Læreplaner og evaluering af børn før den obligatoriske ... - Bupl

bupl.dk

Læreplaner og evaluering af børn før den obligatoriske ... - Bupl

Børn i Europa

FAG OG MANGFOLDIGHED

09/OKTOBER









Læreplaner og evaluering af børn før den obligatoriske skolegang


Redaktion

EVA GRÜBER

Betrifft Kinder,

Tyskland

Pædagogisk tidskrift

for pædagoger, som

bringer nyheder,

ideer og forslag om

pædagogik, opdragelse

og dannelse af

børn fra 0 til 12 år.

Betrifft Kinder

udkommer 8 gange

om året samt med 4

årlige temanumre.

www.betrifftkinder.de

PETER MOSS

Hovedredaktør

for Børn i Europa

og professor i

småbørnspædagogik

ved Institute of

Education University

i London. Han

er tilknyttet som

forsker i europæiske

daginstitutionsforhold

ved Thomas

Coram Research

Unit. Også kendt fra

sit formandskab for

EUs børnepasningsnetværk

1986-96.

www.ioe.ac.uk

IRENE BALAGUER

Infancia, Spanien

Foreningen Associació

de Mestres Rosa

Sensat udgiver to

tidsskrifter seks

gange årligt, Infància

og Infancia, henholdsvis

på katalansk og

spansk. Begge dækker

de 0-6-årige både i

teori og praksis.

Hvert tidsskrift har

egen redaktion og

dækker hvert sit

sprogområde.

www.revistainfancia.org

BRONWEN COHEN

Children in Scotland,

England

Children in Scotland

udkommer hver

måned. Det indeholder

både grundige

artikler samt nyheder

om emner, som berører

børn, unge og

familier i Skotland.

www.childreninscotland.org.uk

FERRUCCIO

CREMASCHI

Bambini, Italien

Dette månedsblad

for pædagoger har

fokus på forskning

og praksis i pædagogisk

arbejde med 0-6

årige. Bladet afækker

sociale og kulturelle

forandringers betydning

i forhold

til børns behov.

www.bambini.edizionijunior.it

PERRINE HUMBLET

Grandir à Bruxelles,

Belgien

4.000 eksemplarer af

Grandir à Bruxelles

uddeles gratis hver

9. måned i den

fransktalende del af

Belgien.

www.grandirabruxelles.be

STIG G. LUND

BUPL, Danmark

BUPL udgiver fagbladet

Børn&Unge,

som hver uge sendes

til BUPL’s 55.000

medlemmer. Bladet

dækker praksis, teori

og arbejdsforhold

på det pædagogiske

område.

www.boernogunge.dk

samt www.bupl.dk

JAN PEETERS

Kiddo, Flandern

og Holland

Kiddo udkommer

otte gange om året

i både Flandern

(Belgien) og Holland.

Bladet dækker de

0-12-årige og

målgruppen er pædagoger.

www.kiddo.net









MARIE NICOLE

RUBIO

Le Furet, Frankrig

Le Furet, som udgives

tre gange årligt

og dækker de 0-6

årige, henvender sig

til seminarielærere,

ledere og pædagogiske

konsulenter

i Frankrig.

www.lefuret.org

Udgivet med

støtte fra

Bernard van Leer

Foundation


Læreplaner og evaluering af børn før den obligatoriske skolegang

Velkommen til det niende nummer af Børn i

Europa, et enestående tidsskrift, som udgives i otte

lande og på otte sprog.

Temaet for dette nummer er læreplaner og evaluering

- emner der næppe kunne være mere oppe i

tiden. I de sidste par år har vi set en kraftig stigning i

antallet af lande, der opererer med læreplaner for

dele af eller for det samlede daginstitutionsområde.

Men som vi påviser i dette nummer, så er de

nationale tilgange til læreplaner og evaluering meget

forskelligartede. De spænder fra detaljerede forskrifter

til de bredest mulige rammer med stor plads til

lokal fortolkning. Vi ser på udviklingen i Europa

såvel som i New Zealand, et land hvis reformer på

småbørnsområdet har tiltrukket sig international

opmærksomhed. Vi bringer desuden en artikel om

små børns rettigheder, et emne, der for tiden er

genstand for særlig opmærksomhed fra FNs Komité

vedrørende børns rettigheder. Læs også artiklen om

den voksende interesse for børn og deres rettigheder

i den Europæiske Union på side 18. Og hvis dette

nummer skærper appetitten, så gå endelig ikke glip

af Børn i Europa nr. 10, der har mad som sit tema.

Peter Moss, redaktør









3

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


INDHOLD

5 Demokrati og selvbestemmelse

fra en tidlig alder

Gæsteredaktør John Bennett giver en oversigt

over holdningerne til de pædagogiske tiltag

over for gruppen af børn under den skolepligtige

alder i de lande, som beskrives i dette

nummer.

8 Oversigt over læreplaner og evaluering

af børn under den skolepligtige alder

Børn i Europa bringer for første gang en

sammenlignende oversigt over læreplaner i

Europa (og New Zealand).

11 Om at væve en læreplan til

førskolebørn

Margaret Carr og Lesley Rameka beskriver

den indfl ydelse, som Maorikulturen har på

New Zealands læreplaner for børn under den

skolepligtige alder.

13 Realisering af pædagogiske tilbud

i Spanien til børn under den

skolepligtige alder

Spaniens første læreplaner blev udarbejdet i

henhold til den første uddannelseslov, som en

demokratisk regering indførte efter diktaturet.

Mercedes Blasi forklarer.

15 Grundlaget for livslang læring

Læreplaner for årene før den skolepligtige

alder har været et element i en omfattende

reformering af Sveriges daginstitutionstilbud,

siger Barbara Martin Korpi.

17 En kreativ og kompleks institution

Næsten alle tre-seksårige går i Frankrigs écoles

maternelle. Viviane Bouysse beskriver de

læreplaner, de møder dér.

19 Fremskridt eller tilbageskridt?

Efter megen debat har Danmark nu fået ”pædagogiske

læreplaner”. Stig G. Lund forklarer,

hvad dette betyder for børn i daginstitutioner.

21 Regionale løsninger på et nationalt

anliggende

Pamela Oberhuemer opridser, hvordan forskellige

delstater tager fat i spørgsmålet om

Tysklands første læreplaner for børn under

den skolepligtige alder.

23 Europa ajourført

Nyheder fra den Europæiske Union.

25 Er læreplaner nødvendige?

Carlina Rinaldi beskriver, hvordan daginstitutionerne

i den italienske by Reggio Emilia har

udviklet deres helt egen holdning til læring og

evaluering.










26 Et vidensskabende projekt om fugle

Den svenske pædagog Ann Åberg var inspireret

af Reggio Emilias arbejde til at anvende

pædagogisk dokumentation i sit arbejde.

28 Demokrati og autonomi

Slovenien har revolutioneret sine daginstitutioner

og sin pædagoguddannelse i løbet

af de sidste ti år, som Nada Pozar Matijasic

forklarer.

30 Et skridt ad gangen: En metode til at

øge lokalsamfundets engagement

Sarah Klaus beskriver virkningerne af et

program, der har til formål at fremme praksis,

der sætter barnet i centrum samt øger

det omgivende lokalsamfunds engagement i

daginstitutionerne.

33 Fokus på… Små børns rettigheder

Carolyne Willow beskriver, hvilken virkning

FNs Konvention om Barnets Rettigheder har

haft såvel som dens begrænsninger.

36 Prisvindere deler vision om frihed

for små børn

Børn i Europa afslører vinderne af en international

pris for arkitektur og design.

4

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Demokrati og selvbestemmelse fra en tidlig alder

Gæsteredaktør, John Bennett, børn i europa

π Temaet for dette nummer af Børn i Europa er

læreplaner og evaluering i daginstitutioner for børn

før starten på den egentlige skolegang med særligt

fokus på, hvordan formelle læreplaner har bredt sig

ind på daginstitutionsområdet i de senere år. De

fl este af artiklerne omhandler udviklingen i Europa:

Danmark, Frankrig, Tyskland, Italien (Reggio

Emilia), Slovenien, Spanien og Sverige. Men der er

en enkelt fra New Zealand samt en fra International

Step by Step Association, et netværk af NGO’ere, der

arbejder med regional udvikling og uddannelse.

Artiklerne giver et fascinerende indblik i kontrasterende

værdisæt, målsætninger, indhold og praksis.

Som altid er det nødvendigt at være opmærksom på

oversættelsesmæssige forhold. Tag for eksempel

ordet ”pædagog”. Læsere af Stig Lunds artikel vil

måske undre sig over, at ordet ”læreplaner” i

Danmark er ændret til ”pædagogiske læreplaner”,

hvis de ikke er klar over, hvordan dette begreb

anvendes i lande med en stærk socialpædagogisk

tradition. Som forklaret i artiklen fra Tyskland afspejler

denne tradition en holistisk tilgang til børn, som

omfatter pasning, læring og opdragelse. På engelsk

anvendes ”pædagogik” i en langt snævrere betydning,

ofte med henvisning til undervisningsmetoder

- præcis den tilgang, som de danske pædagoger

ønsker at undgå!

Holdninger til læreplaner

Artiklerne i dette nummer, samt tabellen på side [?],

Slovenske børn i leg. Deres nye læreplan understreger de demokratiske værdier.

der sammenligner de forskellige lande, viser,

hvordan landene håndterer lærerplaner meget

forskelligartet. Lige fra omfattende og detaljerede

anvisninger til kortfattede rammebeskrivelser med

angivelse af bredt formulerede målsætninger og

principper. Men samtlige læreplaner er baseret på

bestemte opfattelser af samfund, barndom og

læring. Flere af de læreplaner, som præsenteres i

dette nummer, er blevet formet på grundlag af

entydigt samfundsmæssige værdier. Spanien, med et

centraliserende diktatur som historisk bagage,

understreger decentralisering og institutionernes

selvstændighed med hensyn til gennemførelsen af

læreplaner. På denne måde er det muligt for

læreplanerne at tage særlige sociale og kulturelle

sammenhænge i betragtning. Slovenien, som og

reagerer imod et tidligere statsdomineret uddannelsessystem,

lægger vægt på demokratiske værdier i

sine nye læreplaner. På samme måde er hovedformålet

med ’Step by Step’ programmerne i Centralog

Østeuropa at styrke civilsamfundet ved at

”engagere familier og lokalsamfund i uddannelses- ➤

5

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


processen og ved at introducere metoder til udvikling

af kritisk tænkning, valgmuligheder, ansvar og

respekt for forskelle.” New Zealand er i dag forpligtet

på ideen om et bi-kulturelt samfund, hvor staten

værdsætter og støtter maoriernes synsvinkel. Dette

er resulteret i en national læreplan, Te Whariki, som

grundlæggende er baseret på lokalsamfundet og

giver fortrinsstilling til barnets relationer til ”mennesker,

steder og ting”. Selv i Frankrig, der i udpræget

grad er et centralistisk land, ligger en demokratisk

intention til grund for formuleringen af læreplaner,

ifølge hvilken alle børn har ret til lige muligheder for

uddannelse. De forskellige opfattelser af barndommen

kommer tydeligt frem. Fra Sverige kommer for

eksempel et stærkt billede af ”det kompetente barn,

som har travlt med at engagere sig i verden”.

Barndommen er ikke kun en forberedelse til

fremtiden, men noget, der har ”værdi i sig selv, her

og nu”, og læreplanerne bør ikke bidrage til en

proces, som indebærer ”skolefi cering”. Tværtimod

bør ”førskoleaktiviteterne have indfl ydelse på

skolegangen, i det mindste i de første skoleår”. Det

er også muligt at skelne imellem forskellige opfattelser

af læring – hvor meget vægt, den bør tillægges,

hvad der bør læres (indhold), hvordan børnene bør

lære, hvilken rolle pædagogen/læreren bør spille.

Frankrig giver i sine écoles maternelle (børnehaver)

læring en fortrinsstilling, som har til formål at føre

til skoleparathed, men ikke, understreges det, til at

foregribe fremtidigt læringsindhold.” Tilegnelsen af

”bestemte kompetencer” betragtes som betydningsfuld,

og inden for rammerne af denne tidlige

læringsperiode (som også omfatter de to første år i

underskolen), lægger pædagogerne/lærerne vægt på

det talte sprog og dets forhold til det skrevne sprog,

”hvilket fører børnene frem til det punkt, hvor de er

klar til at begynde at lære at læse”. Denne opfattelse

af læring svarer til den nye amerikanske model for

”læringsstandarder”, som på tilsvarende måde er

optaget af kompetencer, sprog og skoleparathed,

men som står i modsætning til de øvrige modeller,

som præsenteres i dette nummer. Sloveniens

erklærede mål er, for eksempel, at bevæge sig væk

fra en ”resultatorienteret model til fordel for en

procesorienteret”.

Reggio Emilia fokuserer stærkt på læring, men

undgår på forhånd defi nerede læreplaner. Man

opmuntrer børnene til at tage hånd om deres eget liv

og læring. ”Pædagoger og daginstitutioner støtter

barnet og børnegruppen i at lære at lære, hvorved

deres naturlige prædisponering i retning af at

udvikle relationer til andre og den deraf følgende

konstruktion af viden understøttes”. Derved favoriseres

gruppeprojekter, som ”bestemmes gennem

dialogen mellem børn, pædagoger og det omgivende

miljø og opfattes som en vej eller rejse uden noget

på forhånd defi neret mål.” Denne understregning af

læring gennem grupperelationer afviger fra det

individualistiske forhold til læring og viden, der

karakteriserer mange uddannelsessystemer. Som det

Demokrati og selvbestemmelse

“gruppen bliver noget, der driver det enkelte barn længere frem, længere end

han eller hun ville kunne nå som enkeltindivid”

illustreres i Krage-projektet, som Ann Åberg

gennemførte i Sverige, ”bliver gruppen til noget, der

driver det enkelte barn længere frem, længere end

han eller hun ville kunne nå som enkeltindivid”. I

andre lande spiller læring en mindre fremtrædende

rolle til fordel for en mere holistisk opfattelse af

formålet med daginstitutionstilbud til børn før

skolestart. Danmark ser for eksempel “daginstitutioner

som socialpædagogiske institutioner med en

bred og holistisk holdning snarere end som uddannelsesinstitutioner.”

Evaluering

Holdningerne til læreplaner har stor indfl ydelse på

evalueringsmetoderne. Reggio Emilia opererer ikke

med noget fastlagt resultat og anvender ikke

evalueringer i traditionel forstand, som man for

eksempel ser det ved skolestart i Frankrig og

England. Men evaluering vurderes højt som en

demokratisk proces, der praktiseres gennem

”pædagogisk dokumentation”, hvorved Reggio

Emilias pædagoger registrerer børnenes læring og

åbner den for ”dialog gennem tanke, argumentation,

fortolkning - ikke kun fra pædagogernes side, men

også blandt børn, forældre og alle andre, der ønsker

at deltage. Der er tale om evaluering forstået som

refl eksion og undersøgelse”.

Dette er i høj grad sammenligneligt med New

Zealand, hvor evaluering primært har et formativt

sigte. Læringshistorier (se side ?) giver børnene ➤

6

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


”opfattelse af sig selv som kompetente mennesker

med evnen til at modtage læring, evalueringen bør

foregå inden for rammerne af meningsfyldte

aktiviteter og relationer, familierne bør være en del af

processen, og evalueringen bør være gensidig, så

børnene også får noget at skulle have sagt.” De

svenske læreplaner opstiller mål, ikke for børnene

men for selve førskolen og dens personale. ”

Hovedformålet med læreplanerne er, at alle børn

skal udvikle lyst til og nysgerrighed efter at lære

samt tiltro til egen læring, snarere end opnåelse af

på forhånd angivne videns- og færdighedsmål.”

Krage-projektet, som blev gennemført i en svensk

førskole, viser, hvordan disse nationale rammer giver

de enkelte institutioner mulighed for at tage pædagogisk

dokumentation i brug.

Støtte til læreplaner og evaluering

Sverige anerkender, at såfremt pædagogerne i

førskolen har frihed til at vælge metoder, så må de

være i stand til at ” planlægge, refl ektere og evaluere

og til at anvende redskaber såsom pædagogisk

dokumentation ”, og ”dette kræver en professionel,

veluddannet gruppe af medarbejdere”. Den tyske

artikel udtrykker bekymring for indførelse af

læreplaner, når man er afhængig af en arbejdsstyrke,

der overvejende kun er uddannet på et niveau, som

svarer til de pædagogmedhjælpere, der arbejder sammen

med de svenske førskolepædagoger.

Et forbedret uddannelsesniveau er kun en af de

støtteforanstaltninger, der kræves for vellykket

gennemførelse af læreplaner i Tyskland: andre

omfatter professionelle udviklingsstrategier, effektiv

selvevaluering og institutionsbaserede evalueringer

(en af de tilgange, som udforskes, er at ”tilpasse New

Zealands anvendelse af ’læringshistorier’ som

udgangspunkt for bedømmelse af børnene til en tysk

sammenhæng ”), samt forbedring af personalets

arbejdsforhold. Uddannelse og tid er ligeledes

tilbagevendende temaer. Som det konkluderes i den

spanske artikel er ”teamwork og vedvarende uddannelse

- forstået som forskning i daglig praksis”

grundlaget for at indføre læreplaner, som ikke

bringer den faglige uafhængighed i fare. |

John Bennett er konsulent for OECDs uddannelsesdirektorat

og har gennemført OECDs undersøgelse af daginstitutionsområdet

i en række lande, som er publiceret i

rapporten Starting Strong (2001).

Bennett.paris@gmail.com

Demokrati og selvbestemmelse

7

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


LAND OG

SKOLEPLIGTIG

ALDER (I ÅR)

Belgien (6)

Flamsktalende del

Fransktalende del

Danmark (7)

Frankrig (6)

Tyskland (6)

Italien (6)

Holland (6)

Oversigt over læreplaner og evaluering af

børn under den skolepligtige alder

ALDERSGRUPPE

OMFATTET AF

LÆREPLANER

2-6 år ✱

2-6 ✱

0-6 år

2-6 år ✱

0-6 år (her midt i

2005 er der stadig

kun tale om udkast)

3-6 år

4 år ✱

(dvs. underskolelæreplaner)

LÆNGDE

(ANTAL SIDER)

30 sider

498 sider

2 sider

150 sider (ca.)

18-320 sider

(varierer fra delstat

til delstat)

24 sider

Ingen oplysninger

PLACERING AF

MYNDIGHEDSANSVAR

Regionalt

Regionalt

Nationalt og på de

enkelte daginstitutioner

Nationalt

Regionalt

Nationalt, regionalt

og lokalt

Nationalt

EVALUERINGSPROCES

FORBUNDET MED

LÆREPLANER

Ingen

Ingen

Ingen


Se yderligere oplysninger

(i højre side)

Ingen

Ingen

% AF PERSONALET MED

GRUNDUDDANNELSE

PÅ HØJT NIVEAU

(DVS. TERTIÆRT NIVEAU)

Begge eksklusiv

medhjælpere

100% af pædagogerne

100% af pædagogerne

65%

100% af pædagogerne.

Eksklusiv medhjælpere

2%

Ingen (ny lover stiller

krav om videregående

uddannelse i fremtiden)

100% af pædagogerne.

Eksklusiv medhjælpere

PERSONALENORMERING I

DEN ALDERSGRUPPE, DER ER

OMFATTET AF LÆREPLANER

Ingen national regulering.

Begge eksklusiv medhjælpere.

Gennemsnitligt = 1:20

Gennemsnitligt = 1:20

Ingen national regulering

Gennemsnitligt = 1:3,3

(under tre år); 1:7,2 (3-6 år)

Ingen national regulering.

Gennemsnitligt = 1:25,5.

Eksklusiv medhjælpere

Ingen national regulering.

Normeringen varierer men

ca. 1:12-15 (3-6 år)

1:25-28 eller 1:12-14. hvis institutionen

har åben i 8 timer

2:20

Eksklusiv medhjælpere


8

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


LAND OG

SKOLEPLIGTIG

ALDER (I ÅR)

New Zealand (5)

Slovenien (6)

Spanien (6)

Sverige (7)

Storbritannien

England (5)

Skotland (5)

Wales (5)

Nordirland (4-5)

ALDERSGRUPPE

OMFATTET AF

LÆREPLANER

0-5 år

1-6 år

0-6 år

1-6 år

3-6 år ✱

3-6 år ✱

3-6 år ✱

3-5 år

LÆNGDE

(ANTAL SIDER)

100 sider

90 sider

223 sider

Vejledning (22 sider)

128 sider

60 sider

13 sider

23 sider

PLACERING AF

MYNDIGHEDSANSVAR

Nationalt

Nationalt

Nationalt og i en vis

udstrækning regionalt

Nationalt og lokalt

Nationalt

Nationalt

Nationalt

Nationalt

EVALUERINGSPROCES

FORBUNDET MED

LÆREPLANER


Ingen


Ingen


Ingen


Ingen

% AF PERSONALET MED

GRUNDUDDANNELSE PÅ

HØJT NIVEAU (DVS.

TERTIÆRT NIVEAU)

56%

Over 50%

33% (under 3 år)

100% (3-6 år)

50%

I alle fi re lande: 100% af

lærerne i institutionerne har

videregående uddannelse.

andre ansatte, som udfylder

andre funktioner, uddannelse

på lavere niveau. Ingen

information om andel af

ansatte med videregående

uddannelse

Oversigt over læreplaner og evaluering for børn...

PERSONALENORMERING I

DEN ALDERSGRUPPE, DER ER

OMFATTET AF LÆREPLANER

1:5 (under 2 år)

1:10 (1:15 i ’børnehaveklasse’

(2-5))

1:6 (under 3 år)

1:11 (3-6 år)

1:8 (under 12 måneder)

1:13 (2-23 måneder)

1:20 (24-35 måneder)

1:25 (3 til seks år)

Ingen national regulering

Gennemsnitligt = 1:5,4 (1-6 år)

1:13 (skoler)

1: 10 (andre tilbud)

1:8-10

1:13 (skoler)

1:8 (andre tilbud)

Ingen oplysninger


9

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Yderligere oplysninger

ALDERSGRUPPE OMFATTET AF LÆREPLANER

✱ angiver, at der fi ndes vejledninger, men ikke læreplaner,

for andre aldersgrupper, som beskrevet nedenfor.

PLACERING AF MYNDIGHEDSANSVAR

Hvor to eller tre niveauer nævnes, spiller det andet og

tredje niveau en rolle for fortolkningen eller udviklingen

af et nationalt dokument, f.eks. i Italien, hvor de regionale

og lokale myndigheder står for at skulle defi nere 15

procent af læreplanernes indhold.

YDERLIGERE NATIONALE OPLYSNINGER OM

ALDERSGRUPPER, DER IKKE ER OMFATTET AF

LÆREPLANER OG EVALUERINGSPROCES

Belgien (Fransktalende del): hver enkelt insitution for

børn i alderen 0 til 12 år er forpligtet til at udarbejde sine

egne planer udfra retningslinier, som er beskrevet i en

lov.

Belgien (Flamsktalende del): hver enkelt institution

for børn i alderen 0 til 12 er forpligtet til at anvende

’erfaringspædagogiske principper’, som fokuserer på

børnenes emotionelle tryghed og inddragelse af hvert

enkelt barn.

Danmark: der eksisterer vejledninger for seksårige, der

går i børnehaveklasse. Hver enkelt daginstitution er forpligtet

til at udvikle sine egne pædagogiske læreplaner.

Frankrig: hver enkelt daginstitution for børn under tre

år formulerer et ’institutionsprojekt’ (project d’établissement),

som omfatter børnenes pasning, udvikling og

trivsel. Evaluering er ikke obligatorisk i écoles maternelles

(3-6 år), men det franske undervisningsministerium

har udviklet evalueringsredskaber, som pædagogerne

kan anvende før børnenes overgang til underskolen.

Tyskland: de enkelte delstater (Lander) er ansvarlige for

at udarbejde ’pædagogiske planer’ for deres egne daginstitutioner,

og planerne varierer i længde, detaljeringsgrad

og grundholdning. Skønt der ikke kræves nogen

specifi k evaluering, henviser de fl este planer til observation

af børnene og/eller pædagogisk dokumentation.

Holland: for børn under fi re år opstiller en lov fi re bredtformulerede

mål (f.eks. emotionel tryghed, selvbestemmelse),

der fungerer som retningslinier for daginstitutionerne.

New Zealand: et antal eksempler, indsamlet fra daginstitutionerne,

udgør et vejledningsgrundlag for pædagogerne.

De er fortællende i deres form, og der er ofte

tale om ”læringshistorier”, der omfatter en ”afgørende

læringsepisode med analyse af det lærte”.

Spanien: børn evalueres, når de er tre og seks år, på

grundlag af krav til læreplanerne, som oftest med hjælp

af standardiserede målemetoder.

Oversigt over læreplaner og evaluering for børn...

Sverige: seksårige, som følger den ikke-obligatoriske

børnehaveklasse i underskolen, er omfattet af skolens

læreplaner. De lokale myndigheder i hvert enkelt område,

udarbejder egne lokale planer for implementering

af læreplanerne.

Storbritannien: England og Skotland har udabejdet

retningslinier til støtte for de ansatte i daginstitutioner

for børn under tre år. I England evalueres børn i slutningen

af deres første år af den obligatoriske skolegang

(Foundation Stage Profi le), og lærerne udfylder 13

evalueringsskalaer, som er tilknyttet læringsområder og

tidlige læringsmål i læreplanerne for de tre- til seksårige.

I Wales evalueres børnene i begyndelsen af deres første

fulde skoleår, men de lokale myndigheder kan vælge

imellem 12 godkendte evalueringsordninger.

10

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Om at væve en læreplan til førskolebørn

Margaret Carr og Lesley Rameka beskriver, hvordan maoriernes kultur har haft indfl ydelse på

udviklingen af læreplaner for børn under den skolepligtige alder i New Zealand.

π I 1996 offentliggjorde New Zealands undervisningsministerium

nationale læreplaner for børn i

alderen nul til fem år. Overskriften på disse læreplaner

er Te Whariki, et begreb på det sprog, som tales

af New Zealands oprindelige befolkning maorierne.

Som det hedder i dokumentet, ses ”læreplaner for

førskolebørn som en whariki, tæppe, som er vævet af

de principper, retningslinier og mål, der defi neres i

dette dokument.”

New Zealandske børn lærer via leg og udforskning

Begrebet whariki anerkender og giver plads for

New Zealands forskelligartethed på førskoleområdet.

Der fi ndes fem forskellige typer tilbud, som omfatter

27 procent af de under-toårige, 60 procent af de

toårige og over 90 procent af de tre-fi reårige.

Daginstitutionerne tilbyder normalt heldagspasning

til alle aldersgrupper, deriblandt nogle, der er

specielt udviklet til de små øsamfund i Stillehavet.

Børnehaverne er sædvanligvis halvdagsinstitutioner

for de tre-fi reårige, legestederne er forældrestyrede,

og forældrene bliver der ofte i institutionen sammen

med børnene. Desuden fi ndes såkaldte Kohanga reo

(direkte oversat: sprog-rede), som er daginstitutioner,

hvor Maori-sproget er i centrum, og endelig fi ndes

dagplejeordninger.

Siden 1996 har disse forskelligartede tilbud hver

især udarbejdet deres egne læreplaner og har

sammenvævet deres egne programmer udfra de

rammer, som udgøres af Te Whariki.

Læreplaner sætter børnene i stand

til selv at handle

Den new zealandske regering besluttede i 1990 at

udarbejde en betænkning om læreplaner for

førskolebørn som led i et landsdækkende initiativ til

udarbejdelse af læreplaner for hele uddannelsessystemet.

På daværende tidspunkt stod regeringen for

40 procent af fi nansieringen af førskoletilbudene (i

dag ca. 75 procent), så formålet med læreplanerne

var også at øge ansvarligheden. En projektgruppe

med henblik på udvikling af læreplaner blev nedsat,

ikke under forsæde af regeringsembedsmænd, men

af to akademiske repræsentanter for førskolesektoren:

Margaret Carr og Helen May. Der blev lagt vægt

på konsultationer med sektoren og på oprettelse af

partnerskaber med forskellige interessegrupper. Et

partnerskab, der viste sig at være af betydning for

udformningen af læreplanerne, indledtes med Tilly

Reedy og Tamati Reedy som repræsentanter for Te

Kohanga Reo Trust (der har en række rent maorisprogede

institutioner). Tilly beskriver de rammer,

der opstod, som et tangata whenua (landets folk, dvs.

Maori) perspektiv på barnets udvikling. I et sådant

perspektiv knyttes børnene til landet og til fortiden.

Det lille barn anskues som noget værdifuldt: “som

en modtager og opbevarer af fortidens lærdom, som

en der kan styrke nutidens drømme og som legemliggørelsen

af morgendagens forhåbninger”. Den

vision, man udviklede, indebar læreplaner, der

beskyttede og styrkede barnets mana. Ordet kan ikke

oversættes, men omfatter sådanne elementer som

selvrespekt, prestige, kraft, styrke og anseelse. Ifølge

Tilly Reedy er mana et ”redskab” der sætter børnene

i stand til at kontrollere deres egen skæbne. Til brug

for Te Whariki udvikledes fem mana-kategorier:

mana atua (svarende til trivsel); mana aoturoa

(udforskning); mana whenua (tilhørsforhold); mana

tangata (det at bidrage til noget); mana reo (kommunikation).

At sætte barnet i stand til selv at handle,

whakamana – baseret på opfattelsen af barnet som ➤

11

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


kompetent, som noget ’værdifuldt’ - var et nøgleprincip.

Med rod i disse begreber og principper er

læreplanerne udtryk for en klar forhåbning til

børnene: “At de må udvikle sig som kompetente og

trygge modtagere af læring og som kommunikatorer,

sunde af sind, krop og ånd, trygge i deres opfattelse

af tilhørsforhold og i deres bevidsthed om at yde et

værdsat bidrag til samfundet”.

Te Whariki sætter rammerne for gennemførelse

og evaluering af læreplaner og giver mulighed for

fortolkning. Det udstikker desuden rammerne for

uddannelsen af pædagoger på førskoleområdet. På

universitetet benævnes de elementer af den treårige

bacheloruddannelse for førskolelærere, der vedrører

læreplaner, henholdsvis ’børns trivsel’, ’læring

gennem udforskning og leg’, ’kommunikation og

sprog’, ’tilhørsforhold og medvirken’ samt ‘at få

verden til at give mening’. Te Whariki er udviklet

med henblik på at sætte børn i stand til at handle,

det er holistisk, baseret på det omgivende samfund,

og grundlæggende set handler det om gensidighed i

forhold til ”mennesker, steder og ting”. Hensigten er

nu at skabe kontinuitet i hele forløbet fra daginstitution

til studentereksamen. For øjeblikket er man i

færd med en gennemgang af skolesektorens

læreplaner, og i den forbindelse arbejder man på at

udvikle kompetencer for skolerne svarende til de

fem mana-kategorier i Te Whariki.

Dokumenteret læring

Pædagogerne er forpligtede til at dokumentere

børnenes læring og til at dele resultaterne med

familierne. Evalueringsprincipperne er beskrevet i

Te Whariki: feedback til børnene skal have til formål

at styrke deres opfattelse af sig selv som kompetente

mennesker med evnen til at modtage læring,

evalueringen bør foregå inden for rammerne af

meningsfyldte aktiviteter og relationer, familierne

bør være en del af processen, og evalueringen bør

være gensidig, så børnene også får noget at skulle

have sagt. Undervisningsministeriet har for nylig

udgivet otte pjecer med ”eksempler på evaluering

som retningslinier for evalueringerne. Disse

eksempler beskriver virkningerne af Te Whariki på

evalueringer på tværs af samtlige institutionstilbud

og omfatter eksempler fra hverdagen i mere end 50

daginstitutions- og pasningstilbud. Alle disse

eksempler præsenteres i fortællende form. Mange er

’Læringshistorier’, en evalueringsmetode, som

omfatter ’særligt betydningsfulde’ historier om

børns læring (dvs. eksempler på læring, som børn

eller pædagoger anser for at være betydningsfulde),

en analyse af den læring, der har fundet sted samt

forslag til, hvad der derefter bør ske. Læringshistorier

og andre former for fortællende evaluering

samles i mapper, som børnene så har mulighed for

at tage frem og dele med deres familie eller med

andre børn. Børnene dikterer ofte deres egne

historier, og familierne bidrager med historier eller

Om at væve en læreplan til førskolebørn

Tangata whenua perspektivet på barnets udvikling knytter børnene til landet

og til fortiden. Det anskuer det lille barn som noget værdifuldt.

kommentarer fra hjemmet. Et andet igangværende

projekt omfatter et samarbejde med Maori-centrene

om udvikling af såkaldte kaupapa Maori (Maori

fi losofi ) rammer for evaluering. Grundlaget for disse

rammer er tanken om mana og transformation.

Evaluering ses som et redskab, der giver handlekraft

til mokopuna (barn/børn) og whanau/hapu/iwi

(familie og samfund), respekterer og styrker nga

hononga (relationer) og styrker te reo (maoriernes

sprog) samt nga tikanga (maoriernes skikke, værdier

og etiketteformer). Hensigten er at styrke børnenes

identitet som maorier, deres stolthed over at være

maori og deres evne til at leve som maorier, både i

en Maori-verden og i en global verden. Såvel

implementeringen som dokumentationen er

igangværende arbejder, eftersom pædagoger,

familier og børn sammen udforsker, hvordan de skal

deltage i aktiviteter af stigende kompleksitet og

hvordan de sammen skal håndtere ændringer i

magtbalancen. |

Margaret Carr er professor i uddannelse og

Lesley Rameka er lektor ved universitetet i Waikato.

Margcarr@waikato.ac.nz

12

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Realisering af pædagogiske tilbud i Spanien til børn

under den obligatoriske skolealder

Mercedes Blasi beskriver de eksisterende læreplaner, som pædagoger og lærere håber vil overleve en ny lov om uddannelse.

π Uddannelsesområdet i Spanien gennemlever i

øjeblikket en periode præget af usikkerhed med en

ny lov om uddannelse på vej. Indtil videre er de

læreplaner, der blev udarbejdet i henhold til en lov,

der blev vedtaget i 1990 (Ley orgánica de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE)), stadig

gældende. Det er vigtigt at forstå, hvilken betydning

LOGSE havde på førskoleområdet i Spanien. Der var

tale om den første demokratisk vedtagne lov om

uddannelse efter diktaturets ophør. Loven repræsenterede

et frisk pust både uddannelsespolitisk og

inden for det pædagogiske område. Den opstod på

baggrund af det moderne samfunds nye behov og

mål og inddrog de fremskridt, der var gjort inden for

de humane videnskaber.

Læreplaner for de nul- til seksårige

LOGSE anerkendte, at førskoleområdet omfattende

børn fra nul til seks år, udgjorde det første, dog ikke

obligatoriske led i uddannelsessystemet. Loven

forudså reguleringer på førskoleområdet på samme

måde som for resten af systemet. Det vil sige:

minimum- standarder for de fysiske og rumlige

forhold i institutionerne, uddannelse af professionelt

personale - samt læreplaner. Forslaget til læreplaner

førskoleområdet var yderst innovativt. Visse

institutioner arbejdede allerede med principper for

læring, men overgangen til lovmæssige rammer

understøttede ikke blot en undervisningsorienteret

praksis, men medførte også en mere vidtgående

transformering af forståelsen af

hele førskoleområdet.

Der var et andet bemærkelsesværdigt

aspekt. Det spanske

undervisningsministerium udviklede

grundlæggende læreplaner,

som garanterede et fælles uddannelsesmæssigt

indhold for alle børn, og

som tog højde for alle mulige

uligheder og med særlig fokus på

udvikling af børns færdigheder.

Men samtidig anerkendte man

landets mangfoldighed. Spanien var

i færd med at decentralisere, og

ansvaret for uddannelsesområdet

blev lagt ud til de 16 autonome

regioner (som f.eks. Andalusien,

Katalonien og Galicien). Hver af

disse regioner havde mulighed for

at udvikle sin egen udgave af

læreplanerne, tilpasset egne forhold.

De grundlæggende læreplaner

består af målsætninger, indhold,

pædagogiske metoder samt evaluering

og omfatter pædagogiske

aktiviteter fra fødslen til seksårsalderen,

som igen er inddelt i to forløb:

nul til tre år og tre til seks år.

Læreplanerne lægger op til ni hovedformål. Disse

mål beskrives som færdigheder, som børnene bør

Spansk lovgivning anerkender, at førskolepædagogik omfatter børn i alderen nul til seks år

som et uddannelsesmæssigt tiltag.

hjælpes til at opnå i løbet af den samlede førskoleperiode

under hensyn til individuelle karakteristika. De ➤

13

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


lægger vægt på processen, fastlægger en økologisk

og fl eksibel model for aldersgruppen snarere end en

mere traditionelt resultatorienteret model. Disse mål

knyttes til tre erfaringsområder:

personlig identitet og autonomi:

henviser til den viden, forståelse og kontrol, som

børnene selv tilegner sig, samt deres evne til at

anvende deres personlige ressourcer

fysiske og sociale miljø:

henviser til den fremadskridende udvidelse af

barnets erfaringsgrundlag og til konstruktionen af

en i stigende grad fuld forståelse af dets fysiske og

sociale miljø. Dette indebærer udvikling af en følelse

af at høre til, af respekt, interesse og forståelse af

samtlige de elementer, verden består af.

kommunikation og repræsentation:

henviser til forbedring af forholdet mellem individet

og det omgivende miljø gennem forskellige former

for kommunikation og repræsentation. Disse

medvirker til at forbinde den indre og den ydre

verden og muliggør interaktion, repræsentation og

det at give udtryk for tanker, følelser, erfaringer osv.

Læreplanerne bryder med den disciplinorienterede

tilgang. Deres struktur understøtter pædagogerne i

at arbejde holistisk og anerkender de forskellige

erfaringsområders indbyrdes afhængighed. Overordnet

set forstås erfaring som ”samtlige de færdigheder,

der bidrager til børns udvikling, og som har lige

så meget at gøre med deres mentale systemer og

repræsentationer af verden som med al den forskelligartede

’knowhow’ og med de holdninger og

værdier, især af moralsk karakter, som børnene

begynder at tillægge sig.”

De grundlæggende læreplaner er baseret på en

holistisk og integrerende tilgang til metoder, og

kombinerer betydningsfulde erfaringer for børnene

med respekt for det enkelte barns udviklingsrytme

og behov. Dette har givet anledning til vigtige

debatter og pædagogiske forløb, men samtidig og

til stærk modstand. Evaluering betragtes som en

altomfattende, kontinuerlig og formativ proces, hvis

vigtigste metodiske redskab er observation. Det

uddannede personale skal i lige så høj grad evaluere

egen praksis som udviklingen af børnenes evner for

at kunne forbedre det pædagogiske. Forestillingen

om evaluering som redskab til forbedring har været

en innovativ tilgang for Spanien. LOGSE lagde op til,

at læreplanerne skulle fortolkes og gennemføres på

tre niveauer, Det første niveau, selvstændige regioner,

er allerede blevet nævnt. De to øvrige er de

enkelte institutioner samt planlægning for specifi kke

aldersgrupper. Det er helt grundlæggende, at alle

aktiviteter, som fi nder sted i daginstitutioner har et

pædagogisk sigte, og derfor skal de planlægges og

gennemtænkes. Daginstitutionernes pædagogiske

og organisatoriske selvstændighed anses for vigtig i

relation til at kunne relatere læreplanerne til den

relevante kontekst. Teamwork og vedvarende

uddannelse - forstået som forskning i daglig praksis

- ses som grundlaget for at fremme en sådan

selvstændighed. Som led i læreplanerne, udvikler

den enkelte daginstitution forskellige projekter som

har afsæt i det, der i særlig grad kendetegner

børnegruppen og dens behov samt i børnenes

sociale og kulturelle miljø. På denne måde tages der

højde for forskellighed.

Femten år senere

Efter vores opfattelse har de grundlæggende læreplaner

medvirket til at forbedre de pædagogiske tilbud

til små børn, om end i mindre grad, end vi oprindelig

forventede. Samtidig er der sket en stigning i

Realisering af pædagogiske tilbud i Spanien...

antallet af tre- til seksårige, som går i daginstitution.

Tallet er nu oppe på næsten 100 procent.

Pædagogiske tilbud til børn i førskolealderen

indgår nu i uddannelsesdebatten i vores samfund,

og det er noget familierne anerkender og værdsætter.

Der mangler dog stadig meget. Visse steder modsætter

man sig forandring, og det har ikke vist sig let at

udvikle nye evalueringsmetoder. De traditionelle

metoder anvendes stadig i vidt omfang, især for de

tre- til seksårige. En innovativ læreplan og evalueringsproces

er noget, der har brug for støtte. Der er

behov for forbedret planlægning, investering i

faciliteter, mere personale, bedre teamwork, ændringer

i den grundlæggende og videregående uddannelse,

både hvad angår form og indhold, og alt

sammen på en måde, der sikrer en balance mellem

forskellighed og sammenhæng. I dag er det nødvendigt

at blive ved med at presse på for at sikre

anerkendelse af hvert enkelt barns ret til uddannelse.

Pædagogerne i daginstitutionerne er bekymrede over

et nyt forslag fra regeringen. Vi frygter, at den ny

lovgivning ikke vil blive anvendt til at anerkende, at

børn under seks år har en særlig identitet og at de

har deres egne måder at lære verden at kende, og at

loven i stedet vil behandle de pædagogiske tilbud til

børn i den aldersgruppe, som ren og skær forberedelse

til efterfølgende skolegang. |

Mercedes Blasi er pædagog i en af Barcelonas

daginstitutioner. mblasiv@yahoo.es

14

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005

Hvert enkelt lokalsamfund havde mulighed for at udvikle sin egen

udgave af læreplanerne tilpasset sine egne forhold.


Grundlaget for livslang læring

Barbara Martin Korpi beskriver, hvordan indførelsen af læreplaner har været et led

i en omfattende reform af de svenske daginstitutionstilbud.

π Siden de tidlige 1970’ere, har den nationale

politik vedrørende daginstitutionstilbud i Sverige

været den samme: tilvejebringelse af offentlige

daginstitutionstilbud af høj kvalitet, som kombinerer

pædagogik og pasning, som er til rådighed for alle

børn, og som overvejende fi nansieres af offentlige

midler med en beskeden forældrebetaling og som

organiseres på en sådan måde, at forældrene kan

kombinere det at være forældre med arbejde eller

studier. I 1996 blev det statslige ansvar for daginstitutionstilbudene

overført fra Socialministeriet, hvor

det havde hørt hjemme i mange år, til undervisnings-ministeriet.

Det nye ministerium fi k en

værdifuld arv - et veludviklet system, der opfyldte

efterspørgslen. Daginstitutionstilbud til børn i

alderen et til seks år, nu under navnet førskole

(förskola), var hvad de fl este forældre ønskede og fi k

til deres børn. Personalet var veluddannet, systemet

var accepteret af stort set alle politiske partier og

forældrene var tilfredse. Daginstitutionerne var bredt

anerkendt som en hjørnesten i velfærdsstaten.

Hvorfor så denne overfl ytning til uddannelsesområdet?

Overflytningen til uddannelsesområdet

I mange år havde man modsat sig forsøg på at

sænke skolestartalderen, dels af økonomiske årsager

og dels med henblik på at forhindre en indskrænkning

af de tidlige barneår. I Sverige såvel som i de

andre nordiske lande er der en tradition for at se

barndommen som en gylden periode i livet, ikke

kun som forberedelse til fremtiden, men som noget

der har en værdi i sig selv her og nu.

Desuden havde førskolerne i Sverige længe været

anerkendt for deres progressive pædagogisk sigte,

med vægten lagt på leg, børns naturlige læringsstrategier

og deres samlede, holistiske udvikling. I

forbindelse med overfl ytningen til uddannelsesområdet

udtalte statsminister Göran Persson, at

pædagogiske/uddannelsesmæssige tiltag og pasning

skulle udgøre et første skridt hen imod realiseringen

af en vision om livslang læring. Han tilføjede, at

førskolerne skulle have indfl ydelse på i hvert fald de

tidligste år i den obligatoriske skolegang. Efterfølgende

initiativer har søgt at skabe en tættere tilknytning

mellem førskole, fritidshjem og skole, hvor alle

behandles som ligeværdige dele af uddannelsessystemet.

Udviklingsarbejdet fokuserer på at integrere

førskolepædagogikken i grundskolens tidlige år og

på at skabe pædagogiske ’mødesteder’ mellem alle

tre former for tilbud (se Inge Johanssons artikel om

reformen af den svenske læreruddannelse i Børn i

Europa nr. 5).

Nye læreplaner til førskolen

Et af de første resultater af overfl ytningen til uddannelsesområdet

var indførelsen af landsdækkende

læreplaner for førskoleområdet. Hermed fi k førskolen

formelt anerkendelse som første led i uddannelsessystemet.

Førskolerne holder stadig åben hele ➤

15

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


dagen og hele året rundt, men nu har børnene ret til

tre timers daglig deltagelse uden betaling. Retten til

en institutionsplads er ikke længere knyttet til

forældrenes beskæftigelsessituation, det er en ret,

som alle børn har.

Læreplanerne i den svenske førskole svarer på

mange måder til andre svenske læreplaner. De

udsendes af staten og

indeholder statslige

krav til denne del af

uddannelsessystemet.

Der er tale om et kort

rammedokument, som

lokale myndigheder og

førskoler fortolker og

implementerer ved at

udarbejde deres egne

planer. Der er en klar

forbindelse mellem

der er ingen karakterer eller evalueringer af det enkelte barn – alle

børn skal udvikle lyst til og nysgerrighed efter at lære samt tiltro til

egen læring, snarere end at skulle opnå på forhånd angivne videns-

og færdighedsmål

førskolen og skolen, med fælles synspunkter på

grundlæggende værdier, læring og viden. Men der er

vigtige forskelle. Skolens læreplaner fokuserer på

den enkelte elev og beskriver mål og resultater.

Førskolens læreplaner opstiller mål, som førskolen

som sådan stræber efter at opfylde. Der er ingen

karakterer eller evalueringer af det enkelte barn.

Hovedformålet med læreplanerne er, at alle børn

skal udvikle lyst til og nysgerrighed efter at lære

samt tiltro til egen læring, snarere end at skulle opnå

på forhånd angivne videns- og færdighedsmål.

Førskolen bør være et sted for leg, udforskning og

kærlighed til læring, med en praksis, der sigter på

billedet af det kompetente barn og som tager det at

lytte til børn og respektere deres tanker, teorier og

drømme alvorligt. Dette bør kunne skabe et solidt

grundlag for livslang læring. Denne differentiering

var en blandt et antal vigtige ændringer, som regeringen,

i forbindelse med færdiggørelsen af læreplanerne,

foretog i det oprindelige forslag, som var

blevet fremsat af den komite, der arbejdede med

læreplaner. I de svenske førskoler arbejder pædagoger

og uddannede medhjælpere sammen i teams.

Regeringen ønskede ikke at foretage ændringer i

denne arbejdsmåde eller at give indtryk af, at

læreplanerne skelnede mellem pædagogik og

pasning, eftersom et af de grundlæggende principper

for de svenske førskoler er, at pasning er en

uadskillelig del af en holistisk pædagogisk holdning

til de tidlige barneår. Regeringen besluttede derfor,

at læreplanerne skulle henvende sig til de fungerende

teams i førskolerne og ikke til den enkelte

pædagog.

Reaktioner og evaluering

Læreplanen for Førskolen er et kortfattet rammedokument,

som placerer det fulde ansvar for at træffe

beslutning om midler og metoder hos pædagogerne.

De skal være i stand til at planlægge, refl ektere og

evaluere og til at anvende redskaber så som pædagogisk

dokumentation (se Ann Åbergs artikel på side

20). Dette kræver en professionel, veluddannet

gruppe af medarbejdere. De nye læreplaner blev vidt

og bredt diskuteret. De fl este førskolepædagoger var

entusiastiske over at få nationale læreplaner med

samme formelle status som skolernes læreplaner.

Man følte, at de medvirkede til at højne deres status

og til at placere førskolen på et niveau, som svarede

til skolens i det samlede uddannelsessystem. En

evaluering for nylig viser, at læreplanerne har

understøttet den pædagogiske proces, hvilket er ført

Grundlaget for livslang læring

til øget professionalisering. Læreplanernes billede af

det kompetente barn, som er i fuld gang med at

involvere sig i den omgivende verden, har ansporet

mange førskolepædagoger i deres bestræbelser på at

skabe et miljø, der giver grobund for vækst og tillid.

Men den samme rapport giver også eksempler på

kommuner og førskoler, der har gennemført

læreplanerne ved at formulere mål for børnene. I

disse tilfælde er der en reel fare for, at man kommer

til at fokusere på børnenes mangler og at læreplanerne

bliver til et instrument for normalisering.

Skolen bliver i de fl este tilfælde den målestok, man

går efter, og læreplanerne bidrager dermed til en

’skolifi ceringsproces’. Reduktionen af læreplanerne

til simple checklister og konkurrenceprægede

oversigter over den enkelte institutions placering i

det samlede uddannelsesbillede er en udfordring for

alle dem, der tror på, at førskolen har noget virkeligt

værdifuldt at tilbyde - noget som ikke umiddelbart

kan måles. |

Barbara Martin Korpi er seniorrådgiver for det svenske

undervisnings- og kulturministerium. Barbara.martinkorpi@educult.ministry.se

16

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


En kreativ og kompleks institution

Viviane Bouysse introducerer école maternelle, som spiller en vigtig rolle i det franske uddannelsessystem.

π ’Ecole maternelle (egentlig ’moderskole’) er en

institution, der indtager en privilegeret plads i det

franske uddannelsessystem. Den indgyder forældre

håb og tillid, hvilket resulterer i stor efterspørgsel på

denne type daginstitutionstilbud. Selvom den

obligatoriske skolegang i Frankrig først begynder,

når børnene er seks år gamle, går næsten alle børn i

gruppen 3-6 år regelmæssigt i école maternelle, og

det samme gælder næsten 30 procent af de toårige.

For gruppen af børn under to år er tilbudene meget

forskelligartede og forskelligt organiserede og ses

som en social velfærdsydelse. École maternelle

betragtes som et vigtigt led i børns skolegang, som et

grundlag for succes i resten af skoleforløbet. École

maternelle er:

• tid og rum for overgangen mellem familien og

underskolen

• et socialiseringssted, som giver børnene mulighed

for gradvis at opnå elevstatus ogden måde få

lettere ved at tilpasse sig skolegangen i de første

skoleår

• et sted, hvor der foregår læring på en lang række

områder, men læring, der i stort omfang foregår

via leg

• et sprogligt miljø, der er indrettet på små børn,

der er i færd med at lære at kommunikere

• en god lejlighed til at forhindre eller behandle

forskellige behov og vanskeligheder, før de får

alvorlige konsekvenser.

École maternelle adskiller sig fra underskolen

ved de metoder, man anvender. Med barnet og dets

sociale integration som centrum tilbyder école

maternelle et miljø og aktiviteter, som ansporer

børnene til uafhængighed og giver dem tid til at

nyde deres første oplevelser samtidig med, at de

engageres i nye intellektuelle udfordringer. Lærerne

giver børnene muligheder for opdagelser og opmuntrer

til at eksperimentere. Dette er gennem leg og

spil, handling, uafhængig udforskning og sanseoplevelser,

at det enkelte barn på sin egen måde opbygger

grundlaget for læring.

Et nyt program

Eftersom den franske école maternelle efterhånden

har opnået universel udbredelse i Frankrig, er

ambitionerne i dag kvalitative, hvilket også gælder

forældrenes og det øvrige civilsamfunds. Dette

forklarer, hvorfor det nye program for école maternelle,

som blev indført i 2002, er mere specifi kt end

tidligere og strukturerer aktiviteterne (lektionerne)

inden for fem kerneområder, som betragtes som

afgørende for barnets udvikling: mundtlig sprogfærdighed

og introduktion til at skrive; at lære at

samarbejde; at handle og give udtryk for følelser

gennem sin krop; at opdage verden; at arbejde med

billeder, følelser og kreativitet. De aktiviteter, som

bidrager til erhvervelsen af specifi kke kompetencer

inden for det enkelte område understøtter endvidere

tværgående kompetencer. Nysgerrighed og lysten til

viden, selvhævdelse, respekt for andre og selvstæn-

dighed er adfærd, som konstant opmuntres. På

samme måde er opmærksomhed, tålmodighed og

koncentration også noget, som gradvis læres. Ved at

vænne sig til at deltage i aktiviteter og projekter på

en velorganiseret måde, opnår barnet en kunnen,

som er et vigtigt udgangspunkt for læring.

I takt med, at antallet af børn, der går i école

maternelle er steget, har sprog udviklet sig til den

vigtigste dimension i institutionens arbejde. Når

børnene begynder i institutionen, har de yngste af

dem et begrænset ordforråd og er ofte kun i stand til

at producere sætninger bestående af få ord. Når de

forlader institutionen er de i stand til at konstruere

komplekse udsagn og samle dem til en historie, ➤

“Det er gennem sanseoplevelser, at børn bliver i

stand til at opbygge grundlaget for læring.”

17

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


eskrive objekter, gøre rede for deres aktiviteter og

forklare begivenheder. Denne løbebane, som uden

tvivl i vidt omfang skyldes den hurtige psykologiske

udvikling, der karakteriserer de tidlige barneår,

forstærkes under medvirken af de voksne og de

større børn, der omgiver den vordende kommunikator.

École maternelles understregning af det talte

sprog forhindrer ikke, at man beskæftiger sig med

skriftsproget - tværtimod. En introduktion til

forholdet mellem mundtlighed og skriftsprog fører

børnene frem til tærsklen til at lære at læse. I hvor

høj grad de senere får let ved at lære afhænger i stort

omfang af kvaliteten af denne introduktion, som derved

bliver selve nøglen til at forhindre analfabetisme.

Det er vigtigt at sikre læringsmæssig kontinuitet.

2002 programmet kræver, i større udstrækning end

tidligere, at den enkelte école maternelle udvikler

progression i de pædagogiske aktiviteter for at sikre

en tydelig læringsvej for børnene. Gennem denne

evolution opbygges en strammere form for école maternelle.

Nogle frygter, at den derved vil miste sin

identitet og i for høj grad komme til at ligne skolen.

Det er nødvendigt at undgå overdrivelser. Den tid,

der anvendes i école maternelle, skal anvendes

fornuftigt til at skabe forhold, der sikrer vellykket

læring fremover - men man skal ikke foregribe

indholdet af den fremtidige skolegang. Det skal nok

komme alt sammen, når tiden er inde.

Evaluering af fremskridt

Som en del af enhver lærers normale arbejde, tjener

evaluering fl ere forskellige funktioner. Den medvirker

til en organisering af forholdene omkring den

læring, der fi nder sted, på en sådan måde, at den kan

justeres, så den passer til børnenes behov. Den giver

feedback om virkningen af de pædagogiske aktiviteter,

og den kan tilvejebringe nyttigt materiale til brug

for kommunikation med familierne. På en école

maternelle består den vigtigste evalueringsmetode af

observation af psyko-motorisk aktivitet, social

adfærd, sprog, tegninger og andre fremstillingsformer.

En af de bedste metoder til evaluering af børn

består i regelmæssig opdatering af en logbog (carnet

de bord), hvori man registrerer de vigtigste begivenheder

for det enkelte barn i dagens løb. Lærerne

opmuntres desuden til at anvende redskaber

udarbejdet af det franske undervisningsministerium

til evaluering af børns tilegnelse af forventede

læringsmål, herunder især mundtlig sprogfærdighed,

indledende skridt hen imod fonetisk bevidsthed

samt det at kunne forstå teksten i børnebøger. De

En kreativ og kompleks institution

tilbyder på samme tid evalueringsmetoder, vejledning

til forståelsen af elevernes reaktioner, herunder

deres fejl eller mulige vanskeligheder, samt pædagogiske

metoder til at berige deres læring. For eksempel

har Undervisningsministeriet udsendt en CD

med øvelser i sprogfærdighed, matematik, rum og

tid, skrivning og grovmotoriske aktiviteter. For hvert

barn oprettes en bog, hvori kommunikationen med

familien registreres (livret scolaire), så læreren bliver

i stand til regelmæssigt at oplyse familien om

barnets fremskridt med at opnå de færdigheder, som

école maternelle kræver. Registrering af børnenes

arbejde illustrerer betydningsfulde fremskridt, som

ligeledes kan samles i en ’scrapbog over børnenes

fremskridt’, en bog, hvori børnenes succesoplevelser

kan deles med familierne. Præventivt arbejde i école

maternelle baseres på observationer af børnene, som

foretages af lærerne eller af skolepsykologer. Lægeundersøgelser

gennemføres uden udgift for de

berørte familier. Med hensyn til sprogindlæring, så

gøres der for tiden i Frankrig en stor indsats for at

forhindre sprogvanskeligheder. Tidlig overvågning

kan foregå i école maternelle, så børn med sproglige

vanskeligheder hurtigt kan komme i behandling,

fordi en sådan tidlig identifi kation gør det muligt at

træffe kompensatoriske foranstaltninger. |

Viviane Bouysse er leder af det franske

undervisningsministeriums skoledepartement

viviane.bouysse@education.gouv.fr

18

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Fremskridt eller tilbageskridt?

Efter megen debat har Danmark nu fået ”pædagogiske læreplaner”. Stig G. Lund forklarer, hvad dette betyder for børn i daginstitutioner.

π Da den danske regering forslog at indføre

læreplaner i daginstitutioner gav det en hidsig debat

for og imod. Regeringens synspunkt var, at læreplaner

ville forberede børn bedre på skolen og tilgodese

de socialt svagt stillede børn. Kritikken var, at

læreplaner ville føre til en skolifi cering af daginstitutionerne

og være ødelæggende for de særlige

kvaliteter der rummes i den danske børnehavepædagogik,

hvor hovedvægten er lagt på børns leg og

alsidige udvikling.

Begrebet læreplaner blev ændret til pædagogiske

læreplaner og den ansvarlige minister sagde, at det

ikke handlede om at indføre den sorte skole,

hvorefter det danske folketing vedtog lovændringen,

som betyder at alle danske daginstitutioner i dag skal

udarbejde en pædagogisk læreplan.

Pædagogerne i daginstitutionerne var delt i

holdningen til pædagogiske læreplaner. Nogle så en

række farer for den pædagogiske frihed og for

børnenes tarv, mens andre så en mulighed for at

højne det pædagogiske fags status i samfundet, samt

at der iøvrigt ikke var noget nyt i at skulle lære børn

noget. ”Det har vi da altid gjort”, sagde mange

pædagoger.

Nu er de pædagogiske læreplaner en realitet og

alle institutioner er i gang med at sætte ord på

indholdet uanset holdningen til læreplanerne.

I pædagogernes fagforening - BUPL – er vi

konstruktivt kritiske til læreplanerne. Vores største

anke er manglen på tid til at få udarbejdet, gennem-

ført og evalueret læreplanerne, samt at der alt for få

penge til uddannelse af personalet til den nye

opgave.

Det konstruktivt kritiske vedrører også indholdet.

I forvejen skulle daginstitutionerne udarbejde

såkaldte virksomhedsplaner, som er en sammenfatning

af alle aspekter ved det pædagogiske arbejde i

institutionen – og heri indgår ogbørnenes

læreprocesser som et naturligt integreret element.

Så på den ene side er der ikke noget nyt i at vi i ➤

Danske pædagoger er bekymrede for, at regeringen vil indføre undervisning i dansk og matematik for de 3-6 årige.

19

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


institutionerne skal arbejde med børns læring. Det

har vi altid gjort. Men på den anden side ser vi og

en fare for, at læringen skal tage overhånd og

komme til at dominere arbejdet med børnene og

dermed ændre synet på barnet og kernen i den

pædagogiske opgave – at støtte barnets i dets

udvikling.

Dansk daginstitutionspædagogik har nemlig en

lang og god tradition. Mere end 100 år tilbage blev

de første institutioner oprettet. I begyndelsen var

institutionerne opdelt i asyler (opbevaring) og

pædagogiske tilbud (Fröbel), men blev siden samlet

til én institution, som varetog både forældrenes

behov for at få passet deres børn og børnenes

pædagogiske behov. Det betyder den dag i dag, at

institutionerne er til for alle børn uanset baggrund

og dermed spiller en central rolle i den danske

velfærdsmodel.

Den pædagogiske fi losofi er således udviklet på

baggrund af ideen om et velfærdssamfund med

omsorg for alle og lægger vægt på barnets frie,

kreative udfoldelse, leg og musiske aktiviteter i en

socialiserende kontekst. Altså en tilgang som ligger

tættere op af familielivet end skolelivet.

Kort sagt ser vi daginstitutionen som en socialpædagogisk

foranstaltning og ikke som en uddannelsesinstitution.

Det er netop disse grundlæggende værdier, som

udfordres af loven om pædagogiske læreplaner. Det

giver megen debat om hvilke værdier og holdninger

der skal lægges til grund for det pædagogiske

arbejde – er det en pædagogisk eller en uddannelsesmæssig

opgave...

Pædagogerne ønsker ikke at reducere barnet til et

objekt, som der skal fyldes viden på, men i stedet

lade barnet fortsat have frihed til at være et aktivt

individ, som i samspil med voksne og børn udforsker

og forholder sig til verden gennem leg, eksperimenter

og mangfoldige aktiviteter.

Umiddelbart er der heller ikke noget til hinder

for at dette pædagogiske syn kan fastholdes her og

nu. Men hvad med i morgen ? Regeringen er meget

optaget af, at Danmark har scoret lavt i OECD’s

PISA sammenligninger af skoleelevers formåen og

skærper for tiden de faglige krav i folkeskolen og har

foreslået at skolestartalderen sænkes. Pædagoger

frygter derfor, at næste skridt kunne blive krav om

tidlig formel indlæring i dansk og matematik i

børnehaven.

Når det gælder evalueringen af institutionens

læreplan har regeringen fastlagt ved lov, at det skal

foretages årligt af forældrebestyrelsen. Det har vi i

BUPL protesteret imod og vi anbefaler pædagogerne,

at de udarbejder forslag til evaluering, som efterfølgende

forelægges forældrebestyrelsen. Naturligvis

skal forældrene have stor indfl ydelse på deres børns

hverdag i daginstitutionen, på det pædagogiske

indhold ogden pædagogiske læreplan. Men en

evaluering udført af forældre vil typisk blot ende som

en undersøgelse af brugertilfredshed – hvilket i sig

selv er godt nok – men det kan aldrig blive til et

metodisk værktøj til udvikling af arbejdet med den

pædagogiske læreplan.

Loven trådte i kraft august sidste år men langtfra

alle har fået udarbejdet en pædagogisk læreplan

endnu, men arbejdet er i fuld gang.

Afslutningsvis er det mit synspunkt, at daginstitutionerne

fortsat skal være en integreret del af det

danske velfærdssamfund. Det betyder, at daginstitutionerne

skal være pædagogiske institutioner og

hverken skole med formel indlæring, eller et

servicetilbud om pasning endsige et profi tobjekt for

private interesser.

Hvis de pædagogiske læreplaner kan bidrage

hertil skal de såmænd være velkomne. |

Stig G. Lund er konsulent i BUPL.

sgl@bupl.dk

Fremskridt eller tilbageskridt

” Vi ser en fare for, at læringen skal tage overhånd og komme til at dominere

arbejdet med børnene og dermed ændre synet på barnet og kernen i den pædagogiske

opgave – at støtte barnets i dets udvikling.

20

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Regionale løsninger på et nationalt anliggende

Pamela Oberhuemer giver et overblik over de tyske delstaters forskellige holdninger til udarbejdelse af læreplaner for børn i daginstitutioner.

π Indtil 2002 var formelle retningslinier for

læreplaner til børn i daginstitutioner hverken noget,

der blev debatteret seriøst, eller noget, der stod højt

den politiske dagorden i Tyskland. Dette har

ændret sig. Tyskland er en føderal republik med 16

enkeltstater (Lander), som overvejende har ansvaret

for daginstitutionstilbudene. På nuværende tidspunkt

har 14 af disse Lander enten vedtaget rammer

for læreplaner eller udsendt et debatoplæg. Samtidig

har social- og undervisningsministrene i de 16

Lander vedtaget en (ikke-obligatorisk) ramme, som

skal fungere som en rettesnor for det pædagogiske

arbejde i daginstitutionerne.

Politiske ændringer

I de senere år har forskelligartet indfl ydelse bidraget

til en debat om læreplaner for daginstitutionssektoren,

herunder en voksende erkendelse af en rettighedsbaseret

holdning til denne sektor, begrebet

livslang læring, statslige initiativer i andre europæiske

lande med henblik på indførelse af rammer for

læreplaner til børn under den skolepligtige alder

samt national forskning, der peger på betydelige

kvalitetsforskelle mellem daginstitutionerne i

Tyskland. Det var imidlertid det såkaldte “PISA

chok”, som bevirkede øget offentlig og politisk

interesse for undervisningen af mindre børn.

Resultaterne af først runde af Programme for

International Student Assessment (PISA) – OECDs

bedømmelse af udvalgte skolemæssige færdigheder

blandt femtenårige i 32 lande - fi k massiv mediedækning.

Ikke alene var Tysklands gennemsnitlige

placering uventet lav, men resultaterne demonstrerede

også, at uddannelsessystemet ikke formåede at

kompensere for forskelle i social baggrund. Siden

offentliggørelsen i 2001 har disse resultater givet

brændstof til en fortsat national debat om mål,

indhold, pædagogik og strukturel organisering af det

offentlige uddannelsessystem. Daginstitutionerne

(vuggestuer, børnehaver og aldersintegrerede

institutioner) er ikke en del af skolesystemet, men

har været inddraget i denne debat. Udviklingen af

læreplaner til disse institutioner er blevet en del af

diskursen om forbedring af skoleparathed og

højnelse af skolemæssige standarder. Selvom

daginstitutionernes uddannelsesmæssige rolle

anerkendes i lovgivningen, både føderalt og

delstatsniveau, har offentlig regulering af dette

uddannelseselement traditionelt været beskeden, i

det mindste i det tidligere Vesttyskland. En årsag til

det er, at frivillige organisationer, som står for

størstedelen af daginstitutionstilbudene i Tyskland,

har haft betydelig uafhængighed på området, ikke

mindst i spørgsmålet om læreplaner. En tradition for

professionel uafhængighed er vokset frem i en

arbejdsstyrke med stærk socialpædagogisk (i ➤

Ud af kassen: for første gang er Tysklands delstater gået med til en ramme for det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne.

21

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


modsætning til skolemæssig) orientering, inden for

rammerne af denne mangfoldighed af udbydere.

De nye læreplaner

De eksisterende 14 læreplansdokumenter har en

række træk til fælles. I deres erklæringer om

grundlæggende principper refereres til en opfattelse

af børn som formidlere af egen læring samt til en

holistisk tilgang, som omfatter pasning, opdragelse

og undervisning. Samtlige opridser særlige læringsområder

og refererer til overgangen til skolen og

betydningen af netværk til det omgivende samfund.

De fl este henviser til observation og dokumentation

som centrale redskaber for det pædagogiske arbejde.

Men der er forskelle. Tretten af de fjorten dokumenter

har børn fra fødslen til skolealderen (seksårsalderen)

som målgruppe, og to omfatter børn i skolealderen,

som benytter pasningstilbud, der ligger uden

for skoleregi. Hessen har udsendt et udkast til en

fælles ramme for daginstitutionerne (herunder

dagplejeordninger), fritidshjem og grundskole - fra

fødslen til tiårsalderen. Dokumenterne veksler i

omfang fra 18 sider (Thüringen, endelig version,

2002) til 320 sider (Bayern, pilotudgave, 2003)

Thüringens retningslinier er obligatoriske, men de

fl este Lander klarer sig med aftaler med udbyderorganisationerne

om at anvende de udstukne rammer

med tilpasninger til lokale behov.

Fremtidige udfordringer

Pædagogerne i daginstitutionerne (Erzieher/innen)

står nu over for at skulle udføre principperne i

praksis. De skal opmuntres til at se sig selv som

fortolkere, ikke kun som dem, der skal udføre,

prædefi nerede mål for læreplaner. Til støtte for det

pædagogiske personale omfatter nogle af de fremtidige

udfordringer behovet for at udvikle målrettede

strategier for faglig udvikling, indførelse af praktiske

og effektive former for selvevaluering såvel som

daginstitutionsbaseret evaluering samt forbedring af

arbejdsforholdene. Bayern fokuserer for eksempel i

første omgang på efteruddannelse. Et statsfi nansieret

(men ikke obligatorisk) program til indføring i

Bayerns læreplaner er blevet udviklet i samarbejde

mellem myndigheder og pædagoger. Programmet

omfatter en periode af omkring seks ugers praktisk

eksperimenteren, som er placeret mellem to

undervisningsforløb. Det er målet at samtlige

institutionsledere skal have gennemgået programmet

inden 2006. Desuden er der planer for konferencer

med deltagelse af repræsentanter for de

institutioner, der beskæftiger sig med uddannelse og

videreuddannelse inden for området.

For så vidt angår selvevaluering og institutionsbaseret

evaluering har et konsortium af forskere i

tæt samarbejde med institutionerne udviklet

redskaber inden for rammerne af et såkaldt Nationalt

Kvalitetsinitiativ (2000-2006). For nylig har der

være specifi kke bestræbelser i forskellige Lander

(f.eks. Berlin, Rheinland-Pfalz, Saarland) på at knytte

disse evalueringsinstrumenter nærmere til de nyligt

indførte læreplaner. For så vidt angår evaluering af

Regionale løsninger på et nationalt anliggende

børnene har Tyskland ikke nogen stærkt udviklet

kultur for eksplicit at følge og dokumentere de

forskellige veje til læring (og ingen tradition for at

måle resultaterne). Et igangværende projekt under

ledelse af Deutches Jugendinstitut erkender dette og

er i færd med at tilpasse New Zealands anvendelse af

’læringshistorier’ som udgangspunkt for bedømmelse

af børnene til en tysk sammenhæng (se

artiklen om New Zealand på side ?). Bedre arbejdsforhold,

som ville kunne føre til en mere individualiseret

tilgang, har været et tilbagevendende tema for

de faglige organisationer. De krav, som de nye

læreplaner stiller, giver endnu et argument for

forbedringer. Men de nødvendige investeringer

mangler stadig. Det er for tidligt at foretage nogen

systematisk rapportering om den generelle respons

på udviklingen af læreplaner. Men lokale undersøgelser

og anekdotisk materiale tyder på, at de første

reaktioner fra personale og udbydere i overvejende

grad er positive, selvom der gives udtryk for bekymring

for en mulig overbelastning, såfremt arbejdsforholdene

ikke bringes til at modsvare de nye forventninger.

De første systematiske evalueringsundersøgelser

er nu på vej. I Rheinland-Pfalz vil man for

eksempel snart udsende et standardiseret spørgeskema

vedrørende strategier for indførelse af

læreplaner til lederne for de forskellige daginstitutioner,

og tusind forældre vil blive spurgt om deres syn

på de nye læreplaner. |

Pamela Oberhuemer er forsker ved Staatsinstitut für

Frühpadagogik, det bayerske statslige institut for småbørnsforskning

i München.

Pamela.oberhuemer@extern.lrz-muenchen.de

22

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Europa ajourført

π EU kommissionen søger råd om beskyttelse af

børns rettigheder

Den europæiske forfatning, som anerkender

børns rettigheder, kan være i vanskeligheder, men

EU’s dagsorden for børn er under fortsat udvikling. I

sin tale til den tyske forbundsdag i februar, sagde

Franco Frattini, Kommissionens næstformand og

den kommissær, som har ansvaret for retsforhold,

frihed og sikkerhed: ”Jeg har til

hensigt at udvikle en strategi for,

hvordan vi yderligere kan udvikle

og styrke vore bestræbelser på at

gøre alt, hvad der står i vores

magt for at sikre fuld respekt for

børns rettigheder og deres

beskyttelse i Europa såvel som i

resten af verden”.

Kommissær Frattini er med

opbakning fra en række kommissærer

ved at forberede en

Meddelelse om Børn, som har til

formål at opstille en omfattende

strategi for beskyttelse af børns

Børns rettigheder: Kommissær Frattini

rettigheder. Hensigten er at

arbejder med en strategi for

beskyttelse af børn

opstille forebyggelsesstrategier,

som skal fremmes i tæt samarbejde

med de myndigheder, der

har ansvaret for uddannelse, socialpolitik, retspolitik

og politi, og den vil pege på konkrete skridt, der vil

kunne tages på kort til mellemlangt sigt. Eftersom

EU Kommissionens arbejde med dette emne starter

helt fra grunden, har den igangsat en konsultationsproces

på tværs af Europa. Et brainstormmøde med

ngo’ere og embedsmænd fra Kommissionen fandt

sted i juni og skal i efteråret følges op af en høring i

Europaparlamentet med deltagelse af NGO’ere,

Kommissionen og børneombudspersoner. Selve

Meddelelsen vil blive offentliggjort sidst i 2005 eller

i begyndelsen af 2006. Heidi De Pauw, generalsekretæren

for Eurochild, byder dette initiativ velkommen:

“Det bevæger sig i retning af Eurochilds

arbejde for at forbedre livskvaliteten for børn og

unge i og uden for Europa. |

En undersøgelse af

familiemægling i Europa

Gode og sammenlignelige data om børn og familier

henover EU er ofte en manglevare eller begrænsede.

For eksempel ved vi, at skilsmisse - og separationsprocenterne

er stigende overalt i Europa, men vi ved

ikke noget om forholdene for de børn, der er

indblandet i sådanne familiekriser, og heller ikke

noget om, hvilke ordninger der eksisterer med

henblik på at hjælpe børn og familier i sådanne

svære situationer. For at forsøge at udfylde det hul

har Istituto degli Innocenti i Firenze, i regi af

ChildONEurope (European Network of National

Observatories on Childhood) gennemført en

europæisk undersøgelse af familiemægling i

separations- og skilsmissesager. Undersøgelsen, der

omfattede samtlige 25 medlemsstater, giver viden

om de lovgivningsmæssige rammer og eksisterende

praksis og afslører, at der i mange tilfælde er en

mangel på klarhed over, hvad mægling indebærer og

hvilken rolle familiemæglerne skal spille. |

Engelsk og fransk udgave af rapporten om undersøgelsen

kan fås på www.childoneurope.org/activities/issues.htm

23

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Europa ajourført

Barcelona fremsætter

erklæring om uddannelse

Den fyrretyvende Rosa Sensat sommerskole i

Barcelona i juli udgjorde rammen om lanceringen af

erklæringen “For et nyt offentligt uddannelsessystem”.

Den opstiller en vision om livslang uddannelse

helt fra fødslen, som respekterer og fremmer

forskellighed og solidaritet, demokrati og frigørelse,

barnet som aktiv borger og familierne som væsentlige

aktører i uddannelsesprocessen. Den opfordrer

til en ny opfattelse af det at gå i skole, som er baseret

på et bredere syn på uddannelse: ”uddannelse i den

mest globale, holistiske betydning, som ikke skelner

mellem pasning og uddannelse, fornuft og følelse,

krop og sind. Uddannelse som en proces til konstruktion

af viden, værdier og identitet, skolen/

institutionen som offentligt mødested …..et sted

med et ubegrænset antal kulturelle, sproglige,

sociale, æstetiske, etiske, politiske og økonomiske

muligheder”. Arbejdet med den videre udvikling af

erklæringen fi nder sted i efteråret under ledelse af

Associació de Mestres Rosa Sensat. |

Hvis du ønsker en kopi af erklæringen (som er til

rådighed på spansk, catalansk, engelsk og fransk),

er du velkommen til at kontakte Irene Balaguer på

redaccion@revistainfancia.org














★★★★★ ★

Yderligere information om

EU’spolitik på børneområdet

fi nder du i Børn i Europa nr. 7

på www.bupl.dk.


24

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Er læreplaner nødvendige?

Carlina Rinaldi beskriver, hvordan daginstitutionerne i den italienske by Reggio Emilia

har udviklet deres helt egen holdning til læring og evaluering.

π Læring, som vi i Reggio Emilia med tiden er

kommet til at opfatte begrebet, er ikke en lineær

proces, en progression gennem forudsigelige stadier

hen imod et forudbestemt resultat. I stedet er der

snarere tale om noget, der opbygges gennem

fremskridt, stilstand og ’tilbageskridt’ og som går i

mange forskellige retninger og ofte fører hen til

uventede steder. Det er en proces, som indebærer

opbygning, afprøvning og rekonstruktion af teorier,

som er vore fortolkningsmodeller af verden omkring

os. Der er tale om en gruppeproces: den enkelte -

barn eller voksen - næres af andres hypoteser og

teorier og af konfl ikter med andre, der tvinger os til

konstant at revidere vore teorier om virkeligheden. I

Reggio benytter vi begrebet ’projekt’ til at defi nere

denne komplekse situation, som indebærer en

konstant dialog mellem børn og voksne. På italiensk

kalder vi det progettazione, og vi foretrækker at

benytte dette begreb snarere end programmazione,

som refererer til forudbestemte læreplaner, programmer,

stadier osv. Ordet ’projekt’ fremkalder ideen om

en dynamisk proces, en rejse, der omfatter den

usikkerhed og de chancer, som altid opstår i forholdet

til andre. Projektarbejde gror i mange retninger

uden foruddefi neret progression, uden på forhånd

fastlagte resultater inden rejsens begyndelse. Dette

indebærer at være sensitiv overfor de uforudsigelige

resultater af børns udforskning og undersøgen. Et

projekts levetid kan derfor være af kort, mellemlang

eller lang varighed. Det kan være fortløbende eller

med afbrydelser, og det er altid åbent for justeringer

eller retningsændringer.

Pædagogens opgave er at skabe en sammenhæng,

hvori børnenes nysgerrighed, teorier og

udforskning legitimeres, og som der lyttes til; en

sammenhæng, hvori børn føler sig trygge og sikre;

en sammenhæng, hvor velvære er det dominerende

træk; en sammenhæng, hvor der lyttes på mange

niveauer. Pædagogens rolle omfatter at opstille

hypoteser om de forskellige udviklingsmuligheder et

projekt indebærer, og dette er tæt forbundet med at

lytte, observere, dokumentere og fortolke. På denne

måde hjælper pædagoger og institution det enkelte

barn, såvel som børnegruppen, med at lære, hvorved

deres naturlige tilbøjelighed til at indgå i relationer

til andre og den deraf følgende medkonstruktion af

viden understøttes. Visse besøgende i Reggio har

sagt, at vi arbejder med læreplaner, som de beskriver

på forskellige måder som for eksempel ’pludselig

opstående’ eller ’integrerede’, men som jeg har sagt

er ’læreplaner’ ikke et begreb, vi benytter. Hvis vi

absolut skulle gøre det, da kunne vi måske tale om

’kontekstuelle læreplaner’, for på den måde at

indfl ette den ide, at læreplanerne bestemmes af

dialogen mellem børnene, pædagogerne og det

omgivende miljø og opfattes som en vej eller rejse

uden forudbestemt endemål. Vores valg af ’progettazione’

snarere end ’programmazione’ har konsekvenser

for vores tilgang til evaluering. Pædagoger

og børn dokumenterer deres daglige aktiviteter i

løbet af et projekt på en lang række måder, for

eksempel med nedskrevne notater, video- eller

lydoptagelser eller børnenes egne arbejder. Læring

synliggøres og gøres til genstand for dialog, eftertanke,

argumentation, fortolkning - ikke af pædagogerne,

men af børn, forældre og enhver anden, der

ønsker at deltage. Der er tale om evaluering forstået

som refl eksion og udforskning, en delt erfaring, som

handler mere om at forstå læring og at skabe ny

viden end om at måle, hvorvidt børn opnår visse

forudbestemte uddannelsesmæssige mål eller lever

op til en bestemt norm for udvikling. |

Carlina Rinaldi er pædagogisk konsulent for Reggio Emilia

og professor med Modenas og Reggio Emilias universitet.

evercalli@reggiochildren.it

BørniEuropa

FAG OG MANGFOLDIGHED

6/FEBRUAR 2004

TEMA:

At balancere på silketråde

Reggio Emilias vuggestuer og børnehaver



★ ★★★ ★

En fælles

publikation udgivet

af et netværk af

fagtidsskrifter fra

8 europæiske lande

25

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005

Hvis du er interesseret i fl ere

oplysninger om Reggio Emilia,

henvises du til Børn i Europa nr. 6

på www.bupl.dk.


Et vidensskabende projekt om fugle

Ann Åberg, hvis arbejde er inspireret af Reggio Emilia, beskriver, hvordan der arbejdes med projekter og pædagogisk

dokumentation i en svensk førskole.

π Jeg sidder sammen med nogle førskolepædagoger

og børn (fi re og fem år gamle) og tager bestik af,

hvad der skete i vores Krage-projekt. Projektet har

været undervejs i et år, og vi er nødt til at afslutte det

før førskolens sommerferie. På gulvet foran os ligger

al vores dokumentation: børnenes tegninger,

malerier, fugle, som børnene har fremstillet af gips

og ler, pædagogernes optegnelser, hvoraf mange

omfatter fotografi er fra vore fugleekspeditioner i skoven,

og undersøgelser, som børnene har foretaget.

Børnene inspicerer de fugletegninger, der er blevet

fremstillet i det forløbne år. De første tegninger viser,

hvor svært det var for dem at tegne en fugl. I deres

Maja : Jeg kan huske, at jeg var meget tilfreds med min

første krage, men nu kan jeg meget bedre tegne, hvordan

en fugl ser ud. Jeg ved selvfølgelig også meget mere.

Til venstre: Majas første fugl

Til højre: Mayas seneste fugl – blåmejse

senere tegninger kommunikerer de ny viden, tydelig

entusiasme, fantasi og stigende engagement. De er

bemærkelsesværdigt rige på detaljer og uendeligt

varierede. Børnene bliver utroligt tilfredse med sig

selv, når de opdager, hvilke vanskeligheder, de har

haft med deres billeder i tidens løb.

Vi begyndte i det små

Vi ønskede at starte et projekt med lille gruppe børn,

som var særligt interesseret i at studere kragerne i

parken. Det er vores erfaring, at hvis vi i første

omgang fokuserer på en lille gruppe i førskolen, så

bliver det senere muligt at inspirere andre børn. I

modsætning til konventionelle videnskabelige

projekter, så var vores mål ikke at formidle børnene

videnskabelige sandheder om fuglene. I Krageprojektet

ønskede vi at forstå, hvordan man skaber

en sammenhæng, der sætter børn og voksne i stand

til at lære fra og med hinanden. Vi ønskede at bygge

børnenes nysgerrighed og at lytte til dem. Ved at

benytte dokumentation som arbejdsredskab blev det

muligt for os at synliggøre børnenes egne processer

til videnskonstruktion og at fokusere på deres

spørgsmål. Her er nogle eksempler på de spørgsmål,

børene stillede: Hvordan kysser fugle? Kan fugle

prutte? Tænker fugle? Efter hvert møde inviterede

den lille gruppe nogle af de andre børn til at sætte

sig sammen med dem for at dele dokumentation og

tale om deres spændende opdagelser. Da der allerede

var megen interesse for kragerne blandt en større

gruppe, spredtes den lille gruppes nysgerrighed sig

hurtigt. Efter hvert møde var vi i stand til at observere,

hvordan børnene viste stor interesse for enten

at afprøve noget, de havde hørt, eller at udføre deres

egne undersøgelser. En dag, hvor den lille gruppe

havde tegnet kragerne sammen, ønskede Moa at lave

endnu en tegning. Hun kigger opmærksomt på den

udstoppede krage, der står på bordet. Pludselig

opdager hun noget nyt: ”Men, hallo, nu kan jeg se

noget mærkeligt. Kragen har stribede ben!” Hun

bliver totalt tryllebundet over sin spændende nye

opdagelse og ønsker straks at tegne en krage med

stribede ben. Den følgende dag bad vi Moa om at ➤

26

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


åbne mødet i den lille gruppe ved at vise sit billede

og beskrive sin opdagelse til de andre børn. Hendes

historie inspirerede de andre i gruppen til at

undersøge og tegne krager med stribede ben.

Nysgerrigheden spredte sig som en steppebrand.

Efterfølgende besluttede vi at begynde hvert

møde i den lille gruppe

med at se tilbage på et

forgående møde. Vi lagde

børnenes billeder, vore

notater og fotografi er fra

den forgående dag fem

på bordet og vi så,

hvordan børnenes

nysgerrighed og interesse

voksede hver gang. Vi

fokuserede på noget, et

barn havde sagt eller

gjort, og barnet havde

mulighed for at refl ektere

over sin erfaring. Både

børn og pædagoger fi k

konstant ny indsigt i

egne og andres måder at

tænke og handle på. Dette gav på sin side gnisten til

nye ideer og spændende spørgsmål.

Tilbageblik

Ved at gå tilbage til tidligere dokumentation opdagede

de fl este af børnene, at de i løbet af året havde

fået svar på deres indledende spørgsmål. Men de

erfarede også, at der var meget tilbage at udforske.

Da Philip i begyndelse af projektet blev spurgt:

”Hvad vil du ellers gerne vide om krager?”, svarede

han: ”Man ved ikke rigtig, hvad man gerne vil vide.

Måske hvordan de ser ud, når de fl yver?” Seks

måneder senere sagde Philip: ”Jeg vil hele tiden

gerne vide mere. Nu tænker jeg på, hvordan fuglene

kan se deres bytte på jorden, når de fl yver så hurtigt.

Jeg tænker også på, hvordan der kan vokse hår på

kragens næb”. Da vi sidst i projektet igen vendte

tilbage til dokumentationen sagde Philip: ”Det er

vildt så meget vi ved om fugle nu. Men jeg forstår

stadig ikke, hvorfor de har fjer, og jeg tænker på, om

fuglene kan tale med hinanden. Måske kan krager

kun tale med krager. Måske kan blåmejser ikke tale

kragesprog”.

Da vi lyttede til børnenes refl eksioner og nye

spørgsmål i forbindelse med at vi vendte tilbage til

dokumentationen, besluttede vi at føje dem til den

eksisterende dokumentation. Så vi afsluttede vores

projektarbejde med at dokumentere børnenes svar

på spørgsmålet: Hvad er du nu nysgerrig efter at

vide? På den måde afsluttede vi egentlig ikke

projektet. Denne form for dokumentation kunne

bruges til at inspirere børnene til at fortsætte deres

undersøgelser.

Ny forståelse

Når jeg tænker tilbage på de tidligere fuglerelaterede

projekter, så husker jeg, at vi pædagoger fokuserede

på at lære børnene grundlæggende fakta om fugle,

som f.eks. navnene på de mest almindelige fugle.

Når jeg ser tilbage spørger jeg mig selv: Hvem

betyder de navne så meget for? Og jeg spekulerer på,

hvor betydningsfuldt det var for børnene. Lærte de

rent faktisk noget om fugle, som de fandt spændende?

Jeg kan heller ikke huske, at vi har valgt fugle

som tema, fordi børnene faktisk vist interesse for

fugle. Fugle var blot et af mange emner, som vi

formodes at tage op med børnene. Vi kaldte dette

projekt for Krage-projektet. Men det handlede ikke

kun om krager. Hvis det havde været tilfældet, så

ville det være blevet meget kedeligt. For både børn og

pædagoger handlede projektet i langt højere grad om

at opdage glæden ved at lære sammen og om

Et vidensskabende projekt om fugle

dialogen med andre, der var i færd med at undersøge,

tænke og udforske. Det handlede om at

eksperimentere med forskellige sprog, om at lytte,

diskutere, forestille sig og stille os selv spørgsmål,

om at undersøge og stille spørgsmål til pædagogens

rolle i forbindelse med sætte børnene i stand til at

deltage mere i deres egne læringsprocesser. Det

handlede om at lære at føle og skabe et intimt

forhold til dyr og naturen og udfordre og stille

spørgsmål til videnskabelige sandheder. Det gjorde

gruppens betydning for den enkeltes læringsproces

tydelig, og bekræftede Vea Vecchis bemærkning om,

at ”gruppen udvikler sig til noget, der fører det

enkelte barn længere frem, længere end han eller

hun ville kunne rejse som enkeltindivid.” Sidste års

arbejde med pædagogisk dokumentation har

udfordret min traditionelle opfattelse af min rolle

som førskolepædagog. Jeg har fået en ny forståelse af

børn og deres læringsprocesser, som bevirker en

forandring både i min måde at relatere til børnog

af mit syn på førskolens rolle og ansvar. Som resultat

af de erfaringer, jeg delte med børn og kolleger i den

pædagogiske dokumentationsproces, gik vi bort fra

at se på førskolen som en substitut for hjemmet,

hvilket vi tidligere havde gjort, og begyndte at se

positivt på førskolen som et fælles udgangspunkt for

læring - som et demokratisk mødested, der priser

forskellighed og det at lytte til hinanden |

Ann Åberg arbejder som pædagogisk konsulent.

ann.aaberg@spray.se

27

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Demokrati og selvbestemmelse

I de sidste ti år har Sloveniens daginstitutioner og pædagog-/læreruddannelse undergået en forvandling. Nada Pozar Matijasic forklarer.

π I 1970’erne blev det offentlige daginstitutionsnet i

Slovenien udvidet. Det første landsdækkende

program for gruppen af børn fra et til seks år

indførtes i 1979. På det tidspunkt var daginstitutionsområdet

underlagt det slovenske social- og

arbejdsministerium. Evaluering af programmet

afslørede, at det detaljerede og obligatoriske indhold,

såvel som de anviste instruktioner med hensyn til

metoder, gav pædagogerne ringe mulighed for mere

individuelle tilgange til deres arbejde med børnene.

Samtidig viste evalueringen, at andelen af børn i

daginstitutioner var lavere end i mange andre

europæiske lande. Det var nødvendigt med ændringer

på daginstitutionsområdet.

Ændringer i læreplanerne i 1990’erne

I 1990’erne gennemførtes mange systemiske og

begrebsmæssige ændringer i Sloveniens uddannelsessystem.

Det var derfor vigtigt for daginstitutionsområdet,

at det i 1993 blev underlagt ministeriet for

undervisning og sport. Udarbejdelse af nye læreplaner

fra førskole til gymnasialt niveau blev et nationalt

projekt, og i perioden frem til slutningen af

1995 blev adskillige læreplanskommissioner

oprettet. Udover det såkaldte Nationale Råd for

Læreplaner blev der oprettet læreplanskommissioner

for de forskellige uddannelsesniveauer samt en

række kommissioner for individuelle programmer

og fag. Lærerkredse, som omfattede de fl este lærere

og pædagoger, diskuterede forslagene til nye

læreplaner. Læreplanskommissionen for daginstitutioner

havde ansvaret for ændringerne i læreplaner

på daginstitutionsområdet. Kommissionen var bredt

sammensat og omfattede både psykologer, pædagoger,

forskere og eksperter inden for forskellige

emneområder. Dens vigtigste opgave var at forberede

rammerne for ændringerne på daginstitutionsområdet

samt oprette retningslinier for de nye

landsdækkende læreplaner. De overordnede mål for

ændringerne var at gennemføre en demokratisering

af læreplanerne samt at ændre områdets fokus fra en

resultatorienteret model, som fokuserede på

korrekte svar, til en procesorienteret model, som var

mere optaget af at udvikle børnenes evne til at tænke

og lære. Kommissionen defi nerede læreplanerne

som noget, der omfattede samtlige de aktiviteter, der

Sloveniens fl eksible og procesorienterede retningslinier giver pædagogerne større selvbestemmelse og fagligt ansvar.


28

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


fi nder sted i daginstitutionerne, herunder daglige

rutiner så som at spise og sove. Reformen henledte

opmærksomheden på de forhold, der var nødvendige

for at muliggøre en implementering af programmet

såvel som på de forhold, der udgjorde en hindring

for gennemførelsen. Kommissionen kiggede på

forholdene i andre lande, hvor man havde førskolesystemer

af høj kvalitet eller havde en lang demokratisk

tradition på daginstitutionsområdet eller

sammenlignelige systemer på området. Blandt de

pågældende lande så man på europæiske lande

såsom Sverige, Belgien og Frankrig, men man var

også i høj grad opmærksom på New Zealand med

dets Te Whariki læreplaner (se side ?). Dokumentet

vedrørende nationale læreplaner på daginstitutionsområdet

blev godkendt i marts 1999. Implementeringen

påbegyndtes i 1999/2000 og var fuldt

gennemført i 2001/2002. Dokumentet introducerer

målsætninger og principper for læreplaner i førskolen.

Det omfatter kapitler, der vedrører grundlæggende

viden om førskolebørns udvikling og læring,

daglige aktiviteter såsom måltider, hvile og søvn

såvel som andre vigtige forhold, eksempelvis

børnenes indbyrdes kommunikation og kommunikationen

mellem børn og personale, anbefalinger

om indretning samt forældresamarbejde. Læreplanerne

opererer med seks aktivitetsområder: bevægelse,

sprog, kunst, natur, samfund og matematik,

og angiver målene for hvert enkelt område, giver

eksempler på aktiviteter for de forskellige alders-

grupper og beskriver de voksnes rolle.

Læreplanerne lægger vægt på, at de forskellige

metoder og aktiviteter, der anvendes med henblik på

at opfylde målene, tager aldersspredningen i

betragtning og muliggør integration af de forskellige

områder. Læreplanerne angiver ikke specifi kt, hvilke

færdigheder børnene bør haver opnået, når de

begynder i skolen, og der er ikke specifi ceret noget

evalueringssystem. I de senere år er de nationale

læreplaner blevet suppleret af retningslinier for det

pædagogiske arbejde i etnisk blandede områder

(italienske og ungarske befolkningsgrupper), og for

arbejdet med romabørn samt børn med særlige

behov, som alle kræver enten pædagogisk eller

metodisk tilpasning såvel som en anden tilgang til

organiseringen af arbejdet, planlægningen, indretningen

osv..

Personalet i daginstitutionerne

Læreplanernes fl eksible og procesorienterede

retningslinier giver pædagogerne mere selvbestemmelse

og større fagligt ansvar end tidligere. De har

frihed til at vælge mellem metoder og aktiviteter, og

forbedring af den grundlæggende og videregående

uddannelse af pædagogerne er et af de forhold, der

har muliggjort dette. Den grundlæggende uddannelse

af pædagoger blev udvidet med et år i 1995/96

med indførelsen af et treårigt program på de

forskellige uddannelsesinstitutioner. Uddannelsen

forventes at give pædagogerne et bredere perspektiv

Demokarati og selvbestemmelse

samt at sætte dem i stand til at

tilegne sig særlig teoretisk viden

og tilfredsstillende praktisk erfaring.

Den nye lovgivning har

også indført jobbetegnelsen

pædagogmedhjælper.

Evalueringsundersøgelser er blevet gennemført

siden indførelsen af de nye læreplaner, og resultaterne

viser, at de er blevet godt modtaget. Der er dog

stadig problemer med hensyn til den nye tilgang til

førskolepædagogikken. For eksempel kan retningslinier,

der er mere fl eksible og mindre præcise,

indebære vanskeligheder for planlægningen og

evalueringen af det pædagogiske arbejde. Disse

problemer er man i færd med at løse gennem

efteruddannelse og et netværk af mentor-daginstitutioner,

hvor pædagogerne får mulighed for at uddybe

deres viden. Spørgsmålet om kvaliteten af det

pædagogiske arbejde har også fået mere og mere

opmærksomhed på nationalt plan. Daginstitutionerne

opmuntres til at foretage selvevaluering. Dette

har til formål at stimulere dem til at fi nde metoder

til at forbedre deres arbejde, hvorved de ikke kun

bidrager til deres udvikling som institutioner, men

samtidig til udviklingen af pædagogikken på hele

daginstitutionsområdet. |

Nada Pozar Matijasic arbejdet i afdelingen for uddannelsesudvikling

under det slovenske ministerium for

uddannelse og sport. Nada.pozar@gov.si

29

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Et skridt ad gangen:

En metode til at øge lokalsamfundets engagement

Sarah Klaus beskriver et internationalt program, der har til formål at fremme praksis, der sætte barnet i centrum samt øger det

omgivende lokalsamfunds engagement i daginstitutionerne.

I Moldova indførtes ’Step by Step’ for børn i daginstitutioner i 1994, og programmet tilbyder videregående

uddannelse og støtte til lærere på de mellemste skoletrin.

π Det tidligere kommunistiske system byggede på

Østeuropas rige historie med hensyn til nyskabende

initiativer inden for arbejdet med børns udvikling,

og etablerede i den forbindelse en misundelsesværdig

infrastruktur bestående af daginstitutioner

bemandet med et veluddannet personale. Der var

fokus på læring gennem undervisning af den

samlede børnegruppe, som afspejlede det politiske

systems værdier. Men samtidig udgjorde pædagogernes

ekspertise med hensyn til børns udvikling en

værdifuld ressource i reformeringen af det pædagogiske

arbejde. I kølvandet på det kommunistiske

systems sammenbrud fulgte en regional forringelse

af udbudet og fi nansieringen af de sociale ydelser. I

det tidligere Sovjetunionen gennemgik fabrikker og

andre virksomheder en smertefuld privatiserings-

proces, som førte til lukningen af tilknyttede

servicetilbud, herunder vuggestuer og børnehaver.

Finansieringen af de øvrige daginstitutioners

løbende omkostninger blev reduceret. Mange

uddannede pædagoger mistede deres arbejde. Men

til trods for manglen på ressourcer og støtte under

denne politiske forandringsproces, overlevede den

omfattende infrastruktur på daginstitutionsområdet.

Sådan var situationen, da man introducerede

programmet ’Step by Step’.

Et nyt initiativ

’Step by Step ’ programmet, som blev etableret af

Open Society Institute (OSI) i samarbejde med Soros

Foundation netværket i 1994, begyndte som et

toårigt initiativ, der havde til formål at indføre en

institutionspædagogik, som satte barnet i centrum

og engagerede familierne i daginstitutionernes

arbejde i de 15 tidligere østbloklande. Udviklingen af

programmet påbegyndtes i 1993 med en evaluering

af, hvordan gruppen af små børn såvel som de

pædagogiske tilbud, der rettede sig mod dem, var

blevet påvirket af opløsningen af Sovjetunionen og

Jugoslavien samt de centraleuropæiske fl øjlsrevolutioner.

Det gav mening for OSI at støtte børn og

deres familier ved at styrke de tilbud, som eksisterende

daginstitutioner repræsenterede. Nu elleve år

senere har programmet udviklet sig til International

Step by Step Association (ISSA), et netværk bestå- ➤

30

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


ende af NGO’ere i 30 lande, som beskæftiger sig

med gennemgribende nationale reformer og

fremme af regionale interesser, ikke kun i Central-,

Øst- og Sydeuropa, men også i Centralasien,

Kaukasus, Mongoliet, Haiti og senest Argentina.

Med fokus på børn i alderen nul til ti år gennemfører

ISSA nyskabende pædagogiske/undervisningsmæssige

reformer med udgangspunkt i læring, der

sætter barnet i centrum, samt i den direkte inddragelse

af det omgivende lokalsamfund.

Open Society Institute (OSI) er en privat stiftelse, der har til

formål at fremme demokratiske styreformer, menneskerettigheder

og økonomiske, retslige og sociale reformer. OSI blev skabt i 1993

af investoren og fi lantropen George Soros til støtte for de fonde,

han havde oprette i Central- og Østeuropa og det tidligere Sovjetunionen,

som blev oprettet for at hjælpe landene til at komme

igennem overgangen fra kommunismen. Den internationale Step

By Step Association (ISSA) er en ikke-statslig medlemsorganisation,

som blev oprettet i Holland i 1999. ISSO giver pædagoger,

som arbejder med mindre børn, muligheder for fortsat udvikling,

udvikler pædagogiske ressourcer og gennemfører pædagogiske

programmer, der sætter barnet i centrum, støtter aktiv inddragelse

af forældre og lokalsamfund samt løbende forskning.

Medlemmerne er fælles om en vision om et åbent samfund, hvor

hele lokalsamfundet hjælper børnene til at udnytte deres samlede

potentiale.

www.soros.org og www.issa.nl

En metodisk tilgang - ikke en læreplan

Gennemførelsen kræver, at hvert enkelt land

integrerer ’Step by Step’ programmet i de eksisterende

nationale læreplaner og lokale sammenhænge.

’Step by Step’ er en sammenfatning af den bedste

praksis med hensyn til at sætte barnet i centrum, og

trækker på så forskellige kilder til indfl ydelse som

Piaget, Vygotsky, Erikson og Dewey. ’Step by Step’

styres i praksis af to grundlæggende opfattelser:

børn skaber deres egen viden ud fra erfaring og

interaktion med den omgivende verden.

• pædagoger og forældre fremmer læring gennem

leg og skaber grundlaget for børns udvikling ved at

bygge på deres interesser, behov og stærke sider.

Med udgangspunkt i en tematisk tilgang, organiseres

lokalerne i daginstitutionerne omkring udviklingsmæssigt

passende aktiviteter, som er skræddersyet

til hver enkelt aldersgruppes læringsniveau og

udstyret med materialer, der gør det muligt at

imødekomme det enkelte barns behov. Pædagogerne

opbygger et læringsmiljø, som lægger vægt på

intellektuel nysgerrighed, kreativitet, entusiasme,

empati og interesse for hinanden. Forældrene

opfordres til at medvirke i institutionens aktiviteter,

dele ud af deres kunnen, skabe læringsmaterialer,

deltage i forældremøder og engagere sig i gennemførelsen

og styringen af programmet.

’Step by Step’ fokuserer på OSIs kernemission:

styrkelsen af civilsamfundet ved at inddrage familier

Et skridt ad gangen...

og lokalsamfund i det pædagogiske arbejde og ved at

indføre metoder, der fører til kritisk tænkning,

ansvar, valgmuligheder og respekt for forskelle.

Programmet forbedrer mulighederne for børn fra

minoriteter, udsatte og økonomisk dårligt stillede

børn samt handicappede børn og deres familier ved

hjælp af initiativer og pædagogisk intervention, der

er befriet for fordomme og som fremmer integrerede

rammer, der fremmer inklusion og værdsætter

forskellighed. Undervisning, der gennemføres af

’Step by Step’ fremmer pædagogernes kreativitet,

frihed og ansvar ved at tilvejebringe et solidt grundlag

i form af de principper, der gælder for den

institutionsbaserede pædagogik samt eksempler på

aktiviteter og tematiske forløb, der har rod i børnenes

egne forslag, snarere end at fremlægge køreklare

planer. ’Step by Steps’ formularer til evaluering af

børnene hjælper pædagogerne med at følge børnenes

udvikling og med at fastholde en individuel

tilgang til det pædagogiske arbejde i samarbejde

med forældrene. I alle de lande, hvor ’Step by Step’

programmet er blevet implementeret, er det foregået

den måde, at et team bestående af eksperter i

daginstitutionspædagogik har tilpasset programmet

til den aktuelle kulturelle kontekst og udviklet en

implementeringsstrategi. ’Step by step’ gennemfører

som første skridt pilotprogrammer i visse offentlige

daginstitutioner og skoler, og opretter derefter

uddannelsescentre i de bedste af dem. Samtidig

medvirker programmet aktivt til reformering af

31

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


uddannelsen af lærere og pædagoger og til en

reformering af den nationale politik på området. Der

lægges vægt på udviklingen af faglig kunnen på alle

niveauer.

Kvalitet og høje standarder

I 1999 lancerede ISSA sit Early Childhood Quality

Initiative med det formål at fremme fortsat faglig

udvikling og udtrykke anerkendelse af høje standarder

i det pædagogiske arbejde. En arbejdsgruppe

bestående af eksperter fra elleve lande fastlagde

standarder til sikring af kvaliteten i forbindelse med

opgraderingen af landeprogrammerne. Dette

resulterede i en publikation ved navn ISSA Pedagogical

Standards for Preschool and Primary Grades

(ISSA Pædagogiske Standarder for Førskole og

Underskole), som fastlægger standarder og målepunkter,

der tilsammen udgør en fælles ramme for

pædagoger og lærere, inden for hvilken de kan

udvikle og måle deres faglige udvikling med støtte

fra uddannede mentorer. Pædagoger og lærere kan

ansøge om certifi cering. Denne procesbaserede

evaluering understøttes af en uddannelse baseret på

visse standarder samt manualer udarbejdet til brug

for pædagoger/lærere, mentorer og udstedere af

certifi kater. ISSA Standarder er ikke kun beregnet på

at blive brugt i forbindelse med ’Step by Step’

programmer, men kan anvendes som grundlag for

mere bred evaluering af en pædagogik, der sætter

barnet i centrum. De pågældende standarder kan

også tilpasses nationale og kulturelle sammenhænge.

Undersøgelser viser vedholdende, hvordan børn,

der er omfattet af ’Step by Step’ opnår eller overgår

gennemsnitlige testresultater i boglige emner og at

programmerne fremmer social og følelsesmæssig

udvikling. Børn i ’Step by Step’ programmer klarer

sig bedre i tests, der måler samarbejde, lederskab,

selvagtelse, problemløsning og vedholdenhed. Den

nyligt gennemførte udvidelse af Europa skaber en

stærk impuls i retning af et tættere samarbejde om

småbørnspædagogiske spørgsmål inden for regionen.

ISSA medvirker til at knytte forbindelse mellem

de stærke historiske resultater inden for barnets

udvikling med nye fremskridt inden for pædagogikken.

Derved skaber ISSA et dynamisk forum for

trans-europæisk faglig dialog. |

Sarah Klaus er direktør for ISSA and bestyrelsesmedlem

af OSIs ’Step by Step’ program. sklaus@issa.nl

Reddaktionel bemærkning: Programmet Step by Step

har intet at gøre med det i Danmark kendte program

Trin for trin.

Et skridt ad gangen...

32

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


Små børns rettigheder

Små børns rettigheder er blevet et mere fremtrædende spørgsmål i de sidste ti år, men små børns og spædbørns rettigheder får stadig ikke tilstrækkelig

opmærksomhed, ifølge Carolyne Willow, som beskriver de følger og begrænsninger, der er forbundet med FNs konvention om barnets rettigheder.

π Femten år efter Konventionen om Barnets

Rettigheder blev vedtaget af FN, er spørgsmålet om

børns rettigheder stadig noget, der kan frembringe

billeder af teenagere, der skaber problemer for

forældre og det omgivende samfund. Dette er et

produkt af uvidenhed og fordomme snarere end af

nogen form for seriøs analyse af den påvirkning

børns rettigheder har haft på børns og unges liv.

Men hvis teenagere, som står fast på deres rettigheder,

stadig kan gøre mange voksne bange, er tanken

om, at spædbørn og mindre børn skulle have

rettigheder, et spørgsmål, vi stadig mangler at

overveje seriøst.

Medbestemmelse

Artikel 12 i FN’s Erklæring om Menneskerettigheder

giver alle børn, der er i stand til at formulere

synspunkter, ret til at give udtryk for sine synspunkter

i alle forhold, der vedrører dem selv. Disse

synspunkter skal imidlertid gives behørig vægt ”i

overensstemmelse med barnets alder og modenhed”.

Vi er forpligtede til at lytte til alle børn - selv

spædbørn - og tage dem alvorligt. Men i hvor høj

grad vi skal tage et barns synspunkter alvorligt

afhænger af barnets alder og modenhed.

Dette er dybt problematisk. Henvisningen til

alder og modenhed giver en undskyldning for ikke

at tage nogen alvorligt bare fordi de er yngre. Den

giver udtryk for en ideologi, der undervurderer

børns evner og overvurderer voksnes, hvilket er den

33

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005









FOKUS


dominerende tankegang i det meste af verden. Hvis

der absolut skal udtrykkes forbehold, hvorfor så ikke

sige, at den vægt, et barns (eller voksens) synspunkter

tillægges, afhænger af vedkommendes forståelse

af den aktuelle situation eller den beslutning, der

skal træffes). For mere end ti år siden gennemførte

Priscilla Alderson, som er professor i småbørnsstudier

ved University of Londons pædagogiske institut,

en undersøgelse af de erfaringer og beslutninger,

som børn, der stod over for at skulle opereres, havde

gjort og truffet. Hun påviste, at små børn var i stand

til at træffe kloge beslutninger, og hun fandt mange

eksempler på sygeplejersker og læger, der havde vist

respekt for børnenes synspunkter. Nøglen var at lære

barnet at kende. At smide de forudfattede meninger

overbord og forholde sig til barnet som individ.

Fysisk afstraffelse

Der er ikke nogen sammenhæng, hvor billedet af

barnet som et individ med rettigheder, er mere

udfordrende end i debatten om fysisk afstraffelse.

Konventionen om barnets rettigheder er den mest

ratifi cerede af samtlige menneskerettighedsstraktater

- kun to af de ratifi ceringsberettigede stater

(Somalia og USA) har ikke ratifi ceret den. Samtidig

har omkring 90 procent af de stater, der formelt har

accepteret at implementere Konventionen, en

lovgivning, der tillader fysisk afstraffelse af spædbørn

og børn - og ikke kun i familien. (Se www.

endcorporalpunishment.org med henblik på en

IMPLEMENTERING AF SMÅ

BØRNS RETTIGHEDER

Komiteen for Barnets Rettigheder har for nylig fokuseret

specielt på mindre børn. Komiteen er et organ

bestående af uafhængige eksperter med ansvar for

at vurdere fremskridt med hensyn til implementering

af Konventionen om Barnets Rettigheder i

lande, som har ratifi ceret konventionen. Hvert år

gennemfører komiteen en dag, hvor problemerne

diskuteres generelt. Eftersom de nationale rapporter

om implementeringen af Konventionen ofte

ikke har meget at sige om barndommen, var børns

rettigheder emnet for mødet i september 2004.

På grundlag af de diskussioner, der fandt sted

den pågældende dag, udsendte komiteen et sæt

anbefalinger og besluttede at udarbejde en mere

omfattende Overordnet Kommentar om Implementeringen

af Små Børns Rettigheder. Man håber,

at denne generelle kommentar vil blive vedtaget

senere i 2005. I sine foreløbige anbefalinger har komiteen

endnu en gang bekræftet, ”at Konventionen

om Barnets Rettigheder afspejler et holistisk syn på

udvikling i barndommen, der er baseret på princippet

om menneskerettighedernes uadskillelighed og

indbyrdes afhængighed”.

Hvis du ønsker at læse de samlede anbefalinger

eller mere om den overordnede diskussion i

2004 og den generelle kommentar (når denne

vedtages), så besøg www.ohchr.org

global analyse). Der er en udbredt opfattelse af, at

det at slå børn ikke er det samme som at slå voksne.

Faktisk har voksne dannet forskellige særlige ord for

det at slå på yngre mennesker, f.eks. ”afklapsning”,

”smæk” eller ”endefuld”.

I Europa giver næsten 20 lande børn samme

beskyttelse mod overgreb som voksne. Det er et

fremskridt - for blot tre årtier siden, var der ikke

nogen steder i verden, der var sikre for børn.

Alligevel er der tale om langsomme fremskridt.

Konventionen siger det klart i artikel 19, at spædbørn

og børn skal beskyttes mod alle former for vold.

Hver gang FNs Komite for Barnets Rettigheder

undersøger et lands generalieblad, giver den en klar

anbefaling af, at loven skal opretholde børns ret til

menneskelig værdighed og personlig integritet. Til

trods for det, måtte Europarådets Sociale Komite

alligevel behandle klager mod Belgien, Irland og

Grækenland, fordi lovgivningen i disse lande ikke

formår at give børn samme beskyttelse mod overgreb

som voksne..

Familier

Konventionen om barnets rettigheder er meget

positiv, når det gælder forældre og familie. I forordet

hedder det, at “barnet, med henblik på fuld og

harmonisk udvikling bør vokse op i et familiemiljø, i

en atmosfære af glæde, kærlighed og forståelse.”

Artikel 5 forpligter regeringerne til at respektere

forældrenes betydning og den rolle, de spiller.

Artikel 9 beskytter barnet mod adskillelse fra sine

forældre, medmindre dette er nødvendig af hensyn

til barnets tarv, og under forudsætning af, at barnet

sikres regelmæssig kontakt til forældrene. Forældrenes

ansvar dækkes af Artikel 18, ifølge hvilken ➤

34

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005









FOKUS


arnets tarv skal komme i første række for forældrene.

Den pågældende artikel kræver, at staterne

skal yde forældrene passende bistand, herunder

særlig støtte til arbejdende forældre, især i form af

institutioner, ordninger og tjenesteydelser til omsorg

for børn”. Mange fortalere for børns rettigheder

henover Europa ser nervøst på væksten i den

institutionsbaserede pasning af spædbørn og mindre

børn. Det er en skam, at der ikke er nogen specifi k

henvisning i Konventionen til de behov, som verdens

yngste borgere har. Det ville have været det rette sted

at udspecifi cere forældrenes ansvar og ikke blot

komme med en vag henvisning til barnets tarv.

Kriminelle lavalder

I Storbritannien kan mindre børn arresteres og

anklages og dømmes af samme domstole, som dem,

der dømmer voksne. Med otte år har Skotland

Europas laveste kriminelle lavalder. England og

Wales følger tæt efter med ti år som den alder, hvor

børn kan stilles for en voksendomstol. Som kontrast

til dette, holdes børn og unge i Belgien helt uden for

det voksne kriminalretlige system. På dette område

er Konventionen og de øvrige menneskeretsstandarder

helt utvetydige: der bør være en særskilt behandling

af børn i vanskeligheder, som lægger vægt på

rehabilitering og søger at undgå strafferetlige

foranstaltninger. I England har man fi re specialbyggede

fængsler til børn i alderen 12-14 år (nu udvidet

til 17 år på grund af den sårbarhed, som kendetegner

mange børnefanger). Brusebadene er specialdesignede

til små kroppe. Alle fi re drives af private

virksomheder. Hvis Storbritannien havde overholdt

sine menneskeretsforpligtelser, ville der have været

så få fængslede børn, at det ville have været uprofi tabelt

for aktionærerne. I slutningen af 1990’erne

gennemførte jeg nogle undersøgelser af børns og unges

viden om og erfaringer med børns rettigheder. Et

barn sagde til mig: ”Voksne behandler os ikke som

mennesker. De behandler os som babyer, der ikke

kan tale”. Men babyer er også mennesker med

rettigheder. Den store vision i Konventionen om

Barnets Rettigheder handler om at børn overalt skal

respekteres som individer med ret til alt, hvad de

behøver for at opnå en tilfredsstillende barndom.

Hvis Konventionen har noget formål i relation til

mindre børn, så er det, at livet lige nu er det bedste

sted at være. |

Carolyne Willow er national koordinator for Children’s

Rights Alliance for England. www.crae.org.uk

c.willow@ntlworld.com som arbejder for mindre

børns rettigheder

35

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005









FOKUS


I en tid, hvor fl ere og fl ere små børn tilbringer tid i organiserede pasningstilbud, er

det med en international pris lykkedes at fi nde frem til nogle af de bedste eksempler

verden over på institutioner, der er specielt designet til børns behov.

PRISVINDERE DELER

VISION OM FRIHED

FOR SMÅ BØRN

Bubbletecture Maihara børnehave,

Shiga, Japan

Arkitektfi rma: Shuhei Endo Architect

Institute

Bygherre: Maihara-chos kommune.

Naturtræ er anvendt overalt i det

vindende design. Materialerne

blev udvalgt for at sikre børnenes

helbred.

vinder

ANDEN PLADSEN

Saint Therese Nursery, Reunion Island,

Indian Ocean

Arkitektfi rma: RozO architecture landscape

environment

Bygherre: Mairie de La Possession

Dag og nat blæser en brise gennem bygningen,

som ikke kræver kunstig airconditioning.

36

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


ØVRIGE PRISVINDERE

Nido Stella, Tetra Pak

vuggestue

Modena, Italy

Arkitektfi rma: ZPZ Partners

Bygherre: Comune de Modena,

Tetra Pak Carton Ambient

Colegio Bureche, Santa Marta,

Colombia

Arkitektfi rma: Mauricio Gaviria

Restrepo, Juan Manuel Peláez

Bygherre: Associacíon de Amigos de

Bureche

Naturligt lys oplyser institutionen.

Darnley Park, Stirling, Skotland

Arkitektfi rma: Page & Park Architects

Legepladsdesigner: Judi Legg

Entreprenørs: Land Engineering

Bygherre: Stirling kommune

Børn i Stirling hjalp med til at designe

deres legeplads.

Fawood Children’s Centre,

London, England

Arkitektfi rma: Alsop Design Ltd

Bygherre: Stonebridge Housing

Action Trust

Daginstitutionen er blevet et

omdrejningspunkt for udbudet af

serviceydelser i lokalområdet

37

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005


OM AT SKABE PLADS: ARKITEKTUR OG DESIGN FOR SMÅ BØRN

– en international konference med deltagelse af arkitekter og forskere fra Italien, Norge, Spanien, Finland, New Zealand og Storbritannien

8. og 9. december 2005, Edinburgh, Skotland. Konferencesprog: engelsk og fransk.

Dirigent: Kirsty Wark

Blandt talerne er:

Matti Bergström

Helsinkis universitet

Pihla Meskanen

Arkitekturskole for børn og unge, Helsinki

Michele Zini

Arkitekt, Italien

Benedetta Tagliabue

Arkitekt, Spanien

Mark Dudek

Arkitekt, England

Peter Moss

Institute of Education, London

Alison Clark

Institute of Education, London

Richard Yelland

OECD

Anne Meade

Early Childhood Centres of Innovation

New Zealand

Dag 1

De delegerede får lejlighed til at se

bygninger og rum, der er skabt til

små børn i Skotland. Der er besøg i

Stirling, Edinburgh og Glasgow.

Dag 2

Arkitekter, forskere og udøvende

pædagoger/lærere overvejer, hvad

der skal til for at skabe de ideelle

rum/pladser for små børn og

diskuterer deres tilgang til design

og hvordan de har involveret børn i

processen.

Børn i Europa nr. 8

om arkitektur og design

kan downloades fra

www.bupl.dk

Børn i Europa

FAG OG MANGFOLDIGHED

8/MAJ 2005

TEMA: At skabe plads og rum: arkitektur og

design for børn i børneinstitutioner

Yderligere oplysninger:

www.childreninscotland.org.uk/eur

38

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005

En fælles publikation

udgivet af et netværk

af fagtidsskifter fra

8 europæiske lande


Børn i Europa er et fælles tidsskrift

udgivet af et netværk af fagblade fra syv

europæiske lande.

Børn i Europa beskæftiger sig med daginstitutionstilbud

og pædagogisk virksomhed

for børn fra 0 til 10 år samt deres

familier. De fl este artikler vil komme fra

de deltagende lande, men Børn i Europa

er åben for bidrag fra alle dele af Europa.

Formålet med Børn i Europa:

• at skabe et forum for dialog, diskussion

om praksis samt gensidig information

• at udforske sammenhængen mellem

teori og praksis

• at bidrage til udviklingen af politik

og praksis på europæisk, nationalt,

regionalt og lokalt niveau

• at favne både mangfoldighed og

kompleksitet

• at anerkende fortidens betydning for

nutiden

• at uddybe forståelsen for barndom-

men i Europa -– før, nu og i fremtiden

Children in Europa

på engelsk, kan fås ved henvendelse til

Children in Scotland, Princes House

5 Sandwick Place, Edinburgh, EH2 4RG

tlf. 0131 228 8484 fax: 013 228 8585

e-mail: info@childreninscotland.org.uk

Bambini in Europa

på italiensk, kan fås ved henvendelse til

Bambini in Europa, Viale dell’Industria

24052 Azzano San Paolo,

Bergamo, Italien

tlf. 035/534123

e-mail: bambini@edizionijunior.it

Infanciacia a Europa

på catalansk, kan fås ved henvendelse til

Infancia a Europa

Avinguda de les Drassanes 3

08001 Barcelona, Spanien

tlf. 0034 93 481 7373 fax: 0034 93 301 7550

webside: www.revistainfancia.org

e-mail: redaccio@revistainfancia.org

Infancia in Europa

på spansk, kan fås ved henvendelse til

Infancia en Europa

Avinguda de les Drassanes 3

08001 Barcelona, Spanien

tlf. 0034 93 481 7373 fax: 0034 93 301 7550

webside: www.revistainfancia.org

e-mail: redaccio@revistainfancia.org

Kiddo

på hollansk, kan fås ved henvendelse til

SWP, Postbus 257, 1000 Amsterdam,

i Holland:

tlf. 020.330.72.00 fax: 020.330.80.40

i Belgien:

tlf. 09.232.47.35 fax: 09.232.47.50

e-mail: swp@swpbook.com

Børn i Europa

på dansk, kan fås ved henvendelse til

Børn i Europa

BUPL, Blegdamsvej 124, 2100 København

tlf. +45 3546 5000 fax: +45 3546 5039

e-mail: boernieuropa@bupl.dk

Børn i Europa kan også downloades gratis

fra www.bupl.dk









Enfant d’Europa

på fransk, kan fås ved henvendelse til

enten i Belgien:

Observatoire de l’Enfant

Rue des Palais 42, B-1030 Bruxelles

tlf. +32 28 00 83 58

i Frankrig:

Les Amis du Furet, 6 Quai de Paris

67000 Strasbourg, Frankrig

tlf. (0033)03.88.21.96.62 fax:

(0033)03.88.22.68.37

e-mail: lefuret@noos.fr

Kinder in Europa

på tysk, kan fås ved henvendelse til

Betrifft Kinder, verlag das netz,

Wilhelm-Kuhr-Str. 64, 13187 Berlin

tlf. 0049 3048 096 536

fax: 0049 3048 156 86

e-mail: evagrueber@verlagdasnetz.de

39

BØRN I EUROPA

OKTOBER 2005

More magazines by this user
Similar magazines