17.07.2013 Views

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

i nstitut for tvæ rkulturelle<br />

o g regionale studier<br />

københavns universite t<br />

M a gt, Medbor gerskab o g<br />

M u slimske <strong>Friskoler</strong> i Danm ark<br />

Tradition e r, ide ale r <strong>og</strong> politikker<br />

ANNETTE HAABER IHLE


<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong><br />

<strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Traditioner, idealer <strong>og</strong> politikker<br />

Annette Haaber Ihle<br />

Københavns Universitet<br />

Institut for Tværkulturelle <strong>og</strong> Regionale Studier


Udgiver<br />

Satsningsområdet ”Religion i det 21. århundrede” &<br />

Institut for Tværkulturelle <strong>og</strong> Regionale Studier (ToRS)<br />

Københavns Universitet<br />

Snorresgade 17-19<br />

2300 København S<br />

Udgivet<br />

Oktober 2007<br />

Forfatter<br />

Annette Haaber Ihle, cand.scient.anth., Ph.D.<br />

Omslag<br />

KOM-afd., Københavns Universitet<br />

Layout<br />

4PLUS4<br />

Tryk<br />

ASC-Grafisk, Københavns Humanistiske Fakultet<br />

Distribution<br />

Elektronisk form:<br />

http://tors.ku.dk/forskning/arbejdspapir<br />

Trykt form:<br />

Studenterafdelingen, KUA<br />

Njalsgade 80<br />

2300 København S<br />

e-mail: sta@hum.ku.dk<br />

tlf.: +45 35 32 91 61<br />

ISBN<br />

978-87-89221-03-8


Indhold<br />

Forord 5<br />

Resume af 1. arbejdspapir 6<br />

Baggrund for undersøgelsen 7<br />

Tro, religiøs praksis <strong>og</strong> religiøs identitet 8<br />

Undersøgelsens fokusområder 10<br />

Identitet, medborgerskab <strong>og</strong> magt 10<br />

Teoretisk tilgang 10<br />

Metode 12<br />

Metodiske problemer <strong>og</strong> etiske overvejelser 13<br />

Staten <strong>og</strong> den muslimske friskole 15<br />

<strong>Danmark</strong> i defensiven? 15<br />

Veje til etablering af et nationalt fællesskab 16<br />

Fælles rettigheder 17<br />

Fælles pligter 18<br />

Fælles kultur 18<br />

<strong>Medborgerskab</strong> i en multikulturel kontekst 19<br />

Ligestilling som grundlag for medborgerskab 20<br />

Fælles politiske kompetencer 21<br />

Anerkendelse <strong>og</strong> erfaring af ligeværd 22<br />

<strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> læring 24<br />

Den almene dannelse 24<br />

Kritik af dannelsestænkningen 26<br />

Eksklusion fra fællesskabet 26<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Den danske friskoletradition 29<br />

Multikulturalisme, medborgerskab,<br />

<strong>og</strong> friskolens dannelsesideal 30<br />

De private skolers historie, kort 30<br />

Fællestræk for frie grundskoler 33<br />

De frie skolers forpligtelser 33<br />

De frie skolers frihed 34<br />

Statens ambivalente forhold til den frie skole 36<br />

- på det økonomiske område 36<br />

- på det pædag<strong>og</strong>iske område 37<br />

Tilsynet med den frie grundskole:<br />

Hvem, hvad, hvordan 39<br />

Forældrekredsens tilsyn med deres<br />

egen frie skole 39<br />

Tilhører børnene forældrene,<br />

eller er de deres egne? 40<br />

De frie skolers eksterne tilsyn 41<br />

Undervisningsministeriets tilsyn 44<br />

Kvalitetssikring af friskoleområdet 44<br />

Fakta om muslimske friskoler i <strong>Danmark</strong> 46<br />

Indvandring, skolegang <strong>og</strong> identitet 46<br />

Betydningen af etnisk tilhørsforhold 46<br />

Modersmålets betydning 48<br />

Betydningen af religiøs praksis 49<br />

Koranskoler 50<br />

De muslimske friskolers økonomiske grundlag 51<br />

De muslimske skolers fysiske rum 52<br />

De muslimske skolers fagudbud 53<br />

De muslimske skolers indbyrdes konkurrence 54<br />

Elevtal <strong>og</strong> fremtidsudsigter 54<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

3


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Kritikken af den muslimske friskole 55<br />

Saglig kritik 56<br />

Usaglig kritik 57<br />

Fra kritik til skærpelse af friskoleloven 58<br />

Yderligere årsager til den skarpe kritik 59<br />

Majoritet <strong>og</strong> religion 59<br />

Aversion mod islam <strong>og</strong> muslimer? 60<br />

Hvem skaber parallelsamfund? 61<br />

Tospr<strong>og</strong>s-begrebet i den pædag<strong>og</strong>iske diskurs 63<br />

Majoritet <strong>og</strong> muslimer 64<br />

De muslimske skolers håndtering af kritikken 65<br />

Konklusion 68<br />

De muslimske skolers betydning for<br />

friskolens videre udvikling 68<br />

Staten <strong>og</strong> den muslimske friskole 68<br />

Statens fortolkning af medborgerskabsbegrebet 69<br />

Anbefalinger 71<br />

Styrk undervisningen i demokrati <strong>og</strong><br />

medborgerskab 71<br />

Styrk friskolens faglighed 71<br />

Styrk kvaliteten af tilsynet med friskolen 71<br />

Gør folkeskolen rummelig! 72<br />

Appendiks 1 74<br />

Appendiks 2 83<br />

Appendiks 3 84<br />

Appendiks 4 87<br />

Appendiks 5 90<br />

Litteratur 91<br />

Love, bekendtgørelser <strong>og</strong> konventioner 98<br />

Vigtige hjemmesider 98<br />

4<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>


Forord<br />

Dette arbejdspapir er udarbejdet på baggrund af post.<br />

doc. projektet:<br />

”Kan en god muslimsk skoleelev blive en kompetent <strong>og</strong><br />

loyal medborger? - Danske privatskoler for muslimske<br />

elever” (2005-2007).<br />

Projektet er finansieret af Forskningsrådet for Kultur<br />

<strong>og</strong> Kommunikation, Ministeriet for Flygtninge, Indvandring<br />

<strong>og</strong> Integration <strong>og</strong> Københavns Universitets<br />

satsningsområde, Religion i det 21.århundrede. Må jeg<br />

hermed sige tak for den økonomiske støtte, som projektet<br />

har modtaget.<br />

Afrapporteringen vil blive udarbejdet som fortløbende<br />

arbejdspapirer. Dette arbejdspapir har inden dets<br />

publikation dannet baggrund for diskussion mellem en<br />

følgegruppe af fagfolk fra Odense Universitet, (Institut<br />

for Religion) Københavns Universitet (Institut for<br />

Tværkulturelle <strong>og</strong> Regionale Studier, Institut for Antropol<strong>og</strong>i<br />

& Satsningsområdet ”Religion i det 21. årh.”),<br />

Aarhus Universitet (<strong>Danmark</strong>s Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole),<br />

Integrationsministeriet <strong>og</strong> Dansk Friskoleforening.<br />

Undervisningsministeriet var indbudt, men kunne<br />

desværre ikke deltage. Jeg vil hermed sige tak for den<br />

konstruktive kritik, jeg modt<strong>og</strong> fra følgegruppen. Kommentarer<br />

<strong>og</strong> kritik er til en vis grad søgt indarbejdet i<br />

arbejdspapiret.<br />

Lad mig til sidst, men absolut ikke mindst, rette en<br />

stor tak til de skoler, elever, forældre, lærere <strong>og</strong> øvrige<br />

personale, som lod mig følge deres undervisning <strong>og</strong><br />

øvrige dagligdag <strong>og</strong> stille uendeligt mange <strong>og</strong> undertiden<br />

provokerende spørgsmål. Mange tak til jer alle for<br />

jeres tålmodighed <strong>og</strong> store interesse i dette projekts problematik!<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

5


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Resume af<br />

1. arbejdspapir<br />

De muslimske friskoler tiltrak sig allerede i starten af<br />

1990erne enkelte danske islamforskeres interesse, idet<br />

de studerede denne skoleform som et af flere udtryk for<br />

den institutionalisering, der fandt sted blandt muslimske<br />

indvandrere i Europa. 1 Disse tidlige studier føjede<br />

sig således til det større forskningsfelt, som studiet af<br />

religiøst baserede skoler, til forskel fra, hvad der er gældende<br />

i <strong>Danmark</strong>, udgør i Sverige, Holland, England<br />

<strong>og</strong> USA. 2 Den konfessionelle skole som rum for samfundsmæssige<br />

identitetskonstruktioner har derimod, så<br />

vidt vides, aldrig tidligere været genstand for hverken<br />

dansk eller europæisk empirisk forskning. 3<br />

Dette første arbejdspapir behandler statens relationer<br />

til den muslimske friskole <strong>og</strong> fokuserer på de traditioner<br />

<strong>og</strong> rammer, som de muslimske friskoler opererer<br />

indenfor. Papiret opregner i korte træk, hvordan medborgerskabsbegrebet<br />

har udviklet sig i den vestlige verden<br />

<strong>og</strong> hvordan forskelle i fortolkninger af begrebet stiller<br />

forskellige krav til den pædag<strong>og</strong>iske hverdag. Videre<br />

behandler papiret den danske friskoletradition set i et<br />

medborgerskabsperspektiv <strong>og</strong> den Friskolelov, hvor disse<br />

traditioner lovgivningsmæssigt er operationaliserede.<br />

Det beskæftiger sig derfor <strong>og</strong>så med de forskellige former<br />

for tilsyn, som skolerne er underlagt idet det er her,<br />

der skabes reelt belæg for kritik af de muslimske skoler.<br />

Friskolelov <strong>og</strong> bekendtgørelser er i fokus for at pege<br />

på, at der i dette grundlag er uklarheder, løse formuleringer<br />

<strong>og</strong> uigennemsigtighed der kan være uhensigtsmæssige<br />

i en friskole, som i stigende grad er præget af<br />

globalisering. Lovgrundlaget er vurderet i relation til<br />

forestillinger om ”worst” case, for at sætte fokus på,<br />

hvilke farer et lovgrundlag af en sådan karakter rummer.<br />

Disse forestillinger har mindre eller mere relation<br />

1 Olesen 1987, Simonsen 1990, Mikkelsen 2003, Jensen 2004<br />

2 Berglund 2007, Berglund 2004, Gustafsson 2004, Parker-Jenkins,<br />

2004, Glenn 2000<br />

3 Berglund 2007: 17<br />

6<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

til empiriske fund, men er ikke relateret til disse i dette<br />

arbejdspapir, netop for at bevare fokus på lovgrundlaget<br />

<strong>og</strong> ikke på de tilfælde, hvor loven rent faktisk kommer<br />

til kort. En del af det empiriske materiale vil blive præsenteret<br />

i de efterfølgende arbejdspapirer.<br />

Til sidst giver papiret en generel karakteristik af den<br />

muslimske friskole. Rammerne for de muslimske friskolers<br />

hverdag konstitueres således på baggrund af de<br />

rettigheder <strong>og</strong> dermed de muligheder <strong>og</strong> begrænsninger,<br />

som Friskoleloven sætter, <strong>og</strong> gennem statens daglige<br />

relationer til de muslimske friskoler, som de konstitueres<br />

mellem skoler, ministerier <strong>og</strong> tilsynsførende. Karakteren<br />

af disse er igen en følge af det image, som de muslimske<br />

friskoler tillægges i den brede offentlighed. Den offentlige<br />

kritik har således haft store konsekvenser for de muslimske<br />

skolers måde at håndtere undervisningen på <strong>og</strong><br />

for brugernes forhold til det omgivende samfund. Dermed<br />

er både staten <strong>og</strong> den brede offentlighed aktive i<br />

skabelsen af islam som praksis i den muslimske friskole.<br />

De efterfølgende arbejdspapirer vil afdække de forståelser<br />

af medborgerskab, der konstrueres i tre muslimske<br />

friskolers hverdag, af forældre, personale <strong>og</strong> elever, ved<br />

at analysere de identiteter, de muslimske elever erhverver<br />

sig gennem deres skolegang her.


Baggrund for<br />

undersøgelsen<br />

<strong>Muslimske</strong> flygtninge <strong>og</strong> indvandrere fra lande i Mellemøsten,<br />

Asien <strong>og</strong> Nordafrika har gennem de sidste<br />

15-20 år etableret en del private grundskoler i <strong>Danmark</strong>.<br />

I skoleåret 2006/2007 eksisterer der 22 frie<br />

grundskoler 4 med i alt ca. 3600 elever, 5 der alle er børn<br />

af forældre med muslimsk baggrund. 6 Etableringen af<br />

disse skoler er begrundet i to forhold: Dels i den indvandring<br />

af arbejdsimmigranter <strong>og</strong> flygtninge til <strong>Danmark</strong>,<br />

som er blevet stadig mere markant fra slutningen<br />

af 1960’erne <strong>og</strong> frem til i dag <strong>og</strong> dels i den særlige danske<br />

friskoletradition, som åbner for muligheden af at<br />

etablere private skoler med økonomisk støtte fra staten.<br />

I samme periode, som disse skoler har etableret sig,<br />

har det danske samfund oplevet et skift til en mere assimilatorisk<br />

indvandrer- <strong>og</strong> integrationspolitik <strong>og</strong> en øget<br />

del af befolkningen er blevet af den mening, at islam<br />

er uforenelig med demokratiske værdier <strong>og</strong> senest, at<br />

muslimer udgør en trussel mod den nationale sikkerhed.<br />

Der er blevet sat spørgsmålstegn ved, om der er<br />

overensstemmelse mellem de indvandredes kulturelle<br />

<strong>og</strong> i særdeleshed religiøse tilhørsforhold <strong>og</strong> et nationalt<br />

tilhørsforhold til <strong>Danmark</strong>, om de nye medborgere<br />

anerkender <strong>og</strong> selv mestrer demokratiske færdigheder,<br />

<strong>og</strong> om de føler en loyalitet til det danske samfund <strong>og</strong><br />

det værdifællesskab, som den demokratiske styreform<br />

<strong>og</strong> praksis etablerer. I denne diskursive kontekst er det<br />

blevet stadigt mere vigtigt for muslimer i <strong>Danmark</strong> at<br />

demonstrere deres loyalitet for <strong>Danmark</strong>, forbedre deres<br />

civile kompetencer <strong>og</strong> samtidigt vedligeholde en aktiv<br />

religiøs identitet som muslimer. Den danske friskoletra-<br />

4 Alle 22 muslimske skoler i <strong>Danmark</strong> er medlem af Friskoleforeningen,<br />

som i alt har 261 medlemsskoler med 29.000 elever. I alt er<br />

ca. 90.000 danske børn elever i 500 frie grundskoler, (svarende til<br />

13,1% af alle danske grundskoleelever), mens 600.000 elever indskrevet<br />

i de 1700 offentlige skoler. Kilde: http://www.friskoler.dk/index.<br />

php?id=395 & http://www.fgf.dk/<br />

5 Der er tale om et skøn, foretaget på baggrund af oplysninger fra Friskoleforeningens<br />

hjemmeside, august 2006, se endvidere appendiks 1<br />

6 I 2004 var antallet af friskoler i Sverige: 16, Norge 0 (en oprettet <strong>og</strong><br />

nedlagt), Finland 0, Berglund 2004: 39<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

dition kan ses at udgøre en særlig god mulighed for en<br />

sådan udvikling.<br />

De muslimske friskolers stadigt stigende popularitet<br />

blandt muslimske forældre tyder på, at disse skoler er i<br />

stand til at vedligeholde en positiv <strong>og</strong> konstruktiv dial<strong>og</strong><br />

med forældre <strong>og</strong> elever med muslimsk baggrund,<br />

ligesom deres konkrete resultater tyder på, at de i stigende<br />

grad er i stand til at leve op til Friskolelovens<br />

mange faglige krav. 7 For eksempel har den Islamisk-arabiske<br />

Skole (DIA), som en af de ældste <strong>og</strong> den absolut<br />

største af de muslimske skoler i <strong>Danmark</strong>, tiltrukket sig<br />

særlig opmærksomhed, fordi dens resultater demonstrerer<br />

n<strong>og</strong>le kvaliteter, der antyder, at den kan fungere som<br />

lokomotiv for den fortsatte udvikling af de muslimske<br />

friskoler. Selv om det i undersøgelsen PISA-København<br />

godtgøres, at de etniske 8 (her muslimske) skoler ligger<br />

under niveau i forhold til andre frie skoler <strong>og</strong> i forhold<br />

til Folkeskolen, viser undersøgelsen <strong>og</strong>så, at disse<br />

skoler klarer sig fagligt langt bedre end de folkeskoler,<br />

hvor elevgrundlaget <strong>og</strong>så består af mellem 90 <strong>og</strong> 100 %<br />

børn af forældre med indvandrer /flygtningebaggrund<br />

fra 3. verdenslande. PISA-København konkluderer dermed,<br />

at der kan konstateres at være en overordentlig<br />

svag sammenhæng i retning af, at tospr<strong>og</strong>ede elever 9<br />

klarer sig dårligere på skoler med en høj koncentration<br />

af tospr<strong>og</strong>ede. I PISA-Etnisk understreges det end<strong>og</strong>, at<br />

når koncentrationen af tospr<strong>og</strong>ede når over 85 % i skolen,<br />

klarer de ”etniske” elever sig bedre end når koncentrationen<br />

er på mellem 50-85 %, idet der kan noteres<br />

positive ”peer”- effekter mellem elever fra samme etniske<br />

baggrund. 10 Mulvad påviser ligeledes, med hjælp fra<br />

Undervisningsministeriets (UVM’s) uddannelsesstatistik,<br />

at når der er tale om næsten rene tospr<strong>og</strong>ede frie<br />

grundskoler, hvor eleverne taler et ikke-vestligt spr<strong>og</strong><br />

7 Egelund & Rangvid 2005: 13, 82, Cepos: http://www.cepos.dk/cms/<br />

fileadmin/user_upload/ceposfiles/PDF/skolekarakterliste_2005.pdf,<br />

Rambøll 2004: 47, Mulvad 2006: 5<br />

8 Hermed menes ”med anden etnisk baggrund end dansk”<br />

9 Ved tospr<strong>og</strong>ede børn forstås børn, der har et andet modersmål end<br />

dansk, <strong>og</strong> som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt<br />

gennem skolens undervisning, lærer dansk, Folkeskoleloven, kapitel<br />

2, §4a, stk.2<br />

10 Jensen & Smith 2007: 96- 102<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

7


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

foruden dansk, så er disse skoler i stand til at ”producere”<br />

en langt større andel end landsgennemsnittet af<br />

frie grundskoleelever, som går videre på de gymnasiale<br />

uddannelser eller til andre uddannelser. 11<br />

Mange forskere påpeger dermed indirekte, at fordeling<br />

på flere eller alle skoler af elever med anden etnisk<br />

baggrund end dansk ikke løser denne gruppe elevers<br />

faglige problemer. Alligevel gentages det ofte i den danske<br />

debat, fra politisk hold <strong>og</strong> fra skoleverdenens side,<br />

at koncentrationen af muslimske børn på en <strong>og</strong> samme<br />

skole er et problem i sig selv. 12 Det pointeres, at etnisk<br />

blandede elevgrupper, med en overvægt af specielt<br />

etnisk danske børn, er en forudsætning for at velfærdssamfundet<br />

kan vedblive at eksistere <strong>og</strong> bevare sin sammenhængskraft.<br />

De muslimske forældre, elever <strong>og</strong> personale<br />

udtrykker samstemmende, at de på baggrund af<br />

deres engagement i den muslimske friskole bliver mødt<br />

med mistillid fra det omgivende samfund. De ansatte<br />

beklager de konsekvenser, som denne negative omtale<br />

har for skolernes mulighed for at skabe lydhørhed for<br />

deres resultater, <strong>og</strong> for den mistillid, som forældrene<br />

efterfølgende giver udtryk for, ikke til skolen, men til<br />

det omgivende samfund. Men især beklager de ansatte<br />

den betydning, som kritikken har for elevernes selvopfattelse,<br />

når de oplever at gå i en skole, som de selv er<br />

glade for, men som de erfarer ikke nyder bred anerkendelse<br />

i det omgivende samfund.<br />

11 26 % af alle friskoleelever fortsætter i de gymnasielle ungdomsuddannelser,<br />

mens dette gælder 41 % af eleverne på de muslimske friskoler.<br />

Mulvad konkluderer: ”..der er god grund til meget nøjere at analysere,<br />

hvordan det går deres [de rene tospr<strong>og</strong>ede frie grundskolers] elever på<br />

længere sigt. Det ser ud som om, der på n<strong>og</strong>le af dem kan være fundet<br />

en model for ualmindelig god integration” Mulvad 2006: 10-11.<br />

Alligevel er en af de mest populære strategier til at forbedre de tospr<strong>og</strong>edes<br />

skolemæssige resultater både på kommunalt <strong>og</strong> statsligt plan at<br />

mindske koncentrationen af de tospr<strong>og</strong>ede på de enkelte skoler, enten<br />

ved at udvide de kommunale skoledistrikter for de tospr<strong>og</strong>ede forældre<br />

eller ved at administrativt at indskrive de tospr<strong>og</strong>ede elever i andre<br />

distrikter end i dem, hvor de bor. Sidste nye strategi i Københavns<br />

kommune (foråret 2007) er at tilbyde fripladser til børn med indvandrerbaggrund<br />

på frie skoler, hvor elevmajoriteten udgøres af etnisk<br />

danske børn. Således bliver børn med indvandrerbaggrund mindre<br />

synlige, - men bliver de dygtigere?<br />

12 Olsen 2007<br />

8<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Tro, religiøs praksis <strong>og</strong> religiøs identitet<br />

At være et religiøst menneske indebærer på den ene<br />

side en tro på eksistensen af en eller flere transcendentale<br />

kræfter <strong>og</strong> på den anden side et personligt ønske<br />

om etablere kontakt til <strong>og</strong> bringe sit liv i harmoni med<br />

disse magter. Dette kan f.eks. ske gennem deltagelse i<br />

bestemte ritualer <strong>og</strong> ved at honorere særlige krav, som<br />

stilles med henvisning til et bestemt moralkodeks eller<br />

ved at besøge særlige steder, f.eks. grave, kirker eller<br />

moskeer, hvor <strong>og</strong>så det religiøse fællesskab skabes <strong>og</strong><br />

plejes, <strong>og</strong> hvor man søger viden, afklaring eller trøst.<br />

Men karakteren af menneskers religiøsitet kan ikke kun<br />

studeres ved at fokusere på denne form for praksis, - de<br />

religiøse menneskers aktiviteter i dagliglivet udenfor de<br />

religiøse institutioner spiller oftest en langt større rolle<br />

for vedligeholdelsen af religiøs identitet.<br />

Når et religiøst menneske handler, realiserer han/hun<br />

sin religion i praksis <strong>og</strong> menneskelige handlinger, <strong>og</strong><br />

dermed <strong>og</strong>så talehandlinger, skaber således uvægerlig<br />

en dynamisk fortolkning af enhver religion, idet mennesket<br />

altid vil forholde sig personligt til de rituelle <strong>og</strong><br />

moralske forskrifter i sin praksis. Selv om de religiøse<br />

forskrifter er fælles for en given menighed, er handling<br />

altså til dels et udtryk for en individuel fortolkning af<br />

de religiøse forskrifter. Religion opstår således på baggrund<br />

af bevidst eller ubevidst menneskelig handling. 13<br />

Det religiøse menneskes intention om at honorere<br />

religionens etiske, juridiske <strong>og</strong> politiske krav efterlader<br />

sig spor i det offentlige rum. Sporene kan afspejle sig<br />

i den religiøses syn på verdslige <strong>og</strong> personlige spørgsmål,<br />

som f.eks. politik, ægteskab eller arv. Ligeledes kan<br />

den religiøse vælge at iføre sig særlige, identificerbare<br />

beklædningsgenstande, - foretrække bestemte fødevarer,<br />

- benytte sig af en bestemt diskurs eller ønske at opdrage<br />

sine børn på en bestemt måde.<br />

Religiøs praksis kan på den anden side ikke direkte<br />

relateres til den kultur, tradition eller det samfund, den<br />

troende er en del af, idet ethvert menneske, troende<br />

eller ej, ikke kun gør, hvad det får besked på, men sna-<br />

13 Riesebroth 2003: 99-100 ff.


ere, hvad det føler det rigtigt at gøre. Selv om religiøse<br />

mennesker, som f.eks. muslimer, definerer deres religiøse<br />

praksis i forhold til andre muslimers religiøse praksis,<br />

hver eneste gang de handler, hvorved de implicit deltager<br />

i diskussionen om, hvem der er en god muslim eller<br />

ej, er en vurdering af kvaliteten af menneskers trosforhold<br />

udenfor ethvert videnskabeligt fokus. For hvordan<br />

vurdere om praksis er udtryk for, at de religiøse følelser<br />

er oprigtige eller ej? Vi kan som forskere kun tage<br />

afsæt i studier af, hvad de troende udtaler sig om, at de<br />

tænker, føler, eller ønsker at gøre <strong>og</strong> hvad de rent faktisk<br />

gør, men ikke i, hvorfor vi tror de tænker, føler <strong>og</strong><br />

handler på bestemte måder. Vi må derfor studere, hvordan<br />

det religiøse fællesskab skabes <strong>og</strong> skaber de troendes<br />

daglige praksis i <strong>og</strong> udenfor det deciderede religiøse<br />

rum <strong>og</strong> stille flg. spørgsmål: Hvilke menneskelige handlinger<br />

er det mere præcist, den troende føler det rigtigt<br />

at engagere sig i, i den hensigt at etablere, opretholde<br />

eller genetablere et harmonisk forhold til de guddommelige<br />

kræfter, som han/hun tror på <strong>og</strong> respekterer? 14<br />

Denne undersøgelse har til hensigt at fokusere på<br />

religion i praksis <strong>og</strong> ikke som en intellektuel aktivitet. 15<br />

Den koncentrerer sig om en særlig gruppe af friskoler,<br />

fordi disse skoler relaterer sig til den gruppe mennesker,<br />

der har et religiøst ståsted, islam, til fælles. Når disse<br />

mennesker handler, fortolker de islam i lokale kontekster,<br />

der så at sige overlapper <strong>og</strong> interagerer i hjemmene,<br />

i friskolen, i de religiøse institutioner, som forældre<br />

<strong>og</strong> børn færdes i <strong>og</strong> i den danske offentlighed, men<br />

<strong>og</strong>så videre ud i europæisk sammenhæng, idet skolernes<br />

håndtering af f.eks. demokrati <strong>og</strong> medborgerskab i sidste<br />

ende bidrager til endnu et nuanceret aspekt, der tegner<br />

islam som religion i en moderne kontekst. Slagordsagtigt<br />

kan man sige, at islam bliver, hvad muslimer gør.<br />

De fortolkninger af islam, som udmønter sig i de muslimske<br />

friskolers virke, foregår på baggrund af tidligere<br />

<strong>og</strong> nutidige d<strong>og</strong>matiske <strong>og</strong> pragmatiske uoverensstemmelser<br />

indenfor den religiøse kontekst, som skolernes<br />

brugere <strong>og</strong>så er en del af. Således er de lokale forståelser<br />

14 Tamney 2007: 3<br />

15 Berglund 2007: 13<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

af islam, som kommer til udtryk i de muslimske skoler,<br />

<strong>og</strong>så under indflydelse af de transnationale relationer,<br />

som skolerne deler på personlige <strong>og</strong> institutionelle planer.<br />

Dermed kan individuelle <strong>og</strong> institutionelle relationer<br />

til den større muslimske omverden <strong>og</strong>så have betydning<br />

for friskolernes virke. Yderligere er det er vigtigt at<br />

understrege, at islam ikke bare skabes af de, der bekender<br />

sig til denne religion, men i den grad <strong>og</strong>så af andre,<br />

ikke-muslimske individer <strong>og</strong> institutioner, som i relation<br />

til samme lokale kontekst, træffer beslutninger, foretager<br />

valg <strong>og</strong> handler. Hvordan islam udvikler sig som<br />

religion i <strong>Danmark</strong> er således <strong>og</strong>så afledt af det magtforhold,<br />

der eksisterer mellem den muslimske minoritet<br />

<strong>og</strong> den ikke-muslimske majoritet, <strong>og</strong> de måder magten<br />

udspilles på mellem individer, mellem institutioner,<br />

lokalt <strong>og</strong> i bredere offentligt regi.<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

9


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Undersøgelsens<br />

fokusområder<br />

Identitet, medborgerskab <strong>og</strong> magt<br />

Den overordnede hensigt med dette projekt er at<br />

generere viden om, på hvilke måder danske friskoler<br />

for muslimske elever har betydning for skabelse af elevernes<br />

nationale tilhørsforhold. Begrebet medborgerskab<br />

kan derfor ses som et absolut centralt begreb til at<br />

beskrive etableringen af en fælles politisk kultur. <strong>Medborgerskab</strong>sbegrebet,<br />

det dannelsesbegreb, <strong>og</strong> dermed<br />

den didaktik, der er knyttet til dette begreb, rummer<br />

både videns -, holdnings-, færdigheds-, erfarings- <strong>og</strong><br />

handlings-aspekter <strong>og</strong> det er derfor hensigtsmæssigt at<br />

lade dette begreb danne baggrunden for undersøgelsen.<br />

Undersøgelsen koncentrerer sig om de aspekter<br />

i den muslimske skole, som relaterer sig til skolernes<br />

struktur, form <strong>og</strong> indhold, det vil sige de aspekter, der<br />

har indirekte <strong>og</strong> direkte indflydelse på elevernes socialisering,<br />

disciplinering <strong>og</strong> skoling. Fokus er på de krav,<br />

som skolerne <strong>og</strong> eleverne stilles fra statens side, de normer,<br />

værdier, viden, <strong>og</strong> færdigheder, som eleverne bliver<br />

fortrolige med i skolen <strong>og</strong> de praktiske erfaringer af at<br />

være borger i <strong>Danmark</strong>, som eleverne tilegner sig igennem<br />

deres skolegang. Med afsæt i tre skolers forskellige<br />

udlægning af loven om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler,<br />

herefter Friskoleloven, vil jeg illustrere, hvordan<br />

den danske offentlighed, de muslimske skolers forældre,<br />

lærere, ledelse <strong>og</strong> elever, hver for sig <strong>og</strong> sammen, gennem<br />

deres praksis afgrænser de mulige identiteter, som<br />

muslimske elever kan påtage sig <strong>og</strong> endvidere, hvordan<br />

de muslimske elever fortolker disse identiteter i praksis.<br />

Hver eneste gang muslimer engagerer sig som forældre,<br />

personale eller som elever i en muslimsk skole<br />

organiseret i Friskoleforeningen, konkretiserer de <strong>og</strong>så<br />

den danske friskoletradition i praksis, <strong>og</strong> hermed vælger<br />

de at engagere sig i det danske samfund på den danske<br />

nations fælles præmisser. Jeg er interesseret i alle<br />

de forhold, der har betydning for, hvordan eleverne i<br />

de muslimske friskoler civiliseres til at agere <strong>og</strong> føle sig<br />

10<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

som danske medborgere: Stat & kommunes tiltag, forældres<br />

forventninger til deres børn <strong>og</strong> deres børns fremtid,<br />

forældrenes forventninger til personalet <strong>og</strong> til skolen,<br />

forældrenes <strong>og</strong> elevers eks - <strong>og</strong> inklusionserfaringer<br />

i det danske samfund, <strong>og</strong> læreres, skoleledelses <strong>og</strong> tilknyttede<br />

institutioners krav til skolens fag, metoder <strong>og</strong><br />

hele dagligdag. Er der harmoni eller konflikt imellem<br />

de identiteter, som eleverne erhverver sig gennem deres<br />

liv i den muslimske friskole <strong>og</strong> de identiteter, som det<br />

danske friskole har som mål at etablere? Karakteren af<br />

de relationer, der etableres mellem majoritetssamfundet<br />

<strong>og</strong> de muslimske skolers brugere har indflydelse på,<br />

hvilken fortolkning parterne har af et af friskolelovens<br />

mest centrale formål, nemlig ”at forberede eleverne<br />

på at leve i et samfund som det danske med frihed <strong>og</strong><br />

folkestyre”. 16<br />

Teoretisk tilgang<br />

UVMs Uddannelsesredegørelse af 2000 17 antager, at<br />

skolen kan danne eller forme individer, gennem den<br />

selvforståelse, som eleverne tilegner sig ved at være en<br />

del af skolens institutionelle liv. På den anden side bliver<br />

der både af forskere fra <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong> fra andre europæiske<br />

lande stillet spørgsmål om, hvorvidt skolens<br />

medborgerskabs-fremmende tiltag skaber den følelse af<br />

personlig frihed <strong>og</strong> ansvar for fællesskabet hos eleverne<br />

<strong>og</strong> dermed de resultater, som forventes. Den demokratiske<br />

dannelsesproces er i disse forskeres øjne snarere<br />

relateret til de magtrelationer, som skolen er underlagt,<br />

<strong>og</strong> som derfor aftegner sig i barnets hverdag. 18 Det<br />

hævdes, at skolens demokratiske tiltag i skolens hverdag<br />

modvirkes af skolens institutionelle praksis <strong>og</strong> de<br />

politiske magtforhold, som er afgørende for skolernes<br />

administration, tildeling af resurser <strong>og</strong> håndtering<br />

af arbejdsopgaver. Foucault ser således skolens opdra-<br />

16 LBK nr. 764 af 03/07/2006 om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler m.v.,<br />

kap. 1, § 1, stk.2: Skolerne skal efter deres formål <strong>og</strong> i hele deres virke<br />

forberede eleverne til at leve i et samfund som det danske med frihed<br />

<strong>og</strong> folkestyre samt udvikle <strong>og</strong> styrke elevernes kendskab til <strong>og</strong> respekt<br />

for grundlæggende friheds- <strong>og</strong> menneskerettigheder, herunder ligestilling<br />

mellem kønnene.<br />

17 Undervisningsministeriets Uddannelsesredegørelse af 2000: 48<br />

18 Gitz-Johansen 2006, Gilliam 2006, Dance 2006, Runfors 2006, Hermann<br />

2007


gende effekt fra et modsat perspektiv end det, der lægges<br />

op til i folke- <strong>og</strong> friskolelovene, idet hans udgangspunkt<br />

er, at udøvelse af magt, som den f.eks. tager sig<br />

ud i en undervisnings- eller opdragelsessituation er en<br />

social relation, som gennemsyrer barnets liv <strong>og</strong> producerer<br />

barnets behov, mål, relationer <strong>og</strong> diskurser. I følge<br />

Foucault eksisterer individet ikke som en individuel<br />

bevidsthed, der kan tilegne sig viden, værdier, færdigheder<br />

<strong>og</strong> kompetencer, før eller udenom de eksisterende<br />

magtrelationer. Snarere skabes hvert menneske gennem<br />

de magtrelationer, det er underlagt <strong>og</strong> det er således disse<br />

magtrelationer, som skaber muligheder for de identifikationer,<br />

som individets bevidsthed kan antage. 19<br />

Det er derfor centralt for denne undersøgelses første<br />

del at afdække karakteren af de relationer, som majoritetssamfundet<br />

<strong>og</strong> i særdeleshed staten etablerer til de<br />

muslimske friskoler, idet det er gennem disse, at brugernes<br />

personlige erfaringer af medborgerskab anses at<br />

blive konstitueret. Staten anses imidlertid ikke at udgøre<br />

en fuldt ud reguleret institution, der handler entydigt.<br />

Som Kristjansdottir har påvist, opererer statens<br />

uddannelsessystem snarere på mange niveauer <strong>og</strong> involverer<br />

filosoffer, politikere, embedsmænd <strong>og</strong> praktikere,<br />

hvis fortolkninger af skolens formål <strong>og</strong> bekendtgørelser<br />

ikke nødvendigvis trækker i samme retning. 20 Statens<br />

udøvelse af sin magt til at definere medborgerskab<br />

skal derfor snarere studeres som summen af de faktiske<br />

relationer, som etableres mellem aktører i det offentlige<br />

rum <strong>og</strong> de muslimske skoler. Imellem disse parter<br />

foregår der et spil mellem kræfter, der disponerer<br />

skolernes handlingsmuligheder. Denne tilgang til studiet<br />

af muslimske friskoler <strong>og</strong> medborgerskab efterlader<br />

således <strong>og</strong>så skolernes forældre, personale <strong>og</strong> elever<br />

med magt til at definere begrebet medborgerskab, når<br />

det lykkes dem at konstituere muslimske friskoler, hvor<br />

der f.eks. hersker andre religiøse normer, end hvad der<br />

er gældende i flertallet af frie skoler <strong>og</strong> i folkeskolen.<br />

Man kan sige, at hvor staten udøver sin magt til at definere<br />

begrebet medborgerskab gennem sin lovgivning <strong>og</strong><br />

19 Hermann 2007, 30-55<br />

20 Kristjansdottir 2007<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

sin administration af friskoleloven, så udøver skolernes<br />

elever, forældre <strong>og</strong> personale deres magt til at definere<br />

samme begreb gennem deres udlægning af friskoleloven<br />

i hverdagens skolepraksis. Skolens brugere har magt,<br />

netop fordi de har frihed.<br />

For at forstå relationerne mellem de samfundsmæssige<br />

rammer, uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> de muslimske<br />

elevers ”medborgerhabitus” er der foretaget en sammenlignende<br />

analyse af tre private skoler for muslimer i<br />

<strong>Danmark</strong>, hvor hver skole anses som et relationelt felt i<br />

Bourdieu’s forstand, det vil sige en arena for magtkampe<br />

udspillet mellem (<strong>og</strong> indbyrdes i gruppen af) skolens<br />

forældre, personale, elever, stat <strong>og</strong> kommuners politikere<br />

<strong>og</strong> embedsmænd om indflydelse på elevernes identiteter<br />

<strong>og</strong> kompetencer, som af alle de implicerede parter<br />

anses som værdifuld kapital i økonomisk, kulturel,<br />

religiøs eller social forstand. 21 Ved at anlægge et syn på<br />

læring inspireret af Bourdieu’s praksiol<strong>og</strong>iske tilgang, 22<br />

analyserer <strong>og</strong> vurderer studiet den praksis, der ses i skolerne,<br />

hvor eleverne skaber, forhandler <strong>og</strong> udfordrer de<br />

identitetsmodeller, de bliver præsenteret for. Demokratiske<br />

erkendelsesprocesser etableres ikke kun ved at<br />

debattere et sæt af abstrakte moralske værdier eller et<br />

bestemt d<strong>og</strong>matisk grundlag, men gennem elevernes<br />

deltagelse i den enkelte skoles daglige praksis. 23 Skolens<br />

hverdag organiseres af den kontekst, hvori undervisningen<br />

foregår, de daglige ritualer, 24 , de undervisningsmetoder,<br />

<strong>og</strong> de emner, der undervises i. 25 Eleverne<br />

anses her som selvstændige agenter: Der ikke kun tale<br />

om internalisering <strong>og</strong> socialisering, men om, at eleverne<br />

konstituerer deres identitet som elever igennem deres<br />

følelsesmæssige forhold til de mennesker, de møder i<br />

skolen. 26<br />

En meget central fase af undersøgelsen fokuserer på<br />

de relationer mellem lærere <strong>og</strong> elever <strong>og</strong> indbyrdes mellem<br />

eleverne, der etableres f.eks. via klædedragt, gestik,<br />

21 Bourdieu 1992: 97, 1991: 17 ff., 2000: 170.<br />

22 Bourdieu 2000, kap. 4<br />

23 Jacobsen, Bo et al. 2004: kap.1<br />

24 McLaren: 1986, Gebauer et al.: 2001<br />

25 Strauss & Quinn, 1997: 6<br />

26 Holland & Lave: 2001: 31, Bourdieu 1990: 140<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

11


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>og</strong> spr<strong>og</strong>brug. Herigennem opnår eleverne en ubevidst,<br />

kropslig erkendelse af, at visse former for viden <strong>og</strong> færdigheder<br />

er vigtige at erhverve sig for at blive accepteret<br />

som en god elev, en god pige eller dreng, en god dansker,<br />

en god pakistaner, (somalier, marokkaner, palæstinenser,<br />

tyrker) <strong>og</strong> en god muslim.<br />

Metode<br />

Undersøgelsens resultater er tilvejebragt på baggrund<br />

af antropol<strong>og</strong>isk feltarbejde i 3 friskoler, som<br />

enten eksplicit i skolens formålsparagraf eller implicit<br />

via karakteren af skolens elveoptag relaterer sig til børn<br />

af muslimske forældre. De undersøgte skoler er udvalgt<br />

således, at de så vidt muligt er forskellige, hvad angår<br />

deres multi- eller mono-etniske komposition af elever,<br />

længden <strong>og</strong> karakteren af forældrenes ophold i <strong>Danmark</strong><br />

<strong>og</strong> skolens alder. Den først undersøgte skole kan<br />

således karakteriseres som mono-etnisk, i den forstand,<br />

at skolen fortrinsvis retter sig mod en elevgruppe, hvis<br />

forældre tilhører én bestemt etnisk gruppe, nemlig den<br />

somaliske, selv om skolen <strong>og</strong>så har et mindre antal elever,<br />

der tilhører andre etniske grupper. Denne skolens<br />

monoetniske karakter implicerer at skolens organisering<br />

<strong>og</strong> hverdag præges af de sociale institutioner, hvortil<br />

somaliere i <strong>Danmark</strong> er tilknyttet, <strong>og</strong> som dels organiserer<br />

denne etniske gruppe <strong>og</strong> til dels <strong>og</strong>så det religiøse,<br />

sociale <strong>og</strong> politiske liv i den øvrige somaliske diaspora<br />

på det afrikanske <strong>og</strong> europæiske kontinent. For<br />

det andet betyder skolens entydige etniske karakter, at<br />

der kun er få forskellige islamiske traditioner repræsenteret<br />

på skolen. De somaliske forældre er i overvejende<br />

grad kommet til <strong>Danmark</strong> som politiske flygtninge, <strong>og</strong><br />

de tilhører en af de sidst ankomne grupper af politiske<br />

flygtninge i <strong>Danmark</strong>. Skolen er ny, etableret efter<br />

år 2000, - forældrene er selv forholdsvis nye i den danske<br />

kontekst <strong>og</strong> forældregruppen fremstår forholdsvis<br />

hom<strong>og</strong>en, hvad angår etnicitet <strong>og</strong> social <strong>og</strong> økonomisk<br />

status i oprindelseslandet <strong>og</strong> i <strong>Danmark</strong>.<br />

Den anden undersøgte skole er multi-national i den<br />

forstand, at forældrene er politiske flygtninge, efterkommere<br />

eller familiesammenførte fra lande i Mellem-<br />

12<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

østen <strong>og</strong> Nordafrika, der er præget af diverse verserende<br />

politiske konflikter. Disse forældre har en fælles arabisk<br />

baggrund <strong>og</strong> taler dermed grundlæggende samme<br />

spr<strong>og</strong>. De fleste har haft ophold i <strong>Danmark</strong> i en længere<br />

årrække, mange siden midten af 1980’erne. Skolen er<br />

etableret på baggrund af en tidligere skolelukning, hvilket<br />

betyder, at selv om skolen er forholdsvis ung, så hviler<br />

den på forældrenes, personalets <strong>og</strong> ledelsens erfaringer<br />

med friskoledrift siden midten af 1990’erne. Skolen<br />

kan <strong>og</strong>så betegnes som multi-islamisk, måske endda<br />

multi-religiøs i den forstand, at forældre, lærere <strong>og</strong> skolens<br />

ledelse er bærere af forskellige religiøse traditioner;<br />

kristendom, jødedom <strong>og</strong> sunni - <strong>og</strong> shi’a islam, ligesom<br />

mange forskellige undergrupper/sekter indenfor islam<br />

er repræsenterede. En del af skolens forældre <strong>og</strong> lærere<br />

er etniske danskere, der er konverteret til islam.<br />

Mens de første skoler i undersøgelsen fortrinsvis<br />

benyttes af forældre, som er kommet til <strong>Danmark</strong> som<br />

politiske eller humanitære flygtninge, er den tredje<br />

skole etableret af en gruppe forældre, som i midten af<br />

1980’erne rejste fra Tyrkiet til <strong>Danmark</strong> som arbejdsimmigranter.<br />

I dag er skolen både multi-etnisk, multinational<br />

<strong>og</strong> multi-islamisk, idet den ikke kun relaterer<br />

sig til forældre <strong>og</strong> elever med tyrkisk baggrund <strong>og</strong> disses<br />

spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> kulturelle fællesskab <strong>og</strong> islamiske traditioner,<br />

men <strong>og</strong>så til forældre <strong>og</strong> elever med somalisk,<br />

irakisk, libanesisk <strong>og</strong> palæstinensisk baggrund. Tilmed<br />

findes der <strong>og</strong>så på denne skole en del etnisk danske<br />

konvertitter blandt gruppen af lærere <strong>og</strong> forældre.<br />

Ved at lade undersøgelsen tage udgangspunkt i tre<br />

så forskellige muslimske friskoler, både med hensyn til<br />

skolernes forskellige etniske sammensætning, religiøse<br />

traditioner, forældrenes indvandrerbaggrund <strong>og</strong> skolernes<br />

alder, håber jeg at kunne sandsynliggøre, at disse<br />

aspekter har indflydelse på, hvilke udviklinger, der<br />

ses inden for det muslimske friskoleområde. Et fokus<br />

på skolernes meget forskellige baggrund <strong>og</strong> udvikling<br />

vil illustrere, hvordan skolernes grundlag <strong>og</strong> klientel,<br />

professionalisme <strong>og</strong> kompetencer, <strong>og</strong> dermed skolernes<br />

fokus <strong>og</strong> resultater kan forventes at ændre sig over<br />

tid, efterhånden som de muslimske friskoler på den ene


side i stadig stigende grad finder deres ben indenfor den<br />

danske friskoletradition, på den anden side, i samme<br />

stigende grad medvirker til at videreudvikle denne.<br />

Undersøgelsen fokuserer på 2 grupper af børn på hver<br />

af de tre skoler: Elever i indskolingen, (tre 1. klasser),<br />

<strong>og</strong> elever i udskolingen (en 7. klasse, en 9. klasse <strong>og</strong> en<br />

sammenkørt 8. <strong>og</strong> 9. klasse.) Observationer af klasserne<br />

er blevet foretaget intensivt i hele den observerede klasses<br />

daglige skoletid, <strong>og</strong> begivenheder tilknyttet skolens<br />

dagligliv, morgensamling <strong>og</strong> fredagsbøn, klassens ekskursioner<br />

<strong>og</strong> skolens festdage, fødselsdage <strong>og</strong> religiøse<br />

ceremonier er blevet fulgt. Desuden har feltarbejdet<br />

omfattet deltagelse i de undersøgte klassers forældremøder<br />

<strong>og</strong> elevkonsultationer, diverse lærermøder <strong>og</strong> personalets<br />

pædag<strong>og</strong>iske dage. Hver klasse er blevet fulgt<br />

over en periode på 6-8 uger fra foråret 2005 til foråret<br />

2006, sammenlagt i en periode på 12 måneder. I denne<br />

periode blev foretaget 70 interviews med forældre, skolebestyrelsesmedlemmer,<br />

skoleledelse, lærere, tilknyttede<br />

religiøse ledere, skolernes kommunale tilsynsførende,<br />

skolepsykol<strong>og</strong>er <strong>og</strong> sundhedsplejersker, <strong>og</strong> ikke mindst<br />

med de ældre elever i 7., 8. <strong>og</strong> 9.klasse. Hvert interview<br />

varede i gennemsnit 1- 1½ time. Alle interviews indgår<br />

i undersøgelsens analyse, - langt den overvejende del i<br />

transskriberet form.<br />

Efter feltarbejdes afslutning blev UVM ansøgt om<br />

aktindsigt i skolernes økonomiske grundlag <strong>og</strong> i ministeriets<br />

kommunikation med disse skoler. Materialet<br />

indgår i undersøgelsen som belæg for statens relationer<br />

til <strong>og</strong> syn på skolerne, <strong>og</strong> som dokumentation for skolernes<br />

økonomiske grundlag.<br />

Metodiske problemer <strong>og</strong> etiske overvejelser<br />

Det viste sig at være end<strong>og</strong> meget svært at få en aftale<br />

om feltarbejde i stand med de muslimske friskoler.<br />

Selv om projektbeskrivelsen vakte begejstring hos mange<br />

af de adspurgte skoleledelser, kunne der <strong>og</strong>så spores<br />

mistænksomhed til forskeren, som skolernes ledelse<br />

<strong>og</strong> bestyrelser så som repræsentant for majoritetssamfundets<br />

konstante <strong>og</strong> efter deres opfattelse udokumenterede<br />

kritik af skolernes virke. Dette forhold gjorde,<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

at skoleledere <strong>og</strong> bestyrelse ikke turde ”udlevere” skolens<br />

forældre <strong>og</strong> børn til endnu et ”angreb”. En del af<br />

de adspurgte skoler afsl<strong>og</strong> derfor efterfølgende i at deltage<br />

i undersøgelsen, mens én skole undsagde sig mine<br />

observationer midt i forløbet, efter sigende efter pres<br />

fra forældre <strong>og</strong> lærere, som følte sig overvågede, - hvad<br />

de jo <strong>og</strong>så var. Den nagende mistillid betød desuden, at<br />

jeg kun i et begrænset omfang fik den adgang til skolernes<br />

bestyrelsesmøder <strong>og</strong> slet ikke til n<strong>og</strong>en af skolernes<br />

generalforsamlinger <strong>og</strong> ej heller til referater fra disse<br />

møder.<br />

En del af de interviewede anså interviewformen som<br />

en unødig offentlig snagen i deres private <strong>og</strong> religiøse<br />

liv, ligesom de anså mine spørgsmål til deres øvrige<br />

daglige aktiviteter som unødvendige for undersøgelsens<br />

gennemførelse. Flere af de interviewede religiøse ledere<br />

blev således yderst fåmeldte, når spørgsmålene berørte<br />

mere personlige forhold. Dertil kom, at de fleste interviews<br />

foregik på dansk eller engelsk, hvilket medførte,<br />

at de adspurgte undertiden ikke følte, at de kunne<br />

udtrykke sig præcist nok. (Alle informanter blev tilbudt<br />

tolk på modersmålet, hvilket kun en informant t<strong>og</strong><br />

imod, i den forstand at vedkommende kun ønskede at<br />

bruge sin egen medbragte tolk). De undersøgte skoler<br />

syntes således at være præget af en vis lukkethed. Opfattelser<br />

af forskeren som repræsentant <strong>og</strong> kontrollant for<br />

majoritetssamfundet, 27 understreger det meget vigtige<br />

i at vedligeholde en redelig dial<strong>og</strong> med disse miljøer,<br />

for ikke at blive udelukket for en indsigt <strong>og</strong> forståelse,<br />

som kun kan erhverves her. Ihukommende at resultatet<br />

af videnskabelige undersøgelser lever deres eget helt<br />

ukontrollable liv i den offentlige diskurs, vil de undersøgte<br />

skoler fremstå anonyme for at beskytte skolernes<br />

renommé <strong>og</strong> forældres <strong>og</strong> elevers anonymitet.<br />

Til trods for oplevelsen af en vis lukkethed, må det<br />

samtidig understreges, at jeg på ingen måde blev pålagt<br />

restriktioner eller lagt hindringer i vejen, når det gjaldt<br />

observationer i klasserne, på lærerværelset eller min deltagelse<br />

i de fælles begivenheder, hvor eleverne var invol-<br />

27 Lene Kühle nævner at have et lignende problem i sin undersøgelse af<br />

det danske moskemiljø: Kühle 2006: 11<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

13


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

verede. Tværtimod; jeg følte mig altid mere end velkommen<br />

på alle skoler når som helst på døgnet, - et<br />

forhold, der heldigvis stadig gør sig gældende, <strong>og</strong>så efter<br />

at den egentlige undersøgelse er gennemført. Jeg oplevede<br />

tilmed, at min position som uddannet folkeskolelærer<br />

<strong>og</strong> forsker gjorde, at jeg kom til at spille en medierende<br />

<strong>og</strong> igangsættende rolle for de diskussioner om<br />

undervisningens indhold, den daglige fortolkning af<br />

islam <strong>og</strong> religionens rolle i skolens liv, som til enhver tid<br />

præger skolens dagligdag. Jeg er derfor af den overbevisning,<br />

at skolerne har brug for <strong>og</strong> tragter efter ”eksterne”<br />

diskussionspartnere. Med Jørgen Nielsen’s ord:”The<br />

insider needs the outsider as much as the outsider needs<br />

the insider”. 28 Takket være feltarbejdets lange forløb har<br />

jeg haft forholdsvis stor succes med at etablere et tillidsforhold<br />

til ledelse, lærere, forældre <strong>og</strong> elever, <strong>og</strong> det har<br />

båret dette feltarbejde igennem.<br />

28 Nielsen 2007: Dial<strong>og</strong>ue, theol<strong>og</strong>y and Islamic studies, forelæsning i<br />

forbindelse med konferencen Research on Islam Repositioned, FIFO,<br />

maj 2007<br />

14<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>


Staten <strong>og</strong> den muslimske<br />

friskole<br />

Et første formål med dette arbejdspapir er at skabe<br />

et fælles udgangspunkt for at diskutere medborgerskab<br />

som normativt begreb. Hvorfor er dette begreb blevet<br />

et nyt buzzword, - hvilke definitioner af demokrati<br />

opereres der med i de verserende diskussioner om medborgerskab<br />

<strong>og</strong> hvilke implikationer får det for, hvordan<br />

medborgerskab ønskes operationaliseret i skolen? Hvilke<br />

menneskelige værdier er udgangspunktet, <strong>og</strong> hvilken<br />

krav stiller disse til befolkningens viden, holdninger<br />

<strong>og</strong> kompetencer, - hvilke menneskelige erfaringer anses<br />

som hensigtsmæssige <strong>og</strong> hvilke handlinger forventes de<br />

at afføde, set i en dansk, europæisk <strong>og</strong> globaliseret kontekst?<br />

Et andet formål er at kvalificere læsernes generelle<br />

viden om den danske friskole som historisk <strong>og</strong> stadig<br />

vital institution <strong>og</strong> undersøge, hvordan den muslimske<br />

friskole relaterer sig til denne friskoletradition. Hvilke<br />

love <strong>og</strong> bekendtgørelser regulerer friskolen <strong>og</strong> hvordan<br />

strukturerer statens økonomiske, administrative <strong>og</strong><br />

pædag<strong>og</strong>iske relationer til friskolerne de muslimske friskoler<br />

dagligdag?<br />

En tredje hensigt er at fokusere på de uklarheder,<br />

der ligger i den ramme, som Friskoleloven udgør, især i<br />

relation til de gældende <strong>og</strong> sandsynligvis fremtidige retningslinier<br />

for tilsynet med de frie skoler. Disse uklarheder<br />

sætter de frie skoler i en sårbar, n<strong>og</strong>le vil sige ligefrem<br />

retsløs, situation, idet det ikke gøres klart, hvilke<br />

instanser, der reelt fører tilsyn med de frie skoler, <strong>og</strong> ud<br />

fra hvilke kriterier, dette tilsyn føres. I bemærkningerne<br />

til Friskoleloven opereres der med forudsætninger for,<br />

at tilsynet med den frie skole kan fungere tilfredsstillende,<br />

der ikke længere kan antages at være relevante i en<br />

stadig mere globaliseret kontekst.<br />

<strong>Danmark</strong> i defensiven?<br />

Siden Hal Koch i eftertidskrigstidens <strong>Danmark</strong> t<strong>og</strong><br />

medborgerskabsbegrebet op til diskussion, er dette kun<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

blevet sporadisk berørt i den offentlige debat. Indtil for<br />

forholdsvis nylig var de fleste danskere tilsyneladende<br />

enige om, at det at være borger var en ”naturlig position”,<br />

som indebar rettigheder <strong>og</strong> pligter i forhold til fællesskabet.<br />

Rettighederne bestod i at kunne stemme til<br />

offentlige valg, at have mulighed for at indtage politiske<br />

positioner, at være stillet lige i forhold til loven <strong>og</strong> at<br />

være berettiget til at modtage ydelser fra fællesskabet, i<br />

form af service eller økonomisk støtte. Pligterne bestod<br />

i en villighed til at underlægge sig loven, til at betale<br />

skat, <strong>og</strong> til at forsvare landets grænser mod udefrakommende<br />

magter. 29 Indenfor det sidste årti er begrebet<br />

medborgerskab dukket op af glemslen <strong>og</strong> igen blevet<br />

et argument, der rask henvises til af politikere, lærere,<br />

forældre o.s.v. i debatten om bevarelse af det samfundsmæssige<br />

fællesskab. Hvorfor?<br />

Det kan skyldes, at <strong>Danmark</strong>, i lighed med andre<br />

europæiske lande, antages at befinde sig i en ny <strong>og</strong><br />

udsat position, som er bestemt af den internationale,<br />

såvel som af den nationale politiske <strong>og</strong> sociale udvikling,<br />

præget af nye transnationale politiske konstellationer,<br />

globalisering af økonomien <strong>og</strong> af migration. Denne<br />

udvikling har resulteret i et samfund, som opfattes<br />

af mange af landets borgere som truet af atomisering<br />

<strong>og</strong> splittelse <strong>og</strong> derfor diskuteres det, hvorvidt landets<br />

”sammenhængskraft” er i fare, <strong>og</strong> i givet fald, fra hvilken<br />

kant faren truer. 30 Tiden synes således at have passeret<br />

Durkheim’s ide om nationen, der agerede som en<br />

isoleret enhed, i traditionelle samfund holdt sammen<br />

af solidaritet, i moderne samfund af udpræget arbejdsdeling.<br />

Durkheim’s udgangspunkt var, at det menneskelige<br />

samfunds ”sammenhængskraft” var afhængig af,<br />

at en social kontrakt skabte en fælles samfundsmæssig<br />

forståelse af verden, en kontrakt, der med Durkheim’s<br />

ord hvilede på en l<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> moralsk konformisme, - en<br />

kollektiv bevidsthed. 31 I modsætning hertil peger Højrup<br />

nu på, at den moderne nationalstat snarere synes<br />

29 Castels 2000: 1<br />

30 Se f.eks. den politiske debat hos Jespersen & Pittelkow 2006, eller den<br />

videnskabelige tilgang til diskussionen hos Böss 2006<br />

31 Citeret fra Bourdieu 2000: 172<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

15


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

at eksistere som en enhed i relation til andre nationalstater,<br />

idet ingen stater i dag eksisterer isoleret fra den<br />

øvrige verden. 32 Med udbredelsen af den globale økonomi,<br />

informationsteknol<strong>og</strong>ier, fri bevægelse af kapital<br />

<strong>og</strong> arbejdskraft <strong>og</strong> varer over nationale grænser, etableringen<br />

af overnationale institutioner <strong>og</strong> de lovmæssige<br />

normer, der regulerer de økonomiske <strong>og</strong> politiske relationer<br />

mellem disses medlemslande <strong>og</strong> ikke mindst med<br />

den stigende vægtlægning på demokratiske konstitutioner<br />

<strong>og</strong> menneskerettigheder som universale normer,<br />

er det nutidige forhold mellem nationalstater præget af<br />

konkurrence <strong>og</strong> ønske om dominans <strong>og</strong> dermed af indbyrdes<br />

latent eller åben konflikt. Fred bliver i dette perspektiv<br />

anskuet som en pause i konflikten, hvor nationalstaten<br />

forbereder sig på nye tiltag, der kan sikre dens<br />

fortsatte eksistens. 33<br />

Den midlertidige fred anskues i dette perspektiv <strong>og</strong>så<br />

som den periode, hvor der etableres en gensidig anerkendelse<br />

af modstanderen: Hegel forklarer, at den borgerlige<br />

selvbevidsthed på det personlige, såvel som på<br />

det statslige plan opstår på baggrund af de historiske<br />

konflikter, som den vestlige verden har gennemløbet:<br />

Korst<strong>og</strong>e, kolonialisme <strong>og</strong> slaveri skabte således grobunden<br />

for en strukturel <strong>og</strong> institutionel iscenesættelse<br />

af den anden <strong>og</strong> de andre: Borgerne kan ikke forstå sig<br />

selv uden at anerkende, at der <strong>og</strong>så eksisterer et ”de”,<br />

- andre mennesker <strong>og</strong> andre lande. 34 På det nationale<br />

plan betyder dette, at anerkendelse af andre nationalstater<br />

implicerer anerkendelsen af nationens egen evne<br />

til at forsvare sig selv: En nationalstat, der ikke evner<br />

dette, vil ikke vedblive at være en politisk enhed. 35 Med<br />

henvisning til Hegel ser Højrup således staten som en<br />

aktør, der reagerer på andre staters udspil i det sociale<br />

forhold, som udspiller sig mellem dem. 36<br />

Truslen fra globalisering, europæisering <strong>og</strong> indvandring<br />

anses at foranledige, at befolkningen, i form af<br />

32 Højrup 2002: 328-9<br />

33 Højrup 2002: 330<br />

34 Honneth 1995: kap. 3: On the Social Theory in Hegel’s Jena Realphilosophie<br />

35 Højrup 2002: 328<br />

36 Højrup 2002: 329, 530<br />

16<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

staten, vender sig mod sine resurser inden for grænsen,<br />

<strong>og</strong> forsøger at styrke sit forsvar ved f.eks. at styrke den<br />

gældende organisering af samfundet. Styrkelsen af det<br />

civile demokratiske samfund ses som en forsvarsmulighed,<br />

idet staten herigennem kan sprede ansvaret ved<br />

at inddrage flere agenter, nemlig flertallet af borgere i<br />

almindelighed. Samtidig må staten forholde sig til det<br />

faktum, at den internt huser forskellige globalt orienterede<br />

interesser, grupper <strong>og</strong> kræfter, som vil trække staten<br />

i en retning af opløsning. 37<br />

Veje til etablering af et nationalt fællesskab<br />

Hvad betyder det at være borger i et land som det<br />

danske, hvis sammenhængen mellem lokalsamfund, stat<br />

<strong>og</strong> nation er i opløsning, hvilket f.eks. synes at ske, når<br />

beslutninger, der angår borgernes dagligdag bliver taget<br />

uden for de nationale grænser? Hvad er statens rolle i<br />

etableringen af et fællesskab mellem borgerne <strong>og</strong> hvordan<br />

skal forholdet mellem stat <strong>og</strong> borger være for at<br />

nationalstaten kan fungere tilfredsstillende i den globale<br />

æra? Borgerne synes i stigende grad at blive involveret<br />

i den globale kontekst, objektivt set, - samtidig knytter<br />

de sig i samme stigende grad subjektivt set til det lokale,<br />

socialt, kulturelt <strong>og</strong> politisk.<br />

Der tegner sig billedet af flere mulige strategier til<br />

vedligeholdelse af et nationalt fællesskab: Etablering af<br />

fælles rettigheder, accept af fælles pligter, etablering af<br />

fælles kultur, lighed mellem borgerne, indbyrdes anerkendelse<br />

trods forskellighed, etablering af fælles viden<br />

eller af fælles politiske kompetencer. Disse strategier<br />

kan adskilles analytisk, mens der i praksis nærmere vil<br />

være tale om en prioritering; ingen positioner fastholder<br />

rettigheder uden pligter, eller omvendt, mens der er<br />

stor uenighed om, hvorvidt rettigheder skal garanteres<br />

før pligterne kan indfries eller om borgerne først skal<br />

leve op til pligter, før de er berettiget til at nyde deres<br />

borgerrettigheder. Der synes d<strong>og</strong> at være enighed om,<br />

at tilhørsforhold til et givent politisk fællesskab både er<br />

afhængigt af en juridisk fastsættelse af borgernes rettig-<br />

37 Haas 2001: 48, Højrup 2002: 345


heder <strong>og</strong> pligter <strong>og</strong> af, at hver borger føler sig identitetsmæssigt<br />

forbundet med det fællesskab, som fastsætter<br />

disse rettigheder <strong>og</strong> pligter. Derfor skelner n<strong>og</strong>le debattører<br />

i den danske kontekst mellem statsborgerskab <strong>og</strong><br />

medborgerskab, 38 mens andre lader begrebet medborgerskab<br />

definere reglerne for medlemskab af <strong>og</strong> tilhørsforhold<br />

til et givent politisk fællesskab. 39<br />

Fælles rettigheder<br />

John Locke udviklede allerede i slutningen af 1600tallet<br />

grundlaget for det liberale demokrati, idet han<br />

lagde sikringen af borgerens individuelle rettigheder,<br />

f.eks. privat ejendomsret <strong>og</strong> ytringsfrihed, til grund<br />

for det politiske fællesskab. Idealet var at sikre menneskets<br />

uafhængighed af de kulturelle, etniske <strong>og</strong> religiøse<br />

relationer, det var underlagt. Mennesket burde, ifølge<br />

Locke, udgøre et selvstændigt individ, der kunne tage<br />

helt selvstændige valg. Sikring af individets evner <strong>og</strong><br />

muligheder for at kunne vælge frit blev således nationens<br />

væsentligste mål. I Lockes optik skulle borgeren<br />

d<strong>og</strong> først <strong>og</strong> fremmest beskyttes mod staten.<br />

For republikaneren Rousseau derimod, burde en<br />

”kvalitetssikring” af menneskets relationer til hinanden<br />

udgøre det samfundsmæssige grundlag. Derfor skulle<br />

det politiske fællesskab beskyttes mod borgernes særinteresser.<br />

I ”Samfundspagten” 40 pointerede Rousseau, at<br />

mennesket må forlade den rene naturtilstand, hvor friheden<br />

til at følge egne lyster hersker, <strong>og</strong> i stedet indgå<br />

i et forpligtende fællesskab i samfundet. Når borgeren<br />

således er medlem af et politisk <strong>og</strong> moralsk fællesskab,<br />

er det på den ene side forpligtet til at kultivere sine egne<br />

individuelle ønsker <strong>og</strong> tilbøjeligheder, på den anden<br />

side til at engagere sig i, at andre borgeres tilbøjeligheder<br />

holdes i ave, hvis de truer fællesskabets interesser.<br />

En tilstand som borger vil virke forædlende på mennesket,<br />

når mennesket indser værdien af at overskride<br />

egne særinteresser <strong>og</strong> deltage i forvaltningen af et poli-<br />

38 Hermann 2007: Dagbladet Information 19.01.07<br />

39 Korsgaard 2004: 6<br />

40 Eller ”Samfundskontrakten”, som begrebet er oversat til i en helt ny<br />

oversættelse af dette værk: Chrom Jacobsen 2007<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

tisk fællesskab. Rousseau etablerede således en forbindelse<br />

mellem frihed <strong>og</strong> personlig erfaring ved at understrege,<br />

at politik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik må tage afsæt i idealet<br />

om det selvstyrende individ. Frihed er ikke retten til at<br />

gøre sig fri af ydre forhindringer, men snarere friheden<br />

til <strong>og</strong> ønsket om at underlægge sig fællesviljen, forstået<br />

som almenvellet. Kun ved at mennesket beredes vilkår,<br />

i form af rettigheder, der fremmer menneskelige evner,<br />

kun ved at tænke <strong>og</strong> agere frit, uafhængigt <strong>og</strong> refleksivt<br />

<strong>og</strong> kun ved at tillade disse evner at komme til udtryk,<br />

kan en samfundsmæssig vi-følelse vedligeholdes. 41 Ifølge<br />

Rousseau burde samfundet hvile på en samfundsmæssig<br />

kontrakt mellem nation, stat <strong>og</strong> folk, hvor folket<br />

udgjorde en suveræn enhed, som beherskede den politiske<br />

magt, men hvor magten på samme tid var afbalanceret<br />

af hele folkets anerkendelse af, at almenvellet<br />

ikke var lig med summen af alle borgeres individuelle<br />

behov. 42<br />

Socialistisk positionerede samfundsteoretikere, som<br />

Feuerbach <strong>og</strong> Marx, insisterede i det 19. århundrede på,<br />

at de civile <strong>og</strong> politiske rettigheder burde udvides med<br />

økonomiske, sociale <strong>og</strong> uddannelsesmæssige rettigheder<br />

som et kollektivt gode. Set i et nutidigt perspektiv<br />

implicerer denne position, at en demokratisk velfærdsstat<br />

er en forudsætning for etablering af medborgerskab.<br />

43 Når velfærdsstaten garanterer lige <strong>og</strong> fulde rettigheder<br />

til alle borgere antages det, at disses oplevelse<br />

af sikkerhed, velfærd <strong>og</strong> frihed vil medføre, at de bliver<br />

i stand til <strong>og</strong> har lyst til at deltage i den samfundsmæssige<br />

udvikling. Erfaringen af at have lige sociale,<br />

økonomiske <strong>og</strong> politiske rettigheder <strong>og</strong> muligheder<br />

antages med andre ord fra denne vinkel at medføre, at<br />

borgerne vil føle sig som medborgere, der er inkluderet<br />

i et fællesskab. 44 Et demokratisk velfærdssamfund<br />

er imidlertid afhængigt af, at borgerne tager aktiv del i<br />

den samfundsmæssige udvikling <strong>og</strong> de samfundsmæssige<br />

beslutninger. Når rettigheder er i centrum, læg-<br />

41 Højrup 2002: 331, Korsgaard 2003: 233<br />

42 Koch 1996: 451-3<br />

43 Castels 2000: 22, 36-38<br />

44 Marshall 1965<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

17


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

ges der ifølge kritikere op til et passivt medborgerskab.<br />

Det hævdes, med rette, at der ikke kan dokumenteres<br />

en entydig relation mellem borgerens følelse af at høre<br />

til <strong>og</strong> deres aktive engagement i samfundsmæssige sammenhænge.<br />

45<br />

Fælles pligter<br />

I modsætning til socialisterne har kommunitaristerne<br />

derfor ikke tiltro til, at velfærdstatens sikring af borgernes<br />

rettigheder vil garantere deres engagement som<br />

medborgere. Passivitetens praksisl<strong>og</strong>ik ”tvinger” borgerne<br />

til at se på staten som en institution, hvis eneste<br />

berettigelse er at tilvejebringe økonomisk sikkerhed<br />

<strong>og</strong> sociale ydelser. Kommunitaristerne kritiserer staten<br />

som institution, ikke fordi de ønsker den afskaffet, men<br />

fordi de er bekymrede for den magtfulde stat. Staten<br />

anses kun at skulle varetage de overordnede strategier<br />

for sundhedspolitik, kriminalitetsbekæmpelse <strong>og</strong> selvfølgelig<br />

det nationale forsvar. Ved at understrege individets<br />

rettigheder til en produktions- <strong>og</strong> nydelsesorienteret<br />

l<strong>og</strong>ik bringes de nationale interesser for fællesskab<br />

ud af fokus. Sociale rettigheder anses således i sin yderste<br />

konsekvens som undergravende for fællesskabet. 46<br />

På den anden side anerkender kommunitaristerne, at<br />

det frie marked skaber visse sociale problemer <strong>og</strong> dem<br />

søger de at afhjælpe ved at styrke det lokale fællesskab.<br />

Denne position kan ses som en udvikling af Herders<br />

kritik af Rousseaus politiske pagt eller kontrakt. Herder<br />

fastholdt, at hvert spr<strong>og</strong> altid vil have et særligt indhold<br />

<strong>og</strong> betydning <strong>og</strong> knytte an til en fælles underliggende<br />

kultur, som etablerer den ”samfundsmæssig sammenhængskraft”.<br />

Mens Rousseau talte om folket som de,<br />

der som medlemmer af samme republik eller nation<br />

er forbundet af fælles rettigheder <strong>og</strong> pligter, er grundlaget<br />

for samhørighed hos Herder snarere den etniske<br />

gruppe, defineret af en fælles kultur <strong>og</strong> en egen historie.<br />

47 Social ulighed skal håndteres gennem etableringen<br />

af lokale demokratiske fællesskaber, idet det antages,<br />

45 Kymlicka & Norman 1994: 355<br />

46 Kymlicka & Norman 1994: 356<br />

47 Korsgaard 2003: 235<br />

18<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

at det er her de demokratiske praktikker læres. Kommunitaristerne<br />

ser således det moderne lokale samfund<br />

være klemt mellem marked <strong>og</strong> stat. De hævder, at når<br />

borgerne deltager i frivillige organisationer, vil de lære<br />

at indgå i et gensidigt forpligtende fællesskab. Det er<br />

netop frivilligheden, der anses at afværge, at deltagerne<br />

føler, at de skal leve op til ansvar, der er defineret af<br />

andre, f.eks. af staten, som ikke nødvendigvis eksisterer<br />

som folkeligt fællesskab i dem selv, men som en institution<br />

udenfor dem selv. 48<br />

Gennem deltagelse i disse samfundsmæssige sammenhænge<br />

antager kommunitaristerne, at befolkningen vil<br />

lære at føle ansvar <strong>og</strong> tolerance for medborgeren. 49 De<br />

plæderer derfor for en ekstrem form for politisk aktivisme,<br />

idet det antages, at værdien af politisk liv står<br />

over andre former for livskvaliteter. 50 Borgerlige rettigheder<br />

må derfor følges op af aktiv udøvelse af borgerlige<br />

pligter; det være sig pligten til at være økonomisk<br />

selvberoende eller pligten til at deltage i politiske processer,<br />

- pligter, der indebærer, at borgeren må acceptere<br />

at beherske visse dyder, <strong>og</strong> at erhverve sig former<br />

for viden, færdigheder <strong>og</strong> kompetencer, der kan sætte<br />

ham/hende i stand til at indfri disse pligter. Folkeligt<br />

fællesskab er således afgrænset af to yderpositioner, -<br />

enten af individuelle <strong>og</strong> formelle rettigheder, garanteret<br />

af staten, der stiller alle borgere lige for loven, eller af<br />

den personlige oplevelse af at tilhøre en særlig historisk<br />

betinget, spr<strong>og</strong>lig kultur, - et fællesskab, hvor samhørighed<br />

er betinget af medlemmernes aktive socialisering<br />

ind i fællesskabet.<br />

Fælles kultur<br />

Den moderne danske nationalstat lægger sig langt<br />

hen ad vejen op ad det kommunaristiske ideal, når den<br />

forsøger at forene staten <strong>og</strong> den dominerende etniske<br />

gruppe ved at etablere en vi-følelse, der giver majoriteten<br />

af borgerne en oplevelse af at høre til én nation,<br />

der på fælles territorium etablerer én fælles kultur. I den<br />

48 Walzer 1992: 104, citeret i Kymlicka & Norman 1994: 363<br />

49 Castels 2000: 38<br />

50 Kymlicka & Norman 1994: 362


grad det lykkes nationalstaten at etablere billeder af sig<br />

selv, f.eks. den demokratiske stat, velfærdsstaten, den<br />

kristne stat, der er accepterede af majoriteten af befolkningen,<br />

legitimerer staten sig som suveræn <strong>og</strong> antager<br />

at denne erkendelse hos borgerne vil aktivere dem til<br />

at deltage i forsvaret af staten. Selv i en tidsalder, hvor<br />

<strong>Danmark</strong>, som de fleste andre europæiske nationalstater,<br />

i langt overvejende grad er underlagt EU-, snarere<br />

end national, lovgivning, forsøger nationalstatens<br />

elite, gennem symbolpolitisk brug af kultur, religion<br />

<strong>og</strong> historie, at understrege nationens karakter eller personlighed.<br />

Således søges den nationale ”sammenhængskraft”<br />

etableret gennem henvisninger til Grundloven,<br />

det fælles spr<strong>og</strong>, det fælles uddannelsessystem, en accepteret<br />

kategorisering af, hvem der er landets beboere, <strong>og</strong><br />

gennem etableringen af nationale medier, museer, ferier<br />

<strong>og</strong> fridage, flaget, kongehuset, o.s.v.. Også gennem<br />

statens mytol<strong>og</strong>i, deriblandt fortællingen om nationens<br />

kamp for den demokratiske styreform søges der skabt<br />

et fællesskab. Korsgaards demokrati-kanon starter f.eks.<br />

med Saxo, der som den første, kæder en styreform sammen<br />

med nødvendigheden af at have suverænitet over<br />

et bestemt ge<strong>og</strong>rafisk område. Korsgaard argumenterer<br />

for, at denne fortælling om forholdet mellem styreform<br />

<strong>og</strong> suverænitet illustrerer forudsætningen for, at man<br />

kan udvikle demokrati <strong>og</strong> dermed en demokratisk identitet.<br />

51 Globaliseringens diasporabefolkninger synes at<br />

udfordre denne påstand.<br />

Antagelsen er, at når borgeren gennem indlevelse i <strong>og</strong><br />

læring af denne kultur har tilegnet sig dens moralske <strong>og</strong><br />

politiske værdier <strong>og</strong> praktikker, vil han/hun være i stand<br />

til at agere selvstændigt <strong>og</strong> kunne forholde sig kritisk til<br />

samfundet på en konstruktiv måde. Gennem borgernes<br />

kulturelle erfaringer søges således etableret et nationalt,<br />

horisontalt fællesskab mellem borgerne, selv om disse<br />

ikke nødvendigvis kender hinanden <strong>og</strong> ikke nødvendigvis<br />

er reelt ligestillede, socialt eller økonomisk. Staten<br />

deltager aktivt i indlejringen af disse nationale forestil-<br />

51 http://www.ffd.dk/aktuelt/kanon-for-demokratiet<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

linger ved at gøre dem til vaner <strong>og</strong> rutiner i borgernes<br />

bevidsthed. I den grad det lykkes staten at sætte en fælles<br />

borgerlig kultur i scene som en national forestilling,<br />

optræder den som en naturlig kategori, som ikke vækker<br />

mistanke om forførelse hos borgeren. 52 Den maskerede<br />

krav til individet er, at det må lære at mestre nationalstatens<br />

dominerende kulturelle kanon for at kunne<br />

agere som borger, - det er det, der i denne optik bliver<br />

afgørende for, i hvilken grad der kan etableres et tilhørsforhold,<br />

idet det i sidste ende antages, at der kun<br />

kan skabes lighed mellem borgere, der ideelt set tænker<br />

<strong>og</strong> agerer ens. 53 Dette er årsagen til at krav om demokrati<br />

<strong>og</strong> tolerance på globalt niveau synes at være fulgt<br />

op af restriktioner i forhold til statsborgerskab på det<br />

nationale plan, - alle krav, hvis resultat er eksklusion af<br />

grupper, hvis kønslige, etniske eller religiøse profil ikke<br />

matcher de krav, der stilles til tilhørsforholdet på lokalt<br />

niveau. Minoriteter er således en følge af etableringen af<br />

nationalstaten. I jo højere grad, der værnes om den traditionelle<br />

nationalstat, jo mere vil denne stat være præget<br />

af skel <strong>og</strong> minoritetskulturer.<br />

<strong>Medborgerskab</strong> i en multikulturel kontekst<br />

De nye økonomiske <strong>og</strong> politiske vilkår har efterladt<br />

danske <strong>og</strong> andre europæiske borgere med nye <strong>og</strong> individualiserede,<br />

multikulturelle <strong>og</strong> multireligiøse identiteter,<br />

som således synes at udfordre medborgerskabet<br />

<strong>og</strong> de følelser, der anses at være knyttet til en defineret<br />

politisk, kulturel <strong>og</strong> ge<strong>og</strong>rafisk enhed. Det er derfor<br />

ikke overraskende, at i en periode, hvor den internationale<br />

<strong>og</strong> den intra-nationale udvikling går i en retning af<br />

midlertidige tids - <strong>og</strong> årsagsafhængige fællesskaber, snarere<br />

end langvarige værdifællesskaber, bliver diskussioner<br />

<strong>og</strong> deciderede tiltag, der kan styrke borgerens aktive<br />

identifikation med <strong>og</strong> dermed ansvar for den nationale<br />

stat, yderligere presserende. Den nationale kultur synes<br />

at være klemt mellem det globale <strong>og</strong> det lokale. 54<br />

52 Bourdieus begreb ”common misc<strong>og</strong>nition” dækker denne oplevelse,<br />

Bourdieu 2000: 192<br />

53 Haas 2001: 51, Krag 2007: 23<br />

54 Castels 2000: 6-8, 18<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

19


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Man kan derfor anføre, at fastholdelsen af idealet om<br />

individets frihed til konstruere sin egen identitet implicerer,<br />

at det fælles kollektive gode (nationalstaten) må<br />

spille en stadig vigtigere rolle, idet hensynet til individets<br />

personlige loyalitetsforhold (familie, venskaber,<br />

patron-klientforhold, eller religiøse relationer) er i fare<br />

for at stå i vejen for nationalfølelsen. 55 I dette frihedsvisionens<br />

perspektiv vil de kulturelle forhold, som er<br />

forskellige fra majoritetens, ofte tolkes som udtryk for<br />

ufrihed, - etnicitet, religion, kønsopfattelser eller andre<br />

kulturelle udtryk bliver forhindringer, som opdragelse<br />

må overvinde <strong>og</strong> fjerne. 56 Castels understreger, at globaliseringen<br />

således vil fremme både en formel <strong>og</strong> en de<br />

facto eksklusion. Mens en formel eksklusion vil ramme<br />

alle immigranter på samme måde, vil en de facto eksklusion<br />

placere særlige grupper, ofte karakteriseret af<br />

racetilhørsforhold eller etnicitet, i en position, hvor de<br />

har ret til at stemme, men hvor social, økonomisk eller<br />

kulturel eksklusion fratager dem muligheder for at deltage<br />

i den samfundsmæssige beslutningstagning. 57<br />

Statens manglende erkendelse af, at den repræsenterer<br />

en majoritet af befolkningen <strong>og</strong> derfor <strong>og</strong>så er udtryk<br />

for magtdominans, afstedkommer, at staten deltager i<br />

konstruktionen af den fundamentalt anden. Når f.eks.<br />

ligestilling mellem kønnene bliver ophøjet til at være en<br />

europæisk eller ligefrem en dansk værdi, (som det f.eks.<br />

sker i Friskoleloven), konstruerer staten i sit forsvar for<br />

dette ideal det specifikt danske. Islam anses ofte i dette<br />

perspektiv som repræsenterende helt anderledes værdier,<br />

som antages at være specificeret i et helt fast <strong>og</strong> fremmed<br />

lovsystem, (Shari’a). Religionen bliver iscenesat<br />

som en ideol<strong>og</strong>i, der propaganderes af fjendtlige institutioner<br />

eller individer indenfor de nationale linier. Når<br />

nationalstat <strong>og</strong> religion konstrueres på denne måde,<br />

dukker der automatisk et billede op af den anden, den<br />

anderledes, den fremmede, som værende illoyal.<br />

55 Baumann 2004: 11-12, Larsen 2005: 244-6<br />

56 Runfors 2006: 147- 158<br />

57 Castels 2000: 11<br />

20<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Ligestilling som grundlag for<br />

medborgerskab<br />

Det presserende forsvar for den nationale enhed aktualiserer<br />

derfor efterspørgslen efter løsninger til, hvordan<br />

den nationale fællesskabsfølelse sikres, samtidig med at<br />

det defineres, hvilke positioner borgere med minoritets-etnicitet<br />

<strong>og</strong>/eller -religiøsitet kan indtage. Hvordan<br />

skabes et værdifællesskab mellem folk, der er kulturelt<br />

forskellige? Diskussionen har aftegnet flere positioner,<br />

dels de, der i forskellig grad tillader kulturelle forskelle<br />

<strong>og</strong> samtidig anerkender, at dette implicerer, at de dominerende<br />

værdier kan modsiges, <strong>og</strong> dels de, der søger at<br />

etablere et så totalt fælles værdigrundlag som muligt,<br />

for på denne måde at kunne udelukke eventuelle konflikter.<br />

Valget mellem disse strategier til at opretholdelse<br />

af det nationale fællesskab udgør et dilemma for de<br />

fleste europæiske stater: Fælles EU <strong>og</strong> FN deklarationer<br />

fastslår alles lige værd, samtidig med at der foregår en<br />

kategorisering af befolkningernes medlemmer på strukturelt<br />

<strong>og</strong> institutionelt niveau, der markerer forskelle<br />

<strong>og</strong> undergraver den ligestilling mellem borgerne, der er<br />

idealet <strong>og</strong> som anses som en forudsætning for at sikre<br />

lige ansvarsfølelse for nationen. 58<br />

Jürgen Habermas forholder sig til dette dilemma,<br />

når han pointerer, at det samfundsmæssige mål for en<br />

demokratisk stat i det moderne samfund må være at<br />

sikre frihed til forskellighed, samtidig med, at der konstrueres<br />

en fælles national identitet, der ikke er forbundet<br />

til æt <strong>og</strong> blodets bånd som en essentiel egenskab.<br />

Hvis de subjektive rettigheder skal realiseres politisk,<br />

skal borgerne både deltage i fastsættelsen af lovene <strong>og</strong><br />

erfare at være underlagt disse love. På den anden side,<br />

hvis demokratisk deltagelse skal vinde opslutning, kan<br />

den ikke basere sig på, at alle borgere nødvendigvis<br />

skal udgøre en enhed, som har fælles værdier. Især har<br />

Habermas gjort sig tanker om betydningen af retten til<br />

religiøs identitet med den hensigt at sikre folkets fortsatte<br />

interesse for den nationale identitet. Han pointerer,<br />

at en sekulær stat i gængs forstand (som jo netop<br />

58 Castels 2000: 22


henviser til et sekulært ideal som normativt værdigrundlag)<br />

ikke vil kunne muliggøre sameksistens mellem<br />

moderne <strong>og</strong> traditionelle livsformer <strong>og</strong> han advarer<br />

mod farerne for en konfrontation <strong>og</strong> polarisering i<br />

de europæiske samfund, som vil opstå, fordi samfundet<br />

står overfor en særlig rationalistisk strømning, der gør<br />

krav på at kunne finde svar på alle spørgsmål. Det må<br />

indses, mener Habermas, at religiøse borgere <strong>og</strong>så har<br />

ideer at bidrage med <strong>og</strong> et verdenssyn, der er kompatibelt<br />

med rationalitet. En legitim stat, hvor regeringsmagten<br />

er ubunden <strong>og</strong> upartisk <strong>og</strong> ikke doktrinær, er<br />

repræsentativ for de borgere, der vil efterleve deres tro<br />

i det offentlige rum. Han fastholder derfor værdien af<br />

en suveræn retsstat, der kan indbefatte religiøs aktivitet<br />

som en fuldt accepteret del af den offentlige sfære,<br />

idet han d<strong>og</strong> understreger, at dette vil nødvendiggøre en<br />

koordination af individuelle <strong>og</strong> kollektive moralværdier,<br />

garanteret af loven. Et moderne medborgerskab kan<br />

derfor kun konstitueres på baggrund af statens anerkendelse<br />

af borgernes subjektive rettigheder. De moderne<br />

samfund bør så at sige fokusere på, at borgerne i sidste<br />

ende er lige stillet, i højere grad end at alle borgere ligner<br />

hinanden. I yderste konsekvens vil der således være<br />

tilfælde, hvor grupper må stilles ulige for loven for i realiteten<br />

at have lige muligheder. Som borger skal man<br />

blot være i stand til, have lyst til <strong>og</strong> føle det hensigtsmæssigt<br />

at tage både de samfundsmæssige pligter <strong>og</strong><br />

ansvar på sig. En særdeles væsentlig pligt er at deltage i<br />

den offentlige debat.<br />

Der bør, mener Habermas, stræbes mod en national<br />

identitet, der rækker tværs hen over etnisk, religiøs <strong>og</strong><br />

politisk mangfoldighed, - et medborgerskab, der bygger<br />

på inklusion af alle borgere, som accepterer et fælles<br />

kommunikativt grundlag. Habermas pointerer i denne<br />

forbindelse, at de troende må opfylde visse forpligtelser<br />

for at kunne sameksistere med sekulære borgere. De må<br />

praktisere ”metodisk pluralisme”, hvormed menes, at de<br />

må tillade andre overbevisninger fuld ret til at udtrykke<br />

sig <strong>og</strong> de må udvise respekt for andres trosforestillinger<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>og</strong> overbevisninger. 59 Han pointerer således, at det er<br />

vigtigt, at borgerne anerkender, at der ikke er rationelle<br />

<strong>og</strong> irrationelle argumenter, men snarere at mennesker<br />

opererer med forskellige rationaler, når de argumenterer,<br />

<strong>og</strong> det må alle borgere acceptere. I deres argumenter<br />

for en bestemt sag må de søge at tilvejebringe forståelse<br />

for deres eget rationale i en dial<strong>og</strong> med de, der<br />

er uenige. Habermas introducerer derfor et niveau mellem<br />

staten <strong>og</strong> familien, nemlig den samtale, som bør<br />

foregå i samfundet, i det offentlige rum. Den herredømmefri<br />

samtale, der hviler på rationelle argumenter<br />

som demokratisk strategi, er central for etableringen<br />

af medborgerskab <strong>og</strong> denne kan kun føres i en retsstat,<br />

som alene hviler på et fælles retsgrundlag, hvor reglerne<br />

for samtalen specificeres. 60 Fra anden side er dette synspunkt<br />

blevet kritiseret for i bedste fald at være overmåde<br />

naivt, idet det bliver anført, at Habermas kun<br />

kommer til at skabe rum for samtale indenfor det elitære<br />

segment af befolkningen, der netop har magt til at<br />

definere, hvad der er rationelle argumenter. I antagelsen<br />

af, at der eksisterer fælles grundværdier, vil Habermas’<br />

stræben efter den fælles samtale kun resultere i social <strong>og</strong><br />

kulturel dominans med en negativ effekt til følge for de<br />

minoriteter, der i forvejen er marginaliserede. Fra denne<br />

position er det således anført, at det er afgørende, at<br />

der skabes alternative offentlige sfærer, som kan udgøre<br />

flere samtalerum. I disse fora kan der udspilles større<br />

tolerance f.eks. for de kulturelle <strong>og</strong> religiøse udtrykt,<br />

der afviger fra majoritetskulturen <strong>og</strong> disse samtalerum<br />

er således en betingelse for samfundsmæssig kulturel <strong>og</strong><br />

social lighed <strong>og</strong> inklusion. 61<br />

Fælles politiske kompetencer<br />

Habermas peger altså på, at en given national befolknings<br />

erhvervelse af politiske kompetencer er en betingelse<br />

for, at de kan agere kritisk, konstruktivt <strong>og</strong> ligeværdigt<br />

i samfundsmæssige sammenhænge. Også<br />

Korsgaard påpeger, at Europas <strong>og</strong> <strong>Danmark</strong>s nye situa-<br />

59 Habermas 2005, Larsen 2005: kap. VI ff., Rawls 1997: 769<br />

60 Larsen 2005: 193 ff., 233<br />

61 Fraser, citeret i Francia 2007: 27 ff., Gerle 2007: 64<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

21


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

tion stiller spørgsmål ved, hvorvidt det kulturelle <strong>og</strong> det<br />

politiske skal vedblive at være knyttet sammen, eller om<br />

den globale situation fordrer, at man må adskille det<br />

kulturelle <strong>og</strong> det politiske. Han henviser til Hal Koch,<br />

som var inde på dette problem i relation til situationen<br />

i efterkrigstidens <strong>Danmark</strong>. Hal Koch påpegede,<br />

at kulturen ikke var bærende for den demokratiske stat<br />

<strong>og</strong> at det var det politiske, bundet sammen af demokratisk<br />

praksis/livsform <strong>og</strong> viden om grundlæggende principper,<br />

der derimod var afgørende for befolkningens<br />

aktive opslutning om den nationale enhed. 62 Kymlicka<br />

refererer ligeledes medlemmer af den liberale fløj for at<br />

understrege, at nationalstatens borgere er forpligtet på<br />

at erhverve sig særlige borgerdyder, uden hvilke de ikke<br />

vil være i stand til at tager borgerskabet på sig <strong>og</strong> opretholde<br />

et nationalt fællesskab. 63 Især de politiske borgerdyder<br />

er centrale for læring i medborgerskab. Her henviser<br />

han til evnen <strong>og</strong> villigheden til at stille spørgsmål<br />

til autoriteter, viljen til at deltage i den offentlige debat,<br />

evnen <strong>og</strong> viljen til at lytte til modparten <strong>og</strong> sætte sig ind<br />

i andres synspunkter, <strong>og</strong> evnen til at abstrahere fra egne<br />

synspunkter <strong>og</strong> lade modparten komme til orde.<br />

Anerkendelse <strong>og</strong> erfaring af ligeværd<br />

Karakteren af borgernes nationale identitet afgøres<br />

altså i dette perspektiv af det følelsesmæssige forhold,<br />

der etableres mellem det enkelte individ <strong>og</strong> samfundet<br />

som helhed, når det betragtes <strong>og</strong> betragter sig selv som<br />

ligeværdig <strong>og</strong> anerkendt samtalepartner. <strong>Medborgerskab</strong><br />

bliver afhængigt af, at staten tilvejebringer individet<br />

reelle erfaringer af at høre til, ved at skabe lige ret til <strong>og</strong><br />

ikke mindst lige muligheder for demokratisk dannelse.<br />

Det er således grundlæggende følelser af ligeværdighed,<br />

det er etablering af fælles viden, <strong>og</strong> det er personlige<br />

færdigheder <strong>og</strong> kompetencer, som anses at skabe loyalitet<br />

i forhold til det omgivende samfund. Dannelsen skal<br />

sikre, at alle individer bibringes den viden, færdigheder<br />

<strong>og</strong> de kompetencer, der gør at de bliver i stand til at<br />

62 Koch, citeret fra Korsgaard 2004: 26-7<br />

63 De liberale dydsforkæmpere er f.eks. Gutman, Macedo, <strong>og</strong> Galston,<br />

citeret fra Kymlicka & Norman 1994: 365-6<br />

22<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

vælge at tilslutte sig eller afvise det dominerende nationale<br />

fællesskab. 64 Først når mennesker således erfarer,<br />

at de har frihed til at tilslutte sig eller afvise et nationalt<br />

tilhørsforhold, bliver de loyale medborgere. Eftersom<br />

europæiske indvandrere fra 3. verden generelt er i en<br />

situation præget af marginalisering, lavt uddannelsesniveau,<br />

arbejdsløshed <strong>og</strong> økonomisk ulighed, er det altså<br />

kun viden, evner, færdigheder, <strong>og</strong> kompetencer, der kan<br />

forventes at kunne bringe dem ud af denne situation.<br />

Lige adgang til demokratisk dannelse <strong>og</strong> uddannelse er<br />

således afgørende for udjævning af sociale, økonomiske<br />

<strong>og</strong> juridiske uligheder mellem borgerne <strong>og</strong> dermed for<br />

at alle borgere føler, at de hører til i nationalstaten. 65<br />

I den danske kontekst har debatten om det multikulturelle<br />

samfund været præget af forestillinger om,<br />

at mennesket har essentielle kulturelle identiteter, som<br />

påvirker deres mentalitet <strong>og</strong> handlemønstre. Kulturel<br />

<strong>og</strong> religiøs identitet er ofte blevet fremstillet som et<br />

sæt af uforanderlige egenskaber, der anses som uafhængige<br />

af de sociale <strong>og</strong> økonomiske strukturer, som f.eks.<br />

immigranter har mødt i de nye omgivelser. En udbredt<br />

forståelse for de indvandredes kulturelle bagage har forstærket<br />

forestillinger om ”de andre”, som fremmede <strong>og</strong><br />

essentielt anderledes, i en grad, hvor de indvandredes<br />

ønske om <strong>og</strong> vilje til at tilpasse sig nye forhold synes<br />

at være blevet udelukket. Lige rettigheder til at være<br />

anderledes er således ikke blevet fulgt op af lige muligheder,<br />

f.eks. for at udøve sin religion, få en adgangsgivende<br />

uddannelse eller komme ind på arbejdsmarkedet.<br />

Konsekvensen har været, at de, der anses som kulturelt<br />

anderledes, ikke blevet inddraget i diskussionen om<br />

det nationale projekt, på linie med andre borgere. Alligevel<br />

har etniske minoriteters demokratiske rettigheder<br />

(til dannelse <strong>og</strong> uddannelse) ikke været et stridspunkt i<br />

den danske debat. Snarere har reaktionen på den multikulturelle<br />

situation affødt et stigende ønske om helt<br />

at se bort fra, at de indvandrede netop oprindelig kom<br />

64 Castles 2000: viii, Habermas 2005: 6, Rawls 1997: 769, ”Ideally, citizens<br />

are to think of themselves as if they were legislators and ask themselves<br />

what states, supported by what reasons satisfying the principle<br />

of reciprocity, they would think is most reasonable to enact.<br />

65 Hermann 2007


fra andre socioøkonomiske strukturer, <strong>og</strong> at dette sandsynligvis<br />

betyder, at de møder den danske kontekst med<br />

andre, men d<strong>og</strong> ikke uforanderlige, kulturelle forståelser.<br />

Der bliver således ikke i den offentlige debat skelnet<br />

mellem hvorvidt majoritetssamfundet bør være orienteret<br />

om, forstå, tage hensyn til, helt acceptere eller modsat,<br />

helt afvise minoriteters kulturelle forståelser. Kultur<br />

ses på en gang som et statisk hele <strong>og</strong> som én bevidst<br />

position, som det anses, at man kan vælge til <strong>og</strong> fra. For<br />

at i mødekomme det demokratiske underskud, som<br />

globaliseringen har efterladt, kunne det i stedet være<br />

givtigt, at anse kultur som individers flerhed af personlige<br />

identiteter, der er afhængige af tid, rum <strong>og</strong> individets<br />

position, - identiteter, som er indlejret som vaner i<br />

kroppens praksis, i diskurser, i moral, etc., <strong>og</strong> som derfor<br />

kun ændrer sig trægt over tid på baggrund af de nye<br />

muligheder <strong>og</strong> positioner, som vedkommende individ<br />

stilles til rådighed i nye omgivelser. 66<br />

I de senere år har forskere henledt opmærksomheden<br />

på betydningen af samfundets anerkendelse af individets<br />

identitet for dets evne til at fungere som medborger.<br />

Denne position kan ses som en viderefortolkning<br />

af den kommunitaristiske position, nemlig at medborgerskab<br />

er grundet i menneskets oplevelse af at være del<br />

af et fællesskab. Hvor kommunitaristerne lægger vægt<br />

på det enkelte menneskes socialisering ind i et givent<br />

fællesskab via spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> kultur, argumenterer Honneth<br />

for, at samfundets anerkendelse af individet på alle planer,<br />

både personlige, juridiske <strong>og</strong> sociale, er en betingelse<br />

for at en positiv personlig <strong>og</strong> samfundsmæssig<br />

identitetsdannelse kan finde sted. Kun når individet har<br />

en positiv selvtillid, selvrespekt <strong>og</strong> selvbevidsthed kan<br />

det deltage <strong>og</strong> ønsker det at deltage i samfundsmæssige<br />

sammenhænge. 67 I tråd med dette udgangspunkt,<br />

har forskning påvist, at når individuelle former for livsførelse<br />

<strong>og</strong> tro vurderes af det omgivende samfund som<br />

mindreværdige eller utilstrækkelige, fratages det bedømte<br />

individ sine muligheder for at tillægge egne evner <strong>og</strong><br />

færdigheder n<strong>og</strong>en form for positiv værdi, hvilket fører<br />

66 Bourdieu 2000: 195<br />

67 Honneth, 1995, Taylor 1994, Wiktorowicz 2005<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

til reducerede muligheder for en social hensigtsmæssig<br />

identitetsdannelse, dernæst manglende ansvarsfølelse <strong>og</strong><br />

følgelig til forringede deltagelses i de samfundsmæssige<br />

institutioner. 68<br />

68 Appiah 2005: 213 ff. , Forst 2002: 258, McGown 1999: 7, Kymlicka<br />

& Norman, 1994: 370<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

23


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong><br />

læring<br />

Hvad skal en dansk medborger kunne? Og hvordan<br />

lærer barnet at være en god dansk medborger? Megen<br />

af den læring, som staten sætter i værk for at sikre, at<br />

borgerne finder interesse i <strong>og</strong> påtager sig et medansvar<br />

for at udbygge <strong>og</strong> vedligeholde det nationale fællesskab,<br />

foregår gennem det fælles nationale skolesystem<br />

i grundskolen <strong>og</strong> i ungdomsuddannelserne. Statens<br />

uddannelsessystem kan dermed ses som et udtryk<br />

for majoritetsbefolkningens normative syn på, hvordan<br />

medborgerskab skabes <strong>og</strong> vedligeholdes. Samtidig<br />

er samfundets reelle uenighed om, hvad uddannelse i<br />

medborgerskab fordrer, genkendelig både vertikalt <strong>og</strong><br />

horisontalt i skolesystemet. De forskellige fortolkninger<br />

konkretiseres i afmålingen af skolernes økonomiske<br />

resurser, i kravene til lærernes kvalifikationer, i læseplaner,<br />

i valg af skolebøger, i skolernes organisering, <strong>og</strong><br />

i de uformelle, såvel som formelle konventioner. Når<br />

skolen præsenterer eleverne for modeller af <strong>og</strong> for den<br />

nationale virkelighed <strong>og</strong> dermed for, hvad der i majoritetssamfundets<br />

øjne karakteriserer nationalstatens gode<br />

borger, afgrænses de fælles værdier, der søges etableret<br />

fælles viden om de kampe, som demokratiet <strong>og</strong> nationen<br />

antages at være rundet af, <strong>og</strong> der søges fælles erkendelse<br />

af, hvilke personlige færdigheder <strong>og</strong> kompetencer,<br />

der anses som hensigtsmæssige for at være i stand til at<br />

føre det demokratiske projekt videre.69 Skolen udgør<br />

således en arena for kampen om, hvilke definitioner,<br />

der bør afgrænse begrebet medborgerskab.<br />

De sidste par år har således budt på både private,<br />

statslige <strong>og</strong> kommunale tiltag, der har haft til hensigt at<br />

styrke den demokratiske forståelse blandt borgerne <strong>og</strong><br />

skoleeleverne i særdeleshed ud fra forskellige fortolkninger<br />

af begrebet medborgerskab. Der er således blevet<br />

lanceret en national demokrati-kanon, der er sat videnskabelige<br />

undersøgelser af den demokratiske ”kulture-<br />

69 Gleerup 2004: 36, Korsgaard 2004<br />

24<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

rende” effekt af livet i folkeskolen i værk, 70 Undervisningsministeriet<br />

har publiceret en pjece om demokrati<br />

til inspiration for folkeskolens undervisning, 71 Integrationsministeriet<br />

har støttet et forsøg med undervisning<br />

i demokrati blandt elever med indvandrerbaggrund <strong>og</strong><br />

endelig er et nyt fag i medborgerskab for folkeskolelærere<br />

introduceret på landets seminarier. 72<br />

Den almene dannelse<br />

Hvad er da skolens opgave i denne henseende? UVM<br />

ser skolens opgave som uddannende <strong>og</strong> dannende. 73<br />

Uddannelse vedrører alt, hvad der menes at være relevant<br />

at lære i forhold til et fremtidigt erhverv <strong>og</strong> job.<br />

Dannelse vedrører danskerens uddannelse til at være<br />

demokrater. Skolen skal altså dels formidle formelle<br />

kundskaber, færdigheder <strong>og</strong> kompetencer <strong>og</strong> dels skal<br />

den forvalte et politisk dannelsespr<strong>og</strong>ram. I praksis kan<br />

der ikke skelnes mellem disse to typer af opdragelse <strong>og</strong><br />

uddannelse <strong>og</strong> derfor mellem de kompetencer, der vil<br />

sætte skolens elever i stand til at passe et job <strong>og</strong> til at<br />

optræde som demokratiske borgere.<br />

Målene for den personlige <strong>og</strong> politiske dannelse, som<br />

den konstitueres i den institutionelle opdragelse af barnet<br />

i den danske lovgivning, indbefatter, ifølge Schnack,<br />

alle sider af barnets personlige udvikling i relation<br />

til forhold, der har almen interesse. 74 I begrebet almendannelse<br />

indgår, at undervisningen bør rette sig mod at<br />

bibringe eleverne en forståelse for, at hvert enkelt menneske<br />

er født ind i en tradition med sit kulturelle særkende,<br />

”udtrykt i værdier, normer <strong>og</strong> forventninger,<br />

verdens- <strong>og</strong> livsanskuelser, som ikke er vilkårlige, men<br />

heller ikke absolutte <strong>og</strong> uforanderlige”, - almen dannelse<br />

bør altså bibringe eleverne forståelse for deres egen <strong>og</strong><br />

andres kulturelle dannelse. I den nylig vedtagne folkeskolelov<br />

af 2006 har opøvelsen af kulturel empati således<br />

fået en mere fremtrædende plads end tidligere, idet<br />

70 Jacobsen 2004<br />

71 Undervisningsministeriet 2006<br />

72 Stevsgade-projektet, -, sat i værk af folkeskolelærer Bo Lauritzen,<br />

Stevnsgade skole i København<br />

73 Schnack 2003: 2<br />

74 Schnack 2003: 2


det implicit understreges, at kulturel kompetence skal<br />

bibringes alle elever, uanset, om der er etniske minoriteter<br />

repræsenteret i skolen eller ej. 75<br />

Mens dette aspekt af den almendannende opdragelse<br />

retter sig mod at etablere individets forståelse for<br />

sin egen <strong>og</strong> andres bagage, retter et andet aspekt af den<br />

almene dannelse sig mod at udvikle elevernes evne <strong>og</strong><br />

vilje til at være aktive deltagere i de mange nære <strong>og</strong><br />

mere omfattende fællesskaber, hvori magt udøves <strong>og</strong><br />

fordeles. Jacobsen præsenterer i sin undersøgelse af<br />

demokratisk læring i folkeskolen de krav, som hvert<br />

af idealerne, frihed, fællesskab <strong>og</strong> lighed, stiller til den<br />

demokratiske læring, som skal foregå i folkeskolen. 76<br />

Den liberale tradition lader opfattelsen af individet,<br />

som potentielt er uenig med alle andre, være det centrale<br />

element i uddannelsen. Udgangspunktet er, at ethvert<br />

individ er i stand til at varetage sine egne interesser, <strong>og</strong><br />

skolen må nødvendigvis sikre eleverne deres personlige<br />

frihed <strong>og</strong> de rettigheder, der kan garantere deres individuelle<br />

autonomi. Skolens politiske beslutningsprocesser<br />

skal afbillede dette forhold <strong>og</strong> således er valghandlinger,<br />

der afspejler divergerende meninger, en central politisk<br />

manøvre, som skal sikres <strong>og</strong> mestres i skolens dagligliv.<br />

At være kritisk indebærer ikke blot at være ”konfliktvillig”,<br />

men <strong>og</strong>så at være ”konflikt-opsøgende”. Derfor<br />

bliver elevens evne til at tænke, føle <strong>og</strong> positionere<br />

sig individuelt, dets evne til at formulere <strong>og</strong> ytre sine<br />

uenigheder <strong>og</strong> muligheder for at gøre det i skolen af<br />

overordentlig stor betydning for, at eleven kan tilvejebringes<br />

demokratiske erfaringer. Den liberale position<br />

prioriterer således den kritiske selvstændighed, - det at<br />

eleven i princippet både har evner <strong>og</strong> muligheder for at<br />

vælge fællesskabet fra <strong>og</strong> til ved at deltage i afstemninger,<br />

der relaterer sig til skolens hverdag.<br />

Den republikanske demokratiforståelse derimod,<br />

tager afsæt i individernes sociale <strong>og</strong> politiske fællesskaber,<br />

som opnås gennem tilvejebringelse af konsensus<br />

om visse værdier. Republikanerne taler ikke om frihed<br />

75 Folkeskoleloven af 2006: kap. 1, § 1, http://147.29.40.90/_GETDO-<br />

CM_/ACCN/A20060119529-REGL, Gertz 2006: 28<br />

76 Jacobsen 2004: 31-5<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

fra, men frihed eller krav til elevernes deltagelse i både<br />

forhandlings- <strong>og</strong> beslutningsprocesser, der relaterer sig<br />

til skolen dagligdag, fordi det forudsættes at selve fællesskabets<br />

grundlag skabes ad denne vej. Herved bliver<br />

valghandlingens betydning minimeret, - i stedet bliver<br />

den politiske hverdag, i stort <strong>og</strong> småt, afgørende for at<br />

eleverne lærer at ytre sig <strong>og</strong> gøre deres indflydelse gældende<br />

blandt andet om hvilke handlemuligheder, der<br />

bør anses som legitime i skolen. Denne tilgang forudsætter<br />

derfor en udvidelse af begrebet deltagelse, idet<br />

eleverne skal bibringes evner <strong>og</strong> viden for at kunne gennemskue<br />

politiske dagsordner <strong>og</strong> disse kan kun udvikles<br />

gennem et fortsat <strong>og</strong> udvidet politisk engagement i<br />

skolens hverdag. Skolens vigtigste opgaver bliver i denne<br />

optik på den ene side ikke at stille sig i vejen for <strong>og</strong><br />

således hindre at eleven får sådanne erfaringer, på den<br />

anden side at sikre, at disse individuelle erfaringer ikke<br />

fratager andre elever de samme muligheder.<br />

Den nationale fællesskabs beredskab har i denne<br />

optik snarere form af en etablering af en national kultur,<br />

som defineres af hvilke diskursive konventioner,<br />

der anses som legitime til fremme af et personligt eller<br />

en interessegruppes synspunkt, snarere end om, hvilket<br />

synspunkt eller hvilke værdier, der kan skaffes flertal<br />

for. Ideen er, at et socialt fællesskab kun kan opstå, når<br />

relationerne mellem eleverne er karakteriseret af fravær<br />

af magtudøvelse. Deltagelse implicerer, at eleven erhverver<br />

sig personlige kompetencer i <strong>og</strong> udenfor skolen,<br />

som han/hun forventes at benytte i, såvel som udenfor<br />

skolen. Disse civile kompetencer refererer således til det<br />

sæt af forventninger, attituder <strong>og</strong> metoder, som efter<br />

fællesskabets (klassens, skolens, statens) mening skal<br />

strukturere elever/læreres <strong>og</strong> elevernes indbyrdes relationer.<br />

77 Med fare for at præsentere en kanon for demokratisk<br />

læring, som tilmed kan virke instrumentel, kan<br />

det alligevel være hensigtsmæssigt at eksemplificere,<br />

hvilke personlige kompetencer, der i denne optik anses<br />

at fremme elevernes aktive medborgerskab: Eleven skal<br />

bl.a. kunne føle empati, - kunne sætte sig ind i den<br />

77 http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_04_person_<br />

udvik.html<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

25


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

andens synspunkt, - kunne kontrollere sig selv, - kunne<br />

løse konflikter på fredelig vis, - kunne anerkende alle<br />

former for ligeværdighed, - kunne tage personlig stilling<br />

<strong>og</strong> være i stand til at reflektere over sin egen <strong>og</strong> andres<br />

positioner, - kunne udtrykke kritik ved hjælp af fælles<br />

anerkendte argumenter, - være i stand til at forholde sig<br />

til et givent mindretals argument, - på den anden side<br />

have forståelse for flertallets magtposition <strong>og</strong> dermed<br />

acceptere demokratiets spilleregler, - kunne forhandle<br />

på socialt acceptable måder, - kunne samarbejde, - kunne<br />

formulere sit standpunkt i større forsamlinger <strong>og</strong><br />

være nytænkende <strong>og</strong> løsningsorienteret. 78<br />

Selv med forskellige afsæt, fastslås det, at skolens hensigt<br />

er at byde på konkrete demokratiske erfaringer,<br />

således at eleverne oplever demokratiet i skolens praksis,<br />

til trods for at skolens struktur kan udgøre en hindring<br />

for denne praksis. I <strong>og</strong> med at skolen som institution er<br />

væsensforskellig fra det øvrige samfund, nemlig et lærested<br />

eller pædag<strong>og</strong>isk projekt <strong>og</strong> ikke en demokratisk<br />

institution i sig selv, kan skolen ikke tilvejebringe eleverne<br />

demokratisk erfaring som borgere, men snarere<br />

som elever. 79 Eleverne kan derfor kun erfare at være lige<br />

stillet med den gruppe af jævnbyrdige, som de tilhører,<br />

- de andre elever, men ikke med lærerne. 80<br />

Kritik af dannelsestænkningen<br />

Skoleverdenens tiltag for at skabe et fælles grundlag<br />

har aktualiseret den diskussion, som netop friskoletraditionen<br />

er rundet af, nemlig om, hvor grænserne skal<br />

drages mellem statens, forældrenes <strong>og</strong> børnenes indbyrdes<br />

interessefællesskab. I hvor høj grad skal staten præge<br />

undervisningssystemet for at sikre borgernes aktive<br />

medborgerskab, - hvor bliver forældrenes frihed af, hvis<br />

staten i sin iver for at indpode en bestemt viden <strong>og</strong> særlige<br />

kompetencer <strong>og</strong> praktikker underminerer forældreretten,<br />

<strong>og</strong> hvad bliver der af barnets selvbestemmelsesret,<br />

hvis staten igennem læseplaner låser sig fast på, at<br />

frihed <strong>og</strong> folkestyre har et bestemt udtryk <strong>og</strong> på, at sko-<br />

78 Gleerup 2004: 37<br />

79 Jacobsen 2004: 15<br />

80 Jacobsen 2004: 31<br />

26<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

len kun kan nå til dette fast definerede mål ad fast definerede<br />

veje. 81 Samfundet kræver, at eleverne deltager <strong>og</strong><br />

eleverne har krav på at blive hørt, men hvis de kun må<br />

ytre sig på bestemte måder, som de ikke selv har umiddelbar<br />

indflydelse på, undergraver samfundets ønske<br />

om at etablere fælles normer barnets ret til frit at definere<br />

<strong>og</strong> udtrykke sig. Kritikerne af den demokratiske<br />

dannelses-tænkning taler således om en fare for demokratisme,<br />

forstået som en form for tvang, der indtræder,<br />

når demokratiet som begreb <strong>og</strong> praksis ikke længere er<br />

til diskussion. Når elevernes opdragelse i at håndtere<br />

demokratiet i stadig stigende grad bliver knyttet til elevernes<br />

erhvervelse af særlige personlige kompetencer,<br />

som de som udgangspunkt anses at mangle, <strong>og</strong> når disse<br />

kompetencer i samme stigende grad bliver knyttet til<br />

elevernes evne <strong>og</strong> lyst til at formidle deres synspunkter i<br />

spr<strong>og</strong>lig form, vil der uvægerligt ske en udgrænsning af<br />

de elever, der ikke magter eller ikke finder det passende<br />

at ytre sig i skolen f.eks. om deres position i konflikter<br />

eller om deres følelser. Når der således stilles krav om at<br />

erhverve sig bestemte kompetencer <strong>og</strong> tilmed udtrykke<br />

disse på bestemte måder, er demokratiuddannelse i sin<br />

konsekvens samtidig problemskabende, idet udmøntningen<br />

af et snævert defineret dannelsesideal for medborgerskab<br />

medfører, at elevernes personlighed bliver<br />

genstand for evaluering. Det er således udtryk for udemokratiske<br />

tilstande, hvis der ikke føres en vedvarende<br />

debat i <strong>og</strong> udenfor skolen om de former for praksis,<br />

som anses at være en forudsætning for den konstituering<br />

af eleverne som medborgere, som er både fri- <strong>og</strong><br />

folkeskoles overordnede formål.<br />

Eksklusion fra fællesskabet<br />

Skolens praksisformer, som er et normativt udtryk for<br />

de magtrelationer, der er gældende her, udelukker elever<br />

fra at erhverve sig demokratiske erfaringer, når den<br />

sætter skolen i opposition til hjemmet. Dette sker, når<br />

hjemmet konstrueres som ”den fremmede”, der antages<br />

at anse andre værdier, anden viden, andre kompeten-<br />

81 Korsgaard 2004: 8


cer <strong>og</strong> anden praksis (end majoritetens) for væsentlige.<br />

Når de historiefortællinger, de spr<strong>og</strong>lige kompetencer,<br />

eller de religiøse <strong>og</strong> kulturelle erfaringer, som minoritetselever<br />

refererer til, ekskluderes i skolens hverdag <strong>og</strong><br />

når forældre <strong>og</strong> børn oplever, at deres etniske eller religiøse<br />

identitet ikke giver anledning til anerkendelse i<br />

skolen, reproducerer den dominerende kundskabsformidling<br />

de gældende magtforhold, idet den ubevidst<br />

alligevel videreformidler billeder, forestillinger <strong>og</strong> stereotyper<br />

om de fremmede (som er i hjemmet). 82 Her spiller<br />

curriculum, skolebøger <strong>og</strong> især lærerne en essentiel<br />

rolle, idet det er deres legitime magt at definere, hvilke<br />

forestillinger om virkeligheden, der bør være gældende,<br />

ligesom det er dem, der i høj grad har magt til at definere,<br />

hvad der er rigtigt <strong>og</strong> forkert demokratisk praksis,<br />

<strong>og</strong> derfor hvem, de er, der kan inkluderes i det fællesskab,<br />

som skolen udgør. 83 Gennem deres uddannelse,<br />

den offentlige debat <strong>og</strong> gennem deres møde med f.eks.<br />

muslimske indvandrere <strong>og</strong> deres børn kan lærerne være<br />

skolet i at se minoritetselever som problemfyldte. De<br />

kan, med Høilund <strong>og</strong> Juuls ord, være socialiseret ind i<br />

en særlig institutionel dømmekraft, 84 der medfører, at<br />

eleverne ikke bliver givet de kommunikative <strong>og</strong> etiske<br />

rettigheder, som de, f.eks. ifølge FN’s børnekonvention,<br />

har krav på. 85 Skolen bliver således en institution, som<br />

direkte eller indirekte kommer til at bære et ansvar for<br />

reproduktionen af de ulige magtforhold, som hersker i<br />

samfundet.<br />

Ideen om det frie individ begrænses således af det<br />

samfundsskabende fællesskab <strong>og</strong> både folkeskolen <strong>og</strong><br />

friskolen står i et dilemma mellem en universalistisk<br />

stræben <strong>og</strong> en ekskluderende praksis. Folkeskolen er<br />

således blevet klandret for ikke at dyrke det forskellige,<br />

men kun satse på at skabe en fælles platform, formo-<br />

82 Jacobsen et al. 2004, kap.1<br />

83 Dahl & Lundgren 2006<br />

84 Høilund & Juul 2003: 16ff,<br />

85 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14:<br />

”Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes<br />

sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, <strong>og</strong> som er<br />

nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden,<br />

sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder<br />

<strong>og</strong> friheder”: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/<br />

fnboernekonvention<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

dentlig for ikke at havne i en multikulturel, eller snarere<br />

relativistisk, fælde. Friskolen, derimod kritiseres<br />

for at skabe parallelle samfund, <strong>og</strong> således implicerer en<br />

inkluderende tolerant praksis i et pluralistisk samfund,<br />

at det bliver vanskeligt at gøre værdier universelle. Hvis<br />

skolen, i tråd med Habermas’ tese, tilstræber at fastlægge<br />

regler for den politiske praksis som fællesskabets<br />

grundlag, må man undlade at evaluere skolens demokratiske<br />

praksis på baggrund af tilvejebringelse af fælles<br />

nationale værdier, selv når det drejer sig om klenodier<br />

som demokratiets fortrin, arbejdets nødvendighed eller<br />

<strong>Danmark</strong> som et kristent land eller om værdisætning<br />

af særlige personlige kompetencer, som skal tilmed skal<br />

udtrykkes på bestemte måder. 86 Den statslige opdragelse<br />

hverken kan eller skal nødvendigvis skabe bedre mennesker<br />

eller et bedre samfund, - snarere må den demokratiske<br />

læring i skolen vurderes i forhold til, hvorvidt<br />

den forbereder eleverne på at håndtere lighed <strong>og</strong> ulighed<br />

i skolen <strong>og</strong> uden for denne. I lyset af den multikulturelle<br />

virkelighed er det hensigtsmæssigt, at målet<br />

med den almene dannelse defineres som at lære eleverne<br />

at anerkende, at enhver borger har personlig ret<br />

<strong>og</strong> pligt til at betvivle enhver national forestilling, der<br />

måtte herske, - at stille eleverne fri til at stille spørgsmål<br />

ved enhver given civil kultur, at gøre eleverne i stand til<br />

at afvise de adfærdsmæssige krav, der måtte følge af at<br />

leve i et vist kulturelt, socialt eller økonomisk fællesskab<br />

<strong>og</strong> at gøre eleverne motiveret til, til stadighed, at engagere<br />

sig i at reformere de samfundsmæssige kategorier.<br />

Normative værdier <strong>og</strong> praktikker, som antages at kunne<br />

indlæres for på en gang at styrke fællesskabsfølelsen <strong>og</strong><br />

gøre eleverne i stand til at tage medborgerskabet på sig,<br />

er ikke uniforme eller eviggyldige, - tværtimod afspejler<br />

de den situation, som nationen <strong>og</strong> eleverne hver for sig<br />

befinder sig i. For at indfri både nationale <strong>og</strong> personlige<br />

interesser kan det derfor synes påkrævet, at der i uddannelsen<br />

til medborger lægges vægt på, at eleverne tilegner<br />

sig personlige kompetencer <strong>og</strong> fælles viden, der så<br />

at sige gør eleverne i stand til at diskutere demokratiets<br />

86 Som f.eks. empatisk kompetence, som bør udtrykkes gennem italesættelse<br />

af følelser, se Fælles Mål, ”almen dannelse”<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

27


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

spilleregler, snarere end at der forsøges skabt et nationalt<br />

tilhørsforhold på baggrund af en særlig fortolkning<br />

af demokratiet. Dette udgangspunkt for medborgerskabet<br />

medfører, at der ikke automatisk vil være en indbygget<br />

modsætning mellem den specifikke, den nationale,<br />

den europæiske <strong>og</strong> den globale identitet, for så<br />

vidt som der kan opnås enighed om, hvilke former for<br />

argumenter, der bør dominere den fælles samtale. 87<br />

Denne type af praktisk erfaring bør foregå i klasseværelset,<br />

i frikvartererne <strong>og</strong> i de elevorganer, som etableres<br />

inden for skolens rammer, f.eks. elevrådet. I disse kontekster<br />

skal eleverne gennem deres mellemmenneskelige<br />

relationer ikke bare kunne praktisere, men <strong>og</strong>så erfare<br />

en frihed, der er forpligtende <strong>og</strong> et samliv, der er ligeværdigt.<br />

87 Baumann 2004: 4<br />

28<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>


Den danske<br />

friskoletradition<br />

Det er den danske friskoletradition, som gør det<br />

muligt, ikke bare for sekulære, kristne <strong>og</strong> jødiske statsborgere,<br />

men <strong>og</strong>så for muslimer, at etablere private<br />

grundskoler med økonomisk tilskud fra staten. Friskoletraditionen<br />

går tilbage til de folkelige bevægelser, som<br />

blomstrede op i <strong>Danmark</strong> fra midten af 1800-tallet.<br />

Disse politiske <strong>og</strong> religiøse nationale folkebevægelser<br />

havde rod i krav om rum for åndsfrihed, national identitet<br />

<strong>og</strong> i det syn på folket, som den suveræne bærer af<br />

den politiske magt, der prægede denne periode. 88 Det<br />

var i særdeleshed N.F.S. Grundtvig, som gav stemme til<br />

et forestillet fællesskab omkring disse værdier. 89 Bevægelserne<br />

udspillede sig i nye institutioner - andelsvirksomhed,<br />

politiske partier, religiøse bevægelser, asylvirksomhed,<br />

dagblade <strong>og</strong> i oprettelsen af private skoler, alle<br />

aktiviteter, der efter Grundlovens vedtagelse i 1849 i<br />

den grad bidr<strong>og</strong> til at fortolke demokratiet i praksis.<br />

Det var således den frie skoles forudsætning, at der i<br />

tiden herskede et bredt ønske om at sikre folkelig frihed<br />

<strong>og</strong> selvforvaltning. 90<br />

Friskoleområdet blev især præget af to af tidens<br />

hovedstrømninger - den religiøse <strong>og</strong> den kommunikative<br />

vækkelse, - udbredelsen af ”det levende ord”. I<br />

den religiøse uro, som opstod i kølvandet på det tidlige<br />

1800-tals vækkelsesbevægelser, havde lægfolk <strong>og</strong> prædikanter<br />

bevæget sig væk fra en position som umælende<br />

undersåtter. Gennem deres religiøse vækkelse havde de<br />

lært at organisere sig, tale en sag, argumentere for den<br />

<strong>og</strong> sætte sig ind i kulturelle <strong>og</strong> religiøse problemstillinger,<br />

- alle færdigheder, som <strong>og</strong>så skulle vise sig at have et<br />

politisk potentiale. 91<br />

Christen Kold var den væsentligste inspirator <strong>og</strong> initiativtager<br />

til oprettelse af de første friskoler. Hans sko-<br />

88 Oxenvad 2004: 117<br />

89 Frandsen 2004: 11-2<br />

90 Krabek 2006: 293<br />

91 Frandsen 2004: 18<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

lesyn hang nøje sammen med hans personlige religiøse<br />

vækkelse efter hans møde med de gudelige bevægelser<br />

på Fyn i denne periode. Både formålet for hans skole,<br />

omgangsformen <strong>og</strong> det tætte samvær med mellem elever<br />

<strong>og</strong> lærere var inspireret af hans engagement i vækkelsesbevægelsen:<br />

”Først oplive, siden oplyse”. 92 Et<br />

menneskes religiøse <strong>og</strong> almene dannelse foregik ikke<br />

ved at følge i hælene på religiøse autoriteter <strong>og</strong> ikke<br />

gennem granskning af tekster, men gennem det personlige<br />

møde. Der opstilledes således en modsætning<br />

mellem levende kristentro overfor død kundskabstro,<br />

liv overfor død, <strong>og</strong> de troende skulle gøres i stand til at<br />

vælge at deltage i livet frem for i døden. 93<br />

Kold var desuden inspireret af N.F.S. Grundtvigs<br />

vægtlægning på ordet i samtalen, debatten, fortællingen<br />

<strong>og</strong> i sangen. Ifølge Grundtvig skaber ordet, hvad det<br />

nævner <strong>og</strong> fortælling bør således fremføres i en poetisk<br />

form, der skal tale til menneskets fantasi. Ikke alt i dette<br />

liv kan begribes med forstanden, men gennem spr<strong>og</strong>et<br />

kan børn <strong>og</strong> voksne udvikle deres drømme eller deres<br />

utopier. Utopien var for Grundtvig en dimension ved<br />

det folkelige fællesskab, som havde både en national, en<br />

social <strong>og</strong> en universel dimension. I kraft af denne ganske<br />

bestemte historiske tradition bærer utopien således<br />

et billede i sig af fortiden, såvel som af fremtiden. For<br />

Grundtvig var mennesket således i sig selv et historiskpoetisk<br />

symbol-bærende væsen. 94 Man kan måske tilføje,<br />

at Grundtvig ophøjede det talte ord til et ritual, hvis<br />

udførelse bibragte deltagere <strong>og</strong> lytterne forståelse for,<br />

hvem de selv var, <strong>og</strong> skabte en fælles forståelse for, hvad<br />

det ville sige at være dansk. 95 I modsætning til Kold,<br />

lagde Grundtvig hovedvægten på, at det talte ord skulle<br />

overdrage kundskaber, <strong>og</strong> skolegangen skulle derfor rettes<br />

mod at bibringe eleverne folkelig dannelse, således<br />

at de blev i stand til at optræde som nyttige, ansvars-<br />

92 Lindhardt 1959: 74<br />

93 Oxenvad 2004: 101<br />

94 Det grundtvigske begreb ”historisk-poetisk” er netop et dannelsesbegreb,<br />

idet det både erkender menneskets bundethed <strong>og</strong> dets eksperimenterende<br />

<strong>og</strong> overskridende natur, Oxenvad 2004: 127, ”Gennem<br />

folkelig opdragelse at berede vej for et kristent menighedsliv”, Lindhardt<br />

1959: 96, Korsgaard 1993: 16<br />

95 Oxenvad 2004: 102, 105<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

29


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

bevidste, demokratiske <strong>og</strong> aktive borgere. Således blev<br />

mennesket både myndiggjort <strong>og</strong> selvstændiggjort. 96 Troen<br />

var for Grundtvig ingen skolesag, men det betød d<strong>og</strong><br />

ikke, at religion eller kristendomskundskab blev nedprioriteret.<br />

De grundtvig-koldske friskoler anså salmer,<br />

bibelhistorie <strong>og</strong> morgensang som en væsentlig del af<br />

den danske folkeoplysning, eller kultur om man vil, <strong>og</strong><br />

de blev derfor ikke kun en del af et nationalromantisk<br />

projekt, - de vedblev <strong>og</strong>så at være et religiøst projekt,<br />

som stadig formidler en særlig fortolkning af det kristne<br />

budskab, om end denne løbende har givet anledning til<br />

intern debat i de grundtvig-koldske skoler. 97<br />

Grundtvig satte således ikke barnet, men snarere<br />

en særlig politisk samtale-kultur i centrum <strong>og</strong> ønskede<br />

med et nyt skolesystem dels at sikre demokratiske<br />

værdier <strong>og</strong> en demokratisk styreform som et nationalt<br />

dansk kendetegn, <strong>og</strong> dels at sørge for, at disse værdier<br />

<strong>og</strong>så blev overdraget børnene igennem praktisk engagement.<br />

98 For både Kold <strong>og</strong> Grundtvig var der til stadighed<br />

skel mellem kirke <strong>og</strong> skole. Religiøst engagement<br />

skulle grundlægges på frivillighed, <strong>og</strong> derfor burde forkyndelse<br />

ikke være en del af skolens pensum.<br />

Multikulturalisme, medborgerskab, <strong>og</strong><br />

friskolens dannelsesideal<br />

Det turde således være klart, at friskolens dannelsesideal,<br />

som det blev formuleret af Grundtvig <strong>og</strong> Kold,<br />

ikke ligger langt fra det ideal om at tilvejebringe loyale<br />

medborgerskabsfølelser, som er et af den danske grundskoles<br />

væsentligste formål. Selv om det ikke kan godtgøres,<br />

at folkeskolen har været underindflydelse af den<br />

frie skoleforms pædag<strong>og</strong>iske udvikling, er der en stor<br />

grad af overensstemmelse mellem de dannelsesidealer,<br />

som folke- <strong>og</strong> friskolen hviler på, ligesom folkeskolen<br />

har været inspireret af de arbejdsformer, som lanceredes<br />

i friskolen af Grundtvig <strong>og</strong> Kold. 99 <strong>Friskoler</strong>nes ”historisk-poetiske”<br />

dannelsesideal erkender både menneskets<br />

96 Nielsen 2004: 89, 98 ff.<br />

97 Lindhardt 1959: 111 ff.<br />

98 Korsgaard 1993: 15, Oxenvad 2004: 115<br />

99 Korsgaard & Wiborg 2006: 362 ff.<br />

30<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

bundethed <strong>og</strong> dets eksperimenterende <strong>og</strong> overskridende<br />

natur, ligesom ordets, samtalens <strong>og</strong> fortællingens centrale<br />

betydning for den demokratiske dannelse kan genkendes<br />

i Habermas’ ideer om medborgerskab. Den frie<br />

skole har ydermere forståelse for elevernes religiøse baggrund,<br />

ligesom det antages, at det er den pædag<strong>og</strong>isk<br />

engagerede lærer, der via sin evne til at etablere personlige<br />

relationer til eleverne, lader dem erfare, hvem de er.<br />

I tråd med denne karakteristik har Korsgaard opsummeret,<br />

at der er et nært slægtskab mellem det grundtvigske<br />

folkelighedsbegreb <strong>og</strong> den multikulturelle virkelighed,<br />

som de muslimske skoler er et udtryk for. Det<br />

ligger med Korsgaards ord ”en dyb respekt for kulturelle<br />

forskelle <strong>og</strong> en stærk anerkendelse af retten til at<br />

holde skole på grundlag af egen kultur” i friskolebegrebet.<br />

100<br />

De private skolers historie, kort<br />

Den første danske friskole blev oprettet i 1852, fulgt<br />

op af en Friskolelov i 1855. 101 Siden da har friskolernes<br />

antal været støt stigende, <strong>og</strong> er endda mere end fordoblet<br />

i perioden 1970-2006. 102 Til trods for at denne skoleform<br />

blev etableret i modsætning til den offentlige<br />

skole <strong>og</strong> karakteren af den styring, som staten på daværende<br />

tidspunkt udøvede med denne institution, har<br />

staten på den anden side være dybt engageret i at støtte<br />

friskoleinstitutionen økonomisk. Tim Knudsen bemærker<br />

det usædvanlige i, at denne støtte først i nyere tid<br />

har været fulgt op af statens ønske om at udøve kontrol<br />

med undervisningens indhold <strong>og</strong> med skolernes administration<br />

af de tildelte økonomiske midler. 103 I mere<br />

end det første århundrede efter Friskolelovens vedtagelse<br />

gik udviklingen tværtimod i den modsatte retning,<br />

således at staten t<strong>og</strong> skolernes frihed helt b<strong>og</strong>staveligt<br />

100 Korsgaard 2003: 232<br />

101 Til sammenligning blev den første norske friskolelov vedtaget i 1970<br />

<strong>og</strong> den svenske i 1992, selv om der havde eksisteret få frie skoler siden<br />

1950’erne. Finland har så vidt vides ingen decideret friskolelov, men<br />

der findes d<strong>og</strong> frie skoler. Desuden har elever i den offentlige finske<br />

skole ret til at modtage konfessionel religionsundervisning. Berglund<br />

2004: 36<br />

102 Møldrup 96: 12<br />

103 Knudsen 1997: 23


<strong>og</strong> helt overlod det til forældrene at definere undervisningens<br />

kvalitet.<br />

Langt de fleste private skoler grundlagt i det 19.<br />

århundrede var inspireret af friskolebevægelsen, men<br />

snart blev der oprettet nye private skoler uden for denne<br />

bevægelse. Deres formål var, i modsætning til friskolens<br />

grundskoleforløb, at tilbyde bøndernes børn<br />

en uddannelse, der hvilede på b<strong>og</strong>lig faglighed <strong>og</strong> eksamen<br />

med den hensigt at styrke dem politisk <strong>og</strong> økonomisk.<br />

104 I starten af det 20.århundrede blev den private<br />

skoleform suppleret af endnu en privat skoleuddannelse,<br />

der lå i forlængelse af kommuneskolernes obligatoriske<br />

7 års skolegang. Denne blev oprettet i byerne, i<br />

modsætning til friskolen, som var et udpræget land <strong>og</strong><br />

provinsfænomen. Her modt<strong>og</strong> borgerskabets børn en<br />

form for undervisning, der kunne kvalificere dem til en<br />

videregående uddannelse. Selv efter vedtagelsen af Folkeskoleloven<br />

af 1958, som betød oprettelse af treårige<br />

realklasser, der skulle fungere som forberedelse til mellemlange<br />

<strong>og</strong> videregående uddannelser, fortsatte denne<br />

type privatskoler med at eksistere.<br />

Med urbaniseringen i 1960’erne <strong>og</strong> frem <strong>og</strong> den deraf<br />

affødte centralisering af skolevæsnet begyndte endnu<br />

en ny type af privatskole at etablere sig, efter at der var<br />

sket en afmatning i antallet af friskoler i perioden forinden.<br />

Mange forældre på landet fandt de nye centralskoler<br />

for store <strong>og</strong> <strong>og</strong>så blandt byboere øgedes ønsket<br />

om at etablere små skoler. Dette gav anledning til Lilleskolebevægelsen,<br />

idet forældre, der var optaget af pædag<strong>og</strong>iske<br />

tanker, som plæderede for en opdragelse, hvor<br />

kreative <strong>og</strong> musiske fag stod i centrum for skoleuddannelsen,<br />

ikke fandt at disse tanker fandt rum i den<br />

offentlige skole. De nye private skoler var <strong>og</strong>så optaget<br />

af at etablere et nært samarbejde mellem lærere <strong>og</strong> forældre,<br />

således at eleverne fik mulighed for at udvikle sig<br />

individuelt i overensstemmelse både med egne evner <strong>og</strong><br />

forældrenes værdier.<br />

I samme periode begyndte <strong>og</strong>så kristne forældre at<br />

formulere ønsker om at deres børn fik en undervis-<br />

104 Lindhardt 1959: 74<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

ning <strong>og</strong> opdragelse i skolen, som hvilede på forældrenes<br />

eget livssyn. De første deciderede kristne friskoler<br />

blev etablerede med baggrund i Indre Mission <strong>og</strong> i<br />

Luthersk Mission. Denne udvikling bevirkede snart, at<br />

<strong>og</strong>så adventister, katolikker, baptister <strong>og</strong> jøder oprettede<br />

egne skoler, hvor elevernes hverdag, skolernes årsplan<br />

<strong>og</strong> skoleårets forløb var præget af synspunkter <strong>og</strong> begivenheder,<br />

der refererede til religiøse forestillinger. 105<br />

Ydermere blomstrede <strong>og</strong>så antallet af grundtvigkoldske<br />

skoler op, da denne skoleform fik en renæssance<br />

i 1970’erne på baggrund af en udbredt utilfredshed<br />

med Folkeskolen, hvor der var sket en stigende professionalisering<br />

af mål <strong>og</strong> midler, som i mange forældres<br />

øjne udviskede Folkeskolens værdigrundlag. Således<br />

afveg Folkeskolen fra den grundtvig-koldske skole, idet<br />

den i højere grad <strong>og</strong> eksplicit koncentrerede sig om at<br />

definere skolens menneskesyn end om at konkretisere<br />

de veje ad hvilke skolens mål skulle nås.<br />

Endelig etablerede ”Tvindimperiet” en del grundskoler,<br />

oftest som kostskoler, som havde det eksperimenterende,<br />

opdagende <strong>og</strong> socialt samfundsengagerede (<strong>og</strong><br />

– forandrende) menneske som ideal. I praksis kom skolerne<br />

oftest til at tiltrække elever med sociale <strong>og</strong> indlæringsmæssige<br />

problemer, som folkeskolen ikke mestrede<br />

at finde plads til.<br />

Mange forældre besluttede sig således fra 1970’erne<br />

<strong>og</strong> frem for selv at tage ansvaret for deres børns skolegang<br />

<strong>og</strong> fandt rum til dette dels i de frie skoler <strong>og</strong> dels<br />

i de private grundskoler. Alle er de frie grundskoler<br />

<strong>og</strong> alle er de underlagt ”Loven om friskoler <strong>og</strong> private<br />

grundskoler”. Med årene har denne udvikling bevirket,<br />

at hovedparten af danske private skoler er organiseret<br />

enten i Dansk Friskoleforening 106 eller i Frie Grundskolers<br />

Fællesråd, som er en paraply-forening for bl.a.<br />

<strong>Danmark</strong>s Privatskoleforening, der har 119 medlemsskoler<br />

<strong>og</strong> 41.000 elever, Foreningen af Kristne friskoler,<br />

der organiserer 36 skoler med i alt 6.700 elever, Lille-<br />

105 Bang 1989: 71<br />

106 En forening oprettet i 1886 ”For styrke <strong>og</strong> fremme af fællesskabet<br />

mellem de danske friskoler. Foreningen værner om hjemmenes ret <strong>og</strong><br />

indflydelse i skolespørgsmål.”: www.friskoler.dk<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

31


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

skolerne, som indbefatter 52 skoler <strong>og</strong> 7000 elever, <strong>og</strong><br />

de 22 Katolske skoler, som tæller 7400 elever. 107<br />

Til trods for de private skolers udvikling i disse mange<br />

retninger som resultatet af forældrenes mange forskellige<br />

ståsteder <strong>og</strong> motiver til skolevalg, kan man<br />

konkludere, at hele den private skole har udviklet sig<br />

i et historisk set n<strong>og</strong>enlunde hom<strong>og</strong>ent samfund, set i<br />

etnisk, religiøst <strong>og</strong> kulturelt perspektiv, nemlig i et samfund<br />

af etniske danskere, der som mere, mindre eller<br />

ikke-troende har relateret sig til forskellige, men temmelig<br />

klart definerede kristne traditioner. Selv om friskolernes<br />

historiske udvikling ikke skabte en fuldstændig<br />

enighed om begreber som børne- <strong>og</strong> forældreroller,<br />

disciplin <strong>og</strong> almen dannelse, har det omliggende samfund<br />

indtil for nylig kunnet betegnes som et, hvor en<br />

n<strong>og</strong>enlunde fælles etnisk <strong>og</strong> historisk baggrund betød,<br />

at skolernes fortolkninger af disse begreber ikke lå milevidt<br />

fra hinanden. De var blevet påvirket af n<strong>og</strong>enlunde<br />

samme strukturelle <strong>og</strong> kulturelle udvikling siden 1850,<br />

indtil globaliseringen for alvor t<strong>og</strong> fat fra midten af<br />

1980 <strong>og</strong> frem.<br />

Med indvandringen, som både var en konsekvens af<br />

<strong>og</strong> en årsag til globaliseringen, fandt friskolen nye brugere,<br />

som medbragte andre sociale, politiske, <strong>og</strong> religiøse<br />

traditioner. Jeg har ovenfor skitseret de forhold, som<br />

førte til en stigende interesse for friskolerne fra 70’erne<br />

<strong>og</strong> frem til i dag: Skolernes små størrelser, lærerkræfternes<br />

pædag<strong>og</strong>iske interesser, friskolens åbenhed overfor<br />

elevers <strong>og</strong> forældres religiøse identiteter, forældrenes<br />

utilfredshed med Folkeskolens pædag<strong>og</strong>iske udvikling,<br />

<strong>og</strong> især ønsket om et klart styrende menneskesyn. Disse<br />

forhold kan <strong>og</strong>så ses som baggrund for den nye type<br />

af friskoler for muslimske forældre <strong>og</strong> elever med indvandrerbaggrund,<br />

som udviklede sig i slutningen af<br />

1970’erne. Især det grundtvig-koldske skolesyn, med<br />

dets fokus på national <strong>og</strong> religiøs identitet, frihedsidealer<br />

<strong>og</strong> dermed en demonstreret respekt for forældrenes<br />

ret til at opdrage deres børn med måske især de religiøse<br />

værdier, som forældrene bekendte sig til, gjorde at de<br />

107 Dansk Friskoleforening: http://www.friskoler.dk/index.php?id=395 &<br />

<strong>og</strong> Frie Grundskolers Fællesråd: http://www.fgf.dk<br />

32<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

muslimske friskoler blev organiseret i Dansk Friskoleforening.<br />

Denne friskoletradition, som er så nært forbundet til<br />

<strong>Danmark</strong>s historiske udvikling <strong>og</strong> med flertallet af danskeres<br />

syn på forældres rolle, opdragelse <strong>og</strong> almene dannelse<br />

blev udfordret, da denne dial<strong>og</strong>ens skoleform blev<br />

”opdaget” af forældre, som ofte var opdraget i mere<br />

autoritære skoletraditioner, som ofte havde erfaringer,<br />

der gjorde, at de havde en manglende tiltro til staten<br />

<strong>og</strong> til den offentlige skoles kvalitet <strong>og</strong> som ofte manglede<br />

erfaringer med demokratiske styreformer. De mange<br />

nye stiftere <strong>og</strong> brugere af friskolekonceptet var ofte<br />

initiativrige, politisk bevidste <strong>og</strong> velartikulerede i deres<br />

modstand mod de forskellige former for økonomisk,<br />

politisk <strong>og</strong> voldelig undertrykkelse, som de havde erfaret<br />

i deres hjemland, <strong>og</strong> som på forskellig vis var årsagen<br />

til, at de befandt sig i <strong>Danmark</strong>. De nye friskoleforældre<br />

var således på en gang både godt <strong>og</strong> dårligt klædt<br />

på til at etablere private skoler i en tradition, hvor vægtlægning<br />

på demokratiske færdigheder stod stærkt.<br />

Det er således vigtigt at afklare, hvilken betydning<br />

det har, at de muslimske skoler netop valgte at organisere<br />

sig i friskoleforeningen <strong>og</strong> ikke i andre privatskoleforeninger?<br />

Har den skitserede friskoletradition haft<br />

betydning for de muslimske friskolers grundlag? Har de<br />

nye muslimske skoler til hensigt at føre denne tradition<br />

videre, eller er de primært interesserede i de strukturer,<br />

som skoleformen tilbyder i form af den ret til at oprette<br />

private skoler, med statens støtte i økonomisk, administrativ<br />

<strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk forstand, som denne tradition har<br />

givet anledning til?


Fællestræk for frie<br />

grundskoler<br />

De krav, der stilles eksplicit i den offentlige debat<br />

til de muslimske friskoler, bunder sig undertiden i<br />

manglende viden om den frie skoles forudsætninger<br />

<strong>og</strong> betingelser. Der kan derfor være god grund til at gå<br />

dybere ned i lovbaserede krav <strong>og</strong> grundlovgivne rettigheder,<br />

som tilsammen strukturerer den frie grundskole.<br />

Statens krav <strong>og</strong> skolernes rettigheder er formuleret<br />

i ”Loven om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler”, 108 <strong>og</strong>så<br />

kaldet Friskoleloven. Denne er gældende for alle frie<br />

grundskoler, - <strong>og</strong>så de private skoler, der ikke er organiseret<br />

i Dansk Friskoleforening.<br />

De frie skolers forpligtelser<br />

Staten støtter som sagt de frie skoler i økonomisk<br />

henseende, men hvilke krav skal indfris, for at en skole<br />

findes tilskudsberettiget? En skolens initiativtagere skal<br />

selv kunne finansiere anskaffelse <strong>og</strong> til dels drift af skolens<br />

bygninger <strong>og</strong> ydermere skal initiativtagerne forpligte<br />

sig til at ville formidle en undervisning, der står<br />

mål med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen.<br />

Skolens ledelse <strong>og</strong> lærere skal således fastsætte undervisningsplaner,<br />

delmål, <strong>og</strong> slutmål for de fagområder, 109<br />

som Folkeskolens fagkreds naturligt kan opdeles i <strong>og</strong> for<br />

Folkeskolens obligatoriske emnekreds. 110 Dette gælder<br />

d<strong>og</strong> hverken friskolernes religions- eller modersmålsundervisning,<br />

som ikke anses som tilhørende Folkeskolens<br />

108 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006<br />

109 Med Lov om ændring af lov om Folkeskolen af 30. april 2003 fastsættes<br />

fælles nationale mål for undervisningen. Det indebærer, at undervisningsministeren<br />

– i lighed med tidligere – fastsætter regler om<br />

formålet med undervisningen <strong>og</strong> om centrale kundskabs- <strong>og</strong> færdighedsområder,<br />

det vil sige slutmål, for alle Folkeskolens 42 obligatoriske<br />

fag <strong>og</strong> emner: www.faellesmaal.uvm.dk<br />

110 De obligatoriske fag <strong>og</strong> emner i Folkeskolen omfatter dansk, engelsk,<br />

historie, samfundsfag, idræt, musik, billedkunst, håndarbejde, sløjd,<br />

hjemkundskab, matematik, naturteknik ge<strong>og</strong>rafi biol<strong>og</strong>i, fysik/kemi,<br />

færdselslære, sundheds- <strong>og</strong> seksualundervisning <strong>og</strong> familiekundskab,<br />

<strong>og</strong> uddannelses- erhvervs- <strong>og</strong> arbejdsmarkedsorientering: Folkeskolelovens<br />

§ 5 <strong>og</strong> § 7<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

obligatoriske fagkreds <strong>og</strong> som derfor ikke nødvendigvis<br />

skal følge UVMs Fælles Mål for Folkeskolen. 111<br />

Friskoleloven er, især siden årtusindeskiftet, blevet<br />

revideret på væsentlige områder. Disse revisioner er<br />

udformet dels som præcision <strong>og</strong> dels som deciderede<br />

stramninger af gældende lov <strong>og</strong> tilhørende bekendtgørelser,<br />

hvilket fremgår af de følgende punkter:<br />

• Skolen skal ”efter sit formål <strong>og</strong> i hele sit virke forberede<br />

eleverne til at leve i et samfund som det danske<br />

med frihed <strong>og</strong> folkestyre, samt udvikle <strong>og</strong> styrke elevernes<br />

kendskab til <strong>og</strong> respekt for grundlæggende friheds-<br />

<strong>og</strong> menneskerettigheder, herunder ligestilling<br />

mellem kønnene.”<br />

• Skolen skal som selvstændig uddannelsesinstitution<br />

være uafhængig, <strong>og</strong> skolens midler må alene komme<br />

skolens skole- <strong>og</strong> undervisningsvirksomhed til gode.<br />

• Den overordnede ledelse af skolen skal varetages af en<br />

bestyrelse, som er ansvarlig for skolens drift over for<br />

undervisningsministeren.<br />

• Bestyrelsesmedlemmer skal beherske dansk i skrift <strong>og</strong><br />

tale.<br />

• Mindst 2 medlemmer af bestyrelsen vælges af <strong>og</strong><br />

blandt forældrekredsen.<br />

• Bestyrelsen har ansvar for økonomi, ansættelser <strong>og</strong><br />

afskedigelser <strong>og</strong> undervisningsplaner, <strong>og</strong> dermed for<br />

den overordnede drift.<br />

• Mindst et flertal af bestyrelsesmedlemmerne, herunder<br />

formanden, skal være registreret med bopæl i<br />

<strong>Danmark</strong><br />

• Skolen skal offentliggøre oplysninger om sit værdigrundlag<br />

på skolens hjemmeside.<br />

• Skolens leder har den daglige pædag<strong>og</strong>iske ledelse<br />

111 I henhold til Friskolelovens § 1 a. skal skolerne gennemføre undervisningen<br />

efter „Fælles Mål” for Folkeskolen, medmindre de selv udarbejder<br />

undervisningsplaner med slut- <strong>og</strong> delmål, som (trods mindre<br />

i omfang) står mål med de centrale målbeskrivelser i „Fælles Mål”.<br />

Pr. 1. august 2006 skulle skolernes undervisningsplaner med slut-<br />

<strong>og</strong> delmål for fagene dansk, matematik <strong>og</strong> engelsk ligge klar <strong>og</strong> være<br />

offentliggjort på skolens hjemmeside. (Hvilket kun er sket i begrænset<br />

tilfælde). Pr. 1. august 2007 skal dette være fulgt op af tilsvarende<br />

planer for fagene biol<strong>og</strong>i, ge<strong>og</strong>rafi <strong>og</strong> fysik/kemi. Pr. 1. august 2008<br />

skal der endelig foreligge undervisningsplaner med slut- <strong>og</strong> delmål<br />

i de resterende fag. Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning<br />

om undervisningspligtens opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler<br />

<strong>og</strong> tilsynet hermed, marts 2006: 22, http://www.friskoler.dk/<br />

indexphp?id=518&type=98<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

33


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

• Skolelederen skal beherske dansk i skrift <strong>og</strong> i tale.<br />

• Skolens leder påser, at de undervisningspligtige elever<br />

deltager i undervisningen.<br />

• Skolens lærere skal beherske dansk i skrift <strong>og</strong> i tale.<br />

• Skolen skal opfylde de for friskolen gældende eksamenskrav,<br />

hvis de fører elever til folkeskolens afgangsprøve<br />

efter 9. klasse. 112<br />

De vedtagne præciseringer <strong>og</strong> stramninger af friskolens<br />

forpligtelser er dels blevet foretaget på baggrund<br />

af statens erfaringer med skoler, oprettet af det såkaldte<br />

Tvind-imperium <strong>og</strong> med muslimske <strong>og</strong> kristne friskoler,<br />

som ikke skønnedes at administrere <strong>og</strong> undervise<br />

i overensstemmelse med friskolelovens intentioner.<br />

Stramningerne afspejler således de betænkeligheder, der<br />

hersker bredt i den danske befolkning <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så<br />

i den lovgivende forsamling, med visse befolkningsgruppers<br />

demokratiske praksis, med deres opfattelser af<br />

køn, <strong>og</strong> administrative praktikker, ligesom stramningerne<br />

indirekte er udtryk for, at der hersker tvivl bredt<br />

i befolkningen om visse befolkningsgruppers loyalitet i<br />

forhold til det danske samfund.<br />

De frie skolers frihed<br />

Grundloven sikrer religionsfriheden. Netop derfor<br />

fastslår Grundloven, at danske forældre har ret <strong>og</strong><br />

frihed til at opdrage deres børn i overensstemmelse<br />

med den religion <strong>og</strong> de værdier, som forældrene finder<br />

udtrykt i deres religion. Denne benævnes forældreretten.<br />

Grundloven fastslår endvidere, at uddannelse er en<br />

borgerrettighed, der som sådan ikke må berøves n<strong>og</strong>et<br />

menneske uanset religiøs overbevisning eller afstam-<br />

112 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006, kap. 1, § 1, stk.2,<br />

Bekendtgørelse om vedtægter for friskoler <strong>og</strong> private grundskoler,<br />

BEK nr. 182 af 22/03/2004<br />

34<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

ning. 113 Det er en borgerpligt, at modtage grundskoleundervisning<br />

<strong>og</strong> derfor har danske børn pligt til at lade<br />

sig undervise, men de har ikke pligt til at gå i skole.<br />

Grundloven gør det derimod klart, at forældrene har ret<br />

til at bestemme, hvor <strong>og</strong> hvordan børnene skal undervises.<br />

Det er Friskoleloven, der sikrer at denne grundlovsbestemmelse<br />

kan komme til udtryk i praksis, <strong>og</strong> det er<br />

det væsentligste argument for, at de frie skoler er berettiget<br />

til statstilskud. 114<br />

Det forhold, at de frie grundskoler ikke er fuldt<br />

finansierede af staten, gør at man med god ret kan<br />

anføre, at statens praksis er på kant med Den Europæiske<br />

Menneskeretskonvention. 115 Her gøres det nemlig<br />

gældende, at forældrene bør sikres at al grunduddannelse<br />

er gratis <strong>og</strong> at den uddannelse, der tilbydes fra det<br />

offentliges side, er i overensstemmelse med forældrenes<br />

religiøse <strong>og</strong> filosofiske overbevisning. 116 Dette forhold<br />

gør sig ikke gældende for de muslimske friskoleforældre,<br />

som vælger Folkeskolen fra med det argument, at<br />

de ikke mener, at den offentlige skole levner rum for<br />

deres børns religiøse praksis. Når disse forældre vælger<br />

den muslimske friskole, pådrager de sig samtidig en<br />

månedlig udgift til skolepenge.<br />

Det kan på den anden side indvendes, at forældrenes<br />

grundlovssikrede ret til at yde indflydelse på deres<br />

113 Koch & Hvidt 1999: Grundloven § 67: Borgerne har ret til at forene<br />

sig i samfund for at dyrke Gud på den måde, der stemmer med<br />

deres overbevisning, d<strong>og</strong> at intet læres eller foretages, som strider mod<br />

sædeligheden eller den offentlige orden” <strong>og</strong> videre § 70: ” Ingen kan<br />

på grund af sin trosbekendelse eller afstamning berøves adgang til den<br />

fulde nydelse af borgerlige <strong>og</strong> politiske rettigheder eller unddrage sig<br />

opfyldelsen af n<strong>og</strong>en almindelig borgerpligt.” Grundloven § 76: ”Alle<br />

børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i<br />

Folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får<br />

en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves<br />

i Folkeskolen, er ikke pligtige til at lade børnene undervise i Folkeskolen”.<br />

114 Korsgaard 2003: 238<br />

115 Retten til fri uddannelse vedrører først <strong>og</strong> fremmest undervisning på<br />

grundskoleniveau. Artikel 2 siger det ganske vist ikke, men det forudsættes<br />

idet alle de stater, der stod bag vedtagelsen af Den Europæiske<br />

Menneskerettighedskonvention i 1950, havde en gratis, offentlig<br />

grundskole. Den Europæiske menneskerettighedskonvention artikel 2,<br />

1. tillægsprotokol, Citeret fra: http://www.mennskeret.dk/menneskeretieuropa/protokoller/p1/tillaegart2/,<br />

1-2.<br />

116 Ved udøvelsen af de funktioner, som staten påtager sig i henseende til<br />

uddannelse <strong>og</strong> undervisning, skal den respektere forældrenes ret til at<br />

sikre sig, at sådan uddannelse <strong>og</strong> undervisning sker i overensstemmelse<br />

med deres egen religiøse <strong>og</strong> filosofiske overbevisning. 1. tillægsprotokol<br />

til den Europæiske Menneskerettighedskonvention (1952), http://<br />

www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/protekoller/p1/tillaeg1art2/


ørn religiøse praksis <strong>og</strong> dermed deres ret til at benytte<br />

en skole, der er i overensstemmelse med deres religiøse<br />

eller ideol<strong>og</strong>iske overbevisning, udfordres af FN’s<br />

Børnekonvention. Her defineres børn som selvstændige<br />

væsner, der har deres egen ret til tanke-, samvittigheds-<br />

<strong>og</strong> religionsfrihed, <strong>og</strong> konventionen fastslår, at<br />

børns ret til at udøve deres religion kun kan underkastes<br />

begrænsninger, hvis en sådan udøvelse hindrer den<br />

offentlige sikkerhed, orden, folkesundhed, etc. 117 Forældrene<br />

har således ret til at melde deres børn ind i religiøst<br />

funderede skoler, - skolerne har ret til at drive skole<br />

på grundlag af hvilket som helst menneskesyn, de måtte<br />

ønske, så længe skolens praksis ligger inden for lovens<br />

rammer, men børnene har samtidig ret til at opponere<br />

mod, hvad de opfatter som indoktrinering. Friskolelovens<br />

krav om at skolerne er pligtige til at opdrage eleverne<br />

til frihed <strong>og</strong> folkestyre, forudsætter således dels,<br />

at skolerne har etableret interne institutioner, hvor kritik<br />

af ideol<strong>og</strong>isk, politisk eller religiøs indoktrinering<br />

kan formuleres <strong>og</strong> eksponeres, (klassens time, elevråd,<br />

etc.), men <strong>og</strong>så, at den prioriterer en undervisning, der<br />

formidler de særlige kompetencer, der gør eleverne i<br />

stand til at formulere en eventuel kritik. <strong>Friskoler</strong>nes<br />

ret til, på forældrenes vegne, at påvirke deres elever i en<br />

bestemt ideol<strong>og</strong>isk eller religiøs retning kan således være<br />

i direkte modstrid med loven, hvis ikke disse forhold er<br />

gældende.<br />

Grundlovens bestemmelser om forældrenes ret til at<br />

opdrage deres børn konkretiseres i de frie skolers pædag<strong>og</strong>iske<br />

frihed til at tilrettelægge undervisning <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik,<br />

som de vil. Således er den frie grundskole ikke<br />

forpligtet til at undervise i Folkeskolens obligatoriske<br />

117 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14:<br />

1. Deltagerstaterne skal respektere barnets ret til tankefrihed, samvittigheds-<br />

<strong>og</strong> religionsfrihed.<br />

2. Deltagerstaterne skal respektere rettigheder <strong>og</strong> pligter for forældrene,<br />

<strong>og</strong> i påkommende tilfælde værger, til på en måde, der svarer til<br />

barnets gradvise udvikling af dets evner, at give retningslinier til barnet<br />

med henblik på udøvelsen af dets ret.<br />

3. Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes<br />

sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, <strong>og</strong> som er<br />

nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden,<br />

sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder<br />

<strong>og</strong> friheder: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/<br />

fnboernekonvention<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

fagkreds, men snarere til at sikre, at Folkeskolens obligatoriske<br />

fag <strong>og</strong> emner kan genfindes i undervisningen<br />

i tilstrækkeligt omfang. 118 Forældre i de frie grundskoler<br />

har, i lighed med Folkeskolens forældre, ret til at<br />

fritage deres børn for kristendomsundervisning <strong>og</strong> de<br />

frie skoler kan lægge et konfessionelt indhold ind i religionsundervisningen.<br />

Religionsundervisningens formål<br />

bliver i denne optik at føre eleverne ind i religionen,<br />

snarere end at undervise om religion. 119 Derfor<br />

kan faget i friskoleregi ikke nødvendigvis sidestilles med<br />

andre vidensfag <strong>og</strong> med faget, som det formidles i Folkeskolen.<br />

120 Hvad angår fagene historie <strong>og</strong> kristendomskundskab<br />

kan de frie skoler undlade at føre eleverne til<br />

prøve, hvis fagene skønnes at stride mod skolens værdigrundlag.<br />

Derudover har den frie skole en økonomisk frihed i<br />

den forstand, at de selv kan fastsætte størrelsen af den<br />

del af egenbetalingen, som udgøres af forældrenes betaling<br />

af skolepenge. 121 Det må d<strong>og</strong> erindres, at skolerne<br />

<strong>og</strong>så er en forretning, der som minimum skal hvile i<br />

sig selv <strong>og</strong> skolerne må således til stadighed tage målgruppens<br />

økonomiske formåen til efterretning, når de<br />

fastlægger skolens budget <strong>og</strong> størrelsen af forældrenes<br />

bidrag.<br />

Sidst, men ikke mindst, har skolerne frihed til selv at<br />

definere skolens målgruppe, <strong>og</strong> skolen fastsætter derfor<br />

selv kriterier for hvilke forældre, elever <strong>og</strong> medarbejdere,<br />

der kan finde plads på skolen. De danske friskoler<br />

118 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler<br />

<strong>og</strong> tilsynet hermed, marts 2006: 4 http://www.friskoler.dk/<br />

indexphp?id=518&type=98<br />

119 Berglund 2007: 14<br />

120 Folkeskolens fag kristendom må ikke undervises med et konfessionelt<br />

udgangspunkt, - det anses altså som et vidensfag på linie med andre<br />

fag, - på den anden side er faget frivilligt, idet forældrene kan bede<br />

deres barn fritaget for at deltage i undervisningen af dette fag. Det er<br />

d<strong>og</strong> uklart, hvorvidt friskolen fuldt ud har ret til at erstatte den konfessionelle<br />

undervisning med vidensbaseret kristendomsundervisning,<br />

idet friskolens overordnede mål stadig er at levere en undervisning, der<br />

står mål med folkeskolens undervisning. (ifølge samtale med fuldmægtig<br />

i UVM, Peter Solkjær). Se i øvrigt Berglund for hvilken status faget<br />

har i andre nordiske lande, i privat- <strong>og</strong> i offentlig skoleregi: Berglund<br />

2004: 35 ff.<br />

121 Tilskudsbekendtgørelsen tilsiger den enkelte skole at dække egne<br />

udgifter med minimum 1/8 del af den gennemsnitlige tilskudstakst, se<br />

appendiks 5. Pengene kan rejses via gaver, forældrebetaling eller egne<br />

indkomst-skabende aktiviteter.<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

35


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

er igennem n<strong>og</strong>le år blevet klandret for, at de ikke tager<br />

del i et fælles ansvar for den gruppe af danske skoleelever,<br />

der er socialt <strong>og</strong> indlæringsmæssigt dårligst stillet.<br />

Friskoleforeningen har dertil anført, at netop de 22<br />

såkaldte etniske (her muslimske) skoler, hvis antal svarer<br />

til 13 % af foreningens medlemsskoler, underviser<br />

80 % af friskoleområdets tospr<strong>og</strong>ede børn. 122 Foreningen<br />

konkluderer på baggrund af disse tal, at er man af<br />

den opfattelse, at tospr<strong>og</strong>ede børn kalder på et særligt<br />

socialt ansvar, så løftes dette i særdeleshed af de muslimske<br />

friskoler. Foreningen gør ydermere opmærksom<br />

på, at den koncentration af elever på få skoler, hvis forældre<br />

har indvandrer- eller flygtningebaggrund, svarer<br />

til udviklingen i Folkeskolen, hvor de tospr<strong>og</strong>ede børn<br />

<strong>og</strong>så er koncentreret på meget få skoler i <strong>Danmark</strong>s<br />

større byer. 123<br />

Statens ambivalente forhold til den frie skole<br />

Kort opsummeret, er det Friskolelovens hensigt at<br />

sikre, at eleverne tilvejebringes faktuel viden, færdigheder,<br />

almen dannelse <strong>og</strong> loyalitet overfor det danske samfunds<br />

demokratiske <strong>og</strong> menneskeretslige værdier. Staten<br />

yder i den forbindelse de frie skoler støtte på mange<br />

områder: Fagligt i form af forslag til curriculum i forhold<br />

til hele den fagkreds, som er obligatorisk i Folkeskolen.<br />

I UVMs ”Fælles Mål”, - en serie af faghefter<br />

for Folkeskolens obligatoriske fag, angives rammer for,<br />

hvilken viden <strong>og</strong> hvilke færdigheder, der anses som indlæringsmål<br />

for de enkelte fag, <strong>og</strong> der foreslås metoder,<br />

der kan understøtte at en sådan viden kan erhverves.<br />

Mens Folkeskolen er bundet af disse fagbeskrivelser, har<br />

de private skoler ret til kun ene at anvende faghefterne<br />

som inspiration i de undervisningsplaner, del <strong>og</strong> slutmål<br />

for undervisningen, som de er forpligtet til at udarbejde<br />

for alle fag <strong>og</strong> som skal korrespondere med, hvad<br />

der kræves i Folkeskolen.<br />

122 Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: Friskolestatistik 2005: 30<br />

123 Analyseinstituttet Dicar påviser d<strong>og</strong>, at der er langt mindre spredning<br />

af ikke-vestlige tospr<strong>og</strong>ede elever i de frie grundskoler end i Folkeskolen.<br />

Således er tre fjerdedele af disse elever placeret på 7,7 % af de<br />

frie grundskoler, mens dette er gældende for 17,3 % af folkeskolerne.<br />

Mulvad 2006: 7<br />

36<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

- på det økonomiske område<br />

Kommunerne modtager et bloktilskud fra staten pr.<br />

skolesøgende barn. 124 Når et barn er elev i en fri grundskole<br />

modregnes kommunen 81 % af dette beløb <strong>og</strong><br />

således støtter staten hver fri skole med et gennemsnitligt<br />

årligt tilskud for hvert skolesøgende barn på ca.<br />

39.000 kr. (2006), hvilket svarer til ca. 75 % af den<br />

gennemsnitlige udgift pr. elev i Folkeskolen. 125 Staten<br />

kræver d<strong>og</strong> i denne forbindelse et mindste elevtal<br />

på 28 elever pr. skoleår, 126 for at den kan yde tilskud.<br />

Der afsættes i alt ca. 3,4 mia. kr. årligt på Finansloven<br />

til de frie grundskoler. En privat skole kan kun opnå<br />

støtte fra staten, såfremt den kan sandsynliggøre overfor<br />

UVM, at den i alle forhold udmønter Friskolelovens<br />

formål i praksis. 127 Den kan således blive frataget<br />

sit statslige tilskud <strong>og</strong> i princippet fortsætte som skole,<br />

hvis den kan rejse finansiering andetsteds fra. Skolerne<br />

går d<strong>og</strong> som oftest konkurs efter at det statslige tilskud<br />

er bortfaldet. UVM er således ikke direkte ansvarlig for<br />

at lukke de skoler, hvis undervisning ikke skønnes at stå<br />

mål med Friskolelovens krav.<br />

Den enkelte skoles statstilskud fastsættes med<br />

udgangspunkt i det af skolen indberettede elevtal pr.<br />

5. september. Heraf tages ca. 2500 kr. pr. elev fra til<br />

en fælles pulje afsat til udgifter til ekstra specialeundervisning,<br />

til undervisning i dansk som andetspr<strong>og</strong>,<br />

til nedbringelse af forældrebetaling, til transport <strong>og</strong> til<br />

vikardækning. De resterende midler fordeles ud fra tre<br />

faktorer: Skolens størrelse (mindre skoler modtager forholdsvis<br />

mere i tilskud end store skoler), regionale faktorer<br />

<strong>og</strong> elevernes alder. Således modtager elever over<br />

13 år et større tilskud end elever, der er yngre, mens der<br />

ikke ydes tilskud i forhold til en vurdering af elevernes<br />

124 Vedrørende de eksakte bestemmelser for statens udgifter til de private<br />

skoler i Finansloven 2005, se appendiks 5, hvor disse bestemmelser er<br />

trukket ud.<br />

125 Dansk Friskoleforening, Friskolestatistik, 2005: 26. Den gennemsnitlige<br />

udgift pr elev pr. år i Folkeskolen beløb sig i skoleåret 2005/6<br />

til ca. 52.000 kr. pr barn. Kilde for samlede udgifter til Folkeskolen,<br />

(http://statistikbanken.dk/statbank5a/default.asp?w=1024) divideret<br />

med det samlede antal elever i Folkeskolen 2005/6: http://<br />

www.uddannelsesstatistik.dk/pls/www_ndb/ndb?z_action=tabel&z_<br />

rapportid=88459282.<br />

126 Skolen skal have 28 elever i 1-7 klasse efter 3. år skolen er i drift.<br />

127 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006, kap.4 § 10


evt. manglende kvalifikationer. Denne pulje administreres<br />

af dels af SU-styrelsen under UVM, dels af den selvejende,<br />

men statsfinansierede, institution ”Fordelingssekretariatet<br />

for friskoler <strong>og</strong> private grundskoler”.<br />

På linie med Folkeskolen, modtager de frie skoler<br />

økonomisk støtte til at tilvejebringe undervisning til<br />

de elever, som skønnes at have behov for undervisning<br />

i dansk som andetspr<strong>og</strong> <strong>og</strong> specialundervisning til de<br />

elever, der skønnes at have særlige behov. Men i modsætning<br />

til, hvad der er tilfældet i Folkeskolen, udløser<br />

elever i private skoler, der skønnes at have særlige behov<br />

for støtte i social, spr<strong>og</strong>lig eller kulturel henseende, <strong>og</strong><br />

elever, som har generelle indlæringsvanskeligheder, ikke<br />

et særligt økonomisk tilskud. Disse kriterier for offentlig<br />

støtte indebærer således, at frie skoler stilles økonomisk<br />

ulige både indbyrdes <strong>og</strong> i forhold til Folkeskolen,<br />

da private skoler i socialt svagt stillede storbyområder<br />

ofte vil rekruttere et elevgrundlag, der vil have behov<br />

for den ene eller anden form for særlig undervisningsmæssig<br />

støtte. Selv om de frie skoler i begrænset form<br />

kan ansøge staten om ekstra bevillinger på baggrund af<br />

en pædag<strong>og</strong>isk-psykol<strong>og</strong>isk undersøgelse af det enkelte<br />

barn, er friskoler i disse svagtstillede områder udelukket<br />

fra generelle bevillinger, der kan anvendes til at etablere<br />

foranstaltninger for hele gruppen af særligt udsatte<br />

børn.<br />

Denne friskoleelevernes manglende økonomiske ligestilling<br />

i forhold til eleverne i Folkeskolen er udtryk for<br />

statens ambivalente forhold til den frie skole. Den umage<br />

økonomiske støtte skal ses i forhold til den kendsgerning,<br />

at ca. 26 % af alle tospr<strong>og</strong>ede børn i København<br />

går i muslimsk friskole <strong>og</strong> at flertallet af disse skoler<br />

netop ligger i byområder i København (<strong>og</strong> Århus), hvor<br />

resurserne almindeligvis er små. Her tiltrækker skolerne<br />

ofte elever, som ville have udløst offentlige tilskud til<br />

særlige tiltag, havde disse børn gået i Folkeskolen.<br />

En del af ovennævnte fælles pulje anvendes som støtte<br />

til forældre, der kan søge om tilskud til nedbringelse<br />

af skolepenge <strong>og</strong> transport, en pulje, som i 2005 beløb<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

sig til 20 mill.kr. 128 Kriterierne for tildeling af fripladstilskud<br />

til hver enkelt skole fastsættes af Fordelingssekretariatet,<br />

<strong>og</strong> skolen har derefter pligt til at viderefordele<br />

tilskuddene til forældrene under hensyn til deres<br />

økonomiske forhold <strong>og</strong> til, hvorvidt bopælskommunen<br />

yder tilskud til forældrebetaling, som det hedder i<br />

bekendtgørelserne. 129 Da skolernes nominelle tilskud<br />

kun beregnes hvert fjerde år, har skolerne i den mellemliggende<br />

periode ret til at tage hensyn i tilfælde, hvor<br />

en families økonomiske situation er blevet umiddelbart<br />

forværret, som følge af arbejdsløshed, skilsmisse, etc. I<br />

skoleåret 2004/5 modt<strong>og</strong> 9887 elever på frie grundskoler<br />

helt eller delvist statstilskud til forældrebetaling <strong>og</strong><br />

heraf var 1882 elever på muslimske friskoler. 130<br />

På den årlige Finanslov afsættes fra 2007 19,4 mio.<br />

kr. til elevbefordring i de frie skoler. Beløbet har hidtil<br />

været på ca. 54 mio. kr. <strong>og</strong> denne nylige reduktion<br />

kan få afgørende betydning for de skoler, som er afhængige<br />

af et elevgrundlag, som er ge<strong>og</strong>rafisk spredt over<br />

et større område, - typisk skoler, som henvender sig til<br />

en forholdsvis snæver gruppe af forældre <strong>og</strong> børn, som<br />

f.eks. de religiøse skoler. Det er derfor sandsynligt, at<br />

denne reduktion i tilskud til elevbefordring vil komme<br />

til at ændre <strong>og</strong> sandsynligvis <strong>og</strong>så reducere de muslimske<br />

skolers elevgrundlag, fordi de muslimske forældre<br />

er blandt de fattigste brugere af friskolen <strong>og</strong> de vil derfor<br />

være nødsaget til at vælge friskolen fra eller vælge en<br />

fri skole tæt på deres bopæl, <strong>og</strong>så selv om den ikke matcher<br />

deres ønsker, f.eks. i religiøs henseende.<br />

- på det pædag<strong>og</strong>iske område<br />

Organisationsmæssigt yder staten de frie skoler støtte<br />

i form af psykol<strong>og</strong>, sundhedsplejerske <strong>og</strong> talepædag<strong>og</strong>.<br />

Men i modsætning til, hvad der er gældende i Folkeskolen,<br />

tilbydes friskolerne ingen form for pædag<strong>og</strong>isk<br />

128 Det beløb dækker imidlertid kun ca. 30 % af det beløb, som den samlede<br />

gruppe af forældre i de frie skoler ansøgte om.<br />

129 Bekendtgørelse nr. 764 af 3. juli 2006 af Lov om friskoler <strong>og</strong> private<br />

grundskoler m.v. med senere ændringer & Bekendtgørelse nr. 1299 af<br />

10. december 2006 om tilskud til friskoler <strong>og</strong> private grundskoler med<br />

senere ændringer.<br />

130 Kilde: Fordelingssekretariatet for friskoler <strong>og</strong> private grundskoler<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

37


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

konsulentbistand. Ifølge ansvarligt personale i UVM, 131<br />

er årsagen hertil, at de frie skoler netop har valgt at være<br />

fritaget for statens indblanding, i <strong>og</strong> med at de har valgt<br />

at være frie. Man kan, som professor i statsforvaltning<br />

Tim Knudsen, anse de frie skoler som en del af den gråzone,<br />

der omgiver den offentlige sektor, hvilket medfører,<br />

at den på én gang er forbundet med både frihed<br />

<strong>og</strong> statslig tvang. 132 Denne friskolens særlige position<br />

illustreres f.eks. i det forhold, at staten i Friskoleloven<br />

af 2005 stiller ultimative krav til undervisningens indhold<br />

<strong>og</strong> resultater i form af delmål <strong>og</strong> slutmål, som skal<br />

følge de krav, der stilles i Folkeskolen. Set i denne sammenhæng<br />

kan UVM’s totale negligering af den frie skoles<br />

konsulentbehov forekomme uforståelig. Flere af de<br />

muslimske friskoleledere vurderer da <strong>og</strong>så, at skolernes<br />

lange <strong>og</strong> usikre etableringsfase kunne have været gjort<br />

kortere <strong>og</strong> mindre smertefuld for eleverne, hvis ministeriet<br />

havde ydet juridisk, administrativ <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk<br />

bistand til skolerne i deres opstartsperiode.<br />

Der er altså ikke megen grund til at være imponeret<br />

af den økonomiske <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske støtte, som staten<br />

yder de frie skoler, <strong>og</strong> de muslimske skoler i særdeleshed,<br />

når det erindres, at staten under alle omstændigheder<br />

har pligt til at tilvejebringe undervisning til alle<br />

danske børn i den skolepligtige alder. Man må formode,<br />

at vælger forældre at placere deres børn i en friskole,<br />

så har staten ligefrem færre udgifter til børnenes undervisning.<br />

Dette gælder især for de muslimske friskolers<br />

vedkommende, hvor mange elever må formodes at have<br />

brug for støtte- <strong>og</strong> specialundervisning, <strong>og</strong> for særlig<br />

social støtte, idet deres forældre tilhører en økonomisk<br />

<strong>og</strong> arbejdsmæssigt svagt stillet minoritet. 133 Ydermere er<br />

den andel, som forældrebetalingen udgør af de samlede<br />

indtægter i disse skoler forholdsvist lav, hvilket betyder,<br />

at statens tilskud til fripladser på disse skoler bliver<br />

tilsvarende lav, set i forhold til friskoler generelt. Hvis<br />

det skal sikres, at de frie skoler er i stand til at levere en<br />

131 Samtaler med fuldmægtig <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk konsulent i UVM, ved et<br />

Dial<strong>og</strong>møde for frie grundskoler med mange tospr<strong>og</strong>ede elever, arrangeret<br />

af UVM i foråret 2005.<br />

132 Knudsen 1997: 23<br />

133 Pisa-Etnisk 2007: 102<br />

38<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

kvalitet i undervisningen, der står mål med folkeskolens,<br />

må stat <strong>og</strong> politikere overveje, hvorvidt dette kan<br />

lade sig gøre, hvis ikke statens udgifter til elevernes skolegang<br />

følger barnet <strong>og</strong> ikke den skoleform, som forældrene<br />

har valgt. Kun ved at staten støtter alle skoler på<br />

lige basis kan det sikres, at den frie grundskole kan blive<br />

et reelt alternativ til folkeskolen.


Tilsynet med den frie<br />

grundskole: Hvem, hvad,<br />

hvordan<br />

Den almindelige kontrol med, at hver fri grundskole<br />

underviser <strong>og</strong> administreres i overensstemmelse<br />

med gældende lov, varetages af følgende instanser - den<br />

enkelte skoles forældrekreds, skolens eksterne tilsynsførende<br />

<strong>og</strong> af en statsautoriseret revisor, som årligt foretager<br />

ekstern økonomisk revision af skolens regnskaber.134<br />

Mens der i UVM argumenteres med hensynet<br />

til skolernes frihed, når diskussionen gælder fraværet af<br />

statslig pædag<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> administrativ konsulentbistand,<br />

er modsatte argumenter i spil, når staten øger sin kontrol<br />

med de frie skoler. De intensiverede krav til tilsynet<br />

med de frie skoler skal ikke kun ses som et ønske om at<br />

have kontrol med anvendelsen af statsmidler, men de er<br />

<strong>og</strong>så et udtryk for, at børns uddannelse ikke kun anses<br />

som et familiemæssigt, men <strong>og</strong>så som et samfundsmæssigt<br />

anliggende <strong>og</strong> at enhver friskole derfor skal leve op<br />

til den samfundsmæssige standard, som udgøres af folkeskolen.<br />

Jeg vil her præsentere et overblik, snarere end en gennemgang,<br />

af alle de bestemmelser, der ligger til grund<br />

for tilsynet med de frie skoler. Hvilke regler ligger til<br />

grund, hvordan fortolkes disse regler i praksis <strong>og</strong> hvilket<br />

syn på den frie skole er denne praksis udtryk for? Jeg vil<br />

fortrinsvis dykke ned, hvor jeg mener, at bestemmelserne<br />

rummer problemer, der i særlig grad skærpes i forhold<br />

til de muslimske friskoler. Gennem de tilsigtede,<br />

såvel som de utilsigtede måder, hvorpå staten via lovgivning<br />

<strong>og</strong> bekendtgørelser regulerer, støtter, <strong>og</strong> evaluerer<br />

den undervisning, der finder sted på de muslimske<br />

skoler, deltager de ikke blot i skabelsen at de muslimske<br />

skolers praksis, men de indvirker <strong>og</strong>så på skolernes<br />

134 LBK Nr. 764 af 03/07/2006, Bekendtgørelse nr.4 af 4.januar 2002<br />

om revision <strong>og</strong> tilskudskontrol m.m. ved frie grundskoler m.v. med<br />

senere ændringer<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

omdømme i de muslimske miljøer, såvel som i den bredere<br />

offentlighed. Den grad af respekt, eller det modsatte,<br />

for skolens elever, forældre <strong>og</strong> personale, som tilsynets<br />

rapporter med disse frie skoler afstedkommer,<br />

har indflydelse på, hvordan det danske samfund ser<br />

på islam <strong>og</strong> muslimer i en dansk kontekst, <strong>og</strong> dermed<br />

på, hvordan de muslimske friskoleelever ser på sig selv.<br />

Dermed er det offentlige tilsyn medvirkende til skabe<br />

islam <strong>og</strong> muslimsk minoritets-identitet gennem sin<br />

praksis.<br />

Forældrekredsens tilsyn med deres egen frie<br />

skole<br />

Det grundlæggende ansvar for skolernes faglige,<br />

sociale <strong>og</strong> almene uddannelse, samt for den spr<strong>og</strong>stimulering<br />

i dansk, som skolerne er pligtig til at levere,<br />

påhviler de frie grundskolers forældre. Skolens samlede<br />

forældrekreds kan selv beslutte, hvordan de vil løse<br />

denne opgave, <strong>og</strong> de opfordres i UVMs nye, men endnu<br />

ikke vedtagne, forslag til tilsynsvejledning til jævnligt<br />

at drøfte, hvordan dette kan gøres. 135 Vejledningen<br />

antager, at denne kontrolopgave kan løftes ved, at forældrene<br />

deltager i skolens liv, jævnligt besøger skolen i<br />

undervisningstiden <strong>og</strong> deltager i elevkonsultationer, i<br />

forældremøder <strong>og</strong> i skolens generalforsamlinger. Forældrene<br />

bør ydermere følge skolens virke via evalueringer,<br />

karakterer <strong>og</strong> skolernes hjemmeside, for at kunne vurdere,<br />

om skolen grundlæggende står mål med Friskolelovens<br />

faglige krav. Derimod gøres det ikke i vejledningen<br />

klart, hvordan friskolernes forældre skal vurdere<br />

skolens indsats i forhold til lovens påbud om at opdrage<br />

eleverne til frihed <strong>og</strong> folkestyre <strong>og</strong> ligestilling mellem<br />

kønnene. Dette må synes at være en svær opgave for<br />

alle danske forældre, men objektivt vurderet, må forældre,<br />

der ikke kan læne sig op af kendskabet til en dannelsestradition,<br />

der ligner den europæiske <strong>og</strong> slet ikke<br />

den specielt danske, være særligt handikappede i for-<br />

135 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler<br />

<strong>og</strong> tilsynet hermed, marts 2006. http://www.friskoler.dk/<br />

indexphp?id=518&type=98: 6<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

39


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

hold til at løse denne opgave. Friskoleloven forudsætter<br />

jo, at skolens forældre har kendskab til folkeskolens<br />

målsætning <strong>og</strong> niveau <strong>og</strong> at de er bekendte med, hvilke<br />

praktiske konsekvenser de stillede krav kan forventes at<br />

have for den daglige undervisning.<br />

Selv om de muslimske forældres situation på den ene<br />

side må antages at være langt mere flydende <strong>og</strong> foranderlig<br />

end deres forfædres i deres oprindelige hjemlande<br />

<strong>og</strong> deres opfattelse af skolens mål, indhold <strong>og</strong> metoder<br />

derfor ikke kan anses at være statiske, er der på den<br />

anden side altid en vis inerti i synet på skolen, takket<br />

være det nedskrevne curriculum <strong>og</strong> den socialisering,<br />

som lærere <strong>og</strong> forældre selv har været igennem i deres<br />

unge år. 136 Jeg formoder derfor, at en stor del af forældrene<br />

er fremmede for det danske dannelsesideal 137 i<br />

Simmelsk forstand, 138 idet de ikke nødvendigvis har de<br />

kvalifikationer <strong>og</strong> relationer, der bevirker, at de har så<br />

indgående et kendskab til Friskolelovens hensigt <strong>og</strong> til<br />

Folkeskolen, som bekendtgørelsen om tilsyn forudsætter.<br />

De vil sandsynligvis ikke oprøres over en autoritær<br />

modersmålsundervisning, som metodisk er baseret på<br />

en envejskommunikation fra lærer til elev, eller en religionsundervisning,<br />

der bygger på traditioner, der er<br />

dominerende i de lande de eller deres forældre kommer<br />

fra. Dette til trods for at en sådan undervisning ikke er<br />

fremmende for uddannelse til frihed <strong>og</strong> folkestyre <strong>og</strong><br />

måske heller ikke for ligestilling mellem kønnene. 139<br />

Det kan derfor være uhensigtsmæssigt, at der er fag,<br />

som f.eks. modersmålsundervisning <strong>og</strong> religion, hvor<br />

undervisningens indhold ikke nødvendigvis skal stå mål<br />

med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen <strong>og</strong><br />

hvor undervisningen derfor heller ikke nødvendigvis er<br />

i overensstemmelse med Fælles Mål.<br />

Ovenstående problematisering af forældrenes position<br />

som ansvarlige for skolens faglige niveau rummer<br />

136 Daun 2007: 6, Bourdieu 2000: 147<br />

137 Citeret fra Kleist: Simmel skelner mellem flere former for fremmedhed:<br />

1) som et fænomen, hvor personer ikke er en fuldstændig del af<br />

en veldefineret gruppe, men hvor de indtager en ambivalent position i<br />

kraft af de relationer <strong>og</strong> de egenskaber, de har 2) en fremmedhed, hvor<br />

mennesker betragtes som type, <strong>og</strong> hvor personlige kvalifikationer, <strong>og</strong><br />

dermed individualisme <strong>og</strong> personlighed går tabt. Kleist 2006: 124<br />

138 Schnack 2003: 2<br />

139 Wardenburg 2003: 327<br />

40<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

naturligvis faren for at essensialisere de muslimske friskoleforældres<br />

erfaringer <strong>og</strong> holdninger til skolen. Det<br />

skal understreges, at gruppen af muslimske friskoleforældre,<br />

i lighed med alle andre forældre, til enhver tid er<br />

i stand til at erhverve de nødvendige kvalifikationer, der<br />

skal til for at varetage et forsvarligt tilsyn, hvis de bliver<br />

inddraget i diskussioner af det dannelsesideal, som er<br />

grundlæggende for dansk skoletradition. Honneth siger<br />

omkring retlig anerkendelse, at den ikke bare fordrer et<br />

kendskab til det fælles, anerkendte kodeks for, hvad der<br />

er gældende, men at det er lige så afgørende, at enhver,<br />

der underkaster sig loven, <strong>og</strong>så er i stand til at deltage i<br />

formuleringen af den, for at kunne anse sig selv som et<br />

moralsk ansvarligt menneske. 140 Ved ikke at sikre sig, at<br />

de involverede forældre har kendskab til <strong>og</strong> er i stand<br />

til i praksis at formulere en konstruktiv kritik af skolens<br />

undervisning, fratager staten friskolens forældre muligheden<br />

for at agere som <strong>og</strong> erkende sig som selv medborgere<br />

i en dansk kontekst.<br />

Tilhører børnene forældrene, eller er de<br />

deres egne?<br />

Den frie skoleform overlader et stort ansvar til forældrene.<br />

Argumentet for denne praksis er fra lovens <strong>og</strong><br />

dermed UVMs side, at forældrene netop i deres fravalg<br />

af den offentlige skole, har påtaget sig det fulde ansvar<br />

for deres børns uddannelse. Man kan anføre, at selv i et<br />

meget liberalt samfund udgør elevernes uddannelsesniveau<br />

ikke blot en personlig <strong>og</strong> familiemæssig, men <strong>og</strong>så<br />

en samfundsmæssig resurse, som landets fremtidige<br />

udvikling er afhængig af. Set på baggrund af udviklingen<br />

af den danske grundskole, som nødvendiggøres af<br />

en kompliceret <strong>og</strong> globaliseret verden, kan man tvivle<br />

på, om danske forældre har kvalifikationerne til alene<br />

at forvalte dette ansvar. Dette spørgsmål må selvfølgelig<br />

<strong>og</strong>så vurderes i forhold til de muslimske friskolers<br />

forældre. Når danske børn ikke er tilstrækkeligt uddannet,<br />

når de forlader grundskolen, bliver det i sidste<br />

ende <strong>og</strong>så et nationalt problem. Mens Folkeskolen som<br />

140 Honneth 1995: 110-113


institution har en gedigen tradition for at diskutere,<br />

hvad der ligger i begrebet almen dannelse, har friskolernes<br />

forskellige baggrund været en hindring for en sådan<br />

fælles diskussion. Tilsynslovens, d<strong>og</strong> temmelig vage,<br />

understregning af, at der vil kunne sås tvivl om, hvorvidt<br />

en friskole giver en undervisning, der står mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen, i tilfælde<br />

af, at den ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i<br />

den enkelte elevs behov <strong>og</strong> ikke udfordrer eleverne til at<br />

tage selvstændig stilling, kan tolkes som et forsøg på at<br />

få en sådan diskussion sat i værk.<br />

De frie skolers eksterne tilsyn<br />

Forældrenes egen tilsynsforpligtelse udgøres af ovennævnte<br />

interne kontrol. Derudover er forældrekredsen<br />

forpligtet til at vælge en ekstern instans, der fører tilsyn<br />

med at skolens samlede undervisningstilbud står mål<br />

med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. Den<br />

eksterne tilsynsførende har pligt til at føre tilsyn med<br />

elevernes standpunkt i dansk, matematik <strong>og</strong> engelsk,<br />

med skolens samlede undervisningstilbud <strong>og</strong> skal derudover<br />

sikre sig, at skolens undervisningsspr<strong>og</strong> er<br />

dansk, at undervisningen omfatter spr<strong>og</strong>stimulering, <strong>og</strong><br />

at undervisningsmaterialet er af ”tilpas faglig <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk<br />

kvalitet”. 141 Ydermere skal den tilsynsførende<br />

sikre sig ”at skolen efter sit formål <strong>og</strong> i hele sit virke forbereder<br />

eleverne til at leve i et samfund som det danske<br />

med frihed <strong>og</strong> folkestyre”, <strong>og</strong> ”at skolen styrker elevernes<br />

kendskab til <strong>og</strong> respekt for grundlæggende friheds-<br />

<strong>og</strong> menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem<br />

kønnene”. På grundlag af mindst ét årligt besøg udarbejder<br />

den tilsynsførende en skriftlig tilsynserklæring,<br />

som offentliggøres på skolens hjemmeside, <strong>og</strong> som forældrene<br />

<strong>og</strong> skolens bestyrelse er pligtige til at reagere på,<br />

i fald tilsynserklæringen nævner forhold i undervisnin-<br />

141 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler <strong>og</strong> tilsynet hermed,<br />

marts 2006 <strong>og</strong> LBK Nr. 764 af 03/07/2006: 2<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

gen, som ikke opfylder Friskolelovens krav. 142 Skolens<br />

forældrekreds er ansvarlig for, at den eksterne tilsynsførende<br />

har de nødvendige forudsætninger for at kunne<br />

gennemføre det eksterne tilsyn på kvalificeret måde.<br />

Vedkommende skal ikke nødvendigvis have en særlig<br />

pædag<strong>og</strong>isk eller anden faglig uddannelse, men skal føle<br />

sig forpligtet til at holde sig á jour med den udvikling,<br />

der foregår i Folkeskolen. 143 Af Dansk Friskoleforenings<br />

årsberetning 2003 fremgår det, at dette år var ca. 50 %<br />

af friskolernes tilsynsførende folkeskolelærere, mens de<br />

andre 50 % havde professionelle baggrunde, som præster,<br />

(15 %) <strong>og</strong> andre lange, mellemlange <strong>og</strong> kortere<br />

videregående uddannelser (tilsammen 26 %). For den<br />

resterende del var uddannelse uoplyst.<br />

Man kan stille mindst to kritiske spørgsmål i denne<br />

forbindelse. Det første drejer sig om, hvorvidt en hvilken<br />

som helst forældregruppe/bestyrelse/skoleleder har<br />

mulighed for at kunne vurdere en tilsynsførendes kvalifikationer<br />

i denne henseende, når disse hverken kan<br />

eller skal dokumenteres eksplicit, hvilket indebærer,<br />

at valget af tilsynsførende derfor må bero på tillid <strong>og</strong><br />

skøn? Vægtlægningen på tillid <strong>og</strong> skøn sætter enhver<br />

skolebestyrelse i et dilemma. På den ene side vil den<br />

sandsynligvis være interesseret i vælge et lokalt anerkendt<br />

ansigt, som kan borge for skolens kvalitet udadtil,<br />

på den anden side vil den være interesseret i at have<br />

en tilsynsførende tilknyttet, som møder skolen med<br />

et uafhængigt, kritisk blik. I loven understreges det, at<br />

den tilsynsførende ikke må have n<strong>og</strong>en familiemæssige,<br />

administrative eller andre økonomiske relationer til den<br />

skole, der føres tilsyn på. Ligeså afgørende for kvaliteten<br />

af tilsynet er det imidlertid, at skolernes ledelse har forståelse<br />

for armslængdeprincippet, <strong>og</strong> at de derfor ikke<br />

søger at etablere tætte relationer til den tilsynsførende,<br />

142 Se appendiks 4: Eksempler på tilsynsrapporter fra fra AHI international<br />

school <strong>og</strong> Al-Kownain friskoler. Tilsynsrapporterne består fortrinsvis<br />

af et konkret referat af den undervisning, som den kommunalt<br />

tilsynsførende har overværet, mens en skriftlig vurdering af elevernes<br />

vidensniveau <strong>og</strong> på hvilke måder eleverne opdrages <strong>og</strong> oplæres til at<br />

indgå som medborgere i det danske samfund helt er udeladt.<br />

143 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler <strong>og</strong> tilsynet hermed,<br />

marts 2006. marts 2006: 12<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

41


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

f.eks. i den hensigt at vedkommende skal lære skolen<br />

godt at kende.<br />

Almindeligvis overlader forældrene valget af tilsynsførende<br />

til skolens bestyrelse <strong>og</strong> skolens leder <strong>og</strong> denne<br />

procedure bør altid afføde spørgsmål om, hvordan den<br />

tilsynsførendes habilitet sikres. Uden på n<strong>og</strong>en måde<br />

at antyde, at de frie skolers forældre eller tilsynsførende<br />

generelt er inhabile, så åbner denne lovbestemmelse op<br />

for, at andre magtforhold end de, der er taget højde for<br />

i vejledningen for tilsynet, 144 kan dominere de relationer,<br />

der bliver etableret mellem forældre, bestyrelse <strong>og</strong><br />

ledelse. Dermed kan magtfaktorer af f.eks. etnisk, kønslig,<br />

politisk eller religiøs karakter have indflydelse på,<br />

hvem der bliver konstitueret som ekstern tilsynsførende<br />

på den enkelte skole.<br />

Det er væsentligt at påpege, at en del af de muslimske<br />

friskoler har haft øje for denne uklare lovbestemmelse<br />

<strong>og</strong> den negative betydning, som et eksternt tilsyn, der<br />

ikke er bredt anerkendt som kvalificeret, kan få. De har<br />

derfor benyttet sig af den mulighed, som enhver friskole<br />

har, <strong>og</strong> har således valgt en kommunalt tilsynsførende<br />

til at varetage det eksterne tilsyn. Også andre frie skoler,<br />

f.eks. de fundamentalistisk kristne skoler <strong>og</strong> skoler,<br />

iværksat af Applied Scholastics (Scientol<strong>og</strong>y), har fundet<br />

det hensigtsmæssigt at organisere det eksterne tilsyn<br />

således for at undgå kritik <strong>og</strong> mistænkeliggørelse. Ca.<br />

20 % af alle de friskoler, som er organiseret i Friskoleforeningen<br />

har overladt det eksterne tilsyn til kommunen.<br />

Imidlertid er der ikke angivet retningslinier for,<br />

hvilke kvalifikationer, de kommunale tilsynsførende<br />

skal have, hvorfor det må konkluderes, at Friskoleloven<br />

ikke synes at være gearet til at forholde sig til andre<br />

magtrelationer, end de, der almindeligvis har betydning<br />

i en traditionel dansk kontekst. Man kan sige, at de<br />

muslimske friskolers valg af kommunalt ansatte tilsyns-<br />

144 Vejledningen gør gældende, at den tilsynsførende ikke må tilhøre forældrekredsen,<br />

være medlem af bestyrelsen, være ansat på skolen, være<br />

ansat eller bestyrelsesmedlem på en anden fri grundskole, hvis skolens<br />

ansatte eller bestyrelsesmedlemmer fører tilsyn med denne anden frie<br />

grundskole, <strong>og</strong> må ikke være gift eller nært beslægtet med disse personer.<br />

Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler <strong>og</strong> tilsynet<br />

hermed, marts 2006. marts 2006: 12<br />

42<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

førende netop er udtryk for disse skolers anerkendelse<br />

af, at der er andre former for kapital end faglighed i<br />

spil, når det gælder vurderingen af kvaliteten af det eksterne<br />

tilsyn.<br />

Det andet spørgsmål, som bestemmelserne om det<br />

eksterne tilsyn rejser, drejer sig om de eksterne tilsynsførendes<br />

muligheder for at vurdere, hvorvidt skolen i<br />

praksis uddanner eleverne til frihed <strong>og</strong> folkestyre. Elevernes<br />

karakterer <strong>og</strong> skolernes undervisningsplaner<br />

udtrykker til en vis grad skolens planer for undervisning<br />

i forhold til at de faglige krav, der stilles til skolerne.<br />

Men der meget lidt hjælp at hente fra UVMs vejledning<br />

om tilsyn, når de tilsynsførende skal vurdere,<br />

hvorvidt skolens undervisning styrker elevernes kendskab<br />

til <strong>og</strong> respekt for grundlæggende friheds- <strong>og</strong> menneskerettigheder,<br />

herunder ligestilling mellem kønnene.<br />

I vejledningen angives det, at tilsynet med dette område<br />

kan ”tage udgangspunkt i observationer <strong>og</strong> generelle<br />

indtryk fra livet på skolen, både i undervisningen <strong>og</strong><br />

i skolens dagligdag i øvrigt. Overtrædelser af [skolernes]<br />

forpligtelse vil f.eks. kunne komme til udtryk i, at<br />

bestemte holdninger eller handlinger undertrykker de<br />

demokratiske principper.” 145 UVM angiver således ikke<br />

eksplicit <strong>og</strong> i positive termer, hvilke faglige <strong>og</strong> metodiske<br />

tiltag, der antages at uddanne eleverne til demokratiske<br />

medborgere. Disse mål ligger implicit i fagenes<br />

målbeskrivelser i Folkeskolens Fællesmål, men disse<br />

er jo, som bekendt, ikke bindende for friskolen. Det<br />

er derfor vanskeligt for både forældre <strong>og</strong> den tilsynsførende<br />

at vurdere, hvad en sådan undervisning bør indebære.<br />

At der er udtalt uenighed <strong>og</strong> usikkerhed blandt<br />

lærere <strong>og</strong> skoleledere om, hvilke tiltag, der giver eleverne<br />

medborgerskabskvalifikationer, fremgår bl.a. i en<br />

pjece om demokratisk uddannelse, udgivet at UVM.<br />

Her udtaler Lise Egholm, en meget indflydelsesrig<br />

københavnsk skoleinspektør, at når det gælder undervisning<br />

af børn af indvandrere, bør enhver orientering<br />

om ekstremistiske grupper mødes med forbud <strong>og</strong> afvisning.<br />

Andre lærere mener, at en demokratisk uddannel-<br />

145 Vejledning om undervisningspligtens opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private<br />

grundskoler <strong>og</strong> tilsynet hermed: VEJ nr. 145 af 23/07/2001: 15


se snarere bør fordre dial<strong>og</strong> <strong>og</strong> diskussion med eleverne<br />

om disse gruppers ideol<strong>og</strong>i. 146 I denne forbindelse er det<br />

nærliggende at erindre om, at svenske forskningsresultater<br />

påviser, hvordan elever med indvandrerbaggrund<br />

føler sig ekskluderet, når deres verdensopfattelser nedvurderes<br />

<strong>og</strong> ignoreres. Disse elever internaliserer skolens<br />

negative budskab <strong>og</strong> forlader i visse tilfælde skolen før<br />

deres obligatoriske skolegang er ovre. 147 Andre forskere<br />

påpeger, at sådanne eksklusionserfaringer kan føre til<br />

voldelige reaktioner vendt mod majoritetssamfundet. 148<br />

Så længe hver enkelt skoles forældre <strong>og</strong> personale<br />

ikke pålægges at udarbejde en fælles konsensus om,<br />

hvilken viden, værdier <strong>og</strong> færdigheder, der skønnes at<br />

tilvejebringe elevernes demokratiske praksis <strong>og</strong> kønslige<br />

ligestilling, synes det eksterne tilsyn at være overladt<br />

til tilfældigheder. De tilsynsførende kan tænkes, f.eks.<br />

på baggrund af erfaringer fra deres egen skolesituation,<br />

at mene, at det f.eks. er mere acceptabelt, at deres<br />

børn undertrykker deres kritik af skolen, af undervisningsmaterialet,<br />

eller af undervisningen, end at de formulerer<br />

en sådan kritik på en socialt acceptabel måde.<br />

Ligeledes er det sandsynligt, at vurderingen af skolens<br />

demokratiske praksis bliver et spørgsmål om, hvorvidt<br />

der undervises i landets demokratiske struktur - forfatning,<br />

folkestyre, parlamentarisme etc., <strong>og</strong> om skolen<br />

har et fungerende elevråd. 149 Vil den tilsynsførende<br />

f.eks. vurdere en elevs udtalelser som forkastelige eller<br />

rosværdige, hvis han/hun i tale eller på skrift udtaler<br />

sig kritisk om det danske samfund? I UVMs optik indbefatter<br />

en evaluering af skolens undervisning i frihed<br />

<strong>og</strong> folkestyre den tilsynsførendes vurdering af, hvorvidt<br />

læreren opfordrer eleverne til at være usolidariske eller<br />

accepterer, at eleverne udtrykker manglende solidaritet<br />

med det danske samfund. UVM mener, at sådanne<br />

udtalelser er udtryk for manglende uddannelse til frihed<br />

<strong>og</strong> folkestyre <strong>og</strong> foreslår endvidere, at den tilsynsførende<br />

går til bunds i eventuelle formodninger eller<br />

146 UMV temahæfteserie nr. 7 -2006: 8, 25, 42-43<br />

147 Kamali 2006: 77-9, Runfors 2006: 157<br />

148 Se f.eks. Wiktorowicz 2005: 206<br />

149 Interview med flere kommunalt tilsynsførende på muslimske skoler i<br />

Københavns kommune.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

rygter om, hvorvidt skolen har forbindelser til religiøst<br />

fundamentalistiske, samfundsundergravende kræfter,<br />

i fald vedkommende får kendskab hertil via sit besøg<br />

på skolen. 150 Man kan tvivle på, hvorvidt en tilsynsførende<br />

er i stand til på kvalificeret vis at bedømme, hvad<br />

der er fundamentalistisk religionsudøvelse, <strong>og</strong> hvordan<br />

dette i en given situation vil være samfundsundergravende.<br />

Det fremgår således klart af de vejledninger, der<br />

ligger for tilsyn med den frie grundskole, at tilsynet skal<br />

føres på baggrund af den tilsynsførendes personlige,<br />

ikke nødvendigvis dokumenterede, <strong>og</strong> alligevel kvalificerede,<br />

skøn. Hermed bliver skolernes frihed til selv at<br />

diskutere sig frem til <strong>og</strong> definere, hvordan elevernes skal<br />

bibringes demokratisk viden, holdninger <strong>og</strong> kompetencer<br />

<strong>og</strong> praksis illusorisk.<br />

Statens manglende krav om, at hver enkelt fri skole<br />

i skriftlig form fastlægger, hvordan den vil imødekomme<br />

lovens krav på det demokratiske område, gør at friskolerne<br />

for øjeblikket befinder sig i en usikker, retsløs<br />

situation. Det kan få katastrofale følger for den enkelte<br />

friskole i form af krav fra UVM om etablering af yderligere<br />

tilsyn, hvis ikke den eksterne tilsynsførendes vurderinger<br />

af skolernes tiltag med hensyn til at sikre eleverne<br />

uddannelse i demokrati <strong>og</strong> ligestilling mellem kønnene<br />

er i overensstemmelse med skolens erklærede mål <strong>og</strong><br />

metoder for læring i medborgerskab. I 2003 modt<strong>og</strong><br />

alle muslimske friskoler et brev fra UVM, 151 hvor skolerne<br />

blev bedt om at dokumentere, hvordan de havde<br />

konkretiseret Friskolelovens dengang nye bestemmelser<br />

om at forberede eleverne til frihed <strong>og</strong> folkestyre i undervisningen.<br />

UVM henvendte sig kun til denne specifikke<br />

type grundskole <strong>og</strong> medsendte ikke forslag til, hvordan<br />

undervisning i frihed <strong>og</strong> folkestyre kunne konkretiseres.<br />

Sandsynligvis koblede ministeriet formodningen om en<br />

manglende demokrati-undervisning sammen med det<br />

faktum, at disse skoler tilbød modersmålsundervisning<br />

i andre spr<strong>og</strong> end dansk. UVM ant<strong>og</strong> altså indirekte,<br />

150 Samtale med fuldmægtig, Afdelingen for Grundskole <strong>og</strong> Folkeoplysning,<br />

Undervisningsministeriet, marts 2006. Udtalelserne blev gentaget<br />

ved et møde om tilsynet med de fri skoler i marts 2006, arrangeret<br />

af Undervisningsministeriet<br />

151 Se appendiks 4<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

43


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

at frie skoler, hvis elever har et andet modersmål end<br />

dansk, sandsynligvis vil have problemer med at efterleve<br />

friskolelovens bestemmelser om opdragelse til demokrati<br />

<strong>og</strong> kønnenes ligestilling. Brevet er et udtryk for den<br />

mistænkeliggørelse, som de muslimske skoler er udsat<br />

for fra UVM’s side. Skolerne har derfor god grund til at<br />

bekymre sig om deres retssikkerhed.<br />

Undervisningsministeriets tilsyn<br />

UVM har pligt til at føre det overordnede tilsyn med<br />

de frie skoler. Gennem kontrol af elevernes karakterer i<br />

dansk, regning/matematik <strong>og</strong> engelsk, 152 som indberettes<br />

af hver enkelt skole <strong>og</strong> behandles statistisk af UVM<br />

<strong>og</strong> gennem ministeriets vurdering af skolernes prøvefrekvens<br />

<strong>og</strong> antallet af elever, der går videre i en ungdomsuddannelse,<br />

er det hensigten at sikre, at skolernes samlede<br />

undervisningstilbud svarer til det samlede udbud<br />

af fag i Folkeskolen. Herudover kontrollerer ministeriet<br />

skolernes planer for undervisningen delmål <strong>og</strong> slutmål,<br />

som disse har været pligtige til at offentliggøre på deres<br />

obligatoriske hjemmeside siden efteråret 2006.<br />

Hvor oplysningerne giver anledning til usikkerhed<br />

om, hvorvidt skolen indfrier sine forpligtelser, kan<br />

UVM etablere et målrettet <strong>og</strong> eventuelt et yderligere<br />

tilsyn. Konsekvensen kan blive, at skolen inden for en<br />

vis tidsfrist, der på den ene side giver skolerne mulighed<br />

for at bedre forholdene, på den anden side sikrer, at eleverne<br />

ikke bliver forholdt kvalificeret undervisning over<br />

en længere periode, kan rette op på de kritiserede forhold.<br />

I det nye forslag til vejledning om tilsyn med de frie<br />

skoler understreges det, at det målrettede tilsyn kan<br />

etableres på baggrund af mere eller mindre specifikke<br />

kriterier. De sidstnævnte kan udmønte sig i en vurdering<br />

af, om skolen har en ”for stor” elevgennemstrømning<br />

i forhold til det gennemsnit, som gælder det samlede<br />

friskoleområde. Det målrettede eller yderligere<br />

tilsyn kan <strong>og</strong>så sættes i værk, ”på baggrund af en undersøgelse<br />

eller anden information” eller hvor ”der offent-<br />

152 Skolen skal løbende foretage evalueringer af elevernes udbytte i undervisningen<br />

<strong>og</strong> regelmæssigt underrette eleverne <strong>og</strong> forældrene herom.<br />

44<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

ligt er sået tvivl om, hvorvidt skolens undervisning lever<br />

op til kravene”. 153 UVM har således i princippet ret<br />

til at etablere et yderligere tilsyn på baggrund af rygter,<br />

sladder <strong>og</strong> fordomme. Jeg vil ikke argumentere for,<br />

at de frie skoler ikke skal kontrolleres fra statsligt hold,<br />

men for at kontrol i langt højere grad bør erstattes af<br />

dial<strong>og</strong> <strong>og</strong> for at der skal ligge klare, gennemskuelige, <strong>og</strong><br />

i særdeleshed saglige kriterier for, hvornår UVMs tilsyn<br />

bliver iværksat, hvad der bliver kontrolleret <strong>og</strong> hvordan<br />

kontrollen bliver gennemført.<br />

Ministeriets tilsynspraksis kan have end<strong>og</strong> meget<br />

uheldige omkostninger for skolens renomme (<strong>og</strong> dermed<br />

fortsatte eksistens), for de lærere, som skal afse tid<br />

til yderligere skriftlig <strong>og</strong> mundtlig afrapportering, <strong>og</strong><br />

for de elever, som oplever, at UVM ansatte møder op,<br />

anmeldt <strong>og</strong> uanmeldt over en længere periode, <strong>og</strong> forstyrrer<br />

undervisningen. UVMs praksis i forbindelse<br />

med de foretagne yderligere tilsyn er blevet kritiseret af<br />

Friskoleforeningen <strong>og</strong> af Frie Grundskolers Lærerforening,<br />

<strong>og</strong> fra juridisk hold er der blevet klaget til Folketingets<br />

Ombudsmand over en særdeles lang behandlingstid<br />

<strong>og</strong> et tilfældigt præg, ligesom det har været<br />

anført, at ministeriets tilsynsførende synes at være motiveret<br />

til at etablere tilsynet af fordomme om friskoler <strong>og</strong><br />

religiøse friskoler i særdeleshed. 154<br />

Kvalitetssikring af friskoleområdet<br />

Fra stat <strong>og</strong> kommuners side er det blevet anført, at<br />

alle frie skoler anses som protestskoler i forhold til Folkeskolen,<br />

<strong>og</strong> det antages således at en stigning i antallet<br />

af friskoler vil have en negativ indflydelse på Folkeskolens<br />

fremtid. 155 Det antages yderligere, at særlige typer<br />

friskoler uddyber dette problem. Friskolelovens fortolk-<br />

153 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler <strong>og</strong> tilsynet hermed,<br />

marts 2006: 17<br />

154 http://www.friegrundskoler.dk/page.dsb?page=506, Advokat Tommy<br />

V. Christiansen: Klage fremsat til Undervisningsministeriet i forbindelse<br />

med tilsynet med Kildeskolen i Næstved, 07.09.2005, Advokat<br />

Christian Harlang, fremsat til Folketingets Ombudsmand på vegne af<br />

Samuelskolen: Klage over Undervisningsministeriets sagsbehandling i<br />

forbindelse med yderligere tilsyn på Samuelskolen, 19.09. 2005.<br />

155 Undervisningsministeriets <strong>Ny</strong>hedsbrev nr. 6, 2004 http://presse.uvm.<br />

dk/nb/nb0406/05.htm?menuid=0520


ning, som den antages at (være i fare for at) blive udlagt<br />

af f.eks. Tvind skoler, Scientol<strong>og</strong>y skoler <strong>og</strong> af kristne<br />

<strong>og</strong> muslimske friskoler har således ført til, at der siden<br />

2000 er indført ikke mindre end 22 ændringer, alle i<br />

form af stramninger, i Friskoleloven både i forhold til<br />

rammer <strong>og</strong> indhold. På det ideol<strong>og</strong>iske område er det<br />

blevet præciseret, at skolerne skal undervise i frihed <strong>og</strong><br />

folkestyre <strong>og</strong> i kønnenes ligestilling, hvilket vel at mærke<br />

ikke er en betoning, som ekspliciteres i Folkeskoleloven,<br />

men som på den anden side er didaktisk fortolket<br />

<strong>og</strong> metodisk konkretiseret i Fælles Mål, som er bindende<br />

for Folkeskolen. På det økonomisk-administrative<br />

område har stramningerne betydet, at det i loven nu<br />

pointeres, at hver enkelt friskole skal fungere som en<br />

selvstændig enhed, således at skolernes bestyrelser, tilsyn<br />

<strong>og</strong> økonomi kun må være knyttet til den pågældende<br />

skole. På det indholdsmæssige område har stramningerne<br />

drejet sig om krav om at eksplicitere undervisningens<br />

delmål <strong>og</strong> slutmål for de enkelte fagområder, <strong>og</strong><br />

om at der stilles mere entydige krav til skolernes evaluering<br />

af dansk, matematik <strong>og</strong> engelsk.<br />

Det stigende pres på friskolerne fra de øjeblikkelige<br />

regeringspartiers side med den hensigt at styrke evalueringskulturen<br />

for således at kunne måle elevernes<br />

faktiske færdigheder i stadig flere fag, udgør et paradoks.<br />

Det forekommer fornuftigt, at friskolerne er blevet<br />

pålagt at styrke deres evalueringskultur <strong>og</strong> udarbejde<br />

planer for delmål <strong>og</strong> slutmål, - kun derigennem<br />

kan de dokumentere, at de faktisk lever op til Friskolelovens<br />

krav. Men planer er i værste fald kun udtryk for<br />

ønsketænkning <strong>og</strong> de fortæller ikke nødvendigvis meget<br />

om, hvad der sker i den daglige undervisning. Dette<br />

er især af afgørende betydning for de fag, som ikke er<br />

eksamensfag. Det er nemlig ikke svært at lægge planer,<br />

men det kan være svært at gennemføre dem, hvis pengene<br />

er små <strong>og</strong> der skal prioriteres, hvis skolens forældre<br />

har andre prioriteter end hvad friskoleloven lægger<br />

op til med hensyn til indhold <strong>og</strong> metode i undervisningen,<br />

eller hvis skolens bestyrelse ikke blot tager faglige,<br />

men <strong>og</strong>så sociale, religiøse eller politiske hensyn, når de<br />

ansætter personale, for at sikre, at personalet nyder til-<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

lid blandt forældrene. I sådanne tilfælde kan de musiskkreative<br />

fag, modersmålsundervisningen <strong>og</strong> religionsundervisningen<br />

være områder, der får tildelt en anden<br />

betydning <strong>og</strong> dermed gennemløber et andet forløb end<br />

det, der er lagt op til i undervisningsplanerne.<br />

Det er ikke usandsynligt, at et skærpet ønske om at<br />

kvalitetssikre tilsynet med friskolen i forhold til hele<br />

Friskolelovens mål vil blive modtaget af friskolelærere,<br />

- forældre <strong>og</strong> ledelse som et endnu et angreb på den<br />

frie skoles frihed. Dertil kan repliceres, at <strong>og</strong>så den frie<br />

skole agerer i nye globale nye kontekster, med nye brugere<br />

<strong>og</strong> nye syn på børn som selvstændige væsner med<br />

egne rettigheder. Det er netop disse grupper af forældre<br />

<strong>og</strong> børn, hvis rettigheder skal forsvares, når det kræves,<br />

at staten sikrer, at alle børn i den danske grundskole,<br />

ligegyldig hvilken skoleform, de er elever i, stilles<br />

lige med hensyn til kvalifikationer, <strong>og</strong>så på medborgerskabsområdet.<br />

Uden disse kvalifikationer vil en del af<br />

disse elever være udelukket fra at kunne forstå sig selv<br />

som borgere i det danske samfund <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så fra<br />

at kunne påtage sig et ansvar for dets videre demokratiske<br />

udvikling. Men hvordan kan det sikres at skolerne<br />

stiller eleverne lige, når det ikke ligger fast, hvad de skal<br />

kunne? UVM må sikre, at der etableres et dial<strong>og</strong>baseret<br />

tilsyn med skolerne, som kan give anledning til at skolerne<br />

selv, på baggrund af diskussioner med forældrene,<br />

erstatter de løse formuleringer i det nye forslag til vejledning<br />

af tilsynet med egne didaktiske mål for undervisningen<br />

i frihed <strong>og</strong> folkestyre. Dermed kan den usikre<br />

retstilstand, som de frie skoler er efterladt i, undgås.<br />

Tilbage står stadig spørgsmålene: Hvorfor anser staten<br />

det for vigtigt kun at evaluere den faglige del af friskolernes<br />

formål? Hvad betyder statens manglende dial<strong>og</strong><br />

<strong>og</strong> konsulentbistand i forhold til frihed <strong>og</strong> folkestyre for<br />

de muslimske skoler?<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

45


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Fakta om muslimske<br />

friskoler i <strong>Danmark</strong><br />

Indvandring, skolegang <strong>og</strong> identitet<br />

Til trods for et stop for immigration fra 3. verdens<br />

lande, etableret på baggrund af den såkaldte oliekrise<br />

i 1973, fik immigranter fortrinsvis fra Jugoslavien,<br />

Tyrkiet, Mellemøsten, Nordafrika <strong>og</strong> Pakistan, som på<br />

dette tidspunkt var i <strong>Danmark</strong> for at arbejde, ret til at<br />

bringe deres nærmeste familiemedlemmer til landet.<br />

Hvor disse mandlige immigranter hidtil havde betragtet<br />

deres ophold i landet som midlertidigt, betød sammenføringen<br />

med ægtefæller, børn, forældre <strong>og</strong> søskende,<br />

at familierne langsomt etablerede tættere kontakter til<br />

danske samfund gennem deres tilknytning til arbejdsmarkedet,<br />

brug af sundhedssystemet, <strong>og</strong> børnenes skolegang.<br />

Den øgede interaktion med det danske samfunds<br />

institutioner førte til, at de indvandrede følte<br />

behov for at etablere (egne) institutioner, med den hensigt<br />

at vedligeholde kontakten til deres moderlande via<br />

spr<strong>og</strong>, kultur <strong>og</strong> religion. 156<br />

En øget tilstrømning af politiske <strong>og</strong> humanitære<br />

flygtninge fra Nordafrika, Mellemøsten <strong>og</strong> Asien fra<br />

starten af 1980’erne <strong>og</strong> frem styrkede yderligere behovet<br />

for lokale hjemstavnsinstitutioner af forskellig karakter.<br />

157 Selv om disse flygtninge havde intentioner om at<br />

flytte tilbage til hjemlandet, når moderlandenes sikkerhedsmæssige<br />

situation tillod det, måtte mange langsomt<br />

indstille sig på, at deres fremtidige tilværelse, i hvert<br />

fald for en tid, lå i <strong>Danmark</strong>. Derfor består gruppen af<br />

muslimske indvandrere i dagens <strong>Danmark</strong> af 2 hovedgrupper:<br />

Den ene er efterkommere i 2. <strong>og</strong> 3. generation<br />

efter arbejdsimmigranter fra Tyrkiet, Pakistan, <strong>og</strong><br />

lande i Nordafrika. De fleste er født <strong>og</strong> opvokset i <strong>Danmark</strong>,<br />

eller er familiesammenførte ægtefæller, søskende<br />

<strong>og</strong> bedsteforældre fra de oprindelige immigranters<br />

hjemland. Den anden hovedgruppe består af politiske<br />

<strong>og</strong> humanitære flygtninge; iranere, palæstinensere,<br />

156 Simonsen 1990<br />

157 Fenger-Grøn & Grøndal 2004: 151 ff.<br />

46<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

libanesere, jordanere, irakere, somaliere, afghanere <strong>og</strong><br />

befolkningsgrupper fra Balkan, som fortrinsvis er kommet<br />

til <strong>Danmark</strong> fra 1983 <strong>og</strong> frem til 2004. Også denne<br />

gruppe har fået familiesammenførte landsmænd til<br />

landet. I dag omfatter den danske befolkning således en<br />

gruppe på ca. 191.000-207.000 personer, 158 som enten<br />

selv er indvandrede, som er sammenførte familiemedlemmer<br />

til indvandrere, som er børn eller børnebørn af<br />

indvandrere fra områder, hvor majoritetsreligionen er<br />

islam eller som er etniske danskere, der er konverteret<br />

til islam. De muslimske skolers elever har derfor meget<br />

forskellige baggrunde. Arbejdsimmigranternes børnebørn<br />

er født <strong>og</strong> opvokset i landet, hvorimod ca. halvdelen<br />

af børn af tilkomne flygtninge er født i hjemlandet,<br />

eller i flygtningelejre under forældrenes flugt herfra. En<br />

mindre del er født i <strong>Danmark</strong> af forældre, som har alene<br />

har national tilknytning til <strong>Danmark</strong>.<br />

Betydningen af etnisk tilhørsforhold<br />

Selv om hovedparten af både arbejdsimmigranter <strong>og</strong><br />

politiske flygtninge har deres børn i den danske folkeskole,<br />

benytter en stigende del af disse forældre sig<br />

af muligheden for at vælge en privat skole. 159 Således<br />

udgør frie grundskolers andel af de ikke-vestlige tospr<strong>og</strong>ede<br />

elever 6.604 eller 8 % af <strong>Danmark</strong>s 54.583 ikkevestlige<br />

tospr<strong>og</strong>ede elever. 160 I 2004 vurderede religionsforsker<br />

Tim Jensen at set på landsplan gik ca. 10-12 %<br />

af alle tospr<strong>og</strong>ede elever i muslimsk friskole. 161 Ser man<br />

udelukkende på tallene for Københavns kommune,<br />

hvor 15 af disse skoler ligger, så går ca. 2.600, eller ca.<br />

26 % af kommunens ca. 12.500 tospr<strong>og</strong>ede børn med<br />

ikke-vestlig baggrund i muslimsk friskole i skoleåret<br />

2005/6.<br />

At oprette en fri, statstilskudsberettiget skole fordrer<br />

viden om dansk friskoletradition, <strong>og</strong> et vist kendskab til<br />

158 Bæk Simonsen 1999: 18, Kühle 2006: 39-41, Jacobsen 2007, 156<br />

159 Antallet af elever i de muslimske friskoler er steget fra ca. 2800 elever i<br />

2002 til ca. 3500 elever i 2006, UVM/UNIC statistik. Samtidig antyder<br />

et stigende antal børn på skolernes venteliste skolernes popularitet,<br />

jf. min rundspørge via e-mail til alle de muslimske friskoler, september<br />

2006, UVM/UNIC statistik<br />

160 Mulvad 2006: 4-6<br />

161 Jensen 2004: 84


de administrative <strong>og</strong> juridiske bestemmelser, som styrer<br />

det frie grundskoleområde. Initiativet til oprettelsen af<br />

de første friskoler for indvandrere (som var muslimer)<br />

skal derfor ses i sammenhæng med den øvrige organisering<br />

af arbejdsimmigranter fra mellemøstlige <strong>og</strong> asiatiske<br />

lande, som blev påbegyndt fra starten af 1980’erne<br />

<strong>og</strong> frem, <strong>og</strong> som gjorde, at viden om det danske samfund<br />

<strong>og</strong> dets muligheder spredtes indenfor en større<br />

kreds af immigranter. Skolerne blev i første omgang<br />

oprettet på initiativ af forældre, bosiddende i <strong>Danmark</strong>,<br />

som mere eller mindre var løst engageret i religiøse eller<br />

etnisk baserede interesseorganisationer. I sit studie af<br />

indvandrerorganisationer påpeger Mikkelsen, at organisering<br />

af de indvandrede blev styrket af den indbyrdes<br />

konkurrence mellem repræsentanter for forskellige politiske<br />

grupperinger <strong>og</strong> islamiske fortolkningstraditioner,<br />

som indvandrerne bragte med sig. 162 Det differentierede<br />

skoleudbud, som langsomt t<strong>og</strong> form i denne periode,<br />

var derfor udtryk for forskellige islamiske fortolkninger,<br />

etniske afskalninger <strong>og</strong> politiske standpunkter <strong>og</strong> konflikter,<br />

som de t<strong>og</strong> sig ud i immigrantbefolkningernes<br />

hjemlande. 163 Konflikterne fortsatte indenfor de nyetablerede<br />

skolers vægge <strong>og</strong> disse udviklede sig ofte til veritable<br />

kampzoner for de fortsatte udgrænsninger, som<br />

organisationsmæssigt fandt sted inden for dette miljø.<br />

Dette forhold forklarer, hvorfor mange friskoler for<br />

indvandrere blev oprettet <strong>og</strong> nedlagt op igennem dette<br />

162 Mikkelsen 2003: 100<br />

163 Dette er f.eks. gældende for skoler som: Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole,<br />

Samid, Den Islamisk-Arabiske Privatskole (DIA), Grøndal <strong>og</strong> Iqbal<br />

International School.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

årti. 164 En anden forklaring er, at skolernes initiativtagere<br />

på dette tidspunkt ikke havde allieret sig med lokale<br />

danske kræfter på området, <strong>og</strong> de var derfor ofte uden<br />

basal viden om dansk skolelovgivning <strong>og</strong> om regler <strong>og</strong><br />

betingelserne for administration af offentlige tilskud.<br />

Mens det var arbejdsimmigranter, der t<strong>og</strong> tørnen<br />

med at få de første friskoler for indvandreres børn op<br />

at stå, er det i dag i lige så høj grad flygtninge <strong>og</strong> efterkommere<br />

efter disse, der opretter nye friskoler. Den første<br />

muslimske skole, som havde en længere levetid, Al-<br />

Aksa, blev oprettet i 1978 af arbejdsimmigranter, som<br />

tilhørte en blandet etnisk <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lig kulturkreds af tyrkiske,<br />

pakistanske <strong>og</strong> arabiske indvandrere. Skolen blev<br />

senere delt i tre forskellige skoler, hvoraf de to er nedlagt.<br />

165 Mens 1980’erne var karakteriseret af opblomstringen<br />

af muslimske friskoler, som var organiseret<br />

efter politiske <strong>og</strong> religiøse skel, sås der i løbet af 1980<br />

en øget differentiering af forældrenes skolevalg, således<br />

at skolerne i 1990erne fremstod som skoler for særskilte<br />

etniske grupper. 166 Årsagen var, at indvandringen af<br />

politiske <strong>og</strong> humanitære flygtninge t<strong>og</strong> til i denne periode,<br />

hvilket betød oprettelsen af skoler for børn af irakiske,<br />

palæstinensiske libanesiske eller endnu senere af<br />

164 I 1970’erne blev Al-Aqsa Arabisk Islamisk Skole oprettet (i 1978, frataget<br />

statstilskud i 2003) <strong>og</strong> Samid (oprettet i 1979, nedlagt 2001-2),<br />

i 1980’erne blev flg. skoler oprettet: Den islamiske- arabiske Privatskole<br />

(DIA) (1981), Jinnah International school (1984), Safwa (1984,<br />

nedlagt 1985) Fatih Sultan Mehmet Skolen (Faisal skolen) (1984),<br />

frataget statstilskud 1992, Grøndal (oprettet 1985, nedlagt 1986),<br />

Iqbal International School, (1986) <strong>og</strong> Ahi Evren International school,<br />

(1988). I 1990erne blev flg. skoler oprettet: Den marokkansk-danske<br />

skole (1991), Lykkeskolen (1992), Selam friskole (1993), Al-Hikma<br />

(1993), Hay (1993), Ibn-Sina (1996, frataget statstilskud 2002),<br />

Manarul Huda Skolen (oprettet 1992, (under navnet Al-Huda, frataget<br />

statstilskud 1998 ), Sjællands privatskole (1994), Al-Irchad<br />

(1995), Al-Huda (1996), Æraskolen (oprettet 1995, frataget statstilskud<br />

i 2002), Al Quds skole, (1996), Al-Salahiyah skolen, (1998),<br />

Den Moderne Kulturelle skole (1998), Al-Hilal (1999). Efter år 2000<br />

er flg. skoler oprettet: Freds skolen (2003), Al-Kownain (2001, under<br />

UVM’s yderligere tilsyn december 2006, frataget statsligt tilskud pr.<br />

01.11.07), Iqra privatskole (2005) <strong>og</strong> Ørnevejens friskole (Nord-vest<br />

friskole) (2005). Nilen Privat Skole <strong>og</strong> Salix skole har søgt UVM om<br />

tilladelse til oprettelse i 2006/7. Tilladelsen var så vidt vides endnu<br />

ikke givet (jan. 2007).<br />

165 Al-Aqsa Arabisk Islamisk Skole, Samid <strong>og</strong> Den islamiske-arabisk Privatskole<br />

166 Således var Den marokkansk-danske skolefortrinsvis for nordafrikanske<br />

elever, Lykkeskolen <strong>og</strong> Selam friskole for palæstinensiske elever, Al-<br />

Hikma for irakiske elever, Ahi Evren International school, Sjællands<br />

privatskole <strong>og</strong> Hay skolen for tyrkiske elever, Al Quds skole for palæstinensiske<br />

elever, Iqbal International School <strong>og</strong> Jinnah International<br />

school for pakistanske elever, Shakoor 2006: 303<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

47


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

somaliske befolkningsgrupper, som mente, at de havde<br />

forpligtelse til at forberede deres børn på, at de på<br />

et tidspunkt skulle vende tilbage til hjemlandet. Det er<br />

i denne forbindelse værd at notere, at de iranske flygtninge,<br />

som kom til <strong>Danmark</strong> som følge af den iranske<br />

præstestyres forfølgelser, hverken i begyndelsen af<br />

1980’erne eller senere har ønsket at oprette særskilte<br />

skoler for deres børn, ligesom de meget sjældent benytter<br />

muslimske friskoler, der er oprettet af andre flygtninge,<br />

der kom til landet i samme periode.<br />

<strong>Muslimske</strong> friskoler betjener således elever, hvis forældre<br />

har mange forskellige etniske baggrunde: Elever,<br />

hvis forældre har mellemøstlig baggrund, f.eks. palæstinensere,<br />

libanesere, jordanere, syrere, irakere, elever,<br />

hvis forældre har nordafrikansk baggrund, f.eks. somaliere,<br />

egyptere, algierere, tunesere, marokkanere, elever,<br />

hvis forældre har asiatisk baggrund, f.eks. tyrkere,<br />

afghanere, pakistanere, iranere, filippinere <strong>og</strong> elever,<br />

hvis forældre har europæisk baggrund, f.eks. danskere<br />

<strong>og</strong> forældre fra eks-Jugoslavien/Balkan. 167 Karakteren af<br />

de skoler, der er oprettede i det nye årtusinde tyder på,<br />

at det etniske princip er ved at blive forladt i den forstand,<br />

at disse skoler i særdeleshed henter deres elevgrundlag<br />

blandt børn, hvis forældre som 1. <strong>og</strong> især 2.<strong>og</strong><br />

3. generation af indvandrere snarere har samme islamiske<br />

grundlag, det være sig sunni-islam (for de flestes<br />

vedkommende) eller shi’isme tilfælles. 168<br />

Konsekvensen af denne udvikling er således, at selv<br />

om en del muslimske skoler i deres formål stadig retter<br />

sig mod en bestemt etnisk gruppe, viser oplysninger<br />

om elevgrundlag <strong>og</strong> indblik i skolernes dagligdag, at det<br />

absolutte flertal af dagens muslimske friskoler er multietniske<br />

<strong>og</strong> multireligiøse, i den forstand, at der på hver<br />

skole er indskrevet elever, hvis forældre repræsenterer<br />

mange forskellige etniske grupper <strong>og</strong> ofte flere islamiske<br />

traditioner <strong>og</strong> retninger.<br />

167 Mulvad nævner, at der på n<strong>og</strong>le af de frie grundskoler er sket et fald i<br />

andel af tospr<strong>og</strong>ede elever. Tal fra flere muslimske friskoler tyder på,<br />

at dette netop kan skyldes at stadig flere børn med etnisk dansk baggrund<br />

bliver elever på de muslimske friskoler. Mulvad 2006: 8<br />

168 Dette gælder f.eks. Iqra privatskole <strong>og</strong> Nord-vest friskole, som begge<br />

har store grupper af shi’a muslimer, fra forskellige mellemøstlige lande.<br />

48<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Modersmålets betydning<br />

Med statens styrkede krav til indvandrere <strong>og</strong> flygtninge<br />

om at erhverve sig spr<strong>og</strong>kompetence i dansk er<br />

det mit indtryk, at forældrene i stigende grad er i stand<br />

til at bruge dansk i deres kommunikation med skolen.<br />

Almindeligvis er fædrenes spr<strong>og</strong>kompetencer i dansk<br />

tilstrækkelige, mens mange mødre først nu er travlt<br />

beskæftiget med spr<strong>og</strong>kurser. Mange, især ældre elever<br />

på muslimske friskoler er flerspr<strong>og</strong>ede, i den forstand<br />

at de, udover dansk, <strong>og</strong>så taler deres forældres modersmål<br />

<strong>og</strong> forstår en del arabisk. Selv om eleverne således<br />

taler deres forældres modersmål i hjemmet, som derfor<br />

i forskellig grad <strong>og</strong>så kan betegnes som børnenes<br />

modersmål, 169 er hverdagsspr<strong>og</strong>et på de muslimske friskoler<br />

dansk 170 af mange grunde: Skolerne følger Friskolelovens<br />

krav om at undervisningen skal foregå på<br />

dansk <strong>og</strong> eleverne har i børnehaver, fritidsordninger <strong>og</strong><br />

andre fritidsbeskæftigelser tilegnet sig dansk i en sådan<br />

grad, at det er naturligt for dem at bruge dette spr<strong>og</strong> i<br />

deres indbyrdes kommunikation. Dansk er tilmed ofte<br />

det eneste talespr<strong>og</strong>, eleverne har tilfældes. Desuden<br />

er ca. halvdelen af lærergruppen på hver enkelt skole<br />

af etnisk dansk herkomst, hvilket betyder, at lærernes<br />

indbyrdes fælles spr<strong>og</strong> er dansk. Forældrenes etniske<br />

baggrunde betyder på den anden side, at alle muslimske<br />

skoler tilbyder undervisning ofte i flere modersmål,<br />

fortrinsvis for at tilgodese ”kundegruppen” af forældre.<br />

Det er derfor ikke ualmindeligt, at elever fra 1. klasse<br />

får undervisning i dansk, arabisk (af både etniske <strong>og</strong><br />

religiøse årsager) <strong>og</strong> for andre etniske gruppers vedkommende,<br />

<strong>og</strong>så i tyrkisk, somalisk, eller urdu. Betegnelsen<br />

tospr<strong>og</strong>ede er således ofte misvisende - rigtig mange elever<br />

i de muslimske friskoler er i realiteten trespr<strong>og</strong>ede.<br />

169 Definition af modersmål: Ved tospr<strong>og</strong>ede børn forstås børn, der har et<br />

andet modersmål end dansk, <strong>og</strong> som først ved kontakt med det omgivende<br />

samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk:<br />

Folkeskolelovens § 4 a, stk. 2, se i øvrigt http://us.uvm.dk/grundskole/<br />

boern<strong>og</strong>ungemedsaerligebehov/generelinformationtospr<strong>og</strong>ede_000.<br />

htm<br />

170 På de observerede skoler var det ikke tilladt eleverne at kommunikere<br />

indbyrdes på tyrkisk/somalisk/iransk/arabisk/urdu uden for modersmålsundervisningen,<br />

ligesom lærernes indbyrdes brug af f.eks. arabisk<br />

var et ideligt diskussionsemne blandt personalet.


Betydningen af religiøs praksis<br />

En del af de muslimske friskoler retter sig kun implicit<br />

mod muslimske elever, idet de, som nævnt, i første<br />

omgang blev etableret på baggrund af forældrenes etniske<br />

tilhørsforhold til Mellemøsten, Asien eller Nordafrika.<br />

171 Disse skoler relaterer sig ikke i den overordnede<br />

målsætning til et religiøst grundlag, men karakteren af<br />

skolens elevgrundlag betyder alligevel, at skolens religionsundervisning<br />

uvægerligt tager udgangspunkt i islam,<br />

ligesom skolens dagligdag <strong>og</strong> højtider er præget af dette<br />

religiøse tilhørsforhold. Andre skoler har derimod<br />

det religiøse grundlag eksplicit formuleret i formålsparagraffen:<br />

Det pointeres, at skolen hviler på et islamisk<br />

grundlag eller at den henvender sig til børn af muslimske<br />

forældre.<br />

I dag kan den muslimske friskole således opdeles<br />

i tre typer: De, der primært relaterer sig til en særlig<br />

etnisk gruppe, de, der primært relaterer sig til det arabiske<br />

spr<strong>og</strong>, men ikke i særlig grad til en etnisk arabisk<br />

gruppe, <strong>og</strong> de, der primært relaterer sig til islam, enten<br />

i bred forstand, til sunni- eller shi’a-islam, eller til en<br />

særlig fortolkningstradition inden for disse hovedtraditioner.<br />

I virkelighedens verden vil disse kategorier d<strong>og</strong><br />

oftest overlappe. Fortolkninger af islam er derfor observerbare<br />

i alle skolernes daglige liv, om de er udtalte i<br />

skolernes formålsparagraffer eller ej.<br />

De mange forskellige etniske grupperinger, der finder<br />

vej til hver enkelt skole, tyder på, at bevarelse af de etniske<br />

<strong>og</strong> kulturelle aspekter ikke er det væsentligste motiv<br />

for forældrenes skolevalg. Den ene eller begge forældrenes<br />

ge<strong>og</strong>rafiske baggrunde gør, at alle forældre er fortrolige<br />

med islamisk grundlæggende teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> praksis,<br />

<strong>og</strong>så selv om de ikke tilhører samme gren (sunni/shi’a,)<br />

eller samme tradition, <strong>og</strong> selv om ikke alle forældre ser<br />

sig selv som praktiserende muslimer. Skolernes fortolkning<br />

af islam er således under indflydelse af mange faktorer:<br />

De religiøse traditioner, som er kendetegnende<br />

for det land, som forældrene i øvrigt relaterer sig til,<br />

den etniske gruppe, de ønsker at tilhøre, de islamiske<br />

171 Jensen 1987, Olesen 1987<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

traditioner <strong>og</strong> den dominerende diskurs om disse, som<br />

dominerer i <strong>Danmark</strong>, <strong>og</strong> de religiøse traditioner, som<br />

dominerer på den skole, man har valgt. Den stigende<br />

diversitet med hensyn til forældrenes etniske, sociale <strong>og</strong><br />

religiøse baggrunde må formodes at efterlade sig forskelle<br />

i de islamfortolkninger, som forældrene møder<br />

skolen med. Den muslimske friskole fremstår derfor nu<br />

snarere samlingspunkt for forældre med mere eller mindre<br />

udtalt indvandrerbaggrund, 172 der hylder en fælles<br />

religiøs tradition indenfor islam, - mens denne tradition<br />

naturligvis stadig bliver fortolket på forskellig vis af skolernes<br />

personale, af forældrene i deres krav til skolernes<br />

undervisning <strong>og</strong> dagligdag <strong>og</strong> af eleverne. 173 Dette sker,<br />

<strong>og</strong>så selv om enkelte skolers fortolkning af islam stadig<br />

kan være præget af, at forældrene fortrinsvis tilhører en<br />

snævrere kreds, som støtter den religiøse tradition, der<br />

dominerer den ge<strong>og</strong>rafiske lokalitet, som de eller deres<br />

forældre oprindeligt forlod. 174<br />

Man kan konkludere, at den muslimske friskole er<br />

under indflydelse af forældrenes livsvilkår, livsstil <strong>og</strong><br />

af de islamiske fortolkningstraditioner, de dels bringer<br />

med sig <strong>og</strong> dels møder i den europæiske kontekst. 175<br />

Det kan derfor forventes, at skolerne i fremtiden i stigende<br />

grad vil udvikle sig som forum for diskussioner<br />

om fortolkninger <strong>og</strong> praktiske udlægninger af islam. De<br />

muslimske skoler bliver således på den ene side anset af<br />

brugerne som vigtige institutioner, der er forudsætningen<br />

for at de vil være i stand til at bevare deres etniske,<br />

spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> religiøse karakteristika, 176 på den anden<br />

side er disse skoler traditionsudviklende institutioner,<br />

172 Der er f.eks. ingen muslimske skoler, som primært henvender sig til<br />

muslimer med etnisk dansk baggrund, - som f.eks. ahmadiyya muslimer,<br />

der har været etableret som gruppering i <strong>Danmark</strong> sandsynligvis<br />

siden midten i 1960’erne, eventuelt tidligere: Kühle 2006: 99 ff.<br />

173 Dette er f.eks. gældende for 5 skoler, hvis forældre mere eller mindre<br />

eksplicit er tilknyttet en islamisk gruppering, Al-Ahbash fra Libanon:<br />

Manarul Huda, Al-Irchad, Al-Huda, Al-Salahiyah skolen <strong>og</strong> Den<br />

Moderne Kulturelle skole. Mange af disse skolers forældre har en baggrund<br />

som palæstinensiske flygtninge i Libanon, hvor de har stiftet<br />

bekendtskab med den middelklassebaserede sufi-inspirerede gruppering:<br />

Kühle 2006: 96-98, Hamzeh & Dekmejian 1996: 219-225<br />

174 Som f.eks. Al-Kownain, som fortrinsvis retter sig mod somaliske elever.<br />

175 Berglund 2004: 45, Wardenburg 2003: 327<br />

176 Berglund 2004: 30<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

49


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

idet de tilbyder et grundlag, hvorfra de indvandrede <strong>og</strong><br />

deres efterkommere kan agere i den danske kontekst.<br />

Det er ofte blevet anført i den offentlige debat, at<br />

religiøse, konfessionsbaserede skoler udgør en trussel<br />

mod det sekulariserede samfund. Mine interviews med<br />

muslimske friskoleforældre viser, at mange af disse ser<br />

faren komme for det modsatte hjørne, nemlig fra det<br />

sekulariserede samfund selv. De ser det sekulariserede<br />

værdigrundlag som en normativ position på linie med<br />

andre samfundsidealer <strong>og</strong> tilslutningen til den muslimske<br />

friskole kan blandt andet ses som en reaktion herpå.<br />

De ønsker, d<strong>og</strong> i forskellig grad, at islam i den ene<br />

eller anden form, skal gennemsyre ikke bare privatlivet,<br />

men hele livet <strong>og</strong> således <strong>og</strong>så deres børns skole. 177<br />

Den frie grundskole danner således ramme om nye <strong>og</strong><br />

bredere fællesskaber, hvor der foregår forhandling om<br />

skolernes daglige religiøse struktur, ritualer <strong>og</strong> tilbagevendende<br />

ceremonier, <strong>og</strong> hvor skolernes konfessionelt<br />

baserede undervisning i islam <strong>og</strong> arabisk, deres modersmålsundervisning<br />

i arabisk, somalisk, tyrkisk eller urdu<br />

<strong>og</strong> forældrenes immigranterfaring således indgår som<br />

konstituerende for denne kategori af friskoler på forskellig<br />

vis <strong>og</strong> i forskellig grad. Derved skabes en særlig<br />

type af friskoler, som fungerer som fællesskaber, der er<br />

mere omfattende end den enkelte etniske gruppe, men<br />

mindre end hele det danske samfund. Den multietniske<br />

sammensætning af skolernes elevgrundlag åbner yderligere<br />

op for, at etnisk danske forældre, der er konverteret<br />

til islam, kan demonstrere deres religiøse tilhørsforhold<br />

via deres valg af en sådan friskole. Indvandrere <strong>og</strong> flygtninge,<br />

der er muslimer, kan derimod bruge deres friskolevalg<br />

som en demonstration af deres tilhørsforhold<br />

til det danske samfund <strong>og</strong> deres religiøse ståsted, i højere<br />

grad end de kan bruge skolevalget til at vedligeholde<br />

deres oprindelige etniske identitet. Således er islam,<br />

trods mange forskellige fremtrædelsesformer, samlende<br />

for alle disse skoler, deraf betegnelsen ”muslimske friskoler”.<br />

Ordet ”muslimsk” indikerer, at brugerne netop<br />

opfatter sig som muslimer, uden at skolen nødvendigvis<br />

177 Samme argumenter høres i den svenske kontekst: Berglund 2007: 13<br />

50<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

henviser til islam i sit formål. <strong>Muslimske</strong> friskoler er altså<br />

en samlende betegnelse for de friskoler, som primært<br />

har til formål at tilvejebringe et miljø for muslimske<br />

elever, som gør det muligt for dem at vedligeholde deres<br />

religiøse identitet, samtidig med at de får mulighed for<br />

at erhverve sig en skoleuddannelse, som står mål med,<br />

hvad der kræves i folkeskolen. 178<br />

Koranskoler<br />

De muslimske friskoler bliver undertiden <strong>og</strong> helt<br />

fejlagtigt betegnet koranskoler. Denne betegnelse bør i<br />

stedet anvendes for skoler, der i tilknytning til en religiøs<br />

institution tilbyder børn <strong>og</strong> voksne muslimer fritidsundervisning,<br />

hvor der udelukkende fokuseres på<br />

islamiske tekster, ritualer <strong>og</strong> moral. En del af de muslimske<br />

friskoler har knyttet koranskoler til sig, således<br />

at eleverne efter skoletid bliver på skolen, hvorefter en<br />

anerkendt religiøs autoritet, f.eks. en forælder, et medlem<br />

af skolens bestyrelse, eller skolens underviser i islam<br />

står for koranskolens undervisning i friskolens lokaler.<br />

Undervisningen finder typisk sted fra mandag til torsdag,<br />

i n<strong>og</strong>le tilfælde <strong>og</strong>så i weekenden, i perioder på op<br />

til tre timer om dagen. Den tilbydes alle skolens aldersgrupper<br />

<strong>og</strong> den er frivillig, gratis eller meget billig, hvilket<br />

ifølge forældrene er en årsag til dens popularitet.<br />

Den erstatter således ofte andre, meget dyrere pasningstilbud,<br />

som forældrene er afhængige af, når de enten<br />

skal på arbejde eller passe deres obligatoriske spr<strong>og</strong>kurser.<br />

Selv om undervisningen ikke officielt er en del af skolens<br />

pensum, er det tydeligt, at de fleste elever ikke skelner<br />

mellem friskole <strong>og</strong> koranskole. Ud over at undervisningen<br />

foregår på samme institution, kan det skyldes,<br />

at der kan være personsammenfald mellem den lærer,<br />

som underviser dem i religion i skoletiden <strong>og</strong> underviser<br />

dem i islam i fritiden. Desuden kan der være et<br />

overlap i brugen af de bøger, der anvendes i undervisningen.<br />

178 For yderligere indkredsning af denne kategori af private skoler, se: Jensen<br />

2004: 83, Korsgaard 2003: 232, Berglund 2004: 39, Gustafsson<br />

2007: 190


De muslimske friskolers økonomiske<br />

grundlag<br />

De muslimske friskolers økonomiske grundlag er,<br />

i lighed med andre frie grundskolers, bestemt af flere<br />

typer indtægter - statstilskud, tilskud til specialeundervisning<br />

<strong>og</strong> skolernes egendækning, herunder forældrebetaling.<br />

Skolerne opererer ofte med et temmelig skrabet<br />

budget, set i forhold til det samlede friskoleområde<br />

<strong>og</strong> i forhold til de gennemsnitlige udgifter pr. elev i Folkeskolen.<br />

Den gennemsnitlige forældrebetaling på muslimske<br />

friskoler udgjorde i skoleåret 2004/2005 i gennemsnit<br />

394 kr. pr. elev, (4733 kr. pr. år), hvori er indregnet<br />

søskendereduktion <strong>og</strong> betaling til skolebøger, lejrskoler<br />

etc. 179 Ligesom i andre frie skoler tilbydes forældrene<br />

pr<strong>og</strong>ressive reduktioner i forhold til antallet af indskrevne<br />

søskende <strong>og</strong> således er 5. indskrevne barn for mange<br />

skolers vedkommende gratis. Til sammenligning beløb<br />

den gennemsnitlige forældrebetaling på resten af friskoleområdet<br />

i samme tidsrum sig gennemsnitlig til ca.<br />

579 kr. pr. måned, eller 6948 kr. pr år, inklusiv søskende-reduktioner,<br />

(2004/05). 180 Den gennemsnitlige indtægt<br />

fra forældrebetaling for en elev på en muslimsk<br />

friskole er altså i gennemsnit ca. 2230 kr. mindre pr. år<br />

i forhold til den gennemsnitlige indtægt pr. elev på det<br />

øvrige friskoleområde. Heraf fremgår det tydeligt, at de<br />

muslimske friskoler generelt eksisterer på et mere spinkelt<br />

økonomisk grundlag end de øvrige friskoler. 181 Der<br />

er ikke fra officielt hold angivet bund eller loft for forældrebetalingens<br />

størrelse, men den er naturligvis afbalanceret<br />

i forhold til de potentielle forældrenes indtægter.<br />

Da indvandrere <strong>og</strong> efterkommere efter indvandrere<br />

fra 3.verdenslande er den gruppe danske borgere, der<br />

har den laveste gennemsnitsindkomst, er skolernes lave<br />

179 Tager man udgangspunkt i faktiske tal, for første (<strong>og</strong> dermed dyreste<br />

barn) ser tallene sådan ud: forældrebetaling pr. barn pr. år på muslimske<br />

skoler ligger ml. 4000 <strong>og</strong> 6000 kr., mens prisen pr. barn pr. år<br />

på alle andre frie skoler er mellem 8500 <strong>og</strong> 27.000, Friskolestatistik<br />

2005, Dansk Friskoleforening, <strong>og</strong> yderligere statistik udarbejdet af<br />

Dansk Friskoleforening, Ole Mikkelsen.<br />

180 Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: Friskolestatistik 2005: 26<br />

181 <strong>Friskoler</strong>ne er f.eks. forpligtet til at afholde en del af specialundervisningen<br />

for egne midler, Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005:<br />

Friskolestatistik 2005: 31<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

forældrebetaling (skolepenge) en naturlig følge heraf.<br />

Skolernes økonomiske formåen er yderligere en følge af<br />

skolernes forholdsvis unge alder, der betyder, at der stadig<br />

skal investeres i grundlæggende undervisningsmaterialer<br />

<strong>og</strong> at bygninger <strong>og</strong> andet materiel endnu ikke<br />

er tilstrækkelig opdateret <strong>og</strong> ej heller afskrevet <strong>og</strong> som<br />

sådan overbelaster det fortsat skolens budget.<br />

Fra Fordelingssekretariatet oplyses det, at ca. 60 % af<br />

eleverne på de muslimske friskoler, (svarende til 1882<br />

elever) fik tildelt hel eller delvis friplads i skoleåret<br />

2004/5, på i gennemsnit ca. 1004 kr. pr. år pr. ansøgende<br />

elev. Til sammenligning skal nævnes, at det gennemsnitlige<br />

tilskud til friplads for den øvrige gruppe af frie<br />

grundskoleelever, (9887 elever, svarende til godt 10 % i<br />

skoleåret 2004/5) var ca. 1918 kr. pr. år pr. elev. 182 Selv<br />

om fripladstilskuddet bliver udbetalt til elevernes forældre,<br />

må det formodes, at tilskuddet indirekte har indflydelse<br />

på de muslimske friskolers økonomiske grundlag,<br />

idet en del af de tilskudsmodtagende forældre ikke<br />

ville have råd til at vælge en fri grundskole, hvis ikke de<br />

fik en del af betalingen refunderet af staten. Det kan på<br />

den anden side forekomme umiddelbart uforklarligt,<br />

at den muslimske friskoleelev i gennemsnit modtager<br />

et langt lavere tilskud pr. år i fripladstilskud end andre<br />

friskoleelever, til trods for at det må formodes, at netop<br />

disse børns forældre gennemgående hører til de mindst<br />

bemidlede i <strong>Danmark</strong>. Fordelingssekretariatet forklarer,<br />

at dette forhold skyldes, at tilskuddet udregnes på baggrund<br />

af forældrebetalingens størrelse, <strong>og</strong> således udløser<br />

en skoles forholdsvis høje forældrebetaling et større<br />

statstilskud. Følgen er, at de muslimske elever får en<br />

fattig friskole, fordi hovedparten af forældrene er fattige,<br />

hvilket har indvirkning på det beløb, skolen kan<br />

forlange som forældredækning <strong>og</strong> derfor på det beløb,<br />

der kan rejses af skolen som egendækning. Fattige forældre<br />

får med andre ord fattige friskoler, hvis de udgør<br />

en majoritet af skolens forældre. Fattige forældre, der<br />

derimod har deres børn indskrevet på dyre private skoler,<br />

hvor hovedparten af forældrene ikke er berettiget<br />

182 Kilde: Fordelingssekretariatet for friskoler <strong>og</strong> private grundskoler<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

51


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

til at modtage tilskud til skolepenge, får tildelt et reelt<br />

langt højere tilskud, som indirekte bruges til at finansiere<br />

en bedre skole. Man kan indvende, at statens tilskud<br />

til nedbringelse af forældrebetalingen ikke kan<br />

kategoriseres som et ekstra tilskud til skolens udgifter,<br />

idet tilskuddet jo ikke kan overstige de reelle udgifter,<br />

som forældrene har til skolepenge. Konsekvensen af<br />

den førte tilskudspraksis betyder ikke desto mindre, at<br />

så længe staten ikke har lovhjemmel til at forlange, at<br />

skolerne opererer med et minimumsbudget, (som enten<br />

kan dækkes af staten eller af skolerne selv) er de muslimske<br />

friskoler, på linie med andre private grundskoler<br />

med et lige så fattigt et forældreklientel, indirekte udsat<br />

for økonomisk diskrimination, idet skolerne ikke stilles<br />

lige med andre typer af grundskoler til at indfri deres<br />

forpligtelser.<br />

De muslimske skolers begrænsede muligheder for<br />

at tiltrække tilstrækkelige indtægter tvinger naturligvis<br />

deres bestyrelser til at prioritere på en lang række<br />

områder, som har indflydelse på, hvilke uddannede<br />

eller uuddannede lærerkræfter, der bliver ansat, hvilke<br />

undervisningsmaterialer der stilles til rådighed, hvilke<br />

faglokaler, der forbliver uindrettede, hvilke aktiviteter<br />

skolen kan inddrage eleverne i, - alt i alt forhold, der<br />

har betydning for undervisningens karakter <strong>og</strong> kvalitet.<br />

Dette er f.eks. en af forklaringerne på, at de kreative/<br />

musiske fag med de dyre faglokaler, disse fag ofte fordrer,<br />

synes underprioriterede. Skolerne finansierer desuden<br />

både den religiøse undervisning <strong>og</strong> modersmålsundervisningen<br />

ud af skolens samlede budget, til trods<br />

for, at disse fag ikke er en del af Folkeskolens obligatoriske<br />

fagkreds. Undlod de denne prioritering ville de<br />

sandsynligvis ikke være i stand til at tiltrække så mange<br />

kunder, som det er tilfældet. Selv om der ikke kan sættes<br />

direkte lighedstegn mellem en skoles økonomiske<br />

situation <strong>og</strong> dens kvalitet, er det åbenlyst at når skolerne<br />

er i en svag økonomisk situation, så er det den<br />

væsentligste årsag til, at de ikke kan leve op til de faglige<br />

krav, som loven stiller.<br />

Et frit skolevalg er garantien for, at alle landets borgere<br />

stilles ligeværdigt med hensyn til at vælge en sko-<br />

52<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

legang for deres børn, som er i overensstemmelse med<br />

deres religiøse <strong>og</strong> politiske overbevisning. Således er den<br />

danske friskolelov garant for at den Europæiske Menneskerettighedskonvention<br />

kan overholdes i <strong>Danmark</strong>. 183<br />

Man kan d<strong>og</strong> indvende, at staten ikke fuldt ud lever op<br />

til konventionens bestemmelser, så længe den frie skole<br />

ikke er fuldt finansieret af staten, som det f.eks. er tilfældet<br />

i Sverige. 184<br />

Til de muslimske friskolers øvrige indtægter skal<br />

medregnes, at n<strong>og</strong>le skoler modtager gaver fra udenlandske<br />

velgørere, Ngo’er <strong>og</strong> religiøse grupper i <strong>Danmark</strong><br />

<strong>og</strong> i udlandet. 185 Dette er fuldt lovligt, så længe<br />

giverne af disse tilskud ikke undergraver friskolelovens<br />

krav til undervisningens indhold.<br />

De muslimske skolers fysiske rum<br />

Alle muslimske skoler er placeret i større byer som<br />

Odense, Århus <strong>og</strong> for de allerflestes vedkommende,<br />

København. Den fysiske placering i byen er dels<br />

bestemt af skolernes økonomi, men det er <strong>og</strong>så væsentligt,<br />

at skolerne ligger i nærheden af de eventuelle brugeres<br />

boligkvarterer eller i forbindelse med offentlige<br />

transportmuligheder. Skolernes fordelagtige placering<br />

indgår således som et parameter, der afgør en skoles<br />

odds i den konkurrence om potentielle elever, som skolerne<br />

indbyrdes deltager i. De større danske byers ældre<br />

<strong>og</strong> til dels forladte industrikvarterer har derfor virket<br />

som en magnet for disse skoler, hvilket især kan noteres<br />

i Københavns Nordvestkvarter, som huser ikke mindre<br />

end 8 skoler <strong>og</strong> i Københavns kommune i det hele<br />

taget, hvor 15 af de 22 muslimske friskoler er placerede.<br />

Det er kommunernes tekniske forvaltninger, der skal<br />

godkende bygningerne til undervisningsformål. Både i<br />

skolernes udvendige <strong>og</strong> indvendige indretning kan bygningernes<br />

fortid som fabrikker, biblioteker <strong>og</strong> kontorer<br />

183 Ved udøvelsen af de funktioner, som staten påtager sig i henseende til<br />

uddannelse <strong>og</strong> undervisning, skal den respektere forældrenes ret til at<br />

sikre sig, at sådan uddannelse <strong>og</strong> undervisning sker i overensstemmelse<br />

med deres egen religiøse <strong>og</strong> filosofiske overbevisning. 1. tillægsprotokol<br />

til den Europæiske Menneskerettighedskonvention (1952), http://<br />

www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/protekoller/p1/tillaeg1art2/<br />

184 Berglund 2004: 35<br />

185 Der kan kun refereres til centralt placerede informanter, da sådanne<br />

indtægter ikke fremgår af de pågældende skolers regnskaber.


imidlertid stadig spores. Skolegårdene er ofte små <strong>og</strong><br />

grå, selv om skolerne i n<strong>og</strong>le tilfælde har peppet dem op<br />

med legeredskaber, planter, o.s.v. <strong>og</strong> udformningen af<br />

gangarealer, trapper, klasseværelser <strong>og</strong> faglokaler lægger<br />

en del begrænsninger på skolens dagligdag, både hvad<br />

angår elevernes undervisning <strong>og</strong> fritid. Kun i begrænset<br />

omfang er der indrettet faglokaler f.eks. til fysik, billedkunst,<br />

idræt eller hjemkundskab, ligesom undervisningslokalernes<br />

udstyr er af svingende kvalitet. Men,<br />

som konsekvens af den indbyrdes øgede konkurrence<br />

mellem skolerne <strong>og</strong> som følge af pres fra forældre <strong>og</strong><br />

lærere, kan det d<strong>og</strong> noteres, at skolerne investerer stadig<br />

mere <strong>og</strong> oftere i tidssvarende faglokaler, møblement,<br />

skolebøger <strong>og</strong> andre undervisningsmidler. Skolernes<br />

popularitet har resulteret i, at 2 skoler (Selamskolen i<br />

Århus <strong>og</strong> Al Huda i København) for nylig er flyttet hen<br />

i helt nye skolebygninger, bygget til formålet.<br />

De muslimske skolers fagudbud<br />

Ved en gennemgang af alle de muslimske friskolers<br />

hjemmesider kan det konstateres, at skolerne på forskellig<br />

vis håndterer Friskolelovens krav om at levere<br />

en undervisning, der står mål med Folkeskolens. Alle<br />

skoler udbyder naturligvis dansk, engelsk <strong>og</strong> matematik,<br />

men allerede indenfor spr<strong>og</strong>fagene er der variation,<br />

idet de fleste skoler satser på tysk, som andet fremmedspr<strong>og</strong>,<br />

mens en mindre del af skolerne udbyder fransk.<br />

De fleste skoler udbyder arabisk, som jo, fordi det <strong>og</strong>så<br />

er et spr<strong>og</strong>, der er knyttet til elevernes religiøse praksis,<br />

henvender sig til en bredere kreds af elever end til elever<br />

med arabisk baggrund. Skolernes øvrige udbud af<br />

modersmålsundervisning indikerer, hvilken etnisk kernegruppe<br />

den enkelte skole oprindeligt henvendte sig<br />

til. I den henseende udbydes arabisk, tyrkisk, urdu eller<br />

somalisk. Mange skoler tilbyder to, <strong>og</strong> i n<strong>og</strong>le tilfælde<br />

tre spr<strong>og</strong> som modersmålsundervisning.<br />

De teknisk-fysiske fag er højt prioriteret på alle skoler<br />

<strong>og</strong> således har både fag som natur/teknik, fysik/kemi <strong>og</strong><br />

edb/it en fremtrædende plads i så godt som alle læseplaner,<br />

ligesom de fleste skoler <strong>og</strong>så underviser i biol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />

ge<strong>og</strong>rafi. Alle skoler prioriterer faget historie som selv-<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

stændigt fag, men når det kommer til udbud af de øvrige<br />

samfundsfaglige fag, er skolerne mere forskellige. De<br />

skoler, som har undervisning på 7-9 klassetrin, udbyder<br />

samfundsfag som selvstændigt fag, mens kun få af<br />

de skoler, der kun har klassetrin til 7. klasse har orientering<br />

som selvstændigt fag. En enkelt skole har et fag,<br />

der hedder kulturkendskab, - en nyskabelse, der måske<br />

kunne kalde på efterligning, set på baggrund af, at netop<br />

kendskab til kultur er blevet opprioriteret i den nys<br />

vedtagne Folkeskolelov af 2006?<br />

Mens alle skoler har idræt, formning <strong>og</strong> sang/musik<br />

på skemaerne, er de øvrige kreative fag temmelig lavt<br />

prioriterede. Kun ca. en tredjedel af skolerne tilbyder<br />

fag som husgerning, håndgerning <strong>og</strong> sløjd. Til gengæld<br />

er der stor variation, når det gælder fag, der behandler<br />

religion, etik <strong>og</strong> moral. Alle skoler har en eller anden<br />

form for religionsundervisning, hvis forskellige betegnelser<br />

indikerer, hvor skolerne lægger deres vægt i<br />

undervisningen. Flere skoler har valgt at tage et temmelig<br />

bredt udgangspunkt <strong>og</strong> kalder faget religionskundskab,<br />

- et skridt man ikke har taget i Folkeskolen, hvor<br />

faget stadig hedder kristendomskundskab. En enkelt<br />

skole tilbyder både kristendomskundskab <strong>og</strong> koranlæsning<br />

<strong>og</strong> endnu en skole har været kreativ, idet den har<br />

faget ”livsoplysning”, men intet decideret religionsfag.<br />

Flertallet af skolernes betegner imidlertid religionsundervisningen<br />

”islam” <strong>og</strong> undervisningen, som omfatter<br />

koranrecitation, morallære <strong>og</strong> indføring i de vigtigste af<br />

islams ritualer <strong>og</strong> ceremonier, er konfessionel.<br />

I denne oversigt over de muslimske friskolers fag er<br />

det endvidere vigtigt at nævne, at kun 2 skoler ud af 22<br />

har et skemalagt fag, der mere eksplicit skal tilgodese<br />

de sociale aspekter af elevernes skolegang, nemlig faget<br />

”klassens tid, - eller time”, som det oftest er benævnt i<br />

folkeskoleregi. Dette behøver d<strong>og</strong> ikke at betyde, at de<br />

sociale kompetencer kun udvikles her, idet akutte problemer<br />

lige så vel kan tages op, når de opstår, ligegyldigt<br />

hvilken lektion, der er på skemaet. Det er i denne sammenhæng<br />

interessant at en skole har taget højde for at<br />

skemalægge det sociale aspekt i relation til den position,<br />

som de muslimske elever ofte antages at befinde sig i, i<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

53


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

forhold til det øvrige samfund, idet denne skole har et<br />

fag, der hedder ”integration”. Skolerne underviser derudover,<br />

på linie med Folkeskolen, i en række fag, der<br />

ikke er skemalagt. Således har alle skoler en eller anden<br />

form for seksualundervisning på de ældre klassetrin, det<br />

være sig i religiøst regi <strong>og</strong>/eller varetaget af sundhedsplejersken,<br />

ligesom færdselsundervisning indgår som et<br />

emne, skemalagt i afgrænsede perioder med undervisning<br />

varetaget af en betjent fra ordenspolitiet.<br />

De muslimske skolers indbyrdes konkurrence<br />

Skolernes stigende antal over år indikerer, at skolerne<br />

befinder sig i en tiltagende konkurrencesituation. Konkurrencen<br />

afspejler sig i skolernes forskellige profilering,<br />

- deres lærervalg, beliggenhed <strong>og</strong> udstyr, størrelsen<br />

af forældrebetaling, kvaliteten <strong>og</strong> karakteren af deres<br />

administration <strong>og</strong> daglige praksis, men ikke primært<br />

i skolernes formålsparagraffer eller i fagfordeling, som<br />

er n<strong>og</strong>enlunde samstemmende. Gennem disse tiltag <strong>og</strong><br />

valg konstruerer skolerne deres omdømme <strong>og</strong> forsøger<br />

at tiltrække elever <strong>og</strong> lærere. Der er en udbredt tendens<br />

til stor rotation mellem skolerne af elever <strong>og</strong> af lærere.<br />

Det er således ikke ualmindeligt, at forældre, som<br />

ikke er tilfredse med deres børns skolegang i én muslimsk<br />

friskole, er forholdsvis hurtige til at flytte deres<br />

børn til en anden muslimsk skole, som i københavnsområdet<br />

ofte ligger lige rundt om hjørnet. Denne praksis<br />

kan have forholdsvis store økonomiske konsekvenser<br />

for den enkelte skole, da forældrene ofte har flere børn i<br />

samme skole. Konkurrencesituationen ser ud til at have<br />

mindst to implikationer for skolens brugere: På den<br />

ene side tvinger den skolernes ledelse til at være lydhøre<br />

overfor forældrenes krav til undervisning <strong>og</strong> opdragelse.<br />

På den anden side har skolernes elever ofte flere skoleskift<br />

bag sig, når lydhørheden ikke har båret frugt.<br />

Elevtal <strong>og</strong> fremtidsudsigter<br />

I foråret 2007 var der som nævnt 22 muslimske friskoler.<br />

4 af skolerne er stiftet i 1980’erne, 12 er stiftet<br />

i 1990’erne, mens 6 er stiftet i det nye årtusinde. Et<br />

svagt, men stødt stigende elevtal på alle skoler <strong>og</strong> yder-<br />

54<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

mere et stigende elevtal på skolernes ventelister i foråret<br />

2007 tyder på, at der tilmeldes stadig flere børn til<br />

hver skole, men at disse ikke altid optages, enten fordi<br />

skolerne ikke har tilstrækkelig kapacitet eller fordi skolen<br />

ønsker at bevare den lille intime <strong>og</strong> eksklusive skole.<br />

De fleste skolers elevtal ligger tæt på frie grundskolers<br />

gennemsnit af 110 elever, 186 men der er <strong>og</strong>så en enkelt<br />

skole, hvor det samlede antal elever er tæt på 400 elever.<br />

Af de 22 skoler har de 12 ét spor fra 0-9 klasse, mens 7<br />

har ét spor fra 0-7. klasse. Af de sidste 3 skoler har de 2<br />

skoler elever fra 0-5 klassetrin, mens 1 skole har elever<br />

i 3-9 klasse. Fordelingen indikerer, at den overvejende<br />

del af det samlede elevgruppe på muslimske friskoler er<br />

under 13 år. Dette er en væsentlig årsag til, at der kun<br />

eksisterer sparsomme oplysninger om, hvordan elever<br />

fra muslimske friskoler klarer sig i det videre uddannelsesforløb.<br />

Skolernes struktur er som oftest bygget op omkring<br />

faste klasser med en gennemgående klasselærer hjemhørende<br />

i et stamklasseværelse. Den tænkte struktur forstyrres<br />

d<strong>og</strong> ofte af lærernes sygefravær <strong>og</strong> af meget hyppige<br />

lærerskift, når lærere forlader skolen til fordel for<br />

andre muslimske friskoler eller bliver fyret. For at råde<br />

bod på den uro, som disse forhold forårsager, er det<br />

ikke ualmindeligt, at selv klasselærere flyttes fra én klasse<br />

til en anden midt i skoleåret eller mellem to skoleår.<br />

Selv om skolerne i ovenstående introduktion karakteriseres<br />

ved de ligheder, der forener dem, er skolerne<br />

i virkelighedens verden en flosset <strong>og</strong> vibrerende delmængde<br />

af det danske skolesystem i den forstand, at<br />

skolerne samtidig er <strong>og</strong> indbyrdes føler sig meget forskellige.<br />

Mens de ligner hinanden i n<strong>og</strong>le forhold, især<br />

hvad angår den strukturelle organisering, er skolernes<br />

praksis samtidig forskellig på andre områder <strong>og</strong> til forskellige<br />

tider, afhængig af hvilke opgaver, skolen møder,<br />

<strong>og</strong> hvem, der på et givent tidspunkt inddrages i løsningen<br />

af disse opgaver.<br />

186 Det gennemsnitlige elevtal for alle frie grundskoler er i 2006 174 elever<br />

pr. skole, kilde: http://www.uvm.dk/statistik/Farrefolkeskoler.<br />

htm?menuid=5505


Kritikken af den<br />

muslimske friskole<br />

De muslimske indvandreres etablering af frie private<br />

grundskoler har ført mange reaktioner med sig: En øget<br />

debat om den konfessionelle skole, om skolernes eventuelle<br />

rolle i etableringen af såkaldte parallelsamfund<br />

i <strong>Danmark</strong>, en øget statslig kontrol med hele friskoleområdet,<br />

<strong>og</strong> øget kontrol med religiøse skoler i særdeleshed,<br />

UVM’s fratagelse af tilskud med efterfølgende<br />

nedlæggelse af flere skoler til følge, <strong>og</strong> endelig til stramninger<br />

af Friskoleloven.<br />

Positionerne i debatten om den konfessionelle skole<br />

har været præget af modsatrettede argumenter: På den<br />

ene side bliver de konfessionelle skoler fremstillet som<br />

en trussel mod individets <strong>og</strong> i særdeleshed barnets ret til<br />

frit at vælge deres egen livsanskuelse. Her ses folkeskolen<br />

ofte som en garanti for barnets tro <strong>og</strong> tankefrihed.<br />

Den antages, at den offentlige skole hviler på et sekulært<br />

grundlag, hvor der er respekt for forskellige livssyn,<br />

<strong>og</strong>så religiøse. Dette er d<strong>og</strong> et synspunkt, der ikke finder<br />

opslutning fra bl.a. jødiske, ateistiske, katolske <strong>og</strong><br />

<strong>og</strong>så muslimske forældre, som påpeger, at deres erfaring<br />

er, at folkeskolens daglige liv, fag <strong>og</strong> læseplaner tager<br />

udgangspunkt i den evangelisk-lutherske kristendom. 187<br />

En anden position anerkender, at ethvert dansk barn i<br />

praksis er underlagt sine forældre i de fleste henseender<br />

<strong>og</strong> at det som sådan er illusorisk at tale om, at barnet<br />

skulle kunne have en tro eller overbevisning, der ikke er<br />

i overensstemmelse med deres forældres. Derfor hævdes<br />

det fra en del af friskolens forkæmpere, at friskolen netop<br />

er en garanti for forældrenes frihedsret til at opdrage<br />

deres børn i overensstemmelse med deres religion. Her<br />

tales altså om at den religiøse friskole garanterer forældre<br />

deres ret til at opdrage deres børn i overensstemmelse<br />

med en bestemt religion. En tredje position hævder,<br />

at friskolen udgør den eneste reelle mulighed for, at for-<br />

187 Se f.eks. Fischel 1999: 53 ff.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

ældrene kan opdrage deres børn uden religion, fordi de<br />

netop ser Folkeskolen som religiøst funderet.<br />

Mens de muslimske skolernes forældre <strong>og</strong> personale<br />

sjældent høres deltage i debatten om de muslimske<br />

skolers resultater, deres betydning for religionsfriheden<br />

eller for deres børns integration i det øvrige danske<br />

samfund, har de igennem årene været mødt med<br />

en del kritik fra andre dele af offentligheden. Kritikken<br />

stammede formodentlig i første omgang fra etniske<br />

danskere, som havde arbejdet som lærere i de muslimske<br />

skoler. Her mødte de undervisningskulturer, som de<br />

ikke kunne genkende fra deres egen skoletid, <strong>og</strong> som de<br />

ikke mente leverede basal <strong>og</strong> lødig viden eller benyttede<br />

metoder, som var acceptable i et dansk skolesystem.<br />

Deres kritik af de muslimske skoler vandt efterfølgende<br />

gehør i medierne. I den offentlige debat hævdes det<br />

stadigt i brede vendinger, at de muslimske skoler ikke<br />

tager et fagligt <strong>og</strong> socialt ansvar, <strong>og</strong> at de er en hæmsko<br />

for integrationen. Det hævdes, at Folkeskolen er det<br />

bedste sted at integrere børn af flygtninge <strong>og</strong> indvandrere,<br />

idet det forudsættes, at her går man, i modsætning<br />

til, hvad der anses at være tilfældet på de muslimske<br />

skoler, ind for ytringsfrihed <strong>og</strong> ligestilling mellem<br />

kønnene. At køen til de muslimske skoler vokser ses<br />

som en farlig udvikling i integrationsmæssig henseende,<br />

<strong>og</strong> antages at skyldes, at de muslimske forældre er ubekendte<br />

med Folkeskolen <strong>og</strong> at de derfor lader sig lede af<br />

fordomme, uvidenhed <strong>og</strong> af frygt. Det antages, at kun<br />

i folkeskolen kan man lære det danske spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> vide,<br />

hvordan man skal begå sig i det danske samfund. 188<br />

Skolernes niveau <strong>og</strong> metoder sættes ydermere i forbindelse<br />

med den religiøse <strong>og</strong> politiske radikalisering, som<br />

finder sted på koranskoler i Mellemøsten <strong>og</strong> Vestasien,<br />

<strong>og</strong> således bliver der ofte i medierne trukket en lige linie<br />

mellem disse religiøse institutioner <strong>og</strong> danske friskoler<br />

for muslimer. Den bredere offentlige kritik af de muslimske<br />

skoler bliver oftest fremført uden henvisning<br />

188 Se f.eks. Dagbladet Køge/Ringsted 06.07.06, 1.sektion: 4, Kristelig<br />

Dagblad 06.07.06: 3, Information 06.07.06: 6/7, B.T. 09.07.07:<br />

36, Vejle Amts Folkeblad 17.07.06 <strong>og</strong> 27.07.06, Berlingske Tidende<br />

22.07.06, 2.sektion: 12 & 13,<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

55


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

til UVMs dokumenterede kritikpunkter af navngivne<br />

skoler, som de er blevet specificeret i de rapporter, der<br />

udarbejdes af UVM, når en skole har været sat under<br />

yderligere tilsyn. Snarere bliver kritikken formuleret<br />

som kritik af den muslimske friskole som kategori.<br />

Kritikken på avisernes overskrifter har efterfølgende<br />

givet anledning til udtalt bekymring fra skiftende politisk<br />

hold, fra skole- <strong>og</strong> uddannelsesfolk <strong>og</strong> fra UVMs<br />

side. Synspunkter på de muslimske skolers organisatoriske<br />

forhold, omgang med økonomiske midler, undervisningens<br />

form <strong>og</strong> indhold <strong>og</strong> de værdier <strong>og</strong> normer i<br />

disse for en stor del offentligt finansierede skoler synes<br />

at have bidraget til et negativt syn på islam <strong>og</strong> muslimer.<br />

På den anden side synes mediernes sensationslystne<br />

<strong>og</strong> udokumenterede kritik at være affødt af netop<br />

dette forhold.<br />

Saglig kritik<br />

Skolernes praksis har endvidere været udsat for kritik<br />

af få, men gennemslagskraftige fagfolk, bl.a. af professor<br />

ved <strong>Danmark</strong>s Pædag<strong>og</strong>iske Universitet, Niels Egelund,<br />

som efter at have gennemlæst tilsynsrapporter fra<br />

UVM understregede, at 2 af de 5 skoler, som havde fået<br />

frataget deres statslige tilskud, leverede en for ensidig<br />

<strong>og</strong> inkompetent undervisning. Egelund har yderligere<br />

kritiseret de muslimske skoler for ikke at bidrage til, at<br />

skolernes elever bliver integreret i det danske samfund,<br />

uden at han d<strong>og</strong> konkretiserede, hvad dette formodes at<br />

indebære. 189 I PISA-København har han på den anden<br />

side konkluderet, at en del muslimske skoler faktisk<br />

klarer sig [fagligt] bedre, end de skulle ”deres elevklientels<br />

sociale baggrund taget i betragtning”. 190<br />

I overensstemmelse med denne vurdering har en del<br />

muslimske skoler beklaget at vurderingen af deres resultater<br />

ikke foretages på baggrund af en slags ”base-line<br />

study” af elevernes faglige <strong>og</strong> sociale standpunkter, når<br />

de indskrives på skolen. Det erkendes med andre ord,<br />

at der findes fagligt svage <strong>og</strong> stærke elever, <strong>og</strong> at det<br />

ikke er muligt at nå lige gode resultater, med de før-<br />

189 Kristeligt Dagblad 6. juli, 2006: 3<br />

190 PISA-København, 2005: 13<br />

56<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

ste som med den sidste. Dette synspunkt imødegås i et<br />

interview med en af de muslimske skolers kommunale<br />

tilsynsførende, som understreger, at alle skoler, uanset<br />

elevgrundlagets kvalifikationer, skal være i stand til<br />

at kvalificere skolens samlede gruppe elever til at opnå<br />

gennemsnitlige resultater i forhold til den øvrige grundskole.<br />

I hendes optik er de muslimske skoleelevers faglige<br />

<strong>og</strong> sociale forudsætninger altså ikke en acceptabel<br />

forklaring på, at deres faglige gennemsnit ligger under<br />

grundskolernes landsgennemsnit. Det er snarere et<br />

udsagn om, at skolerne ikke er kvalificerede til at gribe<br />

opgaven rigtigt an. Hun ytrer således i lige så høj grad<br />

en kritik mod de folkeskoler, for hvem det ikke lykkes<br />

at kvalificere den samme gruppe elever til at ligge inden<br />

for landsgennemsnittet i faglig henseende.<br />

Lise Egholm, skoleleder på en københavnsk folkeskole<br />

på Nørrebro vurderer, at elever, som er overført<br />

fra muslimske friskoler, generelt ikke har de fornødne<br />

faglige kundskaber til at fortsætte på det niveau i folkeskolen,<br />

som de aldersmæssigt burde indplaceres på.<br />

Hun vurderer endvidere, at elever på de private muslimske<br />

friskoler ikke bliver godt integreret i det danske<br />

samfund. 191 Hverken forsker eller skoleinspektør henviser<br />

til videnskabelige studier af muslimske friskoler, <strong>og</strong><br />

det må derfor formodes, at de ikke udtaler sig om disse<br />

skoler på baggrund af sådanne kriterier. De er i stand<br />

til fagligt at vurdere de muslimske elevers evner <strong>og</strong> færdigheder,<br />

men ikke til at tage empirisk afsæt i observationer<br />

<strong>og</strong> således fagligt vurdere, hvilke forhold, der<br />

har haft indflydelse på elevernes faglige niveau: Er det<br />

deres skolegang i den muslimske friskole, deres sociale<br />

kompetencer, deres kulturelle baggrund, eller eventuelt<br />

forældrenes sociale <strong>og</strong> økonomiske situation, der<br />

har været udslagsgivende for elevernes forholdsvise lave<br />

standpunkter? Eller er det måske folkeskolelærernes<br />

lave forventninger til denne gruppe børn <strong>og</strong> elevernes<br />

oplevelse af manglende personlig anerkendelse? Hverken<br />

forskers eller skoleinspektørs konstatering af status<br />

quo giver n<strong>og</strong>en substantielle forklaringer på årsager til<br />

191 Egholm 2006: 36, 39, 52


elevernes faglige niveau. Flere forskere har understreget,<br />

at når der skelnes mellem de resultater, som elever<br />

med indvandrerbaggrund <strong>og</strong> elever fra majoritetssamfundet<br />

opnår i skolen, bør disse kobles med de differentieringsprocesser,<br />

<strong>og</strong> inklusions- <strong>og</strong> eksklusionsmekanismer,<br />

som sker både i den skole, eleverne kommer fra<br />

<strong>og</strong> den, de kommer til: Hvis skolens personale tillægger<br />

eleverne essentielle kvalifikationer, knyttet til deres religion<br />

eller kultur, - muslim, somalier, araber, skabes der<br />

samtidig et dominansforhold mellem lærere, elever <strong>og</strong><br />

forældre, hvor skolens personale etablerer et ”normalt<br />

vi”, som har forstand på de ”kulturelle de”. Praktikker,<br />

afledt af dette diskriminerende magtforhold, ses af<br />

flere forskere, som afgørende for, hvilke resultater børn<br />

med indvandrerbaggrund opnår i skolen, 192 ligesom<br />

diskriminationsprocesser i det øvrige samfund, som<br />

f.eks. boligens ge<strong>og</strong>rafiske placering, har en dokumenteret<br />

spill-over effekt på elevernes potentiale for at opnå<br />

anerkendte positioner i skolen. 193<br />

Usaglig kritik<br />

Den offentlige debat har <strong>og</strong>så udtrykt kritik af skolernes<br />

undervisning i tilfælde, hvor der ikke fandtes lovgrundlag<br />

for kritikken. Det er blevet påpeget, at skolerne<br />

benytter sig af udemokratiske undervisningsformer,<br />

men lærernes metodefrihed implicerer, at så længe de<br />

anvendte metoder sikrer elevernes alsidige <strong>og</strong> personlige<br />

udvikling, åndeligt, intellektuelt, musisk, fysisk<br />

<strong>og</strong> socialt, kan disse ikke yderligere lovfastsættes. 194 De<br />

stramninger, som anføres i Friskoleloven af 2003, kan<br />

ses som et forsøg på at forholde sig til denne problematik,<br />

idet det her eksplicit understreges, at skolen i hele<br />

sit virke skal medvirke til at eleverne opdrages til agere<br />

i en demokratisk virkelighed, som den danske.<br />

Også brugen af undervisningsmidler, bl.a. i seksualundervisningen,<br />

har været kritiseret fra offentlighedens<br />

side <strong>og</strong> det er blevet fremført, at skolerne viderebringer<br />

192 Gitz-Johansen 2006. 151 ff., Gilliam 2006: 167 ff.<br />

193 Castles 2000: 75-7<br />

194 De er d<strong>og</strong> til en vis grad beskrevet i Fælles Mål, der er bindende for<br />

Folkeskolen.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>og</strong> praktiserer et syn på kvinder som uligeværdige. Det<br />

er ligeledes blevet påpeget, at de muslimske skoleelever<br />

ikke i skolebøger eller i andre undervisningsmidler<br />

bliver præsenteret for den seksualitetsopfattelse, som er<br />

dominerende i den større danske kontekst, <strong>og</strong> således<br />

antages det at deres egne opfattelser ikke bliver udfordret.<br />

Efterfølgende er Friskoleloven i 2003 blevet skærpet,<br />

for at imødegå formidling af synspunkter <strong>og</strong> praktikker,<br />

der gør kønsulighed gældende.<br />

Dette fører videre til en anden ofte fremført kritik<br />

af undervisningen i de muslimske skoler, nemlig at<br />

der her, efter den brede offentligheds mening, synes at<br />

være et bortvalg af visse eksplicitte fag eller emneområder,<br />

som bør være en del af den obligatoriske fagkreds.<br />

Kritikken har især fokuseret på skolernes manglende<br />

prioritering af de kreative fag <strong>og</strong> har været relateret<br />

til skolernes mangel på faglokaler. At en vurdering fra<br />

ministerielt hold af kvaliteten af skolernes lokaleforhold<br />

på den anden side ikke menes at skulle indgå i vurderingen<br />

af, hvorvidt den enkelte skole er i stand til at<br />

leve op til lovens krav, fremgår af det faktum, at de tilsynsførende<br />

ikke specifikt opfordres til at tage lokaleforhold<br />

med ind deres vurdering af, hvorvidt de frie skoler<br />

er i stand til at leve op til deres forpligtigelser.<br />

Et yderligere kritikpunkt af de muslimske skoler, som<br />

har været fremført med stor heftighed i den offentlige<br />

debat lyder, at eleverne er udsat for en totalitær undervisning,<br />

der ensretter dem både hvad angår påklædning,<br />

praksis <strong>og</strong> holdninger. En sådan en ensretning forudsætter<br />

en stram central styring af de enkelte skoler, som<br />

på den anden side ikke svarer til det ofte fremførte billede<br />

af de muslimske skoler, som værende præget af<br />

rod i administration, i ledelse <strong>og</strong> i økonomi, - forhold,<br />

der har betydning for i hvor høj grad, der er konsensus<br />

mellem de lærere, der underviser, hvorvidt der formidles<br />

en fælles ideol<strong>og</strong>i, <strong>og</strong> for hvilke undervisningsmaterialer,<br />

der er til rådighed. Denne kritik har betydet, at<br />

det nu i Friskoleloven pointeres, at bestyrelsen har det<br />

fulde ledelsesansvar, ligesom der stilles snævrere krav til<br />

bestyrelsens medlemmer. De skal tale <strong>og</strong> skrive dansk,<br />

når de agerer i skoleregi.<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

57


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

De muslimske skoler fremstilles ofte som én samlet <strong>og</strong><br />

ens blok både i den offentlige debat <strong>og</strong> af skolede fagfolk.<br />

Den fremførte kritik dokumenterer således et<br />

manglende kendskab til skolernes forskellighed i forhold<br />

til formålsparagraffer, elevgrundlag, dagligdag <strong>og</strong><br />

undervisningsmæssige resultater, men <strong>og</strong>så til det lovmæssige<br />

grundlag, <strong>og</strong> de ministerielle tiltag, der regulerer<br />

friskoleområdet, <strong>og</strong> som gør, at UVM ikke har<br />

hjemmel til påtale af visse kritiserede forhold. 195 Dette<br />

gælder karakteren af lærernes uddannelse <strong>og</strong> skolernes<br />

frie valg af undervisningsmidler. Mens det i Friskoleloven<br />

pointeres, at de sidste skal være af en vis faglig <strong>og</strong><br />

pædag<strong>og</strong>isk kvalitet, stilles der, som sagt, ikke de samme<br />

krav til lærernes baggrund. Lærere i friskoler kan<br />

have en hvilken som helst (eller ingen) uddannelsesmæssig<br />

baggrund, ligesom det ikke fra Friskolelovens<br />

side kræves, at en vis andel af en friskoles ledelse <strong>og</strong>/<br />

eller lærere er pædag<strong>og</strong>isk uddannede eller på anden<br />

måde har kendskab til dansk dannelsestradition.<br />

Fra kritik til skærpelse af friskoleloven<br />

Foranlediget af den offentlige debats kritikpunkter<br />

har UVM siden 1992 skærpet sit tilsyn med de muslimske<br />

skoler. Dette er sket i tilfælde, hvor skolernes<br />

praksis ikke skønnedes at være i overensstemmelse med<br />

friskolelovens krav eller i tilfælde, hvor UVM havde<br />

formening om, at skolen havde forbindelse til religiøse<br />

antidemokratiske organisationer i udlandet <strong>og</strong> hvor dette<br />

gav anledning til bekymring for misbrug af statsmidler,<br />

således at disse blev formidlet hen i kasser, som ikke<br />

kom skolen <strong>og</strong> elevernes undervisning til gode. 196<br />

UVM har foranstaltet yderligere tilsyn med ikke mindre<br />

end 12 af de 30 muslimske skoler, som har eksiste-<br />

195 ”Sidst, men ikke mindst piner det mig, at Undervisningsministeriet<br />

tilsyneladende intet gør ved den skov af muslimske friskoler, som<br />

åbenlyst ikke formår at integrere børnene eller gøre dem i stand til at<br />

navigere rundt i det danske folkestyre. …” uddrag af indlæg i Vejle<br />

Amts Folkeblad, af Martin Henriksen, uddannelsespolitisk ordfører<br />

DF, juli 2006<br />

196 http://www.folketinget.dk/Samling/19981/udvbilag/UDU/Almdel_<br />

bilag37.htm<br />

58<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

ret i perioden 1978 til 2006/7. 197 6 skolers undervisning<br />

er efterfølgende blevet vurderet at stå mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. 5 skoler<br />

er blevet frataget deres offentlige tilskud 198 som følge af<br />

dokumenteret kritik af skolernes pædag<strong>og</strong>ik. 4 skoler er<br />

i samme periode nedlagt på grund af interne kampe om<br />

det pædag<strong>og</strong>iske grundlag <strong>og</strong> om lederskab. 199 1 skole,<br />

nemlig Manarul Huda, blev i 1998 frataget sit statstilskud<br />

<strong>og</strong> dømt til at tilbagebetale 1 million kroner tilbage<br />

til staten, fordi den ikke havde overholdt lovens<br />

krav om at være en uafhængig uddannelsesinstitution.<br />

Størstedelen af pengene var givet til skolens fritidsordning<br />

<strong>og</strong> resten havde skolen brugt til finansiering af<br />

A.I.C.P.’s 200 libanesiske lederes besøg i <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong> til<br />

bøger fordelt udenfor skolen. Ligeledes blev Al-Irchad<br />

skolen pålagt at betale 28.000 kr. tilbage, mens Al-Huda<br />

skolen blev frikendt.<br />

Det kan konkluderes, at mens der synes at være substans<br />

i den omfattende negative kritik, som 6 ud af 30<br />

skoler over en periode af 30 år er blevet mødt med,<br />

synes omfanget af denne kritik på den anden side ikke<br />

at harmonere med omfanget af de anklager, som de<br />

muslimske skoler en block har oplevet i den offentlige<br />

debat. Forholdsvis få skolers ulovmedholdige praksis<br />

har betydet, at hele det muslimske skoleområde ikke<br />

blot i den offentlige debat, men <strong>og</strong>så politisk <strong>og</strong> blandt<br />

få fagfolk med stort gennemslagskraft, er blevet isce-<br />

197 Til sammenligning har 3 ikke-muslimske skoler været underlagt yderligere<br />

tilsyn i samme tidsrum, nemlig Øresunds Internationale Skole<br />

<strong>og</strong> Kildeskolen i Næstved, som begge er knyttet til Scientol<strong>og</strong>y kirken<br />

<strong>og</strong> Samuelskolen, knyttet til den kristne institution Faderhuset, som<br />

efterfølgende blev lukket i sommeren 2006. Derudover har UVM frataget<br />

7 skoler deres statstilskud, fordi de ikke overholdt lovgivningens<br />

krav om at være frie <strong>og</strong> uafhængige af Tvind. N<strong>og</strong>le af dem er stadig<br />

frie grundskoler, de modtager blot ikke statstilskud i henhold til Lov<br />

om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler, personlig kommunikation med<br />

fuldmægtig i Undervisningsministeriet Hanne Traberg, feb. 2007.<br />

198 Frie grundskoler med hovedsagelig tospr<strong>og</strong>ede elever, der har været<br />

under yderligere tilsyn i henhold til § 9 i Lov om friskoler <strong>og</strong> private<br />

grundskoler m.v. oversigt udarbejdet af fuldmægtig i Undervisningsministeriet<br />

Hanne Traberg, dec. 2006, se appendiks 2<br />

199 Dette gælder: Fatih Sultan Mehmet-, Grøndal-, Safwa- <strong>og</strong> Samid skolerne.<br />

Sidstnævnte blev i 1996 omdøbt til Al Quds skolen, som stadig<br />

eksisterer.<br />

200 Association of Islamic Charitable Projects


nesat som værende en skoleform, hvor undervisningen<br />

generelt ikke står mål med, hvad der kræves i Folkeskolen.<br />

I betragtning af den overvældende kritiske holdning,<br />

som de muslimske skoler i særdeleshed bliver mødt<br />

med i den offentlige diskurs, <strong>og</strong> set i sammenhæng med<br />

at disse skoler er temmelig lukkede for offentligheden,<br />

<strong>og</strong> at det således må formodes, at kun få kritikere har<br />

tilstrækkelig belæg for deres vurdering af de muslimske<br />

skolers undervisning <strong>og</strong> administration, er der god<br />

grund til at antage, at i særdeleshed de muslimske skoler<br />

befinder sig en temmelig retsløs tilstand. Et udokumenteret<br />

rygte fra en utilfreds forælder, en forsmået<br />

lærer, en kritisk journalist eller en skoleinspektør på en<br />

konkurrerende folkeskole, som tager udgangspunkt i<br />

egen skolebaggrund <strong>og</strong> måler deres sporadiske indtryk<br />

af de muslimske skoler med egocentriske eller eurocentriske,<br />

men ikke nødvendigvis faglige kriterier for,<br />

hvad en dansk skole bør være, kan give anledning til,<br />

at ministeriet iværksætter en omfattende undersøgelse,<br />

som det målrettede <strong>og</strong> yderligere tilsyn må siges at<br />

være. Friskolelovens tilsynsbestemmelser åbner således<br />

op for, at usaglig <strong>og</strong> udokumenteret kritik af den muslimske<br />

friskole kan få afgørende betydning for skolernes<br />

fremtidige muligheder. På den anden side har fremførelse<br />

af sådanne former for kritik i offentligheden gjort<br />

UVM berøringsangst i deres tilsyn med de frie skoler:<br />

Konstruktiv vejledning er blevet erstattet med ligegyldighed<br />

som i de tilfælde, hvor det yderligere tilsyn har<br />

strakt sig over flere år, 201 alternativt med kontrol <strong>og</strong><br />

trusler om lukning. På denne måde har UVM’s håndtering<br />

af friskolelovens tilsynsbestemmelser <strong>og</strong>så hindret<br />

201 I forslag til ny tilsynsmanual gøres det gældende, at det yderligere tilsyn<br />

ikke må være så langvarigt, at perioden, hvor der evt. ydes utilstrækkelig<br />

undervisning, bliver så lang, at det går ud over elevernes<br />

grundlæggende undervisning. Trods dette forbehold, som jo i sidste<br />

ende beror på UVM’s skøn, så har Al-Kownain friskole været under<br />

yderligere tilsyn over en periode fra marts 2005- til december 2006, -<br />

et yderligere tilsyn, som er afsluttet i juni 2007 med den vurdering at<br />

skolens undervisning ikke stod mål med friskolelovens krav. Perioden<br />

er blevet anvendt til forsøg på at kvalificere undervisningen, men er<br />

<strong>og</strong>så brugt til at opponere mod de vurderinger, der er blevet foretaget<br />

fra Undervisningsministeriets side. Den langsommelige procedure har<br />

betydet, at de 180 elever i en 2-årig periode ikke har fået en tilstrækkelig<br />

kvalificeret undervisning.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

et oprigtigt kritisk blik på de muslimske friskoler, hvor<br />

hensigten alene burde have været at forbedre skolernes<br />

kvalitet.<br />

Yderligere årsager til den skarpe kritik<br />

Sammenholder man den ene side på den fremførte,<br />

velargumenterede <strong>og</strong> dokumenterede kritik med, på<br />

den anden side, omfanget <strong>og</strong> karakteren af den debat,<br />

som skolerne i samme tidsrum har været omgærdet<br />

med, kan proportionen mellem dokumenteret ”mismanagement”<br />

<strong>og</strong> debat synes umiddelbar uforståelig. Det<br />

ulige forhold synes imidlertid at være forårsaget af flere<br />

forhold, nemlig majoritetssamfundets ”traditionelle”<br />

syn på religiøse grupperinger, dets syn på islam <strong>og</strong> muslimer<br />

<strong>og</strong> dets syn på indvandrere fra 3. verden, i særdeleshed<br />

fra Mellemøsten <strong>og</strong> Nordafrika. Disse holdninger<br />

er blevet yderligere radikaliseret i kraft af den måde,<br />

hvorpå danske medier beskriver emner, der har relation<br />

til muslimer <strong>og</strong> islam. Medierne synes at have tiltaget<br />

sig en egen magtposition, hvor fællesskabet mellem<br />

etnisk danske læsere søges skabt ved at promovere<br />

forestillinger om, at danskerne er en hom<strong>og</strong>en kristen<br />

gruppe. Herigennem bliver muslimen (med eller uden<br />

etnisk dansk baggrund) iscenesat som den fundamentalt<br />

anderledes anden. 202<br />

Majoritet <strong>og</strong> religion<br />

Majoritetssamfundets syn på religiøse minoriteter kan<br />

eventuelt ses som forårsaget af den bredt inkluderende<br />

eller favnende karakter, som den danske folkekirke har<br />

formået at etablere. Kirkens identitet som ”tålsom” 203 er<br />

blevet til efter de kampe mellem radikale grundtvigianske<br />

<strong>og</strong> missionske vækkelsesbevægelser, som fandt sted i<br />

sidste halvdel af det 19. århundrede. Kun yderfløjene af<br />

disse vækkelsesbevægelser, det være sig de ”traditionelle”<br />

med storhedstid i slutningen af 1900-tallet, såvel som<br />

de nyere spirituelle kirker af genfødte kristne er organi-<br />

202 Hervik 2002: 329, Johansen & Riis, 1994: 125, 127<br />

203 ”Den tålsomme folkekirke rummer både ret - <strong>og</strong> falsktroende, men<br />

fællesskabet er kun af økonomisk-administrativt, <strong>og</strong> parterne har hver<br />

deres bekendelse, salmeb<strong>og</strong> <strong>og</strong> liturgi.”, Lindhardt 1959: 113<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

59


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

seret som frikirker <strong>og</strong> som sådan eksisterer de som selvberoende<br />

grupperinger udenfor folkekirkens <strong>og</strong> dermed<br />

udenfor statens regi. 204 Den inkluderende folkekirke er<br />

på den anden side selv favnet af staten <strong>og</strong> derfor genstand<br />

for en vis politisk <strong>og</strong> økonomisk kontrol. Dette<br />

har forårsaget, at de relativt få religiøse bevægelser, der<br />

til stadighed har befundet sig udenfor statens regi, er<br />

set på med en vis skepsis, netop fordi de forekommer<br />

”ukontrollable” i enhver henseende. Majoritetsdanskernes<br />

skepsis til disse religiøse institutioner udenfor statskirken<br />

synes at kunne genfindes i deres forhold til de<br />

religiøse skoler, der i modsætning til Folkeskolen til en<br />

vis grad er selvberoende <strong>og</strong> som i kraft af Friskolelovens<br />

vagt formulerede tilsynsbestemmelser <strong>og</strong>så til en vis<br />

grad <strong>og</strong>så synes at stå udenfor samfundsmæssig kontrol.<br />

I romanen ”Fiskerne” fra 1928 gav kommunisten<br />

Hans Kirk et billede af de vakte, genfødte kristne som<br />

religiøst indadvendte grupperinger, for hvem tekstlæsning,<br />

kirkegang <strong>og</strong> moralske diskurser, udgjorde det<br />

samfundsmæssige engagement. Den negative beskrivelse<br />

af disse vækkelsesbevægelser, af Kirk karakteriseret<br />

som udtryk for rendyrket fanatisme <strong>og</strong> en totalitær<br />

tankegang, synes i mange etniske danskere bevidsthed<br />

at udgøre et protypisk religiøst engagement. 205 Majoritetssamfundets<br />

syn på de religiøse institutioner er ikke<br />

blevet væsentligt forstyrret siden Kirks tid af deres faktiske<br />

erfaringer med de kristne frikirker, menigheder <strong>og</strong><br />

øvrige religiøse bevægelser, som eksisterer udenfor det<br />

folkekirkelige regi. Disse har i efterkrigstidens <strong>Danmark</strong><br />

eksisteret isolerede i forholdsvis små ge<strong>og</strong>rafisk afsondrede<br />

samfund, hvor de har etableret religiøse institutioner<br />

med egne kirker/synag<strong>og</strong>er/moskeer, skoler <strong>og</strong><br />

sociale institutioner. De seneste 3-4 årtier har derfor<br />

givet majoritetsdanskeren forholdsvis få muligheder<br />

for at stifte bekendtskab med de i religiøst henseende<br />

”fremmede” menigheder <strong>og</strong> institutioner. 206<br />

204 Lindhardt 1959<br />

205 Salomonsen 1971:16, citeret i Lüchau 2004:12, Kirk 1928<br />

206 I ”Konflikten om de nye danskere” konkluderes det at ”en del tyder<br />

på, at velviljen [til de etniske minoriteter] ville være n<strong>og</strong>et større <strong>og</strong><br />

”Islamofobien” mindre udtalt, hvis flere danskere havde arbejdskolleger<br />

med en muslimsk trosopfattelse”, Frølund Thomsen 2006: 231<br />

60<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Etniske danskeres syn på religion kan endvidere være<br />

affødt af deres syn på folkekirkens position i forholdet<br />

til velfærdsstaten. Mens religiøsitet <strong>og</strong> kristne grupperinger<br />

f.eks. i en svensk kontekst forbindes med den<br />

pietistiske inspirerede afholdsbevægelse <strong>og</strong> med et socialistisk<br />

inspireret engagement i forbedringen af svenskernes<br />

sociale levevilkår op igennem det 20. århundrede, 207<br />

synes der ikke at være en udbredt forståelse for forbindelsen<br />

mellem religiøst, socialt <strong>og</strong> politisk engagement<br />

i <strong>Danmark</strong>. 208 Den danske velfærdsstat forbindes ikke<br />

med den barmhjertige samaritaners omsorg for næsten,<br />

- tværtimod er det den socialdemokratiske ideol<strong>og</strong>i (<strong>og</strong><br />

dermed den selvberoende, religiøst uafhængige velfærdsstat),<br />

der er blevet identificeret med forbedringen<br />

af danskernes levevilkår i denne periode. Dette til trods<br />

for, at der lige fra vedtagelsen af K.K. Steinckes socialreformer<br />

i 1932 har eksisteret et samarbejde mellem kirkelige<br />

institutioner <strong>og</strong> staten om den sociale forsorg. 209<br />

Først for nylig, med den liberale regering af 2001, er<br />

det sociale engagement blevet geniscenesat som et rosværdigt<br />

kristent omsorgsprojekt.<br />

Aversion mod islam <strong>og</strong> muslimer?<br />

I en nylig rapport fra EUMC (European Monitoring<br />

Centre on Racism and Xenophobia) er der henvist til<br />

en del hændelser i den danske kontekst, 210 som vurderes<br />

at have et vist islamofobisk præg, 211 spændende fra<br />

anonyme breve, truende <strong>og</strong> nedværdigende tilråb, til<br />

vandalisering af muslimers ejendom <strong>og</strong> gravsteder. Truslerne<br />

hidrørte både fra privatpersoner, fra politikere <strong>og</strong><br />

fra personer i andre offentlige erhverv. Selv om hændelsernes<br />

antal <strong>og</strong> alvor langt overgås af, hvad der er noteret<br />

at foregå i andre europæiske lande med større muslimske<br />

befolkninger, må disse aktiviteter anses at være<br />

207 Gerle 2007: 61, Enquist, P.O., 2001<br />

208 B<strong>og</strong>en ”Velfærdsstat <strong>og</strong> kirke”, er netop et forsøg på at etablere danskernes<br />

forståelse af, at disse to institutioner hænger uløseligt sammen,<br />

Schjørring & Bak 2005: 9<br />

209 Malmgart 2005: 53 ff.<br />

210 I alt var 54 formodede islamofobiske hændelser for 2005 rapporteret<br />

til EUMC af Politiets efterretningstjeneste <strong>og</strong> Dokumentations <strong>og</strong><br />

rådgivningscentret for racediskrimination: EUMC 2006: 67-8<br />

211 For en nærmere definition af begrebet, se http://www.runnymedetrust.<br />

org/publications/pdfs/islamophobia.pdf (06.03.07)


udtryk for, at der hersker en vis skepsis i forhold til<br />

islam <strong>og</strong> muslimer i den danske befolkning.<br />

Hervik konkluderer på baggrund af en undersøgelse<br />

foretaget i sommeren 2001 (<strong>og</strong> dermed før 11.09.01)<br />

at den måde, hvorpå islam <strong>og</strong> muslimer bliver omtalt<br />

i danske medier tyder på, at majoritets-danskerne er<br />

midt i en kollektiv <strong>og</strong> tilsyneladende problematisk<br />

erkendelsesproces af, at det etniske, det danske <strong>og</strong> det<br />

muslimske er sammenfaldende kategorier af den danske<br />

befolkning. Herviks undersøgelse viser indirekte,<br />

at denne danskernes erkendelsesproces er udtryk for<br />

en antagelse af, at der bør være overensstemmelse mellem<br />

kulturelt tilhørsforhold, religiøs identitet, <strong>og</strong> nationalt<br />

tilhørsforhold. Muslimer synes således at udgøre en<br />

trussel mod den danske nationalstat i kraft af deres relationer<br />

til andre grupper udenfor den danske kontekst,<br />

det være sig til hjemby, familier eller religiøse institutioner<br />

i Mellemøsten, Nordafrika <strong>og</strong> Asien. Undersøgelsen<br />

efterlader et billede af, at den danske befolkning<br />

i stigende grad er opdelt i et ”dem” <strong>og</strong> ”os”, <strong>og</strong> at<br />

medierne er absolut aktive i at tilvejebringe <strong>og</strong> cementere<br />

denne polariserede majoritets-tilgang til minoritetsgruppen<br />

af muslimer. ”Enten er man for eller <strong>og</strong>så<br />

er man imod indvandrere, efterkommere, muslimer,<br />

etniske minoriteter, nydanskere <strong>og</strong> deres udseende <strong>og</strong><br />

handlemåder”. 212 Dermed sættes der indirekte spørgsmålstegn<br />

ved de loyalitetsfølelser i forhold til den danske<br />

nation, staten <strong>og</strong> det fælles lovgrundlag, der eksisterer<br />

indenfor <strong>Danmark</strong>s grænser blandt den delmængde<br />

af danske borgere, som er muslimer. Der bliver med<br />

andre ord sået tvivl om, hvorvidt denne porøse gruppe<br />

af muslimske indvandrere <strong>og</strong> efterkommere af indvandrere<br />

fra Mellemøsten <strong>og</strong> Nordafrika, vil optræde som<br />

medborgere eller modborgere i den danske kontekst.<br />

Etniske danskernes syn på islam <strong>og</strong> muslimer er analyseret<br />

af Jørgen Bæk Simonsen, som påviser, at dette<br />

ikke har været statisk op gennem de sidste mange<br />

århundreder. Han beskriver, hvordan den seneste årtiers<br />

udprægede negative syn på islam <strong>og</strong> muslimer er for-<br />

212 Hervik 2002: 328-9<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

bundet med en række ydre omstændigheder <strong>og</strong> storpolitiske<br />

hændelser <strong>og</strong> konflikter. Disse konflikter efterlod<br />

en del flygtninge i <strong>Danmark</strong>, - de efterlod et magttomrum<br />

efter Sovjetunionens fald <strong>og</strong> de lod mange muslimske<br />

befolkninger tilbage med et negativt syn på den<br />

vestlige verden. 213 Denne udvikling skal ses i sammenhæng<br />

med den på alle samfundets områder omsiggribende<br />

globalisering, den stadig mere politiske karakter<br />

af det danske medlemskab af den europæiske union <strong>og</strong><br />

den europæiske liberaliseringsbølge, der synes at have<br />

efterladt dele af den danske befolkning i en tilstand af<br />

identitetskrise.<br />

Hvem skaber parallelsamfund?<br />

Tilstanden af usikkerhed koblet med politisk populisme,<br />

har således befordret udsagn i offentligheden<br />

om, at det danske samfund mangler ”sammenhængskraft”<br />

<strong>og</strong> påstande om, at netop islam <strong>og</strong> muslimerne<br />

udgør den primære trussel i denne henseende. 214 Herviks<br />

observationer tyder på, at der i den offentlige diskurs<br />

foregår en såkaldt intersektion mellem billeder af<br />

etniske danskere <strong>og</strong> muslimer, <strong>og</strong> som både muslimer<br />

<strong>og</strong> ikke-muslimers benytter sig af. Begrebet intersektion<br />

betegner et sammenhængende system af forskellige<br />

undertrykkelsessystemer, som indbyrdes konstruerer<br />

hinanden. 215 Således spiller forskellige former for<br />

stigmatisering sammen, når agerende i visse situationer<br />

vælger at betone én, andre gange en anden del af deres<br />

egen eller andres identitet, afhængig af den kontekst, de<br />

befinder sig i. Når man f.eks. som etnisk dansker ikke<br />

ønsker at fremstå som racist, <strong>og</strong> samtidig har til hensigt<br />

at tage afstand fra den del af befolkningen, som har<br />

en mellemøstlig baggrund, anvender man indvandrertekniske<br />

kategorier, 216 - er man blandt kristne, anvendes<br />

religiøse argumenter. 217 Heraf opstår et net af associationer<br />

mellem hierarkisk ordnede ideol<strong>og</strong>iske konstruktio-<br />

213 Simonsen 2004: 177 ff.<br />

214 Pittelkow i Morgenavisen Jyllandsposten 14.02.07, Böss 2006: 438<br />

215 Collins 1998: 63<br />

216 Som f.eks. 1., 2., eller 3. generations indvandrere<br />

217 Staunæs 2003: 102, Bauman 1991: 1, Diken 1998: 126, Kleist 2006:<br />

121-123<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

61


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

ner hos tilhørerne <strong>og</strong> der skabes over tid en slags ubevidst<br />

associationskæde mellem flere identiteter. Negativt<br />

ladede begreber som muslim, fundamentalist, undertrykt,<br />

indvandrer, arbejdsløs, uuddannet, religiøs, fattig,<br />

social svindler, såvel som positive begreber: Etnisk (som<br />

en modsætning til dansk), stolt, ambitiøs, moralsk habil<br />

<strong>og</strong> religiøs, bringes i spil i den anvendte diskurs. Komplekse<br />

identiteter, som hverken kan begribes af de, der<br />

italesætter de andre, eller af dem, der italesætter sig selv,<br />

reduceres herved til et entydigt kulturelt, etnisk <strong>og</strong> i stadig<br />

højere grad religiøst tilhørsforhold. Denne udvikling<br />

cementerer et essentialistisk <strong>og</strong> statisk syn på muslimer,<br />

på islam <strong>og</strong> på etniske danskere.<br />

Kategorierne anvendes af både muslimer <strong>og</strong> ikkemuslimer,<br />

idet en hel gruppes identitet italesættes <strong>og</strong><br />

generaliseres på baggrund af enkeltpersoners handlinger.<br />

De andre antages således, hvad enten de befinder<br />

sig i Mellemøsten, USA eller <strong>Danmark</strong>, at have en kollektiv<br />

negativ adfærd, som er religiøst præget. 218 Majoritets-danskerne<br />

antager, at muslimer som gruppe på<br />

den ene side er ude af stand til, <strong>og</strong> på den anden side<br />

burde afholde sig fra, at tænke <strong>og</strong> handle i forhold til<br />

selvstændigt formulerede normer, men kun i forhold til<br />

religiøse krav <strong>og</strong> d<strong>og</strong>mer. På samme vis, udtaler elever<br />

på muslimske friskoler, som er født <strong>og</strong> opvokset i <strong>Danmark</strong>,<br />

at de er muslimske libanesere eller somaliere <strong>og</strong><br />

at deres hjemland er Libanon, Somalia eller Nørrebro,<br />

men ikke <strong>Danmark</strong>. De ser de på sig selv med majoritetssamfundets<br />

blik: Etnisk identitet smelter sammen<br />

med national <strong>og</strong> religiøs identitet, <strong>og</strong> på samme måde<br />

som etniske danskere, associerer de mellem indvandrer<br />

-, etnisk- <strong>og</strong> religiøs <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lig identitet <strong>og</strong> minoritetsstatus.<br />

Et sådant fastfrossent <strong>og</strong> unuanceret billede,<br />

taget uden kontekst af indvandreren <strong>og</strong> af danskeren,<br />

underbygger således en gruppefølelse mellem dem <strong>og</strong><br />

os. Minoritetsgruppen af muslimer oplever, at majoritetsgruppen<br />

af etniske danskere taler om dem som et<br />

entydigt kollektiv, hvorpå man kan hæfte negative attributter.<br />

Deres adfærd kan ikke ændres, man kan ikke<br />

218 Jespersen & Pittelkow 2006, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere<br />

<strong>og</strong> Integration: 2007: 12<br />

62<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

leve i fredelig sameksistens med dem, <strong>og</strong> alligevel anses<br />

det for farligt, når de anses at isolere sig i parallelsamfund<br />

med parallelle institutioner, som f.eks. de muslimske<br />

skoler, hvor ingen etniske danskere tilsyneladende<br />

har adgang, <strong>og</strong> hvor der antages at foregå en indoktrinering,<br />

der resulterer i at eleverne udvikles til at blive<br />

illoyale samfundsborgere. Majoritetssamfundets angst<br />

for, at den muslimske friskole repræsenterer <strong>og</strong> skaber<br />

en parallel kultur, der underminerer flertalssamfundets<br />

folkeskole, synes at være skabt på baggrund af endnu<br />

antagelse af intersektionistisk karakter: Det antages at<br />

friskolernes forældre, lærere <strong>og</strong> elever repræsenterer de<br />

resursesvage minoriteter, der ifølge flere arbejdsmarkedsforskere,<br />

har et ønske om at sætte sig uden for samfundet.<br />

Der er d<strong>og</strong> ingen belæg for, at de muslimske friskoleforældre<br />

generelt er resursefattige, når ses bort fra<br />

deres økonomiske formåen. 219<br />

Bekymringen for parallelle samfund synes yderligere<br />

at medføre, at etniske danskeres fokus ikke kun rettes<br />

mod hvilke attributter <strong>og</strong> kompetencer muslimer<br />

antages at have, men <strong>og</strong>så mod deres antal i forhold til<br />

gruppen af etniske danskere (som herved kommer til<br />

at fremstå som kristne). Folkeskolens udbredte integrationsstrategi<br />

i forhold til elever med anden etnisk baggrund<br />

end dansk tyder på at dette er tilfældet, når man<br />

antager, at en overvægt af tospr<strong>og</strong>ede elever på samme<br />

skole i sig selv udgør et problem i læringsmæssig <strong>og</strong><br />

integrationsmæssigt henseende. Dette til trods for, at<br />

både de muslimske skolers resultater, som de er dokumenteret<br />

af Mulvad <strong>og</strong> af Jensen <strong>og</strong> Smith, tyder på, at<br />

det ikke er en høj koncentration af tospr<strong>og</strong>ede elever,<br />

der er afgørende for elevernes præstationer, men snarere<br />

lærernes håndtering af eleverne <strong>og</strong> forældrenes uddannelses-<br />

<strong>og</strong> især stillingsmæssige baggrund. 220<br />

Majoriteten af etniske danskere opererer således med<br />

et kulturelt <strong>og</strong> religiøst racistisk syn på muslimer, ifølge<br />

hvilket sameksistens med denne gruppe mennesker<br />

synes umulig. Jo flere attributter, jo sværere er sameksi-<br />

219 Rezaei, Goli & Møballe, 2006<br />

220 Rambøll 2004: 47, Mulvad 2006:10, Jensen & Smith 2007:121-2,<br />

126-7


stensen. Konsekvensen er, at islam både for den etnisk<br />

danske majoritet <strong>og</strong> for minoriteten af danskere med<br />

mellemøstlig eller afrikansk baggrund spiller ind som<br />

en samlende kraft, der enten fungerer som en udefra<br />

kommende angrebsstrategi eller indadtil, som samlende<br />

forsvarsmekanisme på tværs af etniske grupperinger.<br />

Den muslimske friskole skal (<strong>og</strong>så) ses i denne<br />

kontekst: Indvandrere i <strong>Danmark</strong> tager identiteten som<br />

muslimer på sig <strong>og</strong> i stedet for at dukke hovedet, etablerer<br />

de skoler, der kan styrke det fællesskab, som finder<br />

udtryk i <strong>og</strong> som skabes via et religiøst tilhørsforhold.<br />

Den muslimske friskole bliver et forestillet fællesskab<br />

for gamle, såvel som for nye danskere: Den udfordrer<br />

det nationale fællesskab, fordi den på den ene side anses<br />

at skabe et fællesskab mellem muslimer, der på én gang<br />

er grænseløst <strong>og</strong> større end nationalstaten <strong>og</strong> som på<br />

den anden side er mindre end nationalstaten Som sådan<br />

kan det få etniske danskere til at føle sig ekskluderede<br />

fra et fællesskab, der finder plads indenfor nationalstatens<br />

rammer.<br />

Tospr<strong>og</strong>s-begrebet i den pædag<strong>og</strong>iske diskurs<br />

Majoritetssamfundets forestillinger om, at muslimer<br />

med immigrantbaggrund tilhører parallelkulturer i religiøs,<br />

etnisk <strong>og</strong> kønslig forstand, der er uforenelige med<br />

det at være <strong>og</strong> føle sig dansk, forstærkes af spr<strong>og</strong>bruget<br />

i den dominerende pædag<strong>og</strong>iske diskurs, f.eks. i det på<br />

én gang pædag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> politiske begreb ”tospr<strong>og</strong>ede”<br />

<strong>og</strong> de konnotationer, der er knyttet hertil. Når betegnelsen<br />

tospr<strong>og</strong>lig anvendes om elever med en mellemøstlig/afrikansk<br />

baggrund, signaleres der almindeligvis<br />

integrationsproblemer, religiøs fanatisme, dårligt ordforråd<br />

<strong>og</strong> en snæver begrebsverden. 221 Begrebet tospr<strong>og</strong>lig<br />

henviser således til stereotyper af, hvordan børn<br />

med mellemøstlig baggrund antages at agere, i stedet<br />

for at koncentrere om de eventuelle problemer, som<br />

det enkelte barn <strong>og</strong> dets familie møder under bestemte<br />

omstændigheder. 222 Eleverne bliver iscenesat som<br />

fremmede, når deres spr<strong>og</strong>lige kompetencer i 3.verdens<br />

221 Egholm 2006: 19, 42-43, ff., Andersson 2000: 21<br />

222 Bundgaard & Gulløv: 2006: 48, Gitz-Johansen 2006: 47 ff.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

spr<strong>og</strong> anses som ubrugelige, hvorfor kompetencerne<br />

ikke giver anledning til individuel eller social anerkendelse.<br />

223 En etnisk baseret danskhed ses som det normale,<br />

samtidig med at det at mestre et (ikke-vestligt) spr<strong>og</strong><br />

ses som negativt afvigende. Herved bidrager skolen til<br />

at reproducere et normativ ”vi”, som identificerer problemet<br />

<strong>og</strong> et afvigende ”de”, som har <strong>og</strong> derfor er problemet.<br />

At være tospr<strong>og</strong>et ses som en negativ social arv,<br />

som eleverne har fået overladt fra deres forældre, hvilket<br />

følgelig ikke efterlader majoritetsbefolkningen med et<br />

ansvar for en situation, som den selv har defineret som<br />

et problem. Også forældre med indvandrerbaggrund<br />

høres opponere, når deres børn kategoriseres at tilhøre<br />

gruppen af tospr<strong>og</strong>ede, fordi denne betegnelse ofte<br />

medfører, at børnene bliver omfattet af særlige undervisningsmæssige<br />

tiltag, som forældrene ikke mener, at<br />

børnene har brug for i <strong>og</strong> med at de er født <strong>og</strong> opvokset<br />

i <strong>Danmark</strong>, <strong>og</strong> som sådan er danskere i forældrenes<br />

optik. Tiltagene opfattes således som diskriminerende af<br />

forældrene. 224<br />

Man kan anføre, at det ikke bør være et problem at<br />

mestre flere spr<strong>og</strong>, <strong>og</strong> at problemet snarere er ligger i, at<br />

en del af disse børn ikke mestrer et tilstrækkeligt kvalificeret<br />

dansk. Sociol<strong>og</strong>en Morten Ejrnæs påpeger, med<br />

henvisning til Christie <strong>og</strong> Bruhn, at der i den offentlige<br />

diskurs opereres med et begreb, ”den indre fjende”, 225<br />

der har form af et samfundsproblem, som kan have<br />

samme ”sammenhængskraft”-skabende funktion for en<br />

nation, som en ydre fjende. Dette samfundsproblem<br />

kan bortlede opmærksomheden fra andre mere grundlæggende<br />

samfundsproblemer <strong>og</strong> det fungerer dermed<br />

ligeså hensigtsmæssigt som en ydre fjende. Christie <strong>og</strong><br />

Bruhn definerer et, i denne henseende velegnet, samfundsproblem<br />

som et, hvor ingen forsvarer de angrebne,<br />

- hvor angriberne får ære af kampen, - hvor krigsomkostningerne<br />

i særlig grad bæres af svage grupper <strong>og</strong><br />

223 Derfor er al modersmålsundervisning frataget offentlige støttemuligheder,<br />

både i fri- <strong>og</strong> folkeskolen.<br />

224 Megafon, 2005: 43<br />

225 Et begreb, der har lighed med Collins udtryk ”the outsider within”,<br />

som hun anvender til at beskrive, hvordan der associeres mellem race,<br />

køn <strong>og</strong> klasse i amerikansk hvid patriarkalsk mainstream kultur, Collins<br />

1998<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

63


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

hvor majoritetens livsførelse ikke forstyrres. 226 Dermed<br />

bliver den indre fjende en god fjende.<br />

Begrebet tospr<strong>og</strong>lig kan med fordel ses i denne optik.<br />

Hermed signaleres på effektiv måde, at majoritetsbefolkningen<br />

intet medansvar har for elevernes manglende<br />

kompetencer i dansk, <strong>og</strong> dermed ikke for elevernes<br />

problemer, som tværtimod skyldes forældrene, der via<br />

problemformuleringen gøres til syndebukke for elevernes<br />

manglende resultater. Som konsekvens af denne<br />

analyse vil lærere sandsynligvis have urealistisk lave forventninger<br />

til, at denne gruppe børn kan overkomme<br />

den sociale arv <strong>og</strong> hver gang udtrykket anvendes er der<br />

således en udbredt risiko for at lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ers<br />

profetier bliver selvopfyldende. 227<br />

Ses problematikken omkring immigranters <strong>og</strong> deres<br />

børns spr<strong>og</strong>lige kompetencer i dette perspektiv, kan<br />

man forstå, hvorfor tospr<strong>og</strong>s-begrebet så ukritisk har<br />

vundet udbredelse blandt politikere, pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lægmænd.<br />

Det er knyttet til en gruppe af befolkningen,<br />

som ingen ønsker at forsvare, - de lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er,<br />

der trods alt gør en indsats for at løse det udefrakommende<br />

problem, berømmes, <strong>og</strong> de tospr<strong>og</strong>lige børn <strong>og</strong><br />

deres forældre stigmatiseres i en sådan grad, at forskelle<br />

i spr<strong>og</strong>kompetencer er blevet ensbetydende med en<br />

antagelse af, at der eksisterer en dyb kulturkløft mellem<br />

muslimer med indvandrerbaggrund <strong>og</strong> etniske danskere.<br />

<strong>Magt</strong>en over spr<strong>og</strong>et, over definitionerne <strong>og</strong> dermed<br />

over den dominerende identifikation af problemerne<br />

diskriminerer ved således at monopolisere rollen som<br />

subjekt, således at objektet, de ”tospr<strong>og</strong>ede” indvandrere<br />

fra 3. verden, gøres til genstand for krav om ændrede<br />

praktikker. Revisionen af Friskoleloven i 1999 kan skal<br />

ses i dette perspektiv. Her fastslås det, at der skal tales<br />

dansk på de muslimske skoler (- men ikke på de tyske<br />

skoler i <strong>Danmark</strong>), af lærere, såvel som af forældre, i<br />

fald disse er medlemmer af skolens bestyrelse, <strong>og</strong> af eleverne.<br />

Set på baggrund af den dominerende tospr<strong>og</strong>sdiskurs<br />

antager majoritetsbefolkningen, at indfrielse af<br />

de muslimske forældres ønsker om modersmålsunder-<br />

226 Ejrnæs 2006: 2006: 16<br />

227 Den såkaldte rosenthaleffekt: http://psykol<strong>og</strong>ibasen.dk/R.shtml<br />

64<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

visning i fri- <strong>og</strong> folkeskole vil vedligeholde den kulturelle<br />

dikotomi mellem dem <strong>og</strong> os. 228<br />

Majoritet <strong>og</strong> muslimer<br />

Majoritetssamfundets overvejende negative billede<br />

af religiøst engagement <strong>og</strong> religiøse grupperinger, men<br />

ikke nødvendigvis af det troende individ, har betydet,<br />

at flertallet af danskerne her i begyndelsen af det<br />

21. århundrede må vurderes at have et tilnærmelsesvis<br />

liberal-republikansk standpunkt i synet på forholdet<br />

mellem religion, kultur <strong>og</strong> stat. Dette afspejler sig<br />

i de muligheder, der gives for religiøs aktivitet i offentlige<br />

institutioner, som f.eks. i skolen. Både fra liberal <strong>og</strong><br />

socialdemokratisk side argumenteres for, at det er anerkendelse<br />

af pligter, solidaritet <strong>og</strong> loyalitet, der skal etablere<br />

nationens ”sammenhængskraft” <strong>og</strong> derfor bør staten<br />

være upartisk eller neutral. 229 Det anses således ikke<br />

for hensigtsmæssigt, at kulturelle forhold er konstituerende<br />

for individers identitet, - snarere tilstræbes det,<br />

at offentlige institutioner gør det muligt for individer<br />

at frigøre sig fra tilknytning til disse partikulære identiteter,<br />

hvad enten de er forbundet til national, etnisk,<br />

spr<strong>og</strong>lig eller religiøs identitet. 230 Den nuværende nyliberale<br />

statsminister plæderer for frihed til forskellighed,<br />

lige muligheder for alle, frisind <strong>og</strong> socialt ansvar, hvorved<br />

han indirekte medgiver, at bedre integration skal<br />

foranstaltes ved at fjerne social <strong>og</strong> økonomisk ulighed<br />

snarere end ved at eliminere kulturel forskellighed. 231<br />

Til trods herfor, har hensynet til afbalanceringen af borgernes<br />

rettigheder <strong>og</strong> pligter bl.a. været, at obligatoriske<br />

tilbud om modersmålsundervisning bortfaldt i folkeskolen<br />

med udgangen af skoleåret 2005/6, <strong>og</strong> at rituel<br />

<strong>og</strong> moralsk relateret religiøs praksis ikke anses at have<br />

plads i offentlige institutioner. 232<br />

Danskernes overvejende negative syn på de muslimske<br />

skoler, som langt synes at overgå reel dokumente-<br />

228 Kristjansdottir 2007<br />

229 Böss 2006: 236, 439<br />

230 Bundgaard & Gulløv 2006: 152<br />

231 http://landsmoede.venstre.dk : Anders F<strong>og</strong>h Rasmussens tale ved Venstres<br />

landsmøde, søndag 19.11.06: 16<br />

232 Haas 2004: 99-100


et kritik, ser således ud til at være affødt af deres generelle<br />

skepsis for religiøst engagement <strong>og</strong> for religiøse<br />

menigheder, - det bunder sig endvidere i fortolkningen<br />

af storpolitiske hændelser som udtryk for et kulturernes<br />

sammenstød, som den er formuleret af Samuel<br />

Huntington, 233 <strong>og</strong> den hænger sammen med de virkninger,<br />

som globaliseringen har haft i <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong><br />

Europa. I mediernes spr<strong>og</strong>brug har disse forhold afstedkommet,<br />

at der i stigende grad tales om, at der eksisterer<br />

en kløft mellem to (objektivt set uens) kategorier,<br />

nemlig muslimer <strong>og</strong> danskere. 234 Man kan måske endda,<br />

som det gøres af Frølund Thomsen, konkludere, at<br />

de mange politiske italesættelser af integrationsproblemets<br />

omfang er spr<strong>og</strong>handlinger, der cementerer denne<br />

kløft i den virkelige verden. 235 Det er denne kløft, der er<br />

hovedhjørnestenen i den mistillid, der formuleres til de<br />

muslimske skoler af den danske offentlighed.<br />

De muslimske skolers håndtering af kritikken<br />

Et hurtigt kig på de muslimske friskolers formålsparagraffer<br />

giver indirekte et indblik i de væsentligste<br />

kritikpunkter, der er rejst fra forskellige instansers side<br />

mod skolerne, ligesom formuleringer i formålsparagrafferne<br />

<strong>og</strong>så illustrerer den kritik, som skolernes forældre<br />

har af Folkeskolen. Formålsparagrafferne indikerer<br />

endvidere, at en del skoler netop har taget forældrenes<br />

nye situation som borgere i et stadigt mere globaliseret<br />

<strong>Danmark</strong> med ind i deres overvejelser af, hvilke fag <strong>og</strong><br />

kompetencer, det er vigtigt, at deres børn tilegner sig i<br />

en dansk kontekst.<br />

Den globaliserede position, har bevirket, at der på<br />

nationalt uddannelsesplanlægningsplan i stigende grad<br />

tages udgangspunkt i mere overordnede (men d<strong>og</strong> vestlige,<br />

verdens-) modeller for, hvordan det nationale samfund<br />

bør organiseres. Disse globale modeller findes ikke<br />

som fysiske modeller i form af specificering af formålsparagraffer<br />

<strong>og</strong> curriculum, men snarere som et sæt af<br />

fælles kulturelle forventninger til <strong>og</strong> erkendelsesmæssi-<br />

233 Huntington 2006<br />

234 Hervik 2002<br />

235 Frølund Thomsen 2006: 234-5<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

ge syn på nationen <strong>og</strong> på forholdet mellem stater, hvilket<br />

efterfølgende definerer statens karakter <strong>og</strong> borgernes<br />

roller <strong>og</strong> derfor hensigtsmæssige kvalifikationer. 236<br />

Disse globaliseringens ensrettende tendenser har betydet,<br />

at nationale uddannelsesmål, - indhold <strong>og</strong> -metode<br />

i stigende grad <strong>og</strong> verden over retter sig mod strikte<br />

erkendelsesmæssige <strong>og</strong> målbare elementer <strong>og</strong> forlader<br />

de undervisningsmål, som retter sig mod den personlige<br />

udvikling <strong>og</strong> den moralske træning, der er præget<br />

af lokale kulturelle normer. Mens det ligger i friskolens<br />

tradition, at skolen skal gøre eleverne til handlekraftige<br />

<strong>og</strong> selvstændige individer, har nationale tiltag til at ensrette<br />

skolernes mål den modsatte virkning, når den evaluerer<br />

elevernes præstationer efter én <strong>og</strong> samme skala.<br />

Mange muslimske friskoleforældre opfatter sig som<br />

værende i en slags diaspora-position i den vestlige verden<br />

<strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så i <strong>Danmark</strong>, <strong>og</strong> de ønsker at fastholde<br />

deres tilknytning til deres hjemlandes kultur <strong>og</strong><br />

organisering, samtidig med at de forsøger at orientere<br />

sig mod deres nye hjemland <strong>og</strong> dermed mod de betingelser<br />

<strong>og</strong> organiseringsformer, som er gældende her.<br />

Forældrenes erfaring med et tvetydigt nationalt tilhørsforhold,<br />

der efterlader ideer om nationen som en porøs<br />

størrelse, harmonerer med verdensmodellernes overstatslige<br />

natur, <strong>og</strong> støttes yderligere af deres opfattelse af<br />

det forestillede fællesskab mellem muslimer, ”ummaen”,<br />

som en overnational religiøs institution. Den muslimske<br />

skoles formålsparagraffer afspejler denne forældrenes<br />

dobbelte globaliserede position: De forbereder deres<br />

børn på, på én gang at være borgere i diasporaen <strong>og</strong> i<br />

<strong>Danmark</strong>, <strong>og</strong> samtidig på at være muslimer i verden <strong>og</strong><br />

i <strong>Danmark</strong>.<br />

En stor del af skolerne (11/22) forholder sig til de<br />

fremsatte kritikpunkter ved eksplicit i skolens formål at<br />

understrege, at skolerne har til hensigt at administrere<br />

skolen i overensstemmelse med Friskoleloven. Ligeledes<br />

understreges det, at skolernes undervisning vil stå<br />

mål med Folkeskolens, <strong>og</strong> at de vil bestræbe sig på at<br />

tilvejebringe en undervisning, der kan fremme medbe-<br />

236 Meyer et al 1997<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

65


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

stemmelse <strong>og</strong> styrke elevernes forståelse for pligter i et<br />

samfund med frihed <strong>og</strong> folkestyre. 237 Alle er hensigter,<br />

som de skoler, der modtager statsstøtte jo ifølge Friskoleloven<br />

er forpligtede til at leve op til, <strong>og</strong> derfor kan<br />

man måske undre sig over, at disse erklæringer optræder<br />

i skolernes formål. Andre skoler udtrykker åbenheden<br />

overfor det danske samfund ved at tilkendegive,<br />

at det er en vigtig opgave for skolen, at lære eleverne at<br />

etablere et positivt forhold til det danske samfund. En<br />

del skoler gør opmærksom på, at de vil lægge vægt på at<br />

fremme elevernes integration i det danske samfund, ved<br />

at gøre eleverne opmærksomme på de fælles værdier,<br />

der er mellem forældrenes kulturelle baggrund <strong>og</strong> dansk<br />

kultur: Eleverne skal lære at kommunikere på dansk <strong>og</strong><br />

de skal lære at kunne handle i sociale situationer.<br />

Flere skoler pointerer, at de har som mål at sammenføje<br />

udviklingen af krop, følelser <strong>og</strong> intellekt. Langt de<br />

fleste skoler, som eksplicit referer til islam, tager i deres<br />

formålsparagraf afstand fra ”ekstremistiske” fortolkninger,<br />

uden at det d<strong>og</strong> er nærmere præciseret, hvad der<br />

menes hermed. Det understreges, hvor vigtigt det er, at<br />

lærerne bestræber sig på at forene ”moderat” muslimsk<br />

tradition med nutidens krav, hvorfor det er skolernes<br />

krav til lærerne, at de skal undervise på dansk, - igen<br />

er en eksplicit reference til Friskoleloven, som jo netop<br />

forlanger at undervisningen i alle fag, - <strong>og</strong>så religion,<br />

foregår på dansk. Et par af skolerne understreger, at de<br />

vil bestræbe sig på at konsultere eksterne samarbejdspartnere,<br />

ligesom skolerne forpligter lærerne til at deltage<br />

i efteruddannelse. Det må antages, at disse skoler<br />

herved søger at imødegå en ofte udtalt kritik af de muslimske<br />

skoler, nemlig at de benytter sig af uuddannet<br />

personale eller af lærere, der ikke er tilstrækkelig fagligt<br />

klædt på til at sikre en tidssvarende undervisning.<br />

Ca. en fjerdedel af skolerne nævner, at b<strong>og</strong>lig indlæring<br />

<strong>og</strong> avancerede teknol<strong>og</strong>iske hjælpemidler er højt prioriteret,<br />

men ellers berøres det rent faglige indhold kun<br />

237 Disse specifikke henvisninger til Friskoleloven <strong>og</strong> til de overordnede<br />

paragraffer heri, (Friskoleloven 2006, kapitel 1, § 1, stk. 1 & 2) ses<br />

ikke anført af andre end de muslimske friskolers formålsparagraffer.<br />

66<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

indirekte i skolernes formålsparagraffer, måske fordi det<br />

antages at faglighed er skolens ”naturlige” formål.<br />

De allerfleste skoler understreger derimod eksplicit,<br />

at de har til hensigt at lægge op til et tæt samarbejde<br />

mellem skolens lærere <strong>og</strong> forældrene. Ca. en tredjedel<br />

af skolerne understreger, at de har rod i muslimsk<br />

tradition, uden at det d<strong>og</strong> ekspliciteres, hvordan dette<br />

udmønter sig undervisningen eller i skolens dagligdag.<br />

Andre skoler udtrykker det religiøse tilhørsforhold<br />

i en passus, der siger at eleverne skal lære at være gode<br />

muslimer, eller at eleverne skal have kendskab til islam.<br />

Kun tre skoler kundgør, at de har til hensigt at arbejde i<br />

overensstemmelse med forældrenes kulturelle baggrund.<br />

Jeg mener, at skolernes formålsparagraffer <strong>og</strong>så<br />

udtrykker en kritik af det lærer-elev forhold, som forældrene<br />

mener er gældende i Folkeskolen. Dette dokumenteres<br />

yderligere i mine interviews med skolernes<br />

forældre. Skolen skal skabe et venligt <strong>og</strong> bestemt skolemiljø,<br />

hvor både opdragelse <strong>og</strong> undervisning er i centrum.<br />

Det pointeres i paragrafferne, at forholdet mellem<br />

lærere <strong>og</strong> elever skal være godt (!) <strong>og</strong> at hverdagen<br />

skal være præget af gensidig respekt <strong>og</strong> af arbejdsglæde<br />

<strong>og</strong> disciplin. For mange skolers vedkommende angives<br />

formålet som at tilvejebringe en skole, hvor lærerne<br />

har respekt for andre kulturer <strong>og</strong> for mennesker, der er<br />

tospr<strong>og</strong>ede, <strong>og</strong> hvor undervisningen er tværkulturel. En<br />

skole nævner eksplicit, at her på denne skole må lærerne<br />

ikke ydmyge eleverne!<br />

Mange skoler understreger således vigtigheden af<br />

lærernes omsorg for eleverne <strong>og</strong> af at eleverne føler glæde<br />

<strong>og</strong> tryghed i skolen. Skolen skal give eleverne selvtillid<br />

<strong>og</strong> derfor nævnes det <strong>og</strong>så eksplicit i de allerfleste<br />

skolers formål, at eleverne har ret til at bevare spr<strong>og</strong>,<br />

kultur <strong>og</strong> religion, <strong>og</strong> at de har ret til at vedblive at være<br />

tospr<strong>og</strong>ede. En skole understreger udtrykkeligt i formålsparagraffen,<br />

at alle skolens elever har ret til modersmålsundervisning.<br />

Når en skole i formålsparagraffen<br />

beder læserne at huske på, at eleverne ikke kun er forældrenes<br />

egne, men hele landets fremtid, kan denne passus<br />

<strong>og</strong>så læses som forældrenes opsang til det omgivende<br />

samfund, hvis offentlige skolesystem disse forældre


ikke oplever tage pålægget om at være hele folkets skole<br />

alvorligt.<br />

Kritikken kan dels ses på baggrund af de erfaringer,<br />

som en stor del (ca. halvdelen i flg. mine observationer)<br />

af forældrene har haft med Folkeskolen <strong>og</strong> dels som en<br />

følge af de indtryk, de har fået af Folkeskolen gennem<br />

mediernes omtale. 238 Man må huske, at udbud af folkeskoler<br />

er relateret til forældrenes bopælsområde, forstået<br />

således at forældre kun har mulighed for at vælge<br />

en folkeskole uden for deres bopælsdistrikt, hvis den<br />

pågældende skole angiver at have plads til eleven. En<br />

del forældre med indvandrerbaggrund, som ikke ønsker<br />

deres børn på, hvad de betegner som ”ghettoskoler”, <strong>og</strong><br />

som derfor ikke er tilfredse med kommunernes lokale<br />

tilbud, har den erfaring, at de ikke har mulighed for<br />

at vælge en resursestærk skole, der har en bevidst strategi<br />

i forhold til (muslimske) børn af forældre med<br />

indvandrerbaggrund. 239 Man kan se disse forældres<br />

utilfredshed med folkeskolen afspejlet i en stor del af<br />

de muslimske friskolers formålsparagraffer, hvor det<br />

udtrykkeligt understreges, at friskolen skal være en bedre<br />

skole, - <strong>og</strong> hvor det præciseres, at der hermed menes<br />

en skole, - som bevidst har til hensigt at forene forskellige<br />

grene af samfundet, - som skaber et fællesskab mellem<br />

folk med forskellige etniske baggrunde, som retter<br />

sig mod alle nationaliteter, <strong>og</strong> som derfor har en bevidst<br />

integrationspolitik.<br />

Globaliseringen udgør nye muligheder <strong>og</strong> nye betingelser,<br />

som <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong> danskerne er blevet underlagt.<br />

Den muslimske friskole er således, i tråd med resten<br />

af verden, påvirket af forældrenes erfaringer: De gennemlever<br />

en diasporatilværelse i en porøs globaliseret<br />

verden, præget af kapitalisme <strong>og</strong> nationalstatens opløsningstendenser,<br />

hvor ønsket om at styrke en demokratisk<br />

styreform er udbredt. I de muslimske indvandreres<br />

tilfælde har globaliseringen skabt et nyt rum for konstruktionen<br />

af overlappende identiteter, som uddannet,<br />

som demokrat <strong>og</strong> som muslim. Dette sker, når friskolen<br />

238 For en uddybning af motiverne for de muslimske forældres skolevalg,<br />

se 2. arbejdspapir<br />

239 Megafon 2005: 34<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

som institution tilbyder en ny arena, hvori fortolkninger<br />

af islam kan komme til forhandling mellem mange<br />

parter, der fra hver deres magtposition har indflydelse<br />

på, hvordan religionen kommer til at fremtræde som<br />

en dansk religiøs praksis. Det er tydeligt, at de muslimske<br />

friskoler i deres formålsparagraffer ønsker at understrege<br />

deres loyalitet til det danske samfund <strong>og</strong> den Friskolelov,<br />

som styrer deres virke. Set i lyset af den kritik,<br />

som skolernes forældre således indirekte retter både<br />

mod deres egne skoleerfaringer <strong>og</strong> mod det offentlige<br />

skolesystem i <strong>Danmark</strong>, er der al mulig grund til videre<br />

at undersøge, hvorvidt de muslimske skoler tilfredsstiller<br />

kravene fra muslimske forældre. Det vil 2. arbejdspapir<br />

forsøge at afklare<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

67


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Konklusion<br />

De muslimske skolers betydning for<br />

friskolens videre udvikling<br />

I midten af 1990’erne, hvor UVM øgede sit fokus på<br />

de muslimske friskoler, var friskoleloven temmelig løst<br />

formuleret, idet det blev antaget, at den skulle regulere<br />

et område, hvor der herskede forholdsvis bred konsensus<br />

om mål <strong>og</strong> midler. UVM havde derfor svært ved,<br />

med loven i hånd, at fratage skolerne deres statstilskud,<br />

når ministeriet, ofte efter orientering fra den offentlige<br />

debat i medierne, havde fået indtryk af, skolerne ikke<br />

levede op til Friskolelovens ånd. Dette har som nævnt<br />

betydet, at Friskolelovens b<strong>og</strong>stav er blevet strammet i<br />

flere tempi, således at UVM efterfølgende har fået lovhjemmel<br />

til at påtale organisatoriske <strong>og</strong> økonomiske<br />

forhold, undervisningens form <strong>og</strong> indhold <strong>og</strong> de værdier<br />

<strong>og</strong> normer, som ministeriet har formodning om,<br />

er uforenelige med dansk (fri)skoletradition. Man kan<br />

sige, at dansk friskoletradition således er blevet konkretiseret,<br />

omformuleret <strong>og</strong> måske <strong>og</strong>så ændret i den sidste<br />

5-10 års periode via etableringen af den muslimske<br />

skole. 240 Denne har tvunget brugere, Friskoleforening,<br />

politikere <strong>og</strong> embedsmænd til at (gen?)-overveje friskolens<br />

nutidige <strong>og</strong> fremtidige position <strong>og</strong> rolle i det<br />

danske samfund, <strong>og</strong> udtrykke disse ideer i en konkret<br />

præcisering <strong>og</strong> skærpelse af det lovmæssige grundlag.<br />

De nylige revisioner af den danske Friskolelov er altså<br />

på den ene side foranlediget af globaliseringen <strong>og</strong> de<br />

møder med andre skoletraditioner, som denne har foranlediget.<br />

På den anden side er disse revisioner i færd<br />

med at ”tvinge” de muslimske skoler til at udvikle deres<br />

uddannelsestraditioner i nye retninger, som fra majoritetssamfundets<br />

side anses at være i overensstemmelse<br />

med friskolens traditioner.<br />

Disse tiltag har ført flere nye udviklingstendenser<br />

med sig: Nu ses <strong>og</strong>så etnisk danske konvertitter såvel<br />

som sekulære, kristne <strong>og</strong> irreligiøse lærere <strong>og</strong> forældre<br />

ivrigt engagerede i udviklingen af de muslimske frisko-<br />

240 Tvind organisationens friskoler har været en anden væsentlig årsag til<br />

at loven er blevet strammet.<br />

68<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

ler, ligesom Friskoleforeningens i tiltagende grad har<br />

orienteret sig mod disse nye medlemsskoler, som ydes<br />

lån, konsulentbistand <strong>og</strong> kurser for lærere <strong>og</strong> skoleledelser.<br />

De muslimske indvandreres etablering af friskoler<br />

har altså sat mange bolde i luften, som har bidraget til<br />

at videreudvikle den frie grundskole. Den anførte kritik<br />

har bidraget til, at skolerne er blevet mere opmærksomme<br />

på deres omdømme, i offentlig såvel som i ministeriel<br />

sammenhæng. Igennem øget professionalisme<br />

forsøger de i tiltagende grad at tiltrække resursestærke<br />

elever, som kan bidrage til at højne skolens faglige, målbare<br />

resultater for således at rekonstruere deres image.<br />

Dette kan være en af forklaringerne på, den muslimske<br />

friskole i tiltagende grad ses som et alternativ til folkeskolen<br />

af muslimske forældre.<br />

Staten <strong>og</strong> den muslimske friskole<br />

De muslimske skolers forældrekreds er i samme grad<br />

som andre friskoleforældre hovedansvarlige for at skolens<br />

undervisning er i overensstemmelse med Friskoleloven.<br />

Der kan derfor stilles spørgsmål til, hvorvidt<br />

UVM, med de forventninger, der stilles til alle danske<br />

skolebørn, kan frasige sig ansvaret for, at alle friskoleforældre<br />

har nødvendig viden <strong>og</strong> kvalifikationer, der gør<br />

dem i stand til at være garanter for de frie skolers kvalitet?<br />

I stedet for at overlade forældrene til oftest meget<br />

initiativrige, men tilfældigt uddannede skoleledere, bør<br />

staten iværksætte initiativer, der kan orientere om skolernes<br />

overordnede formålsparagraf, om de færdigheder,<br />

f.eks. med hensyn til frihed <strong>og</strong> folkestyre, som forældrene<br />

skal kontrollere elevernes erhvervelse af, om de<br />

undervisningsmetoder, der anses at fremme de skitserede<br />

mål, <strong>og</strong> om de pligter, som forældrene anses at tage<br />

på sig, når de melder deres børn i friskole.<br />

At disse spørgsmål har været diskuteret i UVM antydes<br />

af, at ministeriet i foråret 2006 udarbejdede et nyt<br />

forslag til manual for friskolernes tilsyn, hvor det formuleres<br />

langt mere klart, hvad der forventes af friskolens<br />

forældre. Der er ingen tvivl om, at ifald denne tilsynsmanual<br />

vedtages, vil <strong>og</strong>så de muslimske forældres<br />

deltagelse i skolens daglige liv kvalificeres. Ved at gøre


det helt klart for forældrene, hvori deres kontrollerende<br />

funktion består, vil de få en øget forståelse for de intentioner,<br />

der ligger i det danske skolesystem <strong>og</strong> for, hvilken<br />

rolle de selv må spille som forældre.<br />

UVM opererer imidlertid stadig med friskolen som<br />

en hom<strong>og</strong>en institution, når vejledningen ikke tager<br />

højde for, at nye brugere af friskolen kan operere med<br />

andre definitioner af økonomisk, etnisk <strong>og</strong> kulturel<br />

kapital, end de, der er gældende for majoritetssamfundet.<br />

Ved ikke at definere klare kriterier for bestyrelsesmedlemmers,<br />

skolelederes <strong>og</strong> læreres kvalifikationer<br />

muliggør formuleringer i vejledningen at loyaliteter,<br />

affødt af religiøse, etniske, eller nationale tilhørsforhold,<br />

kan have indflydelse på valg af tilsynsførende, bestyrelses-,<br />

lærer- <strong>og</strong> ledelsesvalg. I stedet for at overlade til<br />

medier at problematisere <strong>og</strong> stigmatisere de nye brugere<br />

af friskoleinstitutionen, som kan blive anklaget for ”at<br />

udnytte” systemet/friskolen til fremme af egne partikulære<br />

interesser, bør UVM formulere sine retningslinier<br />

til sikring af den frie skoles kvalitet i relation til en globaliseret<br />

dagsorden. Denne bevirker, at friskoleloven nu<br />

<strong>og</strong>så fortolkes af borgere, der naturligt tager udgangspunkt<br />

i egne ideer om den gode skole <strong>og</strong> anvender strategier<br />

til at nå mål for skolen, som eventuelt er anderledes<br />

end de, majoritetssamfundet antager, at der bør<br />

være fælles forståelse for.<br />

Det foreslås både i den nuværende <strong>og</strong> i forslaget til<br />

den kommende tilsynsmanual, at forældregruppen<br />

overlader sin tilsynspligt til en forældrerepræsentant for<br />

hver enkelt klasse. UVM må derfor gøre en indsats for<br />

at sikre, at enhver fri skoles forældre er orienteret om<br />

deres forpligtelse til at deltage i forældremøder, i forældresamarbejdet<br />

<strong>og</strong> i den årlige generalforsamling, som<br />

er enhver friskoles højeste myndighed. Kun på baggrund<br />

af en bred forældredeltagelse kan tilsynspligten<br />

overlades forældrerepræsentanter uden at der dermed<br />

åbnes op for, at andre end rent faglige kriterier bliver<br />

gældende, når det skal vurderes, hvorvidt skolen lever<br />

op til friskolelovens krav.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Statens fortolkning af<br />

medborgerskabsbegrebet<br />

Dette første arbejdspapir har haft til hensigt at stille<br />

kritiske spørgsmål til karakteren af de relationer, der eksisterer<br />

mellem staten <strong>og</strong> det øvrige offentlige rum <strong>og</strong> de<br />

muslimske friskoler. Friskolelov <strong>og</strong> bekendtgørelser er sat<br />

i fokus for at pege på, at der er uklarheder, løse formuleringer<br />

<strong>og</strong> uigennemsigtighed i dette grundlag , der kan<br />

være uhensigtsmæssige i en friskole, som i stigende grad<br />

er præget af globalisering. Lovgrundlaget er blevet vurderet<br />

i relation til forestillinger om ”worst” case, for at sætte<br />

fokus på, hvilke farer et lovgrundlag af en sådan karakter<br />

rummer. Disse forestillinger har mindre eller mere relation<br />

til empiriske fund, men er ikke relateret til disse i dette<br />

arbejdspapir, netop for at bevare fokus på lovgrundlaget<br />

<strong>og</strong> ikke på de tilfælde, hvor loven rent faktisk kommer<br />

til kort. En del af det empiriske materiale vil således blive<br />

præsenteret i de efterfølgende arbejdspapirer. Arbejdspapiret<br />

har sat fokus på, hvordan de strukturelle betingelser,<br />

som den muslimske skole mødes med fra statens side,<br />

foranstalter en indirekte diskrimination af disse skoler,<br />

- en diskrimination, som antages at have betydning for<br />

elevernes erfaringer med den demokratiske kultur, som<br />

den muslimske friskole er forpligtet til at fremme. Det har<br />

ikke været hensigten at stadfæste, at de muslimske indvandrere<br />

på endnu et felt befinder sig i en offer- eller fjenderolle.<br />

Snarere har hensigten været at påvise, at staten<br />

benytter sin magt i økonomisk, administrativt <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk<br />

henseende, til at begrænse de muslimske friskolers<br />

muligheder for at leve op til friskolelovens krav med<br />

hensyn til frihed <strong>og</strong> folkestyre. Den manglende indsats<br />

for at sikre sig, at <strong>og</strong>så gruppen af muslimske friskoleforældre<br />

er i stand til at leve op til det hverv, som de, i kraft<br />

af deres skolevalg, er sat til at forvalte, virker arr<strong>og</strong>ant <strong>og</strong><br />

lemfældigt i forhold til at kvalitetssikre uddannelsen af<br />

en særlig gruppe børn, som <strong>Danmark</strong>s fremtid i den grad<br />

vil blive afhængig af. Undervisningsminister Bertel Haarder<br />

har ved flere lejligheder udtalt, at den danske stat yder<br />

de muslimske borgere i <strong>Danmark</strong> en udstrakt frihed til at<br />

dyrke deres religion <strong>og</strong> har eksemplificeret dette med, at<br />

staten gør det muligt at oprette frie skoler, hvor der kan<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

69


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

tilrettelægges en undervisning, som er i overensstemmelse<br />

med et islamisk livssyn. Men vurderer man statens <strong>og</strong><br />

i særdeleshed UVM’s relationer til den muslimske skole<br />

på baggrund af Friskolelovens almene bestemmelser <strong>og</strong><br />

faktiske udlægning kan man med god ret hævde, at staten<br />

negligerer netop de muslimske borgere, der ønsker en<br />

kvalitetssikret, moderne skole, der samtidig er i overensstemmelse<br />

med deres tro.<br />

Det er ikke usandsynligt, at UVM har følt berøringsangst<br />

i kritikken af de muslimske skoler på grund af<br />

karakteren <strong>og</strong> mængden af den offentlige kritik, som har<br />

været fremført af denne skoleform <strong>og</strong> at dette har hindret<br />

ministeriets embedsmænd i at ytre en gedigen, dial<strong>og</strong>baseret<br />

<strong>og</strong> fremadrettet kritik. Men det er stadig en statslig<br />

opgave at tilvejebringe hele befolkningen lige muligheder<br />

for at erhverve en tidssvarende grunduddannelse, hvad<br />

enten den leveres af folke- eller friskolen. De muslimske<br />

friskoleforældre ser netop friskolen som en mulighed for<br />

at overkomme, hvad de opfatter som mangel på sådanne<br />

gode uddannelsesmuligheder for deres børn. Ved ikke<br />

at have vilje til at identificere de strukturer, der gør, at de<br />

muslimske friskoleforældre <strong>og</strong> elever ikke står lige med de<br />

øvrige danske forældre <strong>og</strong> elever, skaltes der med både forældres<br />

<strong>og</strong> elevers medborgerskabserfaringer. Dette er f.eks.<br />

tilfældet, når staten ikke ønsker at rette op på skolernes<br />

generelt ringe økonomiske situation, når skolerne ikke<br />

gives tilstrækkelig administrativ <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk bistand,<br />

<strong>og</strong> når det ikke sikres, at de muslimske friskoleforældres<br />

har alle muligheder for at vurdere undervisningens kvalitet<br />

i forhold til frihed <strong>og</strong> folkestyre. Når staten således<br />

ikke tager så tilstrækkelige forholdsregler, at det sikres, at<br />

elever i de muslimske friskoler får en så god undervisning,<br />

at den kan give dem en reel position som borgere i det<br />

danske samfund, giver staten udtryk for, at den ikke anerkender<br />

denne muslimske befolkning med indvandrer eller<br />

flygtningebaggrund som borgere i <strong>Danmark</strong>. 241<br />

Emnet for dette arbejdspapir har nødvendiggjort, at<br />

jeg har måttet afklare de vigtigste positioner, hvorfra<br />

begrebet medborgerskab er blevet defineret. Den efter-<br />

241 Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere <strong>og</strong> Integration: 2007: 26-7<br />

70<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

følgende analyse har haft til hensigt at afklare, hvordan<br />

majoritetssamfundet via statens lovmæssige tiltag,<br />

økonomiske dispositioner <strong>og</strong> administrativ praksis af<br />

de muslimske friskoler, bevidst eller ubevidst, fortolker<br />

begrebet medborgerskab <strong>og</strong> som sådan efterlader begrebet<br />

som en levende erfaring i skolernes elever. Når staten<br />

yder de muslimske forældre den borgerlige frihedsrettighed,<br />

som et friskolevalg er et udtryk for, 242 men<br />

samtidig ikke sikrer sig, at de muslimske forældre er i<br />

stand til at indfri deres pligter, er vi tilbage ved John<br />

Lockes liberale 1600-tals fortolkning af medborgerskab,<br />

hvor individuelle rettigheder ikke er bundet op på en<br />

sikring af, at borgerne er i stand til at indfri deres pligter<br />

for fællesskabet. Når jeg hævder, at statens ulighedsskabende<br />

praksis ikke fremmer de muslimske forældre<br />

<strong>og</strong> elevers oplevelse af at være respekterede medborgere<br />

i det danske samfund, læner jeg mig op ad en anden <strong>og</strong><br />

særlig normativ fortolkning af medborgerskabsbegrebet,<br />

der henter sin inspiration fra Habermas <strong>og</strong> Honneth.<br />

Hvis samfundet skal bevare sin berømte sammenhængskraft,<br />

må det danske majoritetssamfund tildele gruppen<br />

af muslimske borgere anerkendelse for deres intentioner<br />

om at etablere skoler, hvis formål er at kvalificere eleverne<br />

til at indgå i det danske samfund som en resurse.<br />

Det kan bl.a. ske ved, at staten bidrager til at kvalificere<br />

den muslimske friskole, når nu det er den skoleform<br />

flere <strong>og</strong> flere muslimske forældre rent faktisk foretrækker.<br />

I stedet for at behandle de muslimske friskoler på<br />

lige fod med andre frie skoler, bør tiltag, der sikrer, at<br />

alle frie skoler har lige gode muligheder for at varetage<br />

deres opgave, nemlig at uddanne til frihed <strong>og</strong> folkestyre,<br />

prioriteres. Ansvar for det fælles skabes ganske rigtigt<br />

gennem elevernes personlige erfaring af at blive taget<br />

alvorligt.<br />

Dette arbejdspapir har påvist, at friskoletraditionen er<br />

under forandring, fordi den har givet rum til islam. De<br />

efterfølgende arbejdspapirer har til hensigt at påvise, at<br />

islam i lige så høj grad er under stadig forandring, netop<br />

ved at have fået adgang til dette rum.<br />

242 Korsgaard 2004


Anbefalinger<br />

Styrk undervisningen i demokrati <strong>og</strong><br />

medborgerskab<br />

1. UVM må udarbejde en bekendtgørelse, hvor mål<br />

for den tværgående demokratiske uddannelse specificeres,<br />

<strong>og</strong> hvor de didaktiske veje til dette mål<br />

eksemplificeres. Denne publikation kan danne<br />

grundlag for en diskussion af de frie grundskolers<br />

demokratiske mål mellem de parter, som direkte<br />

eller indirekte er ansvarlige for, at friskolens formål<br />

konkretiseres. Det bør fremgå af alle del- <strong>og</strong> slutplaner<br />

i alle fag, hvordan læring i medborgerskab<br />

antages at skulle ske.<br />

2. UVM må tilbyde obligatoriske efteruddannelseskurser<br />

i demokrati <strong>og</strong> medborgerskab for alle lærere<br />

i fri-, såvel som i folkeskolen, idet det er formål,<br />

der går på tværs af alle fag.<br />

Styrk friskolens faglighed<br />

3. Den private, men til dels offentligt finansierede,<br />

frie grundskole bør ikke fungere på markedsvilkår,<br />

som det nu er tilfældet.<br />

• UVM må konkretisere, hvad der anses som relevante<br />

lærerkompetencer i den frie grundskole.<br />

• Der må kræves et vist antal pædag<strong>og</strong>isk uddannede<br />

lærere på hver skole.<br />

• Der må etableres et loft for lærernes konfrontationstimer,<br />

således at lærernes arbejdstid kan<br />

omfatte lærersamarbejde <strong>og</strong> fælles planlægning.<br />

• Der må stilles krav om, at skolerne gennemfører<br />

lærer- <strong>og</strong> teamsamarbejde.<br />

• Der må stilles krav om, at undervisning i faget<br />

kristendom/religion skal være vidensbaseret <strong>og</strong><br />

dermed obligatorisk. Dette behøver ikke at udelukke,<br />

at der <strong>og</strong>så tilbydes konfessionel religionsundervisning.<br />

• Der bør bevilges pædag<strong>og</strong>isk konsulentbistand,<br />

der kan bidrage til, at skolernes undervisningsplaner<br />

følges op i praksis.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

4. Staten bør stille alle danske grundskolebørn lige <strong>og</strong><br />

derfor lade sine tilskud til undervisning følge barnet<br />

<strong>og</strong> ikke skoleformen.<br />

5. Alternativt kan staten<br />

a. øge sit tilskud til de frie grundskoler, således at<br />

det sikres, at skolernes udgifter pr. barn matcher<br />

folkeskolens.<br />

b. stille mindstekrav til forældres andel af skolernes<br />

egenbetaling.<br />

6. Der bør stilles specificerede administrative <strong>og</strong><br />

vidensmæssige krav til skolebestyrelsesmedlemmerne.<br />

7. Der bør stilles specificerede administrative <strong>og</strong><br />

vidensmæssige krav til skolelederen.<br />

Styrk kvaliteten af tilsynet med friskolen<br />

1. UVM bør sikre sig, at friskolens forældre har tilstrækkelige<br />

kvalifikationer til at kunne deltage i<br />

vurderingen af, om skolens undervisning i alle henseender<br />

står mål med, hvad der kræves i Friskoleloven.<br />

Dette kan gøres ved at<br />

• organisere gratis, men obligatoriske, introduktionskurser<br />

for alle friskoleforældre, så de er orienteret<br />

om friskolelovens formål <strong>og</strong> ved, hvordan<br />

disse mål kan nås.<br />

• organisere gratis, men obligatoriske, kurser for<br />

alle friskoleforældre,<br />

· så de ved, at de selv er ansvarlige for skolens<br />

undervisningsniveau,<br />

· så de bliver opmærksomme på, hvordan de<br />

kan tjekke, at undervisningen lever op til<br />

lovens krav,<br />

· så de bliver bevidste om, hvad deres egen rolle<br />

er i denne forbindelse.<br />

2. UVM må<br />

• gøre det klart for forældre, skolepersonale, elever<br />

<strong>og</strong> tilsynsførende, hvordan skolens undervisning<br />

med henblik på styrkelse af frihed <strong>og</strong> folkestyre<br />

skal evalueres.<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

71


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

72<br />

• gøre det klart for forældre, skolepersonale, elever<br />

<strong>og</strong> tilsynsførende, at alle skolens fag bør være<br />

genstand for tilsyn.<br />

• føre et vedvarende, ligeværdigt <strong>og</strong> dial<strong>og</strong>baseret<br />

tilsyn med friskolernes personale.<br />

• sikre, at der etableres mere end ét årligt tilsyn (af<br />

minimum 1 dag).<br />

• udarbejde klare, faglige kriterier for, hvornår et<br />

eventuelt yderligere tilsyn kan <strong>og</strong> skal iværksættes.<br />

• sikre, at der foretages en ensartet evaluering af<br />

de enkelte frie skolers undervisning. Derfor er<br />

det nødvendigt<br />

· at der udarbejdes faglige kriterier for, hvilke<br />

personlige kvalifikationer, der sikrer et sagligt<br />

forsvarligt tilsyn.<br />

· at det stilles krav om, at alle tilsynsførende er<br />

i besiddelse af disse kvalifikationer.<br />

· at en vurdering af skolernes arbejdsklima<br />

medtages i de tilsynsførendes vurdering af<br />

skolernes muligheder for at nå de stillede<br />

mål. Situationen på den enkelte skole bør<br />

vurderes i dial<strong>og</strong> med lærerne, skoleledelsen<br />

<strong>og</strong> den tilsynsførende.<br />

· flg. områder bør vurderes:<br />

a. lærernes orientering om friskolelovens<br />

overordnede formål<br />

b. lærernes kvalifikationer i forhold til de fag,<br />

de underviser i<br />

c. lærernes kompetencer i forhold til undervisning<br />

i medborgerskab <strong>og</strong> folkestyre<br />

d. lærernes interkulturelle kompetencer<br />

e. skolernes samarbejdsklima<br />

f. skolepersonalets fravær<br />

g. skolernes vikarsituation<br />

h. elevernes psykiske arbejdsklima<br />

• sikre at enhver tilsynsrapport indeholder forslag<br />

til, hvordan skolens undervisning kan forbedres<br />

(f.eks. arbejdsmiljø, materialer, metoder).<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Gør folkeskolen rummelig!<br />

1. Etablerer en forsøgsskole, hvor der bygges på al tilgængelig<br />

forskning om indvandrerelever, muslimske<br />

elever <strong>og</strong> tospr<strong>og</strong>ede elever, - en slags eliteskole<br />

for minoritetselever, hvor de allerbedste resultater<br />

søges opnået.<br />

2. Følg derefter elevernes karrierer i ungdomsuddannelserne<br />

fremover.<br />

3. Brug disse elevers <strong>og</strong> deres læreres erfaringer som<br />

inspiration for udformningen af den fremtidige folkeskole.<br />

4. Stil krav om at fri- <strong>og</strong> folkeskolers bestyrelser skal<br />

udarbejde skolens egen integrationspolitik, i forhold<br />

til mål <strong>og</strong> metoder.<br />

a. det vil skabe et afklaret grundlag for forældrenes<br />

skolevalg, både dem med <strong>og</strong> uden indvandrerbaggrund<br />

b. det vil give lærerne et grundlag at holde sig til<br />

både i diskussion med forældre <strong>og</strong> med elever, -<br />

derved vil integrationsproblemer i lærernes dagligdag<br />

mindskes<br />

c. det vil hjælpe til at inddrage forældre med<br />

minoritetsbaggrund i skolens arbejde<br />

5. Lad folkeskolen lære af de muslimske friskoler:<br />

Organiser dial<strong>og</strong>møder mellem lærere, forældre <strong>og</strong><br />

elever fra begge kategorier af skoler.<br />

6. Og omvendt: Lad den muslimske friskole lære af<br />

Folkeskolen. Etabler ”skoler-i-dial<strong>og</strong>”, hvor folke-<br />

<strong>og</strong> friskoler kan udveksle, hjælpe <strong>og</strong> modtage hjælp<br />

fra hinanden på ledelses-, lærer <strong>og</strong> forældreniveau:<br />

Har vi fælles problemer, hvordan løser vi dem hos<br />

os, kan vi hjælpe hinanden med at løse dem?<br />

7. Lav arrangementer <strong>og</strong> sammenkørte projekter, mellem<br />

elever i de muslimske friskoler <strong>og</strong> elever i folkeskoler.<br />

8. Send folkeskolelærerne på obligatoriske kurser i<br />

kulturforståelse.<br />

9. Ansæt en diskriminationsmedarbejder (en slags elevernes<br />

ombudsmand) på de folkeskoler, som har<br />

store integrationsmæssige <strong>og</strong> indlæringsmæssige


problemer, som eleverne kan konsultere uden om<br />

lærere <strong>og</strong> forældre.<br />

10. Reserver pladser til forældre med minoritetsbaggrund<br />

i folkeskolens skolebestyrelser <strong>og</strong> opfordrer<br />

folkeskolerne til at gøre en indsats for, at minoritetsforældre<br />

stiller op i disse bestyrelser, således at<br />

de kan være med at udforme skolens politik.<br />

11. Ansæt akademiske medarbejdere i Integrations- <strong>og</strong><br />

Undervisningsministerierne, som kan samle, organisere,<br />

highlighte <strong>og</strong> videresende de teoretiske <strong>og</strong><br />

praktiske konklusioner ang. minoritetselevers skolegang,<br />

der allerede eksisterer i <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong> i Europa.<br />

Oplysningerne skal nå de instanser, som udarbejder<br />

politikker <strong>og</strong> igangsætter praktikker, der<br />

relaterer sig til emnet ”minoritetsbørns grunduddannelse”.<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

73


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Appendiks 1<br />

Liste over danske friskoler for muslimske elever; friskoler,<br />

der hviler på muslimsk grundlag <strong>og</strong> friskoler<br />

for børn af etniske minoritetsforældre med muslimsk<br />

baggrund.<br />

Listen er en fortegnelse over alle 30 oprettede skoler -<br />

heraf er 22 skoler aktive i skoleåret 2006/7.<br />

5 skoler har fået frataget deres tilskud af undervisningsministeriet,<br />

<strong>og</strong> er derefter lukkede.<br />

3 skoler er lukkede af interne årsager eller er sammenlagt<br />

med andre skoler.<br />

Kilder<br />

• Dansk Friskoleforenings årsberetning 2006: 39 ff.<br />

• Cepos’ oversigt over alle skoler i <strong>Danmark</strong>, listet<br />

efter karaktergennemsnit 2005: http://www.cepos.<br />

dk/cms/fileadmin/user_upload/ceposfiles/PDF/<br />

skolekarakterliste_2005.pdf,<br />

• Interviews med skoleledere<br />

• Skolernes hjemmesider<br />

74<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

By/Landsdel: Helsingør<br />

Al-Irchad skolen<br />

Adresse: Fredericiavej 63, 3000 Helsingør<br />

Telefon: 49 22 61 00<br />

e-mail: irchad@post6.tele.dk<br />

Hjemmeside: http://www.irchad-skolen.dk<br />

Oprettelsesår: 1995<br />

Af: folk knyttet til den libanesiske religiøse gruppe<br />

Hebashi<br />

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, tyrkere,<br />

irakere, marokkanere<br />

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 197<br />

Elevtal september 2006: 206<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 10<br />

Pris pr. måned for første barn: 450 kr.<br />

Klassetrin: 0-9. kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fransk, fysik/<br />

kemi, ge<strong>og</strong>rafi, biol<strong>og</strong>i, samfundsfag, orientering, it/<br />

edb, idræt, historie, natur/teknik, sang/musik, religion,<br />

fonetik, arabisk, formning/billedkunst<br />

Cepos vurdering: 332 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse<br />

truffet 1998<br />

By/Landsdel: København<br />

Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole<br />

Adresse:<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

Hjemmeside:<br />

Oprettelsesår: Oprettet: 1978 (1980?)<br />

Af: Boede i bygninger ejet af Rabit-al-Islamiyya (finansieres<br />

<strong>og</strong> styres af den saudiarabiske ambassade)<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, arabere <strong>og</strong> pakistanere<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006/7:<br />

Antal børn på venteliste:


Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål<br />

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket<br />

2003<br />

2. Ahi Evren International school<br />

Adresse: Klingseyvej 8 b, 2730 Vanløse<br />

Telefon: 38 74 02 05<br />

e-mail: ahi_skole@yahoo.dk<br />

Hjemmeside: http://www.ahis.dk<br />

Oprettelsesår: 1988<br />

Af: lillebror Diminji (tyrker) i storebrors bygninger<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, palæstinensere, libanesere,<br />

marokkanere, somaliere, danskere<br />

Tidligere år elevtal: 2002: 101, oktober 2003: 120<br />

Elevtal september 2006: 134<br />

Antal børn på venteliste forår 2007: 40<br />

Pris pr. måned for første barn: 500 kr.<br />

Klassetrin: 0- 9.klasse<br />

Fag: dansk, matematik, arabisk, somalisk, tyrkisk,<br />

idræt, Qur’an, natur/teknik, historie, engelsk, edb, samfundsfag,<br />

naturfag, ge<strong>og</strong>rafi, tysk, krea,<br />

Cepos vurdering: 547 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse<br />

truffet 2002<br />

3. Al-Hikma Skolen<br />

Adresse: Ellebjergvej 50 st, 2450 København SV<br />

Telefon: 36 17 85 11<br />

e-mail: alhikma-adm@get2net<br />

Hjemmeside: http://www.alhikma.dk/<br />

Oprettelsesår: 1993<br />

Af: kreds af irakiske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: flest irakere, derudover nordafrikanere,<br />

mellemøstlig baggrund<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Tidligere år elevtal: 2002: 228<br />

Elevtal september 2006: 215<br />

Antal børn på venteliste forår 2007:<br />

Pris pr. måned for første barn: 650 kr<br />

Klassetrin: 0-9 kl.<br />

Fag: Skolen har engelsk fra 3. klasse samt fransk fra 6.<br />

klasse <strong>og</strong> følger ellers folkeskolens fagudbud <strong>og</strong> læseplaner<br />

samt modersmålsundervisning i arabisk<br />

Cepos vurdering: 321 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering:<br />

4. Al-Hilal Skolen<br />

Adresse: Svanevej 3, 2400 København NV<br />

Telefon: 35 82 07 60<br />

e-mail: alhilal@mail.tele.dk<br />

hjemmeside: http://www.al-hilal.dk/<br />

Oprettelsesår: 1999<br />

Af: oprettet af: folk knyttet til den libanesiske religiøse<br />

gruppe Hebashi<br />

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, somaliere,<br />

nordafrikanere, danskere<br />

Tidligere års elevtal: oktober 2003: 180 elever<br />

Elevtal september 2006: 205<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 470, heraf<br />

140 til børnehaveklassen<br />

Pris pr måned for første barn: 650 kr.<br />

Klassetrin: 0-9 kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, ge<strong>og</strong>rafi,<br />

biol<strong>og</strong>i, idræt, historie, natur/teknik, religion, arabisk,<br />

formning/billedkunst,<br />

Cepos vurdering: 918 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering:<br />

5. Al-Huda skolen<br />

Adresse: Vibevej 16-20, 2400 København NV<br />

Telefon: 35 36 02 60<br />

e-mail: alhudaskolen.101189@skolekom.dk<br />

Hjemmeside: http://www.alhudaskolen.dk/<br />

Oprettelsesår: 1992 -1996<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

75


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Af: forældre knyttet til Hebashi (sammen med Irchad<br />

<strong>og</strong> den Moderne kulturelle skole). Startede i Griffenfeltsgade<br />

i 1992. I 1995 flyttede den til Svanevej <strong>og</strong><br />

skiftede navn til Al-Manural Huda. Den blev senere<br />

lukket, <strong>og</strong> gav så plads til Al-Hilal. Samtidig blev der<br />

oprettet en ny skole i Griffentfeltsgade <strong>og</strong> den hed så al-<br />

Huda. Flyttede til Vibevej januar 2007<br />

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, irakere,<br />

marokkanere<br />

Tidligere år elevtal: 2002: 275, oktober 2003: 270<br />

Elevtal september 2006: 223<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 50<br />

Pris pr. måned for første barn: 450 kr.<br />

Klassetrin: 0-8. kl.<br />

Fag: alle folkeskolens fag, minus kristendom, men plus<br />

religion & arabisk<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse<br />

truffet 1998<br />

6. Al-Kownain skolen<br />

Adresse: Hejrevej 38, 2400 København NV<br />

Telefon: 38 38 03 30<br />

e-mail: alkownainfriskole@ofir.dk<br />

Hjemmeside: http://www.alkownain.dk/<br />

Oprettelsesår: 2001<br />

Af: somaliske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: somaliere, enkelte irakere <strong>og</strong><br />

filippinere<br />

Tidligere år elevtal: Elevtal 2002: 148<br />

Elevtal september 2006: 168<br />

Antal børn på venteliste forår 2007: 50<br />

Pris pr. måned for første barn: 605 kr.<br />

Klassetrin: 0-7 kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi,<br />

ge<strong>og</strong>rafi, biol<strong>og</strong>i, it/edb, idræt, historie, natur/teknik,<br />

sang/musik, somalisk, formning/billedkunst, livsoplysning,<br />

håndarbejde, sløjd, hjemkundskab,<br />

Cepos vurdering:<br />

76<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Uvm’s evaluering: 2007: skolens undervisning vurderes<br />

ikke at stå mål med friskolelovens krav, hvorfor skolen<br />

fratages sit statslige tilskud pr. 01.11.07<br />

7. Al Quds skole<br />

Adresse: Theklavej 44-46, 2400 København NV<br />

Telefon: 38 10 10 12<br />

e-mail: kontor1@alqudsskole.dk<br />

Hjemmeside: http://www.alqudsskole.dk<br />

Oprettelsesår: 1996<br />

Af: Samarbejdede i en periode med Tvind,<br />

Etnisk elevgrundlag: arabere, især palæstinensere<br />

Tidligere år elevtal: 2001: 297<br />

Elevtal september 2006: 216<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 32<br />

Pris pr. måned for første barn: 625 kr.<br />

Klassetrin: 0-9 kl.<br />

Fag: dansk, engelsk, matematik, biol<strong>og</strong>i, ge<strong>og</strong>rafi,<br />

historie, idræt, musik, kreative fag, (sløjd, håndgerning,<br />

formning), hjemkundskab, islamisk religion, samfundsfag,<br />

fysik/kemi, arabisk,<br />

Cepos vurdering: 644 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse<br />

truffet 2006<br />

8. Den islamisk-arabiske Privatskole (DIA)<br />

Adresse: Skt. Hans Gade 25, 2200 København N<br />

Telefon: 35 35 82 23<br />

e-mail: zubair@wanadoo.dk<br />

Hjemmeside: http://www.dia-privatskole.dk<br />

Oprettelsesår: 1981 efter deling af Al-Aksa<br />

Af: tyrkere, arabere <strong>og</strong> pakistanere<br />

Etnisk elevgrundlag: arabere, marokkanske, libanesisk,<br />

afghansk, danskere<br />

Tidligere års elevtal: 2002: 384, oktober 2003: 362<br />

Elevtal september 2006: 416<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2006: 700


Pris pr. måned for første barn: 675 kr. + depositum<br />

1700<br />

Klassetrin: : 0-9. kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi,<br />

natur/teknik, formning/billedkunst, hjemkundskab<br />

Cepos vurdering: 44 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering:<br />

Fatih Sultan Mehmet Skolen (Faisal skolen)<br />

Adresse:<br />

Telefon:<br />

e-mail: hjemmeside:<br />

Oprettelsesår: 1984<br />

Af: Startet af tyrkisk familie Diminji<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste 2006:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål<br />

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen Afgørelse<br />

truffet 1992.<br />

Grøndal skolen<br />

Adresse: Bor først i den tidligere Skt. Hansgade skoles<br />

bygninger, flytter derefter til Frederiksberg, så tilbage til<br />

Skt. Hansgades skole<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

hjemmeside:<br />

Oprettelsesår: 1986 ud af en deling af den oprindelige<br />

Iqbal Lukker (på grund af ledelsesproblemer kort efter<br />

(1987?)<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

9. Hay skolen<br />

Adresse: Stubmøllevej 35, 2450 København SV<br />

Telefon: 36 30 99 49<br />

e-mail: skoleleder.101181@skolekom.dk<br />

hjemmeside: http://www.hayskolen.dk<br />

Oprettelsesår: 1993<br />

Af: en kreds af tyrkiske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, makedonere<br />

Tidligere års elevtal: Elevtal 2002: 159, oktober 2003:<br />

156<br />

Elevtal september 2006: 257<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 100<br />

Pris pr. måned for første barn: 750 + transport<br />

Klassetrin: 3-9. kl.<br />

Fag: : dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi,<br />

ge<strong>og</strong>rafi, biol<strong>og</strong>i, samfundsfag, it/edb, idræt, historie,<br />

natur/teknik, sang/musik, religion, sløjd, håndarbejde,<br />

hjemkundskab, klassens time, formning/billedkunst,<br />

tyrkisk<br />

Cepos vurdering: 41 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering:<br />

Ibn-Sina Friskole<br />

Adresse: Hejrevej 38, 2400 København NV<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

Hjemmeside:<br />

Oprettelsesår:<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere års elevtal: 2002:138, oktober 2003: 153<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

77


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål<br />

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket<br />

2002<br />

10. Iqbal International School<br />

Adresse: Glentevej 57-59, 2400 København NV<br />

Boede først i Skt. Hansgade, flytter derefter til Frederiksberg,<br />

flyttede så tilbage til Skt. Hansgade, derefter<br />

til Glentevej<br />

Telefon: 38 34 93 21<br />

e-mail: info@iqbal-school.dk<br />

Hjemmeside: http://www.iqbal-school.dk<br />

Oprettelsesår: 1986<br />

Af: En kreds af pakistanske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: overvejende pakistanere, <strong>og</strong> desuden<br />

somaliere, afghanere, arabere, irakere <strong>og</strong> danskere<br />

Tidligere år elevtal: september 2005: 119<br />

Elevtal september 2006: 133<br />

Antal børn på venteliste foråret 2007: 50<br />

Pris pr. måned for første barn: 525 kr.<br />

Klassetrin: 0-9. kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, ge<strong>og</strong>rafi,<br />

biol<strong>og</strong>i, samfundsfag, orientering, idræt, historie,<br />

natur/teknik, sang/musik, formning/billedkunst, håndarbejde,<br />

sløjd, hjemkundskab, urdu<br />

Cepos vurdering: 267 ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering:<br />

11. Iqra privatskole<br />

Adresse: Hermodsgade 28, 2200 København NV<br />

Telefon: 35 84 08 65<br />

e-mail: info@iqraskole.dk<br />

Hjemmeside: http://iqraskole.dk/<br />

78<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Oprettelsesår: 2005<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag: arabere, somaliere, tyrkere, pakistanere,<br />

danskere<br />

Tidligere års elevtal:<br />

Elevtal september 2006: 179<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 200<br />

Pris pr måned for første barn: 750 kr. + 1000 depositum<br />

+ 100 kr. indskrivningsgebyr<br />

Klassetrin: 0-5 kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, idræt, natur/teknik,<br />

sang/musik, arabisk, formning/billedkunst, religion,<br />

integration (i religion <strong>og</strong> integration behandles <strong>og</strong>så<br />

klassens sociale færdigheder <strong>og</strong> problemer)<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

12. Jinnah International school<br />

Adresse: Skjulhøj alle 59, 2720 Vanløse<br />

Telefon: 38 74 21 00<br />

e-mail: info@jinnahschool.dk<br />

Hjemmeside: http://www.jinnahschool.dk<br />

Oprettelsesår: 1984<br />

Af: en kreds af pakistanske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: pakistanere, somaliere, marokkanere,<br />

danskere<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal september 2006: 108<br />

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 15 til<br />

1.klasse<br />

Pris pr måned for første barn: 650 kr.<br />

Klassetrin: 0-9. kl.<br />

Fag: dansk, matematik, engels, tysk, biol<strong>og</strong>i, samfundsfag,<br />

idræt, historie, natur/teknik, sang/musik, formning/billedkunst,<br />

urdu, etik/moral, islamyat, koran<br />

Cepos vurdering: 1302 af 1629<br />

Uvm’s evaluering:


Manarul Huda Skolen<br />

Adresse: Svanevej 3, 2400 København NV<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

Hjemmeside:<br />

Oprettelsesår:<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse<br />

truffet 1998. I 1998 afgjorde Undervisningsministeriet<br />

at Manarul Huda skolen ikke var tilskudsberettiget,<br />

fordi den ikke overholdt lovens krav om at være en<br />

uafhængig uddannelsesinstitution. Skolen genopstod til<br />

dels som Al-Hilal i 1999<br />

13. Den Marokkansk-Danske skole<br />

Adresse: Rønnegade 5, 2100 København Ø<br />

Telefon: 39 29 08 03<br />

e-mail: dmdskole@dmdskole.dk<br />

Hjemmeside: http://www.dmdskole.dk<br />

Oprettelsesår: 1991<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag: Marokkanere, irakere, somaliere,<br />

danskere<br />

Tidligere år elevtal: 2002: 128, oktober 2003: 152<br />

Elevtal september 2006: 118<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn: 600 kr.<br />

Klassetrin: 0-9. klasse<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi,<br />

ge<strong>og</strong>rafi, biol<strong>og</strong>i, samfundsfag, idræt, historie, religion,<br />

arabisk, formning/billedkunst, klassens time,<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

16. Nord-Vest Privatskole, (tidligere Ørnevejens<br />

friskole)<br />

Adresse: Tomsgårdsvej 28, 2400 København NV<br />

Telefon: 38 60 55 55<br />

e-mail: info@ghadirskole.dk<br />

Hjemmeside: www.ghadirskole.dk<br />

Oprettelsesår: 2005<br />

Af: en forældrekreds af irakere <strong>og</strong> libanesere<br />

Etnisk elevgrundlag: libanesere, irakere, (fortrinsvis<br />

shia-muslimer)<br />

Tidligere år elevtal: 2005: 68<br />

Elevtal september 2006: 150, (efterår 2007: 388)<br />

Antal børn på venteliste foråret 2007: 20<br />

Pris pr. måned for første barn: 650 kr.<br />

Klassetrin: 0-5. klasse<br />

Fag: alle folkeskolens fag. d<strong>og</strong> undtaget d<strong>og</strong> faget kristendomskundskab<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

Safwa skolen<br />

Adresse:<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

Hjemmeside:<br />

Oprettelsesår: 1984, nedlagt 1985<br />

Af: tyrkere, arabere<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin: fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

79


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Samid skolen<br />

Adresse: startede på Amager, flyttede til Ryesgade<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

Hjemmeside:<br />

Oprettelsesår: 1983-4 efter deling af Al-Aksa, antagelig<br />

nedlagt omkring 1995, - eller t<strong>og</strong> måske snarere navn<br />

til al-Quds skolen<br />

Af: tyrkere, arabere <strong>og</strong> pakistanere, domineret af Palestinian<br />

Workers Union, (socialister, der samarbejdede<br />

med Tvind)<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

14. Salix skole<br />

Adresse: Høffdingsvej 18, 2500 Valby<br />

Telefon: 36 17 61 76<br />

e-mail: info@salixskole.dk<br />

Hjemmeside: http://www.salixskole.dk<br />

Oprettelsesår: 2006<br />

Af: en kreds af tyrkiske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere (inklusiv kurdere, tatarer,<br />

makedonere)<br />

Tidligere års elevtal:<br />

Elevtal september 2006: 93<br />

Antal børn på venteliste forår 2007: 75<br />

Pris pr. måned for første barn: 750kr<br />

Klassetrin: 3-6 klasse<br />

Fag: alle folkeskolens fag<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

80<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

15. Sjællands privatskole<br />

Adresse: Nattergalevej 26, 2400 København NV<br />

Telefon: 38 33 47 27<br />

e-mail: sps2000@ofir.dk<br />

Hjemmeside: http://www.sjaellandsprivatskole.dk<br />

Oprettelsesår: 1994<br />

Af: DMGT (Den stærkeste tyrkiske organisation udenfor<br />

ambassadesammenhæng første leder: Abdul Wahid<br />

Petersen<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere<br />

Tidligere år elevtal: 2001: 182<br />

Elevtal september 2006: 182<br />

Antal børn på venteliste: aug. 2006: 22<br />

Pris pr måned for første barn: 500 kr. + indmeldelse<br />

2000<br />

Klassetrin: 0-9. klasse<br />

Fag: Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi,<br />

ge<strong>og</strong>rafi, biol<strong>og</strong>i, samfundsfag, it/edb, religion, håndarbejde,<br />

sløjd, hjemkundskab, tyrkisk, integration, kristendomskundskab<br />

Cepos vurdering: 43 – ud af 1629 skoler<br />

Uvm’s evaluering:<br />

By/Landsdel: Odense<br />

Æra skolen<br />

Adresse: Skt. Jørgensgade<br />

Telefon:<br />

e-mail:<br />

Hjemmeside:<br />

Oprettelsesår:<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag:<br />

Tidligere år elevtal:<br />

Elevtal 2006:<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin:<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:


Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål<br />

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket<br />

2002<br />

17. Al-Salahiyah skolen<br />

Adresse: Demantsvej 12-14, 5260 Odense<br />

Telefon: 66 15 10 80<br />

e-mail: al_salahia@hotmail.com<br />

Hjemmeside: http://www.al-salahiyahskolen.dk/<br />

Oprettelsesår: 1998<br />

Af: vil ikke svare på spørgsmålet<br />

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere<br />

Tidligere år elevtal: 2001: 100, oktober 2003: 150<br />

Elevtal september 2006: 148<br />

Antal børn på venteliste foråret 2007: Vil ikke svare<br />

på spørgsmålet<br />

Pris pr. måned for første barn: 334 + 150kr til bøger<br />

Klassetrin: 0-7. klasse<br />

Fag: dansk, matematik , engelsk, tysk, samfundsfag, it/<br />

edb, idræt, historie, sang/musik, arabisk, formning/billedkunst,<br />

håndarbejde, sløjd, hjemkundskab, kulturkundskab,<br />

støtte/dansk<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering<br />

By/Landsdel: Roskilde<br />

18. Freds skolen<br />

Adresse: Kamstrupvej 55, 4000 Roskilde<br />

Telefon: 46 32 46 69<br />

e-mail: mail@fredsskolen.dk<br />

Hjemmeside: http://www.fredsskolen.dk/<br />

Oprettelsesår: 2003<br />

Af: En arabisk forældrekreds<br />

Etnisk elevgrundlag: Arabere fra Mellemøsten <strong>og</strong><br />

Nordafrika<br />

Tidligere år elevtal: 56<br />

Elevtal september 2006: 86<br />

Antal børn på ventelisteforår 2007: 15<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Pris pr. måned for første barn: 475kr<br />

Klassetrin: 0-10 klasse<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, ge<strong>og</strong>rafi,<br />

biol<strong>og</strong>i, samfundsfag, it/edb, idræt, historie,<br />

natur/teknik, sang/musik, religion, arabisk, formning/<br />

billedkunst,<br />

Cepos vurdering: ikke registreret<br />

Uvm’s evaluering<br />

By/Landsdel: Århus<br />

19. Den Moderne Kulturelle skole<br />

Adresse: Engskovvej 58, 8541 Skødstrup<br />

Telefon: 86 99 09 88<br />

e-mail: denmod@tiscali.dk<br />

Hjemmeside: http://www.dmk-skole.dk<br />

Oprettelsesår: 1998<br />

Af: den arabisk-danske forening for kultursamarbejde<br />

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere, irakere<br />

Tidligere år elevtal: Elevtal 2001: 100, oktober 2003:<br />

133<br />

Elevtal september 2006: 110<br />

Antal børn på venteliste aug. 2006: 25<br />

Pris pr. måned for første barn: 475 kr.<br />

Klassetrin: 0-7 kl.<br />

Fag: dansk, matematik, arabisk, billedkunst religion,<br />

natur/teknik, idræt, kulturkundskab, engelsk, sang,<br />

hjemkundskab, historie<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen. Afgørelse<br />

truffet 2002<br />

20. Lykkeskolen<br />

Adresse: Edwin Rahrs vej 32, 8222 Brabrand<br />

Telefon: 86 75 51 75<br />

e-mail: post@lykkeskolen.dk<br />

Hjemmeside: http://www.lykkeskolen.dk/<br />

Oprettelsesår: 1992<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

81


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Af: Forening af palæstinensiske <strong>og</strong> libanesiske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere, irakere,<br />

kurdere<br />

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 205<br />

Elevtal september 2006: sep.: 202<br />

Antal børn på venteliste forår 2007: 20<br />

Pris pr. måned for første barn: 517 kr.<br />

Klassetrin: 0-9. klassetrin<br />

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, biol<strong>og</strong>i,<br />

samfundsfag, it/edb, idræt, historie, natur/teknik,<br />

arabisk, håndarbejde, islam,<br />

klassetrin<br />

Cepos vurdering: 1424<br />

Uvm’s evaluering:<br />

21. Nilen Privat skole<br />

Adresse: Bjødstrupvej 24, 8270 Højbjerg<br />

Telefon:<br />

e-mail: info@nilenprivatskole.dk<br />

Hjemmeside: http://www.nilenprivatskole.dk.<br />

Oprettelsesår: 2006<br />

Af:<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere<br />

Tidligere års elevtal:<br />

Elevtal september 2006: 85<br />

Antal børn på venteliste:<br />

Pris pr. måned for første barn:<br />

Klassetrin: 1-5 klasse, - hvert år oprettes nyt klassetrin<br />

indtil 9.klasse<br />

Fag:<br />

Cepos vurdering:<br />

Uvm’s evaluering:<br />

22. Selam friskole<br />

Adresse Elmegårdsvej 1, 8361 Hasselager<br />

Telefon: 87 37 40 10<br />

e-mail: selam@selam.dk<br />

Hjemmeside: http://www.selam.dk<br />

Oprettelsesår: 1993<br />

82<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Af: tyrkiske forældre<br />

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, somaliere, arabere, bosniakker,<br />

pakistanere<br />

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 156<br />

Elevtal september 2006:182<br />

Antal børn på venteliste forår 2007: 200<br />

Pris for første barn: 600 kr.<br />

Klassetrin: 0-9. klassetrin<br />

Fag: dansk, matematik, biol<strong>og</strong>i, billedkunst, engelsk,<br />

fransk, fysik/kemi, ge<strong>og</strong>rafi, historie, håndarbejde,<br />

idræt, musik, natur/teknik, religion, samfundsfag, tyrkisk<br />

Cepos vurdering: 1382<br />

Uvm’s evaluering:


Appendiks 2<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Oversigt over frie grundskoler med hovedsagelig to-spr<strong>og</strong>ede elever, der har været under yderligere tilsyn i henhold<br />

til § 9 i lov om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler m.v.<br />

Skole Skolens undervisning stod ikke<br />

mål med, hvad der almindeligvis<br />

kræves i folkeskolen<br />

Faisal Institution, Fatih Sultan<br />

Mehmet Skolen<br />

Afgørelse truffet 1992<br />

Skolens undervisning stod mål med,<br />

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen<br />

Al-Irchad Skolen Afgørelse truffet 1998<br />

Al-Huda Skolen Afgørelse truffet 1998<br />

Manarul Huda Skolen Afgørelse truffet 1998<br />

Den Moderne Kulturelle Skole Afgørelse truffet 2002<br />

Ahi International School Afgørelse truffet 2002<br />

Æraskolen Afgørelse truffet 2002<br />

Ibn-Sina Friskole Afgørelse truffet 2002<br />

Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole Afgørelse truffet 2003<br />

Al Quds Skole Afgørelse truffet 2006<br />

Alkownain Friskole Afgørelse truffet 2007<br />

I 1998 afgjorde Undervisningsministeriet, at Manarul Huda skolen ikke var tilskudsberettiget, fordi den ikke overholdt<br />

lovens krav om at være en uafhængig uddannelsesinstitution. Oversigten udarbejdet af Hanne Traberg, fuldmægtig i<br />

UVM.<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

83


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Appendiks 3<br />

Tilsynsrapporter fra Ahi International School & Al Kownain skole<br />

84<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

85


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

86<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>


Appendiks 4<br />

Brev fra Institutionsstyrelsen, UVM, af 12. september 2003<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

87


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

88<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

89


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Appendiks 5<br />

Uddrag af Finansloven 2005 vdr. Bestemmelser for<br />

tilskud til de private skoler<br />

Kilde:<br />

http://www.oes-cs.dk/bevillingslove/<br />

doctopic?book=BEVPUBL.FL05A&topic=20.22&sear<br />

chtype=3&line=0#firsthit<br />

Skolernes tilskud kan sammensættes af:<br />

1. aktivitetsbestemte driftstilskud<br />

2. aktivitetsbestemte bygningstilskud,<br />

3. øvrige aktivitetsstyrede tilskud<br />

4. ikke-aktivitetsstyrede tilskud.<br />

AD 1. Aktivitetsbestemte driftstilskud:<br />

Til de frie grundskoler <strong>og</strong> efterskoler ydes der aktivitetsbestemte<br />

driftstilskud ud fra antallet af årselever (efter<br />

fradrag af et antal puljer til særlige formål). For de frie<br />

grundskoler svarer en årselev til 7/12 af elevtallet den 5.<br />

september året før finansåret plus 5/12 af elevtallet den<br />

5. september i finansåret.<br />

For den enkelte frie grundskole/efterskole er tilskuddet<br />

pr. årselev bestemt af en række<br />

områdespecifikke omfordelingsfaktorer.<br />

AD 2. Aktivitetsbestemte bygningstilskud:<br />

Til de frie grundskoler ydes der aktivitetsbestemte bygningstilskud<br />

på grundlag af elevtallet den 5.<br />

september året før finansåret.<br />

Ad 3. Øvrige aktivitetsstyrede tilskud:<br />

For de frie grundskoler gælder, at tilskud til kostafdelinger,<br />

spr<strong>og</strong>stimulering <strong>og</strong> skolefritidsordninger ydes<br />

på baggrund af årselever, mens tilskud til svært handicappede<br />

elever ydes på baggrund af antal handicappede<br />

elever.<br />

90<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Ad 4. Ikke-aktivitetsstyrede tilskud:<br />

Fripladsordning:<br />

Tilskud til nedbringelse af skolepenge <strong>og</strong> betaling<br />

for ophold på en kostafdeling ved frie grundskoler<br />

ydes under Finanslovens § 20.22.02.<br />

Indtægter fra kommuner:<br />

Kommunale <strong>og</strong> amtskommunale bidrag vedrørende<br />

frie grundskoler <strong>og</strong> efterskoler yder bopælskommunen<br />

bidrag til staten for elever på frie<br />

grundskoler, herunder elever i spr<strong>og</strong>stimulering <strong>og</strong><br />

skolefritidsordning, <strong>og</strong> efterskoler den 5. september<br />

året før finansåret. Bopælsamtskommunen yder tillige<br />

bidrag til staten til refusion af den del af statens<br />

udgifter til svært handicappede, der overstiger de<br />

kommunale takstbeløb.


Litteratur<br />

Andersson, Sally, 2000: I en klasse for sig, København,<br />

Gyldendal Uddannelse<br />

Appiah, Kwame Anthony, 2005: The Ethics of Identity,<br />

Oxford, Princeton University Press<br />

Arjmand, Reza, 2004: Education and Empowerment<br />

of the Religious Elite in Iran, i: Daun, Holger & Walford,<br />

Geoffrey: Educational Strategies among Muslims<br />

in the Context of Globalization, Brill<br />

Bang, Johannes, 1989: Private skoler i <strong>Danmark</strong> – Et<br />

historisk Perspektiv, i: Olesen, Asta, Islam <strong>og</strong> undervisning<br />

i <strong>Danmark</strong>, Statens Humanistiske Forskningsråd.<br />

Aarhus Universitetsforlag<br />

Bauman, Zygmunt, 1991: Modernity and Ambivalence,<br />

Cambridge, Polity Press<br />

Baumann, Gerd, 2004: Introduction: Nation-state,<br />

Schools and Civil Enculturation i: Schiffauer, Werner,<br />

Baumann, Gerd & Kastoryano, 2004: Civil Enculturation:<br />

Nation-State, School and Ethnic Difference in the<br />

Netherlands, Britain, Germany and France, Berghan<br />

Books<br />

Berglund, Jenny, 2007: Indledning i: Berglund, Jenny<br />

& Larsson, Göran: Religiösa Friskolor i Sverige, Lund,<br />

Studentlitteratur<br />

• 2004: Muslimska friskolor. Ett kontroversielt fenomen<br />

i Norden, i: Svensk religionshistorisk årsskrift,<br />

2004, vol. 13<br />

Bourdieu, Pierre, 2000: Pascalian Meditations, Oxford,<br />

Polity Press<br />

• 1991: Genesis and Structure of the Religious Field,<br />

Comparative Social Research, vol. 13, pp. 1-44<br />

• 1990: The L<strong>og</strong>ic of Practice, London, Polity Press<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Bundgaard, Helle & Eva Gulløv 2006: Children of<br />

Different Categories. Educational Practice and the Production<br />

of Difference in Danish Day-Care Institutions,<br />

Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 32, no. 1,<br />

January 2006, pp. 145-155<br />

Böss, Michael, 2006: Forsvar for nationen, Aarhus,<br />

Aarhus Universitetsforlag<br />

Castles, Stephen & Davidson, Alistair, 2000: Citizenship<br />

and Migration. Globalization and the politics of<br />

belonging, London, Macmillan Press<br />

Collins, Patricia Hill, 1998: It’s All In the Family:<br />

Intersections of Gender, Race and Nation, Hypatia vol.<br />

13, no 3 (Summer 1998)<br />

Dahl, Aino & Lundgren, Marcus, 2006: Sunt förnuft –<br />

en fokusgruppstudie om lärarned syn på värdegrundsarbete,<br />

i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud: Utbildingens<br />

Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis.<br />

Rapport av Utredningen om makt, integration och<br />

strukturell diskriminering, Stockholm, Statens offentliga<br />

Utredningar<br />

Dance, Lory Janelle, 2006: “The land of the free”,<br />

“världssamvetet och “olärandet” av indvandrerelever<br />

och elever från etniska minoriteter betraktat i det sociala<br />

kapitalets perspektiv, i: Sawyer, Lena & Kamali,<br />

Masoud: Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal<br />

och andrafierande praxis. Rapport av Utredningen om<br />

makt, integration och strukturell diskriminering, Stockholm,<br />

Statens offentliga Utredningar<br />

Daun, Holger, 2007: “Glocalization” of a Senegalese<br />

Islam and Islamic Educational Arrangements, udgives<br />

i: Ihle, A. & Nautrup, B., Proceedings from The NAI<br />

workshop on Islam in Africa, Centre for African Studies,<br />

University of Copenhagen<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

91


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Daun, Holger, Armand, Reza, & Walford, Geoffrey,<br />

2004: Muslims and Education in a Global Context, i:<br />

Daun, Holger & Walford, Geoffrey: Educational Strategies<br />

among Muslims in the Context of Globalization,<br />

Leiden, Brill<br />

Diken, Bülent, 1998: Strangers, Ambivalence and<br />

Social Theory, Aldershot, Ashgate<br />

Egelund, Niels & Rangvid, Beatrice Schindler, 2005:<br />

PISA-København 2004, - kompetencer hos elever i<br />

9.klasse i København, Pisa-konsortiet <strong>og</strong> Københavns<br />

Kommune, akf forlaget<br />

Egholm, Lise, 2006: Min blå sofa, - om integration i<br />

skolen, Lindhardt <strong>og</strong> Ringhoff<br />

Ejrnæs, Morten, 2006: Social arv, et begreb, der skader<br />

både forskning <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik, i: Vera No 37, Nov.<br />

2006: Social arv - Begreb <strong>og</strong> Baggrund<br />

Enquist, P.O., 2001: Lewis rejse, København, Samleren<br />

EUMC, 2006: Muslims in the European Union, Discrimination<br />

and Islamophobia, European Monitoring<br />

Centre on Racism and Xenophobia, http://eumc.<br />

europa.eu/eumc/material/pub/muslim/Manifestations_<br />

EN.pdf<br />

Fenger-Grøn, Carsten & Grøndahl, Malene, 2004:<br />

Flygtningenes danmarkshistorie 1954-2004, Aarhus<br />

Universitetsforlag<br />

Fischel, Lisa, 1999: Coming of Age i <strong>Danmark</strong>, i:<br />

Christoffersen, Lisbet & Simonsen, Jørgen Bæk, (red.),<br />

Visioner for Religionsfrihed, demokrati <strong>og</strong> etnisk ligestilling,<br />

Nævnet for Etnisk Ligestilling<br />

Forst, R., 2002: Contexts of Justice, Political Philosophy<br />

beyond Liberalism and Communitarianism, University<br />

of California Press<br />

92<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Foucault, Michel, 1977: Discipline and Punish. The<br />

Birth of the Prison. London, Penguin<br />

Francia, 2007, i: Berglund, Jenny & Larsson, Göran:<br />

Religiösa Friskolor i Sverige, Lund, Studentlitteratur<br />

Frandsen, Johannes Nørregaard, 2004: Forestilling om<br />

fællesskab, Christen Kolds tid, i: Hartby, Inger: Gensyn<br />

med Christen Kold, Faaborg, Videns <strong>og</strong> Studiecenter<br />

for Fri skole<br />

Friskolestatistik 2005: Fåborg, Dansk Friskoleforening,<br />

http://www.friskoler.dk/index.php?id=23<br />

Frølund Thomsen, Jens Peter, 2006: Konflikten om de<br />

nye danskere, København, Akademisk Forlag<br />

Gebauer, Gunter & Christoph Wulf, 2001: Kroppens<br />

spr<strong>og</strong>: spil, ritualer, gestik, Gyldendal<br />

Gerle, Elisabeth, 2007: Kristna fristående skolor – en<br />

front mot vad?, i: Berglund, Jenny & Larsson, Göran:<br />

Religiösa Friskolor i Sverige, Stockholm, Studentlitteratur<br />

Gertz, Svend Erik, 2006: Folkeskoleloven med kommentarer,<br />

10. udgave, Lovserien, Kolding, Kr<strong>og</strong>hs Forlag<br />

Gilliam, Laura, 2006: De umulige børn <strong>og</strong> det ordentlige<br />

menneske. Et studie af identitet, ballade <strong>og</strong> muslimske<br />

fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en<br />

dansk folkeskole, <strong>Danmark</strong>s Pædag<strong>og</strong>iske Universitet<br />

Gitz-Johansen, Thomas, 2006: Den multikulturelle<br />

skole, - integration <strong>og</strong> sortering, Roskilde Universitetsforlag


Gleerup, Jørgen, 2004: <strong>Medborgerskab</strong> som pædag<strong>og</strong>isk<br />

projekt, i: Korsgaard, Ove, (red.), 2004: <strong>Medborgerskab</strong>,<br />

identitet <strong>og</strong> demokratisk dannelse, <strong>Danmark</strong>s<br />

Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsforlag<br />

Glenn, Charles L. (2000) The Ambiguous Embrace:<br />

Government and Faith-based Schools and Social Agencies,<br />

Princeton, Princeton University Press.<br />

Goul Andersen, Lars Torpe & Johannes Andersen,<br />

2000: Hvad folket magter: demokrati, magt <strong>og</strong> afmagt,<br />

København, Jurist- <strong>og</strong> Økonomforbundet<br />

Gustafsson, Kristina, 2007: Den Gäckande kulturen, i:<br />

Berglund, Jenny & Larsson, Göran: Religiösa Friskolor<br />

i Sverige, Lund, Studentlitteratur<br />

• 2004: Muslimsk skola, svenska vilkår, Umeå, Forlaget<br />

Boréa<br />

Haas, Claus, 2004: Multikulturalismer – en problemudredning,<br />

i: Korsgaard, Ove, (red.): <strong>Medborgerskab</strong>,<br />

identitet <strong>og</strong> demokratisk dannelse, København, <strong>Danmark</strong>s<br />

Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsforlag<br />

Habermas, Jürgen, 2005: Religion in the Public Sphere,<br />

forelæsning på University of Sandiego, 03.11.05:<br />

http://www.sandiego.edu/pdf/pdf_library/habermaslecture031105_c939cceb2ab087bdfc6df291ec0fc3fa.pdf<br />

Hamzeh, Nizar A. & Dekmejian, R. Hrair, 1996: A<br />

Sufi Response to Political Islamism: Al-Ahbash of Lebanon,<br />

The International Journal of Middle East Studies,<br />

28, 217-229<br />

Hansen, Niels Buur & Oettingen, Alexander von,<br />

2004: <strong>Medborgerskab</strong> i Folkeskolen, i: (red.), 2004:<br />

<strong>Medborgerskab</strong>, identitet <strong>og</strong> demokratisk dannelse,<br />

<strong>Danmark</strong>s Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsforlag<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Hassan, Mohamed-Rashid Sheikh & Robleh, Salada,<br />

2004: Islamic Revival and Education in Somalia, i:<br />

Daun, Holger & Walford, Geoffrey: Educational Strategies<br />

among Muslims in the Context of Globalization,<br />

Leiden, Brill<br />

Hermann, Stefan, 2007: <strong>Magt</strong> <strong>og</strong> oplysning, København,<br />

Unge Pædag<strong>og</strong>er<br />

Hervik, Peter, 2002: Mediernes muslimer. En antropol<strong>og</strong>isk<br />

undersøgelse af mediernes dækning af religioner i<br />

<strong>Danmark</strong>, København, Nævnet for etnisk ligestilling<br />

Holland, Dorothy & Jean Lave, (eds.), 2001: History<br />

in Person, London, James Currey<br />

Honneth, Axel, 1995: The Struggle for Rec<strong>og</strong>nition,<br />

The Moral Grammar of Social Conflict, Cambridge,<br />

MIT Press<br />

Huntington, Samuel, 2006: Civilisationernes sammenstød,<br />

People’s Press<br />

Højrup, Thomas, 2002: Dannelsens dialektik, Etnol<strong>og</strong>iske<br />

udfordringer til det glemte folk, København,<br />

Museum Tusculanums Forlag<br />

Høilund, Peter & Juul, Søren, 2003: Hvad er godt<br />

socialt arbejde?, Social Kritik, 89, november 2003<br />

Jacobsen, Bo, Jensen, F.T., Madsen, Mikkel Bo, Sylvestersen,<br />

Marius & Vincent, Claude, 2004: Den Vordende<br />

Demokrat. En undersøgelse af skoleklassen som<br />

demokratisk lærested. <strong>Magt</strong>udredningen, Aarhus Universitetsforlag<br />

Jacobsen, Brian, 2007: Muslimer i <strong>Danmark</strong> – en kritiks<br />

vurdering af antalsopgørelser, i: Warburg, Margit &<br />

Jacobsen, Brian, 2007: Tørre tal om troen. Religionsdem<strong>og</strong>rafi<br />

i det 21. århundrede, Forlaget Univers<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

93


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Jacobsen, M<strong>og</strong>ens Chrom, 2007: Jean-Jacques<br />

Roussau, København, Det Lille Forlag<br />

Jensen, Anne-Marie, 1987: Islamiske skoler i <strong>Danmark</strong>,<br />

i: Olesen, (red.), Islam <strong>og</strong> undervisning i <strong>Danmark</strong>,<br />

Statens Humanistiske forskningsråd, Aarhus<br />

Universitetsforlag<br />

Jensen, Peter & Smith, Nina, 2007: Etnisk koncentration<br />

i folkeskolen, kap. 7 i: Egelund, Niels, & Tranæs,<br />

Torben (red.), PISA Etnisk 2007, Rockwool Fondens<br />

Forskningsenhed, Syddansk Universitetsforlag<br />

Jensen, Tim, 2004: <strong>Muslimske</strong> friskoler I <strong>Danmark</strong>, i:<br />

Svensk religionshistorisk årsskrift, 2004, vol. 13<br />

Jespersen Karen & Pittelkow, Ralf, 2006: Islamister <strong>og</strong><br />

Naivister, - et anklageskrift, People’s Press<br />

Johansen, Jesper & Ole Riis: 1994: Danskernes syn på<br />

kirke <strong>og</strong> religion igennem 50 år. 1944-1994, Arkiv for<br />

Kirkesociol<strong>og</strong>i, Det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet, Aarhus Universitet<br />

Kamali, Masoud, 2006: Skolböcker och k<strong>og</strong>nitiv<br />

andrafiering, i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud:<br />

Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande<br />

praxis. Rapport av Utredningen om makt,<br />

integration och strukturell diskriminering, Stockholm,<br />

Statens offentliga Utredningar<br />

Karlsson, Pia & Mansory, Amir: 2004: Islamic and<br />

Western Style Education in Afghanistan – Conflictual<br />

or Complementory? i: Daun, Holger & Walford,<br />

Geoffrey: Educational Strategies among Muslims in the<br />

Context of Globalization, Brill<br />

Kirk, Hans, 1928: Fiskerne, Gyldendal, 1998<br />

Kleist, Nauja, 2006: <strong>Danmark</strong>s to ansigter, i: Den stille<br />

integration, København, Reitzels Forlag<br />

94<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Knudsen, Tim, 1997: <strong>Friskoler</strong>ne i en forandret verden,<br />

Friskolebladet nr. 2, 23-26<br />

Koch, Carl Henrik, 1996: Den Europæiske filosofis<br />

historie, bd.3, København, <strong>Ny</strong>t Nordisk Forlag Arnold<br />

Busck<br />

Koch, Henning & Hvidt, Kristian, 1999: <strong>Danmark</strong>s<br />

Riges Grundlove, 1849,1866,1915,1953. København.<br />

Grundlovsteksten er fra 1953.<br />

Korsgaard, Ove,<br />

• 2005: Folkelighed versus multikulturalisme – med<br />

friskoleloven som case, i: Galal & Liengaard: At være<br />

muslim i <strong>Danmark</strong>, København, Forlaget Anis<br />

• 2004: Hal Kochs tanker om det politiske i aktuel<br />

belysning, Uddannelse 09/2004<br />

• (red.), 2004: <strong>Medborgerskab</strong>, identitet <strong>og</strong> demokratisk<br />

dannelse, <strong>Danmark</strong>s Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsforlag<br />

• 1993: Skolesyn <strong>og</strong> skolesag, i: Larsen, Niels, (red.),<br />

De fri skoler i 90erne, - Perspektiv <strong>og</strong> udvikling, Frie<br />

Skolers Fællesråd, Kjerteminde avis<br />

Korsgaard, Ove & Wiborg, Susanne, 2006: Grundtvig<br />

– the Key to Danish Education? Scandinavian Journal<br />

of Educational Research. Vol 50, No. 3, July 2006. pp.<br />

361-382<br />

Krabek, M<strong>og</strong>ens, 2006: Den Grundtvig-Koldske<br />

Friskole, i: Andersen, Peter B., Dahlgren, Curt, Johannesen,<br />

Steffen & Otterbeck, Jonas: Religion, skole <strong>og</strong><br />

kulturel integration i <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong> Sverige, Museum<br />

Tusculanums Forlag<br />

Krag, Helen, 2007: Mangfoldighed, <strong>Magt</strong> <strong>og</strong> Minoriteter.<br />

Introduktion til Minoritetsforskningens historie,<br />

Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur,


Kristjansdottir, Bergthora, 2006: Evas skjulte børn.<br />

Diskurser om tospr<strong>og</strong>ede elever i det danske nationalcurriculum,<br />

Ph.d. afhandling, <strong>Danmark</strong>s Pædag<strong>og</strong>iske<br />

Universitet<br />

Kühle, Lene, 2006: Moskeer i <strong>Danmark</strong>, - islam <strong>og</strong><br />

muslimske bedesteder, Forlaget Univers<br />

Kymlicka, Will & Norman, Wayne, 1994: Return of<br />

the Citizen. A Survey of Recent Work on Citizen Theory,<br />

Ethics, 104/2<br />

Larsen, Øjvind, 2005: Den samfundsetiske udfordring,<br />

København, Hans Reitzels forlag<br />

Lindhardt, P.G., 1959: Vækkelse <strong>og</strong> Kirkelige Retninger,<br />

København, Hans Reitzel<br />

Lüchau, Peter, 2004: Gudstro i <strong>Danmark</strong> i 50 år, Satsningsområdet<br />

Religion i det 21. århundrede, Københavns<br />

Universitet<br />

Malmgart, Liselotte, 2005: Folkekirken <strong>og</strong> Steincke: to<br />

reaktioner på den danske socialreform i 1933, i: Schjørring,<br />

Jens Holger & Jens Torkild Bak, 2005: Velfærdsstat<br />

<strong>og</strong> Kirke, Frederiksberg, Forlaget Anis<br />

Marshall, T.H., 1965: Class, Citizenship and Social<br />

Development, New York, Anchor<br />

McGown, Rima Berns, 1999: Muslims in the Diasporas:<br />

The Somali Communities of London and Toronto,<br />

London, University of Toronto Press<br />

McLaren, Peter, 1986: Schooling as a Ritual Performance,<br />

London, Routledge & Paul Keagan<br />

Meyer, J.W., Boli, J., Thomas, G.M. & Ramirez, F.O.,<br />

1997: World Society and Nation-State, American<br />

Journal of Sociol<strong>og</strong>y, vol. 103 , number 1, July 1997,<br />

144-81<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Megafon 2005: Undersøgelse af Københavnermodellen<br />

for Integration II, Københavns Kommune<br />

Mikkelsen, Flemming, 2003: Indvandrerorganisationer<br />

i <strong>Danmark</strong>, i: Mikkelsen, Flemming, (ed.), Indvandrerorganisationer<br />

i Norden, Akademiet for Migrationsstudier<br />

i <strong>Danmark</strong>, Nordisk Ministerråd.<br />

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere <strong>og</strong> Integration:<br />

2007: Værdier <strong>og</strong> normer – blandt udlændinge <strong>og</strong><br />

danskere. Tænketanken om udfordringer for Integrationsindsatsen<br />

i <strong>Danmark</strong><br />

Mulvad, Niels, 2006: Tospr<strong>og</strong>ede i grundskolen. Rapport<br />

for Frie Grundskoler, Dicar – Center for analytisk<br />

journalistik¸ http://www.researchcenter.dk/files/Tospr<strong>og</strong>ede_frie_grundskoler20060908.doc<br />

Møldrup, Hans, 1996: Holdninger <strong>og</strong> udvikling. Om<br />

de grundtvig-koldske friskoler 1970-1995, Fåborg,<br />

Dansk Friskoleforening<br />

Nielsen, Niels, 2004: Kolds Skolesyn <strong>og</strong> forudsætninger<br />

for hans skolehold, i: Hartby, Inger: Gensyn med<br />

Christen Kold, Faaborg, Videns <strong>og</strong> Studiecenter for Fri<br />

skole<br />

Olesen, Asta, 1987: Interviews <strong>og</strong> samtaler, i: Olesen,<br />

Asta (red.), Islam <strong>og</strong> undervisning i <strong>Danmark</strong>, Statens<br />

Humanistiske forskningsråd, Aarhus Universitetsforlag<br />

Olsen, Lars, 2007: Den nye ulighed, Gyldendal<br />

Oxenvad, Carsten 2004: Er Skolen virkelig en Troes-<br />

Sag?, i: Hartby, Inger: Gensyn med Christen Kold,<br />

Faaborg, Videns <strong>og</strong> Studiecenter for Fri skole<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

95


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Parker-Jenkins, Marie, 2004: In Good Faith: Schools,<br />

Religion and Public Funding, Ashgate<br />

• 1995: Children of Islam, A teacher’s guide to meeting<br />

the needs of Muslim pupils, Trentham Books<br />

Ltd<br />

Pitman, Allan & Christie, Farrukh; 2004: Pakistan:<br />

The Clash of Globalisation Forces? I: Daun, Holger &<br />

Walford, Geoffrey: Educational Strategies among Muslims<br />

in the Context of Globalization, Leiden, Brill<br />

Rambøll Management 2004: Det handler om mere<br />

end retstavning. Evaluering af dansk som andet-spr<strong>og</strong> i<br />

de frie grundskoler, Århus, Rambøll Management<br />

Rappaport, Roy, A., 2001: Ritual and Religion in the<br />

Making of Humanity, Cambridge, Cambridge University<br />

Press<br />

Rawls, John, 1997: “The Idea of Public Reasoning<br />

Revisited” i: The University of Chicago Law Review,<br />

vol. 64, Summer 1997, 765-807<br />

Rezaei, Shahamak, Goli, Marco & Møballe, Sven:<br />

2006: Indvandrenes tætte netværk: Katalysator eller<br />

hæmsko for innovation <strong>og</strong> vækst? Roskilde Universitetscenter.<br />

Riesebrodt, Martin, 2003: Religion in a Global Perspective,<br />

in: Juergensmeyer, Mark (ed.): Global Religions,<br />

Oxford University Press<br />

Runfors, Ann, 2006: Fostran til frihet? Värdeladdade<br />

visioner, positionerade praktiker och diskriminerande<br />

ordningar, i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud:<br />

Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande<br />

praxis. Rapport av Utredningen om makt,<br />

integration och strukturell diskriminering, Stockholm,<br />

Statens offentliga Utredningar<br />

96<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Schjørring, Jens Holger & Jens Torkild Bak, 2005:<br />

Velfærdsstat <strong>og</strong> Kirke, Frederiksberg, Forlaget Anis<br />

Schnack, K., 2003: Almendannelse som demokratisk<br />

dannelse: Uddannelse 05/2003: http://udd.uvm.<br />

dk/200305/udd200305-03.htm?menuid=4515,<br />

Shakoor, Tallat, 2006, Indvandrerfriskoler I <strong>Danmark</strong>,<br />

i: Andersen, Peter, B., Dahlgren, Curt, Johannesen,<br />

Steffen & Otterbeck, Jonas, Religion, skole, <strong>og</strong> kulturel<br />

integration I <strong>Danmark</strong> <strong>og</strong> Sverige, København, Museum<br />

Tusculanums Forlag<br />

Staunæs, Dorthe, 2003: Where have all the Subjects<br />

gone? Bringing t<strong>og</strong>ether the concepts of intersectionality<br />

and subjectfication, i: NORA, Nordic Journal of<br />

Women’s Studies, 11 (2), 101-110<br />

Simonsen, Jørgen Bæk, 2004: Islam med danske øjne,<br />

Danskernes syn på islam gennem 1000 år, København,<br />

Akademisk forlag<br />

• 1999: Fra hom<strong>og</strong>enitet til pluralisme, i: Christoffersen,<br />

Lisbet & Simonsen, Jørgen Bæk: Visioner<br />

for Religionsfrihed, demokrati <strong>og</strong> etnisk ligestilling,<br />

Nævnet for Etnisk Ligestilling<br />

• 1990: Islam i <strong>Danmark</strong>. <strong>Muslimske</strong> institutioner i<br />

<strong>Danmark</strong> 1970-1989, Statens Humanistiske Forskningsråd<br />

Strauss, Claudia & Quinn, Naomi, 1997: A C<strong>og</strong>nitive<br />

Theory of Cultural Meaning, Cambridge, Cambridge<br />

University Press<br />

Tamney, Joseph, 2007: Methodol<strong>og</strong>ical Biases in the<br />

Study of Religion and Politics, ASA Sociol<strong>og</strong>y of Religion<br />

Newsletter, Winther 2007<br />

Taylor, Charles, 1994: Multiculturalism: Examining<br />

the Politics of Rec<strong>og</strong>nition, Princeton University Press


UVMs temahæfteserie nr. 7, 2006: Undervisning i<br />

demokrati. Inspiration til grundskoler <strong>og</strong> ungdomsuddannelser,<br />

København, UVM<br />

Walzer, Michael, 1992: The Civil Society Argument, in<br />

Mouffe, Chantal, 1992: Dimensions of Radical Democracy:<br />

Pluralism, Citizenship and Community, London<br />

Routledge<br />

Wardenburg, Jaques, 2003: Muslims and Others, Berlin,<br />

De Gruyter<br />

Wiktorowicz, Quintan, 2005: Radical Islam Rising:<br />

Muslim Extremism in the West, Rowman & Littlefield<br />

Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005, Fåborg,<br />

Dansk Friskoleforening<br />

KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

97


KØBENHAVNS UNIVERSITET<br />

Love, bekendtgørelser <strong>og</strong> konventioner<br />

Bekendtgørelse nr.4 af 4.januar 2002 om revision <strong>og</strong><br />

tilskudskontrol m.m. ved frie grundskoler m.v. med<br />

senere ændringer: LBK Nr. 764 af 03/07/2006<br />

Bekendtgørelse nr. 182 af 22/03/2004, om vedtægter<br />

for friskoler <strong>og</strong> private grundskoler, http://www.friskoler.dk/uploads/media/Vedtaegtsbekendtgoerelse.pdf<br />

Bekendtgørelse nr. 1299 af 10. december 2006, om<br />

tilskud til friskoler <strong>og</strong> private grundskoler med senere<br />

ændringer.<br />

Den Europæiske menneskerettighedskonvention artikel<br />

2, 1. tillægsprotokol: http://www.mennskeret.dk/menneskeretieuropa/protokoller/p1/tillaegart2/<br />

Finansloven: Uddrag af Finansloven 2005 vdr. Bestemmelser<br />

for tilskud til de private skoler: http://www.oescs.dk/bevillingslove/doctopic?book=BEVPUBL.FL05A<br />

&topic=20.22&searchtype=3&line=0#firsthit<br />

FNs konvention om barnets rettigheder: http://www.<br />

menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/fnboernekonvention<br />

Folkeskoleloven af 2006:<br />

http://147.29.40.90/_GETDOCM_/ACCN/<br />

A20060119529-REGL<br />

Loven om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler: LBK nr.<br />

764 af 03/07/2006 om friskoler <strong>og</strong> private grundskoler<br />

UVMs forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens<br />

opfyldelse i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler <strong>og</strong> tilsynet<br />

hermed, marts 2006: http://www.friskoler.dk/<br />

indexphp?id=518&type=98<br />

UVMs vejledning om undervisningspligtens opfyldelse<br />

i friskoler <strong>og</strong> private grundskoler <strong>og</strong> tilsynet hermed:<br />

VEJ nr. 145 af 23/07/2001<br />

98<br />

<strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong><br />

Vigtige hjemmesider<br />

Cepos: http://www.cepos.dk/cms/fileadmin/user_<br />

upload/ceposfiles/PDF/skolekarakterliste_2005.pdf<br />

Dansk Friskoleforening: http://www.friskoler.dk/index.<br />

php?id=395<br />

Demokratikanon: http://www.ffd.dk/aktuelt/kanonfor-demokratiet<br />

Frie Grundskolers Fællesråd: http://www.fgf.dk<br />

Undervisningsministeriets Statistikker: http://statistikbanken.dk/statbank,<br />

http://www.uddannelsesstatistik.dk<br />

Undervisningsministeriets <strong>Ny</strong>hedsbreve: http://presse.<br />

uvm.dk/nb/?menuid=641020