Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

i nstitut for tvæ rkulturelle 

o g regionale studier 

københavns universite t 

M a gt, Medbor gerskab o g 

M u slimske Friskoler i Danm ark 

Tradition e r, ide ale r og politikker 

ANNETTE HAABER IHLE

Magt, Medborgerskab og 

Muslimske Friskoler i Danmark 

Traditioner, idealer og politikker 

Annette Haaber Ihle 

Københavns Universitet 

Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier

Udgiver 

Satsningsområdet ”Religion i det 21. århundrede” & 

Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier (ToRS) 

Københavns Universitet 

Snorresgade 17-19 

2300 København S 

Udgivet 

Oktober 2007 

Forfatter 

Annette Haaber Ihle, cand.scient.anth., Ph.D. 

Omslag 

KOM-afd., Københavns Universitet 

Layout 

4PLUS4 

Tryk 

ASC-Grafisk, Københavns Humanistiske Fakultet 

Distribution 

Elektronisk form: 

http://tors.ku.dk/forskning/arbejdspapir 

Trykt form: 

Studenterafdelingen, KUA 

Njalsgade 80 

2300 København S 

e-mail: sta@hum.ku.dk 

tlf.: +45 35 32 91 61 

ISBN 

978-87-89221-03-8

Indhold 

Forord 5 

Resume af 1. arbejdspapir 6 

Baggrund for undersøgelsen 7 

Tro, religiøs praksis og religiøs identitet 8 

Undersøgelsens fokusområder 10 

Identitet, medborgerskab og magt 10 

Teoretisk tilgang 10 

Metode 12 

Metodiske problemer og etiske overvejelser 13 

Staten og den muslimske friskole 15 

Danmark i defensiven? 15 

Veje til etablering af et nationalt fællesskab 16 

Fælles rettigheder 17 

Fælles pligter 18 

Fælles kultur 18 

Medborgerskab i en multikulturel kontekst 19 

Ligestilling som grundlag for medborgerskab 20 

Fælles politiske kompetencer 21 

Anerkendelse og erfaring af ligeværd 22 

Medborgerskab og læring 24 

Den almene dannelse 24 

Kritik af dannelsestænkningen 26 

Eksklusion fra fællesskabet 26 

KØBENHAVNS UNIVERSITET 

Den danske friskoletradition 29 

Multikulturalisme, medborgerskab, 

og friskolens dannelsesideal 30 

De private skolers historie, kort 30 

Fællestræk for frie grundskoler 33 

De frie skolers forpligtelser 33 

De frie skolers frihed 34 

Statens ambivalente forhold til den frie skole 36 

- på det økonomiske område 36 

- på det pædagogiske område 37 

Tilsynet med den frie grundskole: 

Hvem, hvad, hvordan 39 

Forældrekredsens tilsyn med deres 

egen frie skole 39 

Tilhører børnene forældrene, 

eller er de deres egne? 40 

De frie skolers eksterne tilsyn 41 

Undervisningsministeriets tilsyn 44 

Kvalitetssikring af friskoleområdet 44 

Fakta om muslimske friskoler i Danmark 46 

Indvandring, skolegang og identitet 46 

Betydningen af etnisk tilhørsforhold 46 

Modersmålets betydning 48 

Betydningen af religiøs praksis 49 

Koranskoler 50 

De muslimske friskolers økonomiske grundlag 51 

De muslimske skolers fysiske rum 52 

De muslimske skolers fagudbud 53 

De muslimske skolers indbyrdes konkurrence 54 

Elevtal og fremtidsudsigter 54 

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark 

3


Kritikken af den muslimske friskole 55 

Saglig kritik 56 

Usaglig kritik 57 

Fra kritik til skærpelse af friskoleloven 58 

Yderligere årsager til den skarpe kritik 59 

Majoritet og religion 59 

Aversion mod islam og muslimer? 60 

Hvem skaber parallelsamfund? 61 

Tosprogs-begrebet i den pædagogiske diskurs 63 

Majoritet og muslimer 64 

De muslimske skolers håndtering af kritikken 65 

Konklusion 68 

De muslimske skolers betydning for 

friskolens videre udvikling 68 

Staten og den muslimske friskole 68 

Statens fortolkning af medborgerskabsbegrebet 69 

Anbefalinger 71 

Styrk undervisningen i demokrati og 

medborgerskab 71 

Styrk friskolens faglighed 71 

Styrk kvaliteten af tilsynet med friskolen 71 

Gør folkeskolen rummelig! 72 

Appendiks 1 74 





Litteratur 91 

Love, bekendtgørelser og konventioner 98 

Vigtige hjemmesider 98 

4 

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Forord 

Dette arbejdspapir er udarbejdet på baggrund af post. 

doc. projektet: 

”Kan en god muslimsk skoleelev blive en kompetent og 

loyal medborger? - Danske privatskoler for muslimske 

elever” (2005-2007). 

Projektet er finansieret af Forskningsrådet for Kultur 

og Kommunikation, Ministeriet for Flygtninge, Indvandring 

og Integration og Københavns Universitets 

satsningsområde, Religion i det 21.århundrede. Må jeg 

hermed sige tak for den økonomiske støtte, som projektet 

har modtaget. 

Afrapporteringen vil blive udarbejdet som fortløbende 

arbejdspapirer. Dette arbejdspapir har inden dets 

publikation dannet baggrund for diskussion mellem en 

følgegruppe af fagfolk fra Odense Universitet, (Institut 

for Religion) Københavns Universitet (Institut for 

Tværkulturelle og Regionale Studier, Institut for Antropologi 

& Satsningsområdet ”Religion i det 21. årh.”), 

Aarhus Universitet (Danmarks Pædagogiske Universitetsskole), 

Integrationsministeriet og Dansk Friskoleforening. 

Undervisningsministeriet var indbudt, men kunne 

desværre ikke deltage. Jeg vil hermed sige tak for den 

konstruktive kritik, jeg modtog fra følgegruppen. Kommentarer 

og kritik er til en vis grad søgt indarbejdet i 

arbejdspapiret. 

Lad mig til sidst, men absolut ikke mindst, rette en 

stor tak til de skoler, elever, forældre, lærere og øvrige 

personale, som lod mig følge deres undervisning og 

øvrige dagligdag og stille uendeligt mange og undertiden 

provokerende spørgsmål. Mange tak til jer alle for 

jeres tålmodighed og store interesse i dette projekts problematik! 



5


Resume af 

1. arbejdspapir 

De muslimske friskoler tiltrak sig allerede i starten af 

1990erne enkelte danske islamforskeres interesse, idet 

de studerede denne skoleform som et af flere udtryk for 

den institutionalisering, der fandt sted blandt muslimske 

indvandrere i Europa. 1 Disse tidlige studier føjede 

sig således til det større forskningsfelt, som studiet af 

religiøst baserede skoler, til forskel fra, hvad der er gældende 

i Danmark, udgør i Sverige, Holland, England 

og USA. 2 Den konfessionelle skole som rum for samfundsmæssige 

identitetskonstruktioner har derimod, så 

vidt vides, aldrig tidligere været genstand for hverken 

dansk eller europæisk empirisk forskning. 3 

Dette første arbejdspapir behandler statens relationer 

til den muslimske friskole og fokuserer på de traditioner 

og rammer, som de muslimske friskoler opererer 

indenfor. Papiret opregner i korte træk, hvordan medborgerskabsbegrebet 

har udviklet sig i den vestlige verden 

og hvordan forskelle i fortolkninger af begrebet stiller 

forskellige krav til den pædagogiske hverdag. Videre 

behandler papiret den danske friskoletradition set i et 

medborgerskabsperspektiv og den Friskolelov, hvor disse 

traditioner lovgivningsmæssigt er operationaliserede. 

Det beskæftiger sig derfor også med de forskellige former 

for tilsyn, som skolerne er underlagt idet det er her, 

der skabes reelt belæg for kritik af de muslimske skoler. 

Friskolelov og bekendtgørelser er i fokus for at pege 

på, at der i dette grundlag er uklarheder, løse formuleringer 

og uigennemsigtighed der kan være uhensigtsmæssige 

i en friskole, som i stigende grad er præget af 

globalisering. Lovgrundlaget er vurderet i relation til 

forestillinger om ”worst” case, for at sætte fokus på, 

hvilke farer et lovgrundlag af en sådan karakter rummer. 

Disse forestillinger har mindre eller mere relation 

1 Olesen 1987, Simonsen 1990, Mikkelsen 2003, Jensen 2004 

2 Berglund 2007, Berglund 2004, Gustafsson 2004, Parker-Jenkins, 

2004, Glenn 2000 

3 Berglund 2007: 17 

6 


til empiriske fund, men er ikke relateret til disse i dette 

arbejdspapir, netop for at bevare fokus på lovgrundlaget 

og ikke på de tilfælde, hvor loven rent faktisk kommer 

til kort. En del af det empiriske materiale vil blive præsenteret 

i de efterfølgende arbejdspapirer. 

Til sidst giver papiret en generel karakteristik af den 

muslimske friskole. Rammerne for de muslimske friskolers 

hverdag konstitueres således på baggrund af de 

rettigheder og dermed de muligheder og begrænsninger, 

som Friskoleloven sætter, og gennem statens daglige 

relationer til de muslimske friskoler, som de konstitueres 

mellem skoler, ministerier og tilsynsførende. Karakteren 

af disse er igen en følge af det image, som de muslimske 

friskoler tillægges i den brede offentlighed. Den offentlige 

kritik har således haft store konsekvenser for de muslimske 

skolers måde at håndtere undervisningen på og 

for brugernes forhold til det omgivende samfund. Dermed 

er både staten og den brede offentlighed aktive i 

skabelsen af islam som praksis i den muslimske friskole. 

De efterfølgende arbejdspapirer vil afdække de forståelser 

af medborgerskab, der konstrueres i tre muslimske 

friskolers hverdag, af forældre, personale og elever, ved 

at analysere de identiteter, de muslimske elever erhverver 

sig gennem deres skolegang her.

Baggrund for 

undersøgelsen 

Muslimske flygtninge og indvandrere fra lande i Mellemøsten, 

Asien og Nordafrika har gennem de sidste 

15-20 år etableret en del private grundskoler i Danmark. 

I skoleåret 2006/2007 eksisterer der 22 frie 

grundskoler 4 med i alt ca. 3600 elever, 5 der alle er børn 

af forældre med muslimsk baggrund. 6 Etableringen af 

disse skoler er begrundet i to forhold: Dels i den indvandring 

af arbejdsimmigranter og flygtninge til Danmark, 

som er blevet stadig mere markant fra slutningen 

af 1960’erne og frem til i dag og dels i den særlige danske 

friskoletradition, som åbner for muligheden af at 

etablere private skoler med økonomisk støtte fra staten. 

I samme periode, som disse skoler har etableret sig, 

har det danske samfund oplevet et skift til en mere assimilatorisk 

indvandrer- og integrationspolitik og en øget 

del af befolkningen er blevet af den mening, at islam 

er uforenelig med demokratiske værdier og senest, at 

muslimer udgør en trussel mod den nationale sikkerhed. 

Der er blevet sat spørgsmålstegn ved, om der er 

overensstemmelse mellem de indvandredes kulturelle 

og i særdeleshed religiøse tilhørsforhold og et nationalt 

tilhørsforhold til Danmark, om de nye medborgere 

anerkender og selv mestrer demokratiske færdigheder, 

og om de føler en loyalitet til det danske samfund og 

det værdifællesskab, som den demokratiske styreform 

og praksis etablerer. I denne diskursive kontekst er det 

blevet stadigt mere vigtigt for muslimer i Danmark at 

demonstrere deres loyalitet for Danmark, forbedre deres 

civile kompetencer og samtidigt vedligeholde en aktiv 

religiøs identitet som muslimer. Den danske friskoletra- 

4 Alle 22 muslimske skoler i Danmark er medlem af Friskoleforeningen, 

som i alt har 261 medlemsskoler med 29.000 elever. I alt er 

ca. 90.000 danske børn elever i 500 frie grundskoler, (svarende til 

13,1% af alle danske grundskoleelever), mens 600.000 elever indskrevet 

i de 1700 offentlige skoler. Kilde: http://www.friskoler.dk/index. 

php?id=395 & http://www.fgf.dk/ 

5 Der er tale om et skøn, foretaget på baggrund af oplysninger fra Friskoleforeningens 

hjemmeside, august 2006, se endvidere appendiks 1 

6 I 2004 var antallet af friskoler i Sverige: 16, Norge 0 (en oprettet og 

nedlagt), Finland 0, Berglund 2004: 39 


dition kan ses at udgøre en særlig god mulighed for en 

sådan udvikling. 

De muslimske friskolers stadigt stigende popularitet 

blandt muslimske forældre tyder på, at disse skoler er i 

stand til at vedligeholde en positiv og konstruktiv dialog 

med forældre og elever med muslimsk baggrund, 

ligesom deres konkrete resultater tyder på, at de i stigende 

grad er i stand til at leve op til Friskolelovens 

mange faglige krav. 7 For eksempel har den Islamisk-arabiske 

Skole (DIA), som en af de ældste og den absolut 

største af de muslimske skoler i Danmark, tiltrukket sig 

særlig opmærksomhed, fordi dens resultater demonstrerer 

nogle kvaliteter, der antyder, at den kan fungere som 

lokomotiv for den fortsatte udvikling af de muslimske 

friskoler. Selv om det i undersøgelsen PISA-København 

godtgøres, at de etniske 8 (her muslimske) skoler ligger 

under niveau i forhold til andre frie skoler og i forhold 

til Folkeskolen, viser undersøgelsen også, at disse 

skoler klarer sig fagligt langt bedre end de folkeskoler, 

hvor elevgrundlaget også består af mellem 90 og 100 % 

børn af forældre med indvandrer /flygtningebaggrund 

fra 3. verdenslande. PISA-København konkluderer dermed, 

at der kan konstateres at være en overordentlig 

svag sammenhæng i retning af, at tosprogede elever 9 

klarer sig dårligere på skoler med en høj koncentration 

af tosprogede. I PISA-Etnisk understreges det endog, at 

når koncentrationen af tosprogede når over 85 % i skolen, 

klarer de ”etniske” elever sig bedre end når koncentrationen 

er på mellem 50-85 %, idet der kan noteres 

positive ”peer”- effekter mellem elever fra samme etniske 

baggrund. 10 Mulvad påviser ligeledes, med hjælp fra 

Undervisningsministeriets (UVM’s) uddannelsesstatistik, 

at når der er tale om næsten rene tosprogede frie 

grundskoler, hvor eleverne taler et ikke-vestligt sprog 

7 Egelund & Rangvid 2005: 13, 82, Cepos: http://www.cepos.dk/cms/ 

fileadmin/user_upload/ceposfiles/PDF/skolekarakterliste_2005.pdf, 

Rambøll 2004: 47, Mulvad 2006: 5 

8 Hermed menes ”med anden etnisk baggrund end dansk” 

9 Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end 

dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt 

gennem skolens undervisning, lærer dansk, Folkeskoleloven, kapitel 

2, §4a, stk.2 

10 Jensen & Smith 2007: 96- 102 


7


foruden dansk, så er disse skoler i stand til at ”producere” 

en langt større andel end landsgennemsnittet af 

frie grundskoleelever, som går videre på de gymnasiale 

uddannelser eller til andre uddannelser. 11 

Mange forskere påpeger dermed indirekte, at fordeling 

på flere eller alle skoler af elever med anden etnisk 

baggrund end dansk ikke løser denne gruppe elevers 

faglige problemer. Alligevel gentages det ofte i den danske 

debat, fra politisk hold og fra skoleverdenens side, 

at koncentrationen af muslimske børn på en og samme 

skole er et problem i sig selv. 12 Det pointeres, at etnisk 

blandede elevgrupper, med en overvægt af specielt 

etnisk danske børn, er en forudsætning for at velfærdssamfundet 

kan vedblive at eksistere og bevare sin sammenhængskraft. 

De muslimske forældre, elever og personale 

udtrykker samstemmende, at de på baggrund af 

deres engagement i den muslimske friskole bliver mødt 

med mistillid fra det omgivende samfund. De ansatte 

beklager de konsekvenser, som denne negative omtale 

har for skolernes mulighed for at skabe lydhørhed for 

deres resultater, og for den mistillid, som forældrene 

efterfølgende giver udtryk for, ikke til skolen, men til 

det omgivende samfund. Men især beklager de ansatte 

den betydning, som kritikken har for elevernes selvopfattelse, 

når de oplever at gå i en skole, som de selv er 

glade for, men som de erfarer ikke nyder bred anerkendelse 

i det omgivende samfund. 

11 26 % af alle friskoleelever fortsætter i de gymnasielle ungdomsuddannelser, 

mens dette gælder 41 % af eleverne på de muslimske friskoler. 

Mulvad konkluderer: ”..der er god grund til meget nøjere at analysere, 

hvordan det går deres [de rene tosprogede frie grundskolers] elever på 

længere sigt. Det ser ud som om, der på nogle af dem kan være fundet 

en model for ualmindelig god integration” Mulvad 2006: 10-11. 

Alligevel er en af de mest populære strategier til at forbedre de tosprogedes 

skolemæssige resultater både på kommunalt og statsligt plan at 

mindske koncentrationen af de tosprogede på de enkelte skoler, enten 

ved at udvide de kommunale skoledistrikter for de tosprogede forældre 

eller ved at administrativt at indskrive de tosprogede elever i andre 

distrikter end i dem, hvor de bor. Sidste nye strategi i Københavns 

kommune (foråret 2007) er at tilbyde fripladser til børn med indvandrerbaggrund 

på frie skoler, hvor elevmajoriteten udgøres af etnisk 

danske børn. Således bliver børn med indvandrerbaggrund mindre 

synlige, - men bliver de dygtigere? 

12 Olsen 2007 

8 


Tro, religiøs praksis og religiøs identitet 

At være et religiøst menneske indebærer på den ene 

side en tro på eksistensen af en eller flere transcendentale 

kræfter og på den anden side et personligt ønske 

om etablere kontakt til og bringe sit liv i harmoni med 

disse magter. Dette kan f.eks. ske gennem deltagelse i 

bestemte ritualer og ved at honorere særlige krav, som 

stilles med henvisning til et bestemt moralkodeks eller 

ved at besøge særlige steder, f.eks. grave, kirker eller 

moskeer, hvor også det religiøse fællesskab skabes og 

plejes, og hvor man søger viden, afklaring eller trøst. 

Men karakteren af menneskers religiøsitet kan ikke kun 

studeres ved at fokusere på denne form for praksis, - de 

religiøse menneskers aktiviteter i dagliglivet udenfor de 

religiøse institutioner spiller oftest en langt større rolle 

for vedligeholdelsen af religiøs identitet. 

Når et religiøst menneske handler, realiserer han/hun 

sin religion i praksis og menneskelige handlinger, og 

dermed også talehandlinger, skaber således uvægerlig 

en dynamisk fortolkning af enhver religion, idet mennesket 

altid vil forholde sig personligt til de rituelle og 

moralske forskrifter i sin praksis. Selv om de religiøse 

forskrifter er fælles for en given menighed, er handling 

altså til dels et udtryk for en individuel fortolkning af 

de religiøse forskrifter. Religion opstår således på baggrund 

af bevidst eller ubevidst menneskelig handling. 13 

Det religiøse menneskes intention om at honorere 

religionens etiske, juridiske og politiske krav efterlader 

sig spor i det offentlige rum. Sporene kan afspejle sig 

i den religiøses syn på verdslige og personlige spørgsmål, 

som f.eks. politik, ægteskab eller arv. Ligeledes kan 

den religiøse vælge at iføre sig særlige, identificerbare 

beklædningsgenstande, - foretrække bestemte fødevarer, 

- benytte sig af en bestemt diskurs eller ønske at opdrage 

sine børn på en bestemt måde. 

Religiøs praksis kan på den anden side ikke direkte 

relateres til den kultur, tradition eller det samfund, den 

troende er en del af, idet ethvert menneske, troende 

eller ej, ikke kun gør, hvad det får besked på, men sna- 

13 Riesebroth 2003: 99-100 ff.

ere, hvad det føler det rigtigt at gøre. Selv om religiøse 

mennesker, som f.eks. muslimer, definerer deres religiøse 

praksis i forhold til andre muslimers religiøse praksis, 

hver eneste gang de handler, hvorved de implicit deltager 

i diskussionen om, hvem der er en god muslim eller 

ej, er en vurdering af kvaliteten af menneskers trosforhold 

udenfor ethvert videnskabeligt fokus. For hvordan 

vurdere om praksis er udtryk for, at de religiøse følelser 

er oprigtige eller ej? Vi kan som forskere kun tage 

afsæt i studier af, hvad de troende udtaler sig om, at de 

tænker, føler, eller ønsker at gøre og hvad de rent faktisk 

gør, men ikke i, hvorfor vi tror de tænker, føler og 

handler på bestemte måder. Vi må derfor studere, hvordan 

det religiøse fællesskab skabes og skaber de troendes 

daglige praksis i og udenfor det deciderede religiøse 

rum og stille flg. spørgsmål: Hvilke menneskelige handlinger 

er det mere præcist, den troende føler det rigtigt 

at engagere sig i, i den hensigt at etablere, opretholde 

eller genetablere et harmonisk forhold til de guddommelige 

kræfter, som han/hun tror på og respekterer? 14 

Denne undersøgelse har til hensigt at fokusere på 

religion i praksis og ikke som en intellektuel aktivitet. 15 

Den koncentrerer sig om en særlig gruppe af friskoler, 

fordi disse skoler relaterer sig til den gruppe mennesker, 

der har et religiøst ståsted, islam, til fælles. Når disse 

mennesker handler, fortolker de islam i lokale kontekster, 

der så at sige overlapper og interagerer i hjemmene, 

i friskolen, i de religiøse institutioner, som forældre 

og børn færdes i og i den danske offentlighed, men 

også videre ud i europæisk sammenhæng, idet skolernes 

håndtering af f.eks. demokrati og medborgerskab i sidste 

ende bidrager til endnu et nuanceret aspekt, der tegner 

islam som religion i en moderne kontekst. Slagordsagtigt 

kan man sige, at islam bliver, hvad muslimer gør. 

De fortolkninger af islam, som udmønter sig i de muslimske 

friskolers virke, foregår på baggrund af tidligere 

og nutidige dogmatiske og pragmatiske uoverensstemmelser 

indenfor den religiøse kontekst, som skolernes 

brugere også er en del af. Således er de lokale forståelser 

14 Tamney 2007: 3 

15 Berglund 2007: 13 


af islam, som kommer til udtryk i de muslimske skoler, 

også under indflydelse af de transnationale relationer, 

som skolerne deler på personlige og institutionelle planer. 

Dermed kan individuelle og institutionelle relationer 

til den større muslimske omverden også have betydning 

for friskolernes virke. Yderligere er det er vigtigt at 

understrege, at islam ikke bare skabes af de, der bekender 

sig til denne religion, men i den grad også af andre, 

ikke-muslimske individer og institutioner, som i relation 

til samme lokale kontekst, træffer beslutninger, foretager 

valg og handler. Hvordan islam udvikler sig som 

religion i Danmark er således også afledt af det magtforhold, 

der eksisterer mellem den muslimske minoritet 

og den ikke-muslimske majoritet, og de måder magten 

udspilles på mellem individer, mellem institutioner, 

lokalt og i bredere offentligt regi. 


9


Undersøgelsens 

fokusområder 

Identitet, medborgerskab og magt 

Den overordnede hensigt med dette projekt er at 

generere viden om, på hvilke måder danske friskoler 

for muslimske elever har betydning for skabelse af elevernes 

nationale tilhørsforhold. Begrebet medborgerskab 

kan derfor ses som et absolut centralt begreb til at 

beskrive etableringen af en fælles politisk kultur. Medborgerskabsbegrebet, 

det dannelsesbegreb, og dermed 

den didaktik, der er knyttet til dette begreb, rummer 

både videns -, holdnings-, færdigheds-, erfarings- og 

handlings-aspekter og det er derfor hensigtsmæssigt at 

lade dette begreb danne baggrunden for undersøgelsen. 

Undersøgelsen koncentrerer sig om de aspekter 

i den muslimske skole, som relaterer sig til skolernes 

struktur, form og indhold, det vil sige de aspekter, der 

har indirekte og direkte indflydelse på elevernes socialisering, 

disciplinering og skoling. Fokus er på de krav, 

som skolerne og eleverne stilles fra statens side, de normer, 

værdier, viden, og færdigheder, som eleverne bliver 

fortrolige med i skolen og de praktiske erfaringer af at 

være borger i Danmark, som eleverne tilegner sig igennem 

deres skolegang. Med afsæt i tre skolers forskellige 

udlægning af loven om friskoler og private grundskoler, 

herefter Friskoleloven, vil jeg illustrere, hvordan 

den danske offentlighed, de muslimske skolers forældre, 

lærere, ledelse og elever, hver for sig og sammen, gennem 

deres praksis afgrænser de mulige identiteter, som 

muslimske elever kan påtage sig og endvidere, hvordan 

de muslimske elever fortolker disse identiteter i praksis. 

Hver eneste gang muslimer engagerer sig som forældre, 

personale eller som elever i en muslimsk skole 

organiseret i Friskoleforeningen, konkretiserer de også 

den danske friskoletradition i praksis, og hermed vælger 

de at engagere sig i det danske samfund på den danske 

nations fælles præmisser. Jeg er interesseret i alle 

de forhold, der har betydning for, hvordan eleverne i 

de muslimske friskoler civiliseres til at agere og føle sig 

10 


som danske medborgere: Stat & kommunes tiltag, forældres 

forventninger til deres børn og deres børns fremtid, 

forældrenes forventninger til personalet og til skolen, 

forældrenes og elevers eks - og inklusionserfaringer 

i det danske samfund, og læreres, skoleledelses og tilknyttede 

institutioners krav til skolens fag, metoder og 

hele dagligdag. Er der harmoni eller konflikt imellem 

de identiteter, som eleverne erhverver sig gennem deres 

liv i den muslimske friskole og de identiteter, som det 

danske friskole har som mål at etablere? Karakteren af 

de relationer, der etableres mellem majoritetssamfundet 

og de muslimske skolers brugere har indflydelse på, 

hvilken fortolkning parterne har af et af friskolelovens 

mest centrale formål, nemlig ”at forberede eleverne 

på at leve i et samfund som det danske med frihed og 

folkestyre”. 16 

Teoretisk tilgang 

UVMs Uddannelsesredegørelse af 2000 17 antager, at 

skolen kan danne eller forme individer, gennem den 

selvforståelse, som eleverne tilegner sig ved at være en 

del af skolens institutionelle liv. På den anden side bliver 

der både af forskere fra Danmark og fra andre europæiske 

lande stillet spørgsmål om, hvorvidt skolens 

medborgerskabs-fremmende tiltag skaber den følelse af 

personlig frihed og ansvar for fællesskabet hos eleverne 

og dermed de resultater, som forventes. Den demokratiske 

dannelsesproces er i disse forskeres øjne snarere 

relateret til de magtrelationer, som skolen er underlagt, 

og som derfor aftegner sig i barnets hverdag. 18 Det 

hævdes, at skolens demokratiske tiltag i skolens hverdag 

modvirkes af skolens institutionelle praksis og de 

politiske magtforhold, som er afgørende for skolernes 

administration, tildeling af resurser og håndtering 

af arbejdsopgaver. Foucault ser således skolens opdra- 

16 LBK nr. 764 af 03/07/2006 om friskoler og private grundskoler m.v., 

kap. 1, § 1, stk.2: Skolerne skal efter deres formål og i hele deres virke 

forberede eleverne til at leve i et samfund som det danske med frihed 

og folkestyre samt udvikle og styrke elevernes kendskab til og respekt 

for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling 

mellem kønnene. 

17 Undervisningsministeriets Uddannelsesredegørelse af 2000: 48 

18 Gitz-Johansen 2006, Gilliam 2006, Dance 2006, Runfors 2006, Hermann 

2007

gende effekt fra et modsat perspektiv end det, der lægges 

op til i folke- og friskolelovene, idet hans udgangspunkt 

er, at udøvelse af magt, som den f.eks. tager sig 

ud i en undervisnings- eller opdragelsessituation er en 

social relation, som gennemsyrer barnets liv og producerer 

barnets behov, mål, relationer og diskurser. I følge 

Foucault eksisterer individet ikke som en individuel 

bevidsthed, der kan tilegne sig viden, værdier, færdigheder 

og kompetencer, før eller udenom de eksisterende 

magtrelationer. Snarere skabes hvert menneske gennem 

de magtrelationer, det er underlagt og det er således disse 

magtrelationer, som skaber muligheder for de identifikationer, 

som individets bevidsthed kan antage. 19 

Det er derfor centralt for denne undersøgelses første 

del at afdække karakteren af de relationer, som majoritetssamfundet 

og i særdeleshed staten etablerer til de 

muslimske friskoler, idet det er gennem disse, at brugernes 

personlige erfaringer af medborgerskab anses at 

blive konstitueret. Staten anses imidlertid ikke at udgøre 

en fuldt ud reguleret institution, der handler entydigt. 

Som Kristjansdottir har påvist, opererer statens 

uddannelsessystem snarere på mange niveauer og involverer 

filosoffer, politikere, embedsmænd og praktikere, 

hvis fortolkninger af skolens formål og bekendtgørelser 

ikke nødvendigvis trækker i samme retning. 20 Statens 

udøvelse af sin magt til at definere medborgerskab 

skal derfor snarere studeres som summen af de faktiske 

relationer, som etableres mellem aktører i det offentlige 

rum og de muslimske skoler. Imellem disse parter 

foregår der et spil mellem kræfter, der disponerer 

skolernes handlingsmuligheder. Denne tilgang til studiet 

af muslimske friskoler og medborgerskab efterlader 

således også skolernes forældre, personale og elever 

med magt til at definere begrebet medborgerskab, når 

det lykkes dem at konstituere muslimske friskoler, hvor 

der f.eks. hersker andre religiøse normer, end hvad der 

er gældende i flertallet af frie skoler og i folkeskolen. 

Man kan sige, at hvor staten udøver sin magt til at definere 

begrebet medborgerskab gennem sin lovgivning og 

19 Hermann 2007, 30-55 

20 Kristjansdottir 2007 


sin administration af friskoleloven, så udøver skolernes 

elever, forældre og personale deres magt til at definere 

samme begreb gennem deres udlægning af friskoleloven 

i hverdagens skolepraksis. Skolens brugere har magt, 

netop fordi de har frihed. 

For at forstå relationerne mellem de samfundsmæssige 

rammer, uddannelsesinstitutionerne og de muslimske 

elevers ”medborgerhabitus” er der foretaget en sammenlignende 

analyse af tre private skoler for muslimer i 

Danmark, hvor hver skole anses som et relationelt felt i 

Bourdieu’s forstand, det vil sige en arena for magtkampe 

udspillet mellem (og indbyrdes i gruppen af) skolens 

forældre, personale, elever, stat og kommuners politikere 

og embedsmænd om indflydelse på elevernes identiteter 

og kompetencer, som af alle de implicerede parter 

anses som værdifuld kapital i økonomisk, kulturel, 

religiøs eller social forstand. 21 Ved at anlægge et syn på 

læring inspireret af Bourdieu’s praksiologiske tilgang, 22 

analyserer og vurderer studiet den praksis, der ses i skolerne, 

hvor eleverne skaber, forhandler og udfordrer de 

identitetsmodeller, de bliver præsenteret for. Demokratiske 

erkendelsesprocesser etableres ikke kun ved at 

debattere et sæt af abstrakte moralske værdier eller et 

bestemt dogmatisk grundlag, men gennem elevernes 

deltagelse i den enkelte skoles daglige praksis. 23 Skolens 

hverdag organiseres af den kontekst, hvori undervisningen 

foregår, de daglige ritualer, 24 , de undervisningsmetoder, 

og de emner, der undervises i. 25 Eleverne 

anses her som selvstændige agenter: Der ikke kun tale 

om internalisering og socialisering, men om, at eleverne 

konstituerer deres identitet som elever igennem deres 

følelsesmæssige forhold til de mennesker, de møder i 

skolen. 26 

En meget central fase af undersøgelsen fokuserer på 

de relationer mellem lærere og elever og indbyrdes mellem 

eleverne, der etableres f.eks. via klædedragt, gestik, 

21 Bourdieu 1992: 97, 1991: 17 ff., 2000: 170. 

22 Bourdieu 2000, kap. 4 

23 Jacobsen, Bo et al. 2004: kap.1 

24 McLaren: 1986, Gebauer et al.: 2001 

25 Strauss & Quinn, 1997: 6 

26 Holland & Lave: 2001: 31, Bourdieu 1990: 140 


11


og sprogbrug. Herigennem opnår eleverne en ubevidst, 

kropslig erkendelse af, at visse former for viden og færdigheder 

er vigtige at erhverve sig for at blive accepteret 

som en god elev, en god pige eller dreng, en god dansker, 

en god pakistaner, (somalier, marokkaner, palæstinenser, 

tyrker) og en god muslim. 

Metode 

Undersøgelsens resultater er tilvejebragt på baggrund 

af antropologisk feltarbejde i 3 friskoler, som 

enten eksplicit i skolens formålsparagraf eller implicit 

via karakteren af skolens elveoptag relaterer sig til børn 

af muslimske forældre. De undersøgte skoler er udvalgt 

således, at de så vidt muligt er forskellige, hvad angår 

deres multi- eller mono-etniske komposition af elever, 

længden og karakteren af forældrenes ophold i Danmark 

og skolens alder. Den først undersøgte skole kan 

således karakteriseres som mono-etnisk, i den forstand, 

at skolen fortrinsvis retter sig mod en elevgruppe, hvis 

forældre tilhører én bestemt etnisk gruppe, nemlig den 

somaliske, selv om skolen også har et mindre antal elever, 

der tilhører andre etniske grupper. Denne skolens 

monoetniske karakter implicerer at skolens organisering 

og hverdag præges af de sociale institutioner, hvortil 

somaliere i Danmark er tilknyttet, og som dels organiserer 

denne etniske gruppe og til dels også det religiøse, 

sociale og politiske liv i den øvrige somaliske diaspora 

på det afrikanske og europæiske kontinent. For 

det andet betyder skolens entydige etniske karakter, at 

der kun er få forskellige islamiske traditioner repræsenteret 

på skolen. De somaliske forældre er i overvejende 

grad kommet til Danmark som politiske flygtninge, og 

de tilhører en af de sidst ankomne grupper af politiske 

flygtninge i Danmark. Skolen er ny, etableret efter 

år 2000, - forældrene er selv forholdsvis nye i den danske 

kontekst og forældregruppen fremstår forholdsvis 

homogen, hvad angår etnicitet og social og økonomisk 

status i oprindelseslandet og i Danmark. 

Den anden undersøgte skole er multi-national i den 

forstand, at forældrene er politiske flygtninge, efterkommere 

eller familiesammenførte fra lande i Mellem- 

12 


østen og Nordafrika, der er præget af diverse verserende 

politiske konflikter. Disse forældre har en fælles arabisk 

baggrund og taler dermed grundlæggende samme 

sprog. De fleste har haft ophold i Danmark i en længere 

årrække, mange siden midten af 1980’erne. Skolen er 

etableret på baggrund af en tidligere skolelukning, hvilket 

betyder, at selv om skolen er forholdsvis ung, så hviler 

den på forældrenes, personalets og ledelsens erfaringer 

med friskoledrift siden midten af 1990’erne. Skolen 

kan også betegnes som multi-islamisk, måske endda 

multi-religiøs i den forstand, at forældre, lærere og skolens 

ledelse er bærere af forskellige religiøse traditioner; 

kristendom, jødedom og sunni - og shi’a islam, ligesom 

mange forskellige undergrupper/sekter indenfor islam 

er repræsenterede. En del af skolens forældre og lærere 

er etniske danskere, der er konverteret til islam. 

Mens de første skoler i undersøgelsen fortrinsvis 

benyttes af forældre, som er kommet til Danmark som 

politiske eller humanitære flygtninge, er den tredje 

skole etableret af en gruppe forældre, som i midten af 

1980’erne rejste fra Tyrkiet til Danmark som arbejdsimmigranter. 

I dag er skolen både multi-etnisk, multinational 

og multi-islamisk, idet den ikke kun relaterer 

sig til forældre og elever med tyrkisk baggrund og disses 

sproglige og kulturelle fællesskab og islamiske traditioner, 

men også til forældre og elever med somalisk, 

irakisk, libanesisk og palæstinensisk baggrund. Tilmed 

findes der også på denne skole en del etnisk danske 

konvertitter blandt gruppen af lærere og forældre. 

Ved at lade undersøgelsen tage udgangspunkt i tre 

så forskellige muslimske friskoler, både med hensyn til 

skolernes forskellige etniske sammensætning, religiøse 

traditioner, forældrenes indvandrerbaggrund og skolernes 

alder, håber jeg at kunne sandsynliggøre, at disse 

aspekter har indflydelse på, hvilke udviklinger, der 

ses inden for det muslimske friskoleområde. Et fokus 

på skolernes meget forskellige baggrund og udvikling 

vil illustrere, hvordan skolernes grundlag og klientel, 

professionalisme og kompetencer, og dermed skolernes 

fokus og resultater kan forventes at ændre sig over 

tid, efterhånden som de muslimske friskoler på den ene

side i stadig stigende grad finder deres ben indenfor den 

danske friskoletradition, på den anden side, i samme 

stigende grad medvirker til at videreudvikle denne. 

Undersøgelsen fokuserer på 2 grupper af børn på hver 

af de tre skoler: Elever i indskolingen, (tre 1. klasser), 

og elever i udskolingen (en 7. klasse, en 9. klasse og en 

sammenkørt 8. og 9. klasse.) Observationer af klasserne 

er blevet foretaget intensivt i hele den observerede klasses 

daglige skoletid, og begivenheder tilknyttet skolens 

dagligliv, morgensamling og fredagsbøn, klassens ekskursioner 

og skolens festdage, fødselsdage og religiøse 

ceremonier er blevet fulgt. Desuden har feltarbejdet 

omfattet deltagelse i de undersøgte klassers forældremøder 

og elevkonsultationer, diverse lærermøder og personalets 

pædagogiske dage. Hver klasse er blevet fulgt 

over en periode på 6-8 uger fra foråret 2005 til foråret 

2006, sammenlagt i en periode på 12 måneder. I denne 

periode blev foretaget 70 interviews med forældre, skolebestyrelsesmedlemmer, 

skoleledelse, lærere, tilknyttede 

religiøse ledere, skolernes kommunale tilsynsførende, 

skolepsykologer og sundhedsplejersker, og ikke mindst 

med de ældre elever i 7., 8. og 9.klasse. Hvert interview 

varede i gennemsnit 1- 1½ time. Alle interviews indgår 

i undersøgelsens analyse, - langt den overvejende del i 

transskriberet form. 

Efter feltarbejdes afslutning blev UVM ansøgt om 

aktindsigt i skolernes økonomiske grundlag og i ministeriets 

kommunikation med disse skoler. Materialet 

indgår i undersøgelsen som belæg for statens relationer 

til og syn på skolerne, og som dokumentation for skolernes 

økonomiske grundlag. 

Metodiske problemer og etiske overvejelser 

Det viste sig at være endog meget svært at få en aftale 

om feltarbejde i stand med de muslimske friskoler. 

Selv om projektbeskrivelsen vakte begejstring hos mange 

af de adspurgte skoleledelser, kunne der også spores 

mistænksomhed til forskeren, som skolernes ledelse 

og bestyrelser så som repræsentant for majoritetssamfundets 

konstante og efter deres opfattelse udokumenterede 

kritik af skolernes virke. Dette forhold gjorde, 


at skoleledere og bestyrelse ikke turde ”udlevere” skolens 

forældre og børn til endnu et ”angreb”. En del af 

de adspurgte skoler afslog derfor efterfølgende i at deltage 

i undersøgelsen, mens én skole undsagde sig mine 

observationer midt i forløbet, efter sigende efter pres 

fra forældre og lærere, som følte sig overvågede, - hvad 

de jo også var. Den nagende mistillid betød desuden, at 

jeg kun i et begrænset omfang fik den adgang til skolernes 

bestyrelsesmøder og slet ikke til nogen af skolernes 

generalforsamlinger og ej heller til referater fra disse 

møder. 

En del af de interviewede anså interviewformen som 

en unødig offentlig snagen i deres private og religiøse 

liv, ligesom de anså mine spørgsmål til deres øvrige 

daglige aktiviteter som unødvendige for undersøgelsens 

gennemførelse. Flere af de interviewede religiøse ledere 

blev således yderst fåmeldte, når spørgsmålene berørte 

mere personlige forhold. Dertil kom, at de fleste interviews 

foregik på dansk eller engelsk, hvilket medførte, 

at de adspurgte undertiden ikke følte, at de kunne 

udtrykke sig præcist nok. (Alle informanter blev tilbudt 

tolk på modersmålet, hvilket kun en informant tog 

imod, i den forstand at vedkommende kun ønskede at 

bruge sin egen medbragte tolk). De undersøgte skoler 

syntes således at være præget af en vis lukkethed. Opfattelser 

af forskeren som repræsentant og kontrollant for 

majoritetssamfundet, 27 understreger det meget vigtige 

i at vedligeholde en redelig dialog med disse miljøer, 

for ikke at blive udelukket for en indsigt og forståelse, 

som kun kan erhverves her. Ihukommende at resultatet 

af videnskabelige undersøgelser lever deres eget helt 

ukontrollable liv i den offentlige diskurs, vil de undersøgte 

skoler fremstå anonyme for at beskytte skolernes 

renommé og forældres og elevers anonymitet. 

Til trods for oplevelsen af en vis lukkethed, må det 

samtidig understreges, at jeg på ingen måde blev pålagt 

restriktioner eller lagt hindringer i vejen, når det gjaldt 

observationer i klasserne, på lærerværelset eller min deltagelse 

i de fælles begivenheder, hvor eleverne var invol- 

27 Lene Kühle nævner at have et lignende problem i sin undersøgelse af 

det danske moskemiljø: Kühle 2006: 11 


13


verede. Tværtimod; jeg følte mig altid mere end velkommen 

på alle skoler når som helst på døgnet, - et 

forhold, der heldigvis stadig gør sig gældende, også efter 

at den egentlige undersøgelse er gennemført. Jeg oplevede 

tilmed, at min position som uddannet folkeskolelærer 

og forsker gjorde, at jeg kom til at spille en medierende 

og igangsættende rolle for de diskussioner om 

undervisningens indhold, den daglige fortolkning af 

islam og religionens rolle i skolens liv, som til enhver tid 

præger skolens dagligdag. Jeg er derfor af den overbevisning, 

at skolerne har brug for og tragter efter ”eksterne” 

diskussionspartnere. Med Jørgen Nielsen’s ord:”The 

insider needs the outsider as much as the outsider needs 

the insider”. 28 Takket være feltarbejdets lange forløb har 

jeg haft forholdsvis stor succes med at etablere et tillidsforhold 

til ledelse, lærere, forældre og elever, og det har 

båret dette feltarbejde igennem. 

28 Nielsen 2007: Dialogue, theology and Islamic studies, forelæsning i 

forbindelse med konferencen Research on Islam Repositioned, FIFO, 

maj 2007 

14 


Staten og den muslimske 

friskole 

Et første formål med dette arbejdspapir er at skabe 

et fælles udgangspunkt for at diskutere medborgerskab 

som normativt begreb. Hvorfor er dette begreb blevet 

et nyt buzzword, - hvilke definitioner af demokrati 

opereres der med i de verserende diskussioner om medborgerskab 

og hvilke implikationer får det for, hvordan 

medborgerskab ønskes operationaliseret i skolen? Hvilke 

menneskelige værdier er udgangspunktet, og hvilken 

krav stiller disse til befolkningens viden, holdninger 

og kompetencer, - hvilke menneskelige erfaringer anses 

som hensigtsmæssige og hvilke handlinger forventes de 

at afføde, set i en dansk, europæisk og globaliseret kontekst? 

Et andet formål er at kvalificere læsernes generelle 

viden om den danske friskole som historisk og stadig 

vital institution og undersøge, hvordan den muslimske 

friskole relaterer sig til denne friskoletradition. Hvilke 

love og bekendtgørelser regulerer friskolen og hvordan 

strukturerer statens økonomiske, administrative og 

pædagogiske relationer til friskolerne de muslimske friskoler 

dagligdag? 

En tredje hensigt er at fokusere på de uklarheder, 

der ligger i den ramme, som Friskoleloven udgør, især i 

relation til de gældende og sandsynligvis fremtidige retningslinier 

for tilsynet med de frie skoler. Disse uklarheder 

sætter de frie skoler i en sårbar, nogle vil sige ligefrem 

retsløs, situation, idet det ikke gøres klart, hvilke 

instanser, der reelt fører tilsyn med de frie skoler, og ud 

fra hvilke kriterier, dette tilsyn føres. I bemærkningerne 

til Friskoleloven opereres der med forudsætninger for, 

at tilsynet med den frie skole kan fungere tilfredsstillende, 

der ikke længere kan antages at være relevante i en 

stadig mere globaliseret kontekst. 

Danmark i defensiven? 

Siden Hal Koch i eftertidskrigstidens Danmark tog 

medborgerskabsbegrebet op til diskussion, er dette kun 


blevet sporadisk berørt i den offentlige debat. Indtil for 

forholdsvis nylig var de fleste danskere tilsyneladende 

enige om, at det at være borger var en ”naturlig position”, 

som indebar rettigheder og pligter i forhold til fællesskabet. 

Rettighederne bestod i at kunne stemme til 

offentlige valg, at have mulighed for at indtage politiske 

positioner, at være stillet lige i forhold til loven og at 

være berettiget til at modtage ydelser fra fællesskabet, i 

form af service eller økonomisk støtte. Pligterne bestod 

i en villighed til at underlægge sig loven, til at betale 

skat, og til at forsvare landets grænser mod udefrakommende 

magter. 29 Indenfor det sidste årti er begrebet 

medborgerskab dukket op af glemslen og igen blevet 

et argument, der rask henvises til af politikere, lærere, 

forældre o.s.v. i debatten om bevarelse af det samfundsmæssige 

fællesskab. Hvorfor? 

Det kan skyldes, at Danmark, i lighed med andre 

europæiske lande, antages at befinde sig i en ny og 

udsat position, som er bestemt af den internationale, 

såvel som af den nationale politiske og sociale udvikling, 

præget af nye transnationale politiske konstellationer, 

globalisering af økonomien og af migration. Denne 

udvikling har resulteret i et samfund, som opfattes 

af mange af landets borgere som truet af atomisering 

og splittelse og derfor diskuteres det, hvorvidt landets 

”sammenhængskraft” er i fare, og i givet fald, fra hvilken 

kant faren truer. 30 Tiden synes således at have passeret 

Durkheim’s ide om nationen, der agerede som en 

isoleret enhed, i traditionelle samfund holdt sammen 

af solidaritet, i moderne samfund af udpræget arbejdsdeling. 

Durkheim’s udgangspunkt var, at det menneskelige 

samfunds ”sammenhængskraft” var afhængig af, 

at en social kontrakt skabte en fælles samfundsmæssig 

forståelse af verden, en kontrakt, der med Durkheim’s 

ord hvilede på en logisk og moralsk konformisme, - en 

kollektiv bevidsthed. 31 I modsætning hertil peger Højrup 

nu på, at den moderne nationalstat snarere synes 

29 Castels 2000: 1 

30 Se f.eks. den politiske debat hos Jespersen & Pittelkow 2006, eller den 

videnskabelige tilgang til diskussionen hos Böss 2006 

31 Citeret fra Bourdieu 2000: 172 


15


at eksistere som en enhed i relation til andre nationalstater, 

idet ingen stater i dag eksisterer isoleret fra den 

øvrige verden. 32 Med udbredelsen af den globale økonomi, 

informationsteknologier, fri bevægelse af kapital 

og arbejdskraft og varer over nationale grænser, etableringen 

af overnationale institutioner og de lovmæssige 

normer, der regulerer de økonomiske og politiske relationer 

mellem disses medlemslande og ikke mindst med 

den stigende vægtlægning på demokratiske konstitutioner 

og menneskerettigheder som universale normer, 

er det nutidige forhold mellem nationalstater præget af 

konkurrence og ønske om dominans og dermed af indbyrdes 

latent eller åben konflikt. Fred bliver i dette perspektiv 

anskuet som en pause i konflikten, hvor nationalstaten 

forbereder sig på nye tiltag, der kan sikre dens 

fortsatte eksistens. 33 

Den midlertidige fred anskues i dette perspektiv også 

som den periode, hvor der etableres en gensidig anerkendelse 

af modstanderen: Hegel forklarer, at den borgerlige 

selvbevidsthed på det personlige, såvel som på 

det statslige plan opstår på baggrund af de historiske 

konflikter, som den vestlige verden har gennemløbet: 

Korstoge, kolonialisme og slaveri skabte således grobunden 

for en strukturel og institutionel iscenesættelse 

af den anden og de andre: Borgerne kan ikke forstå sig 

selv uden at anerkende, at der også eksisterer et ”de”, 

- andre mennesker og andre lande. 34 På det nationale 

plan betyder dette, at anerkendelse af andre nationalstater 

implicerer anerkendelsen af nationens egen evne 

til at forsvare sig selv: En nationalstat, der ikke evner 

dette, vil ikke vedblive at være en politisk enhed. 35 Med 

henvisning til Hegel ser Højrup således staten som en 

aktør, der reagerer på andre staters udspil i det sociale 

forhold, som udspiller sig mellem dem. 36 

Truslen fra globalisering, europæisering og indvandring 

anses at foranledige, at befolkningen, i form af 

32 Højrup 2002: 328-9 

33 Højrup 2002: 330 

34 Honneth 1995: kap. 3: On the Social Theory in Hegel’s Jena Realphilosophie 

35 Højrup 2002: 328 

36 Højrup 2002: 329, 530 

16 


staten, vender sig mod sine resurser inden for grænsen, 

og forsøger at styrke sit forsvar ved f.eks. at styrke den 

gældende organisering af samfundet. Styrkelsen af det 

civile demokratiske samfund ses som en forsvarsmulighed, 

idet staten herigennem kan sprede ansvaret ved 

at inddrage flere agenter, nemlig flertallet af borgere i 

almindelighed. Samtidig må staten forholde sig til det 

faktum, at den internt huser forskellige globalt orienterede 

interesser, grupper og kræfter, som vil trække staten 

i en retning af opløsning. 37 

Veje til etablering af et nationalt fællesskab 

Hvad betyder det at være borger i et land som det 

danske, hvis sammenhængen mellem lokalsamfund, stat 

og nation er i opløsning, hvilket f.eks. synes at ske, når 

beslutninger, der angår borgernes dagligdag bliver taget 

uden for de nationale grænser? Hvad er statens rolle i 

etableringen af et fællesskab mellem borgerne og hvordan 

skal forholdet mellem stat og borger være for at 

nationalstaten kan fungere tilfredsstillende i den globale 

æra? Borgerne synes i stigende grad at blive involveret 

i den globale kontekst, objektivt set, - samtidig knytter 

de sig i samme stigende grad subjektivt set til det lokale, 

socialt, kulturelt og politisk. 

Der tegner sig billedet af flere mulige strategier til 

vedligeholdelse af et nationalt fællesskab: Etablering af 

fælles rettigheder, accept af fælles pligter, etablering af 

fælles kultur, lighed mellem borgerne, indbyrdes anerkendelse 

trods forskellighed, etablering af fælles viden 

eller af fælles politiske kompetencer. Disse strategier 

kan adskilles analytisk, mens der i praksis nærmere vil 

være tale om en prioritering; ingen positioner fastholder 

rettigheder uden pligter, eller omvendt, mens der er 

stor uenighed om, hvorvidt rettigheder skal garanteres 

før pligterne kan indfries eller om borgerne først skal 

leve op til pligter, før de er berettiget til at nyde deres 

borgerrettigheder. Der synes dog at være enighed om, 

at tilhørsforhold til et givent politisk fællesskab både er 

afhængigt af en juridisk fastsættelse af borgernes rettig- 

37 Haas 2001: 48, Højrup 2002: 345

heder og pligter og af, at hver borger føler sig identitetsmæssigt 

forbundet med det fællesskab, som fastsætter 

disse rettigheder og pligter. Derfor skelner nogle debattører 

i den danske kontekst mellem statsborgerskab og 

medborgerskab, 38 mens andre lader begrebet medborgerskab 

definere reglerne for medlemskab af og tilhørsforhold 

til et givent politisk fællesskab. 39 

Fælles rettigheder 

John Locke udviklede allerede i slutningen af 1600tallet 

grundlaget for det liberale demokrati, idet han 

lagde sikringen af borgerens individuelle rettigheder, 

f.eks. privat ejendomsret og ytringsfrihed, til grund 

for det politiske fællesskab. Idealet var at sikre menneskets 

uafhængighed af de kulturelle, etniske og religiøse 

relationer, det var underlagt. Mennesket burde, ifølge 

Locke, udgøre et selvstændigt individ, der kunne tage 

helt selvstændige valg. Sikring af individets evner og 

muligheder for at kunne vælge frit blev således nationens 

væsentligste mål. I Lockes optik skulle borgeren 

dog først og fremmest beskyttes mod staten. 

For republikaneren Rousseau derimod, burde en 

”kvalitetssikring” af menneskets relationer til hinanden 

udgøre det samfundsmæssige grundlag. Derfor skulle 

det politiske fællesskab beskyttes mod borgernes særinteresser. 

I ”Samfundspagten” 40 pointerede Rousseau, at 

mennesket må forlade den rene naturtilstand, hvor friheden 

til at følge egne lyster hersker, og i stedet indgå 

i et forpligtende fællesskab i samfundet. Når borgeren 

således er medlem af et politisk og moralsk fællesskab, 

er det på den ene side forpligtet til at kultivere sine egne 

individuelle ønsker og tilbøjeligheder, på den anden 

side til at engagere sig i, at andre borgeres tilbøjeligheder 

holdes i ave, hvis de truer fællesskabets interesser. 

En tilstand som borger vil virke forædlende på mennesket, 

når mennesket indser værdien af at overskride 

egne særinteresser og deltage i forvaltningen af et poli- 

38 Hermann 2007: Dagbladet Information 19.01.07 

39 Korsgaard 2004: 6 

40 Eller ”Samfundskontrakten”, som begrebet er oversat til i en helt ny 

oversættelse af dette værk: Chrom Jacobsen 2007 


tisk fællesskab. Rousseau etablerede således en forbindelse 

mellem frihed og personlig erfaring ved at understrege, 

at politik og pædagogik må tage afsæt i idealet 

om det selvstyrende individ. Frihed er ikke retten til at 

gøre sig fri af ydre forhindringer, men snarere friheden 

til og ønsket om at underlægge sig fællesviljen, forstået 

som almenvellet. Kun ved at mennesket beredes vilkår, 

i form af rettigheder, der fremmer menneskelige evner, 

kun ved at tænke og agere frit, uafhængigt og refleksivt 

og kun ved at tillade disse evner at komme til udtryk, 

kan en samfundsmæssig vi-følelse vedligeholdes. 41 Ifølge 

Rousseau burde samfundet hvile på en samfundsmæssig 

kontrakt mellem nation, stat og folk, hvor folket 

udgjorde en suveræn enhed, som beherskede den politiske 

magt, men hvor magten på samme tid var afbalanceret 

af hele folkets anerkendelse af, at almenvellet 

ikke var lig med summen af alle borgeres individuelle 

behov. 42 

Socialistisk positionerede samfundsteoretikere, som 

Feuerbach og Marx, insisterede i det 19. århundrede på, 

at de civile og politiske rettigheder burde udvides med 

økonomiske, sociale og uddannelsesmæssige rettigheder 

som et kollektivt gode. Set i et nutidigt perspektiv 

implicerer denne position, at en demokratisk velfærdsstat 

er en forudsætning for etablering af medborgerskab. 

43 Når velfærdsstaten garanterer lige og fulde rettigheder 

til alle borgere antages det, at disses oplevelse 

af sikkerhed, velfærd og frihed vil medføre, at de bliver 

i stand til og har lyst til at deltage i den samfundsmæssige 

udvikling. Erfaringen af at have lige sociale, 

økonomiske og politiske rettigheder og muligheder 

antages med andre ord fra denne vinkel at medføre, at 

borgerne vil føle sig som medborgere, der er inkluderet 

i et fællesskab. 44 Et demokratisk velfærdssamfund 

er imidlertid afhængigt af, at borgerne tager aktiv del i 

den samfundsmæssige udvikling og de samfundsmæssige 

beslutninger. Når rettigheder er i centrum, læg- 

41 Højrup 2002: 331, Korsgaard 2003: 233 

42 Koch 1996: 451-3 

43 Castels 2000: 22, 36-38 

44 Marshall 1965 


17


ges der ifølge kritikere op til et passivt medborgerskab. 

Det hævdes, med rette, at der ikke kan dokumenteres 

en entydig relation mellem borgerens følelse af at høre 

til og deres aktive engagement i samfundsmæssige sammenhænge. 

45 

Fælles pligter 

I modsætning til socialisterne har kommunitaristerne 

derfor ikke tiltro til, at velfærdstatens sikring af borgernes 

rettigheder vil garantere deres engagement som 

medborgere. Passivitetens praksislogik ”tvinger” borgerne 

til at se på staten som en institution, hvis eneste 

berettigelse er at tilvejebringe økonomisk sikkerhed 

og sociale ydelser. Kommunitaristerne kritiserer staten 

som institution, ikke fordi de ønsker den afskaffet, men 

fordi de er bekymrede for den magtfulde stat. Staten 

anses kun at skulle varetage de overordnede strategier 

for sundhedspolitik, kriminalitetsbekæmpelse og selvfølgelig 

det nationale forsvar. Ved at understrege individets 

rettigheder til en produktions- og nydelsesorienteret 

logik bringes de nationale interesser for fællesskab 

ud af fokus. Sociale rettigheder anses således i sin yderste 

konsekvens som undergravende for fællesskabet. 46 

På den anden side anerkender kommunitaristerne, at 

det frie marked skaber visse sociale problemer og dem 

søger de at afhjælpe ved at styrke det lokale fællesskab. 

Denne position kan ses som en udvikling af Herders 

kritik af Rousseaus politiske pagt eller kontrakt. Herder 

fastholdt, at hvert sprog altid vil have et særligt indhold 

og betydning og knytte an til en fælles underliggende 

kultur, som etablerer den ”samfundsmæssig sammenhængskraft”. 

Mens Rousseau talte om folket som de, 

der som medlemmer af samme republik eller nation 

er forbundet af fælles rettigheder og pligter, er grundlaget 

for samhørighed hos Herder snarere den etniske 

gruppe, defineret af en fælles kultur og en egen historie. 

47 Social ulighed skal håndteres gennem etableringen 

af lokale demokratiske fællesskaber, idet det antages, 

45 Kymlicka & Norman 1994: 355 

46 Kymlicka & Norman 1994: 356 

47 Korsgaard 2003: 235 

18 


at det er her de demokratiske praktikker læres. Kommunitaristerne 

ser således det moderne lokale samfund 

være klemt mellem marked og stat. De hævder, at når 

borgerne deltager i frivillige organisationer, vil de lære 

at indgå i et gensidigt forpligtende fællesskab. Det er 

netop frivilligheden, der anses at afværge, at deltagerne 

føler, at de skal leve op til ansvar, der er defineret af 

andre, f.eks. af staten, som ikke nødvendigvis eksisterer 

som folkeligt fællesskab i dem selv, men som en institution 

udenfor dem selv. 48 

Gennem deltagelse i disse samfundsmæssige sammenhænge 

antager kommunitaristerne, at befolkningen vil 

lære at føle ansvar og tolerance for medborgeren. 49 De 

plæderer derfor for en ekstrem form for politisk aktivisme, 

idet det antages, at værdien af politisk liv står 

over andre former for livskvaliteter. 50 Borgerlige rettigheder 

må derfor følges op af aktiv udøvelse af borgerlige 

pligter; det være sig pligten til at være økonomisk 

selvberoende eller pligten til at deltage i politiske processer, 

- pligter, der indebærer, at borgeren må acceptere 

at beherske visse dyder, og at erhverve sig former 

for viden, færdigheder og kompetencer, der kan sætte 

ham/hende i stand til at indfri disse pligter. Folkeligt 

fællesskab er således afgrænset af to yderpositioner, - 

enten af individuelle og formelle rettigheder, garanteret 

af staten, der stiller alle borgere lige for loven, eller af 

den personlige oplevelse af at tilhøre en særlig historisk 

betinget, sproglig kultur, - et fællesskab, hvor samhørighed 

er betinget af medlemmernes aktive socialisering 

ind i fællesskabet. 

Fælles kultur 

Den moderne danske nationalstat lægger sig langt 

hen ad vejen op ad det kommunaristiske ideal, når den 

forsøger at forene staten og den dominerende etniske 

gruppe ved at etablere en vi-følelse, der giver majoriteten 

af borgerne en oplevelse af at høre til én nation, 

der på fælles territorium etablerer én fælles kultur. I den 

48 Walzer 1992: 104, citeret i Kymlicka & Norman 1994: 363 

49 Castels 2000: 38 

50 Kymlicka & Norman 1994: 362

grad det lykkes nationalstaten at etablere billeder af sig 

selv, f.eks. den demokratiske stat, velfærdsstaten, den 

kristne stat, der er accepterede af majoriteten af befolkningen, 

legitimerer staten sig som suveræn og antager 

at denne erkendelse hos borgerne vil aktivere dem til 

at deltage i forsvaret af staten. Selv i en tidsalder, hvor 

Danmark, som de fleste andre europæiske nationalstater, 

i langt overvejende grad er underlagt EU-, snarere 

end national, lovgivning, forsøger nationalstatens 

elite, gennem symbolpolitisk brug af kultur, religion 

og historie, at understrege nationens karakter eller personlighed. 

Således søges den nationale ”sammenhængskraft” 

etableret gennem henvisninger til Grundloven, 

det fælles sprog, det fælles uddannelsessystem, en accepteret 

kategorisering af, hvem der er landets beboere, og 

gennem etableringen af nationale medier, museer, ferier 

og fridage, flaget, kongehuset, o.s.v.. Også gennem 

statens mytologi, deriblandt fortællingen om nationens 

kamp for den demokratiske styreform søges der skabt 

et fællesskab. Korsgaards demokrati-kanon starter f.eks. 

med Saxo, der som den første, kæder en styreform sammen 

med nødvendigheden af at have suverænitet over 

et bestemt geografisk område. Korsgaard argumenterer 

for, at denne fortælling om forholdet mellem styreform 

og suverænitet illustrerer forudsætningen for, at man 

kan udvikle demokrati og dermed en demokratisk identitet. 

51 Globaliseringens diasporabefolkninger synes at 

udfordre denne påstand. 

Antagelsen er, at når borgeren gennem indlevelse i og 

læring af denne kultur har tilegnet sig dens moralske og 

politiske værdier og praktikker, vil han/hun være i stand 

til at agere selvstændigt og kunne forholde sig kritisk til 

samfundet på en konstruktiv måde. Gennem borgernes 

kulturelle erfaringer søges således etableret et nationalt, 

horisontalt fællesskab mellem borgerne, selv om disse 

ikke nødvendigvis kender hinanden og ikke nødvendigvis 

er reelt ligestillede, socialt eller økonomisk. Staten 

deltager aktivt i indlejringen af disse nationale forestil- 

51 http://www.ffd.dk/aktuelt/kanon-for-demokratiet 


linger ved at gøre dem til vaner og rutiner i borgernes 

bevidsthed. I den grad det lykkes staten at sætte en fælles 

borgerlig kultur i scene som en national forestilling, 

optræder den som en naturlig kategori, som ikke vækker 

mistanke om forførelse hos borgeren. 52 Den maskerede 

krav til individet er, at det må lære at mestre nationalstatens 

dominerende kulturelle kanon for at kunne 

agere som borger, - det er det, der i denne optik bliver 

afgørende for, i hvilken grad der kan etableres et tilhørsforhold, 

idet det i sidste ende antages, at der kun 

kan skabes lighed mellem borgere, der ideelt set tænker 

og agerer ens. 53 Dette er årsagen til at krav om demokrati 

og tolerance på globalt niveau synes at være fulgt 

op af restriktioner i forhold til statsborgerskab på det 

nationale plan, - alle krav, hvis resultat er eksklusion af 

grupper, hvis kønslige, etniske eller religiøse profil ikke 

matcher de krav, der stilles til tilhørsforholdet på lokalt 

niveau. Minoriteter er således en følge af etableringen af 

nationalstaten. I jo højere grad, der værnes om den traditionelle 

nationalstat, jo mere vil denne stat være præget 

af skel og minoritetskulturer. 

Medborgerskab i en multikulturel kontekst 

De nye økonomiske og politiske vilkår har efterladt 

danske og andre europæiske borgere med nye og individualiserede, 

multikulturelle og multireligiøse identiteter, 

som således synes at udfordre medborgerskabet 

og de følelser, der anses at være knyttet til en defineret 

politisk, kulturel og geografisk enhed. Det er derfor 

ikke overraskende, at i en periode, hvor den internationale 

og den intra-nationale udvikling går i en retning af 

midlertidige tids - og årsagsafhængige fællesskaber, snarere 

end langvarige værdifællesskaber, bliver diskussioner 

og deciderede tiltag, der kan styrke borgerens aktive 

identifikation med og dermed ansvar for den nationale 

stat, yderligere presserende. Den nationale kultur synes 

at være klemt mellem det globale og det lokale. 54 

52 Bourdieus begreb ”common miscognition” dækker denne oplevelse, 

Bourdieu 2000: 192 

53 Haas 2001: 51, Krag 2007: 23 

54 Castels 2000: 6-8, 18 


19


Man kan derfor anføre, at fastholdelsen af idealet om 

individets frihed til konstruere sin egen identitet implicerer, 

at det fælles kollektive gode (nationalstaten) må 

spille en stadig vigtigere rolle, idet hensynet til individets 

personlige loyalitetsforhold (familie, venskaber, 

patron-klientforhold, eller religiøse relationer) er i fare 

for at stå i vejen for nationalfølelsen. 55 I dette frihedsvisionens 

perspektiv vil de kulturelle forhold, som er 

forskellige fra majoritetens, ofte tolkes som udtryk for 

ufrihed, - etnicitet, religion, kønsopfattelser eller andre 

kulturelle udtryk bliver forhindringer, som opdragelse 

må overvinde og fjerne. 56 Castels understreger, at globaliseringen 

således vil fremme både en formel og en de 

facto eksklusion. Mens en formel eksklusion vil ramme 

alle immigranter på samme måde, vil en de facto eksklusion 

placere særlige grupper, ofte karakteriseret af 

racetilhørsforhold eller etnicitet, i en position, hvor de 

har ret til at stemme, men hvor social, økonomisk eller 

kulturel eksklusion fratager dem muligheder for at deltage 

i den samfundsmæssige beslutningstagning. 57 

Statens manglende erkendelse af, at den repræsenterer 

en majoritet af befolkningen og derfor også er udtryk 

for magtdominans, afstedkommer, at staten deltager i 

konstruktionen af den fundamentalt anden. Når f.eks. 

ligestilling mellem kønnene bliver ophøjet til at være en 

europæisk eller ligefrem en dansk værdi, (som det f.eks. 

sker i Friskoleloven), konstruerer staten i sit forsvar for 

dette ideal det specifikt danske. Islam anses ofte i dette 

perspektiv som repræsenterende helt anderledes værdier, 

som antages at være specificeret i et helt fast og fremmed 

lovsystem, (Shari’a). Religionen bliver iscenesat 

som en ideologi, der propaganderes af fjendtlige institutioner 

eller individer indenfor de nationale linier. Når 

nationalstat og religion konstrueres på denne måde, 

dukker der automatisk et billede op af den anden, den 

anderledes, den fremmede, som værende illoyal. 

55 Baumann 2004: 11-12, Larsen 2005: 244-6 

56 Runfors 2006: 147- 158 

57 Castels 2000: 11 

20 


Ligestilling som grundlag for 

medborgerskab 

Det presserende forsvar for den nationale enhed aktualiserer 

derfor efterspørgslen efter løsninger til, hvordan 

den nationale fællesskabsfølelse sikres, samtidig med at 

det defineres, hvilke positioner borgere med minoritets-etnicitet 

og/eller -religiøsitet kan indtage. Hvordan 

skabes et værdifællesskab mellem folk, der er kulturelt 

forskellige? Diskussionen har aftegnet flere positioner, 

dels de, der i forskellig grad tillader kulturelle forskelle 

og samtidig anerkender, at dette implicerer, at de dominerende 

værdier kan modsiges, og dels de, der søger at 

etablere et så totalt fælles værdigrundlag som muligt, 

for på denne måde at kunne udelukke eventuelle konflikter. 

Valget mellem disse strategier til at opretholdelse 

af det nationale fællesskab udgør et dilemma for de 

fleste europæiske stater: Fælles EU og FN deklarationer 

fastslår alles lige værd, samtidig med at der foregår en 

kategorisering af befolkningernes medlemmer på strukturelt 

og institutionelt niveau, der markerer forskelle 

og undergraver den ligestilling mellem borgerne, der er 

idealet og som anses som en forudsætning for at sikre 

lige ansvarsfølelse for nationen. 58 

Jürgen Habermas forholder sig til dette dilemma, 

når han pointerer, at det samfundsmæssige mål for en 

demokratisk stat i det moderne samfund må være at 

sikre frihed til forskellighed, samtidig med, at der konstrueres 

en fælles national identitet, der ikke er forbundet 

til æt og blodets bånd som en essentiel egenskab. 

Hvis de subjektive rettigheder skal realiseres politisk, 

skal borgerne både deltage i fastsættelsen af lovene og 

erfare at være underlagt disse love. På den anden side, 

hvis demokratisk deltagelse skal vinde opslutning, kan 

den ikke basere sig på, at alle borgere nødvendigvis 

skal udgøre en enhed, som har fælles værdier. Især har 

Habermas gjort sig tanker om betydningen af retten til 

religiøs identitet med den hensigt at sikre folkets fortsatte 

interesse for den nationale identitet. Han pointerer, 

at en sekulær stat i gængs forstand (som jo netop 

58 Castels 2000: 22

henviser til et sekulært ideal som normativt værdigrundlag) 

ikke vil kunne muliggøre sameksistens mellem 

moderne og traditionelle livsformer og han advarer 

mod farerne for en konfrontation og polarisering i 

de europæiske samfund, som vil opstå, fordi samfundet 

står overfor en særlig rationalistisk strømning, der gør 

krav på at kunne finde svar på alle spørgsmål. Det må 

indses, mener Habermas, at religiøse borgere også har 

ideer at bidrage med og et verdenssyn, der er kompatibelt 

med rationalitet. En legitim stat, hvor regeringsmagten 

er ubunden og upartisk og ikke doktrinær, er 

repræsentativ for de borgere, der vil efterleve deres tro 

i det offentlige rum. Han fastholder derfor værdien af 

en suveræn retsstat, der kan indbefatte religiøs aktivitet 

som en fuldt accepteret del af den offentlige sfære, 

idet han dog understreger, at dette vil nødvendiggøre en 

koordination af individuelle og kollektive moralværdier, 

garanteret af loven. Et moderne medborgerskab kan 

derfor kun konstitueres på baggrund af statens anerkendelse 

af borgernes subjektive rettigheder. De moderne 

samfund bør så at sige fokusere på, at borgerne i sidste 

ende er lige stillet, i højere grad end at alle borgere ligner 

hinanden. I yderste konsekvens vil der således være 

tilfælde, hvor grupper må stilles ulige for loven for i realiteten 

at have lige muligheder. Som borger skal man 

blot være i stand til, have lyst til og føle det hensigtsmæssigt 

at tage både de samfundsmæssige pligter og 

ansvar på sig. En særdeles væsentlig pligt er at deltage i 

den offentlige debat. 

Der bør, mener Habermas, stræbes mod en national 

identitet, der rækker tværs hen over etnisk, religiøs og 

politisk mangfoldighed, - et medborgerskab, der bygger 

på inklusion af alle borgere, som accepterer et fælles 

kommunikativt grundlag. Habermas pointerer i denne 

forbindelse, at de troende må opfylde visse forpligtelser 

for at kunne sameksistere med sekulære borgere. De må 

praktisere ”metodisk pluralisme”, hvormed menes, at de 

må tillade andre overbevisninger fuld ret til at udtrykke 

sig og de må udvise respekt for andres trosforestillinger 


og overbevisninger. 59 Han pointerer således, at det er 

vigtigt, at borgerne anerkender, at der ikke er rationelle 

og irrationelle argumenter, men snarere at mennesker 

opererer med forskellige rationaler, når de argumenterer, 

og det må alle borgere acceptere. I deres argumenter 

for en bestemt sag må de søge at tilvejebringe forståelse 

for deres eget rationale i en dialog med de, der 

er uenige. Habermas introducerer derfor et niveau mellem 

staten og familien, nemlig den samtale, som bør 

foregå i samfundet, i det offentlige rum. Den herredømmefri 

samtale, der hviler på rationelle argumenter 

som demokratisk strategi, er central for etableringen 

af medborgerskab og denne kan kun føres i en retsstat, 

som alene hviler på et fælles retsgrundlag, hvor reglerne 

for samtalen specificeres. 60 Fra anden side er dette synspunkt 

blevet kritiseret for i bedste fald at være overmåde 

naivt, idet det bliver anført, at Habermas kun 

kommer til at skabe rum for samtale indenfor det elitære 

segment af befolkningen, der netop har magt til at 

definere, hvad der er rationelle argumenter. I antagelsen 

af, at der eksisterer fælles grundværdier, vil Habermas’ 

stræben efter den fælles samtale kun resultere i social og 

kulturel dominans med en negativ effekt til følge for de 

minoriteter, der i forvejen er marginaliserede. Fra denne 

position er det således anført, at det er afgørende, at 

der skabes alternative offentlige sfærer, som kan udgøre 

flere samtalerum. I disse fora kan der udspilles større 

tolerance f.eks. for de kulturelle og religiøse udtrykt, 

der afviger fra majoritetskulturen og disse samtalerum 

er således en betingelse for samfundsmæssig kulturel og 

social lighed og inklusion. 61 

Fælles politiske kompetencer 

Habermas peger altså på, at en given national befolknings 

erhvervelse af politiske kompetencer er en betingelse 

for, at de kan agere kritisk, konstruktivt og ligeværdigt 

i samfundsmæssige sammenhænge. Også 

Korsgaard påpeger, at Europas og Danmarks nye situa- 

59 Habermas 2005, Larsen 2005: kap. VI ff., Rawls 1997: 769 

60 Larsen 2005: 193 ff., 233 

61 Fraser, citeret i Francia 2007: 27 ff., Gerle 2007: 64 


21


tion stiller spørgsmål ved, hvorvidt det kulturelle og det 

politiske skal vedblive at være knyttet sammen, eller om 

den globale situation fordrer, at man må adskille det 

kulturelle og det politiske. Han henviser til Hal Koch, 

som var inde på dette problem i relation til situationen 

i efterkrigstidens Danmark. Hal Koch påpegede, 

at kulturen ikke var bærende for den demokratiske stat 

og at det var det politiske, bundet sammen af demokratisk 

praksis/livsform og viden om grundlæggende principper, 

der derimod var afgørende for befolkningens 

aktive opslutning om den nationale enhed. 62 Kymlicka 

refererer ligeledes medlemmer af den liberale fløj for at 

understrege, at nationalstatens borgere er forpligtet på 

at erhverve sig særlige borgerdyder, uden hvilke de ikke 

vil være i stand til at tager borgerskabet på sig og opretholde 

et nationalt fællesskab. 63 Især de politiske borgerdyder 

er centrale for læring i medborgerskab. Her henviser 

han til evnen og villigheden til at stille spørgsmål 

til autoriteter, viljen til at deltage i den offentlige debat, 

evnen og viljen til at lytte til modparten og sætte sig ind 

i andres synspunkter, og evnen til at abstrahere fra egne 

synspunkter og lade modparten komme til orde. 

Anerkendelse og erfaring af ligeværd 

Karakteren af borgernes nationale identitet afgøres 

altså i dette perspektiv af det følelsesmæssige forhold, 

der etableres mellem det enkelte individ og samfundet 

som helhed, når det betragtes og betragter sig selv som 

ligeværdig og anerkendt samtalepartner. Medborgerskab 

bliver afhængigt af, at staten tilvejebringer individet 

reelle erfaringer af at høre til, ved at skabe lige ret til og 

ikke mindst lige muligheder for demokratisk dannelse. 

Det er således grundlæggende følelser af ligeværdighed, 

det er etablering af fælles viden, og det er personlige 

færdigheder og kompetencer, som anses at skabe loyalitet 

i forhold til det omgivende samfund. Dannelsen skal 

sikre, at alle individer bibringes den viden, færdigheder 

og de kompetencer, der gør at de bliver i stand til at 

62 Koch, citeret fra Korsgaard 2004: 26-7 

63 De liberale dydsforkæmpere er f.eks. Gutman, Macedo, og Galston, 

citeret fra Kymlicka & Norman 1994: 365-6 

22 


vælge at tilslutte sig eller afvise det dominerende nationale 

fællesskab. 64 Først når mennesker således erfarer, 

at de har frihed til at tilslutte sig eller afvise et nationalt 

tilhørsforhold, bliver de loyale medborgere. Eftersom 

europæiske indvandrere fra 3. verden generelt er i en 

situation præget af marginalisering, lavt uddannelsesniveau, 

arbejdsløshed og økonomisk ulighed, er det altså 

kun viden, evner, færdigheder, og kompetencer, der kan 

forventes at kunne bringe dem ud af denne situation. 

Lige adgang til demokratisk dannelse og uddannelse er 

således afgørende for udjævning af sociale, økonomiske 

og juridiske uligheder mellem borgerne og dermed for 

at alle borgere føler, at de hører til i nationalstaten. 65 

I den danske kontekst har debatten om det multikulturelle 

samfund været præget af forestillinger om, 

at mennesket har essentielle kulturelle identiteter, som 

påvirker deres mentalitet og handlemønstre. Kulturel 

og religiøs identitet er ofte blevet fremstillet som et 

sæt af uforanderlige egenskaber, der anses som uafhængige 

af de sociale og økonomiske strukturer, som f.eks. 

immigranter har mødt i de nye omgivelser. En udbredt 

forståelse for de indvandredes kulturelle bagage har forstærket 

forestillinger om ”de andre”, som fremmede og 

essentielt anderledes, i en grad, hvor de indvandredes 

ønske om og vilje til at tilpasse sig nye forhold synes 

at være blevet udelukket. Lige rettigheder til at være 

anderledes er således ikke blevet fulgt op af lige muligheder, 

f.eks. for at udøve sin religion, få en adgangsgivende 

uddannelse eller komme ind på arbejdsmarkedet. 

Konsekvensen har været, at de, der anses som kulturelt 

anderledes, ikke blevet inddraget i diskussionen om 

det nationale projekt, på linie med andre borgere. Alligevel 

har etniske minoriteters demokratiske rettigheder 

(til dannelse og uddannelse) ikke været et stridspunkt i 

den danske debat. Snarere har reaktionen på den multikulturelle 

situation affødt et stigende ønske om helt 

at se bort fra, at de indvandrede netop oprindelig kom 

64 Castles 2000: viii, Habermas 2005: 6, Rawls 1997: 769, ”Ideally, citizens 

are to think of themselves as if they were legislators and ask themselves 

what states, supported by what reasons satisfying the principle 

of reciprocity, they would think is most reasonable to enact. 

65 Hermann 2007

fra andre socioøkonomiske strukturer, og at dette sandsynligvis 

betyder, at de møder den danske kontekst med 

andre, men dog ikke uforanderlige, kulturelle forståelser. 

Der bliver således ikke i den offentlige debat skelnet 

mellem hvorvidt majoritetssamfundet bør være orienteret 

om, forstå, tage hensyn til, helt acceptere eller modsat, 

helt afvise minoriteters kulturelle forståelser. Kultur 

ses på en gang som et statisk hele og som én bevidst 

position, som det anses, at man kan vælge til og fra. For 

at i mødekomme det demokratiske underskud, som 

globaliseringen har efterladt, kunne det i stedet være 

givtigt, at anse kultur som individers flerhed af personlige 

identiteter, der er afhængige af tid, rum og individets 

position, - identiteter, som er indlejret som vaner i 

kroppens praksis, i diskurser, i moral, etc., og som derfor 

kun ændrer sig trægt over tid på baggrund af de nye 

muligheder og positioner, som vedkommende individ 

stilles til rådighed i nye omgivelser. 66 

I de senere år har forskere henledt opmærksomheden 

på betydningen af samfundets anerkendelse af individets 

identitet for dets evne til at fungere som medborger. 

Denne position kan ses som en viderefortolkning 

af den kommunitaristiske position, nemlig at medborgerskab 

er grundet i menneskets oplevelse af at være del 

af et fællesskab. Hvor kommunitaristerne lægger vægt 

på det enkelte menneskes socialisering ind i et givent 

fællesskab via sprog og kultur, argumenterer Honneth 

for, at samfundets anerkendelse af individet på alle planer, 

både personlige, juridiske og sociale, er en betingelse 

for at en positiv personlig og samfundsmæssig 

identitetsdannelse kan finde sted. Kun når individet har 

en positiv selvtillid, selvrespekt og selvbevidsthed kan 

det deltage og ønsker det at deltage i samfundsmæssige 

sammenhænge. 67 I tråd med dette udgangspunkt, 

har forskning påvist, at når individuelle former for livsførelse 

og tro vurderes af det omgivende samfund som 

mindreværdige eller utilstrækkelige, fratages det bedømte 

individ sine muligheder for at tillægge egne evner og 

færdigheder nogen form for positiv værdi, hvilket fører 

66 Bourdieu 2000: 195 

67 Honneth, 1995, Taylor 1994, Wiktorowicz 2005 


til reducerede muligheder for en social hensigtsmæssig 

identitetsdannelse, dernæst manglende ansvarsfølelse og 

følgelig til forringede deltagelses i de samfundsmæssige 

institutioner. 68 

68 Appiah 2005: 213 ff. , Forst 2002: 258, McGown 1999: 7, Kymlicka 

& Norman, 1994: 370 


23


Medborgerskab og 

læring 

Hvad skal en dansk medborger kunne? Og hvordan 

lærer barnet at være en god dansk medborger? Megen 

af den læring, som staten sætter i værk for at sikre, at 

borgerne finder interesse i og påtager sig et medansvar 

for at udbygge og vedligeholde det nationale fællesskab, 

foregår gennem det fælles nationale skolesystem 

i grundskolen og i ungdomsuddannelserne. Statens 

uddannelsessystem kan dermed ses som et udtryk 

for majoritetsbefolkningens normative syn på, hvordan 

medborgerskab skabes og vedligeholdes. Samtidig 

er samfundets reelle uenighed om, hvad uddannelse i 

medborgerskab fordrer, genkendelig både vertikalt og 

horisontalt i skolesystemet. De forskellige fortolkninger 

konkretiseres i afmålingen af skolernes økonomiske 

resurser, i kravene til lærernes kvalifikationer, i læseplaner, 

i valg af skolebøger, i skolernes organisering, og 

i de uformelle, såvel som formelle konventioner. Når 

skolen præsenterer eleverne for modeller af og for den 

nationale virkelighed og dermed for, hvad der i majoritetssamfundets 

øjne karakteriserer nationalstatens gode 

borger, afgrænses de fælles værdier, der søges etableret 

fælles viden om de kampe, som demokratiet og nationen 

antages at være rundet af, og der søges fælles erkendelse 

af, hvilke personlige færdigheder og kompetencer, 

der anses som hensigtsmæssige for at være i stand til at 

føre det demokratiske projekt videre.69 Skolen udgør 

således en arena for kampen om, hvilke definitioner, 

der bør afgrænse begrebet medborgerskab. 

De sidste par år har således budt på både private, 

statslige og kommunale tiltag, der har haft til hensigt at 

styrke den demokratiske forståelse blandt borgerne og 

skoleeleverne i særdeleshed ud fra forskellige fortolkninger 

af begrebet medborgerskab. Der er således blevet 

lanceret en national demokrati-kanon, der er sat videnskabelige 

undersøgelser af den demokratiske ”kulture- 

69 Gleerup 2004: 36, Korsgaard 2004 

24 


rende” effekt af livet i folkeskolen i værk, 70 Undervisningsministeriet 

har publiceret en pjece om demokrati 

til inspiration for folkeskolens undervisning, 71 Integrationsministeriet 

har støttet et forsøg med undervisning 

i demokrati blandt elever med indvandrerbaggrund og 

endelig er et nyt fag i medborgerskab for folkeskolelærere 

introduceret på landets seminarier. 72 

Den almene dannelse 

Hvad er da skolens opgave i denne henseende? UVM 

ser skolens opgave som uddannende og dannende. 73 

Uddannelse vedrører alt, hvad der menes at være relevant 

at lære i forhold til et fremtidigt erhverv og job. 

Dannelse vedrører danskerens uddannelse til at være 

demokrater. Skolen skal altså dels formidle formelle 

kundskaber, færdigheder og kompetencer og dels skal 

den forvalte et politisk dannelsesprogram. I praksis kan 

der ikke skelnes mellem disse to typer af opdragelse og 

uddannelse og derfor mellem de kompetencer, der vil 

sætte skolens elever i stand til at passe et job og til at 

optræde som demokratiske borgere. 

Målene for den personlige og politiske dannelse, som 

den konstitueres i den institutionelle opdragelse af barnet 

i den danske lovgivning, indbefatter, ifølge Schnack, 

alle sider af barnets personlige udvikling i relation 

til forhold, der har almen interesse. 74 I begrebet almendannelse 

indgår, at undervisningen bør rette sig mod at 

bibringe eleverne en forståelse for, at hvert enkelt menneske 

er født ind i en tradition med sit kulturelle særkende, 

”udtrykt i værdier, normer og forventninger, 

verdens- og livsanskuelser, som ikke er vilkårlige, men 

heller ikke absolutte og uforanderlige”, - almen dannelse 

bør altså bibringe eleverne forståelse for deres egen og 

andres kulturelle dannelse. I den nylig vedtagne folkeskolelov 

af 2006 har opøvelsen af kulturel empati således 

fået en mere fremtrædende plads end tidligere, idet 

70 Jacobsen 2004 

71 Undervisningsministeriet 2006 

72 Stevsgade-projektet, -, sat i værk af folkeskolelærer Bo Lauritzen, 

Stevnsgade skole i København 

73 Schnack 2003: 2 

74 Schnack 2003: 2

det implicit understreges, at kulturel kompetence skal 

bibringes alle elever, uanset, om der er etniske minoriteter 

repræsenteret i skolen eller ej. 75 

Mens dette aspekt af den almendannende opdragelse 

retter sig mod at etablere individets forståelse for 

sin egen og andres bagage, retter et andet aspekt af den 

almene dannelse sig mod at udvikle elevernes evne og 

vilje til at være aktive deltagere i de mange nære og 

mere omfattende fællesskaber, hvori magt udøves og 

fordeles. Jacobsen præsenterer i sin undersøgelse af 

demokratisk læring i folkeskolen de krav, som hvert 

af idealerne, frihed, fællesskab og lighed, stiller til den 

demokratiske læring, som skal foregå i folkeskolen. 76 

Den liberale tradition lader opfattelsen af individet, 

som potentielt er uenig med alle andre, være det centrale 

element i uddannelsen. Udgangspunktet er, at ethvert 

individ er i stand til at varetage sine egne interesser, og 

skolen må nødvendigvis sikre eleverne deres personlige 

frihed og de rettigheder, der kan garantere deres individuelle 

autonomi. Skolens politiske beslutningsprocesser 

skal afbillede dette forhold og således er valghandlinger, 

der afspejler divergerende meninger, en central politisk 

manøvre, som skal sikres og mestres i skolens dagligliv. 

At være kritisk indebærer ikke blot at være ”konfliktvillig”, 

men også at være ”konflikt-opsøgende”. Derfor 

bliver elevens evne til at tænke, føle og positionere 

sig individuelt, dets evne til at formulere og ytre sine 

uenigheder og muligheder for at gøre det i skolen af 

overordentlig stor betydning for, at eleven kan tilvejebringes 

demokratiske erfaringer. Den liberale position 

prioriterer således den kritiske selvstændighed, - det at 

eleven i princippet både har evner og muligheder for at 

vælge fællesskabet fra og til ved at deltage i afstemninger, 

der relaterer sig til skolens hverdag. 

Den republikanske demokratiforståelse derimod, 

tager afsæt i individernes sociale og politiske fællesskaber, 

som opnås gennem tilvejebringelse af konsensus 

om visse værdier. Republikanerne taler ikke om frihed 

75 Folkeskoleloven af 2006: kap. 1, § 1, http://147.29.40.90/_GETDO- 

CM_/ACCN/A20060119529-REGL, Gertz 2006: 28 

76 Jacobsen 2004: 31-5 


fra, men frihed eller krav til elevernes deltagelse i både 

forhandlings- og beslutningsprocesser, der relaterer sig 

til skolen dagligdag, fordi det forudsættes at selve fællesskabets 

grundlag skabes ad denne vej. Herved bliver 

valghandlingens betydning minimeret, - i stedet bliver 

den politiske hverdag, i stort og småt, afgørende for at 

eleverne lærer at ytre sig og gøre deres indflydelse gældende 

blandt andet om hvilke handlemuligheder, der 

bør anses som legitime i skolen. Denne tilgang forudsætter 

derfor en udvidelse af begrebet deltagelse, idet 

eleverne skal bibringes evner og viden for at kunne gennemskue 

politiske dagsordner og disse kan kun udvikles 

gennem et fortsat og udvidet politisk engagement i 

skolens hverdag. Skolens vigtigste opgaver bliver i denne 

optik på den ene side ikke at stille sig i vejen for og 

således hindre at eleven får sådanne erfaringer, på den 

anden side at sikre, at disse individuelle erfaringer ikke 

fratager andre elever de samme muligheder. 

Den nationale fællesskabs beredskab har i denne 

optik snarere form af en etablering af en national kultur, 

som defineres af hvilke diskursive konventioner, 

der anses som legitime til fremme af et personligt eller 

en interessegruppes synspunkt, snarere end om, hvilket 

synspunkt eller hvilke værdier, der kan skaffes flertal 

for. Ideen er, at et socialt fællesskab kun kan opstå, når 

relationerne mellem eleverne er karakteriseret af fravær 

af magtudøvelse. Deltagelse implicerer, at eleven erhverver 

sig personlige kompetencer i og udenfor skolen, 

som han/hun forventes at benytte i, såvel som udenfor 

skolen. Disse civile kompetencer refererer således til det 

sæt af forventninger, attituder og metoder, som efter 

fællesskabets (klassens, skolens, statens) mening skal 

strukturere elever/læreres og elevernes indbyrdes relationer. 

77 Med fare for at præsentere en kanon for demokratisk 

læring, som tilmed kan virke instrumentel, kan 

det alligevel være hensigtsmæssigt at eksemplificere, 

hvilke personlige kompetencer, der i denne optik anses 

at fremme elevernes aktive medborgerskab: Eleven skal 

bl.a. kunne føle empati, - kunne sætte sig ind i den 

77 http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_04_person_ 

udvik.html 


25


andens synspunkt, - kunne kontrollere sig selv, - kunne 

løse konflikter på fredelig vis, - kunne anerkende alle 

former for ligeværdighed, - kunne tage personlig stilling 

og være i stand til at reflektere over sin egen og andres 

positioner, - kunne udtrykke kritik ved hjælp af fælles 

anerkendte argumenter, - være i stand til at forholde sig 

til et givent mindretals argument, - på den anden side 

have forståelse for flertallets magtposition og dermed 

acceptere demokratiets spilleregler, - kunne forhandle 

på socialt acceptable måder, - kunne samarbejde, - kunne 

formulere sit standpunkt i større forsamlinger og 

være nytænkende og løsningsorienteret. 78 

Selv med forskellige afsæt, fastslås det, at skolens hensigt 

er at byde på konkrete demokratiske erfaringer, 

således at eleverne oplever demokratiet i skolens praksis, 

til trods for at skolens struktur kan udgøre en hindring 

for denne praksis. I og med at skolen som institution er 

væsensforskellig fra det øvrige samfund, nemlig et lærested 

eller pædagogisk projekt og ikke en demokratisk 

institution i sig selv, kan skolen ikke tilvejebringe eleverne 

demokratisk erfaring som borgere, men snarere 

som elever. 79 Eleverne kan derfor kun erfare at være lige 

stillet med den gruppe af jævnbyrdige, som de tilhører, 

- de andre elever, men ikke med lærerne. 80 

Kritik af dannelsestænkningen 

Skoleverdenens tiltag for at skabe et fælles grundlag 

har aktualiseret den diskussion, som netop friskoletraditionen 

er rundet af, nemlig om, hvor grænserne skal 

drages mellem statens, forældrenes og børnenes indbyrdes 

interessefællesskab. I hvor høj grad skal staten præge 

undervisningssystemet for at sikre borgernes aktive 

medborgerskab, - hvor bliver forældrenes frihed af, hvis 

staten i sin iver for at indpode en bestemt viden og særlige 

kompetencer og praktikker underminerer forældreretten, 

og hvad bliver der af barnets selvbestemmelsesret, 

hvis staten igennem læseplaner låser sig fast på, at 

frihed og folkestyre har et bestemt udtryk og på, at sko- 

78 Gleerup 2004: 37 

79 Jacobsen 2004: 15 

80 Jacobsen 2004: 31 

26 


len kun kan nå til dette fast definerede mål ad fast definerede 

veje. 81 Samfundet kræver, at eleverne deltager og 

eleverne har krav på at blive hørt, men hvis de kun må 

ytre sig på bestemte måder, som de ikke selv har umiddelbar 

indflydelse på, undergraver samfundets ønske 

om at etablere fælles normer barnets ret til frit at definere 

og udtrykke sig. Kritikerne af den demokratiske 

dannelses-tænkning taler således om en fare for demokratisme, 

forstået som en form for tvang, der indtræder, 

når demokratiet som begreb og praksis ikke længere er 

til diskussion. Når elevernes opdragelse i at håndtere 

demokratiet i stadig stigende grad bliver knyttet til elevernes 

erhvervelse af særlige personlige kompetencer, 

som de som udgangspunkt anses at mangle, og når disse 

kompetencer i samme stigende grad bliver knyttet til 

elevernes evne og lyst til at formidle deres synspunkter i 

sproglig form, vil der uvægerligt ske en udgrænsning af 

de elever, der ikke magter eller ikke finder det passende 

at ytre sig i skolen f.eks. om deres position i konflikter 

eller om deres følelser. Når der således stilles krav om at 

erhverve sig bestemte kompetencer og tilmed udtrykke 

disse på bestemte måder, er demokratiuddannelse i sin 

konsekvens samtidig problemskabende, idet udmøntningen 

af et snævert defineret dannelsesideal for medborgerskab 

medfører, at elevernes personlighed bliver 

genstand for evaluering. Det er således udtryk for udemokratiske 

tilstande, hvis der ikke føres en vedvarende 

debat i og udenfor skolen om de former for praksis, 

som anses at være en forudsætning for den konstituering 

af eleverne som medborgere, som er både fri- og 

folkeskoles overordnede formål. 

Eksklusion fra fællesskabet 

Skolens praksisformer, som er et normativt udtryk for 

de magtrelationer, der er gældende her, udelukker elever 

fra at erhverve sig demokratiske erfaringer, når den 

sætter skolen i opposition til hjemmet. Dette sker, når 

hjemmet konstrueres som ”den fremmede”, der antages 

at anse andre værdier, anden viden, andre kompeten- 

81 Korsgaard 2004: 8

cer og anden praksis (end majoritetens) for væsentlige. 

Når de historiefortællinger, de sproglige kompetencer, 

eller de religiøse og kulturelle erfaringer, som minoritetselever 

refererer til, ekskluderes i skolens hverdag og 

når forældre og børn oplever, at deres etniske eller religiøse 

identitet ikke giver anledning til anerkendelse i 

skolen, reproducerer den dominerende kundskabsformidling 

de gældende magtforhold, idet den ubevidst 

alligevel videreformidler billeder, forestillinger og stereotyper 

om de fremmede (som er i hjemmet). 82 Her spiller 

curriculum, skolebøger og især lærerne en essentiel 

rolle, idet det er deres legitime magt at definere, hvilke 

forestillinger om virkeligheden, der bør være gældende, 

ligesom det er dem, der i høj grad har magt til at definere, 

hvad der er rigtigt og forkert demokratisk praksis, 

og derfor hvem, de er, der kan inkluderes i det fællesskab, 

som skolen udgør. 83 Gennem deres uddannelse, 

den offentlige debat og gennem deres møde med f.eks. 

muslimske indvandrere og deres børn kan lærerne være 

skolet i at se minoritetselever som problemfyldte. De 

kan, med Høilund og Juuls ord, være socialiseret ind i 

en særlig institutionel dømmekraft, 84 der medfører, at 

eleverne ikke bliver givet de kommunikative og etiske 

rettigheder, som de, f.eks. ifølge FN’s børnekonvention, 

har krav på. 85 Skolen bliver således en institution, som 

direkte eller indirekte kommer til at bære et ansvar for 

reproduktionen af de ulige magtforhold, som hersker i 

samfundet. 

Ideen om det frie individ begrænses således af det 

samfundsskabende fællesskab og både folkeskolen og 

friskolen står i et dilemma mellem en universalistisk 

stræben og en ekskluderende praksis. Folkeskolen er 

således blevet klandret for ikke at dyrke det forskellige, 

men kun satse på at skabe en fælles platform, formo- 

82 Jacobsen et al. 2004, kap.1 

83 Dahl & Lundgren 2006 

84 Høilund & Juul 2003: 16ff, 

85 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14: 

”Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes 

sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, og som er 

nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden, 

sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder 

og friheder”: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/ 

fnboernekonvention 


dentlig for ikke at havne i en multikulturel, eller snarere 

relativistisk, fælde. Friskolen, derimod kritiseres 

for at skabe parallelle samfund, og således implicerer en 

inkluderende tolerant praksis i et pluralistisk samfund, 

at det bliver vanskeligt at gøre værdier universelle. Hvis 

skolen, i tråd med Habermas’ tese, tilstræber at fastlægge 

regler for den politiske praksis som fællesskabets 

grundlag, må man undlade at evaluere skolens demokratiske 

praksis på baggrund af tilvejebringelse af fælles 

nationale værdier, selv når det drejer sig om klenodier 

som demokratiets fortrin, arbejdets nødvendighed eller 

Danmark som et kristent land eller om værdisætning 

af særlige personlige kompetencer, som skal tilmed skal 

udtrykkes på bestemte måder. 86 Den statslige opdragelse 

hverken kan eller skal nødvendigvis skabe bedre mennesker 

eller et bedre samfund, - snarere må den demokratiske 

læring i skolen vurderes i forhold til, hvorvidt 

den forbereder eleverne på at håndtere lighed og ulighed 

i skolen og uden for denne. I lyset af den multikulturelle 

virkelighed er det hensigtsmæssigt, at målet 

med den almene dannelse defineres som at lære eleverne 

at anerkende, at enhver borger har personlig ret 

og pligt til at betvivle enhver national forestilling, der 

måtte herske, - at stille eleverne fri til at stille spørgsmål 

ved enhver given civil kultur, at gøre eleverne i stand til 

at afvise de adfærdsmæssige krav, der måtte følge af at 

leve i et vist kulturelt, socialt eller økonomisk fællesskab 

og at gøre eleverne motiveret til, til stadighed, at engagere 

sig i at reformere de samfundsmæssige kategorier. 

Normative værdier og praktikker, som antages at kunne 

indlæres for på en gang at styrke fællesskabsfølelsen og 

gøre eleverne i stand til at tage medborgerskabet på sig, 

er ikke uniforme eller eviggyldige, - tværtimod afspejler 

de den situation, som nationen og eleverne hver for sig 

befinder sig i. For at indfri både nationale og personlige 

interesser kan det derfor synes påkrævet, at der i uddannelsen 

til medborger lægges vægt på, at eleverne tilegner 

sig personlige kompetencer og fælles viden, der så 

at sige gør eleverne i stand til at diskutere demokratiets 

86 Som f.eks. empatisk kompetence, som bør udtrykkes gennem italesættelse 

af følelser, se Fælles Mål, ”almen dannelse” 


27


spilleregler, snarere end at der forsøges skabt et nationalt 

tilhørsforhold på baggrund af en særlig fortolkning 

af demokratiet. Dette udgangspunkt for medborgerskabet 

medfører, at der ikke automatisk vil være en indbygget 

modsætning mellem den specifikke, den nationale, 

den europæiske og den globale identitet, for så 

vidt som der kan opnås enighed om, hvilke former for 

argumenter, der bør dominere den fælles samtale. 87 

Denne type af praktisk erfaring bør foregå i klasseværelset, 

i frikvartererne og i de elevorganer, som etableres 

inden for skolens rammer, f.eks. elevrådet. I disse kontekster 

skal eleverne gennem deres mellemmenneskelige 

relationer ikke bare kunne praktisere, men også erfare 

en frihed, der er forpligtende og et samliv, der er ligeværdigt. 

87 Baumann 2004: 4 

28 


Den danske 

friskoletradition 

Det er den danske friskoletradition, som gør det 

muligt, ikke bare for sekulære, kristne og jødiske statsborgere, 

men også for muslimer, at etablere private 

grundskoler med økonomisk tilskud fra staten. Friskoletraditionen 

går tilbage til de folkelige bevægelser, som 

blomstrede op i Danmark fra midten af 1800-tallet. 

Disse politiske og religiøse nationale folkebevægelser 

havde rod i krav om rum for åndsfrihed, national identitet 

og i det syn på folket, som den suveræne bærer af 

den politiske magt, der prægede denne periode. 88 Det 

var i særdeleshed N.F.S. Grundtvig, som gav stemme til 

et forestillet fællesskab omkring disse værdier. 89 Bevægelserne 

udspillede sig i nye institutioner - andelsvirksomhed, 

politiske partier, religiøse bevægelser, asylvirksomhed, 

dagblade og i oprettelsen af private skoler, alle 

aktiviteter, der efter Grundlovens vedtagelse i 1849 i 

den grad bidrog til at fortolke demokratiet i praksis. 

Det var således den frie skoles forudsætning, at der i 

tiden herskede et bredt ønske om at sikre folkelig frihed 

og selvforvaltning. 90 

Friskoleområdet blev især præget af to af tidens 

hovedstrømninger - den religiøse og den kommunikative 

vækkelse, - udbredelsen af ”det levende ord”. I 

den religiøse uro, som opstod i kølvandet på det tidlige 

1800-tals vækkelsesbevægelser, havde lægfolk og prædikanter 

bevæget sig væk fra en position som umælende 

undersåtter. Gennem deres religiøse vækkelse havde de 

lært at organisere sig, tale en sag, argumentere for den 

og sætte sig ind i kulturelle og religiøse problemstillinger, 

- alle færdigheder, som også skulle vise sig at have et 

politisk potentiale. 91 

Christen Kold var den væsentligste inspirator og initiativtager 

til oprettelse af de første friskoler. Hans sko- 

88 Oxenvad 2004: 117 

89 Frandsen 2004: 11-2 

90 Krabek 2006: 293 

91 Frandsen 2004: 18 


lesyn hang nøje sammen med hans personlige religiøse 

vækkelse efter hans møde med de gudelige bevægelser 

på Fyn i denne periode. Både formålet for hans skole, 

omgangsformen og det tætte samvær med mellem elever 

og lærere var inspireret af hans engagement i vækkelsesbevægelsen: 

”Først oplive, siden oplyse”. 92 Et 

menneskes religiøse og almene dannelse foregik ikke 

ved at følge i hælene på religiøse autoriteter og ikke 

gennem granskning af tekster, men gennem det personlige 

møde. Der opstilledes således en modsætning 

mellem levende kristentro overfor død kundskabstro, 

liv overfor død, og de troende skulle gøres i stand til at 

vælge at deltage i livet frem for i døden. 93 

Kold var desuden inspireret af N.F.S. Grundtvigs 

vægtlægning på ordet i samtalen, debatten, fortællingen 

og i sangen. Ifølge Grundtvig skaber ordet, hvad det 

nævner og fortælling bør således fremføres i en poetisk 

form, der skal tale til menneskets fantasi. Ikke alt i dette 

liv kan begribes med forstanden, men gennem sproget 

kan børn og voksne udvikle deres drømme eller deres 

utopier. Utopien var for Grundtvig en dimension ved 

det folkelige fællesskab, som havde både en national, en 

social og en universel dimension. I kraft af denne ganske 

bestemte historiske tradition bærer utopien således 

et billede i sig af fortiden, såvel som af fremtiden. For 

Grundtvig var mennesket således i sig selv et historiskpoetisk 

symbol-bærende væsen. 94 Man kan måske tilføje, 

at Grundtvig ophøjede det talte ord til et ritual, hvis 

udførelse bibragte deltagere og lytterne forståelse for, 

hvem de selv var, og skabte en fælles forståelse for, hvad 

det ville sige at være dansk. 95 I modsætning til Kold, 

lagde Grundtvig hovedvægten på, at det talte ord skulle 

overdrage kundskaber, og skolegangen skulle derfor rettes 

mod at bibringe eleverne folkelig dannelse, således 

at de blev i stand til at optræde som nyttige, ansvars- 

92 Lindhardt 1959: 74 

93 Oxenvad 2004: 101 

94 Det grundtvigske begreb ”historisk-poetisk” er netop et dannelsesbegreb, 

idet det både erkender menneskets bundethed og dets eksperimenterende 

og overskridende natur, Oxenvad 2004: 127, ”Gennem 

folkelig opdragelse at berede vej for et kristent menighedsliv”, Lindhardt 

1959: 96, Korsgaard 1993: 16 

95 Oxenvad 2004: 102, 105 


29


bevidste, demokratiske og aktive borgere. Således blev 

mennesket både myndiggjort og selvstændiggjort. 96 Troen 

var for Grundtvig ingen skolesag, men det betød dog 

ikke, at religion eller kristendomskundskab blev nedprioriteret. 

De grundtvig-koldske friskoler anså salmer, 

bibelhistorie og morgensang som en væsentlig del af 

den danske folkeoplysning, eller kultur om man vil, og 

de blev derfor ikke kun en del af et nationalromantisk 

projekt, - de vedblev også at være et religiøst projekt, 

som stadig formidler en særlig fortolkning af det kristne 

budskab, om end denne løbende har givet anledning til 

intern debat i de grundtvig-koldske skoler. 97 

Grundtvig satte således ikke barnet, men snarere 

en særlig politisk samtale-kultur i centrum og ønskede 

med et nyt skolesystem dels at sikre demokratiske 

værdier og en demokratisk styreform som et nationalt 

dansk kendetegn, og dels at sørge for, at disse værdier 

også blev overdraget børnene igennem praktisk engagement. 

98 For både Kold og Grundtvig var der til stadighed 

skel mellem kirke og skole. Religiøst engagement 

skulle grundlægges på frivillighed, og derfor burde forkyndelse 

ikke være en del af skolens pensum. 

Multikulturalisme, medborgerskab, og 

friskolens dannelsesideal 

Det turde således være klart, at friskolens dannelsesideal, 

som det blev formuleret af Grundtvig og Kold, 

ikke ligger langt fra det ideal om at tilvejebringe loyale 

medborgerskabsfølelser, som er et af den danske grundskoles 

væsentligste formål. Selv om det ikke kan godtgøres, 

at folkeskolen har været underindflydelse af den 

frie skoleforms pædagogiske udvikling, er der en stor 

grad af overensstemmelse mellem de dannelsesidealer, 

som folke- og friskolen hviler på, ligesom folkeskolen 

har været inspireret af de arbejdsformer, som lanceredes 

i friskolen af Grundtvig og Kold. 99 Friskolernes ”historisk-poetiske” 

dannelsesideal erkender både menneskets 

96 Nielsen 2004: 89, 98 ff. 

97 Lindhardt 1959: 111 ff. 

98 Korsgaard 1993: 15, Oxenvad 2004: 115 

99 Korsgaard & Wiborg 2006: 362 ff. 

30 


bundethed og dets eksperimenterende og overskridende 

natur, ligesom ordets, samtalens og fortællingens centrale 

betydning for den demokratiske dannelse kan genkendes 

i Habermas’ ideer om medborgerskab. Den frie 

skole har ydermere forståelse for elevernes religiøse baggrund, 

ligesom det antages, at det er den pædagogisk 

engagerede lærer, der via sin evne til at etablere personlige 

relationer til eleverne, lader dem erfare, hvem de er. 

I tråd med denne karakteristik har Korsgaard opsummeret, 

at der er et nært slægtskab mellem det grundtvigske 

folkelighedsbegreb og den multikulturelle virkelighed, 

som de muslimske skoler er et udtryk for. Det 

ligger med Korsgaards ord ”en dyb respekt for kulturelle 

forskelle og en stærk anerkendelse af retten til at 

holde skole på grundlag af egen kultur” i friskolebegrebet. 

100 

De private skolers historie, kort 

Den første danske friskole blev oprettet i 1852, fulgt 

op af en Friskolelov i 1855. 101 Siden da har friskolernes 

antal været støt stigende, og er endda mere end fordoblet 

i perioden 1970-2006. 102 Til trods for at denne skoleform 

blev etableret i modsætning til den offentlige 

skole og karakteren af den styring, som staten på daværende 

tidspunkt udøvede med denne institution, har 

staten på den anden side være dybt engageret i at støtte 

friskoleinstitutionen økonomisk. Tim Knudsen bemærker 

det usædvanlige i, at denne støtte først i nyere tid 

har været fulgt op af statens ønske om at udøve kontrol 

med undervisningens indhold og med skolernes administration 

af de tildelte økonomiske midler. 103 I mere 

end det første århundrede efter Friskolelovens vedtagelse 

gik udviklingen tværtimod i den modsatte retning, 

således at staten tog skolernes frihed helt bogstaveligt 

100 Korsgaard 2003: 232 

101 Til sammenligning blev den første norske friskolelov vedtaget i 1970 

og den svenske i 1992, selv om der havde eksisteret få frie skoler siden 

1950’erne. Finland har så vidt vides ingen decideret friskolelov, men 

der findes dog frie skoler. Desuden har elever i den offentlige finske 

skole ret til at modtage konfessionel religionsundervisning. Berglund 

2004: 36 

102 Møldrup 96: 12 

103 Knudsen 1997: 23

og helt overlod det til forældrene at definere undervisningens 

kvalitet. 

Langt de fleste private skoler grundlagt i det 19. 

århundrede var inspireret af friskolebevægelsen, men 

snart blev der oprettet nye private skoler uden for denne 

bevægelse. Deres formål var, i modsætning til friskolens 

grundskoleforløb, at tilbyde bøndernes børn 

en uddannelse, der hvilede på boglig faglighed og eksamen 

med den hensigt at styrke dem politisk og økonomisk. 

104 I starten af det 20.århundrede blev den private 

skoleform suppleret af endnu en privat skoleuddannelse, 

der lå i forlængelse af kommuneskolernes obligatoriske 

7 års skolegang. Denne blev oprettet i byerne, i 

modsætning til friskolen, som var et udpræget land og 

provinsfænomen. Her modtog borgerskabets børn en 

form for undervisning, der kunne kvalificere dem til en 

videregående uddannelse. Selv efter vedtagelsen af Folkeskoleloven 

af 1958, som betød oprettelse af treårige 

realklasser, der skulle fungere som forberedelse til mellemlange 

og videregående uddannelser, fortsatte denne 

type privatskoler med at eksistere. 

Med urbaniseringen i 1960’erne og frem og den deraf 

affødte centralisering af skolevæsnet begyndte endnu 

en ny type af privatskole at etablere sig, efter at der var 

sket en afmatning i antallet af friskoler i perioden forinden. 

Mange forældre på landet fandt de nye centralskoler 

for store og også blandt byboere øgedes ønsket 

om at etablere små skoler. Dette gav anledning til Lilleskolebevægelsen, 

idet forældre, der var optaget af pædagogiske 

tanker, som plæderede for en opdragelse, hvor 

kreative og musiske fag stod i centrum for skoleuddannelsen, 

ikke fandt at disse tanker fandt rum i den 

offentlige skole. De nye private skoler var også optaget 

af at etablere et nært samarbejde mellem lærere og forældre, 

således at eleverne fik mulighed for at udvikle sig 

individuelt i overensstemmelse både med egne evner og 

forældrenes værdier. 

I samme periode begyndte også kristne forældre at 

formulere ønsker om at deres børn fik en undervis- 

104 Lindhardt 1959: 74 


ning og opdragelse i skolen, som hvilede på forældrenes 

eget livssyn. De første deciderede kristne friskoler 

blev etablerede med baggrund i Indre Mission og i 

Luthersk Mission. Denne udvikling bevirkede snart, at 

også adventister, katolikker, baptister og jøder oprettede 

egne skoler, hvor elevernes hverdag, skolernes årsplan 

og skoleårets forløb var præget af synspunkter og begivenheder, 

der refererede til religiøse forestillinger. 105 

Ydermere blomstrede også antallet af grundtvigkoldske 

skoler op, da denne skoleform fik en renæssance 

i 1970’erne på baggrund af en udbredt utilfredshed 

med Folkeskolen, hvor der var sket en stigende professionalisering 

af mål og midler, som i mange forældres 

øjne udviskede Folkeskolens værdigrundlag. Således 

afveg Folkeskolen fra den grundtvig-koldske skole, idet 

den i højere grad og eksplicit koncentrerede sig om at 

definere skolens menneskesyn end om at konkretisere 

de veje ad hvilke skolens mål skulle nås. 

Endelig etablerede ”Tvindimperiet” en del grundskoler, 

oftest som kostskoler, som havde det eksperimenterende, 

opdagende og socialt samfundsengagerede (og 

– forandrende) menneske som ideal. I praksis kom skolerne 

oftest til at tiltrække elever med sociale og indlæringsmæssige 

problemer, som folkeskolen ikke mestrede 

at finde plads til. 

Mange forældre besluttede sig således fra 1970’erne 

og frem for selv at tage ansvaret for deres børns skolegang 

og fandt rum til dette dels i de frie skoler og dels 

i de private grundskoler. Alle er de frie grundskoler 

og alle er de underlagt ”Loven om friskoler og private 

grundskoler”. Med årene har denne udvikling bevirket, 

at hovedparten af danske private skoler er organiseret 

enten i Dansk Friskoleforening 106 eller i Frie Grundskolers 

Fællesråd, som er en paraply-forening for bl.a. 

Danmarks Privatskoleforening, der har 119 medlemsskoler 

og 41.000 elever, Foreningen af Kristne friskoler, 

der organiserer 36 skoler med i alt 6.700 elever, Lille- 

105 Bang 1989: 71 

106 En forening oprettet i 1886 ”For styrke og fremme af fællesskabet 

mellem de danske friskoler. Foreningen værner om hjemmenes ret og 

indflydelse i skolespørgsmål.”: www.friskoler.dk 


31


skolerne, som indbefatter 52 skoler og 7000 elever, og 

de 22 Katolske skoler, som tæller 7400 elever. 107 

Til trods for de private skolers udvikling i disse mange 

retninger som resultatet af forældrenes mange forskellige 

ståsteder og motiver til skolevalg, kan man 

konkludere, at hele den private skole har udviklet sig 

i et historisk set nogenlunde homogent samfund, set i 

etnisk, religiøst og kulturelt perspektiv, nemlig i et samfund 

af etniske danskere, der som mere, mindre eller 

ikke-troende har relateret sig til forskellige, men temmelig 

klart definerede kristne traditioner. Selv om friskolernes 

historiske udvikling ikke skabte en fuldstændig 

enighed om begreber som børne- og forældreroller, 

disciplin og almen dannelse, har det omliggende samfund 

indtil for nylig kunnet betegnes som et, hvor en 

nogenlunde fælles etnisk og historisk baggrund betød, 

at skolernes fortolkninger af disse begreber ikke lå milevidt 

fra hinanden. De var blevet påvirket af nogenlunde 

samme strukturelle og kulturelle udvikling siden 1850, 

indtil globaliseringen for alvor tog fat fra midten af 

1980 og frem. 

Med indvandringen, som både var en konsekvens af 

og en årsag til globaliseringen, fandt friskolen nye brugere, 

som medbragte andre sociale, politiske, og religiøse 

traditioner. Jeg har ovenfor skitseret de forhold, som 

førte til en stigende interesse for friskolerne fra 70’erne 

og frem til i dag: Skolernes små størrelser, lærerkræfternes 

pædagogiske interesser, friskolens åbenhed overfor 

elevers og forældres religiøse identiteter, forældrenes 

utilfredshed med Folkeskolens pædagogiske udvikling, 

og især ønsket om et klart styrende menneskesyn. Disse 

forhold kan også ses som baggrund for den nye type 

af friskoler for muslimske forældre og elever med indvandrerbaggrund, 

som udviklede sig i slutningen af 

1970’erne. Især det grundtvig-koldske skolesyn, med 

dets fokus på national og religiøs identitet, frihedsidealer 

og dermed en demonstreret respekt for forældrenes 

ret til at opdrage deres børn med måske især de religiøse 

værdier, som forældrene bekendte sig til, gjorde at de 

107 Dansk Friskoleforening: http://www.friskoler.dk/index.php?id=395 & 

og Frie Grundskolers Fællesråd: http://www.fgf.dk 

32 


muslimske friskoler blev organiseret i Dansk Friskoleforening. 

Denne friskoletradition, som er så nært forbundet til 

Danmarks historiske udvikling og med flertallet af danskeres 

syn på forældres rolle, opdragelse og almene dannelse 

blev udfordret, da denne dialogens skoleform blev 

”opdaget” af forældre, som ofte var opdraget i mere 

autoritære skoletraditioner, som ofte havde erfaringer, 

der gjorde, at de havde en manglende tiltro til staten 

og til den offentlige skoles kvalitet og som ofte manglede 

erfaringer med demokratiske styreformer. De mange 

nye stiftere og brugere af friskolekonceptet var ofte 

initiativrige, politisk bevidste og velartikulerede i deres 

modstand mod de forskellige former for økonomisk, 

politisk og voldelig undertrykkelse, som de havde erfaret 

i deres hjemland, og som på forskellig vis var årsagen 

til, at de befandt sig i Danmark. De nye friskoleforældre 

var således på en gang både godt og dårligt klædt 

på til at etablere private skoler i en tradition, hvor vægtlægning 

på demokratiske færdigheder stod stærkt. 

Det er således vigtigt at afklare, hvilken betydning 

det har, at de muslimske skoler netop valgte at organisere 

sig i friskoleforeningen og ikke i andre privatskoleforeninger? 

Har den skitserede friskoletradition haft 

betydning for de muslimske friskolers grundlag? Har de 

nye muslimske skoler til hensigt at føre denne tradition 

videre, eller er de primært interesserede i de strukturer, 

som skoleformen tilbyder i form af den ret til at oprette 

private skoler, med statens støtte i økonomisk, administrativ 

og pædagogisk forstand, som denne tradition har 

givet anledning til?

Fællestræk for frie 

grundskoler 

De krav, der stilles eksplicit i den offentlige debat 

til de muslimske friskoler, bunder sig undertiden i 

manglende viden om den frie skoles forudsætninger 

og betingelser. Der kan derfor være god grund til at gå 

dybere ned i lovbaserede krav og grundlovgivne rettigheder, 

som tilsammen strukturerer den frie grundskole. 

Statens krav og skolernes rettigheder er formuleret 

i ”Loven om friskoler og private grundskoler”, 108 også 

kaldet Friskoleloven. Denne er gældende for alle frie 

grundskoler, - også de private skoler, der ikke er organiseret 

i Dansk Friskoleforening. 

De frie skolers forpligtelser 

Staten støtter som sagt de frie skoler i økonomisk 

henseende, men hvilke krav skal indfris, for at en skole 

findes tilskudsberettiget? En skolens initiativtagere skal 

selv kunne finansiere anskaffelse og til dels drift af skolens 

bygninger og ydermere skal initiativtagerne forpligte 

sig til at ville formidle en undervisning, der står 

mål med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. 

Skolens ledelse og lærere skal således fastsætte undervisningsplaner, 

delmål, og slutmål for de fagområder, 109 

som Folkeskolens fagkreds naturligt kan opdeles i og for 

Folkeskolens obligatoriske emnekreds. 110 Dette gælder 

dog hverken friskolernes religions- eller modersmålsundervisning, 

som ikke anses som tilhørende Folkeskolens 

108 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006 

109 Med Lov om ændring af lov om Folkeskolen af 30. april 2003 fastsættes 

fælles nationale mål for undervisningen. Det indebærer, at undervisningsministeren 

– i lighed med tidligere – fastsætter regler om 

formålet med undervisningen og om centrale kundskabs- og færdighedsområder, 

det vil sige slutmål, for alle Folkeskolens 42 obligatoriske 

fag og emner: www.faellesmaal.uvm.dk 

110 De obligatoriske fag og emner i Folkeskolen omfatter dansk, engelsk, 

historie, samfundsfag, idræt, musik, billedkunst, håndarbejde, sløjd, 

hjemkundskab, matematik, naturteknik geografi biologi, fysik/kemi, 

færdselslære, sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab, 

og uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering: Folkeskolelovens 

§ 5 og § 7 


obligatoriske fagkreds og som derfor ikke nødvendigvis 

skal følge UVMs Fælles Mål for Folkeskolen. 111 

Friskoleloven er, især siden årtusindeskiftet, blevet 

revideret på væsentlige områder. Disse revisioner er 

udformet dels som præcision og dels som deciderede 

stramninger af gældende lov og tilhørende bekendtgørelser, 

hvilket fremgår af de følgende punkter: 

• Skolen skal ”efter sit formål og i hele sit virke forberede 

eleverne til at leve i et samfund som det danske 

med frihed og folkestyre, samt udvikle og styrke elevernes 

kendskab til og respekt for grundlæggende friheds- 

og menneskerettigheder, herunder ligestilling 

mellem kønnene.” 

• Skolen skal som selvstændig uddannelsesinstitution 

være uafhængig, og skolens midler må alene komme 

skolens skole- og undervisningsvirksomhed til gode. 

• Den overordnede ledelse af skolen skal varetages af en 

bestyrelse, som er ansvarlig for skolens drift over for 

undervisningsministeren. 

• Bestyrelsesmedlemmer skal beherske dansk i skrift og 

tale. 

• Mindst 2 medlemmer af bestyrelsen vælges af og 

blandt forældrekredsen. 

• Bestyrelsen har ansvar for økonomi, ansættelser og 

afskedigelser og undervisningsplaner, og dermed for 

den overordnede drift. 

• Mindst et flertal af bestyrelsesmedlemmerne, herunder 

formanden, skal være registreret med bopæl i 

Danmark 

• Skolen skal offentliggøre oplysninger om sit værdigrundlag 

på skolens hjemmeside. 

• Skolens leder har den daglige pædagogiske ledelse 

111 I henhold til Friskolelovens § 1 a. skal skolerne gennemføre undervisningen 

efter „Fælles Mål” for Folkeskolen, medmindre de selv udarbejder 

undervisningsplaner med slut- og delmål, som (trods mindre 

i omfang) står mål med de centrale målbeskrivelser i „Fælles Mål”. 

Pr. 1. august 2006 skulle skolernes undervisningsplaner med slut- 

og delmål for fagene dansk, matematik og engelsk ligge klar og være 

offentliggjort på skolens hjemmeside. (Hvilket kun er sket i begrænset 

tilfælde). Pr. 1. august 2007 skal dette være fulgt op af tilsvarende 

planer for fagene biologi, geografi og fysik/kemi. Pr. 1. august 2008 

skal der endelig foreligge undervisningsplaner med slut- og delmål 

i de resterende fag. Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning 

om undervisningspligtens opfyldelse i friskoler og private grundskoler 

og tilsynet hermed, marts 2006: 22, http://www.friskoler.dk/ 

indexphp?id=518&type=98 


33


• Skolelederen skal beherske dansk i skrift og i tale. 

• Skolens leder påser, at de undervisningspligtige elever 

deltager i undervisningen. 

• Skolens lærere skal beherske dansk i skrift og i tale. 

• Skolen skal opfylde de for friskolen gældende eksamenskrav, 

hvis de fører elever til folkeskolens afgangsprøve 

efter 9. klasse. 112 

De vedtagne præciseringer og stramninger af friskolens 

forpligtelser er dels blevet foretaget på baggrund 

af statens erfaringer med skoler, oprettet af det såkaldte 

Tvind-imperium og med muslimske og kristne friskoler, 

som ikke skønnedes at administrere og undervise 

i overensstemmelse med friskolelovens intentioner. 

Stramningerne afspejler således de betænkeligheder, der 

hersker bredt i den danske befolkning og dermed også 

i den lovgivende forsamling, med visse befolkningsgruppers 

demokratiske praksis, med deres opfattelser af 

køn, og administrative praktikker, ligesom stramningerne 

indirekte er udtryk for, at der hersker tvivl bredt 

i befolkningen om visse befolkningsgruppers loyalitet i 

forhold til det danske samfund. 

De frie skolers frihed 

Grundloven sikrer religionsfriheden. Netop derfor 

fastslår Grundloven, at danske forældre har ret og 

frihed til at opdrage deres børn i overensstemmelse 

med den religion og de værdier, som forældrene finder 

udtrykt i deres religion. Denne benævnes forældreretten. 

Grundloven fastslår endvidere, at uddannelse er en 

borgerrettighed, der som sådan ikke må berøves noget 

menneske uanset religiøs overbevisning eller afstam- 

112 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006, kap. 1, § 1, stk.2, 

Bekendtgørelse om vedtægter for friskoler og private grundskoler, 

BEK nr. 182 af 22/03/2004 

34 


ning. 113 Det er en borgerpligt, at modtage grundskoleundervisning 

og derfor har danske børn pligt til at lade 

sig undervise, men de har ikke pligt til at gå i skole. 

Grundloven gør det derimod klart, at forældrene har ret 

til at bestemme, hvor og hvordan børnene skal undervises. 

Det er Friskoleloven, der sikrer at denne grundlovsbestemmelse 

kan komme til udtryk i praksis, og det er 

det væsentligste argument for, at de frie skoler er berettiget 

til statstilskud. 114 

Det forhold, at de frie grundskoler ikke er fuldt 

finansierede af staten, gør at man med god ret kan 

anføre, at statens praksis er på kant med Den Europæiske 

Menneskeretskonvention. 115 Her gøres det nemlig 

gældende, at forældrene bør sikres at al grunduddannelse 

er gratis og at den uddannelse, der tilbydes fra det 

offentliges side, er i overensstemmelse med forældrenes 

religiøse og filosofiske overbevisning. 116 Dette forhold 

gør sig ikke gældende for de muslimske friskoleforældre, 

som vælger Folkeskolen fra med det argument, at 

de ikke mener, at den offentlige skole levner rum for 

deres børns religiøse praksis. Når disse forældre vælger 

den muslimske friskole, pådrager de sig samtidig en 

månedlig udgift til skolepenge. 

Det kan på den anden side indvendes, at forældrenes 

grundlovssikrede ret til at yde indflydelse på deres 

113 Koch & Hvidt 1999: Grundloven § 67: Borgerne har ret til at forene 

sig i samfund for at dyrke Gud på den måde, der stemmer med 

deres overbevisning, dog at intet læres eller foretages, som strider mod 

sædeligheden eller den offentlige orden” og videre § 70: ” Ingen kan 

på grund af sin trosbekendelse eller afstamning berøves adgang til den 

fulde nydelse af borgerlige og politiske rettigheder eller unddrage sig 

opfyldelsen af nogen almindelig borgerpligt.” Grundloven § 76: ”Alle 

børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i 

Folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får 

en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves 

i Folkeskolen, er ikke pligtige til at lade børnene undervise i Folkeskolen”. 

114 Korsgaard 2003: 238 

115 Retten til fri uddannelse vedrører først og fremmest undervisning på 

grundskoleniveau. Artikel 2 siger det ganske vist ikke, men det forudsættes 

idet alle de stater, der stod bag vedtagelsen af Den Europæiske 

Menneskerettighedskonvention i 1950, havde en gratis, offentlig 

grundskole. Den Europæiske menneskerettighedskonvention artikel 2, 

1. tillægsprotokol, Citeret fra: http://www.mennskeret.dk/menneskeretieuropa/protokoller/p1/tillaegart2/, 

1-2. 

116 Ved udøvelsen af de funktioner, som staten påtager sig i henseende til 

uddannelse og undervisning, skal den respektere forældrenes ret til at 

sikre sig, at sådan uddannelse og undervisning sker i overensstemmelse 

med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. 1. tillægsprotokol 

til den Europæiske Menneskerettighedskonvention (1952), http:// 

www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/protekoller/p1/tillaeg1art2/

ørn religiøse praksis og dermed deres ret til at benytte 

en skole, der er i overensstemmelse med deres religiøse 

eller ideologiske overbevisning, udfordres af FN’s 

Børnekonvention. Her defineres børn som selvstændige 

væsner, der har deres egen ret til tanke-, samvittigheds- 

og religionsfrihed, og konventionen fastslår, at 

børns ret til at udøve deres religion kun kan underkastes 

begrænsninger, hvis en sådan udøvelse hindrer den 

offentlige sikkerhed, orden, folkesundhed, etc. 117 Forældrene 

har således ret til at melde deres børn ind i religiøst 

funderede skoler, - skolerne har ret til at drive skole 

på grundlag af hvilket som helst menneskesyn, de måtte 

ønske, så længe skolens praksis ligger inden for lovens 

rammer, men børnene har samtidig ret til at opponere 

mod, hvad de opfatter som indoktrinering. Friskolelovens 

krav om at skolerne er pligtige til at opdrage eleverne 

til frihed og folkestyre, forudsætter således dels, 

at skolerne har etableret interne institutioner, hvor kritik 

af ideologisk, politisk eller religiøs indoktrinering 

kan formuleres og eksponeres, (klassens time, elevråd, 

etc.), men også, at den prioriterer en undervisning, der 

formidler de særlige kompetencer, der gør eleverne i 

stand til at formulere en eventuel kritik. Friskolernes 

ret til, på forældrenes vegne, at påvirke deres elever i en 

bestemt ideologisk eller religiøs retning kan således være 

i direkte modstrid med loven, hvis ikke disse forhold er 

gældende. 

Grundlovens bestemmelser om forældrenes ret til at 

opdrage deres børn konkretiseres i de frie skolers pædagogiske 

frihed til at tilrettelægge undervisning og pædagogik, 

som de vil. Således er den frie grundskole ikke 

forpligtet til at undervise i Folkeskolens obligatoriske 

117 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14: 

1. Deltagerstaterne skal respektere barnets ret til tankefrihed, samvittigheds- 

og religionsfrihed. 

2. Deltagerstaterne skal respektere rettigheder og pligter for forældrene, 

og i påkommende tilfælde værger, til på en måde, der svarer til 

barnets gradvise udvikling af dets evner, at give retningslinier til barnet 

med henblik på udøvelsen af dets ret. 

3. Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes 

sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, og som er 

nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden, 

sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder 

og friheder: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/ 

fnboernekonvention 


fagkreds, men snarere til at sikre, at Folkeskolens obligatoriske 

fag og emner kan genfindes i undervisningen 

i tilstrækkeligt omfang. 118 Forældre i de frie grundskoler 

har, i lighed med Folkeskolens forældre, ret til at 

fritage deres børn for kristendomsundervisning og de 

frie skoler kan lægge et konfessionelt indhold ind i religionsundervisningen. 

Religionsundervisningens formål 

bliver i denne optik at føre eleverne ind i religionen, 

snarere end at undervise om religion. 119 Derfor 

kan faget i friskoleregi ikke nødvendigvis sidestilles med 

andre vidensfag og med faget, som det formidles i Folkeskolen. 

120 Hvad angår fagene historie og kristendomskundskab 

kan de frie skoler undlade at føre eleverne til 

prøve, hvis fagene skønnes at stride mod skolens værdigrundlag. 

Derudover har den frie skole en økonomisk frihed i 

den forstand, at de selv kan fastsætte størrelsen af den 

del af egenbetalingen, som udgøres af forældrenes betaling 

af skolepenge. 121 Det må dog erindres, at skolerne 

også er en forretning, der som minimum skal hvile i 

sig selv og skolerne må således til stadighed tage målgruppens 

økonomiske formåen til efterretning, når de 

fastlægger skolens budget og størrelsen af forældrenes 

bidrag. 

Sidst, men ikke mindst, har skolerne frihed til selv at 

definere skolens målgruppe, og skolen fastsætter derfor 

selv kriterier for hvilke forældre, elever og medarbejdere, 

der kan finde plads på skolen. De danske friskoler 

118 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens 

opfyldelse i friskoler og private grundskoler 

og tilsynet hermed, marts 2006: 4 http://www.friskoler.dk/ 


119 Berglund 2007: 14 

120 Folkeskolens fag kristendom må ikke undervises med et konfessionelt 

udgangspunkt, - det anses altså som et vidensfag på linie med andre 

fag, - på den anden side er faget frivilligt, idet forældrene kan bede 

deres barn fritaget for at deltage i undervisningen af dette fag. Det er 

dog uklart, hvorvidt friskolen fuldt ud har ret til at erstatte den konfessionelle 

undervisning med vidensbaseret kristendomsundervisning, 

idet friskolens overordnede mål stadig er at levere en undervisning, der 

står mål med folkeskolens undervisning. (ifølge samtale med fuldmægtig 

i UVM, Peter Solkjær). Se i øvrigt Berglund for hvilken status faget 

har i andre nordiske lande, i privat- og i offentlig skoleregi: Berglund 

2004: 35 ff. 

121 Tilskudsbekendtgørelsen tilsiger den enkelte skole at dække egne 

udgifter med minimum 1/8 del af den gennemsnitlige tilskudstakst, se 

appendiks 5. Pengene kan rejses via gaver, forældrebetaling eller egne 

indkomst-skabende aktiviteter. 


35


er igennem nogle år blevet klandret for, at de ikke tager 

del i et fælles ansvar for den gruppe af danske skoleelever, 

der er socialt og indlæringsmæssigt dårligst stillet. 

Friskoleforeningen har dertil anført, at netop de 22 

såkaldte etniske (her muslimske) skoler, hvis antal svarer 

til 13 % af foreningens medlemsskoler, underviser 

80 % af friskoleområdets tosprogede børn. 122 Foreningen 

konkluderer på baggrund af disse tal, at er man af 

den opfattelse, at tosprogede børn kalder på et særligt 

socialt ansvar, så løftes dette i særdeleshed af de muslimske 

friskoler. Foreningen gør ydermere opmærksom 

på, at den koncentration af elever på få skoler, hvis forældre 

har indvandrer- eller flygtningebaggrund, svarer 

til udviklingen i Folkeskolen, hvor de tosprogede børn 

også er koncentreret på meget få skoler i Danmarks 

større byer. 123 

Statens ambivalente forhold til den frie skole 

Kort opsummeret, er det Friskolelovens hensigt at 

sikre, at eleverne tilvejebringes faktuel viden, færdigheder, 

almen dannelse og loyalitet overfor det danske samfunds 

demokratiske og menneskeretslige værdier. Staten 

yder i den forbindelse de frie skoler støtte på mange 

områder: Fagligt i form af forslag til curriculum i forhold 

til hele den fagkreds, som er obligatorisk i Folkeskolen. 

I UVMs ”Fælles Mål”, - en serie af faghefter 

for Folkeskolens obligatoriske fag, angives rammer for, 

hvilken viden og hvilke færdigheder, der anses som indlæringsmål 

for de enkelte fag, og der foreslås metoder, 

der kan understøtte at en sådan viden kan erhverves. 

Mens Folkeskolen er bundet af disse fagbeskrivelser, har 

de private skoler ret til kun ene at anvende faghefterne 

som inspiration i de undervisningsplaner, del og slutmål 

for undervisningen, som de er forpligtet til at udarbejde 

for alle fag og som skal korrespondere med, hvad 

der kræves i Folkeskolen. 

122 Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: Friskolestatistik 2005: 30 

123 Analyseinstituttet Dicar påviser dog, at der er langt mindre spredning 

af ikke-vestlige tosprogede elever i de frie grundskoler end i Folkeskolen. 

Således er tre fjerdedele af disse elever placeret på 7,7 % af de 

frie grundskoler, mens dette er gældende for 17,3 % af folkeskolerne. 

Mulvad 2006: 7 

36 


- på det økonomiske område 

Kommunerne modtager et bloktilskud fra staten pr. 

skolesøgende barn. 124 Når et barn er elev i en fri grundskole 

modregnes kommunen 81 % af dette beløb og 

således støtter staten hver fri skole med et gennemsnitligt 

årligt tilskud for hvert skolesøgende barn på ca. 

39.000 kr. (2006), hvilket svarer til ca. 75 % af den 

gennemsnitlige udgift pr. elev i Folkeskolen. 125 Staten 

kræver dog i denne forbindelse et mindste elevtal 

på 28 elever pr. skoleår, 126 for at den kan yde tilskud. 

Der afsættes i alt ca. 3,4 mia. kr. årligt på Finansloven 

til de frie grundskoler. En privat skole kan kun opnå 

støtte fra staten, såfremt den kan sandsynliggøre overfor 

UVM, at den i alle forhold udmønter Friskolelovens 

formål i praksis. 127 Den kan således blive frataget 

sit statslige tilskud og i princippet fortsætte som skole, 

hvis den kan rejse finansiering andetsteds fra. Skolerne 

går dog som oftest konkurs efter at det statslige tilskud 

er bortfaldet. UVM er således ikke direkte ansvarlig for 

at lukke de skoler, hvis undervisning ikke skønnes at stå 

mål med Friskolelovens krav. 

Den enkelte skoles statstilskud fastsættes med 

udgangspunkt i det af skolen indberettede elevtal pr. 

5. september. Heraf tages ca. 2500 kr. pr. elev fra til 

en fælles pulje afsat til udgifter til ekstra specialeundervisning, 

til undervisning i dansk som andetsprog, 

til nedbringelse af forældrebetaling, til transport og til 

vikardækning. De resterende midler fordeles ud fra tre 

faktorer: Skolens størrelse (mindre skoler modtager forholdsvis 

mere i tilskud end store skoler), regionale faktorer 

og elevernes alder. Således modtager elever over 

13 år et større tilskud end elever, der er yngre, mens der 

ikke ydes tilskud i forhold til en vurdering af elevernes 

124 Vedrørende de eksakte bestemmelser for statens udgifter til de private 

skoler i Finansloven 2005, se appendiks 5, hvor disse bestemmelser er 

trukket ud. 

125 Dansk Friskoleforening, Friskolestatistik, 2005: 26. Den gennemsnitlige 

udgift pr elev pr. år i Folkeskolen beløb sig i skoleåret 2005/6 

til ca. 52.000 kr. pr barn. Kilde for samlede udgifter til Folkeskolen, 

(http://statistikbanken.dk/statbank5a/default.asp?w=1024) divideret 

med det samlede antal elever i Folkeskolen 2005/6: http:// 

www.uddannelsesstatistik.dk/pls/www_ndb/ndb?z_action=tabel&z_ 

rapportid=88459282. 

126 Skolen skal have 28 elever i 1-7 klasse efter 3. år skolen er i drift. 

127 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006, kap.4 § 10

evt. manglende kvalifikationer. Denne pulje administreres 

af dels af SU-styrelsen under UVM, dels af den selvejende, 

men statsfinansierede, institution ”Fordelingssekretariatet 

for friskoler og private grundskoler”. 

På linie med Folkeskolen, modtager de frie skoler 

økonomisk støtte til at tilvejebringe undervisning til 

de elever, som skønnes at have behov for undervisning 

i dansk som andetsprog og specialundervisning til de 

elever, der skønnes at have særlige behov. Men i modsætning 

til, hvad der er tilfældet i Folkeskolen, udløser 

elever i private skoler, der skønnes at have særlige behov 

for støtte i social, sproglig eller kulturel henseende, og 

elever, som har generelle indlæringsvanskeligheder, ikke 

et særligt økonomisk tilskud. Disse kriterier for offentlig 

støtte indebærer således, at frie skoler stilles økonomisk 

ulige både indbyrdes og i forhold til Folkeskolen, 

da private skoler i socialt svagt stillede storbyområder 

ofte vil rekruttere et elevgrundlag, der vil have behov 

for den ene eller anden form for særlig undervisningsmæssig 

støtte. Selv om de frie skoler i begrænset form 

kan ansøge staten om ekstra bevillinger på baggrund af 

en pædagogisk-psykologisk undersøgelse af det enkelte 

barn, er friskoler i disse svagtstillede områder udelukket 

fra generelle bevillinger, der kan anvendes til at etablere 

foranstaltninger for hele gruppen af særligt udsatte 

børn. 

Denne friskoleelevernes manglende økonomiske ligestilling 

i forhold til eleverne i Folkeskolen er udtryk for 

statens ambivalente forhold til den frie skole. Den umage 

økonomiske støtte skal ses i forhold til den kendsgerning, 

at ca. 26 % af alle tosprogede børn i København 

går i muslimsk friskole og at flertallet af disse skoler 

netop ligger i byområder i København (og Århus), hvor 

resurserne almindeligvis er små. Her tiltrækker skolerne 

ofte elever, som ville have udløst offentlige tilskud til 

særlige tiltag, havde disse børn gået i Folkeskolen. 

En del af ovennævnte fælles pulje anvendes som støtte 

til forældre, der kan søge om tilskud til nedbringelse 

af skolepenge og transport, en pulje, som i 2005 beløb 


sig til 20 mill.kr. 128 Kriterierne for tildeling af fripladstilskud 

til hver enkelt skole fastsættes af Fordelingssekretariatet, 

og skolen har derefter pligt til at viderefordele 

tilskuddene til forældrene under hensyn til deres 

økonomiske forhold og til, hvorvidt bopælskommunen 

yder tilskud til forældrebetaling, som det hedder i 

bekendtgørelserne. 129 Da skolernes nominelle tilskud 

kun beregnes hvert fjerde år, har skolerne i den mellemliggende 

periode ret til at tage hensyn i tilfælde, hvor 

en families økonomiske situation er blevet umiddelbart 

forværret, som følge af arbejdsløshed, skilsmisse, etc. I 

skoleåret 2004/5 modtog 9887 elever på frie grundskoler 

helt eller delvist statstilskud til forældrebetaling og 

heraf var 1882 elever på muslimske friskoler. 130 

På den årlige Finanslov afsættes fra 2007 19,4 mio. 

kr. til elevbefordring i de frie skoler. Beløbet har hidtil 

været på ca. 54 mio. kr. og denne nylige reduktion 

kan få afgørende betydning for de skoler, som er afhængige 

af et elevgrundlag, som er geografisk spredt over 

et større område, - typisk skoler, som henvender sig til 

en forholdsvis snæver gruppe af forældre og børn, som 

f.eks. de religiøse skoler. Det er derfor sandsynligt, at 

denne reduktion i tilskud til elevbefordring vil komme 

til at ændre og sandsynligvis også reducere de muslimske 

skolers elevgrundlag, fordi de muslimske forældre 

er blandt de fattigste brugere af friskolen og de vil derfor 

være nødsaget til at vælge friskolen fra eller vælge en 

fri skole tæt på deres bopæl, også selv om den ikke matcher 

deres ønsker, f.eks. i religiøs henseende. 

- på det pædagogiske område 

Organisationsmæssigt yder staten de frie skoler støtte 

i form af psykolog, sundhedsplejerske og talepædagog. 

Men i modsætning til, hvad der er gældende i Folkeskolen, 

tilbydes friskolerne ingen form for pædagogisk 

128 Det beløb dækker imidlertid kun ca. 30 % af det beløb, som den samlede 

gruppe af forældre i de frie skoler ansøgte om. 

129 Bekendtgørelse nr. 764 af 3. juli 2006 af Lov om friskoler og private 

grundskoler m.v. med senere ændringer & Bekendtgørelse nr. 1299 af 

10. december 2006 om tilskud til friskoler og private grundskoler med 

senere ændringer. 

130 Kilde: Fordelingssekretariatet for friskoler og private grundskoler 


37


konsulentbistand. Ifølge ansvarligt personale i UVM, 131 

er årsagen hertil, at de frie skoler netop har valgt at være 

fritaget for statens indblanding, i og med at de har valgt 

at være frie. Man kan, som professor i statsforvaltning 

Tim Knudsen, anse de frie skoler som en del af den gråzone, 

der omgiver den offentlige sektor, hvilket medfører, 

at den på én gang er forbundet med både frihed 

og statslig tvang. 132 Denne friskolens særlige position 

illustreres f.eks. i det forhold, at staten i Friskoleloven 

af 2005 stiller ultimative krav til undervisningens indhold 

og resultater i form af delmål og slutmål, som skal 

følge de krav, der stilles i Folkeskolen. Set i denne sammenhæng 

kan UVM’s totale negligering af den frie skoles 

konsulentbehov forekomme uforståelig. Flere af de 

muslimske friskoleledere vurderer da også, at skolernes 

lange og usikre etableringsfase kunne have været gjort 

kortere og mindre smertefuld for eleverne, hvis ministeriet 

havde ydet juridisk, administrativ og pædagogisk 

bistand til skolerne i deres opstartsperiode. 

Der er altså ikke megen grund til at være imponeret 

af den økonomiske og pædagogiske støtte, som staten 

yder de frie skoler, og de muslimske skoler i særdeleshed, 

når det erindres, at staten under alle omstændigheder 

har pligt til at tilvejebringe undervisning til alle 

danske børn i den skolepligtige alder. Man må formode, 

at vælger forældre at placere deres børn i en friskole, 

så har staten ligefrem færre udgifter til børnenes undervisning. 

Dette gælder især for de muslimske friskolers 

vedkommende, hvor mange elever må formodes at have 

brug for støtte- og specialundervisning, og for særlig 

social støtte, idet deres forældre tilhører en økonomisk 

og arbejdsmæssigt svagt stillet minoritet. 133 Ydermere er 

den andel, som forældrebetalingen udgør af de samlede 

indtægter i disse skoler forholdsvist lav, hvilket betyder, 

at statens tilskud til fripladser på disse skoler bliver 

tilsvarende lav, set i forhold til friskoler generelt. Hvis 

det skal sikres, at de frie skoler er i stand til at levere en 

131 Samtaler med fuldmægtig og pædagogisk konsulent i UVM, ved et 

Dialogmøde for frie grundskoler med mange tosprogede elever, arrangeret 

af UVM i foråret 2005. 

132 Knudsen 1997: 23 

133 Pisa-Etnisk 2007: 102 

38 


kvalitet i undervisningen, der står mål med folkeskolens, 

må stat og politikere overveje, hvorvidt dette kan 

lade sig gøre, hvis ikke statens udgifter til elevernes skolegang 

følger barnet og ikke den skoleform, som forældrene 

har valgt. Kun ved at staten støtter alle skoler på 

lige basis kan det sikres, at den frie grundskole kan blive 

et reelt alternativ til folkeskolen.

Tilsynet med den frie 

grundskole: Hvem, hvad, 

hvordan 

Den almindelige kontrol med, at hver fri grundskole 

underviser og administreres i overensstemmelse 

med gældende lov, varetages af følgende instanser - den 

enkelte skoles forældrekreds, skolens eksterne tilsynsførende 

og af en statsautoriseret revisor, som årligt foretager 

ekstern økonomisk revision af skolens regnskaber.134 

Mens der i UVM argumenteres med hensynet 

til skolernes frihed, når diskussionen gælder fraværet af 

statslig pædagogisk og administrativ konsulentbistand, 

er modsatte argumenter i spil, når staten øger sin kontrol 

med de frie skoler. De intensiverede krav til tilsynet 

med de frie skoler skal ikke kun ses som et ønske om at 

have kontrol med anvendelsen af statsmidler, men de er 

også et udtryk for, at børns uddannelse ikke kun anses 

som et familiemæssigt, men også som et samfundsmæssigt 

anliggende og at enhver friskole derfor skal leve op 

til den samfundsmæssige standard, som udgøres af folkeskolen. 

Jeg vil her præsentere et overblik, snarere end en gennemgang, 

af alle de bestemmelser, der ligger til grund 

for tilsynet med de frie skoler. Hvilke regler ligger til 

grund, hvordan fortolkes disse regler i praksis og hvilket 

syn på den frie skole er denne praksis udtryk for? Jeg vil 

fortrinsvis dykke ned, hvor jeg mener, at bestemmelserne 

rummer problemer, der i særlig grad skærpes i forhold 

til de muslimske friskoler. Gennem de tilsigtede, 

såvel som de utilsigtede måder, hvorpå staten via lovgivning 

og bekendtgørelser regulerer, støtter, og evaluerer 

den undervisning, der finder sted på de muslimske 

skoler, deltager de ikke blot i skabelsen at de muslimske 

skolers praksis, men de indvirker også på skolernes 

134 LBK Nr. 764 af 03/07/2006, Bekendtgørelse nr.4 af 4.januar 2002 

om revision og tilskudskontrol m.m. ved frie grundskoler m.v. med 

senere ændringer 


omdømme i de muslimske miljøer, såvel som i den bredere 

offentlighed. Den grad af respekt, eller det modsatte, 

for skolens elever, forældre og personale, som tilsynets 

rapporter med disse frie skoler afstedkommer, 

har indflydelse på, hvordan det danske samfund ser 

på islam og muslimer i en dansk kontekst, og dermed 

på, hvordan de muslimske friskoleelever ser på sig selv. 

Dermed er det offentlige tilsyn medvirkende til skabe 

islam og muslimsk minoritets-identitet gennem sin 

praksis. 

Forældrekredsens tilsyn med deres egen frie 

skole 

Det grundlæggende ansvar for skolernes faglige, 

sociale og almene uddannelse, samt for den sprogstimulering 

i dansk, som skolerne er pligtig til at levere, 

påhviler de frie grundskolers forældre. Skolens samlede 

forældrekreds kan selv beslutte, hvordan de vil løse 

denne opgave, og de opfordres i UVMs nye, men endnu 

ikke vedtagne, forslag til tilsynsvejledning til jævnligt 

at drøfte, hvordan dette kan gøres. 135 Vejledningen 

antager, at denne kontrolopgave kan løftes ved, at forældrene 

deltager i skolens liv, jævnligt besøger skolen i 

undervisningstiden og deltager i elevkonsultationer, i 

forældremøder og i skolens generalforsamlinger. Forældrene 

bør ydermere følge skolens virke via evalueringer, 

karakterer og skolernes hjemmeside, for at kunne vurdere, 

om skolen grundlæggende står mål med Friskolelovens 

faglige krav. Derimod gøres det ikke i vejledningen 

klart, hvordan friskolernes forældre skal vurdere 

skolens indsats i forhold til lovens påbud om at opdrage 

eleverne til frihed og folkestyre og ligestilling mellem 

kønnene. Dette må synes at være en svær opgave for 

alle danske forældre, men objektivt vurderet, må forældre, 

der ikke kan læne sig op af kendskabet til en dannelsestradition, 

der ligner den europæiske og slet ikke 

den specielt danske, være særligt handikappede i for- 


opfyldelse i friskoler og private grundskoler 

og tilsynet hermed, marts 2006. http://www.friskoler.dk/ 

indexphp?id=518&type=98: 6 


39


hold til at løse denne opgave. Friskoleloven forudsætter 

jo, at skolens forældre har kendskab til folkeskolens 

målsætning og niveau og at de er bekendte med, hvilke 

praktiske konsekvenser de stillede krav kan forventes at 

have for den daglige undervisning. 

Selv om de muslimske forældres situation på den ene 

side må antages at være langt mere flydende og foranderlig 

end deres forfædres i deres oprindelige hjemlande 

og deres opfattelse af skolens mål, indhold og metoder 

derfor ikke kan anses at være statiske, er der på den 

anden side altid en vis inerti i synet på skolen, takket 

være det nedskrevne curriculum og den socialisering, 

som lærere og forældre selv har været igennem i deres 

unge år. 136 Jeg formoder derfor, at en stor del af forældrene 

er fremmede for det danske dannelsesideal 137 i 

Simmelsk forstand, 138 idet de ikke nødvendigvis har de 

kvalifikationer og relationer, der bevirker, at de har så 

indgående et kendskab til Friskolelovens hensigt og til 

Folkeskolen, som bekendtgørelsen om tilsyn forudsætter. 

De vil sandsynligvis ikke oprøres over en autoritær 

modersmålsundervisning, som metodisk er baseret på 

en envejskommunikation fra lærer til elev, eller en religionsundervisning, 

der bygger på traditioner, der er 

dominerende i de lande de eller deres forældre kommer 

fra. Dette til trods for at en sådan undervisning ikke er 

fremmende for uddannelse til frihed og folkestyre og 

måske heller ikke for ligestilling mellem kønnene. 139 

Det kan derfor være uhensigtsmæssigt, at der er fag, 

som f.eks. modersmålsundervisning og religion, hvor 

undervisningens indhold ikke nødvendigvis skal stå mål 

med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen og 

hvor undervisningen derfor heller ikke nødvendigvis er 

i overensstemmelse med Fælles Mål. 

Ovenstående problematisering af forældrenes position 

som ansvarlige for skolens faglige niveau rummer 

136 Daun 2007: 6, Bourdieu 2000: 147 

137 Citeret fra Kleist: Simmel skelner mellem flere former for fremmedhed: 

1) som et fænomen, hvor personer ikke er en fuldstændig del af 

en veldefineret gruppe, men hvor de indtager en ambivalent position i 

kraft af de relationer og de egenskaber, de har 2) en fremmedhed, hvor 

mennesker betragtes som type, og hvor personlige kvalifikationer, og 

dermed individualisme og personlighed går tabt. Kleist 2006: 124 

138 Schnack 2003: 2 

139 Wardenburg 2003: 327 

40 


naturligvis faren for at essensialisere de muslimske friskoleforældres 

erfaringer og holdninger til skolen. Det 

skal understreges, at gruppen af muslimske friskoleforældre, 

i lighed med alle andre forældre, til enhver tid er 

i stand til at erhverve de nødvendige kvalifikationer, der 

skal til for at varetage et forsvarligt tilsyn, hvis de bliver 

inddraget i diskussioner af det dannelsesideal, som er 

grundlæggende for dansk skoletradition. Honneth siger 

omkring retlig anerkendelse, at den ikke bare fordrer et 

kendskab til det fælles, anerkendte kodeks for, hvad der 

er gældende, men at det er lige så afgørende, at enhver, 

der underkaster sig loven, også er i stand til at deltage i 

formuleringen af den, for at kunne anse sig selv som et 

moralsk ansvarligt menneske. 140 Ved ikke at sikre sig, at 

de involverede forældre har kendskab til og er i stand 

til i praksis at formulere en konstruktiv kritik af skolens 

undervisning, fratager staten friskolens forældre muligheden 

for at agere som og erkende sig som selv medborgere 

i en dansk kontekst. 

Tilhører børnene forældrene, eller er de 

deres egne? 

Den frie skoleform overlader et stort ansvar til forældrene. 

Argumentet for denne praksis er fra lovens og 

dermed UVMs side, at forældrene netop i deres fravalg 

af den offentlige skole, har påtaget sig det fulde ansvar 

for deres børns uddannelse. Man kan anføre, at selv i et 

meget liberalt samfund udgør elevernes uddannelsesniveau 

ikke blot en personlig og familiemæssig, men også 

en samfundsmæssig resurse, som landets fremtidige 

udvikling er afhængig af. Set på baggrund af udviklingen 

af den danske grundskole, som nødvendiggøres af 

en kompliceret og globaliseret verden, kan man tvivle 

på, om danske forældre har kvalifikationerne til alene 

at forvalte dette ansvar. Dette spørgsmål må selvfølgelig 

også vurderes i forhold til de muslimske friskolers 

forældre. Når danske børn ikke er tilstrækkeligt uddannet, 

når de forlader grundskolen, bliver det i sidste 

ende også et nationalt problem. Mens Folkeskolen som 

140 Honneth 1995: 110-113

institution har en gedigen tradition for at diskutere, 

hvad der ligger i begrebet almen dannelse, har friskolernes 

forskellige baggrund været en hindring for en sådan 

fælles diskussion. Tilsynslovens, dog temmelig vage, 

understregning af, at der vil kunne sås tvivl om, hvorvidt 

en friskole giver en undervisning, der står mål med, 

hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen, i tilfælde 

af, at den ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i 

den enkelte elevs behov og ikke udfordrer eleverne til at 

tage selvstændig stilling, kan tolkes som et forsøg på at 

få en sådan diskussion sat i værk. 

De frie skolers eksterne tilsyn 

Forældrenes egen tilsynsforpligtelse udgøres af ovennævnte 

interne kontrol. Derudover er forældrekredsen 

forpligtet til at vælge en ekstern instans, der fører tilsyn 

med at skolens samlede undervisningstilbud står mål 

med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. Den 

eksterne tilsynsførende har pligt til at føre tilsyn med 

elevernes standpunkt i dansk, matematik og engelsk, 

med skolens samlede undervisningstilbud og skal derudover 

sikre sig, at skolens undervisningssprog er 

dansk, at undervisningen omfatter sprogstimulering, og 

at undervisningsmaterialet er af ”tilpas faglig og pædagogisk 

kvalitet”. 141 Ydermere skal den tilsynsførende 

sikre sig ”at skolen efter sit formål og i hele sit virke forbereder 

eleverne til at leve i et samfund som det danske 

med frihed og folkestyre”, og ”at skolen styrker elevernes 

kendskab til og respekt for grundlæggende friheds- 

og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem 

kønnene”. På grundlag af mindst ét årligt besøg udarbejder 

den tilsynsførende en skriftlig tilsynserklæring, 

som offentliggøres på skolens hjemmeside, og som forældrene 

og skolens bestyrelse er pligtige til at reagere på, 

i fald tilsynserklæringen nævner forhold i undervisnin- 


opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet hermed, 

marts 2006 og LBK Nr. 764 af 03/07/2006: 2 


gen, som ikke opfylder Friskolelovens krav. 142 Skolens 

forældrekreds er ansvarlig for, at den eksterne tilsynsførende 

har de nødvendige forudsætninger for at kunne 

gennemføre det eksterne tilsyn på kvalificeret måde. 

Vedkommende skal ikke nødvendigvis have en særlig 

pædagogisk eller anden faglig uddannelse, men skal føle 

sig forpligtet til at holde sig á jour med den udvikling, 

der foregår i Folkeskolen. 143 Af Dansk Friskoleforenings 

årsberetning 2003 fremgår det, at dette år var ca. 50 % 

af friskolernes tilsynsførende folkeskolelærere, mens de 

andre 50 % havde professionelle baggrunde, som præster, 

(15 %) og andre lange, mellemlange og kortere 

videregående uddannelser (tilsammen 26 %). For den 

resterende del var uddannelse uoplyst. 

Man kan stille mindst to kritiske spørgsmål i denne 

forbindelse. Det første drejer sig om, hvorvidt en hvilken 

som helst forældregruppe/bestyrelse/skoleleder har 

mulighed for at kunne vurdere en tilsynsførendes kvalifikationer 

i denne henseende, når disse hverken kan 

eller skal dokumenteres eksplicit, hvilket indebærer, 

at valget af tilsynsførende derfor må bero på tillid og 

skøn? Vægtlægningen på tillid og skøn sætter enhver 

skolebestyrelse i et dilemma. På den ene side vil den 

sandsynligvis være interesseret i vælge et lokalt anerkendt 

ansigt, som kan borge for skolens kvalitet udadtil, 

på den anden side vil den være interesseret i at have 

en tilsynsførende tilknyttet, som møder skolen med 

et uafhængigt, kritisk blik. I loven understreges det, at 

den tilsynsførende ikke må have nogen familiemæssige, 

administrative eller andre økonomiske relationer til den 

skole, der føres tilsyn på. Ligeså afgørende for kvaliteten 

af tilsynet er det imidlertid, at skolernes ledelse har forståelse 

for armslængdeprincippet, og at de derfor ikke 

søger at etablere tætte relationer til den tilsynsførende, 

142 Se appendiks 4: Eksempler på tilsynsrapporter fra fra AHI international 

school og Al-Kownain friskoler. Tilsynsrapporterne består fortrinsvis 

af et konkret referat af den undervisning, som den kommunalt 

tilsynsførende har overværet, mens en skriftlig vurdering af elevernes 

vidensniveau og på hvilke måder eleverne opdrages og oplæres til at 

indgå som medborgere i det danske samfund helt er udeladt. 



marts 2006. marts 2006: 12 


41


f.eks. i den hensigt at vedkommende skal lære skolen 

godt at kende. 

Almindeligvis overlader forældrene valget af tilsynsførende 

til skolens bestyrelse og skolens leder og denne 

procedure bør altid afføde spørgsmål om, hvordan den 

tilsynsførendes habilitet sikres. Uden på nogen måde 

at antyde, at de frie skolers forældre eller tilsynsførende 

generelt er inhabile, så åbner denne lovbestemmelse op 

for, at andre magtforhold end de, der er taget højde for 

i vejledningen for tilsynet, 144 kan dominere de relationer, 

der bliver etableret mellem forældre, bestyrelse og 

ledelse. Dermed kan magtfaktorer af f.eks. etnisk, kønslig, 

politisk eller religiøs karakter have indflydelse på, 

hvem der bliver konstitueret som ekstern tilsynsførende 

på den enkelte skole. 

Det er væsentligt at påpege, at en del af de muslimske 

friskoler har haft øje for denne uklare lovbestemmelse 

og den negative betydning, som et eksternt tilsyn, der 

ikke er bredt anerkendt som kvalificeret, kan få. De har 

derfor benyttet sig af den mulighed, som enhver friskole 

har, og har således valgt en kommunalt tilsynsførende 

til at varetage det eksterne tilsyn. Også andre frie skoler, 

f.eks. de fundamentalistisk kristne skoler og skoler, 

iværksat af Applied Scholastics (Scientology), har fundet 

det hensigtsmæssigt at organisere det eksterne tilsyn 

således for at undgå kritik og mistænkeliggørelse. Ca. 

20 % af alle de friskoler, som er organiseret i Friskoleforeningen 

har overladt det eksterne tilsyn til kommunen. 

Imidlertid er der ikke angivet retningslinier for, 

hvilke kvalifikationer, de kommunale tilsynsførende 

skal have, hvorfor det må konkluderes, at Friskoleloven 

ikke synes at være gearet til at forholde sig til andre 

magtrelationer, end de, der almindeligvis har betydning 

i en traditionel dansk kontekst. Man kan sige, at de 

muslimske friskolers valg af kommunalt ansatte tilsyns- 

144 Vejledningen gør gældende, at den tilsynsførende ikke må tilhøre forældrekredsen, 

være medlem af bestyrelsen, være ansat på skolen, være 

ansat eller bestyrelsesmedlem på en anden fri grundskole, hvis skolens 

ansatte eller bestyrelsesmedlemmer fører tilsyn med denne anden frie 

grundskole, og må ikke være gift eller nært beslægtet med disse personer. 

Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens 

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet 

hermed, marts 2006. marts 2006: 12 

42 


førende netop er udtryk for disse skolers anerkendelse 

af, at der er andre former for kapital end faglighed i 

spil, når det gælder vurderingen af kvaliteten af det eksterne 

tilsyn. 

Det andet spørgsmål, som bestemmelserne om det 

eksterne tilsyn rejser, drejer sig om de eksterne tilsynsførendes 

muligheder for at vurdere, hvorvidt skolen i 

praksis uddanner eleverne til frihed og folkestyre. Elevernes 

karakterer og skolernes undervisningsplaner 

udtrykker til en vis grad skolens planer for undervisning 

i forhold til at de faglige krav, der stilles til skolerne. 

Men der meget lidt hjælp at hente fra UVMs vejledning 

om tilsyn, når de tilsynsførende skal vurdere, 

hvorvidt skolens undervisning styrker elevernes kendskab 

til og respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, 

herunder ligestilling mellem kønnene. 

I vejledningen angives det, at tilsynet med dette område 

kan ”tage udgangspunkt i observationer og generelle 

indtryk fra livet på skolen, både i undervisningen og 

i skolens dagligdag i øvrigt. Overtrædelser af [skolernes] 

forpligtelse vil f.eks. kunne komme til udtryk i, at 

bestemte holdninger eller handlinger undertrykker de 

demokratiske principper.” 145 UVM angiver således ikke 

eksplicit og i positive termer, hvilke faglige og metodiske 

tiltag, der antages at uddanne eleverne til demokratiske 

medborgere. Disse mål ligger implicit i fagenes 

målbeskrivelser i Folkeskolens Fællesmål, men disse 

er jo, som bekendt, ikke bindende for friskolen. Det 

er derfor vanskeligt for både forældre og den tilsynsførende 

at vurdere, hvad en sådan undervisning bør indebære. 

At der er udtalt uenighed og usikkerhed blandt 

lærere og skoleledere om, hvilke tiltag, der giver eleverne 

medborgerskabskvalifikationer, fremgår bl.a. i en 

pjece om demokratisk uddannelse, udgivet at UVM. 

Her udtaler Lise Egholm, en meget indflydelsesrig 

københavnsk skoleinspektør, at når det gælder undervisning 

af børn af indvandrere, bør enhver orientering 

om ekstremistiske grupper mødes med forbud og afvisning. 

Andre lærere mener, at en demokratisk uddannel- 

145 Vejledning om undervisningspligtens opfyldelse i friskoler og private 

grundskoler og tilsynet hermed: VEJ nr. 145 af 23/07/2001: 15

se snarere bør fordre dialog og diskussion med eleverne 

om disse gruppers ideologi. 146 I denne forbindelse er det 

nærliggende at erindre om, at svenske forskningsresultater 

påviser, hvordan elever med indvandrerbaggrund 

føler sig ekskluderet, når deres verdensopfattelser nedvurderes 

og ignoreres. Disse elever internaliserer skolens 

negative budskab og forlader i visse tilfælde skolen før 

deres obligatoriske skolegang er ovre. 147 Andre forskere 

påpeger, at sådanne eksklusionserfaringer kan føre til 

voldelige reaktioner vendt mod majoritetssamfundet. 148 

Så længe hver enkelt skoles forældre og personale 

ikke pålægges at udarbejde en fælles konsensus om, 

hvilken viden, værdier og færdigheder, der skønnes at 

tilvejebringe elevernes demokratiske praksis og kønslige 

ligestilling, synes det eksterne tilsyn at være overladt 

til tilfældigheder. De tilsynsførende kan tænkes, f.eks. 

på baggrund af erfaringer fra deres egen skolesituation, 

at mene, at det f.eks. er mere acceptabelt, at deres 

børn undertrykker deres kritik af skolen, af undervisningsmaterialet, 

eller af undervisningen, end at de formulerer 

en sådan kritik på en socialt acceptabel måde. 

Ligeledes er det sandsynligt, at vurderingen af skolens 

demokratiske praksis bliver et spørgsmål om, hvorvidt 

der undervises i landets demokratiske struktur - forfatning, 

folkestyre, parlamentarisme etc., og om skolen 

har et fungerende elevråd. 149 Vil den tilsynsførende 

f.eks. vurdere en elevs udtalelser som forkastelige eller 

rosværdige, hvis han/hun i tale eller på skrift udtaler 

sig kritisk om det danske samfund? I UVMs optik indbefatter 

en evaluering af skolens undervisning i frihed 

og folkestyre den tilsynsførendes vurdering af, hvorvidt 

læreren opfordrer eleverne til at være usolidariske eller 

accepterer, at eleverne udtrykker manglende solidaritet 

med det danske samfund. UVM mener, at sådanne 

udtalelser er udtryk for manglende uddannelse til frihed 

og folkestyre og foreslår endvidere, at den tilsynsførende 

går til bunds i eventuelle formodninger eller 

146 UMV temahæfteserie nr. 7 -2006: 8, 25, 42-43 

147 Kamali 2006: 77-9, Runfors 2006: 157 

148 Se f.eks. Wiktorowicz 2005: 206 

149 Interview med flere kommunalt tilsynsførende på muslimske skoler i 

Københavns kommune. 


rygter om, hvorvidt skolen har forbindelser til religiøst 

fundamentalistiske, samfundsundergravende kræfter, 

i fald vedkommende får kendskab hertil via sit besøg 

på skolen. 150 Man kan tvivle på, hvorvidt en tilsynsførende 

er i stand til på kvalificeret vis at bedømme, hvad 

der er fundamentalistisk religionsudøvelse, og hvordan 

dette i en given situation vil være samfundsundergravende. 

Det fremgår således klart af de vejledninger, der 

ligger for tilsyn med den frie grundskole, at tilsynet skal 

føres på baggrund af den tilsynsførendes personlige, 

ikke nødvendigvis dokumenterede, og alligevel kvalificerede, 

skøn. Hermed bliver skolernes frihed til selv at 

diskutere sig frem til og definere, hvordan elevernes skal 

bibringes demokratisk viden, holdninger og kompetencer 

og praksis illusorisk. 

Statens manglende krav om, at hver enkelt fri skole 

i skriftlig form fastlægger, hvordan den vil imødekomme 

lovens krav på det demokratiske område, gør at friskolerne 

for øjeblikket befinder sig i en usikker, retsløs 

situation. Det kan få katastrofale følger for den enkelte 

friskole i form af krav fra UVM om etablering af yderligere 

tilsyn, hvis ikke den eksterne tilsynsførendes vurderinger 

af skolernes tiltag med hensyn til at sikre eleverne 

uddannelse i demokrati og ligestilling mellem kønnene 

er i overensstemmelse med skolens erklærede mål og 

metoder for læring i medborgerskab. I 2003 modtog 

alle muslimske friskoler et brev fra UVM, 151 hvor skolerne 

blev bedt om at dokumentere, hvordan de havde 

konkretiseret Friskolelovens dengang nye bestemmelser 

om at forberede eleverne til frihed og folkestyre i undervisningen. 

UVM henvendte sig kun til denne specifikke 

type grundskole og medsendte ikke forslag til, hvordan 

undervisning i frihed og folkestyre kunne konkretiseres. 

Sandsynligvis koblede ministeriet formodningen om en 

manglende demokrati-undervisning sammen med det 

faktum, at disse skoler tilbød modersmålsundervisning 

i andre sprog end dansk. UVM antog altså indirekte, 

150 Samtale med fuldmægtig, Afdelingen for Grundskole og Folkeoplysning, 

Undervisningsministeriet, marts 2006. Udtalelserne blev gentaget 

ved et møde om tilsynet med de fri skoler i marts 2006, arrangeret 

af Undervisningsministeriet 

151 Se appendiks 4 


43


at frie skoler, hvis elever har et andet modersmål end 

dansk, sandsynligvis vil have problemer med at efterleve 

friskolelovens bestemmelser om opdragelse til demokrati 

og kønnenes ligestilling. Brevet er et udtryk for den 

mistænkeliggørelse, som de muslimske skoler er udsat 

for fra UVM’s side. Skolerne har derfor god grund til at 

bekymre sig om deres retssikkerhed. 

Undervisningsministeriets tilsyn 

UVM har pligt til at føre det overordnede tilsyn med 

de frie skoler. Gennem kontrol af elevernes karakterer i 

dansk, regning/matematik og engelsk, 152 som indberettes 

af hver enkelt skole og behandles statistisk af UVM 

og gennem ministeriets vurdering af skolernes prøvefrekvens 

og antallet af elever, der går videre i en ungdomsuddannelse, 

er det hensigten at sikre, at skolernes samlede 

undervisningstilbud svarer til det samlede udbud 

af fag i Folkeskolen. Herudover kontrollerer ministeriet 

skolernes planer for undervisningen delmål og slutmål, 

som disse har været pligtige til at offentliggøre på deres 

obligatoriske hjemmeside siden efteråret 2006. 

Hvor oplysningerne giver anledning til usikkerhed 

om, hvorvidt skolen indfrier sine forpligtelser, kan 

UVM etablere et målrettet og eventuelt et yderligere 

tilsyn. Konsekvensen kan blive, at skolen inden for en 

vis tidsfrist, der på den ene side giver skolerne mulighed 

for at bedre forholdene, på den anden side sikrer, at eleverne 

ikke bliver forholdt kvalificeret undervisning over 

en længere periode, kan rette op på de kritiserede forhold. 

I det nye forslag til vejledning om tilsyn med de frie 

skoler understreges det, at det målrettede tilsyn kan 

etableres på baggrund af mere eller mindre specifikke 

kriterier. De sidstnævnte kan udmønte sig i en vurdering 

af, om skolen har en ”for stor” elevgennemstrømning 

i forhold til det gennemsnit, som gælder det samlede 

friskoleområde. Det målrettede eller yderligere 

tilsyn kan også sættes i værk, ”på baggrund af en undersøgelse 

eller anden information” eller hvor ”der offent- 

152 Skolen skal løbende foretage evalueringer af elevernes udbytte i undervisningen 

og regelmæssigt underrette eleverne og forældrene herom. 

44 


ligt er sået tvivl om, hvorvidt skolens undervisning lever 

op til kravene”. 153 UVM har således i princippet ret 

til at etablere et yderligere tilsyn på baggrund af rygter, 

sladder og fordomme. Jeg vil ikke argumentere for, 

at de frie skoler ikke skal kontrolleres fra statsligt hold, 

men for at kontrol i langt højere grad bør erstattes af 

dialog og for at der skal ligge klare, gennemskuelige, og 

i særdeleshed saglige kriterier for, hvornår UVMs tilsyn 

bliver iværksat, hvad der bliver kontrolleret og hvordan 

kontrollen bliver gennemført. 

Ministeriets tilsynspraksis kan have endog meget 

uheldige omkostninger for skolens renomme (og dermed 

fortsatte eksistens), for de lærere, som skal afse tid 

til yderligere skriftlig og mundtlig afrapportering, og 

for de elever, som oplever, at UVM ansatte møder op, 

anmeldt og uanmeldt over en længere periode, og forstyrrer 

undervisningen. UVMs praksis i forbindelse 

med de foretagne yderligere tilsyn er blevet kritiseret af 

Friskoleforeningen og af Frie Grundskolers Lærerforening, 

og fra juridisk hold er der blevet klaget til Folketingets 

Ombudsmand over en særdeles lang behandlingstid 

og et tilfældigt præg, ligesom det har været 

anført, at ministeriets tilsynsførende synes at være motiveret 

til at etablere tilsynet af fordomme om friskoler og 

religiøse friskoler i særdeleshed. 154 

Kvalitetssikring af friskoleområdet 

Fra stat og kommuners side er det blevet anført, at 

alle frie skoler anses som protestskoler i forhold til Folkeskolen, 

og det antages således at en stigning i antallet 

af friskoler vil have en negativ indflydelse på Folkeskolens 

fremtid. 155 Det antages yderligere, at særlige typer 

friskoler uddyber dette problem. Friskolelovens fortolk- 



marts 2006: 17 

154 http://www.friegrundskoler.dk/page.dsb?page=506, Advokat Tommy 

V. Christiansen: Klage fremsat til Undervisningsministeriet i forbindelse 

med tilsynet med Kildeskolen i Næstved, 07.09.2005, Advokat 

Christian Harlang, fremsat til Folketingets Ombudsmand på vegne af 

Samuelskolen: Klage over Undervisningsministeriets sagsbehandling i 

forbindelse med yderligere tilsyn på Samuelskolen, 19.09. 2005. 

155 Undervisningsministeriets Nyhedsbrev nr. 6, 2004 http://presse.uvm. 

dk/nb/nb0406/05.htm?menuid=0520

ning, som den antages at (være i fare for at) blive udlagt 

af f.eks. Tvind skoler, Scientology skoler og af kristne 

og muslimske friskoler har således ført til, at der siden 

2000 er indført ikke mindre end 22 ændringer, alle i 

form af stramninger, i Friskoleloven både i forhold til 

rammer og indhold. På det ideologiske område er det 

blevet præciseret, at skolerne skal undervise i frihed og 

folkestyre og i kønnenes ligestilling, hvilket vel at mærke 

ikke er en betoning, som ekspliciteres i Folkeskoleloven, 

men som på den anden side er didaktisk fortolket 

og metodisk konkretiseret i Fælles Mål, som er bindende 

for Folkeskolen. På det økonomisk-administrative 

område har stramningerne betydet, at det i loven nu 

pointeres, at hver enkelt friskole skal fungere som en 

selvstændig enhed, således at skolernes bestyrelser, tilsyn 

og økonomi kun må være knyttet til den pågældende 

skole. På det indholdsmæssige område har stramningerne 

drejet sig om krav om at eksplicitere undervisningens 

delmål og slutmål for de enkelte fagområder, og 

om at der stilles mere entydige krav til skolernes evaluering 

af dansk, matematik og engelsk. 

Det stigende pres på friskolerne fra de øjeblikkelige 

regeringspartiers side med den hensigt at styrke evalueringskulturen 

for således at kunne måle elevernes 

faktiske færdigheder i stadig flere fag, udgør et paradoks. 

Det forekommer fornuftigt, at friskolerne er blevet 

pålagt at styrke deres evalueringskultur og udarbejde 

planer for delmål og slutmål, - kun derigennem 

kan de dokumentere, at de faktisk lever op til Friskolelovens 

krav. Men planer er i værste fald kun udtryk for 

ønsketænkning og de fortæller ikke nødvendigvis meget 

om, hvad der sker i den daglige undervisning. Dette 

er især af afgørende betydning for de fag, som ikke er 

eksamensfag. Det er nemlig ikke svært at lægge planer, 

men det kan være svært at gennemføre dem, hvis pengene 

er små og der skal prioriteres, hvis skolens forældre 

har andre prioriteter end hvad friskoleloven lægger 

op til med hensyn til indhold og metode i undervisningen, 

eller hvis skolens bestyrelse ikke blot tager faglige, 

men også sociale, religiøse eller politiske hensyn, når de 

ansætter personale, for at sikre, at personalet nyder til- 


lid blandt forældrene. I sådanne tilfælde kan de musiskkreative 

fag, modersmålsundervisningen og religionsundervisningen 

være områder, der får tildelt en anden 

betydning og dermed gennemløber et andet forløb end 

det, der er lagt op til i undervisningsplanerne. 

Det er ikke usandsynligt, at et skærpet ønske om at 

kvalitetssikre tilsynet med friskolen i forhold til hele 

Friskolelovens mål vil blive modtaget af friskolelærere, 

- forældre og ledelse som et endnu et angreb på den 

frie skoles frihed. Dertil kan repliceres, at også den frie 

skole agerer i nye globale nye kontekster, med nye brugere 

og nye syn på børn som selvstændige væsner med 

egne rettigheder. Det er netop disse grupper af forældre 

og børn, hvis rettigheder skal forsvares, når det kræves, 

at staten sikrer, at alle børn i den danske grundskole, 

ligegyldig hvilken skoleform, de er elever i, stilles 

lige med hensyn til kvalifikationer, også på medborgerskabsområdet. 

Uden disse kvalifikationer vil en del af 

disse elever være udelukket fra at kunne forstå sig selv 

som borgere i det danske samfund og dermed også fra 

at kunne påtage sig et ansvar for dets videre demokratiske 

udvikling. Men hvordan kan det sikres at skolerne 

stiller eleverne lige, når det ikke ligger fast, hvad de skal 

kunne? UVM må sikre, at der etableres et dialogbaseret 

tilsyn med skolerne, som kan give anledning til at skolerne 

selv, på baggrund af diskussioner med forældrene, 

erstatter de løse formuleringer i det nye forslag til vejledning 

af tilsynet med egne didaktiske mål for undervisningen 

i frihed og folkestyre. Dermed kan den usikre 

retstilstand, som de frie skoler er efterladt i, undgås. 

Tilbage står stadig spørgsmålene: Hvorfor anser staten 

det for vigtigt kun at evaluere den faglige del af friskolernes 

formål? Hvad betyder statens manglende dialog 

og konsulentbistand i forhold til frihed og folkestyre for 

de muslimske skoler? 


45


Fakta om muslimske 

friskoler i Danmark 

Indvandring, skolegang og identitet 

Til trods for et stop for immigration fra 3. verdens 

lande, etableret på baggrund af den såkaldte oliekrise 

i 1973, fik immigranter fortrinsvis fra Jugoslavien, 

Tyrkiet, Mellemøsten, Nordafrika og Pakistan, som på 

dette tidspunkt var i Danmark for at arbejde, ret til at 

bringe deres nærmeste familiemedlemmer til landet. 

Hvor disse mandlige immigranter hidtil havde betragtet 

deres ophold i landet som midlertidigt, betød sammenføringen 

med ægtefæller, børn, forældre og søskende, 

at familierne langsomt etablerede tættere kontakter til 

danske samfund gennem deres tilknytning til arbejdsmarkedet, 

brug af sundhedssystemet, og børnenes skolegang. 

Den øgede interaktion med det danske samfunds 

institutioner førte til, at de indvandrede følte 

behov for at etablere (egne) institutioner, med den hensigt 

at vedligeholde kontakten til deres moderlande via 

sprog, kultur og religion. 156 

En øget tilstrømning af politiske og humanitære 

flygtninge fra Nordafrika, Mellemøsten og Asien fra 

starten af 1980’erne og frem styrkede yderligere behovet 

for lokale hjemstavnsinstitutioner af forskellig karakter. 

157 Selv om disse flygtninge havde intentioner om at 

flytte tilbage til hjemlandet, når moderlandenes sikkerhedsmæssige 

situation tillod det, måtte mange langsomt 

indstille sig på, at deres fremtidige tilværelse, i hvert 

fald for en tid, lå i Danmark. Derfor består gruppen af 

muslimske indvandrere i dagens Danmark af 2 hovedgrupper: 

Den ene er efterkommere i 2. og 3. generation 

efter arbejdsimmigranter fra Tyrkiet, Pakistan, og 

lande i Nordafrika. De fleste er født og opvokset i Danmark, 

eller er familiesammenførte ægtefæller, søskende 

og bedsteforældre fra de oprindelige immigranters 

hjemland. Den anden hovedgruppe består af politiske 

og humanitære flygtninge; iranere, palæstinensere, 

156 Simonsen 1990 

157 Fenger-Grøn & Grøndal 2004: 151 ff. 

46 


libanesere, jordanere, irakere, somaliere, afghanere og 

befolkningsgrupper fra Balkan, som fortrinsvis er kommet 

til Danmark fra 1983 og frem til 2004. Også denne 

gruppe har fået familiesammenførte landsmænd til 

landet. I dag omfatter den danske befolkning således en 

gruppe på ca. 191.000-207.000 personer, 158 som enten 

selv er indvandrede, som er sammenførte familiemedlemmer 

til indvandrere, som er børn eller børnebørn af 

indvandrere fra områder, hvor majoritetsreligionen er 

islam eller som er etniske danskere, der er konverteret 

til islam. De muslimske skolers elever har derfor meget 

forskellige baggrunde. Arbejdsimmigranternes børnebørn 

er født og opvokset i landet, hvorimod ca. halvdelen 

af børn af tilkomne flygtninge er født i hjemlandet, 

eller i flygtningelejre under forældrenes flugt herfra. En 

mindre del er født i Danmark af forældre, som har alene 

har national tilknytning til Danmark. 

Betydningen af etnisk tilhørsforhold 

Selv om hovedparten af både arbejdsimmigranter og 

politiske flygtninge har deres børn i den danske folkeskole, 

benytter en stigende del af disse forældre sig 

af muligheden for at vælge en privat skole. 159 Således 

udgør frie grundskolers andel af de ikke-vestlige tosprogede 

elever 6.604 eller 8 % af Danmarks 54.583 ikkevestlige 

tosprogede elever. 160 I 2004 vurderede religionsforsker 

Tim Jensen at set på landsplan gik ca. 10-12 % 

af alle tosprogede elever i muslimsk friskole. 161 Ser man 

udelukkende på tallene for Københavns kommune, 

hvor 15 af disse skoler ligger, så går ca. 2.600, eller ca. 

26 % af kommunens ca. 12.500 tosprogede børn med 

ikke-vestlig baggrund i muslimsk friskole i skoleåret 

2005/6. 

At oprette en fri, statstilskudsberettiget skole fordrer 

viden om dansk friskoletradition, og et vist kendskab til 

158 Bæk Simonsen 1999: 18, Kühle 2006: 39-41, Jacobsen 2007, 156 

159 Antallet af elever i de muslimske friskoler er steget fra ca. 2800 elever i 

2002 til ca. 3500 elever i 2006, UVM/UNIC statistik. Samtidig antyder 

et stigende antal børn på skolernes venteliste skolernes popularitet, 

jf. min rundspørge via e-mail til alle de muslimske friskoler, september 

2006, UVM/UNIC statistik 

160 Mulvad 2006: 4-6 

161 Jensen 2004: 84

de administrative og juridiske bestemmelser, som styrer 

det frie grundskoleområde. Initiativet til oprettelsen af 

de første friskoler for indvandrere (som var muslimer) 

skal derfor ses i sammenhæng med den øvrige organisering 

af arbejdsimmigranter fra mellemøstlige og asiatiske 

lande, som blev påbegyndt fra starten af 1980’erne 

og frem, og som gjorde, at viden om det danske samfund 

og dets muligheder spredtes indenfor en større 

kreds af immigranter. Skolerne blev i første omgang 

oprettet på initiativ af forældre, bosiddende i Danmark, 

som mere eller mindre var løst engageret i religiøse eller 

etnisk baserede interesseorganisationer. I sit studie af 

indvandrerorganisationer påpeger Mikkelsen, at organisering 

af de indvandrede blev styrket af den indbyrdes 

konkurrence mellem repræsentanter for forskellige politiske 

grupperinger og islamiske fortolkningstraditioner, 

som indvandrerne bragte med sig. 162 Det differentierede 

skoleudbud, som langsomt tog form i denne periode, 

var derfor udtryk for forskellige islamiske fortolkninger, 

etniske afskalninger og politiske standpunkter og konflikter, 

som de tog sig ud i immigrantbefolkningernes 

hjemlande. 163 Konflikterne fortsatte indenfor de nyetablerede 

skolers vægge og disse udviklede sig ofte til veritable 

kampzoner for de fortsatte udgrænsninger, som 

organisationsmæssigt fandt sted inden for dette miljø. 

Dette forhold forklarer, hvorfor mange friskoler for 

indvandrere blev oprettet og nedlagt op igennem dette 

162 Mikkelsen 2003: 100 

163 Dette er f.eks. gældende for skoler som: Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole, 

Samid, Den Islamisk-Arabiske Privatskole (DIA), Grøndal og Iqbal 

International School. 


årti. 164 En anden forklaring er, at skolernes initiativtagere 

på dette tidspunkt ikke havde allieret sig med lokale 

danske kræfter på området, og de var derfor ofte uden 

basal viden om dansk skolelovgivning og om regler og 

betingelserne for administration af offentlige tilskud. 

Mens det var arbejdsimmigranter, der tog tørnen 

med at få de første friskoler for indvandreres børn op 

at stå, er det i dag i lige så høj grad flygtninge og efterkommere 

efter disse, der opretter nye friskoler. Den første 

muslimske skole, som havde en længere levetid, Al- 

Aksa, blev oprettet i 1978 af arbejdsimmigranter, som 

tilhørte en blandet etnisk og sproglig kulturkreds af tyrkiske, 

pakistanske og arabiske indvandrere. Skolen blev 

senere delt i tre forskellige skoler, hvoraf de to er nedlagt. 

165 Mens 1980’erne var karakteriseret af opblomstringen 

af muslimske friskoler, som var organiseret 

efter politiske og religiøse skel, sås der i løbet af 1980 

en øget differentiering af forældrenes skolevalg, således 

at skolerne i 1990erne fremstod som skoler for særskilte 

etniske grupper. 166 Årsagen var, at indvandringen af 

politiske og humanitære flygtninge tog til i denne periode, 

hvilket betød oprettelsen af skoler for børn af irakiske, 

palæstinensiske libanesiske eller endnu senere af 

164 I 1970’erne blev Al-Aqsa Arabisk Islamisk Skole oprettet (i 1978, frataget 

statstilskud i 2003) og Samid (oprettet i 1979, nedlagt 2001-2), 

i 1980’erne blev flg. skoler oprettet: Den islamiske- arabiske Privatskole 

(DIA) (1981), Jinnah International school (1984), Safwa (1984, 

nedlagt 1985) Fatih Sultan Mehmet Skolen (Faisal skolen) (1984), 

frataget statstilskud 1992, Grøndal (oprettet 1985, nedlagt 1986), 

Iqbal International School, (1986) og Ahi Evren International school, 

(1988). I 1990erne blev flg. skoler oprettet: Den marokkansk-danske 

skole (1991), Lykkeskolen (1992), Selam friskole (1993), Al-Hikma 

(1993), Hay (1993), Ibn-Sina (1996, frataget statstilskud 2002), 

Manarul Huda Skolen (oprettet 1992, (under navnet Al-Huda, frataget 

statstilskud 1998 ), Sjællands privatskole (1994), Al-Irchad 

(1995), Al-Huda (1996), Æraskolen (oprettet 1995, frataget statstilskud 

i 2002), Al Quds skole, (1996), Al-Salahiyah skolen, (1998), 

Den Moderne Kulturelle skole (1998), Al-Hilal (1999). Efter år 2000 

er flg. skoler oprettet: Freds skolen (2003), Al-Kownain (2001, under 

UVM’s yderligere tilsyn december 2006, frataget statsligt tilskud pr. 

01.11.07), Iqra privatskole (2005) og Ørnevejens friskole (Nord-vest 

friskole) (2005). Nilen Privat Skole og Salix skole har søgt UVM om 

tilladelse til oprettelse i 2006/7. Tilladelsen var så vidt vides endnu 

ikke givet (jan. 2007). 

165 Al-Aqsa Arabisk Islamisk Skole, Samid og Den islamiske-arabisk Privatskole 

166 Således var Den marokkansk-danske skolefortrinsvis for nordafrikanske 

elever, Lykkeskolen og Selam friskole for palæstinensiske elever, Al- 

Hikma for irakiske elever, Ahi Evren International school, Sjællands 

privatskole og Hay skolen for tyrkiske elever, Al Quds skole for palæstinensiske 

elever, Iqbal International School og Jinnah International 

school for pakistanske elever, Shakoor 2006: 303 


47


somaliske befolkningsgrupper, som mente, at de havde 

forpligtelse til at forberede deres børn på, at de på 

et tidspunkt skulle vende tilbage til hjemlandet. Det er 

i denne forbindelse værd at notere, at de iranske flygtninge, 

som kom til Danmark som følge af den iranske 

præstestyres forfølgelser, hverken i begyndelsen af 

1980’erne eller senere har ønsket at oprette særskilte 

skoler for deres børn, ligesom de meget sjældent benytter 

muslimske friskoler, der er oprettet af andre flygtninge, 

der kom til landet i samme periode. 

Muslimske friskoler betjener således elever, hvis forældre 

har mange forskellige etniske baggrunde: Elever, 

hvis forældre har mellemøstlig baggrund, f.eks. palæstinensere, 

libanesere, jordanere, syrere, irakere, elever, 

hvis forældre har nordafrikansk baggrund, f.eks. somaliere, 

egyptere, algierere, tunesere, marokkanere, elever, 

hvis forældre har asiatisk baggrund, f.eks. tyrkere, 

afghanere, pakistanere, iranere, filippinere og elever, 

hvis forældre har europæisk baggrund, f.eks. danskere 

og forældre fra eks-Jugoslavien/Balkan. 167 Karakteren af 

de skoler, der er oprettede i det nye årtusinde tyder på, 

at det etniske princip er ved at blive forladt i den forstand, 

at disse skoler i særdeleshed henter deres elevgrundlag 

blandt børn, hvis forældre som 1. og især 2.og 

3. generation af indvandrere snarere har samme islamiske 

grundlag, det være sig sunni-islam (for de flestes 

vedkommende) eller shi’isme tilfælles. 168 

Konsekvensen af denne udvikling er således, at selv 

om en del muslimske skoler i deres formål stadig retter 

sig mod en bestemt etnisk gruppe, viser oplysninger 

om elevgrundlag og indblik i skolernes dagligdag, at det 

absolutte flertal af dagens muslimske friskoler er multietniske 

og multireligiøse, i den forstand, at der på hver 

skole er indskrevet elever, hvis forældre repræsenterer 

mange forskellige etniske grupper og ofte flere islamiske 

traditioner og retninger. 

167 Mulvad nævner, at der på nogle af de frie grundskoler er sket et fald i 

andel af tosprogede elever. Tal fra flere muslimske friskoler tyder på, 

at dette netop kan skyldes at stadig flere børn med etnisk dansk baggrund 

bliver elever på de muslimske friskoler. Mulvad 2006: 8 

168 Dette gælder f.eks. Iqra privatskole og Nord-vest friskole, som begge 

har store grupper af shi’a muslimer, fra forskellige mellemøstlige lande. 

48 


Modersmålets betydning 

Med statens styrkede krav til indvandrere og flygtninge 

om at erhverve sig sprogkompetence i dansk er 

det mit indtryk, at forældrene i stigende grad er i stand 

til at bruge dansk i deres kommunikation med skolen. 

Almindeligvis er fædrenes sprogkompetencer i dansk 

tilstrækkelige, mens mange mødre først nu er travlt 

beskæftiget med sprogkurser. Mange, især ældre elever 

på muslimske friskoler er flersprogede, i den forstand 

at de, udover dansk, også taler deres forældres modersmål 

og forstår en del arabisk. Selv om eleverne således 

taler deres forældres modersmål i hjemmet, som derfor 

i forskellig grad også kan betegnes som børnenes 

modersmål, 169 er hverdagssproget på de muslimske friskoler 

dansk 170 af mange grunde: Skolerne følger Friskolelovens 

krav om at undervisningen skal foregå på 

dansk og eleverne har i børnehaver, fritidsordninger og 

andre fritidsbeskæftigelser tilegnet sig dansk i en sådan 

grad, at det er naturligt for dem at bruge dette sprog i 

deres indbyrdes kommunikation. Dansk er tilmed ofte 

det eneste talesprog, eleverne har tilfældes. Desuden 

er ca. halvdelen af lærergruppen på hver enkelt skole 

af etnisk dansk herkomst, hvilket betyder, at lærernes 

indbyrdes fælles sprog er dansk. Forældrenes etniske 

baggrunde betyder på den anden side, at alle muslimske 

skoler tilbyder undervisning ofte i flere modersmål, 

fortrinsvis for at tilgodese ”kundegruppen” af forældre. 

Det er derfor ikke ualmindeligt, at elever fra 1. klasse 

får undervisning i dansk, arabisk (af både etniske og 

religiøse årsager) og for andre etniske gruppers vedkommende, 

også i tyrkisk, somalisk, eller urdu. Betegnelsen 

tosprogede er således ofte misvisende - rigtig mange elever 

i de muslimske friskoler er i realiteten tresprogede. 

169 Definition af modersmål: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et 

andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende 

samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk: 

Folkeskolelovens § 4 a, stk. 2, se i øvrigt http://us.uvm.dk/grundskole/ 

boernogungemedsaerligebehov/generelinformationtosprogede_000. 

htm 

170 På de observerede skoler var det ikke tilladt eleverne at kommunikere 

indbyrdes på tyrkisk/somalisk/iransk/arabisk/urdu uden for modersmålsundervisningen, 

ligesom lærernes indbyrdes brug af f.eks. arabisk 

var et ideligt diskussionsemne blandt personalet.

Betydningen af religiøs praksis 

En del af de muslimske friskoler retter sig kun implicit 

mod muslimske elever, idet de, som nævnt, i første 

omgang blev etableret på baggrund af forældrenes etniske 

tilhørsforhold til Mellemøsten, Asien eller Nordafrika. 

171 Disse skoler relaterer sig ikke i den overordnede 

målsætning til et religiøst grundlag, men karakteren af 

skolens elevgrundlag betyder alligevel, at skolens religionsundervisning 

uvægerligt tager udgangspunkt i islam, 

ligesom skolens dagligdag og højtider er præget af dette 

religiøse tilhørsforhold. Andre skoler har derimod 

det religiøse grundlag eksplicit formuleret i formålsparagraffen: 

Det pointeres, at skolen hviler på et islamisk 

grundlag eller at den henvender sig til børn af muslimske 

forældre. 

I dag kan den muslimske friskole således opdeles 

i tre typer: De, der primært relaterer sig til en særlig 

etnisk gruppe, de, der primært relaterer sig til det arabiske 

sprog, men ikke i særlig grad til en etnisk arabisk 

gruppe, og de, der primært relaterer sig til islam, enten 

i bred forstand, til sunni- eller shi’a-islam, eller til en 

særlig fortolkningstradition inden for disse hovedtraditioner. 

I virkelighedens verden vil disse kategorier dog 

oftest overlappe. Fortolkninger af islam er derfor observerbare 

i alle skolernes daglige liv, om de er udtalte i 

skolernes formålsparagraffer eller ej. 

De mange forskellige etniske grupperinger, der finder 

vej til hver enkelt skole, tyder på, at bevarelse af de etniske 

og kulturelle aspekter ikke er det væsentligste motiv 

for forældrenes skolevalg. Den ene eller begge forældrenes 

geografiske baggrunde gør, at alle forældre er fortrolige 

med islamisk grundlæggende teologi og praksis, 

også selv om de ikke tilhører samme gren (sunni/shi’a,) 

eller samme tradition, og selv om ikke alle forældre ser 

sig selv som praktiserende muslimer. Skolernes fortolkning 

af islam er således under indflydelse af mange faktorer: 

De religiøse traditioner, som er kendetegnende 

for det land, som forældrene i øvrigt relaterer sig til, 

den etniske gruppe, de ønsker at tilhøre, de islamiske 

171 Jensen 1987, Olesen 1987 


traditioner og den dominerende diskurs om disse, som 

dominerer i Danmark, og de religiøse traditioner, som 

dominerer på den skole, man har valgt. Den stigende 

diversitet med hensyn til forældrenes etniske, sociale og 

religiøse baggrunde må formodes at efterlade sig forskelle 

i de islamfortolkninger, som forældrene møder 

skolen med. Den muslimske friskole fremstår derfor nu 

snarere samlingspunkt for forældre med mere eller mindre 

udtalt indvandrerbaggrund, 172 der hylder en fælles 

religiøs tradition indenfor islam, - mens denne tradition 

naturligvis stadig bliver fortolket på forskellig vis af skolernes 

personale, af forældrene i deres krav til skolernes 

undervisning og dagligdag og af eleverne. 173 Dette sker, 

også selv om enkelte skolers fortolkning af islam stadig 

kan være præget af, at forældrene fortrinsvis tilhører en 

snævrere kreds, som støtter den religiøse tradition, der 

dominerer den geografiske lokalitet, som de eller deres 

forældre oprindeligt forlod. 174 

Man kan konkludere, at den muslimske friskole er 

under indflydelse af forældrenes livsvilkår, livsstil og 

af de islamiske fortolkningstraditioner, de dels bringer 

med sig og dels møder i den europæiske kontekst. 175 

Det kan derfor forventes, at skolerne i fremtiden i stigende 

grad vil udvikle sig som forum for diskussioner 

om fortolkninger og praktiske udlægninger af islam. De 

muslimske skoler bliver således på den ene side anset af 

brugerne som vigtige institutioner, der er forudsætningen 

for at de vil være i stand til at bevare deres etniske, 

sproglige og religiøse karakteristika, 176 på den anden 

side er disse skoler traditionsudviklende institutioner, 

172 Der er f.eks. ingen muslimske skoler, som primært henvender sig til 

muslimer med etnisk dansk baggrund, - som f.eks. ahmadiyya muslimer, 

der har været etableret som gruppering i Danmark sandsynligvis 

siden midten i 1960’erne, eventuelt tidligere: Kühle 2006: 99 ff. 

173 Dette er f.eks. gældende for 5 skoler, hvis forældre mere eller mindre 

eksplicit er tilknyttet en islamisk gruppering, Al-Ahbash fra Libanon: 

Manarul Huda, Al-Irchad, Al-Huda, Al-Salahiyah skolen og Den 

Moderne Kulturelle skole. Mange af disse skolers forældre har en baggrund 

som palæstinensiske flygtninge i Libanon, hvor de har stiftet 

bekendtskab med den middelklassebaserede sufi-inspirerede gruppering: 

Kühle 2006: 96-98, Hamzeh & Dekmejian 1996: 219-225 

174 Som f.eks. Al-Kownain, som fortrinsvis retter sig mod somaliske elever. 

175 Berglund 2004: 45, Wardenburg 2003: 327 

176 Berglund 2004: 30 


49


idet de tilbyder et grundlag, hvorfra de indvandrede og 

deres efterkommere kan agere i den danske kontekst. 

Det er ofte blevet anført i den offentlige debat, at 

religiøse, konfessionsbaserede skoler udgør en trussel 

mod det sekulariserede samfund. Mine interviews med 

muslimske friskoleforældre viser, at mange af disse ser 

faren komme for det modsatte hjørne, nemlig fra det 

sekulariserede samfund selv. De ser det sekulariserede 

værdigrundlag som en normativ position på linie med 

andre samfundsidealer og tilslutningen til den muslimske 

friskole kan blandt andet ses som en reaktion herpå. 

De ønsker, dog i forskellig grad, at islam i den ene 

eller anden form, skal gennemsyre ikke bare privatlivet, 

men hele livet og således også deres børns skole. 177 

Den frie grundskole danner således ramme om nye og 

bredere fællesskaber, hvor der foregår forhandling om 

skolernes daglige religiøse struktur, ritualer og tilbagevendende 

ceremonier, og hvor skolernes konfessionelt 

baserede undervisning i islam og arabisk, deres modersmålsundervisning 

i arabisk, somalisk, tyrkisk eller urdu 

og forældrenes immigranterfaring således indgår som 

konstituerende for denne kategori af friskoler på forskellig 

vis og i forskellig grad. Derved skabes en særlig 

type af friskoler, som fungerer som fællesskaber, der er 

mere omfattende end den enkelte etniske gruppe, men 

mindre end hele det danske samfund. Den multietniske 

sammensætning af skolernes elevgrundlag åbner yderligere 

op for, at etnisk danske forældre, der er konverteret 

til islam, kan demonstrere deres religiøse tilhørsforhold 

via deres valg af en sådan friskole. Indvandrere og flygtninge, 

der er muslimer, kan derimod bruge deres friskolevalg 

som en demonstration af deres tilhørsforhold 

til det danske samfund og deres religiøse ståsted, i højere 

grad end de kan bruge skolevalget til at vedligeholde 

deres oprindelige etniske identitet. Således er islam, 

trods mange forskellige fremtrædelsesformer, samlende 

for alle disse skoler, deraf betegnelsen ”muslimske friskoler”. 

Ordet ”muslimsk” indikerer, at brugerne netop 

opfatter sig som muslimer, uden at skolen nødvendigvis 

177 Samme argumenter høres i den svenske kontekst: Berglund 2007: 13 

50 


henviser til islam i sit formål. Muslimske friskoler er altså 

en samlende betegnelse for de friskoler, som primært 

har til formål at tilvejebringe et miljø for muslimske 

elever, som gør det muligt for dem at vedligeholde deres 

religiøse identitet, samtidig med at de får mulighed for 

at erhverve sig en skoleuddannelse, som står mål med, 

hvad der kræves i folkeskolen. 178 

Koranskoler 

De muslimske friskoler bliver undertiden og helt 

fejlagtigt betegnet koranskoler. Denne betegnelse bør i 

stedet anvendes for skoler, der i tilknytning til en religiøs 

institution tilbyder børn og voksne muslimer fritidsundervisning, 

hvor der udelukkende fokuseres på 

islamiske tekster, ritualer og moral. En del af de muslimske 

friskoler har knyttet koranskoler til sig, således 

at eleverne efter skoletid bliver på skolen, hvorefter en 

anerkendt religiøs autoritet, f.eks. en forælder, et medlem 

af skolens bestyrelse, eller skolens underviser i islam 

står for koranskolens undervisning i friskolens lokaler. 

Undervisningen finder typisk sted fra mandag til torsdag, 

i nogle tilfælde også i weekenden, i perioder på op 

til tre timer om dagen. Den tilbydes alle skolens aldersgrupper 

og den er frivillig, gratis eller meget billig, hvilket 

ifølge forældrene er en årsag til dens popularitet. 

Den erstatter således ofte andre, meget dyrere pasningstilbud, 

som forældrene er afhængige af, når de enten 

skal på arbejde eller passe deres obligatoriske sprogkurser. 

Selv om undervisningen ikke officielt er en del af skolens 

pensum, er det tydeligt, at de fleste elever ikke skelner 

mellem friskole og koranskole. Ud over at undervisningen 

foregår på samme institution, kan det skyldes, 

at der kan være personsammenfald mellem den lærer, 

som underviser dem i religion i skoletiden og underviser 

dem i islam i fritiden. Desuden kan der være et 

overlap i brugen af de bøger, der anvendes i undervisningen. 

178 For yderligere indkredsning af denne kategori af private skoler, se: Jensen 

2004: 83, Korsgaard 2003: 232, Berglund 2004: 39, Gustafsson 

2007: 190

De muslimske friskolers økonomiske 

grundlag 

De muslimske friskolers økonomiske grundlag er, 

i lighed med andre frie grundskolers, bestemt af flere 

typer indtægter - statstilskud, tilskud til specialeundervisning 

og skolernes egendækning, herunder forældrebetaling. 

Skolerne opererer ofte med et temmelig skrabet 

budget, set i forhold til det samlede friskoleområde 

og i forhold til de gennemsnitlige udgifter pr. elev i Folkeskolen. 

Den gennemsnitlige forældrebetaling på muslimske 

friskoler udgjorde i skoleåret 2004/2005 i gennemsnit 

394 kr. pr. elev, (4733 kr. pr. år), hvori er indregnet 

søskendereduktion og betaling til skolebøger, lejrskoler 

etc. 179 Ligesom i andre frie skoler tilbydes forældrene 

progressive reduktioner i forhold til antallet af indskrevne 

søskende og således er 5. indskrevne barn for mange 

skolers vedkommende gratis. Til sammenligning beløb 

den gennemsnitlige forældrebetaling på resten af friskoleområdet 

i samme tidsrum sig gennemsnitlig til ca. 

579 kr. pr. måned, eller 6948 kr. pr år, inklusiv søskende-reduktioner, 

(2004/05). 180 Den gennemsnitlige indtægt 

fra forældrebetaling for en elev på en muslimsk 

friskole er altså i gennemsnit ca. 2230 kr. mindre pr. år 

i forhold til den gennemsnitlige indtægt pr. elev på det 

øvrige friskoleområde. Heraf fremgår det tydeligt, at de 

muslimske friskoler generelt eksisterer på et mere spinkelt 

økonomisk grundlag end de øvrige friskoler. 181 Der 

er ikke fra officielt hold angivet bund eller loft for forældrebetalingens 

størrelse, men den er naturligvis afbalanceret 

i forhold til de potentielle forældrenes indtægter. 

Da indvandrere og efterkommere efter indvandrere 

fra 3.verdenslande er den gruppe danske borgere, der 

har den laveste gennemsnitsindkomst, er skolernes lave 

179 Tager man udgangspunkt i faktiske tal, for første (og dermed dyreste 

barn) ser tallene sådan ud: forældrebetaling pr. barn pr. år på muslimske 

skoler ligger ml. 4000 og 6000 kr., mens prisen pr. barn pr. år 

på alle andre frie skoler er mellem 8500 og 27.000, Friskolestatistik 

2005, Dansk Friskoleforening, og yderligere statistik udarbejdet af 

Dansk Friskoleforening, Ole Mikkelsen. 

180 Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: Friskolestatistik 2005: 26 

181 Friskolerne er f.eks. forpligtet til at afholde en del af specialundervisningen 

for egne midler, Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: 

Friskolestatistik 2005: 31 


forældrebetaling (skolepenge) en naturlig følge heraf. 

Skolernes økonomiske formåen er yderligere en følge af 

skolernes forholdsvis unge alder, der betyder, at der stadig 

skal investeres i grundlæggende undervisningsmaterialer 

og at bygninger og andet materiel endnu ikke 

er tilstrækkelig opdateret og ej heller afskrevet og som 

sådan overbelaster det fortsat skolens budget. 

Fra Fordelingssekretariatet oplyses det, at ca. 60 % af 

eleverne på de muslimske friskoler, (svarende til 1882 

elever) fik tildelt hel eller delvis friplads i skoleåret 

2004/5, på i gennemsnit ca. 1004 kr. pr. år pr. ansøgende 

elev. Til sammenligning skal nævnes, at det gennemsnitlige 

tilskud til friplads for den øvrige gruppe af frie 

grundskoleelever, (9887 elever, svarende til godt 10 % i 

skoleåret 2004/5) var ca. 1918 kr. pr. år pr. elev. 182 Selv 

om fripladstilskuddet bliver udbetalt til elevernes forældre, 

må det formodes, at tilskuddet indirekte har indflydelse 

på de muslimske friskolers økonomiske grundlag, 

idet en del af de tilskudsmodtagende forældre ikke 

ville have råd til at vælge en fri grundskole, hvis ikke de 

fik en del af betalingen refunderet af staten. Det kan på 

den anden side forekomme umiddelbart uforklarligt, 

at den muslimske friskoleelev i gennemsnit modtager 

et langt lavere tilskud pr. år i fripladstilskud end andre 

friskoleelever, til trods for at det må formodes, at netop 

disse børns forældre gennemgående hører til de mindst 

bemidlede i Danmark. Fordelingssekretariatet forklarer, 

at dette forhold skyldes, at tilskuddet udregnes på baggrund 

af forældrebetalingens størrelse, og således udløser 

en skoles forholdsvis høje forældrebetaling et større 

statstilskud. Følgen er, at de muslimske elever får en 

fattig friskole, fordi hovedparten af forældrene er fattige, 

hvilket har indvirkning på det beløb, skolen kan 

forlange som forældredækning og derfor på det beløb, 

der kan rejses af skolen som egendækning. Fattige forældre 

får med andre ord fattige friskoler, hvis de udgør 

en majoritet af skolens forældre. Fattige forældre, der 

derimod har deres børn indskrevet på dyre private skoler, 

hvor hovedparten af forældrene ikke er berettiget 

182 Kilde: Fordelingssekretariatet for friskoler og private grundskoler 


51


til at modtage tilskud til skolepenge, får tildelt et reelt 

langt højere tilskud, som indirekte bruges til at finansiere 

en bedre skole. Man kan indvende, at statens tilskud 

til nedbringelse af forældrebetalingen ikke kan 

kategoriseres som et ekstra tilskud til skolens udgifter, 

idet tilskuddet jo ikke kan overstige de reelle udgifter, 

som forældrene har til skolepenge. Konsekvensen af 

den førte tilskudspraksis betyder ikke desto mindre, at 

så længe staten ikke har lovhjemmel til at forlange, at 

skolerne opererer med et minimumsbudget, (som enten 

kan dækkes af staten eller af skolerne selv) er de muslimske 

friskoler, på linie med andre private grundskoler 

med et lige så fattigt et forældreklientel, indirekte udsat 

for økonomisk diskrimination, idet skolerne ikke stilles 

lige med andre typer af grundskoler til at indfri deres 

forpligtelser. 

De muslimske skolers begrænsede muligheder for 

at tiltrække tilstrækkelige indtægter tvinger naturligvis 

deres bestyrelser til at prioritere på en lang række 

områder, som har indflydelse på, hvilke uddannede 

eller uuddannede lærerkræfter, der bliver ansat, hvilke 

undervisningsmaterialer der stilles til rådighed, hvilke 

faglokaler, der forbliver uindrettede, hvilke aktiviteter 

skolen kan inddrage eleverne i, - alt i alt forhold, der 

har betydning for undervisningens karakter og kvalitet. 

Dette er f.eks. en af forklaringerne på, at de kreative/ 

musiske fag med de dyre faglokaler, disse fag ofte fordrer, 

synes underprioriterede. Skolerne finansierer desuden 

både den religiøse undervisning og modersmålsundervisningen 

ud af skolens samlede budget, til trods 

for, at disse fag ikke er en del af Folkeskolens obligatoriske 

fagkreds. Undlod de denne prioritering ville de 

sandsynligvis ikke være i stand til at tiltrække så mange 

kunder, som det er tilfældet. Selv om der ikke kan sættes 

direkte lighedstegn mellem en skoles økonomiske 

situation og dens kvalitet, er det åbenlyst at når skolerne 

er i en svag økonomisk situation, så er det den 

væsentligste årsag til, at de ikke kan leve op til de faglige 

krav, som loven stiller. 

Et frit skolevalg er garantien for, at alle landets borgere 

stilles ligeværdigt med hensyn til at vælge en sko- 

52 


legang for deres børn, som er i overensstemmelse med 

deres religiøse og politiske overbevisning. Således er den 

danske friskolelov garant for at den Europæiske Menneskerettighedskonvention 

kan overholdes i Danmark. 183 

Man kan dog indvende, at staten ikke fuldt ud lever op 

til konventionens bestemmelser, så længe den frie skole 

ikke er fuldt finansieret af staten, som det f.eks. er tilfældet 

i Sverige. 184 

Til de muslimske friskolers øvrige indtægter skal 

medregnes, at nogle skoler modtager gaver fra udenlandske 

velgørere, Ngo’er og religiøse grupper i Danmark 

og i udlandet. 185 Dette er fuldt lovligt, så længe 

giverne af disse tilskud ikke undergraver friskolelovens 

krav til undervisningens indhold. 

De muslimske skolers fysiske rum 

Alle muslimske skoler er placeret i større byer som 

Odense, Århus og for de allerflestes vedkommende, 

København. Den fysiske placering i byen er dels 

bestemt af skolernes økonomi, men det er også væsentligt, 

at skolerne ligger i nærheden af de eventuelle brugeres 

boligkvarterer eller i forbindelse med offentlige 

transportmuligheder. Skolernes fordelagtige placering 

indgår således som et parameter, der afgør en skoles 

odds i den konkurrence om potentielle elever, som skolerne 

indbyrdes deltager i. De større danske byers ældre 

og til dels forladte industrikvarterer har derfor virket 

som en magnet for disse skoler, hvilket især kan noteres 

i Københavns Nordvestkvarter, som huser ikke mindre 

end 8 skoler og i Københavns kommune i det hele 

taget, hvor 15 af de 22 muslimske friskoler er placerede. 

Det er kommunernes tekniske forvaltninger, der skal 

godkende bygningerne til undervisningsformål. Både i 

skolernes udvendige og indvendige indretning kan bygningernes 

fortid som fabrikker, biblioteker og kontorer 

183 Ved udøvelsen af de funktioner, som staten påtager sig i henseende til 

uddannelse og undervisning, skal den respektere forældrenes ret til at 

sikre sig, at sådan uddannelse og undervisning sker i overensstemmelse 

med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. 1. tillægsprotokol 

til den Europæiske Menneskerettighedskonvention (1952), http:// 

www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/protekoller/p1/tillaeg1art2/ 

184 Berglund 2004: 35 

185 Der kan kun refereres til centralt placerede informanter, da sådanne 

indtægter ikke fremgår af de pågældende skolers regnskaber.

imidlertid stadig spores. Skolegårdene er ofte små og 

grå, selv om skolerne i nogle tilfælde har peppet dem op 

med legeredskaber, planter, o.s.v. og udformningen af 

gangarealer, trapper, klasseværelser og faglokaler lægger 

en del begrænsninger på skolens dagligdag, både hvad 

angår elevernes undervisning og fritid. Kun i begrænset 

omfang er der indrettet faglokaler f.eks. til fysik, billedkunst, 

idræt eller hjemkundskab, ligesom undervisningslokalernes 

udstyr er af svingende kvalitet. Men, 

som konsekvens af den indbyrdes øgede konkurrence 

mellem skolerne og som følge af pres fra forældre og 

lærere, kan det dog noteres, at skolerne investerer stadig 

mere og oftere i tidssvarende faglokaler, møblement, 

skolebøger og andre undervisningsmidler. Skolernes 

popularitet har resulteret i, at 2 skoler (Selamskolen i 

Århus og Al Huda i København) for nylig er flyttet hen 

i helt nye skolebygninger, bygget til formålet. 

De muslimske skolers fagudbud 

Ved en gennemgang af alle de muslimske friskolers 

hjemmesider kan det konstateres, at skolerne på forskellig 

vis håndterer Friskolelovens krav om at levere 

en undervisning, der står mål med Folkeskolens. Alle 

skoler udbyder naturligvis dansk, engelsk og matematik, 

men allerede indenfor sprogfagene er der variation, 

idet de fleste skoler satser på tysk, som andet fremmedsprog, 

mens en mindre del af skolerne udbyder fransk. 

De fleste skoler udbyder arabisk, som jo, fordi det også 

er et sprog, der er knyttet til elevernes religiøse praksis, 

henvender sig til en bredere kreds af elever end til elever 

med arabisk baggrund. Skolernes øvrige udbud af 

modersmålsundervisning indikerer, hvilken etnisk kernegruppe 

den enkelte skole oprindeligt henvendte sig 

til. I den henseende udbydes arabisk, tyrkisk, urdu eller 

somalisk. Mange skoler tilbyder to, og i nogle tilfælde 

tre sprog som modersmålsundervisning. 

De teknisk-fysiske fag er højt prioriteret på alle skoler 

og således har både fag som natur/teknik, fysik/kemi og 

edb/it en fremtrædende plads i så godt som alle læseplaner, 

ligesom de fleste skoler også underviser i biologi og 

geografi. Alle skoler prioriterer faget historie som selv- 


stændigt fag, men når det kommer til udbud af de øvrige 

samfundsfaglige fag, er skolerne mere forskellige. De 

skoler, som har undervisning på 7-9 klassetrin, udbyder 

samfundsfag som selvstændigt fag, mens kun få af 

de skoler, der kun har klassetrin til 7. klasse har orientering 

som selvstændigt fag. En enkelt skole har et fag, 

der hedder kulturkendskab, - en nyskabelse, der måske 

kunne kalde på efterligning, set på baggrund af, at netop 

kendskab til kultur er blevet opprioriteret i den nys 

vedtagne Folkeskolelov af 2006? 

Mens alle skoler har idræt, formning og sang/musik 

på skemaerne, er de øvrige kreative fag temmelig lavt 

prioriterede. Kun ca. en tredjedel af skolerne tilbyder 

fag som husgerning, håndgerning og sløjd. Til gengæld 

er der stor variation, når det gælder fag, der behandler 

religion, etik og moral. Alle skoler har en eller anden 

form for religionsundervisning, hvis forskellige betegnelser 

indikerer, hvor skolerne lægger deres vægt i 

undervisningen. Flere skoler har valgt at tage et temmelig 

bredt udgangspunkt og kalder faget religionskundskab, 

- et skridt man ikke har taget i Folkeskolen, hvor 

faget stadig hedder kristendomskundskab. En enkelt 

skole tilbyder både kristendomskundskab og koranlæsning 

og endnu en skole har været kreativ, idet den har 

faget ”livsoplysning”, men intet decideret religionsfag. 

Flertallet af skolernes betegner imidlertid religionsundervisningen 

”islam” og undervisningen, som omfatter 

koranrecitation, morallære og indføring i de vigtigste af 

islams ritualer og ceremonier, er konfessionel. 

I denne oversigt over de muslimske friskolers fag er 

det endvidere vigtigt at nævne, at kun 2 skoler ud af 22 

har et skemalagt fag, der mere eksplicit skal tilgodese 

de sociale aspekter af elevernes skolegang, nemlig faget 

”klassens tid, - eller time”, som det oftest er benævnt i 

folkeskoleregi. Dette behøver dog ikke at betyde, at de 

sociale kompetencer kun udvikles her, idet akutte problemer 

lige så vel kan tages op, når de opstår, ligegyldigt 

hvilken lektion, der er på skemaet. Det er i denne sammenhæng 

interessant at en skole har taget højde for at 

skemalægge det sociale aspekt i relation til den position, 

som de muslimske elever ofte antages at befinde sig i, i 


53


forhold til det øvrige samfund, idet denne skole har et 

fag, der hedder ”integration”. Skolerne underviser derudover, 

på linie med Folkeskolen, i en række fag, der 

ikke er skemalagt. Således har alle skoler en eller anden 

form for seksualundervisning på de ældre klassetrin, det 

være sig i religiøst regi og/eller varetaget af sundhedsplejersken, 

ligesom færdselsundervisning indgår som et 

emne, skemalagt i afgrænsede perioder med undervisning 

varetaget af en betjent fra ordenspolitiet. 

De muslimske skolers indbyrdes konkurrence 

Skolernes stigende antal over år indikerer, at skolerne 

befinder sig i en tiltagende konkurrencesituation. Konkurrencen 

afspejler sig i skolernes forskellige profilering, 

- deres lærervalg, beliggenhed og udstyr, størrelsen 

af forældrebetaling, kvaliteten og karakteren af deres 

administration og daglige praksis, men ikke primært 

i skolernes formålsparagraffer eller i fagfordeling, som 

er nogenlunde samstemmende. Gennem disse tiltag og 

valg konstruerer skolerne deres omdømme og forsøger 

at tiltrække elever og lærere. Der er en udbredt tendens 

til stor rotation mellem skolerne af elever og af lærere. 

Det er således ikke ualmindeligt, at forældre, som 

ikke er tilfredse med deres børns skolegang i én muslimsk 

friskole, er forholdsvis hurtige til at flytte deres 

børn til en anden muslimsk skole, som i københavnsområdet 

ofte ligger lige rundt om hjørnet. Denne praksis 

kan have forholdsvis store økonomiske konsekvenser 

for den enkelte skole, da forældrene ofte har flere børn i 

samme skole. Konkurrencesituationen ser ud til at have 

mindst to implikationer for skolens brugere: På den 

ene side tvinger den skolernes ledelse til at være lydhøre 

overfor forældrenes krav til undervisning og opdragelse. 

På den anden side har skolernes elever ofte flere skoleskift 

bag sig, når lydhørheden ikke har båret frugt. 

Elevtal og fremtidsudsigter 

I foråret 2007 var der som nævnt 22 muslimske friskoler. 

4 af skolerne er stiftet i 1980’erne, 12 er stiftet 

i 1990’erne, mens 6 er stiftet i det nye årtusinde. Et 

svagt, men stødt stigende elevtal på alle skoler og yder- 

54 


mere et stigende elevtal på skolernes ventelister i foråret 

2007 tyder på, at der tilmeldes stadig flere børn til 

hver skole, men at disse ikke altid optages, enten fordi 

skolerne ikke har tilstrækkelig kapacitet eller fordi skolen 

ønsker at bevare den lille intime og eksklusive skole. 

De fleste skolers elevtal ligger tæt på frie grundskolers 

gennemsnit af 110 elever, 186 men der er også en enkelt 

skole, hvor det samlede antal elever er tæt på 400 elever. 

Af de 22 skoler har de 12 ét spor fra 0-9 klasse, mens 7 

har ét spor fra 0-7. klasse. Af de sidste 3 skoler har de 2 

skoler elever fra 0-5 klassetrin, mens 1 skole har elever 

i 3-9 klasse. Fordelingen indikerer, at den overvejende 

del af det samlede elevgruppe på muslimske friskoler er 

under 13 år. Dette er en væsentlig årsag til, at der kun 

eksisterer sparsomme oplysninger om, hvordan elever 

fra muslimske friskoler klarer sig i det videre uddannelsesforløb. 

Skolernes struktur er som oftest bygget op omkring 

faste klasser med en gennemgående klasselærer hjemhørende 

i et stamklasseværelse. Den tænkte struktur forstyrres 

dog ofte af lærernes sygefravær og af meget hyppige 

lærerskift, når lærere forlader skolen til fordel for 

andre muslimske friskoler eller bliver fyret. For at råde 

bod på den uro, som disse forhold forårsager, er det 

ikke ualmindeligt, at selv klasselærere flyttes fra én klasse 

til en anden midt i skoleåret eller mellem to skoleår. 

Selv om skolerne i ovenstående introduktion karakteriseres 

ved de ligheder, der forener dem, er skolerne 

i virkelighedens verden en flosset og vibrerende delmængde 

af det danske skolesystem i den forstand, at 

skolerne samtidig er og indbyrdes føler sig meget forskellige. 

Mens de ligner hinanden i nogle forhold, især 

hvad angår den strukturelle organisering, er skolernes 

praksis samtidig forskellig på andre områder og til forskellige 

tider, afhængig af hvilke opgaver, skolen møder, 

og hvem, der på et givent tidspunkt inddrages i løsningen 

af disse opgaver. 

186 Det gennemsnitlige elevtal for alle frie grundskoler er i 2006 174 elever 

pr. skole, kilde: http://www.uvm.dk/statistik/Farrefolkeskoler. 

htm?menuid=5505

Kritikken af den 

muslimske friskole 

De muslimske indvandreres etablering af frie private 

grundskoler har ført mange reaktioner med sig: En øget 

debat om den konfessionelle skole, om skolernes eventuelle 

rolle i etableringen af såkaldte parallelsamfund 

i Danmark, en øget statslig kontrol med hele friskoleområdet, 

og øget kontrol med religiøse skoler i særdeleshed, 

UVM’s fratagelse af tilskud med efterfølgende 

nedlæggelse af flere skoler til følge, og endelig til stramninger 

af Friskoleloven. 

Positionerne i debatten om den konfessionelle skole 

har været præget af modsatrettede argumenter: På den 

ene side bliver de konfessionelle skoler fremstillet som 

en trussel mod individets og i særdeleshed barnets ret til 

frit at vælge deres egen livsanskuelse. Her ses folkeskolen 

ofte som en garanti for barnets tro og tankefrihed. 

Den antages, at den offentlige skole hviler på et sekulært 

grundlag, hvor der er respekt for forskellige livssyn, 

også religiøse. Dette er dog et synspunkt, der ikke finder 

opslutning fra bl.a. jødiske, ateistiske, katolske og 

også muslimske forældre, som påpeger, at deres erfaring 

er, at folkeskolens daglige liv, fag og læseplaner tager 

udgangspunkt i den evangelisk-lutherske kristendom. 187 

En anden position anerkender, at ethvert dansk barn i 

praksis er underlagt sine forældre i de fleste henseender 

og at det som sådan er illusorisk at tale om, at barnet 

skulle kunne have en tro eller overbevisning, der ikke er 

i overensstemmelse med deres forældres. Derfor hævdes 

det fra en del af friskolens forkæmpere, at friskolen netop 

er en garanti for forældrenes frihedsret til at opdrage 

deres børn i overensstemmelse med deres religion. Her 

tales altså om at den religiøse friskole garanterer forældre 

deres ret til at opdrage deres børn i overensstemmelse 

med en bestemt religion. En tredje position hævder, 

at friskolen udgør den eneste reelle mulighed for, at for- 

187 Se f.eks. Fischel 1999: 53 ff. 


ældrene kan opdrage deres børn uden religion, fordi de 

netop ser Folkeskolen som religiøst funderet. 

Mens de muslimske skolernes forældre og personale 

sjældent høres deltage i debatten om de muslimske 

skolers resultater, deres betydning for religionsfriheden 

eller for deres børns integration i det øvrige danske 

samfund, har de igennem årene været mødt med 

en del kritik fra andre dele af offentligheden. Kritikken 

stammede formodentlig i første omgang fra etniske 

danskere, som havde arbejdet som lærere i de muslimske 

skoler. Her mødte de undervisningskulturer, som de 

ikke kunne genkende fra deres egen skoletid, og som de 

ikke mente leverede basal og lødig viden eller benyttede 

metoder, som var acceptable i et dansk skolesystem. 

Deres kritik af de muslimske skoler vandt efterfølgende 

gehør i medierne. I den offentlige debat hævdes det 

stadigt i brede vendinger, at de muslimske skoler ikke 

tager et fagligt og socialt ansvar, og at de er en hæmsko 

for integrationen. Det hævdes, at Folkeskolen er det 

bedste sted at integrere børn af flygtninge og indvandrere, 

idet det forudsættes, at her går man, i modsætning 

til, hvad der anses at være tilfældet på de muslimske 

skoler, ind for ytringsfrihed og ligestilling mellem 

kønnene. At køen til de muslimske skoler vokser ses 

som en farlig udvikling i integrationsmæssig henseende, 

og antages at skyldes, at de muslimske forældre er ubekendte 

med Folkeskolen og at de derfor lader sig lede af 

fordomme, uvidenhed og af frygt. Det antages, at kun 

i folkeskolen kan man lære det danske sprog og vide, 

hvordan man skal begå sig i det danske samfund. 188 

Skolernes niveau og metoder sættes ydermere i forbindelse 

med den religiøse og politiske radikalisering, som 

finder sted på koranskoler i Mellemøsten og Vestasien, 

og således bliver der ofte i medierne trukket en lige linie 

mellem disse religiøse institutioner og danske friskoler 

for muslimer. Den bredere offentlige kritik af de muslimske 

skoler bliver oftest fremført uden henvisning 

188 Se f.eks. Dagbladet Køge/Ringsted 06.07.06, 1.sektion: 4, Kristelig 

Dagblad 06.07.06: 3, Information 06.07.06: 6/7, B.T. 09.07.07: 

36, Vejle Amts Folkeblad 17.07.06 og 27.07.06, Berlingske Tidende 

22.07.06, 2.sektion: 12 & 13, 


55


til UVMs dokumenterede kritikpunkter af navngivne 

skoler, som de er blevet specificeret i de rapporter, der 

udarbejdes af UVM, når en skole har været sat under 

yderligere tilsyn. Snarere bliver kritikken formuleret 

som kritik af den muslimske friskole som kategori. 

Kritikken på avisernes overskrifter har efterfølgende 

givet anledning til udtalt bekymring fra skiftende politisk 

hold, fra skole- og uddannelsesfolk og fra UVMs 

side. Synspunkter på de muslimske skolers organisatoriske 

forhold, omgang med økonomiske midler, undervisningens 

form og indhold og de værdier og normer i 

disse for en stor del offentligt finansierede skoler synes 

at have bidraget til et negativt syn på islam og muslimer. 

På den anden side synes mediernes sensationslystne 

og udokumenterede kritik at være affødt af netop 

dette forhold. 

Saglig kritik 

Skolernes praksis har endvidere været udsat for kritik 

af få, men gennemslagskraftige fagfolk, bl.a. af professor 

ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Niels Egelund, 

som efter at have gennemlæst tilsynsrapporter fra 

UVM understregede, at 2 af de 5 skoler, som havde fået 

frataget deres statslige tilskud, leverede en for ensidig 

og inkompetent undervisning. Egelund har yderligere 

kritiseret de muslimske skoler for ikke at bidrage til, at 

skolernes elever bliver integreret i det danske samfund, 

uden at han dog konkretiserede, hvad dette formodes at 

indebære. 189 I PISA-København har han på den anden 

side konkluderet, at en del muslimske skoler faktisk 

klarer sig [fagligt] bedre, end de skulle ”deres elevklientels 

sociale baggrund taget i betragtning”. 190 

I overensstemmelse med denne vurdering har en del 

muslimske skoler beklaget at vurderingen af deres resultater 

ikke foretages på baggrund af en slags ”base-line 

study” af elevernes faglige og sociale standpunkter, når 

de indskrives på skolen. Det erkendes med andre ord, 

at der findes fagligt svage og stærke elever, og at det 

ikke er muligt at nå lige gode resultater, med de før- 

189 Kristeligt Dagblad 6. juli, 2006: 3 

190 PISA-København, 2005: 13 

56 


ste som med den sidste. Dette synspunkt imødegås i et 

interview med en af de muslimske skolers kommunale 

tilsynsførende, som understreger, at alle skoler, uanset 

elevgrundlagets kvalifikationer, skal være i stand til 

at kvalificere skolens samlede gruppe elever til at opnå 

gennemsnitlige resultater i forhold til den øvrige grundskole. 

I hendes optik er de muslimske skoleelevers faglige 

og sociale forudsætninger altså ikke en acceptabel 

forklaring på, at deres faglige gennemsnit ligger under 

grundskolernes landsgennemsnit. Det er snarere et 

udsagn om, at skolerne ikke er kvalificerede til at gribe 

opgaven rigtigt an. Hun ytrer således i lige så høj grad 

en kritik mod de folkeskoler, for hvem det ikke lykkes 

at kvalificere den samme gruppe elever til at ligge inden 

for landsgennemsnittet i faglig henseende. 

Lise Egholm, skoleleder på en københavnsk folkeskole 

på Nørrebro vurderer, at elever, som er overført 

fra muslimske friskoler, generelt ikke har de fornødne 

faglige kundskaber til at fortsætte på det niveau i folkeskolen, 

som de aldersmæssigt burde indplaceres på. 

Hun vurderer endvidere, at elever på de private muslimske 

friskoler ikke bliver godt integreret i det danske 

samfund. 191 Hverken forsker eller skoleinspektør henviser 

til videnskabelige studier af muslimske friskoler, og 

det må derfor formodes, at de ikke udtaler sig om disse 

skoler på baggrund af sådanne kriterier. De er i stand 

til fagligt at vurdere de muslimske elevers evner og færdigheder, 

men ikke til at tage empirisk afsæt i observationer 

og således fagligt vurdere, hvilke forhold, der 

har haft indflydelse på elevernes faglige niveau: Er det 

deres skolegang i den muslimske friskole, deres sociale 

kompetencer, deres kulturelle baggrund, eller eventuelt 

forældrenes sociale og økonomiske situation, der 

har været udslagsgivende for elevernes forholdsvise lave 

standpunkter? Eller er det måske folkeskolelærernes 

lave forventninger til denne gruppe børn og elevernes 

oplevelse af manglende personlig anerkendelse? Hverken 

forskers eller skoleinspektørs konstatering af status 

quo giver nogen substantielle forklaringer på årsager til 

191 Egholm 2006: 36, 39, 52

elevernes faglige niveau. Flere forskere har understreget, 

at når der skelnes mellem de resultater, som elever 

med indvandrerbaggrund og elever fra majoritetssamfundet 

opnår i skolen, bør disse kobles med de differentieringsprocesser, 

og inklusions- og eksklusionsmekanismer, 

som sker både i den skole, eleverne kommer fra 

og den, de kommer til: Hvis skolens personale tillægger 

eleverne essentielle kvalifikationer, knyttet til deres religion 

eller kultur, - muslim, somalier, araber, skabes der 

samtidig et dominansforhold mellem lærere, elever og 

forældre, hvor skolens personale etablerer et ”normalt 

vi”, som har forstand på de ”kulturelle de”. Praktikker, 

afledt af dette diskriminerende magtforhold, ses af 

flere forskere, som afgørende for, hvilke resultater børn 

med indvandrerbaggrund opnår i skolen, 192 ligesom 

diskriminationsprocesser i det øvrige samfund, som 

f.eks. boligens geografiske placering, har en dokumenteret 

spill-over effekt på elevernes potentiale for at opnå 

anerkendte positioner i skolen. 193 

Usaglig kritik 

Den offentlige debat har også udtrykt kritik af skolernes 

undervisning i tilfælde, hvor der ikke fandtes lovgrundlag 

for kritikken. Det er blevet påpeget, at skolerne 

benytter sig af udemokratiske undervisningsformer, 

men lærernes metodefrihed implicerer, at så længe de 

anvendte metoder sikrer elevernes alsidige og personlige 

udvikling, åndeligt, intellektuelt, musisk, fysisk 

og socialt, kan disse ikke yderligere lovfastsættes. 194 De 

stramninger, som anføres i Friskoleloven af 2003, kan 

ses som et forsøg på at forholde sig til denne problematik, 

idet det her eksplicit understreges, at skolen i hele 

sit virke skal medvirke til at eleverne opdrages til agere 

i en demokratisk virkelighed, som den danske. 

Også brugen af undervisningsmidler, bl.a. i seksualundervisningen, 

har været kritiseret fra offentlighedens 

side og det er blevet fremført, at skolerne viderebringer 

192 Gitz-Johansen 2006. 151 ff., Gilliam 2006: 167 ff. 

193 Castles 2000: 75-7 

194 De er dog til en vis grad beskrevet i Fælles Mål, der er bindende for 

Folkeskolen. 


og praktiserer et syn på kvinder som uligeværdige. Det 

er ligeledes blevet påpeget, at de muslimske skoleelever 

ikke i skolebøger eller i andre undervisningsmidler 

bliver præsenteret for den seksualitetsopfattelse, som er 

dominerende i den større danske kontekst, og således 

antages det at deres egne opfattelser ikke bliver udfordret. 

Efterfølgende er Friskoleloven i 2003 blevet skærpet, 

for at imødegå formidling af synspunkter og praktikker, 

der gør kønsulighed gældende. 

Dette fører videre til en anden ofte fremført kritik 

af undervisningen i de muslimske skoler, nemlig at 

der her, efter den brede offentligheds mening, synes at 

være et bortvalg af visse eksplicitte fag eller emneområder, 

som bør være en del af den obligatoriske fagkreds. 

Kritikken har især fokuseret på skolernes manglende 

prioritering af de kreative fag og har været relateret 

til skolernes mangel på faglokaler. At en vurdering fra 

ministerielt hold af kvaliteten af skolernes lokaleforhold 

på den anden side ikke menes at skulle indgå i vurderingen 

af, hvorvidt den enkelte skole er i stand til at 

leve op til lovens krav, fremgår af det faktum, at de tilsynsførende 

ikke specifikt opfordres til at tage lokaleforhold 

med ind deres vurdering af, hvorvidt de frie skoler 

er i stand til at leve op til deres forpligtigelser. 

Et yderligere kritikpunkt af de muslimske skoler, som 

har været fremført med stor heftighed i den offentlige 

debat lyder, at eleverne er udsat for en totalitær undervisning, 

der ensretter dem både hvad angår påklædning, 

praksis og holdninger. En sådan en ensretning forudsætter 

en stram central styring af de enkelte skoler, som 

på den anden side ikke svarer til det ofte fremførte billede 

af de muslimske skoler, som værende præget af 

rod i administration, i ledelse og i økonomi, - forhold, 

der har betydning for i hvor høj grad, der er konsensus 

mellem de lærere, der underviser, hvorvidt der formidles 

en fælles ideologi, og for hvilke undervisningsmaterialer, 

der er til rådighed. Denne kritik har betydet, at 

det nu i Friskoleloven pointeres, at bestyrelsen har det 

fulde ledelsesansvar, ligesom der stilles snævrere krav til 

bestyrelsens medlemmer. De skal tale og skrive dansk, 

når de agerer i skoleregi. 


57


De muslimske skoler fremstilles ofte som én samlet og 

ens blok både i den offentlige debat og af skolede fagfolk. 

Den fremførte kritik dokumenterer således et 

manglende kendskab til skolernes forskellighed i forhold 

til formålsparagraffer, elevgrundlag, dagligdag og 

undervisningsmæssige resultater, men også til det lovmæssige 

grundlag, og de ministerielle tiltag, der regulerer 

friskoleområdet, og som gør, at UVM ikke har 

hjemmel til påtale af visse kritiserede forhold. 195 Dette 

gælder karakteren af lærernes uddannelse og skolernes 

frie valg af undervisningsmidler. Mens det i Friskoleloven 

pointeres, at de sidste skal være af en vis faglig og 

pædagogisk kvalitet, stilles der, som sagt, ikke de samme 

krav til lærernes baggrund. Lærere i friskoler kan 

have en hvilken som helst (eller ingen) uddannelsesmæssig 

baggrund, ligesom det ikke fra Friskolelovens 

side kræves, at en vis andel af en friskoles ledelse og/ 

eller lærere er pædagogisk uddannede eller på anden 

måde har kendskab til dansk dannelsestradition. 

Fra kritik til skærpelse af friskoleloven 

Foranlediget af den offentlige debats kritikpunkter 

har UVM siden 1992 skærpet sit tilsyn med de muslimske 

skoler. Dette er sket i tilfælde, hvor skolernes 

praksis ikke skønnedes at være i overensstemmelse med 

friskolelovens krav eller i tilfælde, hvor UVM havde 

formening om, at skolen havde forbindelse til religiøse 

antidemokratiske organisationer i udlandet og hvor dette 

gav anledning til bekymring for misbrug af statsmidler, 

således at disse blev formidlet hen i kasser, som ikke 

kom skolen og elevernes undervisning til gode. 196 

UVM har foranstaltet yderligere tilsyn med ikke mindre 

end 12 af de 30 muslimske skoler, som har eksiste- 

195 ”Sidst, men ikke mindst piner det mig, at Undervisningsministeriet 

tilsyneladende intet gør ved den skov af muslimske friskoler, som 

åbenlyst ikke formår at integrere børnene eller gøre dem i stand til at 

navigere rundt i det danske folkestyre. …” uddrag af indlæg i Vejle 

Amts Folkeblad, af Martin Henriksen, uddannelsespolitisk ordfører 

DF, juli 2006 

196 http://www.folketinget.dk/Samling/19981/udvbilag/UDU/Almdel_ 

bilag37.htm 

58 


ret i perioden 1978 til 2006/7. 197 6 skolers undervisning 

er efterfølgende blevet vurderet at stå mål med, 

hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. 5 skoler 

er blevet frataget deres offentlige tilskud 198 som følge af 

dokumenteret kritik af skolernes pædagogik. 4 skoler er 

i samme periode nedlagt på grund af interne kampe om 

det pædagogiske grundlag og om lederskab. 199 1 skole, 

nemlig Manarul Huda, blev i 1998 frataget sit statstilskud 

og dømt til at tilbagebetale 1 million kroner tilbage 

til staten, fordi den ikke havde overholdt lovens 

krav om at være en uafhængig uddannelsesinstitution. 

Størstedelen af pengene var givet til skolens fritidsordning 

og resten havde skolen brugt til finansiering af 

A.I.C.P.’s 200 libanesiske lederes besøg i Danmark og til 

bøger fordelt udenfor skolen. Ligeledes blev Al-Irchad 

skolen pålagt at betale 28.000 kr. tilbage, mens Al-Huda 

skolen blev frikendt. 

Det kan konkluderes, at mens der synes at være substans 

i den omfattende negative kritik, som 6 ud af 30 

skoler over en periode af 30 år er blevet mødt med, 

synes omfanget af denne kritik på den anden side ikke 

at harmonere med omfanget af de anklager, som de 

muslimske skoler en block har oplevet i den offentlige 

debat. Forholdsvis få skolers ulovmedholdige praksis 

har betydet, at hele det muslimske skoleområde ikke 

blot i den offentlige debat, men også politisk og blandt 

få fagfolk med stort gennemslagskraft, er blevet isce- 

197 Til sammenligning har 3 ikke-muslimske skoler været underlagt yderligere 

tilsyn i samme tidsrum, nemlig Øresunds Internationale Skole 

og Kildeskolen i Næstved, som begge er knyttet til Scientology kirken 

og Samuelskolen, knyttet til den kristne institution Faderhuset, som 

efterfølgende blev lukket i sommeren 2006. Derudover har UVM frataget 

7 skoler deres statstilskud, fordi de ikke overholdt lovgivningens 

krav om at være frie og uafhængige af Tvind. Nogle af dem er stadig 

frie grundskoler, de modtager blot ikke statstilskud i henhold til Lov 

om friskoler og private grundskoler, personlig kommunikation med 

fuldmægtig i Undervisningsministeriet Hanne Traberg, feb. 2007. 

198 Frie grundskoler med hovedsagelig tosprogede elever, der har været 

under yderligere tilsyn i henhold til § 9 i Lov om friskoler og private 

grundskoler m.v. oversigt udarbejdet af fuldmægtig i Undervisningsministeriet 

Hanne Traberg, dec. 2006, se appendiks 2 

199 Dette gælder: Fatih Sultan Mehmet-, Grøndal-, Safwa- og Samid skolerne. 

Sidstnævnte blev i 1996 omdøbt til Al Quds skolen, som stadig 

eksisterer. 

200 Association of Islamic Charitable Projects

nesat som værende en skoleform, hvor undervisningen 

generelt ikke står mål med, hvad der kræves i Folkeskolen. 

I betragtning af den overvældende kritiske holdning, 

som de muslimske skoler i særdeleshed bliver mødt 

med i den offentlige diskurs, og set i sammenhæng med 

at disse skoler er temmelig lukkede for offentligheden, 

og at det således må formodes, at kun få kritikere har 

tilstrækkelig belæg for deres vurdering af de muslimske 

skolers undervisning og administration, er der god 

grund til at antage, at i særdeleshed de muslimske skoler 

befinder sig en temmelig retsløs tilstand. Et udokumenteret 

rygte fra en utilfreds forælder, en forsmået 

lærer, en kritisk journalist eller en skoleinspektør på en 

konkurrerende folkeskole, som tager udgangspunkt i 

egen skolebaggrund og måler deres sporadiske indtryk 

af de muslimske skoler med egocentriske eller eurocentriske, 

men ikke nødvendigvis faglige kriterier for, 

hvad en dansk skole bør være, kan give anledning til, 

at ministeriet iværksætter en omfattende undersøgelse, 

som det målrettede og yderligere tilsyn må siges at 

være. Friskolelovens tilsynsbestemmelser åbner således 

op for, at usaglig og udokumenteret kritik af den muslimske 

friskole kan få afgørende betydning for skolernes 

fremtidige muligheder. På den anden side har fremførelse 

af sådanne former for kritik i offentligheden gjort 

UVM berøringsangst i deres tilsyn med de frie skoler: 

Konstruktiv vejledning er blevet erstattet med ligegyldighed 

som i de tilfælde, hvor det yderligere tilsyn har 

strakt sig over flere år, 201 alternativt med kontrol og 

trusler om lukning. På denne måde har UVM’s håndtering 

af friskolelovens tilsynsbestemmelser også hindret 

201 I forslag til ny tilsynsmanual gøres det gældende, at det yderligere tilsyn 

ikke må være så langvarigt, at perioden, hvor der evt. ydes utilstrækkelig 

undervisning, bliver så lang, at det går ud over elevernes 

grundlæggende undervisning. Trods dette forbehold, som jo i sidste 

ende beror på UVM’s skøn, så har Al-Kownain friskole været under 

yderligere tilsyn over en periode fra marts 2005- til december 2006, - 

et yderligere tilsyn, som er afsluttet i juni 2007 med den vurdering at 

skolens undervisning ikke stod mål med friskolelovens krav. Perioden 

er blevet anvendt til forsøg på at kvalificere undervisningen, men er 

også brugt til at opponere mod de vurderinger, der er blevet foretaget 

fra Undervisningsministeriets side. Den langsommelige procedure har 

betydet, at de 180 elever i en 2-årig periode ikke har fået en tilstrækkelig 

kvalificeret undervisning. 


et oprigtigt kritisk blik på de muslimske friskoler, hvor 

hensigten alene burde have været at forbedre skolernes 

kvalitet. 

Yderligere årsager til den skarpe kritik 

Sammenholder man den ene side på den fremførte, 

velargumenterede og dokumenterede kritik med, på 

den anden side, omfanget og karakteren af den debat, 

som skolerne i samme tidsrum har været omgærdet 

med, kan proportionen mellem dokumenteret ”mismanagement” 

og debat synes umiddelbar uforståelig. Det 

ulige forhold synes imidlertid at være forårsaget af flere 

forhold, nemlig majoritetssamfundets ”traditionelle” 

syn på religiøse grupperinger, dets syn på islam og muslimer 

og dets syn på indvandrere fra 3. verden, i særdeleshed 

fra Mellemøsten og Nordafrika. Disse holdninger 

er blevet yderligere radikaliseret i kraft af den måde, 

hvorpå danske medier beskriver emner, der har relation 

til muslimer og islam. Medierne synes at have tiltaget 

sig en egen magtposition, hvor fællesskabet mellem 

etnisk danske læsere søges skabt ved at promovere 

forestillinger om, at danskerne er en homogen kristen 

gruppe. Herigennem bliver muslimen (med eller uden 

etnisk dansk baggrund) iscenesat som den fundamentalt 

anderledes anden. 202 

Majoritet og religion 

Majoritetssamfundets syn på religiøse minoriteter kan 

eventuelt ses som forårsaget af den bredt inkluderende 

eller favnende karakter, som den danske folkekirke har 

formået at etablere. Kirkens identitet som ”tålsom” 203 er 

blevet til efter de kampe mellem radikale grundtvigianske 

og missionske vækkelsesbevægelser, som fandt sted i 

sidste halvdel af det 19. århundrede. Kun yderfløjene af 

disse vækkelsesbevægelser, det være sig de ”traditionelle” 

med storhedstid i slutningen af 1900-tallet, såvel som 

de nyere spirituelle kirker af genfødte kristne er organi- 

202 Hervik 2002: 329, Johansen & Riis, 1994: 125, 127 

203 ”Den tålsomme folkekirke rummer både ret - og falsktroende, men 

fællesskabet er kun af økonomisk-administrativt, og parterne har hver 

deres bekendelse, salmebog og liturgi.”, Lindhardt 1959: 113 


59


seret som frikirker og som sådan eksisterer de som selvberoende 

grupperinger udenfor folkekirkens og dermed 

udenfor statens regi. 204 Den inkluderende folkekirke er 

på den anden side selv favnet af staten og derfor genstand 

for en vis politisk og økonomisk kontrol. Dette 

har forårsaget, at de relativt få religiøse bevægelser, der 

til stadighed har befundet sig udenfor statens regi, er 

set på med en vis skepsis, netop fordi de forekommer 

”ukontrollable” i enhver henseende. Majoritetsdanskernes 

skepsis til disse religiøse institutioner udenfor statskirken 

synes at kunne genfindes i deres forhold til de 

religiøse skoler, der i modsætning til Folkeskolen til en 

vis grad er selvberoende og som i kraft af Friskolelovens 

vagt formulerede tilsynsbestemmelser også til en vis 

grad også synes at stå udenfor samfundsmæssig kontrol. 

I romanen ”Fiskerne” fra 1928 gav kommunisten 

Hans Kirk et billede af de vakte, genfødte kristne som 

religiøst indadvendte grupperinger, for hvem tekstlæsning, 

kirkegang og moralske diskurser, udgjorde det 

samfundsmæssige engagement. Den negative beskrivelse 

af disse vækkelsesbevægelser, af Kirk karakteriseret 

som udtryk for rendyrket fanatisme og en totalitær 

tankegang, synes i mange etniske danskere bevidsthed 

at udgøre et protypisk religiøst engagement. 205 Majoritetssamfundets 

syn på de religiøse institutioner er ikke 

blevet væsentligt forstyrret siden Kirks tid af deres faktiske 

erfaringer med de kristne frikirker, menigheder og 

øvrige religiøse bevægelser, som eksisterer udenfor det 

folkekirkelige regi. Disse har i efterkrigstidens Danmark 

eksisteret isolerede i forholdsvis små geografisk afsondrede 

samfund, hvor de har etableret religiøse institutioner 

med egne kirker/synagoger/moskeer, skoler og 

sociale institutioner. De seneste 3-4 årtier har derfor 

givet majoritetsdanskeren forholdsvis få muligheder 

for at stifte bekendtskab med de i religiøst henseende 

”fremmede” menigheder og institutioner. 206 

204 Lindhardt 1959 

205 Salomonsen 1971:16, citeret i Lüchau 2004:12, Kirk 1928 

206 I ”Konflikten om de nye danskere” konkluderes det at ”en del tyder 

på, at velviljen [til de etniske minoriteter] ville være noget større og 

”Islamofobien” mindre udtalt, hvis flere danskere havde arbejdskolleger 

med en muslimsk trosopfattelse”, Frølund Thomsen 2006: 231 

60 


Etniske danskeres syn på religion kan endvidere være 

affødt af deres syn på folkekirkens position i forholdet 

til velfærdsstaten. Mens religiøsitet og kristne grupperinger 

f.eks. i en svensk kontekst forbindes med den 

pietistiske inspirerede afholdsbevægelse og med et socialistisk 

inspireret engagement i forbedringen af svenskernes 

sociale levevilkår op igennem det 20. århundrede, 207 

synes der ikke at være en udbredt forståelse for forbindelsen 

mellem religiøst, socialt og politisk engagement 

i Danmark. 208 Den danske velfærdsstat forbindes ikke 

med den barmhjertige samaritaners omsorg for næsten, 

- tværtimod er det den socialdemokratiske ideologi (og 

dermed den selvberoende, religiøst uafhængige velfærdsstat), 

der er blevet identificeret med forbedringen 

af danskernes levevilkår i denne periode. Dette til trods 

for, at der lige fra vedtagelsen af K.K. Steinckes socialreformer 

i 1932 har eksisteret et samarbejde mellem kirkelige 

institutioner og staten om den sociale forsorg. 209 

Først for nylig, med den liberale regering af 2001, er 

det sociale engagement blevet geniscenesat som et rosværdigt 

kristent omsorgsprojekt. 

Aversion mod islam og muslimer? 

I en nylig rapport fra EUMC (European Monitoring 

Centre on Racism and Xenophobia) er der henvist til 

en del hændelser i den danske kontekst, 210 som vurderes 

at have et vist islamofobisk præg, 211 spændende fra 

anonyme breve, truende og nedværdigende tilråb, til 

vandalisering af muslimers ejendom og gravsteder. Truslerne 

hidrørte både fra privatpersoner, fra politikere og 

fra personer i andre offentlige erhverv. Selv om hændelsernes 

antal og alvor langt overgås af, hvad der er noteret 

at foregå i andre europæiske lande med større muslimske 

befolkninger, må disse aktiviteter anses at være 

207 Gerle 2007: 61, Enquist, P.O., 2001 

208 Bogen ”Velfærdsstat og kirke”, er netop et forsøg på at etablere danskernes 

forståelse af, at disse to institutioner hænger uløseligt sammen, 

Schjørring & Bak 2005: 9 

209 Malmgart 2005: 53 ff. 

210 I alt var 54 formodede islamofobiske hændelser for 2005 rapporteret 

til EUMC af Politiets efterretningstjeneste og Dokumentations og 

rådgivningscentret for racediskrimination: EUMC 2006: 67-8 

211 For en nærmere definition af begrebet, se http://www.runnymedetrust. 

org/publications/pdfs/islamophobia.pdf (06.03.07)

udtryk for, at der hersker en vis skepsis i forhold til 

islam og muslimer i den danske befolkning. 

Hervik konkluderer på baggrund af en undersøgelse 

foretaget i sommeren 2001 (og dermed før 11.09.01) 

at den måde, hvorpå islam og muslimer bliver omtalt 

i danske medier tyder på, at majoritets-danskerne er 

midt i en kollektiv og tilsyneladende problematisk 

erkendelsesproces af, at det etniske, det danske og det 

muslimske er sammenfaldende kategorier af den danske 

befolkning. Herviks undersøgelse viser indirekte, 

at denne danskernes erkendelsesproces er udtryk for 

en antagelse af, at der bør være overensstemmelse mellem 

kulturelt tilhørsforhold, religiøs identitet, og nationalt 

tilhørsforhold. Muslimer synes således at udgøre en 

trussel mod den danske nationalstat i kraft af deres relationer 

til andre grupper udenfor den danske kontekst, 

det være sig til hjemby, familier eller religiøse institutioner 

i Mellemøsten, Nordafrika og Asien. Undersøgelsen 

efterlader et billede af, at den danske befolkning 

i stigende grad er opdelt i et ”dem” og ”os”, og at 

medierne er absolut aktive i at tilvejebringe og cementere 

denne polariserede majoritets-tilgang til minoritetsgruppen 

af muslimer. ”Enten er man for eller også 

er man imod indvandrere, efterkommere, muslimer, 

etniske minoriteter, nydanskere og deres udseende og 

handlemåder”. 212 Dermed sættes der indirekte spørgsmålstegn 

ved de loyalitetsfølelser i forhold til den danske 

nation, staten og det fælles lovgrundlag, der eksisterer 

indenfor Danmarks grænser blandt den delmængde 

af danske borgere, som er muslimer. Der bliver med 

andre ord sået tvivl om, hvorvidt denne porøse gruppe 

af muslimske indvandrere og efterkommere af indvandrere 

fra Mellemøsten og Nordafrika, vil optræde som 

medborgere eller modborgere i den danske kontekst. 

Etniske danskernes syn på islam og muslimer er analyseret 

af Jørgen Bæk Simonsen, som påviser, at dette 

ikke har været statisk op gennem de sidste mange 

århundreder. Han beskriver, hvordan den seneste årtiers 

udprægede negative syn på islam og muslimer er for- 

212 Hervik 2002: 328-9 


bundet med en række ydre omstændigheder og storpolitiske 

hændelser og konflikter. Disse konflikter efterlod 

en del flygtninge i Danmark, - de efterlod et magttomrum 

efter Sovjetunionens fald og de lod mange muslimske 

befolkninger tilbage med et negativt syn på den 

vestlige verden. 213 Denne udvikling skal ses i sammenhæng 

med den på alle samfundets områder omsiggribende 

globalisering, den stadig mere politiske karakter 

af det danske medlemskab af den europæiske union og 

den europæiske liberaliseringsbølge, der synes at have 

efterladt dele af den danske befolkning i en tilstand af 

identitetskrise. 

Hvem skaber parallelsamfund? 

Tilstanden af usikkerhed koblet med politisk populisme, 

har således befordret udsagn i offentligheden 

om, at det danske samfund mangler ”sammenhængskraft” 

og påstande om, at netop islam og muslimerne 

udgør den primære trussel i denne henseende. 214 Herviks 

observationer tyder på, at der i den offentlige diskurs 

foregår en såkaldt intersektion mellem billeder af 

etniske danskere og muslimer, og som både muslimer 

og ikke-muslimers benytter sig af. Begrebet intersektion 

betegner et sammenhængende system af forskellige 

undertrykkelsessystemer, som indbyrdes konstruerer 

hinanden. 215 Således spiller forskellige former for 

stigmatisering sammen, når agerende i visse situationer 

vælger at betone én, andre gange en anden del af deres 

egen eller andres identitet, afhængig af den kontekst, de 

befinder sig i. Når man f.eks. som etnisk dansker ikke 

ønsker at fremstå som racist, og samtidig har til hensigt 

at tage afstand fra den del af befolkningen, som har 

en mellemøstlig baggrund, anvender man indvandrertekniske 

kategorier, 216 - er man blandt kristne, anvendes 

religiøse argumenter. 217 Heraf opstår et net af associationer 

mellem hierarkisk ordnede ideologiske konstruktio- 

213 Simonsen 2004: 177 ff. 

214 Pittelkow i Morgenavisen Jyllandsposten 14.02.07, Böss 2006: 438 

215 Collins 1998: 63 

216 Som f.eks. 1., 2., eller 3. generations indvandrere 

217 Staunæs 2003: 102, Bauman 1991: 1, Diken 1998: 126, Kleist 2006: 

121-123 


61


ner hos tilhørerne og der skabes over tid en slags ubevidst 

associationskæde mellem flere identiteter. Negativt 

ladede begreber som muslim, fundamentalist, undertrykt, 

indvandrer, arbejdsløs, uuddannet, religiøs, fattig, 

social svindler, såvel som positive begreber: Etnisk (som 

en modsætning til dansk), stolt, ambitiøs, moralsk habil 

og religiøs, bringes i spil i den anvendte diskurs. Komplekse 

identiteter, som hverken kan begribes af de, der 

italesætter de andre, eller af dem, der italesætter sig selv, 

reduceres herved til et entydigt kulturelt, etnisk og i stadig 

højere grad religiøst tilhørsforhold. Denne udvikling 

cementerer et essentialistisk og statisk syn på muslimer, 

på islam og på etniske danskere. 

Kategorierne anvendes af både muslimer og ikkemuslimer, 

idet en hel gruppes identitet italesættes og 

generaliseres på baggrund af enkeltpersoners handlinger. 

De andre antages således, hvad enten de befinder 

sig i Mellemøsten, USA eller Danmark, at have en kollektiv 

negativ adfærd, som er religiøst præget. 218 Majoritets-danskerne 

antager, at muslimer som gruppe på 

den ene side er ude af stand til, og på den anden side 

burde afholde sig fra, at tænke og handle i forhold til 

selvstændigt formulerede normer, men kun i forhold til 

religiøse krav og dogmer. På samme vis, udtaler elever 

på muslimske friskoler, som er født og opvokset i Danmark, 

at de er muslimske libanesere eller somaliere og 

at deres hjemland er Libanon, Somalia eller Nørrebro, 

men ikke Danmark. De ser de på sig selv med majoritetssamfundets 

blik: Etnisk identitet smelter sammen 

med national og religiøs identitet, og på samme måde 

som etniske danskere, associerer de mellem indvandrer 

-, etnisk- og religiøs og sproglig identitet og minoritetsstatus. 

Et sådant fastfrossent og unuanceret billede, 

taget uden kontekst af indvandreren og af danskeren, 

underbygger således en gruppefølelse mellem dem og 

os. Minoritetsgruppen af muslimer oplever, at majoritetsgruppen 

af etniske danskere taler om dem som et 

entydigt kollektiv, hvorpå man kan hæfte negative attributter. 

Deres adfærd kan ikke ændres, man kan ikke 

218 Jespersen & Pittelkow 2006, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere 

og Integration: 2007: 12 

62 


leve i fredelig sameksistens med dem, og alligevel anses 

det for farligt, når de anses at isolere sig i parallelsamfund 

med parallelle institutioner, som f.eks. de muslimske 

skoler, hvor ingen etniske danskere tilsyneladende 

har adgang, og hvor der antages at foregå en indoktrinering, 

der resulterer i at eleverne udvikles til at blive 

illoyale samfundsborgere. Majoritetssamfundets angst 

for, at den muslimske friskole repræsenterer og skaber 

en parallel kultur, der underminerer flertalssamfundets 

folkeskole, synes at være skabt på baggrund af endnu 

antagelse af intersektionistisk karakter: Det antages at 

friskolernes forældre, lærere og elever repræsenterer de 

resursesvage minoriteter, der ifølge flere arbejdsmarkedsforskere, 

har et ønske om at sætte sig uden for samfundet. 

Der er dog ingen belæg for, at de muslimske friskoleforældre 

generelt er resursefattige, når ses bort fra 

deres økonomiske formåen. 219 

Bekymringen for parallelle samfund synes yderligere 

at medføre, at etniske danskeres fokus ikke kun rettes 

mod hvilke attributter og kompetencer muslimer 

antages at have, men også mod deres antal i forhold til 

gruppen af etniske danskere (som herved kommer til 

at fremstå som kristne). Folkeskolens udbredte integrationsstrategi 

i forhold til elever med anden etnisk baggrund 

end dansk tyder på at dette er tilfældet, når man 

antager, at en overvægt af tosprogede elever på samme 

skole i sig selv udgør et problem i læringsmæssig og 

integrationsmæssigt henseende. Dette til trods for, at 

både de muslimske skolers resultater, som de er dokumenteret 

af Mulvad og af Jensen og Smith, tyder på, at 

det ikke er en høj koncentration af tosprogede elever, 

der er afgørende for elevernes præstationer, men snarere 

lærernes håndtering af eleverne og forældrenes uddannelses- 

og især stillingsmæssige baggrund. 220 

Majoriteten af etniske danskere opererer således med 

et kulturelt og religiøst racistisk syn på muslimer, ifølge 

hvilket sameksistens med denne gruppe mennesker 

synes umulig. Jo flere attributter, jo sværere er sameksi- 

219 Rezaei, Goli & Møballe, 2006 

220 Rambøll 2004: 47, Mulvad 2006:10, Jensen & Smith 2007:121-2, 

126-7

stensen. Konsekvensen er, at islam både for den etnisk 

danske majoritet og for minoriteten af danskere med 

mellemøstlig eller afrikansk baggrund spiller ind som 

en samlende kraft, der enten fungerer som en udefra 

kommende angrebsstrategi eller indadtil, som samlende 

forsvarsmekanisme på tværs af etniske grupperinger. 

Den muslimske friskole skal (også) ses i denne 

kontekst: Indvandrere i Danmark tager identiteten som 

muslimer på sig og i stedet for at dukke hovedet, etablerer 

de skoler, der kan styrke det fællesskab, som finder 

udtryk i og som skabes via et religiøst tilhørsforhold. 

Den muslimske friskole bliver et forestillet fællesskab 

for gamle, såvel som for nye danskere: Den udfordrer 

det nationale fællesskab, fordi den på den ene side anses 

at skabe et fællesskab mellem muslimer, der på én gang 

er grænseløst og større end nationalstaten og som på 

den anden side er mindre end nationalstaten Som sådan 

kan det få etniske danskere til at føle sig ekskluderede 

fra et fællesskab, der finder plads indenfor nationalstatens 

rammer. 

Tosprogs-begrebet i den pædagogiske diskurs 

Majoritetssamfundets forestillinger om, at muslimer 

med immigrantbaggrund tilhører parallelkulturer i religiøs, 

etnisk og kønslig forstand, der er uforenelige med 

det at være og føle sig dansk, forstærkes af sprogbruget 

i den dominerende pædagogiske diskurs, f.eks. i det på 

én gang pædagogiske og politiske begreb ”tosprogede” 

og de konnotationer, der er knyttet hertil. Når betegnelsen 

tosproglig anvendes om elever med en mellemøstlig/afrikansk 

baggrund, signaleres der almindeligvis 

integrationsproblemer, religiøs fanatisme, dårligt ordforråd 

og en snæver begrebsverden. 221 Begrebet tosproglig 

henviser således til stereotyper af, hvordan børn 

med mellemøstlig baggrund antages at agere, i stedet 

for at koncentrere om de eventuelle problemer, som 

det enkelte barn og dets familie møder under bestemte 

omstændigheder. 222 Eleverne bliver iscenesat som 

fremmede, når deres sproglige kompetencer i 3.verdens 

221 Egholm 2006: 19, 42-43, ff., Andersson 2000: 21 

222 Bundgaard & Gulløv: 2006: 48, Gitz-Johansen 2006: 47 ff. 


sprog anses som ubrugelige, hvorfor kompetencerne 

ikke giver anledning til individuel eller social anerkendelse. 

223 En etnisk baseret danskhed ses som det normale, 

samtidig med at det at mestre et (ikke-vestligt) sprog 

ses som negativt afvigende. Herved bidrager skolen til 

at reproducere et normativ ”vi”, som identificerer problemet 

og et afvigende ”de”, som har og derfor er problemet. 

At være tosproget ses som en negativ social arv, 

som eleverne har fået overladt fra deres forældre, hvilket 

følgelig ikke efterlader majoritetsbefolkningen med et 

ansvar for en situation, som den selv har defineret som 

et problem. Også forældre med indvandrerbaggrund 

høres opponere, når deres børn kategoriseres at tilhøre 

gruppen af tosprogede, fordi denne betegnelse ofte 

medfører, at børnene bliver omfattet af særlige undervisningsmæssige 

tiltag, som forældrene ikke mener, at 

børnene har brug for i og med at de er født og opvokset 

i Danmark, og som sådan er danskere i forældrenes 

optik. Tiltagene opfattes således som diskriminerende af 

forældrene. 224 

Man kan anføre, at det ikke bør være et problem at 

mestre flere sprog, og at problemet snarere er ligger i, at 

en del af disse børn ikke mestrer et tilstrækkeligt kvalificeret 

dansk. Sociologen Morten Ejrnæs påpeger, med 

henvisning til Christie og Bruhn, at der i den offentlige 

diskurs opereres med et begreb, ”den indre fjende”, 225 

der har form af et samfundsproblem, som kan have 

samme ”sammenhængskraft”-skabende funktion for en 

nation, som en ydre fjende. Dette samfundsproblem 

kan bortlede opmærksomheden fra andre mere grundlæggende 

samfundsproblemer og det fungerer dermed 

ligeså hensigtsmæssigt som en ydre fjende. Christie og 

Bruhn definerer et, i denne henseende velegnet, samfundsproblem 

som et, hvor ingen forsvarer de angrebne, 

- hvor angriberne får ære af kampen, - hvor krigsomkostningerne 

i særlig grad bæres af svage grupper og 

223 Derfor er al modersmålsundervisning frataget offentlige støttemuligheder, 

både i fri- og folkeskolen. 

224 Megafon, 2005: 43 

225 Et begreb, der har lighed med Collins udtryk ”the outsider within”, 

som hun anvender til at beskrive, hvordan der associeres mellem race, 

køn og klasse i amerikansk hvid patriarkalsk mainstream kultur, Collins 

1998 


63


hvor majoritetens livsførelse ikke forstyrres. 226 Dermed 

bliver den indre fjende en god fjende. 

Begrebet tosproglig kan med fordel ses i denne optik. 

Hermed signaleres på effektiv måde, at majoritetsbefolkningen 

intet medansvar har for elevernes manglende 

kompetencer i dansk, og dermed ikke for elevernes 

problemer, som tværtimod skyldes forældrene, der via 

problemformuleringen gøres til syndebukke for elevernes 

manglende resultater. Som konsekvens af denne 

analyse vil lærere sandsynligvis have urealistisk lave forventninger 

til, at denne gruppe børn kan overkomme 

den sociale arv og hver gang udtrykket anvendes er der 

således en udbredt risiko for at lærere og pædagogers 

profetier bliver selvopfyldende. 227 

Ses problematikken omkring immigranters og deres 

børns sproglige kompetencer i dette perspektiv, kan 

man forstå, hvorfor tosprogs-begrebet så ukritisk har 

vundet udbredelse blandt politikere, pædagoger og lægmænd. 

Det er knyttet til en gruppe af befolkningen, 

som ingen ønsker at forsvare, - de lærere og pædagoger, 

der trods alt gør en indsats for at løse det udefrakommende 

problem, berømmes, og de tosproglige børn og 

deres forældre stigmatiseres i en sådan grad, at forskelle 

i sprogkompetencer er blevet ensbetydende med en 

antagelse af, at der eksisterer en dyb kulturkløft mellem 

muslimer med indvandrerbaggrund og etniske danskere. 

Magten over sproget, over definitionerne og dermed 

over den dominerende identifikation af problemerne 

diskriminerer ved således at monopolisere rollen som 

subjekt, således at objektet, de ”tosprogede” indvandrere 

fra 3. verden, gøres til genstand for krav om ændrede 

praktikker. Revisionen af Friskoleloven i 1999 kan skal 

ses i dette perspektiv. Her fastslås det, at der skal tales 

dansk på de muslimske skoler (- men ikke på de tyske 

skoler i Danmark), af lærere, såvel som af forældre, i 

fald disse er medlemmer af skolens bestyrelse, og af eleverne. 

Set på baggrund af den dominerende tosprogsdiskurs 

antager majoritetsbefolkningen, at indfrielse af 

de muslimske forældres ønsker om modersmålsunder- 

226 Ejrnæs 2006: 2006: 16 

227 Den såkaldte rosenthaleffekt: http://psykologibasen.dk/R.shtml 

64 


visning i fri- og folkeskole vil vedligeholde den kulturelle 

dikotomi mellem dem og os. 228 

Majoritet og muslimer 

Majoritetssamfundets overvejende negative billede 

af religiøst engagement og religiøse grupperinger, men 

ikke nødvendigvis af det troende individ, har betydet, 

at flertallet af danskerne her i begyndelsen af det 

21. århundrede må vurderes at have et tilnærmelsesvis 

liberal-republikansk standpunkt i synet på forholdet 

mellem religion, kultur og stat. Dette afspejler sig 

i de muligheder, der gives for religiøs aktivitet i offentlige 

institutioner, som f.eks. i skolen. Både fra liberal og 

socialdemokratisk side argumenteres for, at det er anerkendelse 

af pligter, solidaritet og loyalitet, der skal etablere 

nationens ”sammenhængskraft” og derfor bør staten 

være upartisk eller neutral. 229 Det anses således ikke 

for hensigtsmæssigt, at kulturelle forhold er konstituerende 

for individers identitet, - snarere tilstræbes det, 

at offentlige institutioner gør det muligt for individer 

at frigøre sig fra tilknytning til disse partikulære identiteter, 

hvad enten de er forbundet til national, etnisk, 

sproglig eller religiøs identitet. 230 Den nuværende nyliberale 

statsminister plæderer for frihed til forskellighed, 

lige muligheder for alle, frisind og socialt ansvar, hvorved 

han indirekte medgiver, at bedre integration skal 

foranstaltes ved at fjerne social og økonomisk ulighed 

snarere end ved at eliminere kulturel forskellighed. 231 

Til trods herfor, har hensynet til afbalanceringen af borgernes 

rettigheder og pligter bl.a. været, at obligatoriske 

tilbud om modersmålsundervisning bortfaldt i folkeskolen 

med udgangen af skoleåret 2005/6, og at rituel 

og moralsk relateret religiøs praksis ikke anses at have 

plads i offentlige institutioner. 232 

Danskernes overvejende negative syn på de muslimske 

skoler, som langt synes at overgå reel dokumente- 

228 Kristjansdottir 2007 

229 Böss 2006: 236, 439 

230 Bundgaard & Gulløv 2006: 152 

231 http://landsmoede.venstre.dk : Anders Fogh Rasmussens tale ved Venstres 

landsmøde, søndag 19.11.06: 16 

232 Haas 2004: 99-100

et kritik, ser således ud til at være affødt af deres generelle 

skepsis for religiøst engagement og for religiøse 

menigheder, - det bunder sig endvidere i fortolkningen 

af storpolitiske hændelser som udtryk for et kulturernes 

sammenstød, som den er formuleret af Samuel 

Huntington, 233 og den hænger sammen med de virkninger, 

som globaliseringen har haft i Danmark og 

Europa. I mediernes sprogbrug har disse forhold afstedkommet, 

at der i stigende grad tales om, at der eksisterer 

en kløft mellem to (objektivt set uens) kategorier, 

nemlig muslimer og danskere. 234 Man kan måske endda, 

som det gøres af Frølund Thomsen, konkludere, at 

de mange politiske italesættelser af integrationsproblemets 

omfang er sproghandlinger, der cementerer denne 

kløft i den virkelige verden. 235 Det er denne kløft, der er 

hovedhjørnestenen i den mistillid, der formuleres til de 

muslimske skoler af den danske offentlighed. 

De muslimske skolers håndtering af kritikken 

Et hurtigt kig på de muslimske friskolers formålsparagraffer 

giver indirekte et indblik i de væsentligste 

kritikpunkter, der er rejst fra forskellige instansers side 

mod skolerne, ligesom formuleringer i formålsparagrafferne 

også illustrerer den kritik, som skolernes forældre 

har af Folkeskolen. Formålsparagrafferne indikerer 

endvidere, at en del skoler netop har taget forældrenes 

nye situation som borgere i et stadigt mere globaliseret 

Danmark med ind i deres overvejelser af, hvilke fag og 

kompetencer, det er vigtigt, at deres børn tilegner sig i 

en dansk kontekst. 

Den globaliserede position, har bevirket, at der på 

nationalt uddannelsesplanlægningsplan i stigende grad 

tages udgangspunkt i mere overordnede (men dog vestlige, 

verdens-) modeller for, hvordan det nationale samfund 

bør organiseres. Disse globale modeller findes ikke 

som fysiske modeller i form af specificering af formålsparagraffer 

og curriculum, men snarere som et sæt af 

fælles kulturelle forventninger til og erkendelsesmæssi- 

233 Huntington 2006 

234 Hervik 2002 

235 Frølund Thomsen 2006: 234-5 


ge syn på nationen og på forholdet mellem stater, hvilket 

efterfølgende definerer statens karakter og borgernes 

roller og derfor hensigtsmæssige kvalifikationer. 236 

Disse globaliseringens ensrettende tendenser har betydet, 

at nationale uddannelsesmål, - indhold og -metode 

i stigende grad og verden over retter sig mod strikte 

erkendelsesmæssige og målbare elementer og forlader 

de undervisningsmål, som retter sig mod den personlige 

udvikling og den moralske træning, der er præget 

af lokale kulturelle normer. Mens det ligger i friskolens 

tradition, at skolen skal gøre eleverne til handlekraftige 

og selvstændige individer, har nationale tiltag til at ensrette 

skolernes mål den modsatte virkning, når den evaluerer 

elevernes præstationer efter én og samme skala. 

Mange muslimske friskoleforældre opfatter sig som 

værende i en slags diaspora-position i den vestlige verden 

og dermed også i Danmark, og de ønsker at fastholde 

deres tilknytning til deres hjemlandes kultur og 

organisering, samtidig med at de forsøger at orientere 

sig mod deres nye hjemland og dermed mod de betingelser 

og organiseringsformer, som er gældende her. 

Forældrenes erfaring med et tvetydigt nationalt tilhørsforhold, 

der efterlader ideer om nationen som en porøs 

størrelse, harmonerer med verdensmodellernes overstatslige 

natur, og støttes yderligere af deres opfattelse af 

det forestillede fællesskab mellem muslimer, ”ummaen”, 

som en overnational religiøs institution. Den muslimske 

skoles formålsparagraffer afspejler denne forældrenes 

dobbelte globaliserede position: De forbereder deres 

børn på, på én gang at være borgere i diasporaen og i 

Danmark, og samtidig på at være muslimer i verden og 

i Danmark. 

En stor del af skolerne (11/22) forholder sig til de 

fremsatte kritikpunkter ved eksplicit i skolens formål at 

understrege, at skolerne har til hensigt at administrere 

skolen i overensstemmelse med Friskoleloven. Ligeledes 

understreges det, at skolernes undervisning vil stå 

mål med Folkeskolens, og at de vil bestræbe sig på at 

tilvejebringe en undervisning, der kan fremme medbe- 

236 Meyer et al 1997 


65


stemmelse og styrke elevernes forståelse for pligter i et 

samfund med frihed og folkestyre. 237 Alle er hensigter, 

som de skoler, der modtager statsstøtte jo ifølge Friskoleloven 

er forpligtede til at leve op til, og derfor kan 

man måske undre sig over, at disse erklæringer optræder 

i skolernes formål. Andre skoler udtrykker åbenheden 

overfor det danske samfund ved at tilkendegive, 

at det er en vigtig opgave for skolen, at lære eleverne at 

etablere et positivt forhold til det danske samfund. En 

del skoler gør opmærksom på, at de vil lægge vægt på at 

fremme elevernes integration i det danske samfund, ved 

at gøre eleverne opmærksomme på de fælles værdier, 

der er mellem forældrenes kulturelle baggrund og dansk 

kultur: Eleverne skal lære at kommunikere på dansk og 

de skal lære at kunne handle i sociale situationer. 

Flere skoler pointerer, at de har som mål at sammenføje 

udviklingen af krop, følelser og intellekt. Langt de 

fleste skoler, som eksplicit referer til islam, tager i deres 

formålsparagraf afstand fra ”ekstremistiske” fortolkninger, 

uden at det dog er nærmere præciseret, hvad der 

menes hermed. Det understreges, hvor vigtigt det er, at 

lærerne bestræber sig på at forene ”moderat” muslimsk 

tradition med nutidens krav, hvorfor det er skolernes 

krav til lærerne, at de skal undervise på dansk, - igen 

er en eksplicit reference til Friskoleloven, som jo netop 

forlanger at undervisningen i alle fag, - også religion, 

foregår på dansk. Et par af skolerne understreger, at de 

vil bestræbe sig på at konsultere eksterne samarbejdspartnere, 

ligesom skolerne forpligter lærerne til at deltage 

i efteruddannelse. Det må antages, at disse skoler 

herved søger at imødegå en ofte udtalt kritik af de muslimske 

skoler, nemlig at de benytter sig af uuddannet 

personale eller af lærere, der ikke er tilstrækkelig fagligt 

klædt på til at sikre en tidssvarende undervisning. 

Ca. en fjerdedel af skolerne nævner, at boglig indlæring 

og avancerede teknologiske hjælpemidler er højt prioriteret, 

men ellers berøres det rent faglige indhold kun 

237 Disse specifikke henvisninger til Friskoleloven og til de overordnede 

paragraffer heri, (Friskoleloven 2006, kapitel 1, § 1, stk. 1 & 2) ses 

ikke anført af andre end de muslimske friskolers formålsparagraffer. 

66 


indirekte i skolernes formålsparagraffer, måske fordi det 

antages at faglighed er skolens ”naturlige” formål. 

De allerfleste skoler understreger derimod eksplicit, 

at de har til hensigt at lægge op til et tæt samarbejde 

mellem skolens lærere og forældrene. Ca. en tredjedel 

af skolerne understreger, at de har rod i muslimsk 

tradition, uden at det dog ekspliciteres, hvordan dette 

udmønter sig undervisningen eller i skolens dagligdag. 

Andre skoler udtrykker det religiøse tilhørsforhold 

i en passus, der siger at eleverne skal lære at være gode 

muslimer, eller at eleverne skal have kendskab til islam. 

Kun tre skoler kundgør, at de har til hensigt at arbejde i 

overensstemmelse med forældrenes kulturelle baggrund. 

Jeg mener, at skolernes formålsparagraffer også 

udtrykker en kritik af det lærer-elev forhold, som forældrene 

mener er gældende i Folkeskolen. Dette dokumenteres 

yderligere i mine interviews med skolernes 

forældre. Skolen skal skabe et venligt og bestemt skolemiljø, 

hvor både opdragelse og undervisning er i centrum. 

Det pointeres i paragrafferne, at forholdet mellem 

lærere og elever skal være godt (!) og at hverdagen 

skal være præget af gensidig respekt og af arbejdsglæde 

og disciplin. For mange skolers vedkommende angives 

formålet som at tilvejebringe en skole, hvor lærerne 

har respekt for andre kulturer og for mennesker, der er 

tosprogede, og hvor undervisningen er tværkulturel. En 

skole nævner eksplicit, at her på denne skole må lærerne 

ikke ydmyge eleverne! 

Mange skoler understreger således vigtigheden af 

lærernes omsorg for eleverne og af at eleverne føler glæde 

og tryghed i skolen. Skolen skal give eleverne selvtillid 

og derfor nævnes det også eksplicit i de allerfleste 

skolers formål, at eleverne har ret til at bevare sprog, 

kultur og religion, og at de har ret til at vedblive at være 

tosprogede. En skole understreger udtrykkeligt i formålsparagraffen, 

at alle skolens elever har ret til modersmålsundervisning. 

Når en skole i formålsparagraffen 

beder læserne at huske på, at eleverne ikke kun er forældrenes 

egne, men hele landets fremtid, kan denne passus 

også læses som forældrenes opsang til det omgivende 

samfund, hvis offentlige skolesystem disse forældre

ikke oplever tage pålægget om at være hele folkets skole 

alvorligt. 

Kritikken kan dels ses på baggrund af de erfaringer, 

som en stor del (ca. halvdelen i flg. mine observationer) 

af forældrene har haft med Folkeskolen og dels som en 

følge af de indtryk, de har fået af Folkeskolen gennem 

mediernes omtale. 238 Man må huske, at udbud af folkeskoler 

er relateret til forældrenes bopælsområde, forstået 

således at forældre kun har mulighed for at vælge 

en folkeskole uden for deres bopælsdistrikt, hvis den 

pågældende skole angiver at have plads til eleven. En 

del forældre med indvandrerbaggrund, som ikke ønsker 

deres børn på, hvad de betegner som ”ghettoskoler”, og 

som derfor ikke er tilfredse med kommunernes lokale 

tilbud, har den erfaring, at de ikke har mulighed for 

at vælge en resursestærk skole, der har en bevidst strategi 

i forhold til (muslimske) børn af forældre med 

indvandrerbaggrund. 239 Man kan se disse forældres 

utilfredshed med folkeskolen afspejlet i en stor del af 

de muslimske friskolers formålsparagraffer, hvor det 

udtrykkeligt understreges, at friskolen skal være en bedre 

skole, - og hvor det præciseres, at der hermed menes 

en skole, - som bevidst har til hensigt at forene forskellige 

grene af samfundet, - som skaber et fællesskab mellem 

folk med forskellige etniske baggrunde, som retter 

sig mod alle nationaliteter, og som derfor har en bevidst 

integrationspolitik. 

Globaliseringen udgør nye muligheder og nye betingelser, 

som Danmark og danskerne er blevet underlagt. 

Den muslimske friskole er således, i tråd med resten 

af verden, påvirket af forældrenes erfaringer: De gennemlever 

en diasporatilværelse i en porøs globaliseret 

verden, præget af kapitalisme og nationalstatens opløsningstendenser, 

hvor ønsket om at styrke en demokratisk 

styreform er udbredt. I de muslimske indvandreres 

tilfælde har globaliseringen skabt et nyt rum for konstruktionen 

af overlappende identiteter, som uddannet, 

som demokrat og som muslim. Dette sker, når friskolen 

238 For en uddybning af motiverne for de muslimske forældres skolevalg, 

se 2. arbejdspapir 

239 Megafon 2005: 34 


som institution tilbyder en ny arena, hvori fortolkninger 

af islam kan komme til forhandling mellem mange 

parter, der fra hver deres magtposition har indflydelse 

på, hvordan religionen kommer til at fremtræde som 

en dansk religiøs praksis. Det er tydeligt, at de muslimske 

friskoler i deres formålsparagraffer ønsker at understrege 

deres loyalitet til det danske samfund og den Friskolelov, 

som styrer deres virke. Set i lyset af den kritik, 

som skolernes forældre således indirekte retter både 

mod deres egne skoleerfaringer og mod det offentlige 

skolesystem i Danmark, er der al mulig grund til videre 

at undersøge, hvorvidt de muslimske skoler tilfredsstiller 

kravene fra muslimske forældre. Det vil 2. arbejdspapir 

forsøge at afklare 


67


Konklusion 

De muslimske skolers betydning for 

friskolens videre udvikling 

I midten af 1990’erne, hvor UVM øgede sit fokus på 

de muslimske friskoler, var friskoleloven temmelig løst 

formuleret, idet det blev antaget, at den skulle regulere 

et område, hvor der herskede forholdsvis bred konsensus 

om mål og midler. UVM havde derfor svært ved, 

med loven i hånd, at fratage skolerne deres statstilskud, 

når ministeriet, ofte efter orientering fra den offentlige 

debat i medierne, havde fået indtryk af, skolerne ikke 

levede op til Friskolelovens ånd. Dette har som nævnt 

betydet, at Friskolelovens bogstav er blevet strammet i 

flere tempi, således at UVM efterfølgende har fået lovhjemmel 

til at påtale organisatoriske og økonomiske 

forhold, undervisningens form og indhold og de værdier 

og normer, som ministeriet har formodning om, 

er uforenelige med dansk (fri)skoletradition. Man kan 

sige, at dansk friskoletradition således er blevet konkretiseret, 

omformuleret og måske også ændret i den sidste 

5-10 års periode via etableringen af den muslimske 

skole. 240 Denne har tvunget brugere, Friskoleforening, 

politikere og embedsmænd til at (gen?)-overveje friskolens 

nutidige og fremtidige position og rolle i det 

danske samfund, og udtrykke disse ideer i en konkret 

præcisering og skærpelse af det lovmæssige grundlag. 

De nylige revisioner af den danske Friskolelov er altså 

på den ene side foranlediget af globaliseringen og de 

møder med andre skoletraditioner, som denne har foranlediget. 

På den anden side er disse revisioner i færd 

med at ”tvinge” de muslimske skoler til at udvikle deres 

uddannelsestraditioner i nye retninger, som fra majoritetssamfundets 

side anses at være i overensstemmelse 

med friskolens traditioner. 

Disse tiltag har ført flere nye udviklingstendenser 

med sig: Nu ses også etnisk danske konvertitter såvel 

som sekulære, kristne og irreligiøse lærere og forældre 

ivrigt engagerede i udviklingen af de muslimske frisko- 

240 Tvind organisationens friskoler har været en anden væsentlig årsag til 

at loven er blevet strammet. 

68 


ler, ligesom Friskoleforeningens i tiltagende grad har 

orienteret sig mod disse nye medlemsskoler, som ydes 

lån, konsulentbistand og kurser for lærere og skoleledelser. 

De muslimske indvandreres etablering af friskoler 

har altså sat mange bolde i luften, som har bidraget til 

at videreudvikle den frie grundskole. Den anførte kritik 

har bidraget til, at skolerne er blevet mere opmærksomme 

på deres omdømme, i offentlig såvel som i ministeriel 

sammenhæng. Igennem øget professionalisme 

forsøger de i tiltagende grad at tiltrække resursestærke 

elever, som kan bidrage til at højne skolens faglige, målbare 

resultater for således at rekonstruere deres image. 

Dette kan være en af forklaringerne på, den muslimske 

friskole i tiltagende grad ses som et alternativ til folkeskolen 

af muslimske forældre. 

Staten og den muslimske friskole 

De muslimske skolers forældrekreds er i samme grad 

som andre friskoleforældre hovedansvarlige for at skolens 

undervisning er i overensstemmelse med Friskoleloven. 

Der kan derfor stilles spørgsmål til, hvorvidt 

UVM, med de forventninger, der stilles til alle danske 

skolebørn, kan frasige sig ansvaret for, at alle friskoleforældre 

har nødvendig viden og kvalifikationer, der gør 

dem i stand til at være garanter for de frie skolers kvalitet? 

I stedet for at overlade forældrene til oftest meget 

initiativrige, men tilfældigt uddannede skoleledere, bør 

staten iværksætte initiativer, der kan orientere om skolernes 

overordnede formålsparagraf, om de færdigheder, 

f.eks. med hensyn til frihed og folkestyre, som forældrene 

skal kontrollere elevernes erhvervelse af, om de 

undervisningsmetoder, der anses at fremme de skitserede 

mål, og om de pligter, som forældrene anses at tage 

på sig, når de melder deres børn i friskole. 

At disse spørgsmål har været diskuteret i UVM antydes 

af, at ministeriet i foråret 2006 udarbejdede et nyt 

forslag til manual for friskolernes tilsyn, hvor det formuleres 

langt mere klart, hvad der forventes af friskolens 

forældre. Der er ingen tvivl om, at ifald denne tilsynsmanual 

vedtages, vil også de muslimske forældres 

deltagelse i skolens daglige liv kvalificeres. Ved at gøre

det helt klart for forældrene, hvori deres kontrollerende 

funktion består, vil de få en øget forståelse for de intentioner, 

der ligger i det danske skolesystem og for, hvilken 

rolle de selv må spille som forældre. 

UVM opererer imidlertid stadig med friskolen som 

en homogen institution, når vejledningen ikke tager 

højde for, at nye brugere af friskolen kan operere med 

andre definitioner af økonomisk, etnisk og kulturel 

kapital, end de, der er gældende for majoritetssamfundet. 

Ved ikke at definere klare kriterier for bestyrelsesmedlemmers, 

skolelederes og læreres kvalifikationer 

muliggør formuleringer i vejledningen at loyaliteter, 

affødt af religiøse, etniske, eller nationale tilhørsforhold, 

kan have indflydelse på valg af tilsynsførende, bestyrelses-, 

lærer- og ledelsesvalg. I stedet for at overlade til 

medier at problematisere og stigmatisere de nye brugere 

af friskoleinstitutionen, som kan blive anklaget for ”at 

udnytte” systemet/friskolen til fremme af egne partikulære 

interesser, bør UVM formulere sine retningslinier 

til sikring af den frie skoles kvalitet i relation til en globaliseret 

dagsorden. Denne bevirker, at friskoleloven nu 

også fortolkes af borgere, der naturligt tager udgangspunkt 

i egne ideer om den gode skole og anvender strategier 

til at nå mål for skolen, som eventuelt er anderledes 

end de, majoritetssamfundet antager, at der bør 

være fælles forståelse for. 

Det foreslås både i den nuværende og i forslaget til 

den kommende tilsynsmanual, at forældregruppen 

overlader sin tilsynspligt til en forældrerepræsentant for 

hver enkelt klasse. UVM må derfor gøre en indsats for 

at sikre, at enhver fri skoles forældre er orienteret om 

deres forpligtelse til at deltage i forældremøder, i forældresamarbejdet 

og i den årlige generalforsamling, som 

er enhver friskoles højeste myndighed. Kun på baggrund 

af en bred forældredeltagelse kan tilsynspligten 

overlades forældrerepræsentanter uden at der dermed 

åbnes op for, at andre end rent faglige kriterier bliver 

gældende, når det skal vurderes, hvorvidt skolen lever 

op til friskolelovens krav. 


Statens fortolkning af 

medborgerskabsbegrebet 

Dette første arbejdspapir har haft til hensigt at stille 

kritiske spørgsmål til karakteren af de relationer, der eksisterer 

mellem staten og det øvrige offentlige rum og de 

muslimske friskoler. Friskolelov og bekendtgørelser er sat 

i fokus for at pege på, at der er uklarheder, løse formuleringer 

og uigennemsigtighed i dette grundlag , der kan 

være uhensigtsmæssige i en friskole, som i stigende grad 

er præget af globalisering. Lovgrundlaget er blevet vurderet 

i relation til forestillinger om ”worst” case, for at sætte 

fokus på, hvilke farer et lovgrundlag af en sådan karakter 

rummer. Disse forestillinger har mindre eller mere relation 

til empiriske fund, men er ikke relateret til disse i dette 

arbejdspapir, netop for at bevare fokus på lovgrundlaget 

og ikke på de tilfælde, hvor loven rent faktisk kommer 

til kort. En del af det empiriske materiale vil således blive 

præsenteret i de efterfølgende arbejdspapirer. Arbejdspapiret 

har sat fokus på, hvordan de strukturelle betingelser, 

som den muslimske skole mødes med fra statens side, 

foranstalter en indirekte diskrimination af disse skoler, 

- en diskrimination, som antages at have betydning for 

elevernes erfaringer med den demokratiske kultur, som 

den muslimske friskole er forpligtet til at fremme. Det har 

ikke været hensigten at stadfæste, at de muslimske indvandrere 

på endnu et felt befinder sig i en offer- eller fjenderolle. 

Snarere har hensigten været at påvise, at staten 

benytter sin magt i økonomisk, administrativt og pædagogisk 

henseende, til at begrænse de muslimske friskolers 

muligheder for at leve op til friskolelovens krav med 

hensyn til frihed og folkestyre. Den manglende indsats 

for at sikre sig, at også gruppen af muslimske friskoleforældre 

er i stand til at leve op til det hverv, som de, i kraft 

af deres skolevalg, er sat til at forvalte, virker arrogant og 

lemfældigt i forhold til at kvalitetssikre uddannelsen af 

en særlig gruppe børn, som Danmarks fremtid i den grad 

vil blive afhængig af. Undervisningsminister Bertel Haarder 

har ved flere lejligheder udtalt, at den danske stat yder 

de muslimske borgere i Danmark en udstrakt frihed til at 

dyrke deres religion og har eksemplificeret dette med, at 

staten gør det muligt at oprette frie skoler, hvor der kan 


69


tilrettelægges en undervisning, som er i overensstemmelse 

med et islamisk livssyn. Men vurderer man statens og 

i særdeleshed UVM’s relationer til den muslimske skole 

på baggrund af Friskolelovens almene bestemmelser og 

faktiske udlægning kan man med god ret hævde, at staten 

negligerer netop de muslimske borgere, der ønsker en 

kvalitetssikret, moderne skole, der samtidig er i overensstemmelse 

med deres tro. 

Det er ikke usandsynligt, at UVM har følt berøringsangst 

i kritikken af de muslimske skoler på grund af 

karakteren og mængden af den offentlige kritik, som har 

været fremført af denne skoleform og at dette har hindret 

ministeriets embedsmænd i at ytre en gedigen, dialogbaseret 

og fremadrettet kritik. Men det er stadig en statslig 

opgave at tilvejebringe hele befolkningen lige muligheder 

for at erhverve en tidssvarende grunduddannelse, hvad 

enten den leveres af folke- eller friskolen. De muslimske 

friskoleforældre ser netop friskolen som en mulighed for 

at overkomme, hvad de opfatter som mangel på sådanne 

gode uddannelsesmuligheder for deres børn. Ved ikke 

at have vilje til at identificere de strukturer, der gør, at de 

muslimske friskoleforældre og elever ikke står lige med de 

øvrige danske forældre og elever, skaltes der med både forældres 

og elevers medborgerskabserfaringer. Dette er f.eks. 

tilfældet, når staten ikke ønsker at rette op på skolernes 

generelt ringe økonomiske situation, når skolerne ikke 

gives tilstrækkelig administrativ og pædagogisk bistand, 

og når det ikke sikres, at de muslimske friskoleforældres 

har alle muligheder for at vurdere undervisningens kvalitet 

i forhold til frihed og folkestyre. Når staten således 

ikke tager så tilstrækkelige forholdsregler, at det sikres, at 

elever i de muslimske friskoler får en så god undervisning, 

at den kan give dem en reel position som borgere i det 

danske samfund, giver staten udtryk for, at den ikke anerkender 

denne muslimske befolkning med indvandrer eller 

flygtningebaggrund som borgere i Danmark. 241 

Emnet for dette arbejdspapir har nødvendiggjort, at 

jeg har måttet afklare de vigtigste positioner, hvorfra 

begrebet medborgerskab er blevet defineret. Den efter- 

241 Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: 2007: 26-7 

70 


følgende analyse har haft til hensigt at afklare, hvordan 

majoritetssamfundet via statens lovmæssige tiltag, 

økonomiske dispositioner og administrativ praksis af 

de muslimske friskoler, bevidst eller ubevidst, fortolker 

begrebet medborgerskab og som sådan efterlader begrebet 

som en levende erfaring i skolernes elever. Når staten 

yder de muslimske forældre den borgerlige frihedsrettighed, 

som et friskolevalg er et udtryk for, 242 men 

samtidig ikke sikrer sig, at de muslimske forældre er i 

stand til at indfri deres pligter, er vi tilbage ved John 

Lockes liberale 1600-tals fortolkning af medborgerskab, 

hvor individuelle rettigheder ikke er bundet op på en 

sikring af, at borgerne er i stand til at indfri deres pligter 

for fællesskabet. Når jeg hævder, at statens ulighedsskabende 

praksis ikke fremmer de muslimske forældre 

og elevers oplevelse af at være respekterede medborgere 

i det danske samfund, læner jeg mig op ad en anden og 

særlig normativ fortolkning af medborgerskabsbegrebet, 

der henter sin inspiration fra Habermas og Honneth. 

Hvis samfundet skal bevare sin berømte sammenhængskraft, 

må det danske majoritetssamfund tildele gruppen 

af muslimske borgere anerkendelse for deres intentioner 

om at etablere skoler, hvis formål er at kvalificere eleverne 

til at indgå i det danske samfund som en resurse. 

Det kan bl.a. ske ved, at staten bidrager til at kvalificere 

den muslimske friskole, når nu det er den skoleform 

flere og flere muslimske forældre rent faktisk foretrækker. 

I stedet for at behandle de muslimske friskoler på 

lige fod med andre frie skoler, bør tiltag, der sikrer, at 

alle frie skoler har lige gode muligheder for at varetage 

deres opgave, nemlig at uddanne til frihed og folkestyre, 

prioriteres. Ansvar for det fælles skabes ganske rigtigt 

gennem elevernes personlige erfaring af at blive taget 

alvorligt. 

Dette arbejdspapir har påvist, at friskoletraditionen er 

under forandring, fordi den har givet rum til islam. De 

efterfølgende arbejdspapirer har til hensigt at påvise, at 

islam i lige så høj grad er under stadig forandring, netop 

ved at have fået adgang til dette rum. 

242 Korsgaard 2004

Anbefalinger 

Styrk undervisningen i demokrati og 

medborgerskab 

1. UVM må udarbejde en bekendtgørelse, hvor mål 

for den tværgående demokratiske uddannelse specificeres, 

og hvor de didaktiske veje til dette mål 

eksemplificeres. Denne publikation kan danne 

grundlag for en diskussion af de frie grundskolers 

demokratiske mål mellem de parter, som direkte 

eller indirekte er ansvarlige for, at friskolens formål 

konkretiseres. Det bør fremgå af alle del- og slutplaner 

i alle fag, hvordan læring i medborgerskab 

antages at skulle ske. 

2. UVM må tilbyde obligatoriske efteruddannelseskurser 

i demokrati og medborgerskab for alle lærere 

i fri-, såvel som i folkeskolen, idet det er formål, 

der går på tværs af alle fag. 

Styrk friskolens faglighed 

3. Den private, men til dels offentligt finansierede, 

frie grundskole bør ikke fungere på markedsvilkår, 

som det nu er tilfældet. 

• UVM må konkretisere, hvad der anses som relevante 

lærerkompetencer i den frie grundskole. 

• Der må kræves et vist antal pædagogisk uddannede 

lærere på hver skole. 

• Der må etableres et loft for lærernes konfrontationstimer, 

således at lærernes arbejdstid kan 

omfatte lærersamarbejde og fælles planlægning. 

• Der må stilles krav om, at skolerne gennemfører 

lærer- og teamsamarbejde. 

• Der må stilles krav om, at undervisning i faget 

kristendom/religion skal være vidensbaseret og 

dermed obligatorisk. Dette behøver ikke at udelukke, 

at der også tilbydes konfessionel religionsundervisning. 

• Der bør bevilges pædagogisk konsulentbistand, 

der kan bidrage til, at skolernes undervisningsplaner 

følges op i praksis. 


4. Staten bør stille alle danske grundskolebørn lige og 

derfor lade sine tilskud til undervisning følge barnet 

og ikke skoleformen. 

5. Alternativt kan staten 

a. øge sit tilskud til de frie grundskoler, således at 

det sikres, at skolernes udgifter pr. barn matcher 

folkeskolens. 

b. stille mindstekrav til forældres andel af skolernes 

egenbetaling. 

6. Der bør stilles specificerede administrative og 

vidensmæssige krav til skolebestyrelsesmedlemmerne. 

7. Der bør stilles specificerede administrative og 

vidensmæssige krav til skolelederen. 

Styrk kvaliteten af tilsynet med friskolen 

1. UVM bør sikre sig, at friskolens forældre har tilstrækkelige 

kvalifikationer til at kunne deltage i 

vurderingen af, om skolens undervisning i alle henseender 

står mål med, hvad der kræves i Friskoleloven. 

Dette kan gøres ved at 

• organisere gratis, men obligatoriske, introduktionskurser 

for alle friskoleforældre, så de er orienteret 

om friskolelovens formål og ved, hvordan 

disse mål kan nås. 

• organisere gratis, men obligatoriske, kurser for 

alle friskoleforældre, 

· så de ved, at de selv er ansvarlige for skolens 

undervisningsniveau, 

· så de bliver opmærksomme på, hvordan de 

kan tjekke, at undervisningen lever op til 

lovens krav, 

· så de bliver bevidste om, hvad deres egen rolle 

er i denne forbindelse. 

2. UVM må 

• gøre det klart for forældre, skolepersonale, elever 

og tilsynsførende, hvordan skolens undervisning 

med henblik på styrkelse af frihed og folkestyre 

skal evalueres. 


71


72 

• gøre det klart for forældre, skolepersonale, elever 

og tilsynsførende, at alle skolens fag bør være 

genstand for tilsyn. 

• føre et vedvarende, ligeværdigt og dialogbaseret 

tilsyn med friskolernes personale. 

• sikre, at der etableres mere end ét årligt tilsyn (af 

minimum 1 dag). 

• udarbejde klare, faglige kriterier for, hvornår et 

eventuelt yderligere tilsyn kan og skal iværksættes. 

• sikre, at der foretages en ensartet evaluering af 

de enkelte frie skolers undervisning. Derfor er 

det nødvendigt 

· at der udarbejdes faglige kriterier for, hvilke 

personlige kvalifikationer, der sikrer et sagligt 

forsvarligt tilsyn. 

· at det stilles krav om, at alle tilsynsførende er 

i besiddelse af disse kvalifikationer. 

· at en vurdering af skolernes arbejdsklima 

medtages i de tilsynsførendes vurdering af 

skolernes muligheder for at nå de stillede 

mål. Situationen på den enkelte skole bør 

vurderes i dialog med lærerne, skoleledelsen 

og den tilsynsførende. 

· flg. områder bør vurderes: 

a. lærernes orientering om friskolelovens 

overordnede formål 

b. lærernes kvalifikationer i forhold til de fag, 

de underviser i 

c. lærernes kompetencer i forhold til undervisning 

i medborgerskab og folkestyre 

d. lærernes interkulturelle kompetencer 

e. skolernes samarbejdsklima 

f. skolepersonalets fravær 

g. skolernes vikarsituation 

h. elevernes psykiske arbejdsklima 

• sikre at enhver tilsynsrapport indeholder forslag 

til, hvordan skolens undervisning kan forbedres 

(f.eks. arbejdsmiljø, materialer, metoder). 


Gør folkeskolen rummelig! 

1. Etablerer en forsøgsskole, hvor der bygges på al tilgængelig 

forskning om indvandrerelever, muslimske 

elever og tosprogede elever, - en slags eliteskole 

for minoritetselever, hvor de allerbedste resultater 

søges opnået. 

2. Følg derefter elevernes karrierer i ungdomsuddannelserne 

fremover. 

3. Brug disse elevers og deres læreres erfaringer som 

inspiration for udformningen af den fremtidige folkeskole. 

4. Stil krav om at fri- og folkeskolers bestyrelser skal 

udarbejde skolens egen integrationspolitik, i forhold 

til mål og metoder. 

a. det vil skabe et afklaret grundlag for forældrenes 

skolevalg, både dem med og uden indvandrerbaggrund 

b. det vil give lærerne et grundlag at holde sig til 

både i diskussion med forældre og med elever, - 

derved vil integrationsproblemer i lærernes dagligdag 

mindskes 

c. det vil hjælpe til at inddrage forældre med 

minoritetsbaggrund i skolens arbejde 

5. Lad folkeskolen lære af de muslimske friskoler: 

Organiser dialogmøder mellem lærere, forældre og 

elever fra begge kategorier af skoler. 

6. Og omvendt: Lad den muslimske friskole lære af 

Folkeskolen. Etabler ”skoler-i-dialog”, hvor folke- 

og friskoler kan udveksle, hjælpe og modtage hjælp 

fra hinanden på ledelses-, lærer og forældreniveau: 

Har vi fælles problemer, hvordan løser vi dem hos 

os, kan vi hjælpe hinanden med at løse dem? 

7. Lav arrangementer og sammenkørte projekter, mellem 

elever i de muslimske friskoler og elever i folkeskoler. 

8. Send folkeskolelærerne på obligatoriske kurser i 

kulturforståelse. 

9. Ansæt en diskriminationsmedarbejder (en slags elevernes 

ombudsmand) på de folkeskoler, som har 

store integrationsmæssige og indlæringsmæssige

problemer, som eleverne kan konsultere uden om 

lærere og forældre. 

10. Reserver pladser til forældre med minoritetsbaggrund 

i folkeskolens skolebestyrelser og opfordrer 

folkeskolerne til at gøre en indsats for, at minoritetsforældre 

stiller op i disse bestyrelser, således at 

de kan være med at udforme skolens politik. 

11. Ansæt akademiske medarbejdere i Integrations- og 

Undervisningsministerierne, som kan samle, organisere, 

highlighte og videresende de teoretiske og 

praktiske konklusioner ang. minoritetselevers skolegang, 

der allerede eksisterer i Danmark og i Europa. 

Oplysningerne skal nå de instanser, som udarbejder 

politikker og igangsætter praktikker, der 

relaterer sig til emnet ”minoritetsbørns grunduddannelse”. 



73


Appendiks 1 

Liste over danske friskoler for muslimske elever; friskoler, 

der hviler på muslimsk grundlag og friskoler 

for børn af etniske minoritetsforældre med muslimsk 

baggrund. 

Listen er en fortegnelse over alle 30 oprettede skoler - 

heraf er 22 skoler aktive i skoleåret 2006/7. 

5 skoler har fået frataget deres tilskud af undervisningsministeriet, 

og er derefter lukkede. 

3 skoler er lukkede af interne årsager eller er sammenlagt 

med andre skoler. 

Kilder 

• Dansk Friskoleforenings årsberetning 2006: 39 ff. 

• Cepos’ oversigt over alle skoler i Danmark, listet 

efter karaktergennemsnit 2005: http://www.cepos. 

dk/cms/fileadmin/user_upload/ceposfiles/PDF/ 

skolekarakterliste_2005.pdf, 

• Interviews med skoleledere 

• Skolernes hjemmesider 

74 


By/Landsdel: Helsingør 

Al-Irchad skolen 

Adresse: Fredericiavej 63, 3000 Helsingør 

Telefon: 49 22 61 00 

e-mail: irchad@post6.tele.dk 

Hjemmeside: http://www.irchad-skolen.dk 

Oprettelsesår: 1995 

Af: folk knyttet til den libanesiske religiøse gruppe 

Hebashi 

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, tyrkere, 

irakere, marokkanere 

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 197 

Elevtal september 2006: 206 

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 10 

Pris pr. måned for første barn: 450 kr. 

Klassetrin: 0-9. kl. 

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fransk, fysik/ 

kemi, geografi, biologi, samfundsfag, orientering, it/ 

edb, idræt, historie, natur/teknik, sang/musik, religion, 

fonetik, arabisk, formning/billedkunst 

Cepos vurdering: 332 ud af 1629 skoler 

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med, 

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse 

truffet 1998 

By/Landsdel: København 

Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole 

Adresse: 

Telefon: 

e-mail: 

Hjemmeside: 

Oprettelsesår: Oprettet: 1978 (1980?) 

Af: Boede i bygninger ejet af Rabit-al-Islamiyya (finansieres 

og styres af den saudiarabiske ambassade) 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, arabere og pakistanere 

Tidligere år elevtal: 

Elevtal 2006/7: 

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn: 

Klassetrin: 

Fag: 

Cepos vurdering: 

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål 

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket 

2003 

2. Ahi Evren International school 

Adresse: Klingseyvej 8 b, 2730 Vanløse 

Telefon: 38 74 02 05 

e-mail: ahi_skole@yahoo.dk 

Hjemmeside: http://www.ahis.dk 


Af: lillebror Diminji (tyrker) i storebrors bygninger 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, palæstinensere, libanesere, 

marokkanere, somaliere, danskere 

Tidligere år elevtal: 2002: 101, oktober 2003: 120 


Antal børn på venteliste forår 2007: 40 


Klassetrin: 0- 9.klasse 

Fag: dansk, matematik, arabisk, somalisk, tyrkisk, 

idræt, Qur’an, natur/teknik, historie, engelsk, edb, samfundsfag, 

naturfag, geografi, tysk, krea, 




truffet 2002 

3. Al-Hikma Skolen 

Adresse: Ellebjergvej 50 st, 2450 København SV 

Telefon: 36 17 85 11 

e-mail: alhikma-adm@get2net 

Hjemmeside: http://www.alhikma.dk/ 


Af: kreds af irakiske forældre 

Etnisk elevgrundlag: flest irakere, derudover nordafrikanere, 

mellemøstlig baggrund 


Tidligere år elevtal: 2002: 228 


Antal børn på venteliste forår 2007: 

Pris pr. måned for første barn: 650 kr 

Klassetrin: 0-9 kl. 

Fag: Skolen har engelsk fra 3. klasse samt fransk fra 6. 

klasse og følger ellers folkeskolens fagudbud og læseplaner 

samt modersmålsundervisning i arabisk 


Uvm’s evaluering: 

4. Al-Hilal Skolen 

Adresse: Svanevej 3, 2400 København NV 

Telefon: 35 82 07 60 

e-mail: alhilal@mail.tele.dk 

hjemmeside: http://www.al-hilal.dk/ 


Af: oprettet af: folk knyttet til den libanesiske religiøse 

gruppe Hebashi 

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, somaliere, 

nordafrikanere, danskere 

Tidligere års elevtal: oktober 2003: 180 elever 


Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 470, heraf 

140 til børnehaveklassen 

Pris pr måned for første barn: 650 kr. 


Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, geografi, 

biologi, idræt, historie, natur/teknik, religion, arabisk, 

formning/billedkunst, 



5. Al-Huda skolen 

Adresse: Vibevej 16-20, 2400 København NV 

Telefon: 35 36 02 60 

e-mail: alhudaskolen.101189@skolekom.dk 

Hjemmeside: http://www.alhudaskolen.dk/ 

Oprettelsesår: 1992 -1996 


75


Af: forældre knyttet til Hebashi (sammen med Irchad 

og den Moderne kulturelle skole). Startede i Griffenfeltsgade 

i 1992. I 1995 flyttede den til Svanevej og 

skiftede navn til Al-Manural Huda. Den blev senere 

lukket, og gav så plads til Al-Hilal. Samtidig blev der 

oprettet en ny skole i Griffentfeltsgade og den hed så al- 

Huda. Flyttede til Vibevej januar 2007 

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, irakere, 

marokkanere 






Fag: alle folkeskolens fag, minus kristendom, men plus 

religion & arabisk 




truffet 1998 

6. Al-Kownain skolen 

Adresse: Hejrevej 38, 2400 København NV 

Telefon: 38 38 03 30 

e-mail: alkownainfriskole@ofir.dk 

Hjemmeside: http://www.alkownain.dk/ 


Af: somaliske forældre 

Etnisk elevgrundlag: somaliere, enkelte irakere og 

filippinere 

Tidligere år elevtal: Elevtal 2002: 148 





Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi, 

geografi, biologi, it/edb, idræt, historie, natur/teknik, 

sang/musik, somalisk, formning/billedkunst, livsoplysning, 

håndarbejde, sløjd, hjemkundskab, 


76 


Uvm’s evaluering: 2007: skolens undervisning vurderes 

ikke at stå mål med friskolelovens krav, hvorfor skolen 

fratages sit statslige tilskud pr. 01.11.07 

7. Al Quds skole 

Adresse: Theklavej 44-46, 2400 København NV 

Telefon: 38 10 10 12 

e-mail: kontor1@alqudsskole.dk 

Hjemmeside: http://www.alqudsskole.dk 


Af: Samarbejdede i en periode med Tvind, 

Etnisk elevgrundlag: arabere, især palæstinensere 






Fag: dansk, engelsk, matematik, biologi, geografi, 

historie, idræt, musik, kreative fag, (sløjd, håndgerning, 

formning), hjemkundskab, islamisk religion, samfundsfag, 

fysik/kemi, arabisk, 




truffet 2006 

8. Den islamisk-arabiske Privatskole (DIA) 

Adresse: Skt. Hans Gade 25, 2200 København N 

Telefon: 35 35 82 23 

e-mail: zubair@wanadoo.dk 

Hjemmeside: http://www.dia-privatskole.dk 

Oprettelsesår: 1981 efter deling af Al-Aksa 

Af: tyrkere, arabere og pakistanere 

Etnisk elevgrundlag: arabere, marokkanske, libanesisk, 

afghansk, danskere 

Tidligere års elevtal: 2002: 384, oktober 2003: 362 


Antal børn på venteliste til skoleåret 2006: 700

Pris pr. måned for første barn: 675 kr. + depositum 

1700 

Klassetrin: : 0-9. kl. 


natur/teknik, formning/billedkunst, hjemkundskab 



Fatih Sultan Mehmet Skolen (Faisal skolen) 

Adresse: 

Telefon: 

e-mail: hjemmeside: 


Af: Startet af tyrkisk familie Diminji 

Etnisk elevgrundlag: 


Elevtal 2006: 

Antal børn på venteliste 2006: 


Klassetrin: 

Fag: 



med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen Afgørelse 

truffet 1992. 

Grøndal skolen 

Adresse: Bor først i den tidligere Skt. Hansgade skoles 

bygninger, flytter derefter til Frederiksberg, så tilbage til 

Skt. Hansgades skole 

Telefon: 

e-mail: 

hjemmeside: 

Oprettelsesår: 1986 ud af en deling af den oprindelige 

Iqbal Lukker (på grund af ledelsesproblemer kort efter 

(1987?) 

Af: 



Elevtal 2006: 

Antal børn på venteliste: 


Klassetrin: 

Fag: 




9. Hay skolen 

Adresse: Stubmøllevej 35, 2450 København SV 

Telefon: 36 30 99 49 

e-mail: skoleleder.101181@skolekom.dk 

hjemmeside: http://www.hayskolen.dk 


Af: en kreds af tyrkiske forældre 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, makedonere 

Tidligere års elevtal: Elevtal 2002: 159, oktober 2003: 

156 



Pris pr. måned for første barn: 750 + transport 


Fag: : dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, 

geografi, biologi, samfundsfag, it/edb, idræt, historie, 

natur/teknik, sang/musik, religion, sløjd, håndarbejde, 

hjemkundskab, klassens time, formning/billedkunst, 

tyrkisk 



Ibn-Sina Friskole 

Adresse: Hejrevej 38, 2400 København NV 

Telefon: 

e-mail: 

Hjemmeside: 

Oprettelsesår: 

Af: 


Tidligere års elevtal: 2002:138, oktober 2003: 153 


77


Elevtal 2006: 



Klassetrin: 

Fag: 




2002 

10. Iqbal International School 

Adresse: Glentevej 57-59, 2400 København NV 

Boede først i Skt. Hansgade, flytter derefter til Frederiksberg, 

flyttede så tilbage til Skt. Hansgade, derefter 

til Glentevej 

Telefon: 38 34 93 21 

e-mail: info@iqbal-school.dk 

Hjemmeside: http://www.iqbal-school.dk 


Af: En kreds af pakistanske forældre 

Etnisk elevgrundlag: overvejende pakistanere, og desuden 

somaliere, afghanere, arabere, irakere og danskere 

Tidligere år elevtal: september 2005: 119 


Antal børn på venteliste foråret 2007: 50 




biologi, samfundsfag, orientering, idræt, historie, 

natur/teknik, sang/musik, formning/billedkunst, håndarbejde, 

sløjd, hjemkundskab, urdu 



11. Iqra privatskole 

Adresse: Hermodsgade 28, 2200 København NV 

Telefon: 35 84 08 65 

e-mail: info@iqraskole.dk 

Hjemmeside: http://iqraskole.dk/ 

78 



Af: 

Etnisk elevgrundlag: arabere, somaliere, tyrkere, pakistanere, 

danskere 

Tidligere års elevtal: 



Pris pr måned for første barn: 750 kr. + 1000 depositum 

+ 100 kr. indskrivningsgebyr 


Fag: dansk, matematik, engelsk, idræt, natur/teknik, 

sang/musik, arabisk, formning/billedkunst, religion, 

integration (i religion og integration behandles også 

klassens sociale færdigheder og problemer) 



12. Jinnah International school 

Adresse: Skjulhøj alle 59, 2720 Vanløse 

Telefon: 38 74 21 00 

e-mail: info@jinnahschool.dk 

Hjemmeside: http://www.jinnahschool.dk 


Af: en kreds af pakistanske forældre 

Etnisk elevgrundlag: pakistanere, somaliere, marokkanere, 

danskere 



Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 15 til 

1.klasse 

Pris pr måned for første barn: 650 kr. 


Fag: dansk, matematik, engels, tysk, biologi, samfundsfag, 

idræt, historie, natur/teknik, sang/musik, formning/billedkunst, 

urdu, etik/moral, islamyat, koran 

Cepos vurdering: 1302 af 1629 

Uvm’s evaluering:

Manarul Huda Skolen 

Adresse: Svanevej 3, 2400 København NV 

Telefon: 

e-mail: 

Hjemmeside: 


Af: 



Elevtal 2006: 



Klassetrin: 

Fag: 




truffet 1998. I 1998 afgjorde Undervisningsministeriet 

at Manarul Huda skolen ikke var tilskudsberettiget, 

fordi den ikke overholdt lovens krav om at være en 

uafhængig uddannelsesinstitution. Skolen genopstod til 

dels som Al-Hilal i 1999 

13. Den Marokkansk-Danske skole 

Adresse: Rønnegade 5, 2100 København Ø 

Telefon: 39 29 08 03 

e-mail: dmdskole@dmdskole.dk 

Hjemmeside: http://www.dmdskole.dk 


Af: 

Etnisk elevgrundlag: Marokkanere, irakere, somaliere, 

danskere 





Klassetrin: 0-9. klasse 


geografi, biologi, samfundsfag, idræt, historie, religion, 

arabisk, formning/billedkunst, klassens time, 




16. Nord-Vest Privatskole, (tidligere Ørnevejens 

friskole) 

Adresse: Tomsgårdsvej 28, 2400 København NV 

Telefon: 38 60 55 55 

e-mail: info@ghadirskole.dk 

Hjemmeside: www.ghadirskole.dk 


Af: en forældrekreds af irakere og libanesere 

Etnisk elevgrundlag: libanesere, irakere, (fortrinsvis 

shia-muslimer) 


Elevtal september 2006: 150, (efterår 2007: 388) 

Antal børn på venteliste foråret 2007: 20 



Fag: alle folkeskolens fag. dog undtaget dog faget kristendomskundskab 



Safwa skolen 

Adresse: 

Telefon: 

e-mail: 

Hjemmeside: 

Oprettelsesår: 1984, nedlagt 1985 

Af: tyrkere, arabere 



Elevtal 2006: 



Klassetrin: fag: 




79


Samid skolen 

Adresse: startede på Amager, flyttede til Ryesgade 

Telefon: 

e-mail: 

Hjemmeside: 

Oprettelsesår: 1983-4 efter deling af Al-Aksa, antagelig 

nedlagt omkring 1995, - eller tog måske snarere navn 

til al-Quds skolen 

Af: tyrkere, arabere og pakistanere, domineret af Palestinian 

Workers Union, (socialister, der samarbejdede 

med Tvind) 



Elevtal 2006: 



Klassetrin: 

Fag: 



14. Salix skole 

Adresse: Høffdingsvej 18, 2500 Valby 

Telefon: 36 17 61 76 

e-mail: info@salixskole.dk 

Hjemmeside: http://www.salixskole.dk 


Af: en kreds af tyrkiske forældre 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere (inklusiv kurdere, tatarer, 

makedonere) 




Pris pr. måned for første barn: 750kr 

Klassetrin: 3-6 klasse 

Fag: alle folkeskolens fag 



80 


15. Sjællands privatskole 

Adresse: Nattergalevej 26, 2400 København NV 

Telefon: 38 33 47 27 

e-mail: sps2000@ofir.dk 

Hjemmeside: http://www.sjaellandsprivatskole.dk 


Af: DMGT (Den stærkeste tyrkiske organisation udenfor 

ambassadesammenhæng første leder: Abdul Wahid 

Petersen 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere 



Antal børn på venteliste: aug. 2006: 22 

Pris pr måned for første barn: 500 kr. + indmeldelse 

2000 


Fag: Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, 

geografi, biologi, samfundsfag, it/edb, religion, håndarbejde, 

sløjd, hjemkundskab, tyrkisk, integration, kristendomskundskab 

Cepos vurdering: 43 – ud af 1629 skoler 


By/Landsdel: Odense 

Æra skolen 

Adresse: Skt. Jørgensgade 

Telefon: 

e-mail: 

Hjemmeside: 


Af: 



Elevtal 2006: 



Klassetrin: 

Fag: 

Cepos vurdering:



2002 

17. Al-Salahiyah skolen 

Adresse: Demantsvej 12-14, 5260 Odense 

Telefon: 66 15 10 80 

e-mail: al_salahia@hotmail.com 

Hjemmeside: http://www.al-salahiyahskolen.dk/ 


Af: vil ikke svare på spørgsmålet 

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere 



Antal børn på venteliste foråret 2007: Vil ikke svare 

på spørgsmålet 

Pris pr. måned for første barn: 334 + 150kr til bøger 


Fag: dansk, matematik , engelsk, tysk, samfundsfag, it/ 

edb, idræt, historie, sang/musik, arabisk, formning/billedkunst, 

håndarbejde, sløjd, hjemkundskab, kulturkundskab, 

støtte/dansk 


Uvm’s evaluering 

By/Landsdel: Roskilde 

18. Freds skolen 

Adresse: Kamstrupvej 55, 4000 Roskilde 

Telefon: 46 32 46 69 

e-mail: mail@fredsskolen.dk 

Hjemmeside: http://www.fredsskolen.dk/ 


Af: En arabisk forældrekreds 

Etnisk elevgrundlag: Arabere fra Mellemøsten og 

Nordafrika 

Tidligere år elevtal: 56 


Antal børn på ventelisteforår 2007: 15 


Pris pr. måned for første barn: 475kr 

Klassetrin: 0-10 klasse 


biologi, samfundsfag, it/edb, idræt, historie, 

natur/teknik, sang/musik, religion, arabisk, formning/ 

billedkunst, 

Cepos vurdering: ikke registreret 

Uvm’s evaluering 

By/Landsdel: Århus 

19. Den Moderne Kulturelle skole 

Adresse: Engskovvej 58, 8541 Skødstrup 

Telefon: 86 99 09 88 

e-mail: denmod@tiscali.dk 

Hjemmeside: http://www.dmk-skole.dk 


Af: den arabisk-danske forening for kultursamarbejde 

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere, irakere 

Tidligere år elevtal: Elevtal 2001: 100, oktober 2003: 

133 


Antal børn på venteliste aug. 2006: 25 



Fag: dansk, matematik, arabisk, billedkunst religion, 

natur/teknik, idræt, kulturkundskab, engelsk, sang, 

hjemkundskab, historie 



hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen. Afgørelse 

truffet 2002 

20. Lykkeskolen 

Adresse: Edwin Rahrs vej 32, 8222 Brabrand 

Telefon: 86 75 51 75 

e-mail: post@lykkeskolen.dk 

Hjemmeside: http://www.lykkeskolen.dk/ 



81


Af: Forening af palæstinensiske og libanesiske forældre 

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere, irakere, 

kurdere 


Elevtal september 2006: sep.: 202 



Klassetrin: 0-9. klassetrin 

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, biologi, 

samfundsfag, it/edb, idræt, historie, natur/teknik, 

arabisk, håndarbejde, islam, 

klassetrin 

Cepos vurdering: 1424 


21. Nilen Privat skole 

Adresse: Bjødstrupvej 24, 8270 Højbjerg 

Telefon: 

e-mail: info@nilenprivatskole.dk 

Hjemmeside: http://www.nilenprivatskole.dk. 


Af: 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere 





Klassetrin: 1-5 klasse, - hvert år oprettes nyt klassetrin 

indtil 9.klasse 

Fag: 



22. Selam friskole 

Adresse Elmegårdsvej 1, 8361 Hasselager 

Telefon: 87 37 40 10 

e-mail: selam@selam.dk 

Hjemmeside: http://www.selam.dk 


82 


Af: tyrkiske forældre 

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, somaliere, arabere, bosniakker, 

pakistanere 


Elevtal september 2006:182 


Pris for første barn: 600 kr. 

Klassetrin: 0-9. klassetrin 

Fag: dansk, matematik, biologi, billedkunst, engelsk, 

fransk, fysik/kemi, geografi, historie, håndarbejde, 

idræt, musik, natur/teknik, religion, samfundsfag, tyrkisk 

Cepos vurdering: 1382 

Uvm’s evaluering:

Appendiks 2 


Oversigt over frie grundskoler med hovedsagelig to-sprogede elever, der har været under yderligere tilsyn i henhold 

til § 9 i lov om friskoler og private grundskoler m.v. 

Skole Skolens undervisning stod ikke 

mål med, hvad der almindeligvis 

kræves i folkeskolen 

Faisal Institution, Fatih Sultan 

Mehmet Skolen 

Afgørelse truffet 1992 

Skolens undervisning stod mål med, 

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen 

Al-Irchad Skolen Afgørelse truffet 1998 

Al-Huda Skolen Afgørelse truffet 1998 

Manarul Huda Skolen Afgørelse truffet 1998 

Den Moderne Kulturelle Skole Afgørelse truffet 2002 

Ahi International School Afgørelse truffet 2002 

Æraskolen Afgørelse truffet 2002 

Ibn-Sina Friskole Afgørelse truffet 2002 

Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole Afgørelse truffet 2003 

Al Quds Skole Afgørelse truffet 2006 

Alkownain Friskole Afgørelse truffet 2007 

I 1998 afgjorde Undervisningsministeriet, at Manarul Huda skolen ikke var tilskudsberettiget, fordi den ikke overholdt 

lovens krav om at være en uafhængig uddannelsesinstitution. Oversigten udarbejdet af Hanne Traberg, fuldmægtig i 

UVM. 


83


Appendiks 3 

Tilsynsrapporter fra Ahi International School & Al Kownain skole 

84 




85


86 


Appendiks 4 

Brev fra Institutionsstyrelsen, UVM, af 12. september 2003 



87


88 




89


Appendiks 5 

Uddrag af Finansloven 2005 vdr. Bestemmelser for 

tilskud til de private skoler 

Kilde: 

http://www.oes-cs.dk/bevillingslove/ 

doctopic?book=BEVPUBL.FL05A&topic=20.22&sear 

chtype=3&line=0#firsthit 

Skolernes tilskud kan sammensættes af: 

1. aktivitetsbestemte driftstilskud 

2. aktivitetsbestemte bygningstilskud, 

3. øvrige aktivitetsstyrede tilskud 

4. ikke-aktivitetsstyrede tilskud. 

AD 1. Aktivitetsbestemte driftstilskud: 

Til de frie grundskoler og efterskoler ydes der aktivitetsbestemte 

driftstilskud ud fra antallet af årselever (efter 

fradrag af et antal puljer til særlige formål). For de frie 

grundskoler svarer en årselev til 7/12 af elevtallet den 5. 

september året før finansåret plus 5/12 af elevtallet den 

5. september i finansåret. 

For den enkelte frie grundskole/efterskole er tilskuddet 

pr. årselev bestemt af en række 

områdespecifikke omfordelingsfaktorer. 

AD 2. Aktivitetsbestemte bygningstilskud: 

Til de frie grundskoler ydes der aktivitetsbestemte bygningstilskud 

på grundlag af elevtallet den 5. 

september året før finansåret. 

Ad 3. Øvrige aktivitetsstyrede tilskud: 

For de frie grundskoler gælder, at tilskud til kostafdelinger, 

sprogstimulering og skolefritidsordninger ydes 

på baggrund af årselever, mens tilskud til svært handicappede 

elever ydes på baggrund af antal handicappede 

elever. 

90 


Ad 4. Ikke-aktivitetsstyrede tilskud: 

Fripladsordning: 

Tilskud til nedbringelse af skolepenge og betaling 

for ophold på en kostafdeling ved frie grundskoler 

ydes under Finanslovens § 20.22.02. 

Indtægter fra kommuner: 

Kommunale og amtskommunale bidrag vedrørende 

frie grundskoler og efterskoler yder bopælskommunen 

bidrag til staten for elever på frie 

grundskoler, herunder elever i sprogstimulering og 

skolefritidsordning, og efterskoler den 5. september 

året før finansåret. Bopælsamtskommunen yder tillige 

bidrag til staten til refusion af den del af statens 

udgifter til svært handicappede, der overstiger de 

kommunale takstbeløb.

Litteratur 

Andersson, Sally, 2000: I en klasse for sig, København, 

Gyldendal Uddannelse 

Appiah, Kwame Anthony, 2005: The Ethics of Identity, 

Oxford, Princeton University Press 

Arjmand, Reza, 2004: Education and Empowerment 

of the Religious Elite in Iran, i: Daun, Holger & Walford, 

Geoffrey: Educational Strategies among Muslims 

in the Context of Globalization, Brill 

Bang, Johannes, 1989: Private skoler i Danmark – Et 

historisk Perspektiv, i: Olesen, Asta, Islam og undervisning 

i Danmark, Statens Humanistiske Forskningsråd. 

Aarhus Universitetsforlag 

Bauman, Zygmunt, 1991: Modernity and Ambivalence, 

Cambridge, Polity Press 

Baumann, Gerd, 2004: Introduction: Nation-state, 

Schools and Civil Enculturation i: Schiffauer, Werner, 

Baumann, Gerd & Kastoryano, 2004: Civil Enculturation: 

Nation-State, School and Ethnic Difference in the 

Netherlands, Britain, Germany and France, Berghan 

Books 

Berglund, Jenny, 2007: Indledning i: Berglund, Jenny 

& Larsson, Göran: Religiösa Friskolor i Sverige, Lund, 

Studentlitteratur 

• 2004: Muslimska friskolor. Ett kontroversielt fenomen 

i Norden, i: Svensk religionshistorisk årsskrift, 

2004, vol. 13 

Bourdieu, Pierre, 2000: Pascalian Meditations, Oxford, 

Polity Press 

• 1991: Genesis and Structure of the Religious Field, 

Comparative Social Research, vol. 13, pp. 1-44 

• 1990: The Logic of Practice, London, Polity Press 


Bundgaard, Helle & Eva Gulløv 2006: Children of 

Different Categories. Educational Practice and the Production 

of Difference in Danish Day-Care Institutions, 

Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 32, no. 1, 

January 2006, pp. 145-155 

Böss, Michael, 2006: Forsvar for nationen, Aarhus, 

Aarhus Universitetsforlag 

Castles, Stephen & Davidson, Alistair, 2000: Citizenship 

and Migration. Globalization and the politics of 

belonging, London, Macmillan Press 

Collins, Patricia Hill, 1998: It’s All In the Family: 

Intersections of Gender, Race and Nation, Hypatia vol. 

13, no 3 (Summer 1998) 

Dahl, Aino & Lundgren, Marcus, 2006: Sunt förnuft – 

en fokusgruppstudie om lärarned syn på värdegrundsarbete, 

i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud: Utbildingens 

Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. 

Rapport av Utredningen om makt, integration och 

strukturell diskriminering, Stockholm, Statens offentliga 

Utredningar 

Dance, Lory Janelle, 2006: “The land of the free”, 

“världssamvetet och “olärandet” av indvandrerelever 

och elever från etniska minoriteter betraktat i det sociala 

kapitalets perspektiv, i: Sawyer, Lena & Kamali, 

Masoud: Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal 

och andrafierande praxis. Rapport av Utredningen om 

makt, integration och strukturell diskriminering, Stockholm, 

Statens offentliga Utredningar 

Daun, Holger, 2007: “Glocalization” of a Senegalese 

Islam and Islamic Educational Arrangements, udgives 

i: Ihle, A. & Nautrup, B., Proceedings from The NAI 

workshop on Islam in Africa, Centre for African Studies, 

University of Copenhagen 


91


Daun, Holger, Armand, Reza, & Walford, Geoffrey, 

2004: Muslims and Education in a Global Context, i: 

Daun, Holger & Walford, Geoffrey: Educational Strategies 

among Muslims in the Context of Globalization, 

Leiden, Brill 

Diken, Bülent, 1998: Strangers, Ambivalence and 

Social Theory, Aldershot, Ashgate 

Egelund, Niels & Rangvid, Beatrice Schindler, 2005: 

PISA-København 2004, - kompetencer hos elever i 

9.klasse i København, Pisa-konsortiet og Københavns 

Kommune, akf forlaget 

Egholm, Lise, 2006: Min blå sofa, - om integration i 

skolen, Lindhardt og Ringhoff 

Ejrnæs, Morten, 2006: Social arv, et begreb, der skader 

både forskning og pædagogik, i: Vera No 37, Nov. 

2006: Social arv - Begreb og Baggrund 

Enquist, P.O., 2001: Lewis rejse, København, Samleren 

EUMC, 2006: Muslims in the European Union, Discrimination 

and Islamophobia, European Monitoring 

Centre on Racism and Xenophobia, http://eumc. 

europa.eu/eumc/material/pub/muslim/Manifestations_ 

EN.pdf 

Fenger-Grøn, Carsten & Grøndahl, Malene, 2004: 

Flygtningenes danmarkshistorie 1954-2004, Aarhus 

Universitetsforlag 

Fischel, Lisa, 1999: Coming of Age i Danmark, i: 

Christoffersen, Lisbet & Simonsen, Jørgen Bæk, (red.), 

Visioner for Religionsfrihed, demokrati og etnisk ligestilling, 

Nævnet for Etnisk Ligestilling 

Forst, R., 2002: Contexts of Justice, Political Philosophy 

beyond Liberalism and Communitarianism, University 

of California Press 

92 


Foucault, Michel, 1977: Discipline and Punish. The 

Birth of the Prison. London, Penguin 

Francia, 2007, i: Berglund, Jenny & Larsson, Göran: 

Religiösa Friskolor i Sverige, Lund, Studentlitteratur 

Frandsen, Johannes Nørregaard, 2004: Forestilling om 

fællesskab, Christen Kolds tid, i: Hartby, Inger: Gensyn 

med Christen Kold, Faaborg, Videns og Studiecenter 

for Fri skole 

Friskolestatistik 2005: Fåborg, Dansk Friskoleforening, 

http://www.friskoler.dk/index.php?id=23 

Frølund Thomsen, Jens Peter, 2006: Konflikten om de 

nye danskere, København, Akademisk Forlag 

Gebauer, Gunter & Christoph Wulf, 2001: Kroppens 

sprog: spil, ritualer, gestik, Gyldendal 

Gerle, Elisabeth, 2007: Kristna fristående skolor – en 

front mot vad?, i: Berglund, Jenny & Larsson, Göran: 

Religiösa Friskolor i Sverige, Stockholm, Studentlitteratur 

Gertz, Svend Erik, 2006: Folkeskoleloven med kommentarer, 

10. udgave, Lovserien, Kolding, Kroghs Forlag 

Gilliam, Laura, 2006: De umulige børn og det ordentlige 

menneske. Et studie af identitet, ballade og muslimske 

fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en 

dansk folkeskole, Danmarks Pædagogiske Universitet 

Gitz-Johansen, Thomas, 2006: Den multikulturelle 

skole, - integration og sortering, Roskilde Universitetsforlag

Gleerup, Jørgen, 2004: Medborgerskab som pædagogisk 

projekt, i: Korsgaard, Ove, (red.), 2004: Medborgerskab, 

identitet og demokratisk dannelse, Danmarks 

Pædagogiske Universitetsforlag 

Glenn, Charles L. (2000) The Ambiguous Embrace: 

Government and Faith-based Schools and Social Agencies, 

Princeton, Princeton University Press. 

Goul Andersen, Lars Torpe & Johannes Andersen, 

2000: Hvad folket magter: demokrati, magt og afmagt, 

København, Jurist- og Økonomforbundet 

Gustafsson, Kristina, 2007: Den Gäckande kulturen, i: 

Berglund, Jenny & Larsson, Göran: Religiösa Friskolor 

i Sverige, Lund, Studentlitteratur 

• 2004: Muslimsk skola, svenska vilkår, Umeå, Forlaget 

Boréa 

Haas, Claus, 2004: Multikulturalismer – en problemudredning, 

i: Korsgaard, Ove, (red.): Medborgerskab, 

identitet og demokratisk dannelse, København, Danmarks 

Pædagogiske Universitetsforlag 

Habermas, Jürgen, 2005: Religion in the Public Sphere, 

forelæsning på University of Sandiego, 03.11.05: 

http://www.sandiego.edu/pdf/pdf_library/habermaslecture031105_c939cceb2ab087bdfc6df291ec0fc3fa.pdf 

Hamzeh, Nizar A. & Dekmejian, R. Hrair, 1996: A 

Sufi Response to Political Islamism: Al-Ahbash of Lebanon, 

The International Journal of Middle East Studies, 

28, 217-229 

Hansen, Niels Buur & Oettingen, Alexander von, 

2004: Medborgerskab i Folkeskolen, i: (red.), 2004: 

Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, 

Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag 


Hassan, Mohamed-Rashid Sheikh & Robleh, Salada, 

2004: Islamic Revival and Education in Somalia, i: 

Daun, Holger & Walford, Geoffrey: Educational Strategies 

among Muslims in the Context of Globalization, 

Leiden, Brill 

Hermann, Stefan, 2007: Magt og oplysning, København, 

Unge Pædagoger 

Hervik, Peter, 2002: Mediernes muslimer. En antropologisk 

undersøgelse af mediernes dækning af religioner i 

Danmark, København, Nævnet for etnisk ligestilling 

Holland, Dorothy & Jean Lave, (eds.), 2001: History 

in Person, London, James Currey 

Honneth, Axel, 1995: The Struggle for Recognition, 

The Moral Grammar of Social Conflict, Cambridge, 

MIT Press 

Huntington, Samuel, 2006: Civilisationernes sammenstød, 

People’s Press 

Højrup, Thomas, 2002: Dannelsens dialektik, Etnologiske 

udfordringer til det glemte folk, København, 

Museum Tusculanums Forlag 

Høilund, Peter & Juul, Søren, 2003: Hvad er godt 

socialt arbejde?, Social Kritik, 89, november 2003 

Jacobsen, Bo, Jensen, F.T., Madsen, Mikkel Bo, Sylvestersen, 

Marius & Vincent, Claude, 2004: Den Vordende 

Demokrat. En undersøgelse af skoleklassen som 

demokratisk lærested. Magtudredningen, Aarhus Universitetsforlag 

Jacobsen, Brian, 2007: Muslimer i Danmark – en kritiks 

vurdering af antalsopgørelser, i: Warburg, Margit & 

Jacobsen, Brian, 2007: Tørre tal om troen. Religionsdemografi 

i det 21. århundrede, Forlaget Univers 


93


Jacobsen, Mogens Chrom, 2007: Jean-Jacques 

Roussau, København, Det Lille Forlag 

Jensen, Anne-Marie, 1987: Islamiske skoler i Danmark, 

i: Olesen, (red.), Islam og undervisning i Danmark, 

Statens Humanistiske forskningsråd, Aarhus 

Universitetsforlag 

Jensen, Peter & Smith, Nina, 2007: Etnisk koncentration 

i folkeskolen, kap. 7 i: Egelund, Niels, & Tranæs, 

Torben (red.), PISA Etnisk 2007, Rockwool Fondens 

Forskningsenhed, Syddansk Universitetsforlag 

Jensen, Tim, 2004: Muslimske friskoler I Danmark, i: 

Svensk religionshistorisk årsskrift, 2004, vol. 13 

Jespersen Karen & Pittelkow, Ralf, 2006: Islamister og 

Naivister, - et anklageskrift, People’s Press 

Johansen, Jesper & Ole Riis: 1994: Danskernes syn på 

kirke og religion igennem 50 år. 1944-1994, Arkiv for 

Kirkesociologi, Det Teologiske Fakultet, Aarhus Universitet 

Kamali, Masoud, 2006: Skolböcker och kognitiv 

andrafiering, i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud: 

Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande 

praxis. Rapport av Utredningen om makt, 

integration och strukturell diskriminering, Stockholm, 


Karlsson, Pia & Mansory, Amir: 2004: Islamic and 

Western Style Education in Afghanistan – Conflictual 

or Complementory? i: Daun, Holger & Walford, 

Geoffrey: Educational Strategies among Muslims in the 

Context of Globalization, Brill 

Kirk, Hans, 1928: Fiskerne, Gyldendal, 1998 

Kleist, Nauja, 2006: Danmarks to ansigter, i: Den stille 

integration, København, Reitzels Forlag 

94 


Knudsen, Tim, 1997: Friskolerne i en forandret verden, 

Friskolebladet nr. 2, 23-26 

Koch, Carl Henrik, 1996: Den Europæiske filosofis 

historie, bd.3, København, Nyt Nordisk Forlag Arnold 

Busck 

Koch, Henning & Hvidt, Kristian, 1999: Danmarks 

Riges Grundlove, 1849,1866,1915,1953. København. 

Grundlovsteksten er fra 1953. 

Korsgaard, Ove, 

• 2005: Folkelighed versus multikulturalisme – med 

friskoleloven som case, i: Galal & Liengaard: At være 

muslim i Danmark, København, Forlaget Anis 

• 2004: Hal Kochs tanker om det politiske i aktuel 

belysning, Uddannelse 09/2004 

• (red.), 2004: Medborgerskab, identitet og demokratisk 

dannelse, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag 

• 1993: Skolesyn og skolesag, i: Larsen, Niels, (red.), 

De fri skoler i 90erne, - Perspektiv og udvikling, Frie 

Skolers Fællesråd, Kjerteminde avis 

Korsgaard, Ove & Wiborg, Susanne, 2006: Grundtvig 

– the Key to Danish Education? Scandinavian Journal 

of Educational Research. Vol 50, No. 3, July 2006. pp. 

361-382 

Krabek, Mogens, 2006: Den Grundtvig-Koldske 

Friskole, i: Andersen, Peter B., Dahlgren, Curt, Johannesen, 

Steffen & Otterbeck, Jonas: Religion, skole og 

kulturel integration i Danmark og Sverige, Museum 

Tusculanums Forlag 

Krag, Helen, 2007: Mangfoldighed, Magt og Minoriteter. 

Introduktion til Minoritetsforskningens historie, 

Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur,

Kristjansdottir, Bergthora, 2006: Evas skjulte børn. 

Diskurser om tosprogede elever i det danske nationalcurriculum, 

Ph.d. afhandling, Danmarks Pædagogiske 

Universitet 

Kühle, Lene, 2006: Moskeer i Danmark, - islam og 

muslimske bedesteder, Forlaget Univers 

Kymlicka, Will & Norman, Wayne, 1994: Return of 

the Citizen. A Survey of Recent Work on Citizen Theory, 

Ethics, 104/2 

Larsen, Øjvind, 2005: Den samfundsetiske udfordring, 

København, Hans Reitzels forlag 

Lindhardt, P.G., 1959: Vækkelse og Kirkelige Retninger, 

København, Hans Reitzel 

Lüchau, Peter, 2004: Gudstro i Danmark i 50 år, Satsningsområdet 

Religion i det 21. århundrede, Københavns 

Universitet 

Malmgart, Liselotte, 2005: Folkekirken og Steincke: to 

reaktioner på den danske socialreform i 1933, i: Schjørring, 

Jens Holger & Jens Torkild Bak, 2005: Velfærdsstat 

og Kirke, Frederiksberg, Forlaget Anis 

Marshall, T.H., 1965: Class, Citizenship and Social 

Development, New York, Anchor 

McGown, Rima Berns, 1999: Muslims in the Diasporas: 

The Somali Communities of London and Toronto, 

London, University of Toronto Press 

McLaren, Peter, 1986: Schooling as a Ritual Performance, 

London, Routledge & Paul Keagan 

Meyer, J.W., Boli, J., Thomas, G.M. & Ramirez, F.O., 

1997: World Society and Nation-State, American 

Journal of Sociology, vol. 103 , number 1, July 1997, 

144-81 


Megafon 2005: Undersøgelse af Københavnermodellen 

for Integration II, Københavns Kommune 

Mikkelsen, Flemming, 2003: Indvandrerorganisationer 

i Danmark, i: Mikkelsen, Flemming, (ed.), Indvandrerorganisationer 

i Norden, Akademiet for Migrationsstudier 

i Danmark, Nordisk Ministerråd. 

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: 

2007: Værdier og normer – blandt udlændinge og 

danskere. Tænketanken om udfordringer for Integrationsindsatsen 

i Danmark 

Mulvad, Niels, 2006: Tosprogede i grundskolen. Rapport 

for Frie Grundskoler, Dicar – Center for analytisk 

journalistik¸ http://www.researchcenter.dk/files/Tosprogede_frie_grundskoler20060908.doc 

Møldrup, Hans, 1996: Holdninger og udvikling. Om 

de grundtvig-koldske friskoler 1970-1995, Fåborg, 

Dansk Friskoleforening 

Nielsen, Niels, 2004: Kolds Skolesyn og forudsætninger 

for hans skolehold, i: Hartby, Inger: Gensyn med 

Christen Kold, Faaborg, Videns og Studiecenter for Fri 

skole 

Olesen, Asta, 1987: Interviews og samtaler, i: Olesen, 

Asta (red.), Islam og undervisning i Danmark, Statens 

Humanistiske forskningsråd, Aarhus Universitetsforlag 

Olsen, Lars, 2007: Den nye ulighed, Gyldendal 

Oxenvad, Carsten 2004: Er Skolen virkelig en Troes- 

Sag?, i: Hartby, Inger: Gensyn med Christen Kold, 

Faaborg, Videns og Studiecenter for Fri skole 


95


Parker-Jenkins, Marie, 2004: In Good Faith: Schools, 

Religion and Public Funding, Ashgate 

• 1995: Children of Islam, A teacher’s guide to meeting 

the needs of Muslim pupils, Trentham Books 

Ltd 

Pitman, Allan & Christie, Farrukh; 2004: Pakistan: 

The Clash of Globalisation Forces? I: Daun, Holger & 

Walford, Geoffrey: Educational Strategies among Muslims 

in the Context of Globalization, Leiden, Brill 

Rambøll Management 2004: Det handler om mere 

end retstavning. Evaluering af dansk som andet-sprog i 

de frie grundskoler, Århus, Rambøll Management 

Rappaport, Roy, A., 2001: Ritual and Religion in the 

Making of Humanity, Cambridge, Cambridge University 

Press 

Rawls, John, 1997: “The Idea of Public Reasoning 

Revisited” i: The University of Chicago Law Review, 

vol. 64, Summer 1997, 765-807 

Rezaei, Shahamak, Goli, Marco & Møballe, Sven: 

2006: Indvandrenes tætte netværk: Katalysator eller 

hæmsko for innovation og vækst? Roskilde Universitetscenter. 

Riesebrodt, Martin, 2003: Religion in a Global Perspective, 

in: Juergensmeyer, Mark (ed.): Global Religions, 

Oxford University Press 

Runfors, Ann, 2006: Fostran til frihet? Värdeladdade 

visioner, positionerade praktiker och diskriminerande 

ordningar, i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud: 

Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande 

praxis. Rapport av Utredningen om makt, 

integration och strukturell diskriminering, Stockholm, 


96 


Schjørring, Jens Holger & Jens Torkild Bak, 2005: 

Velfærdsstat og Kirke, Frederiksberg, Forlaget Anis 

Schnack, K., 2003: Almendannelse som demokratisk 

dannelse: Uddannelse 05/2003: http://udd.uvm. 

dk/200305/udd200305-03.htm?menuid=4515, 

Shakoor, Tallat, 2006, Indvandrerfriskoler I Danmark, 

i: Andersen, Peter, B., Dahlgren, Curt, Johannesen, 

Steffen & Otterbeck, Jonas, Religion, skole, og kulturel 

integration I Danmark og Sverige, København, Museum 

Tusculanums Forlag 

Staunæs, Dorthe, 2003: Where have all the Subjects 

gone? Bringing together the concepts of intersectionality 

and subjectfication, i: NORA, Nordic Journal of 

Women’s Studies, 11 (2), 101-110 

Simonsen, Jørgen Bæk, 2004: Islam med danske øjne, 

Danskernes syn på islam gennem 1000 år, København, 

Akademisk forlag 

• 1999: Fra homogenitet til pluralisme, i: Christoffersen, 

Lisbet & Simonsen, Jørgen Bæk: Visioner 

for Religionsfrihed, demokrati og etnisk ligestilling, 

Nævnet for Etnisk Ligestilling 

• 1990: Islam i Danmark. Muslimske institutioner i 

Danmark 1970-1989, Statens Humanistiske Forskningsråd 

Strauss, Claudia & Quinn, Naomi, 1997: A Cognitive 

Theory of Cultural Meaning, Cambridge, Cambridge 

University Press 

Tamney, Joseph, 2007: Methodological Biases in the 

Study of Religion and Politics, ASA Sociology of Religion 

Newsletter, Winther 2007 

Taylor, Charles, 1994: Multiculturalism: Examining 

the Politics of Recognition, Princeton University Press

UVMs temahæfteserie nr. 7, 2006: Undervisning i 

demokrati. Inspiration til grundskoler og ungdomsuddannelser, 

København, UVM 

Walzer, Michael, 1992: The Civil Society Argument, in 

Mouffe, Chantal, 1992: Dimensions of Radical Democracy: 

Pluralism, Citizenship and Community, London 

Routledge 

Wardenburg, Jaques, 2003: Muslims and Others, Berlin, 

De Gruyter 

Wiktorowicz, Quintan, 2005: Radical Islam Rising: 

Muslim Extremism in the West, Rowman & Littlefield 

Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005, Fåborg, 

Dansk Friskoleforening 



97


Love, bekendtgørelser og konventioner 

Bekendtgørelse nr.4 af 4.januar 2002 om revision og 

tilskudskontrol m.m. ved frie grundskoler m.v. med 

senere ændringer: LBK Nr. 764 af 03/07/2006 

Bekendtgørelse nr. 182 af 22/03/2004, om vedtægter 

for friskoler og private grundskoler, http://www.friskoler.dk/uploads/media/Vedtaegtsbekendtgoerelse.pdf 

Bekendtgørelse nr. 1299 af 10. december 2006, om 

tilskud til friskoler og private grundskoler med senere 

ændringer. 

Den Europæiske menneskerettighedskonvention artikel 

2, 1. tillægsprotokol: http://www.mennskeret.dk/menneskeretieuropa/protokoller/p1/tillaegart2/ 

Finansloven: Uddrag af Finansloven 2005 vdr. Bestemmelser 

for tilskud til de private skoler: http://www.oescs.dk/bevillingslove/doctopic?book=BEVPUBL.FL05A 

&topic=20.22&searchtype=3&line=0#firsthit 

FNs konvention om barnets rettigheder: http://www. 

menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/fnboernekonvention 

Folkeskoleloven af 2006: 

http://147.29.40.90/_GETDOCM_/ACCN/ 

A20060119529-REGL 

Loven om friskoler og private grundskoler: LBK nr. 

764 af 03/07/2006 om friskoler og private grundskoler 

UVMs forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens 

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet 

hermed, marts 2006: http://www.friskoler.dk/ 


UVMs vejledning om undervisningspligtens opfyldelse 

i friskoler og private grundskoler og tilsynet hermed: 

VEJ nr. 145 af 23/07/2001 

98 


Vigtige hjemmesider 

Cepos: http://www.cepos.dk/cms/fileadmin/user_ 

upload/ceposfiles/PDF/skolekarakterliste_2005.pdf 

Dansk Friskoleforening: http://www.friskoler.dk/index. 

php?id=395 

Demokratikanon: http://www.ffd.dk/aktuelt/kanonfor-demokratiet 

Frie Grundskolers Fællesråd: http://www.fgf.dk 

Undervisningsministeriets Statistikker: http://statistikbanken.dk/statbank, 

http://www.uddannelsesstatistik.dk 

Undervisningsministeriets Nyhedsbreve: http://presse. 

uvm.dk/nb/?menuid=641020

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?