FULLTEXT02

enkelt kan förstås utifrån värderingar om huruvida forskning missbrukas. Att policymakarebör lyssna på forskning är något forskare ofta efterfrågar. Samtidigtblir det problematiskt när det är en viss aspekt och en viss ”bekväm” forskningsom används i en politisk diskurs där forskning väljs ut och används för att varaanvändbar i syfte att legitimera en policy.Put briefly, policy-makers are steering research towards problem-solving and theconsolidation of knowledge about ‘what works’. (Ozga & Jones 2006, s.3)Ozga och Jones pekar på en utbildningspolitik som framhåller konkurrens ochbehovet av effektivitet i en diskurs om en global kunskapsekonomi. Kunskap ochekonomi relateras till varandra så att ”what matters is what works for the economy”(s. 5). Detta kan sättas i relation till Biestas rubrik i en artikelserie om tvåartiklar som diskuterar ett besläktat fenomen i relationen mellan pedagogisk evidensbaseradforskning och skolpolicy: Why ’What Works’ Won’t Work (2007) ochWhy ’What Works’ still Won’t Work (2010). I den pekar han på den stora tilltrontill möjligheten att överföra pedagogiska metoder från forskning in i klassrummetutan hänsyn till kontextuella faktorer. Detta begränsar, hävdar han,”the opportunitiesfor people to do and think otherwise” (s. 499-500). Särskilt pekar Biesta påatt lärarens professionella omdöme åsidosätts när ”objektiva” framtestade metoderska implementeras i klassrummet (s. 492). Frågan ”What works” bör alltidkomma efter frågan om vad vi vill uppnå med utbildning, understryker han.En målstyrd skola där utbildningspolitiken är inriktad på att mäta måluppfyllnadenmedför även, enligt Biesta, en syn på målen med utbildning som möjliga attställa upp och mäta som faktisk information (Biesta 2009, s. 35). Denna utvecklingmenar han i mycket beror på forskningen om school effectiveness. I dennaeftersöks ofta den mest effektiva vägen till att eleverna uppnår kunskapsmålen.Problemet blir att fokus alltmer riktas mot ”output”, resultaten, istället för att vifrågar oss om det vi mäter verkligen är det som vi värderar som viktig kunskapoch viktiga förmågor. Risken blir, menar Biesta, i likhet med Forsberg och Lundahl(2006), att vi mäter det vi lätt kan mäta. Han påpekar dessutom att det i sintur har till följd att de förmågor vi värderar som viktiga blir de som är lätta attmäta (s. 35). Därmed fokuseras aspekter som är ”fundamentalt oförmögna” attanvändas i syfte att besvara frågan om vad som är pedagogiskt önskvärt, medanandra aspekter trängs undan (Biesta 2011, s. 56).En annan aspekt som lyfts fram i forskning om de ansvarsutkrävande praktikersom de standardiserade kunskapsmätningarna är en del av, är att dessa riskerarminska lärarens möjlighet att verka som pedagog (Hall & Harding 2002, Lingard2009, Pope, Johnson & Mitchell 2009, van Ewijk 2011). Biesta menar att mätningskulturenhar haft ett stort inflytande på utbildning på flera nivåer,”from thehighest levels of educational policy at national and supra-national level down tothe practices of local schools and teachers.” (Biesta 2009, s. 34). Det är för övrigt41