- ble senere akseptert av staten.
122

Med disse utbedringene var de materielle betingelsene tilstede for å drive gartneriet videre. Men
med yngre elever, som i tillegg begynte å reise noe hjem i sommerferien, mistet gartneriet en
helt nødvendig arbeidskraft. Sommersesongen var jo den travleste tiden. Dyrkingsarealet for
frilandskulturer ble derfor redusert fra 40 til 10 mål i løpet av 1950-årene. Senere ble det
ytterligere redusert. Drivhuskulturene ble nå de viktigste, og man forsøkte etterhvert å utnytte
drivhusene også på senhøsten til juleblomster. Første gangen det ble forsøkt var i 1956, og det
var så vellykket at man fortsatte med det i årene som fulgte. Fra 1966 begynte man også med
vårblomster. Om ikke elevene syntes det var så spennende å så, prikle og luke, var det desto
mer spennende når blomstene skulle selges. Noe ble solgt på stedet, men mye ble kjørt ut med
varebilen for salg på torget i Kongsberg og Notodden. Lykkelig var den som fikk være med -
om ikke været var dårlig og salget gikk tregt.
I 1963-64, 10 år etter forrige vedlikeholdsrunde, måtte fyringsanlegget skiftes ut, et drivhus
repareres og et skiftes ut. Samtidig ble 2/3 av frukthagen fjernet. I 1970 ble tre av de dårligste
drivhusene revet og frilandsarealet redusert til et minimum. Driften var dermed gjort uavhengig
av elevene som arbeidskraft.
I de første årene etter krigen hadde ikke gartneriet overskudd av driften. I 1950-årene og utover
i 60-årene lå overskuddet på omlag kr. 5.000,- pr. år. I siste halvdel av 60-årene var det oppe i
kr. 15.000,- for igjen å komme ned på kr. 0,- i 1970.
6.2.4 Utbedringer av internat og hytte
I 1950-51 ble sovesalene ombygd til mindre rom med plass til 2-5 elever på det enkelte rom og
med en total kapasitet på 30 elever. Denne ombyggingen skjedde faktisk 15-20 år tidligere ved
Buskerud skole enn ved mange andre spesialskoler. Likevel hadde endringen vært ønsket lenge,
særlig i forhold til de eldre elevene. I en utredning til styret i 1950 skriver Reinertsen: "Gjennom
alle år fra starten til nå har skolehjemmet vært oppmerksom på en mangel ved internatbygningen.
Det er sovesalene. Erfaringer viser at de store sovesaler med inntil 20 gutter på hver
byr på vanskeligheter i mer enn en retning". Reinertsen siktet her til "seksuell utglidning" med
mulighet for overgrep fra eldre elever overfor yngre, og til at "mange dårlige planer får sin start
på sovesalene", f.eks. rømninger og kriminalitet. Reinertsen skriver videre: "I det hele tatt
virker de store rommene kalde og ukoselige og lite heimlige og preget av masseoppdragelse,
noe vi må se å komme bort fra når det gjelder oppdragelse og støpning av karakterer og
individuell utvikling hos ethvert barn og enhver ungdom".
På grunn av plasseringen av bærevegger og vinduer i internatbygningen, var det ikke mulig å
innrede enkeltrom slik man kunne ønske. Det beste man kunne få ut av det var 7 rom. Disse
rommene ble innredet med litt møbler, vask og speil for at det skulle bli så hyggelig som mulig.
Samtidig ble det lagt om til elektrisk oppvarming av elevrommene. "Nå er det bedre å leve", var
guttenes reaksjon på endringen. "Vi voksne merker det i dagliglivet og gleder oss over guttenes
trivsel", heter det i årsberetningen i 1951.
Men endringen fikk også en bakside. Tidligere hadde vaktrommet ligget mellom sovesalene slik
at nattevakten kunne ha full oversikt. Med nyordningen mistet nattevakten denne oversikten, og
mer mekaniske kontrollinstallasjoner måtte tas ibruk. Planen var at det skulle kobles
ringeapparater til dørene slik at nattlige uregelmessigheter kunne registreres. Praksis synes
imidlertid å ha blitt at dørene ble låst om natta, og at elevene for sikkerhets skyld måtte kle av
seg ute på gangen. Innlåsingen om natta fortsatte til internatet ble fraflyttet i 1966, selv om det
betenkelige med det ble tatt opp av bl.a. lærer Christensen.
123

Taket på internatet nærmet seg etterhvert 60 år og bar preg av det. Årelang lekkasje førte til
forråtnelse i bærebjelker og himling, og i 1954 var man katastrofen nær. Innvendig tak begynte
å løsne og det var fare for at det skulle falle ned i enkelte elevrom. Da ble det aksjonert, og de
verste skadene ble utbedret, kostnad kr. 3.000,-. Først i 1956-57 ble det skiftet tak på
bygningen. Samtidig ble det skiftet til doble vinduer. I 1957 ble det også installert oljefyringsanlegg.
Det var den siste investeringen av betydning i internatbygningen. Siden forfalt den, og
den fine verandaen som var oppført til innvielsen i 1920, ble revet i 1969 på grunn av råte.
Etter at 1960-tallet var rundet, ble det investert i mer tidsmessige foretak. I 1961 fikk skolen
TV, i 1963 en ny og moderne industrivaskemaskin og i midten av 1960-årene fikk skolen sin
første elevbuss. Den var uten oppvarming og vinduer i passasjerrommet og ble kalt
"Texasekspressen" av de som så humorisktisk på det.
Hytta "Tonhaugen" hadde lidt under samme mangel på vedlikehold som internatet. I tillegg var
den av ringe kvalitet fra starten, og den sovefløyen som var blitt bygd til, kunne knapt brukes
som vinterbolig. I 1963 ble hytta satt bort til riving. Harald Berget på Sluten tok på seg arbeidet,
og den opprinnelige hytta ble senere gjenoppført på hans eiendom. Det ble planlagt og tegnet ny
hytte. Snekker Buskerud fikk byggeoppdraget, men vaktmester Bugge utførte også et betydelig
byggearbeid ved siden av frakt av materialer. Da materialene måtte bæres de siste 700 metrene,
ble det tunge tak. Mye av arbeidet ble utført i løpet av årene 1964-65. Da sto en ny hytte ferdig
med stort kjøkken, rommelig og hyggelig peisestue samt 18 sengeplasser. Det var en hytte som
inspirerte til bruk. Hytta ble reist for midler som styrer Gulbrår årlig hadde satt av til formålet.
Da Tonhaugen ble kjøpt, lå eiendommen i Flesberg kommune. Ved justering av
kommunegrensen i 1963-64 ble både gårdene på Sluten og Tonhaugen lagt under Øvre Eiker.
Tonhaugen fikk nytt gårds- og bruksnummer: Gnr. 205 og bnr. 3. Flyttingen av kommunegrensen
ble gjort gjeldende fra 1. januar 1964, og bekreftet av sorenskriveren i brev av 27. januar
samme år.
Etter at Buskerud skolehjem begynte å bruke vegen til Sluten for å benytte Tonhaugen, ble det
inngått avtale om at skolehjemmets bidrag til vedlikehold av vegen skulle utgjøre en manns
arbeid en dag i året. Etterhvert som nye transportmidler ble tatt ibruk og vegen fikk flere
brukere (f.eks. hytteeiere og tømmertransport), ble det nødvendig å utbedre vegen. Brukerne av
vegen opprettet et eget selskap ("Veganlegget Ødegård-Sluten") til å ta seg av økonomi og
vedlikehold.
Da en del av brukerne ønsket både omlegging og utviding av vegen i begynnelsen av 1950årene,
ble det strid som endte med rettslig overskjønn den 3. november 1954. Brukerne (bl.a.
Sluten, Steffenseter og Buskerud skole) fikk medhold i omlegging av vegen på Hans Aabys
grunn mot økonomisk vederlag til Aaby. Samme året ble det skjønnsmessig fastsatt en
økonomisk ansvarsdeling for bygging og vedlikehold av den nye vegen. Av skjønnsprotokollen
for Bakke lensmannsdistrikt den 24. august 1954, går det fram at Buskerud skole skulle bidra
med 1/20 (5%) av utgiftene. I brev av 30. oktober s.å. godtok kirke-og undervisningsdepartementet
denne andelen. Sannsynligvis etter krav fra andre brukere, ble det holdt nytt
skjønn året etter, og i protokollen datert 24. oktober 1955 ble Buskerud skoles andel økt til 8 %.
Ved skolen fant man denne økningen urimelig, siden bruken av Tonhaugen var i ferd med å bli
redusert både sommer og vinter. Elevene reiste i stadig større grad hjem om sommeren, og
vedkjøringen om vinteren var på hell. I slutten av 1950-årene opphørte vedtransporten helt.
124

6.2.5 Kampen for lærlingehjem
Helt fra 1920-årene hadde Reinertsen vært opptatt av at elevene måtte følges lenger og gis en
skikkelig fagopplæring dersom de skulle sikres en god framtid. Da opptaksalderen ved
Buskerud skolehjem ble satt ned til 15 år og yngre i bidten av 1930-årene, framsto behovet for
et "videregående" tilbud enda klarere. Reinertsen nevnte det i årsberetninger og tok det opp med
departementet gjentatte ganger. I brev til departementet i 1941 skriver han: "Jeg er ikke i tvil om
at en utskilling av de eldre gutter i et eget hjem pedagogisk ville være meget ønskelig. Som det
nå er, går 18-åringene og 9-åringene sammen, legger seg til samme tider, tilbringer fritiden
sammen og arbeider sammen hele sommerhalvåret. De yngre gutter har krav på en lettere
arbeidsdag med mer lek. De eldre gutter burde ha adgang til å være lenger oppe om kvelden og
i det hele tatt leve mer som voksne gjør. Da blir heller ikke overgangen til et fritt samfunnsliv så
brå eller kommer til å by på så mange uforutsette vansker for ungdommen som den nå gjør".
Reinertsen gikk inn for å få bygd et eget elevhjem - lærergutthjem eller lærlingehjem - for de
eldste elevene. Der skulle de ha egne rom og større frihet til å leve som ungdommer flest - dog
innenfor skolehjemmets oppdragelsesramme. I tillegg ville han bygge opp en yrkesopplæring,
delvis på skolehjemmet, og delvis i samarbeid mellom skolehjemmet og yrkesskoler og
arbeidsplasser i distriktet. Han konsulterte Yrkesopplæringsrådet og fikk støtte derfra i arbeidet
med disse planene. Eierkommunene kunne eller ville ikke ta et slikt økonomisk løft som det
ville være å bygge lærlingehjem, og saken ble stilt i bero til skolehjemmet ble gjort om til
spesialskole i 1951. Da ble det søkt om statlige midler. Det ble også lagt fram plan for en ettårig
opplæring i hage- og gartnerifag. Planen omfattet en praksisdel, i hovedsak for
sommerhalvåret, og en teoridel på 100 timer for vinterhalvåret. Sigurd Lysbakkens bok om
hagedyrking skulle være grunnbok i opplæringen. På tilsvarende måte ønsket Reinertsen å
bygge opp en kompetansegivende opplæring også innenfor snekkerfag, verkstedfag, skredderfag
og jordbruksfag (gårdsbruk). Det var et mål at skole- og lærlingetid skulle utgjøre 4 år og
føre fram til fagbrev.
Reinertsen møtte sympati for sine planer i direktoratet, men etterhvert som tiden gikk uten at det
ble noe mer enn synpati, ble han noe bitter i omtalen av direktoratet. Han ga imidlertid ikke opp.
Han søkte og fikk støtte for sitt syn fra flere stortingsrepresentanter; bl.a. Strømdal, Haave og
Vatnebryn. Likevel fikk ikke Buskerud skole noe lærlingehjem. I stedet fikk direktoratet
øremerket noen plasser ved yrkesskolen i Sauda, hvor også Buskerud skole sendte et fåtall
elever til yrkesopplæring, og de klarte seg bra. Andre og mer "uferdige" elever ville imidlertid
trenge Buskerud skole som base, og i årsberetningen i 1957 ga Reinertsen uttrykk for dette:
"Det riktige ville sikkert også være om skolen hadde hatt en yrkesskoleavdeling knyttet til selve
skolen, slik at en hadde full anledning til fortsatt oppdragelse og kontroll av folk med erfaring,
nettopp når det gjelder denne flokk tilpasningsvanskelige ungdommer".
Tanken om lærlingehjem og full yrkesopplæring av elevene var både visjonær og basert på
erfaring, og det var beklagelig at den ikke lot seg realisere. Hadde den blitt realisert, kunne den
ha kompensert for mye dårlig ettervern.
Da tanken om lærlingehjem ikke lot seg realisere, forsøkte skolen å gå den motsatte vegen. I
1958 ble det derfor foreslått å bygge et eget hjem for de yngste - en observasjonsavdeling. Dette
ble også avslått. Et par år senere sørget imidlertid branntilsynet for at ønsket om nye elevhjem
måtte realiseres.
125

6.2.6 Nye elevinternatet - og det gamles skjebne
På grunnlag av skjerpede krav til brannsikring i bl.a. internater, foretok Øvre Eiker brannstyre
inspeksjon ved skolen 12. mars 1960. Dommen var knusende. Etter de nye kravene var
brannsikringen ved skolen helt uakseptabel. Det største problemet var internatet hvor elevene
var innlåst om natten. Det neste problemet var den korte avstanden mellom bygningene. Det var
klart at noe måtte gjøres.
Styret henvendte seg til Statens branninspeksjon som bekreftet den lokale vurderingen. Dette
førte til utredninger og følgende vurdering:
-skolen skulle fortsatt eksistere, altså måtte en utbedring til
-nødvendig utbedring av internatet ville komme på kr. 150.000,- noe som ble ansett som for
mye siden bygningen var gammel og vanskelig å innrede til et funksjonelt internat
-det måtte bygges nytt internat, eventuelt flere mindre elevhjem
-driftsbygningen måtte rives og ny oppføres et annet sted
Det siste punktet var det enkleste siden ny driftsbygning allerede var planlagt og bygging var
nær forestående.
Når det gjaldt spørsmålet om nytt internat, ble det arrangert en konferanse på Buskerud skole
11. juli 1961. Der møtte ekspedisjonssjef Tønnes Sirevåg og Marie Pedersen fra henholdsvis
departementet og direktoratet. Fra styret møtte bl.a. formannen, redaktør Jon Vraa og fra skolen,
styrer Eyvind Gulbrår.
Det ble oppnådd enighet både om bygging og finansieringsmåten. Kommunen skulle garantere
for banklån under forutsetning av at staten dekket renter og avdrag gjennom de årlige
bevilgningene til skolen. Etter flere konferanser ble byggeplanene klare, og i 1962 ble et utkast
til avtale mellom staten og eierkommunene om økonomi og eierforhold i forbindelse med
byggingen, godkjent i kommunene. Den økonomiske rammen var satt til 1.5 mill. kroner og
kapasiteten til 36 elever. Byggeprosjektet skulle også omfatte kjøkken og vaskeri m.v.
Finansieringen skulle ordnes ved lån i Drammen sparebank.
På dette grunnlag ble saken fremmet i st.prp.nr. 50 (1962-63) og godkjent i Stortinget. Dermed
var byggesaken igang. Arkitektfirmaet Ljøterud og Ødegård ble engasjert, byggekomite ble
valgt med Vraa som formann og hvor bl.a. Sverre Borge fra Skotselv og styrer Gulbrår var med.
Flere byggtekniske løsninger ble vurdert. Etter den første planen skulle nytt hovedbygg føres
opp i nærheten av det gamle, f.eks. der hvor den gamle driftsbygningen sto. Bygningen skulle
ha en økonomiavdeling (kjøkken, vaskeri m.v.) i midten og tre elevfløyer med plass til 12 i
hver.
Etter den neste planen skulle det bygges på andre siden av vegen, mot Kopperudåsen. Der
skulle det bygges en økonomiavdeling med en elevfløy samt to separate elevhjem. Det ene
elevhjemmet skulle bygges for eldre elever og ha bare enkeltrom. Reinertsens drøm om
lærlingehjem var nær ved å realiseres. Men skolereformene gikk i en annen retning. Forlengelse
av den ordinære skoletiden til 9 år var under utprøving, og tanken om lærlingehjem for eldre
elever var i praksis allerede skrinlagt.
126

Resultatet av den tredje planen kan man se i ettertid: tre separate elevhjem (paviljonger) med
plass til 12 elever i hver (hvorav 6 på dobbeltrom) og et eget økonomibygg med kjøkken,
vaskeri, systue, sentralvarmeanlegg, tilfluktsrom og ulike lagerrom.
Byggeløyve ble gitt høsten 1964, og etter anbudsrunde tilfalt byggeoppdraget Rudolf Horne fra
Mjøndalen. Etter forhandlinger med Øvre Eiker kommune, bevilget kommunen kr. 27.500,- til
vannledning fram til innkjørselen ved internatet. Til inventar og utstyr i de nye elevhjemmene
og kjøkkenet bevilget staten tilsammen kr. 200.000,- i løpet av årene 1964-66. Interiørene ble
tatt ut av arkitekt Paul Reinertsen som på den tiden samarbeidet med arkitektfirmaet Ljøterud
og Ødegård.
Midtvinters 1965-66 sto bygningene klare, og den historiske flyttedagen fant sted 15. februar
1966. Det var andakt og eventyr på samme dag. "Her har funksjonærer og gutter skapt et miljø
som ligger så nær opp til et stimulerende familiemiljø som det er mulig i et internat", skrev
Gulbrår i årsberetningen for 1966.
Med tanke på mulig senere utbygging, ble det satt av tomt til et fjerde elevhjem nord for de
øvrige, dvs. mellom paviljong C og det arealet hvor gårdsstyrer Wekre senere fikk bygslet tomt.
I årene fra 1966 til 1971 ble det drenert, planert og anlagt grøntanlegg, aleen ble tilplantet og
gatebelysning satt opp. Med asfaltering foran paviljongene i 1971, sto det nye internatanlegget
ferdig.
"Gamle-internatet" - naturlig nok fikk den gamle hovedbygningen det navnet etter fraflyttingen.
Da planen om nybygg ble lagt fram, frafalt branntilsynet kravet om bedre brannsikring der. I
samme periode hadde Arbeidstilsynet kommet med pålegg om utbedringer, bl.a. på kjøkkenet
og i vaskekjelleren. På grunn av byggeplanene, ble også disse kravene frafalt. Det gamle
internatet sto dermed ribbet og vanstelt tilbake. Siden skolen ikke hadde annet undervisningsbygg,
var det imidlertid naturlig å fortsatt ha undervisning i bygget. Den verste
boligmangelen kunne også avhjelpes ved å bruke de tidligere elevrommene til hybler for
ansatte. Og spisesalen var fortsatt i daglig bruk i forbindelse med elevenes formiddagsmat.
Det ble utarbeidet planer for ominnredning av bygget til møterom, kontorer, personalhybler,
undervisningsrom og forsamlingsrom. Ominnredning var kostnadsberegnet til kr. 150.000,-. I
brev av 2. mars 1966 ba departementet om at Statens bygg- og eiendomsdirektorat skulle foreta
ominnredningen, men det skjedde aldri. Bygget ble heller ikke vedlikeholdt med annet enn kitt
og maling de neste 20 årene. Noe av grunnen til dette var planer om et nytt undervisningsbygg
som til en viss grad ville overflødiggjøre det gamle. Rundt 1970 var det til og med snakk om å
la det lokale brannvesen bruke bygningen til brannøvelse. Det ble det heldigvis ikke noe av.
Men bygget forfalt.
6.2.7 Administrasjon og eierforhold
Ved overgangen fra skolehjem til spesialskole i 1951, la departementet opp til at staten skulle
overta alle administrative funksjoner ved siden av økonomisk ansvar, også for de private og
kommunale skolehjemmene. Gjennom sentralt elevopptak, hadde staten administrert
elevtilgangen siden 1941. Fra 1945 overtok staten det økonomiske ansvaret. Styret ved
Buskerud skole var ikke uten videre villig til å gå videre og beholdt personalansvaret og en ikke
ubetydelig styringsmulighet over skolens liv og virke. Men statens kvern malte, og etterhvert
ble skolen innlemmet i flere statlige rutiner. I 1957 ble skolen overført fra privatskolesektoren
til spesialskolesektoren i statsbudsjettet. I 1964 overtok staten revisjonsansvaret gjennom
127

Riksrevisjonen. Den 7. desember samme året gjorde Tønnes Sirevåg og en forholdsvis nytilsatt
byråsjef Bore, kort prosess. I brev til skolen heter det:
"Kirke- og undervisningsdepartementet finner ikke lenger å kunne opprettholde denne
særordningen for Buskerud skole(...) Tilsettingsmyndigheten ved Buskerud skole vil fra 1.
januar 1965 i samsvar med gjeldende bestemmelser bli overført til kirke- og
undervisningsdepartementet".
Departementet mente at staten fra samme dato skulle overta hele driftsansvaret og at skolen
skulle hete "Buskerud offentlige skole". Styret hadde ikke noe å bemerke til det, og endringen
ble iverksatt slik departementet krevde.
Ved siden av administrasjonsspørsmålet, ble spørsmålet om eierforholdet til skolen et sentralt
tema i 1960-årene. Helt fra overgangen fra skolehjem til spesialskole hadde departementet hatt
ønske om å overta råderetten over eiendom og drift, slik det var skissert i St.meld.nr.26 (1950).
Styret hadde imidlertid holdt igjen, spesielt i personalsaker men også i byggesaker. Da
internatet ikke lenger ble godkjent og det ble spørsmål om nybygg, endret styret syn. Da
Sirevåg i møte 11. juli 1961 stilte spørsmål om eierkommunene ville overdra eiendommen til
staten, var styrets syn at "eiendomsforholdet var av underordnet betydning, og at eiendomsretten
kunne det seinere forhandles om". (Møtereferat) Styret så seg imidlertid ikke istand til å løse
finansieringsspørsmålet i denne store byggesaken. "Det lengste eierkommunene kunne gå var å
garantere for et lån for å få reist de eventuelle internatpaviljonger, men under den forutsetning
at staten dekket renter og avdrag på et slikt lån". (Op cit.)
Den 4. april 1962 kom departementet med et nytt utspill. Eierkommunene skulle stå som
byggherre og staten skulle stå for finansieringen mot at en nødvendig del av eiendommen
(internat og skole m.v. = ca 30 mål), senere kunne overdras vederlagsfritt til staten til
skoleformål. Bakgrunnen for at departementet ville kvitte seg med gårdsbruk og gartneri, var
sannsynligvis den klarere deffineringen av tilpasningsskolene som skoler, samt påvirkningen fra
psykiatrien og psykologien som fant arbeid og behandling uforenlig.
Styret reagerte sterkt på utspillet om oppdeling av eiendommen, og til og med statens egen
representant i styret, J.M. Cappelen skrev til departementet: "Jeg kan meget vel forstå
kommunerepresentantenes skuffelse over at det, også etter min personlige mening, helt
upraktikable forslag om oppstykning av eiendommen".
Som sterkt engasjert formann i styret, skrev redaktør Vraa til departementet 1. juni 1962 at
eiendommen som helhet var viktig: "Nettopp det, ved siden av de daglige skoletimer i et par
timer å få være med i virksomheten i gårdsbruk og hage er svært viktig. Livet på en stor gård er
samfunnsliv i miniatyr. Det å få anledning til å tilpasse seg dette miniatyrsamfunn og å få
oppgaver, plikter og ansvar hver etter sine evner og forutsetninger, under kyndig ledelse, og å
se resultater av strevet, er et mektig middel til å gjenvinne selvtillit og selvrespekt og positiv
innstilling som kunne synes tapt for alltid(...). De selv (elevene) er blitt dypt ulykkelige og
nervøse barn som ser fiender i alle sine foresatte, det være seg foreldre, lærere,
barnevernsnemd eller politi. Det er nettopp her jorden og dyr og planter kommer inn i bildet.
Det hender alltid noe på en stor gård. Der er liv og virksomhet og der er oppgaver å løse som
vender interessen bort fra dem selv og deres tilsynelatende uløselige problemer. (...) Samtidig
setter lærerne sitt arbeid inn og ved en vekselvirkning mellom skole- og utearbeid lykkes det å
vekke interessen for å lære. (...) Buskerud skole er blitt drevet etter disse retningslinjer i mer
enn 40 år og har for et stort flertall av guttene vist seg å virke etter sin hensikt".
128

Styrets klare konklusjon var at en eventuell overdragelse måtte omfatte hele eiendommen.
Derimot kunne styret akseptere en vederlagsfri overdragelse. "Eierkommunene må imidlertid ta
forbehold om å få eiendommen tilbake hvis skolen i sin tid blir nedlagt som skole for barn og
ungdom med tilpasningsvansker". (Op. cit.)
Til slutt kom man fram til et forhandlingsresultat som ble akseptert både i kommunene og i
departementet, og dette resultatet ble lagt til grunn i budsjettproposisjonen (St.prp.nr.50,1962-
63). Avtalen som senere ble underskrevet av departementet og samtlige kommunerepresentanter,
følger i sin helhet:
A V T A L E
Mellom staten v/Kirke- og undervisningsdepartementet og kommunene Drammen, Kongsberg,
Ringerike (tidligere Norderhov og Hønefoss), Øvre Eiker, Nedre Eiker, Lier og Røyken
(nedenfor kalt eierkommunene) er det inngått følgende avtale om Buskerud skole for gutter med
tilpasningsvansker:
I
Eierkommunene fører opp en ny internatbygning med plass til 36 elever, kjøkken, vaskeri og
nødvendige fellesrom m.m.
II
Eierkommunene tar opp og garanterer for et lån til dekning av utgiftene ved oppføringen av den
nye bygningen. Kirke- og undervisningsdepartementet gir med forbehold om Stortingets
godkjenning tilsagn om å dekke de årlige utgifter til avdrag og renter for lånet. Lånevilkårene
må på forhånd legges fram for departementet til godkjenning.
Det er en forutsetning for dette tilsagnet at planene og gjennomføringen av byggeprosjektet
(herunder plasseringen av bygningen) blir godkjent av Kirke- og undervisningsdepartementet
og Statens bygg- og eiendomsdirektorat.
III
Eierkommunene forplikter seg til, dersom staten seinere vil gjøre skolen om til en ren statsskole,
å overdra vederlagsfritt til staten Buskerud skoles eiendommer (gården Sanssouci,
eiendommene Bakken Vestre og Solbakken, i alt ca. 250 mål dyrket mark og ca. 100 mål skog
og havn og utfartsstedet Tonhaugen på ca. 10 mål) med påstående bygninger.
Staten overtar i tilfelle alle forpliktelser vedrørende følgende lån:
1.Statens rente- og avdragsfrie lån på kr. 215.000,- fra 1919.
2.Opplysningsvesenets fonds lån fra 1936 på i alt kr. 25.000,-.
3.Lån i Ekers Sparebank fra 1960 på kr. 150.000,-.
4.Det lånet som er nevnt under II til dekning av utgiftene ved oppføring av ny internatbygning.
IV
129

I tilfelle det skulle bli aktuelt med slik overdragelse som er nevnt under III, må eierkommunene
være innforstått med at staten skal stå fritt i sin utnytting av eiendommen. Det er ellers en
forutsetning at den nyttes til spesialskoleformål så lenge det er behov for det og i den
utstrekning det er hensiktsmessig.
Alle utgiftene i forbindelse med en eventuell overdragelse bæres av staten.
1. desember 1964.
Etter at byggesaken var over, stilnet forhandlingene om overdragelse. Styret hadde imidlertid
saken oppe flere ganger. Fra styremøte høsten 1969 ble det referert:
"I forbindelse med den framtidige overdragelse av eiendommen til staten, ba styrets formann
om å få en uttalelse fra skolen om hvor stor del av eiendommen en antar vil være ønskelig å
nytte til skolens formål".
Både nytilsatt styrer Christensen og gårdsstyrer Horsrud sto på styrets tidligere standpunkt og
mente at eiendommen ikke måtte deles opp.
Høsten 1970 (på skolens 50-årsdag) var spørsmålet igjen oppe til drøfting, og formann Vraa
gjennomgikk den historiske bakgrunnen for saken. "Han reiste spørsmålet om hvorvidt tiden nå
er inne for realitetsdrøftinger med staten om overlevering av skolens eiendommer. Den
nåværende administrasjonsordning er lite tilfredsstillende. Styrets innflytelse på skolens drift og
virksomhet er redusert til tilnærmet null, mens det som representanter for eiendommene likevel
står med et reelt ansvarsforhold."
Saken ble tatt opp med departementet, men der var man etterhvert mer tilbakeholden. Der ble
det sagt at man fikk se en eventuell overdragelse i sammenheng med planen om nytt
undervisningsbygg. Men sannsynligvis var det andre forhold som gjorde at departementet var
tilbakeholden. Blomkomiteens innstilling om lovintegrering og desentralisering av det
spesialpedagogiske ansvaret var trolig hovedårsaken. Dette bekreftes i brev av 2. februar 1973
til skolen fra styreformann O.T. Svennes som nå også var statens representant. Han viser til
konferanse med byråsjef Bore 30. januar og refererer derfra: "Finansdepartementet har i
ekspedisjonen (ang. skolebygg) reservert seg med hensyn til tempo for overtagelse av
eiendommen og utbygging av skolen, bl.a. under henvisning til at departementet ønsker å se
Stortingets reaksjon på opplegget om integrering av spesialundervisningen i det alminnelige
grunnskoleverk".
Dette synes å være det siste som ble sagt om overdragelse av eiendommen til staten. Senere
kom det nye medlemmer inn i styret for eiendommen og ny ledelse ved skolen som på grunn av
manglende kunnskaper om saken, ikke var opptatt av den. Saken ble aldri tatt opp igjen, og
overdragelsen ble aldri realisert.
6.2.8 Kampen for boliger og undervisningsbygg
Etterhvert som antall ansatte økte i etterkrigstiden, ble spørsmålet om flere boliger tatt opp uten
at det førte til noe. I midten av 1960-årene da de nye elevhjemmene sto ferdige og det ble
utarbeidet ny bemanningsplan, kom spørsmålet for alvor på dagsorden. Fra siste del av 1960årene
foreligger det en omfattende korrespondanse om saken, og det ble avholdt flere
konferanser. For styret var dette den helt sentrale saken gjennom 10 år. I konferanse 11.
november 1969 ba departementet om at det ble sendt en ny redegjørelse om saken, og det ble
130

gjort. I mai 1970 forelå svaret: "Departementet finner ikke på det nåværende tidspunkt å kunne
ta standpunkt til spørsmålet om bygging av lærerboliger ved skolen. Departementet vil overveie
spørsmålet i forbindelse med bygging av ny undervisningsbygning".
Med gjennomføringen av 9-årig skole fra høsten 1970 og behov for flere lærere, ble
boligspørsmålet igjen tatt opp som helt avgjørende for skolens videre drift.
Rasjonaliseringsdirektoratets bemanningsplan for elevhjemmene understreket også behovet for
boliger. I styrets redegjørelse overfor departementet 19. november 1971, går det fram at behovet
var 19 nye boliger, og at boligsituasjonen i nærdistriktet var slik at nødvendige boliger ikke var
å finne der. Som en straksløsning foreslo styret bygging av seks rekkehusleieligheter langs
Bingsvegen. Der ville spørsmålet om vei, vann og kloakk være enkelt å løse. Styret la også fram
forslag om finansieringsmåten. For å få fram det dramatisk vanskelige i situasjonen, la styret
fram følgende dokumentasjon ført i pennen av fungerende styrer Trond Buttingsrud:
"Skolens personellsituasjon på undervisningssektoren er ett eksempel på hvor kritisk boligmangelen
er og hvor tvingende nødvendig det er med boliger. I styrets brev til Kirke- og
undervisningsdepartementet 16. desember 1969 ble det gjort rede for hvordan lærersituasjonen
ville bli skoleåret 1970-71. Man forutsa i dette at man risikerte å stå igjen med en kvinnelig
lærer pluss førstelærer etter skoleåret 1969-70. Dette viste seg dessverre å være for optimistisk.
Situasjonen ble at man kun hadde førstelærer tilbake. Ved utlysning av samtlige 6 stillinger ved
skolen hadde man så kun ett-roms hybler å tilby som bolig. Dette førte til at man fikk dekket 4
av stillingene med nyutdannede lærere direkte fra lærerskole pluss to sivilarbeidere -likeledes
fullstendig nyutdannet.
I inneværende skoleår er så 3 av disse borte, og man har kun fått besatt 2 av de 3 ledige
stillinger. Samtlige 5 lærere har gitt beskjed om at de ikke vil fortsette i skoleåret 72-73. For 2
av dem er den klare begrunnelsen at de er lei av å bo på hybel. Skolen er dermed nok en gang i
den situasjon at 6 lærerstillinger er ledige, uten at man har annet enn hybler å tilby nye søkere.I
løpet av tre år blir hele lærerstaben på 6 skiftet totalt 2 ganger. Og man har i denne perioden
vært nødt til å benytte 3 sivilarbeidere (som jo kan forelegges på en hybel) og en hjelpelærer.
Ingen av lærerne har hatt spesialutdannelse, alle kommer direkte fra lærerskolen. Det skulle si
seg selv at en slik stadig skifting av personale er en ekstra stor belastning på et fra før belastet
klienttell(…). Det er viktig å understreke at å satse på det lokale boligmarked er høyst
urealistisk. Som eksempel kan nevnes at to av skolens lærere sist vår forgjeves søkte etter
leilighet utenfor skolen. De averterte i aviser, skolen averterte for dem, de forsøkte gjennom
bekjentskaper, syklubber og postbud å skaffe seg hus. Tilslutt grep de til den utvei å gå fra hus
til hus og spørre om noen visste om noen som hadde en ledig leilighet. Intet resultat".
Fagkontoret i departementet hadde forståelse for saken, men noe mer kom det ikke ut av styrets
henvendelse. Det var betegnende for situasjonen at ved siden av fungerende styrer Buttingsrud,
var det styret (som ikke lenger hadde ansvar verken for personalet eller elevene), som var
opptatt av å få løst boligspørsmålet ikke - departementet. Til tross for innsatsen ble
boligspørsmålet aldri løst - noe som fikk stor og negativ betydning for personalrekruttering og
faglig utvikling ved skolen.
Spørsmålet om nytt undervisningsbygg ble aktualisert i forbindelse med byggingen av
elevhjemmene. Hovedbygningen med to undervisningsrom sto foran en uviss skjebne, og
undervisningen var ellers spredt på flere bygninger. Det var derfor et klart behov for nytt
undervisningsbygg. Etter fire års innledende drøftinger, ble skolen i 1970 bedt om å utarbeide
romprogram. "Det er trolig at byggingen vil foregå i 1972”, uttalte styrer Christensen i
131

styremøte på skolens 50-årsdag. Det skulle imidlertid vise seg å være festtale. Først i
begynnelsen av 1973 hadde Finansdepartementet "barbert" og godkjent romprogrammet.
Deretter skulle saken behandles i Statens bygg- og eiendomsdirektorat før arkitekt kunne
utarbeide byggtegninger. Høsten 1973 ble arkitektfirmaet Ljøterud og Ødegård engasjert. I året
som fulgte ble tegninger diskutert og justert og det hele så lyst ut. Saken dro imidlertid ut,
særlig fordi styrer Christensen forlangte boliger samtidig med skolebygg, og etter lovintegreringen
i 1975 ble saken lagt på is i departementet. Utsiktene til en mulig avvikling av statens
ansvar for atferdsskolene, satte en stopper for investeringer ved skolen. Bare en optimistisk
rektor Sorkmo skrev i brev til departementet så sent som høsten 1977 - igjen om boligspørsmålet:
"I løpet av få år vil det bli oppført nytt undervisningsbygg ved Hassel skole". Men
da var det klart for de fleste at så ikke ville skje.
6.2.9 Bemanning, lønn og arbeidstid
Bemanningen på 13 etter krigen økte ikke særlig før i slutten av 1960-årene. I 1957 fikk
gartneriet to assistenstillinger. Den tredje stillingen ble opprettet i 1970. Kort tid etterpå ble
imidlertid alle tre stillingene omgjort til miljøarbeiderstillinger. I 1946 hadde skolen to lærere, i
1965 tre og i 1970 seks lærere. I 1957 ble gartneriassistent Pharo tilsatt som den første
fritidslederen ved skolen. Han sluttet i stillingen i 1964 og overtok gartneristillingen. Samtidig
ble det opprettet en fritidslederstilling til, og i 1968 ble den tredje stillingen opprettet.
Stillingene ble besatt av mannlige søkere. Ved innflyttingen i paviljongene ble det også ansatt
kvinnelige miljøarbeidere, de fleste som internatassistenter. I 1970 var det ansatt seks
assistenter. I 1969 ble det også opprettet psykolog - og kuratorstilling, de første tre årene i
samarbeid med Åsgård off. skole i Hokksund.
Lønningene tok fart noen år etter krigen. I slutten av 1940-årene hadde styreren omlag kr.
11.000,- i lønn. I løpet av 1950-årene ble den fordoblet, og det gjentok seg også i 1960-årene. I
1970 var styrerlønnen på omlag kr. 49.000,-. Lærerlønningene startet 3-4000 kroner lavere, men
fulgte ellers den samme utviklingen. Fra 1967 fikk lærerne et lønnstrinn høyere enn sine
kolleger i vanlig skole. Dette var et krav Norske spesialskolers lærerlag tidligere hadde framsatt.
På nesten samme lønnsnivå som lærerne lå gårdsstyrer, gartner og fra 1960-årene også
fritidsledere. Den best avlønnede "kvinnestillingen" var husmor som fikk økt sin lønn fra omlag
kr. 6.000,- til kr. 26.000,- i løpet av 20 år. De øvrige "kvinnestillingene" lå godt under dette.
Internatassistentene lå omlag kr. 10.000,- under sine mannlige kolleger i paviljongene i 1970.
Etter gjennomføringen av 48-timersuka i 1937 ble det ro omkring arbeidstidsspørsmålet i 20 år.
Først i 1959 ble arbeidstiden redusert til 45 t/u og i 1968 til 42,5 t/u. Ingen av disse
arbeidstidsforkortelsene ble kompensert med flere stillinger. Etter arbeidstidsforkortelsen i 1959
ble problemet løst bl.a. ved uformelle avspaseringsordninger i elevenes skoleferier. Særlig om
sommeren kunne elevene etterhvert være mer hjemme, og avspasering ble mulig. I 1961 var alle
elevene hjemme også i juleferien for første gang i skolens historie. Etter arbeidstidsforkortelsen
i 1968 ble avspaseringsordningen utvidet og formalisert. Etter drøftinger med organisasjonene,
bestemte departementet at alle som ble berørt av arbeidstidsforkortelsen, skulle avspasere tre
uker i tillegg til ordinær ferie (R-skriv nr. 18-68). Med denne løsningen sparte staten mange
penger, og organisasjonene kunne glede sine medlemmer med bedre ferieordninger. Men
elevene og skolen tapte på det, bl.a. fordi det satte en endelig sluttstrek for helårsdriften som
flere av elevene hadde behov for. Denne avspaseringsordningen som staten selv bidro til, skulle
senere bli et av hovedargumentene i kritikken mot skoleslaget.
132

6.3 Jubileer, generasjonsskifte og kulturendring
Man hadde behov for litt festivitas i skolehjemsarbeidet, og man fant anledninger til det også
ved Buskerud skolehjem. En milepel som ble viet oppmerksomhet var 25 års ansettelse. Det ble
markert med diplom og pengegave på kr. 500,- fra styret. Av veteranene fra 1920-årene var
styrer Reinertsen først ute. Hans 25-årsjubileum falt sammen med fredsåret. Så fulgte de i tur og
orden: Varsla i 1946, Leret i 1947, Møst i 1948, Jenny Bugge i 1952 og Gulbrår i 1955.
Det ble også markert 10-årsjubileer for skolehjemmet. Det mest prangende jubileet fant sted i
1950, da det også ble utgitt en 30-årsberetning. Til det jubileet slår vi følge med redaktør Wadd
i Lågendalsposten:
"Vi var ikke helt alene på toget oppover, ordfører Thorsen og sokneprest Dolva var også med.
Thorsen som kommunens representant og soknepresten som formann i vergerådet. I Hokksund
traff vi på kst. fylkesmann Kjemperud og frue og Nedre Eikers ordfører Erling Andersen, med
hvem det naturligvis ble litt fotballprat på veien til Skotselv. Skolehjemmet Sanssousi - oversatt
Sorgenfri - har vi bare 10-15 minutters spasertur fra Skotselv stasjon, fritt og fint beliggende.
Flagget var heist til dagens og gjestenes ære og ute på tunet krydde det av kjentfolk. Det var
sjefen for skolehjemmene, direktør Olga Larsen (tidl. direktør for kvinnefengslet), ordførerne
Gundersen, Drammen og Bentzen, Hønefoss, sorenskriver Cappelen, Oslo, som er statens
representant i styret, ordfører Hakavik og rådmann Kaas fra Øvre Eiker, ordførerne fra
Norderhov, Lier og Røyken, og så ellers en god del bygdefolk. Så ble det å hilse på styrets
formann Andr. Nygaard og skolens bestyrer, herr Reinertsen, hadde det travelt med håndtrykk
og med å motta gratulasjoner, det hadde også resten av styret, av hvem vi i farten hilste på
redaktør Jon Vraa og skolebestyrer Bjarne Busengdal." (Laagendalsposten 11.10.1950)
Etter at gjestene var samlet i spisesalen, holdt styrets formann Nygaard fra Kongsberg en
velkomsttale hvor han gjennomgikk skolehjemmets historie. Han bemerket bl.a. at den motvilje
som hadde hersket overfor skolehjemmet før det startet i 1920, hadde forstummet etter at det ble
satt i drift. Ja, så trygg følte befolkningen seg at da det skulle skaffes tomt til ny skole i Skotselv
i 1922, vendte man seg til skolehjemmet. Skolen ble dermed skolehjemmets nærmeste nabo.
Etter formannens tale var det omvisning. Så ringte stabbursklokka til middag:
"Det var dekket i den utsmykte gymnastikksalen, som var fullt besatt. Ialt var det 80 damer og
herrer tilbords, guttene på hjemmet satt sammen med gjestene, dvs. de av dem som ikke var
utpekt som kelnere. Ja, for noen av guttene, som var konfirmert i høst, fikk den jobben. Som de
var synlig stolte over, og som de greide fint. Menyen ved middagen var storveis, det var suppe,
og reker i majones og steik og is og kransekake til dessert. Og vi skal hilse og si det smakte. Ved
bordet ble der holdt en lang rekke taler. Av Andr. Nygaard, av direktør Olga Larsen,
sorenskriver Cappelen, lærer Egge, ordfører Gundersen og av skolebestyrer Reinertsen. Som
forresten ble varmt hyllet for sin innsats og som selv takket styret, særlig da formannen, og alle
sine medarbeidere på hjemmet. Reinertsens tale bar ellers bud om hans kjærlighet til "sine
gutter" og hans forståelse av deres problemer. I et hvert menneske er det noe godt, sa
Reinertsen, og det gjelder å komme på bølgelengde med guttene, finne fram til den individuelle
behandling av dem og være dem i fars og mors sted. - Etter middagen var det kaffe og et
velforsynt kaffebord inne i spisesalen, her ble det også framvist filmer fra skolehjemmene og
den trykte 30 års beretning ble utdelt til samtlige gjester. Denne beretning er blitt til, takket
være tilskudd fra kommunene, som formannen rettet en takk til. Vi kan slå fast at gjestene dro
hjem, ikke bare med minnet om en hyggelig og vel arrangert 30 års fest, men også med inntrykk
133

av at på Buskerud skolehjem legges grunnlaget for et lyst og lykkelig liv for mange gutter".
(Op. cit.)
En av sangene som ble avsunget under middagen, hadde styrer Reinertsen laget for
anledningen:
Melodi: I Rosenlund under Sagas hall.
På Buskerud feires 30 år. Vårt skolehjem er blitt gammelt.
Men dette inntrykk en ikke får. For se på gutta blant annet.
De er så unge og de vil med tiden bli så store.
Da gjelder det å bli riktig snill og viljesterk - det er ordet.
Og hit de kom fra by og land. Og mye skulle de lære.
Fra det å vaske seg og bruke kam, til stolte gutter å være.
Og det er ikke alltid lett å være bra som andre.
Det mangler av og til litt vett. Men viljen - kan det forandre.
Husk på at hver en barnesjel har og et hjertekammer.
Hvor sorg og glede har hver sin del. Hvor mismot ofte strammer.
Da er det kjærlighetens makt skal vise seg å være
den aldri sviktende kontakt, som hjelper våre kjære.
Vi derfor alltid må prøve på å bringe solskinn i livet
til disse unge - store - små som til vår omsorg er givet.
Sørg for at hvert et vennlig ord og godt humør og glede
blir praktisk kristendom på jord som daglig er tilstede.
Et vennlig klapp, et smil, et råd er det som trengs for dagen.
Det skaper både mot og dåd, og det får bukt med "Dragen"
når alle krefter settes inn for det som godt, rent og sant er.
Ja, da er seiren sikkert din og gleden, - som du vant der.
Ja, så tilslutt vi ønske vil for våre kjære gutter:
At de må aldri gå seg vill når de på skolen slutter.
Hvis ærligheten går i blod og viljene blir sterke,
ja, da blir skjebnen sikkert god, det vil de nok få merke.
134

Buskerud skolehjems styre 1950.
Sittende fra venstre: A. Nygaard, Kongsberg, form. fru Lydia Kjæmperud, Ø. Eiker, sorenskriver J.M. Cappelen,
nestform., statens representant. Stående fra venstre: Skoleinspektør C. Riisnæs, Lier, skolestyrer, Bj. Busengdal,
Hønefoss, teglverksarbeider Nils Sjøstrøm, røyken, skolestyrer Reinertsen, red. Jon Vraa, Drammen, forretningsf.
Alfred Kullerud, Norderhov og ordf. Erling Andersen, N. Eiker.
Det var blitt feiret jubileum også i 1930, og det ble feiret jubileer både i 1960 og i 1970, men de
jubileene var av mer beskjedent format.
Som redaktør Wadd registrerte, var elevene vertskap og servitører ved jubileet. Det var de også
ved de senere jubileene. Å la elevene være vertskap og omvisere ble senere tradisjon ved
skolen, og det var ikke få grupper av studenter og andre besøkende som ble vist omkring av
elevene i årenes løp. En slik rolle bidro til et sterkere eierforhold til skolen og det ga god sosial
trening for elevene.
Da den nye paviliongen hadde vært i bruk vel et år og "ettårskontrollen" var unagjort, var det tid
for å markere innvielsen av bygningen. Det skjedde den 30. november 1967, og vi følger
representanten fra Drammens Tidende & Buskerud Blad:
"Allerede ved formiddagstider var det folksomt på Buskerud offentlige skole igår i anledning
innvielsen av institusjonens nybygg. Styret hadde innbudt entreprenører, arkitekter og
konsulenter som sto for planleggingen og utførelsen av de tre elev-internatene samt selve
sentral- eller økonomibygget, som ble fullført i løpet av anleggsperioden 1964-66. Ellers var
bl.a. ordførere og rådmennene fra de 7 forskjellige kommunene fra Lier i sør til Ringerike i
nord, som representerte det egentlige eierforholdet når det gjelder denne spesialskolen, å finne
blant gjelstene. Bygdens sparebank var representert ved bankdirektør Einar Haug. Denne
135

epresentative førjulssamlingen var naturligvis også fridag for elever og funksjonærer slik at de
kunne få være med på innvielsen. Etter det festlige kaffebordet som innledet dagens program,
var det først omvisning i elev-internatene. Hver elev var på plass på sine lyse og trivelige rom,
og hadde visst ingen ting i negativ retning å påpeke overfor de nysgjerrige besøkende.
Styrets formann, Jon Vraa, og skolestyrer Øyvind Gulbraar inviterte ellers til inspeksjon av
skolens øvrige bebyggelse(...)
I gartneriets ene store drivhus bygnet det av friske julegleder nå innunder årets store høytid. Og
fra gartneriet gikk turen til gårdsbrukets driftsbygning, også av nyere dato, der man nå har
opparbeidet en stor besetning av høytydende melkekyr.
Etter den grundige inspeskjonen samlet de besøkende seg i gymsalen hvor fritidsleder O.
Bakken foreviste en flott farvefilm av eget opptak fra de mange forskjellige arbeidsoperasjoner
under byggeperioden, videre fra elevenes deltagelse under innhøstingen av enkelte jordbruksprodukter.
Vi fulgte også med interesse elevene under utfoldelse av sportslige presentasjoner
samt under ettertraktelsesverdige utferder til Blefjell, og ikke minst til skolens eget utfartssted,
Tonhaugen, i Holtefjells grensetrakter mot Flesberg. Så gjensto da selve middagen i ærverdige
Sansouci's koselige festlokaler." (1.12.1967)
Under middagen talte ekspedisjonssjef Sirevåg, og skolestyrer Gulbrår takket for de nye
bygningene. Innvielsessermonien ble så avsluttet med lykkeønskninger fra arkitektene og
ordfører Bjørnsen i Øvre Eiker.
I løpet av en 20-årsperiode etter krigen, nådde mange av veteranene pensjonsalderen.
Husbestyrerinne Anna Nøkleby måtte av helsemessige grunner, gå av ved 60 år, etter 23 års
tjeneste. Det var i 1952. Styrer Paul G. Reinertsen gikk av i 1959, 68 år gammel og med 39 års
tjeneste bak seg. På grunn av sviktende helse måtte han gi roret til lærer Gulbrår det siste året,
og han fikk et rekreasjonsstipendium av styret. Den 11. februar 1959 ble han på
styreformannens initiativ, tildelt Kongens fortjenestemedalje i gull, og han fikk en gave på kr.
5.000,- av styret.
Året etter takket gårdsbestyrer Olaf Leret av etter 38 års tjeneste. Han fikk en erkjentlighetsgave
av styret på kr. 3.000,-. Det samme gjorde gartner Bjarne Møst da han gikk av i 1963 etter 40
års tjeneste. Gårdsassistent Johan Varsla, som hadde startet ved skolehjemmet som 21-åring,
gikk av i 1967 etter 46 års tjeneste. Også han ble tildelt gave på kr. 3.000,-. Etter 42 års tjeneste
gikk syerske Jenny Bugge av i 1969. For hennes enorme innsats ble hun innstilt til Selskapet for
Norges vel's gullmedalje. Hennes avskjedsgave lå likevel kr. 1.000,- under hva hennes mannlige
kolleger fikk. Den siste av veteranene var Eyvind Gulbrår som gikk av i 1969 etter 39 års
tjeneste. Gulbrår hadde vært styrer de 10 siste årene og fikk dermed kr. 5.000,- i avskjedsgave.
Med de samme personene i sentrale stillinger gjennom 40 år, var det naturlig at
skolehjemskulturen fra mellomkrigsårene ikke endret seg vesentlig. Spesialskolereformen i
1951 og ny pedagogisk kunnskap, fikk begrenset innflytelse på hverdagslivet ved Buskerud
skole. Skolehjemskulturen hadde imidlertid sine klart positive sider, i hvert fall i den tiden den
oppsto. Men også i 1950-årene og i alle år senere, hadde den klart positive sider, f.eks.
allsidigheten i livsnære arbeidsaktiviteter.
136

Det som var mindre positivt og som ikke kommer så klart fram ellers i beretningen, var den
tildels lite menneskeverdige behandlingen som elevene kunne bli utsatt for. Det hadde Buskerud
skolehjem til felles med de øvrige skolehjemmene, og noen eksempler må nevnes.
Som tradisjonen var, ble elevene tildelt matporsjoner, servert på blikktallerkner og i blikk-krus.
Funksjonærene som spiste i samme rom, brukte vanlig servise. (Gamle bilder viser at også
elevene brukte det, men det var sansynligvis ved spesielle anledninger.) For elevene var pålegg
på maten stort sett begrenset til søndager, mens det på funksjonærbordet var satt fram flere
sorter pålegg hver dag. Også middagsmaten var forskjellig. ”Det er forskjell på folk” skal
gårdsasistent Varsla ha sagt.
Enkelte arbeidsoppgaver elevene ble pålagt i gårdsbruket, ble opplevd som barbariske både av
enkelte funksjonærer og folk i bygda. Det gjaldt spesielt bæring av møkk. Da gjødsla skulle
flyttes fra gjødselkjelleren og ut på jordet, skjedde ikke det med hest eller traktor, selv om man
etter hvert hadde begge deler. Etter kommandorop fra gårdsbetjenten, bar elevene ut møkk i
kasser og spredde den ut på jordene. Om denne skikken hadde kommet istand for å sysselsette
elevene eller for å spare hestene, skal være usagt. Dens pedagogiske verdi er imidlertid
vanskelig å øyne. Slike sider ved skolehjemstradisjonen endret seg gradvis, men mest var
endringene knyttet til generasjonsskifte i personalet. Derfor ble endringene tydeligst i 1960årene.
Styreskifte i 1959 var svært viktig i endringsprosessen - ikke fordi det ble besluttet så
vesentlige endringer - men fordi personene var så ulike. Reinertsen må ha vært en visjonær
person som tenkte i stort og fikk mye til. Han var også en autoritet og i tillegg autoritær, og det
var nok lite rom for diskusjon i hans ledertid. Han ordnet opp i vanskelige disiplinærsaker med
elevene, og funksjonærene ble fritatt for vanskelige beslutninger og mye ansvar. I et møte
uttalte han overfor Gulkbrår som skulle overta som styrer etter han, at ”feilen med deg Gukbrår
er at du alltid har vært for snill” (les: for svak).
Gulbrår hadde levd et langt lærer- og husfarliv i nærkontakt med elevene før han ble styrer. I
nærkontakten med elevene hadde han også sin styrke. Han hadde ikke noe sterkt ønske om å
overta ledelsen, men han tok utfordringen da det ble forventet av han. Han ga mye større rom
for medbestemmelse og selvbestemmelse -noe enkelte trivdes med - men ikke alle klarte å ta
ansvar for. Endringen kom derfor til å destabilisere den gamle kulturen i noen grad. Folk måtte
venne seg til en ny lederstil før kulturen kunne stabilisere seg med et nytt innhold. Denne
prosessen førte også med seg større uro i elevgruppa. Elevene evnet ikke alltid å honorere en
humanisering av institusjonen. Dessuten kunne det registreres en endring i erfaringer og
"kultur" også hos elevene i 1960-årene, som hos norsk (by)ungdom forøvrig. Velferdsstatens
barn og stebarn begynte å markere sin misnøye og protest mot det etablerte på en høyst synbar
måte, spesielt hva hårlengden angikk.
Om man i ettertid finner kritikkverdige forhold i skolehjemskulturen, må man likevel stille seg
ydmyk overfor det arbeid som skolehjemmets første funksjonærgenerasjon nedla gjennom 40-
50 år. Med små midler men med lange arbeidsdager, bygde de opp en institusjon det sto respekt
av. Jordvegen ble opparbeidet og ga i mange år tilstrekkelig utbytte til utbygging av
institusjonen forøvrig. Bygningsmassen ble utvidet fra 6-8 bygninger i 1920 til over 20
bygninger i 1970, riktignok på bekostning av vedlikeholdet av enkelte bygninger. I samme
tidsrom tok de imot omlag 800 elever som de forsøkte å hjelpe etter beste evne.
137

I pakt med tradisjonen ble hjelpen gitt av et godt hjerte, men det utviklet seg også en viss faglig
"profesjonalitet" ved skolehjemmet. Reinertsen holdt seg faglig orientert, og han var på flere
studiereiser i de nordiske land. Han var dessuten fast deltaker ved de årlige barnevernsmøtene.
Enkelte ganger var også andre funksjonærer med, bl.a. var gartner Møst deltaker ved barnevernkongressen
i København i 1936. Gulbrår var også godt faglig orientert. Han var på studiereise
bl.a. til England, og hans utredning om arbeidet med unge lovovertredere der, var så god at den
ble utgitt som særtrykk av Norsk Pedagogisk tidsskrift (nr. 2-1949).
Dagbladet, som hadde hatt Buskerud skolehjem som sin favoritt blant skolehjemmene gjennom
mange år, hadde det også etter krigen, og antydet i en artikkel at Gustav Johnsson og Barnby'n
Skå burde være passende selskap for skolehjemmet:
"Siden Buskerud skolehjem nettopp har en av sine utmerkede funksjonærer på assistentkurs i
Sverige nettopp nå, bør denne unge mannen samtidig besøke læge Gustav Johnsson i Barnby'n
Skå-Edeby utenfor Stockholm og et skolehjem av en annen type, som er slik at rømlingene fort
vender tilbake av seg selv. Journalisten sier det fordi Buskerud skolehjem gir et så godt
inntrykk, det er sikkert et av våre mønsterhjem (selv om det er ting som kunne forandres)".
(Dagbladet 20.11.48)
Skolehjemsbestyrer Paul G. Reinertsen Skolestyrer Eyvind Gulbrår
1920-1958. 1958-1969.
138

6.4 Elevene og institusjonslivet
6.4.1 Liten virkning av differensieringen
Etterhvert som differensieringsbestrebelsene begynte å virke, fikk Buskerud skole i hovedsak
elever i alderen 12-15 år. Det var imidlertid mangel på plasser, og presset om å ta inn både eldre
og yngre var fortsatt tilstede. Enkelte elever over 15 år ble derfor tatt inn, samtidig som yngre
inntatte elever kunne bli over 15 år mens de var ved skolen. Det var derfor vanlig at skolen
hadde enkelte elever som var eldre enn forutsatt i differensieringsplanen.
Evnemessig skulle det foretas en avgrensning mot evneveikeskolene (IQ under 70). Som en
oppfølging av evnedifferensieringen, tok skolehjemsdirektoratet initiativ til en intelligenstesting
av elevene i slutten av 1940-årene. Testingen foregikk ved flere skolehjem og inngikk i et
nordisk samarbeid. Ved Buskerud skolehjem ble testingen gjennomført i skoleåret 1948-49 av
psykologistudenten Sverre Brun-Gulbrandsen. Undersøkelsen dannet sannsynligvis grunnlaget
for hans hovedoppgave i psykologi. Undersøkelsen omfattet 28 elever og besto av "tester,
spørreskjema, intervjuer, iakttakelser, verjerådsjournaler, vurderingsskalaer m.m.” (Undersøkelsesrapport,
1949) Resultatet av undersøkelsen går fram av figur 1.
8
7
6
5
4
3
2
1
N = 28
_____________________________________________________
40 50 60 70 80 90 100 IQ
-49 -59 -69 -79 -89 -99 -109
Fig.1 Evnenivå hos skolehjemmets elever. (Undersøkelsesrapport 1949)
Undersøkelsesrapporten er underskrevet av Reinertsen, men alt tyder på at Gulbrandsen har
skrevet kommentarene til figuren:
139

"I en normalgruppe vil den gjennomsnittlige intelligens ligge på 100. Dette vil en bare oppnå
ved særlige store grupper, men selv i en vanlig udifferensiert skoleklasse vil gjennomsnittet ikke
falle særlig langt fra 100.(...) Både når det gjelder gjennomsnitt og når det gjelder fordeling
atskiller disse skolehjemselevene seg fra normalen. Gjennomsnittet er på 83. Skal en anskueliggjøre
dette tallet, kan en si at det betegner omtrent grensen mellom normalskoleelever og
særskoleelever(...) Det som er mest å legge merke til er at den figuren er bimodal, dvs. den har
to topper. (Topoklet.) Det er gruppen IQ-80-89 som er svakt representert. Dette kan neppe
forklares på annen måte enn at det har foregått en differensiering, og at det er en overgang som
her registreres. En nøyere undersøkelse viser også at det stort sett er de sist ankomne som
representerer de høyeste intelligenser. En annen eiendommelighet ved kurven er at de egentlige
høye intelligenskvotienter mangler helt. (Fordelingen er skjev). Av en så liten gruppe som den
det her gjelder kan en selvsagt ikke si noe om skolehjemselevenes intelligens i sin almindelighet,
men det gjennomsnittet som her er funnet, svarer godt til andre undersøkelser. Av disse har det
også framgått at IQ over 110 er meget sjelden hos skolehjemselever".
Gulbrandsen gjorde et samvittighetsfullt arbeid og kom fram til eksakte IQ-tall for den enkelte
elev. Han antyder en begynnende virkning av differensieringen, men mye tyder på at resultatet
var tilfeldig. Buskerud skole tok imot elever med små evner også i alle år senere.
Gulbrandsens undersøkelse ble foretatt i en tid da det var stor tro på målt intelligens som
kriterium for differensiering. Av skolens elevarkiv går det fram at det var høykonjunktur for IQtester
i årene fra 1945 til 1960, (115 av 241 elever). I 1960-årene gikk det radikalt nedover, og i
1970-årene ble IQ registrert bare for en elev. Med dagens erkjennelse av IQ-testingens
begrensning, er det et tankekors hvilken status og rolle den hadde i etterkrigsårene.
Den tredje avgrensningen som skulle komme som følge av differensieringen, var at elever med
"medfødd karakterlyte" (psykopater) skulle plasseres i psykopatanstalt under Sosialdepartementet.
Institusjonene som fikk navnet verneskoler, ble ingen stor suksess og ble ikke utbygd i
særlig grad. Foldin verneskole (Bastøy) ble alene om oppgaven når det gjaldt eldre gutter, og
det er ingen indikasjoner på at eksistensen av Foldin innvirket på elevrekrutteringen ved Buskerud
skole. Som tidligere ble imidlertid elever som rømte flere ganger fra Buskerud skole, sendt
til Foldin, og muligens passet psykopat-beskrivelsen på noen av dem. I 1965 ble Borre
verneskole satt i drift, men da skolen tok imot yngre elever, fikk den ingen betydning for
rekrutteringen til Buskerud skole. Foldin verneskole ble avviklet i slutten av 1960-årene og
Borre i slutten av 1970-årene.
En institusjon som fortsatt lever, er Rostad ungdomsheim i Nord-Trøndelag. Ungdomshjemmet
som tok ibruk Omstreifermisjonens tidligere barnehjem, ble satt i drift i 1960. De første 10
årene ble det ledet av Asbjørn Langås som senere gikk inn i fengselsvesenet. Rostad ungdomsheim
delte "marked" med tilpasningsskolene, men med relativt få plasser, innvirket den ikke
særlig på rekrutteringen til de øvrige skolene.
Utbyggingen av barne- og ungdomspsykiatriske behandlingshjem fikk heller ingen klar
innvirkning på rekrutteringen til Buskerud skole. I hvert fall ble det ingen reduksjon når det
gjaldt utagerende elever - muligens når det gjaldt mer innadvendte og nevrotiske elever.
(Nordland 1971) Konklusjonen må bli at den sentrale differensieringsplanen ikke hadde fungert
etter intensjonene, verken når det gjaldt elevens alder, evnenivå eller psykiske problemer.
En bestemmelse som ikke hadde noe med differensieringen å gjøre men som kom samtidig, var
bestemmelsen om at varigheten av oppholdet ikke skulle overstige to år. I 1920-årene hadde den
140

gjennomsnittlige oppholdstiden ved Buskerud skolehjem vært på over fire år. Senere sank den
gradvis, og i 1960-årene var den under 1 1/2 år. Dette førte til raskere gjennomstrømning av
elever og mer uro. Enkelte år kunne 2/3 av elevene være nye, og da kunne grensesettingen bli
det mest sentrale "kommunikasjonsmidlet", i hvert fall i de første, vanskelige høstmånedene.
Som en ny og kompliserende faktor mot slutten av 1960-årene, begynte skolen å rekruttere
elever fra nye ungdomsmiljøer hvor sniffing og narkotika var samlende symbol og svøpe. Dette
representerte en ny belastning på skolen. Samtidig ble det utviklet en ny "differensiering"
gjennom et desentralisert hjelpeapparat. Den vanlige skolen og lokalsamfunnet ble etter hvert
bedre istand til å ta vare på flere. Terskelen for utskilling ble høyere.
Christensen oppsummerte utviklingen slik etter sitt første år som styrer ved Buskerud off. skole:
"Elevklientellet synes å bli stadig vanskeligere. I de siste årene har elevproblematikken blitt mer
omfattende og komplisert. Utbyggingen av behandlingstiltak på det lokale plan har medført at
det er den harde kjerne som blir søkt inn på spesialskole". (årsmelding 1970)
Dette var en helt annen utvikling enn det som var forutsatt i den sentrale differensieringsplanen,
og selv om skolen ble tilført nye ressurser, ble misforholdet mellom ressurser og oppgaver i
realiteten opprettholdt.
6.4.2 Institusjonsliv i endring
Dagliglivet ved Buskerud skolehjem artet seg stort sett på samme måten etter krigen som før
krigen. Riktignok kan det merkes at man hadde satt seg inn i nyere psykologisk litteratur og var
påvirket av oppdragelsesdebatten i de første etterkrigsårene. I beretningen fra 1950 skriver
Reinertsen bl.a.: "Overdreven autoritær oppdragelse kan hos mange barn avføde trass, som
igjen gjerne gir seg utslag i tyveri, skulk, ødeleggelseslyst eller andre uheldige reaksjoner hos
barnet. Barnet må bremses med kjærlighet og forståelse, for omgivelsene er medbestemmende
med hensyn til den mengde trass som dannes i barnesinnet, hvis det hemmes og bremses for
meget. Barnet må føle seg trygg i sine omgivelser, jo tryggere det føler seg, jo bedre kan det
klare skuffelser og lære seg å resignere. Hvis det derimot ikke kan bære skuffelser, så er gjerne
barnet blitt bortskjemt og føyet i alle sine luner. De to oppdragelsesmetoder som hyppigst tas i
bruk er straff eller belønning. Men over disse står kjærligheten, sier en erfaren psykiater.
Kjærlighet, forståelse og interesse og atter kjærlighet må vel sies å være det fundamentale i alt
oppdragerarbeid".
Man kan ane lesning av professor Scheldrup bak disse formuleringene. Det er imidlertid lite
som tyder på at lesningen påvirket praksis i spesielt stor grad. Det kunne vel heller ikke være så
lett å forandre på gamle tenkemåter og innarbeide rutiner.
Elevenes dag ble organisert som tidligere med skole fra kl. 8.00 til kl. 12.00, deretter middag og
så en arbeidsøkt fra kl. 13.30 til kl. 17.00. Dette gjaldt den ene klassen. Den andre klassen
hadde motsatt program. Så byttet de annenhver uke for at begge klasser skulle få lik belastning
med ettermiddagsskole. De konfirmerte elevene, dvs. de som var ferdig med folkeskolen, fulgte
funksjonærenes arbeidsdag.
Ti minutter før øktene begynte, ble det ringt med stabbursklokka til oppstilling. Funksjonærene
stilte på rekke ved siden av hverandre foran hovedbygget. Ute på skoleplassen stilte elevene
som en tropp soldater og med front mot funksjonærene. Presis kl. 07.55 og kl. 13.25 kom
styreren og tok oppstilling for å inspisere elevene og å fordele dem mellom de ulike
141

arbeidsplassene. Noen skulle på skolen, noen i gartneriet, noen i gårdsbruket - om
ettermiddagen også i fjøset - noen i vaskekjelleren, noen på kjøkkenet og kanskje en i bakeriet.
Til disse oppstillingene skulle man møte presis, man skulle stå rett, ha knyttet skolissene og ha
tøyet i orden. Når man hadde hilst og ellers alt var i orden og beskjedene gitt, kunne alle gå til
sine respektive arbeidsplasser eller skolen. I middagspausen kunne det bli litt fritid, det samme
om kvelden etter kveldsmat og lekselesing. Da hadde lærerne og kanskje vaktmesteren tilsyn,
men bare en om gangen. Med 30 elever var det derfor nødvendig at elevene aktiviserte seg selv.
Funksjonæren måtte legge tilrette så godt det lot seg gjøre og ellers kontrollere, irettesette og
løse opp i floker.
Med en slik bemanning var det godt om rom for elever som ville oppkaste seg til ledere
("førere" eller "herskere") og manipulere og komandere andre elever. Dette ble kanskje ikke
opplevd som noe stort problem av funksjonærene, men sansynligvis av enkelte yngre elever.
En som var elev ved skolehjemmet i begynnelsen av 1950-årene, har i ettertid beskrevet sin
opplevelse av dette: "Ute var det mange gutter, alle mellom tolv og tyve år. Jeg var en av de
yngste. Noen av de større henvendte seg til meg med en del spørsmål. Jeg forsto det ikke da,
men ble fort klar over at det var de såkalte sjefene, de som hadde kommandoen over de yngre.
med hendene i bukselommene slentret de tilsynelatende tilfeldig rundt til baksiden av fjøset, bort
til noen store støpte drikkekar som hestene drakk vann av. De andre fulgte etter - jeg
også.Plutselig hugg to-tre av de største tak i meg og kastet meg på hodet opp i en av de store
vannkummene. Jeg kavet vilt rundt meg, livende redd for å drukne, og lurte på hva slags
behandling dette var.Det var guttenes form for velkomst til en forskremt nykomling. Her skulle
det ikke herske noen tvil om hvem som var sjefer. Nyankomne skulle underkues, og det
ettertrykkelig - med et pang!" (Jakobsen 1980)
Hver lørdag var det bading og tøyskift. Dusjen rommet grupper på 10, og badingen måtte
organiseres etter det. På systua lå rent og helt tøy og ventet i 30 stabler. Var det spesielle
anledninger, ble pendressene hentet fram. År om annet ble det kjøpt inn et stort antall dresser
som helst skulle passe til elevene, men de var ikke med for å prøve eller godkjenne. Alle klærne
utenom de eleven gikk og sto i, ble tatt hånd om på systua. Ved hjemreise eller utskriving ble
kofferten fylt av syersken, og eleven visste knapt hva som var i den.
Slik hadde skolehjemslivet vært, og slik var det i de første etterkrigsårene. Men sakte kom
endringen. I midten av 1950-årene ble det gjort forsøk med formiddagsskole for begge klassene,
fire timer på hver. Det ble innført faste friminutt og innkjøpt skoleklokke. Selv om elevene
deltok i arbeidsaktiviteter, ble det mye fritid av denne ordningen, og det ble søkt om fritidsleder.
Det fikk man i 1957, men det hjalp ikke stort for på den tiden ble lærerne trukket ut av tilsynstjenesten.
Og i 1959 kom arbeidstidsforkortelsen og forsterket problemet.
For at elevene fortsatt kunne beskjeftiges litt i arbeid, ble skoledagen ordnet slik:
-en klasse hadde skole fra kl. 08.30 til middag kl. 14.00
-den andre klassen hadde skole fra kl. 11.30 til kl. 18.00, avbrudt av middagspause fra kl. 14.00
til kl. 15.30.
Slik fikk begge klassene 6 timer hver dag, og man lå godt over minstekravet i normalplanen.
Slik kunne også hver klasse delta i arbeidsaktiviteter - den ene klassen før skoletid og den andre
etter. På denne tiden var det imidlertid få elever igjen over skolealder. Produksjonen var lagt om
eller redusert, og det var mindre behov for elevene. Elevene ble derfor mer engasjert i huslige
142

sysler ved siden av skomaker- og tresløyd. På denne tiden ble imidlertid skomakerverkstedet
avviklet og tresløyden inngikk i undervisningen. Fra 1964 hadde skolen to fritidsledere, og visse
aktiviteter ble mulig ved siden av tilsynet. Skiturene og spesielt fisketurene med Ola Bakken ble
minnerike turer for de som deltok.
Fra 1961 kom en teknologisk nyvinning til å bidra i miljøarbeidet, nemlig TV-apparatet. Det
hadde en magnetisk kraft den første tiden, og elevene satt "klistret" så sant de fikk lov. Men det
var ikke alltid de fikk det. Først måtte alt være i orden og alt måtte gå rolig for seg. Likevel fikk
de ikke se alt. De tapte kampen om detektimen - og vant den først mange år senere.
Fra 1965 fikk skolen tre lærere og det ble mulig å dele elevene i tre klasser. Da Buttingsrud ble
førstelærer i 1967, ble det i tillegg gitt hjelpeundervisning.
Offentlig eksamen hadde ikke eksistert i skolehjemstradisjonen. Den enkelte lærer hadde laget
prøver etter eget skjønn, og hadde hatt mulighet til å påvirke karakterene gjennom valg av
oppgaver. Lærer Christensen som hadde kontakter i Oslo-skolen, fikk avgangsprøver derfra og
eksamensresultatene ble reelle. Departementet vurderte en stund om spesialskolene skulle ha
eksamensrett og eget vitnemål med riksvåpen, men slo det fra seg. Fra 1967 ble eksamen
avviklet gjennom en ordinær skole i vertskommunen, og elevene fikk vanlig vitnemål.
Ved innflyttingen i paviljongene ble det tilsatt internatassistenter ved siden av fritidslederne. I
tillegg ble etter hvert mye av gartnerassistentens arbeidstid lagt til pavilijongen, samtidig som
arbeidslederne, vaktmesteren og styreren fortsatte å ha helgetilsyn. På den måten hang tilsynstjenesten
i hop på et vis.
Som følge av innflyttingen i paviljongene ble det brudt med gamle tradisjoner. Bordverset som
hadde innledet alle måltider, var ikke lenger å høre, og oppstillingen til arbeidsøktene var
historie. Samtidig ble elevenes deltagelse i arbeidsaktiviteter redusert, og mer fritid måtte fylles.
Med 12 gutter og en fritidsleder i hver paviljong, ble det mer tilsyn enn aktivitet, og elevenes
fritid ble ofte reddet takket være hybelboerne og andre "fastboende" funksjonærer. Disse
funksjonærene tilbragte mye av sin fritid sammen med elevene, det være seg i skibakken, på
fotballbanen eller i andre aktiviteter. Denne uformelle men viktige bistanden i miljøarbeidet var
tradisjon på stedet og varte ved til langt ut i 1970-årene. Mange hybelboere bidro i dette fritidsarbeidet,
og med fare for å være urettferdig mot noen, må likevel to nevnes: fjøsmester
Bredesen og gartnerbetjent - senere fritidsleder - Sellæg. En annen som må nevnes, som la
tilrette, som skaffet utstyr og premier, som kom med saft og plaster, som selv deltok i aktiviteter
og alltid var tilgjengelig for elevene, var husmor, frk. Stormoen. Klokka elleve om kvelden
avsluttet hun gjerne sin arbeidsdag.
Internatassistentene (kvinnene) var mer anonyme enn sine manlige kollegaer. Deres rolle var å
sørge for mat, klær og renhold. Aktiviteter og konflikter var mennenes (fritidsledernes/instruktørenes)
ansvar. I det stille fylte likevel internatassistentene en omsorgsfunksjon som var
viktig for elevene.
Ved siden av aktiviteter som man fant på fra dag til dag, var det enkelte aktiviteter som ble satt
mer i system. Et eksempel på det var de månedlige hyggekveldene hvor skoleklassene hadde
ansvar for programmet hver sin gang. Da var det opplesning, sketsjer, konkurranser og
bevertning. Til en hyggekveld i begynnelsen av 1960-årene laget lærer Opheim en sang som ble
brukt ved flere anledninger senere:
143

Melodi: Når det blomstrer i Hardanger
Lunt mellom åser og bakker og trær
ligger vår skole så blid.
Mildlig den reiser seg her som du ser
riktig et "Sanssouci"
Ref.:
Det er festlig her på skolen
når alle skikker seg.
Det er et sted i solen
Med plass til deg og meg.
Guttene kommer fra fjern og fra nær
ofte med gru og med tvil.
Her smeltes de sammen så lunt som her er,
og så blir kos og smil.
Ref.:
Idrettskonkurranser kom til å stå sentralt i siste halvdel av 1960-årene. Ved siden av
fotballkamper mellom ulike spesialskoler, var ski- og friidrettskonkurranser de mest populære.
De ble arrangert i samarbeid mellom Landsrådet for skoleidrett og Landslærerlaget for
tilpasningsskolene. I disse konkurransene deltok mange spesialskoler, og Buskerud hevdet seg
godt. I 1966 vant skolen friidrettskonkurransen og ble nr.to i skikonkurransen. I 10-året som
fulgte, lå skolen helt i teten. (jfr. Spesialskolebladet nr. 6-1967)
Etter at Tonhaugen var gjenoppbygd, ble den ofte benyttet til helgeopphold og andre turer.
Inntil et par elever tok seg ulovlig inn i hytta til gamle oberstløytnant Os, kunne de ferdes nokså
fritt i området og fiske i tjernene. Senere måtte det bli mer samlet aktivitet rundt hytta eller
felles turer.
Mørkelekene på Tonhaugen ble nok husket av deltakerne. De representerte spenning og
dramatikk på høyt nivå, og ikke få kom tilskade i det ulendte terrenget. Men ingen klaget. Om
vinteren var det skiaktiviteter på Tonhaugen - også om kvelden. En gang ble det arrangert
utforrenn i stupende mørke mellom granleggene. Det gikk bra helt til en utrent begenser måtte
graves fram igjen i nærmest sanseløs tilstand. Om kveldene kunne det være kortspill og
spøkelseshistorier - så spennende at nakkehårene reiste seg, og de gule kremmerhusene i snøen
utenfor krøp helt inntil hyttetrappa.
Etter at skolen fikk buss, kom det igang enkelte faste aktiviteter utenfor skolen. Det var
svømming på Stalsbeg skole, kino i Hokksund eller Drammen og til slutt riding ved
Kirksæthers Rideskole i Vestfossen. Ved siden av aktivitetene på og omkring skolen, fikk
elevene etterhvert oftere hjemreiser. Var karakteren god og vegen ikke for lang, kunne de reise
hjem en gang i måneden. De med lang veg kunne "spare opp" til en lengere ferie.
En som var elev ved skolen i slutten av 1960-årene, har i ettertid formidlet noen av sine
inntrykk og opplevelser fra oppholdet. Han skriver bl.a.: "Mitt opphold på Buskerud off. skole
ble fylt med de verdiene en guttunge bør ha med seg i livet. For å nevne noen: leken,
tryggheten, høfligheten, disiplinen og medmenneskeligheten.Alt dette og mere til ble podet
144

forsiktig inn i meg som ikke hadde tro på noe eller noen da jeg kom til skolen.Jeg ble møtt med
et fellesskap man ikke finner noen steder i dag. Jeg var vant med at folk styrte med livet mitt, og
det gjorde de også på Buskerud, men de styrte det positivt. Jeg fikk litt etter litt en meningsfylt
hverdag igjen. Rusen og tanken på den ble lagt på hylla og erstattet med idrett som f.eks.
fotball, friidrett, langrenn, hopp, turer til badet og skikonkuranser mellom Buskerud off. skole
og andre skoler i distriktet. Vi ble som regel nr. 1, 2 eller 3. Vi hadde et fantastisk skilag som
besto av en fra en østlandsbygd, en fra Nord-Norge, en fra en vestfoldby og meg selv fra en
vestlandsby. (stedene er anonymisert av beretteren.)
De som hadde mest med oss å gjøre i fritiden, tok vare på oss på beste måte.Reidar Sellæg var
den soleklare ener når det gjaldt å få oss engasjert i idrett som fotball og friidrett, og han var
en pådriver i skiløypa.For oss var også Ola Bakken en fantastisk god trener i langrenn og hopp
- med fasthet i stemmen og en streng disiplin, men alltid med et smil og en god latter på lur.
Den trofaste sjåføren med en knallhard tommel var vaktmester Bugge som sa lite, men vi hørte
sjelden "nei" som svar fra ham.Gartner Pharo var også en del på B-pavilijongen og hadde
vakter der. Han var den typen som snakket med oss om livets realiteter og prøvde å oppmuntre
oss til å se positivt på fremtiden. Det å stå opp kl. fem om morgenen og være med Bredesen i
fjøset var også av de tingene man ikke glemmer. Hele bygda sov og alt var stille. Det var bare
dyra, oss og den tidligere bokseren. Vi hadde spesiell respekt for ham.
Og så må vi ikke glemme de tålmodige og oppofrende kvinnene som vi brynte oss på og som
måtte tåle en del fra 12 viltre, uslipte diamanter.Først av alle frk. Stormoen som lærte oss å
spille gitar, strikke og hekle og som sammen med de andre på kjøkkenet, lærte oss p lage mat og
bake brød.Så var det fru Flata og fru Nilsen som måtte tåle en del grovprat fra oss gutta, men
vaflene og kosen ble ikke borte av den grunn. De stilte opp med mat og med mange godord når
de tok seg en kaffepause. Det var godt å ha noen mammaer rundt seg av og til. Var det noe som
skulle stoppes, sys eller strykes, sa de aldri nei.
Når noen spør meg hvordan jeg har hatt deg i min oppvekst, svarer jeg alltid at de årene jeg
hadde på Buskerud off. skole, er de fineste årene jeg har hatt med meg selv - inni meg. Der
møtte jeg mennesker som trivdes i jobben og som hadde masse medmenneskelighet og
kjærlighet å gi til oss som var regnet som umulige."
I skolehjemstiden var det styreren som hadde hovedansvaret for ettervernet. Det fungerte tildels
bra i forhold til elever fra nærdistriktet, men det ble vanskeligere når eleven kom fra Vestlandet,
Trøndelag og videre nordover. Enkelte elever som dro til sjøs sendte månedlige pengesummer
til bestyreren som så satte pengene på bok. Senere ble pengene brukt til utdanning eller
etablering. En elev sparte kr. 3.000,- på denne måten - en liten årslønn like etter krigen.
Med lovendringene i begynnelsen av 1950-årene skulle barnevernet overta ettervernet. Det gikk
imidlertid år før det begynte å fungere - og da nokså ujevnt. Fra begynnelsen av 1960-årene
begynte Buskerud skole å arrangere møter med barnevern og foresatte for at ettervernet skulle
bli planlagt. Tilsynsfører begynte også å bli oppnevnt før elevene ble skrevet ut. I slutten av
1960-årene var man kommet så langt at tilsynsfører vanligvis ble oppnevnt før elevene ble tatt
inn ved skolen, men samtidig ble det reelle innholdet i tilsynsførerfunksjonen svekket.
Tilsynsførerne hadde gjerne for mange de skulle følge opp, ved siden av et ellers krevende
arbeid. Dermed sviktet ettervernet, noe det fortsatte med også i alle år senere. Sannsynligvis var
ettervernet noe av det mest klanderverdige i hele skolehjemstradisjonen. Stort bedre var det vel
heller ikke innen andre behandlingstradisjoner.
145

6.4.3 Sanksjoner og ukepenger
Risstraffen ble avskaffet i skolehjemmene i 1948. I en oversikt innsendt til direktoratet fra
Buskerud skolehjem i 1947, går det fram at risstraff var brukt to ganger i 1943, to ganger i
1944, åtte ganger i 1945 og fire ganger i 1946. Økningen i 1945 og delvis 1946 skyldtes at
guttene "mente å kunne ta seg tilrette under de da rådende begeistrede tilstande", skrev
styreren. Ellers går det fram at rømming var en vesentlig årsak til risstraff. Deretter kom tyverier
og dårlig oppførsel. Etter reglementet kvalifiserte imidlertid ikke disse forseelsene til risstraff.
Den skulle bare gis ved forseelser "der vidner om utpreget råhet eller brutalitet". Men det
hadde sannsynligvis vært vanlig ved Buskerud som ved de øvrige skolehjemmene, å gå ut over
reglementet når det gjaldt bruk av straffemetoder. (Sorkmo 1989) Trolig ble ikke risstraff brukt
etter 1948, men det er klart at elever ble fysisk straffet også etter den tid. Slag og ørefiker
forekom. En som hadde bitre minner fra sin tid som elev ved Buskerud skolehjem, beskrev flere
tilfeller av fysisk straff. "I tillegg fikk vi husarrest i flere dager, ofte en uke. Men vi slapp ikke
unna arbeidet av den grunn. Husarresten gjaldt bare utenom arbeidstiden. Ellers skulle det lite
til før det vanket en skikkelig ørefik. Et utidig spørsmål eller en liten oppsetsighet var nok."
(Jakobsen 1980) Ørefiker ble imidlertid ikke regnet som fysisk straff, men som reaksjon i
rettferdig harme. Det samme fenomenet hadde gjort seg gjeldende også i folkeskolen etter
avskaffelsen av risstraff i 1936. Elever ble ikke straffet men slått. Slike reaksjoner avtok og ble
borte med årene.
Det vanligste sanksjonsmidlet forøvrig var karaktersystemet. Det fungerte som tidligere, men
etterhvert som tidene forandret seg og fritidsmulighetene økte, fikk karakterene en mer konkret
betydning. Oppnådde eleven en 3-er eller bedre, kunne han f.eks. reise hjem en gang i måneden.
Ved rømming havnet han gjerne ned på en 5-er. Ved god atferd steg karakteren med 0,5 pr.
måned, og neste hjemreise kunne dermed øynes først etter fire måneder. Det perspektivet ble
etterhvert for vanskelig for mange elever, og i 1964 ble karakterperioden kortet ned til to uker. I
1969 ble de igjen forlenget til tre uker, men da ble de viktigste hjemreisene (jul, påske ...)
samtidig gjort uavhengig av karakteren.
Ved gjentatte rømminger eller svært negativ innflytelse på andre elever, var overføring til
Foldin en vanlig reaksjon. Skoleåret 1954-55 toppet statistikken med 7 elever overført. Ellers
kunne det dreie seg om et par elever år om annet. I 1970-71 ble Foldin verneskole avviklet, og
den enkelte atferdsskole måtte selv iverksette skjerpede reaksjoner. Ved Buskerud off. skole ble
det f.eks. tatt i bruk en form for isolat som reaksjon ved hyppige rømninger.
En form for lommepenger ble utbetalt allerede fra 1942. Da vedtok styret at det årlig skulle
avsettes kr. 1.000,- av driftsoverskuddet til elevlønn. Vedtaket gikk ut på at elevene skulle få
lønn for godt utført arbeid, men mye tyder på at lønnen ble knyttet også til oppførsel. I sin
beretning (1950) skriver Reinertsen: "Guttene får hver måned litt lommepenger, for de har også
som andre skikkelige folk forskjellige utgifter. Lommepengene bestemmes etter hvor gamle de er
og hvor godt de oppfører seg. Enkelte gutter har også spesielt betrodde arbeider å utføre,
således har fjøsgutter, stallgutter, gartnergutter, bakeren og postgutten sitt område, hvor det
kreves ansvarsfølelse og pliktfølelse. Disse guttene rykker likesom opp i en særklasse og er
gjerne konfirmerte karer. Derfor må de jo nødvendigvis ha litt mer lommepenger enn de andre.
Men selv de yngste guttene på 10-11 år utfører jo også viktige og nødvendige arbeider, for de
forsyner alle hus med ved som kjøres på kjerre eller kjelke, og hestetømmer trylles fram, hvor
de nå får dem fra. Og når de er ferdig med jobben, er de også fri resten av økta. Og
skoleguttene har renholds- og kjøkkenarbeid etter tur, for hele internatbygningen må jo vaskes,
146

poteter må skrelles og maten forberedes tillaget, så her er nok å henge fingrene i for både store
og små. Og da er det greit de må ha litt betaling, de som andre. Penger har de alltid bruk for.
Snart er det det ene, snart det annet som skal anskaffes. Og skal de på turer eller idrettsstevner
eller reise hjem på søndagsbesøk eller ferie, så er det helt nødvendig å ha litt å rutte med,
penger som de selv har tjent på ærlig måte. Derfor kommer de hver måned og kvitterer for
lommepengene sine og titter samtidig på kontoen sin. Enkelte er flinke til å spare. Andre igjen
har så mye de nødvendigvis må ha, så når reiser står for tur, kan det knipe litt med kapitalen
iblant. Skolehjemmet mener på denne måten å oppelske sparesansen og gi elevene forståelsen
av pengers verdi og fornuftig bruk av dem".
Etter krigen skulle skolehjemmets inntekter gå inn i statsregnskapet, og lommepenger måtte
skaffes på annen måte. Det ble søkt om statlige midler, men bevilgningen var ujevn. Først i
midten av 1960-årene ble det faste ukepenger uavhengig av innsats og atferd. Da synes beløpet
å ha vært kr. 3,- pr. uke. I 1970 hadde det sannsynligvis steget til kr. 5,-.
Buskerud skolehjem fikk oppnevnt tilsynsutvalg i 1949 til å overvåke behandlingen av elevene,
og ordningen eksisterte i alle år senere med unntak av en kort periode etter lovendringen i 1976
da styret skulle ha tilsynsansvaret.
147

7 PÅ VEG MOT INTEGRERING (1970-1992)
Perioden 1970 til 1992 ble preget av to utviklingstrekk: nedbygging av sentralinstitusjoner og
opprustning og videreutvikling av desentraliserte skole- og omsorgstilbud. Målet var integrering
etter de kriteriene som Blomkomiteen hadde lagt til grunn:
- tilhørighet i sosialt fellesskap
- delaktighet i fellesskapets goder
- medansvar for oppgaver og forpliktelser
Integrering skulle så langt det var mulig, skje i de funksjonshemmedes hjemmemiljø. Vegen
fram var styrking av de lokale tilbudene, kombinert med nedbygging av sentralinstitusjonene. I
løpet av 20-årsperioden ble Helsevernet for psykisk utviklingshemmede (HVPU = tidligere
"åndsvakeomsorgen") og de statlige spesialskolene omorganisert med utgangspunkt i en slik
strategi.
Den kategori spesialskoler som skulle bli mest omstridt i denne prosessen, var
"tilpasningsskolene". Det offisielle navnet på disse skolene var "spesialskoler for barn og
ungdom med tilpasningsvansker". Etter hvert var det imidlertid flere som reagerte på begrepet
"tilpasningsvansker" fordi det signaliserte et krav om ensidig tilpasning fra elevens side.
Kanskje var det også andre som burde "tilpasse seg". Noen hentet hjem begrepet "samspillsvansker"
fra Danmark og mente at det var mer dekkende. Andre tok i bruk betegnelsen "sosiale
og emosjonelle vansker", og særlig mot slutten av perioden kom denne betegnelsen i offisiell
bruk. Det var imidlertid begrepene "atferdsvansker" og dermed også "atferdsskoler" som ble de
vanlige betegnelsene helt fra begynnelsen av 1970-årene og gjennom hele perioden. Det er
derfor naturlig å bruke de begrepene i den videre omtalen.
Atferdsskolene møtte 1970-årene med en viss usikkerhet - og hadde grunn til det.
Blomkomiteen hadde lagt fram sin innstilling om integrering av lovverket, og stadig flere
hevdet at også elevene burde integreres. Kritikken fra 1960-årene hang ennå i luften, og
progressive mennesker anså atferdsskolene for å være uverdige levninger fra en fjern skolehjemstid.
De støttet seg til bl.a. Arne Skouen som i forordet til "De vergeløses verden" (Morset
og Løvaas 1967) kom med følgende oppfordring til spesialpedagogene: "Slåss for arbeidsplass
i normalskolen, kjenn spesialskolen som en forvisning både av dere selv og de barna dere har
omsorg for".
I samme bok tegnet Løvaas et dystert bilde av Foldin verneskole og dokumenterte hvordan
"skolehjemsnissen" hadde fulgt med på lasset. Atferdsskolene og Foldin hadde "runnet av
samme rot", og folk flest skilte ikke mellom skolene. For atferdsskolenes folk var det derfor en
oppmuntring da Eva Nordland i forbindelse med en elevundersøkelse, uttalte seg positivt om
deres innsats: "I en slik situasjon skal det stort mot og overskudd til å kunne fortsette sin
virksomhet ved institusjonen. Det skal selvstendighet og innfølingsevne til for å kunne fortsette
med å være på leting etter det man, tross alt, kan gjøre i samfunnets nederlagssituasjon.
Spesialskolens folk er ikke fullkomne, og institusjonene har mange mangler. Men personalet
påtar seg en uvurderlig oppgave som setter deres utholdenhet og tro på mange harde prøver."
148

(Nordland, 1971) Det var ellers etter hvert få fagfolk som i full åpenhet ytret seg som Eva
Nordland.
Situasjonen forøvrig i begynnelsen av 1970-årene kan karakteriseres slik: I atferdsskolen som i
skoleverket forøvrig, var det innført 9-årig skole. Den tidligere aldersdifferensieringen hadde
man tatt med seg, og man fikk en deling i barne- og ungdomsskoler. Også kjønnsdifferensieringen
ble opprettholdt. Opptak av elever foregikk sentralt (etter 1972 i Spesialskolerådet),
og hver skole kunne få elever fra hele landet.
Atferdsdifferensieringen hadde slått feil slik at atferdsskolen fortsatt hadde et betydelig innslag
av de mest ressurskrevende elevene. Bemanning og ressurser forøvrig sto ikke i forhold til
oppgaven, og brukernes forventninger kunne ikke alltid innfris. Skolene kom dermed i en
vanskelig klemme mellom statens ressursforvaltning og brukernes krav. Skolene klarte heller
ikke å hevde seg i konkurransen om kvalifiserte fagfolk. Dette skyldtes både skolenes lave
status, lønnsnivå, arbeidets kompleksitet samt praktiske forhold (f.eks. boligproblemer). Følgen
var at skolene kom i en dobbel ressurskrise, kvantitativ og kvalitativ. Ressursspørsmålet ble
derfor et sentralt spørsmål i store deler av 20-årsperioden.
Med den usikkerhet som rådet allerede i begynnelsen av 1970-årene angående atferdsskolenes
framtidige rolle, var det naturlig at situasjonen ble opplevd som frustrerende ved skolene. På
den ene siden forutså man en mulig lovintegrering og "normalisering" av skolene. På den annen
side forutså man en mulig regionalisering og samordning med andre omsorgstjenester. Dette var
tildels uforenelige løsninger. Skolene forholdt seg imidlertid aktive til problemet, og spørsmålet
om rolleavklaring, ble et sentralt spørsmål i hele 20-årsperioden.
7.1 Atferdsskoler den siste 20-årsperioden
Med de nye skolene som var blitt etablert etter lovendringen i 1951, var det i alt 11 atferdsskoler
i drift i 1970. Det var 5 skoler for jenter og 6 for gutter. Senere ble det ikke bygd nye skoler for
denne elevkategorien, men man fikk likevel både tilgang og avgang i løpet av 20-årsperioden.
Men først skiftet noen av skolene navn. Det skjedde som følge av lovintegreringen i 1975 hvor
"offentlig" skulle fjernes fra skolenavnet. Da fikk man også mulighet til å velge nytt navn på
skolen. Toten off. skole som holdt til på gården Øvre Rogneby, tok navn etter gården og ble til
Rogneby skole. Fauske off. skole skiftet navn til Røvika skole etter navnet på
tuberkulosehjemmet som tidligere hadde holdt til der. Buskerud off. skole søkte lenger tilbake i
historien og tok navn etter Hassel jernverk som hadde hatt tilknytning til gården 200 år tidligere,
altså Hassel skole. De øvrige skolene beholdt sine navn men uten "offentlig" i navnet.
To skoler ble avviklet i 20-årsperioden. Ulvsnesøy skole, en av de eldste skolene i
skolehjemstradisjonen, ble avviklet i 1981 etter nøyaktig 100 års drift. Til tross for personalets
iherdige innsats for å gjøre skolen levedyktig med bl.a. eget ettervernshjem i Arna, ble
tommelen vendt ned. Skoledriften ble avviklet og institusjonen overført til Justisdepartementet
(Bergen kretsfengsel) som åpen soningsinstitusjon. Dermed var institusjonen tilbake i
utgangspunktet: en kriminalpolitisk reform - og pionerarbeidet kunne starte på nytt.
Året etter falt Leira skole. I en vanskelig og konfliktfylt periode for skolen valgte Staten
nedleggelse som løsningsmåte. Trøndelagsregionen manglet imidlertid institusjonstilbud for
denne gruppen barn og unge, og Norsk Foreldrelag for Funksjonshemma forsøkte å få igang ny
149

drift. Det gikk ikke, og noen år senere ble også Leira overtatt av Justisdepartementet.
Institusjonen fungerer nå som åpen soningsinstitusjon under Trondheim kretsfengsel. Både
Ulvsnesøy og Leira er blitt viktige aktører i det kriminalpolitiske reformarbeidet som har pågått
de senere årene.
Etter lovendringen i 1975 ble nokså mange skoler for elever med lærevansker (tidligere:
evneveike) regionalisert og overført til kommunal drift. Samtidig ble flere elever med moderate
lærevansker integrert i den ordinære grunnskolen. Dette førte til en viss overkapasitet i
lærevanskeskolene. Samtidig var det mangel på plasser i "atferdssektoren". Dette var noe av
bakgrunnen for at Sævarhagen og Elvemo skoler gradvis ble omgjort til atferdsskoler i
begynnelsen av 1980-årene.
Elvemo skole på Evenskjer startet i 1960 på en 50 mål stor eiendom og med plass til 84 elever.
I løpet av 1970-årene sank elevtallet og var på omlag 30 elever da omstillingsprosessen tok til.
Omstillingen ble smertefull, og det tok år før personalet tilpasset seg sin nye rolle.
Sævarhagen skole ble satt i drift i 1964 under navnet Stord off. skole. Eiendommen var på
omlag 200 mål, og de nye bygningene var beregnet på 40 elever. Skolen skulle ta imot
evneveike gutter med tilpasningsvansker og var tenkt å ha noe av samme rolle som Lunde
skole. Det er imidlertid noe uklart om elevene ved disse skolene avvek i særlig grad fra elevene
ved de øvrige evneveikeskolene. Også ved Sævarhagen skole tok det tid å tilpasse seg en ny
rolle.
En tredje skole som til en viss grad ble oppfattet som atferdsskole, var Sandfallet skole i Alta.
Skolen som ble tatt i bruk høsten 1978, lå på en statlig eiendom på omlag 50 mål og hadde plass
til 40 elever. Skolen tok imot elever med atferdsvansker og lærevansker, men sansynligvis også
andre elevkategorier.
Unntar man Sandfallet skole var det 11 skoler som representerte "skolehjemstradisjonen" den
siste 10-årsperioden:
Varna skole barneskole gutter
Lindøy skole barneskole gutter
Røvika skole barne- og ungd.skole gutter
Hassel skole ungd.skole gutter
Lillegården skole ungd.skole gutter
Sævarhagen skole barne- og ungd.skole begge kjønn
Elvemo skole barne- og ungd.skole begge kjønn
Rogneby skole barne- og ungd.skole jenter
Øvstlim skole barne- og ungd.skole jenter
Trogstad skole ungd.skole jenter
Åsgård skole ungd.skole jenter
Oversikten er fra omlag 1980. I løpet av 1980-årene ble det gjennomført kjønnsblanding ved de fleste skolene.
Også alderskriteriene ble noe myket opp, men formelt sett fortsatt bare innenfor grunnskolens ramme.
Også noen kommunale og interkommunale atferdsskoler ble opprettet i årenes løp, de eldste
som tvangsskoler. De skulle kanskje være lokale "konkurrenter" til de statlige skolene, men ble
først og fremst hyggelige samarbeidspartnere.
150

Ramsvik skole i Stavanger var med i fellesskapet til midten av 1980-årene. Da ble skolen
avviklet og ressursene overført til den kommunale tiltakskjeden ("Ramsvikressursen").
Skåland skole på Moi overlevde de statlige skolene til tross for usikkert økonomisk grunnlag
de første 20 årene.
Haugfoss skole ved Blaafarveverket på Modum var i drift en 10-årsperiode fra 1972. Tidligere
Skarrud behandlingshjem flyttet senere inn i lokalene.
Årstad skole i Bergen hadde lang tradisjon og ble opprettholdt også etter omorganiseringen av
spesialskolene.
Oslovegen skole, tidligere Stavne, i Trondheim holdt en viss kontakt til den ble avviklet i
begynnelsen av 1980-årene.
Linderen skole, tidligere Geitmyra, i Oslo hadde et mer fjernt forhold til de statlige skolene. I
løpet av 1970-årene ekspenderte skolen og markerte seg etter hvert som et spennende
pedagogisk alternativ i Oslo-skolen.
Heller ikke de andre skolene hadde noe utstrakt praktisk samarbeid med de statlige skolene.
Kontakten begrenset seg stort sett til faglige møter som f.eks. de årlige rektormøtene som ble
avholdt innen spesialskolesektoren. Gjennom disse møtene ble forøvrig tradisjonen fra de
tidligere barnevernmøtene videreført, med åpningssermoni, sanger og utflukter ved siden av det
faglige innholdet.
7.2 Ressurser og roller - to sentrale tema
7.2.1 Bemanningsspørsmålet
Fra midten av 1960-årene ble spørsmålet om bemanning i atferdsskolene for alvor satt på
dagsorden. I tid sammenfalt det med utbyggingen av små elevhjem (paviljonger) og kritikk mot
spesialskolene for manglende rettssikkerhet for elevene.
Etter innstilling fra Spesialskolerådet ble antall lærerstillinger økt, og i begynnelsen av 1970årene
var situasjonen tilfredsstillende, kvantitativt sett. Stillingene var imidlertid noe ujevnt
fordelt, og utdanningsnivået var ikke det beste. Etter lovendringen i 1975 ble det fastsatt et
forholdstall ("rammetimetall") mellom lærer og elever (1:4), og stillingene ble jevnere fordelt.
På miljøsiden var situasjonen langt vanskeligere, og i samarbeid med Norske spesialskolers
lærerlag (NSL), fremmet styrerne krav om bedre bemanning. I en uttalelse til Spesialskolerådet
i 1967 hevdet styrerne at i et elevhjem med 6 atferdsvanskelige elever måtte det være en bemanning
på tre, dvs. et forholdstall på 1:2 mellom personalet og elever. I tillegg måtte det tilsettes
bl.a. nattevakter og renholdspersonale. Kravet var videre at internatpersonale fikk "en internatutdanning
som gir en grundig pedagogisk/psykologisk bakgrunn for arbeidet med barn i
spesialinstitusjoner". (Spesialskolebladet nr. 6-7 1967)
Som konklusjon på henvendelsen uttalte NSL bl.a.:
"Ut fra elevenes behov, instrukser for stillingene, arbeidervernlov og gjeldende overenskomster
og tariffavtaler, må en søke å komme fram til en normgiving ved våre spesialskoler som
151

eliminerer den underbemanning en reelt sett har ved spesialskolenes internater idag. (...) Med
bakgrunn i det som er anført foran, vil Norske spesialskolers lærerlag be om at Spesialskolerådet
utvirker at en normerings- og rasjonaliseringskomité blir oppnevnt for å utrede
spørsmål vedrørende reising og drift av internater ved spesialskolene". (Op.cit.)
Departementet oppnevnte ingen "normeringskomité" i første omgang, men utarbeidet en
bemanningsnorm på grunnlag av forslag fra skolene. Denne normen ble blankt avvist av
Finansdepartementet. Departementet engasjerte da Rasjonaliseringsdirektoratet til å vurdere
bemanningsbehovet.
Direktoratets arbeidsgruppe gjennomgikk alle relevante dokumenter og besøkte 20 spesialskoler
med internat hvor den intervjuet forskjellige personalgrupper. Ut fra sin vurdering av
arbeidsoppgavene i en spesialskole, uttalte direktoratet bl.a.: "Man må betrakte spesialskolene
med internat som undervisnings- og behandlingsinstitusjoner der man gir elevene undervisning
samt behandling av medisinsk og sosial karakter." (R-direktoratet 1971)
Direktoratet forutsatte videre at elevene bodde i elevhjem med 12 elever i hvert hjem, at
middagsmat ikke ble laget av miljøpersonalet men av eget kjøkkenpersonale, at hovedtyngden
av vask og reparasjon av tøy foregikk utenom elevhjemmene og at elevhjemmene fikk hjelp til
daglig renhold.
Med utgangspunkt i disse forutsetningene, fant direktoratet at bemanningsbehovet var 6 årsverk
pr. elevhjem, basert på 42 1/2 times arbeidsuke. Dette ga det samme forholdstall mellom
bemanning og elever som styrerne hadde krevd, men med dobbelt så mange elever i hvert
elevhjem, resulterte det også i dobbelt så mange miljøarbeidere. Resultatet sendte sjokkbølger
innover i sentraladministrasjonen. Det var ikke dette man hadde ventet seg av Rasjonaliseringsdirektoratet.
"Skaden" var imidlertid skjedd, og den bidro til en viss bemanningsøkning
utover i 1970-årene. Bemanningsnormen ble likevel aldri nådd, og på grunn av arbeidstidsforkortelser
kom man faktisk til å stå fjernere fra normen da atferdsskolene ble avviklet enn
man gjorde i midten av 1970-årene. Til tross for dette, engasjerte departementet et konsulentfirma
("IKO") i 1983 til å vurdere bl.a. bemanningsmessige innsparingsmuligheter i spesialskolene.
Innen atferdsskolesektoren (som var representert ved Lillegården skole) fant man imidlertid
ingen slike muligheter.
Rasjonaliseringsdirektoratet uttalte seg også om stillingskategorier og organisasjonsmodell for
spesialskolene. Det foreslo at det ble opprettet stilling som avdelingsleder for den enkelte
avdeling (elevpaviljong), og "at alt personell som er knyttet til paviljongene forutsettes å
utgjøre en felles gruppe miljøpersonell som dekker samtlige miljøfunksjoner og som tilhører
samme stillingskategori. En slik ordning vil medføre at man istedenfor å ha en egen gruppe
fritidspersonell, utvider bemanningen i hver paviljong og lar ansvaret for fritidsaktiviseringen
bli en integrert del av miljøpersonalets samlede oppgaver". (R.direktoratet, 1971)
Videre foreslo direktoratet av husmorstillingen ble avviklet og at det ble opprettet
internatlederstilling som skulle ha samme funksjon i forhold til miljøpersonalet som førstelærer
hadde i forhold til undervisningspersonalet. Førstelærer skulle fortsatt være styrerens
stedfortreder, mens internatleder skulle administrere kjøkken- og renholdspersonell i tillegg til
miljøpersonalet. Både førstelærer og internatleder skulle ha administrativt og faglig ansvar for
sine deler av virksomheten. Vaktmester og personell i gårdsbruk og gartneri skulle fortsatt være
direkte underlagt styreren.
152

Forslagene fra Rasjonaliseringsdirektoratet ble i hovedsak fulgt, men tempo og omfang av
oppfølgingen kunne variere fra skole til skole, avhengig av bl.a. initiativ fra skolen og av
sentrale forhandlinger. Selv om det ble fastsatt visse normtall bl.a. for administrative ressurser,
var det ingen automatikk i tildelingen. Det samme gjaldt ved opprettelsen av stillinger som
psykolog og kurator. Det ble derfor ikke helt lik bemanning ved skoler av samme størrelse.
Rasjonaliseringsdirektoratets forslag om "en felles gruppe miljøpersonell" ble bare delvis fulgt
opp. Fritidslederstillingen forsvant, men skillet mellom instruktører og internatassistenter ble
opprettholdt - instruksmessig og lønnsmessig. Først i 1980-årene ble skillet i arbeidsoppgaver
og lønn på det nærmeste visket ut. Samtidig ble stillingene også jevnere fordelt mellom kvinner
og menn.
Med utgangspunkt i bl.a. Rasjonaliseringsdirektoratets bemanningsnorm, argumenterte skolene
for en bedre bemanning gjennom hele den siste 20-årsperioden. I 1982 utarbeidet en gruppe
rektorer et notat hvor de bl.a. sammenlignet klientell og bemanning i behandlingshjem og
atferdsskoler. Rektorene uttalte bl.a.:
"Det har tidligere vært antatt at behandlingshjemmene har tatt imot et "tyngere"/vanskeligere
klientell enn atferdsskolene og derfor har trengt en bedre bemanning og mer faglig ekspertise.
En undersøkelse gjennomført i 1979 (Karlsen og Sorkmo, 1980) viser at dette trolig ikke er
tilfelle. (...) Undersøkelsen viser at ungdom som ble søkt inn i atferdsskoler og
behandlingshjem, stort sett representerer den samme problematikken. (...) Den eneste klare
forskjellen som kom fram i undersøkelsen, gjaldt kriminalitet. Her var atferdsskolens klientell
mer belastet enn behandlingshjemmenes klientell. Dette kan tyde på at atferdsskolene tar imot
ungdom som er mer utagerende og dermed krever mer grensesetting enn behandlingshjemmenes
klientell. Likevel er behandlingshjemmene bedre bemannet (kvantitativt og
kvalitativt) enn atferdsskolene. Behandlingshjemmene har stort sett en bemanning på 8 årsverk
pr. avdeling." (Rektorkollegiet 1982)
Bemanningsnormen ved atferdsskolene var på samme tidspunkt 5 årsverk pr. avdeling, og den
ble aldri bedre. Årsaken til at atferdsskolene aldri kom opp mot behandlingshjemmene når det
gjaldt bemanning, var sannsynligvis tre-delt:
-utgangspunkt i ulike tradisjoner og profesjoner med ulik gjennomslagskraft for egne krav
-myten om mindre ressurskrevende klientell i atferdsskolene enn i behandlingshjemmene
-integrering av spesialskoleloven i grunnskoleloven og utsiktene til en relativt snarlig avvikling
av atferdsskolene som statlig ansvarsområde
7.2.2 Regionalisering - et forsøk på rolleavklaring
På bakgrunn av signaler fra bl.a. Blomkommitéen, så skolene (les:styrerne) allerede tidlig i
1970-årene behov for utforming av en ny rolle for atferdsskolene. Styrerkollegiet tok spørsmålet
opp til drøfting med andre faggrupper og kom til at en regionalisering og samordning med
kommunale og fylkeskommunale hjelpetiltak var det beste. En uttalelse avgitt av styrerkollegiet
i 1972 viser hvordan man tenkte seg regionaliseringen:
Spesialskolene for barn og ungdom med atferdsvansker bør finne sin plass innen det regionale
hjelpe- og omsorgsapparat for barn og ungdom med sosiale/emosjonelle vansker. Det er
nødvendig med en koordinering av de lokale hjelpetilbud (medisinsk, psykologisk, pedagogisk,
153

sosialt). Koordineringen av ulike regionale hjelpetiltak bør formaliseres ved at en fra sentralt
hold anmoder de regionale rådgivnings- og hjelpeorganer om en slik samordning.
Sentralmyndighetene (de berørte administrative organer i Kirke- og undervisningsdepartementet,
Justisdepartementet, Sosialdepartementet og Helsedirektoratet) bør derfor ta
initiativ til en slik samordning av ressursene på det lokale plan. Regionen må også settes
økonomisk i stand til å hanskes med problemene (økte bevilgninger og omdisponering av
eksisterende økonomiske ressurser).En eventuell overføring av økonomiske ressurser til fylke og
kommune fra Staten, må båndlegges slik at de kommer denne gruppen klienter til gode og ikke
forringer allerede eksisterende tilbud.
Idet vi viser til Forsøksrådets pågående forsøk med desentralisert spesialpedagogisk utbygging,
finner vi det rimelig at spesialskolene for barn og ungdom med atferdsvansker søkes integrert i
regionenes behov for institusjonsplasser. Dette må innebære at spesialskolene går inn i et
regionalt samarbeid med andre institusjoner/organer som arbeider med barn og ungdom med
sosiale/emosjonelle vansker. De samarbeidende organer bør fungere som vertikalt likestilte
samarbeidspartnere med hver sin administrative tilknytning. Vi viser igjen til Forsøksrådets
pågående forsøk med desentralisert spesialpedagogisk utbygging hvor en bl.a. søker
spesialskolenes rolle integrert i lokalsamfunnets/ regionenes behov for interne og eksterne
elevplasser.
Arbeidet med den foreslåtte regionalisering bør iverksettes i den aller nærmeste framtid.
Imidlertid vil det i en overgangsperiode være nødvendig å ta omsyn til distrikter som ligger
utenfor de opptaksområder som den enkelte skole får seg tildelt. I de nærmeste år vil det derfor
fortsatt bli nødvendig å ta inn elever fra områder som savner lokale institusjonsplasser.Et annet
synspunkt er at enkelte elever vil være i behov av, geografisk, å komme noe unna sitt
hjemmemiljø.Mest mulig regionalisering bør imidlertid både på kortere og lengre sikt være
siktemålet for dette skoleslaget.I enkelte regioner er det en viss opphopning av institusjoner. I
den utstrekning institusjonene blir overflødige for å fylle regionenes behov, bør de få en annen
funksjon eller opphøre.
Regionaliseringen gjør det mulig på bred front å hjelpe multiproblemfamilier. En samling og
koordinering av økonomiske og faglige ressurser gjør det mulig å effektivisere forvern, undervisning/
behandling og ettervern. Den eksisterende institusjonsstruktur bør mykes opp. En vil da
kunne få en mer fleksibel utnytting av ressursene ved at en dels har internatelever, dels
eksternatelever, dels yter hjelp til barn og ungdom i grunnskolen som tradisjonelt ville bli
institusjonalisert.
Når det gjelder ettervern, rår det faglig enighet om at den/de som har hatt klienten til
behandling bør tilrette legge og følge klienten i ettervernsfasen. Dette må innebære at den
enkelte skole gis muligheter til å gå aktivt inn i arbeidet med opplegg, gjennomføring og
oppfølging av ettervernet i samarbeid med lokale organer. Det formelle ansvar for ettervernet
tillegges fortsatt lokalsamfunnet.
Når det gjelder administrativ tilknytning, vil styrerkollegiet gi uttrykk for ønsket om fortsatt å
fungere som statsinstitusjoner i det en regner med at det blir opptaksområder som i heller stor
grad vil strekke seg over flere fylker. Særlig vil en peke på at det fortsatt finnes mange
lokalsamfunn som både på kort sikt og i overskuelig framtid vil ha vansker med å hjelpe sine i
lokalmiljøet med de ressurser de rår over. Spesialskolene for barn og ungdom med
atferdsvansker bør kunne tre støttende til overfor slike kommuner. (Styrerkollegiet 1972)
154

Styrerne mente at regionaliseringen burde iverksettes "i den aller nærmeste framtid", men det
skjedde ikke. Departementet tok ingen beslutning i den retning, og lovendringen i 1975 svekket
på mange måter grunnlaget for regionalisering.
Da 1980-årene kom og det fortsatt ikke forelå noen beslutning om regionalisering, tok
rektorkollegiet saken i sin egen hånd. I løpet av et par møter våren 1981 ble landet delt i fire
regioner, og det ble bestemt at man bare unntaksvis skulle ta inn elever utenom egen region.
Selv om beslutningen ikke var tatt på kvalifisert nivå, ble den fulgt, og opptak av elever skjedde
i hovedsak regionvis videre utover i 1980-årene. Selv om disse regionene ikke akkurat
representerte "nærmiljøer" til skolene, bidro regionaliseringen til bedre samarbeid og
samordning med innsøkende myndigheter - og framfor alt - bedre kontakt og samarbeid med
foreldrene.
Regionalisering og samordning var en av de utviklingsretningene man hadde forutsett tidlig i
1970-årene. Den andre var lovintegrering og "normalisering", og det var den retningen
skolemyndighetene og Stortinget valgte i første omgang; ved lovendringen i 1975.
7.2.3 Atferdsskolene etter lovendringen
Ved lovendringen i 1975 ble prinsippet om kommunalt ansvar for alle elver slått fast. Dette
innbefattet også ansvar for spesialundervisning, uansett om den ble gitt innenfor grunnskolens
ordinære ramme eller i egne skoler. Målet var integrering av alle elever. Som både Blomkommitéen
og organisasjonene påpekte, var imidlertid ikke forutsetningene for full integrering
tilstede. Norsk spesiallærerlag pekte på at:
"forutsetningen for gjennomføring av integreringstanken ligger i utformingen av en grunnskole
som psykososialt og pedagogisk gir et gunstig utviklingsmiljø for barn og unge uavhengig av
fysiske og psykiske forutsetninger. Organisasjonen beklaget at Blom-kommitéens mandat ikke
ga grunnlag for å ta opp grunnskolens verdisystemer, evaluering, virkemidler og
struktur". (Spesialpedagogikk nr.1 1975)
Også Departementet og Stortinget var av den oppfatning at forutsetningene for full integrering
ikke var tilstede, og det ble gitt åpning for at staten fortsatt kunne drive skoler for spesialundervisning.
Nokså kort tid etter lovendringen, kom imidlertid departementet med en melding som
indikerte en ny rolle for de statlige skolene:
"Tiltak etter grunnskolelovens 8 nr. 3 bør til vanlig ikke nyttes ut fra rene
undervisningstekniske vurderinger alene, men når kravene til den totale miljøutforming gjør det
nødvendig, og bare da.
Tiltakene utformes mest mulig lokalt som et funksjonelt ledd i det samlede tilbud. Dette gjelder
også når det foreligger behov for alternativt botilbud og ulike støtte- og omsorgstiltak.
Elevene tas i prinsippet inn ved egne skoler for spesialundervisning på korttidsbasis med sikte
på planlegging av et dekkende tilbud ved elevens hjemmeskole. Langtidsplassering av elever i
vanlig skolealder utenfor eget bodistrikt bør bare forekomme når sakkyndige tilrår det som den
beste løsning for elevenes totale utvikling og foreldrene samtykker". (St.meld.nr. 98 1976-77)
Å ta inn elever på korttidsbasis indikerte en ny rolle for atferdsskolene, og en slik rolle ville
være lite forenlig med brukernes (innsøkende myndigheters) uttrykte behov. Forutsetningene
for integrering var ikke tilstede, og brukeren forventet langtidsplassering av elevene, uavhengig
155

av om vurderingen var "undervisningsteknisk" eller var knyttet til elevenes totalmiljø.
Departementet derimot forventet fortrinnsvis korttidsplassering i påvente av "planlegging av et
dekkende tilbud ved elevens hjemmeskole". Elever som kunne få et "dekkende tilbud" ved
hjemmeskolen, skulle imidlertid ikke kunne plasseres i statlig skole. Slik plassering kunne finne
sted bare når "kravene til den totale miljøutforming" gjorde det nødvendig. Spissformulert ble
resultatet at de elevene atferdsskolene kunne ha, kunne de likevel ikke ha. Om man avholder
seg fra spissformuleringer, må man likevel kunne si at atferdsskolenes rolle ble nokså uklar.
De nye administrative ordningene bidro heller ikke til å avklare eller styrke atferdsskolenes
stilling. Ved lovendringen ble Spesialskolerådet avviklet og rådets oppgaver fordelt mellom
Grunnskolerådet, departementet, skoledirektørene og et eget styre for den enkelte skole.
Grunnskolerådet overtok fagkonsulentene fra Spesialskolerådet, og intensjonen var at Grunnskolerådet
også skulle overta og videreføre den faglige støttefunksjonen som Spesialskolerådet
hadde hatt. Grunnskolerådet befattet seg imidlertid ikke med atferdsskolene ut over å mene at
de burde avvikles, og det kan neppe sies at intensjonen om støttefunksjon ble innfridd.
Departementet skulle ha det øverste faglige og forvaltningsmessige ansvar for skolene - uten
tidkrevende saksbehandlingsoppgaver. Men da Grunnskolerådet ikke skjøttet den faglige
oppgaven slik som forventet og departementet ikke overlot et reelt forvaltningsmessig ansvar til
de nye styrene, ble departementet belastet med en rekke saksbehandlingsoppgaver både av
faglig og forvaltningsmessig karakter. Det var ikke departementet bemannet for, og saksbehandlingstiden
ble derfor lang og enkelte avgjørelser omstridt. Utover i 1980-årene antok problemet
en bekymringsfull karakter.
Skoledirektørene fikk ansvar for opptak og utskriving av elever. Med dette forsvant den sentrale
oversikten over plassbehov og plasseringsmuligheter som hadde vært tilstede i etterkrigstiden.
Brukerne måtte selv finne ut hvilke skoler som eksisterte og hvor det var plass. Saksbehandlerne
måtte også sette seg inn i en ny saksgang som ikke alltid var like lett å forstå. Særlig
oppsto det problemer når barnevernet var initiativtaker til plassering. Sett i et
regionaliseringsperspektiv var imidlertid overføringen til skoledirektøren en positiv endring.
Den fungerte da også tilfredsstillende både faglig og forvaltningsmessig.
De nye styrene som ble opprettet etter lovendringen, fikk både faglig, økonomisk og
forvaltningsmessig ansvar. I praksis ble ikke dette reelt. Det kunne skyldes at styrene manglet
faglig og forvaltningsmessig kompetanse på området og at saker av den grunn ble oversendt
departementet. Det kunne også skyldes at departementet "av gammel vane" ba om å få saker
oversendt. Resultatet ble unødig byråkratisering og merarbeid for flere parter. I den første
perioden var styrene politisk sammensatt, noe som i enkelte tilfeller førte til en lokalpolitisering
av beslutninger som var lite tjenlig for skolene. Senere ble styrene sammensatt med
utgangspunkt i relevante forvaltninger og interessegrupper, og etter hvert som styrene ble
fortrolig med saksområdet, fungerte ordningen tilfredsstillende.
Selv om enkeltelementer i administreringen av atferdsskolene fungerte, var helheten
problematisk. Forvaltningsmessig var skolene "ordinære" grunnskoler, men uten tilknytning i
kommunene. Noen annen tilknytning hadde de heller ikke, og de manglet en klar faglig
identitet. Idar Hunstad ved Røvika skole kalte det "et skoleslag på veg inn i krisen". Han mente
bl.a. at: "En manglende faglig overbyggning har ført til at disse skolene er kommet inn i en
situasjon der driften blir svært personavhengig. Det finnes i liten grad noe koordinerende organ
som representerer en faglig tyngde og som bidrar til å gi systemet en faglig identitet. Gjennom
det regelverk som eksisterer i dag, er det ikke lagt opp til noe formalisert samarbeid mellom de
156

statlige skolene og det øvrige skoleverket/hjelpeapparat. Skolenes plass i det totale
hjelpeapparatet blir således tilfeldig". (Hunstad 1984)
Det var tydelig at det var behov for en avklaring av atferdsskolenes rolle og forvaltningsmessige
tilknytning. Den usikkerheten som hadde gjort seg gjeldende siden slutten av 1960-årene, var
blitt ytterligere forsterket etter lovendringen i 1975.
7.2.4 Rolleavklaring som faglig og politisk prosess
I forbindelse med lovendringen i 1975 oppnevnte departementet et utvalg til å utrede spørsmålet
om atferdsskolenes framtidige rolle og forvaltningsmessige tilknytning. (KUD 1977) Utvalget
kom til enighet i mange faglige spørsmål, men delte seg i det helt sentrale spørsmålet om
skolenes framtidige departementstilknytning. Et flertall på fem mente at skolene fortsatt i en
overgangsperiode skulle være underlagt Kirke- og undervisningsdepartementet, men at den
videre utviklingen måtte skje i et nært samarbeid med Sosialdepartementet:
"Det forutsettes at en i løpet av en periode på 5 år søker å regionalisere institusjonene og at
regionaliseringsarbeidet sees i sammenheng med utbyggingen av blant annet
fosterhjemsservice, barne- og ungdomshjem og barne- og ungdomspsykiatriske institusjoner.
Koordineringsarbeidet mellom de berørte departementer må etter gruppens mening tillegges et
utvalg bestående av representanter fra Kirke- og undervisningsdepartementet og Sosialdepartementet,
og eventuelt representant fra Justisdepartementet".
Et mindretall på tre kunne ikke slutte seg til dette, men mente at: "Dersom en skal få muligheter
for å gjennomføre regionalisering, en felles planlegging og utbygging for samtlige institusjoner
for barn og unge, samt ha de nødvendige lovhjemler og rettsgarantier for å ta hånd om de mest
utagerende og destruktive barn og ungdom, kan dette vanskelig la seg gjennomføre innenfor
nåværende skolelover. Dersom grunnskoleloven ikke kan bli endret på disse punkter, må derfor
konsekvensene bli at spesialskoler for barn og ungdom med atferdsvansker overføres til
Sosialdepartementet og administreres i henhold til lov om barnevern eller lov om psykisk
helsevern".
I St.meld. nr. 98 (1976-77) "Om spesialundervisning" som ble lagt fram kort tid etterpå, ble
utvalgets synspunkter referert uten at departementet tok standpunkt til forslagene. epartementet
bebudet imidlertid en ny melding om saken.
I 1980 ble ansvar for etablering og drift av barnevernsinstitusjoner overført fra kommunene til
fylkeskommunen. Ved dette skjedde en viss forvaltningsmessig samordning av barnevernet og
barne- og ungdomspsykiatrien. Mye tyder på at dette fikk innvirkning på den neste meldingen
som kom, St.meld.nr. 50 (1980-81) "Om statens skoler for spesialundervisning". I meldingen
heter det bl.a.: "De statlige skolene for barn og ungdom med atferdsvansker drives med
hjemmel i grunnskoleloven og er således formelt å betrakte som ordinære grunnskoler.
Institusjonene for barn og ungdom med psykiske og sosiale vansker innen helse-, sosial- og
skolesektoren arbeider i dag med hovedsakelig de samme gruppene, og det synes å være
tilfeldig hvilken del av hjelpeapparatet barna/ungdommene blir henvist til. (...) Ut fra disse
forhold (...) synes det ikke å være naturlig at de nåværende skolene for barn og ungdom med
atferdsvansker drives i henhold til lov om grunnskolen."
Med henvisning til overføringen av barnevernsinstitusjonene til fylkeskommunen, uttalte
departementet videre:
157

"Fra Stortingets side er det tatt sikte på en totalplanlegging på fylkesplanet når det gjelder
institusjoner og andre hjelpetiltak for barn og unge. Ved å overføre de statlige skolene for barn
og ungdom med atferdsvansker til fylkeskommunene vil en kunne få et samlet ansvar for
planleggingen og driften av heldøgnsinstitusjoner for barn og ungdom med psykiske og sosiale
vansker."
Selv om det her ble vist til Stortingets intensjoner var St.meld. nr. 50 først og fremst en
gjennomgang av Arbeiderpartiets prinsipielle syn på ansvarsfordelingen mellom skoleverket og
det øvrige hjelpeapparatet. Arbeiderpartiet hadde hatt regjeringsmakt siden 1973 og hadde hatt
hånd om både lovendringen og de to påfølgende stortingsmeldingene.
Fra høsten 1981 overtok en borgerlig regjering, og maktforholdet i kirke- og
undervisningskommitéen ble også endret. På den måten ble det ikke flertall i Stortinget for
synspunktene i St.meld. nr. 50. Kommitéen uttalte bl.a.: "Kommitéen mener prinsippielt at alle
typer funksjonshemmede barn og unge bør være elever i det samme skoleverk som andre elever
og administrativt høre inn under kirke- og undervisningsdepartementet. (...) Kommitéen mener
det bør vurderes nærmere om en samordning av tiltak og ressurser kan gjennomføres uten
formell administrativ sammenslutning under Sosialdepartementet". (Innst. S.nr. 204)
Med utgangspunkt i det utvidede undervisningsbegrep som var lansert i forbindelse med
lovendringen i 1975, var det mange som hadde sympati for det "borgerlige" standpunkt". Og
motsatt: de som var mest opptatt av samordning innen det fylkeskommunale behandlings- og
omsorgsapparat, sluttet seg til Arbeiderpartiets syn.
Denne ideologiske striden varte ved det meste av 1980-årene, og noen endelig avklaring syntes
ikke mulig. Det var ikke rart at en reform-pådriver som Gerd Benneche stilte spørsmålet: "Får
spesialskolen evig liv?" (Dagbladet 28.04.81) Det er en fare for at man ved enkelte skoler trodde
nettopp det, og av den grunn slappet av på kravene til eget reformarbeid.
Som i skolehjemmenes barndom, skulle det også denne gangen bli kriminalomsorgen som fikk
reformprosessen igang igjen. Kriminalomsorgens ønske var nå som 100 år tidligere, å få
"barnegråten ut av fengslene", og til det trengte den andres hjelp.
I 1978 hadde Justisdepartementet lagt fram St.meld. nr. 104 (1977-78) "Om
kriminalpolitikken". Meldingen la opp til en heving av den kriminelle lavalder fra 14 til 15 år,
men slik at heller ikke 15-åringer burde fengsles. Under stortingsbehandlingen pekte imidlertid
justiskommitéen på at det fortsatt manglet alternativer til fengsel for den aktuelle aldersgruppen
og at det kriminalitetsforebyggende arbeidet ikke var godt nok.
"Dei føreslåtte endringane må difor utsetjast i ein periode på 3-5 år. Denne tida skal
Sosialdepartementet, i samarbeid med andre departement som saka vedrørar, nytta til forsøk
med nye behandlingsformer som alternativ til fengsel for dei unge lovbrytarane det her gjeld".
(Innst.S.nr. 175)
Sosialdepartementet tok imot utfordringen, og med Helge Waal og Per Stangeland som
prosjektledere, ble det satt igang et omfattende prosjekt under navnet "Alternativ til fengsling
av ungdom". Da viktige deler av prosjektarbeidet ble lagt til Buskerud fylke, ble prosjektet
best kjent under navnet "Buskerudprosjektet".
158

Prosjektet resulterte i nytenkning både når det gjaldt tiltak, organisering og samarbeid i
barnevernet (og mellom etater). For atferdsskolene resulterte prosjektet i to aktuelle institusjonsmodeller:
-korttidsopphold, krise og avlastning innen ett fylke
-langtidsopphold, "oppvekstmiljø" innen et fylke eller en større region
Åsgård skole i Hokksund gikk tidlig inn i prosjektet og fikk en sentral rolle i utviklingen av en
krise- og avlastningsavdeling:
"Den avdelingen ble lagt opp med 4 elevplasser. Den har arbeidet innenfor grunnskoleloven
men mottatt ungdommer plassert etter vedtak i barnevernsnemd. Barnevernslovens
bestemmelser er gjort gjeldende. Dette vil si at plassering forutsetter omsorgsovertakelse. Det
er et erklært prinsipp at plassering skal kunne skje uavhengig av ungdommens egen
motivasjon." (Sosialdepartementet 1985)
Når det gjaldt langtidsopphold brukte prosjektet Rostad ungdomsheim som modell.
"Det er viktig at slike institusjoner ikke hemmes av bestemte aldersgrenser men kan følge
ungdommen gjennom ungdomstiden til voksen tilhørighet. Ettervernshjem, skjermede hybler,
opplæring og kontakt med arbeidslivet er derfor viktig. Det er også viktig at ungdommen ikke
behøver å utskrives selv om politi, eventuelt fengsling kommer inn i bildet. Samarbeid med
fengselsvesenet er derfor sentralt." (Op.cit.)
Hassel skole gikk inn i prosjektet for å vurdere, eventuelt utvikle en slik modell innenfor
atferdsskolens ramme.
Også atferdsskoler utenom Buskerud begynte å prøve ut nye institusjonsmodeller, og i et
seminar i 1982, arrangert av Norsk sosialpedagogisk forening, ble noen av disse modellene
presentert. (Sorkmo, 1982)
Ramsvik skole representerte atferdsskole i liten region, Røvika skole i stor region. På dette
tidspunkt hadde bl.a. Røvika skole også gått inn i Forsøksrådets prosjekt "Skolen i nærmiljøet"
hvor det sentrale for skolen ble å utvikle en god Samarbeidsmodell i forhold til elevenes
hjemmemiljø. (Raaen 1984) Åsgård skole (avd. "Balder") representerte korttidsmodellen, mens
Rostad ungdomsheim og Hassel skole representerte langtids-modellen.
Ved avslutningen av seminaret ble behovet for en avklaring av region- og
forvaltningstilknytning presisert. Ekspedisjonssjef Johan Bjørge, som representerte Kirke- og
undervisningsdepartementet, viste til Innst.S. nr. 204 (1980-81) og stortingsdebatten 28. april
1981, og konkluderte med at skolene fortsatt skulle være statlige og underlagt Kirke- og
undervisningsdepartementet. Det var imidlertid viktig med samarbeid mellom de berørte
departementene.
Dette synet preget også den neste meldingen som kom, St.meld.nr. 61 (1984-85) "Om visse
sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk-psykologiske tenesta". I meldinga ble det vist
til de to hovedmodellene som enkelte atferdsskoler hadde begynt å utvikle i regi av
Buskerudprosjektet:
159

"Kyrkje- og undervisningsdepartementet er stort sett samd i dette og ser det slik at
åtferdsskolane med etattilknytinga slik ho er no, kan innpassast i regionale tiltaksapparat etter
dei hovudprinsippa som er lagde til grunn i Buskerudprosjektet. Når det gjeld spørsmålet om
kva for etat åtferdsskolane skal høre til, finn departementet det naturleg å ta utgangspunkt i den
undervisningsretten og -plikta som gjeld for alle barn og unge."
Departementet fryktet dessuten at en desentralisering kunne føre til nedleggelse av skoler:
"Sosialdepartementet og Kyrkje- og undervisningsdepartementet vurderer det derfor slik at
tilknytinga til skoleverket no er det rettaste."
Men:
"Departementet ser ikkje bort frå at somme statlege åtferdsskular kan gjerast fylkeskommunale
og leggjast inn under barnevernet dersom fylkeskommunen ønsker det".
Meldingen antydet her en bevegelse i det borgerlige standpunktet, men hovedkonklusjonen var
at man inntil videre skulle bevare enheten og skoletilknytningen.
Skolene utviklet seg likevel ulikt. På bakgrunn av styrernes tanker om regionalisering tidlig i
1970-årene og på bakgrunn av senere påvirkninger, bl.a. lovendringen, "Buskerudprosjektet" og
til sist St.meld.nr. 61, valgte ulike atferdsskoler forskjellige institusjonsmodeller som de ville
videreutvikle.
Mot midten av 1980-årene kunne man derfor se konturene av (minst) tre ulike modeller:
- krise- og korttidsinstitusjon, eventuelt i kombinasjon med ungdomshjem, rettet inn mot
fylkeskommunalt barnevern
- langtidsinstitusjon ("oppvekstmiljø") for kriminalitetsbelastet og relasjonsløs ungdom,
rettet inn mot statlig drift (KUD/Sos.dep.) innenfor en større region enn
fylkeskommunen
- pedagogisk institusjon ("spesialskole"), rettet inn mot statlig drift og tverretatlig
samarbeid innenfor en større eller mindre region.
Denne situasjonen ble drøftet innen rektorkollegiet, og man ble enig om at den "enhetlige" tiden
var forbi. Det var naturlig at skolene utviklet seg ulikt ut fra hva som lå tilrette for den enkelte
skole. Denne enigheten var viktig, for den la grunnlaget for samarbeid og gjensidig støtte
gjennom hele omorganiseringsprosessen - selv om man gikk hver sin veg.
For de øvrige spesialskolene (syn, hørsel, språk/tale og lærevansker) lanserte St.meld. nr. 61
rollen som regionale resurssentra. Et resurssenter skulle være siste ledd i en spesialpedagogisk
tiltakskjede med oppgaver innenfor diagnostisering, undervisning, veiledning og faglig
utviklingsarbeid.
160

7.3 Oppfølging av St.meld. nr. 61
I mai 1985 overtok Arbeiderpartiet igjen regjeringsmakten uten at det fikk noen umiddelbar
innvirkning på "spesialskolesaken". Først da Stortinget hadde etterlyst departementets
oppfølging av St.meld. nr. 61, kom det ny og avgjørende bevegelse i saken.
Den 1. juni 1987 sendte statsråd Kirsti Kolle Grøndahl ut et skriv som skulle bli innledningen til
det mest omfattende endringsprosjekt på det spesialpedagogiske området i dette århundret. I
skrivet ble det referert til St.meld. nr. 61, og het bl.a.: "Denne omlegginga vil føre til at det ved
skolane blir lagt større vekt på verksemd som er basert på å hjelpe kommunar og fylke (ressurssenterverksemd).
(...) Føremålet med ei slik omlegging er at skolane kan ta seg av fleire elevar
og slik gi fleire elevar eit skikkeleg tilbod for ein mindre ressursinnsats".
I samsvar med intensjonene i meldingen ville departementet utarbeide en gjennomføringsplan
for omleggingen. Rektor Per Andersen ved Tambartun skole ble engasjert til å bistå i dette
arbeidet.
7.3.1 Atferdsvansker - ikke statens ansvar
I St.prp. nr. 1 (1987-88) ble gjennomføringsplanen lagt fram. Som utgangspunkt for
omorganiseringen ble statens ansvar for spesialundervisning avgrenset og presisert. Staten
skulle ikke lenger ha ansvar for ordinær skoledrift, heller ikke spesialskoledrift. Statens direkte
ansvar skulle begrenses til:
"-utvikling av tiltak for grupper som er så lågfrekvente og marginale at den einskilde
kommunen eller fylkeskommunen treng støtte for å byggje opp varige og pedagogisk
forsvarlege tiltak.
-å sikre fagleg likeverd i tiltaka, også gjennom den geografiske fordelinga av ressursane".
For å ivareta dette ansvaret, ble det pekt på behovet for å utvikle et nødvendig antall
kompetansesentere (det som tidligere ble omtalt som ressurssentre), "som verkemiddel i ein
utviklingsprosess som kan setje skoleverket istand til å ta hand om alle barn og unge".
Kompetansesenterfunksjonen ville bety nedbygging av enkelte sider ved eksisterende drift,
f.eks. "ordinær spesialskoledrift" og større vektlegging av nye oppgaver, f.eks. å bidra til
kompetanseutvikling i lokalmiljøene. I følge proposisjonen var det ikke elevenes funksjonshemninger
som satte grenser for integreringen, men "manglende utvikling og organisering av
dei lokale og regionale ressursane som alt ligg i systemet".
For å spre kompetanse måtte kompetansesentrene utvikle spisskompetanse, dvs. kompetanse på
høyest mulig nivå innenfor avgrensede fagområder. Dette ville innebære en opprettholdelse av
den tidligere kategoriseringen innen spesialskolesystemet, med unntak av kategorien
atferdsvansker. For denne kategorien ble det ikke foreslått statlige kompetansesentre og heller
ikke andre institusjonsmodeller under kirke- og undervisningsdepartementet slik St.meld. nr. 61
hadde anbefalt. Atferdsskolene ble foreslått overført til det fylkeskommunale barnevern slik
Arbeiderpartiet tidligere hadde gått inn for, bl.a. i St.meld. nr. 50. På denne måten ble
"oppfølging av St.meld. nr. 61" i realiteten oppfølging av St.meld. nr. 50 for atferdsskolenes
vedkommende.
161

Da statens ansvar ble definert som kompetanseutvikling og kompetansesentrene skulle være
redskaper i dette arbeidet, ble det reagert på at staten ikke skulle ha et tilsvarende ansvar for
feltet atferdsvansker. Elever med atferdsvansker ble ansett som et større problem og en større
utfordring for skoleverket enn flere av de elevkategoriene som kompetansesentrene skulle yte
hjelp. Dette ble tatt opp med departementet, bl.a. i et informasjonsmøte den 26. oktober 1987. I
et møte mellom "atferds-rektorene" samme dag ble man enig om at enkelte av de
institusjonsmodellene man hadde arbeidet med tidligere i 1980-årene, måtte forlates og at man i
prosessen videre måtte kjempe for kompetansesentre ved siden av den fylkeskommunale
modellen. I forlengelsen av møtet ble det utarbeidet et notat som skulle bli et felles
utgangspunkt for argumentasjonen i tiden som fulgte. Notatet var konsentrert om tre hovedpunkter:
"I HOVEDMODELL
a)De fleste atferdsskolene overføres til fylkeskommunene og samordnes med det
fylkeskommunale barnevern.
b)Elevhjemmene opprustes faglig og bemanningsmessig med tanke på bl.a. helårsdrift.
c)Staten sikrer nåværende driftsomfang ved øremerkede overføringer til fylkeskommunene.
d)Staten fullfinansierer grunnskoleundervisningen ved midler som kanaliseres f.eks. via
Skoledirektøren. Undervisningen må faglig og økonomisk være uavhengig av vertskommunen.
II REGIONAL 3.LINJETJENESTE (KOMPETANSESENTER)
a)Staten (v.KUD i samarbeid med Sos.dep.) driver fortsatt 2-4 atferdsskoler med ansvar for
større regioner enn én fylkeskommune, f.eks. en landsdel.
b)Dette skal være ressurssterke institusjoner som:
-innehar høy atferdspedagogisk og miljøpedagogisk kompetanse
-er siste ledd i en faglig ansvarskjede
-tar inn elever til kortere eller lengre opphold og gir hjelp og opplæring til den "restgruppen"
av barn og ungdom som det kommunale og fylkeskommunale skoleverk og hjelpeapparat
ikke er istand til å hjelpe
-har mulighet for alternativ pedagogisk tilnerming, f.eks. gjennom praktiske virksomheter
-gir elever sosial og faglig kompetanse til å nyttiggjøre seg kommunalt og fylkeskommunalt
skole- og arbeidstilbud
-bidrar til tverrfaglig samarbeid og økt kompetanse lokalt
-i samarbeid med høgskoler og andre forskningsinstitusjoner, utvikle relevant teori og
praksis innen det atferdspedagogiske feltet.
162

III FRAMDRIFT
a)Den foreslåtte prosjektledelse må samarbeide nært med den enkelte skole i det videre
utviklingsarbeid
b)Atferdsskolene må være representert i en eventuell referansegruppe
c)Sosialdepartementet må delta i drøftingene angående atferdsskolenes framtidige rolle
d)Det må inngås forpliktende avtaler mellom Staten og de aktuelle fylkeskommuner".
(Rektorkollegiet 1987)
Kravet om kompetansesentre på området atferdsvansker ble støttet også av fagfolk og foreldre-
og fagorganisasjoner. Professor Edvard Befring karakteriserte det som "pedagogisk
kapitulasjon" om feltet atferdsvansker ble utelatt i den planlagte kompetanseutviklingen.
7.3.2 Prosjekt S
Departementet var opptatt av at omorganiseringen av de statlige skolene kom raskt i gang og
gikk inn for dette i St.prp.nr. 1 (1987-88): "Departementet meiner det no er nødvendig med
vedtak som legg grunnen for eit systematisk arbeid med organisering, tilpassing og utvikling av
dei aktuelle tenestene. Dette må gjelde anten tiltaka framleis blir drivne av staten eller blir
overførte til andre forvaltningsnivå. (...) Ei utvikling og omlegging som skissert ovanfor vil
krevje nøye planlegging og monaleg arbeidsinnsats i samband med utvikling av avtaleverk,
endringar i regelverk og instruksar, budsjettarbeid, fagleg planlegging o.a. Prosessen vil vere
tidkrevjande. Departementet reknar i utgangspunktet med ein periode på 2-4 år for å
gjennomføre dei ulike tiltaka.Konkrete strukturendringar vil såleis berre i liten grad gi utslag i
1988. Hovudoppgåvene det første året vil bestå i å leggje grunnlaget for nødvendig
kompetanseoppbygging og å leggje grunnlaget for nødvendige forhandlingar som må
gjennomførast etter kvart som arbeidet skrid fram. (...)
Til det utviklingsarbeidet som er skissert, er det behov for å etablere ei eiga arbeidsgruppe i
departementet, leidd av ein prosjektleiar. Det praktiske utviklingsarbeidet vil bli hovudoppgåva
for denne gruppa".
Kirke- og undervisningskommitéen ga sin tilslutning til at omorganiserings- og
utviklingsarbeidet ble satt igang slik departementet hadde foreslått. (Budsjett-innst. S. nr.12
1987-88) Kommitéen hadde imidlertid enkelte merknader. Den stilte spørsmål ved begrepet
kompetansesenter i forhold til ressurssenter som tidligere var brukt, og ba om en avklaring. Den
pekte på at kompetansesentrene måtte drive aktiv, praktisk pedagogikk som en vesentlig del av
sin virksomhet. Departementet hadde lagt ensidig vekt på diagnostisering og utadrettet
virksomhet. Videre ba kommitéen departementet om å foreta en vurdering av all
spesialundervisning både innenfor og utenfor de statlige spesialskolene, og på den måten gjøre
utviklingsarbeidet mer helhetlig. Kommitéen antok derfor at tidsrammen på 2-4 år kunne være
noe knapp.
Videre formulerte kommitéen det som et krav "at det eksisterer alternativer som faglig sett
holder mål når skolenes tjenester endres eller avvikles. Kommitéen legger derfor stor vekt på at
ved den ansvarsoverføringen og omstruktureringen som nå videreføres må fylkene og
kommunene settes i stand økonomisk og faglig til å bygge opp et forsvarlig tilbud. (...) Komitéen
vil understreke at de elever som har behov for spesialundervisning, ikke på noe punkt i
utviklingsprosessen må få et dårligere opplæringstilbud enn de har nå. Tvert imot må målet
163

være at elevene på alle trinn må få et bedre tilbud som følge av den utvikling en nå går inn i".
(Op.cit.)
Når det gjaldt atferdsskolene pekte komitéen på at den langvarige uklarheten hadde skapt uro
hos elever, foreldre og personale. "Komitéen legger derfor stor vekt på at det nå kommer til en
avklaring om hva som skal skje med den enkelte skole. (...) Komitéen er enig med departementet
i at staten bør forplikte seg til videre drift av skolene for elever med atferdsvansker i inntil 3 år,
og at denne perioden bør benyttes til å vurdere disse tiltakene i forhold til den fylkeskommunale
tiltakskjeden. Målet må være å utnytte effektivt den faglige kompetansen som finnes i dag, samt
å benytte eksisterende anlegg så langt som mulig, slik at det blir en naturlig del av det
kommunale og fylkeskommunale opplæringstilbudet." (Op.cit.)
Enighet i komitéen på dette punktet var noe nytt og betydde at de borgerlige partiene langt på
veg hadde forlatt sitt "skolestandpunkt" fra tidligere i 1980-årene. Komitéen sluttet seg også til
opprettelsen av en arbeidsgruppe med egen prosjektleder til å drive utviklingsarbeidet fram. På
denne bakgrunn ble "Prosjekt S" etablert i løpet av vårhalvåret 1988.
Prosjektet ble organisert med styringsgruppe, prosjektgruppe og prosjektleder samt en
saksbehandler. Med bare to personer engasjert på heltid, kan det tyde på at departementet ikke
overskuet omfanget av sitt eget prosjekt. Prosjektet fikk da også ganske snart et kapasitetsproblem.
Men det var ikke det eneste problemet prosjektet fikk. Ved tilsetting av
prosjektleder la departementet tydeligvis langt større vekt på den "ideologiske" kompetansen
enn på den prosjekt-faglige, og prosjektet fikk dermed også et kompetanseproblem. Det
ansvaret påhvilte imidlertid først og fremst departementet og i mindre grad Ingeborg Helgeland
som ble tilsatt som prosjektleder.
Delvis motstridende utsagn fra prosjektleder og andre ledende personer i prosjektet, skapte
usikkerhet om hva departementet egentlig mente i viktige spørsmål. Dette ga prosjektet også et
kommunikasjonsproblem og i neste omgang et troverdighetsproblem. Sterke motstandere av
prosjektet bidro ikke til å gjøre slike problemer mindre.
Kommunikasjonsproblemet kunne sannsynligvis vært mindre dersom prosjektledelsen hadde
klart å formidle en større respekt og anerkjennelse av det arbeidet som til da var blitt utført i de
statlige spesialskolene. Slik det hele forløp, ble imidlertid Prosjekt S et mer problemfylt og
konfliktfylt prosjekt enn det sannsynligvis hadde behøvd å bli.
Den første store oppgaven Prosjekt S tok fatt på, var en landsomfattende kartlegging av behov
for spesialpedagogiske tjenester. For atferdsskolesektoren fortonte denne undersøkelsen seg noe
underlig. Bare et halvt år tidligere hadde atferdsskolene gått inn for en kartlegging av behov for
tilbud innen sin sektor, men dette hadde prosjektet avvist som unødvendig. Da prosjekt S
likevel gjennomførte en kartleggingsundersøkelse, unnlot man å stille spørsmål om behov for
heldøgnstilbud. Følgelig framkom det heller ikke noe slikt behov i svarene. Dette samsvarte
dårlig med en registrering atferdsskolene selv hadde foretatt i skoleåret 1986-87 av antall
konkrete søknader og henvendelser om plass. Når man hadde trukket fra de elevene det var søkt
plass for flere steder, viste registreringen at det var foretatt nesten 400 konkrete henvendelser
om plass (hvorav 1/4 ble tatt inn). Noe slikt behov viste ikke prosjektets kartlegging. Derimot
kom det fram at 25% av kommunene hadde stort behov for fosterhjemsplasser (for det var det
spurt om), 34% hadde stort behov for alternative skoler (dagskoler) og 60% hadde stort behov
for veiledning av skolens ansatte når det gjaldt elever med atferdsvansker.
164

Resultatene av kartleggingen ble lagt fram i prosjektets handlingsplan (KUD 1988).
Handlingsplanen inneholdt også konkrete forslag om landsdekkende kompetansesentra på
områdene syn, hørsel og kommunikasjon (språk/tale) og regionale kompetansesystemer på
området lærevansker. Atferdsskolene ble (som tidligere) foreslått regionalisert og overført til
annen forvaltning.
Med bistand fra Statskonsult fikk departementet utarbeidet også en prosjektplan høsten 1988.
Der ble utviklingsarbeidet strukturert i hovedprosjekter og delprosjekter med avklart
ansvarsforhold og tidsangivelse. Etter planen skulle det foreligge beslutningsgrunnlag for
vedtak i Stortinget i 1990 når det gjaldt atferdsskolene.
Høsten 1988 ble en aktiv periode for alle slags "påvirkningsagenter" hvor bl.a.
stortingskomitéen og flere stortingsrepresentanter ble "hjemsøkt" av forskjellige interesser og
særinteresser. Det var derfor med en viss spenning man møtte fram til stortingsdebatten 3.
desember. Det kunne man imidlertid ha spart seg, for spesialskolesaken ble bare vagt omtalt av
enkelte representanter, og Prosjekt S ble videreført etter de hovedlinjer som var trukket opp i
handlings- og prosjektplan.
Etter valget høsten 1989 ble det igjen borgerlig regjering, og handlingsplanen for Prosjekt S ble
trukket tilbake. Det skyldtes sannsynligvis både fagpolitiske overveielser og at handlingsplanen
hadde forårsaket betydelig kritikk og uro blant fagfolk og brukere. I budsjettproposisjonen for
1990 påpekte komitéen de forutsetningene som var gitt i St.meld. nr. 61, men som ikke var fulgt
i handlingsplanen. Det gjaldt bl.a. forståelsen av opplæringsbegrepet og helheten i tilbudene.
Komitéen var ellers opptatt av at skolene og brukerne ble trukket inn i omorganiseringsarbeidet
på en slik måte at den uroen som hadde oppstått, kunne bilegges.
Da handlingsplanen ble trukket tilbake, ble det samtidig varslet en ny melding om saken. Den
ble lagt fram i juni 1990: St.meld. nr. 54 (1989-90), "Om opplæring av barn, unge og voksne
med særskilte behov". I meldingen ble de regionale kompetansesystemene forlatt til fordel for
en styrking "i bunn og topp", dvs. en styrking av lokale tilbud og tjenester og en økning i antall
landsdekkende kompetansesentre. Kompetansesenterfunksjonen ble nærmere utdypet, bl.a.
skulle den omfatte muligheten for langtidsopphold - mot kommunal betaling.
Svakheten med denne meldingen, som med så mange tidligere meldinger, var at de lokale
tiltakene f.eks. for elever med atferdsvansker (dvs. alternativene til atferdsskolene) framsto
nokså uklare og lite overbevisende. (Sorkmo, 1990) Mange hadde nok også ventet at en
"borgerlig" melding ville ha tatt klarere avstand fra handlingsplanen og igjen nærmet seg
St.meld. nr. 61. Særlig gjaldt dette i spørsmål som regionalisering, helheten i opplæringen og
elevenes ( og foresattes) valgmuligheter mellom ulike opplæringsalternativer. Norsk
Foreldrelag for Funksjonshemma (NOFF) påpekte dette i en "motmelding" til St.meld. nr.
54.(november 1990)
For atferdsskolesektoren representerte meldingen noe nytt. Lillegården skole i Eidanger ble
foreslått som landsdekkende kompetansesenter. I tillegg skulle Barnevernets utviklingssenter få
tildelt fire forskerstillinger "relatert til opplæring av elever med atferdsvansker". Et
kompetansesenter på denne sektoren måtte i følge meldingen få en egen utforming: "Den
særegne problematikken som knytter seg til denne elevgruppens behov for tilpasset opplæring,
har konsekvenser for de funksjoner spesialpedagogiske sentre for barn og ungdom med atferdsvansker
vil få. En vesentlig del av disse sentrenes oppgaver vil være knyttet til å evaluere ulike
opplæringstiltak samt å spre denne modellkompetansen videre."
165

Et annet særtrekk ved sentret ville være en aldersmessig avgrensning av målgruppen (13-18 år)
som andre sentre ikke skulle ha.
St.meld. nr. 54 skapte ikke ro, verken blant brukere eller fagfolk. "Døvesektoren" kjempet for
sine institusjoner som utgangspunkt for språk- og oppvekstmiljø, og ikke bare som
"diagnosestasjoner". Brukere og fagfolk kjempet for regionale kompetansesentre innen
lærevanskesektoren og atferdssektoren. Brukerne kjempet dessuten for valgfriheten.
Fagorganisasjonene kjempet for arbeidsplassene, og Prosjekt S kjempet for avviklingen av de
statlige skolene for spesialundervisning. Det ble derfor ingen ro omkring saken.
EF-spørsmålet felte den borgerlige regjeringen, og dermed ble heller ikke St.meld. nr. 54 det
siste og avgjørende dokument i spesialskolesaken. Arbeiderpartiregjeringen la fram en
tilleggsmelding, St.meld. nr. 35 (1990-91) i mars 1991. Der var antall landsdekkende sentre på
områdene syn, hørsel og kommunikasjon redusert til 6, mens regionale sentre på området
lærevansker var økt fra 0 til 6. Sentret på området atferdsvansker var fjernet.
Det nye i meldingen var et statlig forsknings- og utviklingsprogram, bestående av to deler: et
program for tiltak i kommuner og fylkeskommuner og et sentralt styrt program. Fagområdene
var noe ulikt prioritert i de to programmene, men begge skulle omfatte bl.a. elever med sosiale
og emosjonelle vansker.
FOU-programmene ble hilst velkommen i alle leire, ikke minst blant de som arbeidet med
atferdsvanskelige elever. Innen "skolehjemstradisjonen" hadde "FOU-arbeid" vært etterlyst
lenge. Signy Archtander hadde etterlyst det 60 år tidligere og Eilert Sundt hadde etterlyst det 60
år før det igjen, så i og for seg var ikke tanken ny. Men den var desto mer velkommen.
Heller ikke denne meldingen skapte ro om saken. Mange hadde interesser å kjemnpe for, og det
ble kjempet hardt - og med mange midler. Men "kampen" endret etter hvert karakter, fra en fagpolitisk
til en ren politisk kamp.
Når det gjaldt atferdsskolene, sto kampen om hvorvidt det skulle satses på statlige
kompetansesntre eller ikke. Arbeiderpartiet gikk imot, mens en mer eller mindre samlet
opposisjon gikk inn for det. Sannsynligvis i et forsøk på å splitte opposisjonen, foreslo Arbeiderpartiet
Solheim skole som atferdspedagogisk kompetansesenter. Mange stilte seg imidlertid
uforstående til det, siden Solheim skole ikke hadde erfaring med den elevkategorien, og
forslaget vant da heller ikke fram.
7.3.3 Omorganisering og avvikling
Komitéinnstillingen (Innst.S.nr.160) forelå 27. mai 1991, men slik situasjonen var, kunne man
ikke være sikker på resultatet før stortingsbehandlingen 3. juni. Da forelå imidlertid resultatet:
Lillegården skole, Rogneby skole og Lindøy skole i kombinasjon med Senter for atferdsforskning
i Stavanger skulle utvikles til landsdekkende kompetansesentre for elever med sosiale
og emosjonelle problemer.
For de som hadde kjempet for kompetansesentre på feltet atferdsvansker, var dette en seier.
Men resultatet var også overraskende. Rogneby skole som hadde arbeidet for en fylkeskommunal
løsning, skulle helt overraskende gjøres om til statlig senter, mens f.eks. Hassel
skole som hadde arbeidet for en form for senterløsning, skulle overføres til Justisdepartementet,
fordi det var en mulig løsning. At Lindøy skole, den utskjelte "øya i havgapet" skulle bli et
landsdekkende senter, var nok også overraskende for mange.
166

For de skolene som ikke var nevnt i komitéinnstillingen, syntes løsningen å være klar for
enkelte: Øvsttun, Røvika og Åsgård skoler skulle overføres til fylkeskommunene og bli barnevernsinstitusjoner.
Hassel skole skulle overføres til Justisdepartementet og bli åpen
soningsinstitusjon for unge rusmiddelmisbrukere. For enkelte skoler var løsningen fortsatt
uklar: Sævarhagen og Elvemo skoler ble foreslått overført til fylkeskommunen, men det var
uklart hvilken funksjon de skulle ha. Varna og Trogstad skoler ble foreslått nedlagt.
Helt slik gikk det imidlertid ikke. Varna og Elvemo skoler ble nedlagt, men Trogstad inngikk et
samarbeid med fem fylkeskommuner om å utvikle en barnevernsinstitusjon for jenter som
hadde behov for et skjermet miljø. Sævarhagen skole ble overført til Stord kommune og fikk en
"fler-bruksfunksjon", samtidig som den skulle gi et tilbud til den tidligere målgruppen.
Med dette var "rolleavklaringen" angående atferdsskolene fullført - etter 20 års debatt og strid.
Samtidig var også skolehjemstradisjonen i Norge over - datofestet til 1. august 1992. Fra denne
datoen forutsatte man at lokale skole- og omsorgstilbud var slik utbygd at også vanskeliigstilte
barn og unge kunne beholde tilhørigheten i lokalsamfunnet. Det er derfor naturlig å gå litt
nærmere inn på utviklingen av lokalsamfunnets skole- og omsorgstilbud i 20-årsperioden.
7.4 Grunnskolen - en skole for alle?
Etter lov om grunnskolen av 1969, ble den obligatoriske skolen gjort 9-årig, med et barnetrinn
fra 1. - 6. klasse og et ungdomstrinn fra 7.-9. klasse. Et 10. frivillig år kunne også føyes til.
Skoleuka ble samordnet med arbeidsuka i samfunnet forøvrig, og man fikk 5-dagers skoleuke
(30 timer).
Skolens hovedoppgave skulle være:
- å ruste elevene for livet
- å formidle kulturarven
- å hjelpe elevene i deres vekst og utvikling
For å løse disse oppgavene ble skolen styrket på alle nivåer. Den kommunale
skoleadministrasjon ble styrket, og det ble opprettet nye stillinger for å ivareta skolens omsorgs-
og veilederfunksjon, f.eks. sosiallærer- og rådgiverstillingene.
I 1974 ble det lagt fram en ny Mønsterplan for grunnskolen. Den ga større frihet til lokal
utforming av undervisningen, og den opphevet minstekravet for å kunne "flyttes opp" i neste
klasse. I en skole for alle var det urimelig å stille bestemte kunnskapskrav for at en elev kunne
følge klassen videre.
I begynnelsen av 1980-årene ble det foretatt en undersøkelse av hvilken grad intensjonene i
mønsterplanen av 1974 var blitt fulgt opp (OMI-prosjektet). Resultatet inspirerte trolig Willochregjeringen
til en revisjon av planen. Høyre ønsket mer kunnskapsstoff, mens statsråd Bondevik
ønsket en sterkere framheving av det kristne verdigrunnlaget. Den nye mønsterplanen som
forelå i 1985 (M 85), var da også preget av disse ønskene. Den presenterte samtidig et nytt og
interessant fagområde: "praktisk, sosialt og kulturelt arbeid".
167

Med regjeringsskifte i 1986 fulgte en ny revisjonsrunde, og den forrige regjeringens flaggsaker
ble tonet ned. Den nye planen (M 87) la stor vekt på lokalt læreplanarbeid, og honnørordet var
tilpasset opplæring: "Tilpasset opplæring er et grunnleggende prinsipp for all undervisning
skolen gir." Ingen var uenig i det, men da det ble antydet at tilpasset opplæring kunne gjøre
spesialundervisning unødvendig, var det flere som reagerte.
7.4.1 Differensiering
For at skolen skulle være for alle, var det ikke nok å oppheve minstekravet. Undervisningen
måtte organiseres og legges slik tilrette at elever med ulike læreforutsetninger ble ivaretatt. Det
kunne gjøres ved hjelp av pedagogisk differensiering, dvs. en differensiering av selve
lærestoffet, av læringstempoet eller læringsmåten. Eller det kunne gjøres ved hjelp av
orgnisatorisk differensiering. Den var mer synlig, både som selvstendig tiltak og som ramme for
pedagogisk differensiering. Hjelpeundervisning og plassering i egne klasser eller skoler var de
mest kjente differensieringsformene fra tidligere.
I forbindelse med forsøkene med 9-årig skole i slutten av 1960-årene, ble det prøvd ut ulike
modeller med linjedifferensiering i ungdomsskolen. I Normalplanen av 1971 ble dette endret til
kursplandeling i fire nivåer (A,1,2,3). Da bare høyeste kursplan ga kompetanse til videre studier
og en akademisk karriere, var det mange (foreldre) som valgte den, og ordningen fungerte
dårlig. Ordningen ble derfor forkastet i Mønsterplanen av 1974. (Dokka 1988)
Differensieringsformer som allerede var i bruk, ble ført videre, og nye ble føyd til: enetimer,
støttegrupper, årsplangrupper, leseklinikker osv. Innenfor klassens ramme framsto tolærersystemet
som et aktuelt differensieringstiltak. Det skulle representere et alternativ til
utskilling av elever fra klassen. Det ble utprøvd i løpet av 1970-årene og ble senere etblert som
en av flere arbeidsformer. To-lærersystemet krevde imidlertid omstilling fra lærernes side og
var ikke uproblematisk. (Dahlen, 1990)
Valgfagordningen var et annet differensieringstiltak. Fra starten kunne man velge mellom ulike
skolefag (og enkelte måtte velges for å kvalifisere seg til videre skolegang), men etter hvert ble
"fagkretsen" utvidet til å gjelde også sosiale og kulturelle aktiviteter - til slutt også mer
hobbypregede aktiviteter. Positivt sagt bidro valgfagene til et rikere læringsmiljø. Negativt sagt
bidro de til å tildekke svakheter ved skolen.
I forlengelsen av valgfagordningen kunne noe av undervisningstiden legges til en arbeidsplass
utenfor skolen. Allerede i forsøksperioden med 9-årig skole hadde man erfart at det var
vanskelig å holde på alle elevene skoletiden ut. Enkelte kommuner kunne ha en avgang på 2%.
Man trøstet seg imidlertid med situasjonen i andre land: "Avgang frå obligatorisk skole for
ungdom er kjent også i andre land med tilsvarande skolesystem og samfunnstilhøve, og det er
også der eit problem som pedagogar og andre med interesse for skole og ungdom er opptekne
av". (Ot.prp.nr.64 - 1973-74)
For å bøte på den forventede mistrivselen og frafallet i ungdomsskolen, ble det gitt lovhjemmel
for utplassering. Utplassering skulle fortrinnsvis ha et begrenset omfang, men kunne i særlige
tilfeller omfatte hele skoleuka og hele året. Ordningen ble senere praktisert uten alt for mange
spørsmålstegn. Kanskje løste den flere problemer for skolen enn for de atferdsvanskelige
elevene den skulle være et tilbud til. Kanskje hadde flere av disse elevene hatt større behov for
et inkluderende skolefellesskap enn å jobbe på bilverksted. Skulle ikke eleven finne seg tilrette i
noen av tilbudene innenfor skolens ramme, kunne foreldrene søke om fritak etter 8. klasse.
168

Det er uklart hvilket omfang utplassering og fritak fikk i 20-årsperioden, men det er klart hvilke
elever det berørte. Det er også klart at en del av disse elevene mistet skolerettigheter på grunn
av feil saksbehandling og manglende informasjon i forbindelse med fritak. (Nevøy, 1985) Selv
om fritaksordningen kan ha vært en "god" nødløsning for de aktuelle elevene, bidro den neppe
til å føre enhetsskolen framover.
Et nytt "differensieringstiltak" som dukket opp i slutten av 1970-årene, var de alternative
skolene. De ble opprettet av den enkelte kommune eller i samarbeid mellom flere. Bakgrunnen
for opprettelsen var den samme som for utplassering av elever: mistrivsel og atferdsvansker.
Skolene fikk et preg av anti-skole ved at de holdt til i bygninger som lignet lite på skole, at det
gjerne var knyttet praktiske aktiviteter og fritidsaktiviteter til opplegget og ved at omgangstonen
gjerne var "rundere" enn i den ordinære skolen. Skolen hadde vanligvis under 10 elever. Disse
bodde hjemme, og det var frivillig å gå i den alternative skolen. (Ogden, 1984) Disse skolene
ble et reelt alternativ for et "mellomsjikt" av problemelever, og det er grunn til å tro at mange av
disse elevene beholdt fotfeste i nærmiljøet.
De alternative skolene kan ikke betraktes som noen seier for integreringstanken, men for de
elevene som har hørt til der, har de med stor sannsynlighet virket integrerende. I en utredning
om alternative opplæringstiltak går det fram at det i 1991 var omlag 50 alternative skoler i
Norge. (Sørlie 1991)
7.4.2 Lovintegrering og styrkingstiltak
Med utgangspunkt i Blomkommitéens innstilling ble det i 1974 lagt fram en lovproposisjon om
endring av grunnskoleloven. Målet med endringsforslaget var å få innarbeidet spesialskoleloven
i grunnskoleloven og dermed få plassert ansvaret for alle grunnskoleelever i primærkommunen.
Det langsiktige målet var en organisatorisk og pedagogisk integrering av alle
funksjonshemmede elever. Under komitébehandlingen kom det imidlertid fram ulike syn på
hvor langt integreringen kunne gå. "Venstresida" var villig til å gå lengst, mens de borgerlige
medlemmene i komitéen holdt noe igjen: "Omsynet til dei funksjonshemma tilseier at ein går
fram med stor varsemd, og syner atterhald med omleggjingar som nok har ideelle siktemål, men
som ein ikkje har midlar til å følgje opp på fullgod vis." (Innst.O.nr.74 1974-75)
Hovedlinjene var det likevel enighet om, og man samlet seg om en formulering som skulle bli
holdt fram ved senere korsveger: "Det avgjerande omsynet må vera kva som tener
einskildeleven best." (Op.cit.)
Lovendringen ble vedtatt i 1975 og satt iverk fra 1. januar 1976. Hovedprinsippene i loven var:
en felles lov for alle grunnskoleelever, tilbud om opplæring på hjemstedet eller så nær
hjemstedet som mulig og kommunalt ansvar for opplæringen. I § 8 om spesialundervisning, ble
det likevel gitt rom for at f.eks. staten kunne drive spesialskoler, og lovendringen fikk dermed
ingen umiddelbar innvirkning på atferdsskolenes skjebne. Et annet prinsipp som ble slått fast,
var retten til spesialpedagogisk hjelp både før og etter skolepliktig alder.
De tidligere begrepene "hjelpetiltak" og "særskilt undervisning" ble skiftet ut med
"spesialundervisning, og begrepet undervisning fikk samtidig en utvidet betydning i begrepet
"opplæring".
"Når loven i § 7 nytter uttrykket "opplæring" i stedet for "undervisning", er det bl.a. for å
markere at den hjelpen som barn og unge med funksjonshemninger skal få innenfor lovens
169

amme, må utvides i forhold til det tradisjonelle undervisningsbegrep og omfatte læring og
treningsaktiviteter til de spesielle behov elevene har. Opplæringen skal fremme
utviklingsprosesser og innøve ferdigheter som har funksjonell verdi i en livssituasjon som er
realistisk for den enkelte elev". (KUD, 1976)
Selv om loven var integreringsnøytral, sto målet om integrering klart. Midlene var imidlertid
ikke tilstede, og skoleverket måtte styrkes på flere områder. Ett styrkingsområde skulle være
lærerutdanningen. I forhold til integrering ville det bety en styrking av spesialpedagogikken i
allmennlærerutdanningen. Den styrkingen fant sted på papiret, men ikke alle lærerhøgskoler
klarte å tydeliggjøre det i studiet. Flere nybakte allmennlærere var derfor noe uvitende om at de
hadde gjennomgått en 1/2-årsenhet i spesialpedagogikk. Heller ikke ved forlengelsen av
lærerstudiet til fire år, synes spesialpedagogikken å ha fått bedre kår - snarere tvert imot.
Styrkingstiltak som faktisk ble realisert etter lovendringen, var bl.a. større statstilskudd til
skolen, økt rammetimetall og utbygging av den pedagogisk-psykologiske tjenesten.
7.4.3 Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT)
Den pedagogisk-psykologiske tjenesten ble styrket etter lovendringen ved at kommunene ble
pålagt å opprette slik tjeneste, enten alene eller i samarbeid med andre kommuner (§9). Dette
resulterte i en sterk økning i antall kontorer og stillinger i årene som fulgte. I 1977 ble
forholdstallet mellom fagpersoner og elever endret fra 1:3000 til 1:900. Da PPT var tiltenkt en
sentral rolle i integreringsbestrebelsen, var det naturlig at det fant sted en slik utbygging.
Tjenesten var likevel ikke uproblematisk. Ett problem var mangel på sentral styring og mandat
for arbeidet. Et annet var forholdet mellom PPT som skoleadministrasjon og PPT som
uavhengig sakkyndig. Et tredje problem var en høyst- "uferdig" faglig tilnærming til arbeidet.
Selv om tjenesten var blitt tilført ressurser, var ressursrammene samtidig et problem - og
problemet skulle bli større. Ved innføringen av nytt inntektssystem i 1986, ble situasjonen
markant forverret, i hovedsak på grunn av kommunenes manglende prioritering av tjenesten.
Forholdstallet 1:900 synes å ha mistet sin gyldighet på det tidspunkt. I 1989 hadde omtrent
halvparten av p.p.-kontorene en bemanning under normen 1:900. Mange kontorer var i tillegg
splittet opp i små kommunale enheter, og det ble fra flere hold snakket om krise. John Haugen
uttrykte det slik: "PP-tjenesten har fått utvikle seg på egne premisser, bl.a. fordi någjeldende
lovverk og forskrifter kan tolkes så forskjellig. Ingenting hittil tyder på noen forbedring på dette
området - snarere tvert om. Kommunen kan nå tydeligvis fritt og uten noen form for sanksjoner
organisere sin PP-tjeneste etter eget forgodtbefinnende". (Haugen, 1989)
På dette tidspunkt (1989) var PPT blitt stilt i utsikt nye og store utfordringer i forbindelse med
omorganiseringen og avviklingen av de statlige spesialskolene. Tjenesten kunne derfor trenge
både en opprustning og en avklaring av sin rolle. Omorganiseringen ble imidlertid gjennomført
uten at den nødvendige opprustning og avklaring kunne registreres, og begrepet "krise" hadde
fortsatt sin brettigelse.
170

7.5 Regionale omsorgs- og behandlingstilbud
7.5.1 Barnevernet
Viktige utviklingstrekk innen barnevernet i 20-årsperioden var merkbar ressursøkning og
profesjonalisering av saksbehandlingen. Profesjonaliseringen førte i neste omgang til en
maktforskyvning fra nemnder til fagpersonell. På tiltakssiden var barnevernet preget av
stillstand i 1970-årene, men fikk et løft i 1980-årene.
Pr. tradisjon var barnehjemmene den største og viktigste institusjonsgruppen som barnevernet
administrerte. I tillegg hadde barnevernet ansvar for bl.a. spebarnhjem, mødrehjem og etter
hvert et fåtall ungdomshjem. Institusjoner for barn og ungdom med atferdsvansker rådde ikke
barnevernet over, og det var et savn. Atferdsskolene var i prinsippet "tapt" til skoleverket i
1951, og de ble ikke erstattet av andre institusjoner. Sannsynligvis var det heller ikke de sentrale
barnevernmyndigheters intensjon at barnevernet skulle ha egne institusjoner for de vanskeligste.
Barnevernet ble derfor avhengig av andre etater, i første rekke atferdsskolene og
behandlingshjemmene. For å få til en bedre samorning av ulike tiltak, ble ansvaret for drift av
barneverninstitusjoner overført til fylkeskommunen i 1980.
Prosjektet "Alternativ til fengsling av ungdom" som hadde sitt utgangspunkt i
kriminallovgivningen, ble en stor utfordring for barnevernet. Planen var at barnevernet skulle
stå sentralt i å forebygge kriminalitet og å finne alternativer til fengsling for aldersgruppen 14 til
16 år. Målet var å heve den kriminelle lavalder. Buskerud ble prøvefylke, og fra 1981 ble det
investert penger og personalressurser for å finne nye løsninger. Samordning og nye tiltak ble det
sentrale i Buskerudprosjektet, og begrepet "tiltakskjede" så dagens lys. En fylkesbase skulle
styre og samordne ressurser og tiltak i kjeden, men den enkelte kommune skulle fortsatt ha
hovedansvaret for å finne løsninger. (Sosialdepartementet 1985)
Fosterhjemsplassering hadde vært brukt gjennom hele århundret, men ble nå forsøkt
"profesjonalisert" gjennom bedre veiledning. Tiltaket ble også videreutviklet gjennom
"forsterkede fosterhjem" hvor en av fosterforeldrene ble lønnet for en mer kontinuerlig innsats.
Konfliktråd ble utprøvd i Lier kommune, og det ble ansett som så vellykket at
Sosialdepartementet anbefalte det til alle landets kommuner. Arbeidsmåten i konfliktrådene
skulle være konfrontasjon:
"Det vil si at en megler snarest mulig bringer den fornærmede part og den unge lovovertreder
sammen til et meglingsmøte. Lovovertreder og fornærmede møtes ansikt til ansikt". (Hansen,
1989)
I løpet av en 5-årsperioden ble det opprettet omlag 100 konfliktråd. Ved en undersøkelse i 1988
viste det seg imidlertid at bare halvparten fungerte. Det skortet både på ledelse, rutiner og saker.
Det krevde omstilling å ta konfliktrådene i bruk. (Op.cit.)
Et sentralt tiltak i den fylkeskommunale tiltakskjeden skulle bli krise- og korttidstiltak. I regi av
Buskerudprosjektet ble det utprøvd ved Åsgård skole (avdeling Balder). Avdelingen kunne
fungere som alternativ til vretektsfengsling eller som kriseplassering mens mer langsiktige tiltak
ble planlagt. Oppholdet skulle ordinært ikke være lenger enn tre uker, men det viste seg
vanskelig å finne langsiktige tiltak innenfor den tidsrammen, og oppholdet fikk ofte mye lenger
varighet. Med "mobile innsatsmidler" fant man etter hvert løsninger, og tiltakskjeden syntes å
171

fungere. Buskerudprosjektet ble vurdert som vellykket, og modellen ble anbefalt tatt ibruk i
fylkene generelt.
Etter at prosjektperioden var over og de sentrale prosjektmidlene forsvant, falt imidlertid
tiltakskjeden i Buskerud noe sammen. Man gjensto med avdeling Balder, en fylkesbase
bestående av én saksbehandler og ellers lite. Det var tydelig at en slik tiltakskjede måtte koste
og at tiltakene måtte videreutvikles dersom kjeden skulle få tilstrekkelig styrke.
I løpet av 1980-årene ble det opprettet krise- og korttidstiltak mange steder i landet. På grunn av
svakheter andre steder i tiltakskjeden, vokste imidlertid bunken med barnevernsmapper, og
barnevernet var fortsatt på etterskudd. Ved inngangen til 1990-årene ble det derfor tatt et nytt
skippertak for å ruste opp barnevernet og å fjerne "mappebarna". En del kommuner ble godt
hjulpet av disse midlene ("Sandmann-midlene"), men mange kommuner - og særlig store
bykommuner - kom ikke lenger enn til å flytte barna fra mappekøen til behandlingskøen, og
barnevernet var fortsatt på etterskudd.
7.5.2 Ungdomsklubber og utekontakt
Ungdomsklubber ble bygd ut allerede i 1960-årene, og i midten av 1970-årene fantes de i stort
antall. Utgangspunktet var et ønske om å gi et tilbud også til den uorganiserte ungdommen. En
ungdomsklubb skulle være et fristed og et møtested for ungdom. Den skulle være åpen for alle,
og deltakelse skulle være frivillig. "Den skal tilby muligheter for fritt, uforpliktende samvær og
for aktivisering, engasjement og trening i sosialt samliv. De unge bør i størst mulig grad gis
anledning til å delta i utformingen av opplegget og i styring av virksomheten". (KUD, 1971)
Ungdomsklubbene utviklet seg svært forskjellig med ulik grad og form for voksenstyring og
med ulik kultur. Noen representerte konstruktive miljøer og ble til gagn for ungdom, mens
andre var for løst fundert og utviklet seg til destruktive miljøer.
Klubbmedarbeidere registrerte etter hvert at de ungdommene som kanskje var mest i faresonen,
oppsøkte ungdomsklubbene nesten like lite som de oppsøkte det organiserte ungdomsarbeidet.
Skulle man få kontakt med dem, måtte man altså oppsøke dem. Først ute med slik oppsøkende
virksomhet var Oslo kommunene som opprettet "Uteseksjonen" i 1969. Deretter fulgte andre
byer og senere også kommuner med mindre tettsteder og sentera.
I utekontaktenes barndom kunne man registrere medarbeidere som hadde et liberalt, for ikke å
si uklart, syn på bruk av narkotiske stoffer. Som representanter for voksne kunne de dermed
komme i skade for å bli like mye villedende som veiledende overfor ungdom i faresonen. Etter
hvert lærte de, og de utviklet en verdifull arbeidsform både når det gjaldt observasjon, kontakt
og formidling. Hvor stor forebyggende effekt utekontaktene har hatt, er likevel vanskelig å
vurdere.
7.5.3 Barne- og ungdomspsykiatrien
Barne- og ungdomspsykiatriske behandlingshjem ble utbygd i årene 1960 til 1980. Hjemmene
ble underlagt poliklinikker som skulle finnes i hvert fylke. Flere fylker fikk også andre klinikker
eller klinikkavdelinger, slik at det ved utgangen av 1980-årene var over 40 barne- og
ungdomspsykiatriske klinikker (BUK/BUA/BUP m.v.) i Norge. Av behandlingshjem var det
noen ferre.
172

Behandlingshjemmene var gjerne små enheter med maksimum 10 sengeplasser og vanligvis
noen dagplasser i tillegg. Også behandlingshjemmene fikk sin differensiering: skille mellom
barn og ungdom. Men i motsetning til atferdsskolene var de ikke bundet av grunnskolealderen.
Ved inngangen til 1980-årene ble det foretatt også en faglig differensiering ved at psykotiske/
autistiske barn og unge ble skilt ut og gitt et tilbud i egne behandlingshjem. Glenne senter,
tidligere Borre verneskole, var en av disse.
Som tidligere påpekt, er det ingen ting som tyder på at behandlingshjemmene overtok den
gruppen barn og ungdom som atferdsskolene skulle avlastes med etter reformen i 1950-årene.
Mye tyder på at behandlingshjemmene kom til å "konkurrere" om den samme (mellom)gruppen
som atferdsskolene var tiltenkt. (Karlsen og Sorkmo 1980) Men da flere barn og unge etter
hvert ble fanget opp av andre lokale hjelpetiltak, kunne "mellomgruppen" av klienter etter hvert
oppleves som tyngre - og var det sannsynligvis også. (Vedler 1983)
Miljøterapi som metode, fag og profesjon ble utviklet først og fremst innen
behandlingshjemmene, og selv om miljøterapien etter hvert utviklet seg til en selvstendig
disiplin, forble den stort sett trofast mot sitt opphav: den psykoanalytiske tradisjon. Bare enkelte
behandlingshjem, f.eks. Fjellbrott i Buskerud, gikk over til "fienden" og utviklet en miljøterapi
på atferdsanalytisk grunnlag. I en periode var Fjellbrott ledende innen den tradisjonen.
Fra 1970-årene kan det registreres et skille i behandlingshjemmenes ideologi og arbeidsform.
Man forlot etter hvert den individualterapeutiske formen i den "lukkede" institusjon og åpnet
seg mot samfunnet og klientenes miljø. Det nye slagordet var: ut av institusjonen! I et
forebyggingsperspektiv var det sikkert viktig, men det er uklart om det var tjenelig for alle.
Spørsmålet man etter hvert stilte seg i 1980-årene var hvilket omfang og innhold barne- og
ungdomspsykiatrien burde ha, og hvilke tilstander den skulle behandle. Gert Henrik Vedler
gjorde seg noen viktige refleksjoner over temaet: "Et annet poeng er at selve behovsbegrepet på
området psykiatri er komplisert fordi behov ser ut til å henge mer sammen med tilbud enn med
forekomst av psykiske lidelser. Det ser ut til å være slik at tilbud skaper behov. Det er også slik
at definisjonen av et problem som psykiatrisk, skaper et psykiatrisk behandlingsbehov. Jeg har
derfor vanskelig for å forestille meg at behov for en så sosialt betinget problematikk som
psykiatrisk lidelse, noen gang kan bli dekket av et behandlingsapparat". (Vedler 1983)
Mye tyder på at Vedler hadde rett i at tilbud skaper behov. Et nærliggende spørsmål blir da om
man skal bygge ut barne- og ungdomspsykiatrien videre og dermed skape større behov for slik
bistand blant barn og unge, eller om man skal bygge ut andre tilbud og dermed skape andre
behov - f.eks. pedagogiske. Det er et ideologisk spørsmål som ikke bør besvares bare på
profesjonelt grunnlag.
7.5.4 Behandlingskollektivene
Det siste tiltaket som skal omtales her og som vokste fram først og fremst i 1980-årene, er
behandlingskollektivene. Kollektivene kom delvis som et suplement men mest som alternativ til
institusjonene, fordi institusjonene syntes å fungere dårlig i forhold til unge stoffmisbrukere.
Det første kollektivet av denne typen i Norge, var Solliakollektivet som startet i 1970. Det
startet som en slags knoppskyting fra Statens klinikk for narkomane (Hov i Land). Opptak i
kollektivet var basert på frivillighet og motivasjon fra ungdommens side. (Andersen og Waal,
1978)
173

I slutten av 1970-årene ble Norge inspirert av de svenske Hassela-kollektivene som tok imot
tvangsplasserte ungdommer. Spørsmålet om tvang og frivillighet kom dermed på dagsordenen
og ble gjenstand for en frisk og delvis avsporende debatt, før man kom til at det var behov for
begge deler. Mange av de norske kollektivene kom imidlertid til å følge i Hassela-tradisjonen.
"I motsetning til behandlingsapparatet forøvrig hvor de enkelte institusjoner sverger til ulike
terapier og hvor en møter et villniss av psykologiske og terapeutiske termer, baseres Hasselapedagogikken
på "enkel och rak fostran" som inbefatter følgende grunnleggende faktorer:
fostring, utdanning, oppreisning og kamp." (Sorkmo, 1980)
Disse prinsippene ble lagt til grunn også i de norske kollektivene som fulgte i Hasselatradisjonen.
Men det kom også andre kollektiver, amerikansk inspirerte og med en mer
terapeutisk arbeidsform.
Med unntak av et fåtall kollektiver som har slitt med "uforløste" medarbeidere, har kollektivene
representert en kombinasjon av profesjonalitet og troverdig engasjement som har gitt mange
unge rusmiddelmisbrukere nytt mot.
7.6 På veg mot integrering?
Målet med skoleutviklingen og utviklingen av lokale hjelpetjenester gjennom 1970- og -80årene
var integrering av bl.a. elever med atferdsvansker. Skolen, med bistand av PPT, skulle i
økende grad sikre et inkluderende skolefellesskap, mens barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien
m.fl. skulle sørge for den nødvendige støtte til at elevene kunne bli i fellesskapet.
For mange elever var dette uproblematisk, men ikke for alle. Av et årskull på nærmere 60.000
elever, regnet forskere med at 1-2%, dvs. opp mot 1200 elever pr. årskull var i behov av
institusjonsbehandling eller annen intensiv behandling for sine sosiale og emosjonelleproblemer.
(Karlsen og Sorkmo 1980) I tillegg regnet man med at kanskje 20%, dvs. 12.000
elever pr. årskull var i behov av hjelp ut over det som ordinært ble gitt i grunnskolen. I forhold
til antall elever som trengte hjelp, representerte atferdsskolene derfor et relativt ubetydelig
tilbud. Elevstatistikk fra hele 1900-tallet viser det.
Tab. 2. Elever plassert i skolehjem og atferdsskoler.
Antall Antall elever plassert Antatt
År skoler gutter jenter Totalt behov
1902 8 157
1939 11 419 138 557
1956 8 130 93 223 1)
1960 12 2) 154 124 278 600 3)
1976 11 98 57 155 4)
1987 12 5) 138 70 208 6) 400 7)
174

1)Tallene omfatter bare "tilpasningsskolene". Med tillegg av 81 elever i verneskolene som på det tidspunkt var skilt
ut, var totalt 304 elever institusjonsplassert. For senere årstall er ikke verneskolene tatt med i statistikken.
2)Tallet inkluderer Solhaug off. skole som senere ble nedlagt.
3)Behov angitt i St.meld.nr. 42 (1965-66).
4)Elevtall pr. 1. okt. 1976. Elevtallet må antas å ha vært høyere senere i skoleåret.
5)Tallet inkluderer også Sandfallet skole.
6)Tallet angir antall helårselever i skoleåret 1986-87.
7)Tallet er basert på konkrete søknader/henvendelser om elevplass i skoleåret 1986-87.
Om man tar utgangspunkt i elevtallet for 1986-87 (208 elever) og antar at 3/4 av elevene var
ungdomsskoleelever (med 50 elever pr. årskull), representerte atferdsskolene et tilbud til bare
4,2% av de 1200 elevene som man antok var i behov av omfattende hjelp. Sett i det perspektivet
ble det mer "ståhei" rundt atferdsskolene enn de fortjente. Med det beskjedne tilbudet de
representerte, er det vanskelig å forstå argumentasjonen om at det var vanskelig å utvikle og
samordne barnevernet så lenge atferdsskolene eksisterte som pedagogiske institusjoner. På den
annen side er det vanskelig å forstå argumentasjonen om at det ville være en ulykke for norske
problembarn, om atferdsskolene ble nedlagt. Med det omfang atferdsproblemer i skolen etter
hvert hadde fått, ville fjerningen av et tilbud til 50 barn pr. årskull, knapt være merkbart.
Hva så med de øvrige problemelevene som var antatt å ha behov ut over grunnskolens ordinære
tilbud? Ble de integrert i løpet av 20-årsperioden?
Med utgangspunkt i målet om integrering og med utgangspunkt i de utviklingstrekk innen
grunnskolen og de regionale omsorgs- og behandlingstilbudene som er beskrevet tidligere i
dette kapitlet, kan det spørsmålet besvares med følgende resonnementer:
Om man tar utgangspunkt i ett årskull (f.eks. en avgangsklasse) og antar at det i slutten av 1960årene,
f.eks. 1968 (før innføringen av 9-årig grunnskole), var plassert omlag 50 7.klassinger i
atferdsskoler, 30 i verneskoler og 70 i observasjonsskoler m.v., var det tilsammen 150
avgangselever som fikk sin undervisning utenom den skolen og den klassen de normalt hørte til.
Antall barn i fosterhjem er vanskelig å anslå og er derfor ikke tatt med i resonnementet.
Et tilsvarende resonnement med utgangspunkt i 1993, vil kunne se slik ut (også nå med
utgangspunkt i avgangselevene, dvs. 9. klasse):
Om man antar at i snitt to elever pr. kommune ble utplassert i arbeidslivet på heltid, utgjør dette
omlag 900 elever (9. klassinger). Om man antar at 0,5 elever pr. kommune ble fritatt for 9.
skoleår, utgjør det omlag 225 elever. Om man antar at det befant seg omlag 500 elever i
alternative skoler og man videre antar at de aller fleste av de gikk i 8. og 9. klasse, utgjør det
opp mot 250 elever (i 9. kl.) Om man antar at hvert av landets omlag 30 behandlingshjem ga et
heldøgnstilbud til tre 9. klassinger, utgjør det omlag 90 elever. Om man til slutt antar at det
befant seg 35 9. klasse-elever i kollektiver, ungdomshjem og andre omsorgstiltak, var det
tilsammen 1500 avgangselever (dvs. 10 ganger flere enn i 1968) som fikk sin undervisning
utenom den skolen og den klassen de normalt hørte til.
175

Selv om det kan påvises at resonnementet har de fleste svakheter, vil det være vanskelig å
komme utenom den konklusjon at det var flere utestengt fra sitt ordinære skoletilbud i 1993 enn
det var f.eks. i 1968. Ut fra de "ideelle fordringer" som en gang ble formulert om integrering,
kan man derfor ikke si at man nærmet seg målet i løpet av 20-årsprioden. Sier man derimot at
”kommunalisering” var et nødvendig steg på vegen mot integrering, kan man sannsynligvis
også si at man var på veg mot målet.
Skal man nå målet, må man imidlertid foreta et valg: redusere innholdet i integrering til
"kommunalisering", eller sette "tilhørighet" som et overordnet mål for skolen og organisere,
oppdra, undervise og evaluere ut fra det.
176

8 HASSEL SKOLE (1970-1992)
Til tross for en vanskelig personalsituasjon ved Buskerud offentlige skole i begynnelsen av
1970-årene, tok skolen et viktig steg framover som institusjon. Det ble utformet en mer
helhetlig pedagogikk og en mer funksjonell organisasjonsstruktur.
I midten av 1970-årene tok skolen (nå: Hassel skole) et nytt steg. Det innebar reformer og
strukturelle endringer som ikke bragte bare godt med seg, og skolen opplevde to tunge kriseår
fra 1976 til 1978.
Etter en faglig og ideologisk nyorientering, ble skolen i 1980-årene preget av jevn faglig
utvikling. Også da kom det tilbakeslag, men de utgjorde ingen trussel mot institusjonen.
Trusselen utenfra var imidlertid merkbar, med skiftende politiske signaler angående
skoleslagets framtid.
I forbindelse med "Buskerudprosjektet" i begynnelsen av 1980-årene sluttet departementet seg
til at Hassel skole skulle utredes som langtidsinstitusjon, for Sør-øst-Norge. Arbeidet ble
imidlertid ikke fulgt opp av departementet, og da "Prosjekt S" ble iverksatt i slutten av 1980årene,
måtte planen skrinlegges. Skolen satset da på en framtid som statlig kompetansesenter
med spesiell kompetanse i å arbeide med grupper av adferdsvanskelig ungdom over lang tid.
Man hadde registrert at skole og hjelpeapparat i stor grad manglet slik kompetanse.
Gjennom et virksomhetspedagogisk prosjekt tok skolen et langt steg framover når det gjaldt
kompetanse på dette området, og skolens to siste driftsår ble opplevd som de mest positive og
spennende i manns minne.
Ved avviklingen var også den materielle standarden svært god. Personalet var stabilt, og
utdanningsnivået var høyere enn noen gang. Det var derfor en meget resurssterk og
velfungerende institusjon som ble avviklet sommeren 1992.
8.1 Driftsbetingelser i 20-årsperioden
8.1.1 Eiendommen
Eiendomsutvidelsene i mellomkrigsårene ble delvis spist opp ved grunnavståelser i den første
20-årsperioden etter krigen. I den siste 20-årsperioden ble det foretatt ytterligere grunnavståelser
slik at eiendommen i 1992 var nede på den opprinnelige størrelsen, omlag 300 mål. Også i den
siste perioden gjaldt grunnavståelsene i hovedsak Skotselv skole som på grunn av beliggenheten
var avhengig av velvilje fra "skolehjemmet".
I 1976 besluttet eiendomsstyret på anmodning fra Øvre Eiker kommune, å avstå 4,5 mål til
utvidelse av Skotselv skole som da skulle bygges ut til kombinert barne- og ungdomsskole.
Som vederlag skulle kommunen planere et areal for Hassel skole. Skoleutvidelsen ble sluttført i
slutten av 1970-årene, og i 1981 tok planeringen til. Det som hadde vært bratt beiteland, ble nå
forvandlet til dyrkbar jord. Det oppsto imidlertid problemer med overflomsvann fra skoletomta,
særlig fra idrettsplassen, og dette hadde tendens til å danne nye bekkefar på det nyplanerte
arealet. I 1982 da kommunen trengte ny utvidelse av skoletomta til snuplass for bussene, stilte
derfor eiendomsstyret som betingelse at man fikk kontroll med overflomsvannet, og etter noe
tid kom dette i orden.

Også i 1978 da det skulle anlegges gang- og sykkelsti fra Skotselv sentrum til Skotselv skole,
måtte Hassel skole avstå grunn. Fra Hassels side var man lite begeistret for den valgte
løsningen, bl.a. fordi sykkelstien ville krysse Åmotvegen på et lite oversiktlig sted i bunnen av
Stigerbakken og fordi sykkelstien ville beskjære et areal ved Bingsvegen som var tenkt til
boligbygging. Man kunne derfor ha ønsket sykkelstien lagt på den andre siden av vegen.
Eiendomsstyret godtok imidlertid kommunens forslag.
To tomter ble bygslet bort i 20-årsperioden. I 1974 fikk gartner Reidar Sellæg bygslet en tomt
på omlag 800 m 2 . Da tomta lå ut mot Bingsvegen, ble den noe beskåret av gang- og sykkelstien.
I 1980 fikk gårdsstyrer Alf Wekre bygslet ei tomt på omlag 1.200 m 2 i den nord-østre enden av
eiendommen. I 1992 godkjente eiendomsstyret at bygslerne kunne kjøpe tomtene til takstpris.
Den siste grunnavståelsen fant sted i 1991. Barnehagen i Skotselv som i flere år hadde holdt til i
helsehuset, sto foran en utvidelse, og det var behov for et tilleggsareal på to mål. Kommunen
vendte seg til styret for eiendommen som godkjente grunnavståelsen mot tilsvarende areal på
nordsiden av Skotselv skole. Der hadde kommunen et areal som den ikke benyttet, og som
Hassel skole derfor holdt i hevd.
Etter at barnehagebygget var reist, viste det seg at historien fra 1954 hadde gjentatt seg. Bygget
var plassert slik at det tangerte den nye eiendomsgrensen, og en ny tomteutvidelse måtte til.
Men så ble det da også en prektig barnehage.
Også Bakke idrettsforening fikk etterhvert anledning til å benytte skolens grunn. Høsten 1970
ble det inngått avtale om at idrettslaget kunne anlegge 2,1 km lysløype på eiendommen. Da
løypetraseen fulgte framføringsvegen for skolens tømmer, hendte det at det oppsto
interessekonflikter, men i all hovedsak var lysløypa til stor og gjensidig glede. Leieavtalen
hadde en varighet på 40 år, men kunne ikke binde eventuelle nye eiere av eiendommen.
I den siste 10-årsperioden hadde idrettslaget også avtale om fotballtrening på skolens
idrettsbane. Treningen gjeldt vinterhalvåret og var bundet til faste tider. Skolens gårdsbruk
påtok seg snøryddingen vederlagsfritt så langt redskap og kapasitet strakk til. Idrettslaget
bekostet flombelysning. I 1991 fikk idrettslaget en del midler, men ikke nok til å opparbeide sin
egen treningsbane. Det ble derfor inngått avtale med Hassel skole om å utvide og utbedre
skolens bane mot treningsmuligheter for idrettslaget. Også denne avtalen fikk 40 års varighet,
men med klausul om reforhandling ved bruksendring av eiendommen.
8.1.2 Styret for eiendommen
Etter at staten overtok ansvaret for hele skoledriften i midten av 1960-årene, fikk styret for
eiendommen etterhvert en mer perifer rolle. Det holdt styremøter når det kom opp spørsmål som
berørte eiendommen og ellers bare en gang om året - og knapt nok det. Eierkommunene
"glemte" etterhvert at de eide skolen, og skolen måtte sørge for den nødvendige informasjon.
Styremedlemmene var likevel positivt engasjert, særlig når de hadde deltatt over noe tid og gjort
seg kjent med eiendommen og driften.
Med unntak av egne driftsutgifter, investerte styret alle sine leieinntekter i utbedring av eiendom
og bygninger. Den største investeringen gjaldt ny driftsbygning i begynnelsen av 1960-årene.
På grunn av renteøkning i begynnelsen av 1970-årene, klarte imidlertid ikke styret å betjene
byggelånet fullt ut. En høyning av døgnleien ble derfor vurdert. På departementets anmodning
ble ikke dette noe av, og en mindre del av lånet måtte derfor nedbetales over skolens
driftsbudsjett.
178
178

I 1986 ble døgnprisen likevel hevet fra kr. 1,20 til kr. 5,-. Da hadde leien stått uendret i 32 år,
mens prisene på ingen måte hadde gjort det samme. I tillegg følte styret behov for å ta mer fatt i
vedlikeholdsarbeidet fordi Staten til tider ikke hadde ivaretatt det på en tilfredsstillende måte.
Fra krigens slutt og fram til 1992 investerte styret hele sin kapital, dvs. omlag kr. 500.000,- i
nybygg og utbedringer ved skolen. Før avviklingen i 1992 ble eiendommen, Tonhaugen
inkludert, taksert til nesten 24 millioner kroner. Da gjensto også bare ett uoppgjort lån: Statens
rente- og avdragsfrie lån fra 1919, pålydende kr. 215.000,-.
I brev av 16.4.93 etterga departementet dette lånet og eiendommen var gjeldfri.
Styreformenn
1920 - 1921 Byfogd Chr. L. Rolfsen, Drammen
1921 - 1940 Skoleinspektør Sven Svensen, Drammen
1940 - 1957 (Stortingsrep.) A. Nygård, Kongsberg
1957 - 1971 Redaktør John Wraa, Drammen
1971 - 1980 Finansrådmann O.T. Svennes, Drammen
1980 - 1986 (Ordfører) Turid Iversen, Drammen
1986 - 1992 Gårdbruker Andreas Sveaass, Øvre Eiker
Statens representanter
1920 - 1925 Byfogd Chr.L. Rolfsen
1925 - 1934 Byfogd A.S. Wollebæk
1934 - 1936 Sorenskriver N. Thue
1936 - 1940 Skoleinspektør Sven Svensen
1940 - 1963 Byfogd J.M. Cappelen
1963 - 1964 Sorenskriver Per Tønseth
1964 - 1987 Konst.fylkesm./finnansrådm. O.T. Svennes
1987 - 1992 Førstekons. hos fylkesmannen Else Høstmælingen
8.1.3 Gård og gartneri
Gårdsbruk
I begynnelsen av 1970-årene ble gårdsdriften lagt om til industriell drift med hovedvekt på
melkeproduksjon. Sekundære inntekstkilder som grisavl og hønseri ble avviklet. Gjennom hele
den siste 20-årsperioden hadde gårdsbruket tre ansatte og var uavhengig av elevene som
arbeidskraft. Med unntak av en periode i 1971 - 72 da skolen manglet fjøsmester og alle
melkekuene ble levert, var besetningen gjennom den siste 20-årsperioden på omlag 15
melkekuer samt kalver og ungdyr. På det meste kunne det være opp mot 40 dyr i fjøset.
I 1960-årene ble besetningen opparbeidet til å bli en av de bedre i Buskerud. Alf Wekre som
overtok gårdsstyrerstillingen i 1973, videreførte den intensive driftsformen, og besetningen ble
hele tiden holdt på et høyt nivå. I 1991, som var skolens siste hele driftsår, var besetningen nr.
tre i Buskerud og nr. 30 på landsbasis (blant besetninger med inntil 15 kuer). Da var
melkeproduksjonen på omlag 7.480 liter pr. ku, og bruttoinntekten i gårdsbruket lå godt over kr.
600.000,-. Æren for det gode resultatet måtte Wekre dele med fjøsmester Geir Buskerud og
gårdsfullmektig Karl Nesthorne som var hans medarbeidere de siste driftsårene.
179
179

Det tjente gårdsbruket til ære at man arbeidet for en høyest mulig inntekt selv om inntekten i
alle etterkrigsårene gikk inn i statskassen og ikke kom driften tilgode. Ved den årlige budsjetttildelingen
ble det stipulert et inntektsbeløp og bare inntekt ut over dette beløpet kunne brukes
til investeringer. Det var derfor ikke hvert år det kunne investeres. Det var et problem, for heller
ikke Statens bygg- og eiendomsdirektorat som hadde vedlikeholdsansvaret, var villig til å
investere i gårdsbruket. Direktoratet anså det som eiendomsstyrets ansvar. Vedlikehold av
driftsbygningen lå derfor på et minimum fra ferdigstillelsen i 1961 og til omlag 1980. I 1983 ble
driftsbygningen forlenget slik at to utendørssiloer kom under tak, og noen år senere ble det
innredet kombinert garderobe og undervisningsrom i den delen av bygget. Slike utbedringer ble
i hovedsak finansiert over det vanlige driftsbudsjettet og ved inntekter ut over det stipulerte
("merinntekt").
Et riktig stort byggeprosjekt fant sted i årene 1988 - 1990. Da ble det reist et kombinert
redskapshus og verksted på 300 m 2 . Bygget inneholdt også garderobe og toalett samt kontor for
gårdsstyrer og ble et riktig praktbygg. Bygget som kom på over kr. 800.000,-, ble reist uten
egen bevilgning, men ved en kombinasjon av innsparing og inntjening og ved tilskudd fra
eiendomsstyret. Det ble også utført en betydelig egeninnsats. Da råbygget sto ferdig sommeren
1989, ble det arrangert dans der - til glede for både folk og fe.
Gartneriet
Gartneriet fikk en annen skjebne enn gårdsbruket. Gartneriassistentstillingene ble omgjort til
miljøarbeiderstillinger, og gartneren ble alene. Arealet ble redusert, drivhus ble revet og
handelsgartneriet nedlagt. I 1974 var det bare ett hus igjen.
Selv om frilandsarealet var beskjedent den siste 20-årsperioden, bar det likevel et mangfold av
grønnsaksorter: kål, blomkål, gulerøtter, løk, purreløk, rødbeter, salat og flere andre. Selv om
det ikke var store mengder som ble dyrket, dekket det likevel skolens årsbehov av flere sorter.
I slutten av 1970-årene ble bærhagen flyttet til den dalsenkningen hvor Reinertsen tidligere ville
hatt svømmebasseng. Der viste det seg å være både lunt og fuktig, og hagen bar godt både av
bringebær, solbær og rips.
Samtidig med at gartneridriften ble redusert, ble grøntanlegget betydelig utvidet, og gartner
Reidar Sellæg fikk på ingen måte problemer med å fylle dagen. Med plener, hekker og bed, var
det omlag 11 mål som skulle holdes vedlike. Selv om miljøarbeidere og elever klippet plener på
"sin" side av vegen i noen forsommeruker, var det ofte slik i den beste veksttiden at
plenklippingen kunne fylle dagen for en mann. Da ble det liten tid igjen til selve gartneridriften.
Likevel var det drift i det siste drivhuset gjennom hele 20-årsperioden. Det ble dyrket tomater
og enkelte ganger agurk ved siden av jul- og vårblomster.
Det var en lette for driften da det gamle fyranlegget ble skiftet ut med elektrokjele i 1981. Det
var Statens bygg- og eiendomsdirektorat som for første gang investerte i gartneriet. Senere bidro
direktoratet også med andre utbedringer. Et nytt veksthus som ble oppført i 1984, ble imidlertid
betalt over skolens eget budsjett. Det kunne synes vel ambisiøst å føre opp nytt veksthus når
arbeidskraften manglet, men huset kom i drift - delvis til tomater og blomster og delvis til
gårdsbrukets kålplanter. Ved inngangen til 1990-årene ble det investert i enda et veksthus, over
dobbelt så stort som det første. Med automatisk lufting og vanning, var det et hus for framtiden.
En tomatsesong rakk det å være med på før skolen ble avviklet.
180
180

8.1.4 Bygninger og vedlikehold
Som tidligere omtalt ble vedlikehold av bygninger holdt på det minimale i en årrekke etter at
paviljongene var bygd. Først skyldtes det planene om nytt undervisningsbygg. Direktoratet ville
ikke investere i gamle bygninger når det skulle bygges nytt. Senere skyldtes det politiske
signaler om avvikling av det statlige engasjementet i adferdsskolene. Da var det ikke lenger
naturlig å investere i verken gammelt eller nytt.
Etter som årene gikk ble det likevel helt påkrevet å gjøre noe, og et par viktige ting må nevnes:
nye vinduer i elevrommene i 1976 og nytt tak på gymnastikkbygget i 1978
I 1980-årene måtte man ta fatt på flere store utbedringsarbeider. Det første ble utført i 1981 og
gjaldt sentralvarmeanlegget til paviljongene. Kulvertene rundt varmtvannsrørene ut til
paviljongene hadde gått istykker og tok inn vann fra grunnen. Dette førte til stort varmetap som
best kunne sees om vinteren som en snøbar grøft over plenen. Elektrokjele i den enkelte
paviljong ble vurdert, men man valgte å reparere eksisterende anlegg.
Samtidig med dette ble det klart at kloakkavløpene fra skolens eldre bygningsmasse måtte
skiftes ut og få en samlet tilkobling til det offentlige nettet. Slik det var kunne ingen med
sikkerhet si hvor alle avløpene endte. Det man imidlertid kunne fastslå var at hele systemet
hadde endt sine dager. Helge Nævra ble engasjert til å grave, mens arbeidet forøvrig i hovedsak
ble utført av vaktmester John Altmann.
Enda et omfattende arbeid ble utført i disse årene. Det hadde sin bakgrunn i en tragisk brann i
paviljong A en vårnatt i 1979. Det var en lyskaster montert på sydveggen som forårsaket
brannen. Nattevakten våknet og ingen kom til skade, men huset sto ikke til å redde.
Siden eiendom og bygninger ikke var overført til Staten (som ville ha vært selvassurandør), var
paviljongen forsikret, og det oppsto derfor ingen tvil om hvorvidt den skulle gjenoppbygges.
Bygningens funksjon ble imidlertid grundig drøftet, og man kom til at den burde tjene flere
funksjoner: hybeltrening, opphold for hele familier, avskjerming (isolering) av enkeltelever osv.
Den nye paviljongen ble derfor gjenoppbygd med mulighet for disse funksjonene. Da
paviljongen sto klar for ny drift høsten 1982, kom regningen på vel en million kroner, hvorav
kr. 800.000,- ble dekket av forsikringen.
Ikke før var denne saken løst, før det ble reist nye krav om utbedringer. Først ute var
Arbeidstilsynet som krevde omfattende utbedringer av toalett- og garderobeforholdene for
personalet. Saken ble fulgt opp av skolens tilsynsutvalg og styre som stilte de samme kravene
på elevenes vegne. Kravet gjaldt bl.a. gymnastikkbygget og det gamle internatet som nå
fungerte som kombinert skole- og administrasjonsbygg. Begge steder var toalett- og
garderobeforholdene stort sett slik de hadde vært i 1950-årene. Staten fant at kravene måtte
imøtekommes, og i 1984 ble det besluttet å bygge et garderobetilbygg til gymnastikkbygget.
Tilbygget ble oppført av byggmester Jørgensen og sto ferdig høsten 1986. Byggekostnaden på
1.6 mill. ble i hovedsak dekket ved egen bevilgning, men omlag kr. 100.000,- måtte dekkes over
skolens budsjett. Toaletter til elever og personale i det gamle internatet måtte skolen også finne
dekning for i eget driftsbudsjett.
Etter at garderobetilbygget var oppført, var neste mål å sette hele gymnastikkbygget istand. Til
dette ble det bevilget kr. 40.000,-, mens det øvrige måtte dekkes over skolens budsjett. Arbeidet
omfattet bl.a. riving av den gamle "vaktmesterleiligheten" som hang utover gymnastikksalen
samt istandsetting av salen i sin opprinnelige størrelse. Dette store arbeidet var ferdig i 1988 og
ble utført i hovedsak av skolens siste vaktmester Tor Skar og hans hjelpemann.
181
181

I 1986 fikk paviljongene en løftning: nye kjøkkeninnredninger og ytterdører. Vinduene i
fellesrommene burde også vært skiftet, men man måtte nøye seg med isolasjon og listing. Det
var imidlertid høyst påkrevd, for på vinterstid hadde man målt -10° på innsiden av vinduene.
Samme året søkte skolen om midler til narkotikaforebyggende arbeid. Man ville satse på
TRIAL-kjøring som konkurerende aktivitet til narkotikamisbruk. Skoledirektøren tildelte skolen
kr. 25.000,- som ble investert i kombinert verksted og "stall" til syklene. Verkstedet skulle i
prinsippet reise seg ved hjelp av en sterk dugnadsånd, men miljøarbeiderne Gunnar Skuterud og
Hans Petter Hilsen som var byggteknisk ansvarlige, følte nok iblant at "ånden" ikke var tilstede.
Våren 1988 sto verkstedet likevel ferdig, og to "Beta-sykler" kunne flytte inn. I sommerferien
gjennomgikk 7 ansatte instruktørkurs, og samme høst kunne avdeling Hassel av Øvre Eiker
TRIAL-klubb starte sin virksomhet.
Også personalboligene ble i noen grad utbedret i løpet av den siste 10-årsperioden. Den mest
omfattende utbedringen gjaldt gartner- og gårdsstyrerboligen som ble oppført i slutten av 1920årene.
I 1989-90 ble den utbedret med et tilbygg på over 30 m 2 slik at bad og toalett kunne
flyttes fra kjelleren og opp i den enkelte leilighet. Et ekstra soverom ble det også plass til.
Denne utvidelsen kom på kr. 320.000,- hvorav styret for eiendommen dekket kr. 40.000,- mens
resten ble dekket over skolens eget budsjett, bl.a. ved husleieinntekter.
Før avviklingen fikk alle bolighusene nye kjøkkeninnredninger og nye utvendige tak, og var
etter måten i god stand. I årene 1987-88 fikk også administrasjonsbygget nytt tak.
Ved inngangen til 1990-årene opplevde skolen enda et gledelig løft når det gjaldt vedlikehold.
Det startet med en bevilgning over de såkalte ENØK-midlene, og alle de gamle bygningene ble
etterisolert. Dernest ble paviljongene og hovedkjøkkenet pusset opp innvendig. Oppussingen på
kjøkkenet skjedde etter krav fra helsemyndighetene og omfattet bl.a. flislegging av gulv og
vegger samt nytt og delikat kjøle- og fryserom. Resultatet var absolutt til å glede seg over. Som
en sluttføring av vedlikeholdsinnsatsen på de "nye" bygningene, ble det lagt nye tak på både
paviljongene og kjøkkenet. Et positivt engasjement fra ingeniør Oddvar de Brücq i Statens
bygg- og eiendomsdirektorat gjorde disse utbedringene mulig.
Et vakkert syn for enhver gjest.
182
182

Det gamle internatet eller "administrasjonsbygget" som det etter hvert ble kalt, var lenge
kondemnabelt. Likevel ga det husly for 7 hybelboere på det meste. De bodde rimelig og på eget
ansvar på grunn av brannfaren. Ett rom var innredet som fellesrom og ble kalt "Mattisbu" etter
kortspillet som var så populært den gangen.
I begynnelsen av 1980-årene ble det behov for rommene til kontorer, og hybelmiljøet tok slutt.
Da ble også det gamle kjøkkenet pusset opp og ble både tidsmessig og hyggelig. Den viktigste
oppussingen fant likevel sted til skolens 70-årsjubileum i 1990. Da ble spisesalen og
"hagestuen" fullstendig fornyet innvendig og kunne konkurere med hvilke som helst av gamle
og ærverdige selskapslokaler. Nye ytterdører bidro også til byggets verdighet. Prikken over i-en
var likevel verandaen - en tro kopi av originalen ble oppført til avslutningsarrangementet i 1992.
Med denne utbedringen var bygningen et vakkert syn for enhver gjest som kom opp
Stigerbakken. Et viktig bevaringsmål var nådd.
8.1.5 Bemanning, mennesker og organisasjon
I begynnelsen av 1970-årene fikk skolen den bemanning og bemanningsstruktur som den i store
trekk skulle komme til å ha de neste 20 årene.
Ved gjennomføringen av ungdomsskole i 1970 fikk skolen seks lærerstillinger. Etter at
forholdstallet mellom lærer og elever ble satt til 1:4 i 1976, ble også den 7. lærerstillingen
opprettet. Den forsvant imidlertid etter noen år fordi elevtallet ble redusert.
Opprinnelig var paviljongene bygd for 36 elever, men ved inngangen til 1970-årene ble
elevtallet redusert til 30, dvs. 10 elever på hver paviljong. Spesialskolerådet hadde flere år
tidligere anbefalt gruppestørrelser på 8, men ved Hassel skole ble det gjennomført først ved
inngangen til 1980-årene.
Etter paviljongbrannen i 1979 ble elevtallet enda lavere i en periode, og ytterligere en
lærerstilling ble inndratt. Den fikk skolen aldri igjen, selv etter at full drift ble gjenopptatt i
1982. Noe av tapet ble imidlertid kompensert ved hjelp av fast timelærer det siste tiåret.
Førstelærerstillingen ble opprettet i 1967 ("inspektør" etter 1976). I årene 1978-80 hadde skolen
to inspektører. Det var et resultat av sentrale forhandlinger og gjaldt mange av de statlige
spesialskolene. Ved små skoler var det imidlertid ikke behov for ordningen, og den bortfalt da
også. Christine Nilsen som var inspektør ved skolen de 14 siste driftsårene, var et varmt og
engasjert menneske som vil bli husket lenge av både kolleger og elever.
Stillinger for psykolog og kurator ble opprettet i 1969 på deling mellom Åsgård og Buskerud
off. skoler. Ordningen fungerte måtelig, og i praksis ble psykologtjenester løst ved
engasjementer på timebasis. Først i 1977 fikk skolen psykolog på heltid. Egen kuratorstilling
ble opprettet i 1974, noe som kunne ha representert en betydelig styrking av for- og ettervernet -
om økonomien hadde vært tilstede.
Helga Haugan, som var skolens første kurator, beklaget seg over de økonomiske rammene da
hun sluttet i stillingen i 1976:
"Etter min oppfatning er det et klart behov for sosialkurator ved Hassel skole, og det er riktig at
stilling ble opprettet. Paradoksalt er det derfor at departementet ikke har tatt konsekvensen av
stillingsopprettingen ved å bevilge midler slik at kurator har mulighet for å utføre sitt arbeide."
(årsmelding 1976)
183
183

Gårdsbruket beholdt sine tre stillinger den siste 20-årsperioden, men i begynnelsen av 1970årene
var fortsatt noe av gårdsstyrerens arbeidstid avsatt til helgetjeneste i en av paviljongene.
På den måten fikk man til en 3-ukers turnus i paviljongene, mens gårdsfolket måtte arbeide
annenhver helg. Først i 1976 gikk gårdsstyreren inn i helgetjeneste i fjøset slik at også
gårdsbruket fikk 3-ukers turnus.
Gartneriet hadde bare en stilling, og i den grad det var behov for helgetjeneste, måtte gartneren
ta den alene. Det kunne bety at gartneren var å finne i arbeid i de fleste helger i vekstsesongen
fra mars til august, med unntak av selve sommerferien. Også gartneren hadde helgetjeneste i en
av paviljongene fram til 1976. Reidar Sellæg, som var skolens siste gartner, hadde vært 28 år i
skolens tjeneste da den ble avviklet.
Vaktmesterfunksjonen forble i Buggeslekten, og fra 1945 til 1977 ble oppgaven
samvittighetsfullt skjøttet av Jens Bugge. Fram til midten av 1970-årene gjorde også
vaktmesteren tjeneste i en av paviljongene, både i helger og på hverdager, og bare halvparten av
arbeidstiden ble avsatt til hans egentlige funksjon. Med mer enn 20 bygninger å vedlikeholde,
kunne det derfor bli travle dager. Statens bygg- og eiendomsdirektorat hadde ansvar for
vedlikeholdet, og fra 1979 overtok direktoratet også lønns- og personalansvaret for
vaktmestertjenesten.
Fra 1970 fikk skolen kontorhjelp på deltid og fra 1972 på heltid. Kontorstillingen representerte
et omfattende arbeidsområde med bl.a. drifts- og lønnsregnskap ved siden av andre
kontorrutiner. Arbeidet ble godt ivaretatt av Karin Mjøberg gjennom hele 20-årsperioden.
Renholdet ble også godt ivaretatt. Fire stillinger på hel- og deltid ivaretok det i begynnelsen av
1970-årene. Renholdet omfattet bl.a. skole- og kontorlokaler, personalhybler og paviljonger.
Mot slutten av 1970-årene ble renholdsstaben redusert til to betjenter, og renhold av
paviljongene måtte overtas av miljøpersonalet. I det arbeidet ble forøvrig også elevene
involvert.
Også kjøkkenet hadde fire stillinger i begynnelsen av 1970-årene. Oppgavene var imidlertid
både mange og mangfoldige, og frk. Stormoen som ledet det hele, hadde lange dager. Frk.
Stormoen var skolens siste "husmor". Hun gikk av med pensjon i 1979 etter 21 år ved skolen.
En epoke i skolehjemstradisjonen tok slutt med henne. Husmorstillingen ble avløst av
internatleder som var en administrativ stilling uten oppgaver på kjøkkenet. Ytterligere en
stilling ble overført fra kjøkkenet til paviljongene, og kjøkkenet måtte klare seg med to stillinger
de siste 13 årene.
For å få til en 3-ukers turnus også på kjøkkenet, tok vaskeribetjenten på seg kjøkkentjeneste
tredje hver helg. Vaskeribetjenten (egentlig internatassistent) hadde ellers ansvar for å holde alt
tøyet rent og i orden, både elevenes og skolens. Det siste 10-året overtok imidlertid
paviljongene og elevene selv mye av tøyvasken, og vaskeribetjenten fikk mer tid til andre
miljøskapende virksomheter. Lilly Kaspersen som sist gjorde tjeneste i vaskeriet, la ned et stort
arbeid bl.a. i å tilrettelegge juleverksted for elevene.
I motsetning til kjøkken og renhold som måtte avgi stillinger, fikk "miljøsiden" nye stillinger. I
1970 hadde skolen tre fritidsledere og seks internatassistenter. Da gartneriassistentstillingene ble
omgjort, økte antall fritidsledere også til seks. Dette ga en bemanning på fire i hver paviljong.
Senere økte antall fritidsledere ("instruktør" etter 1976) til syv og antall internatassistenter til
åtte, hvorav en var knyttet til vaskeriet. I 1974 ble den første avdelingslederstillingen opprettet, i
1978 de to neste. Dette ga en samlet bemanning på 17 stillinger, eller 5-6 stillinger pr.
184
184

paviljong. Dette antallet holdt seg stabilt til slutten av 1980-årene da en stilling ble inndratt -
muligens som bidrag til finansieringen av "Prosjekt S".
Selv om antall miljøarbeiderstillinger samlet sett økte i 20-årsperioden, ble det mer enn spist
opp av arbeidstidsforkortelsene, og skolen var ikke bedre mannet i 1992 enn i midten av 1970årene.
Bemanningen lå hele tiden omlag seks stillinger under Rasjonaliseringsdirektoratets
bemanningsnorm.
På noen punkter ble imidlertid Rasjonaliseringsdirektoratets forslag fulgt. Det gjaldt f.eks.
opprettelsen av lederstillinger på miljøsiden, og i 1977 ble som tidligere nevnt,
internatlederstillingen opprettet. Ola Bakken ble skolens første og eneste internatleder. Han var
også en av de første ved skolen som tok barnevernpedagogutdanning i begynnelsen av 1970årene.
Han hadde 28 års tjeneste ved skolen da den ble avviklet og han selv pensjonist.
Problemet med underbemanning i paviljongene ble i tråd med sentrale avtaler, forsøkt begrenset
ved forlenget arbeidstid i skoleåret mot avspassering i skoleferier. Dette gjorde underbemanningen
mindre følbar - bortsett fra i ferier når elever hadde behov for skolens omsorg. Da
hadde man liten mulighet til å ta imot dem. Likevel ble elevenes behov for omsorg til en viss
grad forsøkt ivaretatt, f.eks. gjennom billige hjemmevaktsordninger. Miljøarbeidere kunne da
gå inn på kort varsel og ta hånd om elever som kom tilbake i ferien. Noen ganger ble
ferieproblemet løst ved at miljøarbeidere i sin egen ferie inngikk arbeidskontrakt med elevens
hjemkommune om å arbeide for den. Andre ganger ble innsatsen begrenset til hjembesøk i
ferien, hvor målet ofte var å "regulere" avtaler og kommunikasjon mellom elev og foresatte.
Selv om miljøpersonalets arbeidstid ble utvidet i skoleåret, var underbemanningen likevel et
problem. Rolle- og arbeidsdeling mellom kjønnene og organiseringen av arbeidet bidro
dessuten til å forsterke problemet.
På en ettermiddag i begynnelsen av 1970-årene var det en internatassistent og en fritidsleder
tilstede i paviljongen. Internatassistenten tok seg av mat, klær og renhold ved siden av at hun
nok viste moderlig omsorg overfor de guttene som trengte det. Etter kveldsmat kl.18.00 låste
hun imidlertid kjøkkendøra og gikk hjem. Fritidslederen hadde da ansvaret alene resten av
kvelden. Var han i "nattevaktuka" hadde han også nattevakt som tilleggsjobb (bistilling).
I spesialskolesektoren var nattevaktene alltid bistillinger og inngikk ikke i arbeidstiden. Ved
mange skoler hentet man nattevakter utenfra, men ved Hassel skole var det alltid
miljøarbeiderne som delte på denne oppgaven. Det ble et tettere miljø på den måten - og
selvfølgelig mer penger til de som påtok seg oppgaven.
Når en fritidsleder skulle ha tilsyn med 10 gutter, var det vanskelig å få til individuelle
aktiviteter. Og med få aktiviteter økte mulighetene for uro og disiplinproblemer. Det lå nærmest
i sakens natur. Dette kunne igjen føre til behov for korrigering og fysisk stopping av utagerende
adferd. Skulle fritidslederen da overleve som autoritet, måtte han markere seg - også fysisk. Slik
var tradisjonen. Det var imidlertid en lite ønsket situasjon, og kravet om bedre bemanning økte
utover i 1970-årene.
Da nye forskrifter til grunnskoleloven kom i 1976, ble elevenes rettssikkerhet poengtert. I
kapitlet om arbeidsmiljøet m.v. het det i pkt. 7: "Når det i helt spesielle, akutte situasjoner er
fare for at en elev kan skade seg eller andre, vil det være nødvendig å stoppe han, eventuelt
skille han fra resten av gruppen og plassere han i et eget rom for en periode. Han skal da ha
tilsyn av to voksne". Siden grunnskoleloven og forskriftene var det eneste lov- og regelverk som
regulerte adferdsskolene, måtte denne rettssikkerhetsmessige formuleringen også omfatte
185
185

miljøarbeidet. Kravet om to voksne tilstede til å ta seg av en utagerende elev, lot seg imidlertid
ikke innfri med den bemanning skolen hadde. Derfor ble kravet om flere stillinger reist også på
et rettssikkerhetsmessig grunnlag.
Noen bemanningsøkning av betydning kom imidlertid ikke. Men internatassistentenes
arbeidsdag ble etter hvert forskjøvet og forlenget, først til kl. 21.00, senere til kl. 22.30 om
kvelden. Etter 1980 skjedde en betydelig utjevning av roller og oppgaver mellom
internatassistenter og instruktører, og stillingene ble ikke lenger tildelt etter kjønn.
Etter paviljongbrannen i 1979 ble personalsituasjonen plutselig en annen - og nesten i samsvar
med Rasjonaliseringsdirektoratets norm. I vel to år var driften begrenset til to paviljonger med
en bemanning på syv miljøarbeidere i hver paviljong. Det ga rom for en tjenestedekning på tre
miljøarbeidere på ettermiddag og kveld. Denne bemanningen sammen med en
profesjonalisering av miljø-arbeidet, ga positive resultater. Et samlet personale var derfor ikke
villig til å gå tilbake til dårligere bemanning da paviljongen var gjenoppbygd i 1982. I et brev av
2. februar 1982 til departementet het det bl.a.: "Selv om Hassel skole fortsatt ikke kan
representere et tilbud for enhver ungdom med adferdsvansker, har det de siste par årene vært
mulig å gjennomføre nærmest som et prinsipp at ungdom som er tatt inn ikke blir skrevet ut
igjen på grunn av problemer. Skal arbeidet føre fram, kan ikke ungdommene bli avvist/utskrevet
og gå som "kasteball" mellom ulike institusjoner og instanser. Skal institusjonspersonalet på
noen måte få til dette arbeidet, er det ikke nok med "tilsyn" av en eller to personer. Det skjer
ingen positiv adferdsendring bare ved å plassere problemungdom sammen "under tilsyn". For
at positiv adfersendring skal skje, må det være et tilstrekkelig antall profesjonelle og positivt
innstilte voksenpersoner som arbeider intensivt, enhetlig og bevisst med ungdommene. Dette
arbeidet krever som tidligere påpekt, en minimumsbemanning på 7 stillinger pr. avdeling.
I departementets brev av 24.11.81 ble Hassel skole pålagt å gå tilbake til tidligere ordning med
5 miljøarbeidere pr. avdeling. En er klar over at det er en alvorlig beslutning å ikke være villig
til å etterkomme departementets pålegg, men en ser det som alvorligere å ikke ta tilstrekkelig
hensyn til ungdommens utviklingsmuligheter og framtid".
Brevet ble fulgt opp med en times politisk streik - forøvrig den eneste i skolens historie.
"Politisk streik" var imidlertid et nokså fremmed begrep for skolens lovlydige mannskap, og
arbeids-stoppen ble derfor kalt "protestmøte" - noe det jo også var. Alle berørte fagforeninger
og mange uavhengige fagfolk møtte fram til dette møtet og ga personalet full støtte.
Drammensavisene ga pressedekning. Byråsjef Bore i spesialskolekontoret (KUD) roet imidlertid
det hele ned og uttalte til Fremtiden (12.02.82) at "konflikten ved Hassel skole er neppe
fastlåst". Det hadde han jo rett i, for driften fortsatte uten en eneste ny stilling. Internt ble det
imidlertid omdisponert ressursmessig slik at to paviljonger fortsatt ble bemannet med syv
stillinger, mens den tredje paviljongen som i hovedsak var beregnet på eldre og mer stabile
elever, fikk fire stillinger. Denne bemanningen ble opprettholdt gjennom hele 10-året.
Antall miljøarbeidere var ett problem, stabiliteten et annet. Med unntak av de eldre
internatassistentene og enkelte trofaste instruktører, var det mange som kom og gikk. Et positivt
trekk som samtidig representerte et stabilitetsproblem - og spesielt i midten og slutten av 1970årene
- var antall miljøarbeidere under utdanning. Så og si hvert år startet noen på
barnevernpedagogutdanning gjennom de såkalte SKIP-kursene. Dette førte i en periode til at 1/3
av miljøpersonalet til enhver tid var fraværende, og de daglige oppgavene måtte ivaretas av
vikarer. Dette svekket institusjonen i betydelig grad, og senere ble det satt begrensninger på
utdanningsomfanget.
186
186

Bedre var det ikke på lærersiden. Spesialpedagogisk utdanning forekom nesten ikke, og til og
med ordinær lærerutdanning var sjelden vare. Studenter og filologer kom og gikk, og i løpet av
ett enkelt skoleår kunne det være 12 personer innom de seks lærerstillingene. Ett år ble driften
redusert på grunn av lærermangel og stort studiefravær på miljøsiden.
Det var imidlertid farlig å redusere elevtallet, for departementet hadde en lei tendens til å tolke
det som synkende behov. Tydeligst kom dette tilsyn i 1980-81 da hele internatet ved Trogstad
skole og en paviljong ved Hassel skole var nedbrent. Da hevdet departementet at behovet for
plasser syntes å være synkende. Også slik kunne statistikk brukes.
Først i 1980-årene fikk skolen et stabilt lærerpersonale, og ved en stor innsats gjennom bl.a.
deltidsstudier, skaffet de seg en to-årig spesialpedagogisk utdanning.
Fra midten av 1980-årene stabiliserte også miljøpersonalet seg, og før skolen ble avviklet,
hadde innpå halvparten skaffet seg pedagogisk utdanning, mens andre hadde annen relevant
yrkesutdanning. Det var en god kombinasjon i at et miljø som skulle oppdra unge mennesker.
Tab. 3: Bemanningsutvikling 1930 - 1990.
187
1930 1950 1970 1980 1990
Administrasjon 1 1 2 3 3
Lærere 1 2 6 6 5
Miljøarbeidere 0 0 9 17 16
Kjøkken/vaskeri m.v. 3 3 4 3 3
Gårdsbruk/gartneri 4 5 7 4 4
Vaktmester 0 1 1 1 1
Renhold/avd.hjelp 2 2 4 2 2
Kontorassistent 0 0 0 1 1
Kurator/psykolog 0 0 1 2 2
Total 11 14 34 39 37
Tab. 4: Økonomiutvikling 1930 - 1990.
1930 1950 1970 1980 1990
Lønn 21.700 114.600 904.700 3.630.000 8.300.000
Drift 49.500 125.000 678.600 984.000 1.900.000
Utgift 71.200 239.600 1.583.300 4.614.000 10.200.000
Inntekt 13.000 75.600 197.800 385.000 670.000
187

8.2 Buskerud offentlige skole
Det siste kapitlet i denne beretningen er kalt Hassel skole, men fram til 1976 var skolens navn
Buskerud off. skole. I den navneperioden skjedde både en faglig og organisatorisk utvikling ved
skolen som skulle få betydning for alle senere driftsår.
Endringene hadde sin bakgrunn i bl.a. grunnskoleloven av 1969, bemanningsøkning etter 1966
og lederskifte i 1969. Da avløste John Christensen Eyvind Gulbrår som styrer, og han ledet
skolen fram til 1975. Christensen hadde arbeidet som sommervikar ved skolen allerede tidlig i
1950-årene og som lærer tidlig i 1960-årene, så han kjente tradisjonen på stedet. Deretter hadde
han vært styrer ved Ulvsnesøy skole og skaffet seg ledererfaring. Han fullførte sin spesialpedagogiske
utdanning i 1971-72 mens Trond Buttingsrud vikarerte i styrerstillingen.
8.2.1 Organisasjonsutvikling
Det hadde ikke vært vanlig med andre møter ved skolen enn det faste funksjonærmøtet. I
skolehjemstiden var det møtet blitt avholdt en gang i måneden, senere noe hyppigere. I disse
møtene var elevene blitt diskutert og oppførselskarakterer fastsatt. Andre praktiske og faglige
spørsmål var vel også blitt diskutert i den grad tiden tillot. Med så sjeldne møter ble naturlig nok
mange spørsmål ubesvart, og man måtte vende seg til styreren for å få svar. De mer erfarne og
selvstendige, eventuelt selvrådige, ga gjerne svarene selv. Skolehjemstradisjonen var derfor
preget av en blanding av "selvråderett" og vertikal kommunikasjon. Samarbeid på tvers var lite
utviklet.
Med en kraftig bemanningsøkning mot slutten av 1960-årene, oppsto behovet for andre
kommunikasjons- og samarbeidsformer. For å imøtekomme det behovet, ble det etablert en
rekke nye møteformer. I tillegg til felles funksjonærmøter ble det høsten 1969 etablert "rådslagningsmøter",
separat for kvinnlige og mannlige miljøarbeidere. De hadde ulike roller og
arbeidsoppgaver og hadde behov for separate drøftinger. Det var nok likevel mest av hensyn til
de kvinnlige ansatte at de fikk hver sine møter.
Slike møter kunne imidlertid bidra like mye til å splitte som å samle, og snart ble "teammøter"
innført. Der deltok hele personalet på den enkelte paviljong sammen med berørte lærere,
administrasjon og eventuelt psykolog og kurator. I teammøtene skulle både elever og
behandlingsopplegg drøftes. Det siste var imidlertid ikke så enkelt. Man var vant til å vurdere
elevatferd og å sette karakterer, men uvant med å vurdere om den behandlingen som ble gitt,
var eleven til gang. Det tok derfor år før teammøtene ble "behandlingsmøter". Møtene var
likevel et steg på vegen mot en mer reflektert og enhetlig behandling av elevene.
For ytterligere å skape oversikt og sammenheng i virksomheten, ble det daglige morgenmøte
innført høsten 1972. Der ble nødvendige informasjoner gitt for dagen og forrige dag
oppsummert. Høsten 1972 ble forøvrig en skjebnetid for alle skolens røykere. Da ble
røykeforbud under møter innført.
Selv om opptak og utskriving av elever ble besluttet sentralt, var tilrådingen fra skolen nokså
avgjørende. Etter tradisjonen var styreren alene om den. Fra begynnelsen av 1970-årene ble det
etablert et opptaksteam ved Buskerud off. skole til å bistå styreren i dette arbeidet. Valgte
personalrepresentanter i tillegg til ledelsen deltok i teamet. Senere ble slike team obligatoriske
ved spesialskolene, da under navnet "fagutvalg".
For elever som ble tatt inn, ble det etablert en "støttekontaktordning". Støttekontaktene, som
oftest lærere, fikk ansvar for at ettervernet ble planlagt. Fra 1974 ble det ansvaret overtatt av
188
188

kurator, og faste ettervernsmøter ble innført. Der møtte både foresatte og søkerinstans i tillegg
til skolens representanter og selvfølgelig eleven selv. Også forvernsarbeidet ble trappet opp etter
at skolen fikk kurator. Det var imidlertid svært beskjedne midler å reise for, og praksis ble at de
som ønsket plass, kom på besøk til skolen. For elever og foresatte var det en verdifull ordning.
Også når det gjaldt de ulike stillingenes funksjon og arbeidsområde, ble det gjort anstrengelser
for å oppnå en større klarhet. Det ble diskutert og nedskrevet hva som skulle være
ansvarsområde, rutiner og til en viss grad arbeidsmåter innen skole og miljø, og dette materialet
ble samlet i en veiledningsperm (1973). Den ble nyttig både for bevisstgjøring og informasjon.
I dette arbeidet lå også muligheten for egenutvikling hos personalet. Engasjement og deltakelse
kunne imidlertid variere, og dermed også utbyttet. De som var mest engasjert ble naturlig nok
mest fornøyd. Andre kunne være misfornøyd med at de ikke ble nok delaktig og ikke nådde
fram med sine synspunkter. Et møtereferat fra april 1975 formidlet dette spenningsforholdet
slik: "De (fritidslederne) ønsker større frihet innen paviljongen og adgang til avgjørelser som
respekteres. Inntrykk av at alle avgjørelser nå blir tatt over hodet på dem, uten hensyn til deres
uttalelser."
Og motsatt:
"... man er ikke nok engasjert om man ikke engasjerer seg i beslutningsprosessen".
De ulike oppfatningene hadde ikke sammenheng bare med den enkeltes engasjement, men også
med Christensen som leder. Han hadde både en demokratisk og en autoritær side - ved siden av
at han var en faglig autoritet. Han innførte møteformer som inviterte til faglige diskusjoner og
medinnflytelse i beslutningsprosessen, og innenfor visse rammer hadde den enkelte
medarbeider stor frihet. Men han sto også for en klar faglig linje, og lange diskusjoner og gode
argumenter kunne sjelden rokke ved den. Noen ble derfor frustrert. For å holde institusjonen
samlet i en ellers turbulent tid, var en stø kurs imidlertid helt nødvendig, og det var ledelsens
ansvar.
Christensen ble innvilget permisjon fra høsten 1975 for å tiltre annen stilling, og han sluttet året
etter.
8.2.2 Vanskeligere elever og strengere sanksjoner
Det var et prinsipp ved Buskerud off. skole at man skulle prioritere de elevene som syntes å ha
størst problemer. Alle skulle få en sjanse. Dette førte til en viss turbulens ved skolen med mange
rømminger og noen øyeblikkelige utskrivninger hvert år. Av statistikk fra tidlig i 1970-årene går
det fram at omlag 2/3 av elevene rømte fra 1-7 ganger hvert skoleår. I forbindelse med rømming
og biltyveri høsten 1972, skjedde også en tragisk dødsulykke - forøvrig den eneste alvorlige
ulykken i skolens historie.
I en orientering til eiendomsstyret beskrev Christensen den vanskelige elevsituasjonen slik i
1971: "Med innføringen av ungdomsskole får vi eldre elever ved skolen,i løpet av de to siste
årene har gjennomsnittsalderen steget med 7 måneder. Etter nedleggelsen av Foldin er gutter
som tidligere ville blitt tatt opp på verneskolen, blitt søkt inn i spesialskolen.
Utbyggingen av hjelpetiltak på hjemstedene medfører at det blir den "harde kjerne" som blir
spesialskolenes klientell. Nye symptomer på tilpasningsavvik har markert seg; ved siden av
store skoleproblemer, vagabonderi og kriminalitet er nå også stoffmisbruk og voldsbruk
markante trekk i guttenes atferd før opptak."
189
189

For å møte utfordringen med et tyngre klientell - og uten å ha Foldin i bakhånd - måtte man
iverksette strengere reaksjoner. Men fortsatt var karaktersystemet det bærende sanksjonsmidlet.
I 1969 ble tallkarakterene skiftet ut med bokstavkarakterer, og rettigheter og begrensninger
knyttet til den enkelte karakter ble systematisert og nedfelt skriftlig. "G" var den karakteren som
ga "vanlige rettigheter". Det innebar bl.a. at eleven kunne delta i aktiviteter utenfor skolen, gå
alene i butikken og ellers ha en viss frigang på ettermiddagen. Med bedre karakterer økte
friheten, og med dårligere karakter ble bevegelsesfriheten begrenset. Ved rømming ble
karakteren Ng, og eleven ble utelukket fra aktiviteter utenfor skolen inntil karakteren bedret seg.
Rømminger var imidlertid et stort problem, og karakterreaksjonen var ikke alltid tilstrekkelig. I
tillegg måtte derfor den som hadde rømt oppholde seg to kvelder på rommet. Dersom det gikk
bra, kunne han være nede i stua den tredje kvelden. Gikk det dårlig ble romstraffen forlenget.
For de mest aktive rømlingene var kanskje heller ikke dette tilstrekkelig, og en form for isolat
ble tatt i bruk. Et vanlig rom i 2. etg. i det gamle internatet gjorde nytten som isolat. Der kunne
rømlingen eller rømlingene - det var som oftest flere om gangen - få et opphold på noen timer
eller opptil ettpar døgn. Slike sanksjonsformer var omstridt, og i et notat fra 1974 hvor
problemer knyttet til grensesetting og reaksjonsformer ble tatt opp, ble det konkludert slik:
"Prinsippielt er fysisk maktbruk ikke godkjent, men en ser seg nødsaget til å bruke det.
Prinsippielt er isolering godkjent, men ifølge Departementets retningslinjer skal en psykiater
avgjøre hvorvidt en elev kan isoleres eller ikke. Da Departementet ikke har opprettet stilling for
psykiater ved skolen, er isolering i realiteten ulovlig.
Dette er et problem for den enkelte funksjonær - en føler at en beveger seg i et grenseland.
Uansett hvilken reaksjonsform en velger eller føler seg tvunget til å nytte kan en føle at en gjør
galt.
I lengden er dette en veldig belastning for alle som arbeider med dette elevklientellet og en
håper at det snart kan bli gitt klarere retningslinjer for grensesetting og reaksjonsformer i
spesialskolene for tilpasningsvanskelige." (Sorkmo, 1974)
Behovet for lukket avdeling ble drøftet i denne perioden, men den allmenne oppfatning var at
den type tiltak skulle forbeholdes psykiatrien. Derimot ble økonomisk erstatning for hærverk og
ødeleggelser innført som sanksjonsmiddel. Erstatningssummen var vanligvis symbolsk, men
med beskjedne ukepenger kunne det bli tungt å betale for seg. Særlig tungt ble det for de som
gjerne skulle kjøpt tobakk for pengene. Røyking (utendørs) var nemlig blitt "avkriminalisert" i
1969. Det var nok en lettelse for alle parter. En annen endring som elevene satte pris på var
opphør av den kollektive slukkingen av lyset på rommene om kvelden. De fleste vokste på den
endringen. Et tredje forhold som sikkert også ble satt pris på, var opphør av felles innkjøp av
tøy. Dermed var "uniformeringen" av spesialskoleelevene ute av verden. Da kunne elevene selv
velge tøy - og dermed bli inkludert i den allmenne ungdomsuniformeringen.
Karaktersystemet representerte ikke bare straff. For de som "skikket seg", representerte
karakterene også positive signaler, og det var ønskelig at elevene støttet hverandre i å få gode
karakterer. Det var imidlertid ingen selvfølge at de gjorde det. For å motivere for et positivt
samhold på den enkelte paviljong, opprettet skolen en æresbevisning som ble tildelt den
paviljongen som oppnådde den beste gjennomsnittskarakteren i løpet av skoleåret. Æresbevisningen
besto av et stort skinn formet som en dyrehud og påført vinnernes navn. Når
"æresskinnet" prydet stueveggen, var det et svært så synlig bevis på hvem som var best.
En viss konkurranse mellom elevgruppene kunne være sunn, men smittet konkurranseånden
over på funksjonærene i en slik grad at de favoriserte egne elever i karakterbedømmelsen, ble
190
190

det usunt. Karaktersystemet forutsatte nemlig en lik bedømmelse av alle elever - og fra alle
funksjonærer.
Fordi elevenes forutsetninger for å oppnå gode karakterer var forskjellig og fordi funksjonærens
subjektive skjønn kunne slå ulikt ut, så man problemer med karaktersystemet. Alternative
sanksjonsmidler og arbeidsmåter ble drøftet, men man våget ikke spranget. Ved en avstemning
høsten 1972 var 9 for og 18 mot en endring. Karaktersystemet skulle derfor følge skolen i enda
noen år.
8.2.3 Et integrert opplærings- og aktivitetstilbud
Ved gjennomføringen av 9-årig skole høsten 1970, ble skoleuka redusert til 30 timer. Skolen ble
samtidig pålagt å gå over til 5-dagers skoleuke, men det lot seg ikke så lett imøtekomme.
Miljøsiden hadde ikke bemanning til å forlenge helgene, og hyppige hjemreiser for elevene var
utelukket på grunn av reiseavstand, økonomi og karakterkrav ved helgepermisjoner. Løsningen
ble derfor fortsatt 6-dagers skoleuke kombinert med "oppsparingsferier" noen ganger i året. Da
kunne i prinsippet alle reise hjem, men fordi det var knyttet visse karakterkrav til slike korte
hjemreiser, ble det alltid en del elever igjen.
Etter innføring av ungdomsskole, ble undervisningen organisert i samsvar med gjeldende fag-
og timefordelingsplan, inkludert den nye kursplandelingen. Elevene fikk hjelp til realistiske
valg, og kursplandelingen fungerte bedre ved Buskerud off. skole enn i skoleverket generelt.
Ulike differensieringsløsninger ble diskutert, bl.a. ble et to-lærersystem vurdert, men forkastet
til fordel for en deling av klassene i norsk, matematikk og engelsk. To lærere hadde
hovedansvaret for den enkelte klasse. De elevene som gikk i samme klasse, bodde også på
samme paviljong - noe som forenklet og styrket teamsamarbeidet.
I den interne personalveiledningen som ble utarbeidet i begynnelsen av 1970-årene, var både
elevene og enkelte undervisningsprinsipper beskrevet. Om elevene het det bl.a.: "Skolemessig er
de aller fleste tapere - faglig eller sosialt eller helst begge deler. De møter på skolen med sterk
ulyst og viser det i ord og handling - vil unngå klasserommet, vil ikke begynne på oppgaver
eller vil ikke fullføre oppgaven, rastløs "vandring" i klasserommet, provoserer læreren, prøver
om læreren avviser ("ikke liker") en, ødelegger materiell, provoserer hverandre - krangler.
De lager en mengde situasjoner som de selv ikke liker, men som i hvert fall etter hvert er blitt
kjente og som ikke innebærer tydelige tap i forhold til andre."
Og om undervisningen: "Undervisningen må starte på elevenes nivå. Her må en tenke på eleven
totalt: personlighetsmessig, sosialt og faglig.(...) Innenfor de trygge kunnskapsgrensene må en
oppholde seg en tid før grensene sakte kan flyttes - hastighet avhengig av personlighetsstyrken
og evnen til å tåle presset ved det å bevege seg mot det ukjente.
Konkret kan en derfor si at arbeidsoppgavene må være enkle nok til å skape trygghet og
samtidig avvekslende nok til å skape glede og forventning." (Buskerud off. skole 1973)
Med utgangspunkt i slike vurderinger, var man hele tiden opptatt av å finne fram til
arbeidsformer som kunne gi elevene mer positive opplevelser i skolesituasjonen. Et tiltak i den
retning var "integreringsforsøket". Bakgrunnen for forsøket var de positive erfaringene man
hadde med elevenes deltakelse i "ettermiddagsgrupper", dvs. deltakelse i praktisk arbeid i
gårdsbruk, fjøs, gartneri og kjøkken. Målet var å få til en større integrasjon mellom skole og
arbeid, og dermed oppnå en mer helhetlig praktisk-teoretisk opplæring av elevene.
191
191

De arbeidsgruppene som ble nedsatt fant mange områder hvor skole og arbeid kunne gå
sammen, og i januar 1970 var integreringsforsøket i gang. En skoletime pr. uke ble avsatt til
"integrering". Da ble elevene i klassen fordelt på de ulike arbeidsstedene, eller arbeidslederne
kom i klassen for å redegjøre for et yrkesfaglig tema. De praktiske aktivitetene i gårdsbruk og
gartneri var konsentrert om daglige gjøremål slik de fulgte årstidene, og de ble i stor grad
knyttet til naturfaglige emner på skolen. Aktiviteten på kjøkkenet var konsentrert om matlaging
mens paviljongaktiviteten var konsentrert om daglige gjøremål i et hjem. Aktivitetene begge
steder ble i hovedsak knyttet til heimkunnskapsfaget. Men integreringstimen kunne også danne
utgangspunkt for oppgaver i norsk, matematikk og andre fag.
Ordningen med integreringstimer ble opplevd som så positiv at den ikke bare ble opprettholdt,
men også utvidet og senere videreført gjennom valgfagordningen. I 1974 ble
integreringstenkningen overført også til andre fag- og aktivitetsområder.
Da etablerte man ordningen med valgfrie grupper i undervisningen. De valgfrie gruppene skulle
så langt det var mulig ta utgangspunkt i elevenes interesser og naturlig nok også i lærernes
kompetanse. Det ble satt av 8 uketimer til valgfrie grupper, fire økter á to timer. Dette førte til
nokså allsidige aktiviteter, og noen eksempler kan nevnes: maskinskriving, gitar, sjakk,
førerprøve for traktor, skoleavis, akvarellmaling samt forberedelse av elevkvelder. Skoleflinke
elever kunne velge annerledes, f.eks. tysk eller matematikk. Det fulgte en del uro med disse
aktivitetene, men de ble vurdert som såvidt positive at de ble opprettholdt og senere videreført
gjennom valgfagordningen. Også ordningen med arbeidsaktiviteter om ettermiddagen ble
vurdert som så verdifull at den ble opprettholdt i de neste 20 årene.
8.2.4 Et mangfoldig fritidstilbud
Selv om bemanningssituasjonen på ingen måte var tilfredsstillende, var det noen stabile
miljøskapere både på skolen og i paviljongene som bidro til et positivt institusjonsmiljø i
begynnelsen av 1970-årene. Disse sentrale personene dro godt sammen og engasjerte seg i hele
virksomheten. Da flere av de bodde på skolen, brukte de også mye av sin fritid sammen med
elevene.
Skolen hadde i mange år benyttet fritidstilbud utenfor skolen, men ved inngangen til 1970-årene
ble det hele satt mer i system. Svømmehall, kino og rideskole fikk sine faste ukedager, og det
ble satt opp turnus for "bussaktivitetene", dvs. aktiviteter som krevde bruk av buss. Ofte ble
slike aktiviteter felles opplevelser for de elevene som bodde sammen. Med bare en fritidsleder
var det ikke mulig å dele opp gruppen, og det måtte ofte bli "alle eller ingen". Dette bidro i
perioder til et positivt gruppesamhold.
Også helgeaktiviteter og hjemreiser ble satt i system. Det ble organisert i en 3-ukers turnus hvor
paviljongene vekslet mellom hjemreise, aktiviteter utenfor skolen ("busshelg") og aktiviteter på
skolen. Busshelgene kunne bli brukt til fisketurer, skiturer, Tonhaugen-turer, til fotballkamper
eller andre fritidstilbud i distriktet. Aktivitetene på skolen var ofte konsentrert om idrett: fotball
og friidrett om sommeren og ski og skøyter om vinteren. Hjemreisehelgene var mest
problematisk for det var relativt få elever som kunne reise hjem. Reiseavstand, hjemmeforhold
og karakterkrav forhindret det.
Men det ble også lagt tilrette for mange andre aktiviteter. I et beretningsnotat fra 1979 listet frk.
Stormoen opp en lang rekke aktiviteter fra 1960- og 70-årene: kanopadling (kanoer og kanotilhenger
ble innkjøpt i løpet av 1970-årene), bær- og soppsanking, tennis (så lenge skolen
hadde bane), bordtennis, badminton, curong, sjakk, kortspill, gåteløp, natursti, strikking, veving,
192
192

motorsykkelverksted, tinnarbeid, tresløyd, foto og framkalling, musikk og enda noen flere.
Mange av disse aktivitetene skulle følge skolen så lenge den var i drift.
Noen aktiviteter var årlige tradisjoner ved skolen. Det gjaldt f.eks. skidag om vinteren med
hopp, utfor og langrenn og idrettsdager om sommeren hvor målet var å ta idrettsmerke. En
arbeidsaktivitet som hadde vært tradisjon helt siden skolehjemstiden, var potetopptakingen om
høsten. Da arbeidet elever og funksjonærer side om side gjennom en dugnadsdag som kunne bli
riktig hyggelig om været, ryggen og humøret holdt. Disse tradisjonene ble opprettholdt så lenge
skolen var i drift.
Noen aktiviteter var særlig opplevelsesrike og ble nok husket lenge av de som deltok. Det gjaldt
f.eks. gammeldanskveldene i samarbeid med Buskerud folkehøgskole (Heimtun). Et "busslass"
jenter derfra så en sosial utfordring i (og hadde glede av) å være instruktører og dansepartnere
for guttene ved skolen. Etter ukentlige øvingskvelder utover høsten, ble det arrangert gammeldansfest
i skolens gymnastikksal og stemningen der var det ingenting å si på.
En naturlig videreføring av dansekveldene var at guttene deltok på elevkvelder ved
folkehøgskolen. Kontakten med folkehøgskolen ble opprettholdt i flere år, og dansekvelden
utviklet seg til en populær tradisjon. Samarbeidet ble imidlertid brudt da folkehøgskolen selv i
en periode fikk problemer med narkotikabelastet ungdom.
En annen minnerik aktivitet var da "B-gjengen" høsten 1973 dro til Tonhaugen på heste-tur.
Ivar Wigaard, som da var lærer ved skolen, hadde kontakt med Kirksæthers Rideskole og fikk
lånt tre islandshester der. Om oppholdet på Tonhaugen skrev Reidar Sellæg i et beretningsnotat:
"Vedskjulet i uthuset ble til en provisorisk stall der dyrene hadde det bra på alle vis, både
Lhynus, Festus og Matt. Hestene ble både ridd og striglet på skift gjennom en hel uke. Med en
gammeldags stallykt tok guttene seg over tunet til stallen når kveldsmørket senket seg. Om
morgenen var det to andre som måtte ta turen til stallen for foring og strigling. Guttene delte på
oppgaver og gleder, og uka gikk uten noen vanskeligheter. Dette var læring og dette var
gøy."(Sellæg 1992)
8.2.5 Utviklingen av en tur-tradisjon
Det ble arrangert bare en tur med hester til Tonhaugen, men mange andre, og særlig helgeturer
ble lagt dit. Reidar Sellæg hadde vært en drivkraft i å bygge opp den tradisjonen. Ola Bakken
hadde stått for fisketurene - til Tunhovd, Drammensfjorden og andre steder.
Men også lengre og mer strabasiøse turer ble arrangert etterhvert. Sentrale personer i disse
turarrangementene var Åmund Tonna og Reidar Sellæg, men faste turdeltakere ble etterhvert
også Jan Sørensen, Ivar Wigaard og flere andre. Disse turentusiastene hadde alle hver sine
kvaliteter som sammenlagt gjorde dem til et godt team.
Hensikten med turer var både å bryte hverdagens rutiner og å gi guttene nye opplevelser. Og
opplevelser fikk de, både slit, hygge og dramatikk. Den mest dramatiske turen var nok den som
i marsdagene 1974 skulle gå fra Fagerfjell til Imingen. På den tredje dagsetappen ble de
overrasket av tåke og måtte tilbringe en natt ute før de kom til målet. En liten frostskade og et
minne for livet var resultatet av den turen. Den videre beretning om skolens tur-tradisjon
overlates til Reidar Sellæg som selv deltok og var en av tradisjonsskaperne.
193
193

Sellægs beretning:
"Sammen med elever og kolleger er det blitt noen spennende turer rundt omkring i vår
storslåtte natur. Fra midten av 1960-årene og i en 10-års periode, levde jeg meg inn i dette som
for meg og flere andre ble en viktig del av vårt oppdragerarbeid.
Turer representerte både alvor, lek og læring. Det var på turene man lettest så hva som bodde i
elevene - på godt og vondt. På turer kunne vi jobbe med problemene på en annen måte enn
ellers. Turer ga rik anledning til det. Nøkkelen til dette arbeidet var å bruke seg selv. Da hadde
man i hvert fall forsøkt å få til noe. Gadd ikke elevene være med på leken, fikk de leve med
kjedsomheten. Men da ble de med.
En tur som skulle bli vellykket måtte planlegges. Hvor skulle man dra? Hva skulle man gjøre?
Hva skulle man ha med seg? Husmor sørget for at vi fikk den maten vi hadde bestilt. Matlisten
måtte være levert i god tid da det kunne være middagsretter som måtte forberedes. Som oftest
ønsket vi oss lapskaus. Noe måtte likevel kjøpes, særlig på lange turer.
Så skulle sekkene pakkes. Noe utstyr var skolens, noe var lånt og noe var privat. Først i midten
av 1970-årene fikk skolen et eget depot med mye fint turutstyr. For å holde orden på utstyret
førte hver gutt sin pakkeliste som han tok vel vare på. Når hjemturen skulle starte, var det bare
å følge pakkelisten så hadde man oversikten.
Mange fulgte oss med skepsis da vi i slutten av 1960-årene startet på noen lengre turer. De
syntes det var uforsvarlig. Andre reagerte mer med misunnelse og antydet at "ja, det blir vel litt
ferie". Men noen ferie ble det aldri. Til det var turlivet for interresant og utfordrende.
De første turene var rene "gutteturer". Samfunnet var mannsdominert, og kvinnens plass var i
hjemmet. Heldigvis rettet dette seg etter hvert.
Skolens hytteeiendom var en fin tumleplass for lek og avkobling for våre elever. Inne i hytten
kunne det være aktiviteter som sjakk, mølle, kortspill og lesning. Når vi reiste til Tonhaugen -
noe som var svært populært - var det likevel på grunn av beliggenheten. Her var det skog, her
var det mulighet for spennende aktiviteter i naturlige omgivelser.
Spenning var noe alle elevene ville oppleve, og høsten var den mest spennende årstiden. Da var
det mørke kvelder, og i mørket utenfor vinduet var det mange som så den hvite skikkelsen som
beveget seg raskt forbi. Da hisset guttene seg svært opp, og diskusjonen gikk ut på hvem som
våget spranget ut for å fange spøkelset - et spøkelse som i all hast hadde fått av seg lakenet,
kommet seg ubemerket inn og nå deltok i diskusjonen med de andre.
En spesiell lek ble guttene aldri lei av. I mørke høstkvelder skulle de forsøke å ta seg fra hytta
og opp til toppen av åsen, uten å bli oppdaget av de voksne som sto vakt inne i kjerrskogen. Stor
var jubelen når noen klarte å lure de voksne.
Også den første naturstien ble arrangert på Tonhaugen, og natursti ble senere en svært
populær aktivitet som fulgte oss på mange turer. Også bærturer gikk til Tonhaugen. Særlig var
det godt med tyttebær på de store hogstflatene utover mot Smedstjern. Soppturer ble det også.
Her fantes fåresopp, steinsopp og kantareller, og det ble tilberedt mangt et godt måltid på
Tonhaugen: stekte kantareller blandet med opphakket røkeflesk. Det var for mange en
delikatesse.
Etter hvert ble nye turområder tatt ibruk. Vassfaret mellom Valdres og Hallingdal var vårt nye
reisemål. Vi hadde lest litt om dette bjørnens rike. Vi var der mange ganger, men fant ikke spor
194
194

og så heller ingen bjørn. Men i en bok kunne jeg lese om de som hadde møtt bamsen der - og
berget seg unna. Verre var det med Hans Sagdalen. En kveld kom vi fram til den steinen ved
Domfet hvor Hans Sagdalen som 14-årig gjetergutt var blitt slått ned av bjørnen. Han klarte
seg ikke. Det grep guttene det å høre fortellingen på stedet - og i tussmørket. Da var det ikke
mange tøffinger igjen. Røtter og stubber oppe i lia ble mer og mer lik bjørner.
Femundsmarka ble det store reisemålet. Den hadde vi lest og hørt mye om. Den var på en måte
laget for oss - villmarka med få hytter. Jeg minnes en av de første turene i Femundsmarka. Den
gikk fra Elgå til Svukuriset, så rundt fjellet Store Svuku og inn i Grøtådalen. Dette var en lang
og hard tur, og vi hadde ennå dårlig utstyr. De gamle "bergan-sekkene" laget gnagsår over
skuldrene. Bedre var det ikke med beina. Uforberedt som vi var på steinurene, dro vi avgårde i
lette seilerstøvler. Det straffet seg, og vi måtte ofte raste og lege sårene våre. Likevel var det
ingen som angret på denne turen. Noe jeg minnes spesielt fra denne turen er den tøffe gutten fra
Trøndelag som langt inne i Femundsmarka utbrøt: "Enn om vi kunne ha levd her i denne
naturen!"
Det var ikke alltid bare funksjonærer som hadde spesiell interesse for friluftsliv. Det kom fra tid
til annen elever som var vel så interessert.
En gutt fra et dalføre i Buskerud: rypejeger og fjellmann, et levende kompass, en stifinner og
stor fjellmann tross unge år.
En gutt fra en vestlandsby: hans viten om fugler var unik. Han ble et midtpunkt blant oss alle.
De andre guttene var stolte over han og fulgte han i skog og mark. Når han bygde reirkasser,
fikk han de mest passive medelever til å delta.
Ja, her kunne flere vært nevnt, men for de fleste var dette første møte med natur og utfordringer.
Det var mye å se og lære.
På en av turene var vi innom Fokstadmyra på Dovre. En regnfull og kald vårdag var vi ute i det
store fuglereservatet i nasjonalparken. Der var det strenge regler, bl.a. fikk vi ikke forlate den
oppmerkede stien med mer enn en meter. Den regelen ble overholdt, men vi fikk likevel se det vi
var ute etter: brushanen.
En annen nasjonalpark vi besøkte flere ganger var Gutulia i Femundsmarka. Det var en
gammel setergrend med seterbuer, urskog og gamle kjempefuruer. Også Haugsetvolden besøkte
vi - hjemmet til "Anna i ødemarken" som Dagfinn Grønoset hadde skrevet om. Ikke langt derfra
lå Istersjøen og Gløtelva hvor elevene tok noen pene ørreter på meitekroken.
Vårt favorittsted i Femundsmarka ble likevel Gunnarsjøen og gammelsetra. Turene dit vil vi
aldri glemme. Når "gamle gutter" kommer innom eller sender et kort, nevner de ofte dette: vi
skulle ha vært en tur til i Femundsmarka. Men for mange ble det med den ene turen. Her ved
gammelsetra fisket, padlet og lekte de. Her sov de ut etter en lang dags marsj. Her ble minkfella
satt ut med fisk som skulle lokke minken til seg. Det ble ikke noen mink og ikke noen penger for
skinn, men spenning og moro var det selv om ikke minken lot seg lure.
Reinsdyr møtte vi alltid på våre turer langs Gunnarsjøen, og om høsten rypekull oppunder
Volaberget. Det var en opplevelse. Og rugholken til krekkanda: Siste gangen vi var der hadde
den fått en ny leieboer. En ugle hadde flyttet inn.
Som et under var det å oppleve overgangen fra vinter til sommer ved Gunnarsjøen. Sist i mai lå
isen på sjøen, og vi kunne ikke slå den istykker med en staur. Tre dager senere lå sjøen isfri og
195
195

lågrønn foran oss. Vi så ikke at vannet steg, isen bare dampet bort. Så kom det grønnskjær i
lauvskog og mark, og med ett var sommeren der.
Her på gammelsetra kunne vi skru tiden tilbake. Her var ikke elektrisitet og alt som fulgte med.
Parafinlampe, stearinlys og ilden i grua var lyskildene som gjorde kveldsstundene lune og
hyggelige. Mat og melk som hadde lett for å bli bedervet, kunne vi sette i naturens eget
kjøleskap - den friske og kalde oppkomstbrønnen. Den vil nok sørge for kjøling også i framtida.
En forandring hadde imidlertid skjedd ved gammelsetra. Det var blitt anlagt skogsbilveg dit.
Før var det kløvhesten som bar børa langs sti og kjerreveg. Men nå var kløvhesten borte, og
seterdriften hadde tatt slutt. Nå var det bare separatoren, knatrauene og tvørene som hang
igjen og minnet oss om at det hadde vært en gang...
En takk til John og Anne for kaffe og vafler og mange gode minner fra gammelsetra.
På en tur til nordenden av Femunden hadde vi en opplevelse vi ikke ønsket oss. I et nydelig
vårvær og med god stemning i gruppa forsvant to elever inne i fjellet. Da vi ikke fant dem, måtte
vi fram til bygda og varsle lensmann og kontakte skolen. Da var den gode stemningen borte.
Etter ny kontakt til skolen om kvelden, fikk vi høre at guttene var kommet dit. De hadde stukket
av og haiket til Oslo hvor de var blitt tatt. En slik turopplevelse ville vi ikke ha igjen, og da
saken ble gjennomgått etterpå, forsto de nok at alle måtte ta ansvar for fellesskapet når de var i
fjellet.
Slike episoder var heldigvis ikke vanlige, og alt i alt var det få problemer med elevene. Vi koste
oss sammen - så mye og lærte mye. Vi lærte noe nytt av hverandre og om hverandre. For
elevene må det ha vært gode opplevelser i forhold til hva de hadde bak seg. I ettertid har disse
elevene noe å fortelle videre fra sine vandringer og opplevelser. Jeg sitter igjen med gode
minner fra et liv sammen med elevene, men også gode minner om de voksne som var med og
beriket turene med underholdning, lek og lærdom". (Sellæg 1992)
8.2.6 Forsøk med friluftsskole
Spesialskolerådet stilte en del midler til rådighet for forsøksvirksomhet i spesialskolene. I 1975
søkte Buskerud off. skole og ble tildelt midler til "Forsøk med friluftsskole". Bakgrunnen for
forsøket var skolens gode erfaringer med turer og en formening om at en systematisk bruk av
turer ville gi god støtte til elevenes sosiale og skolefaglige framgang. De tildelte midlene på kr.
25.000,- ble i hovedsak brukt til å bygge opp et utstyrsdepot for turvirksomhet. For å bli tildelt
forsøksmidler, var det imidlertid knyttet visse krav til forskningsmessig gjennomføring. Det ble
derfor inngått et samarbeid med Universitetet i Oslo, sosialpedagogisk studiealternativ, om
forskningsmessig bistand. Tre hovedfagstudenter fulgte gjennomføringen av forsøket i skoleåret
1975 - 76, og to av de skrev sine hovedoppgaver med utgangspunkt i forsøket. (Torill Greger
1977, Kari Nordland 1978)
Det ble gjennomført en rekke turer i løpet av 1975-76, noen dagsturer og noen av lengre
varighet. Turene ble planlagt og gjennomført med utgangspunkt i sosiale og faglige mål.
Forsøket falt imidlertid ikke bare heldig ut, i hovedsak fordi det ble for mange turer, og et fåtall
av de ble gjennomført nærmest under tvang. Av hensyn til de forskningsmessige kravene, ga
man seg ikke tid til den naturlige oppbygging og planlegging av alle turene. Mange turer var
imidlertid svært positive, og forsøket som helhet ga verdifull erfaring. Dessuten hadde skolen
fått det utstyret man lenge hadde ønsket seg.
196
196

Studentene som fulgte forsøket, fant en viss verdi i friluftsskole for ungdom med
atferdsvansker, eller rettere sagt: konklusjonen var to-delt. Torill Greger oppsummerte det slik:
"Forsøket har vist at friluftsliv kan fungere som et bra pedagogisk og terapeutisk middel ved
grundig tilrettelegging av selve aktiviteten, og når det integreres i skolens totale aktivitetsprogram.
Friluftsliv vurdert i makroperspektiv viser at elevenes hovedproblem ofte har sin rot i
samfunnets oppbygging og virkemåte, og derved er av politisk art. Friluftslivet berører av den
grunn ikke guttenes hovedproblem".
Kari Nordland nyanserte de positive mulighetene som lå i friluftsliv i følgende punkter:
- den materielle og strukturelle siden
- læring og kunnskapstilegnelse
- psykisk helse
- fysisk helse
- sosialisering
Og hun konkluderte slik: "Friluftsliv gir verdifulle bidrag i en slik sammensatt
oppdragelsesprosess, som igjen inngår i et samspillende større hele. Hovedverdien ligger - etter
mitt skjønn - i det dynamiske samspillet mellom de mange viktige komponentene".
197
Skolestyrer John Christensen 1969-1975
8.3 Endring, konflikt og krise
Rektor Jørgen Sorkmo 1975-1992
Som en følge av endringene i grunnskoleloven 1. januar 1976, skulle "offentlig" fjernes fra
navnene til de statlige spesialskolene. Samtidig ble skolene invitert til å velge nye navn der det
var ønskelig. Ved Buskerud off. skole var det et klart behov for navneendring på grunn av
navnelikhet med to andre skoler. Navnesaken ble viet stor oppmerksomhet, og mange forslag
ble lagt fram, bl.a. Daler skole, Bakke skole og Sanssouci skole, Etter grundige overveielser
valgte man imidlertid å trekke linjene tilbake til jernverkstiden og valgte HASSEL som
skolenavn.
Den "nye" skolen skulle gå begivenhetsrike og tildels vanskelige år imøte. Det skyldtes flere
forhold:
197

- lovendring som signaliserte "normalisering" av skolen
- stortingsmelding som signaliserte det motsatte
- organisatoriske endringer
- lederskifte
- interne reformer og stukturelle endringer
De "ytre kreftene" er omtalt tidligere (kap. 7). Lederskifte fant sted høsten 1975. Da overtok en
herværende beretter lederansvaret, og med unntak av to år, hadde han lederansvaret til skolen
ble avviklet i 1992.
8.3.1 Organisatoriske og strukturelle endringer
Det som kanskje krevde størst oppmerksomhet i skoleåret 1975-76, var gjennomføringen av
friluftsskoleforsøket. Omlag 20 forskjellige turarrangementer skulle planlegges, gjennomføres
og evalueres. Skoleåret ble ellers et begivenhetsrikt år med endringer på flere plan.
Endringene i grunnskoleloven som ble gjort gjeldende fra 1. januar 1976, var det som
administrativt krevde størst omstilling. Nye råd og utvalg ble opprettet: foreldreråd, fagutvalg,
innstillingsråd og samarbeidsutvalg. Andre råd og utvalg hadde skolen opprettet tidligere.
Ansvar for opptak og utskriving av elever ble overført til skoledirektøren i Buskerud, og ny
saksgang og nye rutiner måtte innarbeides, bl.a. ble et nytt meldingsskjema (F-218) tatt i bruk.
Det voldte mye besvær da mange barnevernsnemnder oppfattet at de ikke lenger kunne melde
elever til skolen. Tidligere hadde barnevernsnemndene stått for mer enn 2/3 av meldingene til
skolen. Senere sto de for knapt 1/3.
Opprettelsen av eget styre for Hassel og Åsgård skoler krevde stor oppmerksomhet og medførte
en betydelig økning i antall saksbehandlingsoppgaver. Ordningen med felles styre ble
opprettholdt fram til 1980, og leder for styret i disse årene var Alf Fjerdingstad. Med unntak av
en personalrepresentant og en foreldrerepresentant, var styret politisk sammensatt. Det førte til
at lokalpolitisk prestisje fant vegen til styret, og mange saker ble anket til departementet.
Som en følge av lovendringen i 1975 og som et forarbeid til St.meld. nr. 98, oppnevnte
departementet et utvalg som skulle vurdere atferdsskolenes framtidige rolle. På sin
befaringsrunde var utvalget også innom Hassel skole.
På det helt sentrale spørsmålet om skolens framtidige administrative tilknytning, fikk imidlertid
ikke utvalget noe entydig svar. En liten gruppe, inkludert rektor, mente at skolen burde ligge
under Sosialdepartementet fordi det i hovedsak var barnevernet som brukte skolen og fordi
elevene ble plassert ved skolen på grunn av deres totale livssituasjon og ikke på grunn av
skolevansker alene. Det store flertall mente imidlertid at det var best for både foresatte og elever
at institusjonen var knyttet til skoleverket og ble opplevd som skole. "Etter samme flertalls
mening ville en slik tilhørighet være en garanti for at skolen også i framtida vil være en pedagogisk
institusjon hvor undervisningen har en like framtredende plass som hittil." (møtereferat
9.4.76)
I andre spørsmål var det mer samstemmighet blant personalet, f.eks. mente man:
-at skolen selv burde overta ansvar for opptak og utskriving av elever
198
198

- at opptaksområdet burde begrenses til sør-øst-Norge
- at gruppestørrelsen i den enkelte paviljong burde reduseres til 8 elever
- at internatassistenter og instruktører (tidl. fritidsleder) burde få felles instruks, dvs. like roller
og arbeidsoppgaver for kvinner og menn
- at bemanningen måtte bedres
- at det måtte tilsettes avdelingsledere i hver paviljong
Opptaks- og utskrivingsmyndigheten ble aldri lagt til skolen, men flere av de andre ønskene
fikk personalet innfridd i årene som fulgte. Allerede samme året ble det tilsatt en kvinnelig
instruktør. Det var Marie Wekre som brøt den barrieren.
Også internt ved skolen ble det foretatt endringer i løpet av skoleåret 1975-76. Endringer som
fikk stor betydning for elevene, var overgang til reell 5-dagers skoleuke, kombinert med
hjemreise annenhver helg. Innkorting av skoleuka medførte lengre helger. Det hadde man ikke
mannskap til å dekke fullt ut, og løsningen måtte bli hyppigere hjemreiser. Noen elever hadde
imidlertid så lang veg at de ikke kunne reise hjem annenhver helg. De fikk fortsatt muligheten
til lørdagsskole og oppsparingsferier, men hjemreiseordningen ble nå gjort helt uavhengig av
karaktersystemet.
Med en slik hjemreiseordning mistet imidlertid karaktersystemet mye av sin kraft, og nye
muligheter for opptjening eller tap av privilegier måtte innføres. Bl.a. ble det knyttet ulike
ukepengesatser til de forskjellige oppførselskarakterene. Den som oppnådde Mg fikk mer
ukepenger enn den som fikk G osv. Logikken var at den som oppnådde best karakter også
hadde størst mulighet til å være med på ting og dermed trengte mest penger. Når karakterene
skulle formidles og begrunnes overfor elevene, hadde styreren tidligere gjort dette i klassene.
Denne oppgaven ble nå delegert til teamet som selv kunne velge hvordan karakteren skulle
formidles - i samlet gruppe eller sammen med den enkelte elev.
Også mange andre oppgaver og beslutninger ble delegert til teamet eller avdelingen, og egne
avdelingsmøter og ukentlige lærermøter ble opprettet. Disse møtene ble holdt uten ledelsens
deltakelse. Målet med delegeringen var tosidig: en større grad av selvbestemmelse og økt
autoritet til den enkelte personalgruppe. Avgjørelser og autoritet i forhold til elevene skulle
tilligge de som var sammen med elevene i det daglige. På denne måten ville oppdragelsessituasjonen
bli mer naturlig og overførbar til livet utenfor institusjonen. Elevene skulle i større grad
lære å forholde seg til sine nærmeste i hjem og skole.
Delegeringen var et klart brudd med en tradisjon hvor styreren og i noen grad førstelæreren
hadde vært den absolutte autoritet ved skolen. I et notat fra 1974 om grensesetting og
reaksjoner, var denne autoriteten beskrevet slik: "... Dette kan fungere fordi skolen bygger på
den hierarkiske struktur som spesialskolenes formelle oppbygging tilsier. Så mye makt og
uatoritet er lagt til lederstillingene og spesielt styrerstillingen at eleven som regel helt naturlig
bøyer av når vedkommende blir tilkalt." (Sorkmo 1974)
Ved slutten av skoleåret 1975-76 ble erfaringene med delegering og endret lederfunksjon
evaluert. Noen sa seg godt fornøyd med endringen og mente at den hadde fått dem til å ta større
ansvar. De følte "større likeverdighet og opplever at i avgjørelser som er tatt, har en selv (i
teamet) vært med å bestemme." (møtereferat 14.06.76) Andre var mindre fornøyd fordi
lederformen gjorde det enklere for personalet "å la det skure". De ønsket medbestemmelse,
199
199

"men spørsmålet er hvor og hva en skal bestemme.(...) Opplever usikkerhet i relasjon til guttene
når en ikke vet hva en kan (skal) bestemme, og det blir lett til at en utsetter å ta avgjørelse".
(Op.cit.)
Det man opplevde som hovedproblemet var imidlertid at beslutninger som var tatt i ulike fora,
ikke var blitt fulgt opp i tilstrekkelig grad og at ledelsen utøvde for liten kontroll.
Også skriving av de halvårlige miljørapportene ble delegert til miljøpersonalet dette året.
Tidligere hadde styreren skrevet de rapportene. Lærerne derimot hadde hatt ansvar for de
pedagogiske rapportene siden slutten av 1960-årene. Miljøpersonalet opplevde denne oppgaven
som en utfordring, men de som ikke var vant til å skrive, fant oppgaven meget vanskelig selv
om de fikk en "mal" å holde seg til.
Bruk av isolat opphørte også i løpet av skoleåret 1975-76, hovedsakelig fordi man ikke hadde
mulighet til å oppfylle kravene i "Føresegner til grunnskoleloven" om to personer tilstede hos
den eleven som skulle isoleres.
Det hadde også vært vanlig ved skolen at elever som man ikke klarte å gjøre noe for men som
utviklet seg negativt, eventuelt ødela svært mye for resten av gruppa, kunne bli utskrevet med
øyeblikkelig virkning. Også dette forsøkte man å endre i løpet av skoleåret, fordi regelverket
krevde melding til søkerinstans to måneder før utskriving. Dette klarte man ikke fullt ut, og man
fikk problemer både med innsøkende og overordnet myndighet. "Skolen har som tidligere fulgt
en opptaksvennlig linje når det gjelder prøving av elever. Dette har ført til, dette skoleåret som
tidligere skoleår, at en i forhold til enkeltelever har måttet innrømme at skolen ikke representerer
et egnet behandlings- og undervisningstilbud. Det har også ført til at en gruppe svært
kriminelt belastede elever har preget elevmiljøet i en periode. Av hensyn til elevgruppen totalt
er noen av disse elevene blitt skrevet ut i løpet av året - uten at det har vært varslet lang nok tid
i forvegen. Dette har ført til visse uoverenstemmelser i forhold til overordnet myndighet ang.
bruk av regelverket. En er derfor glad for at det er bebudet et avklarende møte mellom skolen,
skoledirektøren i Buskerud og Kirke- og undervisningsdepartementet ang. reglementsforhold."
(årsmelding 1976)
Fordi man ikke maktet alle elever og samtidig skulle unngå utskrivning, ble utvisning innført
som sanksjonsmiddel. Å miste elevplassen for noen dager ble skolens strengete
sanksjonsmiddel. For de elevene som var motivert for oppholdet, fungerte dette, men langt fra
alle var det, og "sverdet" ble dermed nokså tveegget. Enkelte elever sørget bevisst for å bli
utvist. Spørsmålet om elevene burde være motivert for oppholdet ble derfor tatt opp til debatt.
Det var naturlig siden skolen ikke lenger hadde andre tvangsmidler enn en vanlig grunnskole.
Man innså nok at enkelte av de endringene som ble foretatt, ville gjøre arbeidet vanskeligere,
men ut fra regelverk og "tidsånd", var det naturlig at endringene måtte komme. Man ville ikke
gå på akkord med rettssikkerhetsbestemmelser for å skjule hvor vanskelig arbeidet var. Men
tydeliggjøringen av problemene var nok også et ledd i kampen for bedre bemanning.
8.3.2 Konflikt og krise (Femte kritikkrunde)
Årene 1976 til 1978 skulle bli to tunge år ved skolen. Riktignok gikk livet sin gang med skole,
arbeid og fritidsaktiviteter for elevene, men problemene overskygget ofte de positive
opplevelsene.
Den liberale inntakspolitikken førte til at skolen fikk for mange elever med for store problemer,
deriblant narkotikaproblemer. Skolen hadde liten erfaring og ingen strategi å møte slike proble-
200
200

mer med. Dermed ble det spillerom for negative krefter - både blant elevene og i det "markedet"
de oppsøkte ute.
Skolens muligheter for grensesetting og bruk av sanksjoner var samtidig sterkt begrenset. Den
nye hjemreiseordningen virket undergravende både på karaktersystemet og andre
sanksjonsmidler, f.eks. når det gjaldt å motarbeide rømming. Romstraff den ene dagen ble
meningsløs når eleven kanskje hadde helgepermisjon dagen etter. Også delegering av
karakterformidlingen svekket karaktersystemets troverdighet overfor elevene.
Delegering av avgjørelser og myndighet var uproblematisk for enkelte i personalet, men førte til
ubesluttsomhet hos noen og til "private" beslutninger hos andre, dvs. beslutninger som ikke
hadde sin rot i skolens regler, normer eller sanksjoner. Slike tendenser forsterket seg ved
hyppige skiftninger i personalet og ved manglende veiledning av de mange nye som kom inn.
Man ønsket imidlertid å holde fast ved den desentraliserte beslutningsstrukturen og forsøkte
gjennom diskusjoner å komme fram til en mer enhetlig forståelse av arbeidet. Som et felles
utgangspunkt for slike diskusjoner, ble det kjøpt inn en nyutkommet bok: "Fra avvik til ansvar".
(Larsen & Selnes 1975)
Det skulle imidlertid bli vanskelig å samle seg om teoretiske problemstillinger, både på grunn
av daglige, akutte problemer og på grunn av ujevn motivasjon i personalet, og studieprosjektet
ble aldri gjennomført.
Den manglende enheten i faglig forståelse utviklet seg etter hvert til et synlig "sprik" i
personalet, der et lite mindretall representerte en svært liberal pedagogikk. Det provoserte
enkelte andre til å bevege seg mot det militante. Hos elevene førte dette spriket til økt utrygghet
og utagering - noe som igjen førte til tydligere sprik i personalet. Med dette var en alvorlig
personalkonflikt i gang, der tillitsforholdet mellom partene ble svekket og kommunikasjonen
hemmet. Da en "barnevenn" trakk elevene inn i konflikten på sin side, ble konflikten uløselig og
hele institusjonen mer eller mindre lammet. Taperne i konflikten var de mest involverte elevene.
Med åpen konflikt mellom voksne, ble utryggheten og manipuleringsrommet for elevene
overveldende. Resultatet var rømninger, vold og hærverk.
"Barnevennen" fikk ikke fornyet sitt midlertidige tilsettingsforhold og svarte med å klage til
departementet over overgrep mot elever og til Stortingets ombudsmann for forvaltningen over
forbigåelse ved tilsetting. Etter en omfattende korrespondanse og en behandlingstid på to år, var
klagesakene avsluttet. Ombudsmannen konkluderte i brev av 22. november 1979 med at det
ikke var grunnlag for å gi klageren medhold i tilsettingssaken. Departementet fant imidlertid
grunn for å presisere at " det etter gjeldende lov og forskrifter for grunnskolen ikke må foretas
kroppslig refsing av elever. (...) Kirke- og undervisningsdepartementet viser til det som er nevnt
ovenfor og forutsetter at skolens tjenestemenn for fremtiden nøye retter seg etter de
retningslinjer om arbeidsmiljøet og om rettigheter og plikter for elevene som er fastsatt i
gjeldende forskrifter for grunnskolen." (Brev 31.01.79).
Konfliktsaken hadde framprovosert uprofesjonelle reaksjonsmåter hos enkelte i personalet, og
departementets presisering var berettiget.
Høsten 1977, da klagesakene mot skolen ble reist, ble også pressen informert om
voldsanklagene. Som vanlig ble en slik sak grepet begjærlig, og snart kunne man lese:
"ELEVER BLIR SLÅTT OG SPARKET. FYSISK VOLD VED BUSKERUD-SKOLE".
(Dagbladet 17.10.77)
201
201

Så fulgte lokalavisene opp i dagene og ukene som fulgte, ikke bare med synspunkter fra partene
i konflikten, men også fra lokalbefolkningen. I den urolige tiden som hadde vært - og fortsatt
var, hadde skolens elever representert en belastning på lokalmiljøet. Rømninger, hærverk,
innbrudd og trakasering av personer hadde forekommet flere ganger. Lokalbefolkningen var
derfor ikke nådig i sin kritikk:
"Elevene må lære seg folkeskikk." (Drammens Tidende & Buskerud Blad 18.10.77)
"For mye silkehansker på spesialskoleelever." (Drammens Tidende & Buskerud Blad 20.10.77)
"Befolkningen har mistet tålmodigheten." (Fremtiden 22.10.77)
Lokalbefolkningens uttalelser til pressen var uttrykk for rettferdig harme, men det var også et
uttrykk for støtte til skolens bestrebelser på å "beskikke sitt hus". Virkningen på elevene var
imidlertidig katastrofal. De følte seg som jaget vilt og agerte deretter. Bedre ble det ikke da
rømte elever på uforklarlig vis ble satt i kontakt med journalister som visste å utnytte dem til
sine neste oppslag. Dette økte de interne problemene.
Ikke bare avisoppslagene men maktesløsheten i forhold til elevenes utaggering og utryggheten
kollegaer imellom, virket lammende på arbeidet, og hele skoleåret ble preget av dette. Det var
derfor en tung beslutning som ble referert i årsmeldingen sommeren 1978: "Forholdene ble
såvidt uholdbare for miljøpersonalet at verneombudet engasjerte seg i det og tok det videre opp
med skolens ledelse i et møte den 12. januar 1978. I løpet av skoleåret ble det derfor, i
forståelse med departementet og skoledirektør, besluttet å skrive ut samtlige elever sommeren
1978 for å bryte en uheldig utvikling".
Utskriving av alle elever kunne synes dramatisk, men bare fire av elevene skulle under normale
omstendigheter ha fortsatt ved skolen, og utskrivingen representerte ikke noe stort praktiskt
problem. Det følelsesmessige problemet var nok større.
Årene fylt av konflikt og krise hadde vært tunge år, men i et utviklingsperspektiv representerte
de også lyspunkter. Man hadde satt igang og delvis gjennomført endringer som var viktige for
skolens videre utvikling. Og man hadde lært en lekse:
-at skolens inntakspolitikk hadde vært for liberal i forhold til skolens kompetanse og
rammebetingelser
-at delegering av avgjørelser og myndighet i arbeidet med elevene, krevde mer grunnleggende
diskusjoner og felles forståelse i personalet
-at endringsarbeid krevde strammere styring og bedre disiplin blant aktørene
Skoleåret ble avsluttet med et omfattende seminar hvor mål og midler i institusjonsarbeidet ble
drøftet. Den herværende beretter ble innvilget to års studiepermisjon fra høsten 1978.
8.4 Faglig og ideologisk nyorientering
Høsten 1978 sto skolen overfor store utfordringer. Reformarbeidet skulle videreføres, mens
uheldige holdninger og arbeidsmåter skulle "brytes ned". Den store utfordringen var å komme
fram til en felles forståelse av mål og virkemidler i det pedagogiske arbeidet. Samtidig skulle en
ny elevgruppe bygges opp.
202
202

Odd Murud vikarerte som rektor i denne viktige perioden. Han hadde vært
undervisningsinpektør ved skolen siden 1974 og hadde administrativ erfaring også fra tidligere.
Den viktigste strategen og ideologen i denne perioden ble nok likevel Magne Kvæven, psykolog
ved skolen siden 1977. Han ble hovedarkitekten i den faglige og ideologiske nyorienteringen
som fant sted ved inngangen til 1980-årene. Endringer i enkelte rammebetingelser i denne
perioden bidro til at reformarbeidet lettere kunne gjennomføres.
8.4.1 Endring i rammebetingelser m.v.
Etter en lang kamp ble de to siste avdelingslederstillingene opprettet høsten 1978. Dermed
kunne en viktig leder- og koordinatorfunksjon komme på plass i den enkelte paviljong. Samme
året besluttet skolen å redusere elevtallet i den enkelte paviljong til åtte elever. På den måten
fikk hver elev sitt eget rom, og den enkelte elevgruppe fikk den størrelsen som Spesialskolerådet
hadde anbefalt 15 år tidligere.
Våren 1979 brant paviljong A ned, og personalet måtte fordeles på de to øvrige paviljongene.
Dermed ble de to paviljongene tilfredsstillende bemannet.
I løpet av skoleåret 1978-79 besluttet man å være mer restriktiv i elevinntak, og
forvernsarbeidet ble gjort grundigere. På bakgrunn av de erfaringene man hadde, fant man å
måtte si nei til bl.a. narkotikabelastet ungdom. Faren for at de skulle påvirke andre i større grad
enn de selv ble påvirket, var så absolutt tilstede. Også andre "tunge kasus" og ungdom med
omfattende familieproblemer ble det sagt nei til - i hvert fall i en periode.
Fra 1981 ble det geografiske opptaksdistriktet begrenset til Sør-Norge (sør for Dovre).
Hovedtyngden av elever kom etter dette fra et overkommelig distrikt, men enkelte
vestlandsfylker benyttet fortsatt skolen når behovet meldte seg. I årsmeldingen i 1988 ble det
gitt en statistikk over elevfordelingen. (jfr. Tab. 5)
Etter lovendringen i 1976 da skolen ble "ordinær" grunnskole, var skolens tilbud i prinsippet
begrenset til 37 uker i året. I begynnelsen av 1980-årene utvidet man tilbudet til 40 uker, enkelte
år også til 44 uker. Dette ble gjort for å avhjelpe noen av elevenes ferieproblemer. Man drøftet
også helårsdrift, men i påvente av en ny institusjonsmodell ble saken stilt i bero. Alle hadde vel
heller ikke noe helhjertet ønske om å ofre en gunstig ferieordning - og departementet neppe noe
ønske om å betale merkostnaden.
I 1980 fikk Hassel skole sitt eget styre, sammensatt av personer som var foreslått av relevante
fagmiljøer og interessegrupper. Styreleder i 10-året som fulgte var John S. Andersen. Etterhvert
som styret fikk den nødvendige innsikt og oversikt, ble det en god støtte for skolen.
Tab. 5: Elever fordelt på fylkeskommuner 1982-1988
203
82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 Sum
Akershus 2 4 3 2 1 2 14
Oslo 1 2 3 2 2 1 11
Østfold 2 1 4 6 5 4 22
Hedemark 2 2 4 3 3 3 17
203

204
82-83 83-84 84-85 85-86 86-87 87-88 Sum
Oppland 3 3 6
Buskerud 5 5 4 5 5 6 30
Vestfold 1 3 2 1 7
Telemark 1 1 2 2 6
Øst-Agder 1 1 1 1 4
Vest-Agder 3 3 5 2 1 3 17
Rogaland 0
Hordaland 0
Sogn og Fj. 1 1 1 1 1 5
M.&Romsd. 1 1 1 1 4
SUM 22 25 27 22 22 25 143
Merknad:Tabellen angir det antall elever skolen arbeidet med hvert år (hele eller deler av året). Skolen kunne
imidlertid arbeide med samme elev over flere år, og det totale elevtallet skolen arbeidet med var derfor langt lavere
enn 143.
8.4.2 Ideologi og metode
Mange og grunnleggende diskusjoner ble ført i løpet av skoleåret 1978-79 - og i årene som
fulgte. Et stridsspørsmål som hadde eksistert og som fortsatt eksisterte, var spørsmålet om
Hassel skulle drive skole eller behandling. I dette og i andre spørsmål kom man til den
nødvendige enighet, og høsten 1979 kunne Murud skrive i et grunnlagsnotat til St.meld. nr. 50
(1980-81): "Det har vært mulig å foreta en samling og forening av synspunktene ved å sette
ungdommenes behov i det nødvendige fokus. Det vil si; samle seg om at en vil arbeide mot å bli
istand til å yte ungdommene mest mulig hjelp i forhold til det behandlingsbehovet de har. Ved
den arbeidsplattform en der har fått, prøver en nå ved Hassel skole å arbeide inn et syn på
institusjonen som et sted for atferdslæring.
Med bakgrunn i teorier og forskning innen sosial læringsteori foregår behandlingen som først
og fremst skolens psykolog legger opp, ute i selve de daglige sammenhengene.
En prøver kort og godt å bygge inn tenkning, reaksjoner og tiltak i en samlet personalgruppe
slik at uønsket atferd og tenking hos ungdommene skal kunne avlæres og bli tatt avstand fra, og
at ønsket atferd derimot kan bli det alminnelige hos den enkelte ungdommen."
Som det går fram av Muruds utredning, skjedde en endring i begrepsbruk i kjølvannet av den
ideologiske og faglige debatten. Fra nå av snakket man om institusjon, ungdom og behandling -
ikke om skole og elev. Dette var en viktig språkelig nyansering i bestrebelsene på å tenke nytt
og mer behandlingsrettet.
Av Muruds utredning går det også fram at psykologen sto sentralt i det faglige arbeidet - noe
han også skulle ifølge den interne stillingsbeskrivelsen: "Psykologen har ansvaret for det
faglige innholdet og den praktiske utformingen av behandlingstilbudet ved institusjonen."
204

Magne Kvæven ivaretok dette ansvaret på en engasjert og innsiktsfull måte, og det er rimelig at
han selv får gjøre rede for enkelte trekk ved den ideologi og metodebruk han bidro til og som
ble rådende utover i 1980-årene:
"Ideologi
Det ideologiske grunnlaget vi står på, er at vi som personale har samanfallande interesser med
dei ungdomane som kjem hit og familiane deira. Foreldra deira er stort sett "vanlege folk" som
oss sjølve. Ungdomane er her for å få hjelp, og vi er her for å gje dei denne hjelpa.
(Unntakstilfelle frå dette måtte vera at den unge og foreldra var notoriske og bevisste
tilhengarar av kriminell aktivitet).
Denne innstillinga er det viktig å slå fast, og greia og halda fast ved. I eit behandlingsopplegg
med atferdsvanskeleg ungdom der grensesetting er nødvendig, veks det nemleg fort opp
motsettingar. Desse er det nødvendig å gjennomanalysera i fellesskap med ungdomen, og gje
dei den plassen dei fortener: Nemleg heilt underordna motsettingar som ikkje skiplar ved det
grunnleggjande interessefelleskapet."
"Interessekonflikt
Der det kan bli interessekonfliktar, skal ungdomen sine interesser gå føre personalet sine.
Eksempel her kan vera: Oppsetting av turnusordningar. Høve til å halda nokre få ungdomar
som treng det ved institusjonen i feriar. Kva utforming institusjonen skal få, og kva
konsekvensar dette kan gje for funksjonsfordelingar og arbeidsplassar."
"Fagleg syn på problemutviklinga
Ut frå gitte sosialpolitiske, miljømessige, familiære og personlege forhold har den einskilde
ungdomen utvikla ein måte å vera på som synest å vera ei løysing, subjektivt sett. Vi må læra
ungdomane nye måtar å vera på. Dette inneber å få fram nytt syn på eigen livssituasjon, von for
eiga framtid, og nye måtar å løysa dei daglege livsproblema på".
"Mål: Rette oppatt, - sjølvstende, tru på seg sjølv og solidaritet
Ungdomane har hatt ei atferdsutvikling som har sett dei utanfor i dei fleste
gruppesamanhangar,- i familielivet, i kamerat-, skule-, og fritidsgruppene osv. Dei har havna i
ein utsett, tyngjande og nederlagsdømt marginalposisjon. Det er difor nødvendig å få dei
tilbake til gruppene sine. Den beste "tilbakeføringsadvokaten" er deira eiga, endra atferd. Difor
må dei først bli hjelpte inn i ein situasjon der dei kan "rette oppatt" trua på seg sjølv. Sjå at dei
kan noko, både når det gjeld arbeid, kunnskap og atferd.
Den som vil koma tilbake til gruppa, og vise at han kan stå på eige føter, må då også kunna
gjera dette. Den som trør ned andre, står ikkje ved eiga kraft. Difor må ungdomane bli gjort
merksame på sin oftast svære individualisme og eigenkonsentrasjon. Dei må læra seg samspel,
og det nødvendige i å stå saman med kameratar og vener i solidarisk arbeid mot målet: kvitta
seg med problema, greia utdaning, få ein jobb, greia eit vanleg familieliv, osv."
"Middel: Tilpassa krav - stram struktur - tilpassa ansvar
Den som skal gå oppover må bli møtt av ei passande utfordring, anten dette no er eit vanleg
trappetrinn, eller kravet om å vera på plass på pulten dagen etter når klokka ringar. Strukturen
i institusjonen må vera så stram og gjennomarbeidd at personalet i morgon er fullt klar over at
205
205

dette kravet er reist, og at dei er klar til å setja inn konsekvensar dersom det ikkje vert
oppfølging etter avtalen.
Innanfor ein stram struktur i institusjonen er det også muleg å gje ungdomen stadig meir ansvar
etter kvart som han kan bera dette. Får han meir enn han greier, verkar det nedbrytande. Får
han passeleg, veks han fort og i glede."
"Langvarig kamp
Ein ungdom med store problem løyser ikkje desse over natta. Ein kan ikkje hissa seg opp
moralsk fordi om ein har "sagt det til han minst ti gonger" og like lite hjelper det. Ofte kan
hundre eller fleire gonger vera nødvendig. Temmeleg fort kjem ungdomen sjølv til den konklusjonen
at "det nyttar ikkje likevel" (som så mange gonger før), - "eg gir opp", "eg stikk". Her må
vi vera dei som trur, som ikkje gjer opp, men tek kamp. Det må ikkje vera lov å gje opp seg
sjølv, og velja undergangen".
" Metode
Utgangspunktet for det daglege arbeidet med å læra ungdomane av med atferdsvanskar, er eit
syn på at det er erfaring og tenking som styrer atferda. Tidlegare erfaring kan vi gjera lite med,
det som er hendt er hendt. Men vi kan endra på tenkinga omkring desse erfaringane, slik at dei
kjem i eit nytt lys. Vidare kan vi få fram ei endra tenking om aktuelle livstilhøve. Sidan vi sit
med tilgang på eit heilt miljø, så kan vi syta for å laga erfaringar som er "annleis" og gir ny
forståing (og atferd)".
Av generelle metoder nevner Kvæven bl.a.:
- atferdsregler
- positive og negative konsekvenser
- korreksjonsprosedyrer
- erfaringsetablering
- konstruering av valgsituasjoner
- modell-læring
- systematiske samler osv.
" Tiltak utanfor institusjonen
I tillegg til dei metodane som er skissert innanfor institusjonsmiljøet, brukar vi å arbeida ein
god del med familiane og det lokale nettverket, når dette trengst. Og det trengst i dei tilfella at
familien eller lokalmiljøet bremser ei positiv utvikling med ungdomen. Vi følgjer i så fall opp til
dess det har lukkast å bryta desse gamle sirklane. (Institusjonen sine økonomiske ressurssar til
reising, er ein alvorleg hemsko for dette arbeidet)." (Sorkmo (red.) 1981)
8.4.3 Behandlingsmessige og stukturelle endringer
Delvis som en forutsetning for og delvis som en følge av den faglige og ideoligiske
nyorienteringen, ble det foretatt behandlingsmessige og strukturelle endringer i
institusjonsarbeidet.
Allerede høsten 1978 ble det etablert en ordning med særkontakter. Den enkelte miljøarbeider
skulle være særkontakt for en eller flere ungdommer som vedkommende fikk et særlig ansvar
for. Det kunne dreie seg om bistand i praktiske og materielle spørsmål, kontakt med familien og
oppfølging av ungdommens arbeid med egen atferdsendring. Det siste var viktig og kunne
206
206

omfatte både observasjon, atferdskorrigering og samtaler. Enkelte "særkontaktsamtaler" ble
tidfestet og skulle inneha spesielle kvaliteter. Daglig atferdskorrigering og oppdragelse av
ungdommene var imidlertid ikke et særkontaktansvar men et fellesansvar. Men miljørapporter
var et særkontaktansvar, og utover i 1980-årene ble det også et særkontaktansvar å legge fram
forslag til behandlingstiltak angående den eller de ungdommene en var særkontakt for. På
skolen fikk eleven en lærerkontakt som skulle stå i et nært samarbeid med særkontakten, og
helst ukentlig skulle de to sammen med eleven møtes i en "trekantsamtale". Den skulle i
hovedsak dreie seg om ungdommens forhold til skolen.
Etter hvert som miljøarbeiderne fikk tak på oppgaven, ble særkontaktordningen et viktig ledd i
delegeringen av behandlingsarbeidet. For at særkontaktene skulle få "påfyll" og tilbakemelding
på egne tanker om behandlingen, ble behandlingsmøtene viktige. De var viktige også for faglige
diskusjoner og nødvendig samkjøring innen teamet. I behandlingsmøtene ble den langsiktige
strategien lagt. I teammøtene som ble holdt ukentlig, ble framdriften og kursen i
behandlingsarbeidet kontrollert og eventuelt justert.
Som en følge av bl.a. den læringsteoretiske tilnærmingsmåten, gikk man i prinsippet bort fra
medikamentell behandling. Slik behandling hadde i noen grad kommet inn i 1970-årene - ikke
som et behandlingstiltak fra skolens side, men som oppfølging av allerede igangsatt behandling.
Det var helst elever som kom fra barne- og ungdomspsykiatrien, som var igang med slik
behandling, og årsaken var gjerne hyperaktivitet, uro, angst, søvnproblemer osv. Medikamentell
behandling syntes imidlertid sjelden å være løsningen på slike problemer.
Om de faglige diskusjonene ga retning i arbeidet, kunne likevel mange ting bli uklare. For å
motvirke dette og for å sikre at alle handlet likt i situasjoner som krevde det, ble det utarbeidet
en rekke handlingsregler og prosedyrer som personalet skulle følge. Det var viktig at de ble
skrevet med, lært og fulgt nøye i en periode da de skulle innarbeides.
Som eksempel på en slik prosedyre kan nevnes "Tiltak overfor kontrolltap". Denne prosedyren
kan forøvrig også tjene som eksempel på brudd med skolens gamle tradisjon hvor fysisk
stopping var en "mann-mot-mann-sak". (I rettferdighetens navn må det imidlertid sies at skolen
aldri tidligere hadde vært bemannet for noen annen tradisjon).
Dersom en ungdom mistet kontrollen og ble "en fare for seg selv eller andre", skulle en ansatt
unngå å stoppe vedkommende alene. Man skulle sørge for å være flere om å holde, eventuelt å
legge vedkommende ned. Man skulle unngå "slagsmål" og skader, men gjennomføre
prosedyren med størst mulig trygghet for begge parter. Prosedyren skulle alltid avsluttes med en
samtale som bidro til større innsikt hos eleven og som konkluderte med hvordan eventuell skade
skulle rettes opp igjen. Det var viktig at saken var følelsesmessig avsluttet før man gikk fra
hverandre. (Hassel skole 1981)
Ikke bare for å markere bruddet med "mann-til-mann-tradisjonen", men for å markere
likestilling mellom menn og kvinner, så man det som viktig at kvinnelige ansatte deltok i fysisk
stopping. Men ikke bare der. Fra inngangen til 1980-årene ble det arbeidet aktivt for en
rolleutjevning mellom internatassistenter og instruktører - mellom kvinner og menn. Kvinner
måtte aktivisere seg på fotballbanen mens mennene måtte vaske og tørke støv. For noen var
denne omstillingen uproblematisk, men for andre gikk det tyngre, og det er uklart om alle
noensinne kom i mål. Men stillingene ble etter hvert tildelt etter andre kriterier enn kjønn.
Den mest gjennomgripende og kanskje mest nødvendige endringen som ble gjennomført på
senvinteren 1979, var fjerningen av karaktersystemet. Det var vanskelig for begge parter.
Elevene ble usikre og urolige da "reguleringsmekanismen" ble borte. For å mildne overgangen,
207
207

le det en kort periode brukt tallsymboler for å angi bevegelsesfriheten. Det ble brukt også i
forhold til nye elever. "1" anga grad av kontroll og oppfølging første uke, "2" for de neste to
ukene osv.
Som et varig alternativ til karaktersystemet, utviklet man et avtalesystem. Avtalesystemets
bærende prinsipp skulle være en logisk sammenheng mellom handling og konsekvens. En
overholdt avtale kunne føre til en mer omfattende avtale neste gang. En brudt avtale kunne føre
til en mer begrenset avtale osv. Også i situasjoner der det ikke forelå noen avtale, men hvor en
norm eller regel var brudt, skulle konsekvensen i størst mulig grad stå i et direkte forhold til
regelbruddet. Ulovlig røyking skulle f.eks. ikke forhindre en elev fra å delta i aktivitet utenfor
institusjonen slik det hadde vært tidligere. Da kunne en G- for røyking forhindre en fra å gå på
kino. Reaksjonen nå burde være f.eks. inndragning av tobakken for et bestemt tidsrom.
Avtalesystemet hadde imidlertid ett til felles med karaktersystemet: det fungerte bare ved sin
symbolkraft. Det var relasjonene og "limet" som behandlingsarbeidet samlet bidro til, som
avgjorde hvordan avtalesystemet fungerte. Etter hvert ble "systemet" borte, men logiske
sanksjoner - positive og negative - ble en naturlig del av pedagogikken.
Fra gammelt av hadde man en ordning med "ansvarshavende" i atferdsskolene. Oppgaven var
fordelt mellom rektor og inspektør som hvert sitt døgn og hver sin helg var tilgjengelig for
spørsmål og direkte bistand i vanskelige situasjoner. Etter hvert som et delegert behandlingsarbeid
begynte å fungere, ble ansvarshavenderollen uønsket ved Hassel skole. At en utenfra
kom og ordnet opp i vanskelige situasjoner, virket undergravende på miljøpersonalets autoritet
og arbeidsmulighet.
Fra 1980 skulle ordningen egentlig utvides til en hjemmevaktordning hvor både rektor,
inspektør, internatleder og avdelingsledere (tils. 6 personer) skulle inngå. En slik ordning ønsket
man imidlertid ikke, og man fikk anledning til å prøve en forsøksordning uten hjemmevakt.
(Sorkmo 1981)
Gjennom skoleåret 1980-81 ble det gjort systematiske registreringer for å kartlegge miljøpersonalets
bistandsbehov. Det viste seg stort sett ikke å være tilstede, og man konkluderte med
at hjemmevaktordningen kunne opphøre. Det var imidlertid en klar forutsetning for det: at man
beholdt en bemanning på 7 miljøarbeidere i den enkelte paviljong samt den ekstra nattevakten
som hadde inngått i forsøksordningen. Dette fikk man til, og ordningen uten hjemmevakt ble
opprettholdt i alle år senere. Ordningen ble imidlertid aldri formelt godkjent av departementet.
Alt som ble besluttet og nedskrevet i begynnelsen av 1980-årene - om mål og metoder, om
handlingsregler og prosedyrer m.v., ble samlet i en "personalvegledning" (perm) som kunne
brukes til veiledning og skolering av nytt personale - og til påminning for andre som trengte det.
(Hassel skole 1981)
8.4.4 Treningsavdelingen
Da den brannherjede paviljongen skulle bygges opp igjen, ble ulike behov og bygningsmessige
løsninger vurdert. Man ville satse på en så fleksibel løsning at institusjonen i framtida kunne
være bygningsmessig egnet til ulike formål: ettervern, hybeltrening, familieopphold og
eventuelt mer restriktive opplegg med mulighet for isolering.
Det man så størst behov for var imidlertid å kunne følge enkelte ungdommer ut over
grunnskolealder. Alt for mange ungdommer ble skrevet ut i en alder av 15-16 år og uten å ha
tilstrekkelig støtte rundt seg. Behovene i skolehjemstiden og i 1980-årene var tydeligvis ikke så
208
208

forskjellige. Problemet nå var imidlertid at Hassel skole var en grunnskole, og det ble ikke gitt
noen offisiell godkjenning til å ha eldre ungdommer.
Da paviljongen sto innflyttingsklar høsten 1982, valgte man likevel å ta den i bruk til 3-4
ungdommer som var ferdig med grunnskolen men som hadde lite å reise tilbake til. Det viste
seg å bli en god løsning som bidro til vekst og utvikling for dem alle.
Mange viktige erfaringer ble gjort i årene som fulgte når det gjaldt progresjon og fasetekning i
et langsiktig institusjonsopphold. En slik erfaring ble referert av avdelingsleder Helge Aaby i
1989:
"1. Innføringsfasen:
Kan tidfestes til perioden fra skolestart og fram til midten av november. I denne fasen var alle
elevene under "daglig oppsyn" og veiledning av personalet. Hovedinnholdet i fasen var trening
i å mestre de daglige krav. Vektlegging på stell og vask av klær, rengjøring, personlig hygiene,
disponering av ukepenger, ta initiativ til å gjøre noe for fellesskapet, samfunnsorientering. Alt
sammen ledd i forberedelser til å bo på hybel.
2. Hybeltreningsfasen:
Ca. midt-november til ultimo februar. Det essensielle i fasen var trening i å bo på hybel
(paviljongens hybelavdeling). Fasen ble gjennomført ved at hver ungdom hadde en 3-ukers
periode alene på hybelen med jevnlig, om ikke systematisk, veiledning av voksenansvarlig.
Vektlegging på disponering av hybeltilskudd, innkjøp, matlaging, pluss det som er nevnt under
forrige fase.
3. Videreføringsfasen:
Fra månedsskiftet mars/april og ut skoleåret. Fasen var en utvidelse av forrige fase ved at to
stykker bodde på hybelen samtidig. På tampen av skoleåret flyttet ytterligere en over. I tillegg til
en videreutvikling av foregående faser var det vektlegging på solidaritetstenkning. Målsetting
for denne fasen var å trene og forberede neste skoleårs bosituasjon." (årsmelding 1989)
Det var imidlertid ikke problemfritt å drive treningsavdelingen. Ett problem var beliggenheten.
Med så liten avstand til de andre paviljongene, var det vanskelig å skape den nødvendige
"psykologiske" avstand, dvs. opplevelsen av å ha startet på noe nytt og mer voksent. Personalet
prøvde imidlertid å motvirke dette problemet ved å distansere seg fra den øvrige institusjonen i
holdning og arbeidsmåte. Avdelingsleder Roger Warud skriver om dette: "Som utgangspunkt
for miljøarbeidet dette året har det vært få ting som personalgruppa har bestemt. Noe av dette
har vært nøkkeltider i åpningsfasen, hvilke ting som fra starten av skulle være ungdommens
eget ansvar, hvor vi ville gripe inn dersom ting innenfor ungdommens ansvarsområde ble
oversett eller valgt bort osv. På tross av at det ble anbefalt i startfasen å ha noe tilnærmet et
avtalesystem, valgte vi å unngå dette og alle liknende systemer for "frigang". Vi tok denne
avgjørelsen fordi vi anså det for å være et brudd på de intensjoner vi hadde om ansvarlighet. Vi
anså det for å kunne virke for umyndiggjørende etter at arbeidsmåtene og målet med oppholdet
på avdelingen var diskutert med ungdommene. Vi må nå, et år etterpå kunne si at vi ikke har
savnet noe frigangsystem."(årsmelding 1983)
Et annet problem var at enkelte elever fortsatt kunne ha behov for en klarere grensesetting enn
det A-paviljongen var bemannet til. Et tredje problem gjaldt de som bodde på hybel. Dersom
noen måtte bo alene på hybel over tid, kunne ensomheten bli et problem, og de "flyktet" kanskje
tilbake eller ut.
209
209

Fra starten ble paviljongen kalt ettervernsavdelingen, men da ettervern var å oppfatte som en
videreføring utenfor institusjonen, ble det offisielle navnet: treningsavdelingen. Målet med
oppholdet var da også trening - trening i å bo mer selvstendig - trening for det "virkelige" livet.
Hassel skole fikk aldri noen offisiell godkjenning til å ha elever over grunnskolealder, men etter
som årene gikk, erkjente departementet at det var slik. Da var de eldste elevene over 18 år -
nesten som i skolehjemstiden.
8.5 Alternativ til fengsling av ungdom
På senhøsten 1980, mens Hassel skole var godt i gang med "hjemmevaktprosjektet", kom
meldingen om at prosjektet " Alternativ til fengsling av ungdom" skulle legges til Buskerud og
at prosjektledelsen ønsket samarbeid med Hassel og Åsgård skoler. Prosjektleder Helge Waal
antydet to mulige utviklingsretninger for skolene: "Den ene representerer en videreutvikling av
den landsfunksjonen spesialskolene idag har. Dette ville blandt annet gjøre det viktig å vurdere
om skolene burde ha en funksjon utover grunnskoletrinnet.
Den andre representerer en tilpasning til et regionalt opptaksområde og tilknytting - ikke
nødvendigvis finansielt - til det fylkesregionale tiltaksapparat". (Brev 20.11.80)
Allerede i starten av prosjektperioden ble det klart at Hassel og Åsgård ville velge hver sin
utviklingsretning. Åsgård skole ville knytte seg til fylkeskommunen, mens Hassel skole som var
opptatt av å følge elever ut over grunnskolealder, ville velge den "statlige" retningen.
Som en følge av dette inntok Hassel skole en beskjeden posisjon i "Buskerudprosjektet" som
hadde som mål å utvikle en tiltakskjede innenfor fylkeskommunen. Bare tre "klienter" tok
skolen imot fra prosjektet i løpet av en to-årsperiode. En av ungdommene fikk god hjelp ved
Hassel og flyttet senere i fosterhjem. De to andre klarte ikke Hassel å hjelpe. Den ene ble gitt
opp etter et års arbeid og 30 rømminger. Han klarte heller ikke å gjøre seg nytte av de tilbudene
han fikk senere. Den andre sonet en kort dom og flyttet deretter til en annen landsdel for å
"starte på nytt". Han døde senere under tragiske omstendigheter.
Positivt resultat for bare en av ungdommene fra Buskerudprosjektet var ikke tilfredsstillende,
men man trøstet seg med at resultatet var positivt for mange av de andre ungdommene ved
skolen.
I en etterundersøkelse angående ungdom i Buskerudprosjektet, ble det trukket den generelle
konklusjon at av alle tiltak, var spesialskole det som ga dårligst resultat. Noe tendensiøs ble
likevel framstillingen da det sto å lese at av 12 ungdommer som hadde vært i institusjon, var to
døde, "begge etter opphold i spesialskole". (Helgeland 1989)
8.5.1 Hassel ungdomssenter
Som et ledd i prosjektet "Alternativ til fengsling av ungdom", ga departementet sin tilslutning til
at Hassel skole kunne utrede en alternativ institusjonsmodell. Rostad ungdomsheim/Rostadtun
ettervernshjem ble ansett som en relevant modell å ta utgangspunkt i. På initiativ fra
prosjektledelsen ble to hovedfagstudenter i sosialpedagogikk engasjert til å delta i dette arbeidet.
Under veiledning av bl.a. prosjektleder skulle de ha rapporteringsansvar og et visst
forskningsansvar for prosjektet og derigjennom fullføre sitt hovedfagarbeid.
210
210

Studentene deltok i interne drøftinger og tok også initiativ til et pilot-prosjekt høsten 1981.
Sommeren 1982 forelå deres hovedfagsoppgave: "Institusjon i utvikling". (Ingeborg Skonhoft
Johannesen og Siri Kemény, 1982) I samarbeid med studentene utarbeidet Helge Waal en
kortversjon av rapporten som inngikk i Sosialdepartementets notatserie om prosjektet (Notat nr.
14: "Fra spesialskole til oppvekstmiljø").
Det sentrale i modellforslaget var at Hassel skole skulle gjøres om til en "superregional"
institusjon for Sørøst-Norge. Den skulle representere en "nystart" og et "oppvekstmiljø" for
kriminelt belastet ungdom og ungdom med manglende familietilknytning. På denne måten
skulle institusjonen representere både et forebyggende tiltak og et alternativ til fengsling. Etter
studentenes forslag skulle behandlingen og opplæringen ta utgangspunkt i livsnødvendige
praktiske virksomheter, og oppholdet skulle inndeles i faser: "Vi må skape et tilbud som har
progresjon fra mye omsorg mot selvstendighet, fra mye kontroll og grensesetting mot egenregulering,
fra grunnskolegang mot yrkesforberedelse og som gir ungdommene selv opplevelse av
vekst, utvikling og økende selvstendighet. Dette gjør at det er behov for differensiering i faser."
(Johannesen, Klemény, Waal 1982)
Med utgangspunkt i studentenes modellforslag, utarbeidet en gruppe ved Hassel skole et
modifisert forslag til framtidig institusjonsmodell. Også dette forslaget la den samme
fasetenkningen til grunn, og det tok utgangspunkt i de eksisterende paviljongene.
Fase 1 var lokalisert til paviljong B og C og omfattet 16 ungdommer. Fase 2 var lokalisert til
den "ordinære" delen av treningsavdelingen og fase 3 til treningshyblene i samme avdeling.
Disse fasene skulle omfatte tilsammen 7 ungdommer. Fase 4 skulle legges utenfor Hassel, f.eks.
til et ettervernshjem, kollektiv, ungboprosjekt el.lign., og kunne omfatte 3-4 ungdommer -
tilsammen 26-27 ungdommer.
Det sentrale innhold i fasene var slik beskrevet i modellforslaget:
Fase 1:
"Opplæringen skal i første rekke føre ungdommene fram til ungdomsskoleeksamen.
Hovedvekten må derfor legges på å gi undervisning som er tilpasset den enkelte ungdoms
sosiale og pedagogiske funksjonsnivå. I undervisningen kan også forskjellige praktisk rettede
prosjekter innen kjøkken, gårdsbruk/gartneri, trearbeid, bygningsarbeid m.v. innarbeides, der
teori vil bli en nødvendighet for å løse den praktiske oppgaven. (...)
Miljøarbeidet i denne fasen vil kreve stor grad av omsorg og grensesetting, innlevelse og
konfrontasjon for å gi ungdommene trygghet i forhold til seg selv og andrre. Samtidig må
tilværelsen inneholde krav og utfordringer i daglige gjøremål, i leik og meningsfylte
arbeidsoppgaver".
Fase 2:
"Etter fullført grunnskole (9. kl.) er det behov for flere alternative opplegg - alt etter hvor langt
den enkelte ungdom er kommet og hva framtidsplanene går ut på.
Alt. 1: For ungdom som er "kommet sent i gang" med teorifagene, men som har sterk
motivasjon for det, kan det være aktuelt å følge ordinært 9. kl. opplegg (10. frivillig år)
Alt. 2: For enkelte kan det være ønskelig med et rent praksisår utenfor Hassel, men med Hassel
som bosted.
211
211

Alt. 3: Videregående skole på vanlige vilkår eller etter særskilt vurdering.
Alt. 4: Et yrkes-/yrkesskoleforberedende år på Hassel for å styrke ungdommenes motivasjon og
faglige grunnlag for å begynne i videregående skole eller arbeid. (...)
Miljøarbeidet i denne avdelingen vil kreve mindre grad av direkte omsorg og grensesetting m.v.
Hovedvekten må legges på å tilrettelegge for samspill og samarbeid ungdommene imellom,
selvstendighet i praktiske livssituasjoner, perspektiv og plan i tilværelsen osv."
Fase 3 og 4:
"I distriktet rundt Hassel er det en rekke videregående skoler med linjer innen yrkesfag,
handelsfag, almenfag o.a. som våre ungdommer kan søke. (...) Ungdom under videregående
opplæring vil ha botilhørighet ved vår interne ettervernsavdeling eller bo på hybel ell.lign. på
skolestedet. De eksterne botilbudene er også tenkt å være i Hasselregi og med oppfølging av
miljøarbeider/kurator fra ettervernsavdelingen. (...)
Miljøarbeidet i disse fasene vil i første rekke omfatte kontakt, støtte i ulike situasjoner og i
oppfølging av valg og avtaler. Virksomheten vil i stor grad være framtids- og utadrettet."
(Hassel skole 1982)
Den "nye" institusjonen ble foreslått drevet i et samarbeid mellom Sosialdepartementet og
Kirke- og undervisningsdepartementet, men det ble også foreslått å inngå samarbeid med
Justisdepartementet om alternativ soning etter § 12 i fengselsloven. Man forutsatte videre at
institusjonen skulle ta imot både gutter og jenter. Som navn på den nye institusjonsmodellen
valgte man "Hassel ungdomssenter".
8.5.2 Forvaltningsmessig oppfølging
Hassel skoles modellforslag ble lagt fram i et seminar høsten 1982 om atferdsskolenes framtid.
(Sorkmo 1982) I seminaret ble også prosjektets notat lagt fram, der Helge Waal konkluderte slik
(notat nr. 14): "Det foreslås at det nedsettes en arbeidsgruppe som består av rektor, en
saksbehandler fra 3. skolekontor i Kirke- og undervisningsdepartementet og en fra 1.
sosialkontor i Sosialdepartementet, kanskje også en valgt av personalet. Arbeidsgruppen skal i
løpet av fastsatt tid skissere forslag til prosjekt med budsjett for endring. Dette legges fram for
Stortinget til behandling idet det er vanskelig å komme videre uten at det foreligger et klart
politisk grunnlag".
Ekspedisjonssjef Johan Bjørge og Helge Waal bekreftet på vegne av de berørte departementer at
departementene ville delta i en arbeidsgruppe. Kirke- og undervisningsdepartementet fikk
ansvar for at gruppen ble oppnevnt og for framdriften i arbeidet.
Dette så lyst ut for Hassel skole. Det dro imidlertid ut med å få gruppen oppnevnt, og det var
skolens eget departement som trenerte saken. Først i 1986 fant oppnevningen sted og da med et
begrenset mandat. Framtidig drift skulle nå holdes innenfor gjeldende regelverk.
Utvalget avholdt to møter og foretok et besøk til Rostad ungdomsheim. Det var imidlertid
tydelig at departementenes representanter hadde svært beskjedne fullmakter, og det var
vanskelig å komme skikkelig igang med arbeidet. Kort tid etter sluttet departementets
representant, og noen ny ble ikke oppnevnt. Etter ytterligere to års venting startet "Prosjekt S",
og man måtte erkjenne at Hassel ungdomssenter aldri ville bli realisert. Men i all ettertid vil det
forbli ubegripelig hvorfor departementet forhindret utviklingen av denne institusjonsmodellen.
212
212

8.5.3 Intern oppfølging
Ved Hassel skole levde man i flere år i lykkelig uvitenhet om hva som skulle bli
arbeidsgruppens skjebne. Derfor arbeidet man ufortrødent videre med å legge til rette for den
planlagte endringen. Treningsavdelingen ble satt i drift og forsøkt tilpasset fasetenkningen i
modellforslaget.
Det ble tatt kontakt med Justisdepartementet og Søndre fengselsdistrikt, og Hassel skole ble
godkjent som soningsinstitusjon etter fengselslovens § 12. Skolen tok imidlertid imot bare to
ungdommer etter denne ordningen, i hovedsak på grunn av beskjeden markedsføring. Dessuten
var det som oftest behov for treningsavdelingen til skolens egne elever.
Det ble opprettet kontakt med Rosthaug videregående skole, og i løpet av noen år fikk 8 elever
plass der mens de ennå bodde på Hassel skoles treningsavdeling. Det oppsto imidlertid
problemer, og bare to av elevene fullførte det første skoleåret. Årsaken syntes å være svikt både
ved Hassel, Rosthaug og hos eleven selv. At "institusjonselever" falt fra i videregående skole,
var imidlertid et allment fenomen. I Buskerud var frafallet på 80 %.
For å motvirke denne tendensen ble prosjektet "Samarbeid institusjon - videregående skole"
igangsatt i 1987. Hassel skole gikk inn i prosjektet, og i skoleåret 1988-89 opprettet Rosthaug
videregående skole en filialklasse ved Hassel for fire elever. To av Hassel skoles lærere ble
engasjert av Rosthaug, og i løpet av skoleåret flyttet både en av lærerne og elevene til
hovedskolen. Alle elevene fullførte skoleåret og tre av de valgte å fortsette på ordinært
grunnkurs.
Man hadde tydeligvis funnet fram til en god modell for oppstart i videregående skole for elever
som ellers lett ville "droppe ut". Da man antok at erfaringene fra dette prosjektet kunne ha
allmenn interesse, ble erfaringene fra det første året publisert. (Orsteen og Sorkmo 1989)
Den siste tilpasningen til modellforslaget kom så sent som våren 1988. Da ble den første jenta
tatt inn ved Hassel skole. Inntak av jenter hadde vært diskutert allerede i 1976, besluttet i 1981
men realisert først i 1988. At prosessen tok så lang tid skyldtes vel til dels personalets
forsiktighet, men i hovedsak bygningsmessige og sanitære mangler.
8.6 Glimt fra 1980-årene
Selv om man var opptatt av utviklingen av en ny institusjonsmodell, var 1980-årene preget av
stabilitet. Det var enighet om hovedprinsippene i det pedagogiske arbeidet. Det var utviklet en
relativt klar organisasjonsstruktur, og funksjonsfordelingen mellom ulike profesjonsgrupper var
noenlunde klar.
213
213

Den formelle organisasjonen ble tegnet slik:
KUD Eier-
kommune
Skoledir. Styre Styre
Rektor Kontor-
fullmektig
Den faglige opprustningen fra inngangen til 1980-årene hadde lagt grunnlaget for delegering av
ansvar i behandlingsarbeidet, og den enkelte avdeling og det enkelte team tok i økende grad
avgjørelser i faglige spørsmål. Etter at personalet stabiliserte seg mot midten av 1980-årene,
fungerte dette stadig bedre. Dermed var målet nådd for en delegeringsprosess som hadde startet
10 år tidligere.
Etterhvert som skolen opparbeidet en større faglig trygghet, ble inntakspolitikken liberalisert,
men aldri til det ukritiske. Narkotikabelastet ungdom ønsket man i prinsippet ikke å ta inn, men
det viste seg flere ganger at det problemet var vanskelig å avdekke før inntak. Voldsproblemer
var lettere å avdekke, og man forsøkte å begrense antall ungdommer med voldsproblemer til et
fåtall i den enkelte avdeling.
Hovedansvarlig for å håndheve skolens inntakspolitikk den siste 10-årsperioden, var kurator
Erna Aasmundrud. Som kurator hadde hun ansvar for både forvern, familiearbeid og ettervern. I
kompliserte tilfeller deltok også psykologen i familiearbeidet. Familiekontakten forøvrig ble
ivaretatt av særkontaktene, mens kontakten med skolen på hjemstedet vanligvis ble ivaretatt av
lærerne. "Styreren" hadde ikke lenger noen sentral funksjon i dette arbeidet.
SBED
Internatleder Gårdstyrer Gartn. Psyk/kur. Inspekt. Vaktm.
Avd Avd Avd Kjøk./
Fig. 2: Organisasjonsstruktur
Vask.
Lærere
Skal man dømme etter det trygge og gode forholdet mange foreldre etter hvert fikk til skolen,
må skolens personale ha opptrådt forstandig og respektfullt i sitt møte med dem. Det var få
214
214

foreldre som vegret seg for å komme til skolen, og ofte tok de seg god tid når de kom for å
hente eller bringe en av sine. Mange foreldre fikk mer overskudd, livsmot og ikke minst
"oppdragermot" i løpet av elevens opphold ved skolen.
Selv om kontakten med mange foreldre var god, var skolens utadrettede virksomhet begrenset
og hemmet av økonomiske rammer. Det ble derfor inngått økonomiske avtaler med elevenes
hjemkommuner om dekning av en del reiseutgifter. På den måten fikk man etter hvert
innarbeidet tilfredsstillende rutiner for både for- og ettervern. Erna Aasmundrud oppsummerte
sitt arbeid slik i 1988:
"Arbeid i fagutvalg:
Det er avholdt 21 møter og behandlet 35 søknader om inntak. Av søknadene går det fram at
store lærevansker, skoleskulk, vold mot medelever og lærere, er problemer hos de fleste. På
noen skoler truet hele lærerstaben med å si opp dersom ikke den innsøkte ble fjernet fra skolen.
Kriminalitet og sniffing er også ofte nevnt, likeså sporadisk bruk av hasj og alkohol.
Etter at forvernsarbeidet var fullført, ble 15 elever tatt inn til prøving. Av disse ble Hassels
første jente tatt inn.
Ettervernsarbeidet:
Det er arbeidet med ettervern for 6 elever. Fire valgte å fortsette ved Hassel skoles
treningsavdeling i kombinasjon med videregående skole. En er søkt inn på videregående skole i
hjemkommunen og en på folkehøyskole.
Andre arbeidsoppgaver:
Det er foretatt 20 reiser i forbindelse med forvern, samarbeid med hjemmet og
skolemyndigheter på elevens hjemsted". (Årsmelding 1988)
Utadrettet virksomhet ut over dette ble ikke prioritert. Riktignok deltok enkelte ansatte som
forelesere på kurs for foreldre eller fagfolk på lokalplanet, men det var ikke ofte. Det var selve
institusjonsarbeidet og kvalifiseringen av elevene som ble sett på som hovedoppgaven. I en
orientering om skolen het det bl.a.:
" Hovedoppgaven for Hassel skole ligger i selve institusjonsarbeidet - i å bygge opp og
"kvalifisere" elever for en vanlig tilværelse. Ut fra dette skal Hassel skole representere et
helhetlig tilbud - et pedagogisk vekstmiljø for elevene. Sentrale elementer i dette miljøet er:
- å skape personlige relasjoner
- skolefaglig og sosial læring og mestring
- arbeidstrening og kompetanseoppbygging
- utvikling av fritidsinteresser og sosiale ferdigheter.
Dette skjer gjennom et strukturert og variert opplegg:
- med tilnærmet vanlig skoledag, men med stor variasjon i valgfag
- med individuelt tilrettelagt undervisning
- med meningsfylt arbeid og opplæring i praktiske virksomheter
215
215

- med varierte fritidstilbud på og utenfor institusjonen
- med felles turer i hovedsak til fjells, men også til andre mål i og utenfor Norge
- med ansvarslæring gjennom avtaler og naturlige konsekvenser
- med omsorg, oppmuntring og konfrontasjon osv". ( Sorkmo, 1989)
De sentrale elementene i dette kvalifiseringsarbeidet var undervisningen, de praktiske
virksomhetene og miljøarbeidet - og samvirket mellom dem.
8.6.1 Glimt fra undervisningen.
Christine Nilsen, som var undervisningsinspektør i 1980-årene, ga gjennom sine bidrag til
årsmeldingene et levende bilde av skolehverdagen. Noen glimt fra hennes nedtegnelser kan
illustrere mangfoldet i arbeidet.
Om opptak av elever:
"I 8. klasse (B-pav.) var det tatt inn tre elever. Moren til en av dem satte seg imot søkerinstans'
bestemmelser og ordnet med plassering av gutten hos en tante til gutten. Fagutvalget gjorde
vedtak om at prøvetiden kunne foregå hos denne tanten, og gutten kunne gå i vanlig skole.
Opplegget fungerte, og han ble utskrevet etter endt prøveperiode på to måneder. (...)
I 9. klasse (C-pav.) ble en 17 år gammel gutt tatt inn midt i september. Han hadde flere
politianmeldelser og fikk en betinget dom. Skolemotivasjonen var god, og han gjorde god nytte
av undervisningen og fikk vitnemål fra 9. klasse". (Årsmelding, 1985)
Det vanlige ellers var at elevene ble tatt inn i 7. og 8. klasse, noen få også i 9. klasse - og alle til
den vanlige to måneders prøvingen.
Om valgfag:
"Det ble brukt samme mønster for valgfag som foregående år. Fire dager i uken ble
skoledagene avsluttet med en dobbelttime. Lærerne dekket fagene: tresløyd, steinsliping, teori
til traktorførerkort, friluftsliv og idrett, vektløfting, bridge for nybegynnere, sjakk, førstehjelp og
gitar. Institusjonens gårdsbruk og gartneri ble i tillegg brukt. Det har vært adgang til å bytte
valgfag fire ganger i løpet av skoleåret". (1982)
Etter hvert kom også mopedførerbevis med på fagplanen og ble et svært populært "fag"".
Om arbeidsutplassering:
"8. klasse var utplassert en uke i november og en uke i overgangen mai/juni. 9. klasse kun i
november. Elevene setter opp ønsker om hvilken plass de kan tenke seg. Som regel kan ønske
nr. 1 eller 2 oppfylles. To gutter var på Linjegods i november (på grunn av omlegging tar de
ikke imot nå), en på Drammens is, en på Aas Bryggeri, 2 på hvert sitt gårdsbruk i Skotselv, 1 på
A.K.-Maskiner, 1 på bensinstasjon, 1 i sportsforretning og 1 i møbelforretning. Som
forberedelse til utplassering avlegger eleven sammen med lærer et informasjonsbesøk på
arbeidsplassen". (1988)
Etter en forsiktig start i 1972, ble arbeidsutplassering gjennomført i hele 20-årsperioden uten
problemer av betydning. Som oftest ble "arbeidsuka" en positiv opplevelse for alle parter. At
216
216

man hadde en fast kontaktperson bidro til det. I 1980-årene ble den rollen fylt på en
samvittighetsfull måte av lærer Nils Tørto.
Om prosjekter:
"Prosjekt: "U-land og I-land".
Forberedelsene ble gjort i 9. klasse. 1 til 2 timer hver dag over to uker. Som grunnlag ble brukt
et spill som "Ungdommens røde kors" har utgitt. Guttene var postemannskaper og alle voksne
deltok. Det var lærerikt og givende for alle aldersklasser". (1985)
Flere slike prosjekter ble gjennomført, bl.a. "Afrika sulter", "mobbing" og "rasisme". Etter flere
dagers intenst arbeid med temaet, ble prosjektene gjerne avsluttet med et stort fellesarrangement
for elever og ansatte. Noen ganger kunne prosjektet også innbringe penger som gikk til et godt
formål.
Et av prosjektproduktene vises fram.
Om beredskap:
"I den perioden den hyperaktive eleven var her, ble beredskapen mye brukt. Beredskapen var
fortsatt organisert med rektor, psykolog, kurator, internatleder og undervisningsinspektør som
koordinator hver sin dag i uken. I tillegg var det turnus mellom de tre paviljongenes personale.
De ble tilkalt for å ta seg av elever når de ikke kunne være i klasserommet.
Tiltak som samtale eller ignorering ble brukt og igjensitting ved skulk. De interne telefoner har
vært til stor nytte". (1985)
217
217

Ordningen med skolevakt ("beredskap") ble innført i slutten av 1970-årene og var en viktig
trygghetsfaktor for lærerne. Ordningen avløste den tidligere styrerautoriteten, men fikk en
annerledes funksjon.
Om tradisjoner:
"De tradisjonelle aktiviteter som idrettsdag, potetopptaking, juletrefest, skidag på Tonhaugen,
fotballkamper mot elever fra Skotselv skole, har vært gjennomført". (1987)
Om praktikanter:
"Det har vært to praktikanter i hver sin periode. En kom fra Universitetet Sør og var i en toukers
periode fra 11. oktober. Den andre kom fra distriktshøyskolen på Lillehammer og fikk
praksis i et kombinert miljø- og skoleopplegg i fire uker fra nyttår. Lærerne tok disse
oppdragene som en felles oppgave. Undervisningsinspektør sto som den formelle og ansvarlige
veileder". (1983)
Slike oppdrag var det mange av, både på "skolesiden" og "miljøsiden", men på miljøsiden var
det ofte "forpraktikanter", dvs. de som skulle ha praksis for å komme inn ved sosialhøgskolen.
Om tilbakeføring og utskriving av elever:
"(...) Disse to elevene ble godt forberedt på tilbakeføring og etterpå fulgt opp av såvel lærer
som miljøarbeider. Slike tilbakeføringer krever ressurser som vi ikke er tildelt. Lærerne og
skolens ledelse var dog denne gangen bestemt på å gjennomføre det. Lærerne mener at
tilbakeføringen er et av de største aktivum vi kan gi en gutt, dersom han på en positiv måte
klarer det. I tilbakeføringsperioden må vi ha såpass kontakt og bruke såpass tid at vi
opprettholder følingen med hva som er vanskelig for ham. Hjelpen skal helst være ute før
nederlaget er et faktum". (1982)
"Av 9. klassingene var to prøveutskrevet for tilbakeføring til hjem og skole. En av disse fikk
ganske fort problemer og ønsket seg tilbake til Hassel igjen. Han kom etter to måneder og
fullførte 9. klasse på tross av labilitet og liten motivasjon. Dette gjaldt ikke bare i forhold til
skolen, men også fritiden - ja, hele tilværelsen.
Den andre prøveutskrevne gikk det bra med på hjemstedet og han ble skrevet ut etter
prøveperioden på to måneder. Hassel fortsatte med ettervernsarbeidet ut året". (1985)
Om eksamen:
"For første gang gikk ungdommene opp til eksamen som en klasse ved Skotselv skole. De var
oppe i engelsk skriftelig og norsk muntlig. Alle gjennomførte eksamen på lik linje med
kommunens andre 9. klassinger. Resultatet var bra og gjennomsnittet på høyde med andre
avgangselevers. Etter ungdommenes ønske ble samtlige vitnemål sendt skolene på hjemstedene
for omskriving. Dette etter Håndbok for skolen". (Årsmelding, 1982)
Tidligere hadde elevene fått eksamen gjennom Hokksund ungdomsskole.
218
218

8.6.2 Glimt fra de praktiske virksomhetene
Hassel skole var nok en av de få atferdsskolene som videreførte "skolehjemstradisjonen" med
praktisk arbeid som en del av behandlingen. Arbeid kunne inngå som valgfag, som en
obligatorisk arbeidsøkt på ettermiddagen (3. hver uke for den enkelte paviljong) eller som betalt
arbeid i fritiden. Gårdsbruk, fjøs, gartneri, kjøkken og vaskeri var involvert i dette arbeidet.
Noen glimt fra arbeidsledernes erfaringer slik de kom til uttrykk i årsmeldinger:
Ettermiddagsgrupper på kjøkkenet:
"Ettermiddagsgrupper mandag, tirsdag, onsdag og torsdag fra kl. 15.00 - 16.30.
Guttene er med og baker brød, kaker, loff osv. og forbereder moddagsmat til dagen etter.
På vaskeriet vasker de tøy, stryker og strikker. Guttene møter presis og er interesserte." (Ragna
Munkehaugen 1984)
Betalt arbeid på kjøkkenet:
"Etter kl. 16.30 og på lørdag og søndag har elevene tilbud om betalt arbeid, likeså når det ikke
er hel uke på skolen. Her har kjøkkenet vært i flittig bruk. Elevene er flinke og samarbeidsvillige
og gjør stort sett det de blir bedt om. Kakebaking er det som er mest populært." (Anne Marie
Sveaas 1988)
Elevenes deltakelse i arbeid utenom de obligatoriske gruppene, ble godtgjort med kr. 15,- - 20,-
pr. time, avhengig av alder. De to siste driftsårene ble elevlønn knyttet til "ansennitet" i arbeid
ved skolen - noe som viste seg å være en svært god pedagogisk løsning.
Valgfag i gårdsbruket:
"Ungdommene har hatt valgfag to dager i uka, tilsammen fire timer. De har deltatt to og to
sammen, og de har fått praktisk og teoretisk opplæring".
(Alf Wekre 1983)
Ettermiddagsgrupper:
"Gruppearbeidet har gått fint med god oppfølging av ungdommene. Da har jobbet etter turnus.
De fire første dagene i uka ordinært gruppearbeid og fredag frivillig. De får tilbud om betalt
arbeid som blir benyttet ellers på kveldstid og i helgene i fjøset.
Det blir lagt opp til at ungdommene skal få være med på de fleste jobbene som skal utføres i
gårdsbruket og fjøset, slik at de føler at de får gjort noe som er meningsfylt og nødvendig. Alle
har stor fremgang i løpet av året og utvikler seg til å bli selvstendige og arbeidsvillige
ungdommer.
Vi hadde to ungdommer i arbeid fra skoleslutt og utover sommeren med positivt resultat." (Alf
Wekre 1983)
219
219

Et viktig mål var å kvalifisere seg for våronna
En av de mest ettertraktede oppgavene i gårdsbruket var å kjøre traktor. Men først måtte det
læres. Når alderen var der, og etter nødvendig teknisk innføring, kunne elever få "øvingsbevis".
Da begynte alvoret, i hvert fall for instruktøren som fulgte med. De som ble dyktige nok kunne
ta "internt førerkort" - et betydningsfullt dokument med skolens stempel. Da kunne man kjøre
uten instruktør på traktoren, og man kunne ta arbeidsoppdrag. Det hendte at noen "mistet
lappen", men mange ble riktig dyktige traktorkjørere.
Valgfag og ettermiddagsgrupper i gartneriet:
"Høst- og vinterarbeid:
Elevene har plantet en mispelhekk og rosehekk samt en del prydbusker rundt det nye
gym.bygget. De har også vært med på høsting og lagring av grønnsaker i tillegg til rydding og
forefallende arbeid.
Vinterarbeidet har bestått av hellestøping. 8.-klasse har også hatt hellestøping som prosjekt på
kveldstid, to ganger i uka. Fortjenesten gikk til felles turkasse for klassen. Det var stor innsats i
en tung jobb. Prosjektet ble avsluttet 10. januar, for da å klargjøre veksthuset for blomster."
(Reidar Sellæg 1987)
"Vårarbeid:
Igjen har 8. klasse bestemt seg for blomstersalg. Salget startet 24. mai. Såingen startet allerede
16. januar. Men tyngden av arbeidet var først i mars for de 15 plantesortene vi bruker. I tillegg
til frøformering er det også stiklingsformering. Dette er elevenes andre salgssesong og
prosjektet gjort noe annerledes. Elevene deltok mere sammen med sine lærere og brukte en god
del valgfagtimer til prikling, potting og stikking. Allerede 8. mars var elevene samlet om dette.
Det ble fire vellykkede salgsdager. Elevene var flinke i jobben, og ikke minst viste de forståelse
for kundene. De fikk mye ros, og de snakket aldri negativt om en kunde som ikke kunne
bestemme seg, eller var noe vrien. Det var hyggelig å være tilstede." (Reidar Sellæg 1988)
220
220

8.6.3 Glimt fra miljøarbeidet
Miljøarbeidet var ikke så klart definert som skole og arbeid og representerte nok den mest
mangfoldige delen av institusjonslivet. Avdelingsledernes erfaringer slik de ble uttrykt i
årsmeldingene illustrerer noe av mangfoldet.
Om arbeidet generelt:
"Elevene vi har hatt har fungert dårlig som gruppe. Interessene har vært så ulike at felles
aktiviteter og samhold forøvrig har bydd på problemer. Derfor har mye av jobbinga blitt lagt
tilrette slik at en i størst mulig grad har ivaretatt den enkeltes interesser og behov.
Hobbyrommet ble flittig brukt senhøstes da elektronikk og mekking var 2 av elevenes største
interesse. Spotlightkasser og mixepult til skolens musikkanlegg ble laget, godt veiledet av en av
instruktørene. Gymsalen har fra tid til annen blitt brukt til bordtennis og innehocky." (Marie
Wekre 1985)
"Vi har dette året måtte forholde oss til hasj-problematikken. Tre av guttene har hatt tilknytning
til hasjmiljø og vi har hatt en del hasjrøyking på Hassel. Dette har vært årsak til noen
avstikkinger, vansker med å komme tilbake etter hjemreise, men det har vært lite annen
kriminalitet.
Det har også medført at vi har måttet ha gutter her i ferier og hjemreisehelger. I korte perioder
har disse guttene vært i opposisjon til personalet.
Vi har syntes at dette problemet har vært vanskelig å arbeide med. Men det som har holdt motet
oppe, er at vi har hatt et nært forhold til disse guttene, og de har hatt en positiv utvikling hele
tiden. De har fulgt opp jobbinga på paviljongen, på skolen, i jobb, og de har vært aktive med på
fritidstilbudene. De andre guttene har virket lite berørt av dette problemet, det har ikke vært
smitte-effekt. De har hatt et bra arbeidsår og har hatt fin framgang hele tiden." (Tone
Mellemstrand 1987)
"Vi hadde nå bare 9.-klassinger og jevnt over en voksen guttegruppe. I denne elevgruppa hadde
vi en meget vanskelig elev. Fysiske utaggeringer og hyppige avstikkinger. Flere behandlingsmøtevedtak
ble iverksatt uten at vi følte å lykkes i arbeidet med denne eleven. Han ville ha alt på
sine premisser, kom og gikk som det passet. Etter hvert ble vi redde for å korrigere da vi visste
det kunne føre til kraftige utbrudd. Dessuten følte vi at resten av elevgruppa ble tilsidesatt i
tider da denne eleven var meget ressurskrevende. Etter nøye vurdering avsluttet denne eleven
tilbudet midtvinters.
Det ble også en avgang til, da en elev unnlot å komme tilbake etter endt påskeferie. Her fantes
så godt som ingen motivasjon tilstede for å få fullført sin skolegang på Hassel.
De resterende ungdommene jobbet mot et felles mål, få fullført eksamen, bli mest mulig
selvstendig. De bestemte sin leksetime selv, hjalp hverandre med lekser, oppmuntret hverandre
foran prøver og tentamen. Vi hadde spesielt 2 som kappet om å være best, de oppnådde gode
karakterer, både Mg. og Sg. Dette inspirerte flere til å yte mere enn det de i utgangspunktet var
vant til å gjøre.
Det var hele tiden et meget godt samhold i denne elevgruppa. De oppmuntret og hjalp
hverandre også i den vanlige hverdagen." (Wekre 1988)
"Vi har nå fått jenter i elevgruppa, og det merkes på forskjellige måter. I det daglige merkes det
best på at det er roligere, stilen er litt mer voksen. Men vi har også etter hvert opplevd
221
221

fenomener som kjæresteri, sjalusi og intriger. Personalet har ikke hatt noen vansker med å
tilpasse seg denne nye situasjonen generelt sett, men de mannlige miljøarbeiderne hevder at de
er langt mer tilbakeholdne med fysisk kontakt overfor jenter. Vi har også i år hatt spesielle
problemer å jobbe med. Avstikking, sniffing og pillebruk for å nevne noen enkeltstående ting.
Fysisk stopping har også forekommet, men ikke ofte. (...)
Til tross for jobbingen med individuelle problemer har det daglige livet og arbeidet på
avdelingen vært preget av en god atmosfære. Kameratskapet i gruppa og forholdet mellom
voksne og elever har vært godt. Særkontaktarbeidet dette året har fungert meget
tilfredsstillende. En elev, som ble utskrevet i fjor, er blitt fulgt opp av særkontakt med faste
besøk på hjemstedet hver tredje uke. Denne ordningen har vært positiv for elevens tilpasning og
utvikling og vi vil også i skoleåret 1990-91 tilby samme oppfølging av to av elevene som skrives
ut." (Mellemstrand 1990)
Som det går fram av sitatet fra 1988, forekom det år om annet at sterkt voldelige elever måtte
skrives ut. Gjennom hele 80-tallet ble det imidlertid arbeidet målbevisst for å møte
voldsproblemer på en tryggere måte. Flere spesialopplegg ble gjennomført, og i mange tilfeller
klarte man å endre elevens holdning og atferd slik at de fullførte på en positiv måte. Det mest
omfattende og personalkrevende spesialopplegget ble gjennomført i 1984:
"Det er blitt gjennomført ett spesialopplegg i løpet av året. En elev som hadde vold som et
stadig økende problem, ble tatt ut til et eget opplegg på skolens hytte i 4 uker. Opplegget som
krevde 4 av skolens ansatte gjennom hele perioden, var lagt tilrette etter atferdsanalytiske
prinsipper. Eleven gjennomførte deretter skoleåret ved Hassel skole, men er nå utskrevet. Det er
utarbeidet egen rapport om opplegget." (Årsmelding 1984)
Av sitatet fra 1990 går det fram at skolen selv tok hånd om ettervernet av en av elevene.
Eksempelet var ikke enestående selv om skolen ikke hadde ressurser til det. Når skolen allikevel
påtok seg oppgaven, var det i erkjennelse av at den ellers ikke ville bli gjort. Det var en
paradoksal erkjennelse ved inngangen til 1990-årene.
Om hybeltrening:
"En elev skulle etter avsluttet ungdomsskole gå på videregående skole et stykke fra hjemmet.
Der skulle han bo på hybel. For at han skulle få en realistisk trening til dette, fikk han flytte til
hybel på ettervernsavdelingen. Ettervernsavdelingen var husvært, mens særkontakt på C-pav.
fremdeles var hans nærmeste kontaktperson. C-pav. var ansvarlig for opplegget.
Han fikk et ukentlig beløp og skulle greie seg med det til alt han trengte (mat, lommepenger,
ekstra hjemreise, husleie osv.). Han hadde sjøl ansvaret for å komme opp, innetid, leggetid,
fritid, rengjøring, matlaging, lekser, skole etc.
Han hadde husleiekontrakt med ettervernsavdelingen. Han pådro seg noen klager fra
husværten (høy musikk, litt rot o.l.). En gang tillot han, og deltok også sjøl i hasjrøyking på
hybelen. Ellers greide han seg bra, og vi mener dette var en nyttig og positiv erfaring for denne
gutten. Dette er et opplegg som vi kan tenke oss å bruke, dersom et lignende behov melder seg."
(Mellemstrand 1987)
Om økonomisk erstatning:
"For første gang på mange år har inntekten av frivillig arbeid gått til guttene selv, istedet for
som tidligere til å dekke større og mindre gjeld etter rømmeturer og hærverk. Dette har igjen
222
222

vist seg i større arbeidsglede og større innsats. Vi har i år som i fjor hatt et meget godt
samarbeid med arbeidslederne." ( Kirkebøen 1986)
"Høsthalvåret var så godt som kriminalfritt, dvs. ingen pådro seg store gjeldssanneringer. Like
etter påske derimot pådro 2 elever seg gjeld ved avstikking og biltyveri. Jobbeplan ble oppsatt
og ved god kommunikasjon til arbeidsledere ble gjelden sannert tre uker tidligere enn planen
viste." (Wekre 1987)
Økonomisk erstatning ble brukt som reaksjon i forbindelse med hærverk og andre negative
handlinger som påførte fellesskapet ekstra utgifter. I 1988 - det første året med en samlet
overvekt - ble det innbetalt kr. 8.677,- i erstatning. Med en timelønn på kr. 15,-, tilsvarte det
nesten 580 arbeidstimer for de 17 elevene det gjaldt. Den som hadde ødelagt mest, sto for 100
arbeidstimer alene - en streng men sannsynligvis riktig konsekvens.
Om bruk av fysisk tvang:
"Med bruk av tvang menes her fysisk stopping og holdning (eventuelt også nedlegging) av elev
som i en situasjon oppleves som en fare for seg selv eller sine omgivelser. Bruk av tvang kan
også innebære en kortere isolering av en elev. Vedkommende er da sammen med en eller flere
voksne, gjerne i et spesielt rom som er avsatt til formålet. Det føres protokoll over alle
tvangstiltak (...) I løpet av skoleåret er det protokollført 20 tilfeller av bruk av tvang i forhold til
5 elever." (Årsmelding 1990)
Selv om økonomisk erstatning og bruk av fysisk tvang hadde sin plass i miljøarbeidet (og i
skolen), var det ikke slike virkemidler som preget miljøet. Det som først og fremst preget
miljøarbeidet, var et mangfold av aktiviteter.
Om fritidsaktivitetene:
"Guttene har deltatt i faste og frivillige aktiviteter både på Hassel og i nærmiljøet. En har
deltatt ukentlig på Ungdommens Røde Kors i Nedre Eker mens fire av guttene har vært medlem
i Eiker Volleyballklubb. Interessen for sjakk har også i år vært stor, men ingen har dristet seg
til å delta på klubbnivå." (Kirkebøen 1986)
"Alle guttene har vært ivrige deltakere i aktiviteter. De har vært flinke til å ta initiativ sjøl. Tre
gutter har vært med på rockeverksted i en kommunal ungdomsklubb. En har deltatt i fotballtrening
i Mjøndalen og en i karatetrening i Drammen. Ellers er det svømming og ungdomsklubb i
Hokksund som har vært mest i skuddet." (Mellemstrand 1987)
"Det har betydd mye for den enkelte elev at han kunne fortsette med aktiviteter/hobbyer som
han hadde før inntak ved skolen. En elev ble fulgt opp gjennom hele året med pistolskyting. Han
var medlem i pistolklubben i Drammen og har deltatt i ulike stevner og konkurranser.
En annen har fullført dykkerkurs, både teori og praksis. Ellers har flere deltatt i
bridgeturneringer i bygda. De fleste har også flittig benyttet seg av ungdomstilbudet både i
Skotselv og Hokksund." (Wekre, 1988)
"Fisking var de flestes lidenskap denne høsten. Selv om fangsten var minimal, var
utholdenheten stor ved elvebredden eller ved skogsvannet. En elev hadde fluebinding som
hobby og med selvlagde fluer ble det ekstra interessant å utprøve disse." (Wekre 1989)
223
223

"Ungdommene har i år deltatt på svingkurs og gitarkurs utenfor Hassel. Et par elever har hele
året vært med på bridgeturneringer i en lokal bridgeklubb. Bridgeinteressen har vært stor på
avdelingen, mye takket være lærer Arne Opheims innsats." (Mellemstrand 1990)
TRIAL-kjøring er ikke nevnt, men var en av de mest populære aktiviteter, særlig blant guttene.
Også mange andre aktiviteter gikk igjen år etter år, uten at de dermed ble nevnt i årsmeldingene.
8.6.4 Turer
I begynnelsen av 1980-årene fikk turene et "ideologisk" oppsving med utgangspunkt i bl.a.
"Hasselpedagogikken". Hasselakollektivene i Sverige pleide å starte sitt skoleår med en
fjellmarsj:
"Fjellmarsjen viser ungdommene at en er nødt til å samarbeide - å stille seg solidarisk med de
øvrige i kollektivet. Å gå sine egne veier blir for tungt - en er avhengig av hverandre. (...) Etter
halvgått marsj - ved overnatting i en "fjellstuga" - legges det opp til en første "nattkonfrontasjon"
hvor den enkeltes reaksjonsmønster blir tatt opp og satt inn i en kollektiv sammenheng
(fra jeg til vi). Det blir lagt vekt på at alle er avhengige av hverandre - at ingen må svikte
gruppen/kollektivet, men gjøre en innsats for deres felles beste." (Sorkmo 1980)
Man tok til seg erfaringene fra Hassela og ble mer bevisst på å bruke turene - og særlig
oppstartingsturene om høsten - til å observere og "teste" elevene og å introdusere skolens krav
og normer. Det kunne oppstå flere konflikter på den måten, men samtidig kom viktige
gruppeprosesser i gang, og grunnlaget for en bedre start "hjemme" på Hassel kunne dermed
være lagt.
Femundsmarka og Gunnarsjø-setra var fortsatt et av turmålene, og for C-paviljongen ble
høstturen dit en fast tradisjon. B-paviljongen dro også dit, men vekslet helst mellom Nils Tørtos
slektsgård på Beito og kanoturer på Velmunden. A-paviljongens elever gikk vanligvis på
videregående skole, og måtte stå over slike tradisjonsturer.
Vinterturer ble også tradisjon, og de gikk nesten uten unntak til Beito. Der ble det både slalom
og lange skiturer ved siden av hardhausaktiviteter som hundespann-kjøring og snøhulegraving.
Skoleårene ble vanligvis også avsluttet med turer, men de turene hadde ikke så strenge
pedagogiske mål og heller ikke faste geografiske mål. Turer til kysten eller andre steder hvor
man kunne fiske og bade, var likevel blant de mest populære. Dette var faste turer. Men det ble
også arrangert "spesialturer".
Ved flere anledninger ble det arrangert "strategi-turer" til Tonhaugen. Årsaken kunne f.eks.
være at en elevgruppe fungerte dårlig og trengte sterkere fellesopplevelser for å komme videre.
De siste driftsårene ble det arrangert "spesialturer" også til Beito, bl.a. for innlæring av nynorsk.
De største entusiastene mente at stedet representerte særdeles gode betingelser for innlæring av
målformen. Også rene arbeidsturer gikk til Beito, med vedhogst og andre praktiske gjøremål på
gården.
Og til sist belønningsturene:
"Som belønning for en god oppfølging og god oppførsel av skoledagene har det i klassene vært
brukt dagsekskursjoner, to ganger for hver i løpet av året. Det har vært tur til Tøyenbadet,
Akershus m. hjemmefrontsmuseet, Teknisk museum, Vikingeskipene, værvarslingen og
Tryvannstårnet." (Nilsen 1983)
224
224

Turtradisjonen ved Hassel skole ble videreført i 1980-årene, ikke bare metodisk men også
geografisk. Det ble turer til utlandet.
Den første turen gikk til Paris, en 15-dagers tur sommeren 1983. Den var ikke planlagt, men da
skolen fikk tilbud om økonomisk støtte fra den fransk-norske foreningen Association Pierre
Dessaux, slo man til. Med støtte også fra elevenes hjemkommuner kunne turen realiseres. Turen
gikk med leid buss via Hamburg, Moseldalen og Luxemburg til Paris. Vel framme i Paris ble de
innkvartert på en institusjon i utkanten av byen. Byen hadde mye å by på, men nest etter
Eiffeltårnet var nok badepausene det mest populære i sommervarmen. Pedagogisk sett hadde
turen sine klare svakheter, bl.a. hadde ikke elevene deltatt i planleggingen og forarbeidet. En tur
til London et par år senere, led noe av de samme svakhetene.
Men det kom turer senere som var bedre forberedt. Våren 1988 dro en gruppe 9. klassinger til
Oberammergau i Tyskland. Turen var forberedt gjennom nesten to år, ikke bare når det gjaldt
turmål og -program, men også når det gjaldt finansieringen. Klassen hadde i fellesskap utført en
rekke arbeidsoppdrag for å skaffe penger til turen. Men fellesinnsatsen hadde også et annet
siktemål: "Det overordna målet med hele prosjektet var å skape samhold i gruppa ved jobbing
for et felles gode. Den enkeltes innsats fikk betydning for hele gruppa, og belønning (tur) var
avhengig av at alle gjorde sin del av arbeidet." ... (Orsteen 1988)
Det ble en minnerik tur og ikke bare på grunn av egenaktivitet i skibakken og basøk på bayersk
vertshus. Like viktig ble nok hopprennet i Oberstdorf og fotballkampen mellom Bayern
München og Boroussia Münchengladbach. I ettertid var det vel også litt tøft å ha vært blant de
unge som hadde sett "muren" før den falt.
Turen var så vellykket at den samme gruppen tok den om igjen året etter, da med utgangspunkt
i treningsavdelingen.
Våren 1989 ble det også arrangert tur, denne gangen til Florida. Da hadde en ny gruppe strevd
seg gjennom to års forberedelser og sto nå foran skolehjemshistoriens lengste tur. De hadde
tidlig bestemt seg for tur, men "inntjeningsevnen" måtte avgjøre turmålet. Nils Tørto skriver om
den pedagogiske strategien:
"1. Prøve å få elevene til å holde fast ved et langsiktig mål.
2. Fremme en fellesskapsfølelse gjennom arbeid for et felles mål.
3. Lære å stå på, gjøre god jobb, for å nå et skikkelig resultat.
4. Integrere teoretisk læring i praktisk arbeid.
5. Gjøre undervisninga mer variert.
6. Få en godt planlagt avslutningstur". (Størdal og Tørto 1989)
Strategien fungerte, og Tørto kunne senere liste opp en rekke arbeidsprosjekter som hadde gitt
penger i kassa. Et av arbeidsprosjektene ble beskrevet slik: "Arbeidet med potetkassene ble et
lærerikt prosjekt. Vi måtte beregne materialforbruket, hente inn priser og kalkulere utgifter og
inntekter. Vi kom til at hele prosjektet var ulønnsomt dersom vi skulle kjøpe alle materialer på
et sagbruk. Vi diskuterte andre løsninger, og fant til slutt ut at kassene kunne lages av
engangspaller. Disse fikk vi gratis hos byggfirmaer i distriktet. Vi tjente derfor godt på kassene.
Elevene lærte også viktige ting om planlegging, prisoverslag og ressursutnytting. På de 14
225
225

dagene prosjektet varte ble snekkerferdighetene bedret, og elevene fikk erfare nødvendigheten
av samarbeid for at arbeidet skulle gli godt." (op.cit.)
Forberedelsene resulterte i så mye penger at med litt tilskudd fra hjemkommuner og skolens
eget budsjett, kunne turen realiseres.
Dette ble også en minnerik tur, med stor grad av egenaktivitet og mye rart å se på. "Første
smaksprøve på hva Florida kan tilby av aktiviteter, fikk vi på ACTION KARTWAYS, en go-cartbane
med både terreng- og asfaltbaner. Dette måtte gutta betale med egne lommepenger, og de
gikk bokstavelig talt fort unna. Gutta hadde også fått utbetalt matpengene for denne dagen, men
go-carts og dune-boogies viste seg imidlertid å sette tanken på mat tilside, så det ble spartansk
spising resten av dagen." (op.cit.)
Senere ble det "Sea World", "Epcot Center", "Bush Gardens" og flere andre aktivitets- og
opplevelsessentere.
Vel hjemme igjen kunne "drivkreftene" i turprosjektet, Størdal og Tørto, konkludere slik:
"Floridaturen med tilhørende arbeidsprosjekt har vært et omfattende og arbeidskrevende
innslag disse to skoleåra. Ved avslutningen av prosjektet mener vi at resultatet fullt ut har svart
til forventningene. Ungdommene har hatt godt utbytte av opplegget. Nettopp deres innsats har
gjort det hele vellykka." (op.cit.)
Det kom imidlertid noen reaksjoner etter denne turen. Noen syntes at det gikk for langt når
spesialskoleelever kunne reise på en tur som "vanlig" ungdom ikke hadde råd til. Det tok man
til etterretning, og de to siste turene gikk til hyggelige Danmark. Det ble også vellykkede turer.
8.6.5 Tradisjoner
Gode tradisjoner er med på å gi en institusjon identitet og verdighet, og de gir elevene felles
opplevelser og minner. Står elevene sentralt nok, kan tradisjoner bidra til å gi dem positive
selvverdsopplevelser.
Noen tradisjoner ved Hassel skole er allerede nevnt: turer, idrettsdager og skidager m.v.
Fellesopplevelsen fra slike arrangementer ble forsterket ved de såkalte "idrettslunsjene". Da
samlet alle seg i spisesalen til film- eller videoframvisning fra arrangementet og til noe godt å
spise. Ofte skulle det også deles ut idrettspremier eller "hardhausbevis" for overnatting i
snøhule. På slike dager var det stor stemning og stolte premievinnere.
Konfirmasjonen var en av de viktige tradisjonene fra skolehjemstiden. I den tiden ble vanligvis
alle elevene konfirmert ved skolehjemmet, og på konfirmasjonsdagen kunne det være temmelig
mange gjester til middag. Fra slutten av 1960-årene ble det etter hvert vanlig at elevene feiret
konfirmasjonen hjemme. De fleste valgte det, men gjennom hele den siste 20-årsperioden ble
det år om annet holdt konfirmasjonsselskaper også ved skolen. Det var særlig i de tilfellene hvor
familien var oppløst eller bodde litt spredt at de valgte Hassel som møtested.
I store deler av 1980-årene ble det arrangert juletrefester på Hassel. Elever og personale gikk
sammen om arrangementet som vanligvis ble avviklet en uke etter nyttår. I løpet av noen
hektiske dager ble underholdningsinnslag innøvd, "nissepakker" pakket og gymnastikksalen
pyntet. De mest betrodde oppdragene var å være programleder og julenisse. Og det var mange
som samlet seg rundt julenissen for å få pakke etter at gangen rundt juletreet var over - elever,
personalets barn, barnebarn og "tantebarn".
226
226

De siste årene skolen var i drift ble juletrefesten byttet ut med juleverksted og julemesse før jul.
November ble en hektisk måned da paviljonggruppene i tur og orden benket seg rundt bordet på
systua for å lage juledekorasjoner - av de forskjelligste slag og av de forskjelligste materialer.
Med litt håndlag og erfaring ble det etter hvert et tiltalende vareutvalg som alle kunne
vedkjenne seg. I gartneriet ble julestjerner og andre juleblomster klargjort, og når messedagen
kom og alt ble utstilt i spisesalen, var det "en messe verdt". På selve messedagen måtte man
lage skiftordning slik at alle fikk deltatt og tatt sin tørn. Det skulle selges blomster og dekorasjoner,
og det skulle serveres mat og drikke til store og små kunder. Og kundene kom, og det
meste av varene ble solgt selv om man konkurrerte med flere andre julemesser. Ble det noe
igjen, ble det solgt til foreldre og andre gjester på avslutningsdagen.
Resultatet av julemessen i 1989 ble beskrevet slik: "Av messen ble det en netto sum på kr.
3.000,-. To-tre elever reiste inn til Radiumhospitalet og overleverte en del av pengene som
tilskudd til svømmebasseng. Resten brukte vi til en liten tur som lønn for strevet." (Lilly
Kaspersen årsmelding 1990)
Avslutningsdagene til jul og sommerferie ble en av de mest minneverdige tradisjonene ved
Hassel skole. Avslutningsdagene ble lagt til lørdager, for da hadde foresatte best anledning til å
komme. Arrangementet var enkelt og krevde ikke store forberedelser fra andre enn musikerne.
De hadde gjerne øvd i flere måneder under Asbjørn Størdals kyndige ledelse, før de syntes at
"låtene" satt godt nok til offentlig framføring.
De yngste hadde obligatorisk musikkundervisning, og det bidro til en sikker rekruttering til
bandet. Nesten årlig kunne bandet også stille opp med talentfulle vokalister. Bandet var godt
utstyrt med "synth", slagverk og gitarer, koblet sammen med et sinnrikt system av
skjøteledninger. Bandet var et viktig innslag på avslutningsdagene.
Avslutningsdagen startet med foreldremøte hvor også rektor og kurator vanligvis var tilstede.
Deretter var det samling i gymnastikksalen for alle: elever med foresatte og søsken og hele
skolens personale - opp mot 80 personer kunne være benket rundt de festdekte bordene. Så ble
det allsang og mat før bandet entret podiet og stemte i med "Black magic woman" og andre
ungdommelige låter. Stor stemning i salen. Allsang med bl.a. Prøysens lune tekster bragte inn
en annen dimensjon og kompletterte feststemningen. Så "noen ord på vegen" før man hevet
taflet. Etterpå var det kaffe, kaker og annet godt i paviljongene før man takket for nå og dro
hver til sitt.
227
227

"Black magic woman..."
Sommeravslutningene var de mest høytidsfylte. Flere og flere elever fant fram dress og
festantrekk til de dagene. Da var det taler og blomsteroverrekkelser og utdeling av vitnemål. Og
hver sommer ble samlingen avsluttet med Nordahl Griegs:"Til ungdommen".
228
Kringsatt av fiender,
gå inn i din tid!
Under en blodig storm -
vi deg til strid!
Kanskje du spør i angst,
udekket, åpen:
hva skal jeg kjempe med,
hva er mitt våpen?
Her er ditt vern mot vold,
her er ditt sverd:
troen på livet vårt,
menneskets verd.
...
Da var det høytid ved skolehjemmet.
228

Blomster og vitnemål
Festmiddag
Høytid var det også da skolen feiret sitt 70-årsjubileum i 1990. To arrangementer måtte til -
først et for elevene, så et for "øvrigheta".
Ved elevenes jubileum var en del av personalet servitørstab. Med sine uniformer og sin
profesjonelle servering, skapte de en verdig ramme rundt festmiddagen - en tre-retters middag
fra skolens eget kjøkken. Det ble en minneverdig dag selv om hovedatraksjonen - en popartist
229
229

som skolen hadde "fostret" i midten av 1970-årene - uteble. Den lokale "Sambino" ble et godt
plaster på såret. Dessuten hadde skolen sitt eget band.
Den neste jubileumsdagen ble to-delt: først faglig seminar og deretter jubileum. Kjente navn sto
for seminar-innleggene: ekspedisjonssjef Oddvar Vormeland (KUD), undervisningsleder Robert
Lillestølen (Statens spesiallærerhøgskole) og utredningsleder Johs. Larsen (Justisdep.).
Den sermonielle delen ble innledet med planting av tuntre - en eik - der eiendomsstyrets
formann Andreas Sveaass trakk opp perspektiver både for tuntreet og eiendommen. Under
middagen "var de der alle": styre, eiendomsstyre, stortingsrepresentanter, ordførere, skoledirektør,
representanter fra organisasjonene, pensjonistene, personalet...
Dagen ble avsluttet med et redigert filminnslag med glimt fra skolens drift gjennom de siste 25
årene. Det ble et verdig jubileum tross ublidt vær.
Styret for eiendommen Sanssouci 1990. Sittende fra venstre: Inger Christensen (N. Eiker), Andreas Sveaas
(formann)(Ø.Eiker), Gro Skjelby (Røyken). Stående fra venstre: Oddvin Erstad (Ringerike), Ola Jakob Ottesen
(Drammen), Otto Viddal (Kongsberg). Statens representant Else Høstmælingen og Mette Kampenhaug (Lier) var
ikke tilstede.
230
230

Styret for Hassel skole 1990. Sittende fra vestre: Mari Riise Wekre, John S. Andersen (leder), Liv Kambestad.
Stående fra venstre: Odd Hansen, Nils Tørto, Vegard Vonheim, Andreas Sveaas.
8.6.6 Hvordan gikk det med elevene?
Høsten 1988 ble det foretatt en enkel etterundersøkelse angående de elevene som var blitt
skrevet ut i 5-årsperioden 1983 - 1987. Undersøkelsen ble foretatt ved hjelp av
telefonintervjuer, og informantene var i hovedsak foresatte og saksbehandlere innen skole
(PPT) og barnevern. Bare i få tilfeller kom man i direkte kontakt med elevene. Det var ikke et
bevisst valg, men en følge av at de fleste intervjuene ble foretatt i løpet av én formiddag (av
flere intervjuere). Undersøkelsen resulterte i informasjoner om 46 av 53 tidligere elever, dvs.
87%.
I intervjuene ble det stilt konkrete spørsmål om elevene i forhold til skole, arbeid, familie og
fritid m.v. Dette ga nyanserte svar, men i tolkningen og systematiseringen av svarene, valgte
man å operere med enkle og grove kategorier. Hvordan elevene hadde klart seg ble f.eks.
begrenset til to kategorier: bra og dårlig. Det ble betegnet som "bra" dersom livet deres ikke var
preget av rus og kriminalitet og de ellers levde et relativt ordnet liv. Man stilte ikke krav om
skolegang eller arbeid på undersøkelsestidspunktet for å bruke betegnelsen "bra". (Noen hadde
f.eks. vært i arbeid, men var blitt permittert/arbeidsledige i løpet av 5-årsperioden. Deres
231
231

situasjon ble likevel betegnet som bra dersom de mestret lediggangen). Etter disse kriteriene var
det 27 av 46 elever som klarte seg bra, dvs. 60%.
Det som videre var av interesse å undersøke, var hvilke faktorer som syntes å ha innvirket på
om elevene hadde fått det bra eller dårlig. Først så man på elevenes livssituasjon i forhold til
aktivitetsvalg (ell. tilbud) etter utskrivingen.
Tab. 6: Livssituasjon mot aktivitet etter utskrivingen.
232
Akt.-
Livs- tilb.
situasj.
Gr.
skole
V.g.
skole
Ar
beid
Intet
Fengsel
Total
Bra 8 10 8 1 0 27
Dårlig 7 4 2 4 2 19
Total 15 14 10 5 2 46
Tabellen indikerer at det gikk bedre med elevene jo eldre de var ved utskrivingen og jo mer
yrkesrettet aktivitetstilbudet var etter utskrivingen.
Tilbakeføring i grunnskolealder resulterte i en bra livssituasjon for bare halvparten av elevene.
Man ville videre undersøke om det var noen sammenheng mellom elevenes egen
"kvalifikasjon" og deres aktivitetsvalg (ell. tilbud) etter utskrivingen. Med "kvalifikasjon"
menes her elevenes holdninger, atferd og ferdigheter på ulike livsområder. Eleven ble betegnet
som "godt kvalifiserte" dersom deres atferd og holdninger m.v. hadde endret seg slik i løpet av
oppholdet ved Hassel at de med stor grad av sannsynlighet ville kunne fungere innenfor
lokalsamfunnets ordinær hjelpetiltak. Vurderingen av kvalifikasjon var skjønnsmessig og
dermed forbundet med usikkerhet.
Tab.7: Kvalifikasjon mot aktivitet etter utskrivingen.
Akt.
Kvali- tilbud
fikasjon
Gr.
skole
V.g.
skole
Ar
beid
Intet
Feng-
Godt kvalifisert 5 9 9 2 0 25
Dårlig kvalif. 10 5 1 3 2 21
Total 15 14 10 5 2 46
Tabellen indikerer at de eldre elevene som ble skrevet ut til videregående skole og arbeid, var
langt bedre kvalifisert enn de som ble tilbakeført til vanlig grunnskole. Dette kan tolkes på flere
måter:
sel
To
tal
232

-at eldre elever naturlig nok var mer modne og dermed også bedre kvalifisert enn yngre elever
-at elever som oppholdt seg lenge ved Hassel, ble bedre kvalifisert enn de som hadde et kort
opphold
-at elever med store problemer raskt ble tilbakeført til vanlig grunnskole.
Det sannsynlige er at alle tre tolkninger har sin berettigelse. År som annet ble enkelte elever
med store problemer, særlig voldsproblemer, skrevet ut og tilbakeført til hjemstedet og skolen
der. Hovedtendensen var likevel at skolen beholdt elever som trengte det, lenger enn tidligere,
og at kvalifiseringen faktisk ble bedre.
Til sist ville man undersøke om det var kvalifiseringen i institusjon eller ettervernet som syntes
å innvirke mest på om det gikk bra eller dårlig med elevene. Ettervernet (ell. livsbetingelsene
etter utskriving) ble inndelt i tre nivåer etter følgende kriterier:
- god støtte (i familie/av lokalt hjelpeapparat)
- liten støtte (i familie/av lokalt hjelpeapparat)
- negativt miljø (eks. kriminalitet og rus i familie/blant nære personer)
Tab.8. Kvalifikasjon mot livssituasjon med ulik grad av støtte.
Godt
kvalifiserte
Dårlig
kvalifiserte
God
støtte
12
4
Klarte seg bra Klarte seg dårlig
Liten
støtte
9
0
Neg.
miljø
1
0
God
støtte
0
Liten
støtte
Neg.
miljø
Total 16 9 1 5 11 4 46
Total 26 20
5
Tabellen bekrefter det man logisk kan tenke seg: at jo bedre elevene er kvalifisert og jo bedre
støtte de får, jo bedre går det med dem. Men tabellen indikerer også at elevenes kvalifikasjon er
av større betydning enn graden av støtte. Av 25 godt kvalifiserte elever klarte 22 seg bra uansett
grad av støtte, mens bare fire av 21 dårlig kvalifiserte gjorde det samme. Etter lest på en annen
måte: Av 21 elever som fikk god støtte var det 12 godt kvalifiserte og fire dårlig kvalifiserte
som klarte seg bra.
Skal man tillate seg noen konklusjon på grunnlag av dette materialet, må det være at en
institusjons viktigste oppgave må være å kvalifisere elevene. Bare godt kvalifiserte elever synes
å kunne gjøre seg nytte av et ettervern innenfor lokalsamfunnets ordinære rammer. Framtidens
utfordring vil imidlertid ligge i at kvalifiseringen skal skje nettopp innenfor lokalsamfunnets
ordinære rammer.
233
1
10
2
2
Total
25
21
233

Til slutt kan man trekke den konklusjon at i en gitt tidsperiode og etter gitte kriterier, gikk det
bra med omlag 60% av elevene ved Hassel skole - et resultat som må betegnes som
tilfredsstillende.
8.7 Prosjekt S - utvikling og avvikling
Den siste 4-årsperioden Hassel skole var i drift, ble en krevende og spennende
utviklingsperiode. Siste del av perioden ble samtidig en avviklingsperiode som lett kunne ha
blitt en tung og vanskelig tid, om det ikke hadde vært for elevenes og institusjonens gledelige
framgang. Parallelt med utviklingsarbeidet pågikk også et arbeid med å avklare skolens framtid.
8.7.1 Framtidige driftsalternativer
St.prp. nr. 1 (1987-88) ga atferdsskolene en frist på tre år til å omstille seg, dvs. gå inn i den
fylkeskommunale tiltakskjeden eller å bli nedlagt. For Hassel skole var det uaktuelt med
overføring til fylkeskommunen. Buskerud fylke hadde tydeligvis nok med å overta Åsgård
skole. Nedleggelse og dermed opphør av all drift var imidlertid lite tiltalende, og andre
løsninger måtte søkes.
Etter interne drøftinger valgte man å satse på en framtidig drift innen rammen av statlig
kompetansesenter, selv om departementet ikke hadde gitt åpning for det. Begrunnelsen var bl.a.:
- at skolen hadde en kompetanse det var verdt å bygge på
- at staten burde ha et ansvar for kompetanseutvikling også på det atferdspedagogiske
området
- at kompetansesenter-modellen ville gi skolen mulighet til å realisere noen av ideene i det
modellforslaget man hadde arbeidet med tidligere i 1980-årene.
Dessuten syntes statlig drift å være det mest realistiske på det tidspunkt.
På denne bakgrunn gjorde styret følgende vedtak i desember 1987: "Administrasjonen arbeider
videre i forhold til faglige og politiske myndigheter for at staten fortsatt skal drive Hassel
skole."
Dette ble retningsgivende for arbeidet i tiden som fulgte. Man innså imidlertid at andre
driftsalternativer måtte vurderes, og to år senere besluttet styret at følgende nye driftsalternativer
skulle utredes (sak 49/89):
-videregående spesialskole (internatskole) for Buskerud
- barneverninstitusjon i regi av flere fylkeskommuner
- barneverninstitusjon organisert som stiftelse
- institusjon under kriminalomsorgen
Også styret for eiendommen sluttet seg til utredning av disse driftsalternativene.
Videregående spesialskole og institusjon under kriminalomsorgen var begge interessante
løsninger og ble utredet først.
234
234

Det ble oppnevnt et utvalg (hvor også Hassel skole var representert) til å vurdere behovet for en
videregående spesialskole (internatskole) i Buskerud, og PP-tjenesten i Drammen fikk i oppdrag
å kartlegge dette. Resultatet tilsa at det ikke var behov, og fylkesskolestyret tok det til
etterretning. Kartleggingen som ble foretatt, vil imidlertid neppe bli husket for sin grundighet.
En henvendelse til Justisdepartementet angående Hassel skole som institusjon under
kriminalomsorgen, ble mottatt med interesse, og løsningen ble videre utredet.
Hassel skole som barneverninstitusjon i regi av flere fylker ble også til en viss grad utredet, men
syntes lite realistisk. På det tidspunkt var flere av de aktuelle fylkene blitt tildelt ekstra midler til
opprustning av barnevernet og hadde håp om å bli selvberget.
Hassel skole som stiftelse ble ikke utredet.
8.7.2 Sentermodellen
Parallelt med utredningsarbeidet pågikk også et utviklingsarbeid ved skolen. Bakgrunnen var
etableringen av "Prosjekt S" høsten 1988 og muligheten til å søke om midler til
kompetanseutvikling. Kompetanseutviklingen skulle i prinsippet komme hele personalet til
gode, og gjøre skolen bedre istand til å møte den omstillingen som måtte komme. Hassel skole
søkte om midler til en bredt anlagt kompetanseutvikling, primært rettet inn mot kompetansesentermodellen,
men relevant også for andre driftsalternativer.
Skolen ble tildelt prosjektmidler i en 3-årsperiode, og hovedprosjektet i denne perioden ble et
virksomhetsteoretisk prosjekt - eller "virksomhetspedagogisk prosjekt" som det gjerne ble
kalt.
For å ivareta utviklingsarbeidet de tre siste driftsårene, ble elevtallet redusert til maksimum 18
elever. Det frigjorde økonomi og personalressurser slik at det kunne satses på videre- og
etterutdanning, og det ga rom for etablering av en prosjektgruppe til å lede utviklingsarbeidet.
Marie Wekre deltok i prosjektgruppen det første året, men gikk deretter tilbake til avdelingslederstilling.
Senere besto prosjektledelsen av Helge Aaby (leder), Synnøve Formo og Nils
Tørto. Sammen med det øvrige personalet sørget de for gjennomføring av utviklingsarbeidet.
Deres prosjektrapport: "Virksomhet og utvikling" forelå sommeren 1991.
Målet med utviklingsarbeidet var at skolen innen 1991 skulle ha utviklet en enhetlig pedagogikk
("virksomhetspedagogikk") for skolens totale virksomhet. Pedagogikken skulle danne basis for
den sentervirksomheten man ønsket å drive. Senterløsningen var imidlertid ikke uproblematisk.
For det første ønsket ikke departementet en slik løsning. For det andre var Hassel skole på kollisjonskurs
med departementet i synet på senterets arbeidsform. I departementets modell skulle
man ta inn elever bare i forbindelse med diagnostisering og utredning. Arbeidet forøvrig skulle
foregå "ute i felten", i form av veiledning og lokal kompetanseoppbygging, dvs. en
"desentralisert" modell for kompetansespredning. Ved Hassel skole så man det motsatt. Man
så ikke behov for å "konkurrere" med de profesjonene som allerede arbeidet i felten: pptjeneste,
poliklinikker, utekontakt, ulike rådgivningskontorer m.v. Man så derimot behov for å
utvikle en bedre kompetanse i det å arbeide med atferdsvanskelig ungdom i grupper og over
lang tid. På det området sviktet kompetansen både i skoleverket og barnevernet. Slik
kompetanse kunne best bygges opp innen rammen av en ressurssterk institusjon, og bare ved å
arbeide med ungdom i grupper - og over tid. Videre måtte kompetansen være tuftet på et
teorigrunnlag som kunne gjøre metodebruken begripelig, forklarlig og overførbar. Dette skulle
være senterets oppgave, og kompetansespredningen skulle skje gjennom en "sentralisert"
modell: "De spesialpedagogiske sentrene må ha et basispersonale som har høy kompetanse
235
235

innenfor det enkelte senters faglige referanseramme/teorigrunnlag. "Studentene" som kommer
utenfra og i perioder følger senterets arbeid (studier, forskning, arbeid) og derved bedrer sin
kompetanse, kan i enkelte tilfeller være studenter på hovedfagsnivå. I hovedsak bør de
imidlertid være "turnuskandidater" som rekrutteres fra praksisfeltet (skoler og institusjoner
m.v.) eller fra utdanningsinstitusjoner, altså er i lønnet arbeid. På denne måten kan sentrenes
virksomhet gi ringvirkninger til flere relevante fagmiljøer. På sikt kan ringvirkningene føre til:
-høyere kompetanse gjennom ordinær videreutdanning - som igjen skaper egne ringvirkninger
-høyere kompetanse i praksisfeltet med mulig ringvirkning gjennom veiledning og skolering
lokalt." (Sorkmo 1990)
Ved Hassel skole valgte man en virksomhetsteoretisk forståelse som grunnlag for
kompetanseutviklingen og en eventuell senterfunksjon.
8.7.3 Virksomhetspedagogisk prosjekt
Med utgangspunkt i skolens praktiske virksomheter, var begrepet "virksomhetspedagogikk"
allerede kjent ved skolen. Begrepet refererte da til metode og ikke til teori. Elevenes deltakelse i
f.eks. praktisk arbeid og i arbeidsprosjekter som forberedelse til turer, var å betrakte som
metoder i skolens pedagogiske arbeid.
Da virksomhetsteorien ble kjent, representerte den en forståelsesform som sammenfalt med
skolens erfaringer og metodeforståelse. Den sammenfalt også med grunntankene i den
institusjonsmodellen som var blitt utarbeidet tidligere i 1980-årene, men som aldri var blitt
realisert.
I følge virksomhetsteorien var elevenes egen virksomhet å forstå som den sentrale kraft i deres
læring og utvikling. Virksomheten var bindeleddet mellom individet og omgivelsene, og
gjennom virksomheten skjedde den gjensidige påvirkningen som i stor grad bestemte individets
utvikling. I dette samspillet agerte individet både som subjekt og objekt: "I enhver aktivitet er
mennesket både subjekt og objekt. Vi er subjekt når vi handler aktivt, reflekterer og gir uttrykk
for våre følelser og forestillinger. Gjennom alt dette virker vi inn på omverden. Vi er samtidig
objekt da vår virksomhet er omfattet av de faktiske forhold som gir muligheter og begrensninger.
(...) Denne doble forståelsen av mennesket betyr at mennesket alltid, og samtidig
handler både som subjekt og objekt. Som objekt blir det påvirket av omstendighetene, som
subjekt tenker, føler og handler det. Virkeligheten er slik at hvert menneske alltid er både
subjekt og objekt." (Aaby, Formo og Tørto 1991)
Med utgangspunkt i de kunnskapene man hadde om virksomhetsteorien, valgte man den som
fordypningsområde og mulig teoretisk referanseramme for det videre arbeidet. Høsten 1988 ble
artikler av Regi Enerstvedt, Stig Brostrøm og Pär Nygren lest (Spesialpedagogikk nr. 6/88), og i
desember holdt Brostrøm og Nygren innledende forelesninger. Dette avgjorde valget. Et
utviklingsarbeid med utgangspunkt i virksomhetsteorien ble vedtatt, og Pär Nygren ble
engasjert som veileder.
Det ble etablert interne grupper på tvers av fag og profesjoner, og gjennom drøftinger ble
skolens mål og virksomheter klargjort. (jfr. fig.3, Nygren 1990)
236
236

237
_______________________________________________________________________
REKRUTTERE
ELEVER
KVALIFIKASJON
AV
REINTEGRERE
ELEVER
SOSIAL ARBEIDS- BASIS- STUDIE-
KOMPE- MOTIVA- KUNN- MOTIVA-
TANSE SJON SKAPER SJON
ARBEIDS-
OPPLÆRING
LEDELSE OG
KOORDINERING
GJENNOM
SOSIAL
TRENING
UNDER-
VISNING
UNDER
GODE OMSORGS-
OG UTVIKLINGSBETINGELSER
EKSTERN
VIRKSOMHET
Fig. 3: Arbeidsmål og sentrale virksomheter ved Hassel skole (etter Nygren 1990)
Man fant at sentrale arbeidsmål var å kvalifisere elevene og gi dem kompetanse på ulike
område, jfr. fig.3:
- sosial kompetanse
- arbeidsmotivasjon
- basiskunnskaper
- studiemotivasjon
Sentrale virksomhetsområder for å nå målene var:
- ledelse og koordinering
- rekruttere elever
- arbeid og opplæring
- sosial trening
- undervisning
- ekstern virksomhet
237

- reintegrere elever
(Disse virksomhetsområdene framgår som rektangler i fig. 3)
Innen fire av disse virksomhetsområdene ble det igangsatt utviklingsprosjekter høsten 1989:
- innen sosial trening: "ADL-prosjekt" (mestring av dagliglivets gjøremål)
- innen ekstern virksomhet: "Ettervernsprosjekt"
- innen ledelse og koordinering: "Hospiteringsprosjekt"
- innen arbeid og opplæring: "Gårdsbruksprosjekt"
Prosjektene ble valgt ut fra analyserte behov for endring/utvikling, men også ut fra hva som
realistisk kunne gjennomføres i løpet av begrenset tid.
Prosjektene ble gjennomført i løpet av skoleåret 1989-90 og kunne oppsummeres slik:
ADL-prosjektet
Sentralt i prosjektet sto utarbeiding av et registreringsskjema til bruk for registrering av nye
elevers mestring av bl.a. sosiale og praktiske ferdigheter.
Det ble konkludert med at skjemaet trengte en mindre redigering og at det skulle utarbeides en
kort brukerveiledning. Skjemaet ble besluttet tatt i bruk i forbindelse med nye elever.
Ettervernsprosjekt
Sentralt i prosjektet sto hybeloppfølging av to elever i videregående skole.
Det ble konkludert med at opplegget hadde vært bra for de aktuelle elevene, men at det ikke
kunne trekkes konklusjoner for senere elever.
Hospiteringsprosjekt
Det sentrale i prosjektet var at representanter for enkelte profesjoner/interne virksomheter
hospiterte innen andre interne virksomheter for å få bedre kunnskap om arbeidet og for å bedre
samarbeidet.
Det ble konkludert med at intern hospitering skulle innføres som permanent ordning.
Gårdsbruksprosjektet
Det sentrale i prosjektet var å utvikle det pedagogiske innholdet i gårdsbruksarbeidet. Slik fikk
prosjektet mye til felles med "integreringsprosjektet" i begynnelsen av 1970-årene.
Hovedmålet med elevenes deltakelse i gårdsbruk og andre praktiske virksomheter fikk nå en ny
formulering: "Gi elevene praktiske ferdigheter og innsikt som grunnlag for videre læring og
utvikling."
Delmål ble gruppert innenfor områdene:
- sosial kompetanse
- arbeidsmotivasjon
- basiskunnskaper
- studiemotivasjon
238
238

For å knytte det praktiske arbeidet nærmere til undervisningen, ble valgfagordningen avviklet
og det praktiske arbeidet lagt til skoledagen. Dermed ble også ettermiddagsgruppene avviklet.
En landbruksutdannet lærer ble bindeleddet mellom gårdsbruket og skolen, og han deltok selv i
det praktiske arbeidet.
Det systematiske arbeidet ga resultater, og i prosjektrapporten ble det oppsummert slik: "Den
gode elevinnsatsen har ført til at det er blitt arbeidet godt med de forskjellige oppgavene. De
delmål som er blitt best dekka er sosial kompetanse, basiskunnskaper og arbeidsmotivasjon, (...)
En føler nå at det er funnet en god modell for arbeidet med elevene i denne virksomheten."
(Aaby, Formo og Tørto 1992)
Med positive resultater i gårdsbruket, ble prosjektet utvidet til å omfatte også gartneri, kjøkken,
vaskeri og verksted. To miljøarbeidere "hospiterte" og bisto i gartneriet, og to miljøarbeidere
som hadde utdanning til det, ble arbeidsledere i verkstedet. Alle steder ble den virksomhetspedagogiske
arbeidsmåten opplevd som positiv. Prosjektgruppen knyttet dette til den teoretiske
forståelsen: "Praktisk arbeid er av menneskets opprinnelige aktiviteter, konkret og
resultatorientert. Det gjør det lettere for eleven å "måle" det han gjør og føle at han får til noe.
Dette vil i sin tur styrke selvtillit og selvfølelse. Når eleven blir satt til å utføre et arbeid, møter
han oppgaven som et handlende subjekt. Problemer/vanskeligheter i arbeidet gjør han til
objekt. Som handlende subjekt møter han problemene enten ved å løse dem eller be om hjelp til
dette. (...) Eleven lærer en arbeidsoperasjon, operasjonen blir interiorisert. Det skjer en
utvikling som setter eleven i stand til å møte nye utfordringer. Gjennom denne vekselvirkningen
skjer selve den menneskelige utviklingen." (op.cit.)
8.7.4 Gruppeoppdragelse som metode
Etter hvert som delprosjektene ble avsluttet på senvinteren 1990, ble oppmerksomheten
konsentrert om miljøarbeidet. Hvilke endringer ville en virksomhetsteoretisk forståelse medføre
for miljøarbeidet?
Gjennom Stig Brostrøm kom man i kontakt med behandlingshjemmet Bøgholt i Danmark. Der
hadde man med utgangspunkt i virksomhetsteorien utviklet "gruppeoppdragelse" som
hovedmetode i miljøarbeidet. Harald Rasmussen hadde stått sentralt i dette arbeidet, og hans
bok: "Gruppeoppdragelse" ble studert. (Rasmussen, 1983)
Etter Rasmussens oppfatning var det de virksomhetene som foregikk mellom elevene som var
den sentrale påvirkningsfaktoren i deres utvikling.
"På institutionen er grundelementet i den pædagogiske proces ikke pædagog-barn-forholdet,
men elevgruppen. Elevgruppen er en social organisme med normer og leveregler, der påvirker
hver enkelt elevs indstilling. Jeg betragter påvirkningen af elevgruppens normer, holdninger og
indstillinger gennem styringen af elevernes fælles aktiviteter som den egentlige genstand for
institutionens pædagogiske arbejde." (Rasmussen 1983)
For å få en mer konkret oppfatning av metoden, hospiterte to av skolens avdelingsledere ved
Bøgholt i to uker. Fellestrekk ved skolens metodebruk og gruppeoppdragelsen ble senere
drøftet, og Bøgholts arbeidsmodell ble grundig gjennomgått. Et sentralt trekk ved modellen var
en planmessig bruk av felles fritidsaktiviteter. Gjennom aktivitetene skulle elevenes ferdigheter,
holdninger og egenskaper utvikles.
239
239

"Levegruppens fælles normer og holdninger udvikles på baggrund af de fælles erfaringer og
oplevelser i fritidsaktiviteterne og under løsningen af fælles arbejdsopgaver samt gennem
drøftelse af erfaringerne herfra. Det er under disse drøftelser, at levegruppens opdragende
virkning træder tydeligst frem.(...)
De sociale erfaringer, der kan tilegnes under gruppens fælles aktiviteter, f.eks. værdien af
kammeratlig hjælp og samarbejde, fremmer udviklingen af personlighedsegenskaber som
solidaritet, ansvarsbevidsthed, pligtfølelse over for fællesskabet o.lign." (op.cit.)
For at fellesaktivitetene skulle ha pedagogisk effekt, stilte Rasmussen en del "ufravigelige" krav
til aktivitetsplanen, (en lærerik og opplevelsesrik dag, hensyn til elevenes forutsetninger,
normalforventninger, allsidighet og gjennomførbarhet) og han beskrev ulike stadier i en
gruppeutvikling.
Man fant mange positive trekk ved Bøgholt-modellen, og man valgte å legge den til grunn for
en "Hassel-modell". På det grunnlag ble det besluttet å prøve ut gruppeoppdragelse som metode
i skoleåret 1990-91. Konsekvensene for miljøarbeidet kan i korte trekk oppsummeres slik:
-Arbeidet med den enkelte elevgruppe måtte starte med en kartlegging av den enkelte elevs
mestringsnivå og av relasjonene i gruppen. Man ville bygge på positive relasjoner og positive
normbærere.
-Aktivitetsplaner for hver uke (ukeplaner) og 1/2-årsplaner for helgeaktiviteter måtte utarbeides.
Aktivitetene skulle velges ut fra oppdragelsesmål og ut fra Rasmussens krav
-Omlag halvparten av elevenes fritid skulle fylles med felles aktiviteter. Aktivitetene måtte
legges slik tilrette at de ga eleven opplevelser og erfaringer som bidro til å utvikle ferdigheter
og positive normer både hos den enkelte og i gruppen.
-Den enkelte elev skulle ivaretas gjennom tildeling av oppgaver og roller i gruppen og gjennom
individuell omsorg.
-Arbeidet i fjøset om ettermiddagen skulle gå på omgang mellom elevene (som betalt arbeid).
(Ettermiddagsgruppene forøvrig var avviklet.)
I løpet av utprøvingsperioden så man behov for justering og viderutvikling av modellen. En
viktig videreføring var utviklingen av "individuelle kompetanseplaner". Man tok i bruk
begrepet "kompetanse" både på det skolefagelige, praktiske og sosiale området. Ved hjelp av
kompetanseplanen kunne eleven sammen med særkontakten kartlegge eget "kompetansenivå"
og sette seg mål for egen kompetanseutvikling. Utfordringen for både lærere, arbeidsledere og
miljøarbeidere var å legge tilrette læringssituasjoner og aktiviteter som hjalp eleven i hans
kompetanseutvikling. I miljøarbeidet skulle dette i hovedsak skje innen rammen av
gruppefellesskapet. (Aaby, Formo og Tørto 1992)
En annen endring i forhold til tidligere, gjaldt erstatninger for hærverk m.v. Å ivareta det
fysiske miljøet, og å gjøre opp for skadeverk (erstatte), ble gjort til et felles anliggende for den
enkelte elevgruppe, ved innføringen av et "bonussystem". Deler av fritidsbudsjettet ble utbetalt
som en månedlig bonus. Var alt i orden, ble det full pott. Var noe ødelagt, ble det reduksjon i
utbetalingen dersom "synderen" ikke gjorde opp for seg. På den måten ble elevene opptatt av å
ta vare på det fysiske miljøet, og den som ødela noe fikk påtrykk fra de andre om å ordne opp
240
240

for seg. Det skapte en større forpliktelse innad i elevgruppen og bidro til mer positive
gruppenormer.
Likevel var det aktivitetene og det fellesskapet som de la grunnlaget for - også når det ikke var
aktiviteter - som ble det sentrale i gruppeoppdragelsen.
For å komme videre i den teoretiske forståelsen, ble det hentet inn flere forelesere i løpet av
prosjektperioden: Hans Petter Wille foreleste med utgangspunkt i boken: "Barn i arbeid, lek og
læring". (Linge og Wille, 1984) Harald Rasmussen foreleste om gruppeoppdragelse, Vagn
Rabøl Hansen om virksomhetsteoriens læringsbegrep og Lorentz Nybø om aktivitet, mestring
og identitet.
Erfaringene det første utprøvingsåret ble i hovedsak svært positive, men ikke helt like i de to
paviljongene som deltok (B og C). (Treningsavdelingen hadde bare to elever og deltok naturlig
nok ikke).
Paviljongene hadde også forskjellig utgangspunkt. B-paviljongen startet med unge og tildels
umodne elever som ikke kjente Hassel fra tidligere. C-paviljongen startet med flere "gamle"
elever som var vant til Hassels tidligere arbeidsmåte.
Noen glimt fra avdelingsledernes bidrag til årsmeldingen i 1991, gir et bilde av hvordan den nye
arbeidsmåten ble opplevd:
Målet
"Målet har vært gjennom gruppeoppdragelse å gi den enkelte elev tilhørlighet i en gruppe som
jobber sammen i fysiske, sosiale og kreative aktiviteter. Påsikt er målet at de skal bli i stand til å
regulere og korrigere hverandre på negativ atferd, være kamerater, ta hensyn til hverandre og
bli ansvarsbevisst. De skal bli trygge både på seg selv og andre, styrke sitt eget selvbilde og
tørre å ta nye utfordringer." (B-pav.)
Måltider
"Skulle en drive gruppeoppdragelse var det viktig at alle deltok samlet i det meste av det som
skulle foregå. Derfor startet dagen med felles frokost. Ingen kunne starte måltidet før alle var
tilstede, heller ingen kunne forlate måltidet før alle var ferdige. Middagen kl. 14.30 hadde
samme struktur og mål som frokost." (B-pav.)
"Erfaringene vi har gjort med dette er at måltidene har blitt et naturlig samlingspunkt med mye
hygge og rike muligheter for pedagogisk påvirkning. De forsinkelser og forskyvninger som har
vært, har gitt godt utgangspunkt for samtaler med gruppa." (C-pav.)
Aktivitetsplanen
"Alle miljøarbeiderne har aktivt vært delaktig i de ulike aktivitetene. I forbindelse med
ukeplanen (aktivitetsplan) har en miljøarbeider hatt ansvar for tilrettelegging og gjennomføring
av den enkelte aktivitet. Denne miljøarbeideren har stått navngitt på planen. Dette er blitt
opplevd som positivt, alle har visst hvem som har hatt ansvaret. Dessuten har en fått tid til
planlegging på forhånd." (B-pav.)
241
241

Delmål
"Delmål ble satt opp for hver ukeplan. Samme delmål/arbeidsområde kunne gå igjen flere uker
eller over en enda lengre periode, f.eks når det gjaldt samarbeid eller medansvar for gruppa."
(B-pav.)
Kartlegging og aktivitetsvalg
"Det ble en del feilbedømming av gruppas nivå i forhold til aktiviteter i løpet av høsten.
Eksempel på dette er svømming; for mye vekt lagt på fysisk fostring og individuelle ferdigheter
på bekostning av lek og sosialt samvær med andre. Kravet ble justert til mestring av regler og
normer som gjelder for bruk av et slikt tilbud. Elevgruppas behov for lek viste seg å være større
enn antatt. Det ble innført aktiviteter - også etter forslag fra elevene - som skulle dekke
lekebehovet." (B-pav.)
Felles opplevelser
"Aktivitetene var relatert til de ulike delmålene vi hadde for gruppa. Ett av målene i
høsthalvåret var juleverksted som skulle resultere i julemesse like før jul. Alle måtte yte noe
disse kveldene. Det ga samhold, de fikk vist sine kreative evner og det var hyggelig å sitte
sammen. Både elever og voksne var stolte over årets julemesse med mange fine gjenstander. En
annen kreativ aktivitet som også ga fint resultat, var utsmykking av avdelingens røykerom. Hver
elev skulle lage sin grafittitegning og så sette dette sammen på en vegg. Ellers kan nevnes at
gruppa har laget 2 korte videofilmer som er blitt vist ved en felleslunsj for hele Hassel. Vi hadde
mye moro og artige fellesopplevelser både store og "små" mens innspillingene pågikk." (Bpav.)
"Gruppas turer, deltakelse i konkurranser, utføring av nødvendig arbeid og andre opplevelser,
har sveiset oss sammen og bidratt til at vi sammen har fått en felles positiv historie, som har
gjort det overflødig for elevene å hevde seg med snakk om f.eks. kriminalitet, rusbruk og
rømming. Sammen med de daglige aktivitetene har disse større opplevelsene og planleggingen
av dem, vært med på å skape et forhold mellom de voksne og ungdommene som har vært bedre
enn noensinne. Men det som har gjort størst inntrykk, som har vært mest samlende og som vi
har husket lengst, er de mer strabasiøse og utfordrene aktivitetene. Eksempel på dette er
fjellklatring, fottur i storm og regn, telttur i isende kulde, fjellturer med pølser på bål i mørke,
slaps og tåke - for ikke å snakke om når noen har gått seg vill eller når noe vi har gledet oss til,
av en eller annen grunn har blitt fiasko." (C-pav.)
Individuell omsorg
"Det gis like mye rom for omsorg overfor den enkelte som før. I aktivitetene er alle i personalet
også med, og i den grad den enkelte trenger omsorg her, er det nok voksenpersoner til å fange
opp og ivareta det. I elevenes fritid er det muligheter for samtaler, kos, individuelle avtaler og
alenekontakt med særkontakt eller annen voksen. Ved leggetid blir det lagt vekt på at de voksne
skal ha tid til besøk, massasje og samtaler på rommet. Spesielle behov, f.eks. dyrking av
særinteresser, besøk av familie o.l., blir tatt hensyn til på aktivitetsplanen. Det som er
annerledes enn før, er at elevene i mye større grad viser omsorg for hverandre. De har mer
kontakt og omgås hverandre mer enn før,og de viser større følsomhet og forståelse overfor det
enkelte gruppemedlem.
Gruppeoppdragelsen som metode synes i stor grad å dekke den enkeltes behov for reell
omsorg." (C-pav.)
242
242

Individet i gruppeoppdragelsen
"Ingen har fått anledning til å trekke seg bort fra fellesskapet. Dette har ført til at elever som
tidligere var svært passive og usosiale, har følt samhørighet og egen betydning - noe som igjen
har gitt mot til å møte stadig nye utfordringer. Personalet og især særkontakten, har søkt å
skaffe seg kjennskap til den enkeltes psykiske og fysiske egenskaper, og ut fra dette lagt til rette
fellesaktiviteter som har virket utviklende på evner og ferdigheter. Feedback fra jevnaldrende i
gruppa har vist seg å ha større virkning enn "ros og ris" fra personalet. Vår opplevelse er at
den enkelte elev har kommet lengre i sin individuelle utvikling enn før." (C-pav.)
Gruppestørrelse
"Vi har hatt fra fire til åtte elever i gruppa. Vår erfaring er at en gruppe på åtte gir alle elevene
mulighet til å finne sosiale relasjoner. Det gir mange påvirkningsmuligheter, anledning til å
oppleve menneskelig forskjelligheter og det oppleves ikke for tett. I en mindre gruppe blir disse
mulighetene færre, og større gruppe har vi ikke erfaring med." (C-pav.)
Samarbeid
"Ungdomsgruppa kan ikke utvikles og fungere i positiv retning uten personalgruppas
målrettede påvirkning. Personalet på avdelingen skal fungere som en gruppe hvor man utnytter
den enkeltes ferdigheter og erfaringer, og hvor disse kan bidra til løsningen av felles oppgaver.
Det må med aktiv deltakelse av elevene, skapes et normsystem som er forpliktende både for
voksne og ungdommer. Dette krever godt samarbeid. (...) Alle har bidratt til at det er blitt et
humørfylt, trivelig, utviklende og trygt miljø. Hver har tatt sin del av ansvar, plikter og
oppgaver. Vi er blitt en sammensveiset gruppe med felles mål og samtidig med stort rom for
individualitet." (C-pav.)
Med positive erfaringer det første året, var det naturlig å videreføre gruppeoppdragelse som
metode også gjennom skolens siste driftsår.
Ser man bort fra selve avviklingen av skolen, ble det året opplevd som det beste i skolens
historie - selv om ingen (naturlig nok) kunne dokumentere det. Det kunne imidlertid
dokumenteres at trivsel og samhold blant elevene var langt bedre enn tidligere. Det kunne også
dokumenteres at rømminger og andre uheldige handlingsvalg blant elevene forekom svært
sjelden, og at negative sanksjoner ble brukt i mye mindre grad enn tidligere.
Bare en elev rømte fra skolen i løpet av det siste året. Han syklet til Oslo, men angret seg og
kom fort tilbake. Rømminger hadde ellers alltid vært et stort problem.
Isolatet ble tatt ut av bruk uten at noen savnet det. Protokollert bruk av fysisk tvang forekom
bare seks ganger i løpet av siste året. Året før var det 20 tilfeller, og to år før var det 40 tilfeller.
Erstatning for hærverk kom på kr. 910,- det siste året. Året før var det kr. 4.000,-, og to år før
var det kr. 8.000,-.
Men "to år før" var et helt vanlig år, og man skulle ikke gå langt tilbake i tid for å finne både
"dyrere" og "dårligere" år. På slike målbare områder kunne man derfor konstatere at skoleåret
1991-92 var bedre enn noe annet år man hadde dokumentasjon fra - og dokumentasjon hadde
man stort sett fra alle driftsår siden 1920.
Hvordan elevene skulle komme til å klare seg hadde man ikke noe svar på, men alle hadde med
seg en "kompetanse" som de ikke ville hatt uten gruppeoppdragelsen. Rasmussen syntes derfor
å ha rett i sin påstand: "Teoretisk indsigt og praktisk erfaring viser at ikke en opdragende
243
243

opgave og ikke et pædagogisk spørgsmål kan løses eller besvares, hvis der ikke tages hensyn til,
at udviklingen af viktige personlighedsegenskaber foregår i og gennem gruppen." (Rasmussen,
1983)
8.7.4 Avviklingen
Da Stortinget skulle behandle spesialskolereformen 3. juni 1991, forelå tre mulige alternativer
for Hassel skole:
-statlig kompetansesenter
-institusjon under kriminalomsorgen
-nedleggelse
Andre løsninger var avvist eller ikke seriøst utredet. Institusjon under kriminalomsorgen var den
mest sannsynlige løsningen og var nr. to på skolens "ønskeliste".
Skolen hadde argumentert tjenesteveg for senterløsningen. Man visste at det var politisk
grunnlag for statlige sentre på området atferdsvansker, og man håpet at "myndighetene" så seg
tjent med at Hassel skoles kompetanse ble videreført. Man visste imidlertid ikke at saken skulle
få så sterke parti- og lokalpolitiske overtoner at kompetanse ble uvesentlig. Man visste heller
ikke at eksistensen av en alternativ driftsmulighet for skolen, skulle forhindre en reell vurdering
av skolen som statlig senter. Vedtaket om overføring av Hassel skole til Justisdepartementet,
kom likevel ikke som noen overraskelse, men man var ikke imponert over den politiske
beslutningsprosessen.
Skuffelse over avgjørelsen forhindret ikke et positivt forhold til kriminalomsorgsavdelingen i
Justisdepartementet, og det var en utstrakt kontakt mellom skolen og departementet i året som
fulgte.
Høsten 1991 fikk prosjektgruppen i oppgave å utarbeide forslag til et virksomhetspedagogisk
soningsalternativ for unge straffedømte, og da gruppens idéskisse forelå, ble den svært godt
mottatt i departementet. (Aaby, Formo og Tørto 1991).
Et av siktemålene med idéskissen var om mulig å få avklart hvor mange som kunne få arbeid i
soningsinstitusjonen og hva arbeidsoppgavene ville gå ut på. Det målet var imidlertid for
ambisiøst. Antallet som kunne få arbeid ble avgjort i forhandlinger mellom departementene og
resulterte i 18 stillinger, utenom lærerstillingene. Siden seks ansatte ville bli pensjonister i tiden
rundt overføringen, ville bare syv personer stå uten arbeid. Etter forholdene var det et
akseptabelt resultat, særlig da flere av de overtallige fikk tilbud om ny utdanning.
Elever, foresatte og elevenes hjemkommuner ble informert om at Hassel ville opphøre som
skole fra sommeren 1992, og det ble forberedt en grundig tilbakeførings- og
ettervernsprosedyre. Man fant likevel ikke tilfredsstillende løsninger for alle, og man måtte bare
håpe at elevenes "kompetanse" ville hjelpe dem gjennom en vanskelig hverdag.
Arkivmateriale fra 72 års drift ble hentet fram fra kjeller og loft. Det kom til anvendelse for en
hærværende beretning, og ble senere omsorgsfullt systematisert og arkivert av pensjonistene.
Over 100 arkivbokser ble bragt til Statsarkivet den 11. februar 1993.
Selve overføringen fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet til Justisdepartementet
fant sted 3. august 1992. Ved en sermoniell handling ble Hassel skole omgjort til Hassel
kretsfengsel og med inspektør Johan Kampenhøy som ny leder.
244
244

På forsommeren hadde man vemodsfullt takket av med elever og foresatte. For de som hadde
arbeidet noen år ved skolen, var det nesten uvirkelig at man aldri mer skulle klemme og ønske
lykke til på en avslutningsdag.
Til selve "gravølet" som fant sted 23. juni, var det innbudt en rekke gjester: styret for
eiendommen, styret for skolen, skoledirektøren, og en rekke lokale kontakter og støttespillere
gjennom mange år. Kirke- , utdannings- og forskningsdepartementet var representert ved
avdelingsdirektør Hanna Marit Jahr og prosjektleder Svein Snesrud - sistnevnte forøvrig for
første gang ved skolen til tross for nesten 30 år i ""spesialskolekontoret". Justisdepartementet
som skulle overta driften, var representert ved ekspedisjonssjef Hans Olav Østgård,
avdelingsdirektør Asbjørn Langås og utredningsleder Johs. Larsen. Statens bygg- og
eiendomsdirektorat var representert ved distriktsjef Magnar Sigerset og avdelingsingeniør
Oddvar de Brück.
Etter at rektor hadde ønsket velkommen og orientert om skolens eiendom og historie, bega man
seg til gymnastikksalen hvor undervisningsinspektør Christine Nilsen ledet forsamlingen
gjennom en lang men verdig avslutningsmiddag.
Hanna Marit Jahr takket på vegne av departementet, for det arbeid som personalet hadde
nedlagt ved skolen - en takk som Liv Kambestad på vegne av styret for skolen og Andreas
Sveaass på vegne av styret for eiendommen, sluttet seg til. Man fant også anledning til, kolleger
imellom, å takke hverandre for det som hadde vært. Hans Olav Østgård avsluttet middagen med
å rette oppmerksomheten mot det som skulle bli - en ny utfordring for Sanssouci. Det var
likevel med vemod man stemte i med den siste allsangen:
245
"Kringsatt av fiender,
gå inn i din tid..."
245

LITTERATUR
Andersen, Johannes: Vi kommer oss. Av Gulostens memoarer
Dybwad 1946
Andresen, Arne Schanche og Helge Waal: Behandlingskollektiv?
246
Universitetsforlaget 1978
Arctander, Signy og Sigurd Dahlstrøm: Hvordan går det våre
vergerådsbarn?
Olaf Nordlis forlag 1932
Arctander, Signy: Vergerådsopdragelsen og dens resultater. 1936
Arctander, Signy: Den sosiale forskning og arbeidet med forsømte barn
Norges Barnevern nr. 1-1943
Befring, Edvard: Skole- og atferdsproblem i omsorgspedagogisk perspektiv
Universitetsforlaget 1983
Bergersen, Ingeborg: Leira Skolehjem
Norges Barn og Ungdom 1924 s 127
Berntsen, Anne Birgitte: Hva skal jeg bygge min barneoppdragelse på?
Norges Barnevern nr. 5-1945
Birkeli, Emil: Den kristelige barneoppdragelse i lys av vår tid
Norges Barnevern nr. 4-1937
Birkemo, Asbjørn: De første lovebestemmelser om undervisning av funksjonshemmede.
Spesialpedagogikk nr. 8-1981
Bomann, Torleif: Psykologi og psykologier
Norges Barnevern nr. 10-1938
Bomann, Torleif: Psykoanalysen
Norges Barnevern nr. 4-1939
Brostrøm, Stig: Virksomhed og pædagogik
Spesialpedagogikk nr. 6-1988
Burt, Cyril: Unge lovovertrædere
Munksgaard, København 1937
246

Buskerud off. skole: Årsmeldinger fra årene 1965-1975
Buskerud off. skole: Personalveiledning (perm) 1973
Buskerud skole: Årsberetninger fra årene 1952-1964
Buskerud skolehjem: Årsberetninger fra årene 1921-1951
Bødal, Kåre: Arbeidsskolen og dens behandlingsresultater
Universitetsforlaget 1962
Carlsen, Ingvald B.: Norges Barneversråd gjennom 25 år
Norges Barnevern nr. 3-1948
Dahl, Tove Stang: Barnevern og samfunnsvern
Pax forlag 1978
Dahlen, Monica: Spesialundervisning i vanlig skole.
Fra: Ogden og Solheim (red.): Spesialpedagogikk - Perspektiver
Universitetsforlaget 1990
Dokka, Hans-Jørgen: En skole gjennom 250 år
NKS-forlaget 1988
Drammens & Oplands Turistforening: Aarsskrift 1922
Eckoff, Erik: Barnepsykologi og religion
Norges Barnevern nr. 7-1945
Enerstvedt, Regi: Virksomhetsbegrepet som grunnlag for forståelsen av barn
Spesialpedagogikk nr 6-1988
Eriksen, Richard: Psykoanalyse og kristendom
Norges Barnevern nr. 2-1938
Evjen, Geir: Utviklingen av den pedagogisk-psykologiske tjenesten i Norge
Spesialpedagogikk nr. 5-1989
Folkestad, Trygve: Våk skolehjem
Norges Barn og Ungdom 1924 s 141
Fokestad, Trygve: Forberedelse for livet
Norges Barnevern nr. 8-1937
Frost, Aksel: Seksuell opdragelse
Norges Barnevern 1925 s 64
247
247

Furre, Berge: Vårt hundreår Norsk historie 1905-1990.
248
Det Norske Samlaget 1991
Greger, Torill: Forsøk med friluftsliv på en spesialskole for gutter med
atferdsvansker
Hovedoppgave. Pedagogisk forskningsinstitutt. Sosialpedagogisk studiealternativ.
Universitetet i Oslo 1977
Gulbrår, Eyvind: Arbeidet med unge lovovertredere i England
Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 2-1949
Hagen, Gerd og Egil Jegleim: Arbeidstidsbestemmelser og omsorgsarbeid i
barnevernsinstitusjoner
Sosialdepartementet 1988
Hagen, J. Chr.: Norges skolehjem, deres oprindelse og utvikling
KUD 1914
Hagen, J. Chr.: Bastøy skolehjem
Norges Barn og Ungdom 1924 s 67
Hansen, Nina Lindbo: Hva skal læres i konfliktrådene?
Spesialpedagogikk nr. 7-1989
Harstad, Hans: Lov om spesialskoler
Norges Barnevern nr. 1-1952
Hassel skole: Årsmeldinger fra årene 1976-1991
Hassel skole: Personalveiledning (perm) 1981
Hassel skole: Hassel ungdomssenter. Et modellforslag for den videre drift av Hassel skole.
Internt notat 1983.
Haugen, Jon: Har PP-tjenesten noen framtid?
Spesialpedagogikk nr. 9-1989
Helgeland, Ingeborg Marie: En etterundersøkelse av ungdom i Buskerud prosjektet
Buskerud fylkeskommune 1989
Holtan, E.: Norges skolehjem - Toftes Gave
Norges Barn og Ungdom 1924 s 8
Horsrud, Sven: Beretningsnotat
248

249
Hassel skole 1979
Hunstad, Idar: Spesialskolene for barn og unge med atferdsvansker - et skoleslag på vei inn i
krisen
Spesialpedagogikk nr. 1-1984
Høigård, Einar og Herman Ruge: Den norske skoles historie
Cappelen 1971
Jakobsen, Torstein: Kjell, barnet Gud husket
Dreyer 1980
Jenshus, Gunnar: Skolefronten under andre verdenskrigen
Fra: Knut Jordheim (red.): Skolen 1739-1989
NKS-Forlaget 1989
Johannesen, Ingeborg Skonhoft og Siri Kemény: Institusjon i utvikling. Fra atferdsskole til
langsiktig tilbud for kriminelt belastet ungdom?
Hovedoppgave. Det sosialpedagogiske studiet ved Pedagogisk
forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo 1982
Johannesen, Ingeborg Skonhoft, Siri Kemény og Helge Waal: Fra spesialskole til oppvekstmiljø
ATF, notat nr. 14. Sosialdepartementet 1982
Johnsen, Nils: Eker. Træk av en Storbygds saga
Werner & Co. 1914
Johnson, Alex.: Autoritet og frihet i oppdragelsen
Norges Barnevern nr. 9-1950
Justisdepartementet: Lov om arbeidervern 1936
Justisdepartementet: St.meld. nr. 104 (1977-78) Om kriminalpolitikken
Justiskomiteen: Innst. S. nr. 175 (1977-78)
Jørstad, Ingunn: Bærum skolehjem
Norges Barn og Ungdom 1924 s 87
Karlsen, Arvid og Jørgen Sorkmo: Sosialpedagogisk tjeneste for ungdom med sosiale
funksjonshemminger ved overgangen grunnskole - videregående skole
Hovedoppgave i spesialpedagogikk. Statens spesiallærerhøgskole 1980
Kiær, Dakky: Norske Kvinners Nasjonalråds sociale kurser 1920-1949
249

250
Norges Barnevern nr. 1-1950
Koht, Karen Grude: Trekk av barnets sjeleliv
Norges Barnevern nr. 11-1926
Kirke- og undervisningskomiteen:
Innst. O. XVIII (1950-51)
Innst. S. nr. 12 (1968-69)
Innst. O. nr. 74 (1974-75)
Innst. S. nr. 204 (1980-81)
Innst. S. nr. 12 (1987-88)
Innst. S. nr. 160 (1990-91)
Kirke- og undervisningsdepartementet (KUD) (-1989)
Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (1990-91)
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) (1991-):
Lov om behandlig av forsømte barn, 1896
Lov om folkeskolen på landet, 1936
Tilråding om skoleheimsskipnaden, 1936
Normalplan for Landsfolkeskulen Aschehoug 1939
St.meld. nr. 26 (1950-51) Om skuleheimsskipnaden
Lov om spesialskoler, 1951
Veiledning for ordningen av hjelpeundervisningen i folkeskolen 1959
St.prp. nr. 50 (1962-63)
St. meld. nr. 42 (1965-66) Om utbygging av spesialskolene
Forsøk med 9-årig skole Universitetsforlaget 1966
Innstilling om lovregler for spesialunderv. m.v. 1970
Innstilling om ungdomsarbeidet i Norge, 1971
Mønsterplan for grunnskolen, Midlertidig utgave Aschehoug 1971
NOU 1973:15 Utdanning av spesialpedagoger
Ot.prp. nr. 64 (1973-74)
Mønsterplan for grunnskolen (M74) Aschehoug 1974
250

NOU 1975:32 Barnevernslinjen ved sosialskolene
Grunnskoleloven. En orientering, 1976
Forskrifter til grunnskoleloven, 1976
St.meld. nr. 98 (1976-77) Om spesialundervisning
Utredning om skolene for barn og ungdom med atferdsvansker, 1977
St.meld. nr. 50 (1980-81) Om statens skoler for spesialundervisning
St.meld. nr. 62 (1982-83) Om grunnskolen
NOU 1983:4 Pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste
St.meld. nr. 61 (1984-85) Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk -
psykologiske tenesta
Mønsterplan for grunnskolen (M85) Aschehoug 1985
Mønsterplan for grunnskolen (M87) Achehoug 1987
St.prp. nr. 1 (1987-88)
Prosjekt S. Prosjektplan (PA-bok) 1988
Prosjekt S. Handlingsplan 1988
St.meld. nr. 54 (1989-90) Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov
St.meld. 35 (1990-91) Tilleggsmelding til St.meld. nr. 54 (1989-90)
Prosjektplan for "Omstrukturering av spesialundervisning" 1991
Lad, Ivar: Kurs for internatarbeidere i spesialskolene
Spesialskolebladet nr. 4-1967
Landmark, F.W.: Falstad skolehjem
Norges Barn og Ungdom 1924 s 51
Langfeldt, Gabriel: Personlighetsutvikling, moral og livssyn
Aschehoug 1955
Larsen, Britt Karin: En gang var vi som vinden
Gyldendal 1991
Larsen, Erik og Barbro Selnes: Fra avvik til ansvar
Tanum 1975
Larsen, Olga: Toten skolehjem
Norges Barnevern 1925 s. 5
251
251

Linge, Per og Hans Petter Wille: Barn i arbeid, lek og læring
252
Aschehoug 1984
Looft, Carl: Barn og ungdom som lovovertredere
Aschehoug 1940
Lysne, Edvard: Fra oppdragelsesanstalt til offentlig skole
Universitetsforlaget 1983
Moen, Lars: Tilråding frå skuleheimsnemnda
Norges Barnevern nr. 8-1939
Moen, Olav: Det daglige arbeid med guttene - Toftes Gave
Norges Barn og Ungdom 1924 s 22
Morset, Helge og Erling Loraas: De vergeløses verden
Pax Forlag 1967
Ness, Einar: Arbeids- og aktivitetsskolen
Gyldendal 1965
Ness, Einar: Det var en gang- norsk skole gjennom tidene
Universitetsforlaget 1989
Nevøy, Anne: Fritaksbestemmeser og fritakspraksis i grunnskolen
Hovedoppgave i spesialpedagogikk Statens spesiallærerhøgskole, 1985
Nissen, Hartvig: Forsømte og forbryderske barn i Norge
Norges offisielle statistikk 1917
Nordland, Eva: Det store nederlaget
Universitetsforlaget 1971
Nordland, Kari: Tilpasningsvansker - friluftsliv - livsstandard. Utbytte av friluftsliv for gutter
med tilpasningsvansker - en vurdering
Hovedoppgave. Pedagogisk forskningsinstitutt, Sosialpedagogisk studiealternativ, Universitetet
i Oslo 1978
Norsk Foreldrelag for Funksjonshemma: Motmelding til St.meld. nr. 54 (1989-90) 1990
Nygren, Pär: Organisasjons- og personalutvikling med virksomhetsteorien som praktisk verktøy
Spesialpedagogikk nr. 6-1988
Nygren, Pär: Å utvikles gjennom å utvikle
252

Internt notat. Hassel skole 1990
Ogden, Terje: Alternative skoler som skolemodell og pedagogisk idé
Spesialpedagogikk nr. 7-1984
Ording, Fredrik og Einar Boyesen: Pedagogikkens historie
Cappelen 1964
Orsteen, Tor: Rapport om tur til Tyskland. Hassel skole,
Orsteen, Tor og Jørgen Sorkmo: Samarbeid institusjon - videregående skole. Spesialpedagogikk
nr. 3-1989
Rasjonaliseringsdirektoratet: Organisasjon og bemanning ved statens spesialskoler 1971
Rasmussen, Harald: Gruppeopdragelse
Forlaget Tiden, København 1983
Reinertsen, P.G.: Buskerud skolehjem 1920 - 9.oktober-1930
Beretning 1930
Reinertsen, P.G.: Ettervern
Norges Barnevern nr. 9-1948
Reinertsen, P.G.: Buskerud skolehjem 1920-1950
Beretning 1950
Rektorkollegiet: Bemanning ved statens skoler for barn og ungdom med atferdsvansker
Notat oversendt statsråden 27.01.82
Rektorkollegiet: Synspunkter på framtidig drift av atferdsskolene
Notat 1987
Rimmereid, M: Ulfsnesøens skolehjem
Norges Barn og Ungdom 1924 s. 105
Rudberg, Monica: Dydige, sterke, lykkelige barn
Universitetsforlaget 1983
Raaen, Finn Daniel: Skolen i nærmiljøet. Erfaringer fra et skoleutviklings prosjekt
Det Norske Samlaget 1984
Sandvig, Bente: Fra katekisme til livssynsmangfold
Humanist nr. 3-1989
Scheldrup, Harald: Opdragelse og mentalhygiene
253
253

254
Norges Barnevern nr. 2-1937
Schiøtz, Carl og H. Berghoff: Om legemsbygningen i skolealderen og harmonisk vegt
Norsk Hygieneisk Tidsskrift 1923
Schiøtz, Carl: Hygiene i internater
Norges Barnevern 1925 s 53
Schulstad, Olav: Praktisk skoleplan for Landsfolkeskolen
Cappelen 1923
Scott, Gabriel: De vergeløse (1938)
Gyldendal 1962
Sellæg, Reidar: Beretningsnotater 1992
Sorkmo, Jørgen: Grensesetting og reaksjoner
Notat, Buskerud off. skole 1974
Sorkmo, Jørgen: Fra et seminar om Hassela-pedagogikken
Spesialpedagogikk nr. 6-1980
Sorkmo, Jørgen (red.): Rapport om forsøksordning uten hjemmevakt ved Hassel skole
Hassel skole 1981
Sorkmo, Jørgen (red.): Rapport fra seminar om atferdsskolenes framtid
Norsk sosialpedagogisk forening 1982
Sorkmo, Jørgen: Like stebarn leker best
Spesialpedagogikk nr. 5-1989
Sorkmo, Jørgen: Hassel skole. En kort beskrivelse av materielle og pedagogiske ressurser
Hassel skole 1989
Sorkmo, Jørgen: Lite men smått. Om St.meld. nr. 54 og atferdspedagogisk kompetanse.
Spesialpedagogikk nr. 11-1990
Sosialdepartementet:
Lov om barnevern 1953
Innstilling om ny sentraladministrasjon for barnevernet, 1969
NOU 1985:3. Tiltak for ungdom med atferdsvansker
Universitetsforlaget 1985
254

Spesialskolerådet: Elevboliger ved spesialskoler 1967
Stormoen, Signe: Beretningsnotat
255
Hassel skole 1989
Storstein, Henrik: Lindøy skuleheim
Norges Barn og Ungdom 1924 s. 39
Stortinget: Stortingstidende nr. 1-1900, nr. 2-1900
Stortingets ombudsmann for forvaltningen: Uttalelse om forholdene ved statens spesialskoler
for evneveike, 1967
Styrerkollegiet: Klientell og målsetting i spesialskoler for barn og unge med
atferdsvansker
Uttalelse avgitt til Spesialskolerådet 1972
Størdal, Asbjørn og Nils Tørto: På klassetur til Florida.
Rapport 1989
Sæther, Ivar og Elise Kipperberg: Pedagogikken i barne- og ungdomspsykiatrien
Spesialpedagogikk nr. 5-1989
Sørlie, Mari-Anne: Alternative skoler
Barnevernets utviklingssenter 1991
Telhaug, Alfred Oftedal og Svein Egil Vestre: Vår nye grunnskole
A/S Lærerstudentenes forlag 1969
Vedler, Gert Henrik: Norsk barne- og ungdomspsykiatris utvikling
Norsk tidsskrift for miljøterapi nr. 1-1983
Watson, John B.: Psykologisk barneoppdragelse
Cappelen 1932
Wergeland, Hjalmar: Innledning til barnepsykiatrien
Universitetsforlaget 1963
Wollebæk, Per: Dragsuget
Gyldendal 1938
Øksnes, K.J.: Forslag til lov om barnevern
Norges Barnevern nr. 2-1952
Aaby, Helge, Synnøve Formo og Nils Tørto: Virksomhet og utvikling
255

256
Prosjektrapport. Hassel skole 1991
Aaby, Helge, Synnøve Formo og Nils Tørto: Hassel skole som soningsinstitusjon. Internt
idéutkast. Hassel skole 1991
Aaby, Helge, Synnøve Formo og Nils Tørto: Evalueringsrapport høsten 1991 Hassel skole
1992
256

PERSONALOVERSIKT 1920 - 1992
Personaloversikten er desverre ikke fullstendig. Det er dessuten enkelte nyanser i noen
tilsettingsforhold samt veksling mellom ulike stillinger som ikke alltid går fram av oversikten. I
noen tilfeller er tjenesteforholdet blitt avsluttet med permisjon, og overlapping i tid
forekommer. Der ansatte har hatt tjenestepermisjon men senere fortsatt i tjenesten, regnes
tjenesten som sammenhengende.
Kjøkken
Husbestyrerinne/husmor/førstekokk
Betty Gulden 1920 1921
Margit Hansen 1921 1928
Karen Berg 1928 1929
Anna Nøkleby 1929 1952
Else Rishovd 1952 1958
Signe Stormoen 1958 1979
Ragna Urberg Munkhaugen 1979 1981
Marit Stenseth 1981 1984
Anne Marie Sveaas 1985 1992
Kokk/husassistent
Inga Andersen 1920 1922
Marie Røgeberg 1922 1922
Ragnhild Sandaker 1922 1923
Josefine Ruud 1923 1924
Randi Krysshaug 1924 1924
Ingeborg Kiri 1924 1925
Alena Stensrud 1924 1925
Kirsten Bugge 1925 1927
Solveig Dahl 1927 1928
Olava Tovsrud Gulbrår 1927 1938
Gunhild Lien 1933 1947
Pauline Kopperud 1947 1954
Kirsten Bugge 1952 1967
Astrid Wahlstrøm 1955 1967
Olava Tovsrud Gulbrår 1957 1958
257
257

Marianne Sandaker 1967 1969
Asta Sporsheim 1969 1971
Ragna Urberg Munkhaugen 1971 1979
Marie Simensen 1971 1981
Ingebjørg Bjøråen 1978 1979
Torild Veres 1981 1992
Hushold/renhold
Ingeborg Ruud 1923 1924
Anna Haugen 1925 1927
Sigfrid Gulliksen Pharo 1928 1929
Nelly Bugge 1930 1936
Nelly Haugen 1931 1936
Astrid Lien 1936 1940
Marie Simensen 1941 1942
Kristine Ellefsen 1942 1948
Marie Simensen 1947 1971
Reidun Kalleberg 1950 1956
Kari Knive 1959 1976
Sigfrid Gulliksen Pharo 1961 1964
Haldis Gulliksen 1969 1976
Ingrid Bergan 1971 1977
Ingebjørg Groseth Larsen 1974 1975
Bjørg Jørgensen 1976 1992
Guri Aasmundrud Brevik 1977 1981
Unni Marcussen
Syersker
1977 1992
Kirsten Jakobsen 1923 1924
Pauline Larsen 1925 1926
Jenny Bugge 1927 1969
Senere ble vaskeri/systue ivaretatt av internatassistenter.
258
258

Gårdsbruk
Gårdsbestyrer/agronom
Bernt Fr. Hansen 1920 1922
Olav Leret 1922 1960
Sven Horsrud 1960 1974
Alf Kåre Wekre 1973 1992
Harald Nilsen Grønn (vikar) 1978 1979
Gårdsbetjent/gårdsfullmektig
Karl H. Fjeldheim 1920 1921
Oskar Børrestad 1920 1922
Johan Varsla 1921 1967
Trygve Mjølid 1957 1957
Godtfred Midtskogen 1961 1961
Ole Olsen 1966 1985
Ottar Aasmundrud 1981 1982
Einar Kristiansen 1982 1983
Karl Johan Nesthorne 1984 1992
Fjøsmester/sveiser/budeie
Berta Fjeldheim 1920 1921
Emil Wahlstrøm 1921 1922
Gunvald Holden 1922 1922
Marie Bolstad 1923 1924
Ingeborg Wien 1924 1925
Eldrid Stordalen 1925 1931
Sigrid Helstad 1931 1936
Hjørdis Vestby 1936 1938
Ragnhild Enger 1938 1938
Anna Strand 1938 1943
Willy Hoverud 1941 1949
Magnus Bredesen 1950 1971
Tore Haugjord 1972 1977
Oddbjørn Strand 1977 1978
259
259

Solveig Kvisle 1978 1980
Erik Haare 1980 1983
Bjørnar Ørstad 1983 1983
Arne Odd Søndersrød 1983 1985
Geir Buskerud 1985 1992
Gartneri
Gartner
?? ??? 1920 1923
Bjarne Møst 1923 1963
Hans Nilsen Pharo 1963 1973
Reidar Sellæg 1973 1992
Gartnerassistent/gartnerbetjent
Gunnar Borgen 1937 1941
Juritz Røgeberg 1945 1963
Olav Brenne 1947 1948
Alf Johansen 1949 1949
Hans Nilsen Pharo 1950 1957
Alf J. Nilsen 1963 1963
Bjarne Frydenlund 1964 1967
Reidar Sellæg 1964 1969
Johan Petter Ahlin 1967 1968
Knut Kirkeby 1968 1969
Odd Slettan 1968 1969
Knut Maage 1969 1971
Torbjørn Ruud (sivilarbeider) 1976 1978
Gartnerassistenter etter 1969 er ført opp som miljøarbeidere.
Vaktmester
Petter Bugge 1934 1943
Jens Bugge 1945 1977
John Altmann 1977 1988
260
260

Tor Skar 1988 1992
Miljøarbeidere
De ulike stillingskategoriene (fritidsleder/instruktør og internatassistent) er behandlet som en
gruppe i oversikten. Miljøterapeuter er markert med stjerne (*).
Hans Nilsen Pharo 1957 1963
Ola Bakken 1964 1973
Oddbjørn Søtvik 1966 1972
Nelly Bugge 1966 1976
Erna Aasmundrud 1966 1980
Asta Knive 1966 1981
Hanna Flata 1966 1986
Lilly Kaspersen 1966 1991
Anne Lise Nilsen 1966 1991
Bjarne Håkonsen 1967 1967
Jan Ridøy 1969 1969
Oddvin Erstad 1969 1971
Reidar Sellæg 1969 1973
Einar Feste 1970 1971
Svein Erik Christiansen 1970 1972
Thore Vislie 1970 1973
Thora Clausen 1970 1979
Jon Vassengen 1971 1971
Magnus Bredesen 1971 1977
Vidar Bryntesen 1972 1973
Jan Wilhelm Sørensen * 1972 1982
Ivar Wigaard 1973 1973
Terje Engtrø 1973 1977
Roger Warud 1973 1978
Jack Holm 1974 1975
Jan Olav Valaker 1974 1983
Dag Kirkebøen 1975 1981
Ingebjørg Groseth Larsen
261
1975 1992
261

Marlov Juliussen 1976 1977
Lasse Lindkjølen 1976 1979
Marie Riise Wekre 1976 1979
Haldis Gulliksen 1976 1985
Terje Kock 1977 1978
Ottar Aasmundrud 1977 1981
Ingrid Bergan 1977 1984
Jarle Gundersen 1978 1981
Tone Mellemstrand Jakobsen 1978 1992
Runar Tveten 1979 1979
Jan Inge Fredriksen 1979 1980
Jan Holthe 1979 1980
Anne Lise Westerhaug Johansen 1979 1980
Arne Lindelien 1979 1980
Helge J. Aaby * 1979 1988
Synnøve Formo * 1979 1992
Åge Ingebretsen 1981 1981
Annick Cecilie Berge 1981 1982
Tore Fossen 1981 1986
Heidi Grøsland 1981 1987
Guri Aasmundrud Brevik 1981 1992
Gyula Galambos * 1981 1992
Morten Henriksen 1982 1983
Per Morten Kongstein 1982 1983
Unni Marcussen 1982 1983
Christer Peterson 1982 1983
Jan Sandengen 1982 1983
Hans Petter Hilsen 1982 1992
Hanne Solli 1983 1984
Annbjørg Bjørkestrand * 1983 1992
Sita Prakasch Greep 1984 1984
Arne Tollef Larsen * 1984 1986
Jorunn Larsen 1984 1986
262
262

Ole Tingvoll 1984 1986
Britt Eva Helgedal 1985 1986
Trond Ulleberg 1985 1986
Jan Olav Valaker * 1985 1986
Elisabeth Thoresen 1986 1987
Per Morten Kongstein 1986 1992
Geir Kværnes * 1986 1992
Gunnar Skuterud 1986 1992
Ruth Hesseberg 1987 1988
Trond Ulleberg 1987 1988
Berit Nedberg 1987 1990
Nina Gulstad Rabben 1987 1991
Gun-Margareth Berntsen 1987 1992
Bjørn Egil Bredesen 1987 1992
Petter Berggren * 1988 1989
Kari Ekornrud 1988 1990
Bjørn Petter Ingebretsen 1988 1992
Torkild Halvorsen 1989 1990
Øivind Kleven 1989 1992
Nina Aulie * 1991 1992
Avdelingsledere
Avdeling A
Ola Bakken 1973 1976
Roger Warud 1978 1988
Helge J. Aaby 1988 1992
Avdeling B
Marie Riise Wekre 1979 1992
Haldis Gulliksen (vikar) 1982 1983
Avdeling C
Randi Aasen Vreim 1978 1981
Dag Kirkebøen 1981 1986
263
263

Tone Mellemstrand Jakobsen 1985 1991
Gyula Galambos 1991 1992
Internatleder
Ola Bakken 1976 1992
Kuratorer
Oddbjørn Søtvik 1972 1973
Helga Haugan 1974 1976
Elisabeth Knutsen 1976 1977
Aase Morin 1977 1978
Erna Aasmundrud 1981 1992
Psykologer
Gustav Mjåland 1970 1971
Magne Kvæven 1977 1982
Tormod Jaksholt 1981 1986
Niels Bækkelund 1986 1988
Regnskap/kontor
Odd Bakken 1958 1970
Gudvard Rønningen 1970 1973
Karin Mjøberg 1970 1992
Oddrun Murud (deltid) 1975 1985
Rigmor Olsen (vikar) 1983 1983
264
264

Lærere
Tormod Reistad 1920 1928
Knut Storhaug 1922 1924
Eivind Gulbrår 1930 1958
Einar Farstad 1936 1942
Leonard Thon 1942 1945
Harald Romundseth 1945 1947
Gunnar Sandnes 1947 1949
Leif Josef Egge 1949 1958
Arne Raanes 1957 1958
Arne Opheim 1960 1964
John Christensen 1961 1966
Solveig Viestad 1965 1966
Trond Buttingsrud 1965 1967
Svein Olav Sandnes 1965 1967
Edna Guleng 1966 1966
Aasmund Slåttelid 1966 1967
Grete Marie Kleppan 1967 1969
Inge Gudjord 1967 1971
Steinar Vaksvik 1968 1970
Anne Kristine Langballe 1969 1970
Christian Møller Christensen 1970 1970
Asbjørn Gardsjord 1970 1970
Tore Martinsen 1970 1971
Geir Einar Nordling 1970 1971
Jens Olausen 1970 1971
Ole Petter Olsen 1970 1972
Åmund Tonna 1970 1979
Dag Wollebæk 1971 1971
Bjørg Ytterhus 1971 1972
Jørgen Sorkmo 1971 1973
Jens Dahlby 1972 1973
265
265

Ole Fjøse 1972 1973
Svein Trinterud 1972 1973
Arnstein Nes 1972 1974
Evelyn Krång 1973 1974
Ivar Wigaard 1973 1974
Johan Arnold Wik 1973 1975
Jørgen Sorkmo 1974 1975
Johan Jarnæs 1974 1977
Christine Hørlück Nilsen 1974 1978
Arnstein Nes 1975 1976
Arvid Bjerkelund 1976 1976
Liv Hovland 1976 1976
Sven Erik Karlsveen 1976 1976
Odd Ragnar Bjørkestrand 1976 1977
Richard Koritzinsky 1976 1977
Svanhild Røgeberg 1976 1992
Britt Irene Kaasa 1977 1977
Reidar Solberg 1977 1977
Arne Saastad 1977 1977
Stein Lia 1978 1978
Halvor Ringhus 1978 1979
Tom Underland 1978 1980
Marit Heier 1978 1986
Harald Nilsen Grønn 1979 1980
Per Hvidtsten 1979 1980
Håkon Lund 1979 1980
Einar Holum 1979 1985
Roger Nilsen 1980 1980
Arild Olsen 1980 1982
Nils Tormod Tørto 1980 1992
Svein Lurås 1981 1984
Roger Nilsen 1981 1987
Tove Holk Pettersen 1982 1983
266
266

Arild Mikkelsen 1982 1984
Arne Opheim 1982 1992
Asbjørn Størdal 1984 1992
Tor Orsteen 1986 1992
Kari Kalbach Christensen 1987 1989
Nils Jacob Naug 1988 1991
Petter Berggren 1989 1992
Førstelærer/undervisningsinspektør
Trond Buttingsrud 1967 1973
Jørgen Sorkmo 1973 1974
Odd Georg Murud 1974 1982
Håkon Lund (insp.II) 1978 1979
Christine Hørlück Nilsen 1978 1992
Nils Tormod Tørto (insp.II) 1979 1980
Bestyrer/styrer/rektor
Paul Gerhard Reinertsen 1920 1959
Eivind Gulbrår 1958 1969
John Christensen 1969 1976
Trond Buttingsrud (vikar) 1971 1972
Jørgen Sorkmo 1975 1992
Odd Georg Murud (vikar) 1978 1980
267
267