Hvad hånden former er åndens spor - dansk sløjdlærerskole

Indholdsfortegnelse:
Forforståelse side 2
Indledning side 2
Problemformulering side 4
Studieordning og Bekendtgørelse side 4
Begrebsafklaring side 5
Det kunstneriske område side 5
Det håndværksmæssige arbejdsområde og udtryksformer side 5
Det skabende arbejde og opmærksomheden side 6
Æstetisk produktion side 7
Et didaktisk forløb side 9
Den didaktiske relationsmodel side 9
Praktisk – teoretisk planlægning side11
Mål side11
Rammefaktorer side11
Indhold side12
Læringsforudsætninger side12
Lærerprocesser side13
Vurdering side13
Praktisk planlægning side14
Gennemførsel side14
Mesterlæren side16
Evaluering af undervisningsforløb side17
Min egen æstetisk-praktisk proces side18
Fem stadier af færdighedstilegnelse side19
Processens dialog side21
Cykelkurve og tasker side22
Konklusion side25
Kilde og litteraturliste side26
Eksamensgodkendelsesark side27
Bilag 1 side28
Bilag 2 side29
Bilag 3 side30
1

Forforståelse
Jeg har de sidste mange år undervist i sløjd og pileflet på kurser af kortere eller længere
varighed. Det har været kurser på højskoler, under forskellige aftenskoler, herhjemme i mit
værksted og andre steder. Det har hovedsalig været kurser som kan karakteriseres som
fritidsundervisning. Kurserne er og har været velbesøgte. Folk rejser gerne langt og at
tilskud til ”fritidsundervisning” er blevet reduceret kraftigt, har ikke betydet et fald i antallet
af deltagere eller i interessen. Kurserne har haft forskelligt indhold, nogle er og har været
ret bundet af f.eks. specielle teknikker og metoder, mens andre har været mere frit
fabulerende, hvor deltagerne har kunne lave hvad de ville og så brugt mig som konsulent,
vejleder eller diskussionspartner. Næsten alle kurser har været kendetegnet ved en god,
glad stemning, ved koncentration, fordybelse, stor nysgerrighed og så selvfølgelig ved stor
tilfredshed når tingene lykkes. Det er min oplevelse at kurserne fungerer som et ”helle” fra
den travle og stressede hverdag. Et ”helle” hvor deltagerne kan fordybe sig og lade op og
hvor både proces og produkt har værdi
Mennesket har behov for at komme til udtryk – udtrykke sig igennem skabende/manuelt
arbejde. I dag lever vi i en tid hvor alting går enormt hurtigt. Det der er sandheden i dag er
det måske ikke i morgen. Vi bliver bombarderet med oplysninger og informationer hele
tiden og skal tage stilling i et væk. I denne stressede og travle hverdag er det min
opfattelse, at der er stor interesse for at beskæftige sig med det skabende/ manuelle
arbejde. For bare et par generationer siden var det manuelle arbejde en nødvendighed for
at få hverdagen til at fungere. Mange af hjemmets husgeråd blev fremstillet i værkstedet
og husmoderen stod for syltning, bagning og de strikkede trøjer. I dag er det igen blevet en
nødvendighed for mange mennesker. Ikke en nødvendighed for at få dagligdagen til at
fungere, men for at få en selv til at fungere. Den fred og ro og tilfredsstillelse der er ved at
strikke sine trøjer, bage sit brød eller flette sin kurv selv er blevet en nødvendig modpol til
vores travle liv.
Indledning
Jeg blev i foråret 2004 ansat som værkstedslærer på Frøbel pædagogseminarium i
København. Jeg har ansvaret for det værksted, som arbejder med træ, metal og lignende
materialer. Seminariet var det første af sin slags i Danmark og åbnede helt tilbage i 1870.
2

Det var den tyske pædagog Friedrich Frobel der var ophavsmand til begrebet børnehave
og som har lagt navn til seminariet. I dag bygger seminariet ikke på en specifik
pædagogisk retning, men udgangspunktet for den dengang praktiserende pædagogik er
den dag i dag interessant. Den frøbelske pædagogik ser nemlig den aktive handlen som
udgangspunkt for refleksion og ser legen som central i læreprocesserne.
Pædagoguddannelsen er på Frøbel pt. tilrettelagt sådan at de studerende på 1 semester
”snuser” til de praktisk – musiske fag som indbefatter tre materiale specifikke værksteder
nemlig billedværksted, ler- og grafikværksted og træ og metalværksted foruden drama og
musik. De studerende vælger i en periode selv imellem de 3 værkstedsfag og deres ønske
bliver så vidt muligt opfyldt. Dvs. der skal være nogenlunde lige mange på hvert hold, så
teoretisk kan det ske at der er nogle stykker der må flytte fra et hold til et andet. Den
situation har jeg endnu ikke oplevet. Værkstedsforløbet på grunuddannelsen er således
noget de studerende skal deltage i ifølge studieordningen, men også noget de inden for de
givne rammer har valgt. Senere i uddannelsen – på fjerde semester, skal de studerende,
også ifølge studieordningen, vælge et fordybelsesforløb (faglig kvalificering). Træ –og
metalværkstedet indgår her i samarbejde med naturfag: Natur og værksted. Der er mange
spændende fag og fagkombinationer at vælge imellem, så jeg må gå ud fra at de
studerende der vælger ”natur og værksted” gør det af interesse og af lyst til at udforske
netop de fag i forhold til deres kommende virke og i forhold til deres egen personlige
udvikling.
Det har været en ny og spændende oplevelse at følge en gruppe studerende gennem en
længere periode. I andre sammenhæng er mine kursister, som sagt, kommet af lyst, -
senere af behov, de er villige til at bruge tid og penge og de er nysgerrige og suger til sig.
De pædagogstuderende er i gang med en uddannelse og de kommer fordi de skal. De har
mange andre fag samtidig og flere af dem er eksamensfag, så selv om interessen er
tilstede, vil jeg tro at den største energi og krudt lægges der hvor karaktererne tæller.
Mine erfaringer fra det første år siger mig at de fleste studerende er søde, glade unge
mennesker; mange af dem jeg har mødt, var engagerede, nysgerrige og fulde af gå-påmod.
De arbejdede seriøst, gav ikke op og de vil helt sikkert blive dygtige og gode
pædagoger, som jeg uden problemer vil overlade mine børn til. Men en del af de
studerende overraskede mig dog. De gjorde som de blev bedt om, men tog ikke noget
selvstændigt initiativ ud over at sende og modtage SMSer´. De forlod værkstedet i samme
3

sekund timen var forbi, også selv om de var midt i noget eller der var fremlæggelser eller
oplæg. De var fulde af ”undskyldninger” som: ”det kan jeg ikke finde ud af” og
kommentarer som ”behøver jeg det?” eller ”jeg er overhovedet ikke kreativ…” var typiske.
Den gruppe virkede restløse, ukoncentrerede, oplevelsesfattige og forvirrede og det har
overrasket mig hvor lidt ”ballast” de unge egentligt har med hjemmefra og fra deres
barndom. Hvorfor er det sådan? Hvordan skal de unge mennesker kunne inspirere, støtte,
puste til, sætte i gang, når de om få år er færdiguddannede som pædagoger? Det er
spørgsmål som jeg som værkstedslærer tænker over og arbejder med og som jeg vil
komme ind på i det følgende. Min problemformulering er derfor kommet til at se sådan ud:
Problemformulering: Hvordan bliver man en nysgerrig voksen, der evner at give og
skabe oplevelser af værkstedsmæssig karakter for børn og unge? Og hvordan kan
jeg som værkstedslærer på et pædagogseminarium være med til at sætte denne
proces i gang hos de studerende?
Studieordning og Bekendtgørelse
I ”Bekendtgørelse om uddannelsens formål, struktur og varighed” og ”Studieordningen for
uddannelsen til professionsbachelor som pædagog ved Frøbelseminariet” skitseres mål og
rammer for uddannelsen. For overskuelighedens skyld har jeg i nedenfor kategoriseret
bekendtgørelsens forskellige aspekter mht. til værkstedsfag i en praktisk, en teoretisk, en
værdi & holdningsmæssig og en pædagogisk – didaktisk vidensform.
Praktisk Teoretisk Holdningsmæssig Pædagogisk – didaktisk
Kunnen og Viden og indsigt Sans for æstetik, værdier Tilrettelægge, udvælge, anvende
færdigheder i kunstneriske og og kvalitet og vurdere bl.a. skabende og
i kunstnerisk og håndværksmæssige færdighedsudviklende
håndværksmæssige begreber og metoder værkstedsaktiviteter
udtryk.
Ifølge studieordningen skal både det teoretiske og praktiske indhold af undervisningen
være medvirkende ”til at styrke selvstændig refleksion og handling, så den studerende får
mod og lyst til at afprøve sine tilegnede kvalifikationer..” (Studieordning s.1) og der lægges
4

op til at den studerende ”gennem egne erfaringer udvikler evnen til at opleve,
eksperimentere og undersøge” (Studieordning s.2).
For at kunne planlægge og tilrettelægge et undervisningsforløb der tilgodeser
ovenstående vil jeg uddybe og præcisere, betydningen af nogle af ovennævnte centrale
begreber.
Begrebsafklaring
Når vi taler om det kunstneriske område ved vi alle hvad det drejer sig om. Det har noget
med malerier, skulpturer, musik, teater osv. at gøre. Men den præcise definition af
begrebet er svær at finde og indfange. Ifølge Suzanne Ringsted og Jesper Floda findes
der mindst tre udsagn der er karakteristiske for de gængse opfattelser af kunstbegrebet –
det drejer sig om:
- kunst er det, der udstilles/udspilles i en kunstinstitution
- kunst er en menneskeskabt og bevidst lavet form med hensigt at kommunikere
- ordet kunst bør kun bruges om udtryk af særlig høj kvalitet (Ringsted og
Floda.2003.p.15).
Jeg mener at de tre udsagn tilsammen fanger centrale aspekter af begrebet, men at det
ikke har meget med de studerendes arbejde at gøre. Det er sjældent at kunst eller
kunstnerisk bruges om et produkt fremstillet i en pædagogisk proces. Derfor må
”kunstnerisk udtryk” i bekendtgørelsen og i studievejledningen dække over de færdigheder
de studerende tilegner sig i de værkstedsfag der arbejder med billedfremstilling, grafik, ler
osv.
Ifølge studieordningen skal de studerende også beskæftige sig med de
”håndværksmæssige arbejdsområde og udtryksformer”. Det er arbejdsformer og
udtryksformer der traditionelt knytter sig til værkstedet. Et værksted er en lokalitet, et sted,
hvor man kan sætte noget i værk; en ramme for en særlig type produkter. Værkstedet er
udstyret med værktøj, redskaber og materialer der knytter sig til det specielle arbejde der
udføres der.
Værksted som fag har dog en bredere definition. Værkstedsfag på landets
pædagogseminarier har ikke et eget akademisk, fagligt og metodisk afsæt, men er henvist
til at sammenstykke sin profil både indenfor valg af materialer, metoder og teoretisk
fundering.
5

Her i landet betyder håndværk arbejde med hånden i betydning profession. Dvs. at når
man har erhvervet sig et svendebrev kan man kalde sig håndværker. Sådan er det også i
Norge, hvorimod man i Sverige og Finland ikke skelner så nøje til om man har et
svendebrev eller ej. I disse lande udfører man et håndværk hvis man kan tjene penge på
at udføre et stykke arbejde med hænderne. Det er dog ikke det, de studerende skal –
hverken erhverve sig et svendebrev eller tjene til dagen og vejen ved at udføre arbejde
med hænderne. Jeg tror at det, der i studieordningen kaldes ”håndværksmæssig” er et
begreb der kommer meget tæt på det gammelnordiske begreb ”at sløjde” som dækker
over det ”at virke med hænderne” eller ”at frembringe produkter ved hjælp af hænderne”.
At sløjde betød egentligt at være snu, snild og listig med hænderne og det er vel de
færdigheder som de studerende skal tilegne sig (Illum. 2002).
I sløjd er netop det håndværksmæssige og det skabende helt centrale begreber.
Færdigheder, fortrolighed og erfaring med værktøj, materialer, maskiner og teknikker er
væsentlige forudsætninger for det skabende arbejde. Og for at kunne gøre sig forestilling
om, - fantasere, skabe og finde nye løsninger i ny form, må man kende til håndværk,
teknikker og materialer. Det skabende og det håndværksmæssige er to sider af samme
sag og hinandens forudsætninger (Pedersen. 2000).
Det skabende arbejde og opmærksomheden
Det er min klare opfattelse, at for at kunne være skabende og arbejde inden for de
kunstneriske og håndværksmæssige arbejdsområder, for at kunne arbejde både praktisk
og teoretisk med feltet, som skitseret i model 1, må man være opmærksom og nysgerrig.
Det er områder der ikke er brugt meget tid på i den pædagogisk-psykologiske forskning,
men som jeg ser som væsentlige i al skabende og værksteds-pædagogisk arbejde.
Mogens Hansen udgav i 2002 en bog om børn og opmærksomhed. Heri siger han at
opmærksomhed er en betingelse for al læring. Det at lære noget og det at arbejde
koncentreret med noget, kræver at man har fokus på det væsentlige, at man er
vedholdende og at man ikke hele tiden lader sig forstyrre af alt muligt andet. Mogens
Hansen mener at det at være opmærksom ikke er en egenskab som vi som mennesker er
født med, men er noget vi skal lære. Det er derfor at børn har brug for nysgerrige voksne
der peger, viser, forklarer og fortæller om verden lige fra barnet er helt lille. Barnet har
brug for at lære sig opmærksomhed for at kunne orientere sig i verden og for at kunne
lære. Børn har brug for oplevelser der stimulerer deres nysgerrighed. Donata
Elschenbroich giver i bogen ”Kanon for syvårige” et bud på hvad 7-årige børn skal have
6

oplevet i deres tidlige barndom. Hun mener at børn har et åbent og eksperimenterende
forhold til verden, at de er nysgerrige lige fra fødslen og at det er den nysgerrighed vi som
voksne skal stimulere ved at give dem mulighed for oplevelser. Ikke nødvendigvis
oplevelser af Tivoli og Bon-Bon land karakter, men ganske almindelige
hverdagsoplevelser, hvor den voksne, der har ansvar for barnet, viser, fortæller og giver
medansvar. Bogen giver 150 forslag til hvad en 7- årig skal have prøvet , der er feks. at
have pisket flødeskum, klatret i træer, tændt bål, have fortalt en voksen om et problem og
have bygget noget – skabt noget – arbejdet koncentreret i værkstedet. Det er 150
sansemæssige oplevelser som ikke er tænkt som en diktat eller færdig køreplan, men som
en åben og ufærdig liste der kan udvikles efter omstændighederne.
I mit arbejde på seminariet har jeg netop undret mig over hvor lidt, nogle af de studerende
ved, - hvor lidt de har oplevet og hvor uopmærksomme de kan være. Og det står mig klart
at jeg, for at fange deres nysgerrighed og opmærksomhed, må tilrettelægge min
undervisning således at de studerende får oplevelser, og at de aktiviteter jeg sætter i gang
er noget, de finder interesse i. Jeg må pege, vise, forklare og fortælle om den verden som
jeg befinder mig i og forhåbentligt gøre det på en så inspirerende og engageret måde at
jeg pirrer deres nysgerrighed og at de får lyst til at træde indenfor. Når først de er her – når
de har taget skridtet og har ”overgivet” sig så starter deres egen skabende proces, hvor
jeg som underviser står på sidelinien som vejleder og rådgiver.
Æstetisk produktion
I Kirsten Drotners bog, At skabe sig – selv (Drotner.1995). skriver hun om æstetisk
produktion og æstetisk praksis. Hun mener, at det er aktiviteter man holder af, gør for sjov,
og altså har et personligt engagement i. Det er lystfyldte processer hvor man skaber noget
ud fra sig selv, - noget nyt og konkret der ikke var der før man gik i gang. Drotner definerer
æstetisk produktion som den specielle del af hverdagskulturen, som vi tolker ved at give
den konkret form. Her anvendes æstetik i sin oprindelige betydning som den erkendelse vi
får gennem sanserne eller sansemæssige oplevelser og virksomhed.
I værkstedsfag skal de studerende opøve en sans for det æstetiske og det må, når vi ser
på definitionen af æstetik, betyde at de skal kunne opleve med sanserne. Æstetiske
oplevelser er altid subjektive og beror på tidligere personlige erfaringer. Det væsentlige er
at opleve erkendelsesprocessen indefra og uddrage sine egne erfaringer deraf
(Andersen.2004.p10). Den æstetiske oplevelse og efterfølgende erfaring er noget der
7

sker inde i den enkelte, - den er forskellig fra person til person og den sker ikke samtidig.
Vi får altså noget forskelligt ud af det.
Arbejdet i værkstedet er altid æstetisk når vi er i gang med at fremstille, producere, skabe.
Kirsten Drotner kalder den æstetiske produktion eller æstetiske praksis for ”at tænke med
hænderne” – og hvordan kan man så det? Hvordan kan hånd og ånd hænge sammen? Ja
dette tilsyneladende paradoks mener Kirsten Drotner er nøglen til forståelse af det der er
særligt ved den æstetiske produktionsproces. ”At tænke med hænderne vil netop sige at
erkende gennem sanserne. At erkende gennem sanserne er en proces, hvor det at føle,
tænke og gøre hænger sammen i en og samme oplevelse. Gennem denne oplevelse
frembringer man noget konkret, hvad enten det nu er et smykke, en sang eller en ny
færdighed på skateboard.”…” I den æstetiske proces giver man altså ikke ”bare” sine
følelser frit løb. Tværtimod fatter man med bevidstheden ved at opfatte med sanserne”
(Drotner.1994.p.61).
Den æstetiske produktion er en åben proces som har paralleller til designprocessen
(Moretnsen.s.13), det er en proces hvor tingene hele tiden forvandler sig og hvor man
ikke ved hvad resultatet bliver. ”Man anvender feks et stykke værktøj, der rummer sine
egne muligheder. Disse muligheder må man lære at kende for at kunne vælge det, der
passer bedst i den foreliggende situation. Man øver sig og bliver dygtigere, man lærer
reglerne, så man kan udnytte materialerne og vælge blandt forskellige muligheder.
Undervejs lærer man også sine egne begrænsninger at kende” (Drotner.1994.p.63).
Gennem den æstetiske praksis oplever de studerende en umiddelbarhed og en udvidelse
af egne grænser, men det der er også indbygget modstand i processen. En modstand som
bliver sat af materialernes beskaffenhed og de studerernes egne færdigheder og
erfaringer. Kirsten Drotner har i sin bog undersøgt unge menneskers æstetiske produktion,
men det er vigtigt at slå fast at det er en proces vi alle går igennem når vi arbejder. Altså
også de studerende og de børn som de senere skal have med at gøre.
Det er gennem den æstetiske virksomhed at man/den studerende kan se sig selv, andre
og den kulturelle omverden i et nyt lys.
Et didaktisk forløb
Jeg har valgt at beskrive og analysere en del af et undervisning forløb på Frøbelseminariet
i foråret 2005. Det er et “faglig kvalificeringsforløb i “Natur og Værksted” og altså et
8

fagområde som de studerende selv har valgt. Fagkombinationen natur og værksted er
givet i studieordningen og er interessant både fordi de to fag kan støtte og supplere
hinanden og fordi de er meget velegnede til at give de studerende et væld af oplevelser og
dermed skærpe deres opmærksomhed og nysgerrighed. Derved har det valgte forløb også
relevans for de områder jeg beskæftiger mig med i min problemformulering. I det konkrete
forløb arbejdede de studerende med pil. Første del af forløbet foregik ved Utterslev mose
i og ved hytten ”Strejf” som er tilholdssted for naturvejlederne fra Københavns Kommunes
Nordvest kvarter. Hytten lånes ud til naturfaglige gøremål. Seminariets naturfagslærer
Susse og jeg havde lånt hytten to dage og henlagt undervisningen dertil. Selve
fletteforløbet blev påbegyndt ude ved ”Strejf” og sidenhen arbejdet videre med - og
færdiggjort i værkstedet på seminariet.
Hilde Hiim og Else Hippe definerer i ”Læring gennem Oplevelse, Forståelse og handling”
didaktik som ”praktisk – teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse
af undervisning og læring”. De er optaget af didaktik som værende både teoretisk og
praktisk. Hermed gør de op med tidligere tiders didaktikopfattelse, som mente at didaktik
først og fremmest er en teoretisk videnskab om og for praksis. Hiim og Hippe taler om
pædagogisk teori og praksis, mens jeg i det følgende vil udvide begreberne til også at
omfatte den praktiske praksis som udføres i værkstedet. Værkstedsarbejdet er altid både
teoretisk og praktisk og handler jo netop om ”oplevelse, forståelse og handling”. Derfor har
jeg valgt at gøre brug af Hiim og Hippes didaktiske model. Samtidig vil jeg arbejde ud fra
det som Bent Illum kalder det dobbelte didaktikbegreb, hvor jeg ikke kun reflekterer over
den didaktiske relationsmodel (bilag 1), men også over, hvordan de studerende kan
gøre brug af deres nye viden og erfaringer i deres kommende virke. Hiim og Hippe
påpeger at på mange professionsuddannelser er det et problem, at teorien savner
relevans for praksisfeltet. De skriver ”teorien opleves ofte som relativ lidet meningsfuld og
vanskelig at overføre til praktisk virksomhed. Meget af teorien bliver glemt og bliver aldrig
en del af de studerendes aktive begrebsrepertoire” (Hiim og Hippe 2000 p.91). Det er min
opgave som underviser, at få den pædagogiske teori og praksis synliggjort og til at hænge
sammen – også i forhold til den praktiske praksis i værkstedet. Jeg mener at sløjd – ja alle
de praktisk – musiske fag – det er dem der på seminariet kaldes aktivitets og kulturfag, er
meget gode eksempler på fag hvor teori og praksis og praktiske gøremål går hånd i hånd.
Det er også en begrundelse for hvorfor de praktisk- musiske fag stadig er relevante i en
9

tid, hvor der ellers på alle niveauer i uddannelsessystemet tales om teori og faglighed,
men meget lidt om hvad og hvordan den faglighed skal bruges. Det kunne se ud som om
at faglighed, hos uddannelsespolitiske ordførere og medierne, udelukkende er begreber
der dækker over de boglige fag. Men de praktisk musiske fag er hele tiden en
vekselvirkning mellem teori og praksis – og praktisk praksis - og så må vi som
undervisere blive bedre til at italesætte hvad det er der sker under det praktiske arbejde og
hvordan de erfaringer kan bruges - også i de boglige fag.
I Husflid nr.1. 2005 har Dr. Pæd. Steen Larsen en artikel: Hjernesløjd – eller sløje hjerner.
Her argumenterer han for, hvorfor fag som bla. sløjd har sin rigtighed og nødvendighed i
den danske skole, samtidig med at han kraftigt gør op med de synspunkter der mener at
sløjdtimerne helt bør afskaffes og i stedet bruges til dansk eller matematik. Han skriver
…”synspunktet er så dumt at det næsten er vanærende” (Husflid 1.2005 p.8). I artiklen
siger han ”vi har traditionelt skelnet mellem håndens og åndens arbejde. Men ”hænder kan
ikke arbejde…sluk for hjernen og hold øje med hvor længe hænderne fortsætter deres
arbejde, så vil enhver kunne indse, at alt arbejde er hjerne arbejde, - uanset om det
udføres gennem hænderne eller tanken. Sløjd er et intellektuelt fag” (Husflid 1.2005.p.9).
Steen Larsen mener at børn skal have sløjd i skolen for at opleve de særlige aspekter som
dette fag har, de skal have sløjd ”for at lære materialernes egenskaber at kende. Føle
glæde ved et smukt stykke træ i hænderne, oven i købet et stykke træ, man selv har
forarbejdet... Det handler om at sætte sig spor. Æstetiske spor” (Husflid 1.2005. p.10). Han
mener at de praktisk-musiske fag og de boglige fag skal gå hånd i hånd, at de supplere og
støtter hinanden ligesom det praktiske arbejde i værkstedet skal understøtte den
pædagogiske teori og praksis. Det er den der arbejder der lærer noget. Den der udføre det
praktiske arbejde der får udbyttet af det. Derfor skal de studerende også have
værkstedsfag. De skal sætte sig spor og arbejde med deres hænder for derigennem at få
en forståelse for den pædagogiske teori og praksis.
Praktisk – teoretisk planlægning
I det følgende vil jeg gennemgå dele af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel
sammenholdt med den diskussion som naturfagslærer Susse og jeg havde i forbindelse
med planlægningen af vores fælles undervisningsforløb.
10

Mål: Målene for undervisningen har sammenhæng med undervisningens hensigt og det
som eleverne skal have ud af den (Hiim og Hippe, 2000 p.78), det er givet i
bekendtgørelsen og studieordningen og vores drøftelser gik derfor på hvordan vi kunne
opfylde de mål. Samtidig er det i min interesse at skabe så mange oplevelser for de
studerende som muligt, således at de får en ”ballast” af sansemæssige oplevelser og
erfaringer som de kan gøre brug af i deres liv og kommende virke. I
værkstedssammenhæng er det mit mål gennem en præsentation af forskellige materialer,
teknikker og de til værkstedet hørende arbejdsprocesser, at give den enkelte studerende
lyst til og mod på at fordybe sig i et område – og blive god til det. De studerende er nødt til
at have nogle grundlæggende sanseerfaringer – og nogle teknikker før jeg kan forvente at
de kan udtrykke sig gennem den skabende proces.
Rammefaktorer: Forløbet er skemalagt til hver torsdag og fredag hele foråret fra januar til
juni. Der er afsat 60 undervisningstimer til hver lærer. Det betyder at der i løbet af foråret
vil være dage hvor vi underviser hver for sig i henholdsvis værkstedet og naturlokalet, der
vil være dage hvor vi underviser sammen enten på seminariet eller ude omkring og der vil
være dage hvor de studerende skal arbejde selvstændigt. Det selvstændige arbejde
indbefatter arbejde i værkstedet på seminariet, hvor de studerende arbejder videre og evt.
færdiggør ting og projekter som jeg/vi har sat i gang. Men det indbefatter også
institutionsbesøg i feks. skovbørnehaver, på naturskoler, produktionsværksteder, museer
og skoletjenester.
Indholdet er det som undervisningen handler om (Hiim og Hippe, 2000 p.79). I dette
tilfælde nogle naturfaglige og værkstedsfaglige områder. Det er vigtigt at de studerende
”får fingrene i bolledejen” og selv gør sig væsentlige erfaringer både på naturområdet og i
værkstedet. De skal altså ud og se og opleve naturen, og de skal finde materialer som kan
bearbejdes i værkstedet. Indholdet har både en teoretisk, en handlemæssig og en
emotionel side. Den sidste vies ofte mindst opmærksomhed (Hiim og Hippe,2000 p.79).
Den emotionelle side er imidlertid væsentlig for os som undervisere. Natur - og
værkstedsoplevelse, ja alle sansemæssige oplevelser er private. Vi kan ikke give dem
videre til andre, men vi kan dele følelserne ved oplevelserne med hinanden, og måske ad
den vej skærpe den enkeltes opmærksomhed og nysgerrighed. Hver gang vi bruger vores
sanser til at opfatte noget, afsættes der ”erindringsbilleder” i os. Erindringsbilleder er viden
11

og erfaringer som er opstået gennem sansninger og oplevelser og som lejres i kroppen
som kropsbaseret viden. ”Erindringsbilleder er resultatet af sansninger, der er foregået i
situationer hvor barnet fandt ud af at ”dette ved jeg” og ”dette kan jeg””(Illum.2001 p.1) og
det er derfor vigtigt at sætte de studerende i situationer hvor de får mulighed for at opleve
og sanse, men også at klarlægge teorien bag ved, så de kan forholde sig til oplevelser og
sansninger i forhold til sig selv og de børn de kommer til at arbejde med, når de er færdige
med deres uddannelse.
Læringsforudsætninger: De studerende er på vidt forskellige steder i livet. Nogle er lige
gået ud af gymnasiet, nogle har andre uddannelser, familie og børn, nogle er henvist af
kommunen, andre er kommet ind på deres drømmeuddannelse. De studerendes
læringsforudsætninger handler om de følelser og holdninger, færdigheder og forståelse
som de til enhver tid møder undervisningen med. Det eneste der umiddelbart er fælles for
dette hold er at de har valgt dette forløb og det må være vores udgangspunkt. En måde at
tage hensyn til de forskellige forudsætninger på, kunne være at drage de studerende med
ind i planlægningen af dele af forløbet. Vi kunne drøfte studieplanen og de krav og mål der
er opsat i den og derefter bede de studerende om at ”udforme egne realistiske læringsmål”
(Hiim og Hippe. 2000. p.84). Egne læringsmål vil hjælpe mig i planlægning af
undervisningen og fastholde den studerende når tingene driller eller bliver sværere.
Samtidig tager egne læringsmål hensyn til de studerendes forudsætninger – hvad de kan
på forhånd og hvad de er interesseret i.
Læreprocesserne handler om hvordan selve læringen foregår. Vores undervisningsforløb
i ”natur og værksted” vil blive lagt an på og være en blanding af det som Hiim og Hippe
kalder oplevelsesorienteret undervisning, Suzanne Ringsted for æstetisk lærerprocesser
og Michael Husen for den hele arbejdsproces eller den problemløsende arbejdsproces.
(Bilag 2)
Den oplevelsesorienterede undervisning indebærer at de studerende skal have mulighed
for førstehåndsindtryk, oplevelser og sansninger i lærerprocessen. De studerende vil
derigennem ”få mulighed for og anledning til at videreudvikle deres egne kundskaber,
holdninger og færdigheder med deres egne aktuelle erfaringer og oplevelser som
udgangspunkt og grundlag” (Hiim og Hippe. 2000.p.80).
12

Ringsteds model over æstetisk virksomhed kan efter min opfattelse ses som en skematisk
tegning af hvad der sker og hvordan vi opnår kropsbaseret viden. Mens Husens
arbejdsmodel er en designproces som går skridtet videre og viser hvordan vi kan bruge og
udnytte de sansemæssige erfaringer vi har gjort. Og så har han et væsentligt punkt med,
nemlig værdisættelsen af eget arbejde.
Vurdering er den sidste kategori i den didaktiske relationsmodel som vi, diskuterede
under vores planlægnings møder. Diskussionen gik på hvordan vi ville vurdere og
evaluere forløbet, de enkelte arbejdsområder, elevernes arbejdsproces og produkter etc. I
Husens ”den hele arbejdsproces” er der indbygget en værdisættelses fase. Jeg mener at
værdisættelse, evaluering eller vurdering er en væsentlig del af det at udføre et stykke
arbejde med sine hænder. Det kan være meget følelsesfuldt hvis den studerende i
processen med at skabe noget ikke er tilfreds eller syntes de andre er bedre, hvis tingene
driller eller man går helt i stå eller det hele mislykkes. Det er min erfaring at det er
nemmere at arbejde sig ud af problemerne, hvis man kender til dem og ved hvor i
processen man befinder sig. Jeg vil derfor tidligt i forløbet undervise de studerende i
designprocessen, således at det på sigt bliver et arbejdsredskab og samtidig en accept af
processens forskellige stadier. På den måde vil jeg også komme ind på vigtigheden af
evaluering og værdisættelse af de studerendes arbejde og arbejdsproces. Vi vil lægge op
til at vurdering og evaluering skal være en fortløbende proces. Dvs. at vi vil opøve en
vurderings og evalueringskultur hvor det er en naturlig del af dagens arbejde at vurdere og
evaluere ens eget og andres arbejde og arbejdsproces. Dette vil samtidig få de
studerende til at sætte ord på og reflektere over oplevelsen, processen eller iagttagelsen.
Derudover stiller vi krav om at de studerende allerede fra dag et arbejder med en personlig
logbog, hvor skitser, arbejdstegninger, ord, glæde, fortvivlelse, problemer og jubel noteres
ned. Og at de forbereder en udstilling hvor deres ting vises frem for resten af seminariet og
evt. indbudte gæster.
Praktisk planlægning. Den praktiske planlægning til det her beskrevne forløb rakte
selvfølgelig langt videre end til diskussioner om hvordan vi ville gribe undervisningen an.
Jeg måtte besøge ”Strejf” for praktisk planlægning og for at se nærmere på stedets
faciliteter, værktøj osv. Vi måtte have fat i kommunen for at låne stedet, hente og aflevere
nøgler mm.
13

Vi fordelte opgaverne. Jeg tog mig af indkøb til mad over bål. Checkede op på brænde,
optændingsklodser, tændstikker osv. Derud over tog jeg mig af værktøjer og materialer til
de værkstedsaktiviteter som jeg ville sætte i gang. Jeg medbragte knivblade, frisk træ og
birkebark til skeder og derud over opblødt pil til flette projektet. De studerende ville ikke
kunne nå at flette en hel kurv i det tidsrum vi havde til rådighed. Derfor havde jeg kun
opblødt pil til bunde: 2 kg 160cm og 4kg 120cm salix americana pil, som er sej og god at
flette med også for nybegyndere. Pilevidjerne havde ligget i blød i 40 grader varmt vand i 2
døgn. Den praktiske planlægning tog ret lang tid – især fordi vi havde valgt at være ude og
væk fra seminariet. Det gjorde oprydningen også. Dels skulle stedet selvfølgelig afleveres
i god stand og dels skulle alt sorteres og afleveres på rigtige sted enten på seminariet eller
hjemme i værkstedet.
Gennemførelse: Turen til ”Strejf” fandt sted den 3. og 4. marts. Det var nogle af de dage
hvor sneen lå i et tykt tæppe over landet og hvor solen skinnede fra en blå himmel. Vejret
og rammerne var fantastiske, så derfor var udgangspunktet for oplevelse og undervisning
det også. Vi havde et væld af opgaver med som de studerende selv havde været med til at
vælge sig på. Der blev lavet bål, – bålpladsen skulle først findes under sneen, - af
engagerede unge mennesker som i deres 25 årige liv aldrig havde tændt et bål før!. Der
blev ledt efter urter under sneen og forberedt mad til at tilberede over bålet. Nogle fik
gang i medbragte rygeovne, hvor de røg andebryst og laks, mens andre drog ud for ar
finde dyrespor og bestemme disse, kikke på fugle og lytte til fuglestemmer. Nogle lavede
snitteknive og andre prøvede dem af i frisk træ. Alle oplevelser og erfaringer blev fremlagt
for resten af gruppen under frokost i det fri. Det var i min interesse at starte et fletteprojekt
ude i naturen hvor de studerende kunne opleve pilens naturlige voksested og i øvrigt
iagttage naturens egne ”fletterier” i f.eks. fuglereder eller kaprifolien der snor sig op af
stammerne.
Efter frokost tog jeg derfor alle de studerende med på tur langs mosen. Jeg udpegede
forskellige piletræer, fortalte hvordan man kunne kende og genkende dem, fortalte hvad
de er gode til og har været brugt til op gennem historien. Jeg viste dem hvordan man kan
finde ud af om vidjerne på træet er gode til at flette med og vi prøvede at lave en pilefløjte.
Det var en slags ”tavleundervisning”/ klasseundervisning ude i det fri, hvor de studerende
blev bombarderet med pilehistorier og sansemæssige oplevelser. Jeg fortalte rigtig mange
historier – sikkert også flere end den enkelte vil kunne huske, det mener jeg ikke gør
14

noget. De studerende fik nemlig en oplevelse af et enestående materiale og dets
kulturhistorie og de fik en oplevelse af en lærer der brænder for dette felt. Det er historier
og oplevelser som de bære med sig og som vil give deres egne kurve større eller
ihvertilfælde anderledes værdi. Det er også historier og oplevelser som de vil kunne give
videre til børnene. I bogen ”the Dream Society” skriver Rolf Jensen i 1999, hvordan de på
Instituttet for fremtidsforskning forudser at vil allerede er på vej væk fra videnssamfundet
og på vej ind i det de kalder the dream society. Et samfund hvor fortællingen og tings
historie har betydning. Det tror jeg også har betydning for de produkter vi skaber. At jeg
selv har dyrket og høstet den pil jeg fletter med, at det egetræ jeg drejer min skål i er
næsten 100 år gammelt, at den mel jeg bager mit brød af er spelt – en urhvede som vores
forfædrene brugte, er stort og giver produktet en anden historie.
Tilbage ved bålpladsen viste og demonstrerede jeg det værktøj som vi ville få brug for og
jeg fortalte kort og præcist om den pil vi skulle bruge. I denne situation valgte jeg få ord så
instruktionerne stod så klart som muligt. Jeg viste hvordan man kommer i gang og satte
samtidig ord på. Jeg gjorde det klart, at det ser meget nemt ud når jeg fletter en bund og
lod dem derefter prøve selv. Jeg gik rundt og hjalp og hvor der var behov viste jeg igen på
den bund jeg selv var i gang med. Jeg fletter meget nødigt på de studerendes arbejder,
men vil gerne prøve at snakke dem igennem problemerne og vise på egen model. Jeg kan
nemt og hurtigt rette skævheder eller finde fejl der driller, men i samme øjeblik den
studerende overlader sit arbejde til mig er opmærksomheden og koncentrationen brudt.
Det er de studerende der skal lære, - ikke bare at ”at gå tilbage og se hvor fejlen er
opstået, men også arbejdsprocessen, ”hvad gør jeg når jeg ikke ved hvad jeg skal gøre?”
Jeg gør altså brug af nogle principper fra mesterlæren (Nielsen & Kvale.2002). Nielsen og
Kvale har gennem egen og andres forskning fundet frem til fem hovedaspekter ved
mesterlæren som jeg mener er væsentlige. Det er at læringen sker socialt i
praksisfællesskaber og at lærlingen/den studerende opnår en faglig identitet gennem
arbejdet. Oprindeligt var mesterlæren tilrettelagt uden formel undervisning således at
lærlingen observerede og imiterede det arbejde, som mester og andre lærlinge gjorde.
Videnoverførsel skete ofte uden mange ord, men ved praktisk at vise hvordan. Hele
arbejdsprocessen fra start til færdigt produkt kunne iagttages på værkstedet, så lærlingen
hele tiden vidste, hvor i processen han var og hvad hans arbejde skulle bruges til. I
mesterlæren sker der en evaluering i selve arbejdssituationen, forstået på den måde at
lærlingen arbejder, øver sig, prøver, modtager feedback fra mester og andre lærlinge,
15

prøver igen og ender med et produkt som både mester, lærlingen selv og evt. kunder er
tilfredse med (Mortensen. 2003. p.4). Jeg mener, at de nævnte elementer ved den
traditionelle mesterlære, er meget værdifulde i oplæringen/undervisningen af
pædagogstuderende i værkstedsfag. Både ude ved bålpladsen og siden hjemme i
værkstedet, iagttog jeg stor interesse og hjælpsomhed (de fleste) studerende imellem. De
spørger hinanden til råds, videregiver fiduser og diskutererer elementer i
arbejdsprocessen. Og her kommer så det femte aspekt ved mesterlæren nemlig
sidemandsoplæring, hvor de studerende lærer af hinanden. De studerende har som
tidligere nævnt vidt forskellige baggrunde, videns- og færdighedsniveauer og
”samarbejder” derfor i en slags praksisfællesskaber, hvor de lærer af hinanden og gradvist
opnår en faglig stolthed og identitet. De studerende fandt også hurtigt ud af hvem der
kunne hvad og hvem man kunne spørge til råds. Glæden og stoltheden over at kunne
hjælpe andre og videregive værdifuld viden var i høj grad med til at skabe faglig stolthed.
Jeg havde meget få problemer med at holde opmærksomheden og koncentrationen hos
de studerende da vi var ude. De problemer jeg havde var at vise ”hvordan” for så stor en
gruppe, så jeg måtte have ord og mundtlige instrukser med. Jeg gik derfor rundt til hver
enkelt, hvor det var lettere at vise hvordan hænderne holdes og hvordan man gør brug af
teknikkerne. Hjemme i værkstedet var der flere elementer der forstyrrede, det var feks.
møder med studievejleder, kaffepause, ”bussen var forsinket” og ”undskyld jeg sov over
mig”, - det var meget irriterende og forstyrrende – ikke bare for mig, men for dem som var
mødt til tiden og helt tilstede. Jeg måtte også vise tingene igen og igen så forskellen på
hvor den enkelte var kommet til, blev større.
Evaluering af undervisningsforløb.
Det var mit ønske at skabe et undervisningsforløb fuld af oplevelser der kunne skærpe de
studerendes sanser i natur - og værkstedsmæssig sammenhæng. Det lykkedes for langt
de flestes vedkommende. Forløbet er stadig ikke afsluttet, men mange studerende har
spurgt om muligheden for at tage ud til ”Strejf” igen. Nogle har været på kursus for selv at
få mulighed for at gøre brug af stedet, mens andre igen har arrangeret endnu en
”oplevelses- tur” som vil finde sted fra den 18 – 20 maj – denne gang med overnatning.
Skiftet mellem at være ude og opleve og hjemme i værkstedet og arbejde har været god.
Stemningen i værkstedet har været meget positiv og intens og der er blevet arbejdet godt
16

med mange værksteds områder, dog har pileflet fyldt meget. Nielsen og Kvale siger at,
læring ikke kun består af imitation af mesteren, men også er baseret på mesters forhold til
det fag der læres. Mesters holdning til faget har stor betydning for lærlingenes valg,
selvopfattelse og arbejdsindsats. Det syntes jeg også jeg har kunne iagttage. Alle på
holdet har fået flettet en kurv, mange har flettet videre. Nogle få har haft meget svært ved
det . Det skyldes ikke som jeg troede, at de har mange andre fag på seminariet som de
skal passe og at den fordybelse og koncentration som værkstedsfag kræver, derfor kan
være vanskeligt, men at de manglede simpel begrebsforståelse. For at kunne flette kræver
det at man ved hvad ovenpå og neden under betyder og at man kender forskel på foran og
bagved. Det var der et par stykker der ikke gjorde og det undrede mig.
Det er min overbevisning at vi har opnået de i studieordningen og bekendtgørelsens
opstillede mål for undervisningen og jeg mener også at vi har sået det frø der kan være
med til at skærpe de studerendes opmærksomhed og nysgerrighed. Men 60 timers
undervisning er ikke meget hvis det skal batte noget. En fælles holdning og indsats
lærerne på seminariet imellem, ville kunne betyde noget, ligesom væsentlig flere natur og
værkstedstimer ville kunne være med til at give og skærpe de studerendes sansemæssige
erfaringer.
Min egen æstetisk – praktiske proces
I det følgende vil jeg diskutere og reflektere over min egen arbejds – og æstetisk –
praktiske proces; både den jeg trådte ind i da jeg første gang, for snart 15 år siden,
stiftede bekendtskab med pilen, men også den helt aktuelle proces med udarbejdelse af
cykelkurve og tasker.
Under et besøg på Dansk Kunsthåndværker Laugs sommermarked på Vor Frue plads i
København i 1990 traf jeg første gang Bent Vinkler. Det var et møde der bogstaveligt talt
ændrede mit liv. Han var i færd med at flette en brændekurv af tommelfingertyk pil. Alle
med lidt fornuft i behold kunne se at de pil ville knække, hvis man bøjede dem i 90 grader,
men det gjorde de ikke i Bents hænder, de føjede sig og lagde sig smukt og præcist der
hvor han ønskede det. Det var hændernes arbejde, pilens smidighed, farven, duften og
mulighederne, der i den grad fascinerede os der stod og så på. Håndværket som
kurvemager var på det tidspunkt et næsten uddødt håndværk her til lands. Der var få
gamle kurvemagere tilbage, med svendebrev fra den gamle mesterlæreuddannelse. Og så
17

var der nogle få der havde fået interesse for faget og taget det op, inden for de sidste år,
bl.a. Bent Vinkler. Jeg blev ”inviteret” med på det første kursus han holdt på Vissinggård
ved Brædstrup. Et sted der siden hen har udviklet sig til international flette og
kursusejendom.
Jeg tog på mange kurser. Jeg iagttog hvordan Bent gjorde, prøvede selv, tog hjem og
forsøgte igen. Der var ikke nogen bøger om emnet på det tidspunkt, så jeg øvede på det
jeg kunne igen og igen og så købte jeg billige kurve fra østen og pillede dem fra hinanden
for at se hvordan de var lavet. Ved næste kursus tog jeg nogle af de kurve jeg havde flettet
med til snak, kritik og diskussion om hvordan fletteriet kunne gøres bedre, smukkere og
mere brugsvenligt. Meget tidligt i forløbet fandt jeg sammen med andre fletteinteresserede.
Vi mødtes en gang om ugen de første år, hvor vi flettede sammen eller var på udkik efter
nye materialer. Vi rejste til udlandet og deltog i kurser på sprog vi ikke forstod, men hvor vi
kunne iagttage og imitere. Læringsmønsteret var en slags mesterlære som tidligere
beskrevet (s.16), hvor mesterlærens elementer gradvist kom med. Jean Lave og Etienne
Wegners definition af situeret læring passer med hvad der skete de år: Vi lærte gennem
handling ved legitim, perifer deltagelse og tilegnede os færdigheder, viden og værdier i
praksisfællesskaber. Undervejs tilegnede vi os faglig identitet (Lave &Wenger.2003).
Vi imiterede mesteren eller den der nu kunne mere og vi evaluerede gennem praksis. Vi
vidste bare ikke at det var det der skete. Jeg havde en iboende nysgerrighed der gjorde at
jeg gradvist begyndte at se verden omkring mig i nyt lys. Jeg blev mere opmærksom. Det
startede med at jeg så kurve alle mulige steder; kurve som jeg måtte røre ved for at ”se”
rigtigt på dem, for at mærke og føle og se hvordan de var lavet. Pludselig var der kurve og
fletværk overalt selv i en gammel cowboyfilm, jeg så sammen med familien lørdag aften.
Siden blev opmærksomheden også rettet mod andre materialer, samlinger og naturens
egne fletterier. Det er en ganske naturlig udvikling som stadig er i gang. Jo mere man
lærer om et område, jo mere interessant bliver det, og jo mere nysgerrig og opmærksom
bliver man. Jeg havde dengang som i dag et stort behov for at prøve nyt, udforske
materialet og lære mere.
Men hvordan skete den videnstilegnelse? Det er alment kendt at ”øvelse gør mester”, men
hvad sker der og hvordan? Det har jeg tænkt en del over mens jeg sad og flettede.
Hubert og Stuart Dreyfus har forsket i hvordan mennesker tilegner sig æstetisk-praktisk
kompetence/viden. De mener, at mennesker tilegner sig viden enten teoretisk, som kan
18

eskrives i regler og teorier, eller æstetisk – praktisk, som er kropsbaseret viden, der er
vanskelig eller umulig at sprogliggøre. Viden og erfaringer opstår gennem praksistræning
”som almen brug af håndværksmæssige færdigheder i det daglige” (Illum. 2003.p8).
Dreufus-brødrenes har udviklet en teori, ”fem stadier af færdighedstilegnelse” – de fem
stadier er: Nybegynder. På dette første stadie lærer nybegynderen at ”genkende
forskellige objektive kendsgerninger og træk, der er relevante for den pågældende
færdighed og tilegner sig regler, der kan diktere handlinger, der er baseret på disse
kendsgerninger og træk” (Dreyfus.1991.p.44). Som nybegynder vil jeg gerne gøre det så
godt som muligt, men da jeg mangler en sammenhængende forståelse af den samlede
opgave, bedømmer jeg hovedsagelig min egen præstation i forhold til hvor godt jeg følger
de tillærte regler. I marts måned i år havde jeg den fine oplevelse at deltage i et kursus
hvor vi skulle lære at flette en perigord´ kurv. Det er en kurv som er helt anderledes end
hvad jeg ellers kender til og selv om jeg har 15 års fletteerfaring var det en helt ny og
anderledes måde at gribe tingene an på. Jeg var i høj grad nybegynder til trods for at jeg
havde stor fortrolighed med materialet.
Den avancerede begynder er blevet mere fortrolig med materialet og med simple regler
og teorier og jeg oplever glæde ved genkendelse og lighed med tidligere situationer som
jeg har været i. Den avancerede begynder kender duften af og følelsen af forskellige sorter
pil og har oplevet at materialet ikke altid gør som forventet. Jeg vil forsøge at få magten
over materialet og oplever, at ikke alt kan ses – meget mere kan føles. Nye og
vanskeligere regler og teknikker indøves og indarbejdes. Gentagelser og koncentration
fremmer processen, men jeg vil stadig tænke på arbejdet der udføres lige nu og ikke på
helheden. De erfaringer jeg selv gør mig er langt vigtigere end de teorier jeg kan læse i en
bog eller de verbale beskrivelser som underviseren kommer med.
Kompetence er tredje stadie og her har fletteren opnået stor genkendelighed og
fortrolighed med materiale og teknikker. Det er ikke længere nødvendigt at have hele
fokus rettet på regler og teknikker, de er nu indarbejdet.
Som kompetent fletter følger jeg ikke nødvendigvis skriften i bogen eller evt.
underviserens anbefalinger, men vurderer materiale, form og funktion og lægger en plan
for mit arbejde i forhold dertil. På dette stadie skabes et nyt forhold mellem den
kompetente fletter og omgivelserne. Som nybegynderen og som den avancerede
begynder genkender jeg indlærte komponenter og anvender så de lærte regler og
teknikker. Som følge heraf føler jeg ikke meget ansvar for resultatet af mine handlinger.
19

Uheldige udfald vil blive betragtet som resultat af utilstrækkelig viden og erfaring. Som
kompetent fletter føler jeg, efter at jeg har gennemtænkt og lagt en arbejdsplan, mig
ansvarlig for og emotionelt involveret i både den fremgangsmåde jeg har valgt og i
resultatet. Gode og positive resultater er meget tilfredsstillende og vil efterlade klare
minder og erindringsbilleder af den valgte plan og situation, som arbejdet er udført i. På
samme måde glemmer jeg ikke let ”katastrofer”.
Fletteren vil fra dette stadie og frem arbejde problemløsende med mål og resultat for øje.
Derfor ser jeg også en klar parallel mellem den problemløsende arbejdsproces,
designprocessen og det som man fra dette stadie og frem kunne kalde den æstetisk –
praktiske proces (Mortensen s.13).
IDE > PLANLÆGNING > UDFØRELSE > EVALUERING
Kyndighed. Dette stadie er ifølge brødrene Dreyfus kendetegnet ved en hurtig engageret
form for adfærd, der ikke har nogen lighed med den langsomme og noget uengagerede
arbejdsproces som jeg som nybegynderen eller som avanceret begynder udfører. Dreyfus
brødrene bruger ord og begreber som intuition og know how, men præciserer, at
begreberne som de forstår dem, hverken er ”vildt gætteri eller overnaturlig inspiration, men
en evne, som vi alle bruger hele tiden, når vi passer vores daglige gøremål…..” (Dreyfus.
1991.p.55). Den kyndige fletter udfører intuitivt sin opgave, men jeg tænker også analytisk
på hvad jeg skal gøre. ”Elementer, som hun pga. sin erfaring betragter som vigtige,
vurderes og kombineres efter bestemte regler og fører så til beslutning om hvordan
arbejdet bedst udføres” (Dreyfus.1991.p.55).
Det sidste stadie i Dreyfus brødrenes videnstilegnelsestrappe er ekspertise. Som ekspert
ved hvad jeg hvad jeg skal gøre på basis af indsigt og erfaring. Jeg arbejder og gør mig
ikke nogen bevidste overvejelser mht. hvordan, hvornår og hvorfor. Færdighederne er
blevet en del af mig selv som kropsbaseret viden. ”…når alt forløber normalt så løser
eksperten ikke problemer eller træffer afgørelser, hun gør hvad der plejer at virke…fordi
hun kan føle det, ved det og tror på det (Dreyfus.1991. p.62).
Jeg mener at Lave og Wegners teori om situeret læring og Dreyfus brødrenes
videntilegnelsestrappe støtter og supplerer hinanden godt og meget klart sætter ord på
den udvikling jeg har været igennem siden jeg begyndte at flette. Det er dog vigtigt at slå
fast at ingen af teorierne er statiske. Jeg vil som udøver hele tiden udvikle mig og kan på
20

nogle områder være ekspert, mens jeg på andre kan være på nybegynderstadiet. De to
teorier viser ikke bare hvordan jeg og de andre pilepionerer, men også alle andre der
arbejder i det håndværksmæssige og kunstneriske felt, tilegner sig viden i en stadig
udvikling. Det er dog klart for mig at de to teorier ikke kan stå alene, for de kommer ikke
ind på hvordan jeg har opnået mine faglige færdigheder.
Processens dialog. Den faglige læring er det som Bent Illum kalder processens dialog og
som han definerer som feltet mellem menneske + værktøj, materialet og produkt eller
hensigt. (bilag 3)
Processens dialog er ”når udøveren opnår en dybere forståelse for de enkelte materialer,
dvs. de enkelte materialers egenskaber, deres muligheder, deres begrænsninger og når
den enkelte kan bruge værktøjerne på en sådan måde, at de bliver en periodisk integreret
del af personen selv” (Illum.2003.p.2). Det er det der sker mellem mig som fletter,
værktøjet (hvis et sådant benyttes) og materialet, der er væsentligt. Inden for mit felt er
processens dialog altafgørende, - det er symbiosen mellem mig og materialet der er helt
essentiel. Det er duften, lyden, følelsen, iagttagelsen og erfaringen der efterhånden gør at
jeg kan ”gå i et med materialet”. Pilen bliver en del af mig, - en forlængelse af mine
hænder der arbejder og former. Processens dialog sker på alle stadier af Dreufuss´
vidensteori, men dialogen bliver intensiveret og specialiseret jo højere op man kommer.
Det er når vi behersker processens dialog at vi kan arbejde æstetisk – praktisk og det er et
resultat af mange ”proces-dialoger” at Bent Vinkler, som nævnt i indledningen, kan lægge
en kant på en brændekurv samtidig med at han taler med sit ”publikum”. Han ved hvad
han skal gøre, han kender og kan mærke pilen, han ved hvor den skal hen og han kan
mærke uregelmæssigheder og sarte steder og kan tage sine forholdsregler inden pilen
knækker. Arbejdet er blevet kropsbaseret i en sådan grad at han kan have sin
koncentration rettet mod flere steder samtidig. Som underviser har jeg mange gange hørt
kursister og studerende sige ”det ser så let ud når du gør det”. Det er fordi jeg har gjort det
så mange gange, at det er blevet en kropsbaseret viden som jeg ikke behøver bevidst at
tænke over at jeg udfører.
Cykelkurve og tasker
Jeg gik længe og spekulerede over hvilke produkter jeg skulle arbejde med til denne
eksamen. Det stod fra starten klart at pilen skulle indgå, men også at jeg gerne ville
21

udfordre mig selv og min håndværksmæssige og kunstneriske kunnen. Jeg ville gerne
arbejde med noget der kunne have et historisk kulturelt islæt, men også med nogle
produkter hvor jeg kunne eksperimentere med materialet og formgivningen. At valget faldt
på cykelkurve og tasker mm. er til dels de studerende på Frøbelseminariets fortjeneste.
Flere af dem ville gerne flette større kurve som de kunne have med sig når de skulle ud
omkring. Det skulle være kurve som kunne sidde på cyklen og som kunne rumme noget,
men også nemt tages af og med, for dels at kunne bruge kurven som taske og for at den
ikke skulle blive stjålet. Da først ideen var født begyndte jeg at kikke på cykler. Det er
meget moderne i det Københavnske bybillede at køre på ny ”bedstemorcykler” og der er
allerede et væld af cykelkurve og tasker. De fleste fremstillet i metal og de sidder
stationært på cyklen, men der er også flettede kurve fra Østen med blomsterranker i
plastik bundet på. Her var et område som kunne trænge til forskønnelse, personligt udtryk
og praktisk udformning. Og sådan blev det.
I samme øjeblik ideen er der starter arbejds - og designprocessen. Den svenske designer,
håndværker og sløjder Jan Jarlehed har udviklet sin egen design- og arbejdsprocesproces
som han beskrive således:
Forberedelse – dvs. være nysgerrig og opmærksom > samle kundskab og viden >
inkubationstid > ahaoplevelse > handling
Det er en proces der langsomt er blevet en integreret del af mit arbejdsmønster. Det
interessante ved denne arbejdsproces er at den starter med nysgerrigheden og
opmærksomheden. Det sætter det hele i gang. Jeg ser, lytter, føler – ja sanser i forhold til
den ide der er flyttet ind i hovedet på mig. Ting eller former der har stået lige for næsen af
mig i årevis får jeg øje på eller ser nu i et andet lys. Det er helt sikkert at der dukker
billeder eller artikler om netop det emne jeg vil beskæftige mig med, op i aviser eller blade.
Ved viljestyret at rette min opmærksomhed mod et område får jeg mængder af oplevelser.
Jeg får gennem min nysgerrighed og opmærksomhed set og oplevet og bliver sporet ind
på hvad der er væsentligt og værdifuldt i forhold til at samle viden og kundskaber. Jeg
fører logbog – har den med mig alle steder og tegner skitsere, noterer og stiller spørgsmål.
Den er ligesom arbejdsprocessen blevet en del af min måde at arbejde på. Det er i
logbogen at jeg har skitser og beskrivelser til den første kurv jeg vil i gang med. Jeg bløder
22

pilen, jeg vil bruge op, forbereder det asketræ som bunden skal flettes på, finder tråd frem
til de kroge der skal bruges til at hænge cykelkurven fast på cyklen med og de
læderstropper jeg vil binde taskerne fast til bagagebæreren med. Jeg ved hvad jeg vil lave,
hvordan jeg skal gøre og hvordan jeg vil have resultatet til at være. Og dog!
For 10 år siden holdt den irske kurvemager Joe Hogan et kursus på Sløjdlærerskolen i
København. De fleste af dem der deltog i det kursus har tilbragt Kr. Himmelfartsferierne
sammen siden. Nogle er faldet fra andre er kommet til, men kernen og ideen er den
samme. Vi mødes, fletter sammen, eksperimenterer med materialer og teknikker, vi
inspirerer hinanden og udvikler nyt hver især og sammen. Alle årene har Bent Vinkler
været med som underviser, tovholder, idemager og diskussionspartner. Og hvor jeg
gennem årene har udviklet mig til en habil håndværker er han kunstneren eller befinder sig
i hvert fald i det felt der både er håndværksmæssigt velfunderet og gennemarbejdet og det
mere kunstneriske, hvor udtrykket er væsentligt. Arbejdet skal ikke kun være godt og
ordentligt udført, det skal også være smukt at se på og røre ved.
Det var i Kr. Himmelfartsferien jeg begyndte på mit cykelkurvsprojekt. ”Kurset” blev som
sædvanligt holdt i og ved et smukt gammelt sommerhus i Nakke i Nordsjælland.
Udgangspunktet for at lave noget godt og smukt var så absolut tilstede, fordi
forventningerne var høje, jeg glædede mig til at gense stedet, til at være sammen med de
andre og til at drøfte mit projekt med Bent. Jeg havde som sagt forberedt mig godt og
havde godt styr på hvad jeg ville, men diskussionen med Bent ændrede alligevel ved mine
dispositioner. Det gjaldt både teknik, metode og valg af materialer. Bent sagde at han
syntes at jeg i mit valg af materialer ofte arbejder for pænt og ordentligt – for konservativt.
Han syntes at der skulle lidt mere spræl og ”skævhed i mine kurve netop for at
understrege skønheden. Det har han faktisk sagt før, men jeg har ikke været parat til at
tage det til mig eller til at kunne forstå hvad han mente. Det kunne jeg nu.
Det var en fantastisk oplevelse at være i Nakke og flette. Jeg fik flettet kurve jeg er meget
tilfreds med – jeg kan ikke på nuværende tidspunkt gøre det bedre eller smukkere. Og det
er jo det det handler om: at jeg har ydet mit bedste i forhold til hvor jeg er nu både
håndværksmæssigt, kunstnerisk og mentalt. Jeg var meget opmærksom under hele
forløbet, dels fordi jeg var i gang med noget som jeg brænder for, dels fordi rammerne,
23

menneskerne omkring mig, naturen , ja hele konceptet indbyder til at være fuldt og helt
tilstede. Jeg kendte materialet, teknikkerne og skulle ikke bruge tid og krudt og
koncentration på det, men kunne i en lang række ”procesdialoger” koncentrere mig om at
skabe. Det var en lang flow oplevelse
Flowteorierne blev udviklet af den amerikanske psykolog Mihalyi Csikzentmihalyi i
begyndelsen af 1990erne. Der findes ikke et dansk ord der dækker flow, men det handler
bl.a. om koncentration, fordybelse, motivation og nydelsesfuld læring (Andersen.2002). Og
det var lige præcis sådan det var at flette i Nakke.
Konklusion: I problemformuleringen rejser jeg spørgsmålet om hvordan man bliver en
nysgerrig og opmærksom voksen, der evner at give og skabe oplevelser af
værkstedsmæssig karakter for børn og unge. Den viljestyrede opmærksomhed er, som
jeg har skitseret i det foregående, en egenskab der grundlægges allerede i den tidlige
barndom, i samværet med nysgerrige voksne. Men da det ikke er os alle der har været så
heldige at have en hjemmegående mor, gæve bedsteforældre, nysgerrige pædagoger i
børnehaven – ja voksne der har evnet at være til stede for os fuldt og helt, må vi lære
opmærksomheden at kende siden hen. Den er ”livsvigtig” for os og for de børn som de
studerende på seminariet snart skal ud og tage hånd om. Jeg har i det foregående
skitseret og diskuteret forskellige måder hvorpå man tilegner sig viden. Måder der hver
især og sammen kan være med til at skærpe de studerendes opmærksomhed og
nysgerrighed. Det kræver at man åbner øjnene, ser og sanser verden omkring sig, er
levende interesseret i noget og kan noget. Som underviser i det håndværksmæssige felt
må jeg give de studerende et væld af oplevelser der måske kan fange deres nysgerrighed
og opmærksomhed og så må jeg støtte dem i deres egen arbejdsproces på vej til at blive
gode og dygtige. De studerende er nødt til at have grundlæggende sanseerfaringer og
nogle teknikker for at kunne udtrykke sig gennem dem og for at kunne give videre og
sætte i gang og selv blive gode til at pege, fortælle og vise.
Den æstetiske proces vil altid munde ud i et produkt eller en oplevelse/erfaring. Det er
sidstnævnte jeg finder interessant i forhold til min problemformulering. Det er processen og
de færdigheder som den studerende opnår gennem processen, samt de efterfølgende
erfaringer, der er vigtige og interessante for mig. Det er de oplevelser de har mærket på
egen krop, der giver erfaring og vil være med til at øge deres nysgerrighed også på andre
områder. De studerende skal snart ud og have med børn og unge at gøre og de skal
24

kunne noget, de skal have gjort sig masser af erfaringer og have oplevet både tæt og
fjernt, for at kunne være nysgerrige voksne der kan sætte i gang og være tilstede fuldt og
helt.
Skabende virksomhed bliver i vores samfund ofte opfattet som sekundær i forhold til
intellektuelle læreprocesser. De bliver i bedste fald brugt til at holde ”frikvarter” fra mere
betydningsfulde læreprocesser eller som hjælpefag for disse. Det er min opfattelse at
skabende virksomhed er mere end det - det er en væsentlig del af den måde vi erkender
og udtrykker os på, det er ”livsvigtige” processer der er med til at gøre os til nysgerrige og
opmærksomme mennesker.
25

Kilde og Litteraturliste
Andersen, Frans Ørsted. 2002. Flow og pædagogik – læring med optimal motivation.
Frederikshavn
Andersen, Lis. 2004. Det gemmer sig i blyanten. København
Ankerstjerne, Jan m.fl. 2004. Æstetik og socialpædagogik. Ålborg.
Bjørkvold, Ron-Jora. Æstetiske læreprocesser. Foredrag i Odense november 2003
Dansk Center for Undervisningsmiljø. 2003. Æstetik Ja Tak. Randers
Csikszentmihalyi, Mihaly. 1991. Flow. København
Dreyfus, Hubert & Stuart. 1991. Intuitiv Ekspertise. Viborg
Drotner, Kirsten. 1991. At skabe sig – selv. København
Engholm, Ida & Michelsen, Anders. 1999. Designmaskinen .København
Hansen, Mogens. 1992. Intelligens – om hjernen, tænkning og erkendelse. Vejen
Hansen, Mogens. 2002. Børn og opmærksomhed. København
Hiim, Hilde & Hippe, Else. 2000. Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Kbh.
Husen, Michael. 1985. Socialpædagogik og arbejdsprocesser. København
Illum, Bent. 1998. Kroppens erfaring. Dansk Sløjdlærerskoles Studiesamling.
Illum, Bent. 2001. Teorier bag design. Sløjd nr.5/2001 – tema : Design. Århus.
Illum, Bent. 2003. Et forsøg på en afklaring af forholdet mellem tavs viden, processens
Dialog og læring. DPU.
Jensen, Rolf. 1999. the dream society. Viby J.
Knudsen, Anne & Njest Jensen, Carsten. 1999. Ungdomsliv og læreprocesser. Værløse
Kragelund, Minna. 1998. Mindst to sprog. Håndarbejde i skolen nr.1
Kragelund, Minna. 1999. Det gode håndværk som modernitetens læringsrum. DLH.
Larsen, Steen. 2005. Hjernesløjd – eller sløje hjerner. Husflid 1.
Larsen, Steen. 2001. Man kan ikke lære nogen noget.
Lave, Jean & Wegner, Etienne. 2003. Situeret Læring. København K.
Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar. 2002. Mesterlære. København
Petersen, Henrik. 2000. Fri fantaserende virksomhed. Dansk Sløjdlæreskole
Ringsted, Suzanne & Froda, Jesper. 2003. Plant et værksted. København
Schnedler, Allis. 1997. Kan det betale sig ? Dialog 3/97
Studieordning for uddannelsen til professionsbachelor som pædagog ved
Frøbelseminariet. Version 21.september 2003
Tolstrup, Lisbeth. 2001. Flet. Nordjyllands kunstmuseum. Ålborg
26

Modul: Afsluttende hovedopgave
Tidspunkt: Juni 2005 Sted: Dansk Sløjdlærerskole
Underviser: Bent Illum
Vejleder: Bent Illum
E-mail:
E-mail:
Navn: Marianne Mortensen Adresse:
Tlf.nr: Evt. e-mail: marianne@pil-i-det-fri.dk
Titel: - hvad hånden former er åndens spor -
Begrundelse for det valgte emne: Jeg har i årevis selv arbejdet i det
håndværksmæssige – og kunstneriske felt og har nu med ansættelse som værkstedslære
på Frøbel seminariet i Kbh. fået til opgave at undervise de studerende i
håndværksmæssige og kunstneriske færdigheder. Det interesserer mig hvorledes dette
gøres, således at de studerende tilegner sig så mange færdigheder og metoder, at de kan
gå ud i verden og sætte ting og oplevelser i værk.
Problemfelt: Hvordan bliver man en nysgerrig og opmærksom voksen der evner at give
og skabe oplevelser af værkstedsmæssig karakter for børn og unge. Og hvordan kan jeg
som værkstedslærer på et pædagogseminarium være med til at sætte denne proces i
gang hos de studerende?
Metode: Ved at analysere min egen proces vil jeg finde frem til relevante teorier der kan
belyse emnet. Jeg vil afprøve teorierne i et undervisningsforløb på seminariet og evaluerer
både den pædagogisk-didaktiske og den praktiske del med de studerende og min
medunderviser, for derigennem at få en større indsigt i mit problemfelt.
Desuden vil jeg gennem æstetisk praktisk fremstilling af kurve og tasker i pil, arbejde med
min egen oplevelse og nysgerrighed i værkstedsmæssig sammenhæng.
Kilder/litteratur: Vedlagt
27

Bilag 1. Den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe. 2000.p.48)
28

Bilag 2. Model over æstetisk virksomhed (Ringsted & Forda. 2003.p.17).
Model over Den hele arbejdsproces (Husen. 1985. p.11).
Beslutning > Planlægning > Udførelse > Værdsættelsen
29

Bilag 3. Model over Processens dialog (Illum. 2004).
30