Da universidade à educação básica: alguns fatores intervenientes

Da universidade à educação básica:
alguns fatores intervenientes na formação do educador
William Gonçalves dos Reis 1
Resumo: Registros de uma experiência extensionista, com alunos e professores da rede
pública de ensino, na perspectiva de compreender os principais fatores intervenientes
na formação de um educador da educação básica.
Palavras-chave: Ensino. Arte. Extensão universitária. Formação do educador.
Abstract: Registrations of an experience with students and teachers of public schools
system, in the perspective of understanding the principal intervening factors in the
educator’s basic education formation.
Keywords: Teaching. Art. University Extension. The educator’s formation.
1 Mestre em Educação, Professor Adjunto lotado no Centro de Ciências Humanas da
Universidade Federal do Maranhão.
Ciências Humanas em Revista - São Luís, v. 3, n. 1, julho 2005 89

1. Introdução
Este texto é decorrente de uma experiência educativa e dos principais
fatores intervenientes que emergiram ao longo da execução do projeto “Repassando
os conteúdos básicos de arte no ensino médio da escola pública: uma
atividade de extensão e aperfeiçoamento pedagógico”, iniciado em abril de 1999
e concluído em fevereiro de 2004 (Resolução n.º 155/2000-CONSEPE/UFMA).
Tais fatores serviram como referências para a compreensão dos limites e possibilidades
de um curso de formação do educador para a educação básica, através
do ensino de Arte.
No período de sua vigência, o referido projeto reuniu graduandos e graduados
em torno de alguns eventos, alguns com a perspectiva de contribuir para
o acesso dos alunos do ensino médio da rede estadual de São Luís aos cursos
superiores, através dos diferentes “concursos públicos” (incluindo os vestibulares).
2. A experiência educativa: visão geral
Nessa experiência, todos os agentes educativos (estudantes de ensino
médio, graduandos, graduados e demais educadores da rede de ensino) estiveram
envolvidos com o estudo e a socialização não somente dos conhecimentos
de formação específica sobre arte, mas com aqueles de fundamentação legal e
de formação geral e pedagógica. Assim, entre 1999 e 2004, as ações de extensão
e aperfeiçoamento pedagógico caminharam em três direções.
A primeira, voltada para o desenvolvimento da uma conduta docenteprofissional
do graduando, enfatizou a relação teoria-prática que se estabelece
no âmbito escolar para validar, negar, retificar, ou ampliar o conhecimento adquirido
ao longo do seu processo de formação acadêmica. Efetivou-se ao longo
de 10 semestres letivos, através da disciplina Prática de Ensino, incluindo, além
dos graduandos regularmente matriculados no Curso de Educação Artística
(EDA/UFMA), os graduados em outras licenciaturas como participantes em
estágio extracurricular.
A segunda, voltada para o aluno do ensino médio, tentou suprir uma
defasagem entre o que é cobrado nos diferentes “concursos públicos” e o que
estava (ou ainda está) sendo oferecido em matéria de ensino de Arte, tanto nas
escolas públicas e privadas quanto nas instâncias de formação do educador.
Foram oferecidos 13 cursos de extensão sobre os conteúdos educativos do ensino
de Arte, que deveriam ser ministrados nas 3 (três) séries desse nível da educação
básica e que são “cobrados” nos vestibulares. A socialização desses con-
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teúdos ocorreu nas escolas que serviram de base para o projeto 1 , integrando-se
no processo ensino-aprendizagem suas 4 (quatro) unidades constitutivas (conhecimentos
sobre artes visuais; conhecimentos sobre teatro; conhecimentos
sobre música; e conhecimentos sobre dança).
A terceira comprometeu os graduados com a socialização dos conhecimentos
sobre a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB, Lei n.
9.394/96) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Através de parcerias,
foram promovidos 8 (oito) eventos de extensão para os graduandos e professores
da rede de ensino. Além da LDB e dos PCN, os participantes estudaram
também outros temas 2 normalmente exigidos nos concursos públicos para provimento
dos postos do magistério.
Os participantes do projeto validaram suas ações extensionistas porque
elas foram organizadas e executadas dentro dos princípios da
interdisciplinaridade, cabendo elucidar que o ensino de Arte, na educação básica,
só tem alguma significação para o estudante se esta arte for compreendida a
partir da integração de seus conteúdos educativos (ou unidades constitutivas),
devidamente fundamentada nos conhecimentos de Filosofia, Antropologia, Sociologia,
Língua Portuguesa/Literatura, Geografia e História Geral, do Brasil e
do Maranhão etc. Os graduandos e graduados destacaram como aspecto relevante
a oportunidade que tiveram para estudar (ou rever) os principais temas de
fundamentação legal, de formação geral e pedagógica e de formação específica
sobre arte (na área “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”).
Pela primeira vez, na UFMA, através desse projeto, uma disciplina
curricular (a Prática de Ensino, com estágio curricular) foi aberta à comunidade
na forma de curso de extensão (com estágio extracurricular). Contudo, o principal
objetivo deste texto é, com base nessa experiência desenvolvida e na história
particular de uma licenciatura, compreender alguns fatores intervenientes na
formação de um educador para a educação básica.
3. Formação acadêmica e ensino de arte
Entre 1999 e 2004, muitos graduandos cursaram a disciplina Prática de
Ensino através de projeto de extensão, cujo propósito foi socializar os conteúdos
educativos do ensino de Arte para os alunos das 3 (três) séries do ensino
médio da escola pública.
Nessa proposta pedagógica, por um lado, o graduando jamais foi visto
como “professor substituto”, ou como “professor eventual” nas escolas de aplicação.
Por outro lado, para todos os agentes educativos envolvidos também não
interessava trabalhar somente uma unidade isolada do ensino de Arte, porque
nos concursos públicos para a educação básica o licenciado só se inscreve na-
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quela área de conhecimento/disciplina que tiver correspondência direta com a
sua licenciatura de graduação plena.
Sabia-se, naquela ocasião, que a visão parcial e fragmentada sobre o
ensino de Arte era decorrente da influência de corporações isoladas em torno de
somente uma ou outra ocupação artística autônoma. Sabe-se, atualmente, que
essas corporações clamam por “licenciaturas separadas” para cada unidade
constitutiva do ensino de Arte, dadas as dificuldades dessas ocupações nos mercados
de trabalho de determinadas regiões.
Independentemente destes fatores, o fato é que para mudar a realidade
atual do ensino de Arte, na educação básica, seria preciso que o Congresso Nacional
mudasse, antes, o texto da nova LDB. Só assim seria possível criar quatro
licenciaturas independentes e de correspondência direta com quatro novas áreas
de conhecimento (da educação infantil, até a 8.ª série do ensino fundamental) e,
também, com quatro novas disciplinas (nas três séries do ensino médio).
O fato é que a visão corporativa por ocupações, ofícios e preferências
artísticas particulares, deseja “licenciaturas separadas” para formar “professores
separados” para cada “unidade separada” do ensino de Arte. Assim, fragmentando-se
suas unidades constitutivas, o atual ensino de Arte desapareceria
e, no seu lugar, apareceriam quatro novas áreas de conhecimento e mais quatro
novas disciplinas, distintas e autônomas na educação básica. Dessa forma, a
educação básica deixaria de ser a instância de formação geral do cidadão para se
transformar em “oficinas separadas” de reprodução de técnicas de linguagens
da arte.
Esta compreensão enviesada sobre o ensino de Arte, na educação básica,
é um dos fatores que dificultam para o encaminhamento de qualquer projeto
pedagógico de formação deste educador. É, também, exemplo de um “pensamento
mágico” que ignora o significado da educação básica para todo cidadão,
especialmente para o trabalhador brasileiro submetido às determinações da atual
conjuntura internacional capitalista. Este “pensamento mágico”, ao hipertrofiar a
arte pela arte, confunde o ensino de Arte, na educação básica, com o “fazer
arte”, próprio dos centros culturais e artesanais (urbanos ou rurais). Esquece
que, no primeiro caso, a “produção artística” do aluno representa apenas um
meio facilitador da aprendizagem sobre a arte, enquanto que, no segundo caso,
essa produção é somente um fim em si mesma.
Se “os limites da minha linguagem mostram os limites do meu mundo”
(ALVES, 2003), então, em relação ao educador para o ensino de Arte, não seria
nada coerente reduzir ainda mais a sua formação acadêmica e, conseqüentemente,
o seu campo de atuação profissional (e a sua competitividade) a uma
única unidade desse ensino, através de “licenciaturas separadas”. Mesmo assim,
esse reducionismo já ocorre na formação acadêmica e na capacidade de
trabalho desse educador só por causa das habilitações defasadas que algumas
licenciaturas ainda conservam. 3
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A visão corporativa por ocupações, ofícios ou preferências artísticas
particulares jamais deveria direcionar, por muitas razões, a formação do educador
e a educação básica. Por um lado, as quatro ou mais unidades educativas
(conteúdos, blocos, linguagens, expressões etc.) que constituem os programas
da área/disciplina ensino de Arte, em todos os níveis da educação básica, nunca
foram “cobradas” separadamente nos concursos públicos para provimento de
cargos do magistério. Por outro lado, na educação básica, o ensino de Arte não
se reduz a transformar o aluno em “artista de uma arte só”. Esse tipo de prática
só tem alguma razão de ser nos “cursinhos informais” de algum ateliê particular,
ou dos centros sociais e artesanais.
De fato, uma dificuldade de entendimento epistemológica paira sobre o
ensino de Arte da educação básica. As artes visuais, o teatro, a música e a dança
nunca foram áreas de conhecimento e nem disciplinas autônomas na educação
básica. Estas dimensões da existência humana, ou os conhecimentos sobre as
artes visuais, teatro, música, dança etc., são apenas unidades educativas que
constituem os programas de ensino de Arte, em todas os níveis da educação
básica. Na realidade, as dificuldades enfrentadas por esse educador estão na sua
incapacidade para realizar a integração dessas unidades, através de experiências
de aprendizagem significativas para os seus alunos. Essas dificuldades decorrem
principalmente de sua fragmentada formação acadêmica, o que reduz
sua capacidade de trabalho e o inferioriza frente aos demais educadores. Essas
constatações talvez expliquem o clamor por “licenciaturas separadas” como uma
forma de defesa daqueles indivíduos limitados pelas circunstâncias locais/regionais
de certas ocupações autônomas/artísticas isoladas.
Apesar de tudo, depois da LDB e dos PCN, a realidade do ensino de
Arte melhorou um pouco mais na educação básica. Alguns educadores já não se
sentem tão discriminados frente aos seus outros colegas, mesmo reduzidos a
uma ou outra unidade constitutiva dos programas desse ensino, por causa das
habilitações defasadas em algumas licenciaturas. Outros já demonstram mais
competência para trabalhar com todo o programa, ou seja, para ministrar os
conteúdos das suas 4 (quatro) unidades constitutivas ou blocos de conhecimentos.
Mesmo assim, os conteúdos sobre as artes visuais continuam prevalecendo
sobre os demais, naquelas escolas públicas e particulares que já oferecem alguma
“porção” do ensino de Arte, em alguma série da educação básica. De fato,
são poucos os conteúdos de suas 4 (quatro) unidades constitutivas, em todos os
níveis ou séries da educação básica, se comparados com o volume de conteúdos
das outras áreas de conhecimento/disciplinas. Basta perceber que, para o ensino
de Arte, normalmente é destinada somente uma hora-aula pedagógica por semana
(de 40 a 50 minutos).
Para além da visão fragmentada, cabe reforçar que os setores mais dinâmicos
da sociedade já sabem, há muito tempo, que a banalização do conheci-
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mento (facilidade de acesso) tornou o saber específico de uma disciplina escolar
menos importante diante da necessidade urgente de organização de novos processos
de aprendizagem que possibilitem trabalhar as (e com as) múltiplas linguagens
na sala de aula (que tornem o aluno um aprendiz de verdade). Portanto,
a linguagem em uma aula deixou de ser única e específica, o que implica trabalho
sistemático não só para incorporar saberes, mas para mobilizá-los, estimulando e
integrando múltiplas habilidades (polivalência), úteis para o cotidiano de vida e
trabalho, tanto dos professores quanto dos seus alunos. Assim, distanciado dessa
nova visão e do conhecimento sobre os mecanismos da aprendizagem, de fato o
ensino de Arte fica caracterizado como área/disciplina de menor importância no
conjunto das demais (ou como recurso audiovisual auxiliar, oficina de manipulação,
ateliê de artista, ou performance).
4. Ensino, educador e educando
O ensino de Arte ainda nem chegou em todas as escolas do Estado do
Maranhão. Na capital, São Luís, nem mesmo a rede estatal oferece esse ensino
em todas as séries de todos os níveis da educação básica. No ensino médio, por
exemplo, ele não é oferecido na 3.ª série porque a avaliação do conhecimento
em arte, no Programa de Seleção Gradual (PSG/UFMA), foi introduzida somente
para os estudantes das 1.ª e 2.ª séries. No rastro desse equívoco, muitas
escolas não oferecem o ensino de Arte na 3.ª série. Privou-se o aluno desse
ensino e fechou-se o mercado de trabalho para o professor, na 3.ª série do ensino
médio. Esse equívoco ainda induz o vestibulando a acreditar que já existem
bacharelados em música e teatro, na UFMA, uma vez que obriga o aluno a
escolher ou a “porção música”, ou a “porção teatro”, ou a “porção artes plásticas”
para fazer a “prova de arte” do PSG. No “vestibular tradicional” este mesmo
equívoco se repete quando o vestibulando continua sendo avaliado em somente
uma das unidades do “programa de artes”.
O sentido maior do ensino de Arte na educação básica é estimular, sensibilizar
o aluno para os conteúdos de arte e não transformá-lo em artista, do
tipo artesão, imitador, representador, dançador, cantador, tocador, desenhista
etc., o que não seria correto com o aluno pobre da escola pública, frente à
inexistência de demanda por essas ocupações no Maranhão. As atividades artísticas
em sala de aula têm somente o papel de integração e estimulação à imagem,
ao som e aos movimentos.
O ensino de Arte (e qualquer outro), na formação geral da educação
básica, não deve ser segmentado, fragmentado, “especializado” e fomentador
de corporações isoladas. Por isso é que, oficialmente, aparece somente com o
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nome de ensino de Arte. Dessa forma, o mais importante na avaliação do aluno
é o seu envolvimento com o processo ensino-aprendizagem, e não os seus “produtos
materiais”, muitas vezes utilizados para justificar uma suposta aprendizagem
perante as famílias, como as “lembrancinhas” (fabricadas normalmente
pelos professores da educação infantil e de 1.ª a 4.ª séries do ensino fundamental),
os “espetáculos”, as “exposições” e as “oficinas integradas”, no ensino
médio e nas licenciaturas.
Esta compreensão vale, também, para a formação do educador da educação
básica. Uma licenciatura de graduação plena, fragmentada por “habilitações”,
além de ser uma contradição, limita as possibilidades profissionais do
educador, uma vez que sua formação deve contemplar os planos cognitivo-instrumental,
prático-moral e estético-expressivo, necessários para bem transitar
em um mundo complexo. O tratamento interdisciplinar dos problemas atuais
exige, portanto, uma visão mais ampla e para além da abordagem linear. Por
isso,
[...] A graduação não deve restringir-se à perspectiva de uma profissionalização
estrita, especializada. Há que propiciar a ‘aquisição de competências de longo
prazo’, o domínio de métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens,
enfim, uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata
para construir, por sua vez, base sólida para a aquisição contínua e eficiente de
conhecimentos específicos. (FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE
GRADUAÇÃO DAS UNIVERSIDADES, 1999, p. 13).
Claro que determinados setores da sociedade ainda continuam muito
distanciados desse entendimento sobre a formação do educador com as competências
necessárias para interligar os conhecimentos, na educação básica. Essa
tarefa, na contemporaneidade, difere radicalmente daquela visão maniqueísta
sobre ensino de Arte e, principalmente, sobre arte. 4 Diante destas considerações,
tomando-se como referência a experiência vivenciada com diferentes agentes
educativos universitários e da educação básica, cabe registrar que o mais
importante nessa tarefa pedagógica é:
a) a valorização do cidadão, que tem direito a um ensino sério e
organizado por um educador profissional;
b) a valorização do graduando, portador dos conhecimentos necessários
para ser respeitado no exercício do magistério por todos os agentes
educativos (pais, alunos, outros profissionais da educação etc.);
c) a socialização do conhecimento de forma metodologicamente
competente para que o aluno possa fazer bom uso nos “concursos
públicos” e em outras circunstâncias de suas vidas; e
d) o respeito pelo graduado, em todos os níveis da educação básica,
como um profissional inteiro (não mais um “repetidor de técnicas”).
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Essa visão mais contemporânea sobre a formação universitária do futuro
educador não coincide como a prática de segmentos, ocupações, ou preferências
artísticas particulares.
Em quase todos os cursos de formação do educador da educação básica,
a prática pedagógica inclui a prática de estudar como “força de obrigação do
ofício”. Na visão corporativa, entretanto, o conceito de prática parece ser aquilo
que decorre de um suposto “saber inato”, de caráter espontâneo e amadorístico
(palpável, manipulatório, artesanal, imitativo). Sem dúvida, os meios acabam
virando fins quando a formação superior desse educador se reduz às práticas de
manipulação, representação, ou reprodução, através de linguagens artísticas. É
dessa forma que algumas licenciaturas, na prática, deixam de ser cursos de formação
do formador (que irá atuar na educação básica) e se transformam em
“bacharelados de artes.”
5. Currículo por “habilitações”
Criticar a formação do educador para o ensino de Arte significa enxergar
a raiz de suas fragilidades, ou seja, que o seu problema epistemológico decorre
do seu processo de formação. Por exemplo, muitos educadores sabem que
“habilitações”, em quaisquer licenciaturas, são perfeitamente desnecessárias,
não significam mais nada atualmente, já perderam qualquer importância em
nível de graduação e até já desapareceram em muitos cursos superiores.
Por um lado, esta problemática deverá ser enfrentada em breve, uma
vez que todas as licenciaturas existentes no Brasil deverão ser ajustadas à nova
LDB por determinação federal (BRASIL, Decreto n.º 3276, 1999; BRASIL,
CNE, Resolução CP n.º 1, 1999; BRASIL, CNE, Resolução CP n.º 1, 2002;
BRASIL, CNE, Resolução CP n.º 2, 2002; e FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE
GRADUAÇÃO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS, 1999, p. 13-22.).
Por outro lado, ela denuncia os “formadores de formadores” como os
responsáveis mais diretos pelas dificuldades enfrentadas por muitos graduados
e graduandos na educação básica. Os descompassos informam um currículo
defasado, o que é suficiente para se deduzir que algumas licenciaturas não conformam,
na prática, um curso de magistério superior para a formação do educador,
principalmente quando se mostram de costas voltadas para as questões educacionais
da educação básica. É grande o desentendimento sobre o papel da
educação básica (e do ensino de Arte) na formação geral do cidadão, cabendo
relembrar que uma “habilitação” direciona o educador somente para aquela “porção”
da sua licenciatura que deveria, de fato, ser plena/integral.
Assim, alguns equívocos acerca do ensino de Arte e da formação do
seu educador nasceram nos próprios cursos de sua formação. Por exemplo, é
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ingenuidade de alguns formadores pensar que o vestibular, ao fragmentar o conhecimento
em arte em provas separadas e eletivas, forçaria a criação de disciplinas
separadas sobre arte na educação básica. Os vestibulares são apenas
concursos públicos que avaliam o conhecimento do estudante, aprendido através
das disciplinas oficiais do ensino médio, portanto, nada têm a ver com as “habilitações”
de uma licenciatura. Depois, vale considerar que o conhecimento sobre
arte nem deveria ser avaliado pelos vestibulares, no Maranhão, porque se a
escola pública ainda nem chegou em todos os municípios maranhenses quanto
mais o ensino de Arte. 5 Nestes termos, os vestibulares são, de fato, excludentes
em relação ao aluno pobre, da escola pública, que concorre em desvantagem
com os aluno mais abastado, da escola privada, que ainda estuda arte, filosofia,
sociologia, antropologia e política.
Ao lado desse fato, os vestibulares para algumas licenciaturas também
representam um caminho mais fácil para alguém entrar e, posteriormente, tentar
uma “transferência fácil” para outros cursos mais concorridos em uma universidade.
A impossibilidade dessa “transferência fácil” é confirmada pelo grande
índice de abandono em alguns cursos e pelo número, cada vez menor, de
graduandos que conseguem defender uma monografia e colar grau (UNIVER-
SIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, 1999, p. 47).
6. Limites e possibilidades
A experiência extensionista com a Prática de Ensino (PE), através do
ensino de Arte, também apontou indícios de uma nova consciência que já enxerga
esse ensino como magistério profissional sério, que pede um profissional da
educação, diferenciado de recreador, decorador, tocador, ator, pintor, escultor,
ou reprodutor de técnicas de arte.
Viu-se, anteriormente, que os propósitos do ensino de Arte, na educação
básica, são outros e diferentes dos propósitos do ensino informal de arte em
“escolinhas” dos centros sociais e artesanais, urbanos ou rurais. Desse novo
educador pede-se competências e consciência social. Na experiência vivenciada
ficou a certeza de que qualquer ensino não pode ser mais dependente somente
da manipulação de materiais, ou da repetição mecânica de técnicas.
Contudo, aqueles que trabalham com o ensino de Arte continuam carentes
de conhecimentos sobre Arte, de formação pedagógica mais sólida e de
referências mais ricas sobre outros setores da sociedade e de sua cultura. Essas
constatações aparecem nos relatórios dos graduandos quando tratam, por exemplo,
de suas dificuldades para preparar e ministrar uma boa aula:
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[...] Devo considerar que foram muitas as dificuldades encontradas durante o
processo, desde a elaboração do cronograma das aulas até a sua realização.
Essas dificuldades estão relacionadas a vários fatores, dentre os quais estão a
pouca experiência, o domínio de conteúdo que necessitaria ser maior e
consistente, requerendo para tanto mais leituras, mais atividade, segurança e
clareza na forma de explorar o conteúdo, saber utilizar as terminologias
adequadas, relacionar pontos de vista dos autores, enfim, possuir todas essas
potencialidades que são básicas e eficazes para a formação do docente (LIMA,
2003, p. 2).
Quando se referem ao ensino de Arte e aos professores da educação
básica, os graduandos utilizam as palavras desvalorização, preconceito,
marginalização, conforme mostra Silva (2003, p. 2):
[...] Pudemos notar que a desvalorização da disciplina ensino de Arte é expressa
por certo preconceito, acarretando marginalização do professor e, este, muitas
vezes é visto pelos dirigentes da escola com a função de apenas enfeitar e
decorar a instituição nos períodos de festas. Além disso, esses dirigentes não se
interessam em verificar se os professores de EA seguem os conteúdos propostos
pelos PCN [...] o professor é visto por seus colegas de outras disciplinas como
alguém abaixo do seu nível, como um não profissional. Isso, muitas vezes,
acontece por falta de clareza deste próprio professor sobre a função da arte na
educação [...] Frisamos, ainda, que essa desvalorização e descaso com o ensino
de Arte não são manifestados somente por alguns dirigentes, colegas de
profissão, mas pela maioria dos alunos.
Sobre os conteúdos ministrados, para Ribeiro (2003, p. 2), estes “são
organizados a partir da pesquisa em diversos livros didáticos que as editoras
distribuem [...] e, quase sempre, versam sobre as artes visuais”. Esta graduanda
trabalhou com o programa de uma escola de ensino fundamental e, com base no
seu relato, ela ministrou os mesmos temas de artes plásticas que estavam sendo
ministrados, também, nas escolas de ensino médio.
As reações dos alunos das escolas de educação básica, frente ao ensino
de Arte, modificam-se nos diversos níveis de escolaridade. Mesmo assim, permanece
o estigma de que esse ensino tem “pouca valia” para a vida. Para os
graduandos, são os diretores e os próprios professores que acabam induzindo os
alunos a se inscreverem no PSG somente em uma unidade do “programa de
arte”, achando, com isso, que aprovarão maior número de estudantes de sua
escola. Entretanto, para Bezerra (2003, p. 3), o fato do ensino de Arte ser
direcionado pelo PSG vem dificultando a integração de suas unidades
constitutivas porque o professor fica restrito somente àqueles temas que serão
cobrados nesse concurso, “o que contribui para o aluno desvalorizar o processo
educativo que a arte pode favorecer”. Para ele, essa desvalorização pelo aluno
“pode ser também um reflexo da falta de planejamento pedagógico da escola.”
Da universidade à educação básica

De modo geral, estes graduandos também mostraram as mesmas dificuldades.
Entretanto, os relatórios, apresentados de forma mais narrativa, além
das mesmas queixas sobre a vida acadêmica anterior, esboçaram alguma capacidade
de análise, discussão e confronto de percepções sobre os fatos vivenciados.
Respeito mútuo e solidariedade foram os aspectos de maior destaque ao longo
do processo. Como a avaliação de cada um deles levava em conta o trabalho
grupal, devem-se ressaltar os diferentes tipos de contribuição que uns acabaram
tendo de prestar aos outros, o que, sem dúvida, favoreceu o andamento de um
trabalho pedagógico mais coletivo, consciente e menos improvisado. As avaliações
apontaram para um tipo de “crescimento” que foi construído com dificuldades
de diferentes ordens, inclusive de referências decorrentes de princípios,
valores e conceitos de procedências diversas. Dois textos foram publicados no
período e, agora, estão disponibilizados:
a) Prática de Ensino e extensão universitária: fatores propulsores,
características e resultados de uma experiência desenvolvida com
estudantes de Educação Artística (Revista Educação e Emancipação,
São Luís, v. 1, n. 2, p. 132-149, 2002); e
b) Prática de ensino e ensino de Arte: reflexões sobre a formação
acadêmica para o exercício da profissão de educador. (Revista Educação
e Emancipação, São Luís, v. 2, n. 1, p. 183-207, 2003).
7. Considerações finais
Causa estranheza um docente esquecer que toda licenciatura é somente
um curso de formação do educador da educação básica e muitos universitários
só descobrirem a natureza da sua licenciatura no final da vida acadêmica.
Contudo, a abordagem desses “descuidos” pede, antes, o entendimento
de uma questão de ordem maior. Para Gremski (2003, p. 12), nos últimos anos
[...] acabou se dedicando muito mais atenção às áreas de engenharia, saúde e a
formação do professor ficou relegada ao segundo plano [...] Como os
profissionais das áreas de pesquisa e atividades afins são mais valorizados e os
profissionais de ensino têm um salário médio mais baixo, tanto no ensino
fundamental como no médio, a demanda acaba caindo e isto acaba se
transformando em um círculo vicioso [...] o ensino público (Educação Superior)
não teve uma expansão correspondente à demanda, o que expandiu foi o ensino
privado e ele se dedicou basicamente às áreas que exigem menos investimentos,
como as áreas humanas e sociais aplicadas, como direito, administração e as
licenciaturas. A conseqüência disto foi uma enorme concentração da formação
dos professores nas universidades privadas. (Grifos do autor)
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O professor Gremski 6 (2003, p. 12) destaca, ainda, a preocupação do
governo atual com a formação para o magistério e com a falta de professores no
ensino médio, principalmente para as Ciências da Natureza (Física, Química e
Biologia) e Matemática, informando que, nessa área de conhecimento, “os cursos
são difíceis e caros e neste aspecto as universidades públicas teriam que
repensar suas ações, porque os cursos de Física, Matemática e Biologia são
cursos ministrados para formar físicos, biólogos e matemáticos e não professores.
Não há este pensamento no Brasil”. (Grifos do autor).
Guardadas as devidas proporções, o ensino de Arte, na educação básica,
também padece desse tipo de “descuido” do poder público com a formação do
seu educador e desse tipo de pensamento vigente que ainda ignora e desqualifica
o magistério profissional. Nesse sentido, a origem dos problemas que circunscrevem
esse ensino está, inicialmente, no processo de formação desse educador,
ou na constituição do quadro dos seus formadores. Esse quadro institucional de
formadores, por sua vez, enfrenta uma certa crise que não decorre do alegado
conflito “artista contra professor”. Este conflito é falso, mas a crise de identidade
profissional é verdadeira e informa problemas de ordem epistemológica, a
partir dos seguintes pressupostos:
a) arte é atividade fundamental de qualquer ser humano, e não um
privilégio ou dom de “seres diferenciados”, ou de “iluminados” que
almejam somente a exposição pública de suas figuras e a mitificação de
seus nomes;
b) qualquer ser humano desenvolve atividades, imprime um fim ao seu
fazer profissional, consome e, assim, entra em contato consigo mesmo,
com os outros e com o mundo; e
c) qualquer ser humano faz, conhece e se expressa através do seu fazer
articular/profissional, ou seja, da sua arte de fazer algo, de formar e
trans-formar.
Em Bosi (1995, p. 14), essa crise nada mais é do que uma derivação às
avessas daquela velha oposição entre o ócio e o labor, entre trabalho intelectual
e trabalho manual. No passado, os dirigentes da sociedade, ao mesmo tempo,
usavam e desprezavam o produtor/trabalhador e o seu trabalho. Nos setores da
sociedade ainda marcados por relações antigas, esse preconceito parece que
tomou outra forma: o trabalho manual/artesanal (a improvisação e o
espontaneismo) parece desprezar o estudo metódico, o conhecimento científico/intelectual.
Esta visão dificulta as relações pedagógicas quando se faz presente
no interior de um curso de formação do educador da educação básica,
muitas vezes confundido com bacharelado.
Para determinadas ocupações artísticas, a direção e o significado do seu
trabalho se resumem à exposição pública de seus nomes. Entretanto, a rede de
ensino regular (estatal e privada) é basicamente o único mercado de trabalho
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Da universidade à educação básica

para o profissional da educação, através do ensino de Arte. E a única entidade
jurídica capaz de responder por suas questões trabalhistas é o sindicato dos
professores. Tudo o mais é fantasia.
De fato, há uma grande defasagem no curso de formação desse educador,
depois do advento da LDB, Lei n.º 9.394/96. Assim, uma licenciatura, transfigurada
em algo parecido com bacharelado, não qualifica nem o educador para
a educação básica e nem os profissionais autônomos para outras ocupações da
arte.
A escola estatal ainda nem chegou para todos e os ensinos de Biologia,
Física, Química, Filosofia, Antropologia/Sociologia/Política e Arte ainda nem
chegaram em todas as escolas. Mesmo assim, todas as licenciaturas que formam
professores para a educação básica já existem no Maranhão. E o trabalho de
formação do educador, daquele que irá trabalhar com crianças e jovens, é algo
maior. Com relação à sala de aula, que a palavra final fique com Duarte (1983,
p. 14), ao descrever a única certeza que tranqüiliza e alimenta a paz de um
educador, no seu “teste derradeiro”: “[...] Aqui estou, arquiteto da utopia. Deste-me,
para transformar o mundo, as quatro paredes de uma sala de aula. Achei
estreito o espaço no começo, mas depois me espantei com o poder que recebi.
Nada trouxe comigo, mas o mundo é diferente porque eu passei por ele”.
Notas:
1 As escolas que atuaram em parceria foram: Colégio Universitário; Escola Técnica
Estadual Dr. Bacelar Portela; Complexos de Ensino Fundamental e Médio Cidade de
São Luís, Manoel Beckman e Maria Mônica Vale; Centros de Ensino Médio São
Cristóvão, Paulo Freire e Margarida Leal, incluindo-se, também, a Galeria de Arte do
Serviço Social do Comércio/SESC.
2 Outros temas: Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; A formação e a
profissão de educador; Política e planejamento educacional; Mudanças no mundo do
trabalho; A arte na educação para todos; Fundamentos da educação através da arte; A
arte e o processo de construção da cidadania; As mutações do conceito e da prática de
arte no processo de ensino-aprendizagem; Metodologias do ensino de Arte; Integração
das diversas “linguagens” artísticas no ensino de Arte; Estética: conceitos e contextos;
Cultura popular brasileira: formação histórica, multiculturalismo; A arte da pré-história
brasileira; As artes visuais no Brasil: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais;
As artes audiovisuais: tv, cinema, multimídia (novos recursos/novas linguagens); A
música no Brasil: do período colonial a nossos dias; O teatro no Brasil: história e
movimentos; A dança no Brasil: dramática e folclórica, popular e erudita; Movimentos
artísticos do século XX no Brasil etc.
3 No Curso de Educação Artística-Licenciatura Plena, da UFMA, as habilitações que
ainda permanecem são: Artes Plásticas, Desenho e Artes Cênicas.
Ciências Humanas em Revista - São Luís, v. 3, n. 1, julho 2005 101

4 Para além de uma visão simplista sobre arte, vale destacar a obra de Meredith Monk,
constituída de vários trabalhos que exigiram “desempenho interdisciplinar”, através
da interseção de música, movimento, imagem, objeto, luz, som etc. Toda a sua obra
tem os propósitos de “tecer” novos modos de percepção e de ampliar os limites de
composição musical (MONK, 2003).
5 Segundo informações do setor de Normas e Organização do Ensino Médio da Secretaria
de Estado da Educação, em setembro de 2003, o Maranhão contava com 344
estabelecimentos de ensino médio. Destes, 56 estabelecimentos (incluindo anexos)
estão localizados nos municípios de São Luís, Paço do Lumiar, Raposa, São José de
Ribamar e Alcântara, contudo, ainda carecem de muitos professores, em função das
novas exigências da LDB. Dos 217 municípios maranhenses, 6 (seis) ainda dependem
de estabelecimentos para o possível funcionamento de escolas de ensino médio
(Milagres, Paulino Neves, Sucupira do Riachão, São Benedito do Rio Preto, Brejo e
Santana do Maranhão).
6 O professor Waldemiro Gremski foi diretor do Departamento de Projetos Especiais
de Modernização e Qualificação do Ensino Superior (DEPEM), da Secretaria de
Ensino Superior/MEC.
Referências:
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Educativa. Rio de Janeiro, Fundação Roquete Pinto, set. 2003.
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setembro de 1999. Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação,
considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, § 2.º, alíneas “c”
e “h” da Lei 4.024/61, com correção dada pela Lei 9.131/95. Diário Oficial
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102
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Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de grau plena. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, n.º 42, 4 mar. 2002a. Seção 1, p. 8/9.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CP N.º 2, de 19 de
fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura,
de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível
superior. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
n.º 42, 4 mar. 2002b. Seção 1, p. 9.
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104
Da universidade à educação básica