Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

nyidanmark.dk

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i ... - Ny i Danmark

i nstitut for tvæ rkulturelle

o g regionale studier

københavns universite t

M a gt, Medbor gerskab o g

M u slimske Friskoler i Danm ark

Tradition e r, ide ale r og politikker

ANNETTE HAABER IHLE


Magt, Medborgerskab og

Muslimske Friskoler i Danmark

Traditioner, idealer og politikker

Annette Haaber Ihle

Københavns Universitet

Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier


Udgiver

Satsningsområdet ”Religion i det 21. århundrede” &

Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier (ToRS)

Københavns Universitet

Snorresgade 17-19

2300 København S

Udgivet

Oktober 2007

Forfatter

Annette Haaber Ihle, cand.scient.anth., Ph.D.

Omslag

KOM-afd., Københavns Universitet

Layout

4PLUS4

Tryk

ASC-Grafisk, Københavns Humanistiske Fakultet

Distribution

Elektronisk form:

http://tors.ku.dk/forskning/arbejdspapir

Trykt form:

Studenterafdelingen, KUA

Njalsgade 80

2300 København S

e-mail: sta@hum.ku.dk

tlf.: +45 35 32 91 61

ISBN

978-87-89221-03-8


Indhold

Forord 5

Resume af 1. arbejdspapir 6

Baggrund for undersøgelsen 7

Tro, religiøs praksis og religiøs identitet 8

Undersøgelsens fokusområder 10

Identitet, medborgerskab og magt 10

Teoretisk tilgang 10

Metode 12

Metodiske problemer og etiske overvejelser 13

Staten og den muslimske friskole 15

Danmark i defensiven? 15

Veje til etablering af et nationalt fællesskab 16

Fælles rettigheder 17

Fælles pligter 18

Fælles kultur 18

Medborgerskab i en multikulturel kontekst 19

Ligestilling som grundlag for medborgerskab 20

Fælles politiske kompetencer 21

Anerkendelse og erfaring af ligeværd 22

Medborgerskab og læring 24

Den almene dannelse 24

Kritik af dannelsestænkningen 26

Eksklusion fra fællesskabet 26

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Den danske friskoletradition 29

Multikulturalisme, medborgerskab,

og friskolens dannelsesideal 30

De private skolers historie, kort 30

Fællestræk for frie grundskoler 33

De frie skolers forpligtelser 33

De frie skolers frihed 34

Statens ambivalente forhold til den frie skole 36

- på det økonomiske område 36

- på det pædagogiske område 37

Tilsynet med den frie grundskole:

Hvem, hvad, hvordan 39

Forældrekredsens tilsyn med deres

egen frie skole 39

Tilhører børnene forældrene,

eller er de deres egne? 40

De frie skolers eksterne tilsyn 41

Undervisningsministeriets tilsyn 44

Kvalitetssikring af friskoleområdet 44

Fakta om muslimske friskoler i Danmark 46

Indvandring, skolegang og identitet 46

Betydningen af etnisk tilhørsforhold 46

Modersmålets betydning 48

Betydningen af religiøs praksis 49

Koranskoler 50

De muslimske friskolers økonomiske grundlag 51

De muslimske skolers fysiske rum 52

De muslimske skolers fagudbud 53

De muslimske skolers indbyrdes konkurrence 54

Elevtal og fremtidsudsigter 54

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

3


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Kritikken af den muslimske friskole 55

Saglig kritik 56

Usaglig kritik 57

Fra kritik til skærpelse af friskoleloven 58

Yderligere årsager til den skarpe kritik 59

Majoritet og religion 59

Aversion mod islam og muslimer? 60

Hvem skaber parallelsamfund? 61

Tosprogs-begrebet i den pædagogiske diskurs 63

Majoritet og muslimer 64

De muslimske skolers håndtering af kritikken 65

Konklusion 68

De muslimske skolers betydning for

friskolens videre udvikling 68

Staten og den muslimske friskole 68

Statens fortolkning af medborgerskabsbegrebet 69

Anbefalinger 71

Styrk undervisningen i demokrati og

medborgerskab 71

Styrk friskolens faglighed 71

Styrk kvaliteten af tilsynet med friskolen 71

Gør folkeskolen rummelig! 72

Appendiks 1 74

Appendiks 2 83

Appendiks 3 84

Appendiks 4 87

Appendiks 5 90

Litteratur 91

Love, bekendtgørelser og konventioner 98

Vigtige hjemmesider 98

4

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark


Forord

Dette arbejdspapir er udarbejdet på baggrund af post.

doc. projektet:

”Kan en god muslimsk skoleelev blive en kompetent og

loyal medborger? - Danske privatskoler for muslimske

elever” (2005-2007).

Projektet er finansieret af Forskningsrådet for Kultur

og Kommunikation, Ministeriet for Flygtninge, Indvandring

og Integration og Københavns Universitets

satsningsområde, Religion i det 21.århundrede. Må jeg

hermed sige tak for den økonomiske støtte, som projektet

har modtaget.

Afrapporteringen vil blive udarbejdet som fortløbende

arbejdspapirer. Dette arbejdspapir har inden dets

publikation dannet baggrund for diskussion mellem en

følgegruppe af fagfolk fra Odense Universitet, (Institut

for Religion) Københavns Universitet (Institut for

Tværkulturelle og Regionale Studier, Institut for Antropologi

& Satsningsområdet ”Religion i det 21. årh.”),

Aarhus Universitet (Danmarks Pædagogiske Universitetsskole),

Integrationsministeriet og Dansk Friskoleforening.

Undervisningsministeriet var indbudt, men kunne

desværre ikke deltage. Jeg vil hermed sige tak for den

konstruktive kritik, jeg modtog fra følgegruppen. Kommentarer

og kritik er til en vis grad søgt indarbejdet i

arbejdspapiret.

Lad mig til sidst, men absolut ikke mindst, rette en

stor tak til de skoler, elever, forældre, lærere og øvrige

personale, som lod mig følge deres undervisning og

øvrige dagligdag og stille uendeligt mange og undertiden

provokerende spørgsmål. Mange tak til jer alle for

jeres tålmodighed og store interesse i dette projekts problematik!

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

5


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Resume af

1. arbejdspapir

De muslimske friskoler tiltrak sig allerede i starten af

1990erne enkelte danske islamforskeres interesse, idet

de studerede denne skoleform som et af flere udtryk for

den institutionalisering, der fandt sted blandt muslimske

indvandrere i Europa. 1 Disse tidlige studier føjede

sig således til det større forskningsfelt, som studiet af

religiøst baserede skoler, til forskel fra, hvad der er gældende

i Danmark, udgør i Sverige, Holland, England

og USA. 2 Den konfessionelle skole som rum for samfundsmæssige

identitetskonstruktioner har derimod, så

vidt vides, aldrig tidligere været genstand for hverken

dansk eller europæisk empirisk forskning. 3

Dette første arbejdspapir behandler statens relationer

til den muslimske friskole og fokuserer på de traditioner

og rammer, som de muslimske friskoler opererer

indenfor. Papiret opregner i korte træk, hvordan medborgerskabsbegrebet

har udviklet sig i den vestlige verden

og hvordan forskelle i fortolkninger af begrebet stiller

forskellige krav til den pædagogiske hverdag. Videre

behandler papiret den danske friskoletradition set i et

medborgerskabsperspektiv og den Friskolelov, hvor disse

traditioner lovgivningsmæssigt er operationaliserede.

Det beskæftiger sig derfor også med de forskellige former

for tilsyn, som skolerne er underlagt idet det er her,

der skabes reelt belæg for kritik af de muslimske skoler.

Friskolelov og bekendtgørelser er i fokus for at pege

på, at der i dette grundlag er uklarheder, løse formuleringer

og uigennemsigtighed der kan være uhensigtsmæssige

i en friskole, som i stigende grad er præget af

globalisering. Lovgrundlaget er vurderet i relation til

forestillinger om ”worst” case, for at sætte fokus på,

hvilke farer et lovgrundlag af en sådan karakter rummer.

Disse forestillinger har mindre eller mere relation

1 Olesen 1987, Simonsen 1990, Mikkelsen 2003, Jensen 2004

2 Berglund 2007, Berglund 2004, Gustafsson 2004, Parker-Jenkins,

2004, Glenn 2000

3 Berglund 2007: 17

6

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

til empiriske fund, men er ikke relateret til disse i dette

arbejdspapir, netop for at bevare fokus på lovgrundlaget

og ikke på de tilfælde, hvor loven rent faktisk kommer

til kort. En del af det empiriske materiale vil blive præsenteret

i de efterfølgende arbejdspapirer.

Til sidst giver papiret en generel karakteristik af den

muslimske friskole. Rammerne for de muslimske friskolers

hverdag konstitueres således på baggrund af de

rettigheder og dermed de muligheder og begrænsninger,

som Friskoleloven sætter, og gennem statens daglige

relationer til de muslimske friskoler, som de konstitueres

mellem skoler, ministerier og tilsynsførende. Karakteren

af disse er igen en følge af det image, som de muslimske

friskoler tillægges i den brede offentlighed. Den offentlige

kritik har således haft store konsekvenser for de muslimske

skolers måde at håndtere undervisningen på og

for brugernes forhold til det omgivende samfund. Dermed

er både staten og den brede offentlighed aktive i

skabelsen af islam som praksis i den muslimske friskole.

De efterfølgende arbejdspapirer vil afdække de forståelser

af medborgerskab, der konstrueres i tre muslimske

friskolers hverdag, af forældre, personale og elever, ved

at analysere de identiteter, de muslimske elever erhverver

sig gennem deres skolegang her.


Baggrund for

undersøgelsen

Muslimske flygtninge og indvandrere fra lande i Mellemøsten,

Asien og Nordafrika har gennem de sidste

15-20 år etableret en del private grundskoler i Danmark.

I skoleåret 2006/2007 eksisterer der 22 frie

grundskoler 4 med i alt ca. 3600 elever, 5 der alle er børn

af forældre med muslimsk baggrund. 6 Etableringen af

disse skoler er begrundet i to forhold: Dels i den indvandring

af arbejdsimmigranter og flygtninge til Danmark,

som er blevet stadig mere markant fra slutningen

af 1960’erne og frem til i dag og dels i den særlige danske

friskoletradition, som åbner for muligheden af at

etablere private skoler med økonomisk støtte fra staten.

I samme periode, som disse skoler har etableret sig,

har det danske samfund oplevet et skift til en mere assimilatorisk

indvandrer- og integrationspolitik og en øget

del af befolkningen er blevet af den mening, at islam

er uforenelig med demokratiske værdier og senest, at

muslimer udgør en trussel mod den nationale sikkerhed.

Der er blevet sat spørgsmålstegn ved, om der er

overensstemmelse mellem de indvandredes kulturelle

og i særdeleshed religiøse tilhørsforhold og et nationalt

tilhørsforhold til Danmark, om de nye medborgere

anerkender og selv mestrer demokratiske færdigheder,

og om de føler en loyalitet til det danske samfund og

det værdifællesskab, som den demokratiske styreform

og praksis etablerer. I denne diskursive kontekst er det

blevet stadigt mere vigtigt for muslimer i Danmark at

demonstrere deres loyalitet for Danmark, forbedre deres

civile kompetencer og samtidigt vedligeholde en aktiv

religiøs identitet som muslimer. Den danske friskoletra-

4 Alle 22 muslimske skoler i Danmark er medlem af Friskoleforeningen,

som i alt har 261 medlemsskoler med 29.000 elever. I alt er

ca. 90.000 danske børn elever i 500 frie grundskoler, (svarende til

13,1% af alle danske grundskoleelever), mens 600.000 elever indskrevet

i de 1700 offentlige skoler. Kilde: http://www.friskoler.dk/index.

php?id=395 & http://www.fgf.dk/

5 Der er tale om et skøn, foretaget på baggrund af oplysninger fra Friskoleforeningens

hjemmeside, august 2006, se endvidere appendiks 1

6 I 2004 var antallet af friskoler i Sverige: 16, Norge 0 (en oprettet og

nedlagt), Finland 0, Berglund 2004: 39

KØBENHAVNS UNIVERSITET

dition kan ses at udgøre en særlig god mulighed for en

sådan udvikling.

De muslimske friskolers stadigt stigende popularitet

blandt muslimske forældre tyder på, at disse skoler er i

stand til at vedligeholde en positiv og konstruktiv dialog

med forældre og elever med muslimsk baggrund,

ligesom deres konkrete resultater tyder på, at de i stigende

grad er i stand til at leve op til Friskolelovens

mange faglige krav. 7 For eksempel har den Islamisk-arabiske

Skole (DIA), som en af de ældste og den absolut

største af de muslimske skoler i Danmark, tiltrukket sig

særlig opmærksomhed, fordi dens resultater demonstrerer

nogle kvaliteter, der antyder, at den kan fungere som

lokomotiv for den fortsatte udvikling af de muslimske

friskoler. Selv om det i undersøgelsen PISA-København

godtgøres, at de etniske 8 (her muslimske) skoler ligger

under niveau i forhold til andre frie skoler og i forhold

til Folkeskolen, viser undersøgelsen også, at disse

skoler klarer sig fagligt langt bedre end de folkeskoler,

hvor elevgrundlaget også består af mellem 90 og 100 %

børn af forældre med indvandrer /flygtningebaggrund

fra 3. verdenslande. PISA-København konkluderer dermed,

at der kan konstateres at være en overordentlig

svag sammenhæng i retning af, at tosprogede elever 9

klarer sig dårligere på skoler med en høj koncentration

af tosprogede. I PISA-Etnisk understreges det endog, at

når koncentrationen af tosprogede når over 85 % i skolen,

klarer de ”etniske” elever sig bedre end når koncentrationen

er på mellem 50-85 %, idet der kan noteres

positive ”peer”- effekter mellem elever fra samme etniske

baggrund. 10 Mulvad påviser ligeledes, med hjælp fra

Undervisningsministeriets (UVM’s) uddannelsesstatistik,

at når der er tale om næsten rene tosprogede frie

grundskoler, hvor eleverne taler et ikke-vestligt sprog

7 Egelund & Rangvid 2005: 13, 82, Cepos: http://www.cepos.dk/cms/

fileadmin/user_upload/ceposfiles/PDF/skolekarakterliste_2005.pdf,

Rambøll 2004: 47, Mulvad 2006: 5

8 Hermed menes ”med anden etnisk baggrund end dansk”

9 Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end

dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt

gennem skolens undervisning, lærer dansk, Folkeskoleloven, kapitel

2, §4a, stk.2

10 Jensen & Smith 2007: 96- 102

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

7


KØBENHAVNS UNIVERSITET

foruden dansk, så er disse skoler i stand til at ”producere”

en langt større andel end landsgennemsnittet af

frie grundskoleelever, som går videre på de gymnasiale

uddannelser eller til andre uddannelser. 11

Mange forskere påpeger dermed indirekte, at fordeling

på flere eller alle skoler af elever med anden etnisk

baggrund end dansk ikke løser denne gruppe elevers

faglige problemer. Alligevel gentages det ofte i den danske

debat, fra politisk hold og fra skoleverdenens side,

at koncentrationen af muslimske børn på en og samme

skole er et problem i sig selv. 12 Det pointeres, at etnisk

blandede elevgrupper, med en overvægt af specielt

etnisk danske børn, er en forudsætning for at velfærdssamfundet

kan vedblive at eksistere og bevare sin sammenhængskraft.

De muslimske forældre, elever og personale

udtrykker samstemmende, at de på baggrund af

deres engagement i den muslimske friskole bliver mødt

med mistillid fra det omgivende samfund. De ansatte

beklager de konsekvenser, som denne negative omtale

har for skolernes mulighed for at skabe lydhørhed for

deres resultater, og for den mistillid, som forældrene

efterfølgende giver udtryk for, ikke til skolen, men til

det omgivende samfund. Men især beklager de ansatte

den betydning, som kritikken har for elevernes selvopfattelse,

når de oplever at gå i en skole, som de selv er

glade for, men som de erfarer ikke nyder bred anerkendelse

i det omgivende samfund.

11 26 % af alle friskoleelever fortsætter i de gymnasielle ungdomsuddannelser,

mens dette gælder 41 % af eleverne på de muslimske friskoler.

Mulvad konkluderer: ”..der er god grund til meget nøjere at analysere,

hvordan det går deres [de rene tosprogede frie grundskolers] elever på

længere sigt. Det ser ud som om, der på nogle af dem kan være fundet

en model for ualmindelig god integration” Mulvad 2006: 10-11.

Alligevel er en af de mest populære strategier til at forbedre de tosprogedes

skolemæssige resultater både på kommunalt og statsligt plan at

mindske koncentrationen af de tosprogede på de enkelte skoler, enten

ved at udvide de kommunale skoledistrikter for de tosprogede forældre

eller ved at administrativt at indskrive de tosprogede elever i andre

distrikter end i dem, hvor de bor. Sidste nye strategi i Københavns

kommune (foråret 2007) er at tilbyde fripladser til børn med indvandrerbaggrund

på frie skoler, hvor elevmajoriteten udgøres af etnisk

danske børn. Således bliver børn med indvandrerbaggrund mindre

synlige, - men bliver de dygtigere?

12 Olsen 2007

8

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Tro, religiøs praksis og religiøs identitet

At være et religiøst menneske indebærer på den ene

side en tro på eksistensen af en eller flere transcendentale

kræfter og på den anden side et personligt ønske

om etablere kontakt til og bringe sit liv i harmoni med

disse magter. Dette kan f.eks. ske gennem deltagelse i

bestemte ritualer og ved at honorere særlige krav, som

stilles med henvisning til et bestemt moralkodeks eller

ved at besøge særlige steder, f.eks. grave, kirker eller

moskeer, hvor også det religiøse fællesskab skabes og

plejes, og hvor man søger viden, afklaring eller trøst.

Men karakteren af menneskers religiøsitet kan ikke kun

studeres ved at fokusere på denne form for praksis, - de

religiøse menneskers aktiviteter i dagliglivet udenfor de

religiøse institutioner spiller oftest en langt større rolle

for vedligeholdelsen af religiøs identitet.

Når et religiøst menneske handler, realiserer han/hun

sin religion i praksis og menneskelige handlinger, og

dermed også talehandlinger, skaber således uvægerlig

en dynamisk fortolkning af enhver religion, idet mennesket

altid vil forholde sig personligt til de rituelle og

moralske forskrifter i sin praksis. Selv om de religiøse

forskrifter er fælles for en given menighed, er handling

altså til dels et udtryk for en individuel fortolkning af

de religiøse forskrifter. Religion opstår således på baggrund

af bevidst eller ubevidst menneskelig handling. 13

Det religiøse menneskes intention om at honorere

religionens etiske, juridiske og politiske krav efterlader

sig spor i det offentlige rum. Sporene kan afspejle sig

i den religiøses syn på verdslige og personlige spørgsmål,

som f.eks. politik, ægteskab eller arv. Ligeledes kan

den religiøse vælge at iføre sig særlige, identificerbare

beklædningsgenstande, - foretrække bestemte fødevarer,

- benytte sig af en bestemt diskurs eller ønske at opdrage

sine børn på en bestemt måde.

Religiøs praksis kan på den anden side ikke direkte

relateres til den kultur, tradition eller det samfund, den

troende er en del af, idet ethvert menneske, troende

eller ej, ikke kun gør, hvad det får besked på, men sna-

13 Riesebroth 2003: 99-100 ff.


ere, hvad det føler det rigtigt at gøre. Selv om religiøse

mennesker, som f.eks. muslimer, definerer deres religiøse

praksis i forhold til andre muslimers religiøse praksis,

hver eneste gang de handler, hvorved de implicit deltager

i diskussionen om, hvem der er en god muslim eller

ej, er en vurdering af kvaliteten af menneskers trosforhold

udenfor ethvert videnskabeligt fokus. For hvordan

vurdere om praksis er udtryk for, at de religiøse følelser

er oprigtige eller ej? Vi kan som forskere kun tage

afsæt i studier af, hvad de troende udtaler sig om, at de

tænker, føler, eller ønsker at gøre og hvad de rent faktisk

gør, men ikke i, hvorfor vi tror de tænker, føler og

handler på bestemte måder. Vi må derfor studere, hvordan

det religiøse fællesskab skabes og skaber de troendes

daglige praksis i og udenfor det deciderede religiøse

rum og stille flg. spørgsmål: Hvilke menneskelige handlinger

er det mere præcist, den troende føler det rigtigt

at engagere sig i, i den hensigt at etablere, opretholde

eller genetablere et harmonisk forhold til de guddommelige

kræfter, som han/hun tror på og respekterer? 14

Denne undersøgelse har til hensigt at fokusere på

religion i praksis og ikke som en intellektuel aktivitet. 15

Den koncentrerer sig om en særlig gruppe af friskoler,

fordi disse skoler relaterer sig til den gruppe mennesker,

der har et religiøst ståsted, islam, til fælles. Når disse

mennesker handler, fortolker de islam i lokale kontekster,

der så at sige overlapper og interagerer i hjemmene,

i friskolen, i de religiøse institutioner, som forældre

og børn færdes i og i den danske offentlighed, men

også videre ud i europæisk sammenhæng, idet skolernes

håndtering af f.eks. demokrati og medborgerskab i sidste

ende bidrager til endnu et nuanceret aspekt, der tegner

islam som religion i en moderne kontekst. Slagordsagtigt

kan man sige, at islam bliver, hvad muslimer gør.

De fortolkninger af islam, som udmønter sig i de muslimske

friskolers virke, foregår på baggrund af tidligere

og nutidige dogmatiske og pragmatiske uoverensstemmelser

indenfor den religiøse kontekst, som skolernes

brugere også er en del af. Således er de lokale forståelser

14 Tamney 2007: 3

15 Berglund 2007: 13

KØBENHAVNS UNIVERSITET

af islam, som kommer til udtryk i de muslimske skoler,

også under indflydelse af de transnationale relationer,

som skolerne deler på personlige og institutionelle planer.

Dermed kan individuelle og institutionelle relationer

til den større muslimske omverden også have betydning

for friskolernes virke. Yderligere er det er vigtigt at

understrege, at islam ikke bare skabes af de, der bekender

sig til denne religion, men i den grad også af andre,

ikke-muslimske individer og institutioner, som i relation

til samme lokale kontekst, træffer beslutninger, foretager

valg og handler. Hvordan islam udvikler sig som

religion i Danmark er således også afledt af det magtforhold,

der eksisterer mellem den muslimske minoritet

og den ikke-muslimske majoritet, og de måder magten

udspilles på mellem individer, mellem institutioner,

lokalt og i bredere offentligt regi.

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

9


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Undersøgelsens

fokusområder

Identitet, medborgerskab og magt

Den overordnede hensigt med dette projekt er at

generere viden om, på hvilke måder danske friskoler

for muslimske elever har betydning for skabelse af elevernes

nationale tilhørsforhold. Begrebet medborgerskab

kan derfor ses som et absolut centralt begreb til at

beskrive etableringen af en fælles politisk kultur. Medborgerskabsbegrebet,

det dannelsesbegreb, og dermed

den didaktik, der er knyttet til dette begreb, rummer

både videns -, holdnings-, færdigheds-, erfarings- og

handlings-aspekter og det er derfor hensigtsmæssigt at

lade dette begreb danne baggrunden for undersøgelsen.

Undersøgelsen koncentrerer sig om de aspekter

i den muslimske skole, som relaterer sig til skolernes

struktur, form og indhold, det vil sige de aspekter, der

har indirekte og direkte indflydelse på elevernes socialisering,

disciplinering og skoling. Fokus er på de krav,

som skolerne og eleverne stilles fra statens side, de normer,

værdier, viden, og færdigheder, som eleverne bliver

fortrolige med i skolen og de praktiske erfaringer af at

være borger i Danmark, som eleverne tilegner sig igennem

deres skolegang. Med afsæt i tre skolers forskellige

udlægning af loven om friskoler og private grundskoler,

herefter Friskoleloven, vil jeg illustrere, hvordan

den danske offentlighed, de muslimske skolers forældre,

lærere, ledelse og elever, hver for sig og sammen, gennem

deres praksis afgrænser de mulige identiteter, som

muslimske elever kan påtage sig og endvidere, hvordan

de muslimske elever fortolker disse identiteter i praksis.

Hver eneste gang muslimer engagerer sig som forældre,

personale eller som elever i en muslimsk skole

organiseret i Friskoleforeningen, konkretiserer de og

den danske friskoletradition i praksis, og hermed vælger

de at engagere sig i det danske samfund på den danske

nations fælles præmisser. Jeg er interesseret i alle

de forhold, der har betydning for, hvordan eleverne i

de muslimske friskoler civiliseres til at agere og føle sig

10

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

som danske medborgere: Stat & kommunes tiltag, forældres

forventninger til deres børn og deres børns fremtid,

forældrenes forventninger til personalet og til skolen,

forældrenes og elevers eks - og inklusionserfaringer

i det danske samfund, og læreres, skoleledelses og tilknyttede

institutioners krav til skolens fag, metoder og

hele dagligdag. Er der harmoni eller konflikt imellem

de identiteter, som eleverne erhverver sig gennem deres

liv i den muslimske friskole og de identiteter, som det

danske friskole har som mål at etablere? Karakteren af

de relationer, der etableres mellem majoritetssamfundet

og de muslimske skolers brugere har indflydelse på,

hvilken fortolkning parterne har af et af friskolelovens

mest centrale formål, nemlig ”at forberede eleverne

på at leve i et samfund som det danske med frihed og

folkestyre”. 16

Teoretisk tilgang

UVMs Uddannelsesredegørelse af 2000 17 antager, at

skolen kan danne eller forme individer, gennem den

selvforståelse, som eleverne tilegner sig ved at være en

del af skolens institutionelle liv. På den anden side bliver

der både af forskere fra Danmark og fra andre europæiske

lande stillet spørgsmål om, hvorvidt skolens

medborgerskabs-fremmende tiltag skaber den følelse af

personlig frihed og ansvar for fællesskabet hos eleverne

og dermed de resultater, som forventes. Den demokratiske

dannelsesproces er i disse forskeres øjne snarere

relateret til de magtrelationer, som skolen er underlagt,

og som derfor aftegner sig i barnets hverdag. 18 Det

hævdes, at skolens demokratiske tiltag i skolens hverdag

modvirkes af skolens institutionelle praksis og de

politiske magtforhold, som er afgørende for skolernes

administration, tildeling af resurser og håndtering

af arbejdsopgaver. Foucault ser således skolens opdra-

16 LBK nr. 764 af 03/07/2006 om friskoler og private grundskoler m.v.,

kap. 1, § 1, stk.2: Skolerne skal efter deres formål og i hele deres virke

forberede eleverne til at leve i et samfund som det danske med frihed

og folkestyre samt udvikle og styrke elevernes kendskab til og respekt

for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling

mellem kønnene.

17 Undervisningsministeriets Uddannelsesredegørelse af 2000: 48

18 Gitz-Johansen 2006, Gilliam 2006, Dance 2006, Runfors 2006, Hermann

2007


gende effekt fra et modsat perspektiv end det, der lægges

op til i folke- og friskolelovene, idet hans udgangspunkt

er, at udøvelse af magt, som den f.eks. tager sig

ud i en undervisnings- eller opdragelsessituation er en

social relation, som gennemsyrer barnets liv og producerer

barnets behov, mål, relationer og diskurser. I følge

Foucault eksisterer individet ikke som en individuel

bevidsthed, der kan tilegne sig viden, værdier, færdigheder

og kompetencer, før eller udenom de eksisterende

magtrelationer. Snarere skabes hvert menneske gennem

de magtrelationer, det er underlagt og det er således disse

magtrelationer, som skaber muligheder for de identifikationer,

som individets bevidsthed kan antage. 19

Det er derfor centralt for denne undersøgelses første

del at afdække karakteren af de relationer, som majoritetssamfundet

og i særdeleshed staten etablerer til de

muslimske friskoler, idet det er gennem disse, at brugernes

personlige erfaringer af medborgerskab anses at

blive konstitueret. Staten anses imidlertid ikke at udgøre

en fuldt ud reguleret institution, der handler entydigt.

Som Kristjansdottir har påvist, opererer statens

uddannelsessystem snarere på mange niveauer og involverer

filosoffer, politikere, embedsmænd og praktikere,

hvis fortolkninger af skolens formål og bekendtgørelser

ikke nødvendigvis trækker i samme retning. 20 Statens

udøvelse af sin magt til at definere medborgerskab

skal derfor snarere studeres som summen af de faktiske

relationer, som etableres mellem aktører i det offentlige

rum og de muslimske skoler. Imellem disse parter

foregår der et spil mellem kræfter, der disponerer

skolernes handlingsmuligheder. Denne tilgang til studiet

af muslimske friskoler og medborgerskab efterlader

således også skolernes forældre, personale og elever

med magt til at definere begrebet medborgerskab, når

det lykkes dem at konstituere muslimske friskoler, hvor

der f.eks. hersker andre religiøse normer, end hvad der

er gældende i flertallet af frie skoler og i folkeskolen.

Man kan sige, at hvor staten udøver sin magt til at definere

begrebet medborgerskab gennem sin lovgivning og

19 Hermann 2007, 30-55

20 Kristjansdottir 2007

KØBENHAVNS UNIVERSITET

sin administration af friskoleloven, så udøver skolernes

elever, forældre og personale deres magt til at definere

samme begreb gennem deres udlægning af friskoleloven

i hverdagens skolepraksis. Skolens brugere har magt,

netop fordi de har frihed.

For at forstå relationerne mellem de samfundsmæssige

rammer, uddannelsesinstitutionerne og de muslimske

elevers ”medborgerhabitus” er der foretaget en sammenlignende

analyse af tre private skoler for muslimer i

Danmark, hvor hver skole anses som et relationelt felt i

Bourdieu’s forstand, det vil sige en arena for magtkampe

udspillet mellem (og indbyrdes i gruppen af) skolens

forældre, personale, elever, stat og kommuners politikere

og embedsmænd om indflydelse på elevernes identiteter

og kompetencer, som af alle de implicerede parter

anses som værdifuld kapital i økonomisk, kulturel,

religiøs eller social forstand. 21 Ved at anlægge et syn på

læring inspireret af Bourdieu’s praksiologiske tilgang, 22

analyserer og vurderer studiet den praksis, der ses i skolerne,

hvor eleverne skaber, forhandler og udfordrer de

identitetsmodeller, de bliver præsenteret for. Demokratiske

erkendelsesprocesser etableres ikke kun ved at

debattere et sæt af abstrakte moralske værdier eller et

bestemt dogmatisk grundlag, men gennem elevernes

deltagelse i den enkelte skoles daglige praksis. 23 Skolens

hverdag organiseres af den kontekst, hvori undervisningen

foregår, de daglige ritualer, 24 , de undervisningsmetoder,

og de emner, der undervises i. 25 Eleverne

anses her som selvstændige agenter: Der ikke kun tale

om internalisering og socialisering, men om, at eleverne

konstituerer deres identitet som elever igennem deres

følelsesmæssige forhold til de mennesker, de møder i

skolen. 26

En meget central fase af undersøgelsen fokuserer på

de relationer mellem lærere og elever og indbyrdes mellem

eleverne, der etableres f.eks. via klædedragt, gestik,

21 Bourdieu 1992: 97, 1991: 17 ff., 2000: 170.

22 Bourdieu 2000, kap. 4

23 Jacobsen, Bo et al. 2004: kap.1

24 McLaren: 1986, Gebauer et al.: 2001

25 Strauss & Quinn, 1997: 6

26 Holland & Lave: 2001: 31, Bourdieu 1990: 140

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

11


KØBENHAVNS UNIVERSITET

og sprogbrug. Herigennem opnår eleverne en ubevidst,

kropslig erkendelse af, at visse former for viden og færdigheder

er vigtige at erhverve sig for at blive accepteret

som en god elev, en god pige eller dreng, en god dansker,

en god pakistaner, (somalier, marokkaner, palæstinenser,

tyrker) og en god muslim.

Metode

Undersøgelsens resultater er tilvejebragt på baggrund

af antropologisk feltarbejde i 3 friskoler, som

enten eksplicit i skolens formålsparagraf eller implicit

via karakteren af skolens elveoptag relaterer sig til børn

af muslimske forældre. De undersøgte skoler er udvalgt

således, at de så vidt muligt er forskellige, hvad angår

deres multi- eller mono-etniske komposition af elever,

længden og karakteren af forældrenes ophold i Danmark

og skolens alder. Den først undersøgte skole kan

således karakteriseres som mono-etnisk, i den forstand,

at skolen fortrinsvis retter sig mod en elevgruppe, hvis

forældre tilhører én bestemt etnisk gruppe, nemlig den

somaliske, selv om skolen også har et mindre antal elever,

der tilhører andre etniske grupper. Denne skolens

monoetniske karakter implicerer at skolens organisering

og hverdag præges af de sociale institutioner, hvortil

somaliere i Danmark er tilknyttet, og som dels organiserer

denne etniske gruppe og til dels også det religiøse,

sociale og politiske liv i den øvrige somaliske diaspora

på det afrikanske og europæiske kontinent. For

det andet betyder skolens entydige etniske karakter, at

der kun er få forskellige islamiske traditioner repræsenteret

på skolen. De somaliske forældre er i overvejende

grad kommet til Danmark som politiske flygtninge, og

de tilhører en af de sidst ankomne grupper af politiske

flygtninge i Danmark. Skolen er ny, etableret efter

år 2000, - forældrene er selv forholdsvis nye i den danske

kontekst og forældregruppen fremstår forholdsvis

homogen, hvad angår etnicitet og social og økonomisk

status i oprindelseslandet og i Danmark.

Den anden undersøgte skole er multi-national i den

forstand, at forældrene er politiske flygtninge, efterkommere

eller familiesammenførte fra lande i Mellem-

12

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

østen og Nordafrika, der er præget af diverse verserende

politiske konflikter. Disse forældre har en fælles arabisk

baggrund og taler dermed grundlæggende samme

sprog. De fleste har haft ophold i Danmark i en længere

årrække, mange siden midten af 1980’erne. Skolen er

etableret på baggrund af en tidligere skolelukning, hvilket

betyder, at selv om skolen er forholdsvis ung, så hviler

den på forældrenes, personalets og ledelsens erfaringer

med friskoledrift siden midten af 1990’erne. Skolen

kan også betegnes som multi-islamisk, måske endda

multi-religiøs i den forstand, at forældre, lærere og skolens

ledelse er bærere af forskellige religiøse traditioner;

kristendom, jødedom og sunni - og shi’a islam, ligesom

mange forskellige undergrupper/sekter indenfor islam

er repræsenterede. En del af skolens forældre og lærere

er etniske danskere, der er konverteret til islam.

Mens de første skoler i undersøgelsen fortrinsvis

benyttes af forældre, som er kommet til Danmark som

politiske eller humanitære flygtninge, er den tredje

skole etableret af en gruppe forældre, som i midten af

1980’erne rejste fra Tyrkiet til Danmark som arbejdsimmigranter.

I dag er skolen både multi-etnisk, multinational

og multi-islamisk, idet den ikke kun relaterer

sig til forældre og elever med tyrkisk baggrund og disses

sproglige og kulturelle fællesskab og islamiske traditioner,

men også til forældre og elever med somalisk,

irakisk, libanesisk og palæstinensisk baggrund. Tilmed

findes der også på denne skole en del etnisk danske

konvertitter blandt gruppen af lærere og forældre.

Ved at lade undersøgelsen tage udgangspunkt i tre

så forskellige muslimske friskoler, både med hensyn til

skolernes forskellige etniske sammensætning, religiøse

traditioner, forældrenes indvandrerbaggrund og skolernes

alder, håber jeg at kunne sandsynliggøre, at disse

aspekter har indflydelse på, hvilke udviklinger, der

ses inden for det muslimske friskoleområde. Et fokus

på skolernes meget forskellige baggrund og udvikling

vil illustrere, hvordan skolernes grundlag og klientel,

professionalisme og kompetencer, og dermed skolernes

fokus og resultater kan forventes at ændre sig over

tid, efterhånden som de muslimske friskoler på den ene


side i stadig stigende grad finder deres ben indenfor den

danske friskoletradition, på den anden side, i samme

stigende grad medvirker til at videreudvikle denne.

Undersøgelsen fokuserer på 2 grupper af børn på hver

af de tre skoler: Elever i indskolingen, (tre 1. klasser),

og elever i udskolingen (en 7. klasse, en 9. klasse og en

sammenkørt 8. og 9. klasse.) Observationer af klasserne

er blevet foretaget intensivt i hele den observerede klasses

daglige skoletid, og begivenheder tilknyttet skolens

dagligliv, morgensamling og fredagsbøn, klassens ekskursioner

og skolens festdage, fødselsdage og religiøse

ceremonier er blevet fulgt. Desuden har feltarbejdet

omfattet deltagelse i de undersøgte klassers forældremøder

og elevkonsultationer, diverse lærermøder og personalets

pædagogiske dage. Hver klasse er blevet fulgt

over en periode på 6-8 uger fra foråret 2005 til foråret

2006, sammenlagt i en periode på 12 måneder. I denne

periode blev foretaget 70 interviews med forældre, skolebestyrelsesmedlemmer,

skoleledelse, lærere, tilknyttede

religiøse ledere, skolernes kommunale tilsynsførende,

skolepsykologer og sundhedsplejersker, og ikke mindst

med de ældre elever i 7., 8. og 9.klasse. Hvert interview

varede i gennemsnit 1- 1½ time. Alle interviews indgår

i undersøgelsens analyse, - langt den overvejende del i

transskriberet form.

Efter feltarbejdes afslutning blev UVM ansøgt om

aktindsigt i skolernes økonomiske grundlag og i ministeriets

kommunikation med disse skoler. Materialet

indgår i undersøgelsen som belæg for statens relationer

til og syn på skolerne, og som dokumentation for skolernes

økonomiske grundlag.

Metodiske problemer og etiske overvejelser

Det viste sig at være endog meget svært at få en aftale

om feltarbejde i stand med de muslimske friskoler.

Selv om projektbeskrivelsen vakte begejstring hos mange

af de adspurgte skoleledelser, kunne der også spores

mistænksomhed til forskeren, som skolernes ledelse

og bestyrelser så som repræsentant for majoritetssamfundets

konstante og efter deres opfattelse udokumenterede

kritik af skolernes virke. Dette forhold gjorde,

KØBENHAVNS UNIVERSITET

at skoleledere og bestyrelse ikke turde ”udlevere” skolens

forældre og børn til endnu et ”angreb”. En del af

de adspurgte skoler afslog derfor efterfølgende i at deltage

i undersøgelsen, mens én skole undsagde sig mine

observationer midt i forløbet, efter sigende efter pres

fra forældre og lærere, som følte sig overvågede, - hvad

de jo også var. Den nagende mistillid betød desuden, at

jeg kun i et begrænset omfang fik den adgang til skolernes

bestyrelsesmøder og slet ikke til nogen af skolernes

generalforsamlinger og ej heller til referater fra disse

møder.

En del af de interviewede anså interviewformen som

en unødig offentlig snagen i deres private og religiøse

liv, ligesom de anså mine spørgsmål til deres øvrige

daglige aktiviteter som unødvendige for undersøgelsens

gennemførelse. Flere af de interviewede religiøse ledere

blev således yderst fåmeldte, når spørgsmålene berørte

mere personlige forhold. Dertil kom, at de fleste interviews

foregik på dansk eller engelsk, hvilket medførte,

at de adspurgte undertiden ikke følte, at de kunne

udtrykke sig præcist nok. (Alle informanter blev tilbudt

tolk på modersmålet, hvilket kun en informant tog

imod, i den forstand at vedkommende kun ønskede at

bruge sin egen medbragte tolk). De undersøgte skoler

syntes således at være præget af en vis lukkethed. Opfattelser

af forskeren som repræsentant og kontrollant for

majoritetssamfundet, 27 understreger det meget vigtige

i at vedligeholde en redelig dialog med disse miljøer,

for ikke at blive udelukket for en indsigt og forståelse,

som kun kan erhverves her. Ihukommende at resultatet

af videnskabelige undersøgelser lever deres eget helt

ukontrollable liv i den offentlige diskurs, vil de undersøgte

skoler fremstå anonyme for at beskytte skolernes

renommé og forældres og elevers anonymitet.

Til trods for oplevelsen af en vis lukkethed, må det

samtidig understreges, at jeg på ingen måde blev pålagt

restriktioner eller lagt hindringer i vejen, når det gjaldt

observationer i klasserne, på lærerværelset eller min deltagelse

i de fælles begivenheder, hvor eleverne var invol-

27 Lene Kühle nævner at have et lignende problem i sin undersøgelse af

det danske moskemiljø: Kühle 2006: 11

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

13


KØBENHAVNS UNIVERSITET

verede. Tværtimod; jeg følte mig altid mere end velkommen

på alle skoler når som helst på døgnet, - et

forhold, der heldigvis stadig gør sig gældende, også efter

at den egentlige undersøgelse er gennemført. Jeg oplevede

tilmed, at min position som uddannet folkeskolelærer

og forsker gjorde, at jeg kom til at spille en medierende

og igangsættende rolle for de diskussioner om

undervisningens indhold, den daglige fortolkning af

islam og religionens rolle i skolens liv, som til enhver tid

præger skolens dagligdag. Jeg er derfor af den overbevisning,

at skolerne har brug for og tragter efter ”eksterne”

diskussionspartnere. Med Jørgen Nielsen’s ord:”The

insider needs the outsider as much as the outsider needs

the insider”. 28 Takket være feltarbejdets lange forløb har

jeg haft forholdsvis stor succes med at etablere et tillidsforhold

til ledelse, lærere, forældre og elever, og det har

båret dette feltarbejde igennem.

28 Nielsen 2007: Dialogue, theology and Islamic studies, forelæsning i

forbindelse med konferencen Research on Islam Repositioned, FIFO,

maj 2007

14

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark


Staten og den muslimske

friskole

Et første formål med dette arbejdspapir er at skabe

et fælles udgangspunkt for at diskutere medborgerskab

som normativt begreb. Hvorfor er dette begreb blevet

et nyt buzzword, - hvilke definitioner af demokrati

opereres der med i de verserende diskussioner om medborgerskab

og hvilke implikationer får det for, hvordan

medborgerskab ønskes operationaliseret i skolen? Hvilke

menneskelige værdier er udgangspunktet, og hvilken

krav stiller disse til befolkningens viden, holdninger

og kompetencer, - hvilke menneskelige erfaringer anses

som hensigtsmæssige og hvilke handlinger forventes de

at afføde, set i en dansk, europæisk og globaliseret kontekst?

Et andet formål er at kvalificere læsernes generelle

viden om den danske friskole som historisk og stadig

vital institution og undersøge, hvordan den muslimske

friskole relaterer sig til denne friskoletradition. Hvilke

love og bekendtgørelser regulerer friskolen og hvordan

strukturerer statens økonomiske, administrative og

pædagogiske relationer til friskolerne de muslimske friskoler

dagligdag?

En tredje hensigt er at fokusere på de uklarheder,

der ligger i den ramme, som Friskoleloven udgør, især i

relation til de gældende og sandsynligvis fremtidige retningslinier

for tilsynet med de frie skoler. Disse uklarheder

sætter de frie skoler i en sårbar, nogle vil sige ligefrem

retsløs, situation, idet det ikke gøres klart, hvilke

instanser, der reelt fører tilsyn med de frie skoler, og ud

fra hvilke kriterier, dette tilsyn føres. I bemærkningerne

til Friskoleloven opereres der med forudsætninger for,

at tilsynet med den frie skole kan fungere tilfredsstillende,

der ikke længere kan antages at være relevante i en

stadig mere globaliseret kontekst.

Danmark i defensiven?

Siden Hal Koch i eftertidskrigstidens Danmark tog

medborgerskabsbegrebet op til diskussion, er dette kun

KØBENHAVNS UNIVERSITET

blevet sporadisk berørt i den offentlige debat. Indtil for

forholdsvis nylig var de fleste danskere tilsyneladende

enige om, at det at være borger var en ”naturlig position”,

som indebar rettigheder og pligter i forhold til fællesskabet.

Rettighederne bestod i at kunne stemme til

offentlige valg, at have mulighed for at indtage politiske

positioner, at være stillet lige i forhold til loven og at

være berettiget til at modtage ydelser fra fællesskabet, i

form af service eller økonomisk støtte. Pligterne bestod

i en villighed til at underlægge sig loven, til at betale

skat, og til at forsvare landets grænser mod udefrakommende

magter. 29 Indenfor det sidste årti er begrebet

medborgerskab dukket op af glemslen og igen blevet

et argument, der rask henvises til af politikere, lærere,

forældre o.s.v. i debatten om bevarelse af det samfundsmæssige

fællesskab. Hvorfor?

Det kan skyldes, at Danmark, i lighed med andre

europæiske lande, antages at befinde sig i en ny og

udsat position, som er bestemt af den internationale,

såvel som af den nationale politiske og sociale udvikling,

præget af nye transnationale politiske konstellationer,

globalisering af økonomien og af migration. Denne

udvikling har resulteret i et samfund, som opfattes

af mange af landets borgere som truet af atomisering

og splittelse og derfor diskuteres det, hvorvidt landets

”sammenhængskraft” er i fare, og i givet fald, fra hvilken

kant faren truer. 30 Tiden synes således at have passeret

Durkheim’s ide om nationen, der agerede som en

isoleret enhed, i traditionelle samfund holdt sammen

af solidaritet, i moderne samfund af udpræget arbejdsdeling.

Durkheim’s udgangspunkt var, at det menneskelige

samfunds ”sammenhængskraft” var afhængig af,

at en social kontrakt skabte en fælles samfundsmæssig

forståelse af verden, en kontrakt, der med Durkheim’s

ord hvilede på en logisk og moralsk konformisme, - en

kollektiv bevidsthed. 31 I modsætning hertil peger Højrup

nu på, at den moderne nationalstat snarere synes

29 Castels 2000: 1

30 Se f.eks. den politiske debat hos Jespersen & Pittelkow 2006, eller den

videnskabelige tilgang til diskussionen hos Böss 2006

31 Citeret fra Bourdieu 2000: 172

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

15


KØBENHAVNS UNIVERSITET

at eksistere som en enhed i relation til andre nationalstater,

idet ingen stater i dag eksisterer isoleret fra den

øvrige verden. 32 Med udbredelsen af den globale økonomi,

informationsteknologier, fri bevægelse af kapital

og arbejdskraft og varer over nationale grænser, etableringen

af overnationale institutioner og de lovmæssige

normer, der regulerer de økonomiske og politiske relationer

mellem disses medlemslande og ikke mindst med

den stigende vægtlægning på demokratiske konstitutioner

og menneskerettigheder som universale normer,

er det nutidige forhold mellem nationalstater præget af

konkurrence og ønske om dominans og dermed af indbyrdes

latent eller åben konflikt. Fred bliver i dette perspektiv

anskuet som en pause i konflikten, hvor nationalstaten

forbereder sig på nye tiltag, der kan sikre dens

fortsatte eksistens. 33

Den midlertidige fred anskues i dette perspektiv og

som den periode, hvor der etableres en gensidig anerkendelse

af modstanderen: Hegel forklarer, at den borgerlige

selvbevidsthed på det personlige, såvel som på

det statslige plan opstår på baggrund af de historiske

konflikter, som den vestlige verden har gennemløbet:

Korstoge, kolonialisme og slaveri skabte således grobunden

for en strukturel og institutionel iscenesættelse

af den anden og de andre: Borgerne kan ikke forstå sig

selv uden at anerkende, at der også eksisterer et ”de”,

- andre mennesker og andre lande. 34 På det nationale

plan betyder dette, at anerkendelse af andre nationalstater

implicerer anerkendelsen af nationens egen evne

til at forsvare sig selv: En nationalstat, der ikke evner

dette, vil ikke vedblive at være en politisk enhed. 35 Med

henvisning til Hegel ser Højrup således staten som en

aktør, der reagerer på andre staters udspil i det sociale

forhold, som udspiller sig mellem dem. 36

Truslen fra globalisering, europæisering og indvandring

anses at foranledige, at befolkningen, i form af

32 Højrup 2002: 328-9

33 Højrup 2002: 330

34 Honneth 1995: kap. 3: On the Social Theory in Hegel’s Jena Realphilosophie

35 Højrup 2002: 328

36 Højrup 2002: 329, 530

16

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

staten, vender sig mod sine resurser inden for grænsen,

og forsøger at styrke sit forsvar ved f.eks. at styrke den

gældende organisering af samfundet. Styrkelsen af det

civile demokratiske samfund ses som en forsvarsmulighed,

idet staten herigennem kan sprede ansvaret ved

at inddrage flere agenter, nemlig flertallet af borgere i

almindelighed. Samtidig må staten forholde sig til det

faktum, at den internt huser forskellige globalt orienterede

interesser, grupper og kræfter, som vil trække staten

i en retning af opløsning. 37

Veje til etablering af et nationalt fællesskab

Hvad betyder det at være borger i et land som det

danske, hvis sammenhængen mellem lokalsamfund, stat

og nation er i opløsning, hvilket f.eks. synes at ske, når

beslutninger, der angår borgernes dagligdag bliver taget

uden for de nationale grænser? Hvad er statens rolle i

etableringen af et fællesskab mellem borgerne og hvordan

skal forholdet mellem stat og borger være for at

nationalstaten kan fungere tilfredsstillende i den globale

æra? Borgerne synes i stigende grad at blive involveret

i den globale kontekst, objektivt set, - samtidig knytter

de sig i samme stigende grad subjektivt set til det lokale,

socialt, kulturelt og politisk.

Der tegner sig billedet af flere mulige strategier til

vedligeholdelse af et nationalt fællesskab: Etablering af

fælles rettigheder, accept af fælles pligter, etablering af

fælles kultur, lighed mellem borgerne, indbyrdes anerkendelse

trods forskellighed, etablering af fælles viden

eller af fælles politiske kompetencer. Disse strategier

kan adskilles analytisk, mens der i praksis nærmere vil

være tale om en prioritering; ingen positioner fastholder

rettigheder uden pligter, eller omvendt, mens der er

stor uenighed om, hvorvidt rettigheder skal garanteres

før pligterne kan indfries eller om borgerne først skal

leve op til pligter, før de er berettiget til at nyde deres

borgerrettigheder. Der synes dog at være enighed om,

at tilhørsforhold til et givent politisk fællesskab både er

afhængigt af en juridisk fastsættelse af borgernes rettig-

37 Haas 2001: 48, Højrup 2002: 345


heder og pligter og af, at hver borger føler sig identitetsmæssigt

forbundet med det fællesskab, som fastsætter

disse rettigheder og pligter. Derfor skelner nogle debattører

i den danske kontekst mellem statsborgerskab og

medborgerskab, 38 mens andre lader begrebet medborgerskab

definere reglerne for medlemskab af og tilhørsforhold

til et givent politisk fællesskab. 39

Fælles rettigheder

John Locke udviklede allerede i slutningen af 1600tallet

grundlaget for det liberale demokrati, idet han

lagde sikringen af borgerens individuelle rettigheder,

f.eks. privat ejendomsret og ytringsfrihed, til grund

for det politiske fællesskab. Idealet var at sikre menneskets

uafhængighed af de kulturelle, etniske og religiøse

relationer, det var underlagt. Mennesket burde, ifølge

Locke, udgøre et selvstændigt individ, der kunne tage

helt selvstændige valg. Sikring af individets evner og

muligheder for at kunne vælge frit blev således nationens

væsentligste mål. I Lockes optik skulle borgeren

dog først og fremmest beskyttes mod staten.

For republikaneren Rousseau derimod, burde en

”kvalitetssikring” af menneskets relationer til hinanden

udgøre det samfundsmæssige grundlag. Derfor skulle

det politiske fællesskab beskyttes mod borgernes særinteresser.

I ”Samfundspagten” 40 pointerede Rousseau, at

mennesket må forlade den rene naturtilstand, hvor friheden

til at følge egne lyster hersker, og i stedet indgå

i et forpligtende fællesskab i samfundet. Når borgeren

således er medlem af et politisk og moralsk fællesskab,

er det på den ene side forpligtet til at kultivere sine egne

individuelle ønsker og tilbøjeligheder, på den anden

side til at engagere sig i, at andre borgeres tilbøjeligheder

holdes i ave, hvis de truer fællesskabets interesser.

En tilstand som borger vil virke forædlende på mennesket,

når mennesket indser værdien af at overskride

egne særinteresser og deltage i forvaltningen af et poli-

38 Hermann 2007: Dagbladet Information 19.01.07

39 Korsgaard 2004: 6

40 Eller ”Samfundskontrakten”, som begrebet er oversat til i en helt ny

oversættelse af dette værk: Chrom Jacobsen 2007

KØBENHAVNS UNIVERSITET

tisk fællesskab. Rousseau etablerede således en forbindelse

mellem frihed og personlig erfaring ved at understrege,

at politik og pædagogik må tage afsæt i idealet

om det selvstyrende individ. Frihed er ikke retten til at

gøre sig fri af ydre forhindringer, men snarere friheden

til og ønsket om at underlægge sig fællesviljen, forstået

som almenvellet. Kun ved at mennesket beredes vilkår,

i form af rettigheder, der fremmer menneskelige evner,

kun ved at tænke og agere frit, uafhængigt og refleksivt

og kun ved at tillade disse evner at komme til udtryk,

kan en samfundsmæssig vi-følelse vedligeholdes. 41 Ifølge

Rousseau burde samfundet hvile på en samfundsmæssig

kontrakt mellem nation, stat og folk, hvor folket

udgjorde en suveræn enhed, som beherskede den politiske

magt, men hvor magten på samme tid var afbalanceret

af hele folkets anerkendelse af, at almenvellet

ikke var lig med summen af alle borgeres individuelle

behov. 42

Socialistisk positionerede samfundsteoretikere, som

Feuerbach og Marx, insisterede i det 19. århundrede på,

at de civile og politiske rettigheder burde udvides med

økonomiske, sociale og uddannelsesmæssige rettigheder

som et kollektivt gode. Set i et nutidigt perspektiv

implicerer denne position, at en demokratisk velfærdsstat

er en forudsætning for etablering af medborgerskab.

43 Når velfærdsstaten garanterer lige og fulde rettigheder

til alle borgere antages det, at disses oplevelse

af sikkerhed, velfærd og frihed vil medføre, at de bliver

i stand til og har lyst til at deltage i den samfundsmæssige

udvikling. Erfaringen af at have lige sociale,

økonomiske og politiske rettigheder og muligheder

antages med andre ord fra denne vinkel at medføre, at

borgerne vil føle sig som medborgere, der er inkluderet

i et fællesskab. 44 Et demokratisk velfærdssamfund

er imidlertid afhængigt af, at borgerne tager aktiv del i

den samfundsmæssige udvikling og de samfundsmæssige

beslutninger. Når rettigheder er i centrum, læg-

41 Højrup 2002: 331, Korsgaard 2003: 233

42 Koch 1996: 451-3

43 Castels 2000: 22, 36-38

44 Marshall 1965

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

17


KØBENHAVNS UNIVERSITET

ges der ifølge kritikere op til et passivt medborgerskab.

Det hævdes, med rette, at der ikke kan dokumenteres

en entydig relation mellem borgerens følelse af at høre

til og deres aktive engagement i samfundsmæssige sammenhænge.

45

Fælles pligter

I modsætning til socialisterne har kommunitaristerne

derfor ikke tiltro til, at velfærdstatens sikring af borgernes

rettigheder vil garantere deres engagement som

medborgere. Passivitetens praksislogik ”tvinger” borgerne

til at se på staten som en institution, hvis eneste

berettigelse er at tilvejebringe økonomisk sikkerhed

og sociale ydelser. Kommunitaristerne kritiserer staten

som institution, ikke fordi de ønsker den afskaffet, men

fordi de er bekymrede for den magtfulde stat. Staten

anses kun at skulle varetage de overordnede strategier

for sundhedspolitik, kriminalitetsbekæmpelse og selvfølgelig

det nationale forsvar. Ved at understrege individets

rettigheder til en produktions- og nydelsesorienteret

logik bringes de nationale interesser for fællesskab

ud af fokus. Sociale rettigheder anses således i sin yderste

konsekvens som undergravende for fællesskabet. 46

På den anden side anerkender kommunitaristerne, at

det frie marked skaber visse sociale problemer og dem

søger de at afhjælpe ved at styrke det lokale fællesskab.

Denne position kan ses som en udvikling af Herders

kritik af Rousseaus politiske pagt eller kontrakt. Herder

fastholdt, at hvert sprog altid vil have et særligt indhold

og betydning og knytte an til en fælles underliggende

kultur, som etablerer den ”samfundsmæssig sammenhængskraft”.

Mens Rousseau talte om folket som de,

der som medlemmer af samme republik eller nation

er forbundet af fælles rettigheder og pligter, er grundlaget

for samhørighed hos Herder snarere den etniske

gruppe, defineret af en fælles kultur og en egen historie.

47 Social ulighed skal håndteres gennem etableringen

af lokale demokratiske fællesskaber, idet det antages,

45 Kymlicka & Norman 1994: 355

46 Kymlicka & Norman 1994: 356

47 Korsgaard 2003: 235

18

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

at det er her de demokratiske praktikker læres. Kommunitaristerne

ser således det moderne lokale samfund

være klemt mellem marked og stat. De hævder, at når

borgerne deltager i frivillige organisationer, vil de lære

at indgå i et gensidigt forpligtende fællesskab. Det er

netop frivilligheden, der anses at afværge, at deltagerne

føler, at de skal leve op til ansvar, der er defineret af

andre, f.eks. af staten, som ikke nødvendigvis eksisterer

som folkeligt fællesskab i dem selv, men som en institution

udenfor dem selv. 48

Gennem deltagelse i disse samfundsmæssige sammenhænge

antager kommunitaristerne, at befolkningen vil

lære at føle ansvar og tolerance for medborgeren. 49 De

plæderer derfor for en ekstrem form for politisk aktivisme,

idet det antages, at værdien af politisk liv står

over andre former for livskvaliteter. 50 Borgerlige rettigheder

må derfor følges op af aktiv udøvelse af borgerlige

pligter; det være sig pligten til at være økonomisk

selvberoende eller pligten til at deltage i politiske processer,

- pligter, der indebærer, at borgeren må acceptere

at beherske visse dyder, og at erhverve sig former

for viden, færdigheder og kompetencer, der kan sætte

ham/hende i stand til at indfri disse pligter. Folkeligt

fællesskab er således afgrænset af to yderpositioner, -

enten af individuelle og formelle rettigheder, garanteret

af staten, der stiller alle borgere lige for loven, eller af

den personlige oplevelse af at tilhøre en særlig historisk

betinget, sproglig kultur, - et fællesskab, hvor samhørighed

er betinget af medlemmernes aktive socialisering

ind i fællesskabet.

Fælles kultur

Den moderne danske nationalstat lægger sig langt

hen ad vejen op ad det kommunaristiske ideal, når den

forsøger at forene staten og den dominerende etniske

gruppe ved at etablere en vi-følelse, der giver majoriteten

af borgerne en oplevelse af at høre til én nation,

der på fælles territorium etablerer én fælles kultur. I den

48 Walzer 1992: 104, citeret i Kymlicka & Norman 1994: 363

49 Castels 2000: 38

50 Kymlicka & Norman 1994: 362


grad det lykkes nationalstaten at etablere billeder af sig

selv, f.eks. den demokratiske stat, velfærdsstaten, den

kristne stat, der er accepterede af majoriteten af befolkningen,

legitimerer staten sig som suveræn og antager

at denne erkendelse hos borgerne vil aktivere dem til

at deltage i forsvaret af staten. Selv i en tidsalder, hvor

Danmark, som de fleste andre europæiske nationalstater,

i langt overvejende grad er underlagt EU-, snarere

end national, lovgivning, forsøger nationalstatens

elite, gennem symbolpolitisk brug af kultur, religion

og historie, at understrege nationens karakter eller personlighed.

Således søges den nationale ”sammenhængskraft”

etableret gennem henvisninger til Grundloven,

det fælles sprog, det fælles uddannelsessystem, en accepteret

kategorisering af, hvem der er landets beboere, og

gennem etableringen af nationale medier, museer, ferier

og fridage, flaget, kongehuset, o.s.v.. Også gennem

statens mytologi, deriblandt fortællingen om nationens

kamp for den demokratiske styreform søges der skabt

et fællesskab. Korsgaards demokrati-kanon starter f.eks.

med Saxo, der som den første, kæder en styreform sammen

med nødvendigheden af at have suverænitet over

et bestemt geografisk område. Korsgaard argumenterer

for, at denne fortælling om forholdet mellem styreform

og suverænitet illustrerer forudsætningen for, at man

kan udvikle demokrati og dermed en demokratisk identitet.

51 Globaliseringens diasporabefolkninger synes at

udfordre denne påstand.

Antagelsen er, at når borgeren gennem indlevelse i og

læring af denne kultur har tilegnet sig dens moralske og

politiske værdier og praktikker, vil han/hun være i stand

til at agere selvstændigt og kunne forholde sig kritisk til

samfundet på en konstruktiv måde. Gennem borgernes

kulturelle erfaringer søges således etableret et nationalt,

horisontalt fællesskab mellem borgerne, selv om disse

ikke nødvendigvis kender hinanden og ikke nødvendigvis

er reelt ligestillede, socialt eller økonomisk. Staten

deltager aktivt i indlejringen af disse nationale forestil-

51 http://www.ffd.dk/aktuelt/kanon-for-demokratiet

KØBENHAVNS UNIVERSITET

linger ved at gøre dem til vaner og rutiner i borgernes

bevidsthed. I den grad det lykkes staten at sætte en fælles

borgerlig kultur i scene som en national forestilling,

optræder den som en naturlig kategori, som ikke vækker

mistanke om forførelse hos borgeren. 52 Den maskerede

krav til individet er, at det må lære at mestre nationalstatens

dominerende kulturelle kanon for at kunne

agere som borger, - det er det, der i denne optik bliver

afgørende for, i hvilken grad der kan etableres et tilhørsforhold,

idet det i sidste ende antages, at der kun

kan skabes lighed mellem borgere, der ideelt set tænker

og agerer ens. 53 Dette er årsagen til at krav om demokrati

og tolerance på globalt niveau synes at være fulgt

op af restriktioner i forhold til statsborgerskab på det

nationale plan, - alle krav, hvis resultat er eksklusion af

grupper, hvis kønslige, etniske eller religiøse profil ikke

matcher de krav, der stilles til tilhørsforholdet på lokalt

niveau. Minoriteter er således en følge af etableringen af

nationalstaten. I jo højere grad, der værnes om den traditionelle

nationalstat, jo mere vil denne stat være præget

af skel og minoritetskulturer.

Medborgerskab i en multikulturel kontekst

De nye økonomiske og politiske vilkår har efterladt

danske og andre europæiske borgere med nye og individualiserede,

multikulturelle og multireligiøse identiteter,

som således synes at udfordre medborgerskabet

og de følelser, der anses at være knyttet til en defineret

politisk, kulturel og geografisk enhed. Det er derfor

ikke overraskende, at i en periode, hvor den internationale

og den intra-nationale udvikling går i en retning af

midlertidige tids - og årsagsafhængige fællesskaber, snarere

end langvarige værdifællesskaber, bliver diskussioner

og deciderede tiltag, der kan styrke borgerens aktive

identifikation med og dermed ansvar for den nationale

stat, yderligere presserende. Den nationale kultur synes

at være klemt mellem det globale og det lokale. 54

52 Bourdieus begreb ”common miscognition” dækker denne oplevelse,

Bourdieu 2000: 192

53 Haas 2001: 51, Krag 2007: 23

54 Castels 2000: 6-8, 18

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

19


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Man kan derfor anføre, at fastholdelsen af idealet om

individets frihed til konstruere sin egen identitet implicerer,

at det fælles kollektive gode (nationalstaten) må

spille en stadig vigtigere rolle, idet hensynet til individets

personlige loyalitetsforhold (familie, venskaber,

patron-klientforhold, eller religiøse relationer) er i fare

for at stå i vejen for nationalfølelsen. 55 I dette frihedsvisionens

perspektiv vil de kulturelle forhold, som er

forskellige fra majoritetens, ofte tolkes som udtryk for

ufrihed, - etnicitet, religion, kønsopfattelser eller andre

kulturelle udtryk bliver forhindringer, som opdragelse

må overvinde og fjerne. 56 Castels understreger, at globaliseringen

således vil fremme både en formel og en de

facto eksklusion. Mens en formel eksklusion vil ramme

alle immigranter på samme måde, vil en de facto eksklusion

placere særlige grupper, ofte karakteriseret af

racetilhørsforhold eller etnicitet, i en position, hvor de

har ret til at stemme, men hvor social, økonomisk eller

kulturel eksklusion fratager dem muligheder for at deltage

i den samfundsmæssige beslutningstagning. 57

Statens manglende erkendelse af, at den repræsenterer

en majoritet af befolkningen og derfor også er udtryk

for magtdominans, afstedkommer, at staten deltager i

konstruktionen af den fundamentalt anden. Når f.eks.

ligestilling mellem kønnene bliver ophøjet til at være en

europæisk eller ligefrem en dansk værdi, (som det f.eks.

sker i Friskoleloven), konstruerer staten i sit forsvar for

dette ideal det specifikt danske. Islam anses ofte i dette

perspektiv som repræsenterende helt anderledes værdier,

som antages at være specificeret i et helt fast og fremmed

lovsystem, (Shari’a). Religionen bliver iscenesat

som en ideologi, der propaganderes af fjendtlige institutioner

eller individer indenfor de nationale linier. Når

nationalstat og religion konstrueres på denne måde,

dukker der automatisk et billede op af den anden, den

anderledes, den fremmede, som værende illoyal.

55 Baumann 2004: 11-12, Larsen 2005: 244-6

56 Runfors 2006: 147- 158

57 Castels 2000: 11

20

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Ligestilling som grundlag for

medborgerskab

Det presserende forsvar for den nationale enhed aktualiserer

derfor efterspørgslen efter løsninger til, hvordan

den nationale fællesskabsfølelse sikres, samtidig med at

det defineres, hvilke positioner borgere med minoritets-etnicitet

og/eller -religiøsitet kan indtage. Hvordan

skabes et værdifællesskab mellem folk, der er kulturelt

forskellige? Diskussionen har aftegnet flere positioner,

dels de, der i forskellig grad tillader kulturelle forskelle

og samtidig anerkender, at dette implicerer, at de dominerende

værdier kan modsiges, og dels de, der søger at

etablere et så totalt fælles værdigrundlag som muligt,

for på denne måde at kunne udelukke eventuelle konflikter.

Valget mellem disse strategier til at opretholdelse

af det nationale fællesskab udgør et dilemma for de

fleste europæiske stater: Fælles EU og FN deklarationer

fastslår alles lige værd, samtidig med at der foregår en

kategorisering af befolkningernes medlemmer på strukturelt

og institutionelt niveau, der markerer forskelle

og undergraver den ligestilling mellem borgerne, der er

idealet og som anses som en forudsætning for at sikre

lige ansvarsfølelse for nationen. 58

Jürgen Habermas forholder sig til dette dilemma,

når han pointerer, at det samfundsmæssige mål for en

demokratisk stat i det moderne samfund må være at

sikre frihed til forskellighed, samtidig med, at der konstrueres

en fælles national identitet, der ikke er forbundet

til æt og blodets bånd som en essentiel egenskab.

Hvis de subjektive rettigheder skal realiseres politisk,

skal borgerne både deltage i fastsættelsen af lovene og

erfare at være underlagt disse love. På den anden side,

hvis demokratisk deltagelse skal vinde opslutning, kan

den ikke basere sig på, at alle borgere nødvendigvis

skal udgøre en enhed, som har fælles værdier. Især har

Habermas gjort sig tanker om betydningen af retten til

religiøs identitet med den hensigt at sikre folkets fortsatte

interesse for den nationale identitet. Han pointerer,

at en sekulær stat i gængs forstand (som jo netop

58 Castels 2000: 22


henviser til et sekulært ideal som normativt værdigrundlag)

ikke vil kunne muliggøre sameksistens mellem

moderne og traditionelle livsformer og han advarer

mod farerne for en konfrontation og polarisering i

de europæiske samfund, som vil opstå, fordi samfundet

står overfor en særlig rationalistisk strømning, der gør

krav på at kunne finde svar på alle spørgsmål. Det må

indses, mener Habermas, at religiøse borgere også har

ideer at bidrage med og et verdenssyn, der er kompatibelt

med rationalitet. En legitim stat, hvor regeringsmagten

er ubunden og upartisk og ikke doktrinær, er

repræsentativ for de borgere, der vil efterleve deres tro

i det offentlige rum. Han fastholder derfor værdien af

en suveræn retsstat, der kan indbefatte religiøs aktivitet

som en fuldt accepteret del af den offentlige sfære,

idet han dog understreger, at dette vil nødvendiggøre en

koordination af individuelle og kollektive moralværdier,

garanteret af loven. Et moderne medborgerskab kan

derfor kun konstitueres på baggrund af statens anerkendelse

af borgernes subjektive rettigheder. De moderne

samfund bør så at sige fokusere på, at borgerne i sidste

ende er lige stillet, i højere grad end at alle borgere ligner

hinanden. I yderste konsekvens vil der således være

tilfælde, hvor grupper må stilles ulige for loven for i realiteten

at have lige muligheder. Som borger skal man

blot være i stand til, have lyst til og føle det hensigtsmæssigt

at tage både de samfundsmæssige pligter og

ansvar på sig. En særdeles væsentlig pligt er at deltage i

den offentlige debat.

Der bør, mener Habermas, stræbes mod en national

identitet, der rækker tværs hen over etnisk, religiøs og

politisk mangfoldighed, - et medborgerskab, der bygger

på inklusion af alle borgere, som accepterer et fælles

kommunikativt grundlag. Habermas pointerer i denne

forbindelse, at de troende må opfylde visse forpligtelser

for at kunne sameksistere med sekulære borgere. De må

praktisere ”metodisk pluralisme”, hvormed menes, at de

må tillade andre overbevisninger fuld ret til at udtrykke

sig og de må udvise respekt for andres trosforestillinger

KØBENHAVNS UNIVERSITET

og overbevisninger. 59 Han pointerer således, at det er

vigtigt, at borgerne anerkender, at der ikke er rationelle

og irrationelle argumenter, men snarere at mennesker

opererer med forskellige rationaler, når de argumenterer,

og det må alle borgere acceptere. I deres argumenter

for en bestemt sag må de søge at tilvejebringe forståelse

for deres eget rationale i en dialog med de, der

er uenige. Habermas introducerer derfor et niveau mellem

staten og familien, nemlig den samtale, som bør

foregå i samfundet, i det offentlige rum. Den herredømmefri

samtale, der hviler på rationelle argumenter

som demokratisk strategi, er central for etableringen

af medborgerskab og denne kan kun føres i en retsstat,

som alene hviler på et fælles retsgrundlag, hvor reglerne

for samtalen specificeres. 60 Fra anden side er dette synspunkt

blevet kritiseret for i bedste fald at være overmåde

naivt, idet det bliver anført, at Habermas kun

kommer til at skabe rum for samtale indenfor det elitære

segment af befolkningen, der netop har magt til at

definere, hvad der er rationelle argumenter. I antagelsen

af, at der eksisterer fælles grundværdier, vil Habermas’

stræben efter den fælles samtale kun resultere i social og

kulturel dominans med en negativ effekt til følge for de

minoriteter, der i forvejen er marginaliserede. Fra denne

position er det således anført, at det er afgørende, at

der skabes alternative offentlige sfærer, som kan udgøre

flere samtalerum. I disse fora kan der udspilles større

tolerance f.eks. for de kulturelle og religiøse udtrykt,

der afviger fra majoritetskulturen og disse samtalerum

er således en betingelse for samfundsmæssig kulturel og

social lighed og inklusion. 61

Fælles politiske kompetencer

Habermas peger altså på, at en given national befolknings

erhvervelse af politiske kompetencer er en betingelse

for, at de kan agere kritisk, konstruktivt og ligeværdigt

i samfundsmæssige sammenhænge. Også

Korsgaard påpeger, at Europas og Danmarks nye situa-

59 Habermas 2005, Larsen 2005: kap. VI ff., Rawls 1997: 769

60 Larsen 2005: 193 ff., 233

61 Fraser, citeret i Francia 2007: 27 ff., Gerle 2007: 64

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

21


KØBENHAVNS UNIVERSITET

tion stiller spørgsmål ved, hvorvidt det kulturelle og det

politiske skal vedblive at være knyttet sammen, eller om

den globale situation fordrer, at man må adskille det

kulturelle og det politiske. Han henviser til Hal Koch,

som var inde på dette problem i relation til situationen

i efterkrigstidens Danmark. Hal Koch påpegede,

at kulturen ikke var bærende for den demokratiske stat

og at det var det politiske, bundet sammen af demokratisk

praksis/livsform og viden om grundlæggende principper,

der derimod var afgørende for befolkningens

aktive opslutning om den nationale enhed. 62 Kymlicka

refererer ligeledes medlemmer af den liberale fløj for at

understrege, at nationalstatens borgere er forpligtet på

at erhverve sig særlige borgerdyder, uden hvilke de ikke

vil være i stand til at tager borgerskabet på sig og opretholde

et nationalt fællesskab. 63 Især de politiske borgerdyder

er centrale for læring i medborgerskab. Her henviser

han til evnen og villigheden til at stille spørgsmål

til autoriteter, viljen til at deltage i den offentlige debat,

evnen og viljen til at lytte til modparten og sætte sig ind

i andres synspunkter, og evnen til at abstrahere fra egne

synspunkter og lade modparten komme til orde.

Anerkendelse og erfaring af ligeværd

Karakteren af borgernes nationale identitet afgøres

altså i dette perspektiv af det følelsesmæssige forhold,

der etableres mellem det enkelte individ og samfundet

som helhed, når det betragtes og betragter sig selv som

ligeværdig og anerkendt samtalepartner. Medborgerskab

bliver afhængigt af, at staten tilvejebringer individet

reelle erfaringer af at høre til, ved at skabe lige ret til og

ikke mindst lige muligheder for demokratisk dannelse.

Det er således grundlæggende følelser af ligeværdighed,

det er etablering af fælles viden, og det er personlige

færdigheder og kompetencer, som anses at skabe loyalitet

i forhold til det omgivende samfund. Dannelsen skal

sikre, at alle individer bibringes den viden, færdigheder

og de kompetencer, der gør at de bliver i stand til at

62 Koch, citeret fra Korsgaard 2004: 26-7

63 De liberale dydsforkæmpere er f.eks. Gutman, Macedo, og Galston,

citeret fra Kymlicka & Norman 1994: 365-6

22

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

vælge at tilslutte sig eller afvise det dominerende nationale

fællesskab. 64 Først når mennesker således erfarer,

at de har frihed til at tilslutte sig eller afvise et nationalt

tilhørsforhold, bliver de loyale medborgere. Eftersom

europæiske indvandrere fra 3. verden generelt er i en

situation præget af marginalisering, lavt uddannelsesniveau,

arbejdsløshed og økonomisk ulighed, er det altså

kun viden, evner, færdigheder, og kompetencer, der kan

forventes at kunne bringe dem ud af denne situation.

Lige adgang til demokratisk dannelse og uddannelse er

således afgørende for udjævning af sociale, økonomiske

og juridiske uligheder mellem borgerne og dermed for

at alle borgere føler, at de hører til i nationalstaten. 65

I den danske kontekst har debatten om det multikulturelle

samfund været præget af forestillinger om,

at mennesket har essentielle kulturelle identiteter, som

påvirker deres mentalitet og handlemønstre. Kulturel

og religiøs identitet er ofte blevet fremstillet som et

sæt af uforanderlige egenskaber, der anses som uafhængige

af de sociale og økonomiske strukturer, som f.eks.

immigranter har mødt i de nye omgivelser. En udbredt

forståelse for de indvandredes kulturelle bagage har forstærket

forestillinger om ”de andre”, som fremmede og

essentielt anderledes, i en grad, hvor de indvandredes

ønske om og vilje til at tilpasse sig nye forhold synes

at være blevet udelukket. Lige rettigheder til at være

anderledes er således ikke blevet fulgt op af lige muligheder,

f.eks. for at udøve sin religion, få en adgangsgivende

uddannelse eller komme ind på arbejdsmarkedet.

Konsekvensen har været, at de, der anses som kulturelt

anderledes, ikke blevet inddraget i diskussionen om

det nationale projekt, på linie med andre borgere. Alligevel

har etniske minoriteters demokratiske rettigheder

(til dannelse og uddannelse) ikke været et stridspunkt i

den danske debat. Snarere har reaktionen på den multikulturelle

situation affødt et stigende ønske om helt

at se bort fra, at de indvandrede netop oprindelig kom

64 Castles 2000: viii, Habermas 2005: 6, Rawls 1997: 769, ”Ideally, citizens

are to think of themselves as if they were legislators and ask themselves

what states, supported by what reasons satisfying the principle

of reciprocity, they would think is most reasonable to enact.

65 Hermann 2007


fra andre socioøkonomiske strukturer, og at dette sandsynligvis

betyder, at de møder den danske kontekst med

andre, men dog ikke uforanderlige, kulturelle forståelser.

Der bliver således ikke i den offentlige debat skelnet

mellem hvorvidt majoritetssamfundet bør være orienteret

om, forstå, tage hensyn til, helt acceptere eller modsat,

helt afvise minoriteters kulturelle forståelser. Kultur

ses på en gang som et statisk hele og som én bevidst

position, som det anses, at man kan vælge til og fra. For

at i mødekomme det demokratiske underskud, som

globaliseringen har efterladt, kunne det i stedet være

givtigt, at anse kultur som individers flerhed af personlige

identiteter, der er afhængige af tid, rum og individets

position, - identiteter, som er indlejret som vaner i

kroppens praksis, i diskurser, i moral, etc., og som derfor

kun ændrer sig trægt over tid på baggrund af de nye

muligheder og positioner, som vedkommende individ

stilles til rådighed i nye omgivelser. 66

I de senere år har forskere henledt opmærksomheden

på betydningen af samfundets anerkendelse af individets

identitet for dets evne til at fungere som medborger.

Denne position kan ses som en viderefortolkning

af den kommunitaristiske position, nemlig at medborgerskab

er grundet i menneskets oplevelse af at være del

af et fællesskab. Hvor kommunitaristerne lægger vægt

på det enkelte menneskes socialisering ind i et givent

fællesskab via sprog og kultur, argumenterer Honneth

for, at samfundets anerkendelse af individet på alle planer,

både personlige, juridiske og sociale, er en betingelse

for at en positiv personlig og samfundsmæssig

identitetsdannelse kan finde sted. Kun når individet har

en positiv selvtillid, selvrespekt og selvbevidsthed kan

det deltage og ønsker det at deltage i samfundsmæssige

sammenhænge. 67 I tråd med dette udgangspunkt,

har forskning påvist, at når individuelle former for livsførelse

og tro vurderes af det omgivende samfund som

mindreværdige eller utilstrækkelige, fratages det bedømte

individ sine muligheder for at tillægge egne evner og

færdigheder nogen form for positiv værdi, hvilket fører

66 Bourdieu 2000: 195

67 Honneth, 1995, Taylor 1994, Wiktorowicz 2005

KØBENHAVNS UNIVERSITET

til reducerede muligheder for en social hensigtsmæssig

identitetsdannelse, dernæst manglende ansvarsfølelse og

følgelig til forringede deltagelses i de samfundsmæssige

institutioner. 68

68 Appiah 2005: 213 ff. , Forst 2002: 258, McGown 1999: 7, Kymlicka

& Norman, 1994: 370

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

23


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Medborgerskab og

læring

Hvad skal en dansk medborger kunne? Og hvordan

lærer barnet at være en god dansk medborger? Megen

af den læring, som staten sætter i værk for at sikre, at

borgerne finder interesse i og påtager sig et medansvar

for at udbygge og vedligeholde det nationale fællesskab,

foregår gennem det fælles nationale skolesystem

i grundskolen og i ungdomsuddannelserne. Statens

uddannelsessystem kan dermed ses som et udtryk

for majoritetsbefolkningens normative syn på, hvordan

medborgerskab skabes og vedligeholdes. Samtidig

er samfundets reelle uenighed om, hvad uddannelse i

medborgerskab fordrer, genkendelig både vertikalt og

horisontalt i skolesystemet. De forskellige fortolkninger

konkretiseres i afmålingen af skolernes økonomiske

resurser, i kravene til lærernes kvalifikationer, i læseplaner,

i valg af skolebøger, i skolernes organisering, og

i de uformelle, såvel som formelle konventioner. Når

skolen præsenterer eleverne for modeller af og for den

nationale virkelighed og dermed for, hvad der i majoritetssamfundets

øjne karakteriserer nationalstatens gode

borger, afgrænses de fælles værdier, der søges etableret

fælles viden om de kampe, som demokratiet og nationen

antages at være rundet af, og der søges fælles erkendelse

af, hvilke personlige færdigheder og kompetencer,

der anses som hensigtsmæssige for at være i stand til at

føre det demokratiske projekt videre.69 Skolen udgør

således en arena for kampen om, hvilke definitioner,

der bør afgrænse begrebet medborgerskab.

De sidste par år har således budt på både private,

statslige og kommunale tiltag, der har haft til hensigt at

styrke den demokratiske forståelse blandt borgerne og

skoleeleverne i særdeleshed ud fra forskellige fortolkninger

af begrebet medborgerskab. Der er således blevet

lanceret en national demokrati-kanon, der er sat videnskabelige

undersøgelser af den demokratiske ”kulture-

69 Gleerup 2004: 36, Korsgaard 2004

24

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

rende” effekt af livet i folkeskolen i værk, 70 Undervisningsministeriet

har publiceret en pjece om demokrati

til inspiration for folkeskolens undervisning, 71 Integrationsministeriet

har støttet et forsøg med undervisning

i demokrati blandt elever med indvandrerbaggrund og

endelig er et nyt fag i medborgerskab for folkeskolelærere

introduceret på landets seminarier. 72

Den almene dannelse

Hvad er da skolens opgave i denne henseende? UVM

ser skolens opgave som uddannende og dannende. 73

Uddannelse vedrører alt, hvad der menes at være relevant

at lære i forhold til et fremtidigt erhverv og job.

Dannelse vedrører danskerens uddannelse til at være

demokrater. Skolen skal altså dels formidle formelle

kundskaber, færdigheder og kompetencer og dels skal

den forvalte et politisk dannelsesprogram. I praksis kan

der ikke skelnes mellem disse to typer af opdragelse og

uddannelse og derfor mellem de kompetencer, der vil

sætte skolens elever i stand til at passe et job og til at

optræde som demokratiske borgere.

Målene for den personlige og politiske dannelse, som

den konstitueres i den institutionelle opdragelse af barnet

i den danske lovgivning, indbefatter, ifølge Schnack,

alle sider af barnets personlige udvikling i relation

til forhold, der har almen interesse. 74 I begrebet almendannelse

indgår, at undervisningen bør rette sig mod at

bibringe eleverne en forståelse for, at hvert enkelt menneske

er født ind i en tradition med sit kulturelle særkende,

”udtrykt i værdier, normer og forventninger,

verdens- og livsanskuelser, som ikke er vilkårlige, men

heller ikke absolutte og uforanderlige”, - almen dannelse

bør altså bibringe eleverne forståelse for deres egen og

andres kulturelle dannelse. I den nylig vedtagne folkeskolelov

af 2006 har opøvelsen af kulturel empati således

fået en mere fremtrædende plads end tidligere, idet

70 Jacobsen 2004

71 Undervisningsministeriet 2006

72 Stevsgade-projektet, -, sat i værk af folkeskolelærer Bo Lauritzen,

Stevnsgade skole i København

73 Schnack 2003: 2

74 Schnack 2003: 2


det implicit understreges, at kulturel kompetence skal

bibringes alle elever, uanset, om der er etniske minoriteter

repræsenteret i skolen eller ej. 75

Mens dette aspekt af den almendannende opdragelse

retter sig mod at etablere individets forståelse for

sin egen og andres bagage, retter et andet aspekt af den

almene dannelse sig mod at udvikle elevernes evne og

vilje til at være aktive deltagere i de mange nære og

mere omfattende fællesskaber, hvori magt udøves og

fordeles. Jacobsen præsenterer i sin undersøgelse af

demokratisk læring i folkeskolen de krav, som hvert

af idealerne, frihed, fællesskab og lighed, stiller til den

demokratiske læring, som skal foregå i folkeskolen. 76

Den liberale tradition lader opfattelsen af individet,

som potentielt er uenig med alle andre, være det centrale

element i uddannelsen. Udgangspunktet er, at ethvert

individ er i stand til at varetage sine egne interesser, og

skolen må nødvendigvis sikre eleverne deres personlige

frihed og de rettigheder, der kan garantere deres individuelle

autonomi. Skolens politiske beslutningsprocesser

skal afbillede dette forhold og således er valghandlinger,

der afspejler divergerende meninger, en central politisk

manøvre, som skal sikres og mestres i skolens dagligliv.

At være kritisk indebærer ikke blot at være ”konfliktvillig”,

men også at være ”konflikt-opsøgende”. Derfor

bliver elevens evne til at tænke, føle og positionere

sig individuelt, dets evne til at formulere og ytre sine

uenigheder og muligheder for at gøre det i skolen af

overordentlig stor betydning for, at eleven kan tilvejebringes

demokratiske erfaringer. Den liberale position

prioriterer således den kritiske selvstændighed, - det at

eleven i princippet både har evner og muligheder for at

vælge fællesskabet fra og til ved at deltage i afstemninger,

der relaterer sig til skolens hverdag.

Den republikanske demokratiforståelse derimod,

tager afsæt i individernes sociale og politiske fællesskaber,

som opnås gennem tilvejebringelse af konsensus

om visse værdier. Republikanerne taler ikke om frihed

75 Folkeskoleloven af 2006: kap. 1, § 1, http://147.29.40.90/_GETDO-

CM_/ACCN/A20060119529-REGL, Gertz 2006: 28

76 Jacobsen 2004: 31-5

KØBENHAVNS UNIVERSITET

fra, men frihed eller krav til elevernes deltagelse i både

forhandlings- og beslutningsprocesser, der relaterer sig

til skolen dagligdag, fordi det forudsættes at selve fællesskabets

grundlag skabes ad denne vej. Herved bliver

valghandlingens betydning minimeret, - i stedet bliver

den politiske hverdag, i stort og småt, afgørende for at

eleverne lærer at ytre sig og gøre deres indflydelse gældende

blandt andet om hvilke handlemuligheder, der

bør anses som legitime i skolen. Denne tilgang forudsætter

derfor en udvidelse af begrebet deltagelse, idet

eleverne skal bibringes evner og viden for at kunne gennemskue

politiske dagsordner og disse kan kun udvikles

gennem et fortsat og udvidet politisk engagement i

skolens hverdag. Skolens vigtigste opgaver bliver i denne

optik på den ene side ikke at stille sig i vejen for og

således hindre at eleven får sådanne erfaringer, på den

anden side at sikre, at disse individuelle erfaringer ikke

fratager andre elever de samme muligheder.

Den nationale fællesskabs beredskab har i denne

optik snarere form af en etablering af en national kultur,

som defineres af hvilke diskursive konventioner,

der anses som legitime til fremme af et personligt eller

en interessegruppes synspunkt, snarere end om, hvilket

synspunkt eller hvilke værdier, der kan skaffes flertal

for. Ideen er, at et socialt fællesskab kun kan opstå, når

relationerne mellem eleverne er karakteriseret af fravær

af magtudøvelse. Deltagelse implicerer, at eleven erhverver

sig personlige kompetencer i og udenfor skolen,

som han/hun forventes at benytte i, såvel som udenfor

skolen. Disse civile kompetencer refererer således til det

sæt af forventninger, attituder og metoder, som efter

fællesskabets (klassens, skolens, statens) mening skal

strukturere elever/læreres og elevernes indbyrdes relationer.

77 Med fare for at præsentere en kanon for demokratisk

læring, som tilmed kan virke instrumentel, kan

det alligevel være hensigtsmæssigt at eksemplificere,

hvilke personlige kompetencer, der i denne optik anses

at fremme elevernes aktive medborgerskab: Eleven skal

bl.a. kunne føle empati, - kunne sætte sig ind i den

77 http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_04_person_

udvik.html

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

25


KØBENHAVNS UNIVERSITET

andens synspunkt, - kunne kontrollere sig selv, - kunne

løse konflikter på fredelig vis, - kunne anerkende alle

former for ligeværdighed, - kunne tage personlig stilling

og være i stand til at reflektere over sin egen og andres

positioner, - kunne udtrykke kritik ved hjælp af fælles

anerkendte argumenter, - være i stand til at forholde sig

til et givent mindretals argument, - på den anden side

have forståelse for flertallets magtposition og dermed

acceptere demokratiets spilleregler, - kunne forhandle

på socialt acceptable måder, - kunne samarbejde, - kunne

formulere sit standpunkt i større forsamlinger og

være nytænkende og løsningsorienteret. 78

Selv med forskellige afsæt, fastslås det, at skolens hensigt

er at byde på konkrete demokratiske erfaringer,

således at eleverne oplever demokratiet i skolens praksis,

til trods for at skolens struktur kan udgøre en hindring

for denne praksis. I og med at skolen som institution er

væsensforskellig fra det øvrige samfund, nemlig et lærested

eller pædagogisk projekt og ikke en demokratisk

institution i sig selv, kan skolen ikke tilvejebringe eleverne

demokratisk erfaring som borgere, men snarere

som elever. 79 Eleverne kan derfor kun erfare at være lige

stillet med den gruppe af jævnbyrdige, som de tilhører,

- de andre elever, men ikke med lærerne. 80

Kritik af dannelsestænkningen

Skoleverdenens tiltag for at skabe et fælles grundlag

har aktualiseret den diskussion, som netop friskoletraditionen

er rundet af, nemlig om, hvor grænserne skal

drages mellem statens, forældrenes og børnenes indbyrdes

interessefællesskab. I hvor høj grad skal staten præge

undervisningssystemet for at sikre borgernes aktive

medborgerskab, - hvor bliver forældrenes frihed af, hvis

staten i sin iver for at indpode en bestemt viden og særlige

kompetencer og praktikker underminerer forældreretten,

og hvad bliver der af barnets selvbestemmelsesret,

hvis staten igennem læseplaner låser sig fast på, at

frihed og folkestyre har et bestemt udtryk og på, at sko-

78 Gleerup 2004: 37

79 Jacobsen 2004: 15

80 Jacobsen 2004: 31

26

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

len kun kan nå til dette fast definerede mål ad fast definerede

veje. 81 Samfundet kræver, at eleverne deltager og

eleverne har krav på at blive hørt, men hvis de kun må

ytre sig på bestemte måder, som de ikke selv har umiddelbar

indflydelse på, undergraver samfundets ønske

om at etablere fælles normer barnets ret til frit at definere

og udtrykke sig. Kritikerne af den demokratiske

dannelses-tænkning taler således om en fare for demokratisme,

forstået som en form for tvang, der indtræder,

når demokratiet som begreb og praksis ikke længere er

til diskussion. Når elevernes opdragelse i at håndtere

demokratiet i stadig stigende grad bliver knyttet til elevernes

erhvervelse af særlige personlige kompetencer,

som de som udgangspunkt anses at mangle, og når disse

kompetencer i samme stigende grad bliver knyttet til

elevernes evne og lyst til at formidle deres synspunkter i

sproglig form, vil der uvægerligt ske en udgrænsning af

de elever, der ikke magter eller ikke finder det passende

at ytre sig i skolen f.eks. om deres position i konflikter

eller om deres følelser. Når der således stilles krav om at

erhverve sig bestemte kompetencer og tilmed udtrykke

disse på bestemte måder, er demokratiuddannelse i sin

konsekvens samtidig problemskabende, idet udmøntningen

af et snævert defineret dannelsesideal for medborgerskab

medfører, at elevernes personlighed bliver

genstand for evaluering. Det er således udtryk for udemokratiske

tilstande, hvis der ikke føres en vedvarende

debat i og udenfor skolen om de former for praksis,

som anses at være en forudsætning for den konstituering

af eleverne som medborgere, som er både fri- og

folkeskoles overordnede formål.

Eksklusion fra fællesskabet

Skolens praksisformer, som er et normativt udtryk for

de magtrelationer, der er gældende her, udelukker elever

fra at erhverve sig demokratiske erfaringer, når den

sætter skolen i opposition til hjemmet. Dette sker, når

hjemmet konstrueres som ”den fremmede”, der antages

at anse andre værdier, anden viden, andre kompeten-

81 Korsgaard 2004: 8


cer og anden praksis (end majoritetens) for væsentlige.

Når de historiefortællinger, de sproglige kompetencer,

eller de religiøse og kulturelle erfaringer, som minoritetselever

refererer til, ekskluderes i skolens hverdag og

når forældre og børn oplever, at deres etniske eller religiøse

identitet ikke giver anledning til anerkendelse i

skolen, reproducerer den dominerende kundskabsformidling

de gældende magtforhold, idet den ubevidst

alligevel videreformidler billeder, forestillinger og stereotyper

om de fremmede (som er i hjemmet). 82 Her spiller

curriculum, skolebøger og især lærerne en essentiel

rolle, idet det er deres legitime magt at definere, hvilke

forestillinger om virkeligheden, der bør være gældende,

ligesom det er dem, der i høj grad har magt til at definere,

hvad der er rigtigt og forkert demokratisk praksis,

og derfor hvem, de er, der kan inkluderes i det fællesskab,

som skolen udgør. 83 Gennem deres uddannelse,

den offentlige debat og gennem deres møde med f.eks.

muslimske indvandrere og deres børn kan lærerne være

skolet i at se minoritetselever som problemfyldte. De

kan, med Høilund og Juuls ord, være socialiseret ind i

en særlig institutionel dømmekraft, 84 der medfører, at

eleverne ikke bliver givet de kommunikative og etiske

rettigheder, som de, f.eks. ifølge FN’s børnekonvention,

har krav på. 85 Skolen bliver således en institution, som

direkte eller indirekte kommer til at bære et ansvar for

reproduktionen af de ulige magtforhold, som hersker i

samfundet.

Ideen om det frie individ begrænses således af det

samfundsskabende fællesskab og både folkeskolen og

friskolen står i et dilemma mellem en universalistisk

stræben og en ekskluderende praksis. Folkeskolen er

således blevet klandret for ikke at dyrke det forskellige,

men kun satse på at skabe en fælles platform, formo-

82 Jacobsen et al. 2004, kap.1

83 Dahl & Lundgren 2006

84 Høilund & Juul 2003: 16ff,

85 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14:

”Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes

sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, og som er

nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden,

sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder

og friheder”: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/

fnboernekonvention

KØBENHAVNS UNIVERSITET

dentlig for ikke at havne i en multikulturel, eller snarere

relativistisk, fælde. Friskolen, derimod kritiseres

for at skabe parallelle samfund, og således implicerer en

inkluderende tolerant praksis i et pluralistisk samfund,

at det bliver vanskeligt at gøre værdier universelle. Hvis

skolen, i tråd med Habermas’ tese, tilstræber at fastlægge

regler for den politiske praksis som fællesskabets

grundlag, må man undlade at evaluere skolens demokratiske

praksis på baggrund af tilvejebringelse af fælles

nationale værdier, selv når det drejer sig om klenodier

som demokratiets fortrin, arbejdets nødvendighed eller

Danmark som et kristent land eller om værdisætning

af særlige personlige kompetencer, som skal tilmed skal

udtrykkes på bestemte måder. 86 Den statslige opdragelse

hverken kan eller skal nødvendigvis skabe bedre mennesker

eller et bedre samfund, - snarere må den demokratiske

læring i skolen vurderes i forhold til, hvorvidt

den forbereder eleverne på at håndtere lighed og ulighed

i skolen og uden for denne. I lyset af den multikulturelle

virkelighed er det hensigtsmæssigt, at målet

med den almene dannelse defineres som at lære eleverne

at anerkende, at enhver borger har personlig ret

og pligt til at betvivle enhver national forestilling, der

måtte herske, - at stille eleverne fri til at stille spørgsmål

ved enhver given civil kultur, at gøre eleverne i stand til

at afvise de adfærdsmæssige krav, der måtte følge af at

leve i et vist kulturelt, socialt eller økonomisk fællesskab

og at gøre eleverne motiveret til, til stadighed, at engagere

sig i at reformere de samfundsmæssige kategorier.

Normative værdier og praktikker, som antages at kunne

indlæres for på en gang at styrke fællesskabsfølelsen og

gøre eleverne i stand til at tage medborgerskabet på sig,

er ikke uniforme eller eviggyldige, - tværtimod afspejler

de den situation, som nationen og eleverne hver for sig

befinder sig i. For at indfri både nationale og personlige

interesser kan det derfor synes påkrævet, at der i uddannelsen

til medborger lægges vægt på, at eleverne tilegner

sig personlige kompetencer og fælles viden, der så

at sige gør eleverne i stand til at diskutere demokratiets

86 Som f.eks. empatisk kompetence, som bør udtrykkes gennem italesættelse

af følelser, se Fælles Mål, ”almen dannelse”

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

27


KØBENHAVNS UNIVERSITET

spilleregler, snarere end at der forsøges skabt et nationalt

tilhørsforhold på baggrund af en særlig fortolkning

af demokratiet. Dette udgangspunkt for medborgerskabet

medfører, at der ikke automatisk vil være en indbygget

modsætning mellem den specifikke, den nationale,

den europæiske og den globale identitet, for så

vidt som der kan opnås enighed om, hvilke former for

argumenter, der bør dominere den fælles samtale. 87

Denne type af praktisk erfaring bør foregå i klasseværelset,

i frikvartererne og i de elevorganer, som etableres

inden for skolens rammer, f.eks. elevrådet. I disse kontekster

skal eleverne gennem deres mellemmenneskelige

relationer ikke bare kunne praktisere, men også erfare

en frihed, der er forpligtende og et samliv, der er ligeværdigt.

87 Baumann 2004: 4

28

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark


Den danske

friskoletradition

Det er den danske friskoletradition, som gør det

muligt, ikke bare for sekulære, kristne og jødiske statsborgere,

men også for muslimer, at etablere private

grundskoler med økonomisk tilskud fra staten. Friskoletraditionen

går tilbage til de folkelige bevægelser, som

blomstrede op i Danmark fra midten af 1800-tallet.

Disse politiske og religiøse nationale folkebevægelser

havde rod i krav om rum for åndsfrihed, national identitet

og i det syn på folket, som den suveræne bærer af

den politiske magt, der prægede denne periode. 88 Det

var i særdeleshed N.F.S. Grundtvig, som gav stemme til

et forestillet fællesskab omkring disse værdier. 89 Bevægelserne

udspillede sig i nye institutioner - andelsvirksomhed,

politiske partier, religiøse bevægelser, asylvirksomhed,

dagblade og i oprettelsen af private skoler, alle

aktiviteter, der efter Grundlovens vedtagelse i 1849 i

den grad bidrog til at fortolke demokratiet i praksis.

Det var således den frie skoles forudsætning, at der i

tiden herskede et bredt ønske om at sikre folkelig frihed

og selvforvaltning. 90

Friskoleområdet blev især præget af to af tidens

hovedstrømninger - den religiøse og den kommunikative

vækkelse, - udbredelsen af ”det levende ord”. I

den religiøse uro, som opstod i kølvandet på det tidlige

1800-tals vækkelsesbevægelser, havde lægfolk og prædikanter

bevæget sig væk fra en position som umælende

undersåtter. Gennem deres religiøse vækkelse havde de

lært at organisere sig, tale en sag, argumentere for den

og sætte sig ind i kulturelle og religiøse problemstillinger,

- alle færdigheder, som også skulle vise sig at have et

politisk potentiale. 91

Christen Kold var den væsentligste inspirator og initiativtager

til oprettelse af de første friskoler. Hans sko-

88 Oxenvad 2004: 117

89 Frandsen 2004: 11-2

90 Krabek 2006: 293

91 Frandsen 2004: 18

KØBENHAVNS UNIVERSITET

lesyn hang nøje sammen med hans personlige religiøse

vækkelse efter hans møde med de gudelige bevægelser

på Fyn i denne periode. Både formålet for hans skole,

omgangsformen og det tætte samvær med mellem elever

og lærere var inspireret af hans engagement i vækkelsesbevægelsen:

”Først oplive, siden oplyse”. 92 Et

menneskes religiøse og almene dannelse foregik ikke

ved at følge i hælene på religiøse autoriteter og ikke

gennem granskning af tekster, men gennem det personlige

møde. Der opstilledes således en modsætning

mellem levende kristentro overfor død kundskabstro,

liv overfor død, og de troende skulle gøres i stand til at

vælge at deltage i livet frem for i døden. 93

Kold var desuden inspireret af N.F.S. Grundtvigs

vægtlægning på ordet i samtalen, debatten, fortællingen

og i sangen. Ifølge Grundtvig skaber ordet, hvad det

nævner og fortælling bør således fremføres i en poetisk

form, der skal tale til menneskets fantasi. Ikke alt i dette

liv kan begribes med forstanden, men gennem sproget

kan børn og voksne udvikle deres drømme eller deres

utopier. Utopien var for Grundtvig en dimension ved

det folkelige fællesskab, som havde både en national, en

social og en universel dimension. I kraft af denne ganske

bestemte historiske tradition bærer utopien således

et billede i sig af fortiden, såvel som af fremtiden. For

Grundtvig var mennesket således i sig selv et historiskpoetisk

symbol-bærende væsen. 94 Man kan måske tilføje,

at Grundtvig ophøjede det talte ord til et ritual, hvis

udførelse bibragte deltagere og lytterne forståelse for,

hvem de selv var, og skabte en fælles forståelse for, hvad

det ville sige at være dansk. 95 I modsætning til Kold,

lagde Grundtvig hovedvægten på, at det talte ord skulle

overdrage kundskaber, og skolegangen skulle derfor rettes

mod at bibringe eleverne folkelig dannelse, således

at de blev i stand til at optræde som nyttige, ansvars-

92 Lindhardt 1959: 74

93 Oxenvad 2004: 101

94 Det grundtvigske begreb ”historisk-poetisk” er netop et dannelsesbegreb,

idet det både erkender menneskets bundethed og dets eksperimenterende

og overskridende natur, Oxenvad 2004: 127, ”Gennem

folkelig opdragelse at berede vej for et kristent menighedsliv”, Lindhardt

1959: 96, Korsgaard 1993: 16

95 Oxenvad 2004: 102, 105

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

29


KØBENHAVNS UNIVERSITET

bevidste, demokratiske og aktive borgere. Således blev

mennesket både myndiggjort og selvstændiggjort. 96 Troen

var for Grundtvig ingen skolesag, men det betød dog

ikke, at religion eller kristendomskundskab blev nedprioriteret.

De grundtvig-koldske friskoler anså salmer,

bibelhistorie og morgensang som en væsentlig del af

den danske folkeoplysning, eller kultur om man vil, og

de blev derfor ikke kun en del af et nationalromantisk

projekt, - de vedblev også at være et religiøst projekt,

som stadig formidler en særlig fortolkning af det kristne

budskab, om end denne løbende har givet anledning til

intern debat i de grundtvig-koldske skoler. 97

Grundtvig satte således ikke barnet, men snarere

en særlig politisk samtale-kultur i centrum og ønskede

med et nyt skolesystem dels at sikre demokratiske

værdier og en demokratisk styreform som et nationalt

dansk kendetegn, og dels at sørge for, at disse værdier

også blev overdraget børnene igennem praktisk engagement.

98 For både Kold og Grundtvig var der til stadighed

skel mellem kirke og skole. Religiøst engagement

skulle grundlægges på frivillighed, og derfor burde forkyndelse

ikke være en del af skolens pensum.

Multikulturalisme, medborgerskab, og

friskolens dannelsesideal

Det turde således være klart, at friskolens dannelsesideal,

som det blev formuleret af Grundtvig og Kold,

ikke ligger langt fra det ideal om at tilvejebringe loyale

medborgerskabsfølelser, som er et af den danske grundskoles

væsentligste formål. Selv om det ikke kan godtgøres,

at folkeskolen har været underindflydelse af den

frie skoleforms pædagogiske udvikling, er der en stor

grad af overensstemmelse mellem de dannelsesidealer,

som folke- og friskolen hviler på, ligesom folkeskolen

har været inspireret af de arbejdsformer, som lanceredes

i friskolen af Grundtvig og Kold. 99 Friskolernes ”historisk-poetiske”

dannelsesideal erkender både menneskets

96 Nielsen 2004: 89, 98 ff.

97 Lindhardt 1959: 111 ff.

98 Korsgaard 1993: 15, Oxenvad 2004: 115

99 Korsgaard & Wiborg 2006: 362 ff.

30

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

bundethed og dets eksperimenterende og overskridende

natur, ligesom ordets, samtalens og fortællingens centrale

betydning for den demokratiske dannelse kan genkendes

i Habermas’ ideer om medborgerskab. Den frie

skole har ydermere forståelse for elevernes religiøse baggrund,

ligesom det antages, at det er den pædagogisk

engagerede lærer, der via sin evne til at etablere personlige

relationer til eleverne, lader dem erfare, hvem de er.

I tråd med denne karakteristik har Korsgaard opsummeret,

at der er et nært slægtskab mellem det grundtvigske

folkelighedsbegreb og den multikulturelle virkelighed,

som de muslimske skoler er et udtryk for. Det

ligger med Korsgaards ord ”en dyb respekt for kulturelle

forskelle og en stærk anerkendelse af retten til at

holde skole på grundlag af egen kultur” i friskolebegrebet.

100

De private skolers historie, kort

Den første danske friskole blev oprettet i 1852, fulgt

op af en Friskolelov i 1855. 101 Siden da har friskolernes

antal været støt stigende, og er endda mere end fordoblet

i perioden 1970-2006. 102 Til trods for at denne skoleform

blev etableret i modsætning til den offentlige

skole og karakteren af den styring, som staten på daværende

tidspunkt udøvede med denne institution, har

staten på den anden side være dybt engageret i at støtte

friskoleinstitutionen økonomisk. Tim Knudsen bemærker

det usædvanlige i, at denne støtte først i nyere tid

har været fulgt op af statens ønske om at udøve kontrol

med undervisningens indhold og med skolernes administration

af de tildelte økonomiske midler. 103 I mere

end det første århundrede efter Friskolelovens vedtagelse

gik udviklingen tværtimod i den modsatte retning,

således at staten tog skolernes frihed helt bogstaveligt

100 Korsgaard 2003: 232

101 Til sammenligning blev den første norske friskolelov vedtaget i 1970

og den svenske i 1992, selv om der havde eksisteret få frie skoler siden

1950’erne. Finland har så vidt vides ingen decideret friskolelov, men

der findes dog frie skoler. Desuden har elever i den offentlige finske

skole ret til at modtage konfessionel religionsundervisning. Berglund

2004: 36

102 Møldrup 96: 12

103 Knudsen 1997: 23


og helt overlod det til forældrene at definere undervisningens

kvalitet.

Langt de fleste private skoler grundlagt i det 19.

århundrede var inspireret af friskolebevægelsen, men

snart blev der oprettet nye private skoler uden for denne

bevægelse. Deres formål var, i modsætning til friskolens

grundskoleforløb, at tilbyde bøndernes børn

en uddannelse, der hvilede på boglig faglighed og eksamen

med den hensigt at styrke dem politisk og økonomisk.

104 I starten af det 20.århundrede blev den private

skoleform suppleret af endnu en privat skoleuddannelse,

der lå i forlængelse af kommuneskolernes obligatoriske

7 års skolegang. Denne blev oprettet i byerne, i

modsætning til friskolen, som var et udpræget land og

provinsfænomen. Her modtog borgerskabets børn en

form for undervisning, der kunne kvalificere dem til en

videregående uddannelse. Selv efter vedtagelsen af Folkeskoleloven

af 1958, som betød oprettelse af treårige

realklasser, der skulle fungere som forberedelse til mellemlange

og videregående uddannelser, fortsatte denne

type privatskoler med at eksistere.

Med urbaniseringen i 1960’erne og frem og den deraf

affødte centralisering af skolevæsnet begyndte endnu

en ny type af privatskole at etablere sig, efter at der var

sket en afmatning i antallet af friskoler i perioden forinden.

Mange forældre på landet fandt de nye centralskoler

for store og også blandt byboere øgedes ønsket

om at etablere små skoler. Dette gav anledning til Lilleskolebevægelsen,

idet forældre, der var optaget af pædagogiske

tanker, som plæderede for en opdragelse, hvor

kreative og musiske fag stod i centrum for skoleuddannelsen,

ikke fandt at disse tanker fandt rum i den

offentlige skole. De nye private skoler var også optaget

af at etablere et nært samarbejde mellem lærere og forældre,

således at eleverne fik mulighed for at udvikle sig

individuelt i overensstemmelse både med egne evner og

forældrenes værdier.

I samme periode begyndte også kristne forældre at

formulere ønsker om at deres børn fik en undervis-

104 Lindhardt 1959: 74

KØBENHAVNS UNIVERSITET

ning og opdragelse i skolen, som hvilede på forældrenes

eget livssyn. De første deciderede kristne friskoler

blev etablerede med baggrund i Indre Mission og i

Luthersk Mission. Denne udvikling bevirkede snart, at

også adventister, katolikker, baptister og jøder oprettede

egne skoler, hvor elevernes hverdag, skolernes årsplan

og skoleårets forløb var præget af synspunkter og begivenheder,

der refererede til religiøse forestillinger. 105

Ydermere blomstrede også antallet af grundtvigkoldske

skoler op, da denne skoleform fik en renæssance

i 1970’erne på baggrund af en udbredt utilfredshed

med Folkeskolen, hvor der var sket en stigende professionalisering

af mål og midler, som i mange forældres

øjne udviskede Folkeskolens værdigrundlag. Således

afveg Folkeskolen fra den grundtvig-koldske skole, idet

den i højere grad og eksplicit koncentrerede sig om at

definere skolens menneskesyn end om at konkretisere

de veje ad hvilke skolens mål skulle nås.

Endelig etablerede ”Tvindimperiet” en del grundskoler,

oftest som kostskoler, som havde det eksperimenterende,

opdagende og socialt samfundsengagerede (og

– forandrende) menneske som ideal. I praksis kom skolerne

oftest til at tiltrække elever med sociale og indlæringsmæssige

problemer, som folkeskolen ikke mestrede

at finde plads til.

Mange forældre besluttede sig således fra 1970’erne

og frem for selv at tage ansvaret for deres børns skolegang

og fandt rum til dette dels i de frie skoler og dels

i de private grundskoler. Alle er de frie grundskoler

og alle er de underlagt ”Loven om friskoler og private

grundskoler”. Med årene har denne udvikling bevirket,

at hovedparten af danske private skoler er organiseret

enten i Dansk Friskoleforening 106 eller i Frie Grundskolers

Fællesråd, som er en paraply-forening for bl.a.

Danmarks Privatskoleforening, der har 119 medlemsskoler

og 41.000 elever, Foreningen af Kristne friskoler,

der organiserer 36 skoler med i alt 6.700 elever, Lille-

105 Bang 1989: 71

106 En forening oprettet i 1886 ”For styrke og fremme af fællesskabet

mellem de danske friskoler. Foreningen værner om hjemmenes ret og

indflydelse i skolespørgsmål.”: www.friskoler.dk

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

31


KØBENHAVNS UNIVERSITET

skolerne, som indbefatter 52 skoler og 7000 elever, og

de 22 Katolske skoler, som tæller 7400 elever. 107

Til trods for de private skolers udvikling i disse mange

retninger som resultatet af forældrenes mange forskellige

ståsteder og motiver til skolevalg, kan man

konkludere, at hele den private skole har udviklet sig

i et historisk set nogenlunde homogent samfund, set i

etnisk, religiøst og kulturelt perspektiv, nemlig i et samfund

af etniske danskere, der som mere, mindre eller

ikke-troende har relateret sig til forskellige, men temmelig

klart definerede kristne traditioner. Selv om friskolernes

historiske udvikling ikke skabte en fuldstændig

enighed om begreber som børne- og forældreroller,

disciplin og almen dannelse, har det omliggende samfund

indtil for nylig kunnet betegnes som et, hvor en

nogenlunde fælles etnisk og historisk baggrund betød,

at skolernes fortolkninger af disse begreber ikke lå milevidt

fra hinanden. De var blevet påvirket af nogenlunde

samme strukturelle og kulturelle udvikling siden 1850,

indtil globaliseringen for alvor tog fat fra midten af

1980 og frem.

Med indvandringen, som både var en konsekvens af

og en årsag til globaliseringen, fandt friskolen nye brugere,

som medbragte andre sociale, politiske, og religiøse

traditioner. Jeg har ovenfor skitseret de forhold, som

førte til en stigende interesse for friskolerne fra 70’erne

og frem til i dag: Skolernes små størrelser, lærerkræfternes

pædagogiske interesser, friskolens åbenhed overfor

elevers og forældres religiøse identiteter, forældrenes

utilfredshed med Folkeskolens pædagogiske udvikling,

og især ønsket om et klart styrende menneskesyn. Disse

forhold kan også ses som baggrund for den nye type

af friskoler for muslimske forældre og elever med indvandrerbaggrund,

som udviklede sig i slutningen af

1970’erne. Især det grundtvig-koldske skolesyn, med

dets fokus på national og religiøs identitet, frihedsidealer

og dermed en demonstreret respekt for forældrenes

ret til at opdrage deres børn med måske især de religiøse

værdier, som forældrene bekendte sig til, gjorde at de

107 Dansk Friskoleforening: http://www.friskoler.dk/index.php?id=395 &

og Frie Grundskolers Fællesråd: http://www.fgf.dk

32

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

muslimske friskoler blev organiseret i Dansk Friskoleforening.

Denne friskoletradition, som er så nært forbundet til

Danmarks historiske udvikling og med flertallet af danskeres

syn på forældres rolle, opdragelse og almene dannelse

blev udfordret, da denne dialogens skoleform blev

”opdaget” af forældre, som ofte var opdraget i mere

autoritære skoletraditioner, som ofte havde erfaringer,

der gjorde, at de havde en manglende tiltro til staten

og til den offentlige skoles kvalitet og som ofte manglede

erfaringer med demokratiske styreformer. De mange

nye stiftere og brugere af friskolekonceptet var ofte

initiativrige, politisk bevidste og velartikulerede i deres

modstand mod de forskellige former for økonomisk,

politisk og voldelig undertrykkelse, som de havde erfaret

i deres hjemland, og som på forskellig vis var årsagen

til, at de befandt sig i Danmark. De nye friskoleforældre

var således på en gang både godt og dårligt klædt

på til at etablere private skoler i en tradition, hvor vægtlægning

på demokratiske færdigheder stod stærkt.

Det er således vigtigt at afklare, hvilken betydning

det har, at de muslimske skoler netop valgte at organisere

sig i friskoleforeningen og ikke i andre privatskoleforeninger?

Har den skitserede friskoletradition haft

betydning for de muslimske friskolers grundlag? Har de

nye muslimske skoler til hensigt at føre denne tradition

videre, eller er de primært interesserede i de strukturer,

som skoleformen tilbyder i form af den ret til at oprette

private skoler, med statens støtte i økonomisk, administrativ

og pædagogisk forstand, som denne tradition har

givet anledning til?


Fællestræk for frie

grundskoler

De krav, der stilles eksplicit i den offentlige debat

til de muslimske friskoler, bunder sig undertiden i

manglende viden om den frie skoles forudsætninger

og betingelser. Der kan derfor være god grund til at gå

dybere ned i lovbaserede krav og grundlovgivne rettigheder,

som tilsammen strukturerer den frie grundskole.

Statens krav og skolernes rettigheder er formuleret

i ”Loven om friskoler og private grundskoler”, 108 og

kaldet Friskoleloven. Denne er gældende for alle frie

grundskoler, - også de private skoler, der ikke er organiseret

i Dansk Friskoleforening.

De frie skolers forpligtelser

Staten støtter som sagt de frie skoler i økonomisk

henseende, men hvilke krav skal indfris, for at en skole

findes tilskudsberettiget? En skolens initiativtagere skal

selv kunne finansiere anskaffelse og til dels drift af skolens

bygninger og ydermere skal initiativtagerne forpligte

sig til at ville formidle en undervisning, der står

mål med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen.

Skolens ledelse og lærere skal således fastsætte undervisningsplaner,

delmål, og slutmål for de fagområder, 109

som Folkeskolens fagkreds naturligt kan opdeles i og for

Folkeskolens obligatoriske emnekreds. 110 Dette gælder

dog hverken friskolernes religions- eller modersmålsundervisning,

som ikke anses som tilhørende Folkeskolens

108 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006

109 Med Lov om ændring af lov om Folkeskolen af 30. april 2003 fastsættes

fælles nationale mål for undervisningen. Det indebærer, at undervisningsministeren

– i lighed med tidligere – fastsætter regler om

formålet med undervisningen og om centrale kundskabs- og færdighedsområder,

det vil sige slutmål, for alle Folkeskolens 42 obligatoriske

fag og emner: www.faellesmaal.uvm.dk

110 De obligatoriske fag og emner i Folkeskolen omfatter dansk, engelsk,

historie, samfundsfag, idræt, musik, billedkunst, håndarbejde, sløjd,

hjemkundskab, matematik, naturteknik geografi biologi, fysik/kemi,

færdselslære, sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab,

og uddannelses- erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering: Folkeskolelovens

§ 5 og § 7

KØBENHAVNS UNIVERSITET

obligatoriske fagkreds og som derfor ikke nødvendigvis

skal følge UVMs Fælles Mål for Folkeskolen. 111

Friskoleloven er, især siden årtusindeskiftet, blevet

revideret på væsentlige områder. Disse revisioner er

udformet dels som præcision og dels som deciderede

stramninger af gældende lov og tilhørende bekendtgørelser,

hvilket fremgår af de følgende punkter:

• Skolen skal ”efter sit formål og i hele sit virke forberede

eleverne til at leve i et samfund som det danske

med frihed og folkestyre, samt udvikle og styrke elevernes

kendskab til og respekt for grundlæggende friheds-

og menneskerettigheder, herunder ligestilling

mellem kønnene.”

• Skolen skal som selvstændig uddannelsesinstitution

være uafhængig, og skolens midler må alene komme

skolens skole- og undervisningsvirksomhed til gode.

• Den overordnede ledelse af skolen skal varetages af en

bestyrelse, som er ansvarlig for skolens drift over for

undervisningsministeren.

• Bestyrelsesmedlemmer skal beherske dansk i skrift og

tale.

• Mindst 2 medlemmer af bestyrelsen vælges af og

blandt forældrekredsen.

• Bestyrelsen har ansvar for økonomi, ansættelser og

afskedigelser og undervisningsplaner, og dermed for

den overordnede drift.

• Mindst et flertal af bestyrelsesmedlemmerne, herunder

formanden, skal være registreret med bopæl i

Danmark

• Skolen skal offentliggøre oplysninger om sit værdigrundlag

på skolens hjemmeside.

• Skolens leder har den daglige pædagogiske ledelse

111 I henhold til Friskolelovens § 1 a. skal skolerne gennemføre undervisningen

efter „Fælles Mål” for Folkeskolen, medmindre de selv udarbejder

undervisningsplaner med slut- og delmål, som (trods mindre

i omfang) står mål med de centrale målbeskrivelser i „Fælles Mål”.

Pr. 1. august 2006 skulle skolernes undervisningsplaner med slut-

og delmål for fagene dansk, matematik og engelsk ligge klar og være

offentliggjort på skolens hjemmeside. (Hvilket kun er sket i begrænset

tilfælde). Pr. 1. august 2007 skal dette være fulgt op af tilsvarende

planer for fagene biologi, geografi og fysik/kemi. Pr. 1. august 2008

skal der endelig foreligge undervisningsplaner med slut- og delmål

i de resterende fag. Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning

om undervisningspligtens opfyldelse i friskoler og private grundskoler

og tilsynet hermed, marts 2006: 22, http://www.friskoler.dk/

indexphp?id=518&type=98

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

33


KØBENHAVNS UNIVERSITET

• Skolelederen skal beherske dansk i skrift og i tale.

• Skolens leder påser, at de undervisningspligtige elever

deltager i undervisningen.

• Skolens lærere skal beherske dansk i skrift og i tale.

• Skolen skal opfylde de for friskolen gældende eksamenskrav,

hvis de fører elever til folkeskolens afgangsprøve

efter 9. klasse. 112

De vedtagne præciseringer og stramninger af friskolens

forpligtelser er dels blevet foretaget på baggrund

af statens erfaringer med skoler, oprettet af det såkaldte

Tvind-imperium og med muslimske og kristne friskoler,

som ikke skønnedes at administrere og undervise

i overensstemmelse med friskolelovens intentioner.

Stramningerne afspejler således de betænkeligheder, der

hersker bredt i den danske befolkning og dermed og

i den lovgivende forsamling, med visse befolkningsgruppers

demokratiske praksis, med deres opfattelser af

køn, og administrative praktikker, ligesom stramningerne

indirekte er udtryk for, at der hersker tvivl bredt

i befolkningen om visse befolkningsgruppers loyalitet i

forhold til det danske samfund.

De frie skolers frihed

Grundloven sikrer religionsfriheden. Netop derfor

fastslår Grundloven, at danske forældre har ret og

frihed til at opdrage deres børn i overensstemmelse

med den religion og de værdier, som forældrene finder

udtrykt i deres religion. Denne benævnes forældreretten.

Grundloven fastslår endvidere, at uddannelse er en

borgerrettighed, der som sådan ikke må berøves noget

menneske uanset religiøs overbevisning eller afstam-

112 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006, kap. 1, § 1, stk.2,

Bekendtgørelse om vedtægter for friskoler og private grundskoler,

BEK nr. 182 af 22/03/2004

34

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

ning. 113 Det er en borgerpligt, at modtage grundskoleundervisning

og derfor har danske børn pligt til at lade

sig undervise, men de har ikke pligt til at gå i skole.

Grundloven gør det derimod klart, at forældrene har ret

til at bestemme, hvor og hvordan børnene skal undervises.

Det er Friskoleloven, der sikrer at denne grundlovsbestemmelse

kan komme til udtryk i praksis, og det er

det væsentligste argument for, at de frie skoler er berettiget

til statstilskud. 114

Det forhold, at de frie grundskoler ikke er fuldt

finansierede af staten, gør at man med god ret kan

anføre, at statens praksis er på kant med Den Europæiske

Menneskeretskonvention. 115 Her gøres det nemlig

gældende, at forældrene bør sikres at al grunduddannelse

er gratis og at den uddannelse, der tilbydes fra det

offentliges side, er i overensstemmelse med forældrenes

religiøse og filosofiske overbevisning. 116 Dette forhold

gør sig ikke gældende for de muslimske friskoleforældre,

som vælger Folkeskolen fra med det argument, at

de ikke mener, at den offentlige skole levner rum for

deres børns religiøse praksis. Når disse forældre vælger

den muslimske friskole, pådrager de sig samtidig en

månedlig udgift til skolepenge.

Det kan på den anden side indvendes, at forældrenes

grundlovssikrede ret til at yde indflydelse på deres

113 Koch & Hvidt 1999: Grundloven § 67: Borgerne har ret til at forene

sig i samfund for at dyrke Gud på den måde, der stemmer med

deres overbevisning, dog at intet læres eller foretages, som strider mod

sædeligheden eller den offentlige orden” og videre § 70: ” Ingen kan

på grund af sin trosbekendelse eller afstamning berøves adgang til den

fulde nydelse af borgerlige og politiske rettigheder eller unddrage sig

opfyldelsen af nogen almindelig borgerpligt.” Grundloven § 76: ”Alle

børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i

Folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får

en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves

i Folkeskolen, er ikke pligtige til at lade børnene undervise i Folkeskolen”.

114 Korsgaard 2003: 238

115 Retten til fri uddannelse vedrører først og fremmest undervisning på

grundskoleniveau. Artikel 2 siger det ganske vist ikke, men det forudsættes

idet alle de stater, der stod bag vedtagelsen af Den Europæiske

Menneskerettighedskonvention i 1950, havde en gratis, offentlig

grundskole. Den Europæiske menneskerettighedskonvention artikel 2,

1. tillægsprotokol, Citeret fra: http://www.mennskeret.dk/menneskeretieuropa/protokoller/p1/tillaegart2/,

1-2.

116 Ved udøvelsen af de funktioner, som staten påtager sig i henseende til

uddannelse og undervisning, skal den respektere forældrenes ret til at

sikre sig, at sådan uddannelse og undervisning sker i overensstemmelse

med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. 1. tillægsprotokol

til den Europæiske Menneskerettighedskonvention (1952), http://

www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/protekoller/p1/tillaeg1art2/


ørn religiøse praksis og dermed deres ret til at benytte

en skole, der er i overensstemmelse med deres religiøse

eller ideologiske overbevisning, udfordres af FN’s

Børnekonvention. Her defineres børn som selvstændige

væsner, der har deres egen ret til tanke-, samvittigheds-

og religionsfrihed, og konventionen fastslår, at

børns ret til at udøve deres religion kun kan underkastes

begrænsninger, hvis en sådan udøvelse hindrer den

offentlige sikkerhed, orden, folkesundhed, etc. 117 Forældrene

har således ret til at melde deres børn ind i religiøst

funderede skoler, - skolerne har ret til at drive skole

på grundlag af hvilket som helst menneskesyn, de måtte

ønske, så længe skolens praksis ligger inden for lovens

rammer, men børnene har samtidig ret til at opponere

mod, hvad de opfatter som indoktrinering. Friskolelovens

krav om at skolerne er pligtige til at opdrage eleverne

til frihed og folkestyre, forudsætter således dels,

at skolerne har etableret interne institutioner, hvor kritik

af ideologisk, politisk eller religiøs indoktrinering

kan formuleres og eksponeres, (klassens time, elevråd,

etc.), men også, at den prioriterer en undervisning, der

formidler de særlige kompetencer, der gør eleverne i

stand til at formulere en eventuel kritik. Friskolernes

ret til, på forældrenes vegne, at påvirke deres elever i en

bestemt ideologisk eller religiøs retning kan således være

i direkte modstrid med loven, hvis ikke disse forhold er

gældende.

Grundlovens bestemmelser om forældrenes ret til at

opdrage deres børn konkretiseres i de frie skolers pædagogiske

frihed til at tilrettelægge undervisning og pædagogik,

som de vil. Således er den frie grundskole ikke

forpligtet til at undervise i Folkeskolens obligatoriske

117 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14:

1. Deltagerstaterne skal respektere barnets ret til tankefrihed, samvittigheds-

og religionsfrihed.

2. Deltagerstaterne skal respektere rettigheder og pligter for forældrene,

og i påkommende tilfælde værger, til på en måde, der svarer til

barnets gradvise udvikling af dets evner, at give retningslinier til barnet

med henblik på udøvelsen af dets ret.

3. Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes

sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, og som er

nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden,

sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder

og friheder: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/

fnboernekonvention

KØBENHAVNS UNIVERSITET

fagkreds, men snarere til at sikre, at Folkeskolens obligatoriske

fag og emner kan genfindes i undervisningen

i tilstrækkeligt omfang. 118 Forældre i de frie grundskoler

har, i lighed med Folkeskolens forældre, ret til at

fritage deres børn for kristendomsundervisning og de

frie skoler kan lægge et konfessionelt indhold ind i religionsundervisningen.

Religionsundervisningens formål

bliver i denne optik at føre eleverne ind i religionen,

snarere end at undervise om religion. 119 Derfor

kan faget i friskoleregi ikke nødvendigvis sidestilles med

andre vidensfag og med faget, som det formidles i Folkeskolen.

120 Hvad angår fagene historie og kristendomskundskab

kan de frie skoler undlade at føre eleverne til

prøve, hvis fagene skønnes at stride mod skolens værdigrundlag.

Derudover har den frie skole en økonomisk frihed i

den forstand, at de selv kan fastsætte størrelsen af den

del af egenbetalingen, som udgøres af forældrenes betaling

af skolepenge. 121 Det må dog erindres, at skolerne

også er en forretning, der som minimum skal hvile i

sig selv og skolerne må således til stadighed tage målgruppens

økonomiske formåen til efterretning, når de

fastlægger skolens budget og størrelsen af forældrenes

bidrag.

Sidst, men ikke mindst, har skolerne frihed til selv at

definere skolens målgruppe, og skolen fastsætter derfor

selv kriterier for hvilke forældre, elever og medarbejdere,

der kan finde plads på skolen. De danske friskoler

118 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler

og tilsynet hermed, marts 2006: 4 http://www.friskoler.dk/

indexphp?id=518&type=98

119 Berglund 2007: 14

120 Folkeskolens fag kristendom må ikke undervises med et konfessionelt

udgangspunkt, - det anses altså som et vidensfag på linie med andre

fag, - på den anden side er faget frivilligt, idet forældrene kan bede

deres barn fritaget for at deltage i undervisningen af dette fag. Det er

dog uklart, hvorvidt friskolen fuldt ud har ret til at erstatte den konfessionelle

undervisning med vidensbaseret kristendomsundervisning,

idet friskolens overordnede mål stadig er at levere en undervisning, der

står mål med folkeskolens undervisning. (ifølge samtale med fuldmægtig

i UVM, Peter Solkjær). Se i øvrigt Berglund for hvilken status faget

har i andre nordiske lande, i privat- og i offentlig skoleregi: Berglund

2004: 35 ff.

121 Tilskudsbekendtgørelsen tilsiger den enkelte skole at dække egne

udgifter med minimum 1/8 del af den gennemsnitlige tilskudstakst, se

appendiks 5. Pengene kan rejses via gaver, forældrebetaling eller egne

indkomst-skabende aktiviteter.

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

35


KØBENHAVNS UNIVERSITET

er igennem nogle år blevet klandret for, at de ikke tager

del i et fælles ansvar for den gruppe af danske skoleelever,

der er socialt og indlæringsmæssigt dårligst stillet.

Friskoleforeningen har dertil anført, at netop de 22

såkaldte etniske (her muslimske) skoler, hvis antal svarer

til 13 % af foreningens medlemsskoler, underviser

80 % af friskoleområdets tosprogede børn. 122 Foreningen

konkluderer på baggrund af disse tal, at er man af

den opfattelse, at tosprogede børn kalder på et særligt

socialt ansvar, så løftes dette i særdeleshed af de muslimske

friskoler. Foreningen gør ydermere opmærksom

på, at den koncentration af elever på få skoler, hvis forældre

har indvandrer- eller flygtningebaggrund, svarer

til udviklingen i Folkeskolen, hvor de tosprogede børn

også er koncentreret på meget få skoler i Danmarks

større byer. 123

Statens ambivalente forhold til den frie skole

Kort opsummeret, er det Friskolelovens hensigt at

sikre, at eleverne tilvejebringes faktuel viden, færdigheder,

almen dannelse og loyalitet overfor det danske samfunds

demokratiske og menneskeretslige værdier. Staten

yder i den forbindelse de frie skoler støtte på mange

områder: Fagligt i form af forslag til curriculum i forhold

til hele den fagkreds, som er obligatorisk i Folkeskolen.

I UVMs ”Fælles Mål”, - en serie af faghefter

for Folkeskolens obligatoriske fag, angives rammer for,

hvilken viden og hvilke færdigheder, der anses som indlæringsmål

for de enkelte fag, og der foreslås metoder,

der kan understøtte at en sådan viden kan erhverves.

Mens Folkeskolen er bundet af disse fagbeskrivelser, har

de private skoler ret til kun ene at anvende faghefterne

som inspiration i de undervisningsplaner, del og slutmål

for undervisningen, som de er forpligtet til at udarbejde

for alle fag og som skal korrespondere med, hvad

der kræves i Folkeskolen.

122 Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: Friskolestatistik 2005: 30

123 Analyseinstituttet Dicar påviser dog, at der er langt mindre spredning

af ikke-vestlige tosprogede elever i de frie grundskoler end i Folkeskolen.

Således er tre fjerdedele af disse elever placeret på 7,7 % af de

frie grundskoler, mens dette er gældende for 17,3 % af folkeskolerne.

Mulvad 2006: 7

36

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

- på det økonomiske område

Kommunerne modtager et bloktilskud fra staten pr.

skolesøgende barn. 124 Når et barn er elev i en fri grundskole

modregnes kommunen 81 % af dette beløb og

således støtter staten hver fri skole med et gennemsnitligt

årligt tilskud for hvert skolesøgende barn på ca.

39.000 kr. (2006), hvilket svarer til ca. 75 % af den

gennemsnitlige udgift pr. elev i Folkeskolen. 125 Staten

kræver dog i denne forbindelse et mindste elevtal

på 28 elever pr. skoleår, 126 for at den kan yde tilskud.

Der afsættes i alt ca. 3,4 mia. kr. årligt på Finansloven

til de frie grundskoler. En privat skole kan kun opnå

støtte fra staten, såfremt den kan sandsynliggøre overfor

UVM, at den i alle forhold udmønter Friskolelovens

formål i praksis. 127 Den kan således blive frataget

sit statslige tilskud og i princippet fortsætte som skole,

hvis den kan rejse finansiering andetsteds fra. Skolerne

går dog som oftest konkurs efter at det statslige tilskud

er bortfaldet. UVM er således ikke direkte ansvarlig for

at lukke de skoler, hvis undervisning ikke skønnes at stå

mål med Friskolelovens krav.

Den enkelte skoles statstilskud fastsættes med

udgangspunkt i det af skolen indberettede elevtal pr.

5. september. Heraf tages ca. 2500 kr. pr. elev fra til

en fælles pulje afsat til udgifter til ekstra specialeundervisning,

til undervisning i dansk som andetsprog,

til nedbringelse af forældrebetaling, til transport og til

vikardækning. De resterende midler fordeles ud fra tre

faktorer: Skolens størrelse (mindre skoler modtager forholdsvis

mere i tilskud end store skoler), regionale faktorer

og elevernes alder. Således modtager elever over

13 år et større tilskud end elever, der er yngre, mens der

ikke ydes tilskud i forhold til en vurdering af elevernes

124 Vedrørende de eksakte bestemmelser for statens udgifter til de private

skoler i Finansloven 2005, se appendiks 5, hvor disse bestemmelser er

trukket ud.

125 Dansk Friskoleforening, Friskolestatistik, 2005: 26. Den gennemsnitlige

udgift pr elev pr. år i Folkeskolen beløb sig i skoleåret 2005/6

til ca. 52.000 kr. pr barn. Kilde for samlede udgifter til Folkeskolen,

(http://statistikbanken.dk/statbank5a/default.asp?w=1024) divideret

med det samlede antal elever i Folkeskolen 2005/6: http://

www.uddannelsesstatistik.dk/pls/www_ndb/ndb?z_action=tabel&z_

rapportid=88459282.

126 Skolen skal have 28 elever i 1-7 klasse efter 3. år skolen er i drift.

127 Lovbekendtgørelse (LBK) nr. 764 af 03/07/2006, kap.4 § 10


evt. manglende kvalifikationer. Denne pulje administreres

af dels af SU-styrelsen under UVM, dels af den selvejende,

men statsfinansierede, institution ”Fordelingssekretariatet

for friskoler og private grundskoler”.

På linie med Folkeskolen, modtager de frie skoler

økonomisk støtte til at tilvejebringe undervisning til

de elever, som skønnes at have behov for undervisning

i dansk som andetsprog og specialundervisning til de

elever, der skønnes at have særlige behov. Men i modsætning

til, hvad der er tilfældet i Folkeskolen, udløser

elever i private skoler, der skønnes at have særlige behov

for støtte i social, sproglig eller kulturel henseende, og

elever, som har generelle indlæringsvanskeligheder, ikke

et særligt økonomisk tilskud. Disse kriterier for offentlig

støtte indebærer således, at frie skoler stilles økonomisk

ulige både indbyrdes og i forhold til Folkeskolen,

da private skoler i socialt svagt stillede storbyområder

ofte vil rekruttere et elevgrundlag, der vil have behov

for den ene eller anden form for særlig undervisningsmæssig

støtte. Selv om de frie skoler i begrænset form

kan ansøge staten om ekstra bevillinger på baggrund af

en pædagogisk-psykologisk undersøgelse af det enkelte

barn, er friskoler i disse svagtstillede områder udelukket

fra generelle bevillinger, der kan anvendes til at etablere

foranstaltninger for hele gruppen af særligt udsatte

børn.

Denne friskoleelevernes manglende økonomiske ligestilling

i forhold til eleverne i Folkeskolen er udtryk for

statens ambivalente forhold til den frie skole. Den umage

økonomiske støtte skal ses i forhold til den kendsgerning,

at ca. 26 % af alle tosprogede børn i København

går i muslimsk friskole og at flertallet af disse skoler

netop ligger i byområder i København (og Århus), hvor

resurserne almindeligvis er små. Her tiltrækker skolerne

ofte elever, som ville have udløst offentlige tilskud til

særlige tiltag, havde disse børn gået i Folkeskolen.

En del af ovennævnte fælles pulje anvendes som støtte

til forældre, der kan søge om tilskud til nedbringelse

af skolepenge og transport, en pulje, som i 2005 beløb

KØBENHAVNS UNIVERSITET

sig til 20 mill.kr. 128 Kriterierne for tildeling af fripladstilskud

til hver enkelt skole fastsættes af Fordelingssekretariatet,

og skolen har derefter pligt til at viderefordele

tilskuddene til forældrene under hensyn til deres

økonomiske forhold og til, hvorvidt bopælskommunen

yder tilskud til forældrebetaling, som det hedder i

bekendtgørelserne. 129 Da skolernes nominelle tilskud

kun beregnes hvert fjerde år, har skolerne i den mellemliggende

periode ret til at tage hensyn i tilfælde, hvor

en families økonomiske situation er blevet umiddelbart

forværret, som følge af arbejdsløshed, skilsmisse, etc. I

skoleåret 2004/5 modtog 9887 elever på frie grundskoler

helt eller delvist statstilskud til forældrebetaling og

heraf var 1882 elever på muslimske friskoler. 130

På den årlige Finanslov afsættes fra 2007 19,4 mio.

kr. til elevbefordring i de frie skoler. Beløbet har hidtil

været på ca. 54 mio. kr. og denne nylige reduktion

kan få afgørende betydning for de skoler, som er afhængige

af et elevgrundlag, som er geografisk spredt over

et større område, - typisk skoler, som henvender sig til

en forholdsvis snæver gruppe af forældre og børn, som

f.eks. de religiøse skoler. Det er derfor sandsynligt, at

denne reduktion i tilskud til elevbefordring vil komme

til at ændre og sandsynligvis også reducere de muslimske

skolers elevgrundlag, fordi de muslimske forældre

er blandt de fattigste brugere af friskolen og de vil derfor

være nødsaget til at vælge friskolen fra eller vælge en

fri skole tæt på deres bopæl, også selv om den ikke matcher

deres ønsker, f.eks. i religiøs henseende.

- på det pædagogiske område

Organisationsmæssigt yder staten de frie skoler støtte

i form af psykolog, sundhedsplejerske og talepædagog.

Men i modsætning til, hvad der er gældende i Folkeskolen,

tilbydes friskolerne ingen form for pædagogisk

128 Det beløb dækker imidlertid kun ca. 30 % af det beløb, som den samlede

gruppe af forældre i de frie skoler ansøgte om.

129 Bekendtgørelse nr. 764 af 3. juli 2006 af Lov om friskoler og private

grundskoler m.v. med senere ændringer & Bekendtgørelse nr. 1299 af

10. december 2006 om tilskud til friskoler og private grundskoler med

senere ændringer.

130 Kilde: Fordelingssekretariatet for friskoler og private grundskoler

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

37


KØBENHAVNS UNIVERSITET

konsulentbistand. Ifølge ansvarligt personale i UVM, 131

er årsagen hertil, at de frie skoler netop har valgt at være

fritaget for statens indblanding, i og med at de har valgt

at være frie. Man kan, som professor i statsforvaltning

Tim Knudsen, anse de frie skoler som en del af den gråzone,

der omgiver den offentlige sektor, hvilket medfører,

at den på én gang er forbundet med både frihed

og statslig tvang. 132 Denne friskolens særlige position

illustreres f.eks. i det forhold, at staten i Friskoleloven

af 2005 stiller ultimative krav til undervisningens indhold

og resultater i form af delmål og slutmål, som skal

følge de krav, der stilles i Folkeskolen. Set i denne sammenhæng

kan UVM’s totale negligering af den frie skoles

konsulentbehov forekomme uforståelig. Flere af de

muslimske friskoleledere vurderer da også, at skolernes

lange og usikre etableringsfase kunne have været gjort

kortere og mindre smertefuld for eleverne, hvis ministeriet

havde ydet juridisk, administrativ og pædagogisk

bistand til skolerne i deres opstartsperiode.

Der er altså ikke megen grund til at være imponeret

af den økonomiske og pædagogiske støtte, som staten

yder de frie skoler, og de muslimske skoler i særdeleshed,

når det erindres, at staten under alle omstændigheder

har pligt til at tilvejebringe undervisning til alle

danske børn i den skolepligtige alder. Man må formode,

at vælger forældre at placere deres børn i en friskole,

så har staten ligefrem færre udgifter til børnenes undervisning.

Dette gælder især for de muslimske friskolers

vedkommende, hvor mange elever må formodes at have

brug for støtte- og specialundervisning, og for særlig

social støtte, idet deres forældre tilhører en økonomisk

og arbejdsmæssigt svagt stillet minoritet. 133 Ydermere er

den andel, som forældrebetalingen udgør af de samlede

indtægter i disse skoler forholdsvist lav, hvilket betyder,

at statens tilskud til fripladser på disse skoler bliver

tilsvarende lav, set i forhold til friskoler generelt. Hvis

det skal sikres, at de frie skoler er i stand til at levere en

131 Samtaler med fuldmægtig og pædagogisk konsulent i UVM, ved et

Dialogmøde for frie grundskoler med mange tosprogede elever, arrangeret

af UVM i foråret 2005.

132 Knudsen 1997: 23

133 Pisa-Etnisk 2007: 102

38

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

kvalitet i undervisningen, der står mål med folkeskolens,

må stat og politikere overveje, hvorvidt dette kan

lade sig gøre, hvis ikke statens udgifter til elevernes skolegang

følger barnet og ikke den skoleform, som forældrene

har valgt. Kun ved at staten støtter alle skoler på

lige basis kan det sikres, at den frie grundskole kan blive

et reelt alternativ til folkeskolen.


Tilsynet med den frie

grundskole: Hvem, hvad,

hvordan

Den almindelige kontrol med, at hver fri grundskole

underviser og administreres i overensstemmelse

med gældende lov, varetages af følgende instanser - den

enkelte skoles forældrekreds, skolens eksterne tilsynsførende

og af en statsautoriseret revisor, som årligt foretager

ekstern økonomisk revision af skolens regnskaber.134

Mens der i UVM argumenteres med hensynet

til skolernes frihed, når diskussionen gælder fraværet af

statslig pædagogisk og administrativ konsulentbistand,

er modsatte argumenter i spil, når staten øger sin kontrol

med de frie skoler. De intensiverede krav til tilsynet

med de frie skoler skal ikke kun ses som et ønske om at

have kontrol med anvendelsen af statsmidler, men de er

også et udtryk for, at børns uddannelse ikke kun anses

som et familiemæssigt, men også som et samfundsmæssigt

anliggende og at enhver friskole derfor skal leve op

til den samfundsmæssige standard, som udgøres af folkeskolen.

Jeg vil her præsentere et overblik, snarere end en gennemgang,

af alle de bestemmelser, der ligger til grund

for tilsynet med de frie skoler. Hvilke regler ligger til

grund, hvordan fortolkes disse regler i praksis og hvilket

syn på den frie skole er denne praksis udtryk for? Jeg vil

fortrinsvis dykke ned, hvor jeg mener, at bestemmelserne

rummer problemer, der i særlig grad skærpes i forhold

til de muslimske friskoler. Gennem de tilsigtede,

såvel som de utilsigtede måder, hvorpå staten via lovgivning

og bekendtgørelser regulerer, støtter, og evaluerer

den undervisning, der finder sted på de muslimske

skoler, deltager de ikke blot i skabelsen at de muslimske

skolers praksis, men de indvirker også på skolernes

134 LBK Nr. 764 af 03/07/2006, Bekendtgørelse nr.4 af 4.januar 2002

om revision og tilskudskontrol m.m. ved frie grundskoler m.v. med

senere ændringer

KØBENHAVNS UNIVERSITET

omdømme i de muslimske miljøer, såvel som i den bredere

offentlighed. Den grad af respekt, eller det modsatte,

for skolens elever, forældre og personale, som tilsynets

rapporter med disse frie skoler afstedkommer,

har indflydelse på, hvordan det danske samfund ser

på islam og muslimer i en dansk kontekst, og dermed

på, hvordan de muslimske friskoleelever ser på sig selv.

Dermed er det offentlige tilsyn medvirkende til skabe

islam og muslimsk minoritets-identitet gennem sin

praksis.

Forældrekredsens tilsyn med deres egen frie

skole

Det grundlæggende ansvar for skolernes faglige,

sociale og almene uddannelse, samt for den sprogstimulering

i dansk, som skolerne er pligtig til at levere,

påhviler de frie grundskolers forældre. Skolens samlede

forældrekreds kan selv beslutte, hvordan de vil løse

denne opgave, og de opfordres i UVMs nye, men endnu

ikke vedtagne, forslag til tilsynsvejledning til jævnligt

at drøfte, hvordan dette kan gøres. 135 Vejledningen

antager, at denne kontrolopgave kan løftes ved, at forældrene

deltager i skolens liv, jævnligt besøger skolen i

undervisningstiden og deltager i elevkonsultationer, i

forældremøder og i skolens generalforsamlinger. Forældrene

bør ydermere følge skolens virke via evalueringer,

karakterer og skolernes hjemmeside, for at kunne vurdere,

om skolen grundlæggende står mål med Friskolelovens

faglige krav. Derimod gøres det ikke i vejledningen

klart, hvordan friskolernes forældre skal vurdere

skolens indsats i forhold til lovens påbud om at opdrage

eleverne til frihed og folkestyre og ligestilling mellem

kønnene. Dette må synes at være en svær opgave for

alle danske forældre, men objektivt vurderet, må forældre,

der ikke kan læne sig op af kendskabet til en dannelsestradition,

der ligner den europæiske og slet ikke

den specielt danske, være særligt handikappede i for-

135 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler

og tilsynet hermed, marts 2006. http://www.friskoler.dk/

indexphp?id=518&type=98: 6

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

39


KØBENHAVNS UNIVERSITET

hold til at løse denne opgave. Friskoleloven forudsætter

jo, at skolens forældre har kendskab til folkeskolens

målsætning og niveau og at de er bekendte med, hvilke

praktiske konsekvenser de stillede krav kan forventes at

have for den daglige undervisning.

Selv om de muslimske forældres situation på den ene

side må antages at være langt mere flydende og foranderlig

end deres forfædres i deres oprindelige hjemlande

og deres opfattelse af skolens mål, indhold og metoder

derfor ikke kan anses at være statiske, er der på den

anden side altid en vis inerti i synet på skolen, takket

være det nedskrevne curriculum og den socialisering,

som lærere og forældre selv har været igennem i deres

unge år. 136 Jeg formoder derfor, at en stor del af forældrene

er fremmede for det danske dannelsesideal 137 i

Simmelsk forstand, 138 idet de ikke nødvendigvis har de

kvalifikationer og relationer, der bevirker, at de har så

indgående et kendskab til Friskolelovens hensigt og til

Folkeskolen, som bekendtgørelsen om tilsyn forudsætter.

De vil sandsynligvis ikke oprøres over en autoritær

modersmålsundervisning, som metodisk er baseret på

en envejskommunikation fra lærer til elev, eller en religionsundervisning,

der bygger på traditioner, der er

dominerende i de lande de eller deres forældre kommer

fra. Dette til trods for at en sådan undervisning ikke er

fremmende for uddannelse til frihed og folkestyre og

måske heller ikke for ligestilling mellem kønnene. 139

Det kan derfor være uhensigtsmæssigt, at der er fag,

som f.eks. modersmålsundervisning og religion, hvor

undervisningens indhold ikke nødvendigvis skal stå mål

med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen og

hvor undervisningen derfor heller ikke nødvendigvis er

i overensstemmelse med Fælles Mål.

Ovenstående problematisering af forældrenes position

som ansvarlige for skolens faglige niveau rummer

136 Daun 2007: 6, Bourdieu 2000: 147

137 Citeret fra Kleist: Simmel skelner mellem flere former for fremmedhed:

1) som et fænomen, hvor personer ikke er en fuldstændig del af

en veldefineret gruppe, men hvor de indtager en ambivalent position i

kraft af de relationer og de egenskaber, de har 2) en fremmedhed, hvor

mennesker betragtes som type, og hvor personlige kvalifikationer, og

dermed individualisme og personlighed går tabt. Kleist 2006: 124

138 Schnack 2003: 2

139 Wardenburg 2003: 327

40

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

naturligvis faren for at essensialisere de muslimske friskoleforældres

erfaringer og holdninger til skolen. Det

skal understreges, at gruppen af muslimske friskoleforældre,

i lighed med alle andre forældre, til enhver tid er

i stand til at erhverve de nødvendige kvalifikationer, der

skal til for at varetage et forsvarligt tilsyn, hvis de bliver

inddraget i diskussioner af det dannelsesideal, som er

grundlæggende for dansk skoletradition. Honneth siger

omkring retlig anerkendelse, at den ikke bare fordrer et

kendskab til det fælles, anerkendte kodeks for, hvad der

er gældende, men at det er lige så afgørende, at enhver,

der underkaster sig loven, også er i stand til at deltage i

formuleringen af den, for at kunne anse sig selv som et

moralsk ansvarligt menneske. 140 Ved ikke at sikre sig, at

de involverede forældre har kendskab til og er i stand

til i praksis at formulere en konstruktiv kritik af skolens

undervisning, fratager staten friskolens forældre muligheden

for at agere som og erkende sig som selv medborgere

i en dansk kontekst.

Tilhører børnene forældrene, eller er de

deres egne?

Den frie skoleform overlader et stort ansvar til forældrene.

Argumentet for denne praksis er fra lovens og

dermed UVMs side, at forældrene netop i deres fravalg

af den offentlige skole, har påtaget sig det fulde ansvar

for deres børns uddannelse. Man kan anføre, at selv i et

meget liberalt samfund udgør elevernes uddannelsesniveau

ikke blot en personlig og familiemæssig, men og

en samfundsmæssig resurse, som landets fremtidige

udvikling er afhængig af. Set på baggrund af udviklingen

af den danske grundskole, som nødvendiggøres af

en kompliceret og globaliseret verden, kan man tvivle

på, om danske forældre har kvalifikationerne til alene

at forvalte dette ansvar. Dette spørgsmål må selvfølgelig

også vurderes i forhold til de muslimske friskolers

forældre. Når danske børn ikke er tilstrækkeligt uddannet,

når de forlader grundskolen, bliver det i sidste

ende også et nationalt problem. Mens Folkeskolen som

140 Honneth 1995: 110-113


institution har en gedigen tradition for at diskutere,

hvad der ligger i begrebet almen dannelse, har friskolernes

forskellige baggrund været en hindring for en sådan

fælles diskussion. Tilsynslovens, dog temmelig vage,

understregning af, at der vil kunne sås tvivl om, hvorvidt

en friskole giver en undervisning, der står mål med,

hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen, i tilfælde

af, at den ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i

den enkelte elevs behov og ikke udfordrer eleverne til at

tage selvstændig stilling, kan tolkes som et forsøg på at

få en sådan diskussion sat i værk.

De frie skolers eksterne tilsyn

Forældrenes egen tilsynsforpligtelse udgøres af ovennævnte

interne kontrol. Derudover er forældrekredsen

forpligtet til at vælge en ekstern instans, der fører tilsyn

med at skolens samlede undervisningstilbud står mål

med, hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. Den

eksterne tilsynsførende har pligt til at føre tilsyn med

elevernes standpunkt i dansk, matematik og engelsk,

med skolens samlede undervisningstilbud og skal derudover

sikre sig, at skolens undervisningssprog er

dansk, at undervisningen omfatter sprogstimulering, og

at undervisningsmaterialet er af ”tilpas faglig og pædagogisk

kvalitet”. 141 Ydermere skal den tilsynsførende

sikre sig ”at skolen efter sit formål og i hele sit virke forbereder

eleverne til at leve i et samfund som det danske

med frihed og folkestyre”, og ”at skolen styrker elevernes

kendskab til og respekt for grundlæggende friheds-

og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem

kønnene”. På grundlag af mindst ét årligt besøg udarbejder

den tilsynsførende en skriftlig tilsynserklæring,

som offentliggøres på skolens hjemmeside, og som forældrene

og skolens bestyrelse er pligtige til at reagere på,

i fald tilsynserklæringen nævner forhold i undervisnin-

141 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet hermed,

marts 2006 og LBK Nr. 764 af 03/07/2006: 2

KØBENHAVNS UNIVERSITET

gen, som ikke opfylder Friskolelovens krav. 142 Skolens

forældrekreds er ansvarlig for, at den eksterne tilsynsførende

har de nødvendige forudsætninger for at kunne

gennemføre det eksterne tilsyn på kvalificeret måde.

Vedkommende skal ikke nødvendigvis have en særlig

pædagogisk eller anden faglig uddannelse, men skal føle

sig forpligtet til at holde sig á jour med den udvikling,

der foregår i Folkeskolen. 143 Af Dansk Friskoleforenings

årsberetning 2003 fremgår det, at dette år var ca. 50 %

af friskolernes tilsynsførende folkeskolelærere, mens de

andre 50 % havde professionelle baggrunde, som præster,

(15 %) og andre lange, mellemlange og kortere

videregående uddannelser (tilsammen 26 %). For den

resterende del var uddannelse uoplyst.

Man kan stille mindst to kritiske spørgsmål i denne

forbindelse. Det første drejer sig om, hvorvidt en hvilken

som helst forældregruppe/bestyrelse/skoleleder har

mulighed for at kunne vurdere en tilsynsførendes kvalifikationer

i denne henseende, når disse hverken kan

eller skal dokumenteres eksplicit, hvilket indebærer,

at valget af tilsynsførende derfor må bero på tillid og

skøn? Vægtlægningen på tillid og skøn sætter enhver

skolebestyrelse i et dilemma. På den ene side vil den

sandsynligvis være interesseret i vælge et lokalt anerkendt

ansigt, som kan borge for skolens kvalitet udadtil,

på den anden side vil den være interesseret i at have

en tilsynsførende tilknyttet, som møder skolen med

et uafhængigt, kritisk blik. I loven understreges det, at

den tilsynsførende ikke må have nogen familiemæssige,

administrative eller andre økonomiske relationer til den

skole, der føres tilsyn på. Ligeså afgørende for kvaliteten

af tilsynet er det imidlertid, at skolernes ledelse har forståelse

for armslængdeprincippet, og at de derfor ikke

søger at etablere tætte relationer til den tilsynsførende,

142 Se appendiks 4: Eksempler på tilsynsrapporter fra fra AHI international

school og Al-Kownain friskoler. Tilsynsrapporterne består fortrinsvis

af et konkret referat af den undervisning, som den kommunalt

tilsynsførende har overværet, mens en skriftlig vurdering af elevernes

vidensniveau og på hvilke måder eleverne opdrages og oplæres til at

indgå som medborgere i det danske samfund helt er udeladt.

143 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet hermed,

marts 2006. marts 2006: 12

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

41


KØBENHAVNS UNIVERSITET

f.eks. i den hensigt at vedkommende skal lære skolen

godt at kende.

Almindeligvis overlader forældrene valget af tilsynsførende

til skolens bestyrelse og skolens leder og denne

procedure bør altid afføde spørgsmål om, hvordan den

tilsynsførendes habilitet sikres. Uden på nogen måde

at antyde, at de frie skolers forældre eller tilsynsførende

generelt er inhabile, så åbner denne lovbestemmelse op

for, at andre magtforhold end de, der er taget højde for

i vejledningen for tilsynet, 144 kan dominere de relationer,

der bliver etableret mellem forældre, bestyrelse og

ledelse. Dermed kan magtfaktorer af f.eks. etnisk, kønslig,

politisk eller religiøs karakter have indflydelse på,

hvem der bliver konstitueret som ekstern tilsynsførende

på den enkelte skole.

Det er væsentligt at påpege, at en del af de muslimske

friskoler har haft øje for denne uklare lovbestemmelse

og den negative betydning, som et eksternt tilsyn, der

ikke er bredt anerkendt som kvalificeret, kan få. De har

derfor benyttet sig af den mulighed, som enhver friskole

har, og har således valgt en kommunalt tilsynsførende

til at varetage det eksterne tilsyn. Også andre frie skoler,

f.eks. de fundamentalistisk kristne skoler og skoler,

iværksat af Applied Scholastics (Scientology), har fundet

det hensigtsmæssigt at organisere det eksterne tilsyn

således for at undgå kritik og mistænkeliggørelse. Ca.

20 % af alle de friskoler, som er organiseret i Friskoleforeningen

har overladt det eksterne tilsyn til kommunen.

Imidlertid er der ikke angivet retningslinier for,

hvilke kvalifikationer, de kommunale tilsynsførende

skal have, hvorfor det må konkluderes, at Friskoleloven

ikke synes at være gearet til at forholde sig til andre

magtrelationer, end de, der almindeligvis har betydning

i en traditionel dansk kontekst. Man kan sige, at de

muslimske friskolers valg af kommunalt ansatte tilsyns-

144 Vejledningen gør gældende, at den tilsynsførende ikke må tilhøre forældrekredsen,

være medlem af bestyrelsen, være ansat på skolen, være

ansat eller bestyrelsesmedlem på en anden fri grundskole, hvis skolens

ansatte eller bestyrelsesmedlemmer fører tilsyn med denne anden frie

grundskole, og må ikke være gift eller nært beslægtet med disse personer.

Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet

hermed, marts 2006. marts 2006: 12

42

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

førende netop er udtryk for disse skolers anerkendelse

af, at der er andre former for kapital end faglighed i

spil, når det gælder vurderingen af kvaliteten af det eksterne

tilsyn.

Det andet spørgsmål, som bestemmelserne om det

eksterne tilsyn rejser, drejer sig om de eksterne tilsynsførendes

muligheder for at vurdere, hvorvidt skolen i

praksis uddanner eleverne til frihed og folkestyre. Elevernes

karakterer og skolernes undervisningsplaner

udtrykker til en vis grad skolens planer for undervisning

i forhold til at de faglige krav, der stilles til skolerne.

Men der meget lidt hjælp at hente fra UVMs vejledning

om tilsyn, når de tilsynsførende skal vurdere,

hvorvidt skolens undervisning styrker elevernes kendskab

til og respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder,

herunder ligestilling mellem kønnene.

I vejledningen angives det, at tilsynet med dette område

kan ”tage udgangspunkt i observationer og generelle

indtryk fra livet på skolen, både i undervisningen og

i skolens dagligdag i øvrigt. Overtrædelser af [skolernes]

forpligtelse vil f.eks. kunne komme til udtryk i, at

bestemte holdninger eller handlinger undertrykker de

demokratiske principper.” 145 UVM angiver således ikke

eksplicit og i positive termer, hvilke faglige og metodiske

tiltag, der antages at uddanne eleverne til demokratiske

medborgere. Disse mål ligger implicit i fagenes

målbeskrivelser i Folkeskolens Fællesmål, men disse

er jo, som bekendt, ikke bindende for friskolen. Det

er derfor vanskeligt for både forældre og den tilsynsførende

at vurdere, hvad en sådan undervisning bør indebære.

At der er udtalt uenighed og usikkerhed blandt

lærere og skoleledere om, hvilke tiltag, der giver eleverne

medborgerskabskvalifikationer, fremgår bl.a. i en

pjece om demokratisk uddannelse, udgivet at UVM.

Her udtaler Lise Egholm, en meget indflydelsesrig

københavnsk skoleinspektør, at når det gælder undervisning

af børn af indvandrere, bør enhver orientering

om ekstremistiske grupper mødes med forbud og afvisning.

Andre lærere mener, at en demokratisk uddannel-

145 Vejledning om undervisningspligtens opfyldelse i friskoler og private

grundskoler og tilsynet hermed: VEJ nr. 145 af 23/07/2001: 15


se snarere bør fordre dialog og diskussion med eleverne

om disse gruppers ideologi. 146 I denne forbindelse er det

nærliggende at erindre om, at svenske forskningsresultater

påviser, hvordan elever med indvandrerbaggrund

føler sig ekskluderet, når deres verdensopfattelser nedvurderes

og ignoreres. Disse elever internaliserer skolens

negative budskab og forlader i visse tilfælde skolen før

deres obligatoriske skolegang er ovre. 147 Andre forskere

påpeger, at sådanne eksklusionserfaringer kan føre til

voldelige reaktioner vendt mod majoritetssamfundet. 148

Så længe hver enkelt skoles forældre og personale

ikke pålægges at udarbejde en fælles konsensus om,

hvilken viden, værdier og færdigheder, der skønnes at

tilvejebringe elevernes demokratiske praksis og kønslige

ligestilling, synes det eksterne tilsyn at være overladt

til tilfældigheder. De tilsynsførende kan tænkes, f.eks.

på baggrund af erfaringer fra deres egen skolesituation,

at mene, at det f.eks. er mere acceptabelt, at deres

børn undertrykker deres kritik af skolen, af undervisningsmaterialet,

eller af undervisningen, end at de formulerer

en sådan kritik på en socialt acceptabel måde.

Ligeledes er det sandsynligt, at vurderingen af skolens

demokratiske praksis bliver et spørgsmål om, hvorvidt

der undervises i landets demokratiske struktur - forfatning,

folkestyre, parlamentarisme etc., og om skolen

har et fungerende elevråd. 149 Vil den tilsynsførende

f.eks. vurdere en elevs udtalelser som forkastelige eller

rosværdige, hvis han/hun i tale eller på skrift udtaler

sig kritisk om det danske samfund? I UVMs optik indbefatter

en evaluering af skolens undervisning i frihed

og folkestyre den tilsynsførendes vurdering af, hvorvidt

læreren opfordrer eleverne til at være usolidariske eller

accepterer, at eleverne udtrykker manglende solidaritet

med det danske samfund. UVM mener, at sådanne

udtalelser er udtryk for manglende uddannelse til frihed

og folkestyre og foreslår endvidere, at den tilsynsførende

går til bunds i eventuelle formodninger eller

146 UMV temahæfteserie nr. 7 -2006: 8, 25, 42-43

147 Kamali 2006: 77-9, Runfors 2006: 157

148 Se f.eks. Wiktorowicz 2005: 206

149 Interview med flere kommunalt tilsynsførende på muslimske skoler i

Københavns kommune.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

rygter om, hvorvidt skolen har forbindelser til religiøst

fundamentalistiske, samfundsundergravende kræfter,

i fald vedkommende får kendskab hertil via sit besøg

på skolen. 150 Man kan tvivle på, hvorvidt en tilsynsførende

er i stand til på kvalificeret vis at bedømme, hvad

der er fundamentalistisk religionsudøvelse, og hvordan

dette i en given situation vil være samfundsundergravende.

Det fremgår således klart af de vejledninger, der

ligger for tilsyn med den frie grundskole, at tilsynet skal

føres på baggrund af den tilsynsførendes personlige,

ikke nødvendigvis dokumenterede, og alligevel kvalificerede,

skøn. Hermed bliver skolernes frihed til selv at

diskutere sig frem til og definere, hvordan elevernes skal

bibringes demokratisk viden, holdninger og kompetencer

og praksis illusorisk.

Statens manglende krav om, at hver enkelt fri skole

i skriftlig form fastlægger, hvordan den vil imødekomme

lovens krav på det demokratiske område, gør at friskolerne

for øjeblikket befinder sig i en usikker, retsløs

situation. Det kan få katastrofale følger for den enkelte

friskole i form af krav fra UVM om etablering af yderligere

tilsyn, hvis ikke den eksterne tilsynsførendes vurderinger

af skolernes tiltag med hensyn til at sikre eleverne

uddannelse i demokrati og ligestilling mellem kønnene

er i overensstemmelse med skolens erklærede mål og

metoder for læring i medborgerskab. I 2003 modtog

alle muslimske friskoler et brev fra UVM, 151 hvor skolerne

blev bedt om at dokumentere, hvordan de havde

konkretiseret Friskolelovens dengang nye bestemmelser

om at forberede eleverne til frihed og folkestyre i undervisningen.

UVM henvendte sig kun til denne specifikke

type grundskole og medsendte ikke forslag til, hvordan

undervisning i frihed og folkestyre kunne konkretiseres.

Sandsynligvis koblede ministeriet formodningen om en

manglende demokrati-undervisning sammen med det

faktum, at disse skoler tilbød modersmålsundervisning

i andre sprog end dansk. UVM antog altså indirekte,

150 Samtale med fuldmægtig, Afdelingen for Grundskole og Folkeoplysning,

Undervisningsministeriet, marts 2006. Udtalelserne blev gentaget

ved et møde om tilsynet med de fri skoler i marts 2006, arrangeret

af Undervisningsministeriet

151 Se appendiks 4

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

43


KØBENHAVNS UNIVERSITET

at frie skoler, hvis elever har et andet modersmål end

dansk, sandsynligvis vil have problemer med at efterleve

friskolelovens bestemmelser om opdragelse til demokrati

og kønnenes ligestilling. Brevet er et udtryk for den

mistænkeliggørelse, som de muslimske skoler er udsat

for fra UVM’s side. Skolerne har derfor god grund til at

bekymre sig om deres retssikkerhed.

Undervisningsministeriets tilsyn

UVM har pligt til at føre det overordnede tilsyn med

de frie skoler. Gennem kontrol af elevernes karakterer i

dansk, regning/matematik og engelsk, 152 som indberettes

af hver enkelt skole og behandles statistisk af UVM

og gennem ministeriets vurdering af skolernes prøvefrekvens

og antallet af elever, der går videre i en ungdomsuddannelse,

er det hensigten at sikre, at skolernes samlede

undervisningstilbud svarer til det samlede udbud

af fag i Folkeskolen. Herudover kontrollerer ministeriet

skolernes planer for undervisningen delmål og slutmål,

som disse har været pligtige til at offentliggøre på deres

obligatoriske hjemmeside siden efteråret 2006.

Hvor oplysningerne giver anledning til usikkerhed

om, hvorvidt skolen indfrier sine forpligtelser, kan

UVM etablere et målrettet og eventuelt et yderligere

tilsyn. Konsekvensen kan blive, at skolen inden for en

vis tidsfrist, der på den ene side giver skolerne mulighed

for at bedre forholdene, på den anden side sikrer, at eleverne

ikke bliver forholdt kvalificeret undervisning over

en længere periode, kan rette op på de kritiserede forhold.

I det nye forslag til vejledning om tilsyn med de frie

skoler understreges det, at det målrettede tilsyn kan

etableres på baggrund af mere eller mindre specifikke

kriterier. De sidstnævnte kan udmønte sig i en vurdering

af, om skolen har en ”for stor” elevgennemstrømning

i forhold til det gennemsnit, som gælder det samlede

friskoleområde. Det målrettede eller yderligere

tilsyn kan også sættes i værk, ”på baggrund af en undersøgelse

eller anden information” eller hvor ”der offent-

152 Skolen skal løbende foretage evalueringer af elevernes udbytte i undervisningen

og regelmæssigt underrette eleverne og forældrene herom.

44

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

ligt er sået tvivl om, hvorvidt skolens undervisning lever

op til kravene”. 153 UVM har således i princippet ret

til at etablere et yderligere tilsyn på baggrund af rygter,

sladder og fordomme. Jeg vil ikke argumentere for,

at de frie skoler ikke skal kontrolleres fra statsligt hold,

men for at kontrol i langt højere grad bør erstattes af

dialog og for at der skal ligge klare, gennemskuelige, og

i særdeleshed saglige kriterier for, hvornår UVMs tilsyn

bliver iværksat, hvad der bliver kontrolleret og hvordan

kontrollen bliver gennemført.

Ministeriets tilsynspraksis kan have endog meget

uheldige omkostninger for skolens renomme (og dermed

fortsatte eksistens), for de lærere, som skal afse tid

til yderligere skriftlig og mundtlig afrapportering, og

for de elever, som oplever, at UVM ansatte møder op,

anmeldt og uanmeldt over en længere periode, og forstyrrer

undervisningen. UVMs praksis i forbindelse

med de foretagne yderligere tilsyn er blevet kritiseret af

Friskoleforeningen og af Frie Grundskolers Lærerforening,

og fra juridisk hold er der blevet klaget til Folketingets

Ombudsmand over en særdeles lang behandlingstid

og et tilfældigt præg, ligesom det har været

anført, at ministeriets tilsynsførende synes at være motiveret

til at etablere tilsynet af fordomme om friskoler og

religiøse friskoler i særdeleshed. 154

Kvalitetssikring af friskoleområdet

Fra stat og kommuners side er det blevet anført, at

alle frie skoler anses som protestskoler i forhold til Folkeskolen,

og det antages således at en stigning i antallet

af friskoler vil have en negativ indflydelse på Folkeskolens

fremtid. 155 Det antages yderligere, at særlige typer

friskoler uddyber dette problem. Friskolelovens fortolk-

153 Undervisningsministeriets forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet hermed,

marts 2006: 17

154 http://www.friegrundskoler.dk/page.dsb?page=506, Advokat Tommy

V. Christiansen: Klage fremsat til Undervisningsministeriet i forbindelse

med tilsynet med Kildeskolen i Næstved, 07.09.2005, Advokat

Christian Harlang, fremsat til Folketingets Ombudsmand på vegne af

Samuelskolen: Klage over Undervisningsministeriets sagsbehandling i

forbindelse med yderligere tilsyn på Samuelskolen, 19.09. 2005.

155 Undervisningsministeriets Nyhedsbrev nr. 6, 2004 http://presse.uvm.

dk/nb/nb0406/05.htm?menuid=0520


ning, som den antages at (være i fare for at) blive udlagt

af f.eks. Tvind skoler, Scientology skoler og af kristne

og muslimske friskoler har således ført til, at der siden

2000 er indført ikke mindre end 22 ændringer, alle i

form af stramninger, i Friskoleloven både i forhold til

rammer og indhold. På det ideologiske område er det

blevet præciseret, at skolerne skal undervise i frihed og

folkestyre og i kønnenes ligestilling, hvilket vel at mærke

ikke er en betoning, som ekspliciteres i Folkeskoleloven,

men som på den anden side er didaktisk fortolket

og metodisk konkretiseret i Fælles Mål, som er bindende

for Folkeskolen. På det økonomisk-administrative

område har stramningerne betydet, at det i loven nu

pointeres, at hver enkelt friskole skal fungere som en

selvstændig enhed, således at skolernes bestyrelser, tilsyn

og økonomi kun må være knyttet til den pågældende

skole. På det indholdsmæssige område har stramningerne

drejet sig om krav om at eksplicitere undervisningens

delmål og slutmål for de enkelte fagområder, og

om at der stilles mere entydige krav til skolernes evaluering

af dansk, matematik og engelsk.

Det stigende pres på friskolerne fra de øjeblikkelige

regeringspartiers side med den hensigt at styrke evalueringskulturen

for således at kunne måle elevernes

faktiske færdigheder i stadig flere fag, udgør et paradoks.

Det forekommer fornuftigt, at friskolerne er blevet

pålagt at styrke deres evalueringskultur og udarbejde

planer for delmål og slutmål, - kun derigennem

kan de dokumentere, at de faktisk lever op til Friskolelovens

krav. Men planer er i værste fald kun udtryk for

ønsketænkning og de fortæller ikke nødvendigvis meget

om, hvad der sker i den daglige undervisning. Dette

er især af afgørende betydning for de fag, som ikke er

eksamensfag. Det er nemlig ikke svært at lægge planer,

men det kan være svært at gennemføre dem, hvis pengene

er små og der skal prioriteres, hvis skolens forældre

har andre prioriteter end hvad friskoleloven lægger

op til med hensyn til indhold og metode i undervisningen,

eller hvis skolens bestyrelse ikke blot tager faglige,

men også sociale, religiøse eller politiske hensyn, når de

ansætter personale, for at sikre, at personalet nyder til-

KØBENHAVNS UNIVERSITET

lid blandt forældrene. I sådanne tilfælde kan de musiskkreative

fag, modersmålsundervisningen og religionsundervisningen

være områder, der får tildelt en anden

betydning og dermed gennemløber et andet forløb end

det, der er lagt op til i undervisningsplanerne.

Det er ikke usandsynligt, at et skærpet ønske om at

kvalitetssikre tilsynet med friskolen i forhold til hele

Friskolelovens mål vil blive modtaget af friskolelærere,

- forældre og ledelse som et endnu et angreb på den

frie skoles frihed. Dertil kan repliceres, at også den frie

skole agerer i nye globale nye kontekster, med nye brugere

og nye syn på børn som selvstændige væsner med

egne rettigheder. Det er netop disse grupper af forældre

og børn, hvis rettigheder skal forsvares, når det kræves,

at staten sikrer, at alle børn i den danske grundskole,

ligegyldig hvilken skoleform, de er elever i, stilles

lige med hensyn til kvalifikationer, også på medborgerskabsområdet.

Uden disse kvalifikationer vil en del af

disse elever være udelukket fra at kunne forstå sig selv

som borgere i det danske samfund og dermed også fra

at kunne påtage sig et ansvar for dets videre demokratiske

udvikling. Men hvordan kan det sikres at skolerne

stiller eleverne lige, når det ikke ligger fast, hvad de skal

kunne? UVM må sikre, at der etableres et dialogbaseret

tilsyn med skolerne, som kan give anledning til at skolerne

selv, på baggrund af diskussioner med forældrene,

erstatter de løse formuleringer i det nye forslag til vejledning

af tilsynet med egne didaktiske mål for undervisningen

i frihed og folkestyre. Dermed kan den usikre

retstilstand, som de frie skoler er efterladt i, undgås.

Tilbage står stadig spørgsmålene: Hvorfor anser staten

det for vigtigt kun at evaluere den faglige del af friskolernes

formål? Hvad betyder statens manglende dialog

og konsulentbistand i forhold til frihed og folkestyre for

de muslimske skoler?

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

45


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Fakta om muslimske

friskoler i Danmark

Indvandring, skolegang og identitet

Til trods for et stop for immigration fra 3. verdens

lande, etableret på baggrund af den såkaldte oliekrise

i 1973, fik immigranter fortrinsvis fra Jugoslavien,

Tyrkiet, Mellemøsten, Nordafrika og Pakistan, som på

dette tidspunkt var i Danmark for at arbejde, ret til at

bringe deres nærmeste familiemedlemmer til landet.

Hvor disse mandlige immigranter hidtil havde betragtet

deres ophold i landet som midlertidigt, betød sammenføringen

med ægtefæller, børn, forældre og søskende,

at familierne langsomt etablerede tættere kontakter til

danske samfund gennem deres tilknytning til arbejdsmarkedet,

brug af sundhedssystemet, og børnenes skolegang.

Den øgede interaktion med det danske samfunds

institutioner førte til, at de indvandrede følte

behov for at etablere (egne) institutioner, med den hensigt

at vedligeholde kontakten til deres moderlande via

sprog, kultur og religion. 156

En øget tilstrømning af politiske og humanitære

flygtninge fra Nordafrika, Mellemøsten og Asien fra

starten af 1980’erne og frem styrkede yderligere behovet

for lokale hjemstavnsinstitutioner af forskellig karakter.

157 Selv om disse flygtninge havde intentioner om at

flytte tilbage til hjemlandet, når moderlandenes sikkerhedsmæssige

situation tillod det, måtte mange langsomt

indstille sig på, at deres fremtidige tilværelse, i hvert

fald for en tid, lå i Danmark. Derfor består gruppen af

muslimske indvandrere i dagens Danmark af 2 hovedgrupper:

Den ene er efterkommere i 2. og 3. generation

efter arbejdsimmigranter fra Tyrkiet, Pakistan, og

lande i Nordafrika. De fleste er født og opvokset i Danmark,

eller er familiesammenførte ægtefæller, søskende

og bedsteforældre fra de oprindelige immigranters

hjemland. Den anden hovedgruppe består af politiske

og humanitære flygtninge; iranere, palæstinensere,

156 Simonsen 1990

157 Fenger-Grøn & Grøndal 2004: 151 ff.

46

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

libanesere, jordanere, irakere, somaliere, afghanere og

befolkningsgrupper fra Balkan, som fortrinsvis er kommet

til Danmark fra 1983 og frem til 2004. Også denne

gruppe har fået familiesammenførte landsmænd til

landet. I dag omfatter den danske befolkning således en

gruppe på ca. 191.000-207.000 personer, 158 som enten

selv er indvandrede, som er sammenførte familiemedlemmer

til indvandrere, som er børn eller børnebørn af

indvandrere fra områder, hvor majoritetsreligionen er

islam eller som er etniske danskere, der er konverteret

til islam. De muslimske skolers elever har derfor meget

forskellige baggrunde. Arbejdsimmigranternes børnebørn

er født og opvokset i landet, hvorimod ca. halvdelen

af børn af tilkomne flygtninge er født i hjemlandet,

eller i flygtningelejre under forældrenes flugt herfra. En

mindre del er født i Danmark af forældre, som har alene

har national tilknytning til Danmark.

Betydningen af etnisk tilhørsforhold

Selv om hovedparten af både arbejdsimmigranter og

politiske flygtninge har deres børn i den danske folkeskole,

benytter en stigende del af disse forældre sig

af muligheden for at vælge en privat skole. 159 Således

udgør frie grundskolers andel af de ikke-vestlige tosprogede

elever 6.604 eller 8 % af Danmarks 54.583 ikkevestlige

tosprogede elever. 160 I 2004 vurderede religionsforsker

Tim Jensen at set på landsplan gik ca. 10-12 %

af alle tosprogede elever i muslimsk friskole. 161 Ser man

udelukkende på tallene for Københavns kommune,

hvor 15 af disse skoler ligger, så går ca. 2.600, eller ca.

26 % af kommunens ca. 12.500 tosprogede børn med

ikke-vestlig baggrund i muslimsk friskole i skoleåret

2005/6.

At oprette en fri, statstilskudsberettiget skole fordrer

viden om dansk friskoletradition, og et vist kendskab til

158 Bæk Simonsen 1999: 18, Kühle 2006: 39-41, Jacobsen 2007, 156

159 Antallet af elever i de muslimske friskoler er steget fra ca. 2800 elever i

2002 til ca. 3500 elever i 2006, UVM/UNIC statistik. Samtidig antyder

et stigende antal børn på skolernes venteliste skolernes popularitet,

jf. min rundspørge via e-mail til alle de muslimske friskoler, september

2006, UVM/UNIC statistik

160 Mulvad 2006: 4-6

161 Jensen 2004: 84


de administrative og juridiske bestemmelser, som styrer

det frie grundskoleområde. Initiativet til oprettelsen af

de første friskoler for indvandrere (som var muslimer)

skal derfor ses i sammenhæng med den øvrige organisering

af arbejdsimmigranter fra mellemøstlige og asiatiske

lande, som blev påbegyndt fra starten af 1980’erne

og frem, og som gjorde, at viden om det danske samfund

og dets muligheder spredtes indenfor en større

kreds af immigranter. Skolerne blev i første omgang

oprettet på initiativ af forældre, bosiddende i Danmark,

som mere eller mindre var løst engageret i religiøse eller

etnisk baserede interesseorganisationer. I sit studie af

indvandrerorganisationer påpeger Mikkelsen, at organisering

af de indvandrede blev styrket af den indbyrdes

konkurrence mellem repræsentanter for forskellige politiske

grupperinger og islamiske fortolkningstraditioner,

som indvandrerne bragte med sig. 162 Det differentierede

skoleudbud, som langsomt tog form i denne periode,

var derfor udtryk for forskellige islamiske fortolkninger,

etniske afskalninger og politiske standpunkter og konflikter,

som de tog sig ud i immigrantbefolkningernes

hjemlande. 163 Konflikterne fortsatte indenfor de nyetablerede

skolers vægge og disse udviklede sig ofte til veritable

kampzoner for de fortsatte udgrænsninger, som

organisationsmæssigt fandt sted inden for dette miljø.

Dette forhold forklarer, hvorfor mange friskoler for

indvandrere blev oprettet og nedlagt op igennem dette

162 Mikkelsen 2003: 100

163 Dette er f.eks. gældende for skoler som: Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole,

Samid, Den Islamisk-Arabiske Privatskole (DIA), Grøndal og Iqbal

International School.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

årti. 164 En anden forklaring er, at skolernes initiativtagere

på dette tidspunkt ikke havde allieret sig med lokale

danske kræfter på området, og de var derfor ofte uden

basal viden om dansk skolelovgivning og om regler og

betingelserne for administration af offentlige tilskud.

Mens det var arbejdsimmigranter, der tog tørnen

med at få de første friskoler for indvandreres børn op

at stå, er det i dag i lige så høj grad flygtninge og efterkommere

efter disse, der opretter nye friskoler. Den første

muslimske skole, som havde en længere levetid, Al-

Aksa, blev oprettet i 1978 af arbejdsimmigranter, som

tilhørte en blandet etnisk og sproglig kulturkreds af tyrkiske,

pakistanske og arabiske indvandrere. Skolen blev

senere delt i tre forskellige skoler, hvoraf de to er nedlagt.

165 Mens 1980’erne var karakteriseret af opblomstringen

af muslimske friskoler, som var organiseret

efter politiske og religiøse skel, sås der i løbet af 1980

en øget differentiering af forældrenes skolevalg, således

at skolerne i 1990erne fremstod som skoler for særskilte

etniske grupper. 166 Årsagen var, at indvandringen af

politiske og humanitære flygtninge tog til i denne periode,

hvilket betød oprettelsen af skoler for børn af irakiske,

palæstinensiske libanesiske eller endnu senere af

164 I 1970’erne blev Al-Aqsa Arabisk Islamisk Skole oprettet (i 1978, frataget

statstilskud i 2003) og Samid (oprettet i 1979, nedlagt 2001-2),

i 1980’erne blev flg. skoler oprettet: Den islamiske- arabiske Privatskole

(DIA) (1981), Jinnah International school (1984), Safwa (1984,

nedlagt 1985) Fatih Sultan Mehmet Skolen (Faisal skolen) (1984),

frataget statstilskud 1992, Grøndal (oprettet 1985, nedlagt 1986),

Iqbal International School, (1986) og Ahi Evren International school,

(1988). I 1990erne blev flg. skoler oprettet: Den marokkansk-danske

skole (1991), Lykkeskolen (1992), Selam friskole (1993), Al-Hikma

(1993), Hay (1993), Ibn-Sina (1996, frataget statstilskud 2002),

Manarul Huda Skolen (oprettet 1992, (under navnet Al-Huda, frataget

statstilskud 1998 ), Sjællands privatskole (1994), Al-Irchad

(1995), Al-Huda (1996), Æraskolen (oprettet 1995, frataget statstilskud

i 2002), Al Quds skole, (1996), Al-Salahiyah skolen, (1998),

Den Moderne Kulturelle skole (1998), Al-Hilal (1999). Efter år 2000

er flg. skoler oprettet: Freds skolen (2003), Al-Kownain (2001, under

UVM’s yderligere tilsyn december 2006, frataget statsligt tilskud pr.

01.11.07), Iqra privatskole (2005) og Ørnevejens friskole (Nord-vest

friskole) (2005). Nilen Privat Skole og Salix skole har søgt UVM om

tilladelse til oprettelse i 2006/7. Tilladelsen var så vidt vides endnu

ikke givet (jan. 2007).

165 Al-Aqsa Arabisk Islamisk Skole, Samid og Den islamiske-arabisk Privatskole

166 Således var Den marokkansk-danske skolefortrinsvis for nordafrikanske

elever, Lykkeskolen og Selam friskole for palæstinensiske elever, Al-

Hikma for irakiske elever, Ahi Evren International school, Sjællands

privatskole og Hay skolen for tyrkiske elever, Al Quds skole for palæstinensiske

elever, Iqbal International School og Jinnah International

school for pakistanske elever, Shakoor 2006: 303

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

47


KØBENHAVNS UNIVERSITET

somaliske befolkningsgrupper, som mente, at de havde

forpligtelse til at forberede deres børn på, at de på

et tidspunkt skulle vende tilbage til hjemlandet. Det er

i denne forbindelse værd at notere, at de iranske flygtninge,

som kom til Danmark som følge af den iranske

præstestyres forfølgelser, hverken i begyndelsen af

1980’erne eller senere har ønsket at oprette særskilte

skoler for deres børn, ligesom de meget sjældent benytter

muslimske friskoler, der er oprettet af andre flygtninge,

der kom til landet i samme periode.

Muslimske friskoler betjener således elever, hvis forældre

har mange forskellige etniske baggrunde: Elever,

hvis forældre har mellemøstlig baggrund, f.eks. palæstinensere,

libanesere, jordanere, syrere, irakere, elever,

hvis forældre har nordafrikansk baggrund, f.eks. somaliere,

egyptere, algierere, tunesere, marokkanere, elever,

hvis forældre har asiatisk baggrund, f.eks. tyrkere,

afghanere, pakistanere, iranere, filippinere og elever,

hvis forældre har europæisk baggrund, f.eks. danskere

og forældre fra eks-Jugoslavien/Balkan. 167 Karakteren af

de skoler, der er oprettede i det nye årtusinde tyder på,

at det etniske princip er ved at blive forladt i den forstand,

at disse skoler i særdeleshed henter deres elevgrundlag

blandt børn, hvis forældre som 1. og især 2.og

3. generation af indvandrere snarere har samme islamiske

grundlag, det være sig sunni-islam (for de flestes

vedkommende) eller shi’isme tilfælles. 168

Konsekvensen af denne udvikling er således, at selv

om en del muslimske skoler i deres formål stadig retter

sig mod en bestemt etnisk gruppe, viser oplysninger

om elevgrundlag og indblik i skolernes dagligdag, at det

absolutte flertal af dagens muslimske friskoler er multietniske

og multireligiøse, i den forstand, at der på hver

skole er indskrevet elever, hvis forældre repræsenterer

mange forskellige etniske grupper og ofte flere islamiske

traditioner og retninger.

167 Mulvad nævner, at der på nogle af de frie grundskoler er sket et fald i

andel af tosprogede elever. Tal fra flere muslimske friskoler tyder på,

at dette netop kan skyldes at stadig flere børn med etnisk dansk baggrund

bliver elever på de muslimske friskoler. Mulvad 2006: 8

168 Dette gælder f.eks. Iqra privatskole og Nord-vest friskole, som begge

har store grupper af shi’a muslimer, fra forskellige mellemøstlige lande.

48

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Modersmålets betydning

Med statens styrkede krav til indvandrere og flygtninge

om at erhverve sig sprogkompetence i dansk er

det mit indtryk, at forældrene i stigende grad er i stand

til at bruge dansk i deres kommunikation med skolen.

Almindeligvis er fædrenes sprogkompetencer i dansk

tilstrækkelige, mens mange mødre først nu er travlt

beskæftiget med sprogkurser. Mange, især ældre elever

på muslimske friskoler er flersprogede, i den forstand

at de, udover dansk, også taler deres forældres modersmål

og forstår en del arabisk. Selv om eleverne således

taler deres forældres modersmål i hjemmet, som derfor

i forskellig grad også kan betegnes som børnenes

modersmål, 169 er hverdagssproget på de muslimske friskoler

dansk 170 af mange grunde: Skolerne følger Friskolelovens

krav om at undervisningen skal foregå på

dansk og eleverne har i børnehaver, fritidsordninger og

andre fritidsbeskæftigelser tilegnet sig dansk i en sådan

grad, at det er naturligt for dem at bruge dette sprog i

deres indbyrdes kommunikation. Dansk er tilmed ofte

det eneste talesprog, eleverne har tilfældes. Desuden

er ca. halvdelen af lærergruppen på hver enkelt skole

af etnisk dansk herkomst, hvilket betyder, at lærernes

indbyrdes fælles sprog er dansk. Forældrenes etniske

baggrunde betyder på den anden side, at alle muslimske

skoler tilbyder undervisning ofte i flere modersmål,

fortrinsvis for at tilgodese ”kundegruppen” af forældre.

Det er derfor ikke ualmindeligt, at elever fra 1. klasse

får undervisning i dansk, arabisk (af både etniske og

religiøse årsager) og for andre etniske gruppers vedkommende,

også i tyrkisk, somalisk, eller urdu. Betegnelsen

tosprogede er således ofte misvisende - rigtig mange elever

i de muslimske friskoler er i realiteten tresprogede.

169 Definition af modersmål: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et

andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende

samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk:

Folkeskolelovens § 4 a, stk. 2, se i øvrigt http://us.uvm.dk/grundskole/

boernogungemedsaerligebehov/generelinformationtosprogede_000.

htm

170 På de observerede skoler var det ikke tilladt eleverne at kommunikere

indbyrdes på tyrkisk/somalisk/iransk/arabisk/urdu uden for modersmålsundervisningen,

ligesom lærernes indbyrdes brug af f.eks. arabisk

var et ideligt diskussionsemne blandt personalet.


Betydningen af religiøs praksis

En del af de muslimske friskoler retter sig kun implicit

mod muslimske elever, idet de, som nævnt, i første

omgang blev etableret på baggrund af forældrenes etniske

tilhørsforhold til Mellemøsten, Asien eller Nordafrika.

171 Disse skoler relaterer sig ikke i den overordnede

målsætning til et religiøst grundlag, men karakteren af

skolens elevgrundlag betyder alligevel, at skolens religionsundervisning

uvægerligt tager udgangspunkt i islam,

ligesom skolens dagligdag og højtider er præget af dette

religiøse tilhørsforhold. Andre skoler har derimod

det religiøse grundlag eksplicit formuleret i formålsparagraffen:

Det pointeres, at skolen hviler på et islamisk

grundlag eller at den henvender sig til børn af muslimske

forældre.

I dag kan den muslimske friskole således opdeles

i tre typer: De, der primært relaterer sig til en særlig

etnisk gruppe, de, der primært relaterer sig til det arabiske

sprog, men ikke i særlig grad til en etnisk arabisk

gruppe, og de, der primært relaterer sig til islam, enten

i bred forstand, til sunni- eller shi’a-islam, eller til en

særlig fortolkningstradition inden for disse hovedtraditioner.

I virkelighedens verden vil disse kategorier dog

oftest overlappe. Fortolkninger af islam er derfor observerbare

i alle skolernes daglige liv, om de er udtalte i

skolernes formålsparagraffer eller ej.

De mange forskellige etniske grupperinger, der finder

vej til hver enkelt skole, tyder på, at bevarelse af de etniske

og kulturelle aspekter ikke er det væsentligste motiv

for forældrenes skolevalg. Den ene eller begge forældrenes

geografiske baggrunde gør, at alle forældre er fortrolige

med islamisk grundlæggende teologi og praksis,

også selv om de ikke tilhører samme gren (sunni/shi’a,)

eller samme tradition, og selv om ikke alle forældre ser

sig selv som praktiserende muslimer. Skolernes fortolkning

af islam er således under indflydelse af mange faktorer:

De religiøse traditioner, som er kendetegnende

for det land, som forældrene i øvrigt relaterer sig til,

den etniske gruppe, de ønsker at tilhøre, de islamiske

171 Jensen 1987, Olesen 1987

KØBENHAVNS UNIVERSITET

traditioner og den dominerende diskurs om disse, som

dominerer i Danmark, og de religiøse traditioner, som

dominerer på den skole, man har valgt. Den stigende

diversitet med hensyn til forældrenes etniske, sociale og

religiøse baggrunde må formodes at efterlade sig forskelle

i de islamfortolkninger, som forældrene møder

skolen med. Den muslimske friskole fremstår derfor nu

snarere samlingspunkt for forældre med mere eller mindre

udtalt indvandrerbaggrund, 172 der hylder en fælles

religiøs tradition indenfor islam, - mens denne tradition

naturligvis stadig bliver fortolket på forskellig vis af skolernes

personale, af forældrene i deres krav til skolernes

undervisning og dagligdag og af eleverne. 173 Dette sker,

også selv om enkelte skolers fortolkning af islam stadig

kan være præget af, at forældrene fortrinsvis tilhører en

snævrere kreds, som støtter den religiøse tradition, der

dominerer den geografiske lokalitet, som de eller deres

forældre oprindeligt forlod. 174

Man kan konkludere, at den muslimske friskole er

under indflydelse af forældrenes livsvilkår, livsstil og

af de islamiske fortolkningstraditioner, de dels bringer

med sig og dels møder i den europæiske kontekst. 175

Det kan derfor forventes, at skolerne i fremtiden i stigende

grad vil udvikle sig som forum for diskussioner

om fortolkninger og praktiske udlægninger af islam. De

muslimske skoler bliver således på den ene side anset af

brugerne som vigtige institutioner, der er forudsætningen

for at de vil være i stand til at bevare deres etniske,

sproglige og religiøse karakteristika, 176 på den anden

side er disse skoler traditionsudviklende institutioner,

172 Der er f.eks. ingen muslimske skoler, som primært henvender sig til

muslimer med etnisk dansk baggrund, - som f.eks. ahmadiyya muslimer,

der har været etableret som gruppering i Danmark sandsynligvis

siden midten i 1960’erne, eventuelt tidligere: Kühle 2006: 99 ff.

173 Dette er f.eks. gældende for 5 skoler, hvis forældre mere eller mindre

eksplicit er tilknyttet en islamisk gruppering, Al-Ahbash fra Libanon:

Manarul Huda, Al-Irchad, Al-Huda, Al-Salahiyah skolen og Den

Moderne Kulturelle skole. Mange af disse skolers forældre har en baggrund

som palæstinensiske flygtninge i Libanon, hvor de har stiftet

bekendtskab med den middelklassebaserede sufi-inspirerede gruppering:

Kühle 2006: 96-98, Hamzeh & Dekmejian 1996: 219-225

174 Som f.eks. Al-Kownain, som fortrinsvis retter sig mod somaliske elever.

175 Berglund 2004: 45, Wardenburg 2003: 327

176 Berglund 2004: 30

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

49


KØBENHAVNS UNIVERSITET

idet de tilbyder et grundlag, hvorfra de indvandrede og

deres efterkommere kan agere i den danske kontekst.

Det er ofte blevet anført i den offentlige debat, at

religiøse, konfessionsbaserede skoler udgør en trussel

mod det sekulariserede samfund. Mine interviews med

muslimske friskoleforældre viser, at mange af disse ser

faren komme for det modsatte hjørne, nemlig fra det

sekulariserede samfund selv. De ser det sekulariserede

værdigrundlag som en normativ position på linie med

andre samfundsidealer og tilslutningen til den muslimske

friskole kan blandt andet ses som en reaktion herpå.

De ønsker, dog i forskellig grad, at islam i den ene

eller anden form, skal gennemsyre ikke bare privatlivet,

men hele livet og således også deres børns skole. 177

Den frie grundskole danner således ramme om nye og

bredere fællesskaber, hvor der foregår forhandling om

skolernes daglige religiøse struktur, ritualer og tilbagevendende

ceremonier, og hvor skolernes konfessionelt

baserede undervisning i islam og arabisk, deres modersmålsundervisning

i arabisk, somalisk, tyrkisk eller urdu

og forældrenes immigranterfaring således indgår som

konstituerende for denne kategori af friskoler på forskellig

vis og i forskellig grad. Derved skabes en særlig

type af friskoler, som fungerer som fællesskaber, der er

mere omfattende end den enkelte etniske gruppe, men

mindre end hele det danske samfund. Den multietniske

sammensætning af skolernes elevgrundlag åbner yderligere

op for, at etnisk danske forældre, der er konverteret

til islam, kan demonstrere deres religiøse tilhørsforhold

via deres valg af en sådan friskole. Indvandrere og flygtninge,

der er muslimer, kan derimod bruge deres friskolevalg

som en demonstration af deres tilhørsforhold

til det danske samfund og deres religiøse ståsted, i højere

grad end de kan bruge skolevalget til at vedligeholde

deres oprindelige etniske identitet. Således er islam,

trods mange forskellige fremtrædelsesformer, samlende

for alle disse skoler, deraf betegnelsen ”muslimske friskoler”.

Ordet ”muslimsk” indikerer, at brugerne netop

opfatter sig som muslimer, uden at skolen nødvendigvis

177 Samme argumenter høres i den svenske kontekst: Berglund 2007: 13

50

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

henviser til islam i sit formål. Muslimske friskoler er altså

en samlende betegnelse for de friskoler, som primært

har til formål at tilvejebringe et miljø for muslimske

elever, som gør det muligt for dem at vedligeholde deres

religiøse identitet, samtidig med at de får mulighed for

at erhverve sig en skoleuddannelse, som står mål med,

hvad der kræves i folkeskolen. 178

Koranskoler

De muslimske friskoler bliver undertiden og helt

fejlagtigt betegnet koranskoler. Denne betegnelse bør i

stedet anvendes for skoler, der i tilknytning til en religiøs

institution tilbyder børn og voksne muslimer fritidsundervisning,

hvor der udelukkende fokuseres på

islamiske tekster, ritualer og moral. En del af de muslimske

friskoler har knyttet koranskoler til sig, således

at eleverne efter skoletid bliver på skolen, hvorefter en

anerkendt religiøs autoritet, f.eks. en forælder, et medlem

af skolens bestyrelse, eller skolens underviser i islam

står for koranskolens undervisning i friskolens lokaler.

Undervisningen finder typisk sted fra mandag til torsdag,

i nogle tilfælde også i weekenden, i perioder på op

til tre timer om dagen. Den tilbydes alle skolens aldersgrupper

og den er frivillig, gratis eller meget billig, hvilket

ifølge forældrene er en årsag til dens popularitet.

Den erstatter således ofte andre, meget dyrere pasningstilbud,

som forældrene er afhængige af, når de enten

skal på arbejde eller passe deres obligatoriske sprogkurser.

Selv om undervisningen ikke officielt er en del af skolens

pensum, er det tydeligt, at de fleste elever ikke skelner

mellem friskole og koranskole. Ud over at undervisningen

foregår på samme institution, kan det skyldes,

at der kan være personsammenfald mellem den lærer,

som underviser dem i religion i skoletiden og underviser

dem i islam i fritiden. Desuden kan der være et

overlap i brugen af de bøger, der anvendes i undervisningen.

178 For yderligere indkredsning af denne kategori af private skoler, se: Jensen

2004: 83, Korsgaard 2003: 232, Berglund 2004: 39, Gustafsson

2007: 190


De muslimske friskolers økonomiske

grundlag

De muslimske friskolers økonomiske grundlag er,

i lighed med andre frie grundskolers, bestemt af flere

typer indtægter - statstilskud, tilskud til specialeundervisning

og skolernes egendækning, herunder forældrebetaling.

Skolerne opererer ofte med et temmelig skrabet

budget, set i forhold til det samlede friskoleområde

og i forhold til de gennemsnitlige udgifter pr. elev i Folkeskolen.

Den gennemsnitlige forældrebetaling på muslimske

friskoler udgjorde i skoleåret 2004/2005 i gennemsnit

394 kr. pr. elev, (4733 kr. pr. år), hvori er indregnet

søskendereduktion og betaling til skolebøger, lejrskoler

etc. 179 Ligesom i andre frie skoler tilbydes forældrene

progressive reduktioner i forhold til antallet af indskrevne

søskende og således er 5. indskrevne barn for mange

skolers vedkommende gratis. Til sammenligning beløb

den gennemsnitlige forældrebetaling på resten af friskoleområdet

i samme tidsrum sig gennemsnitlig til ca.

579 kr. pr. måned, eller 6948 kr. pr år, inklusiv søskende-reduktioner,

(2004/05). 180 Den gennemsnitlige indtægt

fra forældrebetaling for en elev på en muslimsk

friskole er altså i gennemsnit ca. 2230 kr. mindre pr. år

i forhold til den gennemsnitlige indtægt pr. elev på det

øvrige friskoleområde. Heraf fremgår det tydeligt, at de

muslimske friskoler generelt eksisterer på et mere spinkelt

økonomisk grundlag end de øvrige friskoler. 181 Der

er ikke fra officielt hold angivet bund eller loft for forældrebetalingens

størrelse, men den er naturligvis afbalanceret

i forhold til de potentielle forældrenes indtægter.

Da indvandrere og efterkommere efter indvandrere

fra 3.verdenslande er den gruppe danske borgere, der

har den laveste gennemsnitsindkomst, er skolernes lave

179 Tager man udgangspunkt i faktiske tal, for første (og dermed dyreste

barn) ser tallene sådan ud: forældrebetaling pr. barn pr. år på muslimske

skoler ligger ml. 4000 og 6000 kr., mens prisen pr. barn pr. år

på alle andre frie skoler er mellem 8500 og 27.000, Friskolestatistik

2005, Dansk Friskoleforening, og yderligere statistik udarbejdet af

Dansk Friskoleforening, Ole Mikkelsen.

180 Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005: Friskolestatistik 2005: 26

181 Friskolerne er f.eks. forpligtet til at afholde en del af specialundervisningen

for egne midler, Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005:

Friskolestatistik 2005: 31

KØBENHAVNS UNIVERSITET

forældrebetaling (skolepenge) en naturlig følge heraf.

Skolernes økonomiske formåen er yderligere en følge af

skolernes forholdsvis unge alder, der betyder, at der stadig

skal investeres i grundlæggende undervisningsmaterialer

og at bygninger og andet materiel endnu ikke

er tilstrækkelig opdateret og ej heller afskrevet og som

sådan overbelaster det fortsat skolens budget.

Fra Fordelingssekretariatet oplyses det, at ca. 60 % af

eleverne på de muslimske friskoler, (svarende til 1882

elever) fik tildelt hel eller delvis friplads i skoleåret

2004/5, på i gennemsnit ca. 1004 kr. pr. år pr. ansøgende

elev. Til sammenligning skal nævnes, at det gennemsnitlige

tilskud til friplads for den øvrige gruppe af frie

grundskoleelever, (9887 elever, svarende til godt 10 % i

skoleåret 2004/5) var ca. 1918 kr. pr. år pr. elev. 182 Selv

om fripladstilskuddet bliver udbetalt til elevernes forældre,

må det formodes, at tilskuddet indirekte har indflydelse

på de muslimske friskolers økonomiske grundlag,

idet en del af de tilskudsmodtagende forældre ikke

ville have råd til at vælge en fri grundskole, hvis ikke de

fik en del af betalingen refunderet af staten. Det kan på

den anden side forekomme umiddelbart uforklarligt,

at den muslimske friskoleelev i gennemsnit modtager

et langt lavere tilskud pr. år i fripladstilskud end andre

friskoleelever, til trods for at det må formodes, at netop

disse børns forældre gennemgående hører til de mindst

bemidlede i Danmark. Fordelingssekretariatet forklarer,

at dette forhold skyldes, at tilskuddet udregnes på baggrund

af forældrebetalingens størrelse, og således udløser

en skoles forholdsvis høje forældrebetaling et større

statstilskud. Følgen er, at de muslimske elever får en

fattig friskole, fordi hovedparten af forældrene er fattige,

hvilket har indvirkning på det beløb, skolen kan

forlange som forældredækning og derfor på det beløb,

der kan rejses af skolen som egendækning. Fattige forældre

får med andre ord fattige friskoler, hvis de udgør

en majoritet af skolens forældre. Fattige forældre, der

derimod har deres børn indskrevet på dyre private skoler,

hvor hovedparten af forældrene ikke er berettiget

182 Kilde: Fordelingssekretariatet for friskoler og private grundskoler

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

51


KØBENHAVNS UNIVERSITET

til at modtage tilskud til skolepenge, får tildelt et reelt

langt højere tilskud, som indirekte bruges til at finansiere

en bedre skole. Man kan indvende, at statens tilskud

til nedbringelse af forældrebetalingen ikke kan

kategoriseres som et ekstra tilskud til skolens udgifter,

idet tilskuddet jo ikke kan overstige de reelle udgifter,

som forældrene har til skolepenge. Konsekvensen af

den førte tilskudspraksis betyder ikke desto mindre, at

så længe staten ikke har lovhjemmel til at forlange, at

skolerne opererer med et minimumsbudget, (som enten

kan dækkes af staten eller af skolerne selv) er de muslimske

friskoler, på linie med andre private grundskoler

med et lige så fattigt et forældreklientel, indirekte udsat

for økonomisk diskrimination, idet skolerne ikke stilles

lige med andre typer af grundskoler til at indfri deres

forpligtelser.

De muslimske skolers begrænsede muligheder for

at tiltrække tilstrækkelige indtægter tvinger naturligvis

deres bestyrelser til at prioritere på en lang række

områder, som har indflydelse på, hvilke uddannede

eller uuddannede lærerkræfter, der bliver ansat, hvilke

undervisningsmaterialer der stilles til rådighed, hvilke

faglokaler, der forbliver uindrettede, hvilke aktiviteter

skolen kan inddrage eleverne i, - alt i alt forhold, der

har betydning for undervisningens karakter og kvalitet.

Dette er f.eks. en af forklaringerne på, at de kreative/

musiske fag med de dyre faglokaler, disse fag ofte fordrer,

synes underprioriterede. Skolerne finansierer desuden

både den religiøse undervisning og modersmålsundervisningen

ud af skolens samlede budget, til trods

for, at disse fag ikke er en del af Folkeskolens obligatoriske

fagkreds. Undlod de denne prioritering ville de

sandsynligvis ikke være i stand til at tiltrække så mange

kunder, som det er tilfældet. Selv om der ikke kan sættes

direkte lighedstegn mellem en skoles økonomiske

situation og dens kvalitet, er det åbenlyst at når skolerne

er i en svag økonomisk situation, så er det den

væsentligste årsag til, at de ikke kan leve op til de faglige

krav, som loven stiller.

Et frit skolevalg er garantien for, at alle landets borgere

stilles ligeværdigt med hensyn til at vælge en sko-

52

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

legang for deres børn, som er i overensstemmelse med

deres religiøse og politiske overbevisning. Således er den

danske friskolelov garant for at den Europæiske Menneskerettighedskonvention

kan overholdes i Danmark. 183

Man kan dog indvende, at staten ikke fuldt ud lever op

til konventionens bestemmelser, så længe den frie skole

ikke er fuldt finansieret af staten, som det f.eks. er tilfældet

i Sverige. 184

Til de muslimske friskolers øvrige indtægter skal

medregnes, at nogle skoler modtager gaver fra udenlandske

velgørere, Ngo’er og religiøse grupper i Danmark

og i udlandet. 185 Dette er fuldt lovligt, så længe

giverne af disse tilskud ikke undergraver friskolelovens

krav til undervisningens indhold.

De muslimske skolers fysiske rum

Alle muslimske skoler er placeret i større byer som

Odense, Århus og for de allerflestes vedkommende,

København. Den fysiske placering i byen er dels

bestemt af skolernes økonomi, men det er også væsentligt,

at skolerne ligger i nærheden af de eventuelle brugeres

boligkvarterer eller i forbindelse med offentlige

transportmuligheder. Skolernes fordelagtige placering

indgår således som et parameter, der afgør en skoles

odds i den konkurrence om potentielle elever, som skolerne

indbyrdes deltager i. De større danske byers ældre

og til dels forladte industrikvarterer har derfor virket

som en magnet for disse skoler, hvilket især kan noteres

i Københavns Nordvestkvarter, som huser ikke mindre

end 8 skoler og i Københavns kommune i det hele

taget, hvor 15 af de 22 muslimske friskoler er placerede.

Det er kommunernes tekniske forvaltninger, der skal

godkende bygningerne til undervisningsformål. Både i

skolernes udvendige og indvendige indretning kan bygningernes

fortid som fabrikker, biblioteker og kontorer

183 Ved udøvelsen af de funktioner, som staten påtager sig i henseende til

uddannelse og undervisning, skal den respektere forældrenes ret til at

sikre sig, at sådan uddannelse og undervisning sker i overensstemmelse

med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. 1. tillægsprotokol

til den Europæiske Menneskerettighedskonvention (1952), http://

www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/protekoller/p1/tillaeg1art2/

184 Berglund 2004: 35

185 Der kan kun refereres til centralt placerede informanter, da sådanne

indtægter ikke fremgår af de pågældende skolers regnskaber.


imidlertid stadig spores. Skolegårdene er ofte små og

grå, selv om skolerne i nogle tilfælde har peppet dem op

med legeredskaber, planter, o.s.v. og udformningen af

gangarealer, trapper, klasseværelser og faglokaler lægger

en del begrænsninger på skolens dagligdag, både hvad

angår elevernes undervisning og fritid. Kun i begrænset

omfang er der indrettet faglokaler f.eks. til fysik, billedkunst,

idræt eller hjemkundskab, ligesom undervisningslokalernes

udstyr er af svingende kvalitet. Men,

som konsekvens af den indbyrdes øgede konkurrence

mellem skolerne og som følge af pres fra forældre og

lærere, kan det dog noteres, at skolerne investerer stadig

mere og oftere i tidssvarende faglokaler, møblement,

skolebøger og andre undervisningsmidler. Skolernes

popularitet har resulteret i, at 2 skoler (Selamskolen i

Århus og Al Huda i København) for nylig er flyttet hen

i helt nye skolebygninger, bygget til formålet.

De muslimske skolers fagudbud

Ved en gennemgang af alle de muslimske friskolers

hjemmesider kan det konstateres, at skolerne på forskellig

vis håndterer Friskolelovens krav om at levere

en undervisning, der står mål med Folkeskolens. Alle

skoler udbyder naturligvis dansk, engelsk og matematik,

men allerede indenfor sprogfagene er der variation,

idet de fleste skoler satser på tysk, som andet fremmedsprog,

mens en mindre del af skolerne udbyder fransk.

De fleste skoler udbyder arabisk, som jo, fordi det og

er et sprog, der er knyttet til elevernes religiøse praksis,

henvender sig til en bredere kreds af elever end til elever

med arabisk baggrund. Skolernes øvrige udbud af

modersmålsundervisning indikerer, hvilken etnisk kernegruppe

den enkelte skole oprindeligt henvendte sig

til. I den henseende udbydes arabisk, tyrkisk, urdu eller

somalisk. Mange skoler tilbyder to, og i nogle tilfælde

tre sprog som modersmålsundervisning.

De teknisk-fysiske fag er højt prioriteret på alle skoler

og således har både fag som natur/teknik, fysik/kemi og

edb/it en fremtrædende plads i så godt som alle læseplaner,

ligesom de fleste skoler også underviser i biologi og

geografi. Alle skoler prioriterer faget historie som selv-

KØBENHAVNS UNIVERSITET

stændigt fag, men når det kommer til udbud af de øvrige

samfundsfaglige fag, er skolerne mere forskellige. De

skoler, som har undervisning på 7-9 klassetrin, udbyder

samfundsfag som selvstændigt fag, mens kun få af

de skoler, der kun har klassetrin til 7. klasse har orientering

som selvstændigt fag. En enkelt skole har et fag,

der hedder kulturkendskab, - en nyskabelse, der måske

kunne kalde på efterligning, set på baggrund af, at netop

kendskab til kultur er blevet opprioriteret i den nys

vedtagne Folkeskolelov af 2006?

Mens alle skoler har idræt, formning og sang/musik

på skemaerne, er de øvrige kreative fag temmelig lavt

prioriterede. Kun ca. en tredjedel af skolerne tilbyder

fag som husgerning, håndgerning og sløjd. Til gengæld

er der stor variation, når det gælder fag, der behandler

religion, etik og moral. Alle skoler har en eller anden

form for religionsundervisning, hvis forskellige betegnelser

indikerer, hvor skolerne lægger deres vægt i

undervisningen. Flere skoler har valgt at tage et temmelig

bredt udgangspunkt og kalder faget religionskundskab,

- et skridt man ikke har taget i Folkeskolen, hvor

faget stadig hedder kristendomskundskab. En enkelt

skole tilbyder både kristendomskundskab og koranlæsning

og endnu en skole har været kreativ, idet den har

faget ”livsoplysning”, men intet decideret religionsfag.

Flertallet af skolernes betegner imidlertid religionsundervisningen

”islam” og undervisningen, som omfatter

koranrecitation, morallære og indføring i de vigtigste af

islams ritualer og ceremonier, er konfessionel.

I denne oversigt over de muslimske friskolers fag er

det endvidere vigtigt at nævne, at kun 2 skoler ud af 22

har et skemalagt fag, der mere eksplicit skal tilgodese

de sociale aspekter af elevernes skolegang, nemlig faget

”klassens tid, - eller time”, som det oftest er benævnt i

folkeskoleregi. Dette behøver dog ikke at betyde, at de

sociale kompetencer kun udvikles her, idet akutte problemer

lige så vel kan tages op, når de opstår, ligegyldigt

hvilken lektion, der er på skemaet. Det er i denne sammenhæng

interessant at en skole har taget højde for at

skemalægge det sociale aspekt i relation til den position,

som de muslimske elever ofte antages at befinde sig i, i

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

53


KØBENHAVNS UNIVERSITET

forhold til det øvrige samfund, idet denne skole har et

fag, der hedder ”integration”. Skolerne underviser derudover,

på linie med Folkeskolen, i en række fag, der

ikke er skemalagt. Således har alle skoler en eller anden

form for seksualundervisning på de ældre klassetrin, det

være sig i religiøst regi og/eller varetaget af sundhedsplejersken,

ligesom færdselsundervisning indgår som et

emne, skemalagt i afgrænsede perioder med undervisning

varetaget af en betjent fra ordenspolitiet.

De muslimske skolers indbyrdes konkurrence

Skolernes stigende antal over år indikerer, at skolerne

befinder sig i en tiltagende konkurrencesituation. Konkurrencen

afspejler sig i skolernes forskellige profilering,

- deres lærervalg, beliggenhed og udstyr, størrelsen

af forældrebetaling, kvaliteten og karakteren af deres

administration og daglige praksis, men ikke primært

i skolernes formålsparagraffer eller i fagfordeling, som

er nogenlunde samstemmende. Gennem disse tiltag og

valg konstruerer skolerne deres omdømme og forsøger

at tiltrække elever og lærere. Der er en udbredt tendens

til stor rotation mellem skolerne af elever og af lærere.

Det er således ikke ualmindeligt, at forældre, som

ikke er tilfredse med deres børns skolegang i én muslimsk

friskole, er forholdsvis hurtige til at flytte deres

børn til en anden muslimsk skole, som i københavnsområdet

ofte ligger lige rundt om hjørnet. Denne praksis

kan have forholdsvis store økonomiske konsekvenser

for den enkelte skole, da forældrene ofte har flere børn i

samme skole. Konkurrencesituationen ser ud til at have

mindst to implikationer for skolens brugere: På den

ene side tvinger den skolernes ledelse til at være lydhøre

overfor forældrenes krav til undervisning og opdragelse.

På den anden side har skolernes elever ofte flere skoleskift

bag sig, når lydhørheden ikke har båret frugt.

Elevtal og fremtidsudsigter

I foråret 2007 var der som nævnt 22 muslimske friskoler.

4 af skolerne er stiftet i 1980’erne, 12 er stiftet

i 1990’erne, mens 6 er stiftet i det nye årtusinde. Et

svagt, men stødt stigende elevtal på alle skoler og yder-

54

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

mere et stigende elevtal på skolernes ventelister i foråret

2007 tyder på, at der tilmeldes stadig flere børn til

hver skole, men at disse ikke altid optages, enten fordi

skolerne ikke har tilstrækkelig kapacitet eller fordi skolen

ønsker at bevare den lille intime og eksklusive skole.

De fleste skolers elevtal ligger tæt på frie grundskolers

gennemsnit af 110 elever, 186 men der er også en enkelt

skole, hvor det samlede antal elever er tæt på 400 elever.

Af de 22 skoler har de 12 ét spor fra 0-9 klasse, mens 7

har ét spor fra 0-7. klasse. Af de sidste 3 skoler har de 2

skoler elever fra 0-5 klassetrin, mens 1 skole har elever

i 3-9 klasse. Fordelingen indikerer, at den overvejende

del af det samlede elevgruppe på muslimske friskoler er

under 13 år. Dette er en væsentlig årsag til, at der kun

eksisterer sparsomme oplysninger om, hvordan elever

fra muslimske friskoler klarer sig i det videre uddannelsesforløb.

Skolernes struktur er som oftest bygget op omkring

faste klasser med en gennemgående klasselærer hjemhørende

i et stamklasseværelse. Den tænkte struktur forstyrres

dog ofte af lærernes sygefravær og af meget hyppige

lærerskift, når lærere forlader skolen til fordel for

andre muslimske friskoler eller bliver fyret. For at råde

bod på den uro, som disse forhold forårsager, er det

ikke ualmindeligt, at selv klasselærere flyttes fra én klasse

til en anden midt i skoleåret eller mellem to skoleår.

Selv om skolerne i ovenstående introduktion karakteriseres

ved de ligheder, der forener dem, er skolerne

i virkelighedens verden en flosset og vibrerende delmængde

af det danske skolesystem i den forstand, at

skolerne samtidig er og indbyrdes føler sig meget forskellige.

Mens de ligner hinanden i nogle forhold, især

hvad angår den strukturelle organisering, er skolernes

praksis samtidig forskellig på andre områder og til forskellige

tider, afhængig af hvilke opgaver, skolen møder,

og hvem, der på et givent tidspunkt inddrages i løsningen

af disse opgaver.

186 Det gennemsnitlige elevtal for alle frie grundskoler er i 2006 174 elever

pr. skole, kilde: http://www.uvm.dk/statistik/Farrefolkeskoler.

htm?menuid=5505


Kritikken af den

muslimske friskole

De muslimske indvandreres etablering af frie private

grundskoler har ført mange reaktioner med sig: En øget

debat om den konfessionelle skole, om skolernes eventuelle

rolle i etableringen af såkaldte parallelsamfund

i Danmark, en øget statslig kontrol med hele friskoleområdet,

og øget kontrol med religiøse skoler i særdeleshed,

UVM’s fratagelse af tilskud med efterfølgende

nedlæggelse af flere skoler til følge, og endelig til stramninger

af Friskoleloven.

Positionerne i debatten om den konfessionelle skole

har været præget af modsatrettede argumenter: På den

ene side bliver de konfessionelle skoler fremstillet som

en trussel mod individets og i særdeleshed barnets ret til

frit at vælge deres egen livsanskuelse. Her ses folkeskolen

ofte som en garanti for barnets tro og tankefrihed.

Den antages, at den offentlige skole hviler på et sekulært

grundlag, hvor der er respekt for forskellige livssyn,

også religiøse. Dette er dog et synspunkt, der ikke finder

opslutning fra bl.a. jødiske, ateistiske, katolske og

også muslimske forældre, som påpeger, at deres erfaring

er, at folkeskolens daglige liv, fag og læseplaner tager

udgangspunkt i den evangelisk-lutherske kristendom. 187

En anden position anerkender, at ethvert dansk barn i

praksis er underlagt sine forældre i de fleste henseender

og at det som sådan er illusorisk at tale om, at barnet

skulle kunne have en tro eller overbevisning, der ikke er

i overensstemmelse med deres forældres. Derfor hævdes

det fra en del af friskolens forkæmpere, at friskolen netop

er en garanti for forældrenes frihedsret til at opdrage

deres børn i overensstemmelse med deres religion. Her

tales altså om at den religiøse friskole garanterer forældre

deres ret til at opdrage deres børn i overensstemmelse

med en bestemt religion. En tredje position hævder,

at friskolen udgør den eneste reelle mulighed for, at for-

187 Se f.eks. Fischel 1999: 53 ff.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

ældrene kan opdrage deres børn uden religion, fordi de

netop ser Folkeskolen som religiøst funderet.

Mens de muslimske skolernes forældre og personale

sjældent høres deltage i debatten om de muslimske

skolers resultater, deres betydning for religionsfriheden

eller for deres børns integration i det øvrige danske

samfund, har de igennem årene været mødt med

en del kritik fra andre dele af offentligheden. Kritikken

stammede formodentlig i første omgang fra etniske

danskere, som havde arbejdet som lærere i de muslimske

skoler. Her mødte de undervisningskulturer, som de

ikke kunne genkende fra deres egen skoletid, og som de

ikke mente leverede basal og lødig viden eller benyttede

metoder, som var acceptable i et dansk skolesystem.

Deres kritik af de muslimske skoler vandt efterfølgende

gehør i medierne. I den offentlige debat hævdes det

stadigt i brede vendinger, at de muslimske skoler ikke

tager et fagligt og socialt ansvar, og at de er en hæmsko

for integrationen. Det hævdes, at Folkeskolen er det

bedste sted at integrere børn af flygtninge og indvandrere,

idet det forudsættes, at her går man, i modsætning

til, hvad der anses at være tilfældet på de muslimske

skoler, ind for ytringsfrihed og ligestilling mellem

kønnene. At køen til de muslimske skoler vokser ses

som en farlig udvikling i integrationsmæssig henseende,

og antages at skyldes, at de muslimske forældre er ubekendte

med Folkeskolen og at de derfor lader sig lede af

fordomme, uvidenhed og af frygt. Det antages, at kun

i folkeskolen kan man lære det danske sprog og vide,

hvordan man skal begå sig i det danske samfund. 188

Skolernes niveau og metoder sættes ydermere i forbindelse

med den religiøse og politiske radikalisering, som

finder sted på koranskoler i Mellemøsten og Vestasien,

og således bliver der ofte i medierne trukket en lige linie

mellem disse religiøse institutioner og danske friskoler

for muslimer. Den bredere offentlige kritik af de muslimske

skoler bliver oftest fremført uden henvisning

188 Se f.eks. Dagbladet Køge/Ringsted 06.07.06, 1.sektion: 4, Kristelig

Dagblad 06.07.06: 3, Information 06.07.06: 6/7, B.T. 09.07.07:

36, Vejle Amts Folkeblad 17.07.06 og 27.07.06, Berlingske Tidende

22.07.06, 2.sektion: 12 & 13,

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

55


KØBENHAVNS UNIVERSITET

til UVMs dokumenterede kritikpunkter af navngivne

skoler, som de er blevet specificeret i de rapporter, der

udarbejdes af UVM, når en skole har været sat under

yderligere tilsyn. Snarere bliver kritikken formuleret

som kritik af den muslimske friskole som kategori.

Kritikken på avisernes overskrifter har efterfølgende

givet anledning til udtalt bekymring fra skiftende politisk

hold, fra skole- og uddannelsesfolk og fra UVMs

side. Synspunkter på de muslimske skolers organisatoriske

forhold, omgang med økonomiske midler, undervisningens

form og indhold og de værdier og normer i

disse for en stor del offentligt finansierede skoler synes

at have bidraget til et negativt syn på islam og muslimer.

På den anden side synes mediernes sensationslystne

og udokumenterede kritik at være affødt af netop

dette forhold.

Saglig kritik

Skolernes praksis har endvidere været udsat for kritik

af få, men gennemslagskraftige fagfolk, bl.a. af professor

ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Niels Egelund,

som efter at have gennemlæst tilsynsrapporter fra

UVM understregede, at 2 af de 5 skoler, som havde fået

frataget deres statslige tilskud, leverede en for ensidig

og inkompetent undervisning. Egelund har yderligere

kritiseret de muslimske skoler for ikke at bidrage til, at

skolernes elever bliver integreret i det danske samfund,

uden at han dog konkretiserede, hvad dette formodes at

indebære. 189 I PISA-København har han på den anden

side konkluderet, at en del muslimske skoler faktisk

klarer sig [fagligt] bedre, end de skulle ”deres elevklientels

sociale baggrund taget i betragtning”. 190

I overensstemmelse med denne vurdering har en del

muslimske skoler beklaget at vurderingen af deres resultater

ikke foretages på baggrund af en slags ”base-line

study” af elevernes faglige og sociale standpunkter, når

de indskrives på skolen. Det erkendes med andre ord,

at der findes fagligt svage og stærke elever, og at det

ikke er muligt at nå lige gode resultater, med de før-

189 Kristeligt Dagblad 6. juli, 2006: 3

190 PISA-København, 2005: 13

56

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

ste som med den sidste. Dette synspunkt imødegås i et

interview med en af de muslimske skolers kommunale

tilsynsførende, som understreger, at alle skoler, uanset

elevgrundlagets kvalifikationer, skal være i stand til

at kvalificere skolens samlede gruppe elever til at opnå

gennemsnitlige resultater i forhold til den øvrige grundskole.

I hendes optik er de muslimske skoleelevers faglige

og sociale forudsætninger altså ikke en acceptabel

forklaring på, at deres faglige gennemsnit ligger under

grundskolernes landsgennemsnit. Det er snarere et

udsagn om, at skolerne ikke er kvalificerede til at gribe

opgaven rigtigt an. Hun ytrer således i lige så høj grad

en kritik mod de folkeskoler, for hvem det ikke lykkes

at kvalificere den samme gruppe elever til at ligge inden

for landsgennemsnittet i faglig henseende.

Lise Egholm, skoleleder på en københavnsk folkeskole

på Nørrebro vurderer, at elever, som er overført

fra muslimske friskoler, generelt ikke har de fornødne

faglige kundskaber til at fortsætte på det niveau i folkeskolen,

som de aldersmæssigt burde indplaceres på.

Hun vurderer endvidere, at elever på de private muslimske

friskoler ikke bliver godt integreret i det danske

samfund. 191 Hverken forsker eller skoleinspektør henviser

til videnskabelige studier af muslimske friskoler, og

det må derfor formodes, at de ikke udtaler sig om disse

skoler på baggrund af sådanne kriterier. De er i stand

til fagligt at vurdere de muslimske elevers evner og færdigheder,

men ikke til at tage empirisk afsæt i observationer

og således fagligt vurdere, hvilke forhold, der

har haft indflydelse på elevernes faglige niveau: Er det

deres skolegang i den muslimske friskole, deres sociale

kompetencer, deres kulturelle baggrund, eller eventuelt

forældrenes sociale og økonomiske situation, der

har været udslagsgivende for elevernes forholdsvise lave

standpunkter? Eller er det måske folkeskolelærernes

lave forventninger til denne gruppe børn og elevernes

oplevelse af manglende personlig anerkendelse? Hverken

forskers eller skoleinspektørs konstatering af status

quo giver nogen substantielle forklaringer på årsager til

191 Egholm 2006: 36, 39, 52


elevernes faglige niveau. Flere forskere har understreget,

at når der skelnes mellem de resultater, som elever

med indvandrerbaggrund og elever fra majoritetssamfundet

opnår i skolen, bør disse kobles med de differentieringsprocesser,

og inklusions- og eksklusionsmekanismer,

som sker både i den skole, eleverne kommer fra

og den, de kommer til: Hvis skolens personale tillægger

eleverne essentielle kvalifikationer, knyttet til deres religion

eller kultur, - muslim, somalier, araber, skabes der

samtidig et dominansforhold mellem lærere, elever og

forældre, hvor skolens personale etablerer et ”normalt

vi”, som har forstand på de ”kulturelle de”. Praktikker,

afledt af dette diskriminerende magtforhold, ses af

flere forskere, som afgørende for, hvilke resultater børn

med indvandrerbaggrund opnår i skolen, 192 ligesom

diskriminationsprocesser i det øvrige samfund, som

f.eks. boligens geografiske placering, har en dokumenteret

spill-over effekt på elevernes potentiale for at opnå

anerkendte positioner i skolen. 193

Usaglig kritik

Den offentlige debat har også udtrykt kritik af skolernes

undervisning i tilfælde, hvor der ikke fandtes lovgrundlag

for kritikken. Det er blevet påpeget, at skolerne

benytter sig af udemokratiske undervisningsformer,

men lærernes metodefrihed implicerer, at så længe de

anvendte metoder sikrer elevernes alsidige og personlige

udvikling, åndeligt, intellektuelt, musisk, fysisk

og socialt, kan disse ikke yderligere lovfastsættes. 194 De

stramninger, som anføres i Friskoleloven af 2003, kan

ses som et forsøg på at forholde sig til denne problematik,

idet det her eksplicit understreges, at skolen i hele

sit virke skal medvirke til at eleverne opdrages til agere

i en demokratisk virkelighed, som den danske.

Også brugen af undervisningsmidler, bl.a. i seksualundervisningen,

har været kritiseret fra offentlighedens

side og det er blevet fremført, at skolerne viderebringer

192 Gitz-Johansen 2006. 151 ff., Gilliam 2006: 167 ff.

193 Castles 2000: 75-7

194 De er dog til en vis grad beskrevet i Fælles Mål, der er bindende for

Folkeskolen.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

og praktiserer et syn på kvinder som uligeværdige. Det

er ligeledes blevet påpeget, at de muslimske skoleelever

ikke i skolebøger eller i andre undervisningsmidler

bliver præsenteret for den seksualitetsopfattelse, som er

dominerende i den større danske kontekst, og således

antages det at deres egne opfattelser ikke bliver udfordret.

Efterfølgende er Friskoleloven i 2003 blevet skærpet,

for at imødegå formidling af synspunkter og praktikker,

der gør kønsulighed gældende.

Dette fører videre til en anden ofte fremført kritik

af undervisningen i de muslimske skoler, nemlig at

der her, efter den brede offentligheds mening, synes at

være et bortvalg af visse eksplicitte fag eller emneområder,

som bør være en del af den obligatoriske fagkreds.

Kritikken har især fokuseret på skolernes manglende

prioritering af de kreative fag og har været relateret

til skolernes mangel på faglokaler. At en vurdering fra

ministerielt hold af kvaliteten af skolernes lokaleforhold

på den anden side ikke menes at skulle indgå i vurderingen

af, hvorvidt den enkelte skole er i stand til at

leve op til lovens krav, fremgår af det faktum, at de tilsynsførende

ikke specifikt opfordres til at tage lokaleforhold

med ind deres vurdering af, hvorvidt de frie skoler

er i stand til at leve op til deres forpligtigelser.

Et yderligere kritikpunkt af de muslimske skoler, som

har været fremført med stor heftighed i den offentlige

debat lyder, at eleverne er udsat for en totalitær undervisning,

der ensretter dem både hvad angår påklædning,

praksis og holdninger. En sådan en ensretning forudsætter

en stram central styring af de enkelte skoler, som

på den anden side ikke svarer til det ofte fremførte billede

af de muslimske skoler, som værende præget af

rod i administration, i ledelse og i økonomi, - forhold,

der har betydning for i hvor høj grad, der er konsensus

mellem de lærere, der underviser, hvorvidt der formidles

en fælles ideologi, og for hvilke undervisningsmaterialer,

der er til rådighed. Denne kritik har betydet, at

det nu i Friskoleloven pointeres, at bestyrelsen har det

fulde ledelsesansvar, ligesom der stilles snævrere krav til

bestyrelsens medlemmer. De skal tale og skrive dansk,

når de agerer i skoleregi.

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

57


KØBENHAVNS UNIVERSITET

De muslimske skoler fremstilles ofte som én samlet og

ens blok både i den offentlige debat og af skolede fagfolk.

Den fremførte kritik dokumenterer således et

manglende kendskab til skolernes forskellighed i forhold

til formålsparagraffer, elevgrundlag, dagligdag og

undervisningsmæssige resultater, men også til det lovmæssige

grundlag, og de ministerielle tiltag, der regulerer

friskoleområdet, og som gør, at UVM ikke har

hjemmel til påtale af visse kritiserede forhold. 195 Dette

gælder karakteren af lærernes uddannelse og skolernes

frie valg af undervisningsmidler. Mens det i Friskoleloven

pointeres, at de sidste skal være af en vis faglig og

pædagogisk kvalitet, stilles der, som sagt, ikke de samme

krav til lærernes baggrund. Lærere i friskoler kan

have en hvilken som helst (eller ingen) uddannelsesmæssig

baggrund, ligesom det ikke fra Friskolelovens

side kræves, at en vis andel af en friskoles ledelse og/

eller lærere er pædagogisk uddannede eller på anden

måde har kendskab til dansk dannelsestradition.

Fra kritik til skærpelse af friskoleloven

Foranlediget af den offentlige debats kritikpunkter

har UVM siden 1992 skærpet sit tilsyn med de muslimske

skoler. Dette er sket i tilfælde, hvor skolernes

praksis ikke skønnedes at være i overensstemmelse med

friskolelovens krav eller i tilfælde, hvor UVM havde

formening om, at skolen havde forbindelse til religiøse

antidemokratiske organisationer i udlandet og hvor dette

gav anledning til bekymring for misbrug af statsmidler,

således at disse blev formidlet hen i kasser, som ikke

kom skolen og elevernes undervisning til gode. 196

UVM har foranstaltet yderligere tilsyn med ikke mindre

end 12 af de 30 muslimske skoler, som har eksiste-

195 ”Sidst, men ikke mindst piner det mig, at Undervisningsministeriet

tilsyneladende intet gør ved den skov af muslimske friskoler, som

åbenlyst ikke formår at integrere børnene eller gøre dem i stand til at

navigere rundt i det danske folkestyre. …” uddrag af indlæg i Vejle

Amts Folkeblad, af Martin Henriksen, uddannelsespolitisk ordfører

DF, juli 2006

196 http://www.folketinget.dk/Samling/19981/udvbilag/UDU/Almdel_

bilag37.htm

58

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

ret i perioden 1978 til 2006/7. 197 6 skolers undervisning

er efterfølgende blevet vurderet at stå mål med,

hvad der almindeligvis kræves i Folkeskolen. 5 skoler

er blevet frataget deres offentlige tilskud 198 som følge af

dokumenteret kritik af skolernes pædagogik. 4 skoler er

i samme periode nedlagt på grund af interne kampe om

det pædagogiske grundlag og om lederskab. 199 1 skole,

nemlig Manarul Huda, blev i 1998 frataget sit statstilskud

og dømt til at tilbagebetale 1 million kroner tilbage

til staten, fordi den ikke havde overholdt lovens

krav om at være en uafhængig uddannelsesinstitution.

Størstedelen af pengene var givet til skolens fritidsordning

og resten havde skolen brugt til finansiering af

A.I.C.P.’s 200 libanesiske lederes besøg i Danmark og til

bøger fordelt udenfor skolen. Ligeledes blev Al-Irchad

skolen pålagt at betale 28.000 kr. tilbage, mens Al-Huda

skolen blev frikendt.

Det kan konkluderes, at mens der synes at være substans

i den omfattende negative kritik, som 6 ud af 30

skoler over en periode af 30 år er blevet mødt med,

synes omfanget af denne kritik på den anden side ikke

at harmonere med omfanget af de anklager, som de

muslimske skoler en block har oplevet i den offentlige

debat. Forholdsvis få skolers ulovmedholdige praksis

har betydet, at hele det muslimske skoleområde ikke

blot i den offentlige debat, men også politisk og blandt

få fagfolk med stort gennemslagskraft, er blevet isce-

197 Til sammenligning har 3 ikke-muslimske skoler været underlagt yderligere

tilsyn i samme tidsrum, nemlig Øresunds Internationale Skole

og Kildeskolen i Næstved, som begge er knyttet til Scientology kirken

og Samuelskolen, knyttet til den kristne institution Faderhuset, som

efterfølgende blev lukket i sommeren 2006. Derudover har UVM frataget

7 skoler deres statstilskud, fordi de ikke overholdt lovgivningens

krav om at være frie og uafhængige af Tvind. Nogle af dem er stadig

frie grundskoler, de modtager blot ikke statstilskud i henhold til Lov

om friskoler og private grundskoler, personlig kommunikation med

fuldmægtig i Undervisningsministeriet Hanne Traberg, feb. 2007.

198 Frie grundskoler med hovedsagelig tosprogede elever, der har været

under yderligere tilsyn i henhold til § 9 i Lov om friskoler og private

grundskoler m.v. oversigt udarbejdet af fuldmægtig i Undervisningsministeriet

Hanne Traberg, dec. 2006, se appendiks 2

199 Dette gælder: Fatih Sultan Mehmet-, Grøndal-, Safwa- og Samid skolerne.

Sidstnævnte blev i 1996 omdøbt til Al Quds skolen, som stadig

eksisterer.

200 Association of Islamic Charitable Projects


nesat som værende en skoleform, hvor undervisningen

generelt ikke står mål med, hvad der kræves i Folkeskolen.

I betragtning af den overvældende kritiske holdning,

som de muslimske skoler i særdeleshed bliver mødt

med i den offentlige diskurs, og set i sammenhæng med

at disse skoler er temmelig lukkede for offentligheden,

og at det således må formodes, at kun få kritikere har

tilstrækkelig belæg for deres vurdering af de muslimske

skolers undervisning og administration, er der god

grund til at antage, at i særdeleshed de muslimske skoler

befinder sig en temmelig retsløs tilstand. Et udokumenteret

rygte fra en utilfreds forælder, en forsmået

lærer, en kritisk journalist eller en skoleinspektør på en

konkurrerende folkeskole, som tager udgangspunkt i

egen skolebaggrund og måler deres sporadiske indtryk

af de muslimske skoler med egocentriske eller eurocentriske,

men ikke nødvendigvis faglige kriterier for,

hvad en dansk skole bør være, kan give anledning til,

at ministeriet iværksætter en omfattende undersøgelse,

som det målrettede og yderligere tilsyn må siges at

være. Friskolelovens tilsynsbestemmelser åbner således

op for, at usaglig og udokumenteret kritik af den muslimske

friskole kan få afgørende betydning for skolernes

fremtidige muligheder. På den anden side har fremførelse

af sådanne former for kritik i offentligheden gjort

UVM berøringsangst i deres tilsyn med de frie skoler:

Konstruktiv vejledning er blevet erstattet med ligegyldighed

som i de tilfælde, hvor det yderligere tilsyn har

strakt sig over flere år, 201 alternativt med kontrol og

trusler om lukning. På denne måde har UVM’s håndtering

af friskolelovens tilsynsbestemmelser også hindret

201 I forslag til ny tilsynsmanual gøres det gældende, at det yderligere tilsyn

ikke må være så langvarigt, at perioden, hvor der evt. ydes utilstrækkelig

undervisning, bliver så lang, at det går ud over elevernes

grundlæggende undervisning. Trods dette forbehold, som jo i sidste

ende beror på UVM’s skøn, så har Al-Kownain friskole været under

yderligere tilsyn over en periode fra marts 2005- til december 2006, -

et yderligere tilsyn, som er afsluttet i juni 2007 med den vurdering at

skolens undervisning ikke stod mål med friskolelovens krav. Perioden

er blevet anvendt til forsøg på at kvalificere undervisningen, men er

også brugt til at opponere mod de vurderinger, der er blevet foretaget

fra Undervisningsministeriets side. Den langsommelige procedure har

betydet, at de 180 elever i en 2-årig periode ikke har fået en tilstrækkelig

kvalificeret undervisning.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

et oprigtigt kritisk blik på de muslimske friskoler, hvor

hensigten alene burde have været at forbedre skolernes

kvalitet.

Yderligere årsager til den skarpe kritik

Sammenholder man den ene side på den fremførte,

velargumenterede og dokumenterede kritik med, på

den anden side, omfanget og karakteren af den debat,

som skolerne i samme tidsrum har været omgærdet

med, kan proportionen mellem dokumenteret ”mismanagement”

og debat synes umiddelbar uforståelig. Det

ulige forhold synes imidlertid at være forårsaget af flere

forhold, nemlig majoritetssamfundets ”traditionelle”

syn på religiøse grupperinger, dets syn på islam og muslimer

og dets syn på indvandrere fra 3. verden, i særdeleshed

fra Mellemøsten og Nordafrika. Disse holdninger

er blevet yderligere radikaliseret i kraft af den måde,

hvorpå danske medier beskriver emner, der har relation

til muslimer og islam. Medierne synes at have tiltaget

sig en egen magtposition, hvor fællesskabet mellem

etnisk danske læsere søges skabt ved at promovere

forestillinger om, at danskerne er en homogen kristen

gruppe. Herigennem bliver muslimen (med eller uden

etnisk dansk baggrund) iscenesat som den fundamentalt

anderledes anden. 202

Majoritet og religion

Majoritetssamfundets syn på religiøse minoriteter kan

eventuelt ses som forårsaget af den bredt inkluderende

eller favnende karakter, som den danske folkekirke har

formået at etablere. Kirkens identitet som ”tålsom” 203 er

blevet til efter de kampe mellem radikale grundtvigianske

og missionske vækkelsesbevægelser, som fandt sted i

sidste halvdel af det 19. århundrede. Kun yderfløjene af

disse vækkelsesbevægelser, det være sig de ”traditionelle”

med storhedstid i slutningen af 1900-tallet, såvel som

de nyere spirituelle kirker af genfødte kristne er organi-

202 Hervik 2002: 329, Johansen & Riis, 1994: 125, 127

203 ”Den tålsomme folkekirke rummer både ret - og falsktroende, men

fællesskabet er kun af økonomisk-administrativt, og parterne har hver

deres bekendelse, salmebog og liturgi.”, Lindhardt 1959: 113

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

59


KØBENHAVNS UNIVERSITET

seret som frikirker og som sådan eksisterer de som selvberoende

grupperinger udenfor folkekirkens og dermed

udenfor statens regi. 204 Den inkluderende folkekirke er

på den anden side selv favnet af staten og derfor genstand

for en vis politisk og økonomisk kontrol. Dette

har forårsaget, at de relativt få religiøse bevægelser, der

til stadighed har befundet sig udenfor statens regi, er

set på med en vis skepsis, netop fordi de forekommer

”ukontrollable” i enhver henseende. Majoritetsdanskernes

skepsis til disse religiøse institutioner udenfor statskirken

synes at kunne genfindes i deres forhold til de

religiøse skoler, der i modsætning til Folkeskolen til en

vis grad er selvberoende og som i kraft af Friskolelovens

vagt formulerede tilsynsbestemmelser også til en vis

grad også synes at stå udenfor samfundsmæssig kontrol.

I romanen ”Fiskerne” fra 1928 gav kommunisten

Hans Kirk et billede af de vakte, genfødte kristne som

religiøst indadvendte grupperinger, for hvem tekstlæsning,

kirkegang og moralske diskurser, udgjorde det

samfundsmæssige engagement. Den negative beskrivelse

af disse vækkelsesbevægelser, af Kirk karakteriseret

som udtryk for rendyrket fanatisme og en totalitær

tankegang, synes i mange etniske danskere bevidsthed

at udgøre et protypisk religiøst engagement. 205 Majoritetssamfundets

syn på de religiøse institutioner er ikke

blevet væsentligt forstyrret siden Kirks tid af deres faktiske

erfaringer med de kristne frikirker, menigheder og

øvrige religiøse bevægelser, som eksisterer udenfor det

folkekirkelige regi. Disse har i efterkrigstidens Danmark

eksisteret isolerede i forholdsvis små geografisk afsondrede

samfund, hvor de har etableret religiøse institutioner

med egne kirker/synagoger/moskeer, skoler og

sociale institutioner. De seneste 3-4 årtier har derfor

givet majoritetsdanskeren forholdsvis få muligheder

for at stifte bekendtskab med de i religiøst henseende

”fremmede” menigheder og institutioner. 206

204 Lindhardt 1959

205 Salomonsen 1971:16, citeret i Lüchau 2004:12, Kirk 1928

206 I ”Konflikten om de nye danskere” konkluderes det at ”en del tyder

på, at velviljen [til de etniske minoriteter] ville være noget større og

”Islamofobien” mindre udtalt, hvis flere danskere havde arbejdskolleger

med en muslimsk trosopfattelse”, Frølund Thomsen 2006: 231

60

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Etniske danskeres syn på religion kan endvidere være

affødt af deres syn på folkekirkens position i forholdet

til velfærdsstaten. Mens religiøsitet og kristne grupperinger

f.eks. i en svensk kontekst forbindes med den

pietistiske inspirerede afholdsbevægelse og med et socialistisk

inspireret engagement i forbedringen af svenskernes

sociale levevilkår op igennem det 20. århundrede, 207

synes der ikke at være en udbredt forståelse for forbindelsen

mellem religiøst, socialt og politisk engagement

i Danmark. 208 Den danske velfærdsstat forbindes ikke

med den barmhjertige samaritaners omsorg for næsten,

- tværtimod er det den socialdemokratiske ideologi (og

dermed den selvberoende, religiøst uafhængige velfærdsstat),

der er blevet identificeret med forbedringen

af danskernes levevilkår i denne periode. Dette til trods

for, at der lige fra vedtagelsen af K.K. Steinckes socialreformer

i 1932 har eksisteret et samarbejde mellem kirkelige

institutioner og staten om den sociale forsorg. 209

Først for nylig, med den liberale regering af 2001, er

det sociale engagement blevet geniscenesat som et rosværdigt

kristent omsorgsprojekt.

Aversion mod islam og muslimer?

I en nylig rapport fra EUMC (European Monitoring

Centre on Racism and Xenophobia) er der henvist til

en del hændelser i den danske kontekst, 210 som vurderes

at have et vist islamofobisk præg, 211 spændende fra

anonyme breve, truende og nedværdigende tilråb, til

vandalisering af muslimers ejendom og gravsteder. Truslerne

hidrørte både fra privatpersoner, fra politikere og

fra personer i andre offentlige erhverv. Selv om hændelsernes

antal og alvor langt overgås af, hvad der er noteret

at foregå i andre europæiske lande med større muslimske

befolkninger, må disse aktiviteter anses at være

207 Gerle 2007: 61, Enquist, P.O., 2001

208 Bogen ”Velfærdsstat og kirke”, er netop et forsøg på at etablere danskernes

forståelse af, at disse to institutioner hænger uløseligt sammen,

Schjørring & Bak 2005: 9

209 Malmgart 2005: 53 ff.

210 I alt var 54 formodede islamofobiske hændelser for 2005 rapporteret

til EUMC af Politiets efterretningstjeneste og Dokumentations og

rådgivningscentret for racediskrimination: EUMC 2006: 67-8

211 For en nærmere definition af begrebet, se http://www.runnymedetrust.

org/publications/pdfs/islamophobia.pdf (06.03.07)


udtryk for, at der hersker en vis skepsis i forhold til

islam og muslimer i den danske befolkning.

Hervik konkluderer på baggrund af en undersøgelse

foretaget i sommeren 2001 (og dermed før 11.09.01)

at den måde, hvorpå islam og muslimer bliver omtalt

i danske medier tyder på, at majoritets-danskerne er

midt i en kollektiv og tilsyneladende problematisk

erkendelsesproces af, at det etniske, det danske og det

muslimske er sammenfaldende kategorier af den danske

befolkning. Herviks undersøgelse viser indirekte,

at denne danskernes erkendelsesproces er udtryk for

en antagelse af, at der bør være overensstemmelse mellem

kulturelt tilhørsforhold, religiøs identitet, og nationalt

tilhørsforhold. Muslimer synes således at udgøre en

trussel mod den danske nationalstat i kraft af deres relationer

til andre grupper udenfor den danske kontekst,

det være sig til hjemby, familier eller religiøse institutioner

i Mellemøsten, Nordafrika og Asien. Undersøgelsen

efterlader et billede af, at den danske befolkning

i stigende grad er opdelt i et ”dem” og ”os”, og at

medierne er absolut aktive i at tilvejebringe og cementere

denne polariserede majoritets-tilgang til minoritetsgruppen

af muslimer. ”Enten er man for eller og

er man imod indvandrere, efterkommere, muslimer,

etniske minoriteter, nydanskere og deres udseende og

handlemåder”. 212 Dermed sættes der indirekte spørgsmålstegn

ved de loyalitetsfølelser i forhold til den danske

nation, staten og det fælles lovgrundlag, der eksisterer

indenfor Danmarks grænser blandt den delmængde

af danske borgere, som er muslimer. Der bliver med

andre ord sået tvivl om, hvorvidt denne porøse gruppe

af muslimske indvandrere og efterkommere af indvandrere

fra Mellemøsten og Nordafrika, vil optræde som

medborgere eller modborgere i den danske kontekst.

Etniske danskernes syn på islam og muslimer er analyseret

af Jørgen Bæk Simonsen, som påviser, at dette

ikke har været statisk op gennem de sidste mange

århundreder. Han beskriver, hvordan den seneste årtiers

udprægede negative syn på islam og muslimer er for-

212 Hervik 2002: 328-9

KØBENHAVNS UNIVERSITET

bundet med en række ydre omstændigheder og storpolitiske

hændelser og konflikter. Disse konflikter efterlod

en del flygtninge i Danmark, - de efterlod et magttomrum

efter Sovjetunionens fald og de lod mange muslimske

befolkninger tilbage med et negativt syn på den

vestlige verden. 213 Denne udvikling skal ses i sammenhæng

med den på alle samfundets områder omsiggribende

globalisering, den stadig mere politiske karakter

af det danske medlemskab af den europæiske union og

den europæiske liberaliseringsbølge, der synes at have

efterladt dele af den danske befolkning i en tilstand af

identitetskrise.

Hvem skaber parallelsamfund?

Tilstanden af usikkerhed koblet med politisk populisme,

har således befordret udsagn i offentligheden

om, at det danske samfund mangler ”sammenhængskraft”

og påstande om, at netop islam og muslimerne

udgør den primære trussel i denne henseende. 214 Herviks

observationer tyder på, at der i den offentlige diskurs

foregår en såkaldt intersektion mellem billeder af

etniske danskere og muslimer, og som både muslimer

og ikke-muslimers benytter sig af. Begrebet intersektion

betegner et sammenhængende system af forskellige

undertrykkelsessystemer, som indbyrdes konstruerer

hinanden. 215 Således spiller forskellige former for

stigmatisering sammen, når agerende i visse situationer

vælger at betone én, andre gange en anden del af deres

egen eller andres identitet, afhængig af den kontekst, de

befinder sig i. Når man f.eks. som etnisk dansker ikke

ønsker at fremstå som racist, og samtidig har til hensigt

at tage afstand fra den del af befolkningen, som har

en mellemøstlig baggrund, anvender man indvandrertekniske

kategorier, 216 - er man blandt kristne, anvendes

religiøse argumenter. 217 Heraf opstår et net af associationer

mellem hierarkisk ordnede ideologiske konstruktio-

213 Simonsen 2004: 177 ff.

214 Pittelkow i Morgenavisen Jyllandsposten 14.02.07, Böss 2006: 438

215 Collins 1998: 63

216 Som f.eks. 1., 2., eller 3. generations indvandrere

217 Staunæs 2003: 102, Bauman 1991: 1, Diken 1998: 126, Kleist 2006:

121-123

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

61


KØBENHAVNS UNIVERSITET

ner hos tilhørerne og der skabes over tid en slags ubevidst

associationskæde mellem flere identiteter. Negativt

ladede begreber som muslim, fundamentalist, undertrykt,

indvandrer, arbejdsløs, uuddannet, religiøs, fattig,

social svindler, såvel som positive begreber: Etnisk (som

en modsætning til dansk), stolt, ambitiøs, moralsk habil

og religiøs, bringes i spil i den anvendte diskurs. Komplekse

identiteter, som hverken kan begribes af de, der

italesætter de andre, eller af dem, der italesætter sig selv,

reduceres herved til et entydigt kulturelt, etnisk og i stadig

højere grad religiøst tilhørsforhold. Denne udvikling

cementerer et essentialistisk og statisk syn på muslimer,

på islam og på etniske danskere.

Kategorierne anvendes af både muslimer og ikkemuslimer,

idet en hel gruppes identitet italesættes og

generaliseres på baggrund af enkeltpersoners handlinger.

De andre antages således, hvad enten de befinder

sig i Mellemøsten, USA eller Danmark, at have en kollektiv

negativ adfærd, som er religiøst præget. 218 Majoritets-danskerne

antager, at muslimer som gruppe på

den ene side er ude af stand til, og på den anden side

burde afholde sig fra, at tænke og handle i forhold til

selvstændigt formulerede normer, men kun i forhold til

religiøse krav og dogmer. På samme vis, udtaler elever

på muslimske friskoler, som er født og opvokset i Danmark,

at de er muslimske libanesere eller somaliere og

at deres hjemland er Libanon, Somalia eller Nørrebro,

men ikke Danmark. De ser de på sig selv med majoritetssamfundets

blik: Etnisk identitet smelter sammen

med national og religiøs identitet, og på samme måde

som etniske danskere, associerer de mellem indvandrer

-, etnisk- og religiøs og sproglig identitet og minoritetsstatus.

Et sådant fastfrossent og unuanceret billede,

taget uden kontekst af indvandreren og af danskeren,

underbygger således en gruppefølelse mellem dem og

os. Minoritetsgruppen af muslimer oplever, at majoritetsgruppen

af etniske danskere taler om dem som et

entydigt kollektiv, hvorpå man kan hæfte negative attributter.

Deres adfærd kan ikke ændres, man kan ikke

218 Jespersen & Pittelkow 2006, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere

og Integration: 2007: 12

62

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

leve i fredelig sameksistens med dem, og alligevel anses

det for farligt, når de anses at isolere sig i parallelsamfund

med parallelle institutioner, som f.eks. de muslimske

skoler, hvor ingen etniske danskere tilsyneladende

har adgang, og hvor der antages at foregå en indoktrinering,

der resulterer i at eleverne udvikles til at blive

illoyale samfundsborgere. Majoritetssamfundets angst

for, at den muslimske friskole repræsenterer og skaber

en parallel kultur, der underminerer flertalssamfundets

folkeskole, synes at være skabt på baggrund af endnu

antagelse af intersektionistisk karakter: Det antages at

friskolernes forældre, lærere og elever repræsenterer de

resursesvage minoriteter, der ifølge flere arbejdsmarkedsforskere,

har et ønske om at sætte sig uden for samfundet.

Der er dog ingen belæg for, at de muslimske friskoleforældre

generelt er resursefattige, når ses bort fra

deres økonomiske formåen. 219

Bekymringen for parallelle samfund synes yderligere

at medføre, at etniske danskeres fokus ikke kun rettes

mod hvilke attributter og kompetencer muslimer

antages at have, men også mod deres antal i forhold til

gruppen af etniske danskere (som herved kommer til

at fremstå som kristne). Folkeskolens udbredte integrationsstrategi

i forhold til elever med anden etnisk baggrund

end dansk tyder på at dette er tilfældet, når man

antager, at en overvægt af tosprogede elever på samme

skole i sig selv udgør et problem i læringsmæssig og

integrationsmæssigt henseende. Dette til trods for, at

både de muslimske skolers resultater, som de er dokumenteret

af Mulvad og af Jensen og Smith, tyder på, at

det ikke er en høj koncentration af tosprogede elever,

der er afgørende for elevernes præstationer, men snarere

lærernes håndtering af eleverne og forældrenes uddannelses-

og især stillingsmæssige baggrund. 220

Majoriteten af etniske danskere opererer således med

et kulturelt og religiøst racistisk syn på muslimer, ifølge

hvilket sameksistens med denne gruppe mennesker

synes umulig. Jo flere attributter, jo sværere er sameksi-

219 Rezaei, Goli & Møballe, 2006

220 Rambøll 2004: 47, Mulvad 2006:10, Jensen & Smith 2007:121-2,

126-7


stensen. Konsekvensen er, at islam både for den etnisk

danske majoritet og for minoriteten af danskere med

mellemøstlig eller afrikansk baggrund spiller ind som

en samlende kraft, der enten fungerer som en udefra

kommende angrebsstrategi eller indadtil, som samlende

forsvarsmekanisme på tværs af etniske grupperinger.

Den muslimske friskole skal (også) ses i denne

kontekst: Indvandrere i Danmark tager identiteten som

muslimer på sig og i stedet for at dukke hovedet, etablerer

de skoler, der kan styrke det fællesskab, som finder

udtryk i og som skabes via et religiøst tilhørsforhold.

Den muslimske friskole bliver et forestillet fællesskab

for gamle, såvel som for nye danskere: Den udfordrer

det nationale fællesskab, fordi den på den ene side anses

at skabe et fællesskab mellem muslimer, der på én gang

er grænseløst og større end nationalstaten og som på

den anden side er mindre end nationalstaten Som sådan

kan det få etniske danskere til at føle sig ekskluderede

fra et fællesskab, der finder plads indenfor nationalstatens

rammer.

Tosprogs-begrebet i den pædagogiske diskurs

Majoritetssamfundets forestillinger om, at muslimer

med immigrantbaggrund tilhører parallelkulturer i religiøs,

etnisk og kønslig forstand, der er uforenelige med

det at være og føle sig dansk, forstærkes af sprogbruget

i den dominerende pædagogiske diskurs, f.eks. i det på

én gang pædagogiske og politiske begreb ”tosprogede”

og de konnotationer, der er knyttet hertil. Når betegnelsen

tosproglig anvendes om elever med en mellemøstlig/afrikansk

baggrund, signaleres der almindeligvis

integrationsproblemer, religiøs fanatisme, dårligt ordforråd

og en snæver begrebsverden. 221 Begrebet tosproglig

henviser således til stereotyper af, hvordan børn

med mellemøstlig baggrund antages at agere, i stedet

for at koncentrere om de eventuelle problemer, som

det enkelte barn og dets familie møder under bestemte

omstændigheder. 222 Eleverne bliver iscenesat som

fremmede, når deres sproglige kompetencer i 3.verdens

221 Egholm 2006: 19, 42-43, ff., Andersson 2000: 21

222 Bundgaard & Gulløv: 2006: 48, Gitz-Johansen 2006: 47 ff.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

sprog anses som ubrugelige, hvorfor kompetencerne

ikke giver anledning til individuel eller social anerkendelse.

223 En etnisk baseret danskhed ses som det normale,

samtidig med at det at mestre et (ikke-vestligt) sprog

ses som negativt afvigende. Herved bidrager skolen til

at reproducere et normativ ”vi”, som identificerer problemet

og et afvigende ”de”, som har og derfor er problemet.

At være tosproget ses som en negativ social arv,

som eleverne har fået overladt fra deres forældre, hvilket

følgelig ikke efterlader majoritetsbefolkningen med et

ansvar for en situation, som den selv har defineret som

et problem. Også forældre med indvandrerbaggrund

høres opponere, når deres børn kategoriseres at tilhøre

gruppen af tosprogede, fordi denne betegnelse ofte

medfører, at børnene bliver omfattet af særlige undervisningsmæssige

tiltag, som forældrene ikke mener, at

børnene har brug for i og med at de er født og opvokset

i Danmark, og som sådan er danskere i forældrenes

optik. Tiltagene opfattes således som diskriminerende af

forældrene. 224

Man kan anføre, at det ikke bør være et problem at

mestre flere sprog, og at problemet snarere er ligger i, at

en del af disse børn ikke mestrer et tilstrækkeligt kvalificeret

dansk. Sociologen Morten Ejrnæs påpeger, med

henvisning til Christie og Bruhn, at der i den offentlige

diskurs opereres med et begreb, ”den indre fjende”, 225

der har form af et samfundsproblem, som kan have

samme ”sammenhængskraft”-skabende funktion for en

nation, som en ydre fjende. Dette samfundsproblem

kan bortlede opmærksomheden fra andre mere grundlæggende

samfundsproblemer og det fungerer dermed

ligeså hensigtsmæssigt som en ydre fjende. Christie og

Bruhn definerer et, i denne henseende velegnet, samfundsproblem

som et, hvor ingen forsvarer de angrebne,

- hvor angriberne får ære af kampen, - hvor krigsomkostningerne

i særlig grad bæres af svage grupper og

223 Derfor er al modersmålsundervisning frataget offentlige støttemuligheder,

både i fri- og folkeskolen.

224 Megafon, 2005: 43

225 Et begreb, der har lighed med Collins udtryk ”the outsider within”,

som hun anvender til at beskrive, hvordan der associeres mellem race,

køn og klasse i amerikansk hvid patriarkalsk mainstream kultur, Collins

1998

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

63


KØBENHAVNS UNIVERSITET

hvor majoritetens livsførelse ikke forstyrres. 226 Dermed

bliver den indre fjende en god fjende.

Begrebet tosproglig kan med fordel ses i denne optik.

Hermed signaleres på effektiv måde, at majoritetsbefolkningen

intet medansvar har for elevernes manglende

kompetencer i dansk, og dermed ikke for elevernes

problemer, som tværtimod skyldes forældrene, der via

problemformuleringen gøres til syndebukke for elevernes

manglende resultater. Som konsekvens af denne

analyse vil lærere sandsynligvis have urealistisk lave forventninger

til, at denne gruppe børn kan overkomme

den sociale arv og hver gang udtrykket anvendes er der

således en udbredt risiko for at lærere og pædagogers

profetier bliver selvopfyldende. 227

Ses problematikken omkring immigranters og deres

børns sproglige kompetencer i dette perspektiv, kan

man forstå, hvorfor tosprogs-begrebet så ukritisk har

vundet udbredelse blandt politikere, pædagoger og lægmænd.

Det er knyttet til en gruppe af befolkningen,

som ingen ønsker at forsvare, - de lærere og pædagoger,

der trods alt gør en indsats for at løse det udefrakommende

problem, berømmes, og de tosproglige børn og

deres forældre stigmatiseres i en sådan grad, at forskelle

i sprogkompetencer er blevet ensbetydende med en

antagelse af, at der eksisterer en dyb kulturkløft mellem

muslimer med indvandrerbaggrund og etniske danskere.

Magten over sproget, over definitionerne og dermed

over den dominerende identifikation af problemerne

diskriminerer ved således at monopolisere rollen som

subjekt, således at objektet, de ”tosprogede” indvandrere

fra 3. verden, gøres til genstand for krav om ændrede

praktikker. Revisionen af Friskoleloven i 1999 kan skal

ses i dette perspektiv. Her fastslås det, at der skal tales

dansk på de muslimske skoler (- men ikke på de tyske

skoler i Danmark), af lærere, såvel som af forældre, i

fald disse er medlemmer af skolens bestyrelse, og af eleverne.

Set på baggrund af den dominerende tosprogsdiskurs

antager majoritetsbefolkningen, at indfrielse af

de muslimske forældres ønsker om modersmålsunder-

226 Ejrnæs 2006: 2006: 16

227 Den såkaldte rosenthaleffekt: http://psykologibasen.dk/R.shtml

64

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

visning i fri- og folkeskole vil vedligeholde den kulturelle

dikotomi mellem dem og os. 228

Majoritet og muslimer

Majoritetssamfundets overvejende negative billede

af religiøst engagement og religiøse grupperinger, men

ikke nødvendigvis af det troende individ, har betydet,

at flertallet af danskerne her i begyndelsen af det

21. århundrede må vurderes at have et tilnærmelsesvis

liberal-republikansk standpunkt i synet på forholdet

mellem religion, kultur og stat. Dette afspejler sig

i de muligheder, der gives for religiøs aktivitet i offentlige

institutioner, som f.eks. i skolen. Både fra liberal og

socialdemokratisk side argumenteres for, at det er anerkendelse

af pligter, solidaritet og loyalitet, der skal etablere

nationens ”sammenhængskraft” og derfor bør staten

være upartisk eller neutral. 229 Det anses således ikke

for hensigtsmæssigt, at kulturelle forhold er konstituerende

for individers identitet, - snarere tilstræbes det,

at offentlige institutioner gør det muligt for individer

at frigøre sig fra tilknytning til disse partikulære identiteter,

hvad enten de er forbundet til national, etnisk,

sproglig eller religiøs identitet. 230 Den nuværende nyliberale

statsminister plæderer for frihed til forskellighed,

lige muligheder for alle, frisind og socialt ansvar, hvorved

han indirekte medgiver, at bedre integration skal

foranstaltes ved at fjerne social og økonomisk ulighed

snarere end ved at eliminere kulturel forskellighed. 231

Til trods herfor, har hensynet til afbalanceringen af borgernes

rettigheder og pligter bl.a. været, at obligatoriske

tilbud om modersmålsundervisning bortfaldt i folkeskolen

med udgangen af skoleåret 2005/6, og at rituel

og moralsk relateret religiøs praksis ikke anses at have

plads i offentlige institutioner. 232

Danskernes overvejende negative syn på de muslimske

skoler, som langt synes at overgå reel dokumente-

228 Kristjansdottir 2007

229 Böss 2006: 236, 439

230 Bundgaard & Gulløv 2006: 152

231 http://landsmoede.venstre.dk : Anders Fogh Rasmussens tale ved Venstres

landsmøde, søndag 19.11.06: 16

232 Haas 2004: 99-100


et kritik, ser således ud til at være affødt af deres generelle

skepsis for religiøst engagement og for religiøse

menigheder, - det bunder sig endvidere i fortolkningen

af storpolitiske hændelser som udtryk for et kulturernes

sammenstød, som den er formuleret af Samuel

Huntington, 233 og den hænger sammen med de virkninger,

som globaliseringen har haft i Danmark og

Europa. I mediernes sprogbrug har disse forhold afstedkommet,

at der i stigende grad tales om, at der eksisterer

en kløft mellem to (objektivt set uens) kategorier,

nemlig muslimer og danskere. 234 Man kan måske endda,

som det gøres af Frølund Thomsen, konkludere, at

de mange politiske italesættelser af integrationsproblemets

omfang er sproghandlinger, der cementerer denne

kløft i den virkelige verden. 235 Det er denne kløft, der er

hovedhjørnestenen i den mistillid, der formuleres til de

muslimske skoler af den danske offentlighed.

De muslimske skolers håndtering af kritikken

Et hurtigt kig på de muslimske friskolers formålsparagraffer

giver indirekte et indblik i de væsentligste

kritikpunkter, der er rejst fra forskellige instansers side

mod skolerne, ligesom formuleringer i formålsparagrafferne

også illustrerer den kritik, som skolernes forældre

har af Folkeskolen. Formålsparagrafferne indikerer

endvidere, at en del skoler netop har taget forældrenes

nye situation som borgere i et stadigt mere globaliseret

Danmark med ind i deres overvejelser af, hvilke fag og

kompetencer, det er vigtigt, at deres børn tilegner sig i

en dansk kontekst.

Den globaliserede position, har bevirket, at der på

nationalt uddannelsesplanlægningsplan i stigende grad

tages udgangspunkt i mere overordnede (men dog vestlige,

verdens-) modeller for, hvordan det nationale samfund

bør organiseres. Disse globale modeller findes ikke

som fysiske modeller i form af specificering af formålsparagraffer

og curriculum, men snarere som et sæt af

fælles kulturelle forventninger til og erkendelsesmæssi-

233 Huntington 2006

234 Hervik 2002

235 Frølund Thomsen 2006: 234-5

KØBENHAVNS UNIVERSITET

ge syn på nationen og på forholdet mellem stater, hvilket

efterfølgende definerer statens karakter og borgernes

roller og derfor hensigtsmæssige kvalifikationer. 236

Disse globaliseringens ensrettende tendenser har betydet,

at nationale uddannelsesmål, - indhold og -metode

i stigende grad og verden over retter sig mod strikte

erkendelsesmæssige og målbare elementer og forlader

de undervisningsmål, som retter sig mod den personlige

udvikling og den moralske træning, der er præget

af lokale kulturelle normer. Mens det ligger i friskolens

tradition, at skolen skal gøre eleverne til handlekraftige

og selvstændige individer, har nationale tiltag til at ensrette

skolernes mål den modsatte virkning, når den evaluerer

elevernes præstationer efter én og samme skala.

Mange muslimske friskoleforældre opfatter sig som

værende i en slags diaspora-position i den vestlige verden

og dermed også i Danmark, og de ønsker at fastholde

deres tilknytning til deres hjemlandes kultur og

organisering, samtidig med at de forsøger at orientere

sig mod deres nye hjemland og dermed mod de betingelser

og organiseringsformer, som er gældende her.

Forældrenes erfaring med et tvetydigt nationalt tilhørsforhold,

der efterlader ideer om nationen som en porøs

størrelse, harmonerer med verdensmodellernes overstatslige

natur, og støttes yderligere af deres opfattelse af

det forestillede fællesskab mellem muslimer, ”ummaen”,

som en overnational religiøs institution. Den muslimske

skoles formålsparagraffer afspejler denne forældrenes

dobbelte globaliserede position: De forbereder deres

børn på, på én gang at være borgere i diasporaen og i

Danmark, og samtidig på at være muslimer i verden og

i Danmark.

En stor del af skolerne (11/22) forholder sig til de

fremsatte kritikpunkter ved eksplicit i skolens formål at

understrege, at skolerne har til hensigt at administrere

skolen i overensstemmelse med Friskoleloven. Ligeledes

understreges det, at skolernes undervisning vil stå

mål med Folkeskolens, og at de vil bestræbe sig på at

tilvejebringe en undervisning, der kan fremme medbe-

236 Meyer et al 1997

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

65


KØBENHAVNS UNIVERSITET

stemmelse og styrke elevernes forståelse for pligter i et

samfund med frihed og folkestyre. 237 Alle er hensigter,

som de skoler, der modtager statsstøtte jo ifølge Friskoleloven

er forpligtede til at leve op til, og derfor kan

man måske undre sig over, at disse erklæringer optræder

i skolernes formål. Andre skoler udtrykker åbenheden

overfor det danske samfund ved at tilkendegive,

at det er en vigtig opgave for skolen, at lære eleverne at

etablere et positivt forhold til det danske samfund. En

del skoler gør opmærksom på, at de vil lægge vægt på at

fremme elevernes integration i det danske samfund, ved

at gøre eleverne opmærksomme på de fælles værdier,

der er mellem forældrenes kulturelle baggrund og dansk

kultur: Eleverne skal lære at kommunikere på dansk og

de skal lære at kunne handle i sociale situationer.

Flere skoler pointerer, at de har som mål at sammenføje

udviklingen af krop, følelser og intellekt. Langt de

fleste skoler, som eksplicit referer til islam, tager i deres

formålsparagraf afstand fra ”ekstremistiske” fortolkninger,

uden at det dog er nærmere præciseret, hvad der

menes hermed. Det understreges, hvor vigtigt det er, at

lærerne bestræber sig på at forene ”moderat” muslimsk

tradition med nutidens krav, hvorfor det er skolernes

krav til lærerne, at de skal undervise på dansk, - igen

er en eksplicit reference til Friskoleloven, som jo netop

forlanger at undervisningen i alle fag, - også religion,

foregår på dansk. Et par af skolerne understreger, at de

vil bestræbe sig på at konsultere eksterne samarbejdspartnere,

ligesom skolerne forpligter lærerne til at deltage

i efteruddannelse. Det må antages, at disse skoler

herved søger at imødegå en ofte udtalt kritik af de muslimske

skoler, nemlig at de benytter sig af uuddannet

personale eller af lærere, der ikke er tilstrækkelig fagligt

klædt på til at sikre en tidssvarende undervisning.

Ca. en fjerdedel af skolerne nævner, at boglig indlæring

og avancerede teknologiske hjælpemidler er højt prioriteret,

men ellers berøres det rent faglige indhold kun

237 Disse specifikke henvisninger til Friskoleloven og til de overordnede

paragraffer heri, (Friskoleloven 2006, kapitel 1, § 1, stk. 1 & 2) ses

ikke anført af andre end de muslimske friskolers formålsparagraffer.

66

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

indirekte i skolernes formålsparagraffer, måske fordi det

antages at faglighed er skolens ”naturlige” formål.

De allerfleste skoler understreger derimod eksplicit,

at de har til hensigt at lægge op til et tæt samarbejde

mellem skolens lærere og forældrene. Ca. en tredjedel

af skolerne understreger, at de har rod i muslimsk

tradition, uden at det dog ekspliciteres, hvordan dette

udmønter sig undervisningen eller i skolens dagligdag.

Andre skoler udtrykker det religiøse tilhørsforhold

i en passus, der siger at eleverne skal lære at være gode

muslimer, eller at eleverne skal have kendskab til islam.

Kun tre skoler kundgør, at de har til hensigt at arbejde i

overensstemmelse med forældrenes kulturelle baggrund.

Jeg mener, at skolernes formålsparagraffer og

udtrykker en kritik af det lærer-elev forhold, som forældrene

mener er gældende i Folkeskolen. Dette dokumenteres

yderligere i mine interviews med skolernes

forældre. Skolen skal skabe et venligt og bestemt skolemiljø,

hvor både opdragelse og undervisning er i centrum.

Det pointeres i paragrafferne, at forholdet mellem

lærere og elever skal være godt (!) og at hverdagen

skal være præget af gensidig respekt og af arbejdsglæde

og disciplin. For mange skolers vedkommende angives

formålet som at tilvejebringe en skole, hvor lærerne

har respekt for andre kulturer og for mennesker, der er

tosprogede, og hvor undervisningen er tværkulturel. En

skole nævner eksplicit, at her på denne skole må lærerne

ikke ydmyge eleverne!

Mange skoler understreger således vigtigheden af

lærernes omsorg for eleverne og af at eleverne føler glæde

og tryghed i skolen. Skolen skal give eleverne selvtillid

og derfor nævnes det også eksplicit i de allerfleste

skolers formål, at eleverne har ret til at bevare sprog,

kultur og religion, og at de har ret til at vedblive at være

tosprogede. En skole understreger udtrykkeligt i formålsparagraffen,

at alle skolens elever har ret til modersmålsundervisning.

Når en skole i formålsparagraffen

beder læserne at huske på, at eleverne ikke kun er forældrenes

egne, men hele landets fremtid, kan denne passus

også læses som forældrenes opsang til det omgivende

samfund, hvis offentlige skolesystem disse forældre


ikke oplever tage pålægget om at være hele folkets skole

alvorligt.

Kritikken kan dels ses på baggrund af de erfaringer,

som en stor del (ca. halvdelen i flg. mine observationer)

af forældrene har haft med Folkeskolen og dels som en

følge af de indtryk, de har fået af Folkeskolen gennem

mediernes omtale. 238 Man må huske, at udbud af folkeskoler

er relateret til forældrenes bopælsområde, forstået

således at forældre kun har mulighed for at vælge

en folkeskole uden for deres bopælsdistrikt, hvis den

pågældende skole angiver at have plads til eleven. En

del forældre med indvandrerbaggrund, som ikke ønsker

deres børn på, hvad de betegner som ”ghettoskoler”, og

som derfor ikke er tilfredse med kommunernes lokale

tilbud, har den erfaring, at de ikke har mulighed for

at vælge en resursestærk skole, der har en bevidst strategi

i forhold til (muslimske) børn af forældre med

indvandrerbaggrund. 239 Man kan se disse forældres

utilfredshed med folkeskolen afspejlet i en stor del af

de muslimske friskolers formålsparagraffer, hvor det

udtrykkeligt understreges, at friskolen skal være en bedre

skole, - og hvor det præciseres, at der hermed menes

en skole, - som bevidst har til hensigt at forene forskellige

grene af samfundet, - som skaber et fællesskab mellem

folk med forskellige etniske baggrunde, som retter

sig mod alle nationaliteter, og som derfor har en bevidst

integrationspolitik.

Globaliseringen udgør nye muligheder og nye betingelser,

som Danmark og danskerne er blevet underlagt.

Den muslimske friskole er således, i tråd med resten

af verden, påvirket af forældrenes erfaringer: De gennemlever

en diasporatilværelse i en porøs globaliseret

verden, præget af kapitalisme og nationalstatens opløsningstendenser,

hvor ønsket om at styrke en demokratisk

styreform er udbredt. I de muslimske indvandreres

tilfælde har globaliseringen skabt et nyt rum for konstruktionen

af overlappende identiteter, som uddannet,

som demokrat og som muslim. Dette sker, når friskolen

238 For en uddybning af motiverne for de muslimske forældres skolevalg,

se 2. arbejdspapir

239 Megafon 2005: 34

KØBENHAVNS UNIVERSITET

som institution tilbyder en ny arena, hvori fortolkninger

af islam kan komme til forhandling mellem mange

parter, der fra hver deres magtposition har indflydelse

på, hvordan religionen kommer til at fremtræde som

en dansk religiøs praksis. Det er tydeligt, at de muslimske

friskoler i deres formålsparagraffer ønsker at understrege

deres loyalitet til det danske samfund og den Friskolelov,

som styrer deres virke. Set i lyset af den kritik,

som skolernes forældre således indirekte retter både

mod deres egne skoleerfaringer og mod det offentlige

skolesystem i Danmark, er der al mulig grund til videre

at undersøge, hvorvidt de muslimske skoler tilfredsstiller

kravene fra muslimske forældre. Det vil 2. arbejdspapir

forsøge at afklare

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

67


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Konklusion

De muslimske skolers betydning for

friskolens videre udvikling

I midten af 1990’erne, hvor UVM øgede sit fokus på

de muslimske friskoler, var friskoleloven temmelig løst

formuleret, idet det blev antaget, at den skulle regulere

et område, hvor der herskede forholdsvis bred konsensus

om mål og midler. UVM havde derfor svært ved,

med loven i hånd, at fratage skolerne deres statstilskud,

når ministeriet, ofte efter orientering fra den offentlige

debat i medierne, havde fået indtryk af, skolerne ikke

levede op til Friskolelovens ånd. Dette har som nævnt

betydet, at Friskolelovens bogstav er blevet strammet i

flere tempi, således at UVM efterfølgende har fået lovhjemmel

til at påtale organisatoriske og økonomiske

forhold, undervisningens form og indhold og de værdier

og normer, som ministeriet har formodning om,

er uforenelige med dansk (fri)skoletradition. Man kan

sige, at dansk friskoletradition således er blevet konkretiseret,

omformuleret og måske også ændret i den sidste

5-10 års periode via etableringen af den muslimske

skole. 240 Denne har tvunget brugere, Friskoleforening,

politikere og embedsmænd til at (gen?)-overveje friskolens

nutidige og fremtidige position og rolle i det

danske samfund, og udtrykke disse ideer i en konkret

præcisering og skærpelse af det lovmæssige grundlag.

De nylige revisioner af den danske Friskolelov er altså

på den ene side foranlediget af globaliseringen og de

møder med andre skoletraditioner, som denne har foranlediget.

På den anden side er disse revisioner i færd

med at ”tvinge” de muslimske skoler til at udvikle deres

uddannelsestraditioner i nye retninger, som fra majoritetssamfundets

side anses at være i overensstemmelse

med friskolens traditioner.

Disse tiltag har ført flere nye udviklingstendenser

med sig: Nu ses også etnisk danske konvertitter såvel

som sekulære, kristne og irreligiøse lærere og forældre

ivrigt engagerede i udviklingen af de muslimske frisko-

240 Tvind organisationens friskoler har været en anden væsentlig årsag til

at loven er blevet strammet.

68

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

ler, ligesom Friskoleforeningens i tiltagende grad har

orienteret sig mod disse nye medlemsskoler, som ydes

lån, konsulentbistand og kurser for lærere og skoleledelser.

De muslimske indvandreres etablering af friskoler

har altså sat mange bolde i luften, som har bidraget til

at videreudvikle den frie grundskole. Den anførte kritik

har bidraget til, at skolerne er blevet mere opmærksomme

på deres omdømme, i offentlig såvel som i ministeriel

sammenhæng. Igennem øget professionalisme

forsøger de i tiltagende grad at tiltrække resursestærke

elever, som kan bidrage til at højne skolens faglige, målbare

resultater for således at rekonstruere deres image.

Dette kan være en af forklaringerne på, den muslimske

friskole i tiltagende grad ses som et alternativ til folkeskolen

af muslimske forældre.

Staten og den muslimske friskole

De muslimske skolers forældrekreds er i samme grad

som andre friskoleforældre hovedansvarlige for at skolens

undervisning er i overensstemmelse med Friskoleloven.

Der kan derfor stilles spørgsmål til, hvorvidt

UVM, med de forventninger, der stilles til alle danske

skolebørn, kan frasige sig ansvaret for, at alle friskoleforældre

har nødvendig viden og kvalifikationer, der gør

dem i stand til at være garanter for de frie skolers kvalitet?

I stedet for at overlade forældrene til oftest meget

initiativrige, men tilfældigt uddannede skoleledere, bør

staten iværksætte initiativer, der kan orientere om skolernes

overordnede formålsparagraf, om de færdigheder,

f.eks. med hensyn til frihed og folkestyre, som forældrene

skal kontrollere elevernes erhvervelse af, om de

undervisningsmetoder, der anses at fremme de skitserede

mål, og om de pligter, som forældrene anses at tage

på sig, når de melder deres børn i friskole.

At disse spørgsmål har været diskuteret i UVM antydes

af, at ministeriet i foråret 2006 udarbejdede et nyt

forslag til manual for friskolernes tilsyn, hvor det formuleres

langt mere klart, hvad der forventes af friskolens

forældre. Der er ingen tvivl om, at ifald denne tilsynsmanual

vedtages, vil også de muslimske forældres

deltagelse i skolens daglige liv kvalificeres. Ved at gøre


det helt klart for forældrene, hvori deres kontrollerende

funktion består, vil de få en øget forståelse for de intentioner,

der ligger i det danske skolesystem og for, hvilken

rolle de selv må spille som forældre.

UVM opererer imidlertid stadig med friskolen som

en homogen institution, når vejledningen ikke tager

højde for, at nye brugere af friskolen kan operere med

andre definitioner af økonomisk, etnisk og kulturel

kapital, end de, der er gældende for majoritetssamfundet.

Ved ikke at definere klare kriterier for bestyrelsesmedlemmers,

skolelederes og læreres kvalifikationer

muliggør formuleringer i vejledningen at loyaliteter,

affødt af religiøse, etniske, eller nationale tilhørsforhold,

kan have indflydelse på valg af tilsynsførende, bestyrelses-,

lærer- og ledelsesvalg. I stedet for at overlade til

medier at problematisere og stigmatisere de nye brugere

af friskoleinstitutionen, som kan blive anklaget for ”at

udnytte” systemet/friskolen til fremme af egne partikulære

interesser, bør UVM formulere sine retningslinier

til sikring af den frie skoles kvalitet i relation til en globaliseret

dagsorden. Denne bevirker, at friskoleloven nu

også fortolkes af borgere, der naturligt tager udgangspunkt

i egne ideer om den gode skole og anvender strategier

til at nå mål for skolen, som eventuelt er anderledes

end de, majoritetssamfundet antager, at der bør

være fælles forståelse for.

Det foreslås både i den nuværende og i forslaget til

den kommende tilsynsmanual, at forældregruppen

overlader sin tilsynspligt til en forældrerepræsentant for

hver enkelt klasse. UVM må derfor gøre en indsats for

at sikre, at enhver fri skoles forældre er orienteret om

deres forpligtelse til at deltage i forældremøder, i forældresamarbejdet

og i den årlige generalforsamling, som

er enhver friskoles højeste myndighed. Kun på baggrund

af en bred forældredeltagelse kan tilsynspligten

overlades forældrerepræsentanter uden at der dermed

åbnes op for, at andre end rent faglige kriterier bliver

gældende, når det skal vurderes, hvorvidt skolen lever

op til friskolelovens krav.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Statens fortolkning af

medborgerskabsbegrebet

Dette første arbejdspapir har haft til hensigt at stille

kritiske spørgsmål til karakteren af de relationer, der eksisterer

mellem staten og det øvrige offentlige rum og de

muslimske friskoler. Friskolelov og bekendtgørelser er sat

i fokus for at pege på, at der er uklarheder, løse formuleringer

og uigennemsigtighed i dette grundlag , der kan

være uhensigtsmæssige i en friskole, som i stigende grad

er præget af globalisering. Lovgrundlaget er blevet vurderet

i relation til forestillinger om ”worst” case, for at sætte

fokus på, hvilke farer et lovgrundlag af en sådan karakter

rummer. Disse forestillinger har mindre eller mere relation

til empiriske fund, men er ikke relateret til disse i dette

arbejdspapir, netop for at bevare fokus på lovgrundlaget

og ikke på de tilfælde, hvor loven rent faktisk kommer

til kort. En del af det empiriske materiale vil således blive

præsenteret i de efterfølgende arbejdspapirer. Arbejdspapiret

har sat fokus på, hvordan de strukturelle betingelser,

som den muslimske skole mødes med fra statens side,

foranstalter en indirekte diskrimination af disse skoler,

- en diskrimination, som antages at have betydning for

elevernes erfaringer med den demokratiske kultur, som

den muslimske friskole er forpligtet til at fremme. Det har

ikke været hensigten at stadfæste, at de muslimske indvandrere

på endnu et felt befinder sig i en offer- eller fjenderolle.

Snarere har hensigten været at påvise, at staten

benytter sin magt i økonomisk, administrativt og pædagogisk

henseende, til at begrænse de muslimske friskolers

muligheder for at leve op til friskolelovens krav med

hensyn til frihed og folkestyre. Den manglende indsats

for at sikre sig, at også gruppen af muslimske friskoleforældre

er i stand til at leve op til det hverv, som de, i kraft

af deres skolevalg, er sat til at forvalte, virker arrogant og

lemfældigt i forhold til at kvalitetssikre uddannelsen af

en særlig gruppe børn, som Danmarks fremtid i den grad

vil blive afhængig af. Undervisningsminister Bertel Haarder

har ved flere lejligheder udtalt, at den danske stat yder

de muslimske borgere i Danmark en udstrakt frihed til at

dyrke deres religion og har eksemplificeret dette med, at

staten gør det muligt at oprette frie skoler, hvor der kan

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

69


KØBENHAVNS UNIVERSITET

tilrettelægges en undervisning, som er i overensstemmelse

med et islamisk livssyn. Men vurderer man statens og

i særdeleshed UVM’s relationer til den muslimske skole

på baggrund af Friskolelovens almene bestemmelser og

faktiske udlægning kan man med god ret hævde, at staten

negligerer netop de muslimske borgere, der ønsker en

kvalitetssikret, moderne skole, der samtidig er i overensstemmelse

med deres tro.

Det er ikke usandsynligt, at UVM har følt berøringsangst

i kritikken af de muslimske skoler på grund af

karakteren og mængden af den offentlige kritik, som har

været fremført af denne skoleform og at dette har hindret

ministeriets embedsmænd i at ytre en gedigen, dialogbaseret

og fremadrettet kritik. Men det er stadig en statslig

opgave at tilvejebringe hele befolkningen lige muligheder

for at erhverve en tidssvarende grunduddannelse, hvad

enten den leveres af folke- eller friskolen. De muslimske

friskoleforældre ser netop friskolen som en mulighed for

at overkomme, hvad de opfatter som mangel på sådanne

gode uddannelsesmuligheder for deres børn. Ved ikke

at have vilje til at identificere de strukturer, der gør, at de

muslimske friskoleforældre og elever ikke står lige med de

øvrige danske forældre og elever, skaltes der med både forældres

og elevers medborgerskabserfaringer. Dette er f.eks.

tilfældet, når staten ikke ønsker at rette op på skolernes

generelt ringe økonomiske situation, når skolerne ikke

gives tilstrækkelig administrativ og pædagogisk bistand,

og når det ikke sikres, at de muslimske friskoleforældres

har alle muligheder for at vurdere undervisningens kvalitet

i forhold til frihed og folkestyre. Når staten således

ikke tager så tilstrækkelige forholdsregler, at det sikres, at

elever i de muslimske friskoler får en så god undervisning,

at den kan give dem en reel position som borgere i det

danske samfund, giver staten udtryk for, at den ikke anerkender

denne muslimske befolkning med indvandrer eller

flygtningebaggrund som borgere i Danmark. 241

Emnet for dette arbejdspapir har nødvendiggjort, at

jeg har måttet afklare de vigtigste positioner, hvorfra

begrebet medborgerskab er blevet defineret. Den efter-

241 Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: 2007: 26-7

70

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

følgende analyse har haft til hensigt at afklare, hvordan

majoritetssamfundet via statens lovmæssige tiltag,

økonomiske dispositioner og administrativ praksis af

de muslimske friskoler, bevidst eller ubevidst, fortolker

begrebet medborgerskab og som sådan efterlader begrebet

som en levende erfaring i skolernes elever. Når staten

yder de muslimske forældre den borgerlige frihedsrettighed,

som et friskolevalg er et udtryk for, 242 men

samtidig ikke sikrer sig, at de muslimske forældre er i

stand til at indfri deres pligter, er vi tilbage ved John

Lockes liberale 1600-tals fortolkning af medborgerskab,

hvor individuelle rettigheder ikke er bundet op på en

sikring af, at borgerne er i stand til at indfri deres pligter

for fællesskabet. Når jeg hævder, at statens ulighedsskabende

praksis ikke fremmer de muslimske forældre

og elevers oplevelse af at være respekterede medborgere

i det danske samfund, læner jeg mig op ad en anden og

særlig normativ fortolkning af medborgerskabsbegrebet,

der henter sin inspiration fra Habermas og Honneth.

Hvis samfundet skal bevare sin berømte sammenhængskraft,

må det danske majoritetssamfund tildele gruppen

af muslimske borgere anerkendelse for deres intentioner

om at etablere skoler, hvis formål er at kvalificere eleverne

til at indgå i det danske samfund som en resurse.

Det kan bl.a. ske ved, at staten bidrager til at kvalificere

den muslimske friskole, når nu det er den skoleform

flere og flere muslimske forældre rent faktisk foretrækker.

I stedet for at behandle de muslimske friskoler på

lige fod med andre frie skoler, bør tiltag, der sikrer, at

alle frie skoler har lige gode muligheder for at varetage

deres opgave, nemlig at uddanne til frihed og folkestyre,

prioriteres. Ansvar for det fælles skabes ganske rigtigt

gennem elevernes personlige erfaring af at blive taget

alvorligt.

Dette arbejdspapir har påvist, at friskoletraditionen er

under forandring, fordi den har givet rum til islam. De

efterfølgende arbejdspapirer har til hensigt at påvise, at

islam i lige så høj grad er under stadig forandring, netop

ved at have fået adgang til dette rum.

242 Korsgaard 2004


Anbefalinger

Styrk undervisningen i demokrati og

medborgerskab

1. UVM må udarbejde en bekendtgørelse, hvor mål

for den tværgående demokratiske uddannelse specificeres,

og hvor de didaktiske veje til dette mål

eksemplificeres. Denne publikation kan danne

grundlag for en diskussion af de frie grundskolers

demokratiske mål mellem de parter, som direkte

eller indirekte er ansvarlige for, at friskolens formål

konkretiseres. Det bør fremgå af alle del- og slutplaner

i alle fag, hvordan læring i medborgerskab

antages at skulle ske.

2. UVM må tilbyde obligatoriske efteruddannelseskurser

i demokrati og medborgerskab for alle lærere

i fri-, såvel som i folkeskolen, idet det er formål,

der går på tværs af alle fag.

Styrk friskolens faglighed

3. Den private, men til dels offentligt finansierede,

frie grundskole bør ikke fungere på markedsvilkår,

som det nu er tilfældet.

• UVM må konkretisere, hvad der anses som relevante

lærerkompetencer i den frie grundskole.

• Der må kræves et vist antal pædagogisk uddannede

lærere på hver skole.

• Der må etableres et loft for lærernes konfrontationstimer,

således at lærernes arbejdstid kan

omfatte lærersamarbejde og fælles planlægning.

• Der må stilles krav om, at skolerne gennemfører

lærer- og teamsamarbejde.

• Der må stilles krav om, at undervisning i faget

kristendom/religion skal være vidensbaseret og

dermed obligatorisk. Dette behøver ikke at udelukke,

at der også tilbydes konfessionel religionsundervisning.

• Der bør bevilges pædagogisk konsulentbistand,

der kan bidrage til, at skolernes undervisningsplaner

følges op i praksis.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

4. Staten bør stille alle danske grundskolebørn lige og

derfor lade sine tilskud til undervisning følge barnet

og ikke skoleformen.

5. Alternativt kan staten

a. øge sit tilskud til de frie grundskoler, således at

det sikres, at skolernes udgifter pr. barn matcher

folkeskolens.

b. stille mindstekrav til forældres andel af skolernes

egenbetaling.

6. Der bør stilles specificerede administrative og

vidensmæssige krav til skolebestyrelsesmedlemmerne.

7. Der bør stilles specificerede administrative og

vidensmæssige krav til skolelederen.

Styrk kvaliteten af tilsynet med friskolen

1. UVM bør sikre sig, at friskolens forældre har tilstrækkelige

kvalifikationer til at kunne deltage i

vurderingen af, om skolens undervisning i alle henseender

står mål med, hvad der kræves i Friskoleloven.

Dette kan gøres ved at

• organisere gratis, men obligatoriske, introduktionskurser

for alle friskoleforældre, så de er orienteret

om friskolelovens formål og ved, hvordan

disse mål kan nås.

• organisere gratis, men obligatoriske, kurser for

alle friskoleforældre,

· så de ved, at de selv er ansvarlige for skolens

undervisningsniveau,

· så de bliver opmærksomme på, hvordan de

kan tjekke, at undervisningen lever op til

lovens krav,

· så de bliver bevidste om, hvad deres egen rolle

er i denne forbindelse.

2. UVM må

• gøre det klart for forældre, skolepersonale, elever

og tilsynsførende, hvordan skolens undervisning

med henblik på styrkelse af frihed og folkestyre

skal evalueres.

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

71


KØBENHAVNS UNIVERSITET

72

• gøre det klart for forældre, skolepersonale, elever

og tilsynsførende, at alle skolens fag bør være

genstand for tilsyn.

• føre et vedvarende, ligeværdigt og dialogbaseret

tilsyn med friskolernes personale.

• sikre, at der etableres mere end ét årligt tilsyn (af

minimum 1 dag).

• udarbejde klare, faglige kriterier for, hvornår et

eventuelt yderligere tilsyn kan og skal iværksættes.

• sikre, at der foretages en ensartet evaluering af

de enkelte frie skolers undervisning. Derfor er

det nødvendigt

· at der udarbejdes faglige kriterier for, hvilke

personlige kvalifikationer, der sikrer et sagligt

forsvarligt tilsyn.

· at det stilles krav om, at alle tilsynsførende er

i besiddelse af disse kvalifikationer.

· at en vurdering af skolernes arbejdsklima

medtages i de tilsynsførendes vurdering af

skolernes muligheder for at nå de stillede

mål. Situationen på den enkelte skole bør

vurderes i dialog med lærerne, skoleledelsen

og den tilsynsførende.

· flg. områder bør vurderes:

a. lærernes orientering om friskolelovens

overordnede formål

b. lærernes kvalifikationer i forhold til de fag,

de underviser i

c. lærernes kompetencer i forhold til undervisning

i medborgerskab og folkestyre

d. lærernes interkulturelle kompetencer

e. skolernes samarbejdsklima

f. skolepersonalets fravær

g. skolernes vikarsituation

h. elevernes psykiske arbejdsklima

• sikre at enhver tilsynsrapport indeholder forslag

til, hvordan skolens undervisning kan forbedres

(f.eks. arbejdsmiljø, materialer, metoder).

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Gør folkeskolen rummelig!

1. Etablerer en forsøgsskole, hvor der bygges på al tilgængelig

forskning om indvandrerelever, muslimske

elever og tosprogede elever, - en slags eliteskole

for minoritetselever, hvor de allerbedste resultater

søges opnået.

2. Følg derefter elevernes karrierer i ungdomsuddannelserne

fremover.

3. Brug disse elevers og deres læreres erfaringer som

inspiration for udformningen af den fremtidige folkeskole.

4. Stil krav om at fri- og folkeskolers bestyrelser skal

udarbejde skolens egen integrationspolitik, i forhold

til mål og metoder.

a. det vil skabe et afklaret grundlag for forældrenes

skolevalg, både dem med og uden indvandrerbaggrund

b. det vil give lærerne et grundlag at holde sig til

både i diskussion med forældre og med elever, -

derved vil integrationsproblemer i lærernes dagligdag

mindskes

c. det vil hjælpe til at inddrage forældre med

minoritetsbaggrund i skolens arbejde

5. Lad folkeskolen lære af de muslimske friskoler:

Organiser dialogmøder mellem lærere, forældre og

elever fra begge kategorier af skoler.

6. Og omvendt: Lad den muslimske friskole lære af

Folkeskolen. Etabler ”skoler-i-dialog”, hvor folke-

og friskoler kan udveksle, hjælpe og modtage hjælp

fra hinanden på ledelses-, lærer og forældreniveau:

Har vi fælles problemer, hvordan løser vi dem hos

os, kan vi hjælpe hinanden med at løse dem?

7. Lav arrangementer og sammenkørte projekter, mellem

elever i de muslimske friskoler og elever i folkeskoler.

8. Send folkeskolelærerne på obligatoriske kurser i

kulturforståelse.

9. Ansæt en diskriminationsmedarbejder (en slags elevernes

ombudsmand) på de folkeskoler, som har

store integrationsmæssige og indlæringsmæssige


problemer, som eleverne kan konsultere uden om

lærere og forældre.

10. Reserver pladser til forældre med minoritetsbaggrund

i folkeskolens skolebestyrelser og opfordrer

folkeskolerne til at gøre en indsats for, at minoritetsforældre

stiller op i disse bestyrelser, således at

de kan være med at udforme skolens politik.

11. Ansæt akademiske medarbejdere i Integrations- og

Undervisningsministerierne, som kan samle, organisere,

highlighte og videresende de teoretiske og

praktiske konklusioner ang. minoritetselevers skolegang,

der allerede eksisterer i Danmark og i Europa.

Oplysningerne skal nå de instanser, som udarbejder

politikker og igangsætter praktikker, der

relaterer sig til emnet ”minoritetsbørns grunduddannelse”.

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

73


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Appendiks 1

Liste over danske friskoler for muslimske elever; friskoler,

der hviler på muslimsk grundlag og friskoler

for børn af etniske minoritetsforældre med muslimsk

baggrund.

Listen er en fortegnelse over alle 30 oprettede skoler -

heraf er 22 skoler aktive i skoleåret 2006/7.

5 skoler har fået frataget deres tilskud af undervisningsministeriet,

og er derefter lukkede.

3 skoler er lukkede af interne årsager eller er sammenlagt

med andre skoler.

Kilder

• Dansk Friskoleforenings årsberetning 2006: 39 ff.

• Cepos’ oversigt over alle skoler i Danmark, listet

efter karaktergennemsnit 2005: http://www.cepos.

dk/cms/fileadmin/user_upload/ceposfiles/PDF/

skolekarakterliste_2005.pdf,

• Interviews med skoleledere

• Skolernes hjemmesider

74

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

By/Landsdel: Helsingør

Al-Irchad skolen

Adresse: Fredericiavej 63, 3000 Helsingør

Telefon: 49 22 61 00

e-mail: irchad@post6.tele.dk

Hjemmeside: http://www.irchad-skolen.dk

Oprettelsesår: 1995

Af: folk knyttet til den libanesiske religiøse gruppe

Hebashi

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, tyrkere,

irakere, marokkanere

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 197

Elevtal september 2006: 206

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 10

Pris pr. måned for første barn: 450 kr.

Klassetrin: 0-9. kl.

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fransk, fysik/

kemi, geografi, biologi, samfundsfag, orientering, it/

edb, idræt, historie, natur/teknik, sang/musik, religion,

fonetik, arabisk, formning/billedkunst

Cepos vurdering: 332 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse

truffet 1998

By/Landsdel: København

Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole

Adresse:

Telefon:

e-mail:

Hjemmeside:

Oprettelsesår: Oprettet: 1978 (1980?)

Af: Boede i bygninger ejet af Rabit-al-Islamiyya (finansieres

og styres af den saudiarabiske ambassade)

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, arabere og pakistanere

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006/7:

Antal børn på venteliste:


Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket

2003

2. Ahi Evren International school

Adresse: Klingseyvej 8 b, 2730 Vanløse

Telefon: 38 74 02 05

e-mail: ahi_skole@yahoo.dk

Hjemmeside: http://www.ahis.dk

Oprettelsesår: 1988

Af: lillebror Diminji (tyrker) i storebrors bygninger

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, palæstinensere, libanesere,

marokkanere, somaliere, danskere

Tidligere år elevtal: 2002: 101, oktober 2003: 120

Elevtal september 2006: 134

Antal børn på venteliste forår 2007: 40

Pris pr. måned for første barn: 500 kr.

Klassetrin: 0- 9.klasse

Fag: dansk, matematik, arabisk, somalisk, tyrkisk,

idræt, Qur’an, natur/teknik, historie, engelsk, edb, samfundsfag,

naturfag, geografi, tysk, krea,

Cepos vurdering: 547 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse

truffet 2002

3. Al-Hikma Skolen

Adresse: Ellebjergvej 50 st, 2450 København SV

Telefon: 36 17 85 11

e-mail: alhikma-adm@get2net

Hjemmeside: http://www.alhikma.dk/

Oprettelsesår: 1993

Af: kreds af irakiske forældre

Etnisk elevgrundlag: flest irakere, derudover nordafrikanere,

mellemøstlig baggrund

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Tidligere år elevtal: 2002: 228

Elevtal september 2006: 215

Antal børn på venteliste forår 2007:

Pris pr. måned for første barn: 650 kr

Klassetrin: 0-9 kl.

Fag: Skolen har engelsk fra 3. klasse samt fransk fra 6.

klasse og følger ellers folkeskolens fagudbud og læseplaner

samt modersmålsundervisning i arabisk

Cepos vurdering: 321 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering:

4. Al-Hilal Skolen

Adresse: Svanevej 3, 2400 København NV

Telefon: 35 82 07 60

e-mail: alhilal@mail.tele.dk

hjemmeside: http://www.al-hilal.dk/

Oprettelsesår: 1999

Af: oprettet af: folk knyttet til den libanesiske religiøse

gruppe Hebashi

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, somaliere,

nordafrikanere, danskere

Tidligere års elevtal: oktober 2003: 180 elever

Elevtal september 2006: 205

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 470, heraf

140 til børnehaveklassen

Pris pr måned for første barn: 650 kr.

Klassetrin: 0-9 kl.

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, geografi,

biologi, idræt, historie, natur/teknik, religion, arabisk,

formning/billedkunst,

Cepos vurdering: 918 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering:

5. Al-Huda skolen

Adresse: Vibevej 16-20, 2400 København NV

Telefon: 35 36 02 60

e-mail: alhudaskolen.101189@skolekom.dk

Hjemmeside: http://www.alhudaskolen.dk/

Oprettelsesår: 1992 -1996

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

75


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Af: forældre knyttet til Hebashi (sammen med Irchad

og den Moderne kulturelle skole). Startede i Griffenfeltsgade

i 1992. I 1995 flyttede den til Svanevej og

skiftede navn til Al-Manural Huda. Den blev senere

lukket, og gav så plads til Al-Hilal. Samtidig blev der

oprettet en ny skole i Griffentfeltsgade og den hed så al-

Huda. Flyttede til Vibevej januar 2007

Etnisk elevgrundlag: libanesere, palæstinensere, irakere,

marokkanere

Tidligere år elevtal: 2002: 275, oktober 2003: 270

Elevtal september 2006: 223

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 50

Pris pr. måned for første barn: 450 kr.

Klassetrin: 0-8. kl.

Fag: alle folkeskolens fag, minus kristendom, men plus

religion & arabisk

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse

truffet 1998

6. Al-Kownain skolen

Adresse: Hejrevej 38, 2400 København NV

Telefon: 38 38 03 30

e-mail: alkownainfriskole@ofir.dk

Hjemmeside: http://www.alkownain.dk/

Oprettelsesår: 2001

Af: somaliske forældre

Etnisk elevgrundlag: somaliere, enkelte irakere og

filippinere

Tidligere år elevtal: Elevtal 2002: 148

Elevtal september 2006: 168

Antal børn på venteliste forår 2007: 50

Pris pr. måned for første barn: 605 kr.

Klassetrin: 0-7 kl.

Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi,

geografi, biologi, it/edb, idræt, historie, natur/teknik,

sang/musik, somalisk, formning/billedkunst, livsoplysning,

håndarbejde, sløjd, hjemkundskab,

Cepos vurdering:

76

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Uvm’s evaluering: 2007: skolens undervisning vurderes

ikke at stå mål med friskolelovens krav, hvorfor skolen

fratages sit statslige tilskud pr. 01.11.07

7. Al Quds skole

Adresse: Theklavej 44-46, 2400 København NV

Telefon: 38 10 10 12

e-mail: kontor1@alqudsskole.dk

Hjemmeside: http://www.alqudsskole.dk

Oprettelsesår: 1996

Af: Samarbejdede i en periode med Tvind,

Etnisk elevgrundlag: arabere, især palæstinensere

Tidligere år elevtal: 2001: 297

Elevtal september 2006: 216

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 32

Pris pr. måned for første barn: 625 kr.

Klassetrin: 0-9 kl.

Fag: dansk, engelsk, matematik, biologi, geografi,

historie, idræt, musik, kreative fag, (sløjd, håndgerning,

formning), hjemkundskab, islamisk religion, samfundsfag,

fysik/kemi, arabisk,

Cepos vurdering: 644 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse

truffet 2006

8. Den islamisk-arabiske Privatskole (DIA)

Adresse: Skt. Hans Gade 25, 2200 København N

Telefon: 35 35 82 23

e-mail: zubair@wanadoo.dk

Hjemmeside: http://www.dia-privatskole.dk

Oprettelsesår: 1981 efter deling af Al-Aksa

Af: tyrkere, arabere og pakistanere

Etnisk elevgrundlag: arabere, marokkanske, libanesisk,

afghansk, danskere

Tidligere års elevtal: 2002: 384, oktober 2003: 362

Elevtal september 2006: 416

Antal børn på venteliste til skoleåret 2006: 700


Pris pr. måned for første barn: 675 kr. + depositum

1700

Klassetrin: : 0-9. kl.

Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi,

natur/teknik, formning/billedkunst, hjemkundskab

Cepos vurdering: 44 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering:

Fatih Sultan Mehmet Skolen (Faisal skolen)

Adresse:

Telefon:

e-mail: hjemmeside:

Oprettelsesår: 1984

Af: Startet af tyrkisk familie Diminji

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste 2006:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen Afgørelse

truffet 1992.

Grøndal skolen

Adresse: Bor først i den tidligere Skt. Hansgade skoles

bygninger, flytter derefter til Frederiksberg, så tilbage til

Skt. Hansgades skole

Telefon:

e-mail:

hjemmeside:

Oprettelsesår: 1986 ud af en deling af den oprindelige

Iqbal Lukker (på grund af ledelsesproblemer kort efter

(1987?)

Af:

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

KØBENHAVNS UNIVERSITET

9. Hay skolen

Adresse: Stubmøllevej 35, 2450 København SV

Telefon: 36 30 99 49

e-mail: skoleleder.101181@skolekom.dk

hjemmeside: http://www.hayskolen.dk

Oprettelsesår: 1993

Af: en kreds af tyrkiske forældre

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, makedonere

Tidligere års elevtal: Elevtal 2002: 159, oktober 2003:

156

Elevtal september 2006: 257

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 100

Pris pr. måned for første barn: 750 + transport

Klassetrin: 3-9. kl.

Fag: : dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi,

geografi, biologi, samfundsfag, it/edb, idræt, historie,

natur/teknik, sang/musik, religion, sløjd, håndarbejde,

hjemkundskab, klassens time, formning/billedkunst,

tyrkisk

Cepos vurdering: 41 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering:

Ibn-Sina Friskole

Adresse: Hejrevej 38, 2400 København NV

Telefon:

e-mail:

Hjemmeside:

Oprettelsesår:

Af:

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere års elevtal: 2002:138, oktober 2003: 153

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

77


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket

2002

10. Iqbal International School

Adresse: Glentevej 57-59, 2400 København NV

Boede først i Skt. Hansgade, flytter derefter til Frederiksberg,

flyttede så tilbage til Skt. Hansgade, derefter

til Glentevej

Telefon: 38 34 93 21

e-mail: info@iqbal-school.dk

Hjemmeside: http://www.iqbal-school.dk

Oprettelsesår: 1986

Af: En kreds af pakistanske forældre

Etnisk elevgrundlag: overvejende pakistanere, og desuden

somaliere, afghanere, arabere, irakere og danskere

Tidligere år elevtal: september 2005: 119

Elevtal september 2006: 133

Antal børn på venteliste foråret 2007: 50

Pris pr. måned for første barn: 525 kr.

Klassetrin: 0-9. kl.

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, geografi,

biologi, samfundsfag, orientering, idræt, historie,

natur/teknik, sang/musik, formning/billedkunst, håndarbejde,

sløjd, hjemkundskab, urdu

Cepos vurdering: 267 ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering:

11. Iqra privatskole

Adresse: Hermodsgade 28, 2200 København NV

Telefon: 35 84 08 65

e-mail: info@iqraskole.dk

Hjemmeside: http://iqraskole.dk/

78

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Oprettelsesår: 2005

Af:

Etnisk elevgrundlag: arabere, somaliere, tyrkere, pakistanere,

danskere

Tidligere års elevtal:

Elevtal september 2006: 179

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 200

Pris pr måned for første barn: 750 kr. + 1000 depositum

+ 100 kr. indskrivningsgebyr

Klassetrin: 0-5 kl.

Fag: dansk, matematik, engelsk, idræt, natur/teknik,

sang/musik, arabisk, formning/billedkunst, religion,

integration (i religion og integration behandles og

klassens sociale færdigheder og problemer)

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

12. Jinnah International school

Adresse: Skjulhøj alle 59, 2720 Vanløse

Telefon: 38 74 21 00

e-mail: info@jinnahschool.dk

Hjemmeside: http://www.jinnahschool.dk

Oprettelsesår: 1984

Af: en kreds af pakistanske forældre

Etnisk elevgrundlag: pakistanere, somaliere, marokkanere,

danskere

Tidligere år elevtal:

Elevtal september 2006: 108

Antal børn på venteliste til skoleåret 2007: 15 til

1.klasse

Pris pr måned for første barn: 650 kr.

Klassetrin: 0-9. kl.

Fag: dansk, matematik, engels, tysk, biologi, samfundsfag,

idræt, historie, natur/teknik, sang/musik, formning/billedkunst,

urdu, etik/moral, islamyat, koran

Cepos vurdering: 1302 af 1629

Uvm’s evaluering:


Manarul Huda Skolen

Adresse: Svanevej 3, 2400 København NV

Telefon:

e-mail:

Hjemmeside:

Oprettelsesår:

Af:

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, Afgørelse

truffet 1998. I 1998 afgjorde Undervisningsministeriet

at Manarul Huda skolen ikke var tilskudsberettiget,

fordi den ikke overholdt lovens krav om at være en

uafhængig uddannelsesinstitution. Skolen genopstod til

dels som Al-Hilal i 1999

13. Den Marokkansk-Danske skole

Adresse: Rønnegade 5, 2100 København Ø

Telefon: 39 29 08 03

e-mail: dmdskole@dmdskole.dk

Hjemmeside: http://www.dmdskole.dk

Oprettelsesår: 1991

Af:

Etnisk elevgrundlag: Marokkanere, irakere, somaliere,

danskere

Tidligere år elevtal: 2002: 128, oktober 2003: 152

Elevtal september 2006: 118

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn: 600 kr.

Klassetrin: 0-9. klasse

Fag: dansk, matematik, engelsk, fransk, fysik/kemi,

geografi, biologi, samfundsfag, idræt, historie, religion,

arabisk, formning/billedkunst, klassens time,

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

KØBENHAVNS UNIVERSITET

16. Nord-Vest Privatskole, (tidligere Ørnevejens

friskole)

Adresse: Tomsgårdsvej 28, 2400 København NV

Telefon: 38 60 55 55

e-mail: info@ghadirskole.dk

Hjemmeside: www.ghadirskole.dk

Oprettelsesår: 2005

Af: en forældrekreds af irakere og libanesere

Etnisk elevgrundlag: libanesere, irakere, (fortrinsvis

shia-muslimer)

Tidligere år elevtal: 2005: 68

Elevtal september 2006: 150, (efterår 2007: 388)

Antal børn på venteliste foråret 2007: 20

Pris pr. måned for første barn: 650 kr.

Klassetrin: 0-5. klasse

Fag: alle folkeskolens fag. dog undtaget dog faget kristendomskundskab

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

Safwa skolen

Adresse:

Telefon:

e-mail:

Hjemmeside:

Oprettelsesår: 1984, nedlagt 1985

Af: tyrkere, arabere

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin: fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

79


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Samid skolen

Adresse: startede på Amager, flyttede til Ryesgade

Telefon:

e-mail:

Hjemmeside:

Oprettelsesår: 1983-4 efter deling af Al-Aksa, antagelig

nedlagt omkring 1995, - eller tog måske snarere navn

til al-Quds skolen

Af: tyrkere, arabere og pakistanere, domineret af Palestinian

Workers Union, (socialister, der samarbejdede

med Tvind)

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

14. Salix skole

Adresse: Høffdingsvej 18, 2500 Valby

Telefon: 36 17 61 76

e-mail: info@salixskole.dk

Hjemmeside: http://www.salixskole.dk

Oprettelsesår: 2006

Af: en kreds af tyrkiske forældre

Etnisk elevgrundlag: tyrkere (inklusiv kurdere, tatarer,

makedonere)

Tidligere års elevtal:

Elevtal september 2006: 93

Antal børn på venteliste forår 2007: 75

Pris pr. måned for første barn: 750kr

Klassetrin: 3-6 klasse

Fag: alle folkeskolens fag

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

80

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

15. Sjællands privatskole

Adresse: Nattergalevej 26, 2400 København NV

Telefon: 38 33 47 27

e-mail: sps2000@ofir.dk

Hjemmeside: http://www.sjaellandsprivatskole.dk

Oprettelsesår: 1994

Af: DMGT (Den stærkeste tyrkiske organisation udenfor

ambassadesammenhæng første leder: Abdul Wahid

Petersen

Etnisk elevgrundlag: tyrkere

Tidligere år elevtal: 2001: 182

Elevtal september 2006: 182

Antal børn på venteliste: aug. 2006: 22

Pris pr måned for første barn: 500 kr. + indmeldelse

2000

Klassetrin: 0-9. klasse

Fag: Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi,

geografi, biologi, samfundsfag, it/edb, religion, håndarbejde,

sløjd, hjemkundskab, tyrkisk, integration, kristendomskundskab

Cepos vurdering: 43 – ud af 1629 skoler

Uvm’s evaluering:

By/Landsdel: Odense

Æra skolen

Adresse: Skt. Jørgensgade

Telefon:

e-mail:

Hjemmeside:

Oprettelsesår:

Af:

Etnisk elevgrundlag:

Tidligere år elevtal:

Elevtal 2006:

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin:

Fag:

Cepos vurdering:


Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod ikke mål

med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, lukket

2002

17. Al-Salahiyah skolen

Adresse: Demantsvej 12-14, 5260 Odense

Telefon: 66 15 10 80

e-mail: al_salahia@hotmail.com

Hjemmeside: http://www.al-salahiyahskolen.dk/

Oprettelsesår: 1998

Af: vil ikke svare på spørgsmålet

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere

Tidligere år elevtal: 2001: 100, oktober 2003: 150

Elevtal september 2006: 148

Antal børn på venteliste foråret 2007: Vil ikke svare

på spørgsmålet

Pris pr. måned for første barn: 334 + 150kr til bøger

Klassetrin: 0-7. klasse

Fag: dansk, matematik , engelsk, tysk, samfundsfag, it/

edb, idræt, historie, sang/musik, arabisk, formning/billedkunst,

håndarbejde, sløjd, hjemkundskab, kulturkundskab,

støtte/dansk

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering

By/Landsdel: Roskilde

18. Freds skolen

Adresse: Kamstrupvej 55, 4000 Roskilde

Telefon: 46 32 46 69

e-mail: mail@fredsskolen.dk

Hjemmeside: http://www.fredsskolen.dk/

Oprettelsesår: 2003

Af: En arabisk forældrekreds

Etnisk elevgrundlag: Arabere fra Mellemøsten og

Nordafrika

Tidligere år elevtal: 56

Elevtal september 2006: 86

Antal børn på ventelisteforår 2007: 15

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Pris pr. måned for første barn: 475kr

Klassetrin: 0-10 klasse

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, geografi,

biologi, samfundsfag, it/edb, idræt, historie,

natur/teknik, sang/musik, religion, arabisk, formning/

billedkunst,

Cepos vurdering: ikke registreret

Uvm’s evaluering

By/Landsdel: Århus

19. Den Moderne Kulturelle skole

Adresse: Engskovvej 58, 8541 Skødstrup

Telefon: 86 99 09 88

e-mail: denmod@tiscali.dk

Hjemmeside: http://www.dmk-skole.dk

Oprettelsesår: 1998

Af: den arabisk-danske forening for kultursamarbejde

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere, irakere

Tidligere år elevtal: Elevtal 2001: 100, oktober 2003:

133

Elevtal september 2006: 110

Antal børn på venteliste aug. 2006: 25

Pris pr. måned for første barn: 475 kr.

Klassetrin: 0-7 kl.

Fag: dansk, matematik, arabisk, billedkunst religion,

natur/teknik, idræt, kulturkundskab, engelsk, sang,

hjemkundskab, historie

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering: Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen. Afgørelse

truffet 2002

20. Lykkeskolen

Adresse: Edwin Rahrs vej 32, 8222 Brabrand

Telefon: 86 75 51 75

e-mail: post@lykkeskolen.dk

Hjemmeside: http://www.lykkeskolen.dk/

Oprettelsesår: 1992

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

81


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Af: Forening af palæstinensiske og libanesiske forældre

Etnisk elevgrundlag: palæstinensere, somaliere, irakere,

kurdere

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 205

Elevtal september 2006: sep.: 202

Antal børn på venteliste forår 2007: 20

Pris pr. måned for første barn: 517 kr.

Klassetrin: 0-9. klassetrin

Fag: dansk, matematik, engelsk, tysk, fysik/kemi, biologi,

samfundsfag, it/edb, idræt, historie, natur/teknik,

arabisk, håndarbejde, islam,

klassetrin

Cepos vurdering: 1424

Uvm’s evaluering:

21. Nilen Privat skole

Adresse: Bjødstrupvej 24, 8270 Højbjerg

Telefon:

e-mail: info@nilenprivatskole.dk

Hjemmeside: http://www.nilenprivatskole.dk.

Oprettelsesår: 2006

Af:

Etnisk elevgrundlag: tyrkere

Tidligere års elevtal:

Elevtal september 2006: 85

Antal børn på venteliste:

Pris pr. måned for første barn:

Klassetrin: 1-5 klasse, - hvert år oprettes nyt klassetrin

indtil 9.klasse

Fag:

Cepos vurdering:

Uvm’s evaluering:

22. Selam friskole

Adresse Elmegårdsvej 1, 8361 Hasselager

Telefon: 87 37 40 10

e-mail: selam@selam.dk

Hjemmeside: http://www.selam.dk

Oprettelsesår: 1993

82

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Af: tyrkiske forældre

Etnisk elevgrundlag: tyrkere, somaliere, arabere, bosniakker,

pakistanere

Tidligere år elevtal: oktober 2003: 156

Elevtal september 2006:182

Antal børn på venteliste forår 2007: 200

Pris for første barn: 600 kr.

Klassetrin: 0-9. klassetrin

Fag: dansk, matematik, biologi, billedkunst, engelsk,

fransk, fysik/kemi, geografi, historie, håndarbejde,

idræt, musik, natur/teknik, religion, samfundsfag, tyrkisk

Cepos vurdering: 1382

Uvm’s evaluering:


Appendiks 2

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Oversigt over frie grundskoler med hovedsagelig to-sprogede elever, der har været under yderligere tilsyn i henhold

til § 9 i lov om friskoler og private grundskoler m.v.

Skole Skolens undervisning stod ikke

mål med, hvad der almindeligvis

kræves i folkeskolen

Faisal Institution, Fatih Sultan

Mehmet Skolen

Afgørelse truffet 1992

Skolens undervisning stod mål med,

hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen

Al-Irchad Skolen Afgørelse truffet 1998

Al-Huda Skolen Afgørelse truffet 1998

Manarul Huda Skolen Afgørelse truffet 1998

Den Moderne Kulturelle Skole Afgørelse truffet 2002

Ahi International School Afgørelse truffet 2002

Æraskolen Afgørelse truffet 2002

Ibn-Sina Friskole Afgørelse truffet 2002

Al Aqsa Arabisk Islamisk Skole Afgørelse truffet 2003

Al Quds Skole Afgørelse truffet 2006

Alkownain Friskole Afgørelse truffet 2007

I 1998 afgjorde Undervisningsministeriet, at Manarul Huda skolen ikke var tilskudsberettiget, fordi den ikke overholdt

lovens krav om at være en uafhængig uddannelsesinstitution. Oversigten udarbejdet af Hanne Traberg, fuldmægtig i

UVM.

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

83


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Appendiks 3

Tilsynsrapporter fra Ahi International School & Al Kownain skole

84

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

85


KØBENHAVNS UNIVERSITET

86

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark


Appendiks 4

Brev fra Institutionsstyrelsen, UVM, af 12. september 2003

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

87


KØBENHAVNS UNIVERSITET

88

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

89


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Appendiks 5

Uddrag af Finansloven 2005 vdr. Bestemmelser for

tilskud til de private skoler

Kilde:

http://www.oes-cs.dk/bevillingslove/

doctopic?book=BEVPUBL.FL05A&topic=20.22&sear

chtype=3&line=0#firsthit

Skolernes tilskud kan sammensættes af:

1. aktivitetsbestemte driftstilskud

2. aktivitetsbestemte bygningstilskud,

3. øvrige aktivitetsstyrede tilskud

4. ikke-aktivitetsstyrede tilskud.

AD 1. Aktivitetsbestemte driftstilskud:

Til de frie grundskoler og efterskoler ydes der aktivitetsbestemte

driftstilskud ud fra antallet af årselever (efter

fradrag af et antal puljer til særlige formål). For de frie

grundskoler svarer en årselev til 7/12 af elevtallet den 5.

september året før finansåret plus 5/12 af elevtallet den

5. september i finansåret.

For den enkelte frie grundskole/efterskole er tilskuddet

pr. årselev bestemt af en række

områdespecifikke omfordelingsfaktorer.

AD 2. Aktivitetsbestemte bygningstilskud:

Til de frie grundskoler ydes der aktivitetsbestemte bygningstilskud

på grundlag af elevtallet den 5.

september året før finansåret.

Ad 3. Øvrige aktivitetsstyrede tilskud:

For de frie grundskoler gælder, at tilskud til kostafdelinger,

sprogstimulering og skolefritidsordninger ydes

på baggrund af årselever, mens tilskud til svært handicappede

elever ydes på baggrund af antal handicappede

elever.

90

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Ad 4. Ikke-aktivitetsstyrede tilskud:

Fripladsordning:

Tilskud til nedbringelse af skolepenge og betaling

for ophold på en kostafdeling ved frie grundskoler

ydes under Finanslovens § 20.22.02.

Indtægter fra kommuner:

Kommunale og amtskommunale bidrag vedrørende

frie grundskoler og efterskoler yder bopælskommunen

bidrag til staten for elever på frie

grundskoler, herunder elever i sprogstimulering og

skolefritidsordning, og efterskoler den 5. september

året før finansåret. Bopælsamtskommunen yder tillige

bidrag til staten til refusion af den del af statens

udgifter til svært handicappede, der overstiger de

kommunale takstbeløb.


Litteratur

Andersson, Sally, 2000: I en klasse for sig, København,

Gyldendal Uddannelse

Appiah, Kwame Anthony, 2005: The Ethics of Identity,

Oxford, Princeton University Press

Arjmand, Reza, 2004: Education and Empowerment

of the Religious Elite in Iran, i: Daun, Holger & Walford,

Geoffrey: Educational Strategies among Muslims

in the Context of Globalization, Brill

Bang, Johannes, 1989: Private skoler i Danmark – Et

historisk Perspektiv, i: Olesen, Asta, Islam og undervisning

i Danmark, Statens Humanistiske Forskningsråd.

Aarhus Universitetsforlag

Bauman, Zygmunt, 1991: Modernity and Ambivalence,

Cambridge, Polity Press

Baumann, Gerd, 2004: Introduction: Nation-state,

Schools and Civil Enculturation i: Schiffauer, Werner,

Baumann, Gerd & Kastoryano, 2004: Civil Enculturation:

Nation-State, School and Ethnic Difference in the

Netherlands, Britain, Germany and France, Berghan

Books

Berglund, Jenny, 2007: Indledning i: Berglund, Jenny

& Larsson, Göran: Religiösa Friskolor i Sverige, Lund,

Studentlitteratur

• 2004: Muslimska friskolor. Ett kontroversielt fenomen

i Norden, i: Svensk religionshistorisk årsskrift,

2004, vol. 13

Bourdieu, Pierre, 2000: Pascalian Meditations, Oxford,

Polity Press

• 1991: Genesis and Structure of the Religious Field,

Comparative Social Research, vol. 13, pp. 1-44

• 1990: The Logic of Practice, London, Polity Press

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Bundgaard, Helle & Eva Gulløv 2006: Children of

Different Categories. Educational Practice and the Production

of Difference in Danish Day-Care Institutions,

Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 32, no. 1,

January 2006, pp. 145-155

Böss, Michael, 2006: Forsvar for nationen, Aarhus,

Aarhus Universitetsforlag

Castles, Stephen & Davidson, Alistair, 2000: Citizenship

and Migration. Globalization and the politics of

belonging, London, Macmillan Press

Collins, Patricia Hill, 1998: It’s All In the Family:

Intersections of Gender, Race and Nation, Hypatia vol.

13, no 3 (Summer 1998)

Dahl, Aino & Lundgren, Marcus, 2006: Sunt förnuft –

en fokusgruppstudie om lärarned syn på värdegrundsarbete,

i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud: Utbildingens

Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis.

Rapport av Utredningen om makt, integration och

strukturell diskriminering, Stockholm, Statens offentliga

Utredningar

Dance, Lory Janelle, 2006: “The land of the free”,

“världssamvetet och “olärandet” av indvandrerelever

och elever från etniska minoriteter betraktat i det sociala

kapitalets perspektiv, i: Sawyer, Lena & Kamali,

Masoud: Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal

och andrafierande praxis. Rapport av Utredningen om

makt, integration och strukturell diskriminering, Stockholm,

Statens offentliga Utredningar

Daun, Holger, 2007: “Glocalization” of a Senegalese

Islam and Islamic Educational Arrangements, udgives

i: Ihle, A. & Nautrup, B., Proceedings from The NAI

workshop on Islam in Africa, Centre for African Studies,

University of Copenhagen

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

91


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Daun, Holger, Armand, Reza, & Walford, Geoffrey,

2004: Muslims and Education in a Global Context, i:

Daun, Holger & Walford, Geoffrey: Educational Strategies

among Muslims in the Context of Globalization,

Leiden, Brill

Diken, Bülent, 1998: Strangers, Ambivalence and

Social Theory, Aldershot, Ashgate

Egelund, Niels & Rangvid, Beatrice Schindler, 2005:

PISA-København 2004, - kompetencer hos elever i

9.klasse i København, Pisa-konsortiet og Københavns

Kommune, akf forlaget

Egholm, Lise, 2006: Min blå sofa, - om integration i

skolen, Lindhardt og Ringhoff

Ejrnæs, Morten, 2006: Social arv, et begreb, der skader

både forskning og pædagogik, i: Vera No 37, Nov.

2006: Social arv - Begreb og Baggrund

Enquist, P.O., 2001: Lewis rejse, København, Samleren

EUMC, 2006: Muslims in the European Union, Discrimination

and Islamophobia, European Monitoring

Centre on Racism and Xenophobia, http://eumc.

europa.eu/eumc/material/pub/muslim/Manifestations_

EN.pdf

Fenger-Grøn, Carsten & Grøndahl, Malene, 2004:

Flygtningenes danmarkshistorie 1954-2004, Aarhus

Universitetsforlag

Fischel, Lisa, 1999: Coming of Age i Danmark, i:

Christoffersen, Lisbet & Simonsen, Jørgen Bæk, (red.),

Visioner for Religionsfrihed, demokrati og etnisk ligestilling,

Nævnet for Etnisk Ligestilling

Forst, R., 2002: Contexts of Justice, Political Philosophy

beyond Liberalism and Communitarianism, University

of California Press

92

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Foucault, Michel, 1977: Discipline and Punish. The

Birth of the Prison. London, Penguin

Francia, 2007, i: Berglund, Jenny & Larsson, Göran:

Religiösa Friskolor i Sverige, Lund, Studentlitteratur

Frandsen, Johannes Nørregaard, 2004: Forestilling om

fællesskab, Christen Kolds tid, i: Hartby, Inger: Gensyn

med Christen Kold, Faaborg, Videns og Studiecenter

for Fri skole

Friskolestatistik 2005: Fåborg, Dansk Friskoleforening,

http://www.friskoler.dk/index.php?id=23

Frølund Thomsen, Jens Peter, 2006: Konflikten om de

nye danskere, København, Akademisk Forlag

Gebauer, Gunter & Christoph Wulf, 2001: Kroppens

sprog: spil, ritualer, gestik, Gyldendal

Gerle, Elisabeth, 2007: Kristna fristående skolor – en

front mot vad?, i: Berglund, Jenny & Larsson, Göran:

Religiösa Friskolor i Sverige, Stockholm, Studentlitteratur

Gertz, Svend Erik, 2006: Folkeskoleloven med kommentarer,

10. udgave, Lovserien, Kolding, Kroghs Forlag

Gilliam, Laura, 2006: De umulige børn og det ordentlige

menneske. Et studie af identitet, ballade og muslimske

fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en

dansk folkeskole, Danmarks Pædagogiske Universitet

Gitz-Johansen, Thomas, 2006: Den multikulturelle

skole, - integration og sortering, Roskilde Universitetsforlag


Gleerup, Jørgen, 2004: Medborgerskab som pædagogisk

projekt, i: Korsgaard, Ove, (red.), 2004: Medborgerskab,

identitet og demokratisk dannelse, Danmarks

Pædagogiske Universitetsforlag

Glenn, Charles L. (2000) The Ambiguous Embrace:

Government and Faith-based Schools and Social Agencies,

Princeton, Princeton University Press.

Goul Andersen, Lars Torpe & Johannes Andersen,

2000: Hvad folket magter: demokrati, magt og afmagt,

København, Jurist- og Økonomforbundet

Gustafsson, Kristina, 2007: Den Gäckande kulturen, i:

Berglund, Jenny & Larsson, Göran: Religiösa Friskolor

i Sverige, Lund, Studentlitteratur

• 2004: Muslimsk skola, svenska vilkår, Umeå, Forlaget

Boréa

Haas, Claus, 2004: Multikulturalismer – en problemudredning,

i: Korsgaard, Ove, (red.): Medborgerskab,

identitet og demokratisk dannelse, København, Danmarks

Pædagogiske Universitetsforlag

Habermas, Jürgen, 2005: Religion in the Public Sphere,

forelæsning på University of Sandiego, 03.11.05:

http://www.sandiego.edu/pdf/pdf_library/habermaslecture031105_c939cceb2ab087bdfc6df291ec0fc3fa.pdf

Hamzeh, Nizar A. & Dekmejian, R. Hrair, 1996: A

Sufi Response to Political Islamism: Al-Ahbash of Lebanon,

The International Journal of Middle East Studies,

28, 217-229

Hansen, Niels Buur & Oettingen, Alexander von,

2004: Medborgerskab i Folkeskolen, i: (red.), 2004:

Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse,

Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Hassan, Mohamed-Rashid Sheikh & Robleh, Salada,

2004: Islamic Revival and Education in Somalia, i:

Daun, Holger & Walford, Geoffrey: Educational Strategies

among Muslims in the Context of Globalization,

Leiden, Brill

Hermann, Stefan, 2007: Magt og oplysning, København,

Unge Pædagoger

Hervik, Peter, 2002: Mediernes muslimer. En antropologisk

undersøgelse af mediernes dækning af religioner i

Danmark, København, Nævnet for etnisk ligestilling

Holland, Dorothy & Jean Lave, (eds.), 2001: History

in Person, London, James Currey

Honneth, Axel, 1995: The Struggle for Recognition,

The Moral Grammar of Social Conflict, Cambridge,

MIT Press

Huntington, Samuel, 2006: Civilisationernes sammenstød,

People’s Press

Højrup, Thomas, 2002: Dannelsens dialektik, Etnologiske

udfordringer til det glemte folk, København,

Museum Tusculanums Forlag

Høilund, Peter & Juul, Søren, 2003: Hvad er godt

socialt arbejde?, Social Kritik, 89, november 2003

Jacobsen, Bo, Jensen, F.T., Madsen, Mikkel Bo, Sylvestersen,

Marius & Vincent, Claude, 2004: Den Vordende

Demokrat. En undersøgelse af skoleklassen som

demokratisk lærested. Magtudredningen, Aarhus Universitetsforlag

Jacobsen, Brian, 2007: Muslimer i Danmark – en kritiks

vurdering af antalsopgørelser, i: Warburg, Margit &

Jacobsen, Brian, 2007: Tørre tal om troen. Religionsdemografi

i det 21. århundrede, Forlaget Univers

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

93


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Jacobsen, Mogens Chrom, 2007: Jean-Jacques

Roussau, København, Det Lille Forlag

Jensen, Anne-Marie, 1987: Islamiske skoler i Danmark,

i: Olesen, (red.), Islam og undervisning i Danmark,

Statens Humanistiske forskningsråd, Aarhus

Universitetsforlag

Jensen, Peter & Smith, Nina, 2007: Etnisk koncentration

i folkeskolen, kap. 7 i: Egelund, Niels, & Tranæs,

Torben (red.), PISA Etnisk 2007, Rockwool Fondens

Forskningsenhed, Syddansk Universitetsforlag

Jensen, Tim, 2004: Muslimske friskoler I Danmark, i:

Svensk religionshistorisk årsskrift, 2004, vol. 13

Jespersen Karen & Pittelkow, Ralf, 2006: Islamister og

Naivister, - et anklageskrift, People’s Press

Johansen, Jesper & Ole Riis: 1994: Danskernes syn på

kirke og religion igennem 50 år. 1944-1994, Arkiv for

Kirkesociologi, Det Teologiske Fakultet, Aarhus Universitet

Kamali, Masoud, 2006: Skolböcker och kognitiv

andrafiering, i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud:

Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande

praxis. Rapport av Utredningen om makt,

integration och strukturell diskriminering, Stockholm,

Statens offentliga Utredningar

Karlsson, Pia & Mansory, Amir: 2004: Islamic and

Western Style Education in Afghanistan – Conflictual

or Complementory? i: Daun, Holger & Walford,

Geoffrey: Educational Strategies among Muslims in the

Context of Globalization, Brill

Kirk, Hans, 1928: Fiskerne, Gyldendal, 1998

Kleist, Nauja, 2006: Danmarks to ansigter, i: Den stille

integration, København, Reitzels Forlag

94

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Knudsen, Tim, 1997: Friskolerne i en forandret verden,

Friskolebladet nr. 2, 23-26

Koch, Carl Henrik, 1996: Den Europæiske filosofis

historie, bd.3, København, Nyt Nordisk Forlag Arnold

Busck

Koch, Henning & Hvidt, Kristian, 1999: Danmarks

Riges Grundlove, 1849,1866,1915,1953. København.

Grundlovsteksten er fra 1953.

Korsgaard, Ove,

• 2005: Folkelighed versus multikulturalisme – med

friskoleloven som case, i: Galal & Liengaard: At være

muslim i Danmark, København, Forlaget Anis

• 2004: Hal Kochs tanker om det politiske i aktuel

belysning, Uddannelse 09/2004

• (red.), 2004: Medborgerskab, identitet og demokratisk

dannelse, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag

• 1993: Skolesyn og skolesag, i: Larsen, Niels, (red.),

De fri skoler i 90erne, - Perspektiv og udvikling, Frie

Skolers Fællesråd, Kjerteminde avis

Korsgaard, Ove & Wiborg, Susanne, 2006: Grundtvig

– the Key to Danish Education? Scandinavian Journal

of Educational Research. Vol 50, No. 3, July 2006. pp.

361-382

Krabek, Mogens, 2006: Den Grundtvig-Koldske

Friskole, i: Andersen, Peter B., Dahlgren, Curt, Johannesen,

Steffen & Otterbeck, Jonas: Religion, skole og

kulturel integration i Danmark og Sverige, Museum

Tusculanums Forlag

Krag, Helen, 2007: Mangfoldighed, Magt og Minoriteter.

Introduktion til Minoritetsforskningens historie,

Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur,


Kristjansdottir, Bergthora, 2006: Evas skjulte børn.

Diskurser om tosprogede elever i det danske nationalcurriculum,

Ph.d. afhandling, Danmarks Pædagogiske

Universitet

Kühle, Lene, 2006: Moskeer i Danmark, - islam og

muslimske bedesteder, Forlaget Univers

Kymlicka, Will & Norman, Wayne, 1994: Return of

the Citizen. A Survey of Recent Work on Citizen Theory,

Ethics, 104/2

Larsen, Øjvind, 2005: Den samfundsetiske udfordring,

København, Hans Reitzels forlag

Lindhardt, P.G., 1959: Vækkelse og Kirkelige Retninger,

København, Hans Reitzel

Lüchau, Peter, 2004: Gudstro i Danmark i 50 år, Satsningsområdet

Religion i det 21. århundrede, Københavns

Universitet

Malmgart, Liselotte, 2005: Folkekirken og Steincke: to

reaktioner på den danske socialreform i 1933, i: Schjørring,

Jens Holger & Jens Torkild Bak, 2005: Velfærdsstat

og Kirke, Frederiksberg, Forlaget Anis

Marshall, T.H., 1965: Class, Citizenship and Social

Development, New York, Anchor

McGown, Rima Berns, 1999: Muslims in the Diasporas:

The Somali Communities of London and Toronto,

London, University of Toronto Press

McLaren, Peter, 1986: Schooling as a Ritual Performance,

London, Routledge & Paul Keagan

Meyer, J.W., Boli, J., Thomas, G.M. & Ramirez, F.O.,

1997: World Society and Nation-State, American

Journal of Sociology, vol. 103 , number 1, July 1997,

144-81

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Megafon 2005: Undersøgelse af Københavnermodellen

for Integration II, Københavns Kommune

Mikkelsen, Flemming, 2003: Indvandrerorganisationer

i Danmark, i: Mikkelsen, Flemming, (ed.), Indvandrerorganisationer

i Norden, Akademiet for Migrationsstudier

i Danmark, Nordisk Ministerråd.

Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration:

2007: Værdier og normer – blandt udlændinge og

danskere. Tænketanken om udfordringer for Integrationsindsatsen

i Danmark

Mulvad, Niels, 2006: Tosprogede i grundskolen. Rapport

for Frie Grundskoler, Dicar – Center for analytisk

journalistik¸ http://www.researchcenter.dk/files/Tosprogede_frie_grundskoler20060908.doc

Møldrup, Hans, 1996: Holdninger og udvikling. Om

de grundtvig-koldske friskoler 1970-1995, Fåborg,

Dansk Friskoleforening

Nielsen, Niels, 2004: Kolds Skolesyn og forudsætninger

for hans skolehold, i: Hartby, Inger: Gensyn med

Christen Kold, Faaborg, Videns og Studiecenter for Fri

skole

Olesen, Asta, 1987: Interviews og samtaler, i: Olesen,

Asta (red.), Islam og undervisning i Danmark, Statens

Humanistiske forskningsråd, Aarhus Universitetsforlag

Olsen, Lars, 2007: Den nye ulighed, Gyldendal

Oxenvad, Carsten 2004: Er Skolen virkelig en Troes-

Sag?, i: Hartby, Inger: Gensyn med Christen Kold,

Faaborg, Videns og Studiecenter for Fri skole

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

95


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Parker-Jenkins, Marie, 2004: In Good Faith: Schools,

Religion and Public Funding, Ashgate

• 1995: Children of Islam, A teacher’s guide to meeting

the needs of Muslim pupils, Trentham Books

Ltd

Pitman, Allan & Christie, Farrukh; 2004: Pakistan:

The Clash of Globalisation Forces? I: Daun, Holger &

Walford, Geoffrey: Educational Strategies among Muslims

in the Context of Globalization, Leiden, Brill

Rambøll Management 2004: Det handler om mere

end retstavning. Evaluering af dansk som andet-sprog i

de frie grundskoler, Århus, Rambøll Management

Rappaport, Roy, A., 2001: Ritual and Religion in the

Making of Humanity, Cambridge, Cambridge University

Press

Rawls, John, 1997: “The Idea of Public Reasoning

Revisited” i: The University of Chicago Law Review,

vol. 64, Summer 1997, 765-807

Rezaei, Shahamak, Goli, Marco & Møballe, Sven:

2006: Indvandrenes tætte netværk: Katalysator eller

hæmsko for innovation og vækst? Roskilde Universitetscenter.

Riesebrodt, Martin, 2003: Religion in a Global Perspective,

in: Juergensmeyer, Mark (ed.): Global Religions,

Oxford University Press

Runfors, Ann, 2006: Fostran til frihet? Värdeladdade

visioner, positionerade praktiker och diskriminerande

ordningar, i: Sawyer, Lena & Kamali, Masoud:

Utbildingens Dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande

praxis. Rapport av Utredningen om makt,

integration och strukturell diskriminering, Stockholm,

Statens offentliga Utredningar

96

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Schjørring, Jens Holger & Jens Torkild Bak, 2005:

Velfærdsstat og Kirke, Frederiksberg, Forlaget Anis

Schnack, K., 2003: Almendannelse som demokratisk

dannelse: Uddannelse 05/2003: http://udd.uvm.

dk/200305/udd200305-03.htm?menuid=4515,

Shakoor, Tallat, 2006, Indvandrerfriskoler I Danmark,

i: Andersen, Peter, B., Dahlgren, Curt, Johannesen,

Steffen & Otterbeck, Jonas, Religion, skole, og kulturel

integration I Danmark og Sverige, København, Museum

Tusculanums Forlag

Staunæs, Dorthe, 2003: Where have all the Subjects

gone? Bringing together the concepts of intersectionality

and subjectfication, i: NORA, Nordic Journal of

Women’s Studies, 11 (2), 101-110

Simonsen, Jørgen Bæk, 2004: Islam med danske øjne,

Danskernes syn på islam gennem 1000 år, København,

Akademisk forlag

• 1999: Fra homogenitet til pluralisme, i: Christoffersen,

Lisbet & Simonsen, Jørgen Bæk: Visioner

for Religionsfrihed, demokrati og etnisk ligestilling,

Nævnet for Etnisk Ligestilling

• 1990: Islam i Danmark. Muslimske institutioner i

Danmark 1970-1989, Statens Humanistiske Forskningsråd

Strauss, Claudia & Quinn, Naomi, 1997: A Cognitive

Theory of Cultural Meaning, Cambridge, Cambridge

University Press

Tamney, Joseph, 2007: Methodological Biases in the

Study of Religion and Politics, ASA Sociology of Religion

Newsletter, Winther 2007

Taylor, Charles, 1994: Multiculturalism: Examining

the Politics of Recognition, Princeton University Press


UVMs temahæfteserie nr. 7, 2006: Undervisning i

demokrati. Inspiration til grundskoler og ungdomsuddannelser,

København, UVM

Walzer, Michael, 1992: The Civil Society Argument, in

Mouffe, Chantal, 1992: Dimensions of Radical Democracy:

Pluralism, Citizenship and Community, London

Routledge

Wardenburg, Jaques, 2003: Muslims and Others, Berlin,

De Gruyter

Wiktorowicz, Quintan, 2005: Radical Islam Rising:

Muslim Extremism in the West, Rowman & Littlefield

Årsberetning, Dansk Friskoleforening 2005, Fåborg,

Dansk Friskoleforening

KØBENHAVNS UNIVERSITET

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

97


KØBENHAVNS UNIVERSITET

Love, bekendtgørelser og konventioner

Bekendtgørelse nr.4 af 4.januar 2002 om revision og

tilskudskontrol m.m. ved frie grundskoler m.v. med

senere ændringer: LBK Nr. 764 af 03/07/2006

Bekendtgørelse nr. 182 af 22/03/2004, om vedtægter

for friskoler og private grundskoler, http://www.friskoler.dk/uploads/media/Vedtaegtsbekendtgoerelse.pdf

Bekendtgørelse nr. 1299 af 10. december 2006, om

tilskud til friskoler og private grundskoler med senere

ændringer.

Den Europæiske menneskerettighedskonvention artikel

2, 1. tillægsprotokol: http://www.mennskeret.dk/menneskeretieuropa/protokoller/p1/tillaegart2/

Finansloven: Uddrag af Finansloven 2005 vdr. Bestemmelser

for tilskud til de private skoler: http://www.oescs.dk/bevillingslove/doctopic?book=BEVPUBL.FL05A

&topic=20.22&searchtype=3&line=0#firsthit

FNs konvention om barnets rettigheder: http://www.

menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/fnboernekonvention

Folkeskoleloven af 2006:

http://147.29.40.90/_GETDOCM_/ACCN/

A20060119529-REGL

Loven om friskoler og private grundskoler: LBK nr.

764 af 03/07/2006 om friskoler og private grundskoler

UVMs forslag til ny Vejledning om undervisningspligtens

opfyldelse i friskoler og private grundskoler og tilsynet

hermed, marts 2006: http://www.friskoler.dk/

indexphp?id=518&type=98

UVMs vejledning om undervisningspligtens opfyldelse

i friskoler og private grundskoler og tilsynet hermed:

VEJ nr. 145 af 23/07/2001

98

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark

Vigtige hjemmesider

Cepos: http://www.cepos.dk/cms/fileadmin/user_

upload/ceposfiles/PDF/skolekarakterliste_2005.pdf

Dansk Friskoleforening: http://www.friskoler.dk/index.

php?id=395

Demokratikanon: http://www.ffd.dk/aktuelt/kanonfor-demokratiet

Frie Grundskolers Fællesråd: http://www.fgf.dk

Undervisningsministeriets Statistikker: http://statistikbanken.dk/statbank,

http://www.uddannelsesstatistik.dk

Undervisningsministeriets Nyhedsbreve: http://presse.

uvm.dk/nb/?menuid=641020

More magazines by this user
Similar magazines