2(6) 2007 - Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

52 Diane Lea Ryndak, Lewis Jackson, Felix Billingsley
1995). Dodatkowo, jako element edukacji wła˛czaja˛cej, badacze czasami wymieniaja˛
przemianysystemowe(M.Woleryiin.).Kaz˙dy z tych elementów moz˙e
stanowić pełna˛definicje˛edukacjiwła˛czaja˛cej (np. umieszczenie w klasie ogólnodoste˛pnej)
lub moz˙e być wykorzystany z innymi elementami (np. umieszczenie
w szkole w pobliz˙u miejsca zamieszkania, w klasie ogólnodoste˛pnej ze
wsparciem) (D.L. Ryndak, A.P. Morrison, L. Sommerstein, 1999).
Podobne róz˙nice w definicji edukacji wła˛czaja˛cej moz˙na znalez´ć w innych
obszarach pedagogiki specjalnej. Dla przykładu, w artykule wprowadzaja˛cym
do specjalnego wydania The Journal of Special Education, dotycza˛cego „pełnego
wła˛czenia uczniów z trudnos´ciami w uczeniu sie˛”, N. Zigmond (1995) opisuje,
jak „pewna liczba pedagogów i decydentów domaga sie˛ zaprzestania
wieloletniej praktyki usuwania uczniów z trudnos´ciami w uczeniu sie˛ z klas
ogólnodoste˛pnych, w reakcji na co personel szkolny opracował bardziej wła˛czaja˛ce,
czyli bardziej integruja˛ce programy, szczególnie na poziomie szkoły
podstawowej. W wie˛kszos´ci z tych nowych, pełniej integruja˛cych modeli dokonuje
sie˛ istotnych zmian w powszechnym systemie os´wiaty, by lepiej dostosować
go do indywidualnych potrzeb wszystkich uczniów. Celem jest zapewnienie
wszystkim uczniom, równiez˙ tymztrudnos´ciami w uczeniu sie˛, odpowiednio
dostosowanego i zindywidualizowanego programu kształcenia w ramach
klasy ogólnodoste˛pnej (tamz˙e, s. 110).
Wdalszymcia˛gu artykułu autorka odnosi sie˛ do badania „tych modeli typu
pełnego wła˛czenia” istwierdza,iz˙ „niewiele uwagi pos´wie˛cono opisowi dos´wiadczeń
z zakresu kształcenia specjalnego uczniów, którzy ucza˛ sie˛ w ramach
modelu kształcenia integracyjnego w pełnym wymiarze godzin” (tamz˙e, s. 110).
Na podstawie tylko tych stwierdzeń czytelnik sam musi zinterpretować róz˙nice
i/ba˛dz´ podobieństwa mie˛dzy terminami wła˛czanie, integracja i model kształcenia
integracyjnego, wszystkie w odniesieniu tylko do uczniów z trudnos´ciami
wuczeniusie˛.
Oprócz niejasnos´ci tkwia˛cych w artykule wprowadzaja˛cym, omawiane wydanie
specjalne, przedstawia szes´ć studiów przypadku, gdzie uczniowie z trudnos´ciami
w uczeniu sie˛ zostali „wła˛czeni”, siedem reakcji na prezentowane
studia przypadku oraz artykuł podsumowuja˛cy. Studia przypadku utrwalaja˛
niejasnos´ci z głównego artykułu, przedstawiaja˛c róz˙ne s´wiadczenia wszystkie
okres´lone jako edukacja wła˛czaja˛ca. Dezorientacja, co do znaczenia terminu
„wła˛czanie” jest równiez˙ widoczna w reakcjach na studia przypadku, gdzie
niektórzy autorzy akceptuja˛ usługi opisane jako wła˛czaja˛ce (M.M. Gerber,
1995; E.W. Martin, 1995), a inni wymieniaja˛ dodatkowe elementy s´wiadczeń
wymagane od szkół, by mogły one twierdzić, z˙e zapewniaja˛ edukacje˛ wła˛czaja˛ca˛
(M.J. McLaughlin, 1995; J. Murphy, 1995; M.C. Pugach, 1995; P.T. Sindelar,
1995).
Kiedy definiuje sie˛ poje˛cie edukacji wła˛czaja˛cej, pewne elementy definicji
pojawiaja˛ sie˛ cze˛sto (np. umieszczanie w klasach ogólnodoste˛pnych), a inne
rzadko (np. metody wspólnego uczenia sie˛ i nauczania przez rówies´ników