Läs hela studien (PDF) - Ledarskap och lärande

LEDARSKAP OCH LÄRANDE 

En fristående akademisk ledar- och 

lärarutbildning 

Analys och förslag 

av 

Eva Nisser 

1

2 

Nisser, Eva 

Fiskarbacken 12 

131 50 Saltsjö-Duvnäs 

ISBN 91-631-3882-4

Innehåll 

Förord 5 

Sammanfattning 9 

Kapitel 1 Problemställningen 17 

Kapitel 2 Några samhällsekonomiska aspekter 30 

Kapitel 3 Lärarutbildningen i Sverige - bakgrund till och 

analys av nuläget 41 

Kapitel 4 Kritik mot den nuvarande lärarutbildningen 61 

Kapitel 5 Skolans uppgift i vår tid 68 

Kapitel 6 En ny modell för lärar/ledarutbildning 79 

Kapitel 7 Juridiska och institutionella aspekter 110 

Appendix 1 Centrala begrepp i lärarutbildning 125 

Appendix 2 Ordlista 131 

Referenser 133 

3

Förord 

Citatet 

”Att de studerande blir godkända är enligt min mening ingen garanti för att de 

nyutbildade lärarna har en yrkesskicklighet. Olika lärarutbildningar har olika kriterier 

och dessa kriterier kan vara mer eller mindre tydliga. Även lärarutbildarna kan tolka 

dessa kriterier på olika sätt, ha olika mening om samma företeelse och prioritera 

skilda aspekter av undervisning.” [Säll, 2000, s. 109] 

Jag är inte skolmänniska. Jag har inte studerat pedagogik och har inte arbetat 

som lärare i skolan bortsett från några vikariat under hösten 1977. Jag har 

däremot deltagit aktivt som förälder i kommunal skolverksamhet under 

perioden då försöksverksamhet med föräldrastyre diskuterades och har 

arbetat med management och finansiering av en friskola under ett antal år. 

Därmed har jag också kommit att under mer än tio år följa utbildningsdebatten 

med stort intresse. 

De erfarenheter jag har fått på dessa vägar har lett mig fram till övertygelsen 

att vi måste reformera lärarutbildningen och att detta inte kan ske genom att 

de redan existerande lärarhögskolorna förändrar sig på egen hand. Stora 

system ändrar sig bara genom ett tryck utifrån. Vi måste därför starta helt nya 

fristående lärarhögskolor som kan kan skapa ett sådant tryck. Jag arbetade 

fram ett koncept och fick finansiellt stöd för att utreda frågan från Torsten och 

Ragnar Söderbergs Stiftelser och Stiftelsen Institutet för Individanpassad 

Skola. Under de senaste fyra åren har jag lagt ner mycken tid på detta projekt 

och tagit fram det förslag till en fristående ledar- och lärarutbildning som här 

presenteras. 

Till professionen är jag civilekonom med internationell inriktning och har 

huvudsakligen arbetat med finansiella frågor som valutahandel och internationell 

finansiering. Detta ser jag inte som en nackdel. Utbildningsdebatten domineras, 

naturligt nog, av pedagoger. Men jag tror inte att de svårigheter vi brottas med 

i utbildningssektorn bara är en fråga för pedagoger. Problemet är inte enbart, 

eller kanske ens i huvudsak, att utforma riktlinjer för hur lärarutbildningen bör 

se ut i vår tid enligt vetenskap och beprövad erfarenhet. I stor utsträckning 

vet vi sannolikt detta. Svårigheten tycks snarare vara att få systemet att börja 

förändras genom att få till stånd institutionella lösningar som frigör och skapar 

lämpliga incitament för alla som är involverade i skolsystemet. 

Så är det ofta. I näringslivet räknar man med långa ledtider mellan 

naturvetenskapliga/tekniska genombrott och marknadsföringen av de 

varor och tjänster som bygger på genombrotten. En stor del av de privata 

företagens ansträngningar, kanske huvuddelen, går ut på att minska dessa 

ledtider snarare än att åstadkomma nya naturvetenskapliga/tekniska lösningar 

och det är mycket vanligt att stora väletablerade företag misslyckas med att 

lansera nya produkter. Nya produkter och nya distributionsformer lanseras i 

5

största utsträckning av nystartade företag. En utgångspunkt för denna studie 

är föreställningen att en grundligt reformerad lärarutbildning bara kan komma 

till stånd i nystartade institutioner med nya huvudmän. 

Den här presenterade studien, som fått arbetsnamnet LUB – ledar/ 

lärarutbildning – behandlar alltså lärarutbildningen. För att få till stånd en skola 

som kan utbilda och fostra barn och ungdomar på det sätt som vi har beslutat i 

demokratisk ordning krävs det naturligtvis också institutionella reformer av själva 

skolsystemet, men jag vågar hävda att en stor och viktig del av reformarbetet 

måste avse lärarutbildningen. Jag är medveten om att jag därmed ger mig ut 

på minerad mark, men det är värt att söka sig fram i detta minfält eftersom 

målet, en bra skola för alla barn och ungdomar, är ett av de viktigaste mål vi 

har. En bra skola är grunden för personlig frihet och självförverkligande i vår 

tids samhälle, en förutsättning för att vi skall ge livschanser till alla barn och 

ungdomar och en förutsättning för fortsatt ekonomisk tillväxt och välstånd även 

när vi går mot en allt större andel pensionärer i befolkningen. 

När man ger sig in som outsider kan man lätt hamna i att insiders pekar på 

ett ord eller en mening som kan fördömas. Och det är intressant just i lärarutbildningssammanhang 

att se vilken roll orden spelar. Man ”avslöjas” som 

hopplöst konservativ och efter sin tid om man talar om undervisning, trots 

att det i grunden är det som skolan bedriver även om det nu beskrivs som 

problembaserat lärande genom deliberativa samtal i kontexten, och liknande 

uttryck. Lärarna är besvikna över att de inte har bättre lön och högre status 

men samtidigt har lärarna och deras forskningsexperter byggt en veritabel 

Berlinmur runt sig själva. Ingen annan anses ha tillräckliga kunskaper och 

erfarenheter för att få träda innanför denna mur. Detta stoppar inte mig. Jag ger 

mig i kast med att lägga fram ett förslag som jag hoppas skall fungera som ett 

bräckjärn och gör mitt bästa att söka förklara mitt syfte med en terminologi vald 

så att lekmän skall förstå vad jag menar utan att branschens professionella 

stöts bort. 

Målet är således att denna studie skall kunna läsas av alla, eftersom skolan 

och därmed lärarutbildningen är en fråga för oss alla. Den vänder sig i 

opinionsbildande syfte till allmänintresserade medborgare och till politiker 

och teknokrater som inte sedan länge har varit inriktade på skolfrågor och 

lärarutbildning. Framställningen är därför gjord för att även icke-pedagoger 

skall kunna följa resonemangen. Därmed blir naturligtvis en hel del övertydligt 

för dem som redan är väl insatta i ämnet. Det är ett pris man får betala för att 

bilda opinion på ett område som blivit förbehållet experter. 

Eftersom jag inte är forskare inom pedagogik, har jag inte en total överblick 

över fältet, men jag tror att de referenser som används för att belysa olika 

frågor är representativa och att personerna bakom referenserna står på säker 

mark. 

6

Det är alltid svårt är att finna en slagkraftig titel. Jag övervägde att kalla denna 

studie En ny fristående ledarutbildning för att understryka huvudtesen att 

lärarutbildning är en form av ledarutbildning, men fann att det skulle kunna 

leda tanken fel, då mitt syfte är att reformera just lärarutbildningen. Att studien 

mynnar ut i att lärarutbildningen bör se väldigt annorlunda ut jämfört med de 

existerande och att ledarskapet utgör ett fundament för att lärarna skall lyckas 

med sin uppgift, hoppas jag ändå skall framgå med all tydlighet. 

Detta arbete hade inte kunnat realiseras utan kunskapsmässigt, moraliskt 

och inte minst ekonomiskt stöd. Många är de som jag samtalat med i denna 

fråga under de senaste åren. Jag har mött lärare, studerande, beslutsfattare 

och andra och lyssnat ivrigt på vad de haft att berätta, men flertalet av dem 

måste naturligtvis förbli anonyma i detta sammanhang på grund av sitt antal. 

Däremot har det funnits en grupp som läst mina alster under resans gång och 

deltagit i ett antal seminarier. Dessa personer har betytt mycket för mitt arbete 

och därför vill jag särskilt nämna dem. I den allra innersta kärnan, de som 

varit med från början och som jag vill rikta ett speciellt tack till för deras stora 

intresse, idérikedom, starka stöd och inte minst för all den tid de givit detta 

projekt, ingår Bo Sillén, vd på Stiftelsen Företagsam och Björn Wickström, 

ledarskapskonsult. Sedan utökades gruppen med Heléne Pettersson Jangen, 

vd för Stiftelsen Institutet för Individanpassad Skola, Jan Edgren, ordförande 

för Stiftelsen Institutet för Individanpassad Skola och nationalekonomen 

Nils Lundgren. Kretsen vidgades efter hand och kom att omfatta även 

Kunskapsskolans chefspedagoger Birgitta Ericson och Torbjörn Bindekrans 

samt Lars Waldestrand, utredare och f.d. skoldirektör och Ulla Ericson från 

Svenskt Näringsliv. Slutligen vill jag rikta ett varmt tack till finansiärerna Torsten 

och Ragnar Söderbergs Stiftelser och Stiftelsen Institutet för Individanpassad 

Skola. 

Jag vill dock rikta ett alldeles speciellt tack till Nils Lundgren. Nils är inte bara 

min partner i livet och i det företag vi båda arbetar i, utan har också visat ett 

outtröttligt intresse för min studie och bidragit med att bredda perspektiven. 

Han har dessutom bidragit med kapitel två som sätter in lärarutbildningsfrågan 

i ett samhällsekonomiskt sammanhang. Genom att Nils har sina rötter i Bofors, 

i den gamla folkskolan och i latingymnasiet har han kunnat tillföra många 

exempel som både kryddar och förklarar framställningen och därtill ett antal 

förhoppningsvis välplacerade latinska citat. 

När jag i rapporten använder pronomenet ”vi” är det dock fråga om ett vanlig 

författarvi, dvs. jag menar mig själv, som har skrivit de andra kapitlen och 

naturligtvis är ensam ansvarig för rapporten i dess helhet och för alla slutsatser 

som där dras. 

Saltsjö-Duvnäs i april 2003 

7

Sammanfattning 

Citatet 

”Det finns ingenting så svårt att ta itu med, ingenting så väldigt att leda, ingenting 

så osäkert i framgång, som att införa en ny tingens ordning; ty den som försöker 

har nämligen alla dem till fiender som drog fördel av den gamla ordningen och han 

har endast ljumma försvarare i dem som drar fördel av den nya. Denna ljumhet 

beror delvis på rädsla för motståndarna, som har lagen på sin sida, och delvis på 

människornas klentrogenhet, ty de tror inte på nyordningar om de inte ser dem som 

följd av en lång erfarenhet. Därav kommer det sig att var gång de som är fientligt 

inställda har tillfälle att angripa de nya förordningarna, de gör det med våldsamt 

ursinne under det att de andra försvarar dem så ljumt, att man i deras sällskap råkar 

i fara.” 

Niccolò Machiavelli, Fursten, 1513. 

Skolan är landets största näringsgren med bortåt en och en halv miljon 

sysselsatta och den har dessutom en helt grundläggande samhällsfunktion 

genom att den står för utbildningen av alla barn och ungdomar i det 

samhälle som vi med all rätt kallar kunskapssamhället. Skolan är vår tids 

modernäring. 

Det är därför naturligtvis djupt oroande att vi allmänt uppfattar skolan som en 

krisbransch. Dess uppgift är att ge våra barn och ungdomar de kunskaper, 

den sociala kompetens och den demokratiska livssyn som är en förutsättning 

för att de skall kunna leva och verka med framgång. Skolan löser inte den 

uppgiften. Ett stort antal svenska ungdomar lämnar årligen grundskolan utan 

att vara godkända i viktiga basämnen och mobbning och trakasserier är ett 

växande problem. Den svenska skolan är knappast sämre än skolsystemen 

i resten av den rika världen, men detta är en ringa tröst för dem som inte 

kommer in på gymnasiet eller högskolan, som trakasseras av kamrater eller 

lärare eller som misslyckas med att etablera sig på arbetsmarknaden efter 

sin utbildning. 

Förväntningarna på skolan är naturligtvis enormt uppdrivna. Den skall klara 

allt, trots att eleverna bara tillbringar 15-20 procent av sin vakna tid där och 

alltså förvärvar en mycket stor del av sina kunskaper och erfarenheter utanför 

skolsystemet. Eftersom det är i skolan de grundläggande investeringarna 

görs i förmåga att tillägna sig och strukturera kunskap, i social kompetens 

och i samarbetsförmåga är det emellertid nödvändigt att ställa mycket höga 

krav på skolan. 

Nyckeln till framgång för skolan är lärarnas kompetens, inställning och 

arbetsvillkor. Det är naturligtvis flera olika faktorer som tillsammans avgör hur 

skolan lyckas med sin uppgift, men forskningen visar mycket övertygande att 

lärarna är den viktigaste av dessa. Lärarnas förmåga att leda och stimulera 

lärande, att förklara och att sätta gränser är av avgörande betydelse för 

9

elevernas resultat. Den brittiska professorn Alison Wolf hävdar dessutom 

i sin nya bok Does Education Matter? [Wolf 2002] att den grundläggande 

skolutbildningens kvalitet är det viktigaste målet för utbildningspolitiken 

och att kvalificerade lärare är avgörande för att nå detta mål. För nationens 

ekonomiska tillväxt och välstånd är sannolikt återställd och höjd kvalitet 

i den grundläggande skolutbildningen viktigare än en ökning av antalet 

högskoleutbildade. Kanske är också en lyckad skolgång den viktigaste 

förutsättningen för att vi skall kunna ge våra ungdomar mera likartade 

livschanser? 

Med tanke på lärarens nyckelroll är utvecklingen i lärarkåren djupt oroande. 

För det första är det katastrofalt få ungdomar som i sin lärarutbildning väljer 

inriktning på matematik, naturvetenskap och teknik. För det andra är det 

många som påbörjar utbildningen, men som sedan antingen inte fullföljer 

den eller går till något annat yrke efter examen. Över 40 procent av de 

lärarutbildade i yrkesverksam ålder arbetar idag utanför skolan och det finns 

goda skäl att tro att detta beror på att de faktiskt har flytt den. För det tredje 

går en stor del av lärarkåren i pension under de närmaste åren. 

För det fjärde saknar bortåt en femtedel av lärarna i skolan behörighet 

och läget är egentligen värre än så, därför att många av dem som formellt 

är behöriga att arbeta som lärare likväl saknar kompetens i de ämnen de 

undervisar i. Mycket pekar på att många lärare utan skolning i framför allt 

matematik, teknik och naturvetenskap ändå ansvarar för elevernas utbildning 

i dessa ämnen. För det femte är lärarkåren stressad och missnöjd med både 

arbetsvillkor och lönenivåer. 

Till detta kommer att en rektor i dag ofta tvingas leda sin organisation i stort 

sett ensam, utan vare sig ekonomichef eller personalchef. Möjligtvis har 

rektor stöd av en ledningsgrupp bestående av några lärare. Gemensamt för 

dem alla är att de vanligtvis saknar kunskap om ekonomi, administration, 

juridik och ledarskap. Dessutom försvåras ofta detta ledarskap på grund av 

avsaknad av helhetsperspektiv på verksamheten. 

För hundra år sedan var lärarkåren en socialt och politiskt ledande klass med 

hög status och inkomstnivå. Läraryrket var språngbrädan in i medelklassen 

för begåvade barn från bonde- och arbetarfamiljer. Det vimlade av lärare 

i riksdagen och i den allmänna debatten. Det är betecknande för tiden 

att högerpolitikern och historieprofessorn Harald Hjärne rasade mot den 

folkskollärarradikalism som enligt honom hade kommit att dominera svensk 

politik. Under efterkrigstiden har lärarnas villkor utvecklats på ett sätt som 

berövat dem större delen av deras forma status. Lärarhögskolorna har fått allt 

sämre rykte som utbildare samtidigt som arbetsvillkoren i skolan successivt 

förändrats och lärarlönerna släpat efter åtskilliga andra högskoleutbildades. 

Den som idag väljer läraryrket, väljer att bli hart när inlåst för resten av sitt 

10

yrkesverksamma liv i en sektor styrd av rigida regelverk och återkommande 

politiska utspel och får en för akademiker låg ersättning. 

I denna studie analyseras både gårdagens lärarutbildningssystem och det 

nya system som sjösattes höstterminen 2001. Vi har lyssnat på och läst om 

lärare, elever och lärarstuderande och vi har kommit till slutsatsen att det krävs 

en grundlig reform av lärarutbildningen. Denna slutsats innebär naturligtvis 

en kritik av det rådande systemet, men vi vill poängtera att detta inte behöver 

tolkas som ett underkännande av de lärare som idag bär upp systemet. Vi 

är mycket medvetna om att det inom lärarutbildningarna runt om i landet, 

inom forskningen och ute i skolorna finns många duktiga och engagerade 

människor. Det går emellertid inte att lita till individuella ambitioner, naturlig 

fallenhet och personlig plikttrohet för att förändra lärarnas ställning i skolan 

och samhället. Det krävs en systemförändring både i skolornas ledning 

och organisation och i antagningen och utbildningen av lärare vid landets 

lärarhögskolor. 

Föreliggande rapport tar således inte upp de goda exempel som finns 

runtom i landet utan koncentrerar analysen på problemen och därmed 

reformbehoven. Vi begränsar oss också till lärarutbildningen och går således 

inte in på de stora frågorna om skolans organisation och ledning. Vi tror att 

systemet med skolpeng har berett marken för stora förbättringar i själva 

skolan. Allt fler friskolor kommer att utveckla modeller där skolchefer ges 

den kombination av makt och ansvar som är nödvändig för en kraftfull och 

målmedveten ledning och där medarbetarna ges ansvar för verksamheten. 

Förändringsarbetet sprider sig också till den kommunala skolan. Även om 

vägen är lång har marschen mot en bättre organiserad skola startat. 

Vi menar att också lärarutbildningen måste reformeras för att lösa de 

ovan beskrivna problemen och vår slutsats av arbetet med studien är att 

de befintliga lärarhögskolorna inte kan förväntas reformera sig själva i 

den riktning vi föreslår. Detta är inte förvånande. Existerande institutioner 

reformerar sig egentligen aldrig själva. Den rådande ordningen sitter i 

väggarna och det krävs ett yttre tryck för att åstadkomma förändring. 

Lärarhögskolorna i landet är hårt politiskt styrda, de sjuder inte av entusiasm 

och reformvilja och de håller inte på att lösa de problem vi pekar på. En på 

papperet genomgripande reform av lärarutbildningen sjösattes visserligen 

2001 efter fyra år av utredning, remissbehandling, propositionsskrivande och 

riksdagsbeslut, men vi ser inga större effekter och utredningens förslag syftar 

i huvudsak inte heller till det som vi pläderar för. För att få till stånd verkliga 

reformer av lärarutbildningen krävs det att vi kan starta nya fristående 

lärarhögskolor med frihet att erbjuda en helt annorlunda uppläggning. 

11

Det som karaktäriserar vårt förslag och gör det annorlunda är framför allt 

följande: 

• 

• 

• 

• 

• 

12 

att alla lärare oavsett på vilken nivå de skall undervisa 

skall ha en akademisk ämnesutbildning i kombination med 

den rena yrkesutbildningen, 

att alla lärare skall ha en gedigen utbildning i ledarskap, 

konflikthantering, retorik och drama, 

att alla lärare skall ha mycket goda kunskaper i svenska, 

engelska och matematik, 

att alla lärare skall ha en hög bildningsnivå, 

att vi utgår från att konkurrens inom lärarutbildningen är ett 

nödvändigt villkor för att förändringar verkligen skall bli av. 

Ett viktigt mål är att bryta den inlåsningseffekt som den nuvarande 

uppläggningen av lärarutbildningen skapar. Vi bör inte se det som naturligt 

att välutbildade akademiker skall arbeta som lärare i skolan i trettio, fyrtio år. 

Genom att göra om utbildningen till att vara inte bara en lärar- utan också 

en ledarutbildning med ett väsentligen annorlunda och utökat innehåll, 

kan lärarnas traditionella arbetsmarknad integreras med övriga delar av 

arbetsmarknaden, så att individerna får långt större möjligheter till ett fritt 

yrkesval och till att växla mellan yrkeskarriärer under livets gång. Därmed 

bryts också tendensen till professionell isolering av lärarna från andra 

yrkesgrupper och från det samhälle de undervisar om. 

Lärarhögskolorna bör därför omvandlas till institutioner som utbildar i 

ledarskap med inriktning på lärande. Deras fokus bör förskjutas till ledarskap 

och konflikthantering, till retorik och drama och till utbildning i att hantera 

alla de olika lärstilar som barn, ungdomar och vuxna med olika kulturella 

bakgrunder har. Lärare är i stor utsträckning just ledare och utbildning i 

ledarskap och konflikthantering är nödvändig både för lärare i skolan och för 

ledare och utbildare på andra delar av arbetsmarknaden. Det kan noteras 

att OECD:s PISA-studie fann att den svenska skolan var en av de allra värst 

utsatta för störningar av skolarbetet från elevernas beteende. Ett kraftfullt 

ledarskap från lärarnas sida är en förutsättning för att skolmiljön skall bli 

gynnsam för lärandet. En annan förutsättning för att skolan skall fungera väl 

är att lärarna har utbildats till att bli goda medarbetare som kan samarbeta 

och som kan anlägga ett helhetsperspektiv på sin verksamhet. 

Ämnesstudierna bör helt tas bort från lärarhögskolorna. De blivande 

lärarna skall bedriva sina ämnesstudier tillsammans med övriga studenter 

på universitet och högskolor, medan lärarhögskolorna skall koncentrera 

sig på utbildningen i ledarskap och lärande. En sådan ordning har många 

fördelar. Det innebär att de studerande får sin utbildning på tillräckligt stora 

akademiska institutioner för matematik, fysik, moderna språk, historia osv.

Högre studentantal ger större resurser åt institutionerna och därmed högre 

kvalitet i ämnesundervisningen. Tendensen att lärarhögskolor drar bort 

allt fler studenter från universitetens ämnesinstitutioner är skadlig för den 

allmänna akademiska kvaliteten i landet. 

De blivande lärarna isoleras därmed inte heller under sin studietid från övriga 

studerande utan förblir en del av samma akademiska kultur med naturliga 

kontakter med forskningen inom olika discipliner. Vi säkerställer därmed också 

att lärarnas ämnesutbildning får samma kvalitet som övriga akademikers 

och inte tillåts sjunka i en skyddad tillvaro på lärarhögskolorna. En annan 

fördel är att det blir lättare att rekrytera studenter med ämneskompetens i 

matematik, naturvetenskap och teknik, där bristen nu håller på att bli direkt 

farlig för skolans och därmed, i nästa steg, landets framtid. Det är mycket 

lättare att få studenter med sådan inriktning att studera vid en lärarhögskola 

som inte låser in dem i skolans värld utan tvärtom ger dem meriter för att 

gå till många andra befattningar utanför skolan som chefer och utbildare i 

största allmänhet och som också håller öppen möjligheten att senare pröva 

en forskarkarriär. 

Vi konstaterar också att det inte räcker att framtidens lärare/ledare har en 

gedigen ämneskompetens i de ämnen de specialiserat sig på. Alla måste 

också ha goda kunskaper i svenska – landets språk, i engelska – det 

internationella samfundets språk och i matematik – logikens språk. För att 

klara sina uppgifter att handleda barn och ungdomar och förbereda dem 

för liv och arbete i ett avancerat demokratiskt kunskapssamhälle måste de 

därtill ha en bred bildning. Detta måste kontrolleras vid intagningen och det 

måste finnas ett system för att utbilda studerande som inte är tillräckligt 

kvalificerade i dessa avseenden. Intagningen till ledar/lärarhögskolorna 

måste också bygga på anlagstest för att säkerställa att de som tas in 

verkligen har personliga förutsättningar för att bli ledare och lärare. 

När vi på detta sätt höjer kraven och kvaliteten, kommer efter hand lärarnas 

akademiska status att återställas och höjas. Detta leder i sin tur till en högre 

kvalitet i skolan, till konkurrenskraftiga löner och till ökad personlig frihet. I 

stället för en specialiserad yrkesutbildning får dessa studerande också en 

akademiskt avancerad utbildning som är användbar på många områden. 

Man kan bli lärare med mycket goda ledarkunskaper, man kan bli ledare 

med mycket goda kunskaper om lärande, en attraktiv tillgång i ett samhälle 

som alltmer kräver avancerade kunskaper och ett kompetent ledarskap, 

ett samhälle där företagen och de offentliga institutionerna alltmera blir 

kontinuerligt lärande organisationer. Därmed blir det på ett helt annat sätt 

möjligt att förmå begåvade och ambitiösa ungdomar att välja en utbildning 

som bland annat leder till läraryrket. 

Möjligheterna ökar då också att locka människor som redan är ute i 

13

förvärvslivet och har hög ämneskompetens på bristområden till denna 

typ av lärar/ledarutbildning. Det finns sannolikt många civilingenjörer, 

ekonomer och dataspecialister som skulle vara intresserade. Krisen i IT- och 

telekomindustrin friställer just nu många som skulle ha starka skäl att gå på 

en utbildning som öppnar vägen inte bara till läraryrket utan också till många 

andra ledar- och utbildningsjobb runtom i samhället. Improviserade åtgärder 

vidtas just nu för att åstadkomma detta, men sådana ”quick fixes” är sällan 

framgångsrika på sikt. Lärarutbildningen bör vara upplagd så att dessa 

flöden blir en naturlig del av systemet i ett samhälle som bygger på livslångt 

lärande. Därmed skapas en utbildning som leder till bättre betalning, friare 

val och helt andra livschanser för den enskilde. 

En annan viktig effekt av att införa en kombinerad ledar/lärarutbildning är att 

det då också blir möjligt att locka långt fler män att satsa på en lärarkarriär 

och därmed vända den tendens till feminisering av läraryrket som nu är 

så påtaglig att den kan antas vara en betydande nackdel för barnens och 

ungdomarnas sociala utveckling. 

Ingen vet hur skolan ser ut i framtiden. Antalet individer i skolåldern kan 

stiga eller falla, lärartätheten i framtiden kan gå åt båda hållen, skoltiden 

kan förlängas eller förkortas och olika skolämnen kan vinna eller förlora i 

vikt. Alla sådana förändringar leder till att behovet av olika typer av lärare 

på grundskole- och gymnasienivå förskjuts i riktning och omfattning på 

sätt som idag inte kan förutses. För att sådana förskjutningar skall kunna 

hanteras utan att medföra arbetslöshet eller bristsituationer, måste lärarna 

vara integrerade i den nationella och internationella arbetsmarknaden. Detta 

förutsätter att deras utbildning är bredare och mera mångsidigt användbar 

än idag. 

Den utbildning som denna rapport behandlar avser endast lärarna och inte 

t.ex. fritidspedagogerna. Vi fokuserar på att förändra lärarrollen och inte i 

största allmänhet rollen för alla de vuxna som är verksamma i skolans värld. 

Men om lärarna får en bättre skolning för sitt uppdrag tror vi att all personal 

påverkas positivt. 

Vi analyserar de juridiska och institutionella aspekterna för att se vad som är 

möjligt att göra inom rådande system och beskriver möjliga scenarier för ett 

förverkligande av projektets idé. Vår uppgift är inte att lösa mera kortsiktiga 

problem som babyboomer eller stora pensionsavgångar utan att förändra 

och reformera en utbildning som blir alltmera central i kunskapssamhället. 

Allt det vi förespråkar kan göras – men inte genom justeringar inom det 

rådande systemet. 

Detta projekt tar inte sitt avstamp i en annorlunda politisk ideologi än den 

som ligger till grund för vår nuvarande utbildningspolitik. Vårt syfte är att 

14

genom reformer av lärarutbildningen bidra till att de av riksdagen uppsatta 

målen faktiskt nås. För detta krävs att en fristående lärarhögskola startas 

som kan arbeta efter de linjer vi anger, en högskola som skapar konkurrens 

på lärarutbildningsområdet och som har möjlighet att expandera och få 

efterföljare om den lyckas. 

15

Kapitel 1 Problemställningen 

Citatet 

”Kunskapen är vår mest räntebärande framtidsinvestering. Ingen sådd ger sådan 

skörd som den som ger människor möjlighet att ta vara på sina inneboende 

talanger.” 

Anders Sundström 1996 [Metalls utredningsavdelning 2001, s. 7] 

Vi befinner oss nu i övergången från industrisamhället till kunskapssamhället 

eller informationssamhället. Det finns ingen anledning att mystifiera eller 

överdriva denna historiska förskjutning. Den går att belägga statistiskt med 

utgångspunkt i hur stora delar av arbetskraften som arbetar i olika sektorer 

eller med olika arbetsuppgifter. Hur vi än gör, finner vi att denna övergång 

visserligen har hållit på länge, men att det som nu sker är att den andel 

av den yrkesaktiva befolkningen som kan klara sina arbetsuppgifter, sin 

konsumtion och sina åligganden som medborgare utan att i praktiken ägna 

minst de första tjugo åren av sitt liv till utbildning nu krymper snabbt. 

Behovet av lärare mätt i antal växer därmed snabbt och dessa lärare skall 

klara nya arbetsuppgifter. De skall kunna hjälpa i stort sett alla barn och 

ungdomar till att ta till sig avancerade kunskaper, trots att förutsättningarna 

varierar kraftigt. Dagens och morgondagens lärare ställs inför kravet att 

klara en långtgående individualisering av undervisningen. En sådan har 

egentligen förespråkats av pedagogisk expertis och påbjudits av lagstiftarna 

i hundra år utan att ändå bli av. Eftersom en stor andel av dagens lärarkår 

är nära pensionsåldern och det har visat sig svårt att förmå ungdomar att 

välja lärarutbildning och särskilt då naturvetenskaplig/teknisk sådan är läget 

närmast dramatiskt. Dessutom har lärarkåren i praktiken genomgått en 

proletarisering under de senaste årtiondena och den framtida rekryteringen 

kan inte klaras utan en höjning av lärarnas utbildningsnivå, status och 

relativlönenivå. Vi står således inför uppgiften att genomföra mycket stora 

kvalitativa och kvantitativa reformer av lärarutbildningen under de kommande 

tio åren. 

Att reformera och expandera utbildningen av lärare framstår idag som en lika 

stor samhällsuppgift som det var att reformera och expandera utbildningen 

av civilingenjörer och civilekonomer när vi på allvar gick in i industrisamhället 

för ett århundrade sedan. Vi skall här utveckla ett förslag till en ny och 

annorlunda typ av lärarhögskola som syftar till att lösa de kvalitativa frågorna 

och samtidigt skapa en institutionell konkurrens som driver de övriga 

lärarutbildningarna i hela landet åt samma håll. Tanken är att därigenom 

åstadkomma den uppgradering av läraryrket som krävs för att klara 

rekryteringen och därmed på något längre sikt även komma tillrätta med det 

kvantitativa problemet. Tyngdpunkten ligger emellertid på uppgradering av 

yrket som sådant och inte på åtgärder för att lösa dagens akuta kris. 

17

Det är frestande att se på tillkomsten av Stockholms Handelshögskola som 

en historisk analogi och vi skall inledningsvis tillåta oss att falla för denna 

frestelse. Låt oss dock omedelbart understryka att detta tankeexperiment 

inte innebär någon föreställning om att det skulle gå att slaviskt kopiera detta 

koncept. 

Den insikt som låg bakom tillkomsten av Stockholms Handelshögskola var att 

det snabbt framväxande industrisamhället skulle komma att behöva enormt 

mycket mer av vissa typer av kompetens. Efter att ha levererat välljärn, 

pitprops och havre till europeiska marknader hade Sverige gått igenom 

sin ”Gründerzeit” och stod där med multinationella företag som SKF, LM 

Ericsson, Sandvik, AGA, Separator och ASEA med marknader och, redan 

mycket tidigt, dotterbolagsetableringar över hela världen. Det var inte längre 

bara fråga om fabriker med bra driftschefer, ordermottagning och bokföring. 

Det nya industrisamhället krävde avancerade redovisningssystem för 

styrning av stora företag, sofistikerade finansieringslösningar, professionellt 

marknadsföringskunnande, företagsledarkompetens, språkkunskaper och 

internationell orientering. Det var inte bara fråga om en viss uppgradering av 

kompetensen på olika områden utan det gällde nu att rekrytera och utbilda 

människor för en ny värld som höll på att öppnas. 

Utgångspunkten för denna studie är att vi står inför en lika omvälvande 

förändring nu vid övergången till det nya kunskapssamhället. När det 

gäller rekrytering och utbildning av lärare är det inte längre fråga om 

att få ett par tusen svenska ungdomar om året att välja lärarbanan, bli 

kommunala tjänstemän anställda på livstid med en för akademiker 

relativt låg lön och se dem långsamt försonas med ett fyrtioårigt yrkesliv 

instängda på en liten del av arbetsmarknaden, där verksamheten 

är styrd uppifrån och där lönerna fortfarande i stor utsträckning 

sätts kollektivt. Lärarutbildningen och lärarrekryteringen kommer nu, vid 

ingången i kunskapssamhället, i ett nytt läge. Utbildningssektorn växer 

och utbildning taget i vid mening genomsyrar hela samhället. Den alltmer 

frekventa användningen av uttryck som livslångt lärande, kompetenshöjning, 

vidareutbildning osv. i den offentliga debatten visar att denna utveckling 

redan är igång sedan många år, att den nu går fort och med största 

sannolikhet kommer att fortsätta under lång tid framåt. Vi ser redan exempel 

på skolor där lönestrukturen har förändrats och stigit uppemot det dubbla 

jämfört med situationen bara för ett par år sedan. Det kommer att ställas helt 

andra krav på hur rekrytering och utbildning går till för dessa nyckelgrupper 

som skall producera utbildningstjänsterna i kunskapssamhället. Framtidens 

lärare kommer att verka över hela samhället, de kommer att utbilda både 

barn och vuxna och de kommer att ha mängder med privata och offentliga 

arbetsgivare. Flertalet lärare kommer att vandra fram och tillbaka mellan 

olika arbetsuppgifter och olika arbetsgivare under sina yrkeskarriärer. 

18

Rekrytering och utbildning av lärare är i dag i stor utsträckning reglerat i lag 

och hanteras inom den offentliga sektorn. Hela verksamheten är genomsyrad 

av en politisk tradition med rötter i sent artonhundratal och präglad av 

tänkandet under en epok med stark tilltro till social ingenjörskonst, där 

förändringsarbetet innebär att politiska beslut fattas av regering och riksdag 

och sedan verkställs av offentliga verk och andra myndigheter. En viktig 

utgångspunkt för föreliggande studie är att vi inte finner det sannolikt att 

lärarutbildningen, som i praktiken är ett offentligt monopol, själv kommer att 

kunna reformera sig inifrån inom rimlig tid. Detta offentliga monopol kommer 

inte att kunna höja kvaliteten och möjliggöra den variation som är nödvändig 

i detta historiska läge, trots att det i och för sig finns både kompetens 

och vilja till förändring hos många, kanske flertalet, av dem som arbetar 

med lärarutbildning på olika nivåer. Det kommer att krävas valfrihet och 

konkurrens på detta område, som på andra, för att åstadkomma ett verkligt 

genombrott. 

Att lärarutbildningen är ett offentligt monopol utgör en grundläggande skillnad 

mellan läget när Stockholms Handelshögskola startades och läget, när vi 

idag undersöker möjligheten att starta en ny och annorlunda lärarhögskola. 

De som behövde civilekonomer var de privata storföretagen och de var inte 

fler än att de kunde internalisera en stor del av de positiva externa effekter 

som en sådan handelshögskola skulle generera i det svenska näringslivet. 

Det var därför möjligt att förmå storföretagen att i stor utsträckning finansiera 

Stockholms Handelshögskola. Det krävdes egentligen inte något filantropiskt 

inslag för dessa satsningar, även om ett sådant nog också förelåg, utan det 

räckte med insikten om att de externa effekterna skulle komma de betalande 

till godo efter hand. Vi minns också den gynnsamma konkurrenseffekten som 

Stockholms Handelshögskola hade på 1970-talet på ekonomutbildningen vid 

universitetet. Det är en likhet vi nu vill uppnå på lärarutbildningsområdet. 

Lärarna arbetar däremot i den offentliga sektorn, vilket betyder att de externa 

effekterna automatiskt är internaliserade. Om majoriteten av medborgarna 

tror att det blir bättre för dem alla, om de som nu går i skolan får bättre 

utbildning så är det bara att använda skattemedel för att utbilda bra lärare. 

Staten har såtillvida inga problem med att starta och utveckla lärarutbildning 

i nya former. Problemet är i stället att den historiska erfarenheten tyder på att 

monopol normalt är oförmögna att reformera sig själva inifrån. Erfarenheterna 

från det gångna seklets många försök till förändring av både skolan och 

lärarutbildningen visar tydligt på svårigheterna att faktiskt genomföra det 

som sägs i riksdagens beslut och det är uppenbarligen inte några specifikt 

svenska förhållanden som skapar dessa problem. Det ser överlag likadant 

ut runtom i västvärlden. Våra svenska problem är inte unika liksom inte heller 

de lösningar som prövats. 

Att lärarutbildningen brottas med likartade problem i flertalet jämförbara 

19

länder är förenligt med vår hypotes om huvudorsaken till att lärarutbildningen 

inte förändras i takt med tidens krav. Eftersom monopol, oavsett om de är 

offentliga eller privata, normalt inte förmår reformera sig själva inifrån, krävs 

konkurrens från nya alternativ som startar utanför det existerande systemet. 

Syftet med föreliggande studie är därför både att utveckla principerna 

för hur en lärarutbildning för vår tid bör se ut och att undersöka 

hur en fristående lärarhögskola skall kunna startas, organiseras 

och finansieras i den institutionella miljö som Sverige erbjuder för 

närvarande. 

Målet är att utveckla en ny modell för utbildningen för den typ av professionella 

lärare/ledare som krävs i det nya samhället, ett kunskapssamhälle där 

denna yrkesgrupp inte kommer att acceptera att vara inlåst på en snäv 

arbetsmarknad i praktiken utlämnad till en arbetsgivare. 

Det bör noteras att vi med detta projekt också avser att förbättra 

förutsättningarna att faktiskt nå de mål som har ställts upp i skollagen och 

den svenska läroplanen, och då inte bara nu utan också i framtiden med de 

ökade, och i många fall ännu inte formulerade, krav som kommer att ställas. 

Det betyder konkret en kvalitetshöjning så att varje elev når sina mål. Lärarna 

kommer att vara av fundamental betydelse för landets utveckling. Deras 

utbildning måste vara gedigen och av sådan karaktär att den successivt kan 

utvecklas genom livslångt lärande under karriären. Detta är nödvändigt både 

för att denna yrkesgrupp skall kunna anpassa sin kompetens till förändringar 

i framtiden och för att hålla olika karriärvägar öppna för dem som valt 

läraryrket. Om vi inte lyckas komma därhän, kommer det att bli allt svårare 

att locka både unga och redan i yrkeslivet etablerade att välja den banan. 

Det är ett samhällsintresse och inte ett särintresse att göra detta yrke 

attraktivt. Behovet av förändring av lärarutbildningen har påpekats från 

många håll. Det nationella projektet Teknisk framsyn för Sverige, bakom 

vilket IVA, NUTEK, Industriförbundet och Stiftelsen för Strategisk Forskning 

(panel 8, Utbildning och lärande) stod, kom med en rapport den 28 januari 

2000 [Teknisk framsyn för Sverige 2000]. I tre av de fyra scenarierna 

konstateras att hög kvalitet på skolutbildningen är oundgänglig för att 

konkurrera om multinationella företags etableringar, att stat och kommun i 

framtiden glider över mot att bli krävande beställare i stället för universala 

utbildare, att nya utbildningskoncept skapas anpassade efter individernas 

önskemål och samhällets behov av bl.a. flexibilitet och ständig fort- och 

vidareutbildning, för att bara ta några exempel. Svenska Kommunförbundet 

pekar i ett arbetspapper från den 22 mars 2000 på ”en ny lärarroll som är 

mer dynamisk och utvecklingsinriktad” [Resultat i fokus 2000]. Även på det 

internationella planet pågår arbetet för att möjliggöra en flexibilitet både för 

dem som studerar och dem som med akademiska meriter söker arbete inom 

20

Europas länder på grundval av Bolognaöverenskommelsen, en traktat som 

Sverige skrev under den 19 juni 1999. Detta arbete fortsatte i Prag 2001 och 

kommer att utvecklas vidare i Berlin 2003 för att nå målet 2010 att skapa ett 

”European higher education area”. 

Det som särskiljer den här framlagda studien från andra svenska och 

internationella studier på området är uppenbarligen inte den allmänna synen 

på behovet av en god och attraktiv lärarutbildning eller på behovet av att 

förändra utbildningens innehåll och inriktning och yrkets status. Det som 

karakteriserar vårt förslag och gör det annorlunda är framför allt följande: 

• 

• 

• 

• 

• 

att alla lärare skall ha en akademisk utbildning i kombination med en 

yrkesutbildning, 

att alla lärare skall ha en gedigen utbildning i ledarskap, 

att alla lärare skall ha grundläggande kunskaper i svenska, engelska 

och matematik, 

att alla lärare skall ha en rimlig bildningsnivå, 

att vi utgår från att konkurrens inom lärarutbildningen är ett nödvändigt 

villkor för att förändringar verkligen skall bli av. 

Den sista punkten är grundläggande för vilka institutionella krav en förnyelse 

av lärarutbildningen ställer. Det finns en tradition att helt enkelt anslå mera 

offentliga medel till sådana offentliga verksamheter som fungerar illa, trots 

att det inte alls är självklart att det är resurstillgången som är problemet. 

Utgångspunkten här är att det krävs att man kan starta en helt ny, fristående 

lärarhögskola som får arbeta i konkurrens med de redan existerande. 

Detta vållar naturligtvis politiska problem. Trots att all erfarenhet visar att 

tunga system inte reformerar sig själva inifrån, om det inte finns ett yttre 

kraftfullt tryck på dem, finns det en betydande motvilja mot att släppa statens 

monopol på detta område, som även utanför den politiska vänstern ofta 

uppfattas som en sektor som inte bara bör stå under statlig tillsyn utan 

också bör drivas i offentlig regi. En sådan ideologisk inställning med rötter 

lika mycket i det gamla ämbetsmannasverige som i socialismen är dock 

sannolikt på reträtt i det svenska politiska systemet. Vi är troligen på väg mot 

en samsyn innebärandes att det kollektiva ansvarstagandet för solidaritet 

och lika livschanser tar sig uttrycket att offentlig finansiering behålls, medan 

produktionen av olika tjänster inom vård, omsorg och utbildning alltmer får 

ske inom både offentlig och privat sektor under konkurrens och offentlig 

tillsyn. Skolpengen är det renaste, rikstäckande exemplet på denna lösning 

och vårdpeng och omsorgspeng i olika former är under diskussion och finns 

i olika varianter i olika kommuner och landsting. 

Det finns skäl att tro att offentlig finansiering med privat produktion under 

konkurrens blir sättet att rädda kärnan i välfärdsstaten, när efterfrågan 

och kostnader för vård, omsorg och utbildning växer och leder till att en 

21

allt större del av bruttonationalprodukten kommer att gå till dessa tjänster. 

Marknadsekonomins effektivitet kan därmed utnyttjas på produktionssidan, 

medan strävan efter jämlikhet och offentlig kontroll tillgodoses genom 

offentlig finansiering och tillsyn. Det kommer därmed rimligen att bli allt 

mindre omvälvande att lärarutbildning (liksom annan högskoleutbildning) 

kommer att produceras privat men, åtminstone i huvudsak, finansieras 

offentligt. Kort sagt, den lösning som har möjliggjort framväxten av den 

mycket framgångsrika Stockholms Handelshögskola kommer åtminstone 

på sikt att också möjliggöra framväxten av nya fristående lärarhögskolor, 

baserade på i huvudsak offentlig finansiering, men med andra huvudmän, 

privata, kommunala eller kooperativa. 

Det finns alltså goda förutsättningar åtminstone på medellång sikt att nya 

lärarhögskolor kommer att kunna sättas upp med offentlig finansiering 

på samma villkor som de redan existerande genom att vi går mot någon 

form av högskolepeng analog med den nuvarande skolpengen. Detta är 

hoppingivande för framtiden, eftersom vår utgångspunkt är att en reformerad 

lärarutbildning byggd på ett verkligt nytänkande förutsätter att det går att 

starta fristående lärarhögskolor som verkligen har möjlighet att starta från 

början, ”from scratch” utan att tyngas av en existerande organisation och 

personaluppsättning, av det vi brukar säga sitter i väggarna. I väntan på 

att även universitet och högskolor får ett generellt system som möjliggör 

en kombination av solidarisk offentlig finansiering och privat drift under 

konkurrens, måste emellertid andra vägar sökas för att komma igång med 

en ny lärarutbildning längs de linjer som här presenteras. 

Som ett motargument mot att tillåta lärarutbildning i privat regi anförs ofta 

statsmaktens behov av att behålla kontrollen över en verksamhet som är 

fundamental som bärare av samhällets grundvärderingar. En sådan kontroll 

kan emellertid hanteras även i ett system med privata initiativ, genom lämplig 

lagstiftning och en kompetent tillsynsmyndighet med tillräckliga resurser. Det 

demokratiska samhället bygger på att det finns institutioner som kontrollerar 

att det legala systemet upprätthålls. Dessutom tillåts redan idag, som vi skall 

se, en mängd varianter i den tidigare så likriktade lärarutbildningen. Dagens 

statliga monopol innebär de facto inte några direkta krav på vare sig likriktning 

av verksamheten eller en identisk output. Tvärtom har det närmast varit ett 

mål för den senaste reformen av lärarutbildningen att bejaka de studerandes 

önskemål om individuellt skräddarsydda lärarutbildningar. Problemet är ju 

enligt vårt synsätt att även om de existerande lärarhögskolorna har rätt att 

ändra inriktning i olika avseenden blir det inte en genomgripande förändring 

på grund av trögheter i de etablerade systemen. 

En utblick 

De problem som vi i Sverige brottas med ser likartade ut i hela västvärlden. 

Där, som här, debatteras i forskningen och i medierna, bland medborgarna 

22

och i parlamenten hur skolan skall bli bättre, hur lärarutbildningarna skall bli 

attraktiva, hur lärarnas status skall återvinnas, hur man skall klara problemen 

med att studenter inte väljer matematik, naturorienterande ämnen och teknik 

och vad man skall göra när pensionsavgångarna börjar ta fart på allvar. 

I New South Wales i Australien kom en stor rapport i november 2000 

[Ramsey 2000], deras motsvarighet till vår svenska LUK 1 . Utgångspunkten 

där är att många tidigare rapporter varit genomtänkta och välskrivna, men 

att de tyvärr inte lett till något. Nu måste något ske innan det är för sent, 

en vitalisering av lärandet krävs, där kvalitet står i centrum. I detta arbete 

har forskningsresultat hämtats från när och fjärran och det konstateras att 

forskningen ganska entydigt har visat att lärarna utgör den viktigaste faktorn 

i elevernas lärande. Detta är alltså resultat av samma slag som de som 

framläggs i den svenska rapporten ”Ekonomiska resursers betydelse för 

pedagogiska resultat” [Gustafsson och Myrberg, 2002]. Där konstateras att 

lärarnas kunskaper och pedagogiska förmåga är långt viktigare än minskade 

klasstorlekar och nya läroplaner. 

Trots de goda ambitionerna och känslan av att kniven nu ligger mot strupen 

kan man konstatera att det inte ser ut som om lärarutbildningen i New South 

Wales håller på att reformeras i grunden. Den australiska rapporten mynnar 

ut i en lång åtgärdslista som känns välbekant från Sverige och andra länder, 

men personliga diskussioner med tjänstemän i Utbildningsdepartementet i 

Sydney indikerar att det inte är att vänta storslagna och snabba reformer. 

Det är något annat än sådana listor som krävs. Det krävs helt enkelt att man 

kan bygga upp nya lärarutbildningar från början utan att tyngas av det som 

redan finns. Vi upprepar att stora, offentliga system inte reformerar sig själva 

inifrån. 

I Norge har stortinget i mars 2002 meddelat nya riktlinjer för lärarutbildningen 

och huvuddragen är att ämneskompetensen skall förstärkas samt att norska, 

matematik och pedagogik blir obligatoriskt. Dokumentet har undertiteln 

”mangfoldig – krevende – relevant”. Återigen känns slutsatserna nästan 

plågsamt välbekanta. Vi vet någorlunda vad som krävs i västvärlden, men vi 

har inte varit beredda att tillåta de institutionella reformer som behövs för att 

faktiskt få dessa idéer genomförda. 

Japans utbildningssystem skiljer sig ganska markant från västvärldens i övrigt. 

Vår föreställning om detta system är av en skola med mycket stora klasser, 

där eleverna drillas stenhårt under skoltiden, och en universitetsutbildning 

präglad av låg studietakt och förhållandevis låga ambitioner. Denna 

föreställning är naturligtvis en karikatyr, men den är inte helt vilseledande. 

1 LUK är förkortningen för Lärarutbildningskommittén vars arbete ledde fram till 

slutbetänkandet Att lära och leda, En lärarutbildning för samverkan och utveckling 

[1999]. 

23

I den senaste offentliga utredningen av utbildningsfrågorna är det likafullt 

det livslånga lärandet och ökad individualisering som gäller [Mext 2001] 

och personliga diskussioner med tjänstemän på utbildningsdepartementet 

i Tokyo har givit vid handen att problemen och de tänkta lösningarna ligger 

nära dem vi har i Västeuropa. 

Det finns således en påtaglig samsyn runtom i de utvecklade länderna 

beträffande problemformuleringarna och de principiella lösningarna. 

Gemensamt för dessa länder är, trots sjukdomsinsikt och kunskap om vad 

som bör göras, att det är svårt att se att det sker några stora framsteg när det 

gäller förändring av lärarutbildningen. 

Studiens generella omfattning 

En viktig utgångspunkt för föreliggande studie är att lärarkåren i grundskolan, 

gymnasieskolan och Komvux utgörs av totalt ca 100 000 personer, medan 

antalet nyutexaminerade lärare per år bara uppgår till omkring 2 000 - 

4 000. Tillflödet av nya lärare är alltså mycket litet i förhållande till stocken. 

I medierna har det dessutom slagits åtskilliga larm om de många avhoppen 

som görs av nyutexaminerade lärare. Skolverket visar att 11 procent av 

1 – 7-lärarna, 12 procent av 4 – 9-lärarna och 20 procent av gymnasielärarna 

i allmänna ämnen försvinner ur lärarregistret efter de första tre åren i yrket 

[Dunér och Enequist 2001, s. 8], men detta kan vara en underskattning, 

eftersom allt fler begär tjänstledigt och är sjukskrivna. Dessa står därmed 

kvar i rullorna åtminstone tills vidare. De officiella siffrorna är därmed inte 

alldeles lätta att tolka. 

Som redan framhållits ovan är det önskvärt att lärarnas arbetsmarknad 

vidgas och det är därför inte självklart av ondo att åtskilliga lärare lämnar det 

offentliga skolsystemet och hittar arbetsuppgifter på andra håll i samhället. 

Om rörligheten återspeglar en integration av olika delarbetsmarknader är 

den tvärtom av godo. Det finns dock skäl att befara att det vi ser till stor del 

är en flykt från läraryrket och därmed en signal om att det inte står rätt till med 

utbildning och arbetsförhållanden. 

Under alla förhållanden står vi nu inför stora pensionsavgångar i lärarkåren 

och samtidigt stigande efterfrågan på lärare på grund av marschen in i 

kunskapssamhället. Det är inte troligt att vi kommer att kunna förmå en så stor 

andel av de ungdomar som lämnar gymnasiet varje år att välja lärarutbildning 

att vi kan klara rekryteringen av lärare under de närmaste tio åren och det 

är knappast heller önskvärt. För att integrera lärarnas arbetsmarknad med 

den övriga arbetsmarknaden och få en balanserad åldersstruktur inom 

professionen, måste vi räkna med att människor som nu är yrkesverksamma 

på andra områden skall kunna utbildas till lärare. Att utbilda ingenjörer, 

ekonomer, officerare, socionomer, svenska eller invandrade, till lärare är en 

ganska annorlunda uppgift än att utbilda svenska tjugoåringar som kommer 

24

mer eller mindre direkt från gymnasiestudierna. 

En förändring av den svenska skolan genom reformer av lärarutbildningen 

kan inte bygga enbart på nytänkande beträffande grundutbildningen av 

lärare. I en tid med snabb förändring och därmed förändrade krav på 

utbildningen måste en mycket stor del av resurserna och nydanandet 

läggas på uppgradering och fortbildning av dem som redan är lärare 2 . 

Lärarhögskolorna måste därför utvecklas ytterligare för att kunna ta hand om 

redan etablerade lärare för kortare och längre utbildningar. Precis som inom 

alla yrken behöver individen då och då en nytändning och en uppgradering. 

Studien inriktas också på att finna utbildningslösningar som ger en sådan 

avvägning mellan ämneskunskaper, förmåga att hjälpa elever till kunskap 

och skicklighet att utöva ledarskap, att det blir möjligt, vanligt och kanske 

också önskvärt att lärare kan lämna lärarkarriären temporärt eller för gott och 

gå till andra yrken samtidigt som chefer och specialister inom andra områden 

både önskar och får möjlighet att bli lärare. Lärarna måste riva muren kring 

sitt yrke, bryta den professionella isolationen och bli en del av det samhälle 

som de undervisar om. Lärarrollens kultur skall inte ha vattentäta skott 

mot näringslivet och dess organisations- och ledarskapskultur. En sådan 

integrering av lärarnas arbetsmarknad med andra delar av arbetsmarknaden 

för professionella är sannolikt ett av de bästa sätten att på naturlig väg höja 

kvaliteten på den svenska skolutbildningen och öka statusen för läraryrket. 

Föreliggande förslag till en helt ny och annorlunda lärar/ledarutbildning 

omfattar: 

• grundutbildning 

• fördjupningsutbildning 

• befogenhetsutbildning. 

Grundutbildning riktar sig naturligtvis i första hand till ungdomar som vill 

bli lärare. Genom att utbildningen bygger på att studenten först skaffar 

sig akademiska betyg inom sina ämnesområden och före inträdet testas 

både avseende ämneskunskaper och anlag, bör avhoppen komma att bli 

väsentligt lägre från själva utbildningen och från lärar/ledarkarriären. Inga 

restriktioner förutsätts komma att läggas avseende var ämneskunskaperna 

inhämtats eller varifrån den sökande kommer utan individens kvalifikationer 

och personliga egenskaper är avgörande. 

2 Även i detta avseende är Handelshögskolan intressant som föregångare och modell. 

Det kan noteras att en allt större del av Handelshögskolans verksamhet nu består av 

mycket kvalificerad vidareutbildning av verkställande direktörer, finanschefer, 

ekonomichefer osv. 

25

Med fördjupningsutbildning avses här uppgradering av lärare inom deras 

redan valda områden såväl som komplettering med modernare utbildning. 

Verksamma lärare kan behöva bygga på med utbildning i ledarskap, retorik, 

drama eller krishantering. 

Befogenhetsutbildning kan vara samma sak som grundutbildning men också 

avse en tilläggsutbildning till redan befintlig utbildning inom andra områden. 

Det kan gälla t.ex. utbildning av lärare till skolledare, av officerare till lärare 

och av invandrade lärare till lärare i det svenska utbildningssystemet. 

Upplägget bör komma att underlätta väsentligt för invandrare som redan har 

akademiska ämneskunskaper att komma in i en svensk lärar/ledarkarriär. 

Men här ryms även gymnasiets yrkeslärare, en grupp som kanske just 

hämtas från näringslivet och kompletterar sitt kunnande med denna 

akademiska lärar/ledarutbildning. Bristen på yrkeslärare tycks vara på väg 

att bli ett av de mest akuta problemen i skolan. Behovet av nya yrkeslärare 

anses ligga kring flera tusen inom de närmaste åren, medan för närvarande 

endast något hundratal utbildas per år. 

Examinationsrätt och behörighetsfrågor kan kräva ändrad lagstiftning, men 

kan eventuellt också hanteras genom att utnyttja det befintliga systemet 

eller europeiska regler som ju kräver att andra EU-länders examina och 

behörighetsregler godkänns. Sådana lösningar ligger väl i linje med den 

internationalisering av läraryrket som också måste komma för att höja 

kvalitet och kreativitet i utbildningssektorn. 

Det finns och kommer naturligtvis alltid att finnas en mycket stor spridning 

mellan olika elevers individuella förmåga och begåvningsnivå. Skolans 

uppgift är att ge alla elever chansen att bli så välutbildade som möjligt utifrån 

sina individuella förutsättningar och det är inte längre fråga om att utbilda 

homogena grupper av skötsamma arbetare och lojala tjänstemän för det 

tidigare industrisamhällets hierarkiska struktur. Det är skolans skyldighet 

att hitta lösningar så att alla elever får en stimulerande och därmed effektiv 

inlärningssituation. Vi står inför mycket stora utmaningar när ca 25 000 av 

grundskoleeleverna varje år får underkänt i ett eller flera ämnen och 15 

procent av de som lämnar gymnasiet går över till Komvux. 

De nya kraven på läraren som ledare innebär att antagningsprinciperna till 

och innehållet i lärarutbildningen måste få en väsentligt annorlunda inriktning 

än idag. Utbildningen skall utveckla de studerande till professionella utövare 

av ledarskap och ledare av lärande med förmåga 

• 

26 

att stimulera till inlärning, 

att individualisera lärandet så att barn och ungdomar med vitt 

skilda lärstilar, intressen och studieförutsättningar får bästa 

möjliga utbildning,

• 

• 

att lita till sin scenkarisma, 

att upprätthålla ordning och reda, dvs. en god arbetsmiljö för 

både elever och lärare. 

Därtill kommer att de som lärare skall kunna skapa inlärningssituationer 

för eleverna så att dessa kan använda sina kunskaper och hantera den 

självständighet som krävs i ett samhälle präglat av nätverk och platta 

organisationer med individuellt ansvar i stället för toppstyrda hierarkier. 3 

I en modern lärarutbildning bör också stor vikt läggas på ”on-the-job-training”. 

De system som praktiseras idag uppfyller uppenbarligen inte de krav och 

behov som finns. Redan tidigt i utbildningen bör det ingå auskultering i 

Skytteansk anda ute på skolor, som har ingått kontrakt med den fristående 

lärarhögskolan om att ta emot lärarkandidater. På papperet finns naturligtvis 

redan sådana ordningar, men olika uppgifter pekar på att handledare/ 

mentorer i stor utsträckning i praktiken är oförberedda och saknar tillräcklig 

utbildning för dessa uppgifter. Lärarutbildningen skall också innehålla aktiv 

praktik 4 , som verkligen utvecklar och förbereder lärarkandidaterna. Reformer 

av auskultation 5 och praktik bör i första hand syfta till att höja kvaliteten men 

även kvantiteten. 

Ett sådant system reser frågor kring finansiering, samarbetskontrakt och 

administrativa reformer som måste få sin lösning. Ingen nyutexaminerad 

lärare skall behöva starta sitt yrkesliv i ett chocktillstånd över att skolan i 

praktiken visar sig vara något helt annat än vad utbildningen givit sken av. 

Samtidigt skall utbildningen vara så utformad att de som går igenom den 

kan välja många andra yrken. 6 I framtidsinriktade studier påpekas ständigt 

att lärandet är livslångt och att en individs yrkesval förändras över tiden. 

Därför måste denna utbildning inte bara leda fram till möjligheten att bli lärare 

3 En lärare vare sig undervisar eller utbildar sina elever numera. Det är inte enbart en 

förändring av terminologin utan ett helt annat synsätt. Tyvärr har inte en lätthanterlig 

terminologi uppstått för att beskriva detta nya tänkande utan vi rör oss med ord som 

”lärande”, ”att leda lärande” och ”att skapa inlärningssituationer”. I den anglosaxiska 

världen finns teach and learn och något förenklat kan vi säga att ordet teach försvunnit 

och betoningen ligger på learn. 

4 Även ordet praktik anses numera förlegat. Praktik har en begränsande innebörd 

och kan därför bytas ut mot t.ex. ”att arbeta i skola” för att peka på att det inte handlar 

om tillrättalagda uppgifter utan alla skolans uppgifter [Rosenquist 2002, s. 154]. Idag 

används vanligtvis termen verksamhetsförlagd utbildning, VFU. Vi använder 

emellertid ordet praktik i denna studie men inkluderar därmed alla relevanta 

uppgifter som ingår i den studerandes arbete på en skola. 

5 Den studerande följer sin handledares lektioner utan att själv undervisa. 

6 Detta bör också komma att medföra att läraryrket drar till sig fler män, så att feminiseringen 

av läraryrket som länge har pågått kan brytas. 

27

inom nuvarande skolsystem utan genom sin bredd och gedigenhet göra det 

möjligt för den studerande att under sitt yrkesverksamma liv kunna få arbete 

inom hela utbildningsområdet runtom i näringsliv och förvaltning. Med detta 

avses allt ifrån grundläggande skolutbildning till personalutbildningar. Enligt 

Teknisk framsyn för Sverige ägnar sig drygt 70 procent av befolkningen åt 

utbildning och bildning samtidigt som Kommunförbundet pekar på att det 

redan idag råder brist på kvalificerade lärare och att det enligt deras kalkyler 

kommer att fattas över 20 000 lärare redan om ett par år inom grundskolan 

och gymnasiet. Just denna brist pekar många parter på och säger samtidigt 

att det rådande systemet inte ser ut att ha möjlighet att klara denna 

gigantiska uppgift. Enligt Skolverket [Skolverket 2001] är dessutom andelen 

obehöriga lärare i grundskolan nu 16 procent, en kraftig ökning med drygt 10 

procentenheter sedan 1993. 

Dessutom pekar en undersökning som Göteborgs-Posten gjort under 2001 

på att av dem som utexaminerades 1997 och 1998, vill allt fler lämna skolan. 

Av de 52 procent som svarade, arbetade 83 procent som lärare nu, men 65 

procent trodde inte att de skulle fortsätta med detta hela sitt yrkesliv, mest 

för att arbetet är slitsamt och lönen dålig [Larsson 2002]. Det råder idag 

inom framför allt naturvetenskap och teknik brist på utbildningsplatser och 

det råder brist på pengar. En i framtiden mer välfungerande skola upp till 

och med gymnasienivå torde dock väsentligen minska trycket på Komvux. 

Åtminstone 35 000 personer, förmodligen fler, av Komvux:s ca 234 000 

elever är utexaminerade gymnasister som inte borde behöva gå där. 

Det kan också noteras att många utbildningsplatser på lärarhögskolorna 

i dagsläget faktiskt står tomma. Det kan då te sig märkligt att vi vill starta 

ytterligare en utbildning. Men vi menar att vi kommer att fylla de platser som 

idag står tomma, med vårt helt annorlunda upplägg där de studerande inte 

endast får en yrkesutbildning för att verka på en mycket begränsad del av 

den totala arbetsmarknaden. Vi noterar att vi i Sverige uppenbarligen inte 

bara har ett resursproblem utan även ett betydande rekryteringsproblem. 

Vårt förslag bidrar till att lösa det senare. 

I ett samhälle där kommunikation och ledarskap är nyckelbegrepp kan 

man dessutom räkna med att en lärarutbildning där ämneskunskaper och 

ledarskap står i centrum, kommer att öppna vägen till många yrken som 

inte specifikt uppfattas som läraryrken. Den typ av lärarutbildning som här 

föreslås ger de studerande en akademisk utbildning som lämpar sig för 

läraryrket utan att medföra de inlåsningseffekter som kan drabba en student 

som exempelvis utbildar sig till 1 – 7-lärare under 3,5 år och sedan i princip 

är begränsad till att undervisa elever i de lägre åldrarna i den obligatoriska 

skolan. Vi menar att ledarskapet inte bara är centralt i själva yrkesutövningen 

utan att dagens skolsystem och dagens lärarutbildning inte har byggt in 

de förutsättningar som krävs för att kunna utöva ledarskap. Den svenska 

28

skolans system med arbetslag har konstruerats utan att någon kraft lagts 

på att ge kunskap om hur man arbetar i team och hur man sköter ett team 

(många skolor arbetar naturligtvis aktivt med dessa frågor och utbildar 

sin personal men det gäller långt ifrån alla). Skolans platta organisation 

saknar motsvarande kunskaper och insikter som varit en av det svenska 

näringslivets främsta komparativa fördelar. Svenska företagsledare är bäst 

i världen på att leda platta organisationer men inget av detta kunnande har 

sipprat genom den mur som omger skolans värld. 

Till utbildningen måste knytas forskning för att förhindra att den stelnar i sin 

form och för att se till att den nya fristående lärarhögskolan kan rekrytera 

professorer och andra utbildningsledare av högsta klass. Detta kan ske 

genom separatfinansierade professurer eller genom institutsprofessurer och 

är ännu en uppgift som analyseras i denna studie. 

Målet med att utveckla och starta en lärar/ledarutbildning är givetvis ytterst 

att höja kvaliteten i våra skolor, skapa de förutsättningar som krävs för att ta 

till vara varje elevs möjligheter och ge varje individ rätten till kunskap oavsett 

individens egna förutsättningar, kort sagt uppfylla vad som står skrivet i vår 

lagstiftning. Vi har inte rätt att lämna unga människor utan god utbildning och 

vi har inte råd att låta stora grupper stukas redan i unga år. Allt pekar på att 

lärarutbildningen och lärarrekryteringen är avgörande för hur vi skall lyckas 

med detta. Det kan mycket väl bli så att dagens typ av lärarutbildning inte 

kommer att finnas kvar i framtiden. 

Vi tror att den typ av ledar/lärarutbildning som här föreslås är framtiden. 

Det krävs att vi åstadkommer en kombination av fullödig akademisk 

ämnesutbildning och en kombinerad lärar- och ledarutbildning som inte är 

”enten eller” utan både och, och därmed inte låser in läraren på en begränsad 

arbetsmarknad. Gymnasiets yrkeslärare kanske i framtiden inte vare sig 

bör eller kommer att vara heltidsanställd i skolan utan arbeta kombinerat 

i skola och näringsliv. Övriga grundskole- och gymnasielärare kanske inte 

skall ägna hela sitt yrkesliv åt skolan utan röra sig mellan olika områden av 

arbetsmarknaden. Kanske de privata förhållandena under livets gång mer 

kommer att styra arbetslivet än idag. Många gamla invanda stigar får säkert 

radikalt andra riktningar. 

29

Kapitel 2 Några samhällsekonomiska aspekter 

Citatet 

“The ability to read and comprehend, write fluently and correctly, and do mathematics 

appears more important than ever. It isn´t obvious why this means pouring extra 

resources into more years of education rather than maintaining quality in the places 

that already teach these skills.” 

[Wolf 2002, s. 37]. 

De ekonomiska aspekterna av utbildning i allmänhet och av lärarutbildning 

i synnerhet kan ses från två olika håll. För det första kan vi betrakta själva 

utbildningsverksamheten och analysera dess effektivitet, dvs. dess förmåga 

att använda utbildningssektorns resurser så att utbildningsresultatet blir så 

bra som tänkt med en rimlig resursinsats. För det andra kan vi betrakta 

utbildning som investeringar i humankapital, investeringar som alltså 

ökar möjligheterna att producera mera varor och tjänster per person eller 

arbetstimme i framtiden och därmed höja det allmänna välståndet. Vad 

produktivitetsökningarna sedan används till är en annan fråga. De kan tas ut 

i form av mera bilar och charterresor, i form av mera och bättre sjukvård och 

äldreomsorg eller i mera fritid. 1 

Som vi skall se är det inte helt klart om ökad satsning på högre utbildning 

utöver nuvarande nivå har stora effekter på BNP och tillväxt. Det är möjligt att 

det framför allt är höjd kvalitet i skolundervisningen som vi skall satsa på. 

Utbildningssektorns effektivitet 

Utbildningssektorns effektivitet är av stor vikt redan genom dess enorma 

storlek. De studerande vid skolor och universitet utgör nu ungefär 20 procent 

av världens totala befolkning. Om vi lägger till lärare och annan personal 

kommer vi sannolikt upp i ungefär en fjärdedel och lägger vi till vuxna under 

utbildning runtom i samhället på arbetsplatser i näringsliv och förvaltning och 

på fritiden blir andelen naturligtvis ännu högre. Utbildningssystemet är den 

största näringsgrenen i världsekonomin liksom i den svenska ekonomin. 

Marknadsekonomin har så vitt vi nu kan bedöma segrat i konkurrensen om 

vilket system som kan leverera materiellt välstånd i sådan omfattning att alla 

kan uppnå en historiskt sett mycket hög levnadsstandard. Visserligen krävs 

1 Det bör observeras att utbildning också kan och bör ses som något som leder till 

högre kultur, rikare liv, bättre demokrati, större tolerans etc. Sådana imponderabilia 

kan rentav uppfattas som det viktigaste resultatet av utbildning. Om vi går tillbaka 

femtio till hundra år i tiden, finner vi att sådana argument oftast var de viktigaste för att 

satsa offentliga medel på utbildning. Detta är inte platsen för en analys av den frågan, 

men det bör understrykas att det, även när dessa strävanden står i förgrunden, är lika 

viktigt att utbildningssektorns effektivitet kan maximeras, dvs. att dessa mål kan 

uppnås till lägsta möjliga resurskostnad. 

30

det betydande offentliga ingrepp för att åstadkomma en politiskt acceptabel 

inkomstfördelning av produktionsresultatet, men det förefaller tills vidare 

som om det bara är marknadsekonomin som kan åstadkomma så hög 

produktion per person att det finns tillräckligt att fördela. Andra ekonomiska 

system baserade på offentligt beslutsfattande om resursanvändningen har 

inte klarat detta. 

Trots att alla rika länders ekonomiska system därför bygger på 

marknadsekonomi, ligger stora och viktiga sektorer dock i den offentliga 

sektorn och drivs alltså under väsentligt annorlunda villkor än företagen i 

marknadssektorn, villkor som närmast kan karakteriseras som planekonomi. 

Dit hör större delen av all vård, omsorg och utbildning. Skälet till att det har 

blivit så i praktiskt taget alla rika länder är naturligtvis att det har ansetts 

nödvändigt att gemensamt säkerställa produktion och fördelning av dessa 

tjänster. Likvärdig vård, likvärdig skola osv. för alla har varit en grundläggande 

politisk värdering. 

En sådan förklaring reser emellertid frågan varför vi då inte också har valt 

att producera t.ex. livsmedel i offentlig regi. Livsmedel är ju, som namnet 

påminner oss om, livsviktiga. I en mening är de ju till och med viktigare än 

vård, omsorg och utbildning, eftersom man bara kan överleva i några få 

dagar utan livsmedel. Trots detta har vi emellertid på detta område nöjt oss 

med att se till att medborgarna har tillräckligt med pengar för att ha råd att 

köpa livsmedel. Barnbidrag, offentliga pensioner, socialförsäkringar m.m. 

har införts för att säkerställa att alla medborgare har pengar till mat. Deras 

efterfrågan antas medföra att privata företag i jordbruk, livsmedelsindustri 

och handel levererar de livsmedel som behövs. Vi har alltså här hamnat 

i lösningen att vi bidrar med offentlig finansiering av medborgarnas 

konsumtion av livsmedel, men lämnar produktionen till den privata sektorn. 

Det har knappast någonsin i västvärldens historia varit på tal att socialisera 

jordbruket, livsmedelsindustrin och parti- och detaljhandel i livsmedel. 

Det måste alltså finnas ytterligare skäl till att vård, omsorg och utbildning 

till skillnad från livsmedel både finansieras och produceras i offentlig regi. 

Sannolikt är det följande fyra argument som har drivit fram en offentlig 

sektorlösning för vård, omsorg och utbildning. 

För det första har det funnits tvivel på att medborgarna kan bedöma kvaliteten 

på tjänsterna, vilket skulle kunna lämna fältet öppet för kvacksalvare och 

bluffmakare. Genom att stat och kommun inte bara står för finansieringen 

utan även för produktionen kan man kvalitetssäkra verksamheten. 

För det andra finns det en antagligen välgrundad föreställning om att den 

samhällsekonomiska avkastningen av utbildning och vård är högre än den 

privatekonomiska på grund av positiva externaliteter. En del av avkastningen 

31

av varje medborgares utbildning tillfaller andra än medborgaren själv och det 

blir då samhällsekonomiskt lönsamt att med olika metoder få medborgarna 

att välja mera utbildning än de skulle välja vid en rent privatekonomisk kalkyl. 

Det blir därmed samhällsekonomiskt lönsamt att bidra till barns och vuxnas 

utbildning offentligt och det har befunnits naturligt att göra detta genom att 

tillhandahålla utbildning gratis i offentlig regi. 

För det tredje finns det säkerligen ett förmyndarperspektiv. En politisk 

majoritet anser att medborgarna inte skulle satsa sina resurser i tillräcklig 

omfattning på vård, omsorg och utbildning, om de fick välja fritt hur de skall 

fördela sina privata resurser, därför att de inte förstår sitt eget bästa. Därför 

bör sådana nyttigheter produceras offentligt och tillhandahållas gratis för 

att säkerställa tillräckligt hög konsumtion. Det är också därför som vi inte 

heller är beredda att acceptera föräldrars val av utbildning för sina barn utan 

har infört skolplikt i stort sett överallt i världen för att säkerställa en lägsta 

acceptabel utbildningsvolym för varje medborgare. 

För det fjärde har det också funnits en etisk grundad motvilja mot att 

acceptera att privata företag skall tjäna pengar på att tillhandahålla sådant 

som vård, omsorg och utbildning. 

Det finns lättupptäckta invändningar mot alla fyra argumenten. Beträffande 

det första kan konstateras att medborgarna ju inte kan bedöma kvaliteten 

på livsmedel heller. Därför har vi en detaljerad lagstiftning om vad livsmedel 

får innehålla och hur de skall hanteras och det finns ett livsmedelsverk och 

flera andra kontrollorgan som övervakar att lagstiftningen följs. Vi måste 

därför försöka visa att lagstiftning och kontroll som tydligen antas fungera 

tillfredsställande och medger privat produktion på t.ex. livsmedelsområdet, 

inte kan göra det på områden som vård, omsorg och utbildning. Numera har 

vi ju de facto ett växande inslag av privat tjänsteproduktion på de senare 

områdena, vilket visar att det kan fungera. 

Det andra argumentet är ett klassiskt exempel på förekomsten av en 

skillnad mellan privatekonomisk och samhällsekonomiskt avkastning, som 

leder till slutsatsen att utbildning bör subventioneras med olika metoder och 

förmyndarperspektivet som sådant har säkert stöd av de flesta. Vi är därför 

inte beredda att avskaffa skolplikten 2 eller tillåta människor att ställa sig 

utan sjukförsäkring och lämnas utan vård om de blir sjuka. Men lösningarna 

på detta problem är just skolplikt, obligatorisk sjukförsäkring, obligatorisk 

tjänstepension, vård och omsorg som sociala rättigheter och olika former 

av vouchersystem som innebär att medborgarna får resurser från den 

offentliga sektorn som dock är öronmärkta för skola, vård e.d. Medborgarna 

får i sådana system välja fritt mellan olika producenter av sådana nyttigheter, 

2 Förslag om avskaffad skolplikt har dock framförts i den svenska debatten på senare 

tid och är föremål för utredning. 

32

men kan inte välja att använda medlen för att semestra i Thailand eller gå 

på restaurang. Det följer inte naturligen av vare sig förekomsten av positiva 

externaliteter eller av förmyndarperspektivet att tjänsterna bör eller måste 

produceras i den offentliga sektorn. 

Motviljan mot att tillåta privata producenter att tjäna pengar (gå med vinst) 

tycks vara det mest grundläggande motivet. I valkampanjen hösten 2002 

uttryckte ledande socialdemokrater med Göran Persson i spetsen motvilja 

eller åtminstone skepsis inför tanken att fristående skolor och privata sjukhus 

skulle få drivas i vinstsyfte. Motviljan gäller förhållandet att några skall kunna 

tjäna pengar på att människor är sjuka eller att barn måste få gå i skolan. 

Eftersom vi här har att göra med en rent politisk eller etisk värdering kan det 

i förstone synas som om det inte går att komma med andra invändningar än 

att man själv har en annan värdering. 

Det finns dock anledning att ifrågasätta detta synsätt på grund av en uppenbar 

brist på konsekvens. Det är mycket som vi människor måste ha tillgång till 

för att kunna överleva: livsmedel, kläder, bostad, läkemedel och mera därtill. 

Som vi konstaterade ovan är det allmänt accepterat att tjäna pengar på att 

producera livsmedel. Det samma gäller kläder och det är nog numera allmänt 

accepterat att producera både bostäder och läkemedel i vinstsyfte, även om 

det finns politiska falanger som motsätter sig detta. Det är också uppenbart 

att det inte finns några invändningar mot att njurdialysmaskiner, skalpeller, 

läromedel, datorer för skolbruk etc. produceras av vinstdrivande företag. 

Och självklart kräver anställda i vård, skola och omsorg marknadsmässig 

ersättning och räknar med att kunna göra karriär inom dessa system. 

Det ter sig därför som om invändningarna mot vinstdrivande verksamheter 

inom vård, skola och omsorg egentligen avser system där de som skall ha 

vården eller utbildningen är i underläge på något sätt. Sådana situationer 

kan naturligtvis uppkomma om inte regelverk, tillsyn och valfrihet lägger 

hinder i vägen. Det kan därför hävdas att den offentliga sektorns uppgift är 

att se till att dessa hinder för underläge fungerar snarare än att ha monopol 

på att producera tjänsterna i fråga. 

Är välfärdsstaten hotad? 

Förhållandet att vård, omsorg och utbildning både finansieras och 

produceras av den offentliga sektorn kommer att skapa en mycket besvärlig 

situation i västvärlden under de närmaste årtiondena. Vi är faktiskt inne i 

en utvecklingsfas som kan komma att underminera välfärdsstatens framtid. 

Paradoxalt nog beror detta på att vi (och flertalet andra västeuropeiska 

folk) har velat garantera dess fortbestånd genom att lägga finansiering och 

produktion av dessa oundgängliga och allt viktigare tjänster i den offentliga 

sektorn. Det betyder för det första att välfärden i huvudsak finansieras med 

skattemedel och därmed är beroende av landets skatteförmåga. Det betyder 

33

för det andra att verksamheterna inte bedrivs under marknadsekonomiska 

villkor med valfrihet, konkurrens och ett decentraliserat beslutsfattande 

med utrymme för djärvt entreprenörskap och kreativa innovationer. En 

skattefinansierad välfärdsproduktion bedriven i huvudsak inom ett offentligt 

monopol är emellertid mycket sårbar med den utveckling som nu väntar. 

Vilken utveckling är det då som väntar? Den senaste långtidsutredningen 

räknar i sitt basscenario med en tillväxt i realinkomsterna per capita på 

i genomsnitt 1,7 procent per år under perioden 1998–2015. Om den 

tillväxttakten består även därefter, kommer genomsnittsinkomsten att ha 

fördubblats år 2040, vilket vid första påseende kan förefalla betryggande. 

Om vi då är dubbelt så rika, borde vi väl kunna finansiera välfärdssystemet 

lika bra som idag? 

Efterfrågan på välfärd stiger snabbare än inkomsterna 

Så enkelt är det emellertid inte. Allt pekar på att en mycket stor andel av 

den efterfrågeökning som de stigande inkomsterna möjliggör kommer 

att gå just till vård –skola – omsorg. Det finns flera skäl till detta. I ett 

modernt kunskapssamhälle blir utbildning allt viktigare. Både kvaliteten på 

utbildningen och den totala utbildningstiden sett över hela livscykeln behöver 

därför långsiktigt öka. En allt större del av livsinkomsten kommer därför 

rimligen att gå till utbildning. 

Med stigande inkomster ökar också kraven på kvalitet i barn- och 

äldreomsorg. Medborgarna har vant sig vid att leva i vackra hem, äta allt 

mera kulinariskt avancerad och varierad mat, bo på fina hotell med hög 

service under semestrar och tjänsteresor och själva kunna välja livsstil inom 

mycket vida ramar. De kommer inte att acceptera att deras barn eller de 

själva som gamla skall förvisas till hårt standardiserade, fula miljöer med 

låg servicegrad. Ekonomer uttrycker detta så att efterfrågan på vård – skola 

– omsorg präglas av hög inkomstelasticitet, dvs. efterfrågan stiger snabbare 

än inkomsterna. 

Därtill kommer den demografiska utvecklingen med ökad medellivslängd, 

som innebär att det är en allt större andel av befolkningen som vill ha denna 

allt bättre äldreomsorg i olika former. 

Lägg därtill att ökade inkomster medför en snabbt stegrad efterfrågan på 

sjukvård och att det i sjukvården dessutom sker en mycket snabb teknisk 

utveckling som leder till att det blir möjligt att erbjuda allt mer avancerade 

behandlingar. Den biotekniska forskningsrevolution som för närvarande 

pågår ger en föraning om vad vården kan komma att erbjuda i framtiden. 

Vi kommer naturligtvis att vara friskare och ha mindre behov av omsorg 

mellan 65 och 80 års ålder än fallet är idag. Den mycket dyra omsorg som 

34

ofta krävs under det sista levnadsåret är knappast något växande problem. 

Däremot kommer allt fler att vara i ”reparationsåldern” och de kommer att vilja 

ha en mycket avancerad sjukvård med behandlingar som möjliggör för dem 

att leva som de flesta hitintills bara har kunnat leva fram till sextioårsåldern. 

Välfärdens kostnader stiger snabbare än konsumentprisindex 

Stora delar av vård – skola – omsorgs-området präglas också av att de är 

personalintensiva verksamheter, där det är svårt att minska personaltätheten 

utan att kvaliteten blir lidande. Maskiner kan inte ersätta människor på samma 

sätt som i exempelvis industrin. Därmed är det inte möjligt att få till stånd en 

lika snabb ökning i produktiviteten, trots att det finns sådana undantag som 

dagkirurgi och nya läkemedel, som drar åt motsatt håll. I förhållande till 

livsmedel, charterresor och mobiltelefoner kommer vård, skola och omsorg 

att bli allt dyrare. Ökad tillväxt hjälper inte mot just detta problem, eftersom 

den offentliga tjänstesektorns kostnader då stiger i ungefär samma takt. 3 

Fenomenet är sedan länge välkänt. Det döptes till den offentliga 

tjänstesektorns ”kostnadssjuka” av nationalekonomen William Baumol för 

flera årtionden sedan, det behandlades i Kommunförbundets marsrapport 

2002 och i Levin-Normanns bok Vårdens chans 4 och det analyserades 

ingående i den senaste långtidsutredningen. 

Den demografiska utvecklingen talar också för stigande kostnader på 

andra vägar. Med en större andel äldre blir det ökad konkurrens om 

arbetskraften, inte minst om individer med specialist-, företagsledar- och 

entreprenörskompetens. Samtidigt minskar arbetskraftsutbudet i landet. 

Antalet människor i arbetsför ålder (16–64 år) stiger visserligen fram till 2008 

med nuvarande befolkningsutveckling, men de äldre (55–64 år), som deltar i 

arbetskraften i lägre utsträckning och arbetar färre timmar när de gör det, är 

en växande grupp liksom de yngre (16–24 år), som i allt högre grad studerar 

i stället för att arbeta. Det totala antalet arbetade timmar börjar därför falla 

redan 2002 - 2003. Och observera att detta gäller vid oförändrad lagstadgad 

arbetstid. Börjar vi förkorta arbetstiden, förvärras problemet. 

Därmed blir arbetskraften allt dyrare och eftersom vård – skola – omsorg är 

personalintensiva verksamheter, blir kostnadsökningarna särskilt kännbara 

där. Situationen är mer lätthanterlig för företag som kan rationalisera eller 

förlägga den mest personalintensiva delen av sin produktionskedja till andra 

länder med tillgång till billigare arbetskraft. 

Om inte den ekonomiska tillväxten går i stå, kommer vi därför att vilja (och i 

viss utsträckning tvingas) lägga en allt större andel av våra livsinkomster på 

3 Framställningen här bygger på en debattartikel [Henrekson och Lundgren, 2001]. 

4 Levin, B och Normann, R [2002], Vårdens chans, Ekerlids förlag AB, ISBN 

9188595838. 

35

vård – skola – omsorg. Det går inte att med säkerhet säga hur stor andel det 

kan bli fråga om, men det ser hotfullt ut, med tanke på att resursbehoven per 

person ökar, att servicenivåerna höjs påtagligt och att samtidigt kostnaderna 

för välfärden stiger snabbare än för andra varor och tjänster. 

Högskolepeng 

Trycket från dessa olika inflytelsefaktorer kommer att framtvinga ett 

omtänkande för att lösa den offentliga sektorns problem. Det kommer att 

bli hård konkurrens om de offentliga medel som landet kan klara att få 

fram mellan de olika sektorerna vård –skola – omsorg. En naturlig lösning 

som därvid kommer upp är att behålla en solidarisk offentlig finansiering, 

men överlåta produktionen till privata företag som dock står under effektiv 

offentlig tillsyn för att säkerställa att de politiska målen uppnås. Därmed kan 

man vinna i ökad produktivitet genom att vi får in den konkurrens och det 

entreprenöriella tänkande och beteende som är marknadsekonomins styrka. 

Därtill kommer att helt nya sätt att organisera verksamheterna kommer lättare 

fram under sådana förhållanden. Vi får alltså både statiska och dynamiska 

produktivitetsförbättringar. 

En sådan lösning har vi redan i Sverige på utbildningsområdet genom 

skolpengen. Denna innebär ju en offentlig finansiering på lika villkor av 

kommunala och fristående skolor och en offentlig tillsyn via Skolverket. Det 

kan väl tänkas att vi så småningom får en högskolepeng som på samma sätt 

gör det möjligt att förena offentlig finansiering med fristående dynamiska och 

experimentella högskolor. För lärarhögskolor av just det slag som föreslås i 

denna studie bör det vara lättare att tillämpa ett sådant system eftersom det 

är fråga om en typ av utbildning som inte är förenad med laboratoriekostnader 

o.d. 

Undervisningsavgifter 

En annan möjlig reform som har kommit upp i debatten är 

undervisningsavgifter. Det kan naturligtvis aldrig bli fråga om att få studenter 

att betala hela kostnaden för sin utbildning, men redan avgifter som täcker 

en del av kostnaden kan underlätta uppkomsten av fristående högskolor. 

Utbildningen av personer på den typ av fristående lärarhögskola som 

här föreslås, med redan förvärvade ämneskunskaper och med tidigare 

anställning i näringsliv och förvaltning, kan komma att bli avgiftsbelagd. 

Avgifterna kan ju då tänkas bli täckta av de tidigare arbetsgivarna som del 

av ett avgångsvederlag eller annat kontrakt. Enskilda skolor och kommuner 

kan också tänkas vara beredda att betala sådana undervisningsavgifter mot 

kontrakt att personen i fråga kommer att arbeta som lärare en stipulerad tid 

hos finansiären. 

Syftet med denna genomgång så långt är inte att föreslå nya former för 

offentlig finansiering och privatisering i största allmänhet utan att påvisa 

36

att de stora skattefinansierade offentliga verksamheterna är på väg mot 

en ohållbar situation och att den politiska beredskapen att pröva nya vägar 

därför kommer att vara stor under kommande år. Detta innebär att det projekt 

som här föreslås kommer i ett från denna synpunkt gynnsamt historiskt 

skede. Hotet mot välfärdsstaten i dess nuvarande form kommer att öppna 

för väsentligt annorlunda lösningar i framtiden. 

Utbildning som investering i humankapital 

I början av sextiotalet började den ekonomiska forskningen på allvar att 

uppmärksamma och utveckla utbildning som en form av investering som 

kunde ge hög avkastning. Under årtiondena därefter etablerades i analogi 

med kapitalteorin en teori för humankapital. När individer utbildar sig, drar 

de på sig kostnader i form av utebliven arbetsinkomst, vilket är den största 

kostnaden, och i form av utgifter för läromedel och undervisning. Utbildningen 

leder till ökad yrkesskicklighet och därmed förvärvsförmåga, dvs. inkomsten 

per månad blir högre under resten av yrkeskarriären efter den genomgångna 

utbildningen. Därmed kan man göra en vanlig investeringskalkyl där de 

extrainkomster under yrkeskarriären som utbildningsinvesteringen har 

genererat diskonteras till nuvärde och jämförs med investeringskostnaden 

för att se om investeringen är lönsam. 

Normalt finner man i sådana studier att utbildning, dvs. investering i 

humankapital, är lönsam för individen. Det finns en positiv utbildningspremie 

även i länder som Sverige, där hög och relativt progressiv inkomstskatt drar 

in en betydande del av avkastningen till statskassan. I en tid där vi med all 

rätt uppfattar världens länder som på väg in i kunskapssamhället har det 

allmänt antagits att det blir allt viktigare att utbilda sig eller, för att uttrycka 

det i den ekonomiska teorins termer, att avkastningen på investeringar i 

humankapital stiger. 

I en grundläggande intuitivt fattbar mening är detta naturligtvis sant. De som 

förvärvsarbetar idag måste kunna väsentligt mera än vad som behövdes på 

nittonhundratrettiotalet eller före första världskriget. Men det är inte alldeles 

självklart enligt forskningen att vi genom att satsa ännu mera på högre 

utbildning, kan öka tillväxten och välståndet i de rika länderna, trots att en 

sådan uppfattning är en självklar ledstjärna för politiken nästan överallt i 

världen. Hakarna är flera. 

För det första är det som sagt vanligen så att det lönar sig för individen 

att utbilda sig. Men detta beror naturligtvis till dels på att skattebetalarna 

står för en stor del av kostnaderna genom mer eller mindre gratis 

utbildning, studiemedel och andra förmåner för studerande. När man gör 

en samhällsekonomisk kalkyl där de totala kostnaderna finns med blir 

nettoavkastningen ofta väsentligt blygsammare. 

37

För det andra beräknas ju avkastningen som den högre ersättning den 

utbildade får på arbetsmarknaden. Det har dock ofta ifrågasatts om det 

i själva verket är så att de som klarar en hög, dvs. intellektuellt krävande 

och långvarig, utbildning klarar den därför att de har en medfödd kognitiv 

förmåga, hög motivation och stark självdisciplin. Hög utbildning kanske då 

bara fungerar som en signal till arbetsgivare att här har vi en person med 

medfödd förmåga, medan själva utbildningen bidrar föga till den högre 

lönen 5 . 

För det tredje är det mycket svårt att finna samband mellan hög utbildning 

i olika länder och deras tillväxt och uppnådda välstånd. USA, som har 

den högsta produktionen per person i världen, har en ganska undermålig 

utbildningssektor enligt de flesta studier. I Schweiz, som är Europas klart 

rikaste land 6 , går färre ungdomar till högskolestudier än i alla andra OECDländer. 

Andelen är ungefär en tredjedel av genomsnittet för OECD-området. 

I Japan och Sydkorea, som idag har mycket hög utbildningsnivå, kom den 

extremt snabba tillväxten först och utbildningssatsningarna efteråt och 

det kan konstateras att den påtagliga uppbromsningen av tillväxttakten 

i västvärlden under sjuttio- och åttiotalen sammanfaller med en enorm 

satsning på utbildning. Både ekonomiskhistorisk forskning och analyser av 

vår tids skillnader i välstånd pekar på att andra institutionella faktorer som 

välfungerande marknader med hård konkurrens, stabila regelsystem och 

välskött ekonomisk politik väger mycket tungt. 

Detta är inte platsen att kritiskt granska utbildningsekonomins metoder och 

resultat i allmänhet. Vi tar upp dessa problem för att visa vår medvetenhet om 

de invändningar som har framkommit under senare tid mot en urskiljningslös 

satsning på ökad utbildning i syfte att höja tillväxten. Den moderna 

forskningen pekar närmast på att det från denna synpunkt är viktigare 

med en förbättrad skola än att fler går till högre utbildning. Det förefaller 

faktiskt som om mycket god utbildning i kärnämnena, språk och, framför allt, 

matematik i skolan är det mest avgörande för hur det går för eleverna senare 

i arbetslivet. Eftersom i stort sett alla som lyckas bra med dessa ämnen i den 

obligatoriska skolan går vidare till högre utbildning, ser det ut som om det 

är den senare som har fällt utslaget, men med metoder som isolerar denna 

effekt får man faktiskt resultatet att det är god utbildning i dessa kärnämnen 

i skolsystemet som fäller avgörandet. 

Det finns anledning att här peka på att sociala och humanitära skäl också talar 

för vikten av att vi lyckas förbättra skolutbildningen. Samhällets olycksbarn i 

5 Michael Spence, som delade ekonomipriset till Alfred Nobels minne år 2001, 

har utvecklat detta i sin bok Market Signaling [1974], Harvard University Press, 

Cambridge, MA. 

6 Luxemburg har visserligen högre BNP per capita men detta har andra orsaker än hög 

38 

effektivitet i ekonomin.

vår tid är i största utsträckning de ungdomar som misslyckats i skolan. 

De förslag till en ny lärarutbildning som framläggs i denna rapport ligger 

således mycket väl i linje med den moderna samhällsekonomiska analysen 

av utbildningens samhällsekonomiska lönsamhet. Det förhåller sig sannolikt 

så som kapitlets inledningscitat sammanfattar läget. Det kanske viktigaste 

målet för utbildningspolitiken vid ingången till det tjugoförsta århundradet är 

att bevara och återupprätta kvaliteten i grundskolan och gymnasiet. 

Och vi står på en fast grund av forskning när vi konstaterar att för den 

uppgiften är lärarna den viktigaste faktorn. 

Institutionell konkurrens 

Man glömmer lätt bort att valfrihet och konkurrens inte bara fungerar 

tillväxtbefrämjande och välståndshöjande på vanliga marknader utan också 

inom andra typer av system. Institutionell konkurrens är en fundamental 

drivkraft i mänsklighetens utveckling. Den moderna forskningen i ekonomisk 

historia har sammanfattats i böcker av typen Västerlandets uppgång 7 , 

Institutionerna, tillväxten och välståndet 8 , Västvärldens väg till välstånd 9 och 

Hur Sverige blev rikt 10 . Det alla dessa böcker har gemensamt är betoningen 

av hur institutionerna och regelsystemen har avgjort hur det har gått med 

välståndet i olika delar av världen. Medan vi alla tidigare har fått lära oss att vi 

har blivit rika tack vare ångmaskinen, järnvägarna, potatisen, Spinning Jenny 

och electriciteten, tvingas vi nu se att detta inte kan vara det grundläggande. 

Den grundläggande frågan är i stället varför dessa innovationer gjordes 

och började användas i stor skala först i Storbritannien och sedan i resten 

av det som vi idag kallar Västvärlden. Det forskningen visar är att det var 

institutionerna och regelsystemens utformning framför allt i Storbritannien 

som möjliggjorde utvecklingen. Andra länder införde successivt liknande 

system under intryck av framgångarna i Storbritannien. En internationell 

konkurrens om att skapa välståndsbefrämjande nationella institutioner och 

regelverk ledde till västvärldens rikedom. 

Den offentliga sektorns verksamheter arbetar i stor utsträckning under 

monopolliknande former. Vi vill hävda att detta är en ohållbar situation när 

de verksamheter vi har lagt där nu kommer att växa dramatiskt som andel 

av våra ekonomier i västvärlden. För att höja produktiviteten (inbegripet 

kvaliteten) i t.ex. utbildningen måste vi möjliggöra en konkurrens mellan olika 

producenter och vi måste då få institutioner och regelverk som möjliggör 

detta. Det ter sig närmast självklart att utvecklingen kommer att gå i denna 

riktning under det närmaste årtiondet. 

7 North, D och Thomas, R [1993], SNS Förlag, ISBN 91-7150-471-0. 

8 North, D [1993], SNS Förlag, ISBN 91-7150-497-4. 

9 Rosenberg, N och Birdzell Jr, L [1991], SNS Förlag, ISBN 91-7150-416-8. 

10 Myhrman, J [1994], SNS Förlag, ISBN 91-7150-548-2. 

39

Förslaget att starta en ny typ av lärarutbildning i en lärarhögskola som börjar 

från början utan att tyngas av det förflutna ligger väl i linje med den historiska 

utvecklingen. 

Export av offentlig-sektorkompetens 

Det har under en lång period hävdats att Sverige har hög kompetens på 

åtskilliga områden som ligger inom den offentliga sektorns ram både i 

Sverige och i andra länder och därför borde kunna bygga upp en export 

på denna bas. Vissa exempel på att detta har lyckats går också att påvisa, 

även om det mesta nog har blivit ett slags bistånd snarare än kommersiella 

framgångar. Det är möjligt att det är en poäng att ta upp i detta kapitel att 

det ligger som en del av detta projekt om en ny lärarutbildning att etablera 

fristående lärarhögskolor i andra EU-länder, när projektet har förverkligats i 

Sverige och konceptet hunnit prövas. 

40

Kapitel 3 Lärarutbildningen i Sverige – bakgrund till 

och analys av nuläget 

Citatet 

” – Jag skulle vilja läsa – psykologi! stötte hon fram. – Och pedagogik! tillade hon, i 

hopp om att det åtminstone skulle finna förståelse hos en seminarierektor. – Vet ni, 

det är verkligen ingenting att studera, sade rektorn torrt. Jag vet det, för jag har gjort 

det själv.” Ur Karin Boye, Kris, (1934) 

En kort återblick på hur lärarutbildningen har sett ut i det förgångna visar 

att dagens problem inte är nya. Lärarutbildningen har egentligen alltid legat 

långt efter det akademiska och ideologiska tänkandet kring pedagogiska 

spörsmål och det har varit stora problem med att få fram behöriga lärare 

även under tidigare epoker. Stora klasser och låg lärartäthet präglade skolan 

i mycket större utsträckning före andra världskriget. 

Den svenske läraren växer fram 

En av Europas första stora läroboksförfattare var Pierre de la Ramée (Petrus 

Ramus, 1515-72), som på 1500-talet formulerade ett pedagogiskt alternativ 

till aristotelismen. Ramismen fick framförallt stort inflytande i Nordeuropa och 

Johan Skytte (1577-1645) influerades starkt av dessa tankar då han i slutet 

av 1500-talet studerade vid tyska universitet. Som lärare till den blivande 

Gustaf II Adolf fick Johan Skytte stort inflytande över utbildningsfrågor i landet 

och balanserade det högadliga inflytande som framför allt Axel Oxenstierna 

stod för. Den skytteanska professuren i vältalighet och statskunskap som 

han inrättade i Uppsala finns alltjämt kvar, idag dock endast i statskunskap. 

Men i begreppet skytteansk anda kvarstår vältaligheten som en viktig del och 

professorsstolen tog sin utgångspunkt i att höja utbildningsnivån för dåtidens 

statstjänstemän. 

I mitten av 1600-talet bjöd emellertid Oxenstierna in Johann Amos Comenius 

(1592-1670) för att utarbeta läromedel och läroplaner för det svenska 

utbildningsväsendet. Comenius var dåtidens store läroboksförfattare och 

pedagog, med Didactica Magna (Stora undervisningsläran) som sitt mest 

kända verk på området. Hans idé om att ge undervisning åt alla barn, inte 

bara åt de bättre ställdas och inte bara åt pojkar, parat med hans syn på 

att undervisning skall anpassas efter barnets olika utvecklingsstadier, var 

framsynt. 

Comenius tycks inte ha fått något större inflytande på det svenska 

utbildningssystemet, men att han togs hit överhuvudtaget kan ändå ses som 

ett uttryck för att redan den svenska stormaktstidens etablissemang förstod 

vikten av utbildning. 

Det svenska läraryrkets roll och dess status i samhället har under den 

41

period som mera allmän skolundervisning bedrivits i landet genomgått 

stora förändringar. I början, på 1600- och 1700-talen såg både eleven och 

läraren annorlunda ut, mest kanske dock läraren. Den då lagstadgade 

folkundervisningen var kyrkans uppgift, föreskriven i 1668 års kyrkolag, och 

den riktade sig till både barn och vuxna, sköttes av präster och klockare 

och handlade i huvudsak om den kristna läran. Enligt husförhörsprotokoll 

var befolkningen i stort läskunnig långt före den allmänna skolplikten, som 

ju infördes först 1842, men det som där kallades läskunnighet var kanske i 

många fall resultatet av en ren utantillinlärning. Det är därför svårt att avgöra 

hur läskunnig landets befolkning faktiskt var före 1800-talets mitt. 

Folkskolläraren gör entré i samhällslivet 

Den politiska process som skulle komma att föra fram till en allmän och 

obligatorisk skola startar i slutet av 1700-talet och varade i drygt ett sekel. 

Till dels hade processen karaktären av att skolor och läroverk växte fram 

organiskt och ersatte de välbärgades hemundervisning fram till införandet av 

en allmän skolplikt år 1842. I Sverige betraktar vi detta som starten för den 

svenska folkskolan, vilket dock inte innebar att alla svenska barn gick i skola 

från och med detta år. Enligt rapporter från folkskoleinspektörerna i början 

av 1860-talet var endast hälften av de skolpliktiga barnen inskrivna och vid 

inspektionerna var dessutom bara femtio procent närvarande. 

Den samhällsprocess som ledde till en obligatorisk allmän folkskola var 

således lång och problemen under 1800-talet liknade i mångt och mycket 

dem vi brottas med även idag. Det rådde brist både på examinerade lärare 

och på lokaler. Många äldre minns säkert från sin lärobok i historia den 

klassiska beskrivningen av de första lärarna: ”en försupen knekt eller ock 

en beskedlig änka”. Svårigheten att rekrytera lärare drev år 1856 fram ett 

regeringsbeslut om en temporär lösning, som benämndes mindre folkskolor. 

Som så ofta i politiken blev den temporära lösningen mycket långlivad. Den 

fanns kvar långt in på 1900-talet. De sista resterna försvann inte förrän 

genom 1958 års folkskolestadga, det vill säga ett helt sekel senare. Syftet 

med denna temporära, parallella lösning till folkskolan var att kunna använda 

oexaminerade lärare (eller lärare utan behörighet som vi skulle säga idag). 

Ungefär samtidigt med de mindre folkskolorna tillkom ännu en skolform, 

småskolorna. Även här var syftet att möjliggöra användningen av 

oexaminerade lärare. Medan de förra främst var avsedda för lands- och 

glesbygden, var småskolorna ett sätt att hantera det växande elevantalet 

i tätorterna. Omkring 1850 bestod folkskolesystemet därför av en tvåårig 

småskola och en fyraårig folkskola och dessa sammanfogades först 1919 

till en sexårig utbildning. Lärarna i denna nya allmänna folkskola kallades för 

folkskollärare och småskollärare. 

Genom beslutet att införa den allmänna folkskolan ställdes naturligtvis 

42

landet inför behovet att börja utbilda lärare i mycket stor omfattning. Bristen 

på utbildade lärare och bristen på offentliga medel medförde en extremt låg 

lärartäthet i detta inledningsskede. Antalet elever per lärare var 1850 sjuttiosju 

mot tjugotvå 1950. (Idag är lärartätheten mätt på detta sätt tretton och ändå 

uppfattas klasserna eller gruppstorlekarna som för stora idag, vilket ofta 

ses som en huvudförklaring till de problem som dagens lärare brottas med 

[Skolverket 2001:803]. 1 ) Direkt efter beslutet om den allmänna folkskolan 

inrättades därför tretton folkskoleseminarier i landet, där utbildningstiden 

till att börja med var tre terminer. Denna ökades successivt till tre år och 

förlängdes sedan 1877 till fyra år. En småskollärare kunde till en början ha 

allt från korta kurser till folkskoleseminarium, men redan 1858 infördes en 

ettårig seminarieutbildning av småskollärare. 

Det system av olika lärarutbildningar som växte fram under 1800-talets 

andra hälft blev trots statens medverkan ganska brokigt. Centraliseringen 

och förstatligandet av lärarutbildningen kom inte förrän in på 1900-talet. 

Läraryrkets storhetstid 

När sekelskiftet 1900 passerades åtnjöt folkskolan som institution ett 

mycket starkt politiskt stöd och sågs alltmera som en hörnsten i den 

nationella, ekonomiska och demokratiska utvecklingen. Skolan ansågs i 

alla politiska läger som en mycket viktig del av samhällsbygget och väckte 

stort engagemang. Den nationella renässans som nittiotalismen är det 

litterära uttrycket för och som var parallell med motsvarande utveckling på 

andra håll i Europa medförde bland annat en strävan efter höjd folkbildning. 

Den framväxande kapitalismen behövde en välutbildad och disciplinerad 

arbetarklass och de demokratiska folkrörelserna såg folkbildning som 

en förutsättning för demokrati och medborgarskap. Det historiska läget 

skapade stor politisk enighet kring folkskolan och höjde folkskollärarnas 

status enormt. 2 Folkskollärarna hade blivit den största gruppen utbildade i 

landet och spelade en viktig roll i det lokala kulturlivet, i folkrörelserna och i 

de politiska partierna. Historikern och högerriksdagsmannen Harald Hjärne 

1 OECD Education at a Glance 2002, tabell D2.2 visar att Sverige har 12,8 elever/lärare 

för motsvarigheten till tidigare låg- och mellanstadiet (OECD-genomsnitt: 17,7 för låg- 

och 15,0 för mellanstadiet), 12,8 för tidigare högstadiet (OECD-genomsnitt: 15,0), 

15,2 för gymnasiet (OECD-genomsitt: 13,9), högskolan 9,3 (OECD-genomsnitt: 

14,7). 

2 I det gamla brukssamhället Bofors ligger disponentvillan, ett vitt palats, som maktens 

symbol på toppen av Boåsberget med milsvid utsikt över bruket, staden och sjön 

Möckeln. Det är slående att den folkskola som byggdes år 1912, Rävåsskolan, ter 

sig lika vit och mäktig och ligger på den andra höga höjden i Karlskoga, mitt i staden 

och med utsikt över staden, bruket, den kommunala förvaltningens lokaler och sjön 

Möckeln. Detta var en tid då folkskolan, skolan för folket, fick kosta och var en 

central angelägenhet för alla politiska ledare. Självklart kom biskopen från Karlstad 

och invigde. 

43

talade med förtrytelse om ”folkskollärarradikalismen” som höll på att gripa 

omkring sig och börja dominera det svenska samhället. Vi hade då kommit 

långt från försupna knektar och beskedliga änkor. 

Folkskolans centrala och högt värderade roll i samhället framgår också av att 

kända författare och kulturpersonligheter engagerades och engagerade sig i 

skolans arbete och utveckling. Skolbarnen fick lära sig läsa i Nils Holgerssons 

underbara resa genom Sverige (1906–07), en bok som hade lagts ut som ett 

beställningsuppdrag till Selma Lagerlöf, som väl att märka var utbildad lärare 

och hade arbetat som sådan i åtskilliga år. Selma Lagerlöf var redan då en 

väletablerad författare som hade kommit ut med storverk som Gösta Berlings 

saga, Jerusalem, Antikrists mirakler och Herr Arnes penningar och som tre 

år senare belönades med nobelpriset i litteratur. 3 Clas Theodor Odhner, Alice 

Tegnér och Carl Larsson är andra exempel på kulturpersonligheter som kom 

att spela en stor roll i det svenska utbildningssystemet och för den nationella 

sammansvetsningen genom ordet, musiken och bilden. 

Den liberale politikern och skolmannen Fridtjuv Berg (1859–1916) 

förkroppsligar denna storhetstid för folkskolan och folkskolläraren och var 

antagligen målet för Harald Hjärnes förgrymmade kommentar. Fridtjuv 

Berg var inte bara själv folkskollärare till utbildningen utan också son till en 

folkskollärare, han skrev många läroböcker, han var en förgrundsgestalt i 

Sveriges Allmänna Folkskollärareförening, redaktör för denna organisations 

tidskrift Svensk Läraretidning och han var ecklesiastikminister i två av Karl 

Staafs ministärer (1905-1906 och 1911-1914). Han var ordförande i den 

utredning (Folkundervisningskommittén) som arbetade fram förslaget till 

reformering av lärarutbildningen. Genom seminariestadgan 1914 kom en 

enhetlig fyraårig folkskollärarutbildning med höjda inträdeskrav och i vissa 

ämnen krävdes realexamen. Främmande språk kom också till. 4 Under 1900talets 

första årtionden når lärarnas status och inflytande sin kulmen. 

Läroverkslärarna 

Fram till 1950-talet var den svenska skolan ett parallellskolesystem, dvs. 

det fanns en obligatorisk skola för alla, folkskolan, och en icke-obligatorisk 

urvalsskola, läroverket, vars första klasser var parallella med folkskolans 

sista. Läroverket, som i huvudsak erbjöd allmän och teoretisk utbildning 

på nivån mellan folkskolan och universitetsnivån var i stort sett jämnårigt 

med folkskolan. Redan 1849 slogs gymnasiet samman med andra ickeobligatoriska 

skolformer på nivåerna närmast under till statliga läroverk, vars 

huvudsyfte var att föra eleverna fram till mogenhetsexamen/studentexamen 

3 I samma beställningspaket för folkskolan som Nils Holgersson ingick också Anna 

Maria Roos Sörgården och I Önnemo som också blev långlivade och älskade av 

svenska skolbarn. 

4 Däremot blev småskollärarnas utbildning tvåårig först 1931 i samband med 

44 

förstatligandet.

och därmed förbereda dem för universitets- och högskolestudier. 5 

Läroverkslärarnas utbildning reglerades i lag 1865 och förblev ganska 

likartad i sin grundläggande struktur i nästan ett århundrade. En 

läroverkslärare ansågs framför allt behöva ämneskunskaper på hög nivå, 

medan pedagogisk skicklighet uppfattades som en läggningsfråga och 

dessutom som ganska oväsentlig. Sannolikt berodde detta på att man inte 

ansåg att läroverkseleverna behövde så stora didaktiska insatser, eftersom 

de antogs utgöra ett urval av studiebegåvade, välmotiverade barn och 

ungdomar oftast från hem med studietradition. 6 Lärarutbildningen bestod 

därför till den överväldigande delen av ämnesstudier på universitetsnivå. 

Den som ville bli läroverkslärare tog en fil. kand. i ämnen som han avsåg att 

undervisa i och gick sedan en kort kurs i pedagogik för att bli fil. mag. Efter 

ett provår på läroverk var han klar för en adjunktstjänst. På gymnasienivå 

fanns lektorstjänster för vilka det krävdes licentiat- eller doktorsexamen, men 

däremot ingen ytterligare pedagogisk/didaktisk utbildning. 

I ett samhälle där så få gick till högre utbildning än folkskola var 

läroverkslärarna naturligtvis själva en högstatusgrupp, men av samma skäl 

var läroverkslärarna inte särskilt många. När bara en handfull procent av 

varje årsklass gick till läroverk för att ta realen eller studenten, var det totala 

antalet läroverkselever bara några tiotusental och antalet läroverkslärare 

bara ett par tusen och så såg läget ut ända fram till andra världskrigets 

slut. Då fanns det ungefär 15 000 folkskollärare och 11 000 småskollärare 

[Fredriksson m.fl. 1971]. Eftersom läraryrket hade mycket hög status under 

1900-talets första hälft och lärarna ofta blev centralgestalter i det lokala 

kulturlivet och politiken, låg deras relativlönenivå också väsentligt högre än 

idag. För så sent som trettio år sedan hade en gymnasielärare samma lön 

som en riksdagsledamot. För att återställa den relationen krävs en höjning 

med mer än 10 000 kronor per månad [Fjelkner 2002]. 

De stora skolreformerna ändrar lärarnas ställning 

Under slutet av 1950-talet och loppet av 1960-talet genomförs de stora och 

genomgripande skolreformerna som avskaffar parallellskolesystemet och 

leder till ett skolsystem där alla förutsätts gå i förskola, nioårig grundskola och 

gymnasium. Integrationen av folkskola och läroverk och behovet av att kunna 

använda lärare på olika nivåer alltefter den nationella och lokala demografiska 

utvecklingen leder därvid till nya krav på lärarna. Folkskolan hade ju haft 

5 Vi går här inte in på den senare uppdelningen i realskola och gymnasium, tillkomsten 

av praktiska realskolor och dylikt, eftersom det är lärarutbildningen som står i 

förgrunden. Vi har inte heller anledning att i denna historiska tillbakablick gå in på de 

speciella utbildningarna av yrkeslärare, musiklärare osv. 

6 Den som läst Hjalmar Bergmans Markurells i Wadköping och liknande litterära 

skildringar eller själv gått i läroverk har säkert dragit slutsatsen att detta antagande 

nog var alltför djärvt. 

45

klasslärare, medan läroverken hade haft ämneslärare. Den nya integrerade 

skolan övergick successivt till en blandning av klass- och ämneslärare för att 

idag, om än kanske mest på pappret, ha övergått till lärarlag som skall bestå 

av flera ämneslärare med gemensamt klassläraransvar. 

Naturligt nog medförde skolreformerna också att lärarutbildningen 

förändrades i grunden. Lärarhögskolor ersatte successivt folkskollärarseminarierna 

och 1968 stängdes det sista av dessa. Ett annat viktigt steg togs 

genom 1977 års högskolereform då Universitets- och högskoleämbetet, 

UHÄ, blev huvudman även för lärarutbildningen i landet. Den nu rådande 

ordningen med grundskollärare för år 1 - 7 resp. 4 - 9 infördes 1988/89. 

Den 1 juli 2001 infördes den senaste varianten, ett system som kommer att 

producera sina första färdiga lärare till läsåret 2004/05. Ute i skolsystemet 

finns alltså nu lärare utbildade på många olika sätt och med erfarenheter 

förvärvade under epoker, då många olika läroplaner har styrt verksamheten. 

Så kommer det naturligtvis att förbli, då vi även framdeles kommer få nya 

läroplaner och nya lärarutbildningar. 

Ända sedan lärarutbildningen formaliserades i mitten av 1800-talet har det 

förelegat en ständig strävan att göra dem enhetliga oavsett var studierna 

bedrivits, men uppläggningen har ständigt tenderat att skilja sig åt mellan 

de olika utbildningsorterna. Sättet att bli lärare har i grunden antingen 

varit att tidigare ämnesstudier på universitet och högkolor i specificerad 

omfattning kompletterats med en praktisk-pedagogisk utbildning eller så 

har den senare utbildningen skett i samband med ämnesutbildning på 

lärarhögskola. Men även i det senare fallet har variationerna varit stora. En 

del lärarutbildningar har varvat ämnesstudierna och de praktisk-pedagogiska, 

medan andra valt att förlägga dessa tidsmässigt åtskilda. Även upplägget 

av ämnesstudierna har varierat mellan att förlägga dessa ”in house” eller 

till ämnesinstitutionerna. Det praktiska inslaget har på samma sätt varierat 

både när och hur det förlagts och totalt antal veckor. Dessutom skiljer sig 

de pedagogiska traditionerna åt mellan lärosätena, varför de studerande får 

sina baskunskaper från pedagoger som har olika uppfattning om vad som är 

rätt metod för lärandet. 7 

Men i ett nationellt politiskt perspektiv har det framstått som viktigt att 

genom lärarutbildningen sätta en bestämd pedagogisk-ideologisk prägel 

på den allmänna skolan, vilket har varit ett starkt motiv för enhetlighet i 

lärarutbildningen. Det har därför setts som en självklarhet att lärarutbildningen 

skall vara statlig. 

Den senaste lärarutbildningsreformen, som just nu håller på att genomföras 

runt om i landet, följer denna tradition i en mening, men som vi skall se leder 

7 Så har t.ex. Göteborg sin tradition i fenomenologin och Uppsala i Vygotskij (se 

Appendix 2, Ordlista och kapitel 4). 

46

den i praktiken i motsatt riktning, till en extrem mångfald i många viktiga 

avseenden. 8 

Principiella aspekter av den nya lärarutbildningen 

Lärarutbildningskommittén arbetade under två år och lade fram sitt förslag 

1999 under rubriken ”Att lära och leda; en lärarutbildning för samverkan och 

utveckling”. Efter sedvanlig remissbehandling ledde detta betänkande till 

Proposition 1999/2000:135, som antogs av riksdagen och vann laga kraft den 

1 juli 2001. Denna reform skall å ena sidan vara en mera enhetlig utbildning 

för alla som skall bli lärare genom att delar av utbildningen är gemensamma 

oavsett vilka elever studenten tänkt verka som lärare för. Detta skall skapa 

en gemensam plattform – ett gemensamt ”lärarspråk”. Å andra sidan skall 

utbildningen kunna skräddarsys för att passa varje studerandes individuella 

önskemål. Lärarkandidaterna skall kunna läsa det de är intresserade av; 

traditionella skolämnen, nya skolämnen eller ämnen som idag inte är 

skolämnen. Utbildningen skall täcka förskolan, hela grundskolan, gymnasiet 

och vuxenutbildningen. 

Beroende på yrkesval omfattar utbildningen alltifrån 120 till 220 poäng, 

varav det första utbildningsområdet om 60 poäng är det gemensamma. Det 

innebär att 1/4 till 1/3 av utbildningen för lärare från förskola till och med 

vuxenutbildning är lika för alla. Det tycks ligga två avsikter bakom denna 

strävan efter en i stor utsträckning gemensam utbildningsbakgrund: för det 

första den uttalade förhoppningen att detta skall underlätta samarbetet i 

skolan mellan lärare med olika ämnen och inriktningar, för det andra den 

dolda förhoppningen att skapa flexibilitet. Tanken är att detta skall göra det 

möjligt att genom snabba tilläggsutbildningar i olika ämnen kunna flytta 

lärare mellan olika arbetsuppgifter alltefter de demografiska förändringarna 

som t.ex. leder till växande antal gymnasister och sjunkande antal elever i de 

lägre årskurserna. En förutsättning för att detta skall fungera väl är naturligtvis 

att lärarna har en avskärmad arbetsmarknad som inte kommunicerar med 

andra delar av arbetsmarknaden. De olika typer av svårigheter som ett dylikt 

system kan medföra behandlas inte. 

En fråga är hur de studerande skall uppamma intresse för studier av hur man 

som lärare arbetar med barn och ungdomar i åldrar som de inte förväntar 

sig att möta i sin tänkta yrkesroll. En annan är att de ämneskunskaper 

som krävs för att undervisa vitt skilda åldersgrupper rimligen är mycket 

olika. Ämneskunskaperna ges en väsentligt mindre central roll i den nya 

lärarutbildningen, som uppenbarligen bygger på didaktiska teorier som 

hävdar att lärarens huvuduppgift är att skapa inlärningssituationer, medan 

eleverna antas söka sig fram till ämneskunskaper med hjälp av olika 

8 Trots att den infördes formellt till höstterminen 2001 har den i praktiken av olika skäl 

ännu inte kunnat genomföras på landets samtliga lärarutbildningar. 

47

läromedel och sökprocesser. Lärarnas ämneskunskaper får stå tillbaka för 

andra färdigheter. 

Den nya lärarutbildningens konkreta innehåll 

Vad utmärker då den nya lärarutbildningen, när den får konkret form? Hur 

försöker de olika universiteten och högskolorna locka studenterna att välja 

just deras program? 

De bärande elementen i den nya utbildningen är således två. För det 

första anses alla lärare, oavsett vilken nivå de skall arbeta på, behöva en 

gemensam och generell kunskapsbas, varför 60 poäng är gemensamma för 

samtliga i grundutbildningen. Den kunskap som då avses är uppenbarligen 

all lärarutbildning som inte är rena ämneskunskaper men också en del av 

ämnesstudierna. Det är en utbildning som skall ge ”en gemensam syn på 

barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation”. 

Nyckelord i sammanhanget är t.ex.: 

• 

• 

• 

48 

lärande, undervisning och specialpedagogik 

socialisation, kulturfrågor och samhälle 

yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund 

tvärvetenskapliga ämnesstudier 

samarbete [En förnyad lärarutbildning 1999/2000, s. 18-19]. 

För det andra är syftet att öka flexibiliteten både för lärare och för de politiker 

och tjänstemän som är ansvariga för att dimensionera utbildningarna efter 

demografiska och andra strukturella förändringar. Detta åstadkoms då 

genom att redan färdiga lärare med större lätthet skall kunna ändra sin 

specialitet genom kompletterande studier. Tanken är också att den som 

bestämt sig för att utbilda sig till lärare skall kunna påbörja studierna utan att 

behöva välja vare sig åldersnivå eller inriktning från starten. Detta gäller dock 

inte alla utbildningsorter då vissa bara inriktar sig på särskilda åldersgrupper 

eller speciella ämnesområden. Valfriheten är kanske mer potentiell än reell 

och är definitivt beroende av högskolans eller universitetets möjlighet att 

erbjuda alternativ. 

Utbildningen består av tre delar varav den grundläggande bör vara integrerad 

i de två andra. I och med att det står ”bör” stängs dock inte möjligheten 

att utbilda lärare på annat sätt, vilket är viktigt att notera för föreliggande 

projekt. 

När startskottet för denna nya utbildning avlossades höstterminen 2001 

erbjöd tjugofyra universitet eller högskolor lärarutbildning med sammanlagt 

ca 13 000 platser [DN 2001-07-12, s. A14]. Det är ganska svårt att 

strukturera utbudet, då det finns lärarutbildningar som heter ”Arena lärande”,

”Lärare allmänt alternativ”, ”Lärare omvärld/liv kemi” etc. Många utbildningar 

blandar de tidigare svenska/so- och matte/noblocken, vilket ytterligare ökar 

svårigheterna att gruppera utbildningarna. Kanske är det också svårt för de 

blivande lärarna att riktigt se vad det är för utbildning de satsar på. 

Trots dessa identifikationsproblem, står det klart att det är få sökande till 

lärarutbildning i ämnen som biologi, fysik och kemi. Även om uppgifterna är 

hämtade från DN:s antagningsstatistik och vi vet att rörligheten är stor så 

pekar siffrorna ändå klart ut detta. Uppsala hade nio sökande till biologi, tre 

till fysik och noll till kemi. Däremot ville 70 utbilda sig i idrott/hälsa och 50 i 

IKT 9 och lärande just i Uppsala. Totalt i riket verkar intresset för att utbilda sig 

i kemi eller kemi i kombination med ett annat ämne uppgå till 21 personer 

under det att det fanns över 800 sökande till att bli idrottslärare. Även här 

rubriceras utbildningarna på olika sätt: coaching och sportman, hälsa/idrott, 

pr i hälsopromotion. Linjer som har med fritiden att göra attraherade också 

många; nästan 1 500. Det verkar finnas en tendens som går igen både 

hos gymnasisternas val och hos deras blivande lärare. Man väljer roliga, 

lättsamma ämnen och utbildarna lockar med blandningar som skall föra 

tanken till nöje och bort från arbete. 

Jämför man med de studenter som väljer kemiprogrammet, dvs. en gedigen 

grundutbildning och inte en lärarutbildning med kemiinriktning, ser det 

annorlunda ut. Hela 286 personer har antagits till kemiprogram i riket. Jämför 

med de 21 ovan! Dessa 286 personer är potentiella, blivande studenter för 

LUB. 

Att lärarutbildningens tyngdpunkt ligger på sådana inriktningar behöver inte 

a priori vara fel. Om vi är på väg mot ett samhälle där s.k. upplevelseindustri 

dominerar, är det naturligt att lärarutbildningen återspeglar denna utveckling 

och det är också naturligt att lärarkandidaterna väljer ämnen som de är 

intresserade och roade av. Det finns emellertid skäl att tro att det behövs 

många flera än idag som i skolan studerar matematik, fysik, kemi, biologi och 

teknik för att vårt naturvetenskapligt-tekniskt baserade samhälle skall kunna 

upprätthålla och utveckla den effektivitet och därmed levnadsstandard 

och sociala välfärd som vi förväntar oss. Allt talar nog för att långt fler 

lärarstuderande måste förmås att välja en sådan inriktning på sina studier. 

Om så inte sker, är det sannolikt att vi får mycket stora grupper av lärare 

som undervisar sina elever i ämnen som de själva inte har studerat och 

att vi kommer att få ett växande underskott av kvinnor och män som kan 

upprätthålla den naturvetenskapliga-tekniska kultur som vårt samhälle vilar 

på. 

Allmänt utbildningsområde 

Den nya lärarutbildningen är uppdelad i tre block, varav det första, som 

9 Se Appendix 2, Ordlista. 

49

är gemensamt för alla lärarstuderande, omfattar tre studieterminer och 

benämns Allmänt utbildningsområde. Denna del är inte bara till för dem som 

startar sin akademiska utbildning för att bli lärare utan möjliggör också för 

dem som redan inhämtat ämneskunskaper att bli lärare. Beskrivningen som 

följer ger som synes 130 poäng. Till detta skall i allmänhet läggas ytterligare 

minst 10 poäng. För lärare inom de högre stadierna tillkommer 50 till 90 

poäng. 

Den gemensamma delen motsvarar det tidigare s.k. korta 

utbildningsprogrammet. Av de sextio poäng som det allmänna 

utbildningsområdet skall omfatta måste minst tio poäng vara 

verksamhetsförlagda, dvs. praktik. De övriga femtio poängen, eller färre 

beroende på praktikdelens storlek, skall fördelas med hälften vardera 

på vad som kallas ”centrala kunskapsområden” och ”tvärvetenskapliga 

ämnesstudier”. De centrala kunskapsområdena måste innehålla fyra olika 

block: 

1. lärande, undervisning och specialpedagogik 

2. socialisation, kulturfrågor och samhälle 

3. yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund 

4. de ekologiska betingelserna för liv på jorden, baskunskaper i 

miljöarbete samt bevarande av den biologiska mångfalden. 

Miljöfrågor har som synes lyfts fram som en central del i utbildningen, vilket 

stämmer väl med den politiska agendan av idag. Detta gäller även datorer, 

IT och kommunikation, som vi skall se längre fram. 

Det är många olika områden som skall in på ett ganska begränsat antal 

poäng, vilket innebär att inget av dem kan antas bli studerat på ett mera 

djuplodande sätt. Det är också uppenbart att kunskapsområdena återspeglar 

vad som idag framstår som politiskt korrekta värderingar. Tanken synes vara 

att utbildarna framdeles skall erbjuda vad som för stunden ligger inom denna 

värderingsram. 

Målet med de tvärvetenskapliga ämnesstudierna är att förbereda lärarna för 

samarbete med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att möta 

elevernas olika erfarenheter, frågor och problem. Detta skall uppnås genom 

studier som 

1. uppmärksammar olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap 

och bidrar till studenternas ämneskunskap 

2. befrämjar förutsättningar att möta alla elever 

3. ökar förståelsen för när det ämnesövergripande arbetssättet är 

meningsfullt i jämförelse med ämnesvisa studier. 

50

Just tanken att de blivande lärarna skall kunna möta alla elever, dvs. såväl 

förskolebarn som elever i grundskola och gymnasium och vuxenstuderande, 

går som en röd tråd genom den nya utbildningen. Detta motiveras säkerligen 

inte bara av strävan att möjliggöra samarbete i arbetslag utan också av viljan 

att kunna flytta lärare mellan olika arbetsuppgifter på olika åldersnivåer allt 

efter förändringar i demografi och ämnens popularitet. 

Några problem att engagera blivande lärare som vill arbeta med förskolebarn 

för vuxenstuderandes frågeställningar, erfarenheter och problem eller vice 

versa tycks inte utredningen och utbildningsdepartementet ha sett. 

Beskrivningen av hur praktikinslaget på minst tio poäng, dvs. tio eller fler 

veckor, skall utformas, är ägnat att inge oro beträffande dagens skola och 

ambitionerna i utbildningsdepartementet. Vissa moment presenteras som 

obligatoriska. Däri ingår samtal med barn, elever och föräldrar samt arbete i 

arbetslag. Detta är minst sagt anmärkningsvärt. Kan man tänka sig en praktik 

på en skola, där man inte samtalar med barnen/eleverna? Och eftersom 

hela den svenska skolan enligt vår nuvarande läroplan redan skall vara 

organiserad i arbetslag, är inget annat arbetssätt formellt möjligt! Man grips 

av misstanken att de som skrivit bestämmelserna betraktar det som allmänt 

känt att systemet med arbetslag de facto inte praktiseras i den svenska 

skolan. Men i så fall torde det knappast vara möjligt för studenten att förändra 

detta under sin praktiktid. Möjligen kan detta problem, om det föreligger, lösas 

genom att studenterna praktiserar på utvalda skolor, där läroplanen följs. Det 

påpekas faktiskt att de skolor dit den verksamhetsförlagda delen läggs, skall 

vara samarbetspartner med lärarhögskolan och hålla hög kvalitet, vilket visar 

att alla skolor inte antas göra detta. 

Det är minst sagt oroande att kraven på hur praktikdelen i undervisningen 

skall utformas bara slås fast, utan att det förklaras hur det skall gå till. Praktik 

för blivande lärare krävdes även tidigare och denna har varit förlagd till 

skolor som sedan lång tid ingår i praktikprogram. Varför detta praktikinslag 

nu radikalt skulle kunna förändras och kvalitetssäkras i samband med 

den nu aktuella lärarutbildningsreformen framgår inte. Varför har det inte 

fungerat väl hitintills? Kvaliteten på dagens praktikplatser, närmast då 

handledarkvaliteten, är i många fall mycket låg trots att samarbetssystemet 

redan nu finns. 

Inriktning 

Det andra blocket kallas Inriktning. Tanken är att studenten på ett tidigt 

stadium i sin utbildning skall utforma sin egen kompetens och ta ansvar för 

profileringen av sin yrkesutbildning. En viktig fråga i detta sammanhang är 

vad som vägleder en studerande att skräddarsy sin lärarutbildning på visst 

sätt. Av detta blocks fyrtio poäng skall minst tio vara verksamhetsförlagda. 

De därmed maximalt återstående trettio poängen, dvs. en och en halv 

51

termin, kan vara i stort sett vad som helst. De kan enligt propositionen vara 

traditionella ämnen, relevanta ämnen, kurser, tvärvetenskapliga studier 

och studier inom områden unika för läraryrket. Man kan välja ett eller flera 

områden. Frågor som rör ämnesinnehållet bör stå i fokus, men propositionen 

anser det angeläget att betingelserna för hur lärande sker studeras här och 

anser det därför angeläget att ämnesdidaktiken utökas. Uppläggningen reser 

frågan om de blivande lärarnas ämneskunskaper verkligen blir tillräckliga 

med detta upplägg. 

Specialisering 

Specialiseringar är det sista blocket, ett block som skall ytterligare profilera 

den studerande. Tjugo poäng skall ägnas åt antingen fördjupning eller en 

fristående breddning. Breddningen innebär inte nödvändigtvis en breddning 

av profilen som sådan utan kan vara en allmän breddning, dvs. ett helt annat 

ämnesområde än det tidigare valda. De tjugo poängen kan också delas upp 

på flera ämnen. 

Examensarbete 

Utbildningen avslutas med ett examensarbete som bör omfatta tio poäng. 

Friheten är även här stor avseende val av område. Studenten kan välja 

från alla de tre blocken och avsikterna med examensarbetet är att ge 

kunskap om och insikt i olika forskningsmetoder och forskningsetik 

samtidigt som det blir en förberedelse, dels för eventuell forskarutbildning, 

dels för sådant utvecklingsarbete som förväntas komma att bedrivas på 

arbetsplatsen. En relevant fråga i detta sammanhang är om det generellt 

kan anses möjligt att en studerande med denna bakgrund blir antagen till 

forskarutbildning. I propositionen sägs att eftersom det är vanligt att sökande 

till forskarutbildning har minst 60 poäng bör det allmänna utbildningsområdet 

tillsammans med ämnesstudier utgöra en god grund för forskarstudier inom 

det utbildningsvetenskapliga området [En förnyad lärarutbildning 1999/2000, 

s.18]. För en forskarutbildning krävs långt mer omfattande studier, vanligtvis 

minst åttio poäng inom ett ämnesområde, dvs. relativt djupa kunskaper till 

skillnad från den nya lärarutbildningens kunskaper som ju kommer att vara 

inhämtade från många olika grundkurser med ”lärarstuk”. De som inriktar sig 

på att bli gymnasielärare kvalificerar sig förmodligen, men som beskrivningen 

ser ut i propositionen får man intrycket att forskardörren står öppen för alla. 

Frågan om forskning har ägnats en hel del tankar av både utredarna 

och remissinstanserna. Det konstateras att under de ca trettio år som 

lärarhögskolorna funnits, har mycket ringa forskning, relevant för läraryrket, 

gjorts. Därför ville utredarna att ett nytt forskningsämne skulle införas, ett 

förslag som dock inte vann lagstiftarens gehör. De tankar om tvärvetenskaplig 

forskning som skall komma de blivande lärarna till del under utbildningen ter 

sig inte särdeles realistiska, då försöken att skapa tvärvetenskaplig forskning 

i allmänhet har pågått minst lika länge som lärarhögskolorna har funnits och 

52

haft förbluffande blygsam framgång. Det har visat sig svårt att få blivande 

forskare att vara tvärvetenskapliga utan institutionella ramar som skapar ett 

lämpligt klimat. Erfarenheten pekar på att önskningar och uttalanden från 

politiker inte automatiskt skapar akademisk forskning. Den styrs av många 

faktorer varav en är hur forskning bedrivs internationellt. 

Arbetslag 

Lärarna förväntas arbeta i arbetslag vid alla svenska skolor. Gör de det? 

Självklart förekommer arbetslag som arbetsform men variationerna är stora. 

I ena ändan finns de skolor som bara på papperet arbetar i arbetslag och i 

andra ändan de som helt och fullt gör det. Intressant är dock att notera att 

det slås upp som en stor nyhet att Högskolan i Dalarna skapar ett nationellt 

kunskapscentrum tillsammans med universitetet i Karlstad, där de blivande 

lärarna bland annat skall lära sig att organisera arbetet och studera hur 

man jobbar i arbetslag [Högskoleguiden 2001]. En reform som finns sedan 

Lpo-94 10 ! Det finns mängder med formuleringar i offentliga rapporter och 

i nyhetsförmedlingen som pekar på att det betraktas som allmänt känt 

att verkligheten ute i skolorna skiljer sig starkt från vad som föreskrivs i 

läroplanerna. Detta tycks fortsätta årtionde efter årtionde. 

Hur lång är utbildningen? 

Förskolelärare och fritidspedagoger skall ta 140 poäng, dvs. deras studietid 

är 3,5 år. Samma gäller för 1 - 7-lärarna. 4 - 9-lärarna skall ta 180 poäng, dvs. 

en studietid på 4,5 år, medan lärare i t.ex. musik skall ha 160 poäng, dvs. 4 

år. För gymnasielärarna är variationen i studielängd större då bakgrund och 

inriktning är mer olika. Studielängden varierar från 120 till 220 poäng, dvs. 

maximalt 5,5 år och för yrkeslärarna 60 poäng allmänt utbildningsområde i 

kombination med en relevant högskoleutbildning om 60 poäng eller någon 

annan motsvarande utbildning tillsammans med omfattande relevant 

yrkeserfarenhet [En förnyad lärarutbildning 1999/2000, s. 24]. 

Vem får studera? 

För lärarhögskolorna gäller samma regler som för alla studier vid universitet 

och högskola, nämligen att s.k. grundläggande behörighet finns. Innebörden 

av beteckningen grundläggande behörighet definieras som fem olika vägar. 

Dessa är: 

1. slutbetyg från nationellt eller specialutformat program i 

gymnasieskolan med lägst betyget Godkänt på minst 90 procent 

av kurserna 

2. betyg från Komvux med lägst Godkänt eller 1 - 5 i poängsatta 

kurser motsvarande 90 procent av vad som krävs för slutbetyg 

3. ha uppnått 25 års ålder och minst fyra års arbetslivserfarenhet 

10 Lpo-94: läroplan för den obligatoriska skolan från 1994. 

53

jämte styrkta kunskaper i svenska och engelska motsvarande ett 

nationellt program 

4. avslutad utländsk gymnasieutbildning 

5. folkhögskoleutbildning med intyg om grundläggande behörighet. 

Därtill kommer särskild behörighet beroende på vilken inriktning som väljs. 

Det är vanligt att dispens ges och att komplettering kan göras. 

Med sådana låga intagningskrav, snabb expansion av antalet studieplatser 

och mycket stora möjligheter att välja ämnen som är lätta och/eller roliga 

och som inte förutsätts ha något nämnvärt samband med landets faktiska 

lärarbehov är risken stor för att lärarutbildningen får samma karaktär som 

bostadspolitikens miljonprogram. Resultatet kan bli hög kvantitet och låg 

kvalitet, vilket lätt leder till sociala misslyckanden i lärarkåren liknande dem 

vi sett i vissa bostadsområden. Sannolikt skräms också några ambitiösa och 

duktiga potentiella sökande bort till andra mer kvalificerade utbildningar med 

bredare arbetsmarknad. 

DN:s medarbetare Åke Lundqvist har gjort denna jämförelse i en artikel 

om högskolan i allmänhet [Lundqvist 2001]. Han konstaterar att högskolan 

växer explosionsartat och drar slutsatsen att den akademiska nivån 

därmed sjunker. Allt fler studenter med olika kunskapsbakgrund och olika 

studieförutsättningar skall utexamineras så snabbt som möjligt. Precis som i 

1970-talets bostadsprogram har det satts ett kvantitetsmål, medan kvaliteten 

tycks komma i andra hand. Lärarstuderande kan få läsa vad de vill och skall 

sedan kunna bli lärare som kan användas på alla möjliga ledder och bredder 

och passa alla storlekar. Det är svårt att tro att den reform av lärarutbildningen 

som nyligen sjösatts kommer att leda till den höga lärarkvalitet som landet 

behöver när vi definitivt går in i kunskapssamhället. 

Praktisk-pedagogiska kurser 

De lärarhögskolestuderande som kommer med all nödvändig ämneskompetens 

förvärvad på annat håll, behöver bara genomgå den del av 

utbildningen som kallas allmänt utbildningsområde. Detta är analogt 

med det tidigare systemet där de som redan hade ämneskunskaperna 

genomgick praktisk-pedagogiska kurser för att bli lärare. Allmänt 

utbildningsområde presenteras på följande sätt i LUK:en: ”Utbildningen 

skall främja ett vetenskapligt förhållningssätt och ge övning i att tillämpa 

vetenskapliga metoder. Eleverna skall lära sig använda datorer och andra 

informationsteknologiska hjälpmedel och förstå hur dessa kan användas i 

undervisningen och de skall alltid upprätthålla ett internationellt perspektiv”. 

Här är det något förvånande att dyrbar tid på denna nyckeldel av utbildningen 

skall ägnas åt studier i att använda datorer o.d. Det känns minst sagt 

otidsenligt att lyfta upp datorer på detta sätt. IT-hjälpmedel är idag naturliga 

för alla yngre människor och för de allra flesta som varit verksamma på 

arbetsmarknaden. 

54

Utbildningens genomförande 

Precis som fallet har varit med olika skolplaner i det förgångna, så är de 

nya föreskrifterna om hur det skall gå till i lärarutbildningen väl i linje med 

moderna synsätt på området. Både den tidigare pedagogisk-praktiska 

undervisningen och det som nu kallas det allmänna utbildningsområdet 

framstår som rimligt och vettigt. Att det ändå inte har blivit som föreskrivet i 

det förgångna är ägnat att inge en viss pessimism om hur det blir nu. Allt som 

bör vara med finns uppräknat, men ändå tycks den färdigutbildade läraren 

komma till skolan och möta en verklighet som inte känns igen. Det är svårt 

att undgå misstanken att det är något som sitter i väggarna. Den nya läraren 

har svårt att hantera elevernas problem och olikheter, verkligheten stämmer 

inte med den bild av yrket som många bär med sig. Trots att utbildningen 

består av lärarledd undervisning, självstudier och handledd praktik fungerar 

den inte som tänkt. Naturligtvis kan man hävda att detta beror på att många 

studerande har olämpliga personliga förutsättningar eller på att lärarna på 

lärarhögskolan inte riktigt klarar sina uppgifter, men en lärarhögskola måste 

ta ansvar för att lämpliga personer blir lärare och ha egna lärare som besitter 

tillräcklig didaktisk förmåga och adekvata ämneskunskaper. Lever man som 

man lär? Finns det t.ex. arbetslag på lärarhögskolorna så som det är tänkt att 

praktiseras på skolorna? Ett inte allt för vågat svar är: nej. 

Den kritik som riktats från olika håll mot lärarutbildningarna i Sverige idag 

tas upp i ett eget kapitel. Här skall bara konstateras att Sverige just håller 

på att införa en ny typ av lärarutbildning som väsentligen skiljer sig från den 

tidigare. De viktigaste skillnaderna är att så mycket av utbildningen nu blir 

gemensam för samtliga som skall verka inom läraryrket oavsett med vilka 

grupper de skall arbeta och att ämneskompetens tonats ned och inte tar lika 

mycket studietid i anspråk som tidigare. I den målstyrda skolan skall läraren 

i mindre utsträckning än tidigare förmedla kunskap i grundläggande ämnen 

och mer ägna sig åt handledning som består i att uppmuntra eleven att söka 

kunskap. 

Olika vägar att bli lärare 

Det finns idag två grundläggande vägar till att bli lärare. Antingen kompletteras 

genomförda ämnesstudier på universitet och högkolor, i specificerad 

omfattning och inriktning, med det allmänna utbildningsområdet eller också 

är ämnesinriktad och pedagogisk utbildning integrerad inom ramen för en 

lärarutbildning. I båda fallen är variationerna, som ovan nämnts, betydande. 

Ämneskombinationerna är många och i propositionen slås också fast att 

den framtida yrkeskåren kommer att ha stora individuella variationer [En 

förnyad lärarutbildning1999/2000, s. 17]. Uppläggen i lärarutbildningarna 

är mycket olika inte bara till själva innehållet utan även beträffande hur 

och i vilken ordning de olika delarna av utbildningen ges. Även om den nya 

utbildningen skall bestå av tre utbildningsområden med specifik struktur vid 

alla lärarhögskolor, lägger de olika lärarhögskolorna in olika innehåll i de tre 

55

utbildningsområdena samtidigt som mycket påverkas av studentens eget 

val. 

På vilket sätt ämnesstudier och praktisk-pedagogiska studier varvas skiljer sig 

också åt och själva blandningen har givits en klang av tvärvetenskap, utan att 

kanske i egentlig mening vara tvärvetenskaplig. Ämnesstudierna genomförs 

på vissa håll ”in house”, på andra förläggs de till ämnesinstitutioner och 

blandade system är mycket vanliga. Även detta torde ha gett och kommer 

att ge olika resultat. Hanteringen av de praktiska inslagen i utbildningen har 

på samma sätt varierat vad gäller både antal veckor och förläggningen i tiden 

och kvalitetsskillnaderna kan också vara stora. 

Rektorsutbildning 

LUK föreslår att ”rektorsutbildningen kvarstår som medel för att garantera en 

nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola”. Utbildningen bör vara öppen 

för den som erhållit anställning som rektor i det allmänna skolväsendet. 

Idag är det inte helt ovanligt att en person med förskollärarutbildning 

är rektor och därmed saknar både erfarenhet från skolan och lämplig 

utbildning. I regeringens proposition beslutades att en översyn av nuvarande 

rektorsutbildning skall ske samtidigt som en påbyggnadsutbildning för 

ledarskap skall inrättas. 

Det är dock långt ifrån självklart att rektorer bör rekryteras just ur lärarkåren 

eller att en lärares naturliga karriärkulmen skall vara att bli rektor. Rektorer 

kanske skall rekryteras som andra företagsledare och kunna hämtas från 

hela samhället. Men eftersom en rektor måste vara väl förtrogen med det 

pedagogiska uppdraget för att kunna vara en mentor för sina lärare, måste 

rektorsutbildning för dem som kommer från andra delar av samhället än 

skolvärlden innehålla en omfattande introduktion till just denna värld. 

Sådana studerande kanske däremot redan har utbildning i och professionell 

erfarenhet av ledarskap i företag och myndigheter. För den med lång 

erfarenhet från skolans värld kanske just bara en ledarskapsutbildning jämte 

kunskap om rektors specifika uppdrag skall erbjudas. En kvalificerad lärarkår 

med adekvata ledarkunskaper kanske både efterfrågar och attraherar chefer 

från andra sektorer. 

Fördjupningsutbildning 

Inom alla yrken sker idag vad som brukar kallas fortbildning och 

vidareutbildning. Det blir ju allt mera sällsynt att man utbildar sig i unga år 

och sedan förblir i samma yrke livet ut och även om man stannar inom sin 

yrkeskår är förändringarna i arbetsuppgifterna vanligen så stora under ett 

yrkesliv att man måste fortsätta att utbilda sig. Vi har valt att använda termen 

fördjupningsutbildning för att den pekar på att man går vidare på djupet 

utöver en grundläggande utbildning. En genomgång av vad marknaden 

erbjuder lärare i detta avseende kan möjligen vara befogad, men vi nöjer oss 

56

för ögonblicket med att konstatera att det finns en bred enighet om behovet 

nu och framdeles. 

Befogenhetsutbildning 

Det finns troligen ett stort behov av att de som verkar i skolan förvärvar även 

den formella kompetens som statsmakten egentligen kräver. Det är allmänt 

bekant att det idag finns en mycket stor grupp som arbetar som lärare utan 

att ha formell kompetens [Dunér och Enequist 2001, s. 2 och s. 3]. 11 Förutom 

den grupp obehöriga som lätt kan påvisas i offentlig statistik finns det ett 

betydande mörkertal genom att många lärare som har formell kompetens 

för någon typ av lärarbefattning undervisar inom åldersgrupper eller 

ämnesområden där denna inte gäller. Den nya lärarutbildningen med dess 

allmänna utbildningsområde är upplagd så att lärare med relativt enkla grepp 

skall kunna förflyttas mellan åldersgrupperna, när dessa förskjuts i storlek 

genom demografiska förändringar. Huruvida detta kommer att fungera 

tillfredsställande, vet vi ännu inte. Vad vi vet är att det är ett önskemål att fler 

förvärvar formell kompetens. Därför satsar regeringen medel på att de som 

redan är verksamma i skolan skall kunna studera på deltid parallellt med 

sin tjänstgöring. Ett pågående projekt, som i verkligheten blivit väsentligen 

mindre än vad upphovsmännen avsett, är det s.k. SÄL-projektet – Särskilda 

lärarutbildningen. Avsikten var att under perioden 2002/2006 utbilda ca 

4 000 personer. Antalet deltagare som började vårterminen 2002 var ca 

600, höstterminen samma år ca 1 100 och inför vårterminen 2003 har drygt 

800 antagits 12 . Det innebär att när tre av fyra kullar påbörjat utbildningen 

omfattar den ca 2 500 personer. Detta är ett samarbete mellan Svenska 

kommunförbundet, Högskoleverket och universiteten och högskolorna i 

Göteborg, Karlstad, Jönköping, Malmö, Stockholm och Umeå. Utbildningen 

omfattar 60 poäng. 

Hösten 2002 startade LHS 13 och Stockholms universitet en 

kombinationsutbildning som innehåller vanliga universitetsstudier plus 

50 poäng på LHS, dvs. 10 poäng mindre än den som väljer en ”egen” 

kombinationsutbildning plus allmänt utbildningsområde. Slutsatsen måste 

vara att man ändå bedömer dessa som likvärdiga eftersom den studerande 

erhåller gymnasielärarkompetens. 

På KTH 14 har startats en utbildning med 60 platser hösten 2002 för 

civilingenjörer med lärarinriktning och de har för närvarande 36 studerande 

fördelade på fysik 15, data/media 16 och kemi 5. Även denna inriktar sig på 

gymnasielärare. 

11 I grundskolan 16,1 % och i gymnasieskolan18,7 %. 

12 Uppgifterna hämta från U. Gummeson, Kommunförbundet 2003-01-30. 

13 LHS: Lärarhögskolan i Stockholm. 

14 KTH: Kungliga Tekniska Högskolan. 

57

Detta samarbete motiveras antagligen av KTH:s svårigheter att attrahera nog 

många studerande i allmänhet men också av bekymmer med den sjunkande 

kunskapsnivån i matematik, fysik och kemi bland nyintagna studenter. 

Lägger man till att Högskoleverket nu föreslår att kraven på matematik 

bör sänkas för att öka möjligheterna för studerande att komma in på t.ex. 

KTH förstärks förmodligen detta synsätt. Att ett sådant nytt och annorlunda 

lärarutbildningsprojekt dras igång är ett positivt tidens tecken, något som 

visar att tiden allmänt upplevs som mogen för drastiskt annorlunda grepp i 

lärarutbildningen. Det är däremot inte ett alternativ till det som här föreslås. 

Dels är det svårt att under dessa former verkligen förnya lärarutbildningen i 

allmän mening, även om viktiga erfarenheter nog kan utvinnas ur projekten. 

Dels avser de kategorier som kan lockas in i en typ av utbildning för blivande 

lärare som skall arbeta på gymnasienivå. I vårt förslag är syftet däremot att 

skapa en helt ny och fristående lärar/ledarhögskola som kan fungera som en 

förebild för lärarutbildningen för hela grundskolan och gymnasiet i allmänhet 

och för lärarutbildningen inom matematik, fysik, kemi, biologi och teknik i 

synnerhet. 

Ytterligare ett projekt är det som startats i november 2002 och avser 

Ericssonanställda som erbjuds en lärarutbildning på Lärarhögskolan i 

Stockholm. Det är bra att så mycket görs och vi hoppas att uppföljning och 

utvärdering kommer löpande. Det finns ytterligare många andra pågående 

projekt som t.ex. en nationell forskarskola vilken inrättades 2001 med Umeå 

som värd, PLAN 15 och ReGU 16 . 

Alla dessa olika försök att råda bot på problemet med lärare som inte har 

rätt kompetens eller som behöver fördjupa sin kompetens samt att locka 

nya kategorier till yrket och att försöka behålla fler av dem som utbildar 

sig och startat i yrket är tecken på att vi har en kris i lärarutbildningen och 

lärarrekryteringen, framför allt då avseende matematik, kemi, fysik, biologi 

och teknik. Det är dock osannolikt att dessa projekt visar vägen för framtidens 

lärarutbildning. Det är fortfarande i huvudsak fråga om försök inom det gamla 

systemets ram och sådana försök har inte lyckats i det förgångna. Vad vi ser 

är nödvändiga ad hoc-lösningar som dock på sikt måste ersättas med en 

överblickbar och välorganiserad lärarutbildning som är anpassad för att klara 

alla dessa olika uppgifter och svängningar i behoven av utbildade lärare. Vi 

skall inte förringa alla dessa initiativ där vissa naturligtvis kommer visa sig mer 

lyckosamma än andra och där många mycket skickliga forskare och lärare 

medverkar och där positiv utveckling pågår. Men så bör det och kommer det 

alltid att vara, att mängder av olika initiativ på olika nivåer tas. Detta är inte 

något som utgör ett alternativ till det projekt som här skall presenteras. 



58

Man kan kanske tycka att moderaternas partimotion som föreslår att en 

av landets lärarhögskolor blir fristående ligger i linje med projektet [En 

skola med kunskap och fantasi 2001]. Men att bara ändra organisatorisk 

form och försöka göra en omstart med alla de personer och hela den 

institutionskultur som finns på plats skapar ingen förändring. Erfarenheterna 

från näringslivet av att försöka hitta alternativ produktion för företag vars 

tidigare produktionsinriktning förlorat sin lönsamhet är nedslående. I 

näringslivet betraktas nedläggning som den naturliga lösningen i sådana fall, 

varvid de frigjorda resurserna sprids ut till andra verksamheter. Även om en 

sådan analogi inte skall pressas för hårt, talar allt för att en verklig förnyelse 

förutsätter att nya lärarhögskolor startar från början utan historisk barlast. 

Lärarutbildningens enhetlighet och lärarhögskolornas profilering 

Lärarutbildningen har varit, och skall enligt mångas mening alltid vara, 

underkastad en ständig strävan att hålla ett nationellt perspektiv och 

åstadkomma enhetlighet. Viljan att styra mot angivna politiska mål har 

väglett systemet och gjort att både politiker och utbildningssektorns 

ideologer har sett lärarutbildningen som ett politiskt instrument och en 

statlig angelägenhet. Trots denna starka politiska strävan har emellertid inte 

lärarutbildningen, sett över tiden, karakteriserats av enhetlighet. Inte heller 

har resultatet, dvs. grundskoleelevernas utbildning blivit enhetlig ens om 

man ser till så grundläggande mål som att kunna läsa, skriva och räkna. Vi 

vet också att långt ifrån alla som idag är lärarutbildade är de bästa lärarna 

samtidigt som elever och föräldrar ofta slåss med näbbar och klor för att 

behålla en i deras ögon idealisk lärare utan formell kompetens. Har formell 

kompetens, dvs. kompetens på pappret helt fått överskugga reell kompetens? 

Själva lärarutbildningen lever inte alls upp till de mål för kunskapsutveckling 

som lärarna förväntas vidta så fort de fått sin examen. Där arbetar man 

inte i arbetslag och inte heller efter strukturen kunskapsmål, färdighetsmål 

och attitydmål. Kan man förvänta sig att man enbart i teorin skall lära in 

skolplanens arbetssätt och sedan komma ut till en verklighet där arbetssättet 

kanske inte ens tillämpas och ändå lyckas införa det som nykläckt lärare, 

mot det motstånd som uppenbarligen finns eftersom läroplanen inte redan 

följs? Svaret är rimligen nej! 

Tiden är mogen för en fristående lärarhögskola! 

Vi vet alla att kunskaper och färdigheter är förutsättningar för välstånd. 

Emellertid förändras ständigt de styrandes mål för vad skolan skall ge 

eleverna och därmed i förlängningen samhället. Vi minns perioder som när 

skolan skulle vara jordnära och lära eleverna att fylla i blanketter från posten 

eller när mängdläran styrde hela matematikundervisningen. Statsmaktens 

traditionella strävan har varit att främja enhetlighet i lärarutbildningen för att 

nå en likvärdig skola men genom den nu pågående reformeringen har denna 

strävan definitivt avförts från dagordningen. Skillnaderna mellan de olika 

utbildningsorterna växer snabbt. Nu erbjuds utbildning i ämnen som inte ens 

59

har sin direkta motsvarighet i skolämnena och som därmed också kan vara 

unika för en utbildningsort och detta är helt i linje med de nya direktiven. Vi 

befinner oss i ett historiskt skede, där utvecklingen med stormsteg går mot 

mångfald i lärarutbildningen vad avser inriktningar och metoder och de första 

stegen mot att få andra huvudmän för lärarhögskolorna har faktiskt kommit 

att tas genom att t.ex. Jönköpings lärarhögskola, Högskolan för lärande och 

kommunikation i Jönköping (HLK), ingår i Jönköpings högskola som drivs 

som ett aktiebolag med en stiftelse som huvudman. Sverige går nu in i ett 

skede där systemet öppnar sig för nya former av lärarutbildning i annan regi 

än statlig! 

60

Kapitel 4 Kritik mot den nuvarande 

lärarutbildningen 

Citatet 

”Att lämna lärarhögskolan blev en chock. Det måste vara nåt fundamentalt fel på en 

utbildning som inte förbereder oss på den verklighet som väntar.” 

Tommy Thunström [2000, s. 12] 

Kritiken mot lärarutbildningen i Sverige har varit skarp från många håll. 

Kritiken mot den nya lärarutbildningen – LUK:en [Att lära och leda 1999], 

en reform som ännu är i sin linda, kommer även den från många olika håll. 

Samtidigt finns det naturligtvis försvarare av hela eller delar av systemet, 

men det är oroande att dessa i huvudsak återfinns i maktens boningar, bland 

dem som har sin försörjning från detta system och bygger sin karriär på 

det. Det finns givetvis sympatiskt inställda även utanför dessa kretsar, men 

dessa tycks vara i klar minoritet. Här görs inte ett försök att på guldvåg väga 

samman alla olika argument som framförts och ambitionen är inte att belysa 

allt som kan vara relevant utan koncentrationen sker på kritik som väger 

tungt därför att den vilar på gedigen erfarenhet och för att kritiken i sig är 

intressant, ibland endast för sitt innehåll men ibland också på grund av sin 

avsändare. 

Kritik inifrån 

I Moderna Tider [Holm 2001] intervjuas Mikael Alexandersson, en av 

sekreterarna i LUK, numera professor i pedagogik vid Luleå tekniska 

universitet, som där säger om den dåvarande utbildningen att den ”är för 

abstrakt och för vag. Den ger inte lärarna den trygghet som det innebär att 

bottna i en gedigen teoribildning. Lärarna är för dåliga på att lära ut och 

möta eleverna, och kan för lite om sina ämnen.” Visserligen är han samtidigt 

irriterad på att ”så fort det gäller skolan kommer alltid en massa kritik mot 

lärarhögskolorna”, men det är svårt att se annat än att han själv levererar den 

mest svidande kritik. Därtill kommer att LUK ju faktiskt föreslog en ytterligare 

försvagning av ämneskompetensen, trots att en av dess sekreterare här 

konstaterar att denna var för låg redan tidigare. 

Röster från Lund och Uppsala 

Lunds universitet, Sveriges näst äldsta, grundat 1668, framför i sitt yttrande 

från matematisk-naturvetenskapliga fakultetsstyrelsen att LUK:s förslag 

innebär en kraftig omfördelning till ämnesstudiernas nackdel, vilket kan 

innebära att en gymnasielärarexamen kan komma att innehålla 50 poäng 

mindre av ämnesstudier än vad som tidigare föreskrivits. Detta betyder att 

ämnesstudierna skulle kunna komma att reduceras med över ett läsår på 

heltid [Lunds universitet 1999]. Även Nordens äldsta universitet, Uppsala 

universitet, pekar på en ”oacceptabel minskning av ämnesstudierna” [Uppsala 

universitet 1999]. Bägge framför också vikten av gedigna ämnesstudier för 

61

att de studerande skall ha möjlighet att välja en forskarkarriär. 

Det ter sig osannolikt att det skulle gå att hålla en långsiktigt hög akademisk 

standard, om studerande får gå vidare till forskarutbildning efter ämnesstudier 

inom ramen för den typ av lärarutbildning som nu införts, ämnesstudier som 

i många, kanske de flesta, fall måste komma att ligga på väsentligt lägre 

nivåer än de som i övrigt upprätthålls på de olika institutionerna. Och kan det 

vara rimligt att de facto införa två olika nivåer på A-, B-, C- och D-kurser inom 

universitet och högskolor och därmed öppet medge att lärare har en lägre 

ämneskompetens än andra akademiker med snarlika formella meriter? 

Kritik utifrån 

Lärarutbildningens problem kan uttryckas som Gudmund Larsson 

gjort: ”Och några horder av lystna lärarstuderande häckar inte framför 

lärarutbildningarnas portar. Det är otvivelaktigt ett mycket stort problem” 

[Larsson m.fl. 2001]. Detta problem hade inte minskat vare sig höstterminen 

2001 eller vårterminen 2002, trots introduktionen av den nya utbildningen. 

Intagningen höstterminen 2002 såg dock ljusare ut men det går inte ännu 

att se om en trendförskjutning skett. Det finns många olika typer av kritiska 

röster avseende såväl skolans resultat som skälen till varför det ser ut som 

det gör i skolan och varför det inte står fullt av ivriga studenter som vill in 

på lärarutbildningarna. En kritisk röst kommer från LO i den ovan citerade 

skriften. En annan kommer från ESO-rapporten Utbildningens omvägar där 

man skriver ”värna lärarkompetensen” och ”värna kvaliteten” [Landell m.fl. 

2000]. Om kompetens och kvalitet uppfattades som ohotade storheter, skulle 

sådana uttryckssätt inte väljas. 

I denna rapport framhålls betydelsen av att lärarutbildningen håller hög 

kvalitet: ”Lärarnas kompetens och engagemang är en av de viktigaste 

faktorerna för hög kvalitet i undervisningen. Men lärarutbildningarna har 

i dag svårt att fylla sina utbildningsplatser – störst problem är det att 

få sökande till lärarutbildningar med matematik och naturkunskap som 

huvudinriktning. Samtidigt står Sverige med en av OECD-ländernas äldsta 

lärarkår. Pensioneringarna från läraryrket kommer att vara omfattande de 

närmaste tio åren. Ungefär 10 - 15 procent av lärarna är obehöriga, dvs. 

saknar pedagogisk utbildning. Minst lika viktigt är dock att lärarna har 

tillräckliga kunskaper inom de ämnen de faktiskt undervisar (i).” [Landell 

m.fl. 2000, s. 130-131]. Det finns i detta sammanhang ett inte oväsentligt 

och förledande statistiskt problem. Definitionen behörig betyder att personen 

antingen har en pedagogisk utbildning eller är tillsvidareanställd. Oavsett 

vilken betydelse som gäller i det enskilda fallet innebär benämningen 

behörig inte alls att läraren har erforderlig utbildning för det arbete som 

utförs. Det är inte ovanligt att läraren är utbildad för en annan nivå eller 

har helt annan ämneskompetens än vad tjänsten avser. Svenskt Näringsliv 

försökte sommaren 2002 undersöka huruvida lärare i matematik och teknik 

62

hade rätt kompetens men kunde inte få fram några siffror efter att ha talat 

med Skolverket, Utbildningsdepartementet, Kommunförbundet och ett antal 

kommuner. Det förs helt enkelt ingen sådan statistik. Hur många lärare med 

lärarutbildning eller tillsvidareanställning som undervisar i ämnen de inte har 

utbildning för, vet idag ingen. ”Även om andelen obehöriga lärare de facto 

inte är så hög kan således många lärare undervisa i ämnen de egentligen inte 

behärskar. Det finns t.ex. uppgifter om att var tredje lärare som undervisar 

i matematik på högstadiet inte är behörig för att undervisa i detta ämne. 

Matematik visar sig också vara det ämne där de svenska skolelevernas 

resultat är svagast” [Landell m.fl. 2000, s. 131]. 

Vad vi vet är att i internationell jämförelse ligger våra elevers resultat mycket 

bättre till när det gäller svenska än matematik och en rimlig slutsats är att 

det beror på att vi har fler lärare med svenska i sin utbildning som också 

tjänstgör som lärare i svenska än vi har lärare med matematikutbildning 

som tar hand om eleverna i matematik. Vi vet också att drygt en tredjedel 

av lärarna är över 55 år. Siffran på behovet av nya lärare de närmaste åren 

varierar enormt beroende på källa; från ca 15 000 till 70 000. Den sista siffran 

är framräknad av Skolverket 2002 men avser då att tillfredsställa alla de mål 

som finns fastställda. Då gäller det att både ersätta alla som går i pension 

och byta ut alla obehöriga i hela systemet [Skolverket 2002]. Med denna 

vision behöver vi i Sverige utbilda långt fler än dagens kvoterade system 

tillåter. Varför sträva mot visioner och varför fatta beslut om mål om vi inte 

tänkt klara dem? 

I ESO-rapporten sägs vidare att en längre och bättre lärarutbildning skulle 

kunna bidra till en höjning av lärarnas kompetens och yrkesstatus [Landell 

m.fl. 2000, s. 132]. Kompetens, status och lön hänger intimt samman. Genom 

att skapa en annorlunda, mera krävande, lärarutbildning som innehåller både 

en avancerad akademisk ämnesutbildning likvärdig med den som krävs 

i andra akademiska professioner och en högklassig utbildningskunskap 

med nya inslag som t.ex. ledarskap och drama tar vi de första stegen mot 

att återställa lärarens status i det svenska samhället. Därmed kommer 

relativlönen för gruppen att förbättras och rekryteringen att förändras på ett 

helt genomgripande sätt. 

Skoldebattören Arne Helldén konstaterar i DN att eleverna måste få 

grundkunskaper i skolan och att dessa inte är så problematiska från 

vetenskapsteoretisk synpunkt [Helldén 2000]. Han citerar avslutningsvis 

Kungl. Vitterhets Historie och Antikvitets Akademien: ”för Akademien framstår 

det som självklart, att lärarnas främsta uppgift är att just förmedla kunskap till 

barn och ungdom och det känns genant att behöva fästa en dylik truism på 

pränt”. Kontrasten mot den syn som skolans tunga, professionella talesmän 

inom forskning och politik står för är slående. De senare har förskjutit fokus 

för skolans verksamhet från kunskapsfrågor till värdegrundsfrågor och 

63

eftersom de har stort inflytande på utredningsarbetet i skolfrågor och är 

tunga befattningshavare på de institutioner där de blivande lärarna utbildas, 

är det naturligt att ämneskunskaperna successivt trängs tillbaka. 

Karl-Erik Tallmo utvecklar kunskapsfrågan i en artikel och kritiserar den allt 

mera spridda föreställningen att vi inte längre behöver traditionell kunskap 

utan bara behöver veta hur man skaffar sådan, ute på nätet, i böcker och 

på cd-romskivor [Tallmo 2000]. Invändningarna mot att gå för långt åt detta 

håll kan förtydligas genom att konstruera ett extremt exempel. Om nämligen 

all kunskap skall sökas, hur bär den sig åt som då inte kan alfabetet, utan 

först måste söka sig fram till en uppställning av detta? Och hur skall den 

som bara har lärt sig att fungera som en slags biologisk sökmotor kunna 

utveckla kreativitet och nytänkande genom associationer och analogier, när 

han inte har något att associera till, inga minneskunskaper som ger uppslag 

till analogier och gör det möjligt att generera fruktbara hypoteser? 

I ett ledarstick i Dagens Nyheter står att läsa om propositionen som lett fram 

till den nya lärarutbildningen ”Att nedvärdera ämneskunskaper leder inte till 

uppvärdering av vare sig läraryrket eller skolan” [DN 2000-10-25]. Många 

talar om att yrket borde få en annan status, men status får man inte, utan den 

måste på olika vägar vinnas och förvärvas. 

Kritik i en förlängning av utbildningen 

Det är inte bara lärarutbildningen som får kritik utan också själva yrket. 

Metta Fjelkner, Lärarnas riksförbunds ordförande, skriver i en artikel att 

unga människor inte är beredda att ge sig in i ett ”lågavlönat slitsamt 

lågstatusyrke” [Fjelkner 2001]. I artikeln tar hon fram resultat från förbundets 

undersökningar som visar att fyra av tio lärare i åldern 30-39 år funderar på 

att sluta samtidigt som det finns en brist på 20 000 lärare och svårigheter att 

besätta vissa utbildningsplatser på lärarhögskolorna. 

Stockholms läns kommunförbund pekar på den stora bristen på lärare 

inom gymnasieskolan [Björklund och Flodström 2001]. Det föreligger ett 

rekryteringsbehov bara inom Stockholms län på ca 1 000 lärare inom 

matematik och naturvetenskap per år, samtidigt som Lärarhögskolan i 

Stockholm bara kommer att kunna examinera ett trettiotal. Detta, parat med 

Högskoleverkets rapport 1999 om teknologernas bristfälliga förkunskaper 

i matematik som gör det svårt för dem att tillgodogöra sig undervisningen 

på universitet och högskolor, är allvarliga problem som naturligtvis också 

kritiserar skolans förmåga att uppnå önskvärda resultat men kan också ses 

som en alarmsignal avseende kunskapsnivån hos våra framtida lärare. 

Tomma platser - inför konkurrens! 

En grundläggande tanke bakom föreliggande studie är att stora, tunga 

system som inte är utsatta för konkurrens, inte förmår att reformera sig 

64

själva. Av samma åsikt är uppenbarligen författarna till en debattartikel där de 

summerar med att säga: ”Dagens utbildningssystem, är, menar vi, i många 

fall föråldrat och präglat av konservatism och slöseri med samhällsresurser. 

Många har svårt att ifrågasätta det system som de själva är del av – det 

system som har belönat dem och gjort dem till professorer, rektorer, med 

mera. De vill inte bita den hand som matar dem men så här kan vi inte 

fortsätta.” [Hakim m.fl. 2000]. 1 

Åsikterna om vad som mera precist är fel och vilka åtgärder som krävs för att 

rätta till det hela skiljer sig mellan olika grupper och debattörer. Det som det 

råder enighet om är att det finns problem rörande lärarutbildningen men det 

finns ingen enighet om diagnos och behandling. Lärarutbildningens framtid 

ser naturligtvis mycket mörk ut, om vårt hopp om radikala reformer på 

området skall sättas till grupper som dels är djupt oeniga om hur problemen 

ser ut och hur de skall lösas, dels blockeras av särintressen, därför att de har 

varit med om att bygga dagens system och lever med och av det. 

Sett mot denna bakgrund har vi nu uppenbarligen ett historiskt läge för 

att komma utifrån med förslag om en ny typ av lärarutbildning. Även om 

det inte heller verkar föreligga någon enighet om hur den nu pågående 

lärarutbildningsreformen kommer att fungera, tycks det ju finnas många 

kvalificerade personer och institutioner som inte tror att den kommer att lösa 

problemen och det finns uppenbarligen tunga remissinstanser som närmast 

ser den som något som ytterligare kommer att försämra läget. Vi föreställer 

oss att en ny lärarutbildning som startar från början utan att belastas av ett 

historiskt arv, har helt andra och långt större förutsättningar att bidra till att 

lösa de problem som skolan förknippas med idag. Och vi tänker då inte bara 

på lärarnas allmänna kompetens. Det finns andra frågor som också måste 

tacklas snarast. 

Det verkar t.ex. inte finnas några större förhoppningar om att vi kommer att 

kunna rekrytera tillräckligt många lämpliga studerande, att vi kommer att få 

dem att välja matematik, naturvetenskap och teknik eller att vi kommer att 

kunna förmå dem att inte hoppa av lärarkarriären redan innan de gått in i 

den. 

Det är å andra sidan naturligtvis legitimt att fråga sig om det är vettigt att starta 

en ny lärarutbildning, när de befintliga utbildningsinstitutionerna inte kan fylla 

sina platser. Vid vårintagningen 2001 konstaterades i SvD att minskningen 

i antal sökande uppgick till 43 procent jämfört med intagningen året innan 

[Öberg 2000]. Utbildningen till 4 - 9-lärare i fysik och kemi vid Högskolan 

Dalarna hade noll sökande, till biologi sökte en och till matematik tre personer! 

1 Som framgår av rubriken till denna artikel, tycker dessa författare att tentamina är något förlegat. Den 

ståndpunkten kritiseras dock kraftfullt i ett motinlägg av en professorskollega, som menar att lösningen 

ligger i att förbättra systemen för antagning och examination [Emmelin 2000]. 

65

Däremot ville 300 bli lärare i media och kommunikation. Alarmerande 

information från högskolevärlden är också att det finns lärarstudenter som 

inte kan klara att skriva uppsats därför att deras kunskaper i svenska är så 

dåliga [Elgh 2000]. Vår slutsats är att det i ett sådant läge är ytterst angeläget 

att kunna erbjuda en lärarutbildning som kan locka kvalificerade studerande 

till de ämnesområden där lärarbristen nu är på väg att bli katastrofal. 

Hur stort är behovet av lärare och kommer det att tillgodoses? Enligt 

Kommunförbundet kommer det med nuvarande utveckling att saknas 

23 000 lärare år 2005, varför denna organisation kräver att regeringen utökar 

antalet platser [Engström 2001]. Samtidigt konstaterar artikelförfattaren att 

åtta högskolor tvingas ställa in lärarutbildningar. Södertörn måste ställa in 

samtliga nya kurser. Slutsatsen som den administrative chefen på denna 

högskola, Ulf Ericson, drar är att det inte behövs fler lärarutbildningar, vilket 

kanske är en rimlig slutsats, om man ser högskoleväsendets uppgift som 

att tillgodose studenternas efterfrågan på olika utbildningar. 2 Från nationell 

synpunkt är slutsatsen naturligtvis en helt annan. Åtgärder måste vidtas 

som säkerställer att vi får tillräckligt många lärare för att klara de enorma 

utbildningsbehoven i kunskapssamhället. 

Feminiseringen av läraryrket 

Skolan, som skall verka för jämställdhet, är själv ett mycket dåligt exempel 

i detta avseende. Man skall inte negligera den tysta kunskap som eleverna 

får med sig efter att ha tillbringat fem år på dagis och tretton år i skolan. De 

kan ha levt arton år i systemet barnomsorg – skola – fritids med nästan bara 

kvinnlig personal. För de elever som växer upp utan någon närkontakt med 

män i familjelivet, förstärks denna ensidighet ytterligare. Lärarutbildningen 

har misslyckats med att attrahera män och läraryrket har därmed blivit 

alltmera feminiserat. Alla behöver ha föredömen och personer som man vill 

efterlikna. Jämställdhet i samhället förutsätter sannolikt att vi får fler manliga 

(och välutbildade) lärare i skolan. 

Ledarskapsutbildning för kaosskolan 

Det förefaller som om moderna, individualiserade undervisningsmetoder, allt 

övrigt lika, ger bättre utbildningsresultat, större självständighet och kreativitet. 

Problemet tycks samtidigt vara att sådana undervisningsformer inte alltid 

kan införas utan att det leder till högre störningsnivåer i undervisningen, 

vilket i sin tur försämrar utbildningsresultatet. I OECD:s Pisarapport 3 jämförs 

tjugosju OECD-länders skolresultat och där undersöks bl.a. störningsnivån 

i undervisningen [OECD 2001]. Sverige hamnar mycket högt i denna 

undersökning, dvs. störningsnivån är högre än i nästan alla andra länder i 

2 Detta liknar den klassiska historien om två marknadsförare av skor som reser till Saudiarabien för att se 

om de skall ge sig in på denna marknad. Bägge konstaterar att alla är barfota och den ena meddelar hem 

till huvudkontoret att denna marknad kan strykas då man ej använder skor. Den andre säljaren meddelar 

att här föreligger en strålande marknad – ingen använder ännu skor. 

3 Pisa – Program for International Student Assessment 

66

materialet. Endast Danmark, Norge och Italien ligger sämre till. 

Pisastudien visar att störningsnivån är en viktig negativ faktor för 

utbildningsresultatet och att denna är svår att kompensera med högre 

lärartäthet. Johan Gull, på Skattebetalarnas förening, håller på att titta på 

dessa resultat och finner ett negativt samband mellan antalet elever per 

lärare och störningsnivå, dvs. paradoxalt nog är störningsnivån högre ju 

högre lärartätheten är. Sannolikt går kausalkedjan åt andra hållet. I länder 

där störningsnivån är hög, satsar man på högre lärartäthet, medan länder 

som Japan, som har lägst störningsnivå, kan ha större klasstorlekar, dvs. 

lägre lärartäthet. 

Vi pekar på detta förhållande för att ytterligare underbygga vikten av att 

lärare får en gedigen ledarskapsutbildning och tränar sin scenkarisma. 

När kartan inte stämmer med verkligheten 

Om det inte gällde ett så allvarligt problem som landets grundutbildning av 

alla unga medborgare skulle vi kunna dra en humoristisk parallell till den 

brittiska teveserien ”Yes, Mr. Prime Minister”. Där finns ett tjänstemannavälde 

som arbetar på som man alltid gjort oavsett de politiska förändringarna; 

politikerna vill utreda och lägga fram förslag men sedan återgår allt till det 

vanliga igen. Parallellen till vårt, och västvärldens, utbildningssystem är att 

även här utreds det om och om igen. När verkligenheten inte stämmer med 

ritningarna utreder man ånyo. Nya läroplaner, nya styrdokument men sedan 

blir det ändå inte så mycket av det nya. Lärarhögskolorna, grundskolorna 

och gymnasierna fortsätter att bedriva sin verksamhet, mer eller mindre 

opåverkade av utredningar, propositioner och lagar. 

Vårt förslag är upplagt så att individen skall stå på en solid grund både 

vad gäller ämneskompetens och professionell utbildarkompetens. Till 

den professionella utbildarkompetensen räknar vi då inte bara ledarskap, 

pedagogik, retorik och scenkarisma utan även gedigna kunskaper i 

modersmålet, engelska (vår tids lingua franca) och matematik. Syftet är därvid 

inte bara att få fler välutbildade lärare till grundskola och gymnasium utan 

också att göra lärarna självständiga och trygga i sin lärarroll genom att göra 

det möjligt för dem att välja karriärer utanför skolsystemet. Därtill kommer att 

de demografiska svängningarna kan mötas på ett effektivare sätt när lärarna 

kan växla mellan grundskola och gymnasium. Utbildningssatsningarna som 

därmed är tagna, kommer samhället till godo. Människor som kan styra över 

sina liv och har möjlighet att välja arbetsplats tenderar att må bättre. Med 

denna plattform finns långt bättre förutsättningar att verkligen uppnå de mål 

som satts upp för den svenska skolan. De är också vårt förslags mål. 

67

Kapitel 5 Skolans uppgift i vår tid 

Citatet 

”…, the most relevant knowledge will be that which concerns the particular topic 

being taught and the relevant pedagogical strategies for teaching it to the particular 

types of pupils to whom it will be taught. If the teacher is to teach fractions, then it 

is knowledge of fractions and perhaps of closely associated topics which is of major 

importance …” 

Byrne 1983 [Gustafsson m.fl. 2002, s. 125] 

Vad är skolans uppgift? 

Åsikterna går starkt isär om vad skolan egentligen skall åstadkomma och på 

vilket sätt det skall ske. Det råder oenighet om vilka ämnen som skall finnas 

på schemat, om huruvida det skall finnas något schema, om hur resultatet 

av undervisningen skall mätas, om huruvida man kan/bör/får mäta det och, 

naturligtvis, om elevernas prestationer kan/bör/får mätas och betygsättas på 

något sätt. 

Denna oenighet är på ett sätt naturlig i en demokrati, men den är svår 

att förena med ett enhetligt skolsystem. Om efterfrågan är så varierad 

bör kanske även utbudet vara varierat, dvs. anpassat till medborgarnas 

varierande önskemål? Detta behöver inte betyda att alla medborgare inte 

tillförsäkras en utbildning med viss grundkvalitet. 

Samma resonemang måste föras när man går ett steg tillbaka i kedjan och 

begrundar hur lärarutbildningen skall se ut. Om man inte är på det klara med 

vad som skall ske i skolan och på vilket sätt, är det svårt att klara ut vilken 

kompetens lärarna behöver och därmed svårt att ange riktlinjerna för hur 

lärarutbildningen skall se ut. Sannolikt, och förhoppningsvis, kommer det 

aldrig att råda någon detaljerad enighet om hur skolan skall se ut. 

Svaret måste nog på ett allmänt plan vara att skolan inte är en bofink som 

får se ut hur som helst. Det finns givetvis krav som varje typ av skola måste 

leva upp till, sådant som grundläggande kunskaper och färdigheter och 

demokratisk fostran. Men skolan förutsätts ge så mycket mer än detta och 

när vi går in på dessa andra mål, försvinner naturligtvis, och lyckligtvis, 

enigheten. Ingen känner framtiden och det ter sig troligt att många av de 

fria val som finns idag är borta i morgon. Svaret på vad eleverna skall ha 

med sig när de lämnar skolan är därför långsiktigt otydligt. De vid varje 

tidpunkt deklarerade målsättningarna speglar aktuella politiska vindar och 

förändringshastigheten i vindkantringarna är hög. Men för att kunna styra 

rätt bland de höga vågorna krävs en gedigen ledar- och utbildningskunskap. 

Oavsett vart skolan är på väg och i vilken tidsepok vi befinner oss måste 

läraren, pedagogen eller som det numera så ofta heter ”den vuxne”, kunna 

leda. Vi talar då om ledarskap i dess moderna form och därmed inbegriper vi 

alla de egenskaper och kunskaper som utvecklas närmare i kapitel 6. 

68

En relativt färsk rapport på detta område lägger en extrem tonvikt på elevernas 

demokratiska fostran och skolans värdegrund, vilket kanske är begripligt 

i en tid då mobbning, rasism, nazism osv. tycks vara växande problem 

eller åtminstone frågor som politikerna vill få in i skoldagen [Samverkande 

styrning 2001]. Denna utredning har gjorts av personer som dominerar den 

underliggande ideologin och målformuleringarna på utbildningsområdet. 

Det slående är att dessa auktoriteter som egentligen antas styra skolan via 

sitt intellektuella och ideologiska inflytande på de folkvalda (utredningens 

ordförande, Thomas Eneroth, är dessutom riksdagsman), brottas med 

frågan varför läroplanerna inte tycks fungera som styrinstrument. 

Vi kommer därmed in på en mycket mera generell fråga. Vi har inte bara 

problemet att klara ut hur vi vill att skolan skall vara och vilka mål den skall 

uppfylla. Det mest slående när man betraktar den historiska utvecklingen 

på skolområdet är nog den ständiga klyftan mellan de uppställda målen 

och de faktiska förhållandena. Det tycks gå som en röd tråd genom den 

västerländska skolans historia att det finns ett oöverbryggbart Ginnungagap 

mellan å ena sidan de storslagna, progressiva ideal som presenteras från 

Ramus, Comenius, Dewey osv. och ges institutionell legitimitet i skollagar 

och läroplaner och å den andra sidan skolans verklighet som påverkas 

förbluffande litet och långsamt och ibland inte alls. 1 

Förklaringarna till detta Ginnungagaps existens är lyckligtvis inte något som 

måste klaras ut i denna utredning, som ju är begränsad till att analysera 

och föreslå reformer av lärarutbildningen. Även där finns ett mycket stort 

gap mellan å ena sidan vad forskningen, den allmänna debatten och den 

politiska beslutsprocessen har kommit fram till beträffande hur lärare skall 

utbildas och arbeta och å andra sidan hur det faktiskt går till i verkligheten. På 

denna punkt är ju vår analys att det inte finns tillräckligt med förändringskraft 

i ett system som inte är under konkurrens och att lösningen därför är att nya 

fristående lärarhögskolor måste få startas. Ett tydligt exempel är att skolan 

idag skall vara organiserad i lärarlag men är vanligen de facto organiserad 

så att det finns en lärare per klass och klassrum. Utbildningen som erbjuds 

idag är också upplagd så och detta tänkande tillhör ett av de mest inrotade 

i skolans värld. 

1 I näringslivet talas ofta cyniskt om motsvarande gap mellan företagsledningens 

deklarationer om att företaget skall vara världsledande inom sin bransch, skapa 

enorma aktieägarvärden och utveckla en företagskultur präglad av kreativitet, 

lönsamhetsinriktning osv. och den verklighet som ledningen och de anställda 

faktiskt lever i. ”Corporate bullshit” är den vanvördiga beteckningen på den sortens 

deklarationer, en beteckning som vunnit burskap i hela det privata näringslivet. 

Problemet är antagligen intimt förknippat med klyftan mellan styrande och styrda och 

mellan målsättningar och en motspänstig verklighet, en klyfta som antagligen finns i 

alla stora organisationer. 

69

Vi skall dock inte helt gå förbi det faktum att förändringar i lärarutbildningen 

påverkar skolan. Detta är också uppe för debatt. Monika Itri-Arvidsson 

konstaterar som något självklart: ”Lärarutbildningen är [därmed] ett 

styrmedel med vilket man kan förändra hela skolsystemet. Det svåra är 

dock att veta vilket utslag en kursändring får i praktiken och när effekterna 

börjar synas.” [Larsson m.fl. 2001, s. 115]. Från helt andra områden vet vi 

att det tar tid att få genomslagskraft. I penningpolitiska sammanhang har 

man haft som en tumregel att det tar ca 18 månader att få full effekt av en 

ränteförändring, men den grundläggande dystra slutsatsen i den ekonomiska 

läroboken är att ”monetary policy has long and variable lags”. Det är därför 

svårt att styra med penningpolitik. Att förändra skolan genom att reformera 

grundutbildningen av lärarna tar naturligtvis oerhört mycket längre tid, då de 

nyutexaminerade endast utgör en bråkdel av totalantalet lärare. Visserligen 

finns det också fördjupnings- och befogenhetsutbildning, men det krävs inte 

någon forskning för att dra den kvalitativa slutsatsen att det måste ta många 

år innan reformer av lärarutbildningen börjar få genomslag i skolelevernas 

genomsnittliga prestationer. Och hur blir det då med en skola som skall ge 

alla samma kunskaper? 

Skolverket pekar på frågor som ”Vad håller på att ske med den sociala 

sammanhållningen?”. Skolverket tar avstånd från essentialism, dvs. en 

skola som ser som sin huvuduppgift att förmedla etablerad kunskap. Enligt 

Skolverket skall vi bort från en skola där ämneskunskaperna står i centrum 

och skapa en skola där eleven står i centrum. Vår utgångspunkt är emellertid 

att det måste vara möjligt att kombinera förvärv av ämneskunskaper med 

individualiserad undervisning. För motståndarna till ämneskunskaper måste 

det vara svårt att avgöra vilken etablerad kunskap som är umbärlig. Mycken 

kunskap är rimligen oumbärlig. Det finns en stor fara i att kasta ut barnet 

med badvattnet genom att låta vetenskapliga forskningsresultat få slå 

igenom i hela systemet genom centrala beslut i regering och riksdag. Alla 

vetenskapliga resultat är ju en form av provisorisk kunskap som successivt 

förkastas i vissa stycken och ibland förkastas helt. Den naturliga vägen att 

låta nya rön slå igenom i praktiken är att tillåta enskilda personer, företag, 

kommuner osv. att på eget ansvar söka lösningar under konkurrens. 

Resultaten kommer då att kunna jämföras med varandra och det blir genom 

en bred demokratisk process som samhället söker sig fram mot ett svar på 

frågan hur lärare bäst bör utbildas och hur en framgångsrik lärarhögskola 

alltså bör utformas. 

Lära för livet 

Sverige har tillsammans med övriga EU-länder slagit fast att det är det livslånga 

lärandet som nu gäller. Detta innebär att lärandet pågår kontinuerligt under 

hela livet, men det är viktigt att skilja mellan lärande som den obligatoriska 

skolan skall förmedla och det som i övrigt ligger i uttrycket livslångt lärande. 

För Skolverket, liksom för flertalet andra som har med pedagogik och skola 

70

att göra, är utgångspunkten uttryck som att ”man skapar egen kunskap i den 

kontext man befinner sig”. Detta betyder sannolikt att lärandet efter skolan 

kommer att ske på arbetsplatserna och genom utbildning som ordnas via 

dessa. För nästan alla kommer just arbetsplatsen att vara kontexten. I den 

obligatoriska skolan måste man kanske dock utgå från att det är lärarens 

uppgift att öppna elevernas ögon för kunskap och förmå dem att förvärva 

kunskap som de inte själva skulle ha skapat i den kontext som grundskolan 

och kamratlivet erbjuder. Läraren är så oerhört viktig för elevens lärande. 

När Mikael Alexandersson summerar sin erfarenhet säger han: ”Ju aktivare 

pedagogen är i sina utmaningar av eleven, desto mer tenderar eleven att 

lära sig. Det finns med andra ord stora risker med att låta elever arbeta 

självständigt, söka egen kunskap eller att ”forska” om inte pedagogen 

själv är aktiv. Det är en myt att elever alltid själva skapar sin kunskap! 

[Larsson, M 2002, s. 64].” 

Vad är det som motiverar en människa och framför allt då ett skolbarn att 

ge sig ut på nya, okända vatten? Ett första svar är att individen måste vilja 

lära sig, men vad är det som avgör vad elever vill och inte vill lära sig? Och 

hur kan lärarna påverka elevernas inställning i dessa avseenden genom att 

stimulera intresset och kanske klargöra att något som verkar oerhört tråkigt 

bör läras i alla fall med tanken hur viktigt det kommer att vara i framtiden att ha 

den kunskapen? Att klara sådant är rimligtvis den mest centrala färdigheten 

hos en lärare, en färdighet som skall skilja en utbildad lärare från en individ 

med samma ämneskunskaper men utan lärarens specialistkompetens. Den 

pedagogiska forskningen talar om att kunskap måste vara begriplig och 

hänga ihop, vilket också kan uttryckas som att det är fråga om att skapa 

egen kunskap i kontexten. Även nyare områden som hälsoforskning pekar 

på vikten av detta samband, som naturligtvis också är centralt i sammanhang 

som gäller värdegrunden i skolan. Självklart måste kunskap både vara 

begriplig och hänga ihop, men att detta nu pekas ut som något ytterst 

eftersträvansvärt måste bero på att skolan inte är och inte har varit sådan 

att detta har beaktats. Har inte lärarna i sin utbildning fått klart för sig hur 

kunskap måste presenteras för att eleverna skall kunna skapa egen kunskap 

i kontexten? Är det månne så att lärarna under sin tid på lärarhögskolan inte 

heller har fått möjlighet att skapa egen kunskap i kontexten? 

Ett sätt att formulera skolans uppgift är att ta avstamp i det faktum att barn 

och ungdomar bara tillbringar 15-20 procent av sin vakna tid i skolan. Detta 

betyder rimligen att den allra största delen av informationen, kunskaperna, 

färdigheterna, livserfarenheten och den sociala träningen når eleverna 

utanför skolan via nyhetsmedier, filmer, TV-spel, böcker, samvaro med 

föräldrar och kamrater, lek och idrott osv. Skolans och lärarnas uppgift måste 

till stor del vara att hjälpa eleverna att strukturera, förstå och värdera dessa 

intryck. 

71

Det framhålls också att det är viktigt att eleven själv kan påverka vad den skall 

lära sig, det måste finnas motivation. Sannolikt är det dock så att människan 

visserligen till sin natur är nyfiken, men lärarrollen måste rimligen innefatta 

förmågan att stimulera nyfikenheten på kunskap om svensk rättstavning, 

språkens grammatiska regler och fysikens lagar. 

Kunskapens kontext 

Kunskap måste också uppfattas som meningsfull för att man skall 

kunna tillägna sig den. Många hävdar att mycket i skolarbetet inte kan 

kännas meningsfullt, vem kommer att hålla på med cosinus i framtiden? 

Uppenbarligen ställer detta krav på läraren att klara två uppgifter. Den ena 

är att tydliggöra nyttan med kunskapen, som ibland naturligtvis kan vara 

lätt att konkretisera, men som lika ofta kanske bara är ett led i att utveckla 

abstraktions- och analysförmåga. Den andra är att se till att eleven har 

erforderliga förkunskaper för att ta nästa steg. Det brister uppenbarligen ofta 

i båda dessa avseenden. Man bortser från att mycket av det som betraktas 

som tråkigt är just själva grunden för att man skall kunna komma över hinder 

och nå kunskapsmålet. Föraktet för att lära sig texter utantill har varit stort 

under senare år, trots att hjärnforskning pekar på att detta tränar hjärnan så 

att de förutsättningar som krävs för att klara mer komplicerade tankegångar 

uppnås. 

Ser man kunskapsinhämtning som vägen till personlig frihet, frihet att välja 

själv utan att vara ett offer för andras vilja, en garant för ett demokratiskt 

samhälle där inte individen är styrd uppifrån, kanske perspektivet måste 

flyttas från att allt skall kännas kittlande lättsamt och roligt till att målet är nog 

viktigt för att vissa moment får vara både svåra och krävande. Läraren måste 

vara utbildad för att klara dessa uppgifter, så att inte eleverna i skolan lämnas 

att göra tillfälliga nedslag i kunskapens rike och aldrig får något system och 

sammanhang i det hela. Lärarutbildningen måste vara upplagd så att lärarna 

dels själva har denna överblick, dels vet hur man gör för att hjälpa eleverna 

att förvärva den. 

Alla som utfört och klarat ett ansträngande arbete och sedan, torkandes 

svetten ur pannan ser på sitt resultat, känner glädje. Man behöver inte vara 

forskare i pedagogik för att veta detta. En viktig uppgift för läraren måste vara 

att kunna försätta alla elever i det läget att de efter ansträngningar, hårt arbete 

och prestationsångest skall kunna titta på sitt resultat och känna stolthet 

över det. Det är inte bara forskare, verkställande direktörer och idrottsmän 

som lever så. Alla människor vet att viktiga mål oftast bara kan nås genom 

ansträngning, möda och tålamod. De elever som utövar sporter vet att så 

är fallet. De är vana vid hård träning, som i sig inte är någon njutning, men 

som ger ett utbyte senare i livet. Det stålblanka romarcitatet per aspera ad 

astra 2 är en folklig kunskap. Det kan inte vara ett mål för skolan att utveckla 

2 Genom svårigheter når vi till stjärnorna, dvs. genom kamp till seger. 

72

en livsinställning hos eleverna att ingen aktivitet någonsin får vara krävande 

eller tråkig. Då har man verkligen inte förberett dem för livet efter skolan. 

Rimligen måste det vara så att skolan skall skapa en kontext som förbereder 

eleverna för livet utanför skolan i detta fundamentala avseende. 3 Lärare 

måste ha förmågan att få sina elever att inse att ansträngningar idag kan 

vara meningsfulla därför att de ger avkastning i morgon eller om flera år. 

En ekonom skulle uttrycka det så att människor utan större livserfarenhet 

diskonterar framtiden med en orimligt hög diskonteringssats. Det är lärarnas 

uppgift att dels veta att man inte bör diskontera framtiden så mycket, dels 

veta hur man får eleverna att inse detta. 

Eleven som individ 

Arbetslaget måste också ha till uppgift att se till att varje elev som skall gå 

vidare till nästa nivå, kan göra detta med självtillit. Så är inte fallet idag. 

Här skulle säkert många vilja hävda att det finns mängder av skäl till att det 

blivit så: ekonomi, invandring, segregation, för att nämna några vanligen 

förekommande argument. Men detta mål kan uppnås i alla fall, förutsatt att 

varje elev får gå i en skola där varje enskild lärare klarar sina ämnen, sin 

utbildarroll och behandlar varje elev individuellt. Detta förutsätter givetvis 

en större flexibilitet i hur vi betraktar eleverna. Med. dr. Gunilla Olsson på 

barn- och ungdomspsykiatriska kliniken vid Akademiska sjukhuset i Uppsala 

har i sin forskning kommit fram till att barn som är födda samma år de facto 

uppvisar en mycket stor spridning. I en klass med tioåringar, dvs. skolår fyra, 

är variationerna uttryckt i ålder från sju till tretton år, eller uttryckt i IQ från 

70 till 130. Tar vi år ett på gymnasiet, dvs. sextonåringar, kan spridningen 

vara motsvarande elva till tjugoett år. Om en sjuåring och en trettonåring har 

att arbeta med en gemensam uppgift måste denna definitionsmässigt vara 

enkel och tråkig för trettonåringen och svår och obegriplig för sjuåringen, 

om uppgiften är anpassad efter medelvärdet, dvs. för tioåringar [Stiftelsen 

Rättsfonden 2000]. 

Detta är inte platsen för fördjupning i debatten om hur skolan skall strukturera 

sitt arbete för att klara dessa problem. Det viktiga här är konstaterandet att 

de blivande lärarna i sin utbildning måste få kontakt med resultaten av den 

forskning som bedrivs om hjärnan och dess funktioner, inom barn- och 

ungdomspsykiatrin och om inlärningsprocesser och olika begåvningsfenomen 

och också utbildas för att hantera dessa frågor i sin dagliga gärning. 

De olika pedagogiska inriktningarnas avtryck i svensk lärarutbildning 

Som utanförstående kan man lätt få intrycket att vi i Sverige före 1990-talet 

hade en väl sammanhållen och i alla delar gemensam skola där lärarna kom 

med samma innehåll i bagaget. Man kan också idag få uppfattningen att den 

3 Om det inte vore så trivialt, skulle man känna sig frestad att kasta in ännu ett slitet 

latinskt citat här: ”non scholae sed vitae discimus”, vi lär inte för skolan utan för livet. 

73

monolitiska syn som förs fram av Skolverket och Utbildningsdepartementet 

står för enhetlighet, att det i Sverige skulle finnas en nästan fullständig 

samsyn avseende skolans värdegrund, demokratifrågor etc. bland 

experterna. Så var eller är ingalunda fallet. Vilken pedagog eller pedagogisk 

inriktning som den enskilda utbildaren har som husgud skiljer sig åt och 

skapar stora differenser i synsättet. Inom detta område är det ingalunda som 

inom t.ex. ekonomutbildningen där alla studerande världen över förs in i en 

teoribildning som i sin grundstruktur är gemensam. 

Det finns starka kopplingar mellan kunskapsnivå, statsskick och välstånd i 

en nation men det finns framförallt två viktiga faktorer för att skapa utbildning: 

läraren och läromedlet. Men synsättet måste vidgas till att också inkludera 

lärandet, eftersom det kan sägas vara detta som kopplar ihop läraren och 

läromedlet med eleverna. I kapitel tre beskrevs i korthet läraryrkets utveckling 

i Sverige och hur internationella idéer influerat vårt utbildningssystem och i 

Appendix 1, Centrala begrepp finns också beskrivet de grundläggande 

disciplinerna och inriktningarna som styr det område som vi upplever är 

specifikt för läraren och utbildaren. Det vi nu skall göra är att skissera en 

bild av vilka forskningsriktningar som dominerar den svenska pedagogiken 

vid olika lärosäten. Den splittring (eller mångfald) vi möter där skall inte ses 

som en nackdel utan snarare som något som talar för att vi bör eller måste 

acceptera mångfald även i utförandeledet, dvs. i lärarutbildningen. Om det 

akademiska tänkandet varierar i så hög grad som sker och har skett, kan det 

omöjligt finnas någon självklar form för uppläggningen av lärarutbildningen. 

Slutsatsen måste tvärtom bli att statsmakten bör låta om inte hundra så dock 

flera blommor blomma. 

Även om man begränsar sig till efterkrigstiden, får man en mycket rikhaltig 

flora av influenser, teorier, ämnesinriktningar och synsätt på allt som rör 

lärandet, lärarrollen, lärstilar, statlig styrning och individen. Många gånger 

har det politiskt korrekta dominerat och slagit ut allt annat för att sedan 

skifta fokus till ett nytt område, som när det t.ex. gäller vilken typ av 

undervisningsform som skall råda. 

Det är inte möjligt att i en kort sammanfattning peka ut alla de som idag starkt 

påverkar vår skola och utbildning då vi rör oss med namn som hör hemma i 

psykologin, pedagogiken, sociologin och filosofin. Syftet här är mer att peka 

på de olika nivåerna som påverkar utbildningsinriktningen och deras olika 

och skiftande fokus. Uppifrån, dvs. regering och riksdag, kan under bara 

några decennier fokus skifta från t.ex. statlig styrning till individanpassad 

utbildning. Nästa nivå är de olika lärarutbildningarna i Sverige som delvis lever 

sina egna liv med sina egna gurus, vilket naturligtvis påverkar den enskilde 

studentens utbildning. Tillämpningen av de pedagogiska idéerna styrs sedan 

inom de enskilda lärarhögskolorna i stor utsträckning från den förhärskande 

synen hos den enskilde utbildaren. Går vi sedan vidare till tillämpningen på 

74

skolnivå finner vi ett helt spektrum från skolor som bokstavstroget följer en 

väl definierad pedagogisk inriktning via eklektiska lösningar till dem som inte 

hänvisar till någon specifik pedagogisk idé. 

Från början av 1900-talet och fram till omkring 1970 var den så kallade 

positivismen 4 förhärskande. Efter hand som vår kunskap har kommit att 

uppfattas som allt mera osäker och provisorisk, har vi övergått till att tala 

om olika paradigm inom både natur- och samhällsvetenskaperna, det vill 

säga om tankemönster som styr teoribildning och forskning, studier och 

undervisning [Egidius 2002, s. 12-13]. I sökandet efter den ”perfekta” 

metoden hittar vi många stora namn som idag är ytterst närvarande i det 

svenska utbildningsväsendet. Alla de stora namnen har självklart studerat 

både sina föregångare och sina samtida forskarkollegor. Därför kan man 

sällan göra exakta avgränsningar då de flesta har influerats av flera personer 

och idéer, ofta hämtade från olika discipliner. Inom dessa discipliner kan man 

sällan peka på rent nytänkande utan de flesta riktningar är resultatet av olika 

grader av eklekticism. De allra flesta har plockat ut delar av andras helheter 

och satt samman dessa med sina egna idéer. Under långa perioder kan man 

i ett land satsa på stora empiriska undersökningar på ett område och lämna 

andra områden helt åt sidan. Därför tvingas man ofta bygga på empiriska 

resultat från andra länder, vilka dock aldrig har exakt samma förutsättningar. 

Kulturella, sociologiska och ekonomiska förutsättningar har nationell prägel. 

Vissa områden kan ligga utanför det som betraktas som värt att forska på, 

varför det är sällsynt med parallella, longitudinella studier som följer olika 

tankebanor och olika pedagogiska metoder. 

Svensk pedagogisk forskning har mestadels bedrivits vid de olika 

ämnesinstitutionerna. Lärarhögskolorna är ju en relativt ung företeelse och 

forskningen inom dessa har aldrig riktigt tagit fart. Skälen är flera, men ett 

viktigt sådant torde vara att dessa institutioner i huvudsak inte är bemannade 

med forskare utan med förutvarande yrkesverksamma lärare. 

Fyra pedagoger 

Vi skall här ta upp fyra banbrytande pedagoger som idag spelar en viktig 

roll för uppläggningen av den svenska lärarutbildningen, nämligen Vygotskij, 

Marton, Dewey och Montessori. Redan detta axplock visar på mångfalden 

men vi finner också att det finns stora likheter trots i vissa fall mycket olika 

utgångspunkter. Lev Vygotskij, rysk psykolog och pedagog (1896-1934) 

formade sina teorier i samklang med den framväxande marxismen och den 

nya sovjetmänniskan. Han hämtade i stor utsträckning tankar från Hegel 

men också från Piaget. Hans kulturhistoriska teori och dialektiska psykologi 

går ut på att personlig och intellektuell utveckling sker genom att vi förvärvar 

språk och kultur i ett dialektiskt spel mellan oss själva och omvärlden 

[Egidius 2002, s. 79]. Den pedagogiska konsekvensen av Vygotskijs teori 


75

är att lärare har stor betydelse som handledare av elevers och studenters 

lärande och denna pedagogik passar bra i vår tid, eftersom han betonar 

det dialektiska samspelet mellan delaktighet i ett kollektiv och individens 

självstyrning [Egidius 2002, s. 84]. Ingen lärarutbildning går naturligtvis helt 

förbi Vygotskij, men det tycks vara i Uppsala han väger tyngst. 

I rikets andra stad, Göteborg, är det Ference Marton, född 1939, som är 

pedagogernas guru. Han utformade här fenomenografin 5 under 1970talet 

som kan beskrivas genom att citera titeln till en av Martons skrifter: 

”Phenomenography is the art of teaching all things to all men.” Läraren 

utgår från att man kan hjälpa alla att lära allt bl.a. genom att studera 

förändringsprocessen hos människor [Egidius 2002, s. 157]. Idealet är att 

studenterna, när de ställs inför nya uppgifter, kan göra sig klart medvetna om 

sin professionella roll och bedöma om de har det kunnande som krävs för att 

lösa uppgifterna på ett ansvarsfullt sätt [Egidius 2002, s. 161]. 

Ingen pedagogisk utbildning kan naturligtvis gå förbi John Dewey (1859-1956), 

som har kommit att få ett utomordentligt stort inflytande i skolpedagogiska 

frågor. Han var professor inom tre discipliner, nämligen filosofi, psykologi 

och pedagogik, men drev också en skola där han provade sina idéer. Han 

sökte syntesen mellan eleven och ämnet, mellan teori och verklighet. Han 

skapade en slagkraftig formulering: ”learning by doing”. Dewey står fadder 

till tankar inom flera aktuella områden såsom uppgiftsbaserat lärande och 

delaktighet. Dewey kan nog sägas vara den person som mest påverkat den 

moderna svenska skolpolitiken under 1900-talet [Egidius 2002, s. 61-67]. 

Det märkliga är att hans anhängare inte tagit ad notam hans syn på hur 

genomförandet av teorierna skall ske: ”utbildning är en aktiv och konstruktiv 

process, och detta är en princip som är nästan lika missbrukad i praktiken 

som den är accepterad i teorin. Man predikar den [doktrinen], man läser 

om den och man skriver om den. För att den skall genomföras i praktiken 

krävs dock att skolmiljön ordnas så att man kan göra saker med verktyg och 

material i en omfattning som sällan är möjlig. Vad som krävs är att metoder 

för undervisning och administration ändras så att direkt och kontinuerligt 

praktiskt arbete blir tillåtet och tryggat” [Dewey 1997, s. 75]. Han menar 

också att utbildning strävar efter att skola intelligensen för dess egentliga 

uppgift: att veta; vilket kan sägas ha tonats ned i vår svenska skola till förmån 

för en rad andra frågor som delvis fått ersätta vetandet [Dewey 1997, s. 

304]. Han pekar på risken om inte kunskap och erfarenhet förs över från 

de äldre till de yngre: ”Om ingen möda ägnas åt att få till stånd verklig och 

grundlig överföring kommer den mest civiliserade grupp att återfalla i barbari 

och råhet” [Dewey 1997, s. 37]. Dewey deklarerar att ”när samhället avgör 

de ungas framtid genom att styra deras handlande, avgör det också sin 

egen” [Dewey 1997, s. 79]. Däremot har vi kanske hämtat vår kaosskola ur 

hans idéer. Rädslan för att skapa konformitet kanske har varit så stor att de 

5 Se Appendix 2, Ordlista, Fenomenologisk pedagogik. 

76

styrande glömde bort att analysera vilka tänkbara effekter en kaotisk skola 

har på det framtida samhället. Vi skapar underlag för fler entreprenörer och 

framgångar i fria yrken som musik och sport, vilket framgår med all önskvärd 

tydlighet i Sverige idag, men vi förlorar alla de som behöver lotsning både 

socialt och kunskapsmässigt för att bli en del av det egna samhället. Dewey 

säger att ”leva är att växa” och att ”därför innebär utbildning det svåra 

företaget att erbjuda de villkor som säkrar växandet, det vill säga ett verkligt 

liv, utan hänsyn till ålder” [Dewey 1997, s. 90]. 

Slutligen Maria Montessori (1870-1952), vars tankar i stor utsträckning 

återfinns i de nu aktuella läroplanerna. Hon är ett bra exempel på en pedagog 

som hämtat inspiration och idéer från kollegor och andra forskare och hon 

fick precis som Dewey möjligheten att själv praktisera sina idéer på en egen 

skola. Viktiga inslag i montessoripedagogiken kommer från bland andra John 

Dewey, Edouard Séguin, Jean-Marc-Gaspard Itard och Friedrich Fröbel för 

att nämna några. En av Montessoris viktigaste byggstenar i pedagogiken är 

de s.k. sensitiva perioderna, vars namn hon fick av biologen Hugo de Vries 

som föreslog henne att rubricera de olika stegen i barnens utveckling på 

detta sätt [Signert 2000, kap. 7]. Det finns också kopplingar mellan Dewey 

och Montessori via korsreferenser i deras verk. 

Ginnungagapet mellan visioner och verklighet 

Vi vet att den EU-förankrade målsättningen om livslångt lärande för lång tid 

kommer att påverka både skolverksamheten direkt och den översyn som 

just nu pågår avseende läroplanerna. Sverige är engagerat i att utveckla en 

europeisk samsyn på utbildning. Detta är dock inget hinder för experiment 

på nationell basis. Gunvor Selberg är en av dem som deltagit i arbetet med 

läroplanerna och hon pekar på John Deweys stora inflytande på 2000-talets 

skola [Samverkande styrning 2001]. Hon är starkt emot nivågruppering 

och menar att olikheter inom gruppen är en fördel, bara gruppstorleken är 

liten [Skolverkets konferens om värdegrunden 2001]. En färsk ESO-studie 

kommer till samma slutsats att undervisning i små grupper, dvs. högre 

lärartäthet, leder till bättre resultat bland eleverna och särskilt då för svaga 

elevgrupper, t.ex. elever med invandrarbakgrund [Kreuger och Lindahl 2002]. 

Det finns emellertid en smygande men tydlig tendens i att högre lärartäthet 

översätts till fler vuxna i skolan. Är det möjligen politikernas sätt att söka 

tillfredsställa kraven från skola, lärare och föräldrar samtidigt som man vill 

hålla ned kostnaderna? Men en viktig fråga i detta sammanhang är om alla 

berörda parter är medvetna om denna förskjutning och ense om att detta är 

en önskvärd utveckling. 

Om en bra skola utformad utan nivågruppering och med små gruppstorlekar 

förutsätter högre lärartäthet än i dagens svenska skola, står vi emellertid 

inför än större problem med lärarutbildningen än vi tidigare har föreställt 

oss. Dagens svenska skola har, sett i ett historiskt perspektiv, den högsta 

77

lärartäthet vi någonsin har haft, även om den har sjunkit något under de 

senaste åren från rekordnivån i början av 1990-talet, och den är högre än i 

de flesta jämförbara länder. När det gäller hela den obligatoriska skolan har 

vi färre elever per lärare än OECD-genomsnittet. Endast Italien, Danmark, 

Ungern och Österrike har färre elever per lärare än vi men då skall vi också 

notera att i de italienska och österrikiska siffrorna har rektorer inkluderats 

fastän de inte har undervisning [OECD 1998]. Kommer vi verkligen att 

ha råd och möjlighet att locka så många till läraryrket att vi kan få ner 

gruppstorlekarna till nivåer som gör det möjligt att hantera och dra fördel av 

variationerna inom dem? 

Redan idag har vi lärarbrist och alla prognoser pekar på att den kommer att 

förvärras. Det är därför inte troligt att vi snabbt kommer att gå mot en skola 

som arbetar på det sätt Gunvor Selberg talar för. Vi måste vara realistiska 

och i detta läge verka för en lärarutbildning som passar för den skola vi har 

och kommer att ha de närmaste årtiondena. Även om det alltid är viktigt att 

ha visioner om framtiden, måste vi se till att vi inte, som så ofta har blivit 

fallet i det förgångna, kastar ner de generationer som nu finns i skolan i 

Ginnungagapet mellan den kyliga verkligheten och den bländande visionen. 

Den här föreliggande utredningen syftar till en ny form av lärarutbildning, 

som utgår från det faktiska läget och den faktiska resurstillgången i det 

skolsystem vi kommer att ha under de närmaste två decennierna. 

Eleven som nyttig medborgare 

Önskemålen om vad elever skall lära sig varierar således med tidsandan och 

detta är inget som denna utredning i sig kan påverka. Ibland vill den politiska 

ledningen få fram specialiserad arbetskraft av visst slag, ibland vill den att 

eleverna skall lära sig ytterst konkreta saker som att fylla i blanketter, ibland 

värderas bildning lågt och kallas med förakt för korsordskunnande för att 

citera en tidigare skolminister, ibland skall schemat fyllas med nya ämnen 

som emanerar från dagsaktuella händelser eller bara känns roliga, språk 

skall ibland inte behöva talas grammatikaliskt korrekt och svenska skall 

ibland bara skrivas med glädje, vilket då implicerar att grammatik- och stavfel 

kan godtas. Ingen kan långsiktigt utbilda en lärarkår som i varje skede har 

”rätt” utbildning och ”korrekt” förståelse. Målet med denna utredning är därför 

att föreslå en lärarutbildning som ger ett så gediget och brett kunnande att 

lärarna kan klara att undervisa efter de riktlinjer som gäller i olika skeden, ett 

yrkeskunnande som är robust genom att det bygger på välutvecklad förmåga 

till ledarskap, grundläggande förståelse för hur barn och ungdomar lär sig 

och mycket goda ämneskunskaper. 

78

Kapitel 6 En ny modell för lärar/ledarutbildning 

Citatet 

”Kunskap är grunden för att ge den enskilda människan möjligheter att utvecklas. 

Det är en förutsättning för att själv kunna vara med och påverka utformningen av 

arbetsliv och samhälle. Kunskap har därför avgörande betydelse såväl för den 

enskilda människans frihet som för demokratins utveckling. Ett samhälle som 

har ambitionen att fungera demokratiskt måste därför ställa höga krav på att alla 

medborgare får en god allmän bildning.” 

Ur Bergström, Krav på utbildningspolitiken (1986) [Larsson m.fl. 2001, s. 59]. 

När man ställer sig kritisk till att det rådande systemet har monopol på en 

utbildning som är central för hela nationens utveckling, drar man omedelbart 

på sig kritik från insiders, som menar att detta synsätt baseras på bristande 

kunskap om hur systemet ser ut och fungerar. Det kan dock också hävdas att 

det är en fördel att stå utanför och inte ha bindningar till det rådande systemet. 

Det gör det lättare att anlägga en helhetssyn och se de stora dragen. I 

denna utredning finns inte ambitionen att i detalj ange hur lärarutbildningen 

skall se ut. Detta måste lämnas åt experter på området, experter som dock 

naturligtvis måste vara positivt inställda till grundidéerna i förslaget. 

LUB är inte koncipierat som ett antal större och mindre ändringar av 

den befintliga lärarutbildningen. LUB är tänkt som ett helt fristående 

och annorlunda upplägg. Som konstaterades i ett tidigare kapitel är ju 

erfarenheten av reformer inom utbildningssystemet att de ofta stannar på 

papperet och verkligheten förblir förbluffande opåverkad. Det visar sig att 

det rådande systemet ”sitter i väggarna”, dvs. att sättet att tänka, arbeta 

och förhålla sig är så djupt rotat i människorna och institutionaliserat i 

organisationen att hela systemet är mycket robust mot försök till förändring. 

Genom att starta en lärarutbildning utanför detta system kommer vi undan 

denna hämsko och ökar möjligheterna att åstadkomma en radikal förändring 

och kvalitetshöjning. I nästa steg antas sedan en framgångsrik lansering 

av en ny och tydligt annorlunda lärarutbildning dels påverka det offentliga 

systemet, dels leda till att ytterligare fristående lärarhögskolor startas. 

Redan förslaget kan förhoppningsvis leda till debatt och inspirera till ett 

förändrat tänkande inom de nuvarande utbildningarna, dvs. vi kan få ett 

omvandlingstryck via hot om konkurrens. Därtill kommer naturligtvis att ett 

genomfört projekt kommer att utöva ett direkt konkurrenstryck och möjliggöra 

en ordentlig benchmarking 1 för lärarutbildning. Ett faktiskt existerande 

alternativ kan skapa en efterfrågan både hos de blivande studenterna och 

hos avnämarna, dvs. skolorna. 

1 Riktmärkning, jämförelse (med ngt/ngn som är bra), prestandajämförelse; 

verksamhetsjämförelse, mått. 

79

Riktlinjer för en ny lärarutbildning 

Problemet att starta en lärarutbildning som är helt fristående från nuvarande 

lärarhögskolor och som därmed kan börja på ny kula sönderfaller i tre olika 

delar: 

• 

• 

• 

80 

att utveckla ett konkret förslag till hur en sådan lärarutbildning bör se ut, 

att säkerställa att den följer de regler som statsmakten har ställt upp för 

lärarutbildning, 

att lösa frågor kring finansiering, examinationsrätt, huvudmän m.m. 

och därmed foga in en sådan högskola i det svenska systemet utan att 

grundtankarna förfuskas. 

Här nedan behandlas nu de båda förstnämnda punkterna medan den tredje 

aspekten tas upp i nästa kapitel. 

Ett konkret förslag 

En skola som skall ge eleverna de allra bästa möjligheter att förvärva och 

skapa kunskap, hjälpa och stödja deras socialisationsprocess och överföra 

den värdegrund som skolan och det västerländska samhället vilar på måste 

ställa stora krav på sina lärare. Därför är det praktiskt att se lärarutbildning 

som något som syftar till att ge de blivande lärarna tre saker, nämligen 

• ledarskap, 

• utbildningskunskap (didaktiska kunskaper och färdigheter), 

• ämneskunskap. 

Ledarskap omfattar ledarskapets psykologi, management, ekonomi, juridik 

och administrativ förmåga. Här kommer arbetslag, handledning av blivande 

kollegor och insikt i skolledningsfrågor in men också helhetsperspektivet på 

skolan för att göra studenterna till medarbetare med samarbetsförmåga. 

Detta utvecklas mer längre fram. 

Den utbildningskunskap som krävs för att leda och undervisa sex- och 

sjuåringar skiljer sig naturligtvis från den som krävs för att undervisa 

tonåringar. Det är däremot inte sannolikt att det skulle vara enklare och ta 

kortare tid att utbilda sig i detta avseende för dem som skall undervisa på 

1 – 7-nivån än för dem som skall undervisa år 4 – 9 och på gymnasiet. Man 

kommer dock inte undan att studenterna måste bestämma sig för på vilken 

nivå de avser att verka som lärare. Därmed inte sagt att LUB slaviskt måste 

följa den indelning som just nu råder med 1 – 7-lärare och 4 – 9-lärare utan 

kan tillåta sig en större flexibilitet. Huvudsaken är att den blivande läraren 

har tillgodogjort sig utbildningskunskapen för den nivå som examinationen 

sker för. 

Som framgått av tidigare kapitel vilar denna studie på föreställningen att

den svenska skolan och därmed också lärarutbildningen har kommit att 

få sin tyngdpunkt förlagd alltför långt utåt det sociala samspelets och 

värdegrundsinriktade hållet och att det därför är angeläget att förskjuta hela 

systemet i riktning mot en kunskapsskola där ämneskunskaper återfår en 

mera central roll men i samspel med värdegrundsfrågorna. Detta sker genom 

att utbildningen på ett helt nytt sätt kombinerar lärande och ledarskap. Därav 

följer att ämneskunskaperna måste få större plats i lärarutbildningen än som 

är fallet vid de nuvarande lärarhögskolorna. 

Ledarskap 

En utomordentligt viktig del av vårt förslag till en ny typ av lärarutbildning 

är betoningen av ledarskapsutbildning. Detta är att betrakta som ett ytterst 

nydanande inslag. Det är här inte fråga om sådana självklara färdigheter som 

att lärarna skall lära sig muntlig framställning och ledning av genomgångar 

inför grupper av elever, ensamma och i arbetslag. Utgångspunkten är att 

lärarens roll i framtiden är helt fundamental och inte kan bäras upp om 

inte lärarens personliga utveckling fyller högt ställda krav. Det kan inte 

uteslutas att utvecklingen under de senaste årtiondena rentav kan ha gått 

i fel riktning. Det startade med en sund reaktion mot katederundervisning 

med en lärare som bokstavligen satt på piedestal fjärran från eleverna och 

försvann till lärarrummet, när lektionen var över. Efterhand tycks känslan av 

att läraren inte orkade bära upp den traditionella rollen utan borde tillhöra ett 

arbetslag ha lett till en situation där läraren blev en alltmera utsuddad figur, 

en i mängden, ibland svår att skilja från eleverna, inte på grund av införandet 

av arbetslag utan snarare därför att detta system i praktiken inte sjösatts. 

Kanske har vi hamnat i ett orimligt mellanläge där den samlande gestalten 

i katedern har försvunnit men aldrig ersatts av det stimulerande, ständigt 

närvarande arbetslaget. Låt oss dock i detta sammanhang förtydliga att vi 

inte skall ha arbetslag för att lärarna inte klarar sin roll utan för att skapa än 

mer styrka och kraft. Men då krävs också att de enskilda lärarna har kunskap 

om hur detta samarbete blir fruktsamt. Det är många gånger en svår roll men 

när det lyckas blir resultatet gott – både för lärarna och för eleverna. Denna 

del av yrkesrollen måste givetvis tränas och utvecklas under utbildningen så 

att samarbete i framtiden fungerar väl. 

En grundtanke med LUB är därför att läraren måste upprättas som en central 

gestalt som kan och vill stå i centrum när så krävs. Lärarens legitimitet måste 

erövras och att erövra denna roll kan den studerande behöva få hjälp med. 

För detta kan man tränas med hjälp av undervisning i ledarskap, retorik, 

drama m.m. Man utvecklar sin karisma, man lär sig vilken roll läraren 

spelar. 

Läraren idag skulle behöva långt fler redskap för att klara av sitt ledarskap 

i skolan. En blivande lärare skall under sin akademiska utbildning ges 

instrument för att nå alla elever. Då behövs utbildning i allt från retorik 

81

och scenkarisma till lärstilar och konflikthantering. Kan läraren fånga upp, 

trollbinda och entusiasmera sina elever kan skoltiden ägnas åt utbildning och 

bildning. Genom att förvärva dessa viktiga kunskaper bäddar vi för det som 

vi lägger under huvudetiketten utbildningskunskap och läraren blir åter en 

person med stark position på en långt större arbetsmarknad än idag. 

Vårt samhälle har kunskaper och erfarenheter inom fältet som vi betecknar 

ledarskapets psykologi. Skolvärlden har också utvecklat många olika 

metoder för att hantera problem som mobbning men den har inte lyckats. 

Bakom procentsiffror som kan tyckas låga finns många, enskilda individer 

som får hela sin skolgång och en stor del av sitt sociala liv totalförstört. Detta 

är helt oacceptabelt. Därför måste vi också hämta viktiga kunskaper från helt 

andra områden än utbildningens för detta är ett problem som måste lösas. 

Inom området för management finns idag stor kunskap, många olika 

utbildningar och framför allt stor erfarenhet. Detta kan vi dra nytta av och 

skräddarsy den managementkunskap som är nödvändig för en lärare, 

utbildare och ledare. Denna yrkesroll kräver också förmåga till god 

administration. Därför måste redskap också ges för detta och utbildningen i 

sig vara ett praktiskt exempel. Det finns ingen anledning att här mer i detalj 

tala om hur detta innehåll skall vara. 

Alla som går denna utbildning är presumtiva nya handledare. Därför skall 

de löpande få insikter om vad detta innebär och kan samtidigt med ökande 

kunskaper allt bättre utvärdera sina egna handledare. Härigenom utvecklas 

bägge parter och den blivande handledaren har efter fullföljda studier god 

insikt i vad den framtida rollen ställer för krav. Vikten av att bilda nätverk 

blir tydlig och här tas de första stegen. Samma princip gäller avseende 

skolledningsfrågor även om dessa av naturliga skäl inte kan bli lika 

djuplodande då själva skolledarutbildningen inte ryms i grundutbildningen. 

Men förståelse för den rollen och vad den avser skapas, vilket borgar för 

framtida gott samarbete. 

Utbildningskunskap – kunskap om lärande 

Det som här kallas utbildningskunskap är det andra och mest centrala 

inslaget på LUB. Här är det fråga om att presentera och studera den moderna 

vetenskapliga synen på framför allt barns och ungdomars utbildning, deras 

sätt att lära sig och lärarens roll i sammanhanget. Hur arbetar en modern 

lärare, hur hanterar han moderna hjälpmedel, hur hanterar han psykologiska 

och sociala problem? Hit förs också institutionella kunskaper om internationell 

och svensk lagstiftning på skolområdet och angränsande områden m.m. De 

studerande skall märka att deras kunskaper ligger nära forskningsfronten 

och de skall introduceras till de verktyg som krävs för att koppla teori och 

praktik. 

82

När studierna börjar, genomförs först en måldiskussion och en individuell 

målformulering fastställs enligt t.ex. portfoliometoden. Utbildningen bör till 

sin karaktär vara målstyrd med successivt allt tydligare inslag av egna val 

avseende mål och medel. Här bör också någon slags inventering av de 

studerandes kunskaper, färdigheter och erfarenheter göras i förhållande till 

måldiskussionen, både för gruppens och för individens skull. Det är viktigt 

att de studerande anammar och utvecklar de tänkesätt de senare skall ha 

som bas för sin professionella verksamhet. En utbildning som skall göra 

studenterna till professionella lärare/utbildare/ledare måste i sig själv fungera 

som en lärande organisation. 

Studierna skall också till sin karaktär avspegla de metoder den studerande 

förväntas kunna praktisera i sitt yrkesliv, nämligen problemorienterad 

undervisning och inte memorerande av faktakunskaper inför tentamen. De 

självstudier som också måste ingå, skall till övervägande del handla om 

sökandet av kunskap och genom en tidsmässig interaktion mellan teori och 

praktik skall det skapas många tillfällen till reflektion över lärar-, ledar- och 

utbildarrollen. 

Tomas Englund har utvecklat en syn på lärarutbildarrollen som ter sig i 

grunden riktig. Enligt denna är lärarutbildningen central för utvecklingen av 

lärarnas didaktiska kompetens och att det är väsentligt att ha ett didaktiskt 

perspektiv till skillnad från tidigare synsätt som fokuserade på metodiken 

[Englund 1992]. I dagens lärarutbildningar tycks man emellertid ha drivit 

detta synsätt orimligt långt och dragit slutsatsen att nästan all lärarutbildning 

måste ske inom det egna huset, så att ämnesutbildning och didaktik kan 

bakas ihop till s.k. ämnesdidaktik. Det finns argument för att gå i denna 

riktning, men renodlingar är sällan lämpliga. Det måste vara fullt möjligt att 

man genom kunskap om vad didaktik är, kunskap om dess olika instrument 

och om mottagarnas diversifierade receptorer, utbilda studerande som först 

har förvärvat gedigna ämneskunskaper till att bli utmärkta didaktiker, goda 

ledare och karismatiska presentatörer. 

Ämneskunskaper 

Eftersom samhällsutvecklingen rimligen leder till att kraven på ämneskunskaper 

växer, kan det inte vara rätt att den offentliga lärarutbildningen har 

valt att gå åt motsatt håll. Att så ändå har skett under de senaste årtiondena 

är inte nödvändigtvis bara resultatet av andra värderingar än de som här 

ligger till grund för slutsatserna. Det finns åtminstone tre mera illegitima skäl 

till att det har blivit så. För det första är det så att de forskare och tjänstemän 

som i praktiken har kommit att styra utvecklingen av den svenska skolan 

och lärarutbildningen själva är pedagoger och därför benägna att prioritera 

den didaktiska sidan. 2 ”De pedagogiska forskarna ingår numera i allehanda 

2 Denna förklaring utvecklas på ett övertygande sätt av Hans Albin Larsson i Skola eller 

kommunal ungdomsomsorg [Larsson 2002, s. 61-64] 

83

erednings- och beslutsorgan. Härigenom har de som en del av samhällets 

formella beslutshierarki mer kommit att föra dialog med varandra och med 

beslutsfattare, mindre deltagit i offentlig mediedebatt” [Larsson, A H 2002, s. 

63]. Ett andra skäl kan vara att det har funnits en strävan bland personalen 

på lärarhögskolorna att göra dessa till separata enheter, skilda från 

ämnesinstitutionerna, vilket kanske också har påverkat synen på hur långt 

man bör gå när det gäller ämnesdidaktik. 

Ett tredje skäl har uppenbarligen varit att behovet av flexibilitet i 

läraranvändningen har lett till att kravet på ämneskunskaper har sänkts 

i grundskolans högre årskurser för att lärare med ämneskunskaper 

motsvarande de tidigare låg- och mellanstadielärarnas skall kunna 

användas även på det som tidigare hette högstadiet. På detta problem 

finns en annan lösning som borde ligga mera i tiden. Man kan i stället höja 

ämneskunskapsnivån för lärare på lägre nivåer kraftigt. Detta är den väg 

som principiellt förespråkas här. 

Kraven på lärarnas ämneskunskaper stiger naturligtvis med elevernas 

ålder. Schematiskt uttryckt kan man säga att de ämneskunskaper som 

idag krävs för att undervisa i skolan (nivån F-2) antagligen är sådana att 

alla vuxna människor som kommer på idén att bli lärare har förvärvat dessa 

genom sin grundskole- och gymnasieutbildning och övrig livserfarenhet, 

medan den som skall undervisa på gymnasienivå naturligtvis måste ha en 

mycket gedigen akademisk utbildning i sina ämnen. Behovet av flexibilitet 

i läraranvändningen har lett till att man försökt komma undan detta faktum 

genom att acceptera en sänkning av kraven på ämneskompetens på vissa 

högre nivåer. Vi föreslår att alla grundskollärare skall ta akademiska betyg, 

så att de därmed har ämneskompetens för att undervisa i hela grundskolan 

och att gymnasielärarna överlag skall ha högre ämneskompetens än 

grundskolelärarna genom att de har akademiska kurser på C- och D-nivå i 

sina ämnen i största möjliga utsträckning. 

Med en sådan lösning vinner man en stor flexibilitet i användningen av lärare 

på grundskolenivå, vad avser ämneskompetens, till priset av en viss ökning 

av resurskostnaderna i lärarutbildningen, en ökning som inte ter sig orimlig 

i kunskapssamhället utan snarare angelägen även av andra skäl. 3 Insikten 

sprider sig att barns förmåga att tillägna sig avancerad kunskap är enorm 

och görs med största glädje i yngre åldrar. Det är säkerligen fel att vänta med 

i stort sett all matematik utöver de fyra räknesätten tills hormonkriget är igång 

och intresset hos de flesta övergår till områden som ligger väsentligen mer 

åt sociala områden. Hur väl vore det inte om kunskapsinhämtningen hade 

hunnit väsentligen längre, när ungdomarna når puberteten? 

Det finns fler argument för detta upplägg. I en vanlig lärarutbildning studeras 

ämnen ofta delvis inom lärarinstitutionen, delvis inom ämnesinstitutionen, 

84

allt för att ge didaktisk kunskap applicerbar för undervisning på vissa nivåer 

i skolan. Här ligger en del av inlåsningseffekten för lärare. Utanför skolan är 

ämneskunskaper av detta slag lägre värderade och mindre användbara. 

Här är förslaget att låta hela ämnesutbildningen ha karaktären av en rent 

akademisk utbildning. Detta har flera fördelar. För det första kommer 

lärarna att förvärva en större ämneskompetens till båtnad för deras 

framtida yrkesutövning och i praktiken därmed studera på en högre och 

ambitiösare nivå. Det blir inte möjligt att dolt inom lärarhögskolornas 

murar låta ambitionerna beträffande ämneskompetens sjunka, såsom nu 

synes vara fallet. För det andra blir det fler studenter på universitetens och 

högskolornas ämnesinstitutioner, vilket gör det lättare att ha ett rikt kursutbud 

och höga ambitioner där. De som studerar till lärare kommer därmed att 

berika den akademiska miljön i ett antal centrala universitetsämnen som 

matematik, fysik, kemi, engelska, litteraturhistoria osv. För det tredje får de 

som utbildar sig till lärare därmed kontakter under mycket formativa år med 

andra akademiker som inte blir lärare, vilket innebär att de kommer att ha fler 

kontakter utanför skolan vilket både kan gagna deras framtida yrkesutövning 

och göra det lättare att finna alternativ sysselsättning. De blir en del av 

samma akademiska kultur med naturliga kontakter med forskningen på 

området. För det fjärde är deras ämneskompetens därmed jämförbar med 

andra akademikers, vilket ytterligare underlättar för dem att gå ut ur och in i 

läraryrket, så att flexibilitet nås på denna väg. De som inte trivs som lärare får 

lättare att byta yrke, lärarnas ställning på arbetsmarknaden stärks och en del 

av läraryrkets förlorade status kan återerövras. Slutligen blir de jämställda 

med övriga akademiker och väsentligen mer attraktiva på arbetsmarknaden 

generellt sett, vilket befrämjar löneutveckling och status. 

Gemensamma ämneskunskaper 

Vi menar att det är ett krav att en lärare, oavsett vilka ämnen som personen 

skall undervisa i, måste ha grundläggande kunskaper i svenska, engelska 

och matematik. Ett kunskapsmässigt mer och mer komplext samhälle kräver 

3 Medförfattaren har genom sitt ledamotskap av IVA kommit att medverka 

i ett projekt kallat Naturvetenskap och teknik för alla (NTA), ett projekt som drivs 

gemensamt av Kungliga vetenskapsakademien och IVA och som syftar till att stimulera 

studier av dessa ämnen i grundskolans lägre årsklasser. Verksamheten bygger på ett 

avancerat amerikanskt studiematerial och är mycket lovande. Ett viktigt motiv för 

denna verksamhet är observationen att om man inte kommer i gång med 

naturvetenskap och teknik tidigt i barnaåren, blir det ofta just ingenting i den vägen 

senare. Möjligen är detta särskilt påtagligt för flickor, för vilka sociala relationer blir 

viktiga tidigare än för pojkar. Detta kan vara en anledning till att flickor ofta har lite 

mindre intresse för dessa ämnen eftersom de presenteras först på allvar i samband 

med puberteten. Det visar sig emellertid att det är svårt för lärarna på nivåerna år 

3 - 5 att klara uppföljningen av NTA-materialet därför att de saknar grundläggande 

ämneskompetens i naturvetenskap och teknik. 

85

att de som skall stå för de kommande generationernas utbildning och bildning 

själva har nödvändiga baskunskaper. Förmågan att uttrycka sig väl på 

svenska och engelska är ett oavvisligt krav. Varje lärare måste kunna skriva 

och tala en korrekt svenska. Eleverna skall inte få meddelanden, provfrågor 

och information som är språkligt felaktiga. Det finns snart inte några arbeten 

utan krav på att kunna uttrycka sig i tal och skrift på modersmålet och engelska 

är vår tids lingua franca. Goda kunskaper i matematik är nödvändiga på alla 

nivåer i vårt allt mer komplicerade samhälle för att rätt kunna hantera och 

tolka bl.a. statistiska uppgifter. 

Vid mitten av förra seklet började engelskundervisningen inte förrän efter fem, 

sex år i skolan. Idag börjar man på många håll i landet med engelska i första 

klass och många leker med engelskan redan i förskolan. Vi tror att vi kommer 

att se samma utveckling för teknik och de naturvetenskapliga ämnena. 

Därmed kan man också räkna med att se mer avancerad matematik för de 

lägre åldrarna och då måste givetvis lärarna ha tillräcklig ämneskompetens. 

Kraven på lärarnas ämneskunskaper kan alltså antas komma att öka. 

Genom att möta dessa ännu ej ställda krav, får vi lärare som duger i en 

framtida skola och som därmed skaffat sig kompetens att också kunna 

konkurrera med övriga medborgare på en mycket större arbetsmarknad än 

bara skolans. Dessa idéer får också stöd i en nyligen publicerad rapport, 

som går igenom ett stort antal forskningsresultat och bl.a. kommer till 

slutsatsen att lärarens ämnes- och yrkeskompetens spelar stor roll. Skälet 

till att Sverige i internationella jämförelser ligger så högt i läsförståelse men 

inte i matematik förklaras där med att lärarna har kompetens inom det förra 

området men inte alls i lika hög utsträckning inom det senare [Gustafsson 

och Myrberg, 2002]. Egentligen är det en självklarhet; om läraren inte själv 

besitter kunskaperna, kan han inte förmedla dem till någon annan okunnig, 

dvs. han kan inte stimulera och handleda elever så att de förvärvar dem. 

Resultatet är ännu ett bevis för att vi har fokuserat för mycket på att räkna 

antalet vuxna i skolan i stället för att se till att skolan har välutbildade lärare 

med specifik ämneskompetens. 

Till de generella baskunskaperna hör dessutom en allmänbildning. Det är 

tyvärr inte många som under de senare åren talat om vikten av bildning och 

hur den skall nå eleverna. Vi menar att detta är en viktig grund som läraren 

måste ha förvärvat som komplement till sina övriga kunskaper. ”Läraren som 

utövare av ett intellektuellt bildningsyrke har dock försvarats då och då om 

än utan betydelse för de politiska besluten.” [Larsson H A 2002, s. 77] Därför 

kommer LUB att höja allmänbildningen genom samma typ av krav som ställs 

på de studerande på Juridicum i Jönköping. De juridikstuderande får där 

förutom den vanliga listan med kurslitteratur också en med skönlitteratur ur 

vilken de måste välja ett antal verk som skall läsas och diskuteras. 

86

Kritik mot att separera ämnesstudierna från didaktiken 

LUB liknar till det yttre en existerande variant av den befintliga utbildningen, 

nämligen den där studerande som redan har vissa akademiska betyg kan 

lägga på tre terminer, dvs. sextio poäng, för att få lärarbehörighet. Det finns 

specialvarianter om 40 poäng också som t.ex. när friställda från Ericsson 

ges möjlighet att bli lärare. I en sådan utbildning har ämnesstudierna alltså 

inte yrkesförberedande karaktär utan den är i sin helhet en rent akademisk 

examen. Den som emellertid förvärvar ämneskompetensen inom dagens 

lärarhögskolor, får endast vissa poäng på ”ordinarie” akademisk nivå. 

Merparten av studietiden ligger t.ex. klart lägre för de som utbildar sig för att 

bli 1 – 7-lärare. 

Det finns självklart motstånd mot att separera ämnesstudierna och 

lägga dessa utanför lärarhögskolorna. Högskolan i Dalarna säger i sin 

webbpresentation att de är skeptiska till idén att göra lärare på kort tid 

av studerande som redan genomfört sina ämnesstudier utan tanke på en 

framtida lärargärning. 4 Sannolikt anser många som är verksamma inom 

dagens lärarutbildningssystem att de nuvarande didaktiska inslagen i samtliga 

ämnen för den blivande läraren är oundgängliga och tar lång tid att lära och 

endast kan fås på nuvarande sätt. Men frågar man en nyutexaminerad 

1 – 7-lärare hur mycket och hur tungt didaktiken vägt och om de nu efter 

3,5 års utbildning känner sig veta allt om skriv- och läsinlärning visar det 

sig att så inte alls är fallet. Denna syn bygger på relativt få observationer, 

dvs. närmast anekdotisk information, men det är en god hypotes att en 

oberoende undersökning skulle stödja den. Såvitt vi har kunnat finna utan att 

studera frågan djupare har de som valt naturvetenskaplig inriktning normalt 

endast nosat på dessa områden och har inte metodiskt under utbildningen 

förvärvat vare sig gedigna ämneskunskaper eller didaktiska färdigheter att 

undervisa och handleda skolelever i t.ex. svenska. 

Mot den på lärarhögskolorna allmänt omfattade synen på frågan kan därför 

ställas fyra argument. För det första är det en fördel om olika vägar till 

läraryrket prövas, både för att i framtiden kunna jämföra resultaten och för att 

se vilka varianter som blir attraktiva för de studerande. För det andra ger den 

här föreslagna modellen en större valfrihet och flexibilitet för de studerande. 

Av dem som kommer in på lärarutbildningarna runt om i landet hoppar tjugo till 

trettio procent av efter hand. De som väljer att utbilda sig enligt vår modell vet 

att de efter studierna har en akademisk examen med goda ämneskunskaper 

och ledar/utbildarförmåga, som ger dem mycket goda möjligheter att välja 

andra yrken. För det tredje har inte alltid specialisternas uppfattningar varit 

så kloka i det förgångna. Ta t.ex. matematikdidaktiken i modern tid. Under 

1970-talet satsades på att lära ut mängdläran på lågstadiet, under 1980talet 

var det vardagsmatematiken som gällde, dvs. närmast den motsatta 

tankegången. I efterhand framstår dessa kast mellan ytterligheter som ett 

4 http://www2.du.se/blg/, Lärare - ett framtidsyrke. 

87

farligt spel med barnens utbildning och det är väl uppenbart att förklaringen är 

att didaktikerna har haft väsentligt större inflytande än ämnesspecialisterna. 

För det fjärde så är upplägget i vår utbildning sådant att kvalificerad praktik 

löper som en röd och ständigt närvarande tråd under tre terminer och då 

konkretiseras ämnesdidaktiken, då får studenten se exempel och diskutera 

ämnesdidaktiska frågor både på arbetsplatsen och på universitetet. 

Jämfört med nuläget förskjuter alltså vårt förslag tyngdpunkten tillbaka i 

riktning mot en tidigare ordning avseende ämnesstudierna, men det är också 

den enda likheten. Det är svårt att se att upplägget skulle hindra en gedigen 

utbildning i didaktik och det har fördelen av den fastare bas som gedigna 

ämneskunskaper ger. Vi vill också påminna om att det alltid funnits och 

även i rådande system finns andra vägar in i läraryrket än huvudfåran. Det 

kommer alltid att finnas människor som har akademiska ämneskunskaper 

och som senare i livet kommer på att de vill bli lärare. Den möjligheten är av 

yttersta vikt i framtiden, när vi måste kunna få flöden av kompetent personal 

in och ut ur skolan i takt med demografiska förändringar som påverkar både 

antalet elever och antalet lärare på olika sätt. Som framhölls i kapitel 1 är det 

också viktigt att bryta ner murarna kring skolan och öka inslaget av lärare 

med arbetslivserfarenhet från andra yrken. Av sådana skäl måste det alltid 

finnas en möjlighet att vid lärarhögskolorna förvärva didaktisk kompetens 

och ledarskapsförmåga för dem som redan har ämneskunskaperna. 

Här vidareutvecklas denna möjlighet och ges en väsentligt annorlunda 

inriktning. 

Frihet åt lärarna 

Studenterna antas inte börja på LUB för att de allmänt tänkt bli lärare, 

men är osäkra på vilka ämnen de vill undervisa i. Tvärtom kommer de för 

att de har goda kunskaper i vissa discipliner, med vilka de har tänkt sig 

en yrkeskarriär som utbildare/ledare och de vill kanske börja sitt yrkesliv i 

skolans värld. Självklart måste de krav riksdag och regering ställer på en 

lärare vara uppfyllda men den normala förändringsprocess som finns i den 

akademiska världen blir därmed densamma för dessa studerande som för 

övriga. Detta leder till möjligheten att nå frihetens rike för lärarna, för att låna 

en beskrivning av arbetarrörelsens väg till utbildning [Larsson m.fl. 2001]. 

Den kritik som vi framförde i förra kapitlet mot att utredarna och 

utbildningsdepartementet inte tyckts ha tänkt på att det kan vara problem 

med att låta alla läsa 60 poäng tillsammans oavsett om man vill bli 

förskollärare eller lärare i vuxenskolan kan tyckas vara applicerbar även 

på detta förslag. Men det finns stora skillnader. För det första står våra 

studerande på en stabil grund genom sin ämneskompetens. För det andra 

är innehållet i LUB väsentligen annorlunda genom att utbildningens innehåll 

leder fram till pedagogiska ledare eller lärare med ledarkunskap. Därmed 

kan den övervägande delen av LUB vara gemensam för alla, även om det 

88

krävs en viss didaktisk specialisering eftersom ämnesmetodik och didaktik 

måste anpassas efter elevernas ålder och utvecklingsnivå. 

Idag är den obligatoriska skolan stöpt i formen svenska/so resp. matematik/ 

no 1 – 7 resp. 4 – 9 samt den frivilliga gymnasieskolan och förskoleklassen. 

Så kanske inte skolan ser ut om tio år eller ens om fem. Vi har inte anledning 

att i detta sammanhang lämna synpunkter på hur skolan bör reformeras. 

Poängen här är att de lärarstuderandes framtida möjligheter inte skall 

beskäras genom att utbildningen på LUB utformas strikt efter hur skolan 

råkar vara organiserad just nu. LUB skall utbilda personer så att de får 

en hög professionell kompetens för att utbilda, handleda och leda barn, 

ungdomar och vuxna kombinerat med akademiska meriter i paritet med 

övriga akademikers inom samma ämnesområden. LUB:s lärare skall därmed 

kunna möta såväl svaga som avancerade elever och vill de lämna läraryrket 

och ge sig ut i näringslivet eller i andra delar av den offentliga sektorn skall 

de vara formellt välmeriterade för sådana alternativa karriärer. Eftersom 

ingen vet hur morgondagens skolplaner, styrdokument, elever och lärare 

ser ut bör utbildningen ta fasta på de för yrket specifika kunskaperna, dvs. 

ledar- och utbildningskunskap och ägna sig åt detta och låta övriga inom den 

akademiska världen bistå med sin specialistkompetens. 

LUB:s inriktning går åt det anglosaxiska utbildningshållet, där 

ämneskunskaper kan kombineras efter vars och ens önskemål. Detta är 

en diametralt annorlunda ordning än den som har präglat de i Sverige 

förhärskande programmen. I den nya lärarutbildningen har visserligen en 

uppluckring skett i detta avseende. Den studerandes egna önskemål väger 

väsentligen tyngre nu, men kombinationerna är dock i huvudsak givna och 

framför allt studeras ämnena där inom ramen för lärarutbildningen i syfte att 

prioritera pedagogiska och didaktiska aspekter. En sådan uppläggning är 

snävt anpassad till studerande som antas vara på väg in i en livslång karriär 

som lärare i ett skolsystem som ser ut ungefär som idag. En grundtanke i 

det här presenterade projektet är tvärtom, som redan framhållits, att se till 

att de studerande får en ledar/lärarkompetens kombinerad med en högt 

kvalificerad ämneskompetens i syfte att vidga deras arbetsmarknad och 

undvika inlåsningseffekter. 

En sådan uppläggning står i samklang med tankar som den socialdemokratiske 

ecklesiastikministern Ragnar Edenman uttryckte i ”Utbildning och politik i 

ett progressivt samhälle” redan 1960. Där konstateras att vi idag inte kan 

förutse hur arbetsprocessen kommer att te sig ens på tio till femton års sikt 

och att vi därmed inte heller kan förutsäga arbetskraftens fördelning på olika 

yrkesgrupper. Slutsatsen är att all utbildning måste så långt som möjligt ha 

en allroundkaraktär och att nödvändig specialisering skall sättas in så sent 

som möjligt [Larsson m.fl. 2001, s. 33]. När det gäller lärarutbildning innebär 

detta att gedigna allmänna ämnesstudier är en central del och den egentliga 

89

lärarutbildningen (ledar- och utbildningskunskap) skall vara inriktad på att 

förbereda de studerande för en karriär inom utbildning i allmänhet. 

Inträdeskrav och urvalsregler 

LUB skall, som tidigare angivits, erbjuda grund-, fördjupnings- och 

befogenhetsutbildning. På den del som gäller grundutbildning bör den 

företrädesvis starta med studerande som valt matematik, fysik, kemi, 

biologi och teknik för att i ett senare skede utökas med svenska, historia, 

geografi, samhällskunskap, filosofi och religion samt språk, i en eller flera 

kombinationer. Inträdeskraven utgörs av akademiska betyg motsvarande 

minimum av samma poängkrav som i det statliga systemet avseende lärare 

på olika nivåer, från Sverige eller annorstädes plus LUB:s egna tester. 

När det gäller fördjupnings- och befogenhetsutbildning skall utbildningen vara 

öppen från början för samtliga inriktningar, inklusive yrkeslärare. Vissa delar 

är också lämpliga för skolledare och skulle kunna erbjudas som fristående 

kurser. Inträdeskraven är antingen samma som för grundutbildningen 

eller en genomgången lärarutbildning, från Sverige eller annorstädes plus 

LUB:s egna tester. 

För denna utbildning måste, precis som för övrig högskoleutbildning, 

grundläggande krav och särskild behörighet uppfyllas. Urvalssystemet vid 

ansökningar till svenska universitet och högskolor, där det är fler sökande 

än platser, görs idag på två olika sätt. Det vanligaste är att urvalet görs 

utifrån betyg (minst en tredjedel av platserna), högskoleprovet (minst en 

tredjedel av platserna, varav hälften på provresultat) samt på grundval av 

arbetslivserfarenhet. Den mer ovanliga metoden är att urvalet görs genom 

intervjuer eller särskilda prov. Tanken är att uteslutande använda den 

senare metoden, eftersom man inte söker in som nybörjare efter avslutat 

gymnasium utan efter akademiska studier. Den särskilda behörigheten 

blir alltså att den studerande kan uppvisa akademiska studiemeriter 

motsvarande minimikraven i den statliga lärarutbildningen avseende 

ämneskunskaper för olika lärarkategorier. Detta innebär att den som enligt 

dagens system vill arbeta i år 1 – 7 har ämnesstudier om minst 80 poäng, 

i år 4 – 9 minst 100 poäng och som gymnasielärare minst 120 poäng. 

Därtill kommer i alla tre fallen de 60 poäng som LUB:en ger. Yrkeslärarna 

ser annorlunda ut men till deras grundutbildning läggs naturligtvis också 

LUB:ens 60 poäng. 

År 1 - 7 140 År 4 - 9 160 Gymnasium 180-220 

Ämne 1: 40-80 poäng Ämne 1: 60-80 poäng Ämne 1: 60-80 poäng 



LUB 60 poäng LUB 60 poäng LUB 60 poäng 

90

Samtliga studerande på LUB testas i starten. De som inte har erforderliga 

grundkunskaper i svenska, engelska och matematik (vi föreställer oss 

motsvarande ett mellanting mellan gymnasiekunskaper och A-nivån) läser 

ikapp dessa ämnen vid sidan om. Denna typ av gemensam grund hos alla 

lärare menar vi är väsentlig och den skapar möjlighet till ett gemensamt 

språk och dessutom en självsäkerhet hos individen vilket är en grund för att 

bli respekterad. 

Det skulle naturligtvis vara en kvalitetshöjning om alla skulle välja att läsa 80 

poäng i något ämne, även om detta kanske inte bör vara ett krav. När man 

studerat ett ämne på djupet ökar förståelsen inte bara för just det ämnet utan 

också för metoder och problemställningar inom andra ämnesområden och 

för forskningsmetodik i allmänhet. Det är en mycket stor fördel att ha gått på 

djupet inom ett område, vilket som helst. En lärare som vet att han har en 

stabil intellektuell grund att stå på och har utvecklat sin analysförmåga klarar 

sin lärar/ledarroll väsentligt bättre och känner sig säkrare och tryggare. 

När man söker till LUB måste man genomgå tre tester. Ett test avseende 

kunskaperna inom de ämnen som man har sina akademiska betyg i och 

oavsett inriktning också ett test av kunskaperna i svenska, engelska och 

matematik. Detta kan se ut som en slags misstro mot de lärosäten där 

de sökande fått sina betyg, men det är egentligen en naturlig princip att 

kunskaperna testas där man söker in i stället för på de läroanstalter man 

lämnar. 

Ett tungt vägande skäl för att ha dessa inträdestest är att utbildningen skall 

vara öppen för sökande med utländska akademiska meriter och genom att 

låta alla sökande genomgå samma test av sin ämneskompetens når man 

en likabehandling som är grundläggande i en rättsstat, men som blir allt 

svårare att upprätthålla på dessa områden när allt fler har utbildningar från 

andra länder och kulturer. Det bekväma alternativ som ofta väljs är ju att alla 

möjliga utländska examina i stället skall accepteras. Testen av kunskaperna 

i svenska, engelska och matematik kan alltså leda till att kompletterande 

studier måste göras före examinationen från LUB. 

Poängen är ju inte att utländska examina nödvändigtvis skulle vara sämre. 

På den punkten är förhållandet rimligen ofta det motsatta. Poängen är att 

utländska examina kan ha väsentligt annorlunda tyngdpunkt i olika ämnen, 

vilket innebär att det kan krävas kompletteringar på vissa områden. Finns en 

grundläggande kompetens men Sverigespecifika luckor kan dispens ges. 

Arbetslivet är fullt av intervjuer och tester av sökanden både inom privat och 

inom offentlig sektor av just samma skäl, att man vill hitta de personer som 

har lämpliga kunskaper och färdigheter. 

Det tredje testet är ett anlagstest. Detta förslag bygger på tanken att 

91

läraryrket är ett yrke där en kombination av social kompetens, scenkarisma, 

verbal kompetens m.m. är ett sine qua non 5 . Denna kombination behöver inte 

vara medfödd eller förvärvad genom lyckliga omständigheter i barndomen 

utan kan sannolikt förvärvas i vuxen ålder. Det är emellertid antagligen svårt 

att förvärva den under arton månaders utbildning, om förutsättningarna är 

dåliga, medan resultatet kan bli lysande om rimliga grundförutsättningar 

finns. Alla passar sannolikt inte som lärare eller ledare och bör upptäcka 

detta innan de har hunnit göra en stor felinvestering. 

Båda typerna av tester skall naturligtvis utarbetas av professionell expertis. 

Det har riktats en hel del kritik mot urvalstester och det finns en stor marknad 

för sådana med varierande kvalitet. Det finns emellertid en väl utvecklad 

metodik på området som kan utnyttjas. Ämneskunskaperna testas ungefär 

som i tentamina i de olika akademiska ämnena, medan anlagstestet 

har mera gemensamt med sådana tester som används vid intagning till 

t.ex. officersutbildningar och vid anställningsintervjuer, men som här då 

skräddarsys för lärare/ledare. För smärre brister i akademiska kunskaper 

kan ges temporär dispens, eftersom den studerande kan få läsa in sådana 

rester och tentera av dem före utexaminering från LUB. 

En urvalsprocedur av detta slag synes ligga i tiden. I studien Utbildningens 

omvägar – en ESO-rapport om kvalitet och effektivitet i svensk utbildning 

pekas också på att lämplighetsprov och intervjuer kan ge ytterligare underlag 

för urvalsprocessen, även om man då avser sökande som skall påbörja 

akademiska studier [Landell m.fl. 2000, s. 136]. 

Forskaren Lennart Arfvedson presenterade vid ett seminarium om principer 

för urval en hel del kritik mot urval enligt den här föreslagna modellen. 6 Kritiken 

gällde dock den första antagningen till högskolestudier där man i grunden 

antingen har gymnasiebetyg eller högskoleprov i bagaget. Antagning efter 

betyg eller högskoleprov skapar rättssäkerhet och överblickbarhet, men är 

ett system byggt för den tid då vi hade många studenter och få platser. Mot 

tester avseende lämplighet anförde Johan Almqvist från SFS 7 synpunkten att 

syftet med utbildningen är att göra den studerande lämplig. Detta är att göra 

det enkelt för sig. En student är inte bara ett oskrivet blad, en tabula rasa 8 , 

på vilken vad som helst kan skrivas in. Varje sökande är en unik individ med 

en personlighet och testets uppgift är att undersöka om denna personlighet 

ger rimligt goda förutsättningar för den aktuella lärar/ledarutbildningen och 

de yrken som denna skall kunna leda till. 

5 Utan vilket icke, dvs. ofrånkomlig förutsättning eller oeftergivligt villkor. 

6 Lunchseminarium anordnat av Svenskt Näringsliv den 19 mars 2002, ”Från 

rangordning till rekrytering – Nya principer för urval till universitet och högskola”, 

Lennart Arvedson. 

7 SFS: Sveriges Förenade Studentkårer. 

8 Oskrivet blad, eg. från tidigare skrift renskrapad vaxtavla. 

92

En annan synpunkt framförd vid samma seminarium är att kostnaden för att 

genomföra tester och intervjuer blir orimligt hög. På många håll praktiseras 

dock redan idag dessa metoder, vilket visar att värdet av en sådan 

urvalsprocess uppenbarligen täcker kostnaderna. Eftersom ett felaktigt 

utbildnings- och yrkesval naturligtvis är förenat med mycket höga kostnader, 

ter det sig minst sagt sannolikt att urvalstester för denna typ av utbildningar 

är samhällsekonomiskt lönsam. I kostnaden för en utbildningsplats måste 

naturligtvis sådana rekryteringskostnader läggas in. 

Det är dock ett problem att det här är fråga om en relativt stor kostnad som 

ligger i starten för utbildningen, med relativt betydande utvecklingskostnader. 

Men eftersom hela urvalsprocessen sker i flera steg, torde inte kostnaden 

vara oöverstiglig. Den mest kostsamma delen, intervjun, ligger sist och då 

har redan urval skett i betydande omfattning. 

LUB:s egen lärarpersonal måste naturligtvis också väljas med stor omsorg 

enligt de principer som används vid head-hunting av nyckelpersoner i 

privat och offentlig verksamhet. Hög kvalitet hos dessa lärare, både de fast 

anställda och de externa föreläsarna och medarbetarna, är ju en avgörande 

förutsättning för att LUB skall bli en av Europas mest välrenommerade 

lärarhögskolor och efter hand en förebild för andra länders lärar/ 

ledarutbildning. 

Statsmaktens regelverk för lärarutbildning 

Utbildningen vid LUB är en lärar/ledarskapsutbildning. Den skall utbilda 

lärare för den obligatoriska skolan och gymnasieskolan, utbilda ledare inom 

lärande och vara en utbildning som ger viss allmänbildning. Vi inkluderar 

alltså inte förskollärarna och fritidspedagogerna. För den som bara vill bilda 

sig kan denna utbildning ge en bas för vidare studier men för den som vill bli 

lärare utgör denna utbildning kronan på verket, de avslutande studierna. 

Den skall naturligtvis innehålla teoretisk och praktisk pedagogik och didaktik 

i minst samma omfattning som dagens lärarhögskoleutbildningar. Detta 

betyder att de studerande kommer att arbeta mycket och intensivt både 

teoretiskt och praktiskt under minst ett och ett halvt år. Arbetstempot i 

litteraturstudier, projektuppgifter och presentationer skall ligga förhållandevis 

högt i jämförelse med den vanliga lärarutbildningen och kommer 

arbetsmässigt mer likna utbildningarna vid Chalmers och KTH, dvs. det skall 

vara upplagt för heltidsstudier. Det är möjligt att en del studenter/lärare kan 

opponera sig mot att arbetstempot höjs, men samtidigt är många studerande 

idag missnöjda med de låga kraven och det låga tempot. Det framgick 

inte minst av en debattartikel som visade att två av tre studenter tycker att 

studiekraven är alldeles för låga och inom lärarutbildningen lägger endast 

29 procent av studenterna ner mer än 30 timmar per vecka på sina s.k. 

heltidsstudier [Franke och Jacobsson, 2002]. En del av intensiteten i denna 

93

del av vår utbildning kommer via en väsentligt närmare koppling mellan 

student och handledare. 

Det är självklart att de krav som i detalj har specificerats av riksdagen 

uppfylls, när innehållet i denna utbildning fastställs. Här följer en beskrivning 

av vad utbildningen skall innehålla och där framgår att alla de moment som 

finns reglerade i lag återfinns. 

Utbildningens grundläggande struktur 

Alla studier bör börja med att ge historisk bakgrund och överblick för 

att skapa förståelse för varför ämnet finns och hur de grundläggande 

problemställningarna ser ut. Under varje delmoment kontrolleras löpande 

att studenterna når sina mål så att den avslutande skriftliga tentamen bara 

är en bekräftelse på det som studenter och lärare redan vet att studenterna 

behärskar. Flertalet moment görs till föremål för muntliga presentationer, 

både individuellt och i grupp. Lokalernas utformning är också väsentlig. 

De måste vara anpassade så att det går att arbeta efter de moderna 

metoder som idag tillämpas, dvs. alltifrån enskilda studier framför datorn till 

scenframträdanden. 

Block 1: historisk bakgrund till skolans utveckling och skolplanerna 

fram till dags dato 

Block 2: skolans värdegrund, internationella överenskommelser och 

svenska bestämmelser – all extern påverkan på skolans värld 

Block 3: historisk bakgrund till pedagogik, filosofi, sociologi och psykologi 

fram till dags dato 

Block 4: människans olika sätt att lära; olika metoder och pedagogiska 

inriktningar 

Block 5: lärarens olika roller och möjligheter att nå fram till eleverna 

Block 6: ledarens roll 

Block 7: praktik 

---------- 

Block 8: magisterexamen med ämnesbredd 

Block 9: magisterexamen med ämnesdjup 

Termin 1 startar, efter en kort introduktion till lärarämnet inklusive 

målformulering, med block 1, 2 och 3 under tio veckor. Här finns också ett 

antal inslag av auskultation. Därefter går de studerande ut på praktik en dag 

per vecka under resten av terminen. Under de första fem veckorna på andra 

terminen är de också ute på praktik en dag per vecka och de sista femton 

veckorna utgör praktiken två dagar per vecka. Blocken 4 och 5 samt delar av 

6 läses under praktikperioden och motsvarar tretton poäng. Under den sista 

terminen läses återstoden av block 6 och studenterna är ute fyra dagar per 

vecka på praktik. 

94

Block 1, 2 och 3 utgör 10 poäng och block 4, 5 och 6 utgör 25 poäng. 

Teoridelen är med andra ord 35 poäng och praktikdelen 25 poäng. 

Även inom LUB skall verksamheten bygga mycket på praktiska övningar. 

En naturlig form kan antas vara att de studerande övar presentation inför 

grupp genom att utgå från sin egen ämnesbakgrund och gör presentationer 

för medstudenter som har annan ämnesbakgrund. (När LUB startar finns 

dock kanske bara blivande lärare inom matte/no plus de som håller på 

med fördjupnings- och befogenhetsutbildning.) Sådana övningar blir sedan 

utgångspunkt för kritisk analys av förmågan att presentera och förmedla 

kunskap och väcka nyfikenhet för ämnet. Såväl ämneskunskaper som 

didaktisk förmåga och scenkarisma övas och testas därmed fortlöpande. I 

gruppövningarna bör studenterna konfronteras med människor med faktisk 

erfarenhet. Den enskilde studenten skall inte t.ex. spela förälder för att 

försöka lära sig något om föräldrasamtal. 

De studerande skall lämna in delrapporter löpande under terminerna och 

det sker en kontinuerlig avstämning genom deltentamina. I en rapport från 

Högskoleverket sägs att det har visat sig att kunskaper som redovisats i prov 

överlever längre [Högskoleverket 1997, s. 16]. Den slutliga examinationen 

är därmed endast en sammanfattande slutkontroll av att den studerande 

har tillgodogjort sig hela utbildningen. Externa examinatorer, censorer, 

sköter slutexaminationen. Härmed byggs ett gemensamt intresse hos 

studenterna och lärarna in att klara examinationen. Dessa kan lämpligen 

hämtas ur gruppen externa, akademiska föreläsare och professorer, både 

aktiva och emereti, inom lärarutbildning/pedagogik och närliggande ämnen. 

Alla kursavsnitt samt utbildningen i dess helhet utvärderas kontinuerligt. Alla 

berörda parter, studerande, lärare och mentorer, dock ej examinatorer, som 

först kommer in i slutskedet, deltar i utvärderingar. Varje studerande har en 

mentor på den skola där han genomför sin praktik och en mentor på LUB. Ett 

datoriserat nätverk finns att tillgå för samtliga studerande så att samarbete 

kan fortgå även under praktikperioderna. Detta finns på utbildningens datorer 

med möjlighet att koppla in sig från externa datorer. 

Ett viktigt inslag i undervisningen är kopplingen till helt andra yrkesutövare och 

då framför allt personer som i sin gärning är beroende av scenkarisma för att 

nå fram till sina åhörare, sin publik. Rollspel ingår som en del häri. När Märta 

Tikkanen frågade studenter på lärarutbildningen vid Umeå Universitet, varför 

de tänkt välja lärarbanan, fick hon till svar att de själva haft en lärare som 

gjort intryck, som hade karisma, som var en personlighet [Tikkanen 2001]. 

Redan i LO:s remissvar 1984 till SOU 1983:63 ”Utslagningen i grundskolan” 

pekas det på att man talar alltför litet om skolans misslyckande med att 

entusiasmera eleven och individualisera undervisningen efter elevens behov. 

Det bör observeras att det då var långt färre som misslyckades i skolan än 

idag [Larsson m.fl. 2001, s. 73]. Denna utveckling måste brytas genom 

95

en lärarutbildning som inriktar sig på att lärarna bibringas kunskap och 

kompetens för att kunna möta varje elev på elevens egen nivå och kunna 

anpassa uppgifter och handledning därefter. En sådan individualisering har 

gått som en röd tråd genom det pedagogiska tänkandet sedan antiken, men 

har endast i ringa utsträckning fått genomslag i skolans verklighet. En viktig 

förutsättning för att komma fram längs denna väg är att lärarutbildningen 

faktiskt på allvar förbereder lärarna för uppgiften. Detta kan göras på olika 

vägar, men givetvis måste den egna utbildningen vara ett gott föredöme, 

dvs. LUB måste individualisera. 

Vad ingår mer i de olika blocken? 

I block 1 ingår kvalitetssäkringsfrågor. Det finns ett antal instrument på detta 

område som t.ex. USK - Utmärkelsen Svensk Kvalitet, ISO – International 

Organization for Standardization, IiP – Investors in People och det finns 

olika metoder att granska sitt eget arbete som t.ex. Koality Kid och 

portfoliometoden. Själva utbildningen bör från början ha valt ett av dessa 

instrument för att säkerställa kvalitet, utveckling och gott ledarskap. På ett 

annat plan ligger studenternas egen tillämpning av en metod för att följa 

utvecklingen av sitt eget arbete och för att lära sig hur de senare skall hjälpa 

eleverna att göra detsamma. Här kan studenterna själva välja metod för 

sina egna studier och genomför därmed en fortlöpande validering som kan 

jämföras med andras. Detta är ett sätt att öka förståelsen för forskning och 

dess betydelse och lägger grunden för det senare skapandet av individuell 

målformulering för varje elev. Det ger också praktisk erfarenhet av metoder 

som ingår i yrkesutövningen. Därmed testar de studerande metoderna på sig 

själva och sina medstuderande och inte på sina blivande elever. 

I block 2 ingår kunskap om hela det svenska utbildningssystemet. Viktiga 

lagar, förordningar och utredningar som avser den svenska skolan studeras. 

Särskilt viktigt är naturligtvis att alla väl tränger in i och förstår innebörden av 

skolans uppdrag avseende värdegrunden och vad detta i praktiken innebär. 

Även forskning och debattinlägg som ställer sig kritiskt till dessa lagar och 

målformuleringar måste emellertid studeras. Som exempel kan nämnas den 

forskning som Pirjo Lahdenperä, fil. dr. och chef för Centrum för ledarskap 

vid Mälardalens högskola, presenterade på Skolverkets konferens om 

värdegrunden den 25 april 2001. Både utifrån sin forskning och sin finska 

bakgrund ställer hon sig frågande till våra tolkningar och vår hantering av 

värdegrundsfrågor i Sverige och menar att vi kopplat bort känslorna, trots 

att värderingar just handlar om känslor. Hon menar att vi försöker vara alltför 

rationella och att vi har en orimlig tilltro till elevernas förmåga att hantera 

skoldemokrati och hon ställer sig frågande till vad vi menar med att vi vill 

motverka de traditionella könsrollerna. 

Alla bör också veta vad som ligger före respektive efter den nivå man 

själv tänkt befinna sig på. Betygssystemet och debatten kring denna fråga 

96

elyses. Skolan tenderar att bli mer gränslös och spridningen i mognad 

och förkunskaper mellan eleverna inom en åldersgrupp är stor. För att 

kunna erbjuda varje elev det den behöver i en viss fas av sin utveckling 

måste läraren ha överblick för att veta vad som kan och bör hämtas från 

andra nivåer. Metoden att arbeta i lag är också fundamental för lärarrollen 

och en del av det svenska skolsystemet varför förståelsen för vikten av att 

hitta gemensamt fokus och att ”gilla läget” givetvis utgör en viktig del i detta 

block. 

Här ingår också internationella överenskommelser som FN:s barnkonvention, 

FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, UNESCO-dokument 

som Salamancadeklarationen. Denna deklaration, som bygger på FN:s 

allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna och antogs i juni 1994, 

handlar om en integrerad skola – en skola för alla – och fokuserar speciellt 

på barn med särskilda behov. Vidare bör här studeras och analyseras sådana 

internationella avtal som Rio-deklarationen och Kyotoöverenskommelsen. 

Ett block som detta är inte något som bara skall läsas in och diskuteras i 

grupp. En betydande del måste läggas på egna studier av dessa dokument 

och, inte minst, av texter som kritiskt granskar dessa. 

Block 3 fokuserar på de ämnen som utgör grunden för läraren/ledaren som 

specialist på lärande. Blocket inleds med en historisk överblick, som också 

visar hur alla dessa ämnen är länkade till varandra, för att sedan gå in i 

detaljerna. 

Block 4 är fundamentalt för att klara av yrkesutövningen. Startpunkten måste 

vara kunskap om och insikter i den egna personligheten. Det gäller att lära 

känna sina dåliga och goda sidor. Först när man har en god självkännedom, 

kan man förstå andra. Ett gott självförtroende är en viktig egenskap hos en 

lärare/ledare och genom självkännedom, gedigna ämneskunskaper och 

”adventure training” kan detta självförtroende utvecklas. 

Ett annat viktigt inslag i detta block är att studenterna lär sig på vilka olika 

sätt människor tillgodogör sig kunskap, s.k. lärstilsanalys. Genom att finna 

vilken egen lärstil man har kan man underlätta för sig själv att förstå elever 

med andra lärstilar. Detta är en svår men central fråga för lärandet. Det får 

inte vara så att eleverna skall anpassa sig till varje lärares önskemål om hur 

eleven skall vara utan det är läraren som är den professionelle som skall få 

andra människor att växa och utvecklas. Lärarens uppgift är att lära andra att 

lära sig. Professionalismen kan och måste öka på detta område. 

En lärares viktigaste uppgift är att få eleverna att lära med större eget ansvar, 

med mera medvetenhet om vilka vägar som finns till ett självständigt lärande, 

den metakognitiva dimensionen. Det finns erfarenhet av detta sätt att tänka 

97

via PLAN 9 som har sitt ursprung i det australiensiska projektet PEEL 10 . Detta 

synsätt är viktigt att ha med i utbildningen och det är också viktigt att de som 

undervisar arbetar och tänker i samma banor. Vi ser också detta som en av 

de viktiga länkarna mellan lärarutbildning och praktikskolor. Under praktiken 

prövar inte bara studenten sina vingar och nyförvärvade kunskaper utan för 

med sig tänkande och arbetssätt ut till sin arbetsplats. Detta blir en del av ett 

naturligt och långsikt förhållningssätt till en av grundbultarna i professionen 

och som förändras genom naturligt utveckling, ökade kunskaper och 

ny forskning. Ett ständigt levande samtal om lärande påbörjas under 

utbildningen. 

Blocket innehåller också existentiella frågor och därför ingår skönlitteratur 

som obligatorisk vid-sidan-om-läsning. Frågor som vad är en god pedagog 

och hur upplevs mötet med skolan som nyutexaminerad belyses 11 . Här 

kommer också de typiska områdena för utbildare; pedagogik, didaktik, 

ledarskap, scenisk utveckling, specialpedagogik och alternativa pedagogiker. 

Utbildningen syftar inte till behörighet i alternativa pedagogiker utan till kritisk 

granskning av de olika, idag praktiserade och accepterade, pedagogiska 

alternativen. Studiebesök/auskultation görs i syfte att jämföra. 

I block 5 ingår retorik och talträning som sedan löper genom utbildningen. 

Skall man ha rösten som arbetsverktyg, måste man träna den 

professionellt [Gemzell 2001, s. 6]. Här ingår också viss allmänbildning. 

Bildningsperspektivet för LUB är det som vi hittar hos Geijer eller i den 

anglosaxiska utbildningskulturen dvs. omfattande både humaniora 

(”de studier som gör människan mer mänsklig”), humanvetenskap och 

naturvetenskap. Här får studenterna föreläsningar och studieanvisningar 

som skall väcka deras lust till att vidga sina kunskaper också utanför 

deras egna ämnesområden. Bildning ”är en förutsättning för att kunna se 

världen och sitt eget liv, inklusive arbetslivet, i ett större perspektiv och mer 

övergripande sammanhang” [Lönnroth 1994]. 

Metodik i det avseende som Sokrates avsåg är en kunskap som en lärare 

väl skulle behöva behärska med dagens mål- och resultatstyrda skola. 

Eleverna antas kunna diskutera olika frågeställningar och för detta krävs två 

fundament; för det första faktakunskaper, för det andra retorik och dialektik. 

Det betyder i vår tolkning att man minst måste ha 60 men helst 80 poäng 

för att arbeta med de lägre åldrarna och 80 poäng i något ämne plus bredd 

för de högre. Detta är inga minimikrav men de kan mana till eftertanke om 

det önskvärda med riktig fördjupning. Många hävdar idag att risken för 



11 Här finns färska forskningsresultat som belyser dessa områden. Utmärkta exempel är 

doktorsavhandlingar av Evelyn Säll och Inger Eriksson [Säll 2000 och Eriksson 

1999]. 

98

framtidens samhälle inte ligger i en uppdelning mellan fattiga och rika utan 

en uppdelning mellan dem som besitter kunskaper och kan föra fram sina 

åsikter och dem som saknar dessa förmågor. Allt måste inte uppfinnas på nytt 

om det är funktionsdugligt och här finns rika källor att ösa ur. Även om det 

idag inte är många som besitter gedigna kunskaper inom dessa fält, pågår 

just nu faktiskt en renässans för retoriken. Precis som för all annan kunskap 

kan varje individ förbättra sin förmåga avseende retorik och dialektik. 

Rollen och förmågan att handleda eleverna kommer in här men också den 

kollegiala handledningen. För att den viktiga praktiken som måste ingå 

i utbildningen skall vara meningsfull, måste den förändras radikalt. Allt 

pekar på att lärarstuderandes praktik idag inte fungerar som den borde. 

Det räcker uppenbarligen inte med en kort introduktion i handledning och 

kontraktsskrivning med ett antal skolor. Här krävs ett nytänkande. Att en 

studerande kommer ut på praktik får inte ses som ett resurstillskott, där 

den ordinarie läraren kan få avlastning och inte heller som en obekväm 

börda att bära. Om praktiken kan ske på en skola som förväntas bli den 

framtida arbetsplatsen torde intresset av en gedigen praktik bli stort från 

bägge parter. Detta är ett sätt. Ett annat är att kandidaten kan föra med sig 

nya rön till sin praktikskola, dvs. den studerande är välinformerad om hur 

forskningsfronten ser ut och bidrar med sitt kunnande till ”sin” skola. Duktiga 

handledare kan också vara gästföreläsare. Genom att på allvar dra nytta av 

intressegemenskapen som finns mellan skolmiljö och universitetsmiljö och 

se till att de berikar varandra åstadkommer vi ett vinna-vinna-samarbete, 

vilket för många betyder mycket mer än pekuniär ersättning. Vanligtvis har 

inte blicken höjts särskilt högt och därför har ersättningsfrågan kommit att 

bli central. Vårt nytänkande kommer att bidra till att skifta fokus. De som 

är genuint intresserade av sitt yrke ser att det är mycket viktigare med 

kontinuerlig kontakt med forskning än med en temporär handledarersättning. 

Vi ser på denna fråga som en central del av utbildningen som kan utvecklas 

till att berika bägge parter och ges en helt annat vikt. Studenten men också 

praktikskolan tränas i intellektuella ”fallskärmshopp”. Därför tror vi att många 

skolor aktivt kommer att söka delta i dessa samarbeten och vi vill också 

engagera rektorerna för att sprida effekterna. 

Föräldrarna spelar en mycket stor roll inte bara i sin relation till eleven utan 

också i sin relation till skolan. Många nya, unga lärare har svårigheter att 

hantera föräldrarna, vilket talar för att det är intressant att försöka locka 

människor med erfarenhet till skolan. I utbildningen måste ingå hur läraren 

som professionell skall möta föräldrarna och få dessa att stötta sitt barn 

tillsammans med skolan. 

I detta block tas också upp en rad praktiska lärarkunskaper rörande bland 

annat lektionsplanering, kursplanering över året, planering och genomförande 

av utvecklingssamtal och föräldramöten samt karriärplanering. 

99

Ledarens roll tas upp i block 6. En ledarskapsutbildning som är skräddarsydd 

för lärare/utbildare måste innehålla inslag som hjälper läraren att klara 

av disciplinproblem, skapa en bra atmosfär i klassrummet, kunna bryta 

negativa strukturer i en klass, kunna klara och hantera allvarliga konflikter 

och kriser. Den blivande läraren behöver lära sig vilka redskapen är och 

hur de används för att vara väl förberedd på att möta verkligenheten ute i 

den enskilda skolan. Här finns viktig och relevant kunskap att hämta från 

kris- och konflikthantering. Genom scenövningar kan också studenten lära 

sig att acceptera alla sina elever. Man kan inte tycka om alla människor man 

möter, men en lärare måste förstå och hantera sina känslor inför eleverna 

på rätt sätt. Den berömda New York-rektorn Lorraine Monroe har i sin s.k. 

Monroedoktrin uttryckt detta så här: Det som en lärare känner och tänker 

om de barn som han eller hon har framför sig, betyder allt för hur mycket de 

barnen lär sig [Monroe 1997, s. 138]. Erfarenheterna av hur det går när en 

lärare känner antipati mot en elev och inte kan hantera detta är förfärande. 

De negativa effekterna för eleven kan bli livslånga och drabbar också elevens 

förhållande till de ämnen som läraren undervisade i. Ledaren/läraren är den 

mänskliga bryggan mellan ämne och elev. 

Praktik och handledning 

Praktiken, block 7, löper under hela utbildningen. Därigenom får den 

studerande möjlighet att integrera teori och praktik. Den blir en kontinuerlig 

praktisk test på de kunskaper som utbildningen söker förmedla. Den 

studerande utvärderar de arbetsmetoder, läromedel och instrument som 

används på skolan och skolan planerar så att dessa används under 

studentens praktikperioder. Praktiken skall belysa hela skolans värld. Den 

studerande måste ges möjlighet till överblick över såväl som förståelse för den 

enskilda skoldagens struktur. I praktiken ingår därför t.ex. att ta del av rektors 

funktion, skolans ekonomi, lärarmöten, utvecklingssamtal. Ekonomin är en 

inte oväsentlig del av skolans värld även om den i de allra flesta kommunala 

verksamheter endast består av äskanden om medel och centrala avtal som 

skall följas. Friskolornas värld är på detta område naturligtvis mer konkret 

och de ekonomiska förutsättningarna mer påtagliga för den enskilde läraren. 

Vi tror emellertid att oavsett var man arbetar så är det viktigt att ha förståelse 

för och kunskap om skolans ekonomi. Med tanke på att några säkerligen i 

framtiden blir skolledare så finns ytterligare skäl till att ge grundläggande 

kunskap i ekonomi för att skapa en sund bas att stå på. Arbetslaget på 

praktikplatsen förblir detsamma under hela perioden, vilket spelar roll för den 

del av praktiken som avser kopplingen mellan lärlingen och mästaren. Även 

mentorn följer samma studerande under hela utbildningen. Arbetslaget på 

praktikskolan och mentorn har avstämningssamtal kontinuerligt. Samtliga 

verksamma personer är uppkopplade i datanätverket varför information 

lätt utbytes den vägen. Ett utarbetat schema över praktiken och dess syfte 

följer med varje studerande i deras portfolio. Avstämningar sker kontinuerligt 

inom detta utarbetade program. Slutexaminationen är gemensam för hela 

100

utbildningen och beskrivs nedan. 

Det är ett absolut krav att handledningen under praktikperioden är väl förberedd 

och mycket aktiv. Handledarfrågan måste under en igångsättningsperiod 

lösas med helt externa krafter, men den är tänkt att skötas på sätt som liknar 

Militärhögskolans. Där kan de bästa officerarna under några år tjänstgöra 

som lärare, vilket skapar en lärarkår som kan jobbet, har färska erfarenheter 

och skall tillbaka till jobbet eller andra utbildarbefattningar. Detta skall stå klart 

från starten att alla kan bli potentiella framtida handledare. Denna viktiga del 

av utbildningen får inte vara en uppsamlingsplats för skoltrötta lärare utan 

skall vara en inspirationskälla. Handledarna bildar handledarnätverk, dvs. vi 

skapar en internalisering på en av utbildningens fundamentala pusselbitar. 

De studerande som är intresserade av att även inhämta praktik från andra 

yrkesområden kommer att erbjudas hjälp och råd att söka sommarpraktik 

under tio veckor. LUB kommer att samarbeta med näringslivet både för direkt 

medverkan i utbildningen och för att kunna hjälpa de som är intresserade till 

näringslivspraktik. 

IT 

Det finns skäl till en grundläggande skepsis mot tanken att lärarutbildningen 

i någon större utsträckning skall ägnas åt IT. Studenterna bör kunna 

förutsättas inhämta sådana kunskaper och färdigheter själva, om de inte 

redan har dem. Det bör kanske finnas möjligheter att inom LUB:s ram att 

ge specialundervisning för dem som saknar dessa kunskaper. Hård- och 

mjukvara finns ju redan tillgänglig. Eftersom delar av den obligatoriska 

redovisningen naturligtvis sker med hjälp IT och IT används i skolorna, 

kommer de studerande att ha starka incitament att skaffa sig sådan kunskap 

om de inte har den. Kurser kan erbjudas av LUB eller i samarbete med 

annan utbildare. Anledningen till att lägga IT-området vid sidan av själva 

utbildningen är att inte belasta den med ämnen som idag anses självklara 

för så många. IT-kunskaper är ju numera en förutsättning för att kunna 

arbeta i moderna miljöer. Det ter sig förlegat att ägna dyrbar studietid till 

detta och de som mot förmodan saknar all denna kunskap måste välja om 

de vill dubbelläsa, läsa in detta innan de börjar på LUB eller läsa de ordinarie 

sextio poängen på halvfart. Det finns också skäl att anta att IT utvecklas i 

så användarvänlig riktning samtidigt som nya generationer kommer att vara 

uppväxta med den, att själva föreställningen att detta är ett nytt och svårt 

område redan är föråldrad. 

Examination 

De studerande förvärvar således kunskap och insikt i samarbete med 

varandra och med utbildarna och avstämningar i form av skriftliga prov, 

inlämningsuppgifter och muntliga presentationer betygssätts. Betygsskalan 

bör innehålla godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd, motsvarande 

101

den skala som de blivande lärarna själva skall tillämpa. Icke godkänd måste 

naturligtvis i en formell mening finnas, precis som i grundskolan, men 

utgångspunkten är att de studerande skall vara färdiga för minst godkänt 

när de skall redovisa sina kunskaper. Skulle någon vara klart olämplig och 

inte får godkänt hjälps denna student att växla över till någon annan typ av 

utbildning för vilken han eller hon är mera lämpad. 

Ställer LUB för höga krav? 

Man skulle kanske kunna frukta att det föreslagna systemet för lärar/ 

ledarutbildning skulle komma att utestänga personer som gärna vill bli 

lärare eller ledare på grund av den högre akademiska ribban. Man kan dock 

vända på det hela och fråga sig om vi i framtiden vill ha lärare som inte står 

på en solid akademisk grund, med så goda kunskaper att de också förmår 

utveckla och anpassa sig efter vad framtiden för med sig. Det kan knappast 

finnas någon som idag tror att de teoretiska kraven kommer att minska. Den 

historiska utvecklingen pekar otvetydigt på allt högre krav i dessa avseenden. 

LUB ställer ju inte heller högre krav än en generell högskoleutbildning. 

Rimligen kommer vi att gå mot väsentligt fördjupade studier i mycket lägre 

åldrar i framtiden. Vi måste alltså räkna med att behöva erbjuda ”tyngre” 

kunskap till elever också i de lägre åldrarna framför allt när det gäller områden 

som matematik, kemi, fysik, biologi och teknik men också på språksidan, 

både modersmålet och främmande språk. Många pedagoger har påvisat att 

människan har en förmåga och lust till lärande som är av väsentligt annan 

karaktär än den som vi vädjar till normalt i skolan. Barn kan fås att gå mycket 

längre i unga år utan att det är fråga om drillning, utan kanske mer genom lek 

och lust. Montessoripedagogiken för t.ex. in geometri redan på förskolenivå. 

Far och son Ingvar (David och Martin), välkända hjärnforskare, pekar också 

på hjärnans stora men outnyttjade kapacitet i den tidiga barndomen. 

Svenska kommunförbundet skriver i sitt yttrande till SOU 1999:63 [Att lära 

och leda 1999] att lärarutbildningen är ett av statens viktigaste styrinstrument 

på skolans område, men konstaterar också att statens styrning varit mycket 

ringa sedan denna utbildning blev en del av högskolan. Högskolan framstår 

generellt sett inte som en stark företrädare av politikernas beslut rörande t.ex. 

jämställdhetsfrågor och IT. I detta yttrande pekas också på att examinationen 

av lärare bör skiljas från själva genomförandet av lärarutbildningen för att 

möjliggöra för staten att de facto styra [Att lära och leda 1999, yttrande 1999- 

10-08 s. 2]. Denna Kommunförbundets idé är helt i linje med det som här 

föreslås, nämligen att i examinationerna använda externa censorer. 12 

Genom ett sådant förfarande kan en helhetsbedömning av den studerandes 

12 Vi använder avsiktligt de ålderdomliga uttrycken censorer och auskultation för att 

betona vår strävan att länka utbildningen till Akademeia – trädgården där Platon 

undervisade - och föra tanken till kvalitet. 

102

förmåga avseende såväl pedagogik som ämneskompetens göras. Det 

innebär också att den som har en examen från denna utbildning därmed 

får en bekräftelse på förmågan att i praktiken också kunna använda de 

kunskaper som ingår i den tidigare akademiska meritlistan. Sådana studenter 

bör bli mycket attraktiva på arbetsmarknaden genom att den yrkesinriktade 

delen ställer höga krav på förmågan att tillämpa de teoretiska ämnena. En 

sådan modell tillmötesgår också de önskemål som kommer från många håll 

i samhället om att en utbildning inte bara skall vara något som pluggas in till 

tentor, redovisas och sedan omedelbart sjunker ner i glömska. 

Hur många studenter kan gå på LUB? 

År 1 bereds plats för ca 150 studerande vid LUB:s grundutbildning och under 

de två följande åren utökas antalet med lika många per år. Grundutbildningen 

är tänkt att klara ca 450-500 studerande, dvs. ca tio procent av den totala 

grundutbildningen i Sverige plus fördjupnings- och befogenhetsutbildning. 

Det kan kanske finnas utrymme för fördjupningsutbildning för ca 200 

personer, men på den punkten bör dimensioneringen hållas öppen. Det är 

inte omöjligt att denna siffra skulle kunna växa högst väsentlig om många 

vill läsa enstaka kurser. Eftersom vi koncentrerar oss på lärarnivåerna inom 

den obligatoriska skolan samt gymnasieskolan innebär det de facto att 

kompetensen även räcker för vuxenutbildningen men vi fokuserar inte på 

denna till att börja med. När det gäller befogenhetsutbildningen kan ju den i 

många fall utbildningsmässigt vara identisk med grundutbildningen och har 

platsmässigt i nuläget räknats in i denna. Det betyder att antalet studerande 

kan komma att bli högre än vad vi i nuläget räknar med. 

Fördjupnings- och befogenhetsutbildning 

De som redan har en färdig lärarutbildning och erfarenhet från yrket kan 

välja den teoretiska delen på 35 poäng plus 5 poäng praktik. Trots att dessa 

personer redan har yrkeserfarenhet kommer praktik att ingå. Detta beroende 

på att den nya kunskapen om lärande och ledarrollen måste praktiseras och 

varvas med den teoretiska delen. En idag verksam lärare tror vi behöver 

höja sin kompetens vad avser t.ex. metoder för inlärning och ledarskap, 

självkännedom/psykologi och arbete i lag. Vi tror att detta är nyckeln till en 

förbättrad skola och att det är av stor vikt att öka kompetensen inom dessa 

områden. Här är rekryteringsunderlaget hela stocken av yrkesverksamma 

lärare. Siffran över hur många som tillhör denna grupp varierar. Vanligtvis 

talar man om drygt 100 000 lärare (i grundskolan), men Lärarförbundets 

tidigare ordförande angav hösten 2001 en dubbelt så hög siffra, varvid han 

inkluderade bl.a. förskollärare, gymnasielärare, och lärare i vuxenutbildning 

[Romilson 2001]. Oavsett vilken siffra man vill använda är det uppenbart att 

det här finns ett gigantiskt verksamhetsområde och en gigantisk marknad. 

Även om det görs mycket redan idag på detta område, finns det helt klart 

utrymme för fler aktörer. 

103

För dem som kommer med utländska lärarutbildningar, med eller utan 

yrkeserfarenhet, erbjuds grundalternativet, då vi menar att det är en ny 

skolmiljö dessa studerande möter. De skall tillägna sig grunderna i det 

svenska språket, den svenska kulturen och litteraturen. Grundutbildningen 

är också huvudalternativet för övriga som söker en befogenhetsutbildning 

men självklart är det beroende på vilka studier och erfarenheter som dessa 

har. 

Den nya statliga lärarutbildningen är upplagd så att man med relativt 

enkel fortbildning kan förflytta lärare mellan åldersgrupperna, när det sker 

förändringar i kullarnas storlek. Just denna typ av fortbildning är emellertid 

något som föreliggande utredning inte i nuläget försöker anpassa sig till. Vår 

huvudlinje är gedigen utbildning, inte ”quick fixes”. 

Mastersutbildning 

Det måste också finnas en möjlighet att gå vidare och ta en mastersexamen. 

En svensk magisterexamen eller internationell mastersutbildning i Sverige 

har en kandidatexamen om 120 poäng som bas till vilken 40 poäng inklusive 

eget arbete om 10 poäng skall läggas. Våra studenter har efter sina 

ämnesstudier och LUB på ytterligare 60 poäng minst 140 poäng och genom 

att lägga till block 8: uppsats/eget arbete på tio plus tio eller tjugo poäng kan 

de ta en mastersexamen. 

Vill man få sin specialisering inom ämnesområden som studeras inom LUB 

läggs block 9: fördjupning/specialisering på tio plus tio eller tjugo poäng 

till. Man kan alltså välja 10 poäng uppsats plus 10 poäng fördjupning som 

ytterligare ett alternativ. 

Vi har i Sverige idag två typer av examina; magisterexamen med ämnesbredd 

40 poäng och magisterexamen med ämnesdjup 60 poäng. 

Magisterexamen med ämnesbredd Magisterexamen med ämnesdjup 

LUB 20 p tillgodo + block 8 LUB 40 p tillgodo + block 8/9 

Examensrätt och examination 

En utbildning som skall vara öppen för alla måste vara förenad med 

examensrätt. Det är också nyckeln till de studerandes möjlighet att få 

studiemedel. I Sverige vore det inte möjligt att bygga en utbildning inom 

detta område utan dessa grundelement. Den huvudsakliga uppgiften är, som 

tidigare påpekats, inte att lösa mera kortsiktiga problem med babyboomer 

eller stora pensionsavgångar utan att förändra och reformera en utbildning 

som blir alltmera central i kunskapssamhället. 

Efter tre terminers studier och praktik sker en examination med extern 

medverkan. Denna bygger precis som de olika kontrollmomenten 

104

under utbildningen på att lärarna och studenterna vet att kunskaps- och 

färdighetsmålen nu är uppnådda och en muntlig examination bekräftar 

detta. Examinationen kan ha formen av ett rollspel för att bedöma helheten 

i förmågan att fungera som lärare/ledare. I denna examination skall en 

yrkesman, dvs. en praktiserande lärare delta. Denna examinator/censor 

kan t.ex. utses av de praktikskolor som utbildningen har kontakt med men 

får inte vara studentens handledare. Eftersom extern examination skulle 

kunna innebära ett svårlöst finansiellt problem är ett sätt att lösa detta att 

den ingår i en skolas naturliga uppgifter genom ett etablerat samarbete 

mellan skolan och utbildningen. Det är ett tvåpartssystem som berikar bägge 

parter och bidrar till bådas positiva utveckling. Det är också en statushöjning 

för de lärare som utses till censorer för det är därmed en kvittens på deras 

utomordentliga förmåga i sin yrkesroll, vilket bör vara en positiv faktor när de 

skall löneförhandla med sin arbetsgivare. 

De impulser till kvalitetsförbättringar som därmed kan uppstå är också 

positiva för skolorna som medverkar då de har goda utsikter att kunna värva 

nya lärare från denna utbildning. En arvodering bör eventuellt ändå utgå till de 

enskilda examinatorerna. Dessa kostnader bör då räknas in i utbildningens 

FoU-kostnader som alltid måste belasta en budget. Examinationen kan 

också utökas med ytterligare någon extern professionell från t.ex. något 

utbildningsföretag och gärna någon från ett annat universitet. Avsikten är 

att använda olika traditionella instrument för avstämning samtidigt som 

målet inte är att i efterhand kontrollera utan bekräfta uppsatta mål. Genom 

en blandning av metoder eftersträvas att kunskapen behålls och fördjupas 

under utbildningen och att studenten ser och bär hela ansvaret för sin 

utbildning och inte endast söker uppnå godkänt. 

Högskoleverket har studerat metoder för examination både inom och utom 

riket och det har skrivits en rad rapporter kring detta ämne. Ett exempel 

på synpunkter som framkommit är att examination skall ingå i våra 

universitetslärares tjänster. Ett annat är att söka tillfredsställa studenternas 

önskemål om att få en adekvat bekräftelse på det arbete som de lagt ned och 

att låta examinationen avspegla utbildningens övergripande målsättning. 

Som tidigare nämnts är det viktigt att det finns ett samband mellan sättet 

att utbilda sig till lärare, examinationens innehåll och vad lärarna förväntas 

klara i dessa avseenden när de kommer ut i verkligheten. Det är naturligtvis 

angeläget att utforma test på helheten, dvs. att ämneskunskaperna också 

testas när förmågan till lärande och ledande bedöms. 

En jämförelse mellan dagens statliga system och LUB 

En person som idag har lärarbehörighet för att undervisa i grundskolan har 

generellt 140 poäng varav 20 avser praktik och 10 examensarbete. Med 50 

poäng inom det allmänna utbildningsområdet, dvs. grovt sett pedagogik och 

30 poäng inom inriktning samt 20 inom specialisering har den studerande 

105

sammanlagt 100 till 110 poäng teoretiska studier inom olika ämnen 

inklusive de lärarspecifika delarna och didaktiken. Motsvarande siffror för 

gymnasienivån blir 120 till 160 poäng ämnesstudier. LUB:s studerande får 

35 poäng teori och 25 poäng praktik med möjlighet att, i det första fallet, ha 

med sig 80 till 100 poäng ämnesstudier för grundskolenivå, vilket i praktiken 

blir en rejäl höjning av ämneskompetensen eftersom alla poängen är rena 

ämnespoäng. Den som läser t.ex. 20 poäng inom ett visst ämne inom en 

statlig lärarutbildning kan ämnesmässigt oftast endast tillgodoräkna sig ett 

fåtal av dessa poäng som ämnespoäng vilket har betydelse vid fortsatta 

studier på högre nivå. Även praktiken utökas, dock endast med 5 poäng, men 

vi menar att kvaliteten blir enormt mycket högre på praktiken eftersom den 

är lagd som en med teorin integrerad del, där varje moment därför kan följas 

upp och vidareutvecklas. Om vi alltså håller oss inom samma utbildningstid 

och därmed kostnad som de statliga lärarhögskolorna uppnår vi väsentligt 

högre kvalitet för hela utbildningen till lärare och ledare. 

Uppföljning 

En uppföljning kan göras på många olika sätt och med många olika 

syften. Det är viktigt att följa de studerande och se var de återfinns ett år 

respektive fem år efter utbildningen. Det skulle också vara viktigt att en 

kontinuerlig, långsiktig uppföljning sker med jämförelse mellan de olika 

utbildningsalternativen, LUB kontra statlig lärarhögskola. 

Med dem som är intresserade av att fungera som framtida mentorer eller 

gästföreläsare bör fastare band knytas. En sådan grupp kan därmed också 

bli en aktiv part i det ständiga förändringsarbete som måste prägla en modern 

utbildning och de kan komma att delta i olika forskningsprojekt. 

En alumnförening, som kan fungera som inspiration och stöd till före detta 

studerande och bidra till en intressant och förkovrande yrkesroll är också 

av intresse. Denna verksamhet bör helt byggas på den professionella 

gemenskapen såsom i många idag verksamma föreningar. 

Dragkampen om skolans innehåll 

Schematiskt kan man säga att det finns två, vitt skilda, synsätt på 

kunskap. En kategori blir lyrisk när den tänker på akademisk kunskap, 

kunskapsförmedling, den gamla folkskolläraren. Den andra kategorin ser 

vid dessa ord framför sig auktoritära system, överhet, encyklopediska 

kunskaper. LUB bygger på tanken att moderna metoder för lärande och nya 

sätt att se på utbildning är stora framsteg, men att detta inte får hindra att 

lärare utbildas till att ha ämneskunskaper som ligger väsentligt över den nivå 

som deras elever skall uppnå. Lärare i grundskolan och uppåt bör ha studerat 

på akademisk nivå för att ha kommit i kontakt med vetenskapliga metoder 

och kritiskt tänkande. Eftersom en lärare skall möta varje elev och elevers 

”interna” ålder i en klass kan avvika med kanske fem år uppåt och nedåt från 

106

faktisk ålder, måste också lärarens kunskaper sträcka sig väsentligen längre 

än själva årskursens kunskapsmål. 

Det är knappast heller möjligt för en lärare att introducera ett nytt område 

för sina elever på ett intresseväckande sätt, om han inte själv har mycket 

god överblick över ämnet. Även om eleverna i en grundläggande mening 

måste söka upp eller skapa sin kunskap själva, måste det finnas lärare 

som hjälper till med överblick och strukturering av materialet. Därför vill vi 

här återge ämneskunskap den tyngd den har haft för gymnasielärare och 

högstadielärare och därförinnan läroverkslärarna, utan att detta på något 

sätt skall uppfattas som ett motstånd mot dem som med all rätt betonar 

lärarens didaktiska uppgift. 

Några generella tankar om behovet av en ny utbildning 

Oavsett vilken utbildningsideologisk eller politisk infallsvinkel vi har, vet vi alla 

att skolan har problem med att rekrytera välutbildad personal och att behålla 

den, framför allt då inom matematik, kemi, fysik, biologi och teknik. Det är 

dåligt med analyser av skolans resursanvändning, men flera undersökningar 

pekar på att lärarens kunskaper och inställning är viktigare än mer pengar 

till skolan för att nå ett gott resultat [Larsson m.fl. 2001, s. 111]. Det här 

föreslagna projektet tar inte avstamp i hur nuvarande utbildning skulle kunna 

förändras för att bli mer attraktiv utan ställer sig helt vid sidan om denna och 

försöker klara ut hur man bör gå till väga om man kan börja helt från början 

och alltså inte behöver ta hänsyn till rådande strukturer. 

Skolan har genomgått mycket stora förändringar i sitt sätt att arbeta. Tankarna 

har inte alltid varit nya utan det är framför allt formerna för utövandet som 

är nytt. Dagens skola skall präglas av individualiserad undervisning. 

Individualiserad undervisning betyder naturligtvis inte att undervisning ges åt 

en elev i taget. Individualiserad undervisning betyder undervisning anpassad 

till vars och ens förmåga och läggning, ibland enskild, ibland i grupp. Detta 

är en långt svårare arbetsuppgift för läraren än ett traditionellt arbetssätt där, 

något hårddraget, alla behandlas som om de hade samma förmåga och 

läggning. För att klara denna uppgift måste läraren vara väl förtrogen med 

de olika sätt som människor lär in på. I detta avseende skall LUB:s metoder 

ligga nära forskningsfronten. 

Skolan har idag ofta ”disciplinära” problem. På många håll i skolans värld är 

det nästan aldrig tyst och lugnt, man brottas med problem som mobbning, 

klotter och vandalisering. Det är uppenbarligen svårt att ändra på detta, 

även i mycket svåra fall då det gått så långt att brott är begånget enligt 

brottsbalken. Det är inte en uppgift för denna utredning att analysera dessa 

problem, men lärare med utbildning att hantera dylika problem kan betyda 

avsevärd förbättring och förändring på dessa områden. 

107

Även den mest uttråkade och likgiltiga elev visar sig ha intressen och 

engagemang utanför skolans värld. Det betyder att det går att hitta fram 

till varje individ. Individualisering i dess egentliga betydelse är naturligtvis 

avgörande för framgång. Men vi bör också använda de forskningsresultat 

som börjar växa fram beträffande skillnader i intelligens. Det är fråga om nya 

och osäkra rön och det tvistas om hur de skall tolkas och vilka begrepp som 

bör användas. Utan att ta ställning i detalj kan vi konstatera att det börjar 

växa fram distinktioner mellan olika slag av intelligens. Intelligenskvoten – IQ 

– har vi mätt och stött och blött under hundra år. Mätningarna har väl i stort 

sett kommit att bli en test på hur väl individen tillgodogjort sig västvärldens 

skolutbildning. 

Det är emellertid välkänt att människor som uppfattas som mycket intelligenta 

senare i livet ofta kan berätta om sitt totala misslyckande i skolan, om sina 

urusla betyg. Dessa individer har kanske inte haft höga värden i sina IQtest, 

men kanske skulle de ha klarat sig mycket bra om de hade värderats 

utifrån ett EQ-test, dvs. där man mätt den emotionella intelligensen. På detta 

område finns inte alls lika många forskningsresultat och vi är långt från en 

etablerad samsyn inom forskarsamfundet, men det förefaller som forskarna 

här har fått upp ett spår som kan leda till ny och viktig kunskap om hur 

människor lär sig. 

Ytterligare begrepp som har börjat användas och forskas omkring är 

andlig (spiritual) intelligens (SQ) och omedveten intelligens [Vedfelt 2001, 

s. 12]. Det är kanske för tidigt att börja ta in sådana forskningsresultat i 

en lärarutbildning idag, men man bör ha god kontakt med forskningen på 

dessa områden för att kunna ligga i frontlinjen när det gäller att utveckla 

verksamheten. Så går det till vid tillverkning av läkemedel, stål och datorer 

och det måste vara ännu mycket viktigare att se till att utbildningssektorn 

följer forskningen tätt i spåren. 

Vad erbjuds studenterna? Jo, en utbildning som efterfrågas på många olika 

håll i samhället och bland annat av skolan. Grundskola eller gymnasium kan 

vara en naturlig inkörsport till yrkeslivet och samtidigt något att återvända till. 

Denna utbildning är inte beroende av dagssituationen inom en viss sektor 

utan ger studenten ämneskunskaper parade med en gedigen utbildning i 

ledarskap och utbildningskunskap. Detta gör att dessa studenter, i motsats 

till sina konkurrenter från de statliga lärarhögskolorna, inte är bundna till att 

gå ut i en lärarroll knuten till dagens system. Dessa lärare/ledare utbildas att 

klara att genomföra det som lagstiftarna avkräver skolan, men de behåller sin 

frihet genom att ha tillgång till arbetsmarknaden i stort. För dessa gäller inte 

längre ”en gång lärare alltid lärare”. I kunskapssamhället skall världen ligga 

öppen för dem som har utbildning för att bli lärare med goda ledaregenskaper 

eller ledare med goda pedagogiska kunskaper. 

108

Framtidsvision 

Tanken är att utveckla denna utbildning och skräddarsy den för länder i 

Europa och erbjuda vårt upplägg men med länderspecifika krav. Dessutom 

vill vi erbjuda en europeisk mastersutbildning som skall kunna ges på olika 

platser i Europa. Vi tror nämligen att när man utvärderat denna utbildning 

så kommer den vara lätt att sälja till en rad länder som har minst lika stora 

problem som Sverige med sina lärarutbildningar. 

109

KAP 7 Juridiska och institutionella aspekter 

Citatet 

”Man lyfter inte i flock utan individuellt.” 

Dan Laurin, professor, blockflöjtsvirtuos, på City-universitetets seminarium Konsten, 

företagandet och kunskapen – ett seminarium om tyst kunskap 2000-04-05. 

I detta kapitel skall frågor kring finansiering, examinationsrätt, huvudmän 

m.m. behandlas och därmed foga in en ny, fristående högskola för lärare 

och ledare i det svenska utbildningssystemet. 

Kan man ha en juridiskt fristående lärar/ledarutbildning i Sverige? 

Ordet fristående kan ha två tolkningar. Antingen att den är fristående från 

den nuvarande statliga lärarhögskoleutbildningen och/eller att den ur 

finansieringssynpunkt är fristående på samma sätt som fristående skolor. 

Trots att i princip nästan all akademisk utbildning i Sverige är statlig och trots 

att just lärarutbildning i Sverige och annorstädes tillhör den mest reglerade 

och övervakade av utbildningar, är det inte orealistiskt att tänka sig en 

fristående lärar/ledarutbildning. De lagtexter som behandlar frågorna om 

vem som får utfärda en viss examen, vem som får statsbidrag och om de 

studerande har rätt till studiemedel är högskolelagen, högskoleförordningen 

samt förarbetena till 1993 års högskolereform. När det gäller enskild utbildare 

fattas beslut av regeringen efter att Högskoleverket yttrat sig och när det 

gäller offentlig anordnare beslutar Högskoleverket. 

Låt oss först undersöka den juridiska aspekten. Eskil Franck, rektor för 

Lärarhögskolan i Stockholm, konstaterar följande i en replik till Widar 

Anderssons artikel ”En ny och fristående lärarhögskola behövs” [Andersson 

2000]: ”Kombinationen statliga behörighets- och kvalitetskrav – privata 

utbildningsanordnare är ju fullt tänkbar. På flera av högskolans områden finns 

också i dag det alternativet, också inom det noggrant behörighetsreglerade 

vårdområdet. Om det är den möjligheten Widar Andersson vill utnyttja så 

är det vad jag förstår fritt fram” [Franck 2000]. Detta skriver en person med 

gedigna kunskaper om lärarutbildningens uppdrag. Parentetiskt kan noteras 

att Widar Anderssons artikel skrevs mot bakgrund av en PM om LUB. 

Syftet att starta en fristående lärar/ledarutbildning är ingalunda att söka 

motverka en nationellt likvärdig skola av hög kvalitet. Den svenska skolans 

värdegrund och demokratiska förankring hamnar inte i ett annorlunda läge 

genom att lärare utbildas enligt förslaget i detta projekt. Den värdegrund som 

skolan vilar på förmedlas givetvis i minst samma omfattning som i de statliga 

utbildningarna. Det är inte på detta område som förändringsarbetet sker. 

Syftet är att öka möjligheterna att nå uppsatta mål som att ge en likvärdig 

utbildning till alla elever. Man kan knappast säga att detta har lyckats hitintills 

och med tanke på de sociala kostnaderna vid varje enskilt misslyckande kan 

110

man nog vänta sig en politisk beredskap att överväga förslag som innebär 

seriösa försök att vända utvecklingen. 

Det är sant att den svenska skolan står sig ganska bra i internationella 

jämförelser, men andra länder är också, med rätta, mycket bekymrade 

över utvecklingen i sina skolor och i sina lärarutbildningar. En blick på 

omvärlden och de stora satsningar som gjorts för att försöka reformera 

lärarutbildningar inom systemets ram visar att det har varit lika svårt där som 

här. I Storbritannien har vi Blairs Green Paper, i Tyskland förskräckelsen över 

resultatet av Pisarapporten, i New South Wales i Australien den ambitiösa 

rapporten Quality Matters och i USA enormt omfattande forskningsinsatser, 

några av dessa togs upp i kapitel 1. Att framstå som hyfsad i jämförelse med 

andra utvecklade länder betyder alltså ingalunda att vi ligger nära de uppsatta 

målen för den svenska skolan. Visserligen finns det goda skäl att mäta oss i 

en internationell konkurrens, men en förutsättning för att benchmarking skall 

fungera bra är ju att det finns konkurrenter som är framgångsrika. Så är 

inte fallet för närvarande. I detta läge måste det faktiska resultatet i Sverige 

jämföras med de uppställda målen och då finns det skäl att vara orolig, 

missnöjd och beredd att pröva nya vägar. 

Lärarutbildningen är underkastad statlig tillsyn i Sverige och detta kan ses 

som ett inslag i de ansträngningar som görs för att nå slutmålet, dvs. en 

skola av hög kvalitet, likvärdig för alla. Detta förhållande måste tolkas som att 

regering och riksdag hyser förtroende för tillsynsmyndigheterna och därmed 

finns det egentligen inget principiellt hinder för att en fristående verksamhet 

kan tillåtas få pröva sina vingar. Att granskningar och jämförelser mellan 

olika utbildningsalternativ skall ske är självklart. Hela syftet med föreliggande 

projekt är ju just att åstadkomma något annorlunda och bättre och därmed få 

igång förändringsprocessen i hela systemet för lärarutbildning. 

Eftersom den här presenterade studien bygger på tanken att tunga system 

inte självmant reformerar sig inifrån, men att de med tiden kan förändras 

genom konkurrens, är det en oundgänglig förutsättning att LUB skall vara 

fristående från det nuvarande systemet. Denna förutsättning strider inte 

principiellt mot statsmaktens uppläggning som ju är att tillåta frihet för 

lärarhögskolorna att välja olika vägar att nå de mål som samma statsmakt 

har satt upp. 

Finansiering 

Finansieringsfrågan är den springande punkten. I det avseendet bör inga 

skillnader mellan olika utbildningar finnas. En avgiftsbelagd utbildning är 

inte möjlig och inte heller önskvärd och de studerande vid LUB måste 

ges identiskt samma tillgång till studiemedel och studielån som övriga 

högskolestuderande. Även om vi idag har ungdomar som ger sig ut i världen 

och studerar på universitet där man betalar hundratusen kronor eller mer 

111

per år för studieplatsen vore detta dödsdömt för en svensk utbildning. 

Lägger man dessutom till att denna utbildning skall ge lärare/ledare och 

bidra till en önskvärd och behövd förbättring av det svenska skol- och 

utbildningssystemet måste de finansiella villkoren för LUB:s studerande 

naturligtvis vara helt jämförbara med övriga högskolestuderandes. 

De två finansieringsalternativ som ligger närmast till hands är antingen en 

universitetspeng analog med skolpengen eller ett sedvanligt anslag till en 

högskoleutbildning. 

Ett sätt att förnya det akademiska systemet, som kan synas vara i takt med 

tiden är att införa en universitetspeng. Som utvecklades i kapitel 2 finns det 

skäl att anta att välfärdsstatens framtid delvis kommer att präglas av en 

syntes av offentlig sektor och marknadsekonomi genom solidarisk offentlig 

finansiering av tjänster som produceras av privata företag under konkurrens. 

Lärarutbildning, definierad i enlighet med denna studie, är en jämförelsevis 

väl avgränsad verksamhet där det torde vara enkelt att få klarhet i vad 

kostnaderna är. Det ingår inte i detta projekt att utveckla de lämpliga 

formerna för en sådan lösning, men det är uppenbart att den ligger nära till 

hands. Tänkbart är att detta förslag till en ny utbildning skulle kunna fungera 

som bas för en försöksverksamhet för en universitetspeng. 

Skolpeng beräknas som varje kommuns kostnad för en elev genom att lägga 

samman kommunens samtliga kostnader i sin egen skolverksamhet. När 

det gäller lärarutbildning skulle det kunna finnas en lärarutbildningspeng 

beräknad som ett genomsnitt av samtliga lärarutbildningars genomsnittliga 

studerandekostnad för det allmänna utbildningsområdet. Från skolans 

värld vet vi att det hos många kommuner visat sig svårt att få fram en 

korrekt och total kostnadsbild. Detta beror på allt från ovilja mot fristående 

skolor till svårberäkneliga overheadkostnader och icke marknadsmässig 

internprissättning. En del av dessa problem skulle säkerligen gälla en 

lärarutbildningspeng men skulle knappast vara oöverstigliga. Det finns trots 

allt en mångårig verksamhet på ca 25 olika utbildningsorter, om vi också tar 

hänsyn till den tidigare praktisk-pedagogiska utbildning som givits. 

Mot bakgrund av detta föreslås att denna fristående utbildning även blir 

fristående ur finansieringssynpunkt, baserad på en lärarutbildningspeng 

eller, i andra hand, ett anslag framräknat på samma sätt som sker för övrig 

akademisk utbildning idag. 

När staten måste tillskjuta mer medel till lärarutbildning, delas dessa ut till 

befintliga universitet och högskolor. Det stora behovet av att utbilda fler 

lärare har medfört att kostnaden för den reform som trädde i kraft den 1 juli 

2001 beräknades kosta 102 miljoner kronor per år under tre år. Dessutom 

har medel tillskjutits för ytterligare stöd till att försöka utbilda fler lärare via 

112

högskolorna och i olika samarbeten. Detta har skett direkt till högskolor, 

till Kommunförbundet eller Länsarbetsnämnden i projekt med bl.a. KTH, 

Ericsson och Lärarhögskolan i Stockholm. 

LUB avser att utbilda ca 500 studenter per år vid full utbyggnad. Vad kostar 

då en studerande? 1 Den genomsnittliga kostnaden per studerande och år vid 

svenska universitet och högskolor var för verksamhetsåret 1998/99 127 000 

kronor (31 946 118 kr ./. 251 001 studenter). Skillnaderna är naturligtvis stora 

mellan olika lärosäten, eftersom de har olika blandningar av utbildningar och 

kostnaderna varierar därmed mycket kraftigt. Därtill kommer skillnader i 

hyresnivåer mellan storstäder och mindre orter. En student kostade vid 

Uppsala universitet 162 267 kronor, vid Lunds universitet 146 593 kronor 

och vid lärarhögskolan i Stockholm 85 103 kronor. I absoluta botten återfinns 

Jönköping med 62 928 kronor per år. 

Vår typ av utbildning av lärare för grundskola och gymnasium tillhör de 

billigare, eftersom det är laboratorier och teknisk utrustning samt lärartäthet 

som driver upp kostnaderna. Till de dyrare utbildningarna hör Operahögskolan 

i Stockholm med 680 059 kronor per student och Dramatiska Institutet med 

459 698 kronor per student. LUB avser emellertid att använda kompetens 

som finns bl.a. på Dramatiska Institutet varför lärarkostnaden kan tänkas bli 

något högre än motsvarande kostnad hos lärarhögskolorna i gemen men 

klart under den på marknaden dominerande Lärarhögskolan i Stockholm. 

Kostnadskalkylen för Rudolf Steinerhögskolan och dess lärarutbildning 

för ca 500 studenter hade en budget år 1999 på knappt 20 miljoner, 

vilket ger knappt 40 000 kr per studerande. Det kan noteras att i Rudolf 

Steinerhögskolans utredning citeras den förre rektorn för Lärarhögskolan i 

Stockholm, professor Bengt Börjessons uppskattning av normalkostnaden 

för 500-600 lärarhögskolestuderande. Denna stannade på ca 30 miljoner, 

dvs. 50 000 – 60 000 kr per studerande [Steinerhögskolan]. Slutsatsen 

av detta blir att årskostnaden för att driva LUB fullt utbyggd hamnar på 

nivån 30-40 miljoner kronor per år. Här bör noteras att huvudfokus inte är 

antalet studerande, då bidraget inte är ytterligare ett visst antal potentiella 

lärare till vårt skolsystem utan bidraget är nytänkandet på detta område. En 

kostnadskalkyl måste med nödvändighet bli ganska överslagsmässig på detta 

stadium. Planen bygger på antagandet om att en fullt utbyggt utbildning har 

500 heltidsstuderande på grundutbildningen och 200 deltidsstuderande på 

halv- till kvartsfart (100 personer à 50 % och 100 à 25 %). Detta skulle ge en 

genomsnittskostnad på 50 - 70 000 kr per studerande. Det är givetvis en klar 

fördel om det statsanslag som skulle krävas för att finansiera projektet, skulle 

te sig lågt i jämförelse med kostnaderna för många andra utbildningar. 

Vi räknar med konkurrenskraftiga löner och arvoden för de fast anställda 

1 Samtliga siffror hämtade ur Högskoleverket [1999], tabell 1, antal helårsstudenter 

budgetåret 1998 och tabell 10, summa kostnader. 

113

samt styrelsen och föreläsararvoden i paritet med de idag i högskolevärlden 

gällande nivåerna. 

Skulle det bli aktuellt med en högskolepeng, skulle det inte vara några 

problem att finansiera LUB, eftersom dennas nivå skulle bestämmas av 

kostnaden vid de redan existerande lärarhögskolorna, möjligen justerat 

för skillnader i hyreskostnad per kvm på olika orter. Akademiska hus som 

äger flertalet fastigheter som används av universitet och högskolor tar ut 

marknadshyror (till professorernas vrede!), vilket är en förutsättning för att 

ett system med högskolepeng skall fungera. LUB skulle då få samma fördel 

som friskolor har med skolpeng, nämligen att starta från början och kunna 

hålla nere lokalkostnaderna till förmån för andra och viktigare utgifter. 

Enligt vår bedömning bör LUB ha goda chanser att få donationer och 

sponsorpengar för speciella ändamål. LUB skall ju representera något helt 

nytt, ett projekt för att dramatiskt höja kvaliteten i lärarutbildningen men också 

för att utbilda ledare inte bara för skolans värld utan också för näringsliv 

och övrig offentlig sektor. Det finns många kapitalstarka institutioner och 

privatpersoner som kan tänkas vilja stödja ett sådant projekt. 

Sigbrit Franke och Torsten Kälvemark uttrycker pessimism beträffande 

finansieringen av den högre utbildningen i ett läge där pressen på 

den offentliga sektorns resurser blir allt hårdare samtidigt som den 

internationella konkurrensen inom utbildning och forskning blir allt större 

[Franke och Kälvemark 2001]. Men de pekar också på att det inte bara 

är ett finansieringsproblem utan också en svårighet att hålla internationell 

nivå när det gäller forskning och förnyelse och menar att vi kanske kan lära 

något av de (del)statliga amerikanska universiteten. Det som de syftar på 

är bl.a. att det tycks finnas goda möjligheter att få privata pengar för att 

inrätta separatfinansierade professurer. Detta är vanligt inom områden som 

medicin och ekonomi men vi tror att med dagens utveckling av kunskap som 

generell motor torde det vara rimligt att finna intresse från både näringslivet 

och institutioner att finansiera t.ex. en professur med ledarskapsfrågor eller 

krishantering som grund. 

Förre rektorn vid Lunds universitet professor Håkan Westling, kallad 

”Grundbultens fader” efter den högskoleutredning som tog sig namnet 

Grundbulten 2 , menar att den svenska, statligt styrda och finansierade 

universitetsmodellen inte kommer att överleva [Vinterhed 2000]. I Tyskland är 

redan idag sponsring och finansiering från näringslivet en realitet. Münchens 

tekniska universitet har till exempel fått bygget till en av fakulteterna genom 

BMW som lagt ut DEM 30 miljoner, ca 150 miljoner kronor [Focus 2001, s. 84]. 

2 Namnet tillkom eftersom ledamöterna var överens om att grundutbildningen är 

grundbulten i högskolan och högskolan är en grundbult för samhällets utveckling 

[Falk Nilsson]. 

114

Examinationsrätt 

Rätten att utfärda examen som ger behörighet att arbeta som lärare i 

grundskolan och gymnasiet är fundamental. En akademisk utbildning som 

inte utmynnar i rätten att utfärda examen, i det här fallet dels grundläggande 

examen och i förlängningen mastersexamen, är dödfödd. 

Högskoleverket har utarbetat särskilda kriterier för att bedöma om en högskola 

skall ges examensrätt. De uppställda kriterierna avser organisation och 

ledning, ämnesdjup och ämnesbredd, lärarkompetens, kompetensutveckling, 

samband mellan utbildning och forskning, praktisk-pedagogisk utbildning, 

examensarbete, utvärdering och kvalitetssäkring, samverkan med 

fältet, lokaler och utrustning, bibliotek och litteratur, informationsteknik, 

internationalisering samt kritisk och kreativ lärarutbildarmiljö. I detta fall 

är ju inte tanken att etablera en högskola i bred mening utan endast ett 

utbildningsalternativ inom en mindre del av vad en högskola erbjuder. 

Genom att förlägga LUB till en högskoleort bör det vara lätt att utnyttja 

gemensamma resurser och uppnå mycket stora synergieffekter. Det bör gå 

att finna en kostnadseffektiv lösning som ändå gör det möjligt att uppfylla 

Högskoleverkets krav. 

Tillstånd att utfärda examina lämnas endast om utbildningen klarar 

uppställda krav. Enligt nuvarande regler prövas detta av externa sakkunniga 

efter besök på högskolan och genom samtal med bl.a. lärare och studenter. 

Detta skapar ett slags moment tjugotvå, då man inte kan starta en utbildning, 

innan man vet att finansiering och examensrätt kommer att ges. Att det 

har blivit så beror naturligtvis på att tanken aldrig funnits att akademiska 

utbildningar skall tillkomma på enskilda initiativ. Ett tillstånd måste alltså i 

detta fall ges på en pappersprodukt, eftersom här inte finns några bibliotek 

och lokaler att granska och inga studenter att tala med. Det finns dock redan 

prejudikat som visar att problemet kan hanteras. Högskolan i Borås ansökte 

år 1994 om examensrätt för grundskollärarexamen med inriktning mot 

undervisning i årskurserna 1 – 7, 140 poäng [Högskoleverket 1997]. Genom 

att då ta reda på vilken ämnesteoretisk kompetens som fanns och kontrollera 

utbildningsplanerna, kunde ett positivt beslut fattas. 

En grundförutsättning är att utbildningen är godkänd och berättigar till 

studiemedel precis som all annan högre utbildning. Det finns en stark koppling 

mellan rätten till studiemedel och examinationsrätt. Detta skall naturligtvis 

LUB klara och det ter sig på detta stadium av utredningen inte sannolikt att vi 

skulle dra på oss kostnader utöver de som övriga lärarhögskolor har, bortsett 

från kostnaderna för uppstartning. 

Idag ges examinationsrätt och rätten till studiemedel för några få utbildningar 

som står utanför det statliga systemet. Självklart finns här ingen mångfald att 

peka på då syftet alltid har varit att all akademisk utbildning i Sverige skall 

115

vara statlig. Det finns starka krafter i samhället som kraftfullt motsätter sig 

förändringar i linje med föreliggande förslag, men som framhålls i tidigare 

kapitel, är vi nog på väg mot ett omtänkande beträffande produktionen av 

offentliga tjänster, där offentlig finansiering för att säkra allas lika tillgång 

kan kombineras med privat produktion under konkurrens. Med tanke på 

att lärarutbildning nu kommer att bli en central politisk uppgift både från 

kvantitativ och från kvalitativ synpunkt, kan det väl tänkas att det växer fram 

en politisk beredskap att satsa på ett förslag som LUB. Det är ju inte fråga 

om ökade offentliga utgifter, eftersom lärarutbildningen ju i alla händelser 

måste byggas ut. Därtill kommer naturligtvis att kostnaden sett i relation till 

utbildningsdepartementets totala budget framstår som försumbar. Vi talar 

här om 30-40 miljoner kr per år av totalt drygt 40 miljarder, dvs. en knapp 

procent. Utgifterna för högskoleutbildning stiger mycket snabbt vilket då 

skulle minska denna utbildnings andel av totalen. Sverige har ju ett officiellt 

mål att åstadkomma en utbyggnad av högskoleutbildningen så att hälften av 

alla ungdomar får en högskoleutbildning och vi är snabbt på väg mot att nå 

detta mål. 

Riksdagen har fastställt målen för lärarutbildningen genom en omfattande 

lagstiftning som i huvudsak utgörs av Högskolelagen, Högskoleförordningen 

(1993:100) och utfärdade examensrätter för lärarexamen och angränsande 

examina, där t.ex. vissa specifika kunskaper såsom internationella 

konventioner, ekologiska livsbetingelser och betydelsen av könsskillnader 

i undervisningssituationen skall ingå. Staten utvärderar sedan kontinuerligt 

verksamheten via Högskoleverket. Om staten litar på sina egna 

tillsynsmyndigheter finns ingen konflikt mellan å ena sidan statens strävan att 

säkra kvalitet och innehåll i lärarutbildningen och å andra sidan förekomsten 

av fristående lärarhögskolor som verkar under frihet och som väljer radikalt 

annorlunda vägar till målen. 

Den övergripande strukturen för utbildningen och intagningsregler samt 

examinationssätt har redovisats i kapitel 6. Här framgår också klart att 

det inte råder någon tvekan om att alla de områden som måste ingå i 

en lärarutbildning också är inkluderade och att utbildningen ger goda 

ämneskunskaper, ett vetenskapligt förhållningssätt, didaktisk kompetens 

samt bygger på beprövad erfarenhet. 

För att en utbildning skall kunna få tillstånd att verka måste all tillämplig 

lagstiftning i Högskolelagen och Högskoleförordningen vara uppfylld och 

hur detta skall ske måste framgå av ansökan. Här skall alla detaljer om 

kursinnehåll, lokaler, biblioteksfrågor etc. redovisas. Vilka individer som 

skall besätta de olika posterna måste också grovt sett stå klart, men sådana 

detaljer tas naturligtvis inte upp i detta sammanhang utan måste utarbetas 

efter det att klartecken givits för grundidén. Detta är inte orimligt. Det finns 

många exempel på att utbildningar har kunnat godkännas medan de ännu 

116

ara har funnits på planeringsstadiet vid olika högskolor. Praktiska frågor 

som lokaler och funktionsfrågor som professorer och lektorer är inte särskilt 

svårlösta om grundläggande finansiering ges via samma system som gäller 

för övrig högskoleutbildning. 

En mängd olika instanser är inblandade i ett beslut som leder fram till en 

godkänd utbildning, en utbildning som äger rätt att examinera studenterna 

och med studenter som får rätt till studiemedel. Vägen till en godkänd 

utbildning ser olika ut beroende på om det sker inom den offentliga eller den 

privata sektorn. Examinationsrätten är en grundförutsättning för studiemedel 

och studiemedlen är en grundförutsättning för att utbildningen skall vara 

öppen för alla. 

Huvudmän – fem scenarier 

Scenario ett - stiftelse 

Huvudscenariot är att en fristående lärar/ledarutbildning startar med 

associationsformen stiftelse och att medel för att starta den tillskjuts dels 

från staten dels från annat håll såsom fonder, kommuner och näringsliv. 

Den löpande verksamheten finansieras genom statliga medel på samma 

sätt som övrig utbildning. Stiftelseformen skapar viktig handlingsfrihet 

och genom att stiftelser inte har vinstmaximering som mål slipper man 

den politiska blockering som detta lätt skapar. All verksamhet måste 

visserligen ge avkastning för att trygga fortsättningen, men genom att det 

finns starkt politiskt motstånd mot aktiebolagsformen, finns det goda skäl 

att undvika denna. Annars kan diskussionen om LUB lätt komma att handla 

om associationsform i stället för innehåll, vilket är ett viktigt skäl att främst 

förorda stiftelseformen. 

Scenario två - samarbete 

Ett samarbetsavtal med annan utbildare är också tänkbart. Detta förutsätter 

en stor flexibilitet hos den högskola som skall klara att vara med och bygga 

upp en ny verksamhet utan att flytta över sin befintliga personal och sina djupt 

rotade idéer om hur utbildning skall gå till. Men det är ingalunda omöjligt att 

finna en sådan samarbetspartner. Fördelar vid ett samarbete är bland annat 

att en etablerad högskola lättare får igenom en ansökan om en ny utbildning. 

Andra plus är att stora kostnader för t.ex. bibliotek, som alltså är ett krav från 

Högskoleverket, blir lättare att uppfylla. Ett sådant tänkbart alternativ är att 

samarbeta med Högskolan i Jönköping, kanske som en filial eller dotterbolag. 

Denna högskola, som inrymmer både en lärar- och en ingenjörsutbildning, 

drivs idag i stiftelseform, vilket innebär att den inte är skyldig att följa 

högskolelagen och högskoleförordningen. Därtill får den ställa upp egna 

behörighetsregler och behöver inte följa de nationella bestämmelserna om 

meritvärdering [Bøe 2001]. Samma fördelar skulle också uppnås genom ett 

samarbete med Chalmers som också drivs i stiftelseform. Då skulle också 

närheten till matematik, fysik, kemi och teknik vara ett stort plus liksom att 

117

slippa de problem det kan innebära att samarbetspartnern redan har en 

lärarutbildning. 

Scenario tre – kommunal regi 

Ett tredje scenario är att starta utbildningen tillsammans med ett antal 

kommuner. De äger också rätten att utbilda och det kan finnas flera 

kommuner som ser problem med lärarförsörjningen i sitt huvudmannaskap 

för skolan. Statliga medel skulle då komma utbildningen till godo, men 

kostnaderna för uppstartning måste kommunerna finansiera och detta kan 

kanske vara problematiskt. Politik fungerar ju väldigt kortsiktigt och detta 

är en framtidssatsning där de bidragande kommunerna naturligtvis inte är 

tillförsäkrade de lärare som utbildas. Om inte alla kommuner är med och 

delar kostnaderna får man s.k. free riders. Detta kan visa sig vara svårlösta 

problem. 

Ett annat problem är också att kommuners (och landstings) rätt att 

driva utbildning kan begränsas till att gälla endast grundläggande 

högskoleutbildning. Eftersom forskning måste knytas till utbildningen måste 

antingen tillståndet inkludera forskning eller måste forskningen knytas 

på sätt som innebär att forskningens huvudmannaskap inte ligger hos 

kommunerna. Det är möjligt att detta kan lösas på ett tillfredsställande sätt, 

men det utgör dock ytterligare en komplikation. Ännu ett frågetecken är om 

kommunerna i framtiden kommer förbli huvudmän för skolan. Om staten tar 

tillbaka detta ansvar, faller naturligtvis kommunernas intresse för att satsa på 

lärarutbildning bort. 

Scenario fyra – flera huvudmän 

Ett fjärde scenario är att blanda kommuner, näringsliv och stat i ett gemensamt 

projekt. Detta är inte ointressant men det finns en uppenbar risk när flera 

parter skall enas och det inom varje part finns starka särintressen. Dessa 

kan leda till förhalningar och urvattning av projektet, varför det finns skäl 

att ställa sig avvaktande till en sådan lösning. Syftet med vårt projekt är ju 

inte att irritera det politiska etablissemanget genom att utmana särintressen, 

utan att försöka vara kreativ på ett område, där man av tradition inte tänker 

entreprenöriellt. 

Scenario fem - utlandsetablering 

Ett femte scenario är att förlägga LUB:s juridiska säte utomlands och göra den 

europeisk från början. EU-reglerna innebär att de svenska myndigheterna 

måste erkänna en europeisk utbildning och inte kan hindra etablering av 

LUB. Detta alternativ återstår om regeringen inte vill bevilja tillstånd, men då 

omintetgörs också möjligheten att reformera den svenska lärarutbildningen 

inom ramen för det solidariska svenska studiefinansieringssystemet. Från 

juridisk synpunkt är det emellertid fullt möjligt att utbilda lärare/ledare i ett 

annat EU-land för den svenska arbetsmarknaden och det skulle naturligtvis 

118

underlätta ett förverkligande av framtidsvisionen att utbilda lärare/ledare 

också för andra länder än Sverige. Startsträckan blir dock klart längre i detta 

fall. Det scenario som denna utredning sätter i centrum är att utbildningen 

kan startas förlagd till Sverige och i ett senare skede spridas till andra länder 

genom någon form av franchising. 

Statliga kvoter för antalet lärare 

Som redovisats tidigare är det så att en stor del av dem som antas vid 

landets lärarhögskolor aldrig blir lärare eller lämnar yrket kort tid efter 

utbildningen. Redan detta pekar på att vi egentligen bör utbilda fler än vad 

dagens kvoter tillåter. I denna fråga råder emellertid inte konsensus. Det 

finns starkt skiljaktiga uppfattningar om möjligheten att förutspå behovet av 

utbildningsplatser på olika områden. Att uppifrån planera och dirigera fram 

”rätt” antal utbildningsplatser för att täcka landets behov idag och i morgon 

tillhör ett ålderdomligt, centralistiskt tänkande där exempel på misslyckanden 

kan hämtas från en lång rad verksamheter inom och utom riket. Det går inte 

att förena hårt centralstyrda system med individernas rätt att utbilda sig. 

Människor väljer karriärer under frihet och framtiden kan aldrig förutsägas. 

En centralt styrd dimensionering av det totala antalet utbildningsplatser 

är en helt förlegad verksamhet. Detta är egentligen inte en fråga som vi 

behöver ta ställning till i detta sammanhang, men det måste konstateras att 

det naturligtvis är politiskt mycket lättare att ta beslut om en ny fristående 

lärarutbildning om detta kan ske utan att antalet studenter måste sjunka 

på de befintliga lärarhögskolorna. Motståndet från dessa insiders skulle 

naturligtvis kunna fördröja projektet. 

De kalkyler som görs på många olika håll i landet, från stat, kommun 

och fack pekar dock på att förestående pensionsavgångar i lärarkåren, 

avhopp av skoltrötta lärare och ett fackligt och politiskt tryck för att höja 

lärartätheten kommer att få både planerande centralbyråkrater och 

konkurrerande lärarhögskolors personal att känna sig trygga i förvissningen 

om att lärarutbildningens volym måste höjas under de närmaste åren och att 

etablerandet av en fristående lärarhögskola därför inte är ett problem från 

kvantitetssynpunkt. Expansionstankar finns redan i det befintliga systemet. 

Mälardalens högskola hoppas kunna utbilda 900 fler studenter om sex år 

och därmed expandera med över 300 procent från dagens nivå [Halleröd 

2002]. 

Den statliga styrningen 

Det finns sannolikt en stor politisk majoritet som vill förvissa sig om att 

staten har full kontroll över lärarutbildningen och som därmed instinktivt 

ställer sig skeptisk till fristående lärarhögskolor. I den politiskt instinktiva 

föreställningsvärlden står då fristående för privat, vinst och kapital. 

Fristående står i detta projekt snarare för kvalitet, nytänkande och sund 

konkurrens (eller benchmarking som man hellre säger i offentliga sektorn). 

119

Som konstaterades i kapitel 2 måste det bli en grundprincip för framtidens 

offentliga sektor, och kommer säkert också att bli det, att regering och riksdag 

intresserar sig för och kontrollerar resultatet av de verksamheter för vilka de 

tar ansvaret men undviker att försöka styra den operativa verksamheten. 

När den gör det senare, tenderar resultatet att bli att en död byråkratisk hand 

läggs över nytänkande och radikala förändringar. 

Det finns därför egentligen inget rimligt skäl för staten att bevaka särintressen 

i lärarhögskolestyrelser som inte syftar till främjandet av utbildningen. 

Styrelserna bör besättas med sådan kompetens att utbildningens kvalitet 

säkras och politisk kompetens kan spela en positiv roll men det borde alltid 

vara för utbildningens bästa och inte i något annat syfte. Den optimala 

styrningen av verksamheter som den offentliga sektorn har ansvaret för och 

betalar för, är att fastlägga målen och sedan genom tillsynsmyndigheter och 

utvärdering kontrollera att fria producenter av tjänsterna under konkurrens 

uppnår dessa mål. 

Ansökans omfattning 

Ansökan gäller rätten att få utfärda grundskollärarexamen med inriktning mot 

undervisning i samtliga teoretiska ämnen i årskurserna 1 – 9 (matematik, 

naturorienterande ämnen, svenska, moderna språk och samhällsorienterande 

ämnen) jämte gymnasielärarexamen inom samtliga teoretiska kärn- och 

karaktärsämnen inklusive yrkeslärarexamen. Vi har tidigare påpekat att detta 

projekt inte har som huvuduppgift att lösa de akuta problemen med bristande 

antal lärare i skolan utan söker långsiktig förändring men att det ändå är 

en poäng att försöka initialt vända sig till studerande som valt ämnen inom 

matematik, fysik, kemi, biologi och teknik då behovet av och svårigheten att 

hitta en ny attraktiv utbildning är störst här. I detta skede ter det sig därför 

också rimligt att begränsa utbildningen till att gälla teoretiska ämnen utan att 

därmed säga att det är en långsiktig princip. Ansökan måste av naturliga skäl 

vara en principansökan, men efter de riktlinjer som här dragits upp torde mål 

och medel stå klara och det är en självklarhet att detaljerna utformas av en 

arbetsgrupp som kan tillsättas så snart klartecken givits. 

Kursplan för 60 poäng, grundutbildning/befogenhetsutbildning på hel- resp. 

halvfart, 60 poäng, fördjupningsutbildning på hel- resp. halvfart samt utbud 

av enstaka kurser utarbetas av de ansvariga. 

Övriga frågor 

Det kan verka onödigt detaljerat att dyka ned i detaljer som lokalfrågor 

och biblioteksresurser, men när man tar del av de kriterier som måste vara 

uppfyllda för att en utbildning skall godkännas och ser de fall av avslag som 

finns, förstår man varför dessa områden också måste behandlas här. Detta 

är frågor som medför stora kostnader och kan också ta tid att uppfylla. 

Ansökningar har stupat på t.ex. biblioteksfrågan och detta talar för att söka 

120

lösningar på nya vägar för samtliga punkter. De sakkunniga som utses för att 

bedöma en ansökan fäster mycket stor vikt vid bibliotekets antal volymer och 

antal tidskrifter. Eftersom detta är en mycket stor investering spelar frågan 

en avgörande roll. Här beskrivs därför nu kortfattat synen på dessa övriga 

frågor. 

Styrelse och organisation 

Universitet och högskolor måste ha en styrelse och det skall finnas en rektor 

samt disciplinnämnd. LUB skall ledas av en rektor som har en bakgrund som 

väletablerad forskare och professor i pedagogik, psykologi, sociologi eller 

filosofi. Med ca 500 studenter krävs ungefär 20 lärare/forskare. Minst två 

disputerade lärare bör vara fast knutna till utbildningen, andra lånas in under 

kortare eller längre perioder från andra universitet och högskolor. Målet är 

att alla har disputerat. Även specialister från helt andra områden förutsätts 

komma att utnyttjas, liksom naturligtvis utländska forskare och experter. 

Krav på möjlighet till forskarutbildning är inte givet men definitivt önskvärt. 

Som tidigare påpekats kan ett ämne/område inte utvecklas på acceptabelt 

sätt om det inte finns en närhet till forskningen. Men grunden för att få igång 

verksamheten är att se till att få fram välutbildade lärare och då är det 

väsentligt att sätta fokus på denna kärnverksamhet. Det ligger i utbildningens 

eget intresse att attrahera forskning och tanken är att knyta forskare till 

sig, både inhemska och utländska, som deltar i delar av utbildningen och 

examinationen. Det betyder att alla inte behöver vara fast knutna till denna 

nya institution. Ett samarbete med andra institutioner i många olika former är 

önskvärt i sig själv. Det är likaså önskvärt att inte alltför mycket planeras och 

fastslås i förväg, eftersom flexibilitet är en förutsättning för kreativitet. LUB 

måste naturligtvis själv fungera som en lärande organisation. Det skall finnas 

en fakultetsnämnd med ansvar för forskning. Organisationsplanen kan se ut 

så här: 

Studenter 

Föreläsare Handledare Lärare 

Rektor 

Styrelse 

Styrelsen kan bestå av ordförande och fyra ordinarie ledamöter, samt högst 

fyra suppleanter (om suppleant ersätter ordinarie utgår betalningen endast till 

ersättaren). I styrelsen skall dessutom en representant från personalen ingå 

121

och en studentrepresentant. LUB skall ha en styrelse vars sammansättning 

skall styras av behovet av kompetens på samma sätt som i bästa fall är 

förhållandet i privata företag. Ingen skall sitta i styrelsen för att representera 

olika särintressen utan alla styrelseledamöter skall vara tillsatta för att tillföra 

något som t.ex. management-, ämnes- eller utbildningskunskaper. Sannolikt 

bör det finnas en arbetande styrelseordförande samt en administrativ 

chef som inte nödvändigtvis behöver komma ur universitetsvärlden. Det 

pedagogiska utvecklingsarbetet skall ske i av lärarna själva utsedda 

arbetsgrupper där extern kompetens kan lånas in. 

Ämnesdjup och ämnesbredd 

Ämnesdjup och ämnesbredd samt lärarkompetens framgår av kapitel fem. 

Även om kompetensutveckling inte specifikt beskrivits framgår det tydligt av 

utbildningens uppläggning att detta är en viktig och nödvändig förutsättning. 

På längre sikt bör samarbete inledas med likartade utbildningar utomlands 

och även med universitet i Sverige som bedriver forskning inom området. Ett 

framtidsprojekt är ju att erbjuda denna utbildning till ett antal länder i Europa 

som också strävar efter nydaning och då erbjuda blocken anpassade efter 

de lokala kraven. 

Kvalitetsutveckling 

Kvalitetsutveckling, som berördes i kapitel 6, är ett viktigt område både för 

att internt kunna följa, utveckla och förbättra men också för att kunna ge 

god extern redovisning. Alla moment skall utvärderas och tanken är också 

att följa upp utvecklingen för dem som genomgått denna utbildning. För 

att inte belasta lärarna med att utveckla och driva hela kvalitetsarbetet bör 

denna tjänst helst köpas utifrån. Självklart sker detta i dialog med styrelsen 

och lärarkåren. När systemet är inkört kan det kanske skötas av den egna 

administrationen. 

Genom LADOK som är ett lokalt ADB-baserat dokumentationssystem 

kan högskolorna leverera information om antalet studerande och antalet 

prestationer till utbildningsdepartementet, som också får information via 

årsredovisningen. LUB skall givetvis vara en del av detta system. 

Lokaler 

En utbildning som fullt utbyggd har ca 500 studerande på grund- 

och befogenhetsutbildningen och ytterligare kanske 200 på 

fördjupningsutbildningen kan behöva lokalutrymmen på 5 000 kvm. Detta 

är inte en oöverkomlig yta att uppbringa nästan oavsett var den förläggs. I 

starten behövs ca 2 000 kvm. Huvudscenariot är att etablera den fristående 

lärarhögskolan med lokaler någorlunda centralt i Stockholmsområdet. 

Ett alternativ är en knytning till en befintlig högskola i dess geografiska 

närområde. 

122

Datorisering 

Datorisering är idag ett ordinärt problem och den överdrivna fascinationen 

som kan ses i LUK är inget som denna utredning delar. Självklart utrustas 

arbetsplatserna för både personal och studerande med datorer och därtill 

hörande kringutrustning. Sådant går numera att inrätta på ett någorlunda 

stöldsäkert sätt med hjälp av ”tunna klienter” och kapitalkostnaderna kan 

hållas nere genom leasing och samarbete med dataföretag. De flesta 

studerande har säkert redan e-post men får på vad som nu håller på att bli 

standard på avancerade utbildningsinstitutioner en e-postadress. Det kan 

uppskattas att det behövs omkring 120 datorarbetsplatser. Vi är nu runtom i 

samhället på väg mot att datoriseringen är självklar ungefär som tillgång till 

telefon. Några större problem kring dessa frågor lär inte uppkomma. 

Bibliotek 

Ett bibliotek av god kvalitet och rimlig storlek är nödvändigt, ett bibliotek som 

förutom referens- och facklitteratur och facktidskrifter även skall innehålla 

skönlitteratur. För att få tillstånd krävs biblioteksresurser av betydande 

omfattning och kostnaden för detta utgör faktiskt en betydande del av det 

totala kapitalbehovet. Det bör inledningsvis finnas ett bibliotek med ca 5 000 

volymer och ca 40 tidskrifter för att successivt växa. Deltagande i databaser, 

både cd-rom- och Internetbaserade måste naturligtvis också finnas i en 

tillräcklig utsträckning. Denna fråga kan och bör i huvudsak lösas genom 

samarbete med andra bibliotek. Med ett effektivt inlåningssystem kan LUBstuderande 

få tillgång till dessa biblioteks hela utbud av fack-, referens- och 

skönlitteratur. 

Förläggs utbildningen till Stockholmsområdet finns tillgång till Kungliga 

biblioteket samt biblioteken vid Stockholms universitet och Stockholms 

lärarhögskola förutom övriga bibliotek. Om LUB inordnas inom ramen för ett 

befintligt universitet finns naturligtvis biblioteksresurser att dra på där vilket 

gör det hela väsentligt billigare och därför talar mycket för att primärt finna en 

sådan lösning. Det bör finnas goda möjligheter att genom avtal med andra 

högskolor lösa åtskilliga biblioteksfrågor. Enligt högskoleförordningen 3 kap, 

10 § är högskolebibliotek skyldiga ”att avgiftsfritt ställa litteratur ur de egna 

samlingarna till andra högskolebiblioteks förfogande”. 

Forskning 

Synen på hur forskning bör bedrivas och finansieras är inte enhetlig. I 

denna utredning förutsätts att utbildningen skall vara knuten till forskning 

utan att de organisatoriska lösningarna begrundas. Ett skäl till detta är 

att utbildningsminister Thomas Östros är skeptisk till institutforskning och 

skall tillsätta en utredning som skall se på möjligheten att skapa speciella 

forskarskolor där man har en sammanhållen forskarutbildning och en 

samordning mellan universitet och högskolor. 3 Ett nytt tänkande som delvis 

3 Dagens Industri 2 februari 2000. 

123

delas av denna utredning så till vida att utbildningen inte behöver dra på sig 

att ha allt ”in house” utan kan nyttja till exempel samarbete med forskare 

inom hela den akademiska världen både nationellt och internationellt. Men 

det måste säkerligen finnas forskarresurser ”in house” för att det skall vara 

möjligt att samarbeta på ett vettigt sätt. Genom att inte bygga alltför fasta 

celler ökar emellertid möjligheterna att ta del av det stora utbud som finns 

utan att dra på sig onödiga fasta kostnader. Lyckas det, är det naturligtvis till 

gagn för alla. Statens kostnader hålls ned, finansiärernas kostnader blir lägre 

och studenter och lärare får en bredare marknad för informationsinhämtning. 

Kostnader läggs mer på samarbets- och åtkomstavtal. Dessa idéer måste 

komma att utvecklas i ett senare skede. 

Slutsats 

Sveriges riksdag, regeringen och Högskoleverket är de tre som avgör om 

det är möjligt att få starta en ny utbildning, om den inte läggs under en 

befintlig, fristående högskola. Eftersom det är Sveriges riksdag som beslutar 

om vilka statliga universitet och högskolor som får finnas så är det här som 

det avgörs. Innebär detta att det helt och hållet är ett politiskt beslut och 

att beslutet skulle följa traditionellt mönster där det socialistiska blocket är 

emot konkurrens inom den offentliga sektorn och det borgerliga är för? De 

ideologiska låsningarna på detta område håller på att lösas upp och hindren 

är i huvudsak olika särintressen som inte nödvändigtvis behöver vara 

avgörande hinder. Ingen kan heller ha undgått att notera att det är ont om 

lärare och att alla prognoser pekar på än större framtida problem. En politisk 

långbänk skulle naturligtvis kunna uppskjuta en start väsentligen, men under 

tiden närmar vi oss då allt snabbare det krisscenario som målats upp av 

Kommunförbundet och Lärarnas Riksförbund för att nämna några. 

Om regeringen ställer sig positiv, kan en proposition utarbetas och bli 

föremål för riksdagsbehandling ganska snabbt, kanske på några få 

månader. Högskoleverket skulle få uppdraget att granska en ansökan för 

att kunna bevilja denna utbildning examinationsrätt och därefter skulle 

styrelsen för den fristående lärar/ledarutbildningen tillsättas och besluta om 

utbildningsprogrammet i enlighet med förslaget i kapitel 6. Det framgår av 

examensordningen (bilaga till högskoleförordningen) vilka krav som den 

studerande skall ha uppfyllt. Examinationskraven kommer vara fler och 

annorlunda komponerade än de som Högskoleverket ställer för motsvarande 

utbildningar idag. LUB skulle, om det finns mycket god vilja, kunna starta 

höstterminen 2004. Snabba beslut har fattats tidigare. Som exempel kan 

Förordning (1999:234) om särskilda lärarutbildningar (avsåg utbildning av 

lärare inom matematik, naturvetenskap och teknik) tas. Den trädde i kraft 

i april 1999 för att verka fram till juli 2001. Självklart kan inte denna nu 

föreslagna utbildning få en så kort prövoperiod men det går att fatta beslut 

och få igång en utbildning på relativt kort tid om viljan finns. 

124

Appendix 1 

Centrala begrepp i lärarutbildning 

”Om vi ska satsa på utbildning, så ska vi inte dölja att vi fått en.” 

Josiah Bartlet, Vita huset 1 

Didaktik, metodik och pedagogik 

Dessa tre ord utgör nyckelbegreppen när man talar om lärarkompetens. 

Det är inom dessa områden som utbildningen cirkulerar. Den nya statliga 

lärarutbildningen (LUK) lyfter särskilt fram begreppet didaktik, vilket vi 

tydligt kan se i lärarhögskolornas kursutbud där inriktningar som ”svenska/ 

spanska/tyska med didaktik” eller ”matte/didaktik” är vanliga. Vad innehåller 

då dessa centrala ord? Här nedan följer en kort genomgång, där innehållet 

huvudsakligen är hämtat direkt ur Nationalencyklopedin men också från 

Egidius [2002] och Lundgren [1996]. Gränserna mellan de tre områdena är 

inte skarpa, vilket kan exemplifieras med att den heuristiska metoden förs till 

didaktiken under det att den snarlika sokratiska maieutiken 2 sorteras in under 

metodiken. Jag skall försöka förklara varför uppdelningen bibehålls trots att 

den kanske bidrar mer till förvirring än klargörande. 

Didaktik 

Didaktik är en underavdelning av pedagogiken som innebär att undervisningen 

sker planmässigt enligt givna läroplaner, att det finns en metod i konsten att 

undervisa. Undervisningsmetoderna har skiftat och olika pedagogiska teorier 

har också lett till skilda didaktiska system. 

En sådan teori är den heuristiska metoden, som spelade en viktig roll i 

lärarutbildningen under senare delen av 1800-talet. Det är en sokratisk 

metod där eleven stimuleras att genom av läraren ställda frågor självständigt 

nå fram till kunskap och insikt. Inte så olikt dagens arbetssätt, även om man 

inte refererar till den som ett heuristiskt arbetssätt. 

En annan teori är arbetsskolan, som är en sammanfattande term inom 

främst tyskspråkig pedagogik för ideologier och skolprogram som uppstod 

i Centraleuropa och de nordiska länderna omkring och efter sekelskiftet 

1900. I Sverige stödde regeringen försök med denna metod genom bland 

annat aktivitetspedagogen Elsa Köhlers arbete i Göteborg och Arvid Gierows 

arbetsskolepedagogiska försök i Helsingborg (”Arbetsskola – arbetsglädje”, 

1936-37). 

En tredje metod är dialogpedagogiken, en undervisningsform som syftar 

1 Avsnitt sänt i Teve 2002-10-14. 


125

till inlärning genom samtal mellan lärare och elever och som bygger på 

att elevernas aktiva medverkan är av samma art som de två just nämnda 

metoderna. Den ses som motsatsen till ”förmedlingspedagogiken”, i dagligt tal 

kallat korvstoppning och i dagens debatt ofta kallad katederundervisning. 

Reformpedagogik är en samlingsterm för reformer av mål, medel och 

metoder inom undervisning och uppfostran. Utgångspunkten är individens 

och gruppens behov, med inlärning i naturliga livssituationer, ett maximum 

av spontanitet och kommunikation och ett minimum av dominans och 

formalism, allt enligt principen om frihet under ansvar. Reformpedagogiken 

inrymmer aktivitetspedagogik och arbetsskola men avser vanligen i större 

utsträckning än dessa även yttre organisatoriska avvikelser från den vanliga 

schemabundna skolan. Exempel på sådana avvikelser är samverkan 

mellan skola och samhälle, flexibel tidsanvändning, ämnesövergripande 

lärokurser, varierande elevgrupper, årskurslös undervisning och individuella 

studieprogram. 

Inom sentida reformpedagogik har vissa undervisningsprinciper lyfts fram. 

Här betonas vikten av elevernas motivation och aktivitet, om lärostoffets 

konkretisering, om undervisningens individualisering och om elevernas 

samarbete som allmänna villkor för måluppfyllelse. Detta synsätt är 

aktualiserat i t.ex. den pågående översynen av läroplanen. Denna typ 

av didaktik är övergripande och generaliserande och baserad på bland 

annat inlärnings- och utvecklingspsykologi. Som ovan nämnts har didaktik 

för enskilda ämnen tillkommit som utbildningslinjer för blivande lärare. 

Didaktikens avgränsning som deldisciplin inom pedagogiken har blivit 

mer flytande. Övergripande pedagogiska frågor av beteendevetenskaplig, 

samhällsvetenskaplig och utbildningspolitisk art faller dock i allt väsentligt 

utanför vad man kallar didaktik. 

Metodik 

Metodik är en pedagogisk metod som inom lärarutbildningen kallas 

undervisningsmetodik. Undervisningsmetodik har ingått i lärarutbildningen 

alltsedan folkskoleseminarierna inrättades 1842 och har stått för 

undervisningens praktiska sida. Det var dock först genom lärarhögskolorna 

på 1950- och 60-talen som ämnet metodik blev en särskild disciplin inom 

lärarutbildningen och metodiklärartjänster inrättades. Vill man se på de 

historiska rötterna hamnar man genast under rubriken pedagogik, trots att en 

del av detta kanske borde ligga inom området metodik. Beröringspunkterna 

är nog för en utomstående betraktare fler än skiljelinjerna. 

Pedagogik 

Pedagogik betyder ”som hör till uppfostran eller undervisning” och har 

naturligen kommit att förknippas med lärarutbildning och undervisning. 

Men som akademiskt ämne vinner pedagogiken insteg först i slutet av 

126

1700-talet. I den tyska staden Halle, där universitetet grundades 1694, idag 

Martin-Luther-Universität-Halle-Wittenberg, kom den första professuren i 

pedagogik, men trots detta fick ämnet ingen större utbredning. I över hundra 

år efter den första professurens inrättande, hämtades lärare och professorer 

från andra discipliner och ofta var professurerna delade, dvs. professuren 

avsåg både pedagogik och t.ex. psykologi. 

En första kurs i pedagogik tillkom i slutet av 1800-talet i Uppsala och Lund. I 

Uppsala inrättades också en pedagogisk övningsskola efter förebild från John 

Deweys ”laboratory school” i Chicago. Den universitetsanknutna pedagogiken 

innebar en ökad professionalisering och bidrog till en statushöjning av 

läraryrket. Genom 1907 års examensstadga för universiteten tillkom en 

särskild examen, filosofie ämbetsexamen (fil.mag.), för blivande ämneslärare 

(adjunkter och lektorer). I denna examen ingick fram till 1968 en särskild 

obligatorisk kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia. Från 1968 

meddelas undervisning i pedagogik i den egentliga lärarutbildningen vid 

lärarhögskolorna. Den första svenska professuren inrättades i Uppsala med 

Bertil Hammer 1910 efter att bland andra Fridtjuv Berg motionerat vid 1905 

års riksdag om professurer i pedagogik i Uppsala och Lund. Först 1912 blev 

filosofen Axel Herrlin professor i Lund. 

Det är i modern tid som pedagogik blivit ett universitetsämne med egen 

forskning. Först 1948 skedde den första uppdelningen av professuren i 

psykologi och pedagogik i Uppsala för att under början av 1950-talet följas av 

Stockholm, Lund och Göteborg. Men professurerna i pedagogik ökade först i 

och med att lärarhögskolorna kom till, dvs. från 1960-talet och framåt. Andra 

länder har haft likartad utveckling med ofta starka kopplingar till psykologin. 

Den pedagogiska forskningen bedrivs inom hela utbildningsområdet, dvs. 

skolan, högskolan och vuxenområdet och den utan jämförelse största delen 

av den pedagogiska forskningen gäller undervisning och inlärning i skolan. 

Den hämtar sin kunskap från en rad vetenskapliga discipliner. I olika länder 

har tyngdpunkten förskjutits mot vissa inriktningar. I USA dominerade den 

pedagogiska psykologin medan Storbritannien gick mot intelligensforskning 

och tester. Med viss generalisering kan man säga att forskning inom området 

pedagogik ursprungligen har varit enbart empirisk och med utgångspunkt 

från psykologin, för att i modern tid bli tvärvetenskaplig och fokusera på 

vissa specifika sektorer, t.ex. u-landspedagogik och komparativ pedagogik. 

Kopplingen mellan det praktiska läraryrket och forskning inom området stöter 

på problem av typen att forskning måste vara mer allmängiltig än den enskilda 

läraren i sin roll i det enskilda klassrummet. Forskningen blir därför mer en hjälp 

åt beslutsfattare och politiker än åt läraren. Ämnet pedagogik har dessutom 

inte någon historisk tradition och har i nutid mer sökt vidga sig åt många olika 

håll, kanske också hakat på vad som just nu är i ropet. Därtill kan läggas att 

det inte bara är pedagogerna som intresserar sig för utbildningsfrågor. Olika 

127

inriktningar av psykologi samt kanske därtill främst sociologi är områden som 

forskar om utbildning, men även filosofer, statsvetare och ekonomer kommer 

in på detta område. Det är svårt att etablera sig bland tyngre forskning med 

ett område som många discipliner delvis inkorporerat. Därtill finns många 

områden som kombineras med pedagogik; pedagogisk filosofi, antropologi, 

psykologi och drama samt fenomenologisk och fenomenografisk pedagogik. 

Säkert finns det fler områden och detta visar att ämnet pedagogik rör sig 

mellan och in i många olika områden. 

I anglosaxiska länder heter universitetsinstitutioner i pedagogik fortfarande 

ofta Departments of Educational Sciences, vilket markerar att ämnet 

betraktas som en mötesplats för olika vetenskapliga discipliner och har 

en mångvetenskaplig karaktär. Alla vetenskaper utnyttjar sig av rön inom 

andra discipliner, om dessa kan belysa de egna fenomenens natur, men är 

för den skull inte mångvetenskapliga. Exempelvis drar psykologin nytta av 

framstegen inom fysiologi, neurologi, lingvistik etc., men den definierar själv 

vilka fenomen som hör till dess domän. Den har ett eget territorium, egna 

teorier, en egen begreppsapparat, vilket pedagogiken har haft svårigheter 

att skapa. 

Aktivitetspedagogik 

Problemet att dra gränser mellan vad som är didaktik, metodik och pedagogik 

blir uppenbar när vi kommer in på aktivitetspedagogik. Termen är å ena 

sidan synonym med vad som i tyskspråkig pedagogik kallas arbetsskola 

och som kortfattat beskrivits under avsnittet didaktik, å andra sidan en 

samlingsterm för ett antal pedagogiska ideologier och uppfostringsprogram, 

som utvecklades i Europa och USA från omkring 1900 och ett 30-tal år 

framåt. I och med att aktivitetspedagogiken i USA tillskrivs främst John 

Dewey (1859-1952) och William Kilpatrick måste den få ett eget avsnitt, då 

John Dewey spelat en mycket stor roll för den svenska skolan. 1946 års 

skolkommission rekommenderade denna arbetsform och sedan dess finns 

den med i den svenska skolan. Det centrala i aktivitetspedagogiken är barnet 

och dess utveckling och därför skall läroplaner anpassas till barnets behov. 

I detta sammanhang blir Deweys enorma inflytande på svensk skollag och 

svenska läroplaner mycket tydligt. 

De ungas aktivitet är på samma gång både mål och medel. Aktiviteten skall 

vara spontan och kräver då inga särskilda motivationsåtgärder. Arbets- och 

studievanornas utveckling är lika betydelsefull som inlärandet av kunskaper. 

Aktiviteterna skall träna eleverna i självständighet, initiativ och samarbete, 

och i manuellt och intellektuellt arbete. De unga bör själva formulera 

uppgifter och planera arbetet på längre sikt, och i takt med att deras mognad 

ökar behövs allt mindre tvång och övervakning. Individuellt arbete skall 

kompletteras med kollektivt arbete, där klassen eller gruppen förverkligar 

gemensamma mål. Såväl individualisering som socialisation förutsätter att 

128

läraren ingående känner elevernas utvecklingsgrad, anlag och levnadsvillkor 

i stort. Lärarens uppgift är inte att förhöra läxor utan att stimulera, aktivera 

och hjälpa eleven och elevgruppen att planlägga och genomföra sitt arbete. 

Aktivitetspedagogiken kräver engagemang, tid och betydande arbetsinsatser 

av läraren. 

Pedagogik och internationella organisationer 

Från 1960-talet växer olika organ fram som spelar stor roll för forskning, 

samarbete och utveckling och där vi idag kan hämta sifferunderlag för 

jämförelser mellan olika länder. Hit hör bland annat UNESCO, OECD och 

Europarådet. 

Värdegrunden 

Värdegrunden i den svenska skolan beskrivs i 2 §, skollagen: 3 

2 § Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala 

och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga 

skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara 

likvärdig, varhelst den anordnas i landet. 

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med 

hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och 

samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt 

stöd. 

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande 

demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning 

för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt 

skall den som verkar inom skolan 

1. främja jämställdhet mellan könen samt 

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och 

rasistiska beteenden. Lag (1999:886). 

Man skulle något tillspetsat kunna säga att skolan i ett tidigare skede endast 

sysslade med kunskapsfrågor under det att dagens skola till övervägande 

del sysslar med värdegrundsfrågor. Trots att stor del av skolans dagliga 

verksamhet cirkulerar kring det som nämns i denna paragraf finns stora 

svårigheter att nå goda resultat. Även mycket av lärarnas fortbildning ligger 

inom detta område och Skolverket anordnar regelbundet konferenser 

kring värdegrundsfrågor. Tanken med LUB är i detta sammanhang att 

lärarna som gått denna utbildning skall på ett naturligt sätt integrera 

värdegrundsfrågorna i alla ämnen. Genom att både via sitt eget agerande 

och genom naturliga kopplingar till alla olika ämnen som förekommer i skolan 

3 Det finns ett betänkande av 1999 års skollagskommitté om en ny skollag, 

Skollag för kvalitet och likvärdighet, SOU 2002:121. 

129

få in värdegrundsfrågorna får dessa frågor den naturliga roll de måste ha. 

Separatbehandlas dessa frågor går många möjligheter att göra dessa viktiga 

frågor till en naturlig del av elevernas vardag och deras kunskapsutveckling 

förlorade. Hur vi hanterar dessa frågor beror i allra högsta grad hur vi 

definierar värdegrunden. På Skolverkets konferens den 25 april 2001 pekade 

Pirjo Lahdenperä, chef för Ledarskapscentrum vid Mälardalens högskola, 

på att vi i Sverige talar om skoldemokrati endast utifrån elevperspektivet. 

Ju mer elevinflytande desto mer demokrati, inte föräldrainflytande eller 

personalinflytande och hon såg det som att vi i Sverige tenderar att tycka att 

barnet redan i treårsåldern är kompetent i dessa avseenden under det att 

denna kompetens tycks antas minska ju äldre man blir. Bara genom denna 

lilla referens kan vi se hur eldfängda dessa frågor är och därmed hur omöjligt 

det är att skapa bred samsyn. 

Intressant är också i detta sammanhang att politiska värderingar har 

accepterats i hög utsträckning i läromedlen. Detta framträder tydligast inom 

ämnen som historia och samhällskunskap men även inom miljöområdet. 

Utformningen av både skolans olika styrdokument och synsättet som präglar 

lärarutbildningen är frammejslat av det pedagogiska etablissemanget. Deras 

inflytande är väsentligen större än vad de flesta inser. På de beredande 

planen, både när det gäller parlamentariska utredningar och andra offentliga 

utredningar, sitter pedagogikexperter i arbetsgrupper och delegationer men 

finns också med som representanter för olika särintressen, som t.ex. fackliga 

organisationer [Larsson, H A 2002, s. 63-64]. Kunskapen hos politikerna har 

under slutet av 1900-talet inte varit så stor då skolfrågan inte heller haft någon 

framträdande roll förrän strax före sekelskiftet. Därför har också experterna 

kunnat driva utvecklingen i den av dem önskad riktning. Redan den förra 

lärarutbildningskommittén LUT 74 ville minska lärarens kunskapsförmedlande 

roll och ändra yrket mot rollen som en social och emotionell utvecklare 

[Larsson, H A 2002, s. 50-51]. 

Under samma epok har Sverige som en monokultur radikalt förändrats. 

Vår befolkning har ökat med en miljon invandrare som delvis kommer från 

helt andra kulturer, språkområden och utvecklingsnivåer. Därför måste 

demokrati, som en av värdegrundens viktigaste byggstenar, idag inkludera 

pluralism och därmed kan inte den monokulturella svenska skolan och den 

monokulturella lärarutbildningen bestå. Utbildningspolitik står inte isolerad 

ifrån arbetsmarknadspolitik och ekonomisk politik i en nation. Det är inte 

bara en utbildningsminister som bör ha synpunkter på en lärarutbildning och 

pedagogiska forskare har inte ensamrätt till hur vårt gemensamma framtida 

samhälle skall gestaltas. Vi alla tar del i detta viktiga bygge. 

130

Appendix 2 

Ordlista 

Fenomenologisk pedagogisk ansats inspirerad av fenomenologin. 

pedagogik En av dess huvudprinciper är att undervisning 

skall ta sin utgångspunkt i elevernas livsvärld, dvs. 

i den av dem upplevda världen. Det är därvid 

väsentligt att läraren vinner insikt om hur 

det som undervisningen behandlar framstår för 

eleverna och hur undervisningssituationen 

upplevs av dem. I Sverige hade landets förste 

professor i pedagogik Bertil Hammer fenomenologiska 

inslag i sin forskning. Senare har en 

fenomenologiskt orienterad pedagogik utvecklats 

vid Göteborgs universitet av Ference Marton 

och dennes medarbetare. Den är baserad på en 

speciell forskningsmetodik kallad fenomenografi, 

som går ut på att identifiera och beskriva de 

kvalitativt skilda sätt på vilka människor 

uppfattar olika företeelser i sin omvärld. 

IKT Informations- och kommunikationsteknik. Begreppet 

används ofta synonymt med informationsteknik 

(IT), men betonar kommunikationskomponenten 

starkare. IKT är en översättning av det engelska 

begreppet Information and Communication 

Technology (ICT). 

LADOK Lokalt ADB-baserat dokumentationssystem 

Metakognition står för att eleven har kunskap om lärandets 

natur samt medvetenhet om och kontroll av egen 

inlärning (Sven-Olof Hägglund) 

Lgr 62, Lgr 69, Läroplaner för grundskolan (62-80), läroplan för 

Lgr 80, Lpo 94 obligatoriska skolan (94) 

Lgy 70, Lpf 94 Läroplan för gymnasieskolan (70), läroplan för 

frivilliga skolan (94) 

PEEL Project for Enhancing Effective Learning, skapat 

av John Baird, Faculty of Education, University of 

Melbourne och Ian Mitchell, Monach University. 

131

PLAN Projekt/Process för lärandet under eget Ansvar, 

utvecklat från PEEL för svenska förhållanden av 

Sven-Olof Hägglund, f.d. lärare på Gökstensskolan, 

Eskilstuna. 

Positivism Positivism, filosofisk riktning som brukar hänföras 

till Auguste Comte (798–1857), fransk samhällsfilosof. 

De två centrala antagandena i den 

positivistiska kunskapsteorin är att kunskap om 

faktiska förhållanden vilar på sinneserfarenhet och 

att kunskap som inte rör det faktiska rör 

förhållandet mellan idéer. Sådan kunskap uppstår 

i formella vetenskaper som logik och matematik. 

Positivism kan allmänt beskrivas som en antireligiös, 

antispekulativ och sekulär filosofi. I Sverige 

introducerades positivismen av Anton Nyström 

[Nationalencyklopedien]. 

ReGU Regionalt utvecklingscenter, bildat 1997 och är ett 

samarbete mellan Uppsala universitet, skolor, 

arbetsliv och kommuner i regionen. I ReGU 

ingår Institutionen för lärarutbildning vid Uppsala 

universitet och elva kommuner i Västmanlands, 

Uppsala och Stockholms län. 

Sokrates maieutik metod att under filosofiska samtal få samtalspartnern 

att själv tänka efter för att finna lösningen på ett 

filosofiskt problem 

132

Referenser 

Andersson, W [2000], ”En ny och fristående lärarhögskola behövs”, 

Svenska Dagbladet, 14 januari 2000. 

Att lära och leda, En lärarutbildning för samverkan och utveckling [1999], 

Lärarutbildningskommitténs (LUK 97) slutbetänkande. Utbildningsdepartementet, 

SOU 1999:63. ISBN 91-7610-994-1. 

Björklund, J och Flodström, A [2001], ”Lärarhögskolan en återvändsgränd”, 

Dagens Nyheter, DN Debatt, 29 mars 2001. 

Bøe, S [2001], Dagens Nyheter, Högskolebilagan, våren 2001. 

Dewey, J [1997], Demokrati och utbildning, Daidalos. ISBN 91-7173-099- 0. 

DN (Dagens Nyheter) [2000], Ledare, 25 oktober 2000. 

Dunér, B och Enequist, G, [2001] ”Uppföljning/utvärdering”, Skolverket, 

PM 2001-08-15. 

Egidius, H [2002], Pedagogik för 2000-talet, Natur och kultur. 

Elgh, J [2000], ”Betygskrav på lärarstudenter sjunker”, Svenska 

Dagbladet, 15 december 2000. 

Emmelin, L [2000], ”Avskaffa tentorna på universitetet felaktigt medicin”, 

Dagens Nyheter, DN Debatt/Repliken, 7 maj 2000. 

En förnyad lärarutbildning [1999/2000] Regeringens proposition 1999/ 

2000:135. 

”En skola med kunskap och fantasi” [2001/02:m009], Motion till riksdagen 

av Bo Lundgren m.fl. (m). 

Englund, T [1992] ”Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt 

kompetenta”. Didaktisk tidskrift 2-3/1992. 

Engström, A [2001], ”Lärarutbildningar fylls ej”, Dagens Nyheter, 28 juli 

2001. 

Eriksson, I [1999], Lärares pedagogiska handlingar, Acta Universitatis 

Upsaliensis, Uppsala. 

133

Falk Nilsson, E, ”Grundbulten – och sen då?”, www.chemphys.lu.se/ 

spuck/grundbulten.htm. 

Fjelkner, M [2001], ”Var fjärde lärare tänker hoppa av”, Dagens Nyheter, 

DN Debatt, 18 maj 2001. 

Fjelkner, M [2002], ”20 000 lärare beredda att återvända”, Dagens 

Nyheter, DN Debatt, 7 augusti 2002. 

Focus [2001], tysk tidskrift, nr 37/2001. 

Franck, E [2000], ”Inför legitimationskrav för lärare!”, Svenska Dagbladet, 

26 januari 2000. 

Franke, S och Jacobsson, G [2002], ”Kraven är alldeles för låga”, Dagens 

Nyheter, DN Debatt, 2 september 2002. 

Franke, S och Kälvemark, T [2001], Nyheter & debatt, nr 3, 2001. 

Fredriksson, V, Marklund, S, Sivgård, G och Widén, M [1971], Svenska 

Folkskolans historia, sjätte delen, skolutvecklingen 1942-62. 

Gemzell, L [2001], ”Varför ska man röstträna? Svenska Dagbladet, 

5 september 2001. 

Gemzell, L [2001], ”Träna rösten – och våga tala inför publik”, 

www.svd.se/student/did_1602311.asp. 

Gustafsson, J-E och Myrberg, E [2002], Ekonomiska resursers betydelse 

för pedagogiska resultat, Skolverket. 

Hakim, M, Edvardsson, B, Flodström, A och Lindström, J [2000], ”Kasta 

tentorna på skräphögen”, Svenska Dagbladet, 14 december 2000. 

Halleröd, M [2002], ”Högskolan storsatsar på ny lärarutbildning”, 

Eskilstuna-Kuriren, 14 augusti 2002. 

Helldén, A [2000], ”Kunskapsskolans vara eller inte vara”, Dagens 

Nyheter, Inlägg/Skolan, 28 maj 2000. 

Henrekson, M och Lundgren, N [2001], ”Välfärdsstaten mot sammanbrott”, 

Dagens Nyheter, DN Debatt, 15 april 2001. 

Holm, M [2001], ”Kaoset på Lärarhögskolan”, Moderna Tider, nr 126, 

april 2001. 

134

Högskoleguiden [2001], ”Här skall framtidens lärare formas”, Bengt 

Falkkloo, Dagens Nyheter, 6 mars 2001. 

Högskoleverket [1997], ”Examensrättsprövning, Lärarutbildning vid 

högskolorna i Borås och Halmstad”, Högskoleverkets rapportserie 

1997:4 R. 

Högskoleverket [1999], Årsrapport för universitet & Högskolor 1998, 

Högskoleverkets rapportserie 1999:11 R, ISSN 1400-948X. 

Kreuger, A och Lindahl, M [2002], ”Klassfrågan - en ESO-rapport om 

lärartätheten i skolan”, Expertgruppen för Studier i Offentlig ekonomi, 

Ds 2002:11. 

Landell, E, Gustafsson, O och Grannas, D [2000], ”Utbildningens 

omvägar”, Expertgruppen för Studier i Offentlig ekonomi, Ds 2000:58. 

Larsson, A [2002], ”Många lärare vill lämna skolan”, Göteborgs-Posten, 

1 januari 2002. 

Larsson, G, Helling, S, Itri-Arvidsson, M och Lindblad, J [2001], Resa i 

första klass, Skolan ur ett arbetarrörelseperspektiv, LO. ISBN 91-566- 

1756-9. 

Larsson, H A [2002], Skola eller kommunal ungdomsomsorg? Om att 

försöka skapa en jämlik och demokratisk skola, SNS Förlag. ISBN 91- 

7150-879-1. 

Larsson, M [2002], Lärkraft, Om forskning kring datorstött lärande, KKstiftelsens 

skriftserie, nr. 17. ISSN 1403-3224. 

Lundgren, U P [1996], Pedagogisk uppslagsbok: från A till Ö utan 

pekpinnar, Lärarförbundets förlag. ISDN 91-7736-335-3. 

Lundqvist, Å, [2001], ”Högskolan som miljonprogram”, Dagens Nyheter, 

6 mars 2001. 

Lunds universitet [1999], Remissyttrande, 8 november 1999. 

Lönnroth, L [1994], ”Klassiskt bildningsideal åter aktuellt”, Svenska 

Dagbladet, Under strecket, 18 juni 1994. 

Marklund, S [1987 ], Skolsverige 1950-1975, del 5. 

135

Metalls utredningsavdelning [2001], Rätt från början – en bok om 

grundskolan. En rapport från Metalls utredningsavdelning. 

Mext, [2001], Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 

Government of Japan, Mext 4-0008. 

Monroe, L [1997], Våga leda i skolan!, Natur och Kultur. ISBN 91-27- 

50503-0. 

Nationalencyklopedin, Bokförlaget Bra Böcker. 

OECD [1998], Education at a Glance. 

OECD [2001], Knowledge and Skills for Life. 

OECD [2002], Education at a Glance. 

Ramsey, G [2000], Quality Matters, Revitalising teaching: Critical times, 

critical choices. Report of the Review of Teacher Education, New 

South Wales. 

“Resultat i fokus” [2000], Arbetspapper 00-03-22 09:22, ver: 9, Per Reinolf, 

Svenska Kommunförbundet. 

Romilson, C [2001], ”Dagens Industri går vilse i skolans värld”, Dagens 

Industri, 28 augusti 2001. 

Rosenquist, I [2002], Att vända en oceanångare eller Det saknade 

mittfältet, Malmömodellen – en fallstudie av partnerskolesystemet 

inom grundskollärarutbildningen i Malmö, Läsk-projektet 

Lärarutbildning i skolan, 6/2002. 

”Råd och idéer för examinationen inom högskolan” [1997], 

Högskoleverkets skriftserie 1997:14 S. 

Samverkande styrning, Om läroplanerna som styrinstrument [2001], 

Utbildningsdepartementet, Ds 2001:48. ISBN 91-38-21529-2. 

Signert, K [2000], Maria Montessori, Anteckningar ur ett liv, 

Studentlitteratur, Lund. ISBN 91-44-01303-5. 

Skolverket [2001], Barnomsorg, Skola, Vuxenutbildning. Skolverkets 

lägesbedömning, Dnr 2001:803. 

136

Skolverket [2001], Värdegrunden, dokumentation från konferensen 25 

april 2001. 

Skolverket [2002], Pedagogisk personal i barnomsorg, skola och 

vuxenutbildning – bedömning av behov och tillgång, Dnr 74-2002: 

2152. 

Steinerhögskolan, PM om Rudolf Steinerhögskolan, Bakgrundsinformation 

Lärarutbildningen. 

Stiftelsen Rättsfonden [2000], Fostrar skolan goda medborgare, 

dokumentation från konferensen 15 november 2000. 

Säll, E [2000], Lärarrollens olika skepnader; estradör, regissör och 

illuminatör, En Longitudinell studie av blivande lärares föreställningar. 

Acta universitatis Upsaliensis, Uppsala. 

Tallmo, K-E [2000], ”Snart vet alla hur – men inte varför”, Svenska 

Dagbladet, Samtider, 6 maj 2000. 

Teknisk framsyn för Sverige [2000], panel 8, Utbildning och lärande, 

IVA, NUTEK, Industriförbundet, Stiftelsen för Strategisk Forskning. 

ISBN 91-7082-661-7. 

Thunström, T [2000], Tema utbildningsmagasin, april 2000. 

Tikkanen, M [2001], ”Tvungen att bli lärare”, Skolporten.com, 29 juni 

2001. 

Uppsala universitet [1999], Remissyttrande, 26 oktober 1999. 

Vedfelt, O [2001], ”Bli mer skärpt – agera omedvetet”, Svenska Dagbladet, 

Idag, 30 augusti 2001. 

Vinterhed, K [2000], Dagens Nyheter, 30 januari 2000. 

Wolf, A [2002], Does education matter? Myths about education and 

economic growth. Penguin Books. ISBN 0-14-028660-8. 

Öberg, T [2000], ”Rekordfå söker till högskolor – lärarlinjen i botten”, 

Svenska Dagbladet, 15 december 2000. 

137

Läs hela studien (PDF) - Ledarskap och lärande

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?