× × : × × × × × ×

الإهداء...إلي والدي العزيز... والدتي الغالية•إلى من لم تدخر جهدا ً في توفير كل سبل الراحة ...زوجتي الغالية،‏ رمز العطاء والوفاء.‏إلى إخواني وأخواتي.‏••إلى ابني الغالي‏(معاذ).‏•إلى أصدقائي وزملائي.‏إلى جميع الأهل في الداخل والخارج.‏إلى شهداء فلسطين وأبطال الانتصار.‏•••ًإليهم جميعا ... أهدي ثمرة هذا الجهد المتواضع ...ب

...الشكر والتقديرأما بعد.‏إن هذه الدراسة لم تكن لتخرج إلى حيز النور،‏ أو تصل إلى هذه المرحلة إلا بفضل االلهإن خير ما أستهل به هو حمد المولى ‏-عز وجل-‏ على عظيم عطاياه،‏ ووافر نعمهوآلائه،‏ فالحمد الله العلي الأعلى،‏ له سبحانه الفضل والمنة،‏ أعان فيسر،‏ ويسر فأعان … اللهمعلمنا ما ينفعنا،‏ وانفعنا بما علمتنا،‏ إنك أنت السميع العليم،‏ وأصلي وأسلم على النبي الأكرمسيدنا محمد وعلى آله وصحبه ومن سار على هديه واستن بسنته واقتفى أثره إلى يوم الدين‏-سبحانه وتعالى-‏ أولا ً ثم فضل أصحاب الفضل،‏ الذين ذللوا الصعاب،‏ وأفاضوا بعلمهم،‏ ولميبخلوا بنصحهم،‏ حتى أثمر جهدي،‏ وظهر هذا العمل المتواضع إلى حيز الوجود.‏ومن باب الاعتراف بالفضل لأصحاب الفضل،‏ وإسداء الثناء لمن هم أهل له،‏ أجد لزاما ًعلى أن أتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى الصرح العلمي الشامخ – الجامعة الإسلامية بغزة،‏التي أتاحت لي فرصة الالتحاق ببرنامج الدراسات العليا،‏ رائدة البحث العلمي المتميز وملتقىالعلم والعلماء.‏ومن عظيم شرفي أن قدر لهذه الدراسة رعاية كريمة من عالم جليلالأستاذ الدكتور/محمد عبد الفتاح عسقول – نائب الرئيس للشؤون الإدارية بالجامعةالإسلامية بغزة – الذي تفضل بالإشراف على هذه الدراسة،‏ فكان نعم المشرف والمشجع الذييبدد بكلماته الصادقة عناء البحث،‏ ويقوض بتوجيهاته ونصائحه كل عقبة تعترض الطريق،‏والذي تعلمت منه كيف تكون دقة العلم وكيف يكون صبر الباحث،‏ فأسأل االله في عليائه أنيسدد خطاه،‏ ويديم عطاياه،‏ ويشمله برعايته،‏ ويجعله منار ًا وقدوة،‏ وعونا ً لطلبة العلم من أبناءهذا الوطن.‏وأتقدم بأصدق عبارات الشكر والتقدير للأستاذ الدكتور/عزو عفانة – أستاذ المناهجوطرق التدريس بالجامعة الإسلامية،‏ الذي تتلمذت على يديه الكريمتين في مرحلة الدبلوم،‏فنهلت من فيض علمه،‏ وقد زادني شرفا ً بقبول مناقشة هذه الدراسة،‏ نفعني االله بآرائهوتوجيهاته الرشيدة،‏ فاالله أسال أن ينعم عليه من فضله وأن يجزيه عني خير الجزاء.‏كما أتقدم بجزيل الشكر وعظيم الامتنان للدكتورة/فتحية اللولو – نائب عميد القبولوالتسجيل بالجامعة الإسلامية،‏ التي لم تبخل يوما ً بعلمها وجهدها ووقتها ومساعدتها للباحثج

بالتوجيهات العظيمة التي انعكست آثارها واضحة جلية على هذه الدراسة،‏ فأسأل االله تعالى أنيبارك في جهدها وأن يجعلها من سعداء الدارين الفائزين في الدنيا والآخرة.‏وأتوجه بالشكر إلى وزارة التربية والتعليم العالي،‏ ومديرية التربية والتعليم بغزة،‏ ومديرمدرسة معين بسيسو الأساسية للبنين،‏ لما قدموه للباحث من تسهيلات يسرت له إجراءاتالتطبيق الميداني لأدوات الدراسة.‏والشكر موصول للسادة المحكمين الذين بذلوا جهدا ً طيب ًا ومشكور ًا في تحكيم أدوات هذهالدراسة،‏ وأخص بالذكر أعضاء هيئة التدريس بقسم المناهج وطرق التدريس بالجامعةالإسلامية،‏ وكذلك أعضاء هيئة التدريس بقسم التكنولوجيا والعلوم التطبيقية بجامعة الأقصى.‏وأتوجه بخالص التقدير،‏ والاعتراف بالجميل إلى جميع أفراد أسرتي لما عانوه معيطوال إعدادي لهذه الدراسة،‏ وإلى كل من شجعني،‏ أو قدم نصحا ً،‏ أو بذل جهدا ً،‏ أو أمضى وقتا ًعلى طريق إنجاز هذه الدراسة،‏ فجزاهم االله عنى خير الجزاء.‏والأستاذالدراسة.‏ولا يفوتني أن أتقدم بجزيل الشكر للأخوة الزملاء الدكتور//منير حسن ، والأستاذ/جمال الفليت ،عطية مزيد ، لما بذلوه من جهد ومشورة في إتمام هذهوأخيرا ً أرجو أن أكون قد وفقت في تحقيق الغرض المنشود من هذه الدراسة،‏ فهي كأيعمل إنساني لا يخلو من نقص أو قصور ‏،فإن وفقت فمن االله سبحانه وتعالى،‏ ثم لمشرفيالفاضل وتوجيهاته السديدة،‏ وإن قصرت فمني ومن الشيطان،‏ فلست إلا بشرا ً والبشر ينتابهمالضعف والقصور،‏ والحمد الله الذي تفرد لنفسه بالكمال،‏ وجعل النقص سمة تستولي على جميعالبشر.‏،وأختم بقول من قال: ‏"أبى االله أن يتم إلا كتابه"‏" … وما ت َوفِيقِي إِلا َّبِالل ّهِ‏ عل َيهِ‏ ت َوك َّل ْت ُوإِل َيهِ‏ أُنِيب" ‏(سورة هود:‏آية‎88‎‏)‏والحمد الله رب العالمينאمحمود محمد فؤاد/‏ برغوتد

قائمة المحتوياتאמאمن هدي القرآن الكريمالإهداء.‏الشكر والتقدير.‏قائمة المحتويات.‏قائمة الجداول.‏قائمة الملاحق.‏أبجهطك6-12445566مقدمة.‏مشكلة الدراسة.‏فروض الدراسة.‏أهداف الدراسة.‏أهمية الدراسة.‏حدود الدراسة.‏مصطلحات الدراسة.‏: الفصل الأولالإطار العام للدراسة42-716-9101111131515الفصل الثاني:الإطار النظريאא:אאConstructivism)‏)‏ما البنائية ؟البنائية في التدريس.‏مفهوم التعلم لدى البنائين.‏تصميم التعليم تبعا ً للفكر البنائي.‏بيئة التعلم البنائي.‏سمات المعلم البنائي.‏ه

32-171819202122222325262627282929313242-3334353638394041*****אא:אאאאالإستراتيجية.‏إستراتيجية التدريس.‏مميزات إستراتيجية التدريس الجيدة والناجحة.‏كيفية اختيار إستراتيجية التدريس.‏استراتيجيات تدريسية تنطلق من فكر النظرية البنائية.‏-1إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة.‏نبده عن إستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلة.‏خصائص إستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلة.‏مبررات استخدام إستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلةخطوات بناء الدرس باستخدام إستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلةمحددات التدريس بإستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلة2- إستراتيجية-3-4-5-6دورة التعلم.‏نموذج أبلتون البنائي .ACMإستراتيجية التعلم التعاوني.‏نموذج التدريس بخريطة الشكل.(V)نموذج التعلم البنائي من منظور تروبردج وبايبي.‏אא:אTechnology)‏)‏أصل كلمة تكنولوجيا.‏تعريف التكنولوجيا.‏الأهداف العامة لمنهاج التكنولوجيا.‏البنائية والتكنولوجيا.‏العلاقة المثلثة للعملية التكنولوجية.‏نموذج التعليم المستقبلي ‏(التكنولوجي).‏تنمية مهارات معلمي التكنولوجيا.‏و

قائمة الجداولאמאאא121. مقارنة بين الصفوف التقليدية والصفوف البنائية212. العناصر التي يجب مراعاتها عند التدريس بالنظرية البنائية68عددالطلاب فيالمجموعتين التجريبية والضابطةوالنسبة المئوية لها.370معاملات الصعوبة والتمييز لفقراتالاختبار.‏.4715. أرقام الفقرات والمهارات التي تقيسها.‏72معاملات ارتباط فقراتالاختبار بأبعادها وبالدرجة الكلية للاختبار.‏.6737. صدق المقارنة الطرفية للاختبار.‏8. قيم معامل الثبات للاختبار وأبعاده باستخدام طريقة التجزئة النصفية.‏ 7477معاملات ارتباط فقراتبطاقة الملاحظة بأبعادها وبالدرجة الكلية لها.97879قيم معامل الثبات لبطاقة الملاحظة وأبعادها باستخدام طريقة التجزئةالنصفية.‏معامل كوبر للفقرات التي تتضمنها بطاقة الملاحظة.‏.10.118012. الدروس التعليمية والمهارات التكنولوجية التي تتضمنها.‏ط

82تكافؤ13. طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المتغيرات.‏85878891939597100مستويات حجم التأثير للقيم الخاصة بمربع إيتا والدرجة المعيارية(‏Z‏)‏دلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبارالجانب المعرفي.‏دلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بطاقةالملاحظة.‏دلالة الفروق بين الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتينالتجريبية والضابطة في اختبار الجانب المعرفيدلالة الفروق بين الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتينالتجريبية والضابطة في بطاقة الملاحظةدلالة الفروق بين الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة في اختبار الجانب المعرفيدلالة الفروق بين الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة في بطاقة الملاحظةمعامل ارتباط بيرسون بين درجات طلاب المجموعة التجريبية فيالاختبار وبطاقة الملاحظة.‏.14.15.16.17.18.19.20.21129الدروسالتي تضمنهاالدليل.‏.22ي

قائمة الملاحقאמאאאמ1151 قائمة بأسماء السادة المحكمين.‏1162 كتاب تحكيم الاختبار.‏1193 كتاب تحكيم بطاقة الملاحظة.‏122كتاب تحكيمدليل المعلم.‏4171كتاب5 تسهيل مهمة باحث.‏172كتاب تزكية من مدير المدرسة التيطبقت بها أداتي الدراسة.‏6ك

الأول الفصلאאמאאאאאאאאאאאאאאאא•••••••1

الفصل الأولאאמא:نعيش الآن في القرن الحادي والعشرين،‏ هذا القرن الذي تضاعفت وتنوعت فيه المعرفة،‏وتكنولوجيا الاتصالقرية صغيرةوالأقمار الصناعية والإنترنت.‏ مما نتج عنه تحول المجتمع الحالي إلى شبهوأصبح الوصولللمعلومات بالأمر اليسير الهين لجميع فئات المجتمع،‏إن وحيثالطريق الوحيد لمواكبة هذه التطورات العلمية السريعة هي التربية ومناهجها لذلك كان لزاما ًعلى المختصين في هذا المجال أن يطوروا من مناهجهم وأنشطتهم واستراتيجياتهمبأبنائنا إلى قمة هذا التطور،‏ والعمل علىلمواجهة الحياة،‏ وممارسة دوره بإيجابية في خدمة المجتمع.‏وفيهذا العصرللوصولإعداد جيل يتسلح بأكبر قدر من المعارف والمهاراتلم يعد مقبولا ً أن تترك عمليات التعلم والتعليم،‏ والتخطيطللعملية التعليميةوتنفيذها للارتجال والعشوائية والمحاولة والخطأ،‏ بل لا بد من إعداد مسبق في ضوء فلسفةواضحة تنبثق عنها أهدافالعملية التعليمية،‏واستراتيجيات التعليم المناسبة للمجتمع المستهدفبكل خصائصه النفسية وقدراته،‏ ومتطلبات نموه في بيئة ثقافية معينة وظروف تعلم ذات طبيعةخاصة وفي ظل مفهوم تكنولوجيا التعليم القائم على أسلوب النظم ‏(أحمد،‏‎1999‎‏:‏حيث.(766إنه لا توجد مهنة تعرضت للدراسة والبحث المستمر أكثر مما تعرضت لها مهنةالتعليم،‏ التي لا تشبه غيرها من المهن الأخرى،‏ لأنها تتعامل مع بني البشر مباشرة،‏ الذين لهمأحاسيسهم ومشاعرهم وطبائعهم المتباينة وهم عناصر مفكرة تؤثر وتتأثر بما حولهامن مواقفوأشياء وأفكار ومعتقدات،‏ ولهذا فإن مهنة التعليم تعد من أصعب المهن وأدقها،‏ وأن هنالك منيسمو بها عن المهن الأخرى،‏ فإن العاملين فيها قد حملهم المجتمع مسؤولية كبيرة لأنه أودعبيدهم أعز ما يملك وهم الأبناء الذين يشكلون الثروة البشرية التي سوف تمسك بيدها زمام الأمرفي مستقبل الأيام.‏وإذا كنا نتحدث عن التغيير والتطوير المتسارع في ظل التكنولوجيا يمكننا القولالمعلم هو أحد رواد مسيرة التطوير،‏ فالمعلم هوإناليد المنفذة للمنهاج المدرسي الذي تسعى وزارةالتربية والتعليم نقله إلى طلابها،‏ وحرصا ً على مواكبة التطوير في عصر الثورة التكنولوجيةووفق خطة المنهاج الفلسطيني الأول،‏ قررت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية إدخال مبحث2

التكنولوجيا والعلوم التطبيقية لأول مرة إلى مدارسها كمادة إجبارية من الصف الخامس الأساسيإلى الصف الثاني عشر الثانوي،‏ لما لهذا الموضوع من أهمية بالغة في تمكين طلبتنا الأعزاءمن مواكبة عصرهم واستيعاب نتاجه التكنولوجي من جهة وجعلهم عنصر ًا فاعلا ً من خلالمدخلات التنمية المنشودة من جهة أخرى ‏(حسن،‏‎2006‎‏:‏.(3ولقد سعت العديد من الدراسات إلى تطوير تدريس التكنولوجيا بهدف تحسين مستوىأداء الطلاب فيها،‏ وذلك من خلال تجريب العديد من الاستراتيجيات والطرائق والأساليب أو بناءالبرامج الموجهة والبرمجيات التعليمية الهادفة،‏ وقدمت هذه الدراسات دليلا ً على إمكانية تنميةتحسين تدريس التكنولوجيا ورفع مستوى التحصيل فيها.‏وفي إطار النظرية البنائية وما تتضمنه من منطلقات فكرية لتنظيم تعلم فعال أجريتالعديد من الدراسات لاختبار فاعلية وأثر استراتيجيات قائمة على الفلسفة البنائية لتحسين مستوىالطلاب في مباحث مختلفة،‏ ومن بين هذه الاستراتيجيات إستراتيجية التعليم المتمركز حولالمشكلة التي كشفت بعض الدراسات عن فاعليتها في تنمية التحصيل وبعض أنواع التفكير.‏وعلى اعتبار أن منهاج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية منهاج جديد في واقعنا الفلسطينيفهو بحاجة إلى تكوين وإعداد معلمين قادرين على تدريس هذا المنهاج بالطرق والاستراتيجياتالحديثة بما يحقق الأهداف التي وضع من أجلها،‏ فقد وجد الباحث في نفسه حاجة تدعوه للبحثفي مجال إعداد استراتيجيات حديثة في تعليم مادة التكنولوجيا التي تمكن المعلم من تدريسها بكلكفاءة لتحقيق الأهداف التي بني عليها المنهاج والتي تهدف إلى تعزيز قدرات الطلاب،‏ وسوفيقوم الباحث تبني إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة وهذه الحاجة التي وجدها الباحث فينفسه باعتباره معلم لمادة التكنولوجيا تكونت لديه أثناء تدريسه للمساق خلال خمسة أعوام ومنخلال لقاءات مختلفة مع زملاء العمل في نفس المجال،‏ حيث وجد الجميع أنهم بحاجة إلى طرقواستراتيجيات جديدة تمكنهم من تدريس مادة التكنولوجيا وتنمية مهاراتهم فيها بما يتناسب معالمنهاج المقرر.‏ ومن خلال خبرة الباحث واطلاعه على الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوعالدراسة،‏ وجد أن الأبحاث والدراسات التي استخدمت هذه الإستراتيجية قليلة جدا ً في العالمالعربي،‏ ولم يجر أي بحث حول تطبيقات هذه الإستراتيجية في تنمية التفكير العلمي والإبداعيوالمهاري في مادة التكنولوجيا في قطاع غزة.‏3

:אא:تتحدد مشكلة الدراسة فيالسؤال الرئيسالآتيأثر استخدام ‏"ماإستراتيجيةالتعلمالمتمركز حول المشكلة على تنميةبعضالمهارات فيالتكنولوجيا لطلاب الصفالسادس الأساسي بغزة؟.‏ويتفرع منه الأسئلة الفرعيةالآتية:‏-1هل 2-ما المهارات المراد تنميتها في وحدة صناعة وآلات من كتاب التكنولوجيا للصف السادس؟توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0.05 ≥ α)-3بين متوسطأداء طلابالمجموعة التجريبية،‏ ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة في بعض المهارات التكنولوجية؟هل توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة (α(0.05 ≥-4بين طلاب الصف السادسمرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجية؟هل توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة(0.05 ≥ α)بين طلاب الصف السادسمتدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجية؟5- هل توجد علاقة بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية على الاختبار المعرفي فيالتكنولوجيا وبين درجاتهم في بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية؟:אא-1لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ≥ α )-2بين متوسط أداءطلاب المجموعة التجريبية،‏ ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة في بعض المهاراتالتكنولوجية.‏لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ≥ α )-3بين متوسطيأداءالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهاراتالتكنولوجية.‏لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ≥ α )بين متوسطيأداءالطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجية.‏4- لا توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى دلالة≥ α )( 0.05 بين درجات طلابالمجموعة التجريبية على الاختبار المعرفي في التكنولوجيا وبين درجاتهم في بطاقة ملاحظةالمهارات التكنولوجية.‏4

:אאאسعت الدراسة إلى تحقيقالأهداف الآتية:‏1- تحديد المهارات الأساسية الواردة في كتاب التكنولوجيا لطلاب الصف السادس الأساسي بغزة.‏2- بيان أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة على تنمية بعض المهاراتالتكنولوجية لطلاب الصف السادس الأساسي.‏:אאيمكن تحديد أهمية الدراسة في :النقاط التاليةأولا ً :توقع إفادة الفئات التالية1- واضعي المنهاج:وذلك عند صياغة وتطوير منهاج التكنولوجيا،‏ أو عند وضع خططوبرامج مساعدة وإثرائية لرفع مستوى المهارات التكنولوجية عند طلاب الصف السادس.‏2- المشرفين التربويين : قد تفيد هذه الدراسة المشرفين التربويين في عقد دورات تدريبيةللمعلمين من أجل توعيتهم بأهمية المهارات التكنولوجية،‏ وطرائق تدريسها وبعض الخططالعلاجية التي يمكن أن تسهم في تنمية مهاراتها ومجالاتها.‏-3 المعلمين :قد تساعد هذه الدراسة معلمي التكنولوجيا عن طريق الاسترشادالتعلم المتمركز حول المشكلة إذ ما أثبتت أثرها في تنمية بعض المهارات التكنولوجية.‏4- الطلاببإستراتيجية: فهذه الدراسة قد توفر للطلاب إستراتيجية جديدة من استراتيجيات التعليم وهي:‏إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة قد تساعدهم في تنمية بعض مهاراتهم التكنولوجية.‏ثاني ًا : تفتح هذه الدراسة المجال أمام دراسات أخرى في ميدان التكنولوجيا وتجريباستراتيجيات جديدة بهدف رفع مستوى أداء الطلاب.‏ثالث ًا : قد تبرز أهمية هذه الدراسة في كونها تطرح إستراتيجية جديدة تهدف إلى تنمية بعضالمهارات التكنولوجية لطلاب الصف السادس،‏ فضلا ً عن تقديمها قائمة بالمهارات التكنولوجياالواردة بالوحدة الرابعة ‏(صناعة وآلات).‏5

::אאتقتصر الدراسةبالحدود الآتية-1-2-3طلاب الصفالسادس الأساسي : في المدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم الفلسطينية.‏محافظة غزة : مدرسة معين بسيسو الأساسية الدنيا ‏(ب)‏ للبنين.‏الفصل الدراسي الثاني:-4المهارات التكنولوجية الأدائيةللصف السادس.‏::אא-1هذهمن العام الدراسي ‎2007-2006‎م.‏إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة :المتضمنة في وحدة صناعة وآلات من كتاب التكنولوجياهي إحدى استراتيجيات النظرية البنائية والتي تعتمد على العمل الجماعي،‏للمتعلم صنع فهم ذي معنى من خلال ربط المعرفة السابقة ودمجها معالحلولفهي تتيحما تم تعلمه،‏ حيث تبدأالإستراتيجية بتقديم مشكلة حقيقية يواجهها الطلاب،‏ ويقومون بتحليلها والعمل على إيجادالمناسبةمن ثلاثة عناصر أساسية هي:لها من خلال المعرفة والمهارات التي يتم اكتسابها،‏ وتتكون هذهالمهام،‏ والمجموعات الصغيرة،‏ والمشاركة.‏الإستراتيجية-2المهارات التكنولوجية :مجموعة الأداءات التي يجب أن يكتسبها الطلاب نتيجة مرورهم بدراسةوآلات"‏ في كتاب التكنولوجيا للصف السادس بكفاءة وإتقان.‏‏"وحدة صناعة3- الصفالسادس الأساسي :هو أحد صفوف المرحلة الأساسية من مراحل التعليم في فلسطين والذي يتراوح أعمارالطلاب فيه من سن(12-11)سنة،‏ حيث قررت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية تدريسمنهاج التكنولوجيا لهذا الصف لأول مرة في مناهجها الجديدة وكمادة أساسية إلزامية بواقعحصتين في الأسبوع منذ عام ‎2000‎م.‏6

الفصل الثانيאאמא• אא:אא• אא:אאאא• אא:א7

الفصل الثانيאאلقد عنِيت التربية الحديثة بالتفكير الذي يتمشى مع جهد الطالب وعمره واستعداداتهوميوله واتجاهاته وخبراته التعليمية التعلمية،‏ وتدريبه على حل المشكلات التعليمية داخل الفصلالدراسي وخارجه بطريقة علمية سليمة،‏ وذلك بمساعدة معل ّميه،‏ بحيث ت ُطرح المناهج على شكلمشكلات تثير تفكير الطالب ودافعيته للتعلم،‏ ويحاول جاهدا ً مع مجموعة من الطلاب الوصولإلى حلول لها.‏ولما كانت هذه الدراسة تسعى إلى تنمية المهارات التكنولوجية من خلال استخدامإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة التي تنطلق من النظرية البنائية وإطارها الفكري،‏ فإنهذا الفصل سيتناول الحديث عن النظرية البنائية،‏ والاستراتيجيات المنبثقة عنها،‏ بالإضافة إلىالتكنولوجيا وأهداف تدريسها وذلك في ثلاثة محاور هيالمحور الأول : النظرية البنائية.‏المحور الثاني : استراتيجيات تدريس النظرية البنائية.‏المحور الثالث : التكنولوجيا.‏:8

אאאא(Constructivism)ما البنائية؟البنائية في التدريس.‏مفهوم التعلم لدى البنائيين.‏تصميم التعليم تبعا ً للفكر البنائي.‏بيئة التعلم البنائي.‏سمات المعلم البنائي.‏••••••9

אא:אא(Constructivism)؟אإن البحث عن معنى أو تعريف محدد للبنائية Constructivism يعد في حد ذاتهإشكالية،‏ ففيما نعلم أن المعاجم الفلسفية والنفسية والتربوية قد خلت من إشارة لمادة البنائية،‏باستثناء المعجم الدولي للتربية،‏ الذي عرفها بما يفيد أنها:‏ رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفلقوامها أن الطفل يكون نشطا ً في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة،‏وبتعبير فلسفي فإن البنائية تمثل تفاعلا ً أو لقاءً‏ بين كل من التجريبية ‏(مذهب ينسب المعرفةللخبرات الحسية)،‏ والجبلية ‏(مذهب يرى أن الأفكار موجودة في العقل من قبل)‏‏(زيتون؛زيتون،‏‎1992‎‏:‏.(1ولقد حاول بعض منظري البنائية تعريفها من خلال رؤى تعكس التيار الفكري الذيينتمون إليه سواء أكان تيارا ً جذريا ً،‏ أم اجتماعيا ً،‏ أم ثقافيا ً،‏ أم نقديا ً،‏ إلا أن خلاصة تحليل تلكالرؤى تدور حول تعريف البنائية على أنها:عملية استقبال تحوي إعادة بناء المتعلمين لمعانٍ‏جديدة داخل سياق معرفتهم الآتية مع خبرتهم السابقة وبيئة التعلم إذ تمثل كل من خبرات الحياةالحقيقية،‏ والمعلومات السابقة،‏ بجانب مناخ التعلم الأعمدة الفقرية للبنائية،‏ ويمثل المنظور البنائيتوليفا ً أو تزاوجا ً بين عدد من الأفكار المستقاة من مجالات ثلاثة هي:‏ علم النفس المعرفي،‏ وعلمنفس النمو،‏ والأنثربولوجيا،‏ فقد أسهم المجال الأول بفكرة أن العقل يكون نشطا ً في بناء تفسيراتهللمعرفة وتكون استدلالاته منها،‏ كما أسهم المجال الثاني بفكرة تباين تركيبات الفرد في مقدرتهعلى التنبؤ تبعا ً لنموه المعرفي،‏ أما المجال الثالث فقد أسهم بفكرة أن التعلم يحدث بصورةطبيعية باعتباره عملية ثقافية مجتمعية يدخل فيها الأفراد ‏(كممارسين اجتماعيين)‏ إذ يعملوا سويا ًلإنجاز مهام ذات معنى ويحلون مشكلاتهم بصورة ذات مغزى،‏ ويمثل استخدام الأفكار التيتستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتوصل لمعلومات جديدة المذهب الرئيس فيالنظرية البنائية ‏(زيتون،‏‎2002‎‏:‏.(212وتؤكد النظرية البنائية على أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية نشطة مستمرةتتم من خلال تعديل المنظومات والتراكيب المعرفية للفرد.(Appleton,1997: 309)ويعرفها ‏(ليفي شتراوس)‏ : بأنها عبارة عن منظومة علاقات وقواعد تركيب متبادلةتربط بين مختلف حدود المجموعة الواحدة بحيث يتحدد المعنى الكلي للمجموعة من خلالالمعنى العام للعناصر ذاتها،‏ وأن البنائية تتسم بطابع المنظومة،‏ وتتألف من عناصر ينتج عنتغير إحداها تغير العناصر الأخرى ‏(ناصر،‏‎2001‎‏:‏.(42010

אא:يمكن وصف البنائية بطريقة مبسطة جدا ً من خلال مثل صيني قديم يحمل أهداف البنائيةوهو:‏ ‏"أسمع وأنسى،‏ أرى وأتذكر،‏ أعمل وأفهم"‏ وتختزن هذه العبارات الثلاث الكثير منالحكمة.‏ إن نوعا ً واحدا ً من الخبرة الحسية غير كاف عندما يحاول المتعلم الفهم،‏ وتتطلب الخبرةإثارة مهمة لجميع الحواس والعمليات العقلية لكل متعلم إذا أراد الحصول على تعلم ذي معنىوالخبرة هي العامل الأساسي الذي يوحد وجهات النظر السائدة في تعلم الطلبة،‏ ولكن ليست كلالخبرات متساوية،‏ والخبرة وحدها غير كافية.‏ويشير البنائيون إلى وجود عدة مناحٍ‏ لإثارة الأفعال الذهنية والتعليمية بشكل يرتبط معالخبرة،‏ إن البنائية هي المفهوم الذي نستخدمه عند النظر في تعلم الطلبة،‏ وتركز وجهة النظرهذه على المتعلم،‏ وما يفعله أثناء التعلم،‏ وتقول إن المعرفة لا يمكن أن توجد خارج عقل المتعلم،‏ولا يمكن أن تنقل مباشرة،‏ ويجب أن تمثل الواقع عند كل متعلم ‏(خطايبة،‏‎2005‎‏:‏.(114:אמאמإن البنائية (Constructivism) هي الاسم الذي أُعطي للتطور السائد في التعليم،‏ وإنالمنظور البنائي في التعليم يختلف كثيرا ً عن النظرة التقليدية المستخدمة في التدريس،‏ فالمعلمالذي يدعم فكرة البنائية يختار مادة التدريس وينظمها بصورة منطقية ويقدمها وفق التسلسلالمفاهيمي الذي يبدأ بالمفاهيم الكبرى والأكثر شمولية ويتدرج في النزول إلى المستويات الأقلالتي تتحدد فيها المفاهيم الصغرى ‏(الأقل شمولا ً)،‏ ويشدد المنظور البنائي على الدور النشطللمعلم بوصفه نشاطا ً جسميا ً وعقليا ً واجتماعيا ً،‏ ويبحث التعلم البنائي عن السبل التي تعززالاشتراك الفعال للمتعلمين في الدروس ويشجعهم على بناء سلاسل المفاهيم والمهارات التيترتبط بالواقع المحيط بهم والذي ينشأ من خبراتهم ‏(أبو جلالة،‏‎2005‎‏:‏.(97وتنظر البنائية لعملية التعلم بأنها عملية نشطة،‏ يمارس المتعلم فيها النشاط بنفسه وذلكلمعالجة معلوماته،‏ وتعديل بنيته المعرفية،‏ فبذلك يبذل المتعلم جهدا ً عقليا ً حتى يكتشف المعرفةبنفسه،‏ فعندما يواجه مشكلة معينة فيقوم بإتباع منهج علمي في الحل بدءا ً بالإحساس بالمشكلة،‏وتحديها،‏ وجمع البيانات والمعلومات ذات الصلة بها،‏ وضع الفروض والحلول المؤقتة واختبارالفروض،‏ وضع الحلول،‏ وتطبيق الحل(اختباره).‏والتعلم من منظور البنائية يعني التكيفات الحاصلة في المنظومات المعرفية الوظيفيةللفرد،‏ والتي تحدث لمعادلة التناقضات الناشئة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي.‏ ولو تأملناذلك المفهوم،‏ فإننا نجده مفعم ًا بفكر جان بياجيه ولا غرابة في ذلك فمعظم منظري البنائية11

المحدثين وهم الذين نظروا للبنائية بعد بياجيه يعتبرونه واضع اللبنات الأولىللبنائية.(زيتون؛زيتون،‏‎1992‎‏:‏(32ولا يفوتنا ما قامت به جيسيكا التي أحضرت أوراق الكرتون والمقصات والمساطروالبركار والخيوط وما شابه ذلك،‏ وقامت بتوزيعها على مجموعات من الأطفال،‏ وطلبت من كلمجموعة صغيرة أن يعملوا جماعيا ً من خلال المجموعات منظرا ً طبيعيا ً حسب رغبتهم دونتحديد نوع المنظر مستخدمين خبراتهم السابقة،‏ وقد تجنبت جيسيكا أي تقليد في ذلك،‏ وشجعتهمعلى ألا يتقيدوا بتحديد نوع المنظر وأخذ الأطفال بالتفكير في تنفيذ ما طلب منهم مستخدمينتصوراتهم المبنية على خبراتهم السابقة.‏ ‏(أبو جلالة،‏‎2005‎‏:‏(97(1)מאאאא‏(الهويدي،‏‎2005‎‏:‏ 53)-وجه المقارنةالصفوف التقليدية- يقدم من الجزء إلى الكل،‏ يؤكدفيه على المهارات الأساسية.‏- منهاج ثابت.‏- يعتمد على الكتاب المدرسيوكتاب النشاط العملي.‏- سلبي،‏ يتلقى المعلومات.‏- يعمل بشكل منفرد.‏- ملقن وناقل للمعلومات.‏- يبحث عن الجواب الصحيحلكي يثبت تعلم الطلاب.‏**المنهاج:‏دورالطالب:‏الصفوف البنائية- يقدم من الكل إلى الجزء،‏ يتم التأكيد فيهعلى المفاهيم الكبيرة ومهارات التفكير.‏- يستجيب لاهتمامات وميول الطلاب.‏- يعتمد كثيرا ً على المصادر الأولية والموادالتي سيجري التعامل معها.‏- إيجابي نشيط،‏ يفكر،‏ ويبني نظريات عنالعالم.‏- يعمل ضمن مجموعة.‏دور *المعلم:‏موجه ومرشد للعملية التعليمية بحيثيتفاعل مع الطلاب،‏ ويهئ البيئة المناسبةللتعلم.‏- يبحث عن وجهات نظر الطلاب لكييستوعب مفاهيمهم الحالية لاستخدامها فيدروس لاحقة.‏12

التقويم:‏يتم من خلال- ملاحظة أداء الطلاب أثناء العمل.‏*- تقييم المشاريع.‏- اختبار.‏- ملاحظة الطلاب من خلال الأدوار.‏- اختباريتضح من خلال الجدول السابق أن التعلم في الصفوف النظرية البنائية أفضل بكثير منالتعلم بالطريقة التقليدية لأن الطالب فيها له دور إيجابي وفعال فهو محور العملية التعليمية،‏ حيثتحترم ميوله وأفكاره وتستنهض قدراته واستعداداته العقلية كما أن فيها ترسيخ لمبادئ العملالجماعي التي يحث عليها ديننا الإسلامي انطلاقا ً من قوله تعالى :"... وت َعاون ُوا ْ عل َى ال ْبروالت َّق ْوى ولا َ ت َعاون ُوا ْ عل َى الإِث ْمِ‏ وال ْعدوانِ"‏ ‏(المائدة،آية‎2‎‏).‏:אמאמ‏(شلايل،‏‎2003‎‏:‏(31لقد أسهم تحليل معالم تصميم التعليم في بلورة العناصر التي تعكس تصميم التعليم وفقا ًللفكر البنائي وذلك على النحو التاليأولا ً::الأهداف التعليميةتصاغ الأهداف التعليمية في صورة أغراض عامة يتفق عليها المعلم والطلاب بحيثتشمل غرضا ً عاما ً يسعى جميع الطلاب لتحقيقه كهدف للتعلم بالإضافة إلى أغراض شخصيةتخص كل متعلم بمفرده.‏ثاني ًا :محتوى التعلمغالبا ً ما يكون محتوى التعلم عبارة عن مشكلات حقيقية تنبع من احتياجات التلاميذ وبيئتهم.‏: ثالث ًااستراتيجيات التدريستعتمد استراتيجيات التدريس وفقا ً للنموذج البنائي غالبا ً على وضع الطلاب بمواقفمشكلات حقيقية،‏ يحاولون فيها إيجاد حلول لها من خلال البحث والاستكشاف والتنقيب والتعاونفيما بينهم والتفاوض الجماعي لهذه الحلول.‏بينما تعتمد استراتيجيات التدريس وفقا ً للنموذج الموضوعي على استراتيجيات التعليم الفردي،‏مثل التعليم بالكتب المبرمجة،‏ والتعليم بالحاسوب الشخصي،‏ والتعليم بأشرطة التسجيل الصوتية،‏والتعليم بأشرطة الفيديو التعليمية.‏13

دور المتعلم : رابعا ًيتقمص المتعلم دور العالم الصغير المكتشف لما يتعلمه من خلال ممارسته للتفكيرالعلمي،‏ فهو باحث عن معنى لخبراته مع مهام التعلم،‏ بالإضافة إلى أنه بان لمعرفته ومشاركفي مسؤولية إدارة التعلم وتقويمه.‏دور المعلم : خامسا ًيتمثل دور المعلم في تنظيم بيئة التعلم وتوفير الأدوات والمواد المطلوبة لإنجاز مهامالتعليم بالتعاون مع الطلاب فهو ميسر ومساعد لبناء المعرفة،‏ كما يعتبر مصدرا ً احتياطي ًاللمعلومات إذا لزم الأمر،‏ ومشاركا ً في عملية إدارة التعلم وتقويمه،‏ فالمعلم يخطط وينظم بيئةالتعلم ويوجه تلاميذه ويرشدهم لبناء تعلم ذي معنى لديهم.‏ فالمعلم وفقا ً للفكر البنائي يمارس عدةأدوار تتمثل فيما يلي:-1-2-3-4-5سادسا ًمنظم لبيئة التعلم بحيث يشيع فيها جو الانفتاح العقلي وديمقراطية التعبير عن الرأيوقبول المخاطرة،‏ وإصدار القرارات.‏مصدر احتياطي للمعلومات إذا لزم الأمر.‏نموذج يكتسب منه الطلاب الخبرة ويكون حاله في ذلك كحال المعلم في ورشة يتعلممنه الصبيان بملاحظته أولا ً أو ما يسمى بالتلمذة،‏ ثم يكلفون بالقيام ببعض المهام أمامهوتحت ملاحظة دقيقة منه،‏ ثم ينطلقون للعمل بمفردهم معظم الوقت بعد ذلك.‏موفر لأدوات التعلمالطلاب.‏مثل ::مشارك في عملية إدارة التعلم وتقويمه.‏الوسائل التعليميةالأجهزة والمواد المطلوبة لإنجاز مهام التعليم بالتعاون معيركز النموذج البنائي على استخدام الوسائل المتعددة التفاعلية والتي يتم من خلالها دمجوتوظيف كل من عناصر الصوت والصورة والنص ‏...الخ بما يسمح للمتعلم بالتفاعل والدخولفي مسارات متعددة للتعلم.‏: سابعا ًالتقويملا يقبل البنائيون نمطي التقويم مرجعي المحك ومرجعي المعيار،‏ ويكون الاعتماد علىالتقويم الحقيقي أو التقويم البديل أو التقويم الذاتي،‏ كما يولي بعض البنائيين دورا ً للتقويمالتكويني.‏14

:Constructivist Learning Environmentאמאوصف ‏"ولسون"‏ بيئة التعلم البنائيبأنها :المكان الذي يحتمل أن يعمل فيه المتعلمونمعا ً ويشجع بعضهم البعض،‏ مستخدمين في تحقيق ذلك الأدوات المختلفة ومصادر المعلوماتالمتعددة لتحقيق الأهداف التعليمية وأنشطة حل المشكلات وبيئة التعلم البنائي بيئة مرنة تهتمبالتعلم ذي المعنى الذي يحدث من خلال الأنشطة الحقيقية التي تساعد المتعلم في بناء الفهموتنمية المهارات المناسبة لحل المشكلات.‏ ‏(زيتون؛زيتون،‏‎2003‎‏:‏(158ويرى الباحث أن بيئة التعلم البنائي بيئة مرنة تتلاقى فيها الجهود الفردية للطلابوصولا ً إلى مستوى أفضل من الأداء والعمل ضمن المجموعات،‏ سعيا ً لتحقيق الأهداف التعليميةوإيجاد حلول للمشكلة.‏(190 ‏(زيتون؛زيتون،‏‎2003‎‏:‏ :אמאتتلخص السمات المقترحة للمعلم البنائي فيما يلي:-1-2-3-4-5-6-7-8-9المعلم أحد المصادر التي يتعلم منها المتعلم،‏ وليس المصدر الرئيسي للمعلومات.‏يدمج المتعلمين في خبرات تتحدى المفاهيم أو المدركات السابقةPreviousConceptions لديهم.‏يشجع روح الاستفسار والتساؤل Spirit of Questioning وذلك بسؤالهم أسئلة تثيرالتفكير وخاصة الأسئلة مفتوحة النهاية.‏يشجع المناقشة البنائية بين المتعلمين.‏يفصل بين المعرفة،‏ واكتشافها.‏يسمح بوجود قدر ما من الضوضاء،‏ إذا كانت هذه الضوضاء ناجمة عن الحركةوالتفاعل والتفاوض الاجتماعي.‏المعلم البنائي معلم متعلم،‏ أو بكلمات أخرى معلم مستعد لتعلم الموضوعات التي تقعفي حيز اهتمام طلابه.‏ينوع في مصادر التقويم لتتناسب مع مختلف الممارسات التدريسية.‏يتسم بالذكاء في انتقاء أنشطة التعلم.‏وفيما يلي لمحة عن أنشطة التعليم البنائي التي يجدر بالمعلم البنائي العمل على دمجالمتعلمين بين جنباتها،‏ وليس الغرض من استخدام تلك الأنشطة شغل المتعلمين فقط،‏ ولكندمجهم في موقف التعلم،‏ وإثارة فضولهم وأسئلتهم والتأمل في المعرفة السابقة لديهم،‏ وهنا يجب15

على المعلم أن يتفهم طلابه حتى يتمكن من توفير الخبرات المناسبة لهم،‏ وقد ترتكز هذه الأنشطةعلى مشكلة،‏ وعند ذلك لابد أن تتحقق في المشكلة المعايير التالية:-1-2-3-4-5-6تتطلب من المتعلمين التعبير عن تنبؤاتهم.‏تسمح بالاستخدام الأمثل غير المكلف للأدوات والمعدات.‏معقدة،‏ أو مركبة بدرجة كافية تسمح بوجود مداخل مختلفة لحلها.‏تحقق الاستفادة من جهد المجموعة.‏تجلب لدى المتعلمين الإحساس بأن هذه المشكلة متعلقة بذواتهم.‏تعمق لدى المتعلمين الإحساس بالفهم.‏16

אאאאאאالإستراتيجية.‏إستراتيجية التدريس.‏مميزات إستراتيجية التدريس الجيدة والناجحة.‏كيفية اختيار إستراتيجية التدريس.‏استراتيجيات تدريسية تنطلق من فكر النظرية البنائية.‏•••••17

אא:אאאאאא:كلمةمنذ نهاية الثمانينات ظهر اهتمام كبير لتجريب العديد منه الطرق والاستراتيجيات غيرالتقليدية في عمليتي التدريس والتعلم ومن هذه الطرق الفلسفة البنائية،‏ التي يشتق منها عدة نماذجتدريسية متنوعة ومفيدة ولها قيمة كبيرة في عملية التعليم والتعلم.‏(Tobin&Tippins,1993: 16)إن كلمة إستراتيجية هي نحت عربي أي ليس لها كلمة مرادفة في العربية(Strategy) الإنجليزية ، وهي مشتقة بدورها من كلمة إغريقية قديمة هيوتعني الجنراليةجيش،‏(Generalship) والكلمة الإغريقية هذه مكونة من شقين هماومصدرها(Strategia)(Agein) وتعني(Stratos) وتعني يقود،‏ وبذلك فإن المعنى الأصلي لكلمة إستراتيجية وطبقا ً لاشتقاقهااللغوي،‏ يشير في مجمله إلى فن قيادة الجيوش أو إلى أسلوب القائد العسكري،‏ وفي الأدبياتالتربوية تجد أن إستراتيجية التدريس تأخذ مسميات أخرى هي إجراءات التدريس أو الأنشطةالتعليمية أو استراتيجيات التعليم والتعلمالخ.‏ ...حيث تم تناول مفهوم الإستراتيجية منومن هذه التعاريف تعريفقبل العديد من رواد الفكر الإداري والتربوي(Minzberg,1973) والذي يجد بأن الإستراتيجية تمثل الخطة أوالاتجاه أو منهج العمل الموضوع لتحقيق هدف ما.‏ ‏(الأحمد؛يوسف،‏‎2003‎‏:‏(123ويشير زيتون إلى معنيين عامين لكلمة الإستراتيجية عند استخدامها في المجال التربوي هماالمعنى الأولى:: وفيه ينظر إلى الإستراتيجية على أنها فن استخدام الإمكانات والوسائل المتاحةبطريقة مثلى لتحقيق الأهداف المتوخاة بدرجة عالية من الإتقان.‏المعنى الثاني: وفيه ينظر إلى الإستراتيجية على أنها خطة محكمة البناء ومرنة التطبيق،‏ يتمخلالها استخدام كافة الإمكانات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى لإتقان الأهداف المتوخاة.‏ويعرف جونز وآخرون(1988)الاستراتيجيات بأنها : إجراءات أو طرائق محددةلتنفيذ مهارة معينة،‏ ويكون التعلم استراتيجيا ً عندما يعي المتعلمون المهارات والاستراتيجياتالخاصة التي يستعملونها في التعلم ويضبطون محاولاتهم لاستعمالها،‏ ويعرف التعليمالاستراتيجي بأنه:دور وعملية في آن واحد فهو يصف المعلم على أنه شخص يفكر ويصنعالقرارات على الدوام،‏ وأنه يمتلك قاعدة وافرة من المعرفة للمحتوى ولاستراتيجيات التعليموالتعلم،‏ وأنه نموذج ووسيط للتعلم الصفي ‏(الحيلة،‏‎2003‎‏:‏.(15918

ويعرف الباحثالإستراتيجية بأنها :إجراءات محكمة النسج يستخدم فيها المعلم كافةالوسائلوالإمكانات من أجل تحقيق الأهداف المرجوة.‏:אאهي أول خطوة عملية يوضع فيها المنهج موضع التنفيذ،‏ وهي دور أساسي من أدوارالمعلم،‏ إذ يتم من خلالها اتصال المتعلم بمادة المنهج بعد أن يتم اختيارها من قبل المتعلم وفقفلسفة معينة وبناءً‏ على قواعد ومعايير معينة وتحقيقا ً لأهداف منشودة من هذا المتعلم.‏واستراتيجيات التدريس كثيرة من حيث عددها،‏ ومتنوعة من حيث طبيعتها ويؤدي هذاالاختلاف إلى اختلاف النظريات الفلسفية والنفسية والتربوية التي تقوم عليها،‏ واختلاف المواقفالتعليمية وتنوعها بحيث يصبح لكل موقف طريقة أو إستراتيجية تناسبه.‏وت ُعرفإستراتيجية التدريس: بأنها الخطط التي يستخدمها المعلم من أجل مساعدةالمتعلم على اكتساب خبرة فيموضوع معين،‏ وتكون عملية الاكتساب هذه مخططة ومنظمة(217ومتسلسلة،‏ بحيث يحدد فيهاالهدف النهائي من التعلم.‏ ‏(قطامي؛قطامي،‏‎2001‎‏:‏وتؤكد النظرية البنائية الإنسانية لنوفاك أنإستراتيجية التدريس ينبغي أن تعمل علىتشجيع المشاركة النشطة والتفاعل الفعال بين المعلمين والمتعلمين،وبالتالي تركز البنائية الإنسانيةعلى الأنشطة التي تتطلب المشاركة النشطة والتفاعل المركز والمناظرات والمناقشات والتخاطب.(127فردا ً لفرد والأنشطة الصفية وغيرها من الأنشطة التي تشجع التعلم‏(عبدالوهاب،‏‎2005‎‏:‏وعلى اعتبار أن التدريس نشاط مقصوديهدف إلى ترجمة الهدف التعليمي إلى موقفوخبرة يتفاعل معهاالطالب ويكتسبالسلوك المنشود،‏ولكي يتم ربطالطالببالخبرة التعليميةيجب على المعلم التخطيط والقيام بعدة خطوات قبل البدء في عملية التدريس واختيار الطرقوالاستراتيجيات المناسبة،‏ ويستخدم وسائل تعليمية تزيد من فاعلية تلك الاستراتيجيات.‏وبذلك يمكن القول بأن إستراتيجية التدريس: هي مجموعة من الأداءات التييستخدمها المعلم لتحقيق سلوك متوقع لدى المتعلمين،‏ وهي أحد عناصر المنهج التي تحتاج جهادا ًمن المعلم في اختيار الأفضل من الطرق والأساليب بما يعرفه عن مصادرالتعلم وأساليبه لتنظيمالمجال الخارجي الذي يحيط بالمتعلم كي ينشط ويغير من سلوكه،‏ بمعنى أن إستراتيجية التدريسهي جزء متكامل من موقف العلمية والأساليب التي تتبع في تنظيم المجال للمتعلم.‏19

(148 ‏(شاهين،‏‎2006‎‏:‏ :אאאאאتعتمد الإستراتيجية التي يدرس بها المعلم على بعض الأسس العامة التي تجعل منهاإستراتيجية ناجحةوهي :-1-2-3-4-5-6-7-8-9أن تكون موافقة لمستوى المتعلمين ومراحل نموهم العقلي،‏ وظروفهم الاجتماعيةوالأسرية والاقتصادية.‏أن تراعي الترتيب المنطقي في عرض المادة حسب ما تتطلبه القواعد المنطقية العقليةمثل التدرج من المركب إلى المعقد،‏ ومن المحسوس إلى المعقول،‏ ومن المألوف إلىغير المألوف ومن المباشر إلى غير المباشر،‏ ومن الواضح إلى المبهم.‏أن تراعي الأساس السيكولوجي في عرض المادة مراعاة لميول المتعلم ورغباتهوقدراته واستعداداته.‏تراعي الفروق الفردية بين تلاميذ الفصل الواحد في مستويات فهمهم وقدراتهموأمزجتهم وشخصياتهم وذكائهم وأخلاقهم وتعامل كل فرد حسب مواهبه واحتياجاته.‏أن تثير تفكير المتعلم من خلال مشاركته الإيجابية،‏ وخلق المواقف والمشكلات التيتدفعه لحلها وعلاجها بجهده وتفكيره ونشاطه.‏أن تحقق أهداف التعليم الموضوعة لهذا الدرس أو مجموعة الدروس المعطاة.‏أن تنمي في المتعلم القدرة على المبادرة والاكتشاف والابتكار.‏أن تكون مرنة صالحة ومتكيفة مع أي وضع قد تحكم به ظروف طارئة.‏أن تنظم خطواتها حسب الوقت المخصص للحصة.‏‎10‎‏-أن تنمي الاتجاهات السليمة والقيم الجيدة كالتعاون والمشاركة في الرأي،‏ واحترامالآخرين،‏ وتحمل المسئولية،‏ ورعاية المجتمع،‏ والمصلحة العامة.‏‎11‎‏-أن تراعي صحة المتعلم النفسية والعقلية.‏‎12‎‏-أن تستند على طرق التعلم وتستفيد من نظرياته وقوانينه،‏ مثل التعلم بالعمل،‏ والتجاربوالملاحظة والمشاهدة،‏ التعلم بالخبرة،‏ الأثر والنتيجة،‏ التدريب،‏ الاستعداد...‎13‎‏-أن تشتمل على وسائل تعليمية تساعد المتعلمين على الفهم وتجدد فيهم النشاط.‏‎14‎‏-أن تشتمل على خطوات متنوعة ولا تستمر على وثيرة واحدة.‏الخ.‏20

אאא:‏(شاهين،‏‎2006‎‏:‏(147نظرا ً لكثرة عدد استراتيجيات التدريس،‏ كيف يمكن للمعلم أن يختار منها،‏ فهناك عواملكثيرة تتدخل في عملية الاختيارمثل :1- نوعية المادة الدراسية أو الموقف التعليمي،‏ فبعض المواد الدراسية يناسبهامعينة دون أخرى.‏إستراتيجية2- الفروق الفردية بين المتعلمين،‏ من حيث مستوياتهم العقلية ونضجهم الوجداني والاجتماعي.‏3- الجو والبيئة الاجتماعية والمدرسية،‏ وما يتوفر فيها من إمكانيات وعلى المعلم الموازنة بينهذه الأمور جميعا ً واختيار إستراتيجية التدريس المناسبة.‏(2)מאאאאא‏(الإنترنت،‏http://www.makkaheshraf.gov.sa/st.htm،2007‎ (المرحلةالعنصرالإعداد الكتابي للدرس وفق الإستراتيجيةأوراق العمل وتشتمل على:••••••التخطيطنشاطات تقويمية للخبرات السابقةنشاطات علاجية للخبرات السابقةنشاطات علاجية للصعوبات المتوقعةنشاطات تقويمية لكل مهارة جديدةنشاطات تعزيزيةنشاطات إثرائيةتوزيع الطلاب في مجموعاتمناسبة الزمن المخصص لكل نشاطتوفير الأدوات والتسهيلات اللازمة لتنفيذ الدرسالتسلسل المنطقي لتنفيذ أوراق العملاستخدام النشاطات العلاجية عند الحاجةتقديم نشاطات إثرائية للطلاب المتميزينمتابعة عمل المجموعات وتقديم المساعدة لهم•••••••التنفيذ21

ملاحظة عمل المجموعات والأفراداستخدام النشاطات التقويميةتقويم تعلم الطلاب بعد تنفيذ كل مهارة جديدةتوظيف التغذية الراجعة في التخطيط للتعليم المستقبلياستخدام بطاقة متابعة لأداء عمل الطلاب•••••التقويم‏(أساليب وأدوات)‏אאאא:אאמאא:(Problem Centered Learning Strategy)ويشير زيتون إلى قصة فيلم بهجة الحياةالتعلم يكون أفضل عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقية".‏Life) (Passion for لتوضيح فرضية " نأتحكي هذه القصة عن مدرس حديث التخرج عين في قرية يعد تلاميذها من المتخلفين دراسيا ًغير أنهم ناجحون في ممارسة بعض الأعمال في القرية فما كان من هذا المدرسعن المناهج المدرسية التقليديةعليهم ومن ثم نجح التلاميذ في حلها وعليه شعروا ببهجة الحياة.‏إنني أرى أن جريسون ويتليإلا أن تخلىالمملة،‏ وشجع تلاميذه على حل بعض مشكلات البيئة الجديدة(Grayson Wheatley)قد عبر عن حالة بهجةالحياة عندما أشار إلى أهمية التعلم القائم على حل المشكلاتLearning problem Centeredحيث يرى أن هذا النوع من التعلم يساعد التلاميذ على بناء معنى لما يتعلمونه ينمى الثقة لديهمفي قدراتهم على حل المشكلات فهم الآن يعتمدون على أنفسهم ولا ينتظرون أحدا ً لكي يخبرهمبهذا الحل بصورة جاهزة،‏ فضلا ً عن أن التلاميذ يشعرون حينئذ أن التعلم هو صناعةMeaning Makingالمعنىوليس مجرد حفظ معلومات عقيمة،‏ إنهم يشعرون أن التعلم طريقهمللنجاح ومن ثم بهجة الحياة.‏ ‏(زيتون؛زيتون،‏‎1992‎‏:‏(53ويؤكد البنائيون على أن أفضل الظروف لحدوث التعلم عندما يواجه المتعلم بمشكلة أو مهمةحقيقية تتحدى أفكاره وتشجعه على إنتاج تفسيرات متعددة(Louden, et al,1994: 650)كما وأكد ويتلي على أهمية أن تكون مهام المتعلم أو مشكلات التعلم حقيقية،‏ أي ذات علاقةبالخبرات الحياتية كي يرى المتعلم علاقة المعرفة بحياته(Wheatly,1991: 13)22

كما أن دراسة Stohr-Hunts التي قارنت المهارات اليدوية لدى تلاميذ الصف الثامن بينالذين استخدموا هذه الإستراتيجية مع تلاميذ الطريقة التقليدية أوضحت أن هؤلاء التلاميذ سجلواتقدما ً أعلى بوضوح من تلاميذ التقليدية.‏فتكرار تلك النشاطات في غرفة الدراسة يرتبط بقوة الإنجاز العلمي والتحصيل الدراسي،‏ حتىلو كان الاختبار لا يقيس المهارات المعملية.‏(Dempsey,2000: 33):אאמאאتترجم هذه الإستراتيجية أفكار البنائيين في التدريس ويعتبر مصممها-جريسون ويتليGrayson Wheatley من أكبر مناصري البنائية الحديثة،‏ وتعمل الإستراتيجية على مساعدةالتلاميذ في بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية وذلك من خلال بيئة تعلم تساعد التلاميذ على بناءالمعنى من خلال مواقف اجتماعية مثل هذه البيئات تعطي وتتيح للتلاميذ مشاركة أفكارهم معأقرانهم في كل مجموعة عمل صغيرة،‏ وداخل الفصل ككل،‏ فالمعنى يبنى اجتماعيا ً من خلالالتفاوض بين الأفراد.‏ فالتلاميذ يعيشون في مواقف مشكلية حقيقية وذات معنى،وهذا يدفعهم للقيامبالاستقصاء والاكتشاف من خلال عمل التلاميذ مع بعضهم البعض مما يزيد من دافعيتهم لأداءالمهام ويزيد من فرص المشاركة والحديث لنمو التفكير والمهارات لديهم.‏ ‏(الجندي،‏‎2003‎‏:‏(10وتتكون هذه الإستراتجية من ثلاثة مراحل وهي:‏ المهام ،Tasks والمجموعات المتعاونة.Sharing والمشاركة ،Cooperative Groupوالتدريس بهذه الإستراتيجية يبدأ بمهمة Task تتضمن موقفا ً مشكلا ً يجعل المتعلمينيستشعرون وجود مشكلة ما،‏ ثم يلي ذلك بحث المتعلمين عن حلول لهذه المشكلة من خلالمجموعات صغيرة كل على حده،‏ ويختتم التعلم بمشاركة المجموعات بعضها البعض في مناقشةما تم التوصل إليه.‏(195:وسنحاول فيما يلي التعرف علىمكوناتها بالتفصيل‏(زيتون؛زيتون،‏‎2003‎‏:‏-1 المهام : Tasks-تمثل هذه المرحلة المحور الأساسي للتعلم المتمركز حول المشكلة ؛ ومن ثم فإننجاح هذا النوع من التعلم رهن بالاختيار المدقق لهذه المهام من قبل المعلمين.‏ الأمر الذييتطلب أن يتوافر في هذه المهام مجموعة من الشروط الأساسية وهي :أن تتضمن المهمة موقفا ً مشكلا ً.‏23

أن تكون مناسبة من حيث المستوى لكل متعلم من البداية بحيث لا تكون مفرطة فيالتعقيد.‏أن تحث المتعلمين على اتخاذ القرارات،‏ فتكون لها أكثر من طريقة للحل وأكثر منجواب صحيح.‏أن تشجع المتعلمين على طرح أسئلة من النوع المسمى ماذا لوماذا يحدث لو انعدمت ظاهرة بخار الماء من الكرة الأرضية؟What If مثل :السؤالأن تشجع المتعلمين على استخدام أساليبهم البحثية الخاصة،‏ حيث يوظفون ما يملكون منعمليات أو مهارات في التعامل مع المشكلة المتضمنة في مهمة التعلم.‏ فمهمة تتعلقبنقص المياه الصالحة للشرب تشجع التلاميذ في النهاية على المضي في البحث طالمايملكون المهارات المختلفة ‏(عمليات العلم)‏ التي تمكنهم من التعامل مع هذه المشكلة.‏----ومن سمات هذه المشكلة أو المهمة ما يلي:-----أن تؤدي إلى نتيجة معينة.‏أن تشتمل على عنصر الاستثارة العقلية.‏أن يمثل البحث فيها متعة عقلية للمتعلم.‏أن تشجع المتعلمين على المناقشة والحوار،‏ بمعنى أن تسمح بتعدد الاجتهادات والآراءحولها.‏أن تكون قابلة للامتداد Extendable أي تفتح المجال للمتعلمين الذي يبحثون فيها بأنيواصلوا البحث ولا يتوقفوا عنه لمجرد أنهم قد توصلوا لحلول لها،‏ فقد يطرحون أسئلةجديدة ومن ثم يواصلون البحث عن إجابة لها.‏2- المجموعات المتعاونة: Cooperative Groupتتبنى هذه الإستراتيجية مبدأ التعلم التعاوني،Cooperative Learning كما فيإستراتيجية التعلم التعاوني،‏ فيقسم المتعلمين لعدة مجموعات تضم كل مجموعة اثنين منالمتعلمين أو أكثر،‏ يعمل أفراد كل مجموعة على التخطيط لحل المشكلة وتنفيذ هذا الحل،‏ وذلكمن خلال مبدأ المفاوضة الاجتماعية،‏ وقد يتطلب الأمر توزيع الأدوار فيما بينهم.‏ وطبقا ً لهذهالإستراتيجية،‏ فالمعلم ليس منعزلا ً عن المشاركة الجماعية،‏ بل إنه عضو في كل مجموعة منخلال مروره على كل منها،‏ غير أنه لا يمارس هنا دور موزع المعرفة ولا دور الحكم الذييقول هذه فكرة خطأ وتلك فكرة صحيحة،‏ وإنما يوجه بعض المجموعات أحيانا ً إلى إعادة التفكيروالتأمل فيما وصلوا إليه.‏24

فالتعلم الجيد ينتج عن الجدل والتعارض الناتج من داخل المجموعة وهذا يؤدي إلى فهمأفضل،‏ فعندما يعمل التلاميذ معا ً في مجموعات صغيرة يحدث تحدي لأفكارهم وهذا يتطلب أنيكون لكل تلميذ دور أثناء التفاعل داخل مجموعات العمل،‏ فمجموعات العمل المتعاونة تساعدالتلاميذ على اكتساب المهارات الاجتماعية ونمو التواصل الاجتماعي،‏ كما أنها تساعد علىتصحيح الفهم الخاطئ عن طريق الاستقصاء.‏(Webb,et al,1995: 407)كما أن العمل من خلال المجموعات يساعد على إثارة التلاميذ من خلال تحدي أفكاربعضهم البعض،‏ أثناء جمع المعلومات وإجراء التجارب وتفسيرها والوصول إلى حلولللمشكلات.‏(Mintzes, et al,1998: 226)وجدير بالذكر أن هناك كثيرا ً من الأدلة النظرية المدعمة بالدراسة الإمبريقية التي تؤيدأهمية التعلم التعاوني في تنمية أنواع مختلفة من المعرفة،‏ والآن نتساءل:‏ هل تنتهي مرحلة مهامالتعلم Learning Task بوصول كل مجموعة إلى حل خاص بها؟!‏ يقودنا هذا السؤال إلىالمكون الثالث من مكونات الإستراتيجية.‏-3 المشاركة : Discussingيمثل هذا المكون المرحلة الأخيرة من مراحل التدريس بهذه الإستراتيجية،‏ حيث يعرضطلاب كل مجموعة حلولهم على الفصل،‏ والأساليب التي استخدموها وصولا ً لتلك الحلول.‏ونظرا ً لاحتمالية حدوث اختلاف بين المجموعات حول تلك الحلول والأساليب،‏ فإن المناقشاتتدور بين الطلاب وصولا ً لنوع من الاتفاق فيما بينهما إن كان ذلك ممكن ًا.‏ إذ أن تلك المناقشاتإنما تعمل على تعميق فهمهم لكل من الحلول والأساليب المستخدمة في الوصول لحل تلكالمشكلات،‏ وتكون هذه المناقشات بالنسبة لهم كمنتدى فكري ينمون فيه استدلالاتهم الفعلية منخلال تفسير استدلالاتهم العقلية ‏(زيتون،زيتون،‏‎2003‎‏:‏.(199(145 אאמאא:‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏:‏من الخصائص التي تميز هذه الإستراتيجية ما يلي:-1-2تحمل التلاميذ المسؤولية أثناء التعليم،‏ كونهم يضعون حلولا ً محتملة للمشكلات التيتواجههم،‏ ويستخدمون المصادر المتنوعة للمعلومات التي يتوقعون أن تساعدهم.‏محور التدريس بهذه الإستراتيجية يعتمد على مهارة تصميم المشكلة،‏ بطريقة تسمحبالبحث الحر المفتوح.‏25

-3-4-5-6-7-8تساعد هذه الإستراتيجية على تنمية مفهوم التعلم التعاوني،‏ كما تنمي كثيرا ً منالمهارات الاجتماعية،‏ مثل الاتصال مع الآخرين،‏ واحترام آرائهم،‏ والاستماع لهم.‏التعاون مبدأ أساسي في هذا النوع من التعلم كون التلاميذ يتناقشون في خلاله،‏ويتعلمون سويا ً ويساعد بعضهم بعضا ً في الحصول على فهم لما يتعلمونه،‏ ومن ثم يتمتطبيقه.‏لا يشعر التلميذ بتقييد على أفكاره أو آرائه،‏ بل يشعر بحرية في التعبير دون تسلط منالمعلم.‏يقتصر دور المعلم في هذا النموذج على التوجيه والإرشاد لعملية التعلم.‏يتم تقويم التلاميذ عن طريق قياس أدائهم،‏ عندما يواجهون مشكلات أخرى.‏إن من شأن هذه الإستراتيجية أن تعدل من الاتجاهات السلبية للتلاميذ نحو المادةالتعليمية نتيجة تعودهم على العمل بشوق وحماس،‏ دون شعور بالحرج أو الخجل منالخطأ.‏(Dempasey,2000: אאאמאאמאא‎5):يحدد بريدج وهالينجرHallinger) (Bridges and أربعة مبررات لاستخدامإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة،‏ بدلا ً من الطريقة التقليدية،‏ وهي كما يلي:-1-2-3-4يحتفظ التلاميذ بقليل مما تعلموه في إطار المحاضرة التقليدية.‏لا يستخدم التلاميذ عادة المعرفة التي يتعلمونها بطريقة صحيحة.‏التلاميذ ينسون كثير ًا ما تعلموا.‏التعلم المتمركز حول المشكلة له ثلاثة أوجه،‏ كون المعلومات توظف من خلاله فيمواقف الحياة المختلفة،‏ مما يساعد على استردادها وربطها بالمعلومات السابقة،‏ كما أنهينشط المعرفة السابقة،‏ ويعيد بناءها لتتوافق مع المعرفة الجديدة.‏אאאמאאמאא:تبدأ إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة بتقديم مشكلة حقيقة يمارسها التلاميذ بدونأي تقديم مسبق لها،‏ ويتمكن التلاميذ من التعرف على مناطق التعلم من خلال التحليل المبدئيللمشكلة،‏ كما أن المعرفة والمهارات التي يتم اكتسابها بهذه الطريقة تطبق لحل المشكلة،‏ ممايمكن التلاميذ من تلخيص ما تم تعلمه ودمجه مع المعرفة السابقة لكل تلميذ،‏ ومن بين المزاياالمزعومة لهذا النوع من التعلم أنه يزيد الدافعية،‏ ويتاح من خلاله دمج المعرفة في الفروع26

المختلفة بالنسبة للمناهج الأخرى،‏ والسبب في ذلك أن نظريات التعلم المتمركز حول المشكلةتلبي احتياجات برامج المتعلم،‏ بدءا ً بالإعداد الفني ووصولا ً إلى خبرة الممارسة.‏‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏:‏ 141)وهذه الخطوات موضحة كالتالي:•••••طرح المشكلة على الطلاب واستثارة دافعيتهم للعمل وشعورهم بها.‏إعطاء الفرصة لمجموعات الطلاب التفكير في حلول مختلفة واستخدام الأدوات المختلفةاللازمة لهم في إنجاز الحل،‏ وتدوين الحلول التي توصلت إليها كل مجموعة.‏التجوال بين مجموعات الطلاب ومحاورتهم ومراقبتهم مع توضيح بسيط لبعض الأمورالغامضة.‏بعد الانتهاء من الوقت المخصص لمرحلة المجموعات المتعاونة يتم العمل ضمن فريقواحد من خلال عرض المجموعات المتعاونة للحلول والأفكار التي توصلت إليهاومناقشتها مع باقي المجموعات ‏(الفصل مجموعة واحدة).‏يقوم المعلم بتلخيص الإجابات والأفكار والحلول السليمة وتقديمها للطلاب بالشكلالمطلوب وتوضيحها لجميع المجموعات.‏:אאמאאאא‏(زيتون؛زيتون،‏‎2003‎‏:‏(200تتمثل المحددات المتصلة باختبار هذه الاستراتيجيات كأحد البدائل في التدريسوهي كما يلي:‏قد تناسب هذه الإستراتيجية بعض مهام التعلم ذات العلاقة بحل المشكلات وهي:‏المشكلات مفتوحة النهاية التي يمكن حلها بأكثر من طريقة ويكون لها أكثر من حل.‏تتحدد فاعلية هذه الإستراتيجية في ضوء مجموعة من المتغيرات وهيأ-‏ الاختيار الصحيح لمهام التعليم وفق الشروط التي سبق تبيانها.‏ب-‏ تفاعل المتعلمين مع مهام التعلم،‏ ومع بعضهم البعض.‏ج-‏ ممارسة المعلم لأدواره وفق النموذج البنائي في التعلم.‏:د-‏ توفر الأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة الأنشطة المتضمنة في مهام التعلم.‏ه-‏ توافر الوقت الكافي لممارسة هذه الأنشطة،‏ بحيث لا يكون الوقت عنصر ًاضاغطا ً على المتعلم أو المعلم.‏-1-227

3- لم تتضمن هذه الإستراتيجية مكونا ً خاصا ً بعملية التقويم،‏ لذا يجب على من يستخدمهاأن يكون نظاما ً خاصا ً بعملية التقويم وفق بعض الأفكار التي قدمناها من قبل عندتناولنا لمشكلة التقويم في النموذج البنائي للتعليم المعرفي.‏4- لا تصلح هذه الإستراتيجية لتدريس حل المشكلات إذا كان في يد المتعلم كتب تقليديةتقدم حلولا ً جاهزة لهذه المشكلات.‏يتضح من خلال استعراضنا لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة أنها تمر بمراحلثلاث وهي :مرحلة المهام،‏ مرحلة المجموعات الصغيرة،‏ مرحلة المشاركة،‏ بحيث يتم فيهاصياغة الخبرة التعليمية على شكل مشكلة محورية يتم التعامل معها بأساليب متنوعة بالإضافةإلى أوراق عمل وأنشطة مرتبطة بهاحيث يقوم الطالب من خلالهابتنفيذ مهام قد وكلت إليهضمن مجموعة العمل،‏ فهي تستخدم في المنهاج ككل وتستخدم أكثر من طريقة في الموقفالتعليمي الواحد مثل طريقة المناقشة والمحاضرة والاكتشاف والتعلم التعاوني ‏…الخأما بالنسبة لأسلوب حل المشكلات،‏ فهذا الأسلوب لا يختلف كثيرا ً عن إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة،‏ فهناك عدة فروق ولعل من أهمها أن أسلوب حل المشكلات يمربمراحل عدة تختلف حسب المرحلة العمرية وقد تصل إلى (9) مراحليستلزم التعامل مع هذهالمشكلة من خلال خطوات محددة ومتسلسلة لا يمكن تجاوزها وتصلح لموقف تعليمي معينوالحل يكون عبارة عن منتج تكنولوجي.‏ فبهذا يتضح أنإستراتيجية التعلم المتمركز حولالمشكلة أعم وأشمل من أسلوب حل المشكلات.‏(Learning Cycle Strategy)מאא:‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏:‏ (137تعد دورة التعلم من التطبيقات التربوية لنظرية بياجيه Theory) (Piaget في ميدانالمناهج وطرق التدريس،‏ وقد قام كل من روبرت كاربلس Robert Karplus ومايرون أتكنMayron Atkin وآخرون بإدخال بعض التعديلات على أفكار النظرية البنائية،‏ ونظريةالمعرفة عند جان بياجيه،‏ وذلك في فترة الستينات بالولايات المتحدة الأمريكية.‏:وتتكون دورة التعلم منثلاثمراحل هيمرحلة الاستكشاف.‏مرحلة الإبداع المفاهيمي‏(مرحلة تطوير المفهوم).‏-1-23- مرحلة الاتساع المفاهيمي ‏(مرحلة تطبيق المفهوم).‏28

(Appelton Constructivist Model)א:يعتمد بناء التراكيب النظرية لذلك النموذج على ثلاثة مصادر بنائية،‏ تتمثل في نظريةبياجيه عن علم النفس النمائي،‏ وأعمال كل من كلاكستون klaxton وهوارد Howard فيالبنائية الاجتماعية،‏ فقد أسهم فكر بياجيه حول المواءمة وعدم الاتزان في إرساء معالم ذلكالنموذج فضلا ً عما قدمه علم النفس المعرفي حول المنظومة المعرفيةSchemata وكيف يحدثالتكيف بين الخبرات السابقة واللاحقة داخل تلك المنظومة،‏ وصولا ً لحالة الاتزان المعرفي،‏ ثمتفسر تلك الخبرات وبخاصة الخبرات المدرسية داخل السياق المجتمعيVygotsky وقد حاولكين أبلتونKen Appleton المنظر التربوي بكلية التربية بمركز الجامعة الملكية بأستراليا منخلال النموذج الذي قدمه أن يبرز العوامل المتداخلة السابقة ويحددها،‏ وأن يوجه المقالاتالمعرفيةScaffolding بين التنظير والممارسة وبخاصة بين الطلاب والمعلمين وبين الطلابوأنفسهم بما يجعل ذلك النموذج فعالا ً في تنفيذ التدريس البنائي،‏ ويتسم ذلك النموذج بمعالمأربعةتعكس المعالم الرئيسة لأي نموذج بنائي وهي :1- فرز الأفكار التي بحوزة المعلم .Existing Ideas-2 معالجة المعلومات .Processing Information3- البحث عن المعلومات .Seeking Information-4السياق المجتمعي.The Social Contextא:אאמא‏(فرج،‏‎2005‎‏:‏(27(Cooperative Learning Strategy)لقد تباينت الأدبيات في تحديد مفهوم موحد للتعليم التعاوني إلا أنه يمكن أن يستخلص منتلك التعريفات النقاط التالية التي تبين المراد بمفهومالتعليم التعاوني:‏• أنه أحد الأساليب التعليمية الهادفة لتنمية التحصيل الأكاديمي المعزز لشخصية الفرد منخلال الجماعة التي ينتمي لها.‏.(5-3)أن عدد أفراد المجموعة يتكون من(6-2) أفراد أو•للجماعة أهداف تسعى إلى تحقيقها من خلال ما يؤكل لها من مهام تعليمية.‏يتسم العمل الجماعي بالتفاعل بين أفراد المجموعة لتبادل الخبرات وتوظيفها بشكل••متكامل.‏29

التقييم لا يكون فرديا ً بل جماعي وبذلك يعمل كل فرد لإنجاح المجموعة وذلك بتطبيقهما أوكل إليه من مهام.‏التنافس إذا وجد فإنه لا يكون بين أفراد المجموعة الواحدة بل بين المجموعات.‏يتم العمل الجماعي في شكل منظومة متكاملة تعمل التغذية الراجعة بين أفراد المجموعةعلى تحسين الأداء بما يحقق الأهداف المرجوة منها.‏•••ويشير مصطلح التعلم التعاوني Learning) (Cooperative إلى أسلوب العمل الذيينظم التفاعل الاجتماعي بين أناس متعاونين من طلبة ومدرسين وإداريين،‏ لأجل زيادة فاعليةالتدريس،‏ بحيث ينتج من هذا التفاعل جيل يتسم بالتعاون في مختلف مجالات الحياة.‏فالتعلم التعاوني ينشأ بين الطلبة أنفسهم،‏ عندما يجتمعون في حجرة صغيرة أو كبيرة،‏يتشاركون في تبادل المعلومات فيما بينهم،‏ ويساعدون بعضهم بعضا ً للوصول إلى درجة منالإتقان،‏ وهناك شكل آخر من التعلم التعاوني ينشأ بين المعلمين على اختلاف تخصصاتهم،‏ حيثيتعاون معلمو المادة مع معلمي المواد الأخرى لتلبية حاجات الطلبة المتعددة؛ الأمر الذي يزيدمن الكفاية المهنية للمعلمين،‏ وفي ظل هذه الظروف يتبادل المعلمون الزيارات،‏ ويسارع كلمنهم لإفادة الآخر بما يتفق معه من مفاهيم وطرائق وتوظيف للتكنولوجيا التعليمة،‏ كما أن هناكتعاونا ً بين المعلمين والإداريين حيث يشتركون معا ً في رسم السياسة الداخلية للمدرسة،‏ وتنفيذهاعلى الوجه الأكمل،‏ لذلك تحرص المدارس على إنشاء المجالس المدرسية لإدارة شؤونالمدرسة،‏ وباستطاعة لجان المعلمين إدارة شؤون المدارس بصورة فعالة.‏ويحدد جونسون تعريفا ً دقيقا ً للتعلم التعاوني أورداه من خلال الوثيقة المدونة عن مركزالتعلم التعاوني في جامعة مينوسوتا التي تقول:إنه علاقة تربوية تنشأ بين مجموعة من الطلبة،‏تتطلب اعتمادا ً إيجابيا ً،‏ ومسؤولية فردية،‏ بحيث يسهم كل فرد في تعليم زملائه مهارات: شخصية،‏ مثلالاتصال الناجح،‏ القيادة،‏ واتخاذ القرار،‏ ومواجهة تضارب القرارات،‏ بأسلوبترويحي وجها ً لوجه،‏ وتعمل المجموعة على تحسين أضاع التعليم.‏ويقرر ‏(كارني،‏‎1986‎‏)‏ أن الجانب الإيجابي في التعلم التعاوني يكمن في تحقيق أعلىدرجات التعاون بين المدرسة والبيت،‏ وهذا أمر معروف ولكن دوره بدأ يضعف نظرا ً لفقدانالتعاون بين البيت والمدرسة.‏ ‏(أبو حرب وآخرون،‏‎2004‎‏:‏(10030

عناصر التعلم التعاونيفيما يلي:‏(فرج،‏‎2005‎‏:‏(27:-1-2-3-4-5إن التعليم التعاوني لا يتحقق إلا إذا توفرت فيه خمس عناصر ويمكن إيجازهاالإيجابية المتبادلة من أطراف المجموعة.‏المسؤولية المشتركة الفردية والجماعية.‏التفاعل وجها ً لوجه.‏المهارات الاجتماعية والشخصية.‏معالجة عمل المجموعة.‏(Vee)אא:(Vee Mapping Teaching Model)تعد خريطة الشكل (V) علامة إبداع صنعتها يد جوينلتوضيح العلاقة بين المفاهيم المتضمنة في المادة الدراسية.‏ويرى نوفاكGowin عامNovak وجوين‎1977‎م،‏ وذلكGowin أن خريطة الشكل (V) قد نجحت في الدراسةالعملية،‏ حيث تعمل الخريطة على تجميع المفاهيم والمبادئ لبناء هيكل مفاهيمي لما تم تعلمه،‏فهي بذلك تعمل كجسر معرفي للمعلومات الجديدة وتساعد الطالب على فهم طبيعة المعرفةوكيفية تنميتها.‏ ‏(أبو جلالة،‏‎2005‎‏:‏(103نبذة عن خرائط الشكل (V):تعتبر خرائط الشكل (V) تطبيقا ً لأفكار أوزوبل،‏ حيث اقتراح جوينGowin استخدامالشكل (V) المعرفي لمساعدة التلاميذ على فهم عملية بناء المعرفة،‏ حيث يركز الشكل(V)على جعل المفاهيم عنصرا ً رئيسا ً في البنية المعرفية وبناء المعنى والشكل التالي يوضح الإطارالعام للنموذج.‏الجانب الإجرائي ‏(العملي)‏القيم المستخلصةالمعارف المستخلصةمعالجة البياناتالتسجيلاتالسؤال الرئيستفاعل نشطالأشياء والأحداثالجانب المفهومي ‏(النظري)‏النظريةالمبادئالمفاهيم31

:والإطار السابق يوضح أن نموذج الشكل(V) يتكون من جانبينالأول هو الجانبالأيسر ويمثل الجانب المفهومي ويشتمل على المفاهيموالمبادئ والنظريات والثاني وهو الجانبالأيمن ويمثل الجانب الإجرائي ويشتمل على التسجيلات وأساليب معالجة البيانات والمعارفوالقيم المستفادة،‏ وعند نقطة تقاطع الحرف(V) تكتب الأشياء والأحداث ويتم التفاعل بين هذين(14الجانبين من خلال السؤال أو الأسئلة الرئيسة التي تقع أعلى الشكل(V). ‏(نصار،‏‎2003‎‏:‏אמא:‏(زيتون؛زيتون،‏‎2003‎‏:‏ 221)طور توربردج وبايبي Bybee) (Trowbridge andنموذجا ً تدريسيا ً بنائيا ً يسمى:"Five E.S"بالمراحل الخمس المبتدئة بحرف "E" ،وتتمثلالمراحل الخمس في-1 الاقتران Engagement-2 الاستكشاف ExploringExplanationElaboration3- التفسير4- التوسع-5 التقويم Evaluation32

אאא(Technology)أصل كلمة تكنولوجيا.‏تعريف التكنولوجيا.‏الأهداف العامة لمنهاج التكنولوجيا.‏البنائية والتكنولوجيا.‏العلاقة المثلثة للعملية التكنولوجية.‏•••••نموذج التعليم المستقبلي‏(التكنولوجي).‏•• تنمية مهارات معلمي التكنولوجيا.‏33

אא:אTechnologyأصبحت التكنولوجيا سمة من سمات هذا العصر،‏ وضرورة فرضتها الحاجات الإنسانية،‏وبالتالي يقع على هذا العلم العبء الأكبر في مواجهة التحديات التي تقابل الإنسان،‏ تلك التحدياتالتي تتمثل في التغير المستمر وزيادة عدد السكان والانفجار المعرفي ولحل مشكلات هذا التغير،‏أصبحت التكنولوجيا ضرورة فرضها التطور العصري للإنسان في سعيه المستمر لتوفير الوقتوالجهد والتكاليف،‏ وهي طريقة التربية الذي ينبغي ارتيادها بتوسع حتى لا تتخلف التربية عنالميادين الأخرى،‏ ويصبح الحقل التعليمي بمؤسساته المختلفة يعيش في عصر متخلف عنالعصر الذي يعيش المجتمع خارج المؤسسات التعليمية.‏ ‏(مسلم،‏‎2002‎‏:‏(18حيث شهدت السنوات الأخيرة طفرة غير مسبوقة فيما يتعلق بظهور كم هائل منالمعلومات والمصطلحات العلمية والتطبيقية في مختلف المجالات التربوية،‏ حتى أصبح تداخلهذه المصطلحات وتقاربها من الظواهر الملحوظة والسمات الواضحة التي تستحق التوقف عندهاومن أمثلة هذه المصطلحات ما ظهر في مجال التكنولوجيا،‏ وأصبحت المدرسة غير قادرة علىتهيئة الطلاب بصورة جيدة للتعامل مع التكنولوجيا،‏ مما أدى إلى المطالبة بإعادة النظر فيالمناهج المدرسة واستخدام طرائق،‏ واستراتيجيات،‏ التكنولوجيا في العملية التعليمية،‏ بحيثتساعد الطلاب وترفع من مستواهم التعليمي ويصبح الفرد عند نهاية المرحلة التعليمية مثقفا ًتكنولوجيا واعيا ً لمستحدثات التكنولوجيا.‏:كلمة تكنولوجيا Technology مصطلح مركب من جزأين،‏ الأول(Techno) وهيكلمة يونانية بمعنى الصناعة أو الفن،‏ والثاني (logy) بمعنى علم،‏ ويوجد من يعتبر أن الجزءالأول من كلمةTechnologyمشتق من الكلمة الإنجليزيةTechniqueبمعنى التقنية أوالصناعة أو الأداء التطبيقي مستندا ً إلى أن هناك صلة بين الكلمتين اليونانية والإنجليزية منحيث الاشتقاق اللغوي،‏ ومن حيث المعنى،‏ فالحرفة أو الصنعة ما هي إلا تقنية أو تطبيق أدائيلفكرة معينة،‏ ومن هنا فإن التكنولوجيا كلمة مركبة تدل على علم التقنية أو العلم الذي يهتمبتحسين الأداء والصياغة أثناء التطبيق العملي.‏ ‏(الفرجاني،‏‎1987‎‏:‏(12كذلك يعرف قاموس المورد للغة الإنجليزية التكنولوجيا بأنهاالتطبيقي أو هي طريقة فنية لتحقيق غرض عملي.‏ ‏(البعلبكي،‏‎1999‎‏:‏:(954اللغة التقنية،‏ أو العلم34

حيث أن التكنولوجيا تعنى المعالجة النظامية للفن،‏ أو جميع الوسائل التي تستخدم لإنتاجالأشياء الضرورية لراحة الإنسان،‏ واستمرارية وجوده،‏ وهي طريقة فنية لأداء أو إنجازأغراض عملية.‏ ‏(الحيلة،‏‎2002‎‏:‏(14:א:ومما سبق يمكن تعريفالتكنولوجيا كالآتييعرف جلبرت التكنولوجيا بأنها : التطبيق المنظم للمعرفة العلمية وتكمن فحواها فيتنظيم المعرفة من أجل تطبيقها في مجالات كالزراعة والصناعة والتربية.‏ ‏(عسقول،‏‎2006‎‏:‏وت ُعرف أيضا ً بأنها(6:تطبيق النظريات والقوانين والأسس العلمية بحيث تهدف إلىالتحكم في الأشياء والظواهر التي تسعى إلى حسن استخدام المصادر الطبيعية لنفع الإنسان ونفعمجتمعه.‏ ‏(أحمد،‏‎1999‎‏:‏(771وت ُعرف أيضا ً بأنها : طريقة نظامية تسير على وفق المعارف المنظمة وتستخدم جميعالإمكانات المتاحة مادية كانت أم غير مادية بأسلوب فعال لإنجاز العمل المرغوب فيه إلى درجةعالية من الإتقان أو الكفاية.‏ ‏(الحيلة،‏‎1998‎‏:‏ويصف مهران التكنولوجيا بأنها(22:مخزون المعرفة المتاحة للمجتمع في مجال الفنونالصناعية Industrial Arts وتتجسد التكنولوجيا في السلع والأساليب الإنتاجية والإدارية عندالأفراد أو المؤسسات،‏ أما التقدم التكنولوجي فإنه يتمثل في تحسين مستوى ونوعية التكنولوجيا: المتاحة مثلاكتشاف أساليب إنتاجية جديدة وسلع غير معروفة سابقا ً وتصاميم هندسية مبتكرةتفيد الإنسان وتحقق له الرفاهية،‏ ومما تتميز به التكنولوجيا أنها قابلة للتعلم وللنقل والاستيعابمن مكان إلى مكان ومن دولة منتجة إلى دولة أخرى تحتاجها.‏ ‏(مهران،‏‎1992‎‏:‏(222وتفيد القواميس الإنجليزية بأن معنى التكنولوجيا هو : المعالجة النظامية للفن،‏ أوجميع الوسائل التي تستخدم لإنتاج الأشياء الضرورية لراحة الإنسان،‏ واستمرارية وجوده،‏ وهيطريقة فنية لأداء،‏ أو إنجاز أغراض عملية،‏ ولقد ارتبط مفهوم التكنولوجيا بالصناعات لمدة تربوعلى قرن ونصف قبل أن يدخل المفهوم عالم التربية.‏ويقرر هاينك (Heinich,1984) في أثناء حديثه عن التكنولوجيا بأن أساس تكنولوجياالتربية ليست نظريات التعلم كما هو الاعتقاد عند بعض التربويين،‏ وبأن هناك تعريفين يمكنالاستفادة منهما في تعريف التكنولوجيا:هما تعريف جلبرت (Galbraith,1976) حيث يرىأن التكنولوجيا هي التطبيق النظامي للمعرفة العلمية،‏ أو معرفة منظمة من أجل أغراض معملية،‏وتعريف عالم الاجتماع دونالد بيل(Donald Bell,1973)الذي يرى بأن التكنولوجيا هي35

التنظيم الفعال لخبرة الإنسان من خلال وسائل منطقية ذات كفاءة عالية،‏ وتوجيه القوى الكامنةفي البيئة المحيطة بنا،‏ للاستفادة منها في الربح المادي،‏ وبناءً‏ على ذلك،‏ فإنه يذهب إلى القولبأن الطريقة بمفردها ليست تقنية،‏ ولا الآلة بمفردها تقنية،‏ ويشاركه في هذا الرأي جستافسون(Gustafson,1983)فيؤكد أن الحاسوب لا يعد تقنية،‏ وإنما هو جزء من التقنية المتقدمةيتطلب مهارات متخصصة،‏ وعمليات دقيقة حتى ينجز الأعمال بشكل فعال.‏‏(الفرجاني،‏‎2002‎‏:‏وفي ضوء ما تقدم يرى الباحث أن التكنولوجيا(23:هي طريقة نظامية تسير وفقالمعارف المنظمة،‏ وتعمل على توظيف جميع الإمكانات المتاحة بأسلوب فعال،‏ من أجل خدمةالإنسان وتلبية رغباته وسد حاجاته والسيطرة على معيقاته.‏אאאא: ‏(مسلم،‏‎2002‎‏:‏(30يشير دليل المعلم منهاج التكنولوجيا وتعلمه للصف السادس في مدارس وكالة الغوثالدولية في الضفة الغربية وغزة ‏(وهو من إعداد صبحي خميس سلامة – خبير التربية المهنيةفي وكالة الغوث الدولية في الأردن)‏ إلى أهداف تعليم هذا المنهاج وهي إطلاع المتعلم علىالمنجزات العلمية من الآلات والأدوات التقنية التي تم ابتكارها بفضل تطبيق بعض المبادئوالمعارف المكتسبة في مختلف فروع العلم،‏ كذلك تعرف المتعلم على مواد العمل الميدانيوأدواته وقواعده من أجل تمكينه من الاختيار الأفضل لمهنة المستقبل،‏ وضرورة استجابة هذاالمنهاج للأبعاد الفكرية والإنسانية والوطنية والاجتماعية لخطة النهوض التربوية في دولةفلسطين بهدف تحقيق ما يلي:-1-2-3-4-5-6تعزيز الاتجاه لدى الطلبة لاكتساب المعرفة العلمية واستيعابها لتحسين تعاملهم معمعطيات التكنولوجيا بما يخدم المجتمع الفلسطيني وتقدمه.‏تعزيز الانتماء للوطن وحسن التعامل مع بيئته المحلية والحفاظ عليها.‏تعزيز التكامل بين العلم وبين النظرية والتطبيق.‏مساعدة المتعلم على اكتساب مهارات علمية وأدائية ‏(تطبيقية)‏ تمكنه من تحويل الأفكاروالنظريات إلى تطبيقات عملية ومشروعات ذات أبعاد اقتصادية وإنمائية نافعة.‏مساعدة المتعلم على اكتساب مهارة التخطيط باعتبارها من العناصر الأساسية لإنجازأي عمل متقن.‏تعويد المتعلم على التعامل بصورة متقنة مع المواد والأدوات والأجهزة المتداولةالاستعمال.‏36

-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20تزويد المتعلم بالمعارف التقنية التي تمكنه من الانفتاح على منجزات التكنولوجياالمعاصرة في مختلف القطاعات الزراعية والصناعية والخدماتية،‏ واستيعاب مستجداتهاوحسن استخدامها والإفادة منها.‏تعويده على المراعاة الدائمة لقواعد السلامة والوقاية أثناء العمل.‏استيعاب الأبعاد الاقتصادية والإنمائية للتكنولوجيا وإدراك علاقتها بسوق العملوالإنتاج ومساعدته على حسن اختيار المهنة.‏الدقة والإتقان،‏ والذوق الفني والحس الجمالي والشعور بالمسؤولية والثقة بالنفس،‏والإبداع والابتكار والقدرة على حل المشكلات.‏تنمية خبرات المتعلم ومعارفه حول المؤسسات الوطنية والإنتاجية والإنمائية،‏ وذلك منخلال مشروعات صفية وزيارات ميدانية أو استضافة مهنيين من ذوي الخبرة والإبداع.‏تعويد المتعلم على القيام بنشاطات مفيدة أثناء أوقاته الحرة.‏تقدير العلاقة القائمة والموجودة بين عمليات التحليل والفهم والتحقيق من جهة واستخدامالوسائل التقنية ‏(التكنولوجية)‏ من جهة أخرى.‏إظهار الفهم للظواهر التكنولوجية في سياقها التطوري.‏التعرف عن كثب إلى مختلف مؤسسات الإنتاج وإلى العلاقة الناشئة بين التقدمالتكنولوجي والتطورات الاقتصادية والاجتماعية.‏الاطلاع على مختلف التطبيقات التكنولوجية وبخاصة ذات الصلة بالاستعمال اليومي.‏المشاركة في تربية المواطن من خلال:أ)‏ تنمية حسه النقدي المتعلق بأشكال التواصل التجاري المختلفة.‏ب)‏ إيجاد النزعة والميل لدى الفرد ليكون مستهلكا ً واعيا ً ويقظا ً.‏ج)‏ تقدير العمل اليدوي وبخاصة ما يتمتع بمستوى رفيع.‏الاطلاع الواسع على المصطلحات التكنولوجية.‏التقيد بقواعد الوقاية والسلامة وترشيد استعمال المواد والأدوات.‏تنمية الإبداع.‏إن منهاج التكنولوجيا يتكامل مع مواد المناهج الأخرى ويتداخل معها ويتقاطع مع كل منالتطبيقات العلمية المختلفة والمهارات الفنيةوالحاسوب وغيرها.‏:كالهندسة والصناعة والآلات والبيئة والزراعة37

ومع أن موضوعات المحاور قد تبدو متباعدة في مضامينها إلا أن هذا التباعد في المحتوىيعطي المبحث سمة الشمولية والتكامل من جهة،‏ كما أنه يسد النقص في المناهج الأخرى منخلال اشتماله وتعرضه لموضوعات كان من الصعب تضمينها ومعالجتها بالطريقة والكيفيةالمقترحة في المناهج الأخرى.‏وفي ضوء الأهداف فإن المنهاج يؤكد على جوانب عديدة ينبغي أخذها بعين الاعتبار منها:-1-2-3-4-5استعمال لغة تكنولوجية صحيحة.‏تطبيق المعارف التكنولوجية في مختلفة المواد التعليمية لتمكين المتعلم من حل مشاكلواقعية.‏الاستعمال المعقول والمنطقي للمعدات ووسائل التحكم الموجودة في متناول يده بمايضمن التزامه بقواعد السلامة المهنية في أثناء العمل.‏التزود بثقافة تكنولوجية قادرة على توجيه اختياره لمهنة المستقبل.‏استغلال المعلومات المتخصصة في مجال معين عن طريق إخضاعها للتطبيق العمليالمحسوس.‏אא: ‏(زيتون؛زيتون،‏‎2003‎‏:‏ 179)قبل الانتقال للمعلم وملامحه قد يتبادر إلى الأذهان التساؤل حول تقابل البنائية معالتكنولوجيا،‏ وبالتالي الدور الذي يمكن أن تلعبه التكنولوجيا في مساندة المتعلم والمعلم،‏ وقدحاول الكثيرون تغيير النظرة الاجتماعية السائدة تجاه التعليم واستبدالها بالنظرة الحديثة باستخداموسائل التكنولوجيات الحديثة وأساليبها في التعليم،‏ ولكن لم ينجحوا في تحقيق ذلك بسبب اعتقادالقائمين على التعليم بأن الكمبيوتر ووسائل التكنولوجيا الحديثة يمكن أن تعوق النظام التعليمي،‏ولكن نظرة البنائيين كانت مختلفة إذ حاولوا تغيير الاتجاهات الأساسية السائدة وكذلك الممارساتوالمعتقدات التعليمية في المجتمع وهذا التغير يعمل بدوره على تعميق النظرة البنائية في التعليم.‏فكيف تكون التكنولوجيا مناسبة للاستخدام؟ وكيف تكون سيئة الاستخدام إذ يوجد العديد منالحقائب التكنولوجية المناسبة لقليل من التدريبات والمهارات الموجودة حاليا في النظام التعليميوكي تنجح عملية توظيف التكنولوجيا فلا بد أن تعتمد الأنظمة التعليمية أولا ً على المهاراتالعملية ويعني ذلك أن المؤسسات التعليمية لا بد أن تغير من مهارات المستوى الأدنى إلىمهارات المستوى الأعلى.‏ فلو أدى النظام الحالي إلى وجود متعلمين ليس لديهم من الخبرةالتعليمية ما يتوافق مع احتياجات الأمة،‏ فسوف يكون هذا النظام غير صالح لتغيير مخرجات38

العملية التعليمية ويصبح ما تعلمه المتعلمين مجرد معلومات سطحية سرعان ما تتلاشى ويظلوضع التعليم كما هو وربما يسوء أكثر من ذلك،‏ وقد تستخدم التكنولوجيا بشكل مؤثر وفعال فينواحٍ‏ عديدة،‏ ولكن هناك خمسة أهداف أساسية يتطلبها الإصلاح التعليمي ذو المعنى والتي فيظلها،‏ تتحقق الاستفادة من التكنولوجيا وهي:‏ يجب أن يكون التعليم-1-2-3-4-5أكثر استقلالية.‏أكثر تفريد ًا.‏أكثر تفاعلا ً مع المتعلم.‏أكثر انضباطا ً للنفس.‏أكثر اعتمادا ً على العقل أو يمتاز بالعقلانية.‏אאא‏:‏ ‏(الفرجاني،‏‎2002‎‏:‏(24يمثل التطبيق التكنولوجي علاقة التفاعل بين ثلاثة أضلاع لمثلث واحد هي : ‏(الإنسان،‏والمواد،‏ والأدوات)‏ موضحة كما يلي:-1 الإنسان :يحتل الإنسان الضلع الأول في التطبيق التكنولوجي باعتباره المحرك الحقيقي لهذاالتطبيق والقائم بتصحيحه وتنفيذه والمتحكم في إخضاع عملية التطبيق لتحقيق أهدافه،‏ سواءأكانت هذه الأهداف للعمار أم للدمار،‏ والإنسان هو مكتشف المواد ومبتكر وظائفها،‏ وهوالمصمم للأدوات والمنفذ لها،‏ وبذلك فإن الإنسان هو أهم الأضلاع الثلاثة وأولها،‏ وسوف يستمردور الإنسان تأكيدا ً لخلافته في الأرض على رأس عناصر التطبيق التكنولوجي.‏-2 المواد :تمثل المواد الضلع الثاني في التطبيق التكنولوجي،‏ وتأتي بعد الإنسان في الأهمية،‏فالإنسان حينما وجد على سطح الأرض فكر في المواد،‏ وكلما وجد مادة تهمه،‏ فكر في أدواتتصنيعها وصياغتها،‏ والمواد في جميع صورها سواء أكانت علمية أم زراعية أم معدنية هيالتي أوحت للإنسان بالأدوات اللازمة لتهذيبها ووضعها موضع الاستخدام الفعلي لتفي بمتطلباته،‏فوجود الصوف مثلا ً كمادة أوحى بالتفكير في أدوات الغزل والنسيج،‏ وكذلك مادة الحديد جعلتالإنسان يفكر في أدوات صهرها،‏ وبالمثل فإن وجود الأدوات مرهون بوجود المواد،‏ هذا هوالسبب في أن تكون المواد في المستوى الثاني بعد الإنسان مباشرة وقبل الأدوات.‏39

-3 الأدوات :تمثل الأدوات الضلع الثالث في عملية التطبيق التكنولوجي،‏ وتشمل الأدوات جميع العددوالآلات والأجهزة اللازمة لصياغة المادة وإخراجها بشكل صالح لتحقيق أهداف الإنسان،‏ وفيوضع يتيح لها تأدية وظائفها بأقل قدر من المشكلات،‏ وعملية اختيار الأدوات وتحديد مهامهاعمل يقوم به الإنسان وفق ما لديه من مواد،‏ والأدوات وإن كانت تأتي في المرتبة الثالثة منحيث الأهمية في العلاقة المثلثة للعملية التكنولوجية إلا أنها جانب له أهميته القصوى فيالمحصلة النهائية للتطبيق،‏ ويكفي أن ننظر لما حولنا من مواد لنتبين أن الأدوات هي التيأعطتها مقومات أداء وظائفها،‏ ويمكن القول بأنه لا توجد مادة صالحة للاستخدام بدرجة كافيةبدون صياغتها بأدوات معينة.‏:(א)אמא ‏(الهادي،‏‎2005‎‏:‏ (45من الملاحظ أن النموذج التعليمي الحالي للتعليم هو نموذج بيروقراطي،‏ مستمد منالقوالب الإدارية الجامدة،‏ التي تتسم بالخصائص التالية:•••••••••الصبغة الرسمية للتعليمالمتطلبات التنظيمية العالية.‏الرسمية المطلقةعدم المرونة.Official Character.Formality.Inflexibilityالنظرة القصيرة الأجلالاعتماديةالاستقراريةالثبات.Short Term Vision.Accountability.Stability.Staticالصبغة التشريعيةأما نموذج التعليم المستقبلي:‏.Regulation-Basedالذي سوف يحتضن التكنولوجيا وتكنولوجيا المعلوماتوالاتصالات المتقدمة،‏ فيعتبر نموذجا ً ديناميكيا ً مستمدا ً من الانفتاح ومتابعة المتغيرات: بالتالي•••العقلانية والبراعةالواقعيةالمرونة.Dexterity.Pragmatic.Flexibilityويتسم40

الكفاءة.Efficiencyالرؤية البعيدة المدىالربحيةالتغييرالديناميكية.Long Term Vision.Profitability.Changeability.Dynamic•••••אא:‏(الهادي،‏‎2005‎‏:‏(71يعتمد الاستخدام الناجح للتكنولوجيا في المدارس والمعاهد التعليمية على مهاراتالمعلمين والعاملين الآخرين فيها،‏ وقد أدت زيادة استخدام التكنولوجيا وانتشارها في المدارسوالمؤسسات التعليمية المختلفة إلى ضرورة إحداث تغييرات جذرية في تأهيل وتنمية المعلمينقبل تقلدهم العمل وبعده،‏ كما ساهم أيضا ً في إصلاح السياسات التعليمية التي توجه تنميةالمعلمين مهني ًا.‏للتغيرات المرتبطة بالاستخدام التكنولوجي المكثف دوران أساسيان هماالدور الأول::يتمثل في تنمية المهارة،‏ حيث يجب أن يتعلم المعلمون والعاملون كيفية تطبيقالتكنولوجيا بفعالية في التدريس والتعلم.‏: الدور الثانييوضح أن التكنولوجيا ليست إلا وسيلة تنمية المهارات،‏ حيث يمكنها إتاحةالمعلومات والتدريب المحتاج إليه.‏على أي حال...فإنه في إطار بيئات التعلم المبنية على التكنولوجيا المتقدمة،‏ يوجد طلب متزايدعلى كثير من المهارات الإضافية،‏ حيث يتوقع من المعلمين أداءالوظائف التالية:••••إعادة تقويم الطلاب وتقدير مدى تقدمهم.‏خلق فرص تعلم ملائمة للطلاب.‏ربط الأنشطة التعليمية المتفرقة بالأهداف التعليمية في المدرسة.‏وصول الطلاب للمواد التي يحتاجون إليها في أداء مشروعاتهم وواجباتهم الدراسية.‏ومن الملاحظ في البيئة الفلسطينية يتوافر قليل من المعلمين والعاملين الذين أعدوا بكفاءة عاليةلأداء تلك الوظائف،‏ ويعتمد تنفيذ أهداف ورسالة المدارس المعانة بالتكنولوجيا علىمساعدةالمعلمين الحاليين والمتوقعين في تطوير المهارات المطلوبة لأداء تلك الوظائف بفعالية وكفاءة.‏وفي هذا الإطار،‏ يمكن اقتراح ثلاثة متطلبات أساسية مشتركة لدعم المعلمين نحو التحرك لخلقبيئات تعلم جديدة،‏ وتتمثل هذهالمتطلبات في التالي:41

توفير الوقت الملائم وتنظيمه للمعلمين؛ لكي يمكنهم اكتساب المهارات وتخطيط برنامجوأنشطة المدرسة التعليمية.‏تقديم المساعدة والدعم المتطلب لتلبية احتياجات المعلمين والعاملين الإداريين في الوقتالمناسب عند الحاجة لذلك.‏إعداد رؤية واضحة ترتبط بالأغراض والأهداف التعليمية،‏ التي تسهم في توجيهبرنامج المدرسة والفصل الدراسي.‏-1-2-342

الفصل الثالثאאא.אאאא:نظرة تحليلية على دراسات المحورالأول.‏.אאמאאאאא:نظرة تحليلية على دراسات المحورالثاني.‏.אאא:نظرة تحليلية على دراسات المحور الثالث.‏.אאאא:אأ-‏من حيث النتائج المتعلقة بأثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة.‏ب-‏ج-‏د-‏أوجه التشابه بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة.‏أوجه الاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة.‏أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة.‏ه-‏أوجه تميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة.‏43

الفصل الثالثאאאيعرض هذا الفصل الدراسات السابقة التي تناولت موضوع الدراسة،‏مما أتيح للباحثالإطلاع عليها من خلال مصادر متعددة تمثلت في الرسائل العلمية والأبحاث المنشورة فيالدوريات والمجلات العلمية والمواقع المتخصصة على شبكة المعلومات العالميةوذلك للإفادةدراسات اهتمتمنها في إعدادأدوات الدراسة الحالية وتطبيقها‏(الإنترنت)،‏على عينة الدراسة فكان من بينهابالتكنولوجيا ودراسات اهتمت بالنظرية البنائية وأخرى بإستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة.‏ فتبين للباحث أن ميدان الدراسات السابقة في مجال إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة والمهارات التكنولوجية يعاني من ندرة كبيرة.‏وتسهيلا ً للإفادة من هذه الدراسات،‏ فقد تمالتعليق على كل محور،‏ ومقارنته مع هذه الدراسة.‏هيعرضها في ثلاثة محاور رئيسة،‏ ومن ثموفيما يلي عرض لهذه الدراسات بحسب تسلسلها الزمني من الأحدث إلى الأقدم في ثلاثة محاورأولا ً:‏ الدراسات المتعلقة بالنظريةالبنائية ، ثاني ًا :الدراسات المتعلقة بالتكنولوجيا،‏ وهي كما يليالدراسات المتعلقة بالإستراتيجية، ثالث ًا ::אאאא::אאא*1- دراسة علي: (2005)هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية استخدام نموذج بنائي لتنمية الحس العدديوالتحصيل في الرياضيات والذكاء المنطقي الرياضي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائيواستخدم الباحث المنهج التجريبي،‏ حيث قام ببناء أدوات الدراسة وهياختبار المواقف العددية– اختبار تحصيلي‏(اختبار الحس العددي–– اختبار الذكاء المنطقي الرياضي)‏ وطبقها علىعينة مكونة من فصلين دراسيين أحدهما يمثل المجموعة التجريبية وعددهايمثل المجموعة الضابطة وعددها(55)(57)تلميذا ً،‏ والآخرتلميذا ً،‏ وتوصلت الدراسة إلى أنه يوجد فروق ذات دلالةإحصائية لصالح المجموعة التجريبية في الاختبارات الأربعة البعدية.‏44

2- دراسة حجي: (2005)هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام برنامج مقترح في ضوء الفلسفة البنائيةلتعديل التصورات البديلة لبعض مفاهيم مادة الأحياء على كل من التحصيل والاتجاه لدى طالباتالصف العاشر الأساسي بمحافظة غزة،‏ واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي ‏(المجموعةالتجريبية الواحدة)‏ وقامت بإعداد اختبار تحصيلي ومقياس الاتجاه وطبقتهما على مجموعة منطالبات الصف العاشر الأساسي وعددهم(40)طالبة،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذاتدلالة إحصائية لصالح التطبيق البعدي في الاختبار التحصيلي ومقياس الاتجاه،‏ أي أن البرنامجالمقترح بالفلسفة البنائية له فاعلية في تعديل المفاهيم البديلة والتحصيل في مادة الأحياء.‏3- دراسة محسن: (2005)هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر إستراتيجية مقترحة قائمة على الفلسفة البنائية لتنميةمهارات ما وراء المعرفة وتوليد المعلومات لطلاب الصف التاسع من التعليم الأساسي بفلسطين،‏واستخدم الباحث المنهج التجريبي،‏ وقام بإعداد مقياس مهارات ما وراء المعرفة،‏ واختبار توليدالمعلومات،‏ وطبقهما على عينة من طالبات الصف التاسع من التعليم الأساسي بفلسطين بمدينةبنات جباليا الإعدادية التابعة لوكالة الغوث الدولية وعددهامجموعتين أحدها تجريبية وعدد طالباتها(85)(44)طالبة تم تقسيمهم إلىطالبة،‏ والثانية ضابطة وعدد طالباتها(41)طالبة،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالباتالمجموعة التجريبية والضابطة في كل من اختبار مقياس مهارات ما وراء المعرفة،‏ واختبارتوليد المعلومات لصالح المجموعة التجريبية،‏ مما يؤكد فاعلية الإستراتيجية المقترحة والقائمةعلى الفلسفة البنائية المستخدمة مع طالبات المجموعة التجريبية.‏4- دراسة حسام الدين: (2004)هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية تدريس وحدة مقترحة قائمة على النظرية البنائيةلتنمية وعي طالبات المدارس الثانوية التجارية بالتربية الغذائية،‏ حيث استخدمت الباحثة المنهجالتجريبي،‏ وقامت ببناء أدوات الدراسة وهي ‏(اختبار تحصيلي – مقياس الاتجاه– مقياسالتصرف)‏ وطبقتهما على عينة بمدرسة سرس الليان الثانوية التجارية ‏(نظام الثلاث سنوات)،‏حيث تم اختيار فصلين بطريقة عشوائية ليمثل أحدهما المجموعة الضابطة وعددهاوالآخر المجموعة التجريبية وعددها(45)(45)طالبة،‏طالبة،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالةإحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجريبية في الاختبارات الثلاثالبعدية لصالح المجموعة التجريبية.‏45

5- دراسة صبح: (2003)هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية منهج النشاط لأطفال الرياض بغزة على تنميةجوانب نموهم في ضوء الفلسفة البنائية،‏ واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي،‏ وقامت ببناءأدوات الدراسة وهي ‏(مقياس النمو الجسمي – مقياس النمو العقلي – مقياس النمو الاجتماعي)‏وطبقتهم على عينة من (80) طفلا ً من روضة النمو التربوي بمنطقة التفاح بغزة وقسمتهما إلىمجموعتين الأولى ضابطة وعددها(40)طفلا ً،‏ والثانية تجريبية وعددها(40)طفلا ً،‏ وتوصلتالدراسة إلى أن متوسط أفراد العينة على المقياس البعدي في الاختبارات الثلاث في المجموعةالتجريبية أعلى من متوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة في الاختبارات الثلاث،‏ وهذا يدلعلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية.‏6- دراسة المومني: (2002)هدفت الدراسة إلى الكشف عن مدى فاعلية المعلمين في تطبيق نموذج بنائي في تدريسمادة العلوم الصف الثالث الأساسي في الأردن،‏ وقام بإعداد بطاقة ملاحظة غرفة الصف،‏ تحليلأشرطة الفيديو وطبقهما على ست معلمات في منطقة عمان،‏ ممن يدرسن طلاب الصف الثالثالأساسي،‏ اشتركن في ورشة عمل واستغرقت شهرين بمعدل جلستين أسبوعيا ً،‏ كل جلسةساعات واشترك في الورشة حواليجميعهم في مدارسهم فقد تم اختيار(3)(30)(6)معلما ً ومعلمة،‏ ولعدم تمكن الباحث من متابعة هؤلاءمعلمات ممن يدرسن الصف الثالث في المدارس التابعةلمنطقة عمان،‏ وتوصلت الدراسة إلى أن المعلمين تقربوا أكثر إلى السلوك البنائي وأبدوا رغبةفي استخدام استراتيجيات بنائية في تدريسهم،‏ وظهر ذلك واضحا ً في تحرر المعلمين من قيودالطريقة التقليدية في التعليم الصفي،‏ وبخاصة في مجال تسهيل الخبرة التعليمية،‏ وتحفيز الطلابعلى التعلم.‏7- دراسة قنديل: (2000)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر التفاعل بين إستراتجية بنائية مقترحة ومستوىالتصور البصري المكاني على التفكير الهندسي وتحصيل الهندسة لدى تلاميذ الصف الأولالإعدادي،‏ واستخدم الباحث المنهج التجريبي،‏ حيث قام بإعداد اختبار تحديد مستوى التفكيرالهندسي،‏ واختبار لقياس مستوى التحصيل،‏ واختبار قياس مستوى التصور البصري المكاني،‏وطبقهم على عينة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي مكونة من (8) فصول تم اختيارهم عشوائي ًا‏(‏‎4‎بنين+ 4 بنات)‏باثنتين من المدارس الإعدادية بمحافظة البحيرة،‏ حيث خصصت أربعة46

فصول ‏(‏‎2‎بنين+ 2 بنات)‏للمجموعة التجريبية وأربعة فصول أخرى ‏(‏‎2‎بنين+ 2 بنات)‏للمجموعة الضابطة،‏ وتوصلت الدراسة إلى أن الإستراتيجية البنائية المقترحة لتدريس الهندسةلها أثر فعال في تنمية التفكير والتحصيل الهندسي والتصور البصري المكاني.‏8- دراسة عبد السلام: (1998)هدفت الدراسة إلى الكشف على مدى فاعلية المدخل البنائي في تغيير تصورات الطلابالمعلمين عن مفاهيم ‏(العلم،‏ والتدريس،‏ والتعلم)‏ واستخدم الباحث المنهج التجريبي ‏(المجموعةالواحدة)‏ حيث قام بإعداد اختبار تشخيصي لتصورات معلمي العلوم عن مفاهيم‏(العلم ،والتدريس،‏ والتعلم)‏ وطبقه على جميع الطلاب المعلمين شعبة علوم ‏(تعليم ابتدائي)‏ بكليةالمعلمين في أبها،‏ وعددهمالابتدائية،‏ وعددهم(28)(28)طالبا ً في المستوى السابع،‏ وبعض معلمي العلوم بالمرحلةمعلما ً تم اختيارهم بطريقة عشوائية من المدارس الابتدائية بمدينتيأبها،‏ وخميس مشيط،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين درجاتالطلاب المعلمين في اختبار التصورات ككل وذلك لصالح التطبيق البعدي للاختبار،‏ حيثأظهرت نتائج الاختبار البعدي تفوقا ً وتحسنا ً واضحا ً في التغير المفاهيمي لدى الطلاب المعلمينعن الاختبار القبلي.‏:אאא*-1 دراسة دونلي (1999) Donley :هدفت هذه الدراسة إلى تصميم برنامج قائم على النظرية البنائية يتضمن أنشطة طلابيةتساهم في زيادة إثارة التفكير والدافعية لديهم،‏ واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي،‏ حيثاختارت وحدة ‏(تصنيف حالات المادة)‏ المقررة لطلبة الكيمياء في المدارس العليا بولاية مشجنفي الولايات المتحدة الأمريكية،‏ ليتم إعداد البرنامج من خلالها،‏ وقد افترضت الباحثة الفرضيتين: التاليتينالفرضية الأولى : سيكون الطلاب قادرين على التفريق والمقارنة وإيجاد العلاقات بين المخاليطغير المتجانسة والمركبات والعناصر.‏الفرضية الثانية : سيكون الطلاب قادرين على تغيير مفاهيمهم حول المادة من خلال توظيفمهارات التفكير الناقد في الأنشطة المهارية والعقلية.‏47

وقد استخدمت الباحثة أدوات متنوعة لاختبار هاتين الفرضيتين تتضمن مقابلات قبلية وبعدية،‏أعمال كتابية،‏ تمارين مخبرية،‏ مجموعات عمل،‏ تفاعل الطلاب أثناء الشرح،‏ والملاحظات.‏وأشارت نتائج الدراسة إلى نجاح بعض الأنشطة فيما يتعلق بمكونات الفهم وفشل بعضها،‏وتوصلت الدراسة إلى أن كل الأنشطة الجديدة التي تحتاج إلى ربط عقلي كانت فعالة في بقاءالدافعية لدى الطلاب طول فترة تدريس الوحدة.‏2- دراسة أبليتون: (1997) Appletonهدفت هذه الدراسة إلى وصف تعلم التلاميذ وتحليله أثناء استخدام نموذج يعتمد على النظريةالبنائية في تدريس العلوم،‏ ولتحقيق هذا الهدف اختار الباحث عينة مكونة من ثلاثة فصولمختلطة ‏(بنين-بنات)‏ وتحتوي على تلاميذ ذوي مستويات عقلية مختلفة من سن(13-11)عامفي المدن المحلية في كويسلاند بأستراليا،‏ وقد قام بإعداد نموذج يتكون من ثلاثة دروس تتضمنأحداث متناقضة في موضوعات ‏(الطفو والغطس-‏ البندول المزدوج – الشد)‏ حيث تم تدريسالمجموعات الثلاثة باستخدام هذا النموذج،‏ وقام بإجراء مقابلات منفردة لثلاثة تلاميذ من كلفصل بعد كل درس من الدروس الثلاثة ليصبح مجموع المقابلات (27) مقابلة،‏ وكانت هذهالمقابلات والدروس المصورة بالفيديو والملاحظات الميدانية هي مصادر جميع المعلومات لهذهالدراسة،‏ ومن خلال الصورة النهائية للنموذج أمكن بوضوح تحديد التطور المعرفي ووصفهللتلاميذ أثناء دروس العلوم،وتوصلت الدراسة إلى تصميم نموذج لتدريس العلوم يسمح بتحديدالتطور المعرفي للتلاميذ أثناء الدروس،‏ ويزود المعلم بمعرفة مسبقة حول كيفية تصرف التلاميذأثناء حل المشكلات خلال الدروس وبالتالي تحديد الاستراتيجيات التدريسية المناسبة.‏3- دراسة كابريو: (1994) Caprioهدفت هذه الدراسة إلى مقارنة النموذج التقليدي بالنموذج البنائي،‏ واستخدم الباحثالمنهج التجريبي،‏ وقام بإعداد امتحان تحصيلي كأداة قياس تم تطبيقه القبلي في منتصف الفصل،‏وتطبيقه البعدي في نهاية الفصل،‏ على عينة مكونة من(88)طالبا ً من طلاب مدارس الولاياتالمتحدة الأمريكية في كلية مجتمع دراسة ليلية،‏ وتوصلت الدراسة إلى أن نتائج الامتحان القبليكان معدل درجات تحصيل الطلاب للأسلوب البنائي في التعليمطالبا ً،‏ أما معدل درجات تحصيل الطلاب في الطريقة التقليدية فكانطالبا ً،‏ وهذا وقد أوضحت الدراسة أثر التدريس بالطريقة البنائية.‏(69.7)لعينة قوامها(44)(44)(60.8)لعينة قوامها48

4- دراسة ترمبر: (1991) Trumperهدفت هذه الدراسة إلى تحسين عملية التعلم من خلال الفلسفة البنائية وتعديل الأطرالبديلة لمفهومين مرتبطين بالطاقة،‏ واستخدم الباحث المنهج التجريبي،‏ حيث تم اختيارمجموعتين أحدهما درست المفاهيم بالطريقة التقليدية ‏(ضابطة)‏ والأخرى تم فيها تدريس المفاهيمبطريقة الفلسفة البنائية ‏(تجريبية)،‏ وكانت عينة الدراسة مكونة من(40)طالبا ً من المدارسالإسرائيلية،‏ وتوصلت الدراسة إلى أن التدريس الذي يعتمد على الفلسفة البنائية ويأخذ فياعتباره معلومات الطلاب المسبقة،‏ يعطي نتائج أفضل من التقليدي.‏5- دراسة لاوسن وآخرون: (1991) Lawson and Othersهدفت هذه الدراسة إلى اختبار فروض النظرية البنائية التي نصت على ضرورة امتلاكالمتعلم لإطار معرفي سابق لكي يكتسب مفاهيم نوعية جديدة،‏ ويتمثل ذلك في استخدام المتعلملنموذج من التفكير الافتراضي والاستنتاجي ‏(مهارات التفكير التأملي)،‏ ولتحقيق ذلك اختارالباحثون عينة مكونة من (314) طالبا ً من طلبة الكيمياء والبيولوجي من جميع الأعمار فيالمدارس العليا بولاية أريزونا بالولايات المتحدة الأمريكية،‏ ولقد تم اختبار أفراد العينة في البدايةلتحديد مدى استخدامهم لمهارات التفكير الافتراضي-‏ الاستنتاجي،‏ وبناءً‏ على نتائج الاختبار تمتصنيف الطلبة إلى ثلاثة مجموعات::المجموعة الأولى طلبة ذوي تفكير تأملي ‏(تفكير افتراضي-استنتاجي).‏المجموعة الثانية : طلبة ذوي تفكير انتقالي.‏المجموعة الثالثة:طلبة ذوي تفكير حدسي.‏ثم وضع جميع الطلاب في أربع مهمات متتالية لاكتساب بعض المفاهيم،‏ وتوصلت نتائجالدراسة إلى أن الطلبة ذوي التفكير التأملي اكتسبوا هذه المفاهيم،‏ بينما الطلبة ذوي التفكيرالحدسي لم يكتسبوها،‏ أما الطلبة ذوي التفكير الانتقالي فقد نجحوا نسبيا ً في اكتسابها،‏ وهذهالدلائل أثبتت أن مهارات التفكير الافتراضي-الاستنتاجي هي التي لها علاقة بالأداء في مهماتاكتساب المفهوم وليس العمر،‏ وهذا يدعم افتراضات النظرية البنائية.‏6- دراسة شاموت: (1988) Chamotهدفت هذه الدراسة إلى معرفة فعالية التدريس بإستراتيجية بنائية لتعلم بعض اللغاتالأجنبية،‏ حيث توصلت إلى أن الطلبة الفعالين Effective والطلبة غير الفعالين في تعلم اللغتينالأسبانية والروسية وكانت عينة الدراسة من طلبة المرحلة الثانوية والذين يستخدمون49

إستراتيجيات ‏"ما وراء المعرفة"‏ مثل مراقبة الذات Self Monitoring والتقويم الذاتي،‏ والانتباهالاختباري،‏ وتحديد المشكلة،‏ والتخطيط،‏ والاستدلال،‏ والتلخيص،‏ والترجمة،‏ والاستنتاج،‏والتعويض،‏ وتوصلت الدراسة إلى أن المتعلمين الفعالين يستخدمون استراتيجيات منصبة علىالهدف مباشرة أكثر من المتعلمين غير الفعالين،‏ كما أنهم أكثر مقدرة في استخدام استراتيجياتهم،‏وفي مقابلة الاستراتيجيات بالمهمات.‏:(אא)אאא-1من حيث أغراض الدراسة وأهدافها:-2تنبثق هذه الإستراتيجية من فلسفة النظرية البنائية،‏ وتعتبر أهداف النظرية هي نفسهاأهدافا ً للإستراتيجية،‏ لذلك فقد اشتركت هذه الدراسة مع جميع الدراسات العربية والأجنبية والتيتناولت النموذج البنائي.‏في حين أنها اشتركت جزئيا ً مع بعض الدراسات العربية التي تناولت المهارات،‏ مثلدراسة ‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏ في تنمية مهارات عمليات العلم الأساسية،‏ ودراسة ‏(محسن،‏‎2005‎‏)‏ فيتنمية مهارات ما وراء المعرفة.‏من حيث المنهج المستخدم في الدراسة:فقد اشتركت هذه الدراسة مع جميع الدراسات السابقة العربية في استخدامها المنهجالتجريبي كمنهج مناسب لمثل هذا النوع من الدراسات،‏ وبعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة.(Caprio,1994) ، (Trumper,1991) ، (Appleton,1997)-3من حيث أداة الدراسة:فقد اشتركت هذه الدراسة في استخدام الأداة الأولى للدراسة ‏(الاختبار)‏ مع معظمالدراسات العربية مثل دراسة ‏(علي،‏‎2005‎‏)‏ ، ‏(حسام الدين،‏‎2004‎‏)‏ ، ‏(عبد السلام،‏‎1998‎‏)‏‏(قنديل،‏‎2000‎‏)‏،، ‏(حجي،‏‎2005‎‏)‏ ، ‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏ ،وبعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة‏(محسن،‏‎2005‎‏)‏، ‏(صبح،‏‎2003‎‏)،‏، (Lawson,1991) ، (Caprio,1994).(Chamot,1988)أما الأداة الثانية للدراسة ‏(بطاقة الملاحظة)‏ فقد اشتركت هذه الدراسة معواحدة من الدراسات العربية هي دراسة ‏(المومني،‏‎2002‎‏)،‏ ودراسةالدراسات الأجنبية.‏(Appleton,1997) منواختلفت مع بعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة (Donley,1999) التي استخدمت مقابلاتقبلية وبعدية،‏ أعمال كتابية،‏ تمارين مخبرية،‏ ودراسة.(Trumper,1991)50

-4من حيث مجتمع الدراسة وعينته :فقد اشتركت مع هذه الدراسة في عينتها طلاب الصف السادس مع دراسة ‏(علي،‏‎2005‎‏)‏من الدراسات العربية،‏ وقد اختلفت عن باقي الدراسات السابقة في مجتمع الدراسة وعيتنها،‏فمنهم من طبق على عينة من طلاب الصف الخامس مثل دراسة ‏(الجندي،‏‎2003‎‏)،‏ وآخر علىطلاب الصف السابع مثل دراسة ‏(قنديل،‏‎2000‎‏)،‏ وآخر على طلاب الصف التاسع مثل دراسة‏(محسن،‏‎2005‎‏)،‏ وآخر على طلاب الصف العاشر مثل دراسة ‏(حجي،‏‎2005‎‏)،‏ وآخر علىطلاب المدارس الثانوية مثل دراسة ‏(حسام الدين،‏‎2004‎‏)،‏ ،(Chamot,1988)،(Donley,1999) وآخر على الطلبة المعلمين مثل دراسة ‏(المومني،‏‎2002‎‏)،‏ ‏(عبدالسلام،‏‎1998‎‏).‏אאמאאאאא::אאא*1- دراسة حمادة: (2005)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية استخدام نموذج ويتلي البنائي المعدل في تنميةمهارة حل المشكلات والتفكير الإبداعي في الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية،‏واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي،‏ وقامت بإعداد أدوات الدراسة،‏ وتوصلت الدراسة إلىوجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية،‏ بمعنى أن استخدام نموذج ويتليالبنائي له أهمية كبيرة في تنمية مهارة حل المشكلات والتفكير الإبداعي في الرياضيات.‏2- دراسة الجندي: (2003)هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر نموذج ويتلي في تنمية التحصيل ومهارات عملياتالعلم الأساسية والتفكير العلمي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم،‏ واستخدمتالباحثة المنهج التجريبي،‏ وقامت ببناء اختبار تحصيلي،‏ واختبار عمليات العلم الأساسية،‏ واختبارالتفكير العلمي وطبقتهما على عينة الدراسة والمكونة من فصلين من تلاميذ الصف الخامسالابتدائي بمدرسة طابا الابتدائية الحكومية بمحافظة القاهرة،‏ أحدهما يمثل المجموعة التجريبية(42) وعددهاتلميذا ً،‏ والأخر يمثل المجموعة الضابطة وعددها(45)تلميذا ً،‏ وتوصلت الدراسةإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ51

–المجموعة الضابطة في الاختبارات الثلاث ‏(اختبار التحصيلاختبار التفكير العلمي)‏ البعدية لصالح المجموعة التجريبية.‏– اختبار عمليات العلم الأساسية3- دراسة أحمد: (2002)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام كل من نموذج ويتلي للتعلم البنائيوالتعلم بالاستقبال ذي المعنى في تنمية التحصيل ومهارات عمليات العلم والتفكير الابتكاري لدىتلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم،‏ واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي،‏ وقامتبإعداد أدوات الدراسة ‏(اختبار تحصيلي،‏ مقياس مهارات عمليات العلم،‏ اختبار التفكيرالابتكاري)،‏ وطبقهما على عينة الدراسة،‏ وتوصلت الدراسة إلى أنه يوجد فروق ذات دلالةإحصائية لكل من نموذج ويتلي للتعلم البنائي والتعلم بالاستقبال ذي المعنى لصالح المجموعةالتجريبية،‏ حيث أن استخدام نموذج ويتلي والتعلم بالاستقبال لهما أثر كبير في تنمية التحصيلومهارات عمليات العلم والتفكير الابتكاري.‏4- دراسة الحذيفي: (2000)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى فاعلية التدريس بإستراتيجية التعلم المرتكزعلى المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثانيالمتوسط واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقام ببناء اختبار تحصيلي في العلوم لقياس التحصيلواستبانه اتجاه لقياس الاتجاه وطبقهما على عينة مكونة من أربعة فصول دراسية فصلين يمثلانالمجموعة الضابطة وعددهم (76) تلميذة وآخرين يمثلان المجموعة الضابطة وعددهم(71)تلميذة تم اختيارهم بطريقة عشوائية وتوصلت الدراسة إلى أن لهذه الإستراتيجية المستخدمةتأثيرا ً كبيرا ً في تنمية التحصيل الدراسي بمستوياته المختلفة وكذلك فاعليتها في تنمية الاتجاه نحوالعلوم.‏5- دراسة سالم: (1999)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية إستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة فيتنمية التحصيل والتفكير الابتكاري والاتجاه نحو العمل التعاوني في مادة العلوم واستخدم الباحثالمنهج التجريبي،‏ وقام ببناء أدوات الدراسة ‏(اختبار تحصيلي،‏ اختبار التفكير الابتكاري،‏ مقياساتجاه)،‏ وطبقهما على عينة من طلاب التعليم الأساسي،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذاتدلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية،‏ حيث أن إستراتيجية التعلم المرتكز حول المشكلة لهافاعلية في تنمية التحصيل والتفكير الابتكاري والاتجاه نحو العمل التعاوني في مادة العلوم.‏52

:אאא*1- دراسة بلتر.سوزان: (1999) (Butler.Susan)هدفت هذه الدراسة إلى وصف فاعلية التعلم المتمركز حول المشكلة،‏ واستخدم الباحثالمنهج الوصفي،‏ وركزت على إظهار مهارة التفكير النقدي للطلاب والعلاقة بين المفاهيم العلميةوالتخصصات التي تدرس،‏ وطبيعة المشاكل المطروحة،‏ وتغيير أدوار المعلم والطلاب،‏والتقارير تدلل على أن المساق صمم ليسمح إمكانية التنمية الناجحة لحكم الطالب الذاتي.‏2- دراسة جلاسجوا،‏ نيل: (1997) (Glasgow , Neal A.)تهدف هذه الدراسة إلى كيفية تصميم التعلم المتمركز حول المشكلة،‏ واستخدم الباحثالمنهج البنائي في تصميم الدروس وفقا ً للتعلم المتمركز حول المشكلة،‏ حيث توضح المحتوياتللمعلمين كيفية تطوير المنهج المتمركز حول المشكلة،‏ وإدارة مشاريع الطلاب عبر مجموعة منالمواضيع والتخصصات،‏ وتقييم هذه المشاريع باستخدام الحقائب،‏ وإشراك أفراد المجتمع ليكونواموجهين للمشروع،‏ وتقديم أمثلة كثيرة في مجالات متنوعة ومستويات التعلم المختلفة معمجموعة من الأفكار،‏ لإشراك الطلاب.‏ والأفكار والاقتراحات المطروحة صممت لتوسيعاستخدام أدوات المعلم الفصلية،‏ وتقديم أمثلة عملية متنوعة من مختلف المناهج،‏ تتراوح بينالتقليدية إلى أقل البدائل الرئيسة لتوجيه الإبداع وتنفيذ وإدارة وتقييم المناهج العملية وأعمالالطلاب،‏ واحتياجات المنهج الأساسي وتقييم الفصل الدراسي،‏ وكذلك بحثت من قبل المعلمينوتناقش بها التربويون والإداريون والأهالي والأطراف المعنية وكانت محل اهتمامهم.‏3- دراسة هيل؛هنافن: (1995) (Hill;Hannafin)تهدف هذه الدراسة إلى معرفة آثار استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلةفي تدريس التكنولوجيا لمعالجة مشاكل التدريس والتعلم اليومية،‏ واستخدم الباحث المنهجالوصفي،‏ حيث تم تقديم لمحة عامة عن مسار ‏(التكنولوجيا للمعلمين)‏ وإيجاد العوامل التي تساهمفي إنجاح طريقة التدريس وهي:خلق موقف تعليمي،‏ التدريس بنفس الطريقة التي تعلم بهاالطلاب،‏ يدخل المتعلمون الفصل ويمتلكون الخبرات المتنوعة ورؤية مختلفة عن التكنولوجياورغبة لإعداد بيئة عن ‏(الخبرات والعقول)‏ لتعلم التكنولوجيا،‏ وتم أيضا ً مناقشة الأسس النظريةالتي تقوم عليها هذه البيئة المفتوحة للتعلم وتم تقديم المشاركين والأهداف والغايات وآلية التنفيذوالمتطلبات ومناقشة الفوائد والمشاكل وقضايا التدريس في هذا المجال في بيئة التعلم بالنسبةللمتعلم والمعلم.‏53

-4 دراسة كادل،‏ ستيفين (Kadel,stephanie) (1992) :أعدت هذه الدراسة لتكون مرجعا ً ومرشدا ً لمساعدة المعلمين في دمج إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة في المناهج.‏ وتتناول المكونات النموذجية للتعلم المتمركز حول المشكلةفي مادة الرياضيات والأنشطة العلمية،‏ وتقدم اقتراحات عملية وأمثلة ومصادر للمساعدة في هذاالاتجاه،‏ حيث تضمن الوثيقة عدة فصول تناول الفصل الأول : ما هو التعلم المتمركز حولالمشكلة؟ والفرق بين إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة والطريقة التقليدية للتدريس،‏وماذا يمكن أن يقدم التعلم المتمركز حول المشكلة للطلاب؟ والاهتمامات العملية للمدرسين.‏ أماالفصل الثاني : فيتناول كيف يمكنك تنفيذ إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة في الفصل؟،‏وكيفية طرح الأسئلة المناسبة،‏ والعمل في مجموعات صغيرة لضمان مشاركة جميع الطلاب فيالفصل،‏ ويتم تقييم تعلم الطلاب.‏ أما الفصل الثالث فيتضمن:وصف مادة الرياضيات،‏ برامجتعليمية علمية،‏ المراجع،‏ الفهارس،‏ الكتب المدرسية،‏ كتب الأنشطة،‏ المنشورات الأخرى،‏والموارد البشرية.‏ ونشر في كل جزء من الوثيقة فصلبعنوان :الأفكار الديناميكية والتي تلقيالضوء على نموذج يقتدى به في برامج التعلم المتمركز حول المشكلة بالولايات المتحدةالأمريكية،‏ ويناقش هذا البحث بالتفصيل ضرورة التعلم المتمركز حول المشكلة وفوائده،‏ أما فيالملحق فتوجد الأسئلة التي يمكن أن تستخدم لتحديد أساليب التعلم للطلاب في الفصل.‏מאאאאאאאא:1- من حيث أغراض الدراسة وأهدافها :فقد تناولت الدراسات المتعلقة بالإستراتيجية مجموعة من الأغراض والأهداف،‏ فبعضهاتناول إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة بأكثر من مسمى لها فمنهم من أطلق عليهاإستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة،‏ وآخر إستراتيجية ويتلي نسبة إلى العالم الذي صممها‏(جيرسون ويتلي)،‏ وهو ما يتشابه تماما ً من حيث المضمون والمفهوم مع هذه الدراسة مثلدراسة ‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏‏(سالم،‏‎1999‎‏)‏،‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏،‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)‏،،(Hill;Hannafin,1995)، (Kadel,1992) ، (Butler;Susan1999) ،.(Glasgow,1997)54

ا(‏وبذلك ففي هذا المجال تتفق أغراض هذه الدراسة وأهدافها جزيئا ً مع الدراسات العربيةالتي تناولت إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة،‏ وتتفق من حيث المضمون مع الدراساتالأجنبية،‏ فيما عدا دراسةكبير ًا.‏، (Hill;Hannafin,1995)-2من حيث المنهج المستخدم في الدراسة:،(Kadel,1992) فقد كان الاتفاقفقد اشتركت هذه الدراسة مع جميع الدراسات السابقة العربية في استخدامها المنهجالتجريبي كمنهج يناسب طبيعة هذه الدراسة،‏ واختلفت مع بعض الدراسات الأجنبية مثل(Hill;Hannafin,1995)،(Kadel,1992)، (Glasgow.Neal,1997)، (Butler,1999)،(Susan,1999) التي استخدمت مناهج أخرى كالمنهج البنائي،‏ والوصفي،‏ حسب طبيعةالموضوع.‏-3من حيث أداة الدراسة:فقد اشتركت هذه الدراسة مع كل الدراسات السابقة العربية في الأداة الأولى للدراسةوهي ‏(الاختبار)‏ مثل دراسة‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏ ، ‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏ ، ‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏ ،-4لحذيفي،‏‎2000‎‏)‏ ، ‏(سالم،‏‎1999‎‏)،‏ واختلفت مع بعض الدراسات السابقة التي استخدمت‏(استبانة،‏ مقياس اتجاه،‏ مقياس عمليات العلم)‏ ولم تتفق أي من الدراسات السابقة العربيةوالأجنبية في الأداة الثانية للدراسة وهي ‏(بطاقة الملاحظة)‏ وذلك لأن الدراسة الحالية تعالججانب مهاري يتطلب قياسه بطاقة ملاحظة،‏ مع العلم أن جميع الرسائل السابقة في هذا المحورلم تتطرق إلى الجانب المهاري.‏من حيث مجتمع الدراسة وعينته :فقد اشتركت هذه الدراسة مع جميع الدراسات السابقة العربية في اختيار طلاب المرحلةالابتدائية باستثناء دراسة ‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)‏ الذي اختار طلاب الصف الثاني المتوسط،‏ أماالدراسات الأجنبية فقد اتفقت مع دراسةواختلفت مع دراسة،(Kadel,1992) ، (Hill;Hannafin,1995)(Glasgow.Neal,1997) التيكانت عينتها مستويات التعليم المختلفة.‏55

אאא::אאא*1- دراسة أبو طاحون: (2007)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام برنامج مقترح قائم على النموذج البنائيفي إكساب مهارة الرسم الهندسي بمنهج التكنولوجيا لطلبة الصف التاسع،‏ واستخدم الباحثالمنهج التجريبي،‏ وقام بإعداد برنامج قائم على النموذج البنائي،‏ واختبار تحصيلي،‏ وبطاقةملاحظة،‏ وطبقهما على عينة الدراسة والمكونة من فصلين دراسيين أحدهما تجريبيةوالأخرى ضابطة(40)(40)طالبا ًطالبا ً من مدرسة ذكور الرمال الإعدادية،‏ وقد توصلت الدراسة إلىوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة،‏ في جميعالمهارات والدرجة الكلية للاختبار وبطاقة الملاحظة،‏ ولقد كانت الفروق لصالح أفراد المجموعةالتجريبية،‏ وتوصلت أيضا ً إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل المهارات قبل وبعدتطبيق البرنامج لصالح التطبيق البعدي بسبب استخدام البرنامج المقترح والذي تم تصميمهبواسطة النموذج البنائي وتم تدريسه لطلبة المجموعة التجريبية.‏2- دراسة عابد: (2007)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج مقترح في تنمية مهارات البرمجةلدى معلمي التكنولوجيا بغزة،‏ واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي،‏ والمنهج البنائي،‏والمنهج التجريبي،‏ وقام بإعداد اختبار معرفي،‏ وبطاقة ملاحظة،‏ وطبقهما على عينة الدراسةوالمكونة من(20)معلما ً ومعلمة ممن يعلمون طلبة الصف العاشر في مديرية التربية و التعليمبشمال غزة،‏ وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ‏(مستوى اكتسابالمعلومات العلمية لمهارة البرمجية-‏ مستوى المهارة العملية للبرمجة)‏ بين التطبيق القبليوالبعدي لصالح التطبيق البعدي،‏ وكذلك إلى فاعلية البرنامج المقترح لتنمية مهارة البرمجة لدىمعلمي التكنولوجيا بغزة.‏3- دراسة الحناوي: (2006)هدفت هذه الدراسة إلى تقديم برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم التكنولوجيا لدى طلبةالصف التاسع الأساسي بمدارس شمال غزة،‏ واستخدم الباحث المنهج البنائي التجريبي،‏ وقامببناء أداة تحليل المحتوى،‏ واختبار تحصيلي،‏ وطبقهما على عينة من(72)طالبا ً وطالبة تم56

اختيارهم بطريقة عشوائية بواقع فصل طلاب ويشمل(40)بمدرسة أسامة بن زيد الأساسية العليا ‏(أ)‏ للبنين،‏ وفصل طالبات ويشملطالبا ً من طلاب الصف التاسع(32)طالبة من طالباتالصف التاسع بمدرسة عمواس الأساسية العليا ‏(أ)‏ للبنات،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجودصعوبات حقيقية لتعلم التكنولوجيا لطلاب الصف التاسع مقارنة بما ورد في تعريف صعوباتتعلم الحاسوب،‏ وكذلك إلى فاعلية البرنامج المقترح في علاج الصعوبات تعلم التكنولوجيا.‏4- دراسة أبو ورد: (2006)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر برمجيات الوسائط المتعددة في اكتساب مهارةالبرمجة الأساسية والاتجاه نحو مادة التكنولوجيا لدى طالبات الصف العاشر،‏ واستخدم الباحثالمنهج البنائي والتجريبي،‏ وقام بإعداد بطاقة ملاحظة،‏ ومقياس اتجاه،‏ وطبقهما على عينة من(60)طالبة من طالبات الصف العاشر الأساسي التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي بمحافظةغزة موزعة على شعبتين في مدرسة بشير الريس الثانوية ‏(ب)‏ للبنات اختيرت بطريقة قصدية،‏وتوصلت الدراسة إلى فاعلية استخدام برمجيات الوسائط المتعددة في عملية التدريس،‏ وكذلكإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط اكتساب مهارات البرمجية الأساسية لبرنامجلغة بيسك بين طالبات المجموعة التجريبية وكذلك في متوسط الاتجاه نحو مادة التكنولوجيا.‏5- دراسة مهدي: (2006)هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية استخدام برمجيات تعليمية على التفكيرالبصري والتحصيل في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر،‏ واستخدم الباحث المنهجالبنائي والمنهج التجريبي،‏ وقام بإعداد اختبار التفكير البصري،‏ واختبار التحصيل،‏ وطبقهما علىعينة مكونة من(83)طالبة من مدرسة كفر قاسم الثانوية للبنات شعبة الصف الحادي عشرآداب اختيرت بطريقة قصدية،‏ وقسمت إلى مجموعتين،‏ الأولى ضابطة وعددهاوالأخرى تجريبية وعددها(42)(41)طالبة،‏طالبة،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا ً بينمتوسطات درجات الطالبات في المجموعة التجريبية بعد تجريب البرمجيات التعليمية لصالحالمجموعة التجريبية،‏ وكذلك إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيا ً بين متوسطي درجات طالباتالمجموعة التجريبية وطالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل،‏ وأوضحت الدراسة إلىأن الزيادة في متوسط درجات اختبار التفكير البصري يؤدي إلى زيادة في متوسط درجاتهم فياختبار التحصيل والزيادة في اختبار التحصيل يؤدي إلى زيادة في اختبار التفكير البصري.‏57

6- دراسة حسن: (2005)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج تقني لتنمية مهارة العروض العمليةفي تدريس التكنولوجيا لدى الطالبة المعلمة،‏ واستخدم الباحث المنهج التجريبي ‏(المجموعةالواحدة)‏ ، وقام ببناء أداة الدراسة المتمثلة في بطاقة الملاحظة والتي تحتوى علىموزعة على ثلاث مهارات فرعية هي على الترتيب(60))ومهارة التنفيذ للعروض العملية - ومهارة تقويم التعلم بالعروض العمليةفقرةمهارة التحضير للعروض العملية-(وطبقها على(18)طالبة من طالبات قسم العلوم التطبيقية وتكنولوجيا التعليم والمسجلات لمساق مهارات التدريس،‏وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسط درجات مهارة العروض العمليةقبل وبعد التطبيق لدى الطالبة المعلمة تعزى إلى البرنامج التقني،‏ كما وأظهرت النتائج أن نسبةالكسب المعدل للتحضير هيالمعدل للدرجة الكليةفاعلية عالية.‏7- دراسة غباين(1.159) ، وللتنفيذ (1.111)وللتقويم(0.938)هي (1.094): (2004)وأن نسبة الكسبوهذه النسب للكسب المعدل عالية مما يعني أن للبرنامجهدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج مقترح لتدريب معلمي التكنولوجيا فيمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين بناءً‏ على احتياجاتهم التدريبية،‏ واستخدم الباحث المنهجالوصفي التحليلي،‏ والبنائي،‏ وقام بإعداد استبانة وطبقها على عينة من معلمي ومعلماتالتكنولوجيا الذين يعلمون الصف السابع من التعليم الأساسي في محافظات غزة وشمال غزة،‏وقد بلغ عدد المعلمين ‏(عينة الدراسة)‏ (107) معلما ً ومعلمة يعملون فيو(‏‎33‎‏)‏ مدرسة تابعة لوكالة الغوث الدولية،‏ وقد بلغت نسبة العينة حواليالدراسة،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود احتياجات تدريبية للمعلمين بنسبة(41)(%60)(%23)مدرسة حكوميةمن مجتمعمن الكفاياتاللازمة لهم لتدريس مادة التكنولوجيا للصف السابع وغالبية هذه الاحتياجات في مجال الكفاياتالمهارية والعملية،‏ وكذلك إلى أن غالبية المعلمين الذي يقومون بتدريس التكنولوجيا غيرمتخصصين لتدريسها فمعظمهم معلمي علوم ‏(بتخصصات مختلفة)‏ تم تكليفهم بتدريسالتكنولوجيا،‏ وكذلك إلى عدم توافق إعداد المعلمين في المعاهد والجامعات وتكاملها مع محتوىالمناهج الجديدة كالتكنولوجيا،‏ حيث توجد فجوة بين ما يتلقاه المعلم أثناء دراسته الجامعية وبينالموضوعات التي يقوم بتدريسها بعد تخرجه وهذه النتائج مبينه كالتالي:‏- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التكنولوجيا الذكور والإناث في احتياجاتهمالتدريبية وذلك في جميع المجالات.‏58

- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي التكنولوجيا تعزى لعدد سنوات الخبرة.‏- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الحاجة التدريبية لمعلمي التكنولوجيا تعزىلمتغير التخصص العلمي.‏- يوجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الحاجة التدريبية لمعلمي التكنولوجيا تعزى لمتغيرجهة العمل.‏8- دراسة الميمي: (2003)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر اختلاف نمط ممارسة الأنشطة التعليمية فينموذج تدريس مقترح قائم على المستحدثات التكنولوجية والنظرية البنائية على التحصيل وتنميةمهارات قراءة الصور والتفكير الابتكاري في العلوم لدى طلاب المرحلة الثانوية ذوي مركزالتحكم الداخلي والخارجي،‏ واستخدم الباحث المنهج التجريبي،‏ وقام بإعداد اختبار تحصيلي،‏اختبار مهارات قراءة الصور،‏ اختبار التفكير الابتكاري،‏ وطبقهم على(44)طالبة من طالباتالصف الأول الثانوي بإحدى المدارس الثانوية بدولة الكويت،‏ حيث اختيرت العينة بطريقةعشوائية ورعِيت العشوائية أيضا ً عند توزيع الطالبات أفراد العينة على المجموعات التجريبيةالأربع،‏ بواقع(11)طالبة في كل مجموعة،‏ وقد اقتصرت العينة على هذا العدد نظرا ً لصعوبةتطبيق التجربة بسبب بعض التعقيدات الإدارية،‏ وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالةإحصائية في كل من الاختبارات الثلاث لصالح التطبيق البعدي.‏9- دراسة مسلم: (2002)هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن معوقات تطبيق كتاب التكنولوجيا للصف السادسالأساسي بغزة،‏ واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي،‏ وقام ببناء استبانه لتحديد معوقاتتطبيق كتاب التكنولوجيا للصف السادس من وجهة نظر المعلمين وأخرى من وجهة نظر الطلبة،‏وطبقهما على عينة مكونة منالسادس أي ما نسبته(21)(%26.25)ومعلمات التكنولوجيا للصف السادس في المدارس والبالغ عددهممدرسة اختيرت بطريقة عشوائية والتي تضم شعبة الصفمن المجتمع الأصلي،‏ وقد اعتبر الباحث جميع معلمي(80)معلما ً ومعلمة ضمنعينة الدراسة،‏ وتوصلت الدراسة إلى أنه يوجد معوقات في تطبيق كتاب التكنولوجيا وقامبتحديدها من وجهة نظر معلمي التكنولوجيا والطلبة،‏ وكذلك إلى وجود فروق دالة إحصائيا ً حولمعوقات تطبيق كتاب التكنولوجيا من وجهتي نظر المعلمين والمعلمات،‏ والطلاب والطالبات.‏59

:אאא*1- دراسة فولتن،‏ كاثلينFulton, Kathleen ‏(‏‎1997‎م)‏ :تهدف هذه الدراسة إلى كيفية تغيير مهارات التكنولوجيا اللازمة بمرور الوقت وكيفيةتأثير هذه التغيرات في الطرق المستخدمة في تدريس وتقييم هذه المهارات التكنولوجية،‏ واستخدمالباحث المنهج الوصفي،‏ حيث استعرض الباحث آراء المربين في الطلاقة التكنولوجية التيتشكلت من خلالأولا ً :الطالب في مجتمع المعلومات،‏زيادة الطاقة التكنولوجية والتطبيقات التي تؤثر على ما ينبغي أن يعرفهثاني ًا :معرفه محتوى المعايير التي تؤثر على ما يتوقع أن يتعلمهالطالب وكيفية تأسيس الآراء الجديدة للتعلم،‏ وتناولت الدراسة نهج مختلف الدول لإعداد هذهالمعايير ويتضمن السؤال عن كفاءة المدرس وكمية الاختبارات اللازمة ونوعيتها لمعرفة التقدموآثار البحث،‏ وتتضمن هذه الدراسة فصول تتعلق بالمواضيع التالية:تغيير التعريفات،‏ العواملالمؤثرة في المهارات اللازمة في الحاضر،‏ معلومات محو الأمية في عصر الانترنت،‏ تحديدمعاير المهارات التكنولوجية وتقسيمها،‏ الكفاءة التقنية في المشاريع الموعود بها،‏ وتوصلتالدراسة إلى إمكانية تغيير المهارات والطلاقة التكنولوجية من خلال إعداد مناهج تلاءم التطورالعلمي بما تحتويه من معارف وتطبيقات عملية.‏:(א)אאא-1من حيث موضوع الدراسة وأهدافها:اشتركت هذه الدراسة مع العديد من الدراسات العربية التي تناولت مادة التكنولوجياباختلاف المرحلة الدراسية،‏ ومنها دراسة، ‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏‏(مسلم،‏‎2002‎‏)‏ ،‏(غباين،‏‎2004‎‏)‏، ‏(الحناوي،‏‎2006‎‏)‏، ‏(مهدي،‏‎2006‎‏)،‏الدراسات العربية التي تناولت المهارات مثل دراسة‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏)،‏ كما واشتركت مع بعض‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏ ،‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ ،‏(حسن،‏‎2006‎‏)،‏ واشتركت أيضا ً مع الدراسات الأجنبية التي تناولت المهارات التكنولوجية مثلدراسة.(Fulton,Kathleen,1997)-2من حيث المنهج المستخدم في الدراسة:فقد اتفقت هذه الدراسة مع غالبية الدراسات السابقة العربية في استخدامها المنهجالتجريبي كمنهج مناسب لمثل هذا النوع من الدراسات مثل دراسة ‏(الحناوي،‏‎2006‎‏)‏،‏(حسن،‏‎2006‎‏)‏ ، ‏(مهدي،‏‎2006‎‏)‏ ، ‏(الميهي،‏‎2003‎‏)‏ ، ‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏ ،‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏).‏60

واختلفت مع دراسة ‏(مسلم،‏‎2002‎‏)‏ التي استخدمت المنهج الوصفي التحليلي،‏ ودراسة‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ التي استخدمت المنهج البنائي،‏ ودراسة ‏(غباين،‏‎2004‎‏)‏ التي استخدمت المنهجالتحليلي-البنائي،‏ ودراسة(Fulton,Kathleen,1997)-3من حيث أداة الدراسة:فقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة ‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏،الذي استخدمت المنهج الوصفي.‏‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏)‏ من الدراساتالسابقة العربية في أداتي الدراسة ‏(اختبار معرفي،بطاقة ملاحظة).‏وقد اتفقت مع بعض الدراسات العربية في أداة الدراسة الأولى ‏(الاختبار)‏ مثل دراسة‏(الحناوي،‏‎2006‎‏)‏، ‏(مهدي،‏‎2006‎‏)‏-4، ‏(الميهي،‏‎2003‎‏)،‏ وفي أداة الدراسة الثانية ‏(بطاقةملاحظة)‏ لقياس الجانب المهاري مثل دراسة ‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ ، ‏(حسن،‏‎2005‎‏).‏من حيث مجتمع الدراسة وعينتها :اتفقت هذه الدراسة مع بعض الدراسات العربية في عينة ومجتمع الدراسة في طلبةمدارس محافظة غزة التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي مثل دراسة ‏(مهدي،‏‎2006‎‏)‏، ‏(أبوورد،‏‎2006‎‏)،‏ ‏(الحناوي،‏‎2006‎‏)‏ لطلبة الصف التاسع بمحافظة شمال غزة،‏ ودراسة‏(الميهي،‏‎2003‎‏)‏ لطلبة المدارس الثانوية في دولة الكويت،‏ واختلفت مع دراسة ‏(أبوطاحون،‏‎2007‎‏)‏ في عينة الدراسة والتي كانت من طلبة الصف التاسع بمدارس وكالة الغوث ،كما واتفقت أيضا ً في مجتمع الدراسة وعينتها من طلبة المدارس مع دراسة،‏(Fulton,Kathleen,1997)من الدراسات الأجنبية.‏وقد اختلفت مع باقي الدراسات العربية في مجال مجتمع الدراسة وعينتها،‏ حيث كان مجتمعالدراسة وعينتها في تلك الدراسات يتناول المعلمين والمعلمات مثل دراسة ‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏،‏(غباين،‏‎2004‎‏)‏ ، ‏(مسلم،‏‎2002‎‏)،‏ أما في دراسة ‏(حسن،‏‎2005‎‏)‏ فكانت عينة الدراسة الطالبةالمعلمة في الجامعة الإسلامية.‏61

אאאא:من خلال عرض الدراسات السابقة وتحليل عناصرها الرئيسة يمكن رصد العديد منجوانب التشابه وجوانب الاختلاف بينها وبين هذه الدراسة،‏ والتي كان لها أثر كبير في بنائها.‏ولرصد هذه النقاط نلقي نظرة تحليلية على كل نوع من هذه الدراسات،‏ ثم نلقي نظرة لمقارنةالدراسة الحالية بالدراسات السابقة من حيث أوجه التشابه،‏ وجوانب الاختلاف،‏ وجوانبالاستفادة،‏ وأهم ما تتميز به هذه الدراسة.‏−אאאאמאאמאאאאאא:أجمعت جميع الدراسات السابقة التي تناولت موضوع الإستراتيجية بأن هناك دلالةإحصائية لصالح المجموعة التجريبية أو الاختبار البعدي حسب نوع البحث،‏ ذلك يفسر أنالإستراتيجية لها أثر فعال في التدريس،‏ وكذلك في تنمية مهارة حل المشكلات والتفكيرالإبداعي.‏ كما وأجمعت الدراسات السابقة على ضرورة تبني هذه الإستراتيجية واستراتيجياتالنظرية البنائية في التعليم لجميع المراحل الدراسية ولشتى التخصصات العلمية.‏:אאאאאאא−-1من حيث موضوع الدراسة وأهدافها:يتشابه موضوع هذه الدراسة وأهدافها في التعرف على أثر استخدام إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة على تنمية بعض المهارات في التكنولوجيا مع بعض الدراسات السابقةالأجنبية مثل دراسة، (Hill;Hannafin,1995)،(Kadel,Stephanie,1992) ومع بعضالدراسات العربية والتي هدفت إلى التعرف على أثر إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلةفي التعليم،‏ مثل دراسة ‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏،‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏،،‏(سالم،‏‎1999‎‏)‏،-2‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)‏ومع دراسة ‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏)‏ في تنمية المهارات في مادة التكنولوجيا،‏وتشابهت أيضا ً مع بعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة .(Glasgow,997)،(Butler,1999)من حيث مجتمع الدراسة وعينتها:يتكون مجتمع الدراسة وعينتها في هذه الدراسة من طلاب المرحلة الابتدائية عامة ًوطلاب الصف السادس خاصة من المدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي62

الفلسطينية بمحافظة غزة،‏ وهي بذلك لم تتفق مع أي دراسة من الدراسات السابقة،‏ فيما عدادراسة ‏(علي،‏‎2005‎‏)‏ فقد تشابهت معها في المرحلة الدراسية ‏(الصف السادس)،‏ وتشابهت معبعض الدراسات العربية والأجنبية في اختيار العينة من طلبة المدارس مثل دراسة كل من‏(أبوطاحون،‏‎2007‎‏)‏‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏، ‏(الحناوي،‏‎2006‎‏)‏ ،‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ ، ‏(مهدي،‏‎2006‎‏)‏،،‏(حسام الدين،‏‎2004‎‏)‏،‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،‏(الميهي،‏‎2003‎‏)‏،،‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)‏،‏(سالم،‏‎1999‎‏)‏‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏، (Appleton,1997)، (Glasgow,1997) ،.(Chamot,1988) ،(lawsnon,1991) ، (Trumper,1991)-3من حيث المنهج المستخدم في الدراسة:‏اشتركت هذه الدراسة مع أغلب الدراسات السابقة العربية في استخدامها المنهج التجريبيكمنهج يناسب طبيعة هذه الدراسة فيما عدا كل من دراسة‏(مسلم،‏‎2002‎‏)‏ ،‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ ،‏(غباين،‏‎2004‎‏)‏ التي استخدمت مناهج أخرى كالمنهج الوصفي التحليلي والبنائي،‏ كما وتشابهتمع بعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة.(Trumper,1991) ، (Appleton,1997)-4من حيث أداة الدراسة:‏اعتمدت هذه الدراسة على أداتي للدراسة وهما:‏ ‏(الاختبار المعرفي-‏ بطاقة الملاحظة)‏وهي بذلك تتفق كليا ً مع دراسة‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏ ،‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏)‏ من الدراسات السابقةالعربية في أداتي الدراسة ‏(الاختبار المعرفي،بطاقة الملاحظة).‏وقد اشتراكت جزئيا ً في استخدام الأداة الأولى للدراسة ‏(الاختبار)‏ مع معظم الدراساتالعربية مثل دراسة‏(سالم،‏‎1999‎‏)‏‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏ ،‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏،‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)‏،،، ‏(علي،‏‎2005‎‏)‏‏(حسام الدين،‏‎2004‎‏)‏‏(عبد السلام،‏‎1998‎‏)‏،،‏(حجي،‏‎2005‎‏)‏‏(مهدي،‏‎2006‎‏)‏،‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،‏(محسن،‏‎2005‎‏)‏،، ‏(صبح،‏‎2003‎‏)‏ ،‏(قنديل،‏‎2000‎‏)‏‏(الحناوي،‏‎2006‎‏)‏،،، ‏(الميهي،‏‎2003‎‏)‏ ،.(Chamot,1988) ، (Lawson,1991)وبعض الدراسات الأجنبية مثل دراسة (Caprio,1994)أما الأداة الثانية للدراسة ‏(بطاقة الملاحظة)‏ فقد اشتركت هذه الدراسة مع بعضالدراسات السابقة العربية مثل دراسة ‏(المومني،‏‎2002‎‏)،‏ ‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ودراسة (Appleton,1997) من الدراسات الأجنبية.‏،‏(حسن،‏‎2005‎‏)‏،63

:אאאאאאא−من حيث موضوع الدراسة وأهدافها :-1تناول موضوع هذه الدراسة تنمية بعض المهارات في التكنولوجيا لدى طلاب الصفالسادس بغزة،‏ وهذا يمثل أحد أهم نقاط الاختلاف عن الدراسات السابقة والتي تناولتالموضوعات التالية:-2إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة،‏ والنظرية البنائية،‏ والتكنولوجيا،‏ولم تتناول أي من الدراسات السابقة المهارات التكنولوجيا كمتغير تابع،‏ وهذا يدلل على أصالةالموضوع وحداثه.‏من حيث مجتمع وعينة الدراسة :تمثلت عينة هذه الدراسة ومجتمعها في المدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليمالعالي الفلسطينية بمحافظة غزة للصف السادس الابتدائي،‏ حيث تكونت عينة الدراسة من فصليندراسيين أحدهما يمثل المجموعة الضابطة وعدد طلابهاالتجريبية وعدد طلابها(40)(40)-3طالبا ً،‏ وآخر يمثل المجموعةطالبا ً،‏ وهي بذلك لم تتشابه مع أي من الدراسات السابقة،‏ علىالرغم من تشابهها جزئيا ً مع دراسة ‏(علي،‏‎2005‎‏)‏ في المرحلة الدراسية الصف السادس.‏من حيث المنهج المستخدم في الدراسة:استخدمت هذه الدراسة المنهج التجريبي كمنهج يناسب لطبيعة الموضوع،‏ حيث جاءتمختلفة لبعض الدراسات العربية والأجنبية والتي استخدمت مناهج أخرى مثل دراسة‏(مسلم،‏‎2002‎‏)‏ التي استخدمت المنهج الوصفي التحليلي،‏ ودراسة ‏(أبو ورد،‏‎2006‎‏)‏ التياستخدمت المنهج البنائي،‏ ودراسة ‏(غباين،‏‎2004‎‏)‏ التي استخدمت المنهج التحليلي-البنائي،‏ودراسة، (Fulton,Kathleen,1997)-4من حيث أداة الدراسة:،(Kadel,1992) الذي استخدمتا المنهج الوصفي.‏اعتمدت هذه الدراسة على أداتي الدراسة وهي ‏(الاختبار-‏ بطاقة الملاحظة)‏ وهي بذلكلم تتفق مع أي من الدراسات السابقة العربية والأجنبية في أداتي الدراسة باستثناء دراسة‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏ ،‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏).‏64

:אאאא−لقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في عدة أمور من أهمها:.1.2.3.4.5اختيار منهج الدراسة وهو المنهج التجريبي.‏بناء أداتي الدراسة المستخدمة وهي اختبار لقياس الجانب المعرفي،‏ وبطاقة الملاحظةلقياس الجانب المهاري،‏ وتحديدها بناءً‏ على المتغير التابع.‏عرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها،‏ وتقديم التوصيات والمقترحات.‏تحديد نوع المعالجات الإحصائية المناسبة للدراسة.‏الإجراءات المناسبة للدراسة.‏:אאאאאא−تتميز الدراسة الحالية عما سبقها من دراسات بتناولها لموضوع إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة وتطبيقها على طلاب الصف السادس-‏ محافظة غزة فيالمدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي،‏ وكما امتازت أيضا ً في اختيارالمتغير التابع ‏(تنمية المهارات التكنولوجية)‏ وهذا لم تتطرق إليه أي رسالة من رسائلالدراسات السابقة.‏تعتبر هذه الرسالة من أوائل الدراسات التي تتعلق بالجانب المهاري بشكل عام،‏ ومادةالتكنولوجيا والعلوم التطبيقية بشكل خاص وذلك في مدارس محافظة غزة،‏ لحداثة منهاجالتكنولوجيا وإقراره حديثا ً من قبل وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية.‏.1.265

الفصل الرابعאאאאאאאאאאאאאאאאאא••••••66

الفصل الرابعאאאאيتناول الباحث في هذا الفصل منهج الدراسة وعينتها،‏ بالإضافة إلى أدوات الدراسةوإجراءاتها وتكافؤ المجموعات والأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة.‏ وفيما يلي وصفا ًللعناصر السابقة::אא*اتبع الباحث في هذه الدراسة المنهج التجريبي،‏ حيث قام ببناء بعض الدروس فيمادة التكنولوجيا ‏(الوحدة الرابعة–صناعة وآلات)‏ وفقا ً لإستراتيجية التعلم المتمركز حولالمشكلة مراعيا ً أسس ومبادئ ومعايير تلك الإستراتيجية،‏ بحيث تتضمن الأهداف والمتطلباتالسابقة وعرض المحتوى والوسائل التعليمية والخطوات التقويم بأنواعه،‏ وقام بتجريبها علىعينة الدراسة ‏(طلاب الصف السادس الأساسي)‏ لمعرفة أثرها في تنمية بعض المهارات فيالتكنولوجيا.‏(واتبع التصميم التجريبي المعتمد على مجموعتين )تجريبية وضابطةكما يلي:‏المجموعة التجريبية:‏المجموعة الضابطة:‏قياس قبلي معالجة قياس بعديقياس قبليقياس بعدي:אא*قام الباحث باختيار عينة الدراسة من طلاب مدرسة معين بسيسو الأساسية الدنيا ‏(ب)‏ للبنينبطريقة قصدية وذلك لكون الباحث يعمل معلما ً فيها،‏ مما يسهل عليه إجراءات تنفيذ التجربة،‏واختار الباحث من بين صفوف هذه المدرسة صفين بطريقة عشوائية،‏ بحيث يمثل الصف الأولالمجموعة التجريبية وعددهاوعددها(40)(40)طالبا ً ليكون العدد الإجمالي لعينة الدراسةطالبا ً ، في حين يمثل الصف الثاني المجموعة الضابطة(80)طالبا ً من طلاب الصف السادسالأساسي في محافظة غزة،‏ والجدول التالي يوضح عدد أفراد عينة الدراسة في المجموعتينالتجريبية والضابطة.‏67

(3)מالطلاب في عددالمجموعتين التجريبية والضابطة والنسبة المئوية لهاالطلابالمجموعة التجريبيةالمجموعة الضابطةالمجموع804040العدد%100%50النسبة المئوية %50:אאא*تشتمل أدوات الدراسة على :– بعدي).‏اختبارمعرفي في التكنولوجيا‏(قبلي•بطاقة ملاحظة أداء الطلاب للمهارات التكنولوجية – بعدي).‏‏(قبلي•وسيتحدث الباحث عن كل أداة بالتفصيل :فيما يليאאא::قام الباحث بإعداد اختبارمعرفي في مادة التكنولوجيامتبعا ً الخطوات التاليةالاطلاع على محتوى مادة التكنولوجيا وبعض المراجع المتعلقة بها،‏ ثم البحث في الأدبالتربوي المتعلق بمجال المهارات واستراتيجيات التعلم بصفة عامة وإستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة بصفة خاصة للتعرف على كيفية قياسها وصياغة الفقراتبصورتها الأولية.‏إعداد الاختبار بحيث يغطي كافة المهارات المعرفية المستهدفة بواقع فقرة واحدة لكلمهارة من بطاقة الملاحظة،‏ وقد ت َكون الاختبار في صورته الأولية منالاختيار من متعدد،‏ اكتب المصطلح العلمي،‏25() أو .()فقرة من نوععرض الاختبار على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي في فقرات الاختبار ومدىصلاحيتها لقياس المهارات موضوع البحث،‏ وتعديل ما يرونه مناسبا ً،‏ وتم الاستفادة منآراء المحكمين بحيث تم تعديل صياغة بعض الفقرات وتحويلها كلها إلى اختيار من متعدد(4 بدائل)‏مستوى المتعلمين.‏بحيث تصبح نسبة التخمين للإجابة الصحيحة(%25)وذلك بما يتلاءم مع-1-2-368

تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من(33)طالبا ً من طلاب الصف السادسالأساسي من إحدى مدارس محافظة غزة،‏ وذلك لتحديد زمن الاختبار وحساب معاملاتالصعوبة والتمييز لفقراته،‏ كما هو موضح فيما يليتم حساب معامل الصعوبة وفقا ً للمعادلة::‏(الزيود؛عليان،‏‎1998‎‏:‏(170--4%100×مجموع الإجابات الخطأ على الفقرة من المجموعتين العليا والدنيادرجة صعوبة الفقرة = عدد الأفراد الذين أجابوا عن الفقرة في المجموعتينوقد تم اختيار المجموعتين العليا والدنيا بحيث تمثلان أعلى وأدنى%33من درجاتالطلاب على الاختبار (11 طالبا ً في كل مجموعة)،‏ ويعتقد العلماء أن مستويات أو درجاتالصعوبة المناسبة هي التي تقع في منتصف المسافة بين قيمة معامل الصعوبة الذي يمكنالحصول عليه عندما تتم إجابات جميع المفحوصين باستخدام التخمين،‏ وقيمته عندما تتم إجاباتجميع المفحوصين على الفقرة بشكل صحيح.‏وقد فضل البعض أن تكون معاملات الصعوبة لجميع الفقرات مساويةالآخر وضع مدى لمعاملات الصعوبة يتراوح ما بين%50، والبعض% 80 – 50، في حين اقترح آخرونمعامل صعوبة خاص بكل نوع من أنواع الفقرات،‏ ويرى فريق آخر أن فقرات الاختبار يجبأن تكون متدرجة في صعوبتها،‏ بحيث تبدأ بالفقرات السهلة و تنتهي بالفقرات الصعبة،‏ و بالتاليتتراوح قيمة صعوبتها بينحدود% 10% 50 ‏(أبو لبدة،‏‎1982‎‏:‏ .(339وقد حدد الباحث معاملات تتراوح بينإلى %، 90 بحيث يكون معدل صعوبة الاختبار ككل فيإلى %20تحصل على معامل صعوبة خارج هذا المدى غير مقبولة.‏%80-تم حساب معاملات التمييز للفقرات وفقا ً للمعادلة التاليةبحيث تكون الفقرات التي: ‏(الزيود؛عليان،‏‎1998‎‏:‏ (171100×معامل تمييز الفقرة =عدد الإجابات الصحيحة على الفقرة في المجموعة العليا – عدد الإجابات الصحيحة في المجموعة الدنياعدد أفراد إحدى المجموعتين‏"وقد رأى معظم العلماء أن معامل التمييز يجب ألا يقل عنالتمييز عن ذلك كلما كانت أفضل".‏ ) الزيود؛عليان،‏‎1998‎‏:‏%، 25 وأنه كلما ارتفعت درجة(17269

%‏%‏وقد اعتمد الباحث هذا المدى كمعيار لقبول الفقرات،‏والتمييز لفقرات الاختبار.‏ويوضحالجدول التالي معاملات الصعوبة(4)מمعاملات الصعوبة والتمييز لفقراتالاختباررقم الفقرةمعاملالصعوبةمعاملالتمييزرقم الفقرةمعاملالصعوبةمعاملالتمييز%0.73%0.4111%0.55%0.591%0.45%0.2312%0.73%0.682%0.45%0.7713%0.55%0.413%0.55%0.5014%0.64%0.644%0.36%0.5915%0.91%0.455%0.27%0.3616%0.82%0.326%0.45%0.7717%0.45%0.277%0.64%0.5518%0.64%0.558%0.64%0.4119%0.36%0.509%0.55%0.5920%0.55%0.2710نلاحظ من الجدول السابق أن معاملات الصعوبة للفقرات تراوحت بينمتوسط معاملات الصعوبة للاختبار ككل27)،%49.3(% 9127)بينما بلغ متوسط معاملات التمييز للاختبار ككلوقد تراوحت معاملات التمييز بين،%56%77) بينما بلغحيث يتضح منالجدول أن جميع معاملات الصعوبة والتمييز للفقرات مقبولة ضمن المدى الذي حدده الباحث.‏تم تحديد الزمن اللازم للاختبار عن طريق حساب ‏(الوقت الذي استغرقه آخر طالب فيالإجابة عن فقرات الاختبار)‏ + ‏(الوقت الذي استغرقه أول طالب في الإجابة عن فقرات÷ الاختبار)‏على النحو التالي‏(مقسوما ً على(2وبعد تطبيق هذه المعادلة تبين أن الزمن اللازم للاختبار: 44) (20+ ÷ 2 = 32 دقيقةأصبح الاختبار في صورته النهائية مكونا ً من (20) فقرة،‏ وعلامته الكلية (20 درجة)‏بواقع درجة واحدة لكل فقرة.‏ ‏(انظر الاختبار بصورته النهائية في ملحق رقم("2"-5-670

(5)מيوضحأرقام الفقرات والمهارات التي تقيسها كل فقرةرقمالفقرةالمهارة التي تقيسهارقمالفقرةالمهارة التي تقيسهايحضر المواد الخام اللازمة لصناعة الورق 11يصون مكابح الدراجة الهوائية.‏1يعجن المواد الخام مع بعضها البعض.‏ 12يزود الدراجة بمصدر للإنارة الليلية.‏213يمد العجين على الشبكة.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الظل.‏3يشكل المواد الورقية لغرض الاستخدام.‏ 14يصمم ساعة مائية.‏415يلون المواد الورقية.‏يقيس الوقت باستخدام الماء.‏5يفرز مجموعة من الورق حسب خصائصها 16يقيس الوقت باستخدام الرمل.‏6يفكك بعض أجزاء الدراجة الهوائية.‏ 17يصمم ساعة تعمل على معدل استهلاك الزيت718يركب بعض أجزاء الدراجة.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الزيت.‏8يصون السلسلة الناقلة في الدراجة الهوائية.‏ 19يصمم ساعة تعمل على معدل احتراق الشمع.‏9يعالج ثقب عجلة الدراجة الهوائية.‏ 20يقيس الوقت باستخدام ساعة الشمع.‏10صدق الاختبار( Test Validity ) :يعرف ‏(عبيدات،‏‎1988‎‏:‏ 15) صدق الاختبار بأنه:‏ " قدرة الاختبار على قياس ما وضعلقياسه"،‏ و قد استخدم الباحث طريقتين للتأكد من صدق الاختبارأ)‏ صدق المحكمين::( Trusties Validity )قام الباحث بعرض الاختبار على مجموعة من المحكمين)ملحق رقم"1" ( ، منالمتخصصين في المناهج وأساليب تدريس التكنولوجيا،‏ ومن المشرفين التربويين لمبحثالتكنولوجيا والمعلمين،‏ وقد طلب الباحث من السادة المحكمين إبداء الرأي و الملاحظاتوالمقترحات حول الاختبار ومدى ملاءمته لقياس المهارات التي يتناولها البحث.‏وقد حصل الباحث على بعض الآراء و المقترحات من السادة المحكمين،‏ وقام فيضوئها بتعديل صياغة بعض الفقرات.‏71

ب)‏ صدق الاتساق الداخلي: ( Internal Consistency Validity )يعرف ‏(أبو لبدة،‏‎1982‎‏:‏ 72) صدق الاتساق الداخلي بأنه" :فقرة لأخرى،‏ أي اشتراك جميع فقرات الاختبار في قياس خاصية معينة في الفرد".‏طبق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من(33)التجانس في أداء الفرد منطالبا ً من طلاب الصف السادس الأساسيفي إحدى مدارس محافظة غزة،‏ وقد تم إيجاد صدق الاتساق الداخلي له عن طريق حسابمعامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات الاختبار مع البعد الذي تنتمي إليه ومع الدرجة الكليةللاختبار،‏ وذلك للتعرف على قوة معامل الارتباط الناتج والجدول رقم: يوضح ذلك (6)(6)מمعاملات ارتباط فقراتالاختبار بأبعادها وبالدرجة الكلية للاختبارالبعدالفقرةمعامل ارتباط الفقرةبالبعدمعامل ارتباط الفقرةبالاختبار ككل**0.45**0.481**0.64**0.562**0.68**0.59**0.53*0.3834صناعة الورق*0.37**0.615**0.72**0.496**0.61**0.587**0.58**0.488**0.52*0.41**0.63**0.55910الدراجة الهوائية**0.63**0.4911**0.61**0.7212**0.57**0.65الوقت وقياسه 13**0.74**0.5714**0.46*0.3915**0.50**0.441672

**0.69**0.66**0.54**0.53**0.50**0.64**0.67**0.6017181920***قيمة معامل الارتباط دالة عند مستوىقيمة معامل الارتباط دالة عند مستوىويتضح من الجدولالاتساق الداخلي للاختبار.‏ج)‏ صدق المقارنة الطرفية0.325 يساوي 0.050.418 يساوي 0.01السابق أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيا ً،‏ وهذا يدل على قوة‏(الصدق التمييزي):‏تم حساب صدق المقارنة الطرفية للاختبار عن طريق إيجاد الفروق في الأداء عليه لكلمن المجموعة العلياوالمجموعة الدنيا%33 ‏(أعلىأدنى )استخدام اختبار مان-ويتني%33العينتين،‏ والجدول التالي يوضح ذلك:‏المجالصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالاختبار آكلمن مجموع استجابات أفراد العينة الاستطلاعية)‏من مجموع استجابات أفراد العينة الاستطلاعية)،‏ وقد تمMann-Whitney في المقارنة بين المجموعتين نظرا ً لصغر حجم(7)מصدق المقارنة الطرفية للاختبارالمجموعةدنياعليادنياعليادنياعليادنياعليامتوسطالرتبمجموعالرتبقيمة Z4.07366.00187.006.0017.00الدلالةالإحصائية0.01 دالة عند4.04566.50186.506.0516.950.01 دالة عند4.17866.00187.006.0017.000.01 دالة عند4.12066.00187.006.0017.000.01 دالة عند*القيمة الحرجة للإحصائي Z عند مستوى دلالةيتضح من الجدول السابق أن جميع قيم2.576 يساوي 0.01(Z)دالة إحصائيا ً عند مستوى دلالةعلى أن الاختبار يتمتع بصدق المقارنة الطرفية ‏(الصدق التمييزي).‏0.01 مما يدلل73

: ( Reliabilityثبات الاختبار ):المقصود بالثبات:‏ ‏"دقة القياس"‏ ‏(عودة،‏‎1998‎‏:‏ 345).أو هو‏"إعطاء الاختبار للنتائجنفسها تقريبا ً في كل مرة يطبق فيها على المجموعة نفسها من التلاميذ".‏ ‏(أبو لبدة،‏‎1982‎‏:‏ 261)وقد تم حساب معامل ثبات الاختبار بطريقةالتجزئة النصفية،‏ حيث تعتمد هذه الطريقةعلى تجزئة الاختبار إلى نصفين،‏ يحتوي كل منهما على10 فقرات،‏ بحيث يشتملالأول الجزءعلى الفقرات الفردية،‏ ويشتملالجزءالثاني على الفقرات الزوجية،‏ وتم إيجاد معامل الارتباطبين نصفي الاختبار،‏ ثم تم إجراء تصحيح وتعديل إحصائي لمعامل الثبات المحسوب بطريقةSpearman–Brownالتجزئة النصفية وذلك بواسطة معادلة سبيرمان براون التنبؤيةFormula) (Prophecy وهذه المعادلة هي:‏2 رث= + ر1(14حيث أن :‏(أبو حطب؛صادق،‏‎1980‎‏:‏ث =رمعامل ثبات الاختبار كله.‏= القيمة المحسوبة لمعامل الارتباط بين الدرجات على نصفي الاختبار.‏والجدول التالي يوضح قيم معامل الثبات للاختبار وأبعاده بطريقة التجزئة النصفية:‏(8)מقيم معامل الثبات للاختبار وأبعاده باستخدام طريقة التجزئة النصفيةالبعدصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالاختبار ككلمعامل الثبات0.790.820.810.84نلاحظ أن جميع قيم معامل الثبات المحسوب بطريقة التجزئة النصفية مرضية مما يؤكد علىتمتع الاختبار بدرجة عالية من الثبات.‏74

א:هي نوع من أدوات القياس المباشر للسلوك أو المهارة وتعتمد على حصر المهارات فيقائمة ويوضع أمامها أعمدة تمثل درجات متفاوتة من الأداء،‏ ويقوم الملاحظ بملاحظة سلوكالطالب أثناء أداءه للمهارة ووضع إشارات في الأعمدة المقابلة تحدد درجة إتقان الطالبللمهارة.‏وصف البطاقة وخطوات إعدادها:‏لتحقيق الهدف الرئيس من هذه الدراسة،‏ هو تحديد أثر استخدامإستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة على تنمية بعض المهارات في التكنولوجيا لطلاب الصف السادسالأساسي بغزة؛ فإن ذلك يتطلب تحديد المهارات اللازمة للطلاب عينة الدراسة،‏ والتي تصلحلأن تكون محورا ً لبناءبتحديد الهدف منالتأكد من سلامة هذهالجوانب:‏الهدف منالبطاقة :دليل المعلم،‏ وقد سارت عملية بناءالبطاقة،‏ وتحديد مصادر اشتقاقها،‏ والتوصل إلىكان الهدف من إعداد هذهالبطاقة ومناسبتها لطلاب الصفالبطاقة هوالبطاقة في عدة خطوات بدأت أولا ًبطاقة أولية بالمهارات،‏ ثمالسادس.‏ وفيما يلي عرض تفصيلي لهذهقياس الأداء العملي لمهارات التكنولوجية الواردةفي كتاب تكنولوجيا الصف السادس–‏ وحدة صناعة وآلات والمراد تنميتها باستخدام الإستراتيجيةالمقترحة،‏ بحيث وضعت هذه المهارات حسبترتيب الدروس الواردة فيها؛ ومن ثم قياس أداءالطلاب على هذه المهارات وذلك للتحقق ما إذا تم اكتسابها من قبل الطلابتدريس الوحدة باستخدام الإستراتيجية المقترحة.‏مصادر بناءالبطاقة :••••تم بناء بطاقة المهارات التكنولوجية من خلال المصادر التالية :الدراسات والأبحاث السابقة التي أجريت في موضوع الدراسة.‏المراجع والكتب المختلفة في طرق تدريس تكنولوجيا التعليم.‏آراء بعض المعلمين والخبراء والمتخصصين في التكنولوجيا وطرق تدريسها.‏‏(عينة الدراسة)‏ بعدكتاب التكنولوجيا المقرر على طلاب الصف السادس الأساسي ‏(وحدة صناعة وآلات).‏75

البطاقة في صورتها الأولية:اعتمادا ً على المصادر السابقة فقد تم حصر الباحث المهارات التكنولوجيا الواردة في الوحدةالرابعة من كتاب التكنولوجيا،‏ واستبعاد المهارات المكررة،‏ وبعد صياغتها بعبارات لغويةواضحة الدلالة أصبحت البطاقة في صورتها الأولية مشتملة على 25 مهارة تم إدراجها بشكلتلقائي.‏ حيث قام الباحث بتوزيع فقرات البطاقة بناءً‏ على الدروس الواردة في الوحدة إلى ثلاثةأبعاد وهي كما يلي:البعد الأول : صناعة الورق،‏ ويتضمن الحديث عن كيفية صناعة الورق والمواد الخام اللازمةلها والخطوات التي تمر بها.‏: البعد الثانيبعض أعمال الصيانة لها.‏: البعد الثالثوقياس الوقت بها.‏صدق البطاقة :أ)‏ صدق المحكمينالدراجة الهوائية،‏ ويتضمن الحديث عن الدراجة الهوائية وتركيبها وكيفية إجراءالوقت وقياسه،‏ ويتضمن الحديث عن الساعات بأنواعها المختلفة وكيفية تصميها:( Trusties Validity )قام الباحث بعرض البطاقة على مجموعة من المحكمين،‏ من المتخصصين في المناهجوأساليب تدريس التكنولوجيا،‏ ومن المشرفين التربويين لمبحث التكنولوجيا والمعلمين،‏ وقد طلبالباحث من السادة المحكمين إبداء الرأي والملاحظات والمقترحات حول البطاقة ومدى ملاءمتهالقياس المهارات التي تناولتها الدراسة.‏وقد حصل الباحث على بعض الآراء والمقترحات من السادة المحكمين،‏ وقام في ضوئها بتعديلصياغة بعض الفقرات وحذف بعضها وإضافة مهارات أخرى.‏ب)‏ صدق الاتساق الداخلي: ( Internal Consistency Validity )طبقت بطاقة الملاحظة على عينة استطلاعية مكونة من(33)طالبا ً من طلاب الصفالسادس الأساسي في إحدى مدارس محافظة غزة،‏ ولقد تم إيجاد صدق الاتساق الداخلي لها عنطريق حساب معامل الارتباط بين كل فقرة من فقراتها مع البعد الذي تنتمي إليه ومع الدرجةالكلية للبطاقة،‏ وذلك للتعرف على قوة معامل الارتباط الناتج والجدول رقم( 9 )يوضح ذلك :76

(9)מمعاملات ارتباط فقرات بطاقة الملاحظة بأبعادها الثلاث وبالدرجة الكلية لهامعامل ارتباط معامل ارتباط الفقرةالبعد الفقرةالفقرة بالبعد بالبطاقة ككل**0.54 **0.621**0.56 **0.552**0.52 **0.583**0.53 **0.464**0.61 **0.515**0.57 **0.646**0.49 **0.597**0.50 *0.398**0.48 *0.449*0.41 **0.56 10**0.51 **0.55 11*0.44 **0.49 12**0.63 **0.71 13**0.59 **0.66 14**0.51 **0.53 15**0.50 **0.55 16**0.54 **0.60 17**0.47 **0.62 18*0.44 **0.55 19**0.58 **0.63 200.050.01صناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهقيمة معامل الارتباط دالة عند مستوىقيمة معامل الارتباط دالة عند مستوىويتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيا ً،‏ وهذا يدل على قوةالاتساق الداخلي لبطاقة الملاحظة.‏***77

ثبات البطاقة :قام الباحث بحساب ثبات البطاقة باستخدام طريقة التجزئة النصفية :وهي كالتالي: ( Split Half Methodطريقة التجزئة النصفية )قام الباحثبتجزئة البطاقة إلى نصفين،‏ يحتوي كلمنهما على10 فقرات،‏ بحيث يشتملالجزءالأول على الفقرات الفردية،‏ و يشتمل الثاني على الفقرات الزوجية،‏ وتم إيجاد معاملالارتباط بينالجزأين.‏ويوضحالجدول التالي قيم معامل الثبات للبطاقة وأبعادها بطريقة التجزئة النصفية:‏(10)מقيم معامل الثبات لبطاقة الملاحظة وأبعادها باستخدام طريقة التجزئة النصفيةالبعدصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالاختبار ككلمعامل الثبات0.840.860.910.93نلاحظ أن جميع قيم معامل الثبات المحسوب بطريقة التجزئة النصفية مرتفعة ومرضية مما يؤكدعلى أن البطاقة تتمتع بدرجة عالية من الثبات.‏معامل الاتفاق بين الملاحظين :قام الباحثباستخدام طريقة كوبرCooper Coefficient لحساب معامل الاتفاق بينالملاحظين وذلك بحساب عدد مرات الاتفاق وعدد مرات الاختلاف بين الملاحظين أثناءملاحظتهما لسلوك الطالب في أدائه للمهارة المستهدفة والمتضمنة في الفقرة،‏ من خلال المعادلة(Cooper,1974: 152)التالية :عدد مرات الاتفاق100×معامل كوبر =عدد مرات الاتفاق +عدد مرات الاختلاف78

ويوضحالجدول التالي معاملات كوبر لكل فقرة من الفقرات التي تتضمنها بطاقة الملاحظة:‏(11)מمعامل كوبر للفقرات التي تتضمنها بطاقة الملاحظةالفقرةمعامل كوبرالفقرةمعامل كوبر%78.7911%93.941%87.8812%96.972%81.8213%90.913%90.9114%84.854%100.0015%87.885%93.9416%93.946%90.9117%90.917%84.8518%81.828%87.8819%84.859%78.7920%90.9110نلاحظ من الجدول السابق أن جميع معاملات كوبر مرضية مما يدلل على قوة معاملالاتفاقبين الملاحظين.‏البطاقة في صورتها النهائية :بعد إجراء التعديلات السابقة التي اقترحها المحكمونأصبحت البطاقةفي صورتها النهائيةمشتملة على 20 مهارةمرتبة حسب الدروس الواردة فيوحدة صناعة وآلات من كتابالتكنولوجيا للصف السادس "). 3‏(ملحق رقم "אאאאאמאא:سيتناول هذا الجزءالدروس التعليمية التي تم إعدادها من حيث مصادرها وطرقإعدادها والتعرف على صلاحيتها وطريقة السير في تدريسها.‏إعداد أولا ً :الدروس التعليمية وتنظيمهاالدروس التعليميةهي تلك الدروس التي أعدها الباحثوالتي من المتوقع بعد استخدامهاداخل الفصل أن تنمي بعضالمهارات في مادة التكنولوجيا عند طلاب الصف السادس الأساسي.‏79

*مصادر إعداد الدروس التعليمية:قام الباحث باشتقاق مضامين الدروس التعليمية من المصادر التالية:-1-2-3معطيات الإطار النظري،‏ حيث قام الباحث بالإطلاع على الأدب التربوي المتعلقبإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة وذلك للتعرف على الأسس والمبادئ والشروطاللازم توافرها في الدروس المعدة وفقا ً لتلك الإستراتيجية.‏بعض الدراسات السابقة المشابهة لدراسة الباحث،‏ حيث تم الاطلاع على طريقة تنظيمالدروس وعرضها في ضوء استراتيجيات التعلم المختلفة التي استخدمتها تلك الدراساتوبالذات إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة.‏كتاب التكنولوجيا المقرر على طلاب الصف السادس الأساسي وبعض المراجع المتعلقةبمحتوى الكتاب.‏:*الأهداف التكنولوجية التي تضمنتها الدروس :الجدول التالي يوضح الأهداف التكنولوجية والدروس التعليميةالتي تناولتها(12)מم.‏الدروس التعليمية والأهداف التكنولوجية التي تتضمنهارقم الدرس الأهداف التكنولوجية المتضمنة في الدرستحضير المواد الخام اللازمة لصناعة الورق.‏عجن المواد الخام مع بعضها البعض.‏مد العجين على الشبكة.‏صناعة الورقتشكيل المواد الورقية لغرض الاستخدام.‏تلوين المواد الورقية.‏فرز مجموعة من الورق حسب خصائصها.‏تفكيك بعض أجزاء الدراجة الهوائية.‏تركيب بعض أجزاء الدراجة.‏صيانة السلسلة الناقلة في الدراجة الهوائية.‏الدراجة الهوائيةمعالجة ثقب عجلة الدراجة الهوائية.‏صيانة مكابح الدراجة الهوائية.‏تزويد الدراجة بمصدر للإنارة الليلية.‏-1-280

الوقت وقياسهقياس الوقت باستخدام ساعة الظل.‏صيانة ساعة مائية.‏قياس الوقت باستخدام الماء.‏قياس الوقت باستخدام الرمل.‏صيانة ساعة تعمل على معدل استهلاك الزيت.‏قياس الوقت باستخدام ساعة الزيت.‏صيانة ساعة تعمل على معدل احتراق الشمع.‏قياس الوقت باستخدام ساعة الشمع.‏-3ثالث ًا :عناصر الدروس المتضمنة للمهارات التكنولوجيةقام الباحث بإعداد المهارات التكنولوجية وتنظيمها ضمن ثلاثة دروس المتضمنة في الوحدةالرابعة ‏(صناعة وآلات)‏ وهذه الدروس هي ‏(صناعة الورق ، الدراجة الهوائية ، الوقت وقياسه)‏وقد تضمنت العناصر التالية:: الهدف العامالأهداف السلوكية:الهدف المرجو تحقيقه بعد تدريس كل درس.‏حيث تم تحديد الأهداف السلوكية لكل درس والتي من المتوقعتحقيقها بعد الانتهاء من التدريس.‏محتوى الدرس : حيث تم عرض محتوى كل درس وما يتضمنه من طرق تدريسوأنشطة وإجراءات وخطوات تنفيذ،‏ وفقا ً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة.‏: التقويمحيث تم استخدام أساليب تقويم مختلفة وهي:‏ التكويني،‏ الختامي.‏••••رابعا ً :تحكيم الدروس التعليميةبعد الانتهاء من إعداد الدروس التعليمية والمتضمنة في دليل المعلم المعد وفقا ًلإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة تم عرضها على مجموعة من المحكمين من ذويالاختصاص من معلمين ومشرفين تربويين لإبداء الرأي والملاحظات والمقترحات وتحديد مدىملاءمتها لتنمية المهارات التكنولوجية،‏ وللتأكد من صدقها وثباتها.‏وقد حصل الباحث على بعض الآراء والمقترحات من السادة المحكمين،‏ وقامللخروج بالدروس بصورتها النهائية،‏ قبل التطبيق.‏بتعديلها،‏81

هي ::א*قام الباحث بضبط بعض المتغيرات المتوقع تأثيرها على التجربة،‏ وهذه المتغيرات*عمر الطالب.‏التحصيل في التكنولوجيا.‏**.الاختبارالمعرفي القبليبطاقة الملاحظة القبلية.‏*ويوضحالجدول التالي تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في المتغيرات السابقة:‏(13)מتكافؤطلاب المجموعتين التجريبية و الضابطة في بعض المتغيراتالمجموعة الضابطةنالمجوعة التجريبية= 40 ن40 =البيانالانحرافالمتوسطالمعياريالانحرافالمتوسطالمعياريقيمة تالدلالةالإحصائية1.0050.287911.4300.4447السن 11.514غير دالة0.61627.73846.22525.927التحصيل في التكنولوجيا 49.925غير دالة0.2240.5250.0950.3270.97371.0251.17422.74271.9752.2252.4256.6251.02251.10481.17232.7261.9252.102.406.425الاختبارالمعرفيالقبليصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالاختبار ككلغير دالةغير دالةغير دالةغير دالة0.6670.000.3090.2223.0552.7322.9175.2893.954.154.0512.152.9773.0852.8784.7544.4004.153.8512.40بطاقةالملاحظةالقبليةصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالبطاقة ككلغير دالةغير دالةغير دالةغير دالة*قيمة ‏(ت)‏ الجدولية عند مستوى دلالة( 0.05 ≥ α )1.99 يساوي**قيمة ‏(ت)‏ الجدولية عند مستوى دلالة) α ≥ 0.01 ( يساوي 2.64يتضح من الجدول رقم( 13 )أن جميع قيم ‏(ت)‏ غير دالة إحصائيا ً مما يدل على تكافؤالمجموعتين التجريبية والضابطة في المتغيرات الموضحة أعلاه.‏طلاب82

ىعل:אאאא*:اتبع الباحثعدد من الإجراءات لتنفيذ الدراسة،‏ وتمثلت هذه الإجراءاتفيالمراحل التاليةالمرحلة الأولى:* إعداد الإطار النظري للدراسة من خلال الإطلاع على الأدب التربوي المتمثل في كتب طرقتدريس التكنولوجيا،‏ والأبحاث السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة.‏* استعراض الدراسات السابقة التي أجريت في ميدان استراتيجيات التدريس،‏ والمهاراتالتكنولوجية،‏ والإفادة منها في بعض جوانب الدراسة الحالية.‏المرحلة الثانية:** إعداد قائمة بالمهارات التكنولوجية الواردة في كتاب الصف السادس – الوحدة الرابعة‏(صناعة وآلات)،‏ وعرضها على مجموعة من المعلمين والمشرفين والمختصين،‏ وصولا ً إلىالصورة النهائية لها.‏إعداد اختبار الجانب المعرفي ‏(تحصيلي)‏ وذلك بالاستعانة ببطاقة المهارات بحيث تأخذ كلمهارة سؤالا ً في الاختبار،‏ وعرضه على مجموعة من المعلمين والمشرفين والمختصين،‏ وصولا ًإلي الصورة النهائية له.‏* تطبيقالاختبار المعرفي وبطاقة الملاحظة على عينة استطلاعية عددها(33)طالبا ً منطلاب الصف السادس لحساب زمن الاختبار وحساب معاملات الصعوبة والتمييز وللتأكد منمصداقيتهما وثباتهما وصلاحيتهما للتطبيق والوصول إلى الصورة النهائية لهما.‏المرحلة الثالثة:* بناءدليل المعلم وفقا ً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلةوعرضه على المحكمين للتأكد من سلامته،‏ وصلاحيته للتطبيق.‏لتنمية المهاراتالتكنولوجيةالمرحلة الرابعة:* تطبيق الاختبار المعرفي ومن ثم بطاقة الملاحظةعينة الدراسة ‏(الضابطة والتجريبية).‏* تدريس الوحدة باستخدام الدليل المعد وفقا ً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة علىالعينة المختارة ‏(المجموعة التجريبية).‏* تطبيق الاختبار المعرفي ومن ثم بطاقة الملاحظة بعد الانتهاء من تدريس الوحدةبالإستراتيجية المقترحة على المجموعتين الضابطة والتجريبية،‏ ورصد النتائج.‏* معالجة النتائج إحصائي ًا،‏ وتحليلها،‏ وتفسيرها.‏83

:אא*-1اختبار ‏(ت)‏ لعينتين مستقلتين ومتساويتيناستخدم الباحث اختبارومتساويتين كما يلي:‏:( T : Test )‏(عفانة،‏‎1998‎‏:‏(82) تقيمة ت+=)، حيث قيمة ‏(ت)‏ للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتينم‎1‎ م‎2‎2ع ع 122ن( 1) 2درجات الحرية =ن : حيث أنم ، 1 م‎2‎ع ، 1 ع‎2‎متوسط كل من العينتين.‏تباين كل من العينتين.‏ن عدد أفراد كل عينة.‏(128:(‎2‎‏-اختبار مان ويتني )يولعينتين مستقلتين‏(عفانة،‏‎1998‎‏:‏ن‎1‎( 1 مج ت‎1‎+2يو = 1 ن 1 ن + 2 ن ) 1حيث أنيو = 2 ن 1 ن + 2 ن ) 2:ن‎2‎حجم العينة الأولى.‏ن‎1‎ حجم العينة الثانية.‏ن‎2‎ مجموع رتب المتغير الأول.‏مج ت‎1‎ مجموع رتب المتغير الثاني.‏مج ت‎2‎ فروق المتغير الأول.‏يو‎1‎ فروق المتغير الثاني.‏يو‎2‎ ( 1 +2-3 مج ت‎2‎للتأكد من حجم التأثير الذي يسهم فيه المتغير التابع في التأثير على نتائج التجربة،‏ ومن أنالفروق لم تحدث نتيجة الصدفة قام الباحث بالتأكد من ذلك من خلال المعادلتين التاليتين:‏84

أ)‏في حالة الإحصائي‏(ت):‏2ت+حجم التأثير للإحصائي ‏(ت)‏د.ح2ت2ايتا =(12 ‏(ن –بدرجات حرية د.ح =(42حيث أن ت =قيمة ت المحسوبة عند استخدام اختبار‏(ت)‏‏(عفانة،‏‎2000‎‏:‏: ( Z )ب)‏في حالة الدرجة المعيارية42Z+2Zحجم التأثير للإحصائي= (Z)(43_= Zحيث أن :قيمةZ المحسوبة عند استخدام اختبار مانويتني‏(عفانة،‏‎2000‎‏:‏و الجدول التالي يوضح مستويات حجم التأثير عند استخدام كلا ً من اختبار ت )،واختبار مان ويتني) مربع إيتا)الدرجة المعيارية( Z : ‏(عفانة،‏‎2000‎‏:‏ (38( Z)(14)מمستويات حجم التأثير للقيم الخاصة بمربع إيتا والدرجة المعياريةمنوع المقياسكبيرمستويات حجم التأثيرمتوسطصغير0.010.060.14( η21 مربع إيتا )0.200.500.802 الدرجة المعيارية ) Z (4- معامل ارتباط بيرسون:‏}معامل الارتباطن مج س ص – مج س مج ص2222ن مج س – ‏(مج س)‏ }{ ن مج ص – ‏(مج ص)‏ {‏(ر)‏ =‏(مراد،‏‎2000‎‏:‏ 148)85

الفصل الخامسאא.אא.אא.אא.אאא.אא.אא••••••86

الفصل الخامسאא•يعرض هذا الفصل أهم النتائج التي تم توصل إليها الباحث بناءً‏ على المعالجاتالإحصائية التي أجريت على ما تم جمعه وتحليله من بيانات من خلال اختبارالجانب المعرفيفي مادة التكنولوجيا وبطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية الواردة في كتاب التكنولوجياللصف السادس.‏:אאينص الفرض الأول على ما يلي:‏"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالةالمجموعة التجريبية،‏ ومتوسطالتكنولوجية".‏وقدالفروق في تنمية( 0.05 ≥α)بين متوسطأداء طلابأداء طلاب المجموعة الضابطة في بعض المهاراتاستخدم الباحث اختبار ‏(ت)‏ لعينتين مستقلتين ومتساويتين وذلك للتعرف على دلالةالمهارات التكنولوجية بين المجموعتين التجريبية والضابطةمن خلال أداتيالدراسة المتمثلة باختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا وبطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية،‏والجدول التالي يوضح ذلك(15)מ:دلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار الجانب المعرفيالبعدصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالاختبار ككلالمجموعةتجريبيةضابطةتجريبيةضابطةتجريبيةضابطةتجريبيةضابطةالعددالمتوسطالحسابيالانحرافالمعياريت(‏قيمةالدلالةالإحصائيةمربعإيتاحجمالتأثيركبيركبيرمتوسطكبير2η0.2020.4010.1180.389دالة عند0.01دالة عند0.01دالة عند0.01دالة عند0.01(4.4517.2333.2417.0521.431331.277020.767530.808611.601081.967522.393902.580872.45001.10002.02500.75003.27501.97507.75003.825040404040404040402.64*قيمة ‏(ت)‏ الجدولية بدرجات حرية 78 عند مستوى0.01 تساوي87

يتضح منالجدولالسابق ما يلي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"صناعة الورق"‏بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعةالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الدراجةالهوائية"‏ بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلابالمجموعة الضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالةبين متوسط) α = 0.01 ( في بعد‏"الوقت وقياسه"‏درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعةالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في‏"الاختبار ككل"‏ بينمتوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطةعلى اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏-1-2-3-4(16)מدلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بطاقة الملاحظةالبعدالمجموعةالعددالمتوسطالحسابيالانحرافالمعياريت(‏قيمةالدلالةالإحصائيةمربعإيتاحجمالتأثير2η(0.4808.4903.075863.3450112.22506.12504040صناعة الورقتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير0.5219.2173.259702.9935812.20005.75004040الدراجة الهوائيةتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير0.5309.3813.144393.6758916.40009.22504040الوقت وقياسهتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير0.74114.9675.578756.1926340.825021.10004040البطاقة ككلتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير2.64*قيمة ‏(ت)‏ الجدولية بدرجات حرية 78 عند مستوى0.01 تساوي88

يتضح منالجدولالسابق ما يلي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"صناعةالورق"‏ بين متوسط أداء طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط أداء طلاب المجموعةالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الدراجةالهوائية"‏ بين متوسط أداء طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط أداء طلاب المجموعةالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الوقتوقياسه"‏ بين متوسط أداء طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط أداء طلاب المجموعةالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في‏"البطاقة ككل"‏بين متوسط أداء طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطةعلى بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏-1-2-3-4*وبشكل عام وبناء على ما سبق فإننا نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل،‏ أي أنه:‏توجد فروقذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α)بين متوسط أداء طلابالمجموعة التجريبية،‏ ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة في بعض المهارات التكنولوجيةلصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏اختبار2وقد قام الباحث باستخدام مربع إيتا (η ( للتأكد من أن حجم الفروق الناتجة باستخدام‏(ت)‏ هي فروق حقيقية تعود إلى متغيرات الدراسة ولا تعود إلى الصدفة إذ يعتبر حجمالتأثير الوجه المكمل للدلالة الإحصائية ولا يحل محلها،‏إيتابصفة عامة تدل على حجمالذي كان حجم التأثير فيه متوسطا ً حيث أشار(عفانة،‏‎2000‎‏:‏وقد بينالجدول رقم(15)أن قيم مربعتأثير كبير باستثناء بعد الوقت وقياسه في اختبار الجانب المعرفي(42كانت قيمة مربع إيتا≥‏ 0.14، بينما يعتبر متوسطا ً إذا انحصرت تلك القيمة بينحيثأن حجم التأثير يعتبر كبيرا ً إذا.0.14–0.06نلاحظ من خلال الجدول السابق أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطدرجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة على اختبارالجانب المعرفي في التكنولوجيالصالح طلاب المجموعة التجريبية،‏ بجميع أبعادهالورق،الدراجة الهوائية،‏ الوقت وقياسه)،‏ وتتفق هذه النتيجة مع كلٍ‏ من دراسة‏(صناعة‏(سالم،‏‎1999‎‏)‏ ،89

‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)،‏ ‏(أحمد،‏‎2002‎‏)،‏‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏ ،‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏ والتي أظهرت وجودفروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست بإستراتيجية التعلم المتمركزحول المشكلة.‏كما ونلاحظ أيضا ً وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )في بين متوسط أداء طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة فيبطاقة المهارات التكنولوجية في أبعادها الثلاثة ‏(صناعة الورق،‏ الدراجة الهوائية،‏ الوقت وقياسه)‏لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏ وهذا يدل على أن الإستراتيجية لها أثر كبير في تنميةالمهارات التكنولوجية،‏ حيث إن الإستراتيجية المقترحة أتاحت لأفراد المجموعة التجريبية نوعا ًمن التعلم يعتمد على التفاعل النشط والمشاركة الإيجابية في الأنشطة المعدة،‏ بالإضافة إلىتحمل الطلاب للمسئولية أثناء التعليم كونهم يضعون حلولا ً محتملة للمشكلات التي تواجههمالأمر الذي يزيد من دافعيتهم نحو الموقف التعليمي خاصة بعد إنجاز المهام الموكلة إليهم بنجاحواقتدار.‏::אאينص الفرض الثاني على ما يلي•‏"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ≥ α )بين متوسطيأداءالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهاراتالتكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية".‏اشتملت مجموعة الطلاب مرتفعي التحصيل على أعلى%33من درجات الطلاب فيالمجموعتين التجريبية والضابطة الذين يبلغ عددهم 13 طالبا ً في المجموعة التجريبية ومثلهم فيالمجموعة الضابطة،‏ وقد استخدم الباحث اختبار مان – ويتني يو(Mann-WhitneyU)لعينتين مستقلتين وذلك للتعرف على دلالة الفروق في تنمية المهارات التكنولوجية بين الطلابمرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية و الضابطة من خلال أداتي الدراسة المتمثلةباختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا وبطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية،‏ والجدول التالي: يوضح ذلك90

(17)מدلالة الفروق بينالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطةفي اختبار الجانب المعرفيقوة Zالبعدالمجموعةالعددمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةقيمةالدلالةالإحصائيةحجمالتأثير( Z )(U)0.6662.82630.0230.00121.0017.699.311313صناعة الورقتجريبيةضابطةدالة عند0.01متوسط0.6842.94629.0231.00120.0017.779.231313الدراجة الهوائيةتجريبيةضابطةدالة عند0.01متوسط0.73970.5189.50161.5014.5812.421313الوقت وقياسهتجريبيةضابطةغير دالة0.7773.73613.0247.00104.0019.008.001313الاختبار ككلتجريبيةضابطةدالة عند0.01متوسط**قيمة(Z) الجدولية عند مستوى دلالة(Z) الجدولية عند مستوى دلالة0.01 تساوي 2.580.05 تساوي 1.96قيمةيتضح منالجدولالسابق ما يلي:‏-1-2توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"صناعةالورق"‏ بين متوسطي درجات الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الدراجةالهوائية"‏ بين متوسطي درجات الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.05 ( في بعد‏"الوقتوقياسه"‏ بين متوسطي درجات الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا.‏91

-4توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )في‏"الاختبار ككل"‏بين متوسطي درجات الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطةعلى اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏نلاحظ من خلال الجدول السابق أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطيدرجات الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعة الضابطة والتجريبية في اختبار الجانبالمعرفي في بعديه الأول ‏"صناعة الورق"‏، والثاني‏"الدراجة الهوائية"،‏ بينما في البعد الثالث‏"الوقت وقياسه"‏ لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية.‏ويرى الباحث أن النتيجة السابقة تعود إلى : أن الطلاب مرتفعي التحصيل لديهم ارتفاعنسبي إذا ما قورنوا بذوي المستويات المتدنية في المعارف المتنوعة والخبرات المتعددة نتيجةأن درس ‏"الوقت وقياسه"‏ معرفة اكتسبها الطالب منذ الصغر من خلال الدروس التعليمية،‏ وهذاما لمسه الباحث من خلال تدريسه للطلاب،‏ حيث كان هناك تجاوب ومشاركة كبيرة من قبلالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين الضابطة والتجريبية،‏ وكذلك إلى أن طلاب مرتفعيالتحصيل لديهم قدرة على الاستيعاب والحفظ،‏ فالاختبار التحصيلي هنا يقيس قدرة الطالب علىالتذكر والاستيعاب فقط،‏ سواءً‏ تعلموا بإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة أم بإستراتيجيةأخرى،‏ وهذا ما لوحظ من نتائج الطلاب على الاختبار التحصيلي.‏ومن خلال خبرة الباحث وآراء بعض الزملاء ممن درسوا كتاب التكنولوجيا تم التوصلإلا أن بعد ‏"الوقت وقياسه"‏ في الوحدة الرابعة هو خبرة يكتسبها الطلاب من فصول دراسية سابقةوفي مواد دراسية مختلفة ويستخدمون الساعات المختلفة في قياس الوقت،‏ ولا يجدوا صعوبة فيحفظ المعلومات واسترجاعها،‏ وهذا أدى إلى عدم وجود فروق دالة إحصائية بين المجموعةالضابطة والتجريبية في هذا البعد بالذات.‏على العكس في بطاقة الملاحظة كان حجم التأثير كبيرا ً أي أن هناك تفوق ًا وفرقا ً دالا ًإحصائيا ً لصالح طلاب المجموعة التجريبية،‏ وهنا يتضح أن الإستراتيجية المستخدمة لها أثروفاعلية كبيرة في تنمية المهارات التكنولوجية.‏92

(18)מدلالة الفروق بينالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطةفي بطاقة الملاحظةقوة Zالبعدالمجموعةالعددمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةقيمةالدلالةالإحصائيةحجمالتأثير( Z )(U)0.8044.0536.0254.0097.0019.547.461313صناعة الورقتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير0.8194.2652.0258.0093.0019.857.151313الدراجة الهوائيةتجريبيةضابطةدالةكبيرعند0.010.8064.0895.0255.0096.0019.627.381313الوقت وقياسهتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير0.8254.3560.0260.0091.0020.007.001313البطاقة ككلتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبيرقيمة *(Z) الجدولية عند مستوى دلالة0.01 تساوي 2.58قيمة *(Z) الجدولية عند مستوى دلالة0.05 تساوي 1.96يتضح منالجدولالسابق ما يلي:‏-1-2-3-4توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"صناعةالورق"‏ بين متوسطي أداء الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الدراجةالهوائية"‏ بين متوسطي أداء الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الوقتوقياسه"‏ بين متوسطي أداء الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في‏"البطاقة ككل"‏ بينمتوسطي أداء الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة علىبطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏93

*نلاحظ من خلال الجدول السابق أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطيدرجات الطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعة الضابطة والتجريبية في بطاقة الملاحظةبجميع أبعادها.‏ويرى الباحث أن النتيجة السابقة تعود إلى : أن إستراتيجية التعلم المتمركز حولالمشكلة لها أثر فعال في تنمية المهارات التكنولوجية لدى طلاب الصف السادس مرتفعيالتحصيل،‏ ويتضح ذلك من خلال مقارنة أداء طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية على بطاقةالملاحظة،‏ ولوحظ أيضا ً أن هناك فرقا ً دالا ً إحصائيا ً لصالح المجموعة التجريبية كما هو موضحفي الجدول السابق ويعزى هذا إلى أن الإستراتيجية استطاعت أن تنمي الجانب المهاري المتمثلفي بطاقة الملاحظة.‏وكذلك إلى أن الطلاب في المجموعة الضابطة قد درسوا المضمون التقليدي الذي لم يتحلهم اكتسابا ً واسعا ً وعميقا ً لهذه المهارات وأهميتها،‏ بينما طلاب المجموعة التجريبية تعلموهاوكانوا على وعي وفهم لهذه المهارات وكيفية تطبيقها من خلال دليل المعلم المعد وفقا ًلإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة بطريقة جيدة،‏ فقد كانت المهارات المتضمنة في بطاقةالملاحظة متسلسلة ومنطقية ومرتبة حسب وردوها في المنهاج ومبسطة بحيث يستطيع الطالبتنفيذها أمام مدرسه وزملائه وتقييم أدائه فورا ً وتقديم التغذية الراجعة له،‏ وكما أن استخدام دليلالمعلم للأنشطة وأوراق العمل المتنوعة والأساليب غير التقليدية في التدريس مثل طريقةالمجموعات والمناقشة قد ساعد على جذب انتباه الطلاب للدروس المتضمنة فيه ومشاركتهمالإيجابية،‏ إضافة إلى الإعداد الجيد للبطاقة ودليل المعلم وتوفير مناخ صفي ديمقراطي،‏ وإعطاءالفرصة للطلاب للتعبير عن أفكارهم بحرية وتنفيذ المهارات المختلفة قد زاد من فهم الطلابواستيعابهم وتطبيقهم للمهارات التكنولوجية الواردة في بطاقة الملاحظة بشكل أفضل من قبلطلاب المجموعة التجريبية.‏وبشكل عام وبناءً‏ على ما سبق فإننا نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل،‏ أي أنه:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )بين متوسطي أداءالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهاراتالتكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏وقد قام الباحث باستخدام الاختبار الإحصائي (Z) للتأكد من أن حجم الفروق الناتجةباستخدام اختبار مان– ويتنيهي فروق حقيقية تعود إلى متغيرات الدراسة ولا تعود إلى94

الصدفة،‏ وقد بين الجدول السابق أن حجم التأثير بالنسبة لاختبار الجانب المعرفي في التكنولوجياكان متوسطا ً بصفة عامة باستثناء بعد الوقت وقياسه حيث أن قيمة(Z)لم تكن دالة إحصائيا ً،‏بينما كان حجم التأثير المتعلق ببطاقة ملاحظة المهارات وأبعادها كبيرا ً.‏وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة في تنمية المهارات التكنولوجية مع نتائج كل من دراسة‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏ ،(Fulton,Kathleen,1997)‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏)‏ من الدراسات العربية،‏ وكذلك اتفقت مع دراسةمن الدراسات الأجنبية.‏::אאينص الفرض الثالث على ما يلي•‏"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ≥ α )بين متوسطيأداءالطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجيةلصالح طلاب المجموعة التجريبية".‏اشتملت مجموعة الطلاب متدني التحصيل على أدنى%33من درجات الطلاب فيالمجموعتين التجريبية والضابطة الذين يبلغ عددهم 13 طالبا ً في المجموعة التجريبية ومثلهم فيالمجموعة الضابطة،‏ وقد استخدم الباحث اختبار مان – ويتني يو(Mann-WhitneyU)لعينتين مستقلتين وذلك للتعرف على دلالة الفروق في تنمية المهارات التكنولوجية بين الطلابمتدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة من خلال أداتي الدراسة المتمثلة باختبارالجانب المعرفي في التكنولوجيا وبطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية،‏والجدول التالي يوضح ذلك(19)מ:دلالة الفروق بين الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطةفي اختبار الجانب المعرفيقوة Zالبعدالمجموعةالعددمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمة قيمةالدلالةالإحصائيةحجمالتأثير( Z )(U)0.5082.03646.5213.50137.5016.4210.581313صناعة الورقتجريبيةضابطةدالة عند0.05متوسط247.50103.5019.047.961313الدراجة الهوائيةتجريبيةضابطةدالة عند0.010.792 متوسط3.91312.595

0.6142.52439.0221.00130.0017.0010.001313الوقت وقياسهتجريبيةضابطةدالة عند0.05متوسط0.8294.4160.0260.0091.0020.007.001313الاختبار ككلتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير**قيمة(Z) الجدولية عند مستوى دلالة(Z) الجدولية عند مستوى دلالة0.05 تساوي 1.960.01 تساوي 2.58قيمةيتضح منالجدولالسابق ما يلي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.05 ( في بعد‏"صناعةالورق"‏ بين متوسطي درجات الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الدراجةالهوائية"‏ بين متوسطي درجات الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.05 ( في بعد‏"الوقتوقياسه"‏ بين متوسطي درجات الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في‏"الاختبار ككل"‏بين متوسطي درجات الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطةعلى اختبار الجانب المعرفي في التكنولوجيا لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏-1-2-3-4نلاحظ من خلال الجدول السابق أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطيدرجات الطلاب متدني التحصيل في المجموعة الضابطة والتجريبية في اختبار الجانب المعرفيبأبعاده الثلاثة.‏96

ويرى الباحث أن النتيجة السابقة تعود إلى : أن الطلاب متدني التحصيل ليس لديهم أيمعرفة مسبقة حول موضوعات الاختبار المعرفي وليس لديهم دافعية واهتمام للتعلم،‏ أما بالنسبةللمجموعة التجريبية فقد أشارت النتائج إلى أن هناك فروقا ً دالة ً إحصائيا ً لصالحها نتيجة للإعدادالجيد لدليل المعلم بما يحتويه من أنشطة بنائية معدة وفقا ً لاستراتيجية التعلم المتمركز حولالمشكلة بطريقة سهلة وشيقة وما يتضمنه من أوراق عمل ساعدت على جذب انتباه الطلابوالممارسة العملية للأنشطة المتنوعة والمشاركة في إبداء الرأي والإجابة عليها والعمل ضمنمجموعات،‏ مما ساعدهم على العمل بروح الفريق،‏ ونقل المعرفة ومناقشتها فيما بينهم،‏ لذا فقدكان هناك تفوق ُ كبير لصالح طلاب المجموعة التجريبية ‏(فئة متدني التحصيل)‏ في اختبارالجانب المعرفي.‏(20)מدلالة الفروق بين الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطةفي بطاقة الملاحظةقوة Zالبعدالمجموعةالعددمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمة قيمةالدلالةالإحصائيةحجمالتأثير( Z )(U)0.7643.60514.5245.50105.5018.888.121313صناعة الورقتجريبيةضابطةدالة عند0.01متوسط0.7843.81310.5249.50101.5019.197.811313الدراجة الهوائيةتجريبيةضابطةدالة عند0.01متوسط0.7593.55615.5244.50106.5018.818.191313الوقت وقياسهتجريبيةضابطةدالة عند0.01متوسط0.8254.3470.0260.0091.0020.007.001313البطاقة ككلتجريبيةضابطةدالة عند0.01كبير*قيمة (Z) الجدولية عند مستوى دلالة0.05 تساوي 1.96** قيمة (Z)الجدولية عند مستوى دلالة0.01 تساوي 2.58يتضح منالجدولالسابق ما يلي:‏-1توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"صناعةالورق"‏ بين متوسطي أداء الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏97

توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الدراجةالهوائية"‏ بين متوسطي أداء الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في بعد‏"الوقتوقياسه"‏ بين متوسطي أداء الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبيةوالضابطة على بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعةالتجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة) α = 0.01 ( في‏"البطاقة ككل"‏بين متوسطي أداء الطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة علىبطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏-2-3-4نلاحظ من خلال الجدول السابق أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطيدرجات الطلاب متدني التحصيل في المجموعة الضابطة والتجريبية في بطاقة الملاحظة بجميعأبعادها.‏ويرى الباحث أن النتيجة السابقة تعود إلى : أن إستراتيجية التعلم المتمركز حولالمشكلة لها أثر فعال في تنمية المهارات التكنولوجية لدى طلاب الصف السادس متدنيالتحصيل،‏ يتضح ذلك من خلال مقارنة أداء طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية على بطاقةالملاحظة،‏ ولوحظ أن هناك فرقا ً دالا ً إحصائيا ً لصالح المجموعة التجريبية،‏ كما هو موضح فيالجدول السابق وهذا راجع إلى أن الإستراتيجية استطاعت أن تنمي الجانب المهاري المتمثل فيبطاقة الملاحظة لدى طلاب فئة متدني التحصيل.‏ويعزي الباحث أيضا ً سبب تفوق المجموعة التجريبية إلى أن دليل المعلم المعد وفقا ًلإستراتجية التعلم المتمركز حول المشكلة أعد بشكل جيد ومتسلسل للدروس حسب وردودها فيمنهاج التكنولوجيا للصف السادس ‏(وحدة صناعة وآلات)‏ وإعداد بطاقة الملاحظة بشكل منطقيسليم وعبارات واضحة مخصصة هادفة ق ُدمت في صورة أوراق عمل لاستثارة دافعية الطلاب‏(فئة متدني التحصيل)‏ للتعلم والإجابة على هذه الأوراق وتنفيذ المهارات الواردة فيها.‏98

*وكذلك إلى دمج الطلاب مع أقرانهم والعمل ضمن الفريق الواحد،‏ ونقل الخبراتوالمهارات فيما بينهم،‏ بحيث يتعلم الطالب من قرينه بشكل أفضل،‏ وكذلك إلى توفير مناخ صفيمناسب وإعطاء الفرصة للطلاب لتنفيذ المهارات ومتابعتها ومناقشتها مع باقي المجموعاتوتقديم التغذية الراجعة.‏وبشكل عام وبناءً‏ على ما سبق فإننا نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل،‏ أي أنه:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )بين متوسطي أداءالطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في تنمية بعض المهاراتالتكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏ويتضح من قيم اختبار قوة الإحصائي(Z)أن حجم التأثير بالنسبة لاختبار الجانبالمعرفي في التكنولوجيا كان متوسطا ً في أبعاد الاختبار وكان كبيرا ً في الاختبار ككل،‏ وهذهالنتيجة تنسحب على بطاقة ملاحظة المهارات فقد كان حجم التأثير متوسطا ً في أبعاد البطاقةوكبيرا ً في البطاقة ككل.‏ويرى الباحث أن النتيجة السابقة تعود إلى:‏ أن الإستراتيجية المقترحة لها أثر فعال في تنميةالمهارات التكنولوجية لدى طلاب الصف السادس متدني التحصيل،‏ يتضح ذلك من خلال مقارنةإجابات طلاب المجموعة الضابطة والتجريبية ‏(فئة متدني التحصيل)‏ على الاختبار المعرفي،‏وأدائهم على بطاقة الملاحظة،‏ ولاحظ أن هناك فرقا ً كبيرا ً لصالح المجموعة التجريبية كما هوموضح في الجدول السابق،‏ وهذا راجع إلى أن الإستراتيجية استطاعت أن تنمي الجانب المعرفيلدى الطلاب وكذلك الجانب المهاري المتمثل في المهارات التكنولوجية.‏وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة في تنمية المهارات التكنولوجية مع نتائج دراسة كل من‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏،‏(أبو طاحون،‏‎2007‎‏)‏العربية،‏ وقد اتفقت مع دراسة،‏(عابد،‏‎2007‎‏)‏،(Fulton,Kathleen,1997)‏(حسن،‏‎2005‎‏)‏ من الدراساتمن الدراسات الأجنبية.‏كما واتفقت نتائج هذه الدراسة في تنمية الجانب المعرفي مع نتائج دراسة كل من‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،،‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏ودراسة كل من، ‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏)‏ ،‏(سالم،‏‎1999‎‏)،‏ من الدراسات العربية،‏، (Glasgow,Neal A,1997) ، (Butler.Susan,1999)،(Kadel,Stephanie,1992)،(Hill,Hannafin,1995) من الدراسات الأجنبية.‏99

:אאאينص الفرض الرابع على ما يلي:‏•‏"لا توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى دلالة≥ α )( 0.05 بين درجات طلاب المجموعةالتجريبية على الاختبار المعرفي في التكنولوجيا وبين درجاتهم في بطاقة ملاحظة المهاراتالتكنولوجية".‏ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط بيرسونPearson CorrelationCoefficient للتعرف على قوة واتجاه العلاقة بين المتغيرين والجدول التالي يوضح ذلك:‏(21)معامل ارتباط بيرسون بين درجات طلاب المجموعة التجريبية في الاختبار وبطاقة الملاحظةالمجالصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسهالاختبار ككلمعامل الارتباط**0.466*0.336**0.568**0.980* قيمة معامل الارتباط الجدولية عند مستوى** قيمة معامل الارتباط الجدولية عند مستوىيتضح من الجدول السابق ما يلي:‏0.05 تساوي 0.3040.01 تساوي 0.393-1-2توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى= α )( 0.01 بين درجات طلاب المجموعةالتجريبية على بعد صناعة الورق في الاختبار ودرجاتهم على بعد صناعة الورق فيبطاقة الملاحظة.‏توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى= α )( 0.05 بين درجات طلاب المجموعةالتجريبية على بعد الدراجة الهوائية في الاختبار ودرجاتهم على بعد الدراجة الهوائية فيبطاقة الملاحظة.‏100

توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى= α )( 0.01 بين درجات طلاب المجموعةالتجريبية على بعد الوقت وقياسه في الاختبار ودرجاتهم على بعد الوقت وقياسه فيبطاقة الملاحظة.‏توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى= α )التجريبية على الاختبار ككل ودرجاتهم على بطاقة الملاحظة ككل.‏( 0.01 بين درجات طلاب المجموعة-3-4ويفسر الباحث النتائج السابقة بما يلي:‏ أن بطاقة الملاحظة قد أعدت بطريقة علمية منهجية منخلال تحليل محتوى كتاب التكنولوجيا للصف السادس الأساسي التابع لوزارة التربية والتعليمالفلسطينية،‏ وعرضها على المحكمين للتأكد من صدقها وثباتها ومناسبتها للعنوان ومطابقتهاللمنهاج وصياغة عباراتها وبعد حساب اتساقها الداخلي لأبعادها الثلاثة والتأكد من سلامتهاوالخروج بالصورة النهائية لها،‏ وحيث أن الاختبار قد أعد معتمدا ً على بطاقة الملاحظة بحيثتأخذ كل فقرة من فقرات البطاقة سؤالا ً في الاختبار بحيث يكون عدد فقرات البطاقة مساويا ً لعددفقرات الاختبار وقد عرض الاختبار أيضا ً على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاصلإبداء الرأي والاقتراحات،‏ وبهذا يتضح أن الاختبار منشق من بطاقة الملاحظة وبالتالي فإنهيتضح أن هناك علاقة بين درجات طلاب المجموعة التجريبية على الاختبار بأبعاده الثلاثةودرجاتهم في بطاقة الملاحظة بأبعادها الثلاثة.‏::אאفي ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحاليةيوصي الباحث بما يليضرورة تنويع الاستراتيجيات والأساليب المستخدمة في تدريس التكنولوجيا،‏ بحيث يتمتفعيل الاستراتيجيات التي تتيح فرص التفاعل والمشاركة الإيجابية مثل إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة.‏التركيز على المهارات الأدائية الواردة في منهاج التكنولوجيا وتحليل هذه المهاراتوتوجيه المعلمين إلى تنميتها بطريقة منظمة ومقصودة.‏عقد دورات تدريبية لمعلمي التكنولوجيا لتدريبهم على آلية توظيف إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة في تدريس المهارات التكنولوجية.‏تطوير ‏"دليل المعلم"‏ في تعليم التكنولوجيا وتضمينه الاستراتيجيات والأساليب والطرقالتي أثبتت الدراسات فاعليتها في تدريس التكنولوجيا.‏••••101

::אאفي ضوء نتائج الدراسة وتوصياتها يقترح الباحث إجراءالدراسات والبحوث التاليةأثر استخدام إستراتيجية التعليم المتمركز حول المشكلة على تنمية التفكير الإبداعيوالابتكاري في التكنولوجيا.‏بناء برنامج مقترح باستخدام النظرية البنائية لتنمية المهارات التكنولوجية في صفوفومراحل دراسية مختلفة.‏فاعلية برنامج مقترح باستخدام النظرية البنائية على تحصيل الطلاب واتجاههم فيالتكنولوجيا.‏إعداد برنامج لتدريب معلمي التكنولوجيا علي تدريس المهارات التكنولوجية.‏بناء مقاييس موضوعية لقياس مدى إتقان الطلبة للمهارات التكنولوجية.‏•••••102

ملخص الدراسة‏"‏אאמאאמאא"אאאאאאهدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة على تنميةبعض المهارات في التكنولوجيا لطلاب الصف السادس الأساسي بغزة،‏ وذلك من خلال الإجابة عنالسؤال الرئيس للدراسة وهو:‏‏"ما أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة على تنمية بعض المهارات فيالتكنولوجيا لطلاب الصف السادس الأساسي بغزة؟.‏وللإجابة عن هذا السؤال الرئيس قام الباحث بالإجابة على مجموعة من الأسئلة الفرعيةالمنبثقة منه،‏ والتي تمحورت حول المهارات التكنولوجية الواردة في منهاج التكنولوجيا للصفالسادس ‏"وحدة صناعة وآلات"،‏ وأثر استخدام الإستراتيجية على تنميتها،‏ والفروق في المهاراتالتكنولوجية لدى طلاب مرتفعي التحصيل ومتدنيه في المجموعتين التجريبية والضابطة،‏والعلاقة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار وبطاقة الملاحظة وهي كالتالي:-1هل 2-ما المهارات المراد تنميتها في وحدة صناعة وآلات من كتاب التكنولوجيا للصف السادس؟توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0.05 ≥ α)-3بين متوسطأداء طلابالمجموعة التجريبية،‏ ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة في بعض المهارات التكنولوجية؟هل توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة(0.05 ≥ α)-4بين طلاب الصف السادسمرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجية؟هل توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة(0.05 ≥ α)بين طلاب الصف السادسمتدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجية؟5- هل توجد علاقة بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية على الاختبار المعرفي فيالتكنولوجيا وبين درجاتهم في بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية؟وللإجابة عن أسئلة الدراسة استخدم الباحث المنهج التجريبي لملاءمته لموضوعالدراسة،‏ وقد تكونت عينة الدراسة من ثمانين طالبا ً من طلاب الصف السادس الأساسي بمدرسة103

معين بسيسو الأساسية ‏(ب)‏ للبنين محافظة غزة،‏ حيث تم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولىتجريبية وتضم أربعين طالبا ً،‏ والأخرى ضابطة وتضم أربعين طالبا ً.‏ولبيان أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة على تنمية المهاراتالتكنولوجية قام الباحث بتصميم أداتي الدراسة وهما:اختبار الجانب المعرفي،‏ مكونا ً منعشرين فقرة جميعها اختيار من متعدد،‏ وكذلك بطاقة ملاحظة،‏ مكونة من عشرين فقرة تقيسأداء الطلاب للمهارات العملية المستهدفة.‏وقد تم عرض أداتي الدراسة على مجموعة من المحكمين المختصين،‏ والتحقق منصدقهما وثباتهما،‏ وتطبيقهما على عينة استطلاعية مكونة من(33)طالبا ً من أحد مدارسمحافظة غزة من خارج عينة الدراسة،‏ وذلك قبل تطبيقها على عينة الدراسة للاطمئنان إلىصلاحيتهما للتطبيق.‏هذا وقد تم اختيار الوحدة الرابعة من منهاج التكنولوجيا للصف السادس وبناء دروسهاوفقا ً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة مع مراعاة أسس ومبادئ ومعايير تلكالإستراتيجية بحيث تضمنت الأهداف والمتطلبات السابقة وعرض المحتوى والخطوات والتقويمبأنواعه،‏ ثم تم تدريسها لطلاب المجموعة التجريبية،‏ بينما درست المجموعة الضابطة الوحدةنفسها بالطريقة المعتادة،‏ وبعد تطبيق الاختبار وبطاقة الملاحظة على المجموعتين توصلتالدراسة إلى النتائج التالية:-1توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )-2بين متوسط أداء طلابالمجموعة التجريبية،‏ ومتوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة في بعض المهارات التكنولوجيةلصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )-3بين متوسطي أداءالطلاب مرتفعي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض المهارات التكنولوجيةلصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.01 = α )بين متوسطي أداءالطلاب متدني التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة في تنمية بعض المهاراتالتكنولوجية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.‏4- توجد علاقة دالة إحصائيا ً عند مستوى= α )التجريبية على الاختبار ككل ودرجاتهم على بطاقة الملاحظة ككل.‏( 0.01 بين درجات طلاب المجموعة104

:وفي ضوء نتائج الدراسةأوصى الباحث مجموعة من التوصيات،‏من أهمها*تنويع الاستراتيجيات والأساليب المستخدمة في تدريس التكنولوجيا،‏ بحيث يتم تفعيلالاستراتيجيات التي تتيح فرص التفاعل والمشاركة الإيجابية مثل إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة.‏التركيز على المهارات الأدائية الواردة في منهاج التكنولوجيا وتحليل هذه المهاراتوتوجيه المعلمين إلى تنميتها بطريقة منظمة ومقصودة.‏عقد دورات تدريبية لمعلمي التكنولوجيا لتدريبهم على آلية توظيف إستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة في تدريس المهارات التكنولوجية.‏تطوير ‏"دليل المعلم"‏ في تعليم التكنولوجيا وتضمينه الاستراتيجيات والأساليب والطرقالتي أثبتت الدراسات فاعليتها في تدريس التكنولوجيا.‏••••105

قائمة المصادر والمراجعאאא:القرآن الكريم.‏أبو جلالة،‏ صبحي: (2005)الجديد في تدريس تجارب العلوم في ضوءاستراتيجيات التدريس المعاصرة ، الطبعة الأولى ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ،الكويت.‏أبو جلالة،‏ صبحي حمدان ؛ عليمات،‏ محمد مقبل: (2001)المعاصرة ، الطبعة الأولى ، مكتبة الفلاح ، الكويت.‏أبو حرب،يحيى ؛ الموسوي،علي بن شرف ؛ أبو جبين،عطارأساليب التدريس العامة: (2004)التعاوني لمراحل التعليم والتعليم العالي ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الكويت.‏أبو حطب،‏ فؤاد ؛ صادق ‏،آمالمكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة.‏أبو طاحون ، أحمد خالد: (1980): (2007)التعليمعلم النفس التربوي ، الطبعة الثانية ،أثر برنامج مقترح بالنموذج البنائي فيإكساب مهارة الرسم الهندسي بمنهج التكنولوجيا للصف التاسع في محافظة غزة ،رسالة ماجستير ، الجامعة الإسلامية بغزة.‏أبو لبدة ، سبع: (1982 )، الجامعة الأردنية ، عمان.‏أبو ورد ، إيهاب محمد مرزوقمبادئ القياس النفسي والتقويم التربوي ، الطبعة الثالثة: (2006)أثر برمجيات الوسائط المتعددة فياكتساب مهارة البرمجة الأساسية والاتجاه نحو مادة التكنولوجيا لدى طالبات الصفالعاشر ، رسالة ماجستير ، الجامعة الإسلامية بغزة ، فلسطين.‏أحمد ، آمال: (1999)مستوى التنور التكنولوجي لدى معلمي العلوم بالمرحلةالثانوية العامة أثناء الخدمة ، المؤتمر العلمي الثالث ، يوليو ، مجلد‎2‎ ، الجمعيةالمصرية للمناهج وطرق التدريس ، القاهرة.‏أحمد ، محمد عبد القادرالقاهرة.‏: (1979)طرق تعليم اللغة العربية ، مكتبة النهضة ،*-1-2-3-4-5-6-7-8-9106

-10أحمد ، مها عبد السلام: (2002)-11أثر استخدام كل من نموذج ويتلي للتعلم البنائيوالتعلم بالاستقبال ذي المعنى في تنمية التحصيل ومهارات عمليات العلم والتفكيرالابتكاري لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم.‏الأحمد،‏ ردينة عثمان ؛ يوسف،‏ حذام عثمان: (2003)طرائق التدريسأسلوب ، وسيلة)‏ ، الطبعة الثانية ، دار المناهج للنشر والتوزيع ، الأردن.‏‏(منهج ،-12البعلبكي ، منير: (1999)-13والثلاثون ، بيروت ، لبنان.‏بيرم ، أحمد عبد القادرالمورد – قاموس إنجليزي عربي ، الطبعة الثالثة: (2002)-14أثر استخدام إستراتيجية المتناقضات على تنميةمهارات التفكير الناقد في العلوم لدى طلبة الصف السابع الأساسي بغزة ، رسالةماجستير ، برنامج الدراسات العليا المشترك بين جامعة عين شمس وجامعة الأقصى ،غزة.‏الجندي ، أمنية السيد: (2003)-15أثر استخدام نموذج ويتلي في تنمية التحصيلومهارات عمليات العلم الأساسية والتفكير العلمي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي فيمادة العلوم ، مجلة التربية العلمية ، مجلد‎6‎ ، العدد‎1‎ ، مارس ، ‎2003‎م.‏حجي ، انتصار عبد المعطي: (2005)برنامج مقترح في ضوء النظرية البنائيةلتعديل المفاهيم البديلة في مادة الأحياء لدى طلبة الصف العاشر، رسالة دكتوراه ،-16برنامج الدراسات العليا المشترك بين جامعة عين شمس وجامعة الأقصى ، غزة.‏الحذيفي ، خالد بن فهد: (2000)فاعلية إستراتيجية التعليم المرتكز على المشكلةفي تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات المرحلةالمتوسطة ، المؤتمر العلمي الخامس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد (91) ، ديسمبر ،-17حسام الدين ، ليلى عبد االله‎2003‎م.‏: (2004)فعالية تدريس وحدة مقترحة قائمة علىالنظرية البنائية لتنمية وعي طالبات المدارس الثانوية التجارية بالتربية الغذائية ،مجلة التربية العلمية ، العدد، 3 المجلد ، 7 سبتمبر.‏-18حسن ، منير سليمان: (2005)برنامج تقني لتنمية مهارة العروض العملية فيتدريس التكنولوجيا لدى الطالبة المعلمة ، رسالة ماجستير ، كلية التربية ، الجامعةالإسلامية بغزة.‏107

-19حمادة ، فايزة أحمد: (2005)-20فعالية استخدام نموذج ويتلي البنائي المعدل فيتنمية مهارة حل المشكلات والتفكير الإبداعي في الرياضيات لدى تلاميذ المرحلةالابتدائية،‏ مجلة كلية التربية،‏ جامعة أسيوط،‏ ج‎21‎‏،‏ ع‎1‎‏.‏الحناوي ، هاني: (2006)برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم التكنولوجيا لدىطلبة الصف التاسع الأساسي بمدارس شمال غزة ، رسالة ماجستير ، كليةالجامعة الإسلامية بغزة.‏التربية ،-21الحيلة ، محمد: (1998)، عمان ، الأردن.‏-22الحيلة ، محمد محمودتكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق ، الطبعة الأولى: (2002)-23تكنولوجيا التعليم من أجل تنمية التفكير بين القولوالممارسة ، الطبعة الأولى ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان ،الأردن.‏الحيلة ، محمد محمود: (2003)-24للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان.‏خطايبة ، عبد االله محمد: (2005)-25المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، الأردن.‏الربيعي ، محمود داود: (2006)-26الحديث ، الأردن.‏زيتون ، كمال عبد الحميد: (2002)-27الأولى ، عالم الكتب ، القاهرة.‏زيتون،‏ حسن ؛ زيتون،‏ كمالتصميم التعليم نظرية وممارسة ، دار المسيرةتعليم العلوم للجميع ، الطبعة الأولى ، دارطرائق وأساليب التدريس المعاصرة ، عالم الكتب: (1992)-28الطبعة الأولى ، الاسكندرية.‏زيتون،‏ حسن ؛ زيتون،‏ كمال: (2003)-29البنائية ، الطبعة الأولى ، القاهرة.‏زيتون،‏ عايش محمود: (2004)-30الشروق للنشر والتوزيع ، عمان.‏الزيود،‏ فهمي ؛ عليان،‏ هشامتدريس العلوم للفهم – رؤية بنائية ، الطبعةالبنائية منظور ابستمولوجي وتربوي ،التعلم والتدريس من منظور النظريةأساليب تدريس العلوم ، الطبعة الرابعة،‏ دار: (1998)الطبعة الأولى ، دار الفكر العربي ، القاهرة.‏مبادئ القياس والتقويم في التربية،108

-31سالم ، ريهام السيد: (1999)-32فاعلية إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة فيتنمية التحصيل والتفكير الابتكاري والاتجاه نحو العمل التعاوني في مادة العلوم لدىتلاميذ التعليم الأساسي ، رسالة ماجستير ، كلية التربية ، جامعة طنطا.‏شاهين،‏ نجوى عبد الرحيم: (2006)-33الأولى ، دار القاهرة ، جمهورية مصر العربية.‏شلايل ، أيمن عبد الجواد: (2003)-34أساسيات وتطبيقات في علم المناهج ، الطبعةأثر استخدام دور التعلم في تدريس العلوم علىالتحصيل وبقاء أثر التعلم واكتساب عمليات العلم لدى طلاب الصف السابع ، رسالةماجستير ، فلسطين.‏صبح ، فاطمة محمود: (2003)-35فعالية منهج النشاط لأطفال الرياض بغزة علىتنمية بعض جوانب نموهم في ضوء الفلسفة البنائية ، رسالة دكتوراه ، برنامجالدراسات العليا المشترك بين جامعة عين شمس وجامعة الأقصى ، غزة.‏طعيمة ، رشدي: (2000)تطويرها،‏ تقويمها"‏ ، الطبعة الثانية ، دار الفكر العربيالأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية ‏"إعدادها،‏، القاهرة.‏-36عابد ، عطايا: (2007)-37فاعلية البرنامج المقترح لتنمية مهارة البرمجة لدىمعلمي التكنولوجيا بغزة ، رسالة ماجستير ، كلية التربية ، الجامعة الإسلامية بغزة.‏عبد السلام ، عبد السلام: (1998)معايير تدريس العلوم والتطوير المهني لمعلميالعلوم ‏"رؤية مستقبلية"‏ ، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية:-38إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين ، أبو سلطان 5-2 أغسطس ، المجلد الأول.‏عبد الوهاب ، فاطمة محمد: (2005)-39فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلمالنشط في تحصيل العلوم وتنمية مهارات التعلم مدى الحياة والميول العلمية لدىتلاميذ الصف الخامس ، مجلة التربية العلمية ، مجلد‎8‎ ، العدد‎2‎ ، جمهورية مصرالعربية.‏عبيدات ، سليمان: (1988)-40الشروق للنشر والتوزيع ، عمان.‏عسقول،‏ محمد عبد الفتاحالقياس والتقويم التربوي ، الطبعة الأولى ، دار: (2006)-41الفلسفي والإطار التطبيقي ، الطبعة الثانية ، غزة.‏عفانة ، عزو: (1998)الطبعة الأولى ، دار المقداد ، غزة.‏الإحصاء التربوي:الوسائل والتكنولوجيا في التعليم بين الإطارالجزء الثاني،‏ والإحصاء الاستدلالي ،109

-42عفانة ، عزو: (2000)-43حجم التأثير واستخداماته في الكشف عن مصداقية النتائجفي البحوث التربوية والنفسية ، مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينية ‏،العدد‎3‎‏.‏علي ، وائل عبد االله محمد: (2005)نموذج بنائي لتنمية الحس العددي وتأثيرهعلى تحصيل الرياضيات والذكاء المنطقي الرياضي لدى تلاميذ الصف السادسالابتدائي ، دراسات في المناهج وطرق التدريس ، العدد، 108 نوفمبر.‏-44عليمات ، محمد مقبل ؛ أبو جلالة ، صبحي حمدان: (2001)-45أساليب تدريسالعلوم لمرحلة التعليم الأساسي ، الطبعة الأولى ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ،الكويت.‏عودة ، أحمد: (2002)-46دار الأمل للنشر والتوزيع ، عمان.‏غباين ، اسحق إبراهيمالقياس والتقويم في العملية التدريسية ، الطبعة الثانية ،: (2004)برنامج مقترح لتدريب معلمي التكنولوجيا فيمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين بناءً‏ على احتياجاتهم التدريبيةماجستير ، الجامعة الإسلامية بغزة ، فلسطين.‏، رسالة-47الفرا ، فاروق: (1988)النسقية ، الطبعة الأولى ، مؤسسة الكويت للتقدم العلميتطوير كفاءات تدريس الجغرافيا باستخدام الوحدات، الكويت.‏-48فرج ، عبد اللطيف بن حسين: (2005)-49طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين، الطبعة الأولى ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، الأردن.‏الفرجاني ، عبد العظيمدار النهضة العربية ، القاهرة.‏: (1987)-50الفرجاني،‏ عبد العظيم عبد السلامتكنولوجيا المواقف التعليمية ، الطبعة الثانية ،: (2002)-51غريب للطباعة والنشر والتوزيع ، القاهرة.‏قطامي،يوسف ؛ قطامي،نايفه: (2001)-52دار الشروق للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.‏قنديل ، محمد راضي: (2000)-53التكنولوجيا وتطوير التعليم ، دارسيكولوجية التدريس ، الطبعة الأولى ،أثر التفاعل بين إستراتيجية بنائية مقترحةومستوى التصور البصري المكاني على التفكير الهندسي وتحصيل الهندسة لدىتلاميذ الصف الأول الإعدادي ، جامعة طنطا ، جمهورية مصر العربية.‏محسن ، رفيق عبد الرحمن: (2005)أثر إستراتيجية مقترحة قائمة على الفلسفةالبنائية لتنمية مهارات ما وراء المعرفة وتوليد المعلومات لطلاب الصف التاسع من110

-54التعليم الأساسي بفلسطين ، رسالة دكتوراه ، برنامج الدراسات العليا المشترك بينجامعة عين شمس وجامعة الأقصى،‏ غزة.‏مراد ، صلاح: (2000)-55الأساليب الإحصائية في العلوم النفسية والتربويةوالاجتماعية ، الطبعة الثانية ، مكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة.‏مسلم ، جمال كامل: ( 2002 )-56معومات تطبيق كتاب التكنولوجيا للصف السادسالأساسي ، رسالة ماجستير ، كلية التربية ، الجامعة الإسلامية بغزة ، فلسطين.‏المشهراوي ، إبراهيم: (1999)-57برنامج مقترح لتنمية التفكير الرياضي لدى طلبةالصف الثامن الأساسي بغزة،‏ رسالة دكتوراه ، غير منشورة ، جامعة عين شمس،‏ كليةالتربية.‏ملحم ، سامي: (2005)-58، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، بيروت.‏مهدي ، حسن: (2006)-59القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ، الطبعة الأولىأثر برمجيات الوسائط المتعددة في اكتساب مهارةالبرمجة الأساسية والاتجاه نحو مادة التكنولوجيا لدى طالبات الصف العاشر ، رسالةماجستير ، كلية التربية ، الجامعة الإسلامية بغزة ، فلسطين.‏مهران ، عادل: (1992)-60التربية التكنولوجية في التعليم الأساسي ، المؤتمرالعلمي الرابع ، نحو تعليم أساسي أفضل ، 6-3 أغسطس ، مجلد‎1‎ ، الجمعية المصريةللمناهج وطرق التدريس ، القاهرة.‏المومني ، إبراهيم: (2002)فاعلية المعلمين في تطبيق نموذج بنائي في تدريسالعلوم للصف الثالث الأساسي في الأردن ، مجلة دراسات ، العلوم التربوية ،المجلد‎29‎ ، العدد، 1 آذار.‏-61الميهي ، رجب السيد عبد الحميد: (2003)-62أثر اختلاف نمط ممارسة الأنشطةالتعليمية في نموذج تدريس مقترح قائم على المستحدثات التكنولوجية والنظريةالبنائية على التحصيل وتنمية مهارات قراءة الصور والتفكير الابتكاري في العلوملدى طلاب المرحلة الثانوية ذوي مركز التحكم الداخلي والخارجي ، مجلة التربيةالعلمية ، المجلد السادس ، العدد‎3‎‏.‏ناصر ، إبراهيم: (2001)والنشر ، عمان ، الأردن.‏فلسفات التربية ، الطبعة الأولى ، دار وائل للطباعة111

نشوان ، تيسير (2000) :برنامج مقترح في التربية البيئية من خلال مناهج العلوملطلاب المرحلة الأساسية العليا بمحافظات غزة،‏ رسالة دكتوراه ، غير منشورة ،: (2003)جامعة عين شمس،‏ كلية التربية.‏نصار ، عبد الحكيم محمدأثر استخدام نموذج الشكل (V) المعرفي فيالتحصيل واكتساب الاتجاهات العلمية لدى طلاب الصف العاشر في مادة الفيزياءبمحافظة غزة ، رسالة ماجستير ، الجامعة الإسلامية ، غزة.‏الهادي ، محمدالتعليم الإلكتروني عبر شبكة الإنترنت ، الطبعة الأولى ،تقويمها"‏ ،: (1980): (2005)الدار المصرية اللبنانية ، القاهرة.‏جابر،‏ جابر ؛ هندام،‏ يحيىالنهضة العربية ، القاهرة.‏الهويديالمناهج‏"أسسها،‏تخطيطها،‏دارأساليب تدريس العلوم في المرحلة الأساسية ، الطبعة: (2006)، زيد (2005) :الأولى ، دار الكتاب الجامعي ، العين.‏وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينيةالسادس الأساسي ، الطبعة الثالثة التجريبية ، رام االله ، فلسطين.‏كتاب التكنولوجيا للصف-63-64-65-66-67-68אאא:1- Appleton, Ken. (1997) : "Analysis and Description of student'slearning During Science Classes using A constructivist BasedModel", Journal of Research in Science Teaching , 34 (3).2- Caprio , M.W (1994) : A look into constructivism , connectingMeaningful learning with student experience , Journal of collegescience teaching, 23 (4).3- Chamot , A (1988) : "A study of learning strategies in foreignlanguage instruction", the Third year and final Report , Rosslyn.Interstate Research Associates, Inc.4- Cooper, J (1974) : " Measurement and analysis of behavioraltechniques", Columbus, Ohio Charles.5- Dempsey, Teresa. L. (2000) : Leadership for the ConstructivistClassroom , Development of A Problem Based Learning Project.Doctor's Dissertation , Miami , University the Graduate School.6- Donley , Elizabeth (1999) : "A constructivist Approach toTeaching 29-Matter Classification as a Matter Unit" , AAC1393513 Pro Quest Dissertation Abstracts.112

7- Lawson , Anton and Others (1991) : "Hypothetico – DeductiveReasoning Skill and Concept Acquisition : Testing aconstructivist Hypothesis" , Journal of Research In ScienceTeaching , Vol (28) No. (10).8- Louden, W. et al , (1994) : "Knowing and Teaching Science theConstructivist Paradox" , International Journal of ScienceEducation , 16 (6).9- Mintzes, J. & et al, J.D. (1998) : Teaching Science forunderstanding "A Human Constructivist View" , Educationalpsychology Series , Academic Press, U.S.A.10- Tobin, K & Tippins, D. (1993) : Constructivisism as Referents forTeaching and Learning in Tob, K. in (Ed) the practice ofConstructivism in Science Education , Washington, DC : AAASPress 3-21.11- Trumper , R (1991) : Being constructive : An AlternativeApproach to the Teaching of the Energy concept part 2 ,International Journal of Science Education , 3 (1).12- Webb, N. et al, (1995) : "Constructivist Activity and Learning inCollaborative Small Groupe" , Journal of Educational Psychology, 87 (3).Wheatly , G.H (1991) : "Constructivist Perspective on science andMathematics learning science education" , 75 (1).(א)אאא:http://www.Eric.ed.gov , 22/1/2007http://www.Positivepractices.com/LearningbyDesign/Problem-BasedLearning1996.html , 20/3/2007http://www.Aghandoura.com , 18/1/2007الدكتور:‏ عباس حسن غندورة–‏ أستاذ تعليم الرياضيات،‏ مكة المكرية،‏ جامعة أم القرى،‏‎2007/1/30‎http://megm.gov.sa/almhrr/article.php?id=218 , 15/2/2007وزارة التربية والتعليم السعودية،‏ مركز الإرشاد التربوي بغرب مكة المكرمة،‏ العزيزية،‏ 2007/2/9http://www.kl28.com/books/showbook.php?bID=77&pNo=1,المملكة العربية السعودية ، مجلة كلمات ، ‎2007/3/13‎م.‏113

الملاحق114

(1)מאאמ.‏א/א/אאמالجامعة الإسلامية بغزةد.‏ عزو عفانةالجامعة الإسلامية بغزةد.‏ فتحية اللولوالجامعة الإسلامية بغزةد.‏ عبد المعطي الأغاجامعة الأقصىد.‏ فؤاد عيادجامعة الأقصىد.‏ حسن النجارجامعة الأقصىد.‏ تيسير نشوانجامعة الأقصىد.‏ رياض ياسينمدرس رياضيات + محاضر غير متفرغد.‏ أسعد عطوانجامعة الأقصىد.‏ يحيى أبو جحجوجمشرف تربوي بمديرية التربية والتعليم-‏ الوسطىد.‏ جمال الفليتجامعة الأقصىد.‏ مصباح موسىجامعة القدس المفتوحةد.‏ سهيل ذيابجامعة الأقصىأ.‏ سامح العجرميالجامعة الإسلامية بغزةأ.‏ منير حسنالجامعة الإسلامية بغزةأ.‏ أدهم البعلوجيجامعة الأقصىأ.‏ منير عوضجامعة الأقصىأ.‏ عبد الكريم محيسنالجامعة الإسلامية بغزةأ.‏ محمد فؤاد أبو عودةمشرف تربوي بمديرية التربية والتعليم – غرب غزةأ.‏ أيمن العكلوك مشرف تربوي بمديرية التربية والتعليم – شرق غزةأ.‏ فايق قاسممديرية التربية والتعليم – غرب غزةأ.‏ رامي فارسمدرس لغة عربيةأ.‏ عطية مزيدمدرس تكنولوجياأ.‏ أكرم أبو خوصةمدرس تكنولوجياأ.‏ معتصم سمورمدرس تكنولوجياأ.‏ علي أبو سعدة.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25115

(2)מאאאאא/א_____________________:א.السلام عليكم ورحمة االله وبركاته ...الموضوع : تحكيماختباربعنوان :الباحث يقوم /محمود محمد فؤاد برغوت بإجراء بحث تربوي‏"‏אאמאאמאאאאאאאא‏"‏ ، للحصول علىدرجة الماجستير من كليةالتربية بالجامعة الإسلامية.‏ولذا أرجو من سيادتكم التكرم بتحكيم هذا الاختبار في ضوء خبرتكم في هذا المجالمن حيث : صياغة عبارات الاختبار.‏مطابقته للمنهاج وبطاقة الملاحظة.‏مناسبة البدائل لكل فقرة من فقرات الاختبار.‏وما ترونه مناسبا ً.‏אאאوتفضلوا بقبول فائق الاحترام والتقدير...‏الطالبمحمود محمد فؤاد/‏ برغوت116

اختبار لقياس الجانب المعرفي في مادة التكنولوجيا للصف السادس: 20اسم الطالب : الدرجةاختر الإجابة الصحيحة مما يأتي:-1جميع المواد التالية تدخل في صناعة الورق ما عدا:أ)‏ الأخشاب ب)‏ النفايات الورقية ج)‏ الأقمشة البالية د)‏البلاستيك2- من المواد التي يتم إضافتها إلى الورق أثناء عملية العجن :أ)‏الزيت ب)‏الغراء ج)‏الكيماوياتالجبس د)‏:3- يمد العجين علىالشبكة للتخلص منالكيماويات أ)‏الماء ب)‏الأصباغ ج)‏الشمع د)‏:4- أكثر أنواع الورق استخداما ً فيحفظ المواد وشحنهاهو ورقالدفاتر أ)‏ب)‏البرداخ ‏(الزجاج)‏الكرتون ج)‏المحارم د)‏5- للحصول على ورق ملون يضاف مع العجين قبل عملية العصر :الأصباغ أ)‏الشمع ب)‏ج)‏الزيت د)‏الكيماويات6- أقل أنواع الورق امتصاصا ً للماء هو ورق :الدفاتر أ)‏ب)‏المحارم ج)‏الكرتونالبرداخ د)‏‏(الزجاج)‏7- الأداة المناسبة لفك هذا البرغي :أ)‏المفك العادي ب)‏المفتاحالكماشة ج)‏د)‏المفك المصلب8- من الأدوات المستخدمة في تركيب أجزاء الدراجة:أ)‏ المفاتيح ب)‏ المفكات ج)‏ ‏"أ ، ب"‏ معا ً د)‏المبارد:9- من أهم المشكلات التي تواجه الدراجأ)‏ تركيب السلسلة وتزييتهاج)‏ تبديل الهيكل المعدني‏(قائد الدراجة)‏ والتي يمكن إصلاحها بشكل سهلب)‏ تركيب العجلات وصيانتهاد)‏ تغيير المسننات117

10- عند معالجة ثقب عجلة الدراجة الهوائية يفضل:ب)‏ تجفيف مكان الثقبأ)‏ وضع قطعة المطاط والعجلة منفوخة د)‏ تكبير قطعة المطاطج)‏ الإكثار من وضع اللاصق-11جميع ما يلي من مكونات مكبح اليد ما عدا :أ)‏ المقبض ب)‏ السلك ج)‏ الدواسة د)‏الفكين12- جهاز تزود به الدراجة يعمل على تحويل الطاقة الحركية إلى طاقة ضوئية :أ)‏ الدواسة ب)‏ الدينامو ج)‏ الكابح د)‏ المصباح13- استخدم قدماء المصريين لقياس الوقت :ساعة الظل أ)‏‏(المزولة)‏ب)‏الساعة الرملية ج)‏الساعة الذريةد)‏الساعة الشمعية:14- جميع الموادالتالية تلزم في صناعة الساعة المائية ما عداأ)‏المحقن ب)‏الوعاءالزجاجي ج)‏البندولالماء د)‏15- ساعة تعمل على مبدأ معدل ارتفاع منسوب السائل في إناء آخر:‏أ)‏ الساعة الكهربائية ب)‏ الساعة الرملية ج)‏ الساعة الميكانيكية د)‏الساعة المائية:-16جميع ما يلي من الأمور الواجب مراعاتها عند تصميم الساعة الرملية ما عداب)‏ المادة المصنوع منها الإناءأ)‏ قطر الثقب بين الإناءين د)‏ مناسبة التدريج على الإناء للوقت الحقيقيج)‏ نوع الرمل المستخدم 17- جميع ما يلي يدخل في تصميم الساعة الزيتية ما عدا:أ)‏ الفتيل ب)‏ الإناء الزجاجي ج)‏ سلك التنجستن د)‏الوقود الزيتي18- ساعة تعمل على مبدأ معدل استهلاكالوقود :أ)‏ الساعة الزيتية ب)‏ الساعة الرملية ج)‏ الساعة الشمعيةد)‏الساعة الذرية19- من المواد المؤثرة في قياس الوقت بالساعة الشمعية:أ)‏ نوع الشمع ب)‏ قوة اللهب ج)‏ نوع الفتيل د)‏جميع ما سبق20- جميع ما يلي من عيوب الساعة الشمعية :ما عداأ)‏تلوث الهواء الجويغير دقيقة ب)‏تعمل ليلا ً ج)‏د)‏تحتاج إلى شمع كثير*** مع تمنياتي لكم بالتوفيق ***118

(3)מאאאאא/א_____________________:א.السلام عليكم ورحمة االله وبركاته ...الموضوع: تحكيم بطاقة ملاحظةبعنوان :الباحث يقوم: محمود محمد فؤاد/‏ برغوت بإجراء بحث تربوي‏"‏אאמאאמאאאאאאאא‏"‏ ، للحصول علىدرجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة الإسلامية.‏ولذا أرجو من سيادتكم التكرم بتحكيم هذه المهارات في ضوء خبرتكم في هذا المجالمن حيث : صياغة عبارات بطاقة الملاحظة.‏مطابقتها للمنهاج.‏مناسبتها للعنوان.‏وما ترونه مناسبا ً.‏אאאوتفضلوا بقبول فائق الاحترام والتقدير...‏الطالبمحمود محمد فؤاد/‏ برغوت119

بطاقة ملاحظة المهارات التكنولوجية الواردة في كتاب التكنولوجياللصف السادس الوحدة الرابعة ‏(صناعة وآلات)‏אא מ.‏البعد الأول: ‏(صناعة الورق)‏אيحضر المواد الخام اللازمة لصناعة الورق.‏يعجن المواد الخام مع بعضها البعض.‏يمد العجين على الشبكة.‏يشكل المواد الورقية لغرض الاستخدام.‏يلون المواد الورقية.‏يفرز مجموعة من الورق حسب خصائصها.‏.1.2.3.4.5.6البعد الثاني: ‏(الدراجة الهوائية)‏يفكك بعض أجزاء الدراجة الهوائية.‏يركب بعض أجزاء الدراجة.‏يصون السلسلة الناقلة في الدراجة الهوائية.‏يعالج ثقب عجلة الدراجة الهوائية.‏يصون مكابح الدراجة الهوائية.‏يزود الدراجة بمصدر للإنارة الليلية.‏.7.8.9.10.11.12البعد الثالث: ‏(الوقت وقياسه)‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الظل.‏يصمم ساعة مائية.‏يقيس الوقت باستخدام الماء.‏.13.14.15120

يقيس الوقت باستخدام الرمل.‏يصمم ساعة تعمل على معدل استهلاك الزيت.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الزيت.‏يصمم ساعة تعمل على معدل احتراق الشمع.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الشمع.‏.16.17.18.19.20121

(4)מאאאאא/א_____________________:א.السلام عليكم ورحمة االله وبركاته ...الموضوع : تحكيمدليل معلمبعنوان :الباحث يقوم /محمود محمد فؤاد برغوت بإجراء بحث تربوي‏"‏אאמאאמאאאאאאאא‏"‏ ، للحصول علىدرجة الماجستير من كلية التربية بالجامعة الإسلامية.‏ولذا أرجو من سيادتكم التكرم بتحكيم هذا الدليل في ضوء خبرتكم في هذا المجالمنحيث :تنفيذ الدروس حسب الإستراتيجية.‏مطابقته للمنهاج.‏مناسبته للموضوع.‏وما ترونه مناسبا ً.‏אאאوتفضلوا بقبول فائق الاحترام والتقدير...‏א/א122

بسم االله الرحمن الرحيمالجامعة الإسلامية– غزةعمادة الدراسات العلياكلية التربيةقسم المناهج وطرق تدريس تكنولوجيا التعليمأثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة على تنميةبعض المهارات في التكنولوجيا لطلاب الصف السادس الأساسي بغزةמא()أولا ً :مرحلة بناءالدليلثانيا ً : مرحلة تنفيذ الدليل123

دليل المعلم().(175:מאهو كتيب يرجع إليه المعلم ويسترشد به في تدريس وحدة معينة‏(نشوان،‏‎2000‎‏:‏:لقد قامالباحث بإعداد دليل المعلم لتدريس الوحدة الرابعة‏(صناعة وآلات)‏من كتابالتكنولوجيا للصف السادس الابتدائي معتمدين على النظرية البنائية مستخدمين إستراتيجية التعلم:المتمركز حول المشكلةفي ضوء ما يليمراجعة الأدبيات التربوية ذات الصلة بموضوع الإستراتيجية وتطبيقاتها.‏استطلاع الدراسات والبحوث السابقة التي اهتمت بدراسة إستراتيجية التعلم المتمركز••حول المشكلة.‏تحليل محتوى كتاب التكنولوجيا للصف السادس الوحدة الرابعة‏(صناعة وآلات)‏لتحديد•المهارات الواردة فيها.‏• إعداد دليل المعلم بالإستراتيجية المقترحة.‏والهدف من ذلك هو تنمية المهارات التكنولوجية الواردة في كتاب التكنولوجيا،‏ ولتحقيقذلك سوفنتناولفيه الخطوات والإجراءات التي اتبعها الباحث في بناءدليل المعلم منخلال مرحلتين رئيسين هما :1- مرحلة إعداد الدليل2- مرحلة تنفيذ الدليل:מ1- على المعلم أن يوفر بيئة صفية مناسبة لتطبيق دليل المعلم بالإستراتيجية المقترحة.‏2- تقسيم الطلاب إلى مجموعات متناسقة،‏ بحيث تتكون كل مجموعة من (5-3) طلاب.‏يبدأ المعلم الدرس داخلالفصلبجذب انتباه الطلاب وطرح المهمة على المجموعات-3على شكل مشكلة علمية أو سؤال أو استفسار.‏يزود المعلم الطلاب بالأنشطة والوسائل والأدوات التي تساعدهم على إنجاز العمل.‏يطلب المعلم من الطلاب تنفيذ المهام من كل مجموعة.‏-4-5124

-6-7-8-9-10-11-12إعطاء الوقت الكافي للمجموعات لتنفيذ الأنشطة المختلفة واستنباط حلول جديدةللمشكلة.‏إطلاق الحرية للمجموعات في التعبير عن أفكارهم.‏مساعدة المجموعات على إدارة الأفكار والحلول وتعديلها وتطويرها سعيا ً للوصول إلىأحسن الأفكار وأدق الحلول.‏يطلب المعلم من المجموعات تدوين الأفكار التي توصلوا إليها لمناقشتها معالمجموعات الأخرى.‏ت َعرض كل مجموعة ما توصلت إليه من أفكار وحلول واستنباطات.‏يفتح باب النقاش أمام كل مجموعة من المجموعات الأخرى.‏غرس العديد من القيم الإنسانية والسلوكيات المحببة كاحترام آراء الغير،‏ وحسنالإنصات،‏ وتقبل الرأي الآخر.‏::אאאא•••••تضمن كل درس من دروس الدليل العناصر التاليةالأهداف العامة.‏الأهداف الخاصة ‏(السلوكية).‏التمهيد.‏المصادر والوسائل التعليمية المقترحة.‏خطوات التنفيذ.‏אא:أعد الباحث دليل المعلم بعد أن اطلع على مجموعة من الدراسات السابقة التي تناولتالموضوع نفسه ‏(إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة)‏ مثل دراسة ‏(حمادة،‏‎2005‎‏)‏‏(الجندي،‏‎2003‎‏)‏،،‏(أحمد،‏‎2002‎‏)‏،‏(الحذيفي،‏‎2000‎‏).‏وكان الهدف من وراء الاطلاع على هذه الدراسات هو تعرف مكونات الدليل وعناصره ،وتحديد الخطوات والإجراءات التي لا بد من إتباعها عند بناء دليل المعلم،‏ وقد استفاد الباحثمن تلك الدراسات عند تصميمه للدليل،‏ متبع ًا الخطوات الأساسية في إعداده وأهمها:-1-2تحديد الأهداف.‏كتابة المحتوى للدليل.‏125

تنظيم محتوى الدليل.‏تحديد الطرائق والأساليب المستخدمة في تدريسه.‏اختيار الأنشطة والوسائل المساعدة في تنفيذه.‏تقويم الدليل.‏-3-4-5-6وفيما يلي توضيح لهذه الخطوات ::מאאيقصد بالهدف التعليمي المحدد النتاج التعليمي الذي ينتظر من الدارس أن يبلغه بعد قيامهبجميع الأنشطة المطلوبة،‏ ويصاغ هذا النوع من الأهداف على نحو يبين ما يستطيع الدارسأداءه بصورة ملحوظة وقابلة للقياس.‏ ‏(الفرا،‏‎1988‎‏:‏(180والتخطيط لبناءخلال دراسة موضوعاته المختلفة.‏دليل المعلم يتطلب تحديد الأهداف التي يسعىالدليل إلى تحقيقهامنويعد تحديد أهداف الدليل هو الخطوة الأولى في بنائه؛ وذلك لأن الأهداف تعبر عماسوف يكون عليه سلوك الطالب بعد الخبرة التي اكتسبها،‏ بحيث يمكن أن يظهر في مستوى أداءالتلميذ في مواقف أخرى،‏ كما تمثل الأهداف أساس ًا يعتمد عليه الدليل في اختيار محتواها،‏وتحديدها بوضوح يعين المعلم على التدريس،‏ فالهدف المحدد يوفر للمعلم الأساس السليم فيانتقاء محتوى الدليل من مادة علمية،‏ أو طرق تدريس،‏ ووسائل تعليمية،‏ إضافة إلى أنه يوفرأساس ًا سليما ً للتقويم.‏ ‏(المشهراوي،‏‎1999‎‏:‏(206ولما كان هذا الدليل يسعى إلى توفير فرص تعليمية تعلميه قائمة على استخدام التعلمالجماعي،‏ مما يتيح لأفراد العينة في المجموعة التجريبية إمكانية التفاعل بشكل أفضل معالمشكلة المطروحة عليهم وإثارة دافعيتهم لوضع الحلول لها،‏ مما يسهم في تنمية المهاراتالتكنولوجية لديهم،‏ فقد تم تقسيم أهداف الدليل إلى أهداف عامة،‏ وأهداف أخرى سلوكية في بدايةكل درس من دروس الدليل بغرض استخدامها في تقويم أداء الطلاب أثناء وبعد دراسة الدليل.‏:אאא−1- ينتج عينات ورقية مختلفة.‏2- يجري بعض أعمال الصيانة للدراجة الهوائية.‏3- يصمم نماذج لساعات مختلفة ويقيس الوقت بها.‏126

:(א)אאא−وقد أخذ في الاعتبار عند إعداد الأهداف الخاصة ما يلي:-1-2-3-4-5أن تركز على سلوك المتعلم لا على سلوك المعلم.‏أن تكون قابلة للملاحظة والقياس.‏أن تكون واضحة المعنى قابلة للفهم.‏أن تصاغ في عبارات تمثل نواتج التعلم وليس عملية التعليم.‏أن يتضمن كل هدف ناتجا ً تعليمي ًا واحدا ً.‏ويمكن تحديد الأهداف الخاصة فيما يلي:.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20يحضر المواد الخام اللازمة لصناعة الورق.‏يعجن المواد الخام مع بعضها البعض.‏يمد العجين على الشبكة.‏يشكل المواد الورقية لغرض الاستخدام.‏يلون المواد الورقية.‏يفرز مجموعة من الورق حسب خصائصها.‏يفكك بعض أجزاء الدراجة الهوائية.‏يركب بعض أجزاء الدراجة.‏يصون السلسلة الناقلة في الدراجة الهوائية.‏يعالج ثقب عجلة الدراجة الهوائية.‏يصون مكابح الدراجة الهوائية.‏يزود الدراجة بمصدر للإنارة الليلية.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الظل.‏يصمم ساعة مائية.‏يقيس الوقت باستخدام الماء.‏يقيس الوقت باستخدام الرمل.‏يصمم ساعة تعمل على معدل استهلاك الزيت.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الزيت.‏يصمم ساعة تعمل على معدل احتراق الشمع.‏يقيس الوقت باستخدام ساعة الشمع.‏127

وهي :(186 ‏(الفرا،‏‎1988‎‏:‏ :אهناك مجموعة من الشروط لا بد من مراعاتها عند اختيار محتوىالدليل-14أن يستند المحتوى إلى أهداف معينة،‏ كما أن تنوع المحتوى يجب أن يحقق الأهداف نفسها.‏2- تنظيم المحتوى طبقا لنظام التصنيف المستعمل،‏ وترتيبه طبقا ً لوروده في الكتاب المدرسي.‏3- أن يكون النشاط المصاحب للمحتوى في مستوى الدارسين،‏ وذلك لمناسبته لمستوى النضجالجسمي والعقلي والتحصيل الدراسي والمهاري،‏ وأن يكون على شكل مشكلات واستفساراتومناقشات.‏4- أن تكون الخبرات التي يشتمل عليها الدليل متنوعة،‏ وأن يختار أكثر من خبرة ، لتحقيقالهدف نفسه.‏5- أن تتيح الخبرات التعليمية المتضمنة في الدليل فرصا ً متعددة لنشاط التلاميذ.‏6- أن يحصل الطلاب على راحة نفسية عند ممارستهم لألوان النشاط المصاحبة للمحتوى،‏ كأنتشبع عندهم حاجة،‏ أو تكون متفقة مع ميولهم واهتماماتهم.‏وبالاستفادة من الشروط السابقة،‏ وفي ضوء أهداف الدليل،‏ قام الباحث باختيار المحتوىوالخبرات التي يمكن أن تسهم في تحقيق هذه الأهداف،‏ وقد استرشد الباحث في اختيار المحتوىبما توفر له من أدبيات ودراسات سابقة حول الموضوع.‏وكان الأساس الذي اعتمد عليه الباحث في اختيار دروس المحتوى هو بطاقة الملاحظةالتي تم إعدادها من كتاب التكنولوجيا للصف السادس الأساسي ‏(الوحدة الرابعة)‏ بعد أن عرضتعلى المحكمين من ذوي الاختصاص،‏ وقد روعي في كتابة المحتوى مجموعة من الأسس منها:‏‎1‎ ارتباط المحتوى بأهداف الدليل العامة والخاصة.‏‎2‎ مناسبة المادة الدراسية للطلاب الدارسين.‏‎3‎ الربط بين المادة التعليمية،‏ وأهداف الدليل،‏ والوسائل التعليمية،‏ والأنشطة.‏ دقة المعلومات وصحتها؛ حيث استقاها الباحث من مصادرها العلمية كالمراجع والأبحاثالتربوية.‏وتمثل محتوى الدليل في مجموعة من الدروس بلغت ثلاثة دروس كما يوضحها الجدولالتالي:‏128

جدول رقم (22)يوضح دروسالدليلرقم الدرسالدرس الأولالدرس الثانيالدرس الثالثموضوع الدرسصناعة الورقالدراجة الهوائيةالوقت وقياسه:אמيقصد بتنظيم المحتوى ترتيبه بطريقة توفر أحسن الظروف لتحقيق أكبر قدر من أهدافالمنهج.‏ ‏(طعيمة،‏‎2000‎‏:‏(34ويرى ‏(هندام؛وجابر،‏‎1980‎‏:‏: (175أن نوع تنظيم المحتوى المتبع في المنهج من أكثرالعوامل تأثير ًا في تحديد مسار التعلم،‏ وقد يفقد المنهج فاعليته؛ لأن محتواه غير سليم،‏ بل لأنتنظيم هذا المحتوى يجعل التعليم صعبا ً،‏ أو لأن خبرات التعلم منظمة بطريقة تقلل من كفايتهوإنتاجيته،‏ فإذا كان المحتوى غير منظم وكانت خبرات التعلم غير منسقة فإن هذا يقلل منفاعليتها في تحقيق الأهداف الهامة.‏وقد تم تنظيم محتوى الدليل على شكل دروس،‏ بحيث اشتمل كل درس من دروسه علىالأهداف السلوكية ‏(المهارات المراد تحقيقها)،‏ والمصادر والوسائل التعليمية،‏ والتمهيد،‏ والأنشطةالتعليمية،‏ وأساليب التقويم.‏ولقد تم ترتيب دروس الدليل بطريقة تراعي الترتيب المنطقي للمادة حسب ورودها في كتابالتكنولوجيا للصف السادس ‏(الوحدة الرابعة).‏:אאאאאאאيقصد بطريقة التدريس الأسلوب الذي يستخدمه المعلم في معالجة النشاط التعليمي ليحققوصول المعارف إلى تلاميذه بأيسر السبل،‏ وأقل الوقت والنفقات،‏ وتستطيع الطريقة الناجحة أنتعالج كثير ًا من النواقص التي يمكن أن تكون في المنهج أو الكتاب أو التلميذ،‏ ومن المسلم به أنالأهداف التي نتوخاها من تدريس أي مادة تحتاج دائما إلى طريقة لتحقيقها،‏ وتتأثر الطريقةنفسها بالأهداف المرسومة للمادة وتتعدد طرائق التربية،‏ تبعا لتعدد الأسس المستمدة منالنظريات السيكولوجية كما تتعدد تبعا لتعدد الفلسفات التربوية.‏ ‏(أحمد،‏‎1979‎‏:‏(6129

واستخدام طرق التدريس تحكمه عوامل متعددة من أهمها خصائص المتعلمين،‏ ونوعيةالموضوع الذي يتم تدريسه.‏وسوف يقوم الباحث هنا إعداد دروس الدليل وفقا ً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلةحسب موضوع الدراسة أي المتغير المستقل.‏אאאאאא:تقوم الأنشطة التعليمية على سلسلة من الإجراءات المصممة على نحو يكفل تحقيق الأهدافالتعليمية المحددة للدليل،‏ حيث إن هناك ارتباط ًا عضويا ً بين الأنشطة التعليمية والأهداف،‏ ولتنفيذالدليل لابد للمعلم من تحديد أشكال مختلفة من هذه الأنشطة.‏ ‏(الفرا،‏‎1988‎‏:‏(188ولقد تنوعت الأنشطة التي تضمنها الدليل لتشتمل على أنشطة يقوم بها الطلاب داخلالفصل وخارجه.‏ وقد روعي في اختيارها ما يلي::‎1‎ أن تكون مرتبطة بالأهداف والمحتوى وأساليب التقويم.‏‎2‎ أن تتيح الفرصة لجميع الطلاب بالمشاركة الإيجابية.‏‎3‎ أن تسهم إسهام ًا فعالا ً في تحقيق الأهداف المرجوة.‏ولقد كان الاعتماد على التعلم الجماعي وفقا ً للإستراتيجية المقترحة فهي تمر بثلاثة مراحل أولهامرحلة توزيع المهام،‏ أما المرحلة الثانيةالمشاركة.‏:المجموعات التعاونية،‏ والمجموعة الثالثة:אאאאאאמ:---------السبورة والطباشير الملون.‏مجموعة من الشفافيات الخاصة بجهاز العرض.‏.O.H.P جهازأوراق عمل.‏صور ورسومات ولوحات تعليمية.‏نشارة خشب.‏ورق مستعمل.‏أقمشة بالية.‏مجسمات ورقية.‏130

مقصات ومشارط.‏مساطر معدنية.‏صمغ ولاصق شفاف.‏ألوان غواش ولباد.‏فراشي خشبية.‏نموذج لدراجة هوائية.‏نموذج للعجلة.‏مسننات خشبية مختلفة الأحجام.‏أدوات وعدد يدوية.‏عصا خشبية.‏محقن.‏وعاء زجاجي.‏قرص خشبي.‏قاعدتان خشبيتان.‏قضيب خشبي طويل.‏وقود زيتي.‏شمع.‏نموذج لساعة رملية.‏نموذج لساعة مائية.‏نموذج لساعة تعمل على معدل استهلاك الزيت.‏نموذج ساعة تعمل على معدل استهلاك الشمع.‏---------------------:אמالتقويم بمفهومه العام هو:‏ مجموع الإجراءات التي يتم بواسطتها جمع بيانات خاصة بفرد أومشروع أو ظاهرة،‏ ودراسة هذه البيانات بأسلوب علمي ؛ للتأكد من مدى تحقيق أهداف محددةسلفا من أجل اتخاذ قرارات معينة.‏ ‏(طعيمة،‏‎2000‎‏:‏(36وعلى هذا فالتقويم يعد جزءا ً أساسيا ً من عملية التعليم،‏ وبالتالي فهو عنصر رئيس من عناصرأي درس تعليمي؛ لأنه يكشف عن مقدار ما تحقق من أهداف مرسومة يسعى الدرس إلى131

تحقيقها.‏ ويرى الباحث أن هناك مجموعة من المعايير التي تحكمنا عند تقويم الطلاب في مادةالتكنولوجيا هي:‏1- ارتباط التقويم بالأهداف.‏2- شمول عملية التقويم.‏3- استمرارية التقويم.‏ولقد تطلب ذلك مراعاة هذه المبادئ عند وضع نظام تقويم الدليل الحالي من خلال:-1-2-3ارتباط وسائل التقويم وأدواته بالأهداف العامة،‏ والأهداف السلوكية المتعلقة بالمهاراتالتي استهدف الدليل تنميتها في الأساس.‏تنوعت أدوات التقويم تنوعا يسهم في تحقيق الشمولية لتقويم أداء الطلاب،‏ وممارستهمللمهارات المستهدفة حيث تم استخدام الأسئلة الشفوية في أثناء التدريس،‏الأسئلة التحريرية،‏ والموضوعية.‏تتابع التقويمواستمراريته :وكذلك استخدامحيث تم استخدام التقويم البنائي أثناء عملية التدريس بعد كلمهمة تعليمية،‏ والتقويم الختامي في نهاية كل درس،‏ وفي نهاية الدليل.‏:מאמא1- التقويم التكويني‏(البنائي)‏ :وتم استخدامه عند تدريس موضوعات الدليل حيث تستمرعملية التقويم طوال فترة التدريس عن طريق الأسئلة الشفوية المتنوعة،‏ والأعمال الكتابية التيتطلب من الطلاب،‏ وملاحظة صحة الأداء؛ وذلك لمعرفة ما تحقق من أهداف تعليمية أولا بأول،‏ولمعرفة مدى تمكن الطلاب من المهارات التكنولوجية المستهدفة.‏2- التقويم النهائي‏(الختامي)‏ :وتم استخدامه في نهاية كل درس؛ لمعرفة ما تحقق من أهدافخاصة بموضوع الدرس من خلال أوراق عمل وتدريبات متنوعة.‏:אאبعد أن تم إعداد الدليل،‏ ووضعه في صورته الأولية،ومن أجل التأكد من سلامتهوصلاحيته للتطبيق،‏ تم عرضه على لجنة من المحكمين ‏(ملحق رقم"4") ضمت-1-2-3-4-5أساتذة جامعات متخصصين في المناهج وطرق التدريس.‏أساتذة جامعات متخصصين في تكنولوجيا التعليم.‏مشرفين تربويين متخصصين في تكنولوجيا التعليم.‏معلمين.‏زملاء.‏الفئات التالية:‏132

:אאאאמאאמ1- سلامة الصياغة العامة للدليل.‏2- ملاءمة الأهداف،‏ وإمكانية تحقيقها.‏-3-4ملاءمة المحتوى وارتباطه بالأهداف.‏ملاءمة الأنشطة والوسائل المقترحة.‏5- تقديم أية مقترحات تسهم في إثراء الدليل.‏6- الحكم على صلاحية الدليل للتطبيق.‏:מאאאאאא1- إندليل المعلم يخدم الغرض الذي أعد من أجله وهو تنمية بعض المهارات في التكنولوجيالطلاب الصف السادس الأساسي.‏2- إن محتوى الدليل مناسب،‏ وواضح،‏ وقابل للتطبيق،‏ وملائم للأهداف.‏3- مناسبة الأنشطة والأساليب والوسائل المقترحة للتنفيذ.‏وقد أسفرت عملية التحكيم عن إجراء بعض التعديلات الضرورية على الدليل،‏ أسهمتفي إثرائه،‏ وبعد إجراء التعديلات المطلوبة في ضوء أراء المحكمين أصبح الدليل يتمتع بصدقالمحكمين وأخذ صورته النهائية ‏(ملحق رقم "(" 4وبذلك يكون صالحا ً للتطبيق.‏אאא)א(تناول الباحث فيما سبق كيفية بناء الأداة الرئيسة للدراسة المتمثلة في اختبار الجانبالمعرفي،‏ وبطاقة الملاحظة.‏ وفيما يلي يتناول كيفية إجراء تجربة الدراسة ، والتي تمثل مرحلةتطبيق الدليل وتدريس موضوعاته.‏وقبل البدء في تنفيذ التجربة كان لا بد من أخذ الموافقة من وزارة التربية والتعليم؛ لذاقام الباحث بتقديم طلب معتمد من الجامعة،‏ ومرفق معه خطة الدراسة وأدواتها بغرض الحصولعلى موافقة الوزارة على تطبيق دليل المعلم على الطلاب عينة الدراسة،‏ ولما جاء الرد بالموافقةبدأ الباحث في إجراءات التجريب.‏133

وفيما يلي توضيح كل ما يتعلق بتجربة الدراسة :אא:تهدف التجربة إلى معرفة أثراستخدام دليل المعلم المعد وفقا ً لإستراتيجية التعلمالمتمركز حول المشكلة على تنمية بعض المهارات في التكنولوجيا لطلاب الصف السادس.‏אאא:المهارات المستهدفة في هذه الدراسة هي تلك المهارات التي جاءت فيالتكنولوجيا للصف السادس الأساسي ‏(الوحدة الرابعة – صناعة وآلات )، وهذه المهاراتكتابهي :.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10تحضير المواد الخام اللازمة لصناعة الورق.‏عجن المواد الخام مع بعضها البعض.‏مد العجين على الشبكة.‏تشكيل المواد الورقية لغرض الاستخدام.‏تلوين المواد الورقية.‏فرز مجموعة من الورق حسب خصائصها.‏تفكيك بعض أجزاء الدراجة الهوائية.‏تركيب بعض أجزاء الدراجة.‏صيانة السلسلة الناقلة في الدراجة الهوائية.‏معالجة ثقب عجلة الدراجة الهوائية.‏11. صيانة مكابح الدراجة الهوائية.‏.12.13.14.15.16.17.18.19.20تزويد الدراجة بمصدر للإنارة الليلية.‏قياس الوقت باستخدام ساعة الظل.‏تصميم ساعة مائية.‏قياس الوقت باستخدام الماء.‏قياس الوقت باستخدام الرمل.‏تصميم ساعة تعمل على معدل استهلاك الزيت.‏قياس الوقت باستخدام ساعة الزيت.‏تصميم ساعة تعمل على معدل احتراق الشمع.‏قياس الوقت باستخدام ساعة الشمع.‏134

:מאאמאاستخدم الباحث في هذه الدراسة التصميم التجريبي ‏(مجموعة ضابطة)‏‏(مجموعة ،تجريبية)‏ حيث يمر الطلاب في المجموعتين بالاختبار القبلي الذي يسبق تطبيق دليل المعلم،‏ ثمالاختبار البعدي بعد تطبيق دليل المعلم في المجموعة التجريبية،‏ وهي موضحة كالتالي:قياس بعديمعالجة قياس قبلي المجموعة التجريبية:‏ قياس بعديقياس قبليالمجموعة الضابطة:‏ אמא:تم التطبيق القبلي للاختبار على مجموعة الدراسة الضابطة والتجريبية،‏ وكان الزمنالمحدد للاختبار 32 دقيقة،‏ تم رصد درجات كل طالب في كشوف خاصة؛ تمهيد ًا لمقارنتهابنتائج التطبيق البعدي،‏ وكذلك بطاقة الملاحظة.‏:אتم تنفيذ دليل المعلم في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ‎2007/2006‎م،‏ حيثاستغرقت التجربة شهر ونصف تقريب ًا بواقع حصتين أسبوعيا ً هما نصاب مادة التكنولوجيا فيالجدول المدرسي بواقع 4 حصص لكل درس.‏אמ:قام الباحث نفسه بتدريس دليل المعلم نظرا ً للأسباب التالية:-1طبيعة عمل الباحث مدرسا ً للصف السادس في المدرسة عينها التي تجري فيها التجربة.‏2- قد يؤثر اتجاه المعلمين سلبا ً أو إيجابا ً في عملية التدريس.‏3- عدم ضمان أن يقوم أحد المعلمين الآخرين بتنفيذ دليل المعلم كما هو مخطط له.‏:מאאאاتبع الباحث في تدريس دليل المعلم للمجموعة التجريبية،‏ أما المجموعة الضابطةفدرست بالطريقة التقليدية.‏ ومن الخطوات الأساسية التي من شأنها أن تسهم في تيسير تدريسالدليل،‏ وأهمها:-1قيام الباحث بتوضيح الهدف من التجربة،‏ وإعلام الطلاب بأن هذا الدليل يهدف إلى تنميةالمهارات التكنولوجية.‏135

-2-3بدء كل حصة من الحصص المخصصة لتنفيذ الدليل بالتمهيد المناسب لموضوع الدرس،‏كما تم تصميمه في صورة مشكلة أو تساؤل أو استفسار حسب ما ورد في الإستراتيجية.‏تنوع أساليب تنفيذ أنماط الأنشطة والأساليب المختلفة بأسلوب المجموعات الصفيةالصغيرة ومن تم فتح باب النقاش بين المجموعات ككل.‏אמא:بعد الانتهاء من تدريس دليل المعلم للمجموعة التجريبية،‏ قام الباحث بالتطبيق البعديللاختبار،‏ ومن ثم بطاقة الملاحظة،‏ وذلك بهدف التحقق من اكتساب الطلاب للمهاراتالتكنولوجية التي استهدفتها الدراسة حيث اتبع فيه ما اتبع في التطبيق القبلي،‏ وتم تسجيلالدرجات في كشوف خاصة تمهيد ًا لإجراء المعالجة الإحصائية.‏136

وفيما يلي عرض لدروس الدليل حسب ورودها في كتاب التكنولوجيا للصف السادس.‏אא:אزمن الدرس : 4 حصص.‏الهدف العام : أن ينتج عينات ورقية مختلفةالأهدافالخاصةالمصادروالوسائلنشارة خشب ،ورق مستعمل،‏أقمشة بالية،‏شفافيات،‏ جهازخطوات التنفيذ،O.H.P أوراق1- يحضرالمواد الخاماللازم ةلصناعة الورق.‏عمل.‏- نعرض شفافية تتضمن المشكلة الآتية:أينما نكن نشاهد أنواعا ً مختلفةمن الورق،‏ فمنه ما صنع لأغراض الكتابة ومنه ما صنع لحفظ المنتجاتالغذائية وحملها،‏ ثم نقوم بتوزيع ورقة العمل رقمالطلاب.‏(1)*على مجموعات- نطلب من كل مجموعة الإجابة على نشاط (1) وتدوين إجاباتهم ومنثم ندير حلقة النقاش حول الموضوع مع التركيز على إعطاء لمحة عنصناعة الورق قديما ً ثم نطرح السؤال الآتي ونطلب الإجابة شفاهية ً.‏عدد بعضا ً من استخدامات الورق في حياتنا.‏بعد الإجابة عن السؤال السابق نتطرق للحديث عن كيفية صناعة الورقمن خلال طرح المشكلة الآتية:*يعاني شعبنا الفلسطيني اليوم من جراء ممارسات الاحتلال الصهيونيالبشعة بحق شعبنا والتي كان آخرها الإغلاق الشامل لمنافذ قطاعناالحبيب،‏ مما كان سببا ً في ارتفاع أسعار المواد الأساسية وشحها ومن هذهالمواد التي عانينا من نقصها المواد القرطاسية والورق.‏* هيا بنا عزيزي الطالب نساهم في حل مشكلة نقص المواد الورقية.‏- نطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عن نشاطمع إتاحة الفرصة والوقت الكافي للإجابة.‏(2)*نطلب من كل مجموعة الإجابة عن نشاط(3)من ورقة العملمن نفس ورقة العمل،‏وإتاحة الفرصة للمجموعات للاجابة عن النشاط،‏ ومتابعة أداء الطلابوتوجيههم،‏ بحيث تقوم كل مجموعة باختيار المواد اللازمة لصناعة137

الورق ووضعها على الطاولة.‏*جعل الفصل مجموعة واحدة وإدارة النقاش معهم ويقوم عريف كلمجموعة بتحديد الأدوات التي تمت اختيارها،‏ ومناقشتها مع باقيالمجموعات.‏نقوم بتحديد الأدوات الصحيحة اللازمة في صناعة الورق وعرضها علىمجموعات الطلاب.‏2- يعجنالمواد الخام معبعضها البعض.‏3- يمد العجينعلى الشبكة.‏إناء بلاستيكي ،معلقة بلاستيكية ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعملطاولة خشبية ،- نطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عن نشاط رقمالعمل رقم(1).(2)من خلال إجابات مجموعات الطلاب على نشاط رقم(1)من ورقةنحدد كيفيةعجن المواد الخام مع بعضها البعض،‏ وذلك بالاستعانة بالمواد التي تماختيارها من قبل مجموعات العمل نشاط رقم(2)- نطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عن نشاط رقمورقة العمل.(2)(2)(2)-وتدوين إجاباتهم عليها.‏ورقة عمل- مناقشة جميع المجموعات مع بعضهم البعض من خلال ما توصلتإليه كل مجموعة وجعل الفصل مجموعة واحدة،‏ وتحديد المواد التييجب إضافتها إلى الورق أثناء عملية العجن وتحديد فائدتها.‏- نترك المجال لمجموعات الطلاب عجن المواد الخام الموجودة علىالطاولة مع بعضها البعض ومتابعة دقة أداء المجموعات.‏شبكة ، شوبك ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل.‏مستعينا ً بالخطوة السابقة ‏(العجن)‏ نطلب من مجموعات الطلابالإجابة عن نشاط(1)وتدوينها على ورقة العمل.‏من ورقة العمل(3)-وتحديد كيفية مد العجينالتجوال بين المجموعات ومحاورتهم،‏ ومراقبتهم وتشجيعهم ومتابعةتقدم كل مجموعة دون إعطائهم الأجوبة الصحيحة.‏- نطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عن نشاط رقم(‏‎2‎‏)‏ من نفس ورقةالعمل،‏ وتحديد الهدف من وضع العجين على الشبكة.‏- جعل الفصل مجموعة واحدة وتقوم كل مجموعة بعرض ما توصلتإليه من حلول أو نتائج أو استفسارات ومناقشتها مع باقي المجموعات،‏ونقوم بعرض خطوات مد العجين على الشبكة.‏138

4- يشكلالمواد الورقيةلغرضالاستخدام.‏5- يلون الموادالورقية.‏أوراق مختلفة‏،مجسمات ورقية‏،مقصات،مشارط،‏مساطر معدنية،‏صمغ،لاصقشفاف وملون ،شفافيات،‏O.H.P، أوراق عمل.‏ألوان غواش أو- نعرض نماذج لمجسمات ورقية جاهزة مثل:بسكويت ، دواء ‏...الخ ، ثم نطرح السؤال الآتي:كرتونة حلويات ،ما الأدوات التينحتاجها لتشكيل العينات الورقية لتصبح جاهزة للاستخدام حسب ما تمعرضه؟ ، بعد إدارة النقاش حول السؤال السابق.‏- نطلب من الطلاب تطبيق النشاط رقم(1)ومتابعة دقة عمل المجموعات وإدارة النقاش.‏- نطلب من الطلاب تنفيذ نشاطمن ورقة العمل رقم(4)(2)سائلةمن نفس ورقة العمل.‏‏-متابعه المجموعات وتوجيههم وتوضيح الغامض لديهم ومراقبة دقةالعمل وإدارة النقاش مع باقي المجموعات.‏- نعرض مجموعة مختلفة من النماذج الورقية الملونة والمشك َلة بأشكال، فراشيخشبية ،ألوانلباد ، نماذجمجسمات ورقية ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعملمجموعة كبيرةمن الأوراقالمختلفة ، لوحةتعليمية ، شفافياتمختلفة،‏ ثم نطرح السؤال الآتيرقم:(1)كيف يمكن تلون العينات الورقية؟إتاحة الفرصة للمجموعات الإجابة عن هذا السؤال ومناقشتهم بإجاباتهم.‏- نستنتج مع الطلاب طرق تلوين العينات الورقية ثم نبدأ بتنفيذ النشاطمن ورقة العمل رقم(5)بعد أن نطلب من عريف كلمجموعة بتوزيع النماذج التي شكلتها كل مجموعة على مجموعته.‏- نطلب من الطلاب تنفيذ النشاط رقم(2)من ورقة العمل رقم(5)(6)، جهاز O.H.P6- يفرزمجموعة منالورق حسبخصائصها.‏، أوراق عمل.‏ونعطي المجموعات الوقت الكافي لإنجاز العمل وإدارة النقاش مع باقيمجموعات الفصل وبعدها يقوم المعلم بتلخيص إجابات الطلاب وتحديدلماذا يتم إضافة أصباغ إلى بعض المعجنات الورقية.‏- نعرض مجموعة كبيرة من الأوراق المختلفة الاستخدام أماممجموعات الطلاب.‏من خلال مشاهدتك للأوراق أجب عن نشاط (1) من ورقة العمل رقم، نعطي المجموعات الوقت الكافي للإجابة عن هذا النشاط ونديرحلقة النقاش مع باقي الفصل.‏- نطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عن نشاط(2)من نفس ورقةالعمل ندير حلقة النقاش ونحدد أنواع الورق المختلفة المتوفرة في بيئتناالمحلية.‏ثم نطرح السؤال التالي:ما هي استخدام الورق؟139

من خلال السؤال السابق نحدد استخدامات الورق في حياتنا ونميز بينهذه الأنواع المختلفة.‏- نطلب من كل مجموعة الإجابة عن نشاط(3)من نفس ورقة العمل،‏وإتاحة الفرصة لهم للإجابة عليه،‏ ومتابعة أداء المجموعات،‏ وتشجيعالمجموعات ومحاورتهم وإرشادهم.‏- جعل الفصل مجموعة واحدة،‏ ويقوم عريف كل مجموعة بعرضالأوراق التي تم فرزها وعرضها على مجموعات الفصل وإدارة النقاش.‏- نقوم بتعديل فرز الأوراق وتحديد خصائص كل مجموعة وعرضهاعلى المجموعات.‏140

א:אאאאورقة عمل رقم(1):(1)كيف تمت صناعة الورق لأول مرة؟:(2)عدد بعض المواد الأساسية التي تدخل في صناعة الورق.‏:(3)أمامك مجموعة من المواد التي قد تدخل في صناعة الورق،‏ قم باختيار ما تجدهمناسبا لعملية صناعة الورق.‏141

ورقة عمل رقم(2):(1)؟אמ:(2)؟אמאאא142

ورقة عمل رقم(3):(1)؟א:(2)؟אא143

ورقة عمل رقم(4)::(1)استخدم أدوات القص والقياس في تشكيل علبة مجسمة لأحد المجسمات الآتية‏(مكعب– اسطوانية– متوازي مستطيلات).‏:(2)قم بعمل نموذج لمجسم من العجينة الورقية حسب الخطوات المعروضة على جهاز.O.H.P144

ورقة عمل رقم(5):(1)استخدم الألوان المناسبة في تلوين النموذج الذي قمت بصنعه حسب ما تراهمناسبا ً للاستخدام.‏:(2)لماذا تم إضافة أصباغ إلى بعض المعجنات الورقية لبعض النماذج؟145

(6) ورقة عمل:(1)هل تختلف الأوراق عن بعضها.‏ وكيف يتم ذلك؟:(2)؟אא:(3)؟מ،א146

: 4 حصص.‏אא:אאאאزمن الدرسالهدف العام : أن يجري بعض أعمال الصيانة للدراجة الهوائية.‏-الأهداف الخاصة7- يفكك بعضأجزاء الدراجةالهوائية.‏المصادروالوسائلنموذج لدراجةهوائي ةوعددخطوات التنفيذنعرض نموذج لدراجة هوائية أمام مجموعات الطلاب بحيث، أدوات، شفافيات،O.H.P، أوراقعمل.‏يشاهدها الجميع.‏ من خلال مشاهدتك للدراجة،‏ قم بكتابة الأجزاءالأساسية للدراجة الهوائية.‏- استعرت ذات يوم دراجة صديقة لقضاء حاجة لك من السوق وعندصعودك الدراجة وجدت أنها أعلى من مستوى قدميك مما يعيقك مناستخدام الدراجة والتحرك بها والسيطرة عليها،‏ كيف يمكنك تجهيزالدراجة لتتناسب مع مستوى قدميك وأنت جالس على المقعد.‏- اقترح حلولا ً لهذه المشكلة ودونها في نشاط(1)ورقة العمل.(7)- بعد أن قمت بتجهيز الدراجة لتناسب مستوى قدميك وتمكنت منقيادتها فوجئت بصعوبة بالتحكم في اتجاه الدراجة وذلك بسبب انحرافالمقود لجهة اليمين.‏ فماذا تفعل؟ قم بتدوين الحل في نفس ورقة العمل(2). نشاط رقم- نعرض شفافية تحمل المشكلة التالية:- أثناء سيرك بدراجتك الهوائية توقفت فجأة نتيجة صعوبة حركتها،‏وعند فحص الدراجة وجدت أن هناك حبلا ً بلاستيكيا ً قد لف حولمحور العجلة الخلفية،‏ وحاولت إزالته ولكن الأمر كان صعبا ً.‏اقترح حلا ً لمعالجة هذه المشكلة ودونه في نشاطالعمل.‏(3)من نفس ورقةبعد انتهاء المجموعات الصغيرة من الإجابة عن الأنشطة يتم جمعأوراق العمل وجعل الفصل مجموعة واحدة،‏ حيث تقوم كل مجموعةبتقديم الحلول والنتائج والتفسيرات التي توصلت إليها،‏ وندير الحواروالنقاش مع باقي المجموعات وذلك لتعميق الفكرة وترسيخها في عقول147

-(8)الطلاب ومناقشتهم بها.‏وفي الأخير نقوم بتحديد الحل السليم ونطلب من الطلاب بتطبيقهومتابعة أدائهم.‏-8يركب بعضأجزاء الدراجةالهوائية.‏نموذج دراجةهوائي ة ، أدواتوعدد ، بعضأجزاء الدراجةالهوائية ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل.‏نموذج دراجةهوائية ، سلسلةنعرض نموذج الدراجة أمام الطلاب والاستعانة بورقة العمل رقم(1) نشاط رقمفي تحديد الأجزاء الرئيسة للدراجة الهوائية.‏- شد انتباه الطلاب من خلال طرح السؤال الآتي:كيف يستطيع سائقالدراجة التحكم في اتجاه الدراجة؟ ومن خلال هذا السؤال نحدد طريقةالتحكم في اتجاه الدراجة باستخدام المقود.‏- نناقش كل مجموعة على حدا في إجابتها ثم نناقش مناقشة جماعيةمن أجل التوصل إلى الأجزاء الرئيسية للدراجة وتدوينها على السبورةوتوضيحها على نموذج الدراجة الهوائية أمام المجموعات.‏- مستعينا ً بالمشكلة الثانية من ورقة العمل(7)نشاط رقموبعد (2)قيام الطالب بتعديل اتجاه المقود وتجهيزه يقوم بتركيبه وتثبيته،‏ ومتابعةأداء الطلاب.‏- مستعينا ً بالمشكلة الثالثة من ورقة العمل رقم(9)نشاط رقم(3)*ويقوم الطلاب بتركيب السلسلة الناقلة والتأكد من عدم خروجها منمكانها على المسننات،‏ ومتابعة دقة أداء الطلاب.‏ناقلة ،9- يصونالسلسلة الناقلة فيالدراجة الهوائية.‏مسنناتخشبية مختلفةالمقاييس، زيتمعدني ، شفافيات، جهاز O.H.P، أوراق عملكيف تسير الدراجة؟نمهد للدرس من خلال السؤال السابق ونتوصل مع الطلاب إلى طريقةعمل الدراجة من خلال المسننات الموجودة.‏- نطلب من الطلاب تنفيذ النشاط رقم(1)من ورقة العمل رقم،(9)ثم نعرض إجابات المجموعات ونناقشها مع باقي الفصل ونحدد أنواعالمسننات ووظيفتها.‏- نعرض إجابات المجموعات ومناقشتها مع باقي الفصل ونحدد أنواعالمسننات ووظيفتها.‏- عرض نموذج الدراجة وتحديد كل من المسننات المختلفة الموجودةفي الدراجة.‏- أطلب منهم الإجابة على نشاط(2)من نفس ورقة العمل وإتاحة148

الفرصة للمجموعات للإجابة على هذا النشاط وتدوين إجاباتهم علىورقة العمل.‏- إدارة النقاش مع باقي المجموعات وتحديد مكان المسننات المحركةوالمستقبلة وكذلك تحديد أي المسننات تتحرك أولا ً وتسمى مسنناتمحركة وأي المسننات تستقبل الحركة وتسمى مسننات مستقبلة وأطلبمنهم تحديدها على الدراجة.‏- نطرح المشكلة التالية:عند ذهابك للسوق بدراجتك وجدت أنالسلسلة تخرج عن مكانها بين فترة وأخرى بشكل متكرر،‏ فعملت دائما ًعلى تركيبها ولكن دون جدوى،‏ فما حل هذه المشكلة من وجهة نظركواقترح حلول لها ودونها في ورقة العمل(3). نشاط رقم (9)- بعد إصلاحك لسلسلة الدراجة بإتباع الحلول التي توصلت إليهافوجئت بأن حركة الدراجة بطيئة وصعوبة تحريك الدواسة،‏ فعندفحصك للدراجة تبين أن السلسلة مشدودة وعليها بعض الصدأ مما يعيقحركتها على الترس.‏ فماذا تفعل؟ اقترح حلول ودونها في نفس ورقةالعمل نشاط رقم.(4)10- يعالج ثقبعجلة الدراجةالهوائية.‏نموذج دراجةهوائية،‏ نموذجلعجل ة دراج ةهوائي ة ، إن اءبلاستيكي به ماء- نناقش هذه الحلول مع مجموعات الطلاب ونتوصل إلى أفضل هذهالحلول وندونها على السبورة،‏ ونطلب من مجموعات الطلاب تطبيقهاعلى نموذج الدراجة،‏ ومتابعة أداء الطلاب.‏- نعرض نموذج لعجلة دراجة أمام الطلاب وأطلب منهم مشاهدتها، منفاخ ، قطعمعدنية صغيرة ،لاصق ، إطارمطاطي داخلي.‏والتدقيق بها ومن ثم المشاركة والإجابة على نشاط رقمالعمل رقم(1).(10)من ورقة- استأذنت من والدك في أحد الأيام لزيارة صديقك وبعد موافقتهأسرعت إلى دراجتك للذهاب فوجدت أن العجلة مثقوبة فأردت أن تعالجهذا الثقب مسرعا ً للذهاب إلى صديقك.‏- كيف تستطيع تحديد ثقب العجلة؟ من خلال هذا السؤال نترك المجالللطلاب بإبداء الأفكار ومناقشتها مع باقي المجموعات ونقوم بعد ذلكبتحديد طريقة فحص الإطار المطاطي باستخدام المياه وكذلك طريقةإخراجه من داخل الإطار الخارجي.‏149

- نطلب من الطلاب الإجابة على نشاط(2)من نفس ورقة العمل.‏التجوال بين مجموعات الطلاب ومحاورتهم ومراقبتهم وإعطائهم بعضالإرشادات وتشجيعهم على الحوار والمناقشة والتفكير العلمي السليم.‏بعد انتهاء المجموعات الصغيرة يتم جمع أوراق العمل وتحويل الفصلبأكمله إلى مجموعة واحدة،‏ وتقوم كل مجموعة بتقديم الحلول وكل ماتوصلت إليه من حلول ونتائج وتفسيرات،‏ وندير الحوار والنقاش معباقي المجموعات وذلك لتعميق الفكرة وترسيخها في عقول الطلاب.‏وفي الأخير نقوم بتحديد خطوات معالجة ثقب العجلة وتدوينها علىالسبورة مستعينا ً بنموذج لعجلة،‏ ونطلب من مجموعات الطلاب تنفيذهاعلى نماذج لعجلات بها ثقوب مختلفة،‏ ومتابعة أداءهم.‏11- يصونمكابح الدراجةالهوائية.‏نموذج لدراجةهوائية ، مقبضكابح اليد ، سلكمعدني ، قطعمعدنية ‏(الفكين)‏،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل- نعرض نموذج لدراجة هوائية أمام مجموعات الطلاب.‏- نطلب من مجموعات الطلاب الإجابة على نشاطالعمل(1)(11)-وإعطائهم الوقت المناسب للإجابة.‏من ورقة- ندير النقاش مع باقي المجموعات لتبادل الآراء والأفكار وتحديدالمكابح الموجودة في الدراجة الهوائية ‏(مكبح القدم واليد)‏ وتدوينها علىالسبورة.‏ وتحديدها من قبل مجموعات الطلاب على نموذج الدراجة.‏نطلب من المجموعات الإجابة على نشاط(2)من نفس ورقة العمل.‏وإتاحة الفرصة للمجموعات للإجابة على النشاط مع إعطائهم بعضالتوجيهات والإرشادات التي تساعدهم في الإجابة على النشاط.‏- نجمع أوراق العمل بعد الإجابة عليها من قبل مجموعات الطلابومناقشتها مع باقي المجموعات.‏- نطرح المشكلة التالية:عاد محمد إلى البيت ونزل عن دراجته وهويقول عبارة ‏(نجوت بحمد االله)‏ فسأله والده عن السبب،‏ من وجهةنظرك ما هو السبب؟ دون إجابتك في نشاط رقم(3)من ورقة العمل.‏- نوزع مجموعة من الدرجات الهوائية مزودة كل منها بمكابح ونطلبمنهم تفحص مكابحها اليدوية،‏ ثم نطلب منهم الإجابة عن السؤال التالي:‏- عدد مكونات مكابح اليد في الدراجة.‏- ندير النقاش مع باقي المجموعات لتبادل الآراء والأفكار بين طلاب150

12- يزودالدراجة بمصدرللإنارة الليلية.‏نموذج دراجةهوائية ،دائرةكهربائية بسيطةمزودة بمحرك ،دينامو ، شفافيات، جهاز O.H.P، أوراق عمل.‏المجموعات الأخرى والتوصل إلى الإجابات الصحيحة لمكونات مكبحاليد بتوجيه المعلم وتدوينها على السبورة وقراءتها من قبل بعضالطلاب،‏ وتحديدها من قبل مجموعات الطلاب على نموذج الدراجةالهوائية.‏- طلب والد علي منه الذهاب ليلا ً لشراء بعض الأشياء للمنزل فرفضالذهاب على دراجته،‏ وفضل الذهاب سير ًا على الأقدام.‏ من وجهةنظرك لماذا رفض علي الذهاب بالدراجة،‏ اذكر هذه الأسباب في ورقةالعمل رقم(1). نشاط رقم (12)-نعطي المجموعات الوقت الكافي لذكر هذه الأسباب ومناقشةالمجموعات بالأسباب التي طرحتها ونحدد هذه الأسباب وندونها.‏- من خلال المشكلة السابقة نستطيع أن نقول أنك تحتاج لمصدرإضاءة ينير لك الطريق عند استخدامك للدراجة الهوائية ليلا ً،‏ فمن أينتستطيع الحصول على هذا المصدر؟ دون إجابتك في نشاط رقممن نفس ورقة العمل.‏(2)- من خلال إجابات مجموعات الطلاب نحدد مصادر الإضاءة التيتنير الطريق والتي تصلح للدراجة مثل الدينامو.‏- ما المبدأ الذي يقوم عليه عمل الدينامو؟- اقترح توصيلة مناسبة للدينامو في الدراجة الهوائية لكي يعمل علىجيدا ً.‏- نترك المجال لمجموعات الطلاب الإجابة على هذه الأسئلة ومناقشتهامع باقي المجموعات والتوصل إلى إجابات سليمة لها وتدوينها.‏- بعد الإجابة على هذه الأسئلة نعرض نموذج لدراجة هوائية موصلةبدينامو ونقوم بتحريك العجلة وإدارة الدينامو ليعطي المصباح إضاءة،‏ثم نناقش مع الطلاب كيفية ربط الدينامو بالدراجة مع الجزء الخاص بهونركز على الأجزاء الضرورية لتركيب الدينامو بشكل سليم.‏- نقوم بإحضار نماذج متعددة لدراجة هوائية غير مزودة بالديناموونطلب من كل مجموعة توصيل الدينامو بها ليعمل بشكل سليم معمتابعة أداء الطلاب وتوجيههم.‏151

אאאא:אאאאورقة عمل رقم(7):(1)الحلول المقترحة للمشكلة الأولى:-1-2-3-4:(2)الحلول المقترحة للمشكلة الثانية:-1-2-3-4:(3)الحلول المقترحة للمشكلة الثالثة:-1-2-3-4152

ورقة عمل رقم(8):(1)حدد الأجزاء الرئيسة في الدراجة الهوائية.‏153

ورقة عمل رقمما أنواع المسننات في الدراجة الهوائية؟(9):(1):(2)أي المسننات في الدراجة المسئول عن الحركة فيها؟(3) : نشاطاقترح الحلول المناسبة للمشكلة:-1-2-3نشاط: (4)اقترح الحلول المناسبة للمشكلة:-1-2-3154

ورقة عمل رقم(10):(1)مم تتكون العجلة ؟:(2)ما الأدوات اللازمة لمعالجة ثقب العجلة؟155

ورقة عمل رقم(11):(1)ما أنواع المكابح في الدراجة الهوائية ؟:(2)ما وظيفة كلٍ‏ من ‏(مكبح اليد والقدم)؟ وأيهما أهم بالنسبة لك؟156

ورقة عمل رقم(12):(1)ما الأسباب التي دعت علي إلى رفض طلب والده؟-1-2-3:(2)من أين تستطيع الحصول على مصدر إضاءة ينير لك الطريق ليلا ً؟-1-2-3:(3)ما الأسباب التي دعت محمد لقول ‏(نجوت بحمد االله)؟-1-2-3157

: 4 حصص.‏אא:אزمن الدرسالهدف العام : أن يصمم نماذج لساعات مختلفة ويقيس الوقت بها.‏الأهداف الخاصة13- يقيس الوقتباستخدام ساعةالظل.‏المصادروالوسائلعصاخطوات التنفيذ،شفافيات ،، O.H.P أوراقعمل.‏: تمهيدذ ُكر الوقت في الكثير من المواضع في كتاب االله العزيز فقال تعالى:‏"والعصر إن الإنسان لفي خسر".‏ وهذا يدل على أهمية الوقت في حياتنالذلك تلزمنا الآية الكريمة إلى احترام المواعيد والمحافظة عليها وعدمإهدار الوقت،‏ وعلينا استغلال كل ثانية في حياتنا حين يسأل المرء عنعمره فيما أفناهورقة العمل رقم...(13)اذكر بعض الأحاديث الدالة على أهمية الوقت في(1). نشاطوحتى نستغل كل فترة زمنية في حياتنا اليومية لا بد لنا من تنظيمأوقاتنا وضبط أعمالنا وتحركاتنا وللقيام بذلك كله لا بد من وجود أداةتمكنا من عمل ذلك،‏ فما هذه الأداة؟من خلال مجموعات الطلاب نقوم بتحديد الأداة التي بواسطتها يمكنتحديد الوقت وهي الساعة.‏- نطرح السؤال الآتي على الطلبةالعمل؟:-نشاطهل جميع الساعات لها نفس فكرةنطلب من مجموعات الطلاب الإجابة في ورقة العمل رقم(13)(2)وندير النقاش مع مجموعات الفصل في الإجابات التي تمالتوصل إليها.‏- كيف كان القدماء يقيسون الوقت؟- نوزع ورقة العمل رقمعلى نشاط(13)(3)-منها.‏ونطلب من مجموعات الطلاب الإجابةنتيح الفرصة لمجموعات الطلاب الاجابة على النشاط ومناقشةإجاباتهم مع باقي المجموعات في الحلول التي تم التوصل إليها ونحدد158

14- يصمم ساعةمائية.‏15- يقيس الوقتباستخدام الماء.‏محقن ، وعاءزجاجي به ماء ،قرص خشبي ،قاعدتان خشبيتان، قضيب خشبيالطريقة الصحيحة والتي كان قدماء المصريون يستخدمونها في قياسالوقت وهي ساعة الظل.‏- نحدد مكان مناسب في ساحة المدرسة ونذهب إليه لتنفيذ الطريقةالتي تم التوصل إليها وتوضيح كيفية قياس الوقت باستخدام العصاوالظل.‏طويل ، مسنن ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل.‏نماذج مختلفةلساعات مائية ،شفافيات ، جهاز- نمهد للدرس من خلال طرح المشكلة التالية:-لا يمتلك جميع طلابالفصل ساعات تمكنهم من معرفة الوقت،‏ صمم وانشئ أداة تمكنهم منمعرفة الوقت دون تكلفة مادية عالية.‏نشاطنطلب من مجموعات الطلاب الإجابة في ورقة العمل رقم(14)(1)وندير النقاش مع مجموعات الفصل في المواد اللازمةلصناعة ساعة مائية وتقوم كل مجموعة بإحضارها ووضعها أمامها.‏من خلال مناقشة إجابات الطلاب نتوصل إلى أفضل طريقة هيصناعة ساعة مائية.‏- نوزع ورقة عمل رقم(14)ونطلب من المجموعات الإجابة عن، O.H.P أوراقعمل.‏نشاط رقم (2)، ونناقش كل مجموعة بالحلول التي توصلت إليها ونديرحلقة النقاش مع باقي المجموعات وتوضيح فكرة عمل الساعة المائيةالتي تم عرضها.‏- نترك المجال لمجموعات الطلاب بالتعاون فيما بينهم ومساعدةالطالب الذكي النشيط الماهر للطالب الضعيف لصناعة ساعة مائيةونقوم بمحاورة الطلاب ومراقبتهم وتوجيههم وارشادهم دونإعطاء الأجوبة الصحيحة ومتابعة دقة أداء الطلاب في تنفيذ المهارة.‏- نعرض نموذج للساعة المائية التي تم صنعها في المهارة السابقةعلى مجموعات الطلاب.‏- نوزع ورقة العمل رقم(15)ونطلب من المجموعات الإجابة عننشاط رقم (1)، ونناقش كل مجموعة بالإجابات التي تم التوصل إليها،‏وندير حلقة النقاش مع باقي المجموعات وتحديد طريقة قياس الوقتباستخدام الساعة المائية.‏- نطلب من كل مجموعة استخدام الساعة المائية التي تم تصميمها من159

16- يقيس الوقتباستخدام الرمل.‏17- يصمم ساعةتعمل على معدلاستهلاك الزيت.‏نماذج مختلفةلساعات رملية ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل.‏وقود زيتي ، إناءزجاجي ، فانوسقبل كل مجموعة في قياس الوقت وتحديده وتدوينه في ورقة العمل،‏ونناقش إجابات الطلاب والأوقات التي تم تدوينها مع باقي المجموعات،‏والتوصل إلى الطريقة الصحيحة في قياس الوقت باستخدام الساعةالمائية.‏- نشاهد في التلفاز وفي برامج المسابقات التي تعتمد على السرعةوجود إناء من الرمل يفرغ في إناء آخر فيقوم المذيع بقلبه ليفرغ فيإناء أخر بمجرد بدء اللاعب،‏ فما هذا الذي تم رؤيته،‏ هل يمكنكتسميته.‏- من خلال هذا التمهيد نعرض نماذج لساعات رملية مختلفة ونطلبمن مجموعات الطلاب تسميتها وتحديد فكرة عملها.‏- نوزع ورقة العمل رقم(16)ونطلب من مجموعات الطلاب الإجابةعن نشاط رقم (1)، ونناقش كل مجموعة بالإجابات التي تم التوصلإليها،‏ وندير حلقة النقاش مع باقي المجموعات وتحديد طريقة قياسالوقت باستخدام الساعة الرملية.‏- نطلب من كل مجموعة استخدام الساعات الرملية التي تم عرضهامن قبل كل مجموعة في قياس الوقت وتحديده وتدوينه في ورقة العمل،‏ونناقش إجابات الطلاب والأوقات التي تم تدوينها مع باقي المجموعات،‏وتحديد الطريقة الصحيحة في قياس الوقت باستخدام الساعة الرملية.‏ليلي ، لمبة ،فتيل ، شفافيات ،جهاز، O.H.Pأوراق عمل.‏- نوزع ورقة عمل رقم(17)-ونطلب من المجموعات الإجابة عننشاط رقم (1)، ونناقش كل مجموعة بالأفكار التي توصلت إليهاوندير حلقة النقاش مع باقي المجموعات وتوضيح فكرة عمل الساعةالزيتية،‏ وتدوينها وقراءتها من قبل مجموعات الطلاب لتعميم الإجاباتالصحية.‏نشاطنطلب من مجموعات الطلاب الإجابة في ورقة العمل رقم(17)(2)وندير النقاش مع مجموعات الفصل في المواد اللازمةلصناعة الساعة الزيتية وتقوم كل مجموعة باختيارها ووضعها علىالطاولة أمام طلابها.‏ من خلال مناقشة إجابات الطلاب نحدد المواداللازمة لصناعة ساعة زيتية وكذلك إلى خطوات صناعتها وندونها160

18- يقيس الوقتباستخدام ساعةالزيت.‏19- يصمم ساعةتعمل على معدلاحتراق الشمع.‏نماذج مختلفةلساعاتعلى السبورة.‏- نترك المجال لمجموعات الطلاب بالتعاون فيما بينهم ومساعدةبعضهم البعض في تصميم ساعة زيتية،‏ ونقوم بالتجوال بينهمومراقبتهم دون إعطاء الأجوبة الصحيحة ومتابعة دقة أداء الطلابفي تنفيذ المهارة وتزويدهم بالتوجيهات اللازمة لهم.‏زيتية ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل.‏ش مع مختل فالأحجام والأنواع- استثارة انتباه الطلاب بتوزيع ورقة عمل رقم(18)(1)، نشاط رقمونطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عليه وإعطاءهم الوقت اللازم.‏- نناقش كل مجموعة بفكرة عمل الساعة الزيتية وكيفية قياس الوقتبها وتدوين إجاباتهم في ورقة العمل.‏- جعل الفصل مجموعة واحدة وإدارة حلقة النقاش بين جميعالمجموعات ونحدد فكرة عمل الساعة الزيتية.‏- تعرض كل مجموعة النموذج الذي تم صناعته للساعة الزيتية فيالمهارة السابقة،‏ ونطلب منهم الإجابة عن نشاط رقمالإجابات التي توصلت إليها كل مجموعة.‏وتدوين (2)- إتاحة الفرصة لمجموعات الطلاب المشاركة والإجابة عن النشاط معمراقبة المجموعات ومحاورة الطلاب ومساعدتهم في فهم النشاطونعطي بعض الإيحاءات والتفسيرات اللازمة،‏ ويتم العمل كفريق واحدفي كل مجموعة.‏- من خلال ملاحظة كل مجموعة لكيفية استخدام الساعة الزيتيةوالأوقات التي وضعها وتعديل وتقويم الاستخدام الخاطئ أمامالمجموعات الأخرى.‏، قلم لباد ،شفافيات ، جهاز، O.H.P أوراقعمل.‏- نوزع ورقة عمل رقم(19)-ونطلب من المجموعات الإجابة عننشاط رقم (1)، ونناقش كل مجموعة بالأفكار التي توصلت إليهاوندير حلقة النقاش مع باقي المجموعات وتوضيح فكرة عمل الساعةالشمعية،‏ وتدوينها وقراءتها من قبل مجموعات الطلاب لتعميم الإجاباتالصحية.‏نشاطنطلب من مجموعات الطلاب الإجابة في ورقة العمل رقم(19)(2)وندير النقاش مع مجموعات الفصل في المواد اللازمة161

20- يقيس الوقتباستخدام ساعةالشمع.‏نماذج مختلفةلساعات شمعية ،شفافيات ، جهازلصناعة الساعة الشمعية وتقوم كل مجموعة باختيارها ووضعها علىالطاولة أمام طلابها.‏ من خلال مناقشة إجابات الطلاب نحدد المواداللازمة لصناعة ساعة شمعية وكذلك إلى خطوات صناعتها وندونهاعلى السبورة.‏- نترك المجال لمجموعات الطلاب بالتعاون فيما بينهم ومساعدةبعضهم البعض في تصميم ساعة شمعية،‏ ومتابعة دقة أداء الطلاب فيتنفيذ المهارة وتزويدهم بالتوجيهات اللازمة لهم.‏، O.H.P أوراقعمل.‏- استثارة انتباه الطلاب بتوزيع ورقة عمل رقم(20)(1)، نشاط رقمونطلب من مجموعات الطلاب الإجابة عليه وإعطاءهم الوقت اللازم.‏- نناقش كل مجموعة بفكرة عمل الساعة الشمعية وكيفية قياس الوقتبها وتدوين إجاباتهم في ورقة العمل.‏- جعل الفصل مجموعة واحدة وإدارة حلقة النقاش بين جميعالمجموعات ونحدد فكرة عمل الساعة الشمعية.‏- تعرض كل مجموعة النموذج الذي تم صناعته للساعة الشمعية فيالمهارة السابقة،‏ ونطلب منهم الإجابة عن نشاط رقمالإجابات التي توصلت إليها كل مجموعة.‏وتدوين (2)- إتاحة الفرصة لمجموعات الطلاب المشاركة والإجابة عن النشاط معمراقبة المجموعات ومحاورة الطلاب ومساعدتهم في فهم النشاطونعطي بعض الإيحاءات والتفسيرات اللازمة،‏ ويتم العمل كفريق واحدفي كل مجموعة.‏- من خلال ملاحظة كل مجموعة لكيفية استخدام الساعة الشمعيةوالأوقات التي وضعها وتعديل وتقويم الاستخدام الخاطئ أمامالمجموعات الأخرى.‏אא162

א:אאאאورقة عمل رقم(13):(1)اذكر بعض الأحاديث الدالة على أهمية الوقت.‏:(2)عدد بعض أنواع الساعات التي تعرفها وحدد فكرة عمل كل منها؟:(3)كيف نقيس الوقت باستخدام الظل.‏163

ورقة عمل رقم(14):(1).אאא:(2)ما فكرة عمل الساعة المائية ؟164

ورقة عمل رقم(15):(1)كيف يمكن قياس الوقت باستخدام الساعة المائية؟165

ورقة عمل رقم(16):(1)كيف يتم قياس الوقت باستخدام الرمل؟166

ورقة عمل رقم(17):(1)ما فكرة عمل الساعة الزيتية؟:(2)عدد الأدوات اللازمة لصناعة ساعة زيتية.‏167

ورقة عمل رقم(18):(1)حدد فكرة عمل الساعة الزيتية.‏:(2)استخدم الساعة الزيتية في قياس الوقت.‏168

ورقة عمل رقم(19):(1)اذكر فكرة عمل الساعة الشمعية.‏:(2)عدد الأدوات اللازمة لصناعة ساعة شمعية.‏169

ورقة عمل رقم(20):(1)اذكر فكرة عمل الساعة الشمعية.‏:(2)مستعينا ً بالنماذج المختلفة للساعات الشمعية التي تم صنعها قم باستخدامها فيقياس الوقت وتحديده.‏170

(5)ממאא171

(6)מאאאא172

Abstract"The Effect of the Problem - Centered Learning Strategy ondeveloping some skills for students of grade Six in Gaza"This study aims at knowing the effect of the problem -centeredlearning strategy on some skills development in technology for the sixthgraders in Gaza.Studying the problem:This study tries to answer this main question: "What is the effect ofthe problem-centered learning strategy on some skills development intechnology for sixth graders in Gaza?"The researcher answered a group of sub-questions which are derived fromthe main one. The sub-questions centered on the technological skills intechnology curriculum for the sixth grade in the unit of tools and industry.The effect of the strategy on improving it. The differences in technologicalskills for high and low achievement pupils in The experimental and controlgroups, the relation between the two groups in test and observation cardSub-questions are as follows :1- What are the targeted developing skills in technology books for sixthgrade?2- Are there any statistical significant differences at the level (α ≤ 0.05)between the average performance at the experimental group pupils and thecontrol group pupils in some technological skills ?3- Are there any statistical significant differences at the level (α ≤ 0.05)between the high sixth graders achievement in the experimental and thecontrol groups in some technological skills?4- Are there any statistical significant differences at the level (α ≤ 0.05)between the low sixth graders achievement in the experimental and thecontrol groups in some technological skills?5- Is there any relation between the marks of the group of the experimentalgroup in technology on cognitive domain test and their marks onobservation card of technological skills?To answer the questions of the study the researcher used theexperimental method for it suits the subject of the study.The sample study consisted of (80) pupils registered in the sixthgrade in Mo'een Bseiso primary boy school (B) in Gaza governorate.

The pupils were divided into two groups the first experimental and itconsisted of (40) pupils, The second was a control group and it consisted of(40) pupils.To demonstrate the effect of using the centered – problem learningstrategy on developing the technology skills. The researcher designed twostudy tools : the cognitive test which consists of (20) multiple choosequestion and the observation card which consists of (20) question whichmeasure the pupils' performance of the targeted practical skills.The two study tools were referred to a group of specialists toinvestigate stability and validity of the study and they were applied to anexploratory sample off the study sample which consisted of (33) pupilsfrom one of Gaza governorate schools before applying it to the studysample. The researcher used statistical program to analyze the sampleresponses.The researcher chose the forth chapter of the sixth grade technologycurriculum and demonstrated it the experimental sample group according tothe centered – problem learning strategy taking into his consideration theprinciples, the basis and the standards of this strategy. The demonstrationcontained the objectives , the requirements , the content and the varyingtypes of evaluation. He also demonstrated the same chapter to the controlsample study according to the traditional method. After applying the testand the observation card on the two groups the study concluded thefollowing results :1- There are significant statistical differences at the level (a =o.o1)between pupils performance of experimental group and the pupilsperformance of the control group in some technological skills for theexperimental group pupils.2- There are significant statistical differences at the level (a =o.o1)between performance of high pupils achievement in two groupsexperimental and control in developing some technological skills forthe experimental group pupils.3- There are significant statistical differences at the level (a =o.o1)between performance of low pupils achievement in two groupsexperimental and control in developing some technological skills forthe experimental group pupils.

4- There is a statistical significance at the level (a =o.o1) between theexperimental group pupils marks on test and the marks onobservation card.In the light of the results of the study the researcher recommended thefollowing :• To vary the strategies and methods at teaching technology as toactivate dynamic and positive participation like the strategy atproblem – centered learning.• To focus on the practical skills included in the technologycurriculum to analyze these skills and to urge the teachers to developthem in an organized and purposeful way.• To hold training courses for the technology teachers to train them onhow to employ the problem – centered strategy in teaching thetechnological skills.• To develop the teacher guide book of teaching technology to includethe strategies and methods which the study proved so efficient inteaching technology.

The Islamic University of GazaPostgraduates DeanshipCollege of EducationCurriculum and Instruction EducationDepartment – Education TechnologyThe Effect of the Problem - Centered Learning Strategyon developing some skills for students ofgrade Six in GazaPREPARED BY:Mahmuod M.F BarghoutSUPERVISION:Prof. Mohammed AsqoulThis study is submitted as a pre-requisite research to obtain A MasterDegree in Curricula and Instruction – Education Technology inEducation College at The Islamic University of Gaza2008 م1429 ه -

× × : × × × × × ×

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

× × : × × × × × ×