Sløjd i dialog med naturen - dansk sløjdlærerskole

Sløjd i dialog med naturen 

Navn: Thomas K. Sørensen Tlf. nr.: 

Adresse: Fag: Afgangsprojekt 

Vejleder: Bent Illum Eksamentermin: Juni 2005 

Studienr: Sted: Dansk Sløjdlærerskole

Indholdsfortegnelse 

Thomas Kjerstein Sørensen – Afgangsprojektet, Eksamen 2005 

1. Indledning ............................................................................................................................3 

2. Problemformulering.............................................................................................................3 

3. Begrebsafklaring ..................................................................................................................4 

4. Metode .................................................................................................................................4 

Den teoretiske del: 

5. Hvorfor sløjd i naturen? .......................................................................................................5 

6. Omgivelsernes påvirkning af mennesket – belyst ved Christoffersen og Sebba .................7 

7. Den naturlige æstetik i sløjd – belyst Illum .......................................................................10 

8. Delkonklusion ....................................................................................................................12 

9. Naturlige færdigheder og kundskaber – belyst ved Illum, Mollerup og Dreyfus..............12 

10. Associationsgrundlagets betydning for produkt/hensigt – belyst ved Illum & Drotner ....15 

Den didaktiske del: 

11. Introduktion til den didaktiske del – sløjdundervisning i naturen .....................................17 

12. Undervisning – Naturens hele arbejdsproces – belyst ved Husen og Illum.......................17 

13. Planlægning af sløjdundervisning i naturen – SMTTE-modellen .....................................19 

14. Overordnede tanker over undervisningsforløb i naturen ...................................................27 

15. Praksisbeskrivelse af undervisningsforløbet......................................................................28 

16. Evaluering af det konkrete forløb ......................................................................................29 

Den praktiske del: 

17. Min designproces - Det designteoretiske grundlag – belyst ved Mollerup & Illum..........31 

18. Overvejelser der ligger til grund for naturkassens konstruktion........................................32 

19. Den konkrete fremstilling af naturkassen ..........................................................................33 

20. Konklusion.........................................................................................................................38 

21. Eksamen - godkendelsesark...............................................................................................40 

22. Kilder .................................................................................................................................44 

23. Bilag 1 – Skitse af naturkassen ..........................................................................................46 

24. Bilag 2 – Arbejdstegning til naturkassen ...........................................................................47 

25. Bilag 3 – Skitse til hængsler ..............................................................................................48 

26. Bilag 4 – Evaluringsskema ................................................................................................49 

27. Bilag 5 – Eksempel på udfyldt evalueringsskema - Pige...................................................51 

28. Bilag 6 – Eksempel på udfyldt evalueringsskema – Dreng ...............................................51 

29. Bilag 7 - SMTTE-model. ...................................................................................................51 

2

1. Indledning 


Med baggrund i en personlig interesse for og fordybelse i sløjdens samspil med naturen har jeg 

valgt at problematisere og argumentere for gyldigheden af dette grønne islæt i faget sløjd. Dermed 

er det mit ønske at fremføre en argumentation for naturens muligheder som læringsrum for elever i 

deres håndværksmæssige handlinger i sløjden. 

I mit studie af den pædagogiske diplomuddannelse har jeg arbejdet med teorier og 

problemstillinger, som vil styrke mig i processen med at skrive denne opgave. 

Gennem modulet ”Design og produktkultur” har jeg tilegnet mig en eksemplarisk viden om 

designprocessen, der vil danne grundlag for mit praktiske projekt, som jeg vil producere til denne 

opgave. Derforuden har jeg tilegnet mig kundskaber om læringsteorier inden for det sløjdfaglige 

område gennem mit studie i modulet ”Dannelse gennem æstetisk praktisk virksomhed”, hvor jeg 

desuden tog afsæt i en sløjdaktivitet som oftest finder sted i naturen; snittearbejde. Modulet 

”Fagdidaktik” gav mig en indsigt i argumentation for og planlægning af sløjdundervisning, hvor 

elevens læring og dermed udviklingen af færdigheder og kundskaber er i fokus. Denne viden om 

planlægning af sløjdundervisning samt begrundelser for denne, finder jeg relevant for min videre 

proces i denne opgave. I mit sidste modul ” Eksperimenterende produktfremstilling” har jeg for 

alvor taget fat i naturen, da jeg med afsæt i naturens materialer, myremalm, valgte at eksperimentere 

med udvinding af jern. Dette eksperiment har gjort mig bevidst om at naturen indeholder uanede 

muligheder, og det handler for mig om at erhverve mig de rette kundskaber og færdigheder for at 

kunne udnytte og anvende disse muligheder i sløjdundervisningen. 

Med baggrund i min personlige interesse i naturens samspil med naturen og mine tidligere modulers 

indhold og problemfelter ønsker jeg derfor i denne opgave at arbejde med følgende 

problemformulering: 

2. Problemformulering 

Hvorledes giver naturen mulighed for en bredere og anderledes undervisning i sløjdaktiviteter end i 

et traditionelt sløjdlokale? 

3

3. Begrebsafklaring 


Jeg benytter i opgaven begrebet læringsrum, hvilket jeg definerer som ethvert rum, hvori der finder 

læring sted. Her tænkes på fysiske rum som f.eks. klasseværelser og idrætshal. I denne opgave 

diskuteres læringsrum i naturen og det traditionelle sløjdlokale. 

4. Metode 

Se Eksamen – godkendelsesark, afsnit 21. 

4

5. Hvorfor sløjd i naturen? 


Ud fra egne erfaringer med naturen og undervisning i denne spørger jeg mig selv; Hvorledes giver 

naturen mulighed for en bredere og anderledes undervisning i sløjdaktiviteter end i et traditionelt 

sløjdlokale? Dette spørgsmål dækker hermed et personligt interesseområde, som jeg gennem denne 

opgave ønsker at undersøge og belyse. Mit ønske er hermed at belyse, hvorvidt det er muligt at 

knytte sløjden og naturen, uden at det bliver ud fra floskler men derimod ud fra saglige og 

akademiske begrundelser. Hermed ser jeg, at det er relevant at begynde med at forholde dette ønske 

om sløjd i naturen med den lovgivning, der er rammesættende for faget sløjd, da jeg antager, at 

denne lovgivning er grundlaget for, at denne form for sløjdundervisning kan finde sted. 

Jeg vil starte med at inddrage formålsparagraf 1, Stk. 2., hvori der står at 

”Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og 

fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at 

de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” 1 

Dette forholder jeg samtidig til formålsparagraf 1, Stk. 3.; 

”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med (…) menneskets samspil med naturen.” 2 

Ovennævnte to citater forholder jeg til en sløjdfaglig tolkning, hvorved jeg tolker ”sampil med 

naturen” som gør, at det er en nødvendighed at eleverne kropsligt er i naturen og dermed oplever 

deres samspil i den direkte kontakt. Vigtigheden af denne direkte kontakt med naturen i sløjd, vil 

jeg uddybe i næste afsnit. Herved ser jeg en mulighed for at lade sløjdundervisningens aktiviteter 

finde sted i samspil med naturen, hvor der hermed findes en ny ramme for oplevelser, virkelyst og 

fordybelse. 

Forholdet mellem sløjd og naturen ser jeg desuden uddybet i Formål for faget sløjd, stk. 3; 

”Eleverne gøres fortrolige med historiske og nutidige teknologier samt 

områder som arbejdsmiljø, miljø og ressourcebevidsthed. Derved bidrager 

faget til deres forståelse af samspillet med vor fysiske omverden og naturen.” 3 

1 Folkeskoleloven, http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030087029-REGL, 07.02.2005 

2 Folkeskoleloven, http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030087029-REGL, 07.02.2005 

3 Fællesmål for faget Sløjd, http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd/formaal.html, 07.02.2005 

5


Om end jeg tolker denne paragraf til at omhandle holdningsdannelse, mener jeg, at det har stor 

betydning for at lade de håndværksmæssige aktiviteter finde sted i naturen, og dermed møde 

historiske og nutidige teknologier og ikke mindst miljø og ressourcebevidsthed. Dette 

holdningsprægede perspektiv finder jeg desuden som ét af fire under ”Læseplan for faget sløjd som 

valgfag”, hvor der netop gøres opmærksom på, at faget bør tilgodese holdningsdannelse ”ved, at 

der lægges vægt på (…) indsigt og forståelse for samspillet mellem menneske og natur” 4 . 

Ud fra disse overordnede betragtninger af kravene til Folkeskolen og dermed til 

sløjdundervisningen, drager jeg den konklusion, at det er nærliggende at inddrage naturen som 

læringsrum for den del af de håndværksmæssige aktiviteter, der kan gennemføres i dette miljø. 

Som skrevet i begyndelsen af dette afsnit er det vigtigt for mig at argumentere for naturen som 

læringsrum, hvilket Lars Owe Dahlgren og Anders Szczepanskis udtrykker med disse ord; 

”Hvis udendørspædagogikken som læringsform skal have nogen chance for at 

blive opprioriteret i uddannelsessystemet, vil det kræve stærke argumenter af 

både teoretiske, faglige og didaktiske karakter.” 5 

Denne tilkendegivelse fra Dahlgren og Szczepanski er et godt eksempel på, at diskussionen om 

naturen kræver en saglig debat, om end jeg mener, at de ikke selv kommer med forslag og 

begrundelser, der kan styrke naturens rolle i undervisningen. Endvidere mener jeg, at diskussionen 

om undervisning i naturen bør fjerne sig fra en enten eller tænkning, hvor naturen ikke skal tænkes 

som en erstatning for undervisningen inde. ”Et inde- og udeperspektiv bør til stadighed være i 

vekselvirkning med hinanden, for hverken det ene eller det andet skal udelukkes.” 6 Dermed mener 

jeg, at det er vigtigt at reflektere over de erfaringer, der opnås ved at flytte læringsprocessen i sløjd 

til andre læringsrum, samt hvad man opnår ved at være inde og ude. Med baggrund i mit ønske om 

at undersøge naturen som læringsrum, vil jeg i næste afsnit undersøge de påvirkninger, som naturen 

har på menneskets udvikling. 

4 http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd_valgfag/laeseplan.html - 28.03.2005 

5 Dahlgren, Lars Owe og Szczepanski, Anders (2001) p. 9 

6 Dahlgren, Lars Owe og Szczepanski, Anders (2001) p. 15 

6


6. Omgivelsernes påvirkning af mennesket – belyst ved Christoffersen og Sebba 

I dette afsnit vil jeg undersøge, hvorledes omgivelserne og dermed naturen påvirker menneskets 

udvikling, hvorved jeg vil komme ind på en fysiologi og psykologisk vinkel på disse påvirkninger. 

Jeg vil tage udgangspunkt i beskrivelsen af den fysiologiske udvikling, der kan bevises hos 

mennesket på baggrund af menneskets sansninger af omgivelserne. Dette vil jeg gøre med afsæt i 

Gert Christoffersen (herefter Christoffersen). 

Christoffersen skriver, at omgivelserne har en direkte betydning for den måde, hvorpå udviklingen 

af hjernens nerveceller finder sted, hvilket får betydning for cellernes interne kommunikation. Om 

dette skriver Christoffersens på baggrund af en undersøgelse af forsøgsdyr; 

”…at visuelle strukturer i omverdenen direkte kan styre den anatomiske 

udformning af større hjerneafsnit, og dermed også bestemme forsøgsdyrenes 

evne til at bearbejde visuelle informationer.” 7 

Denne ændrede udformning af hjernen skyldes en øget vækst i hjernens struktur, hvorved hjernen 

fysiologisk set vokser gennem en øget udvikling af forgreninger og synapser. 8 

Omgivelserne har derved en konkret betydning for den fysiologiske udvikling af hjernen, da denne 

udvikling får direkte betydning for hjernens evne til at bearbejde sansningerne. Samtidig er det ikke 

blot sansningernes natur der er vigtig men også mængden af sansningerne, hvor om Christoffersen 

skriver at; ”barkens celler styres af den hyppighed, hvormed stimuli optræder i omverdenen” 9 

Hermed antager jeg, at hyppigheden af omgivelsernes stimulering af sanserne har en stor 

sammenhæng med hjernens evne til netop at bearbejde disse sansninger. Om dette skriver 

Christoffersen at rig stimulering af sanserne via omgivelserne medfører udviklingen af flere 

forgreninger og synapser 10 , som netop har en vigtig rolle i hjernens kommunikation og dermed også 

i bearbejdningen af informationerne. Dette uddyber Christoffersen ved at gøre opmærksom på at; 

”synapsernes udviklingsgrad afgør informationsbearbejdningsevnen”, hvilket iflg. ham får 

betydning for udviklingen af associationsgrundlaget. Dette skyldes, at vores visuelle oplevelser af 

omgivelserne har betydning for menneskets huskede visuelle verdensbillede, hvilket er 

bestemmende for vores associationer, som netop udspringer af disse. 11 

7 Christoffersen, Gert (1991) p. 12 



10 Forgreninger og synapser; der udvikles ikke flere hjerneceller, men kommunikationen mellem hjernecellerne styrkes 

ved at cellerne udvikler flere forgreninger og synapser til andre celler. Hjernen bliver bedre til at bearbejde information. 

11 Christoffersen, Gert (1991) p. 13 – Denne viden er fundet på baggrund af undersøgelser af forsøgsdyr og mennesker. 

7


Disse er vigtige argumenter, der styrker min søgen efter at belyse, hvorledes omgivelserne har en 

konkret betydning for menneskets øgede udvikling af hjernens evne til at bearbejde informationer. 

Denne fysiologiske udvikling skaber for mig at se muligheden for, at mennesket kan få en bredere 

visuel hukommelse som grundlag for sine associationer, hvilket dermed får betydning for elevernes 

mulighed for at inddrage egne associationer i den skabende produktion i sløjd, hvilket beskrives i 

afsnit 10. 

Ud fra ovenstående argumentation er det relevant at forholde sig til de forskelle der er mellem 

naturen og den menneskeskabte verden i forhold til mit fokus på menneskets sansninger af disse. 

Jeg vil her inddrage Rachel Sebba (herefter Sebba) der har lavet en psykologisk undersøgelse 12 af 

omgivelsernes betydning for mennesket, hvor hun netop undersøger forskellen mellem naturen og 

den menneskeskabte verden. 13 

På baggrund af sin undersøgelse konkluderer Sebba indledende om naturen som omgivelse,; 

”… there are fundamental characteristics in this enviroment which are not to be 

found in man-made inviroments and that these characteristics fulfill a role in the 

development of the child and in the unique experince of childhood” 14 

Om disse fundamentale karakteristika for naturen skriver Sebba ; 

“The stimuli of the natural environment simultaneously assault the senses at an 

uncontrolled strenght. Wind, temperature, and various textures assault the skin, 

changing light and colours and different distances stimulate the eyes, 

changingsmells stimulates the sense of smell, the changing surface of the earth 

excites the proprioceptive and the vestibular sense. At the same ime the man 

man-made environment is supposed to create comfort.” 15 

Sebbas undersøgelse afslører ganske som Christoffersen, at naturen indeholder en langt større 

sansemæssig påvirkning samtidig med, at hun kan konkludere, at dette har betydning for barnets 

psykologiske udvikling. Med afsæt i Per Mollerup (herefter Mollerup) vil jeg forholde mig kritisk 

til Sebbas konklusion om, at den menneskeskabte verden er skabt for ”comfort”. Mollerup 

beskriver, at den menneskeskabte verden grundlæggende blev skabt for at øge menneskets 

muligheder for at overleve i netop naturen. Siden hen er den menneskeskabte verden rigtig nok 

blevet orienteret mod ”at gøre livet mere bekvemt”. 16 

12 Israelsk interviewundersøgelse af 198 voksne og 174 børn, udspurgt om deres oplevelser i naturen. 

13 Sebba skelner mellem ”the natural enviroment” og ”man-made enviroment”. Eks. p. 418 

14 Sebba, Rachel (1991) p. 416 

15 Sebba, Rachel (1991) p. 416 

16 Mollerup, Per (1998) p. 22 

8


Vender man tilbage til diskussionen om omgivelsernes påvirkninger af mennesket, skriver 

Christoffersen yderligere, at en ensidig stimulering af synet i omgivelser med få stimuli i værste 

tilfælde kan medføre blindhed på de ikke stimulerede områder. Eksempelvis beskriver han at 

forsøgsdyrs opvækst i omgivelser med udelukkende lodrette linier medfører blindhed over for linier 

der ikke er nær-lodrette linier. 17 Ud fra denne undersøgelse, som ikke direkte kan overføres til 

menneskets virkelighed, mener jeg dog, at man overordnet kan drage den konklusion, at synet såvel 

som andre sanser bør stimuleres bredt for derved at lade sanserne udvikles fuldt ud. Hvilket jeg 

mener må være grundlaget for netop at imødekomme et ønske om at udnytte sanserne fuldt ud for 

derved at udvikle hjernen gennem en bred og anderledes stimulering i naturen. 

Ud fra ovenstående beskrivelse af den øgede udvikling af hjernen på baggrund af stimuleringer af 

sanserne samt naturens påvirkninger af mennesket når jeg frem til følgende konklusioner; 

Øget stimulering af menneskets sanser medfører en udvikling af nervecellernes forbindelser 

i hjernen. Derved øges cellernes interne evner til at kommunikere og bearbejdningen af 

stimuli øges. 

Brugen af alle sanser og dermed en bredere stimulering medfører udviklingen af et bredere 

mentalt verdensbillede. 

Omgivelserne har betydning for menneskets udvikling både fysiologisk og psykologisk. 

Stimuleringen af sanserne og udviklingen af hjernen har betydning for menneskets 

associationsgrundlag, hvormed stimuleringens bredde og hyppighed er medbestemmende 

for menneskets mentale forestillingsevne. 

Naturens komplekse former udgør en bredere og rigere stimulering af sanserne end den 

mennesket oplever i den menneskeskabte verden. Den menneskeskabte verden indeholder 

en begrænset stimulering af sanserne, hvor naturen derimod er ukontrolleret og påvirker 

alle sanser. 

Ud fra ovenstående konklusioner mener jeg, at det bliver relevant at reflektere yderligere over den 

læring, som kan finde sted på baggrund af en bredere udvikling af sansninger i naturen. Dermed 

bliver det spændende at forholde ovenstående argumenter om betydningen af stimuleringen af 

hjernen med den læring, jeg ser der ligger i det håndværksmæssige område. I næste afsnit vil jeg 

derfor forholde mig til de æstetiske læreprocesser i sløjd. 


9


7. Den naturlige æstetik i sløjd – belyst Illum 

Med baggrund i konklusionerne om omgivelsernes påvirkninger gennem sanserne i afsnit 6 vil jeg 

her forholde disse med de æstetiske læreprocesser inden for det håndværksmæssige område for 

derved at diskutere, om der er en sammenhæng, som kan have en betydning for sløjden. 

Jeg vil starte med at definere de æstetiske læreprocesser inden for det håndværksmæssige område 

ved at redegøre for de enkelte begreber æstetik og læreproces. Begrebet æstetik definerer jeg ud fra 

dets oprindelige græske betydning; erkendelse gennem sansemæssig oplevelse 18 . Dette vil jeg 

uddybe med Kirsten Drotner (herefter Drotner), der forholder denne definition til dette fagområde 

og derefter skriver om æstetik, at det er ”den erkendelse, der opnås (…)gennem sanser, følelser og 

oplevelser”. 19 Herved bliver æstetik en oplevelse med sansninger og følelser. 

Læreprocesser definerer jeg ud fra Bent Illum (herefter Illum), der beskriver læreprocesser som 

”processer hos den enkelte, hvor der foregår adfærdsændringer på grundlag af dannelse af 

sansebaserede færdigheder, kundskaber og oplevelser.” 20 Dette fører ifølge Illum endvidere frem 

til, at læreprocesserne i det håndværksmæssige felt er ”den proces, hvorigennem læringen af de til 

området tilhørende færdigheder og kundskaber opstår.” 21 

Jeg er bevidst om, at der findes mange definitioner af begreberne æstetik og læreprocesser, og jeg 

vil herefter vise, at grundlaget for at benytte disse definitioner af begreberne findes i fagområdets 

fokusering på netop oplevelser, der styrker sansernes erkendelse og derved medfører en udvikling af 

færdigheder, kundskaber og følelser. 

En egentlig opdeling af det æstetiske område i det håndværksmæssige fagområde finder jeg hos 

Illum, der skelner mellem tre sider; en kropsæstetik, en kunstæstetik og en oplevelsesæstetik (mine 

overskrifter). Jeg vælger at inddrage det kropsæstetiske og oplevelsesæstetiske område og fravælger 

det kunstæstetiske område, da jeg mener, at det ikke er dækkende for det håndværksmæssige 

område grundet en fokusering på udtryk og kommunikation, som ikke ligger inden for mit 

problemfelt i denne opgave. 

Jeg vil forholde mig til det kropsæstetiske område, der ifølge Illum er kendetegnet ved en primær 

erkendelse gennem vore nærsanser; lugtesansen, smagssansen og følesansen. Illum beskriver 

endvidere, at selvom at vi i det håndværksmæssige område bruger den taktile sans (følesansen) som 

18 Drotner, Kirsten (2003) p. 59 

19 Froda, Jesper og Ringsted, Suzanne (2001) p. 17 

20 Illum, Bent (2004) p. 129 

21 Illum, Bent (2004) p. 118 

10


den vigtigste kilde til sansende erkendelser, 22 da vi sanser multisanseligt og dermed påvirkes 

stærkere. Illum skriver, at vi netop er konstrueret fra naturen til at bruge flere sanser samtidigt, 23 

hvilket er relevant at forholde til mine konklusioner i afsnit 6, hvor jeg netop viser, at naturen øger 

påvirkningerne af alle vores sanser samtidigt. Med Illums beskrivelse af det kropsæstetiske område 

i sløjden ser jeg, at sløjden bygger på, at vi netop inddrager vores sanser i læreprocesserne, de 

æstetiske læreprocesser i sløjd. Det er for mig vigtigt at klargøre, at jeg herved ser, at sløjden har sit 

læringsfundament i sansninger, og som beskrevet i afsnit 6 ser jeg, at disse sansninger styrkes i 

naturlige omgivelser. Dermed ser jeg, at det kropsæstetiske område kan og bør situeres i et 

læringsrum, der stimulerer flere sanser og dermed styrker de multisanselige læreprocesser. 

Jeg vil yderligere inddrage Illums tredje område; oplevelsesæstetikken der ifølge Illum er 

kendetegnet ved, at ”bearbejdningen af perceptionen ikke resulterer i en færdighed, men i en 

følelse” 24 Hermed skriver Illum, at bearbejdningen af sansninger fører frem til følelser som f.eks. 

”glæde, tilfredshed, behagelighed, sorg, varme, kulde, selvværd, sult, mæthed, sødme, surhed, 

venskab og fjendskab” 25 

Oplevelsesæstetikken kan derved, efter min mening, ses i forhold til elevens personlige udvikling 

og dermed ses i forhold til begrebet dannelse. At sløjden indeholder oplevelser, der har betydning 

for netop elevens opfattelse af sig selv og faget, ser jeg desuden ud fra Illum; 

”Hvis man synes, at genstanden er tilfredsstillende, vil man have en følelse af 

tilfredshed med arbejdet, med produktet, med en selv. Hvis noget er mislykkedes 

og slet ikke er endt med et færdigt produkt, er følelserne de modsatte – 

utilfredshed med proces, produkt og en selv.” 26 

Dermed kan den øgede stimulering af hjernen i naturen skabe grundlag for en styrket sansning 

gennem de æstetiske læreprocesser i det håndværksmæssige fagområde, som får videre betydning 

for elevens personlige oplevelser i sløjden. Sidst i processen skal resultatet gerne få betydning for 

elevens følelsesliv og dermed selvværd, hvilket jeg ser er vigtige mål med undervisningen ud fra 

Formålet for faget sløjd. Her vægtes det netop stærkt, at eleven skal opnå at ”styrke oplevelsen af 

tillid til egne muligheder.” 27 samtidig med at Folkeskoleloven, som vist i afsnit 5, søger at eleverne 

22 Illum, Bent (2004 ) p. 119 

23 Illum, Bent (2004 ) p. 125 

24 Illum, Bent (2004 ) p. 127 

25 Illum, Bent (2004 ) p. 127 

26 Illum, Bent (2004 ) p. 128 

27 Fællesmål for faget sløjd, Formål for faget sløjd, http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd/formaal.html 01.03.2005 

11


skal have oplevelser, der udvikler deres lyst til at lære og tilliden til egne evner. 28 

Dermed ser jeg, at naturens udvikling af sanserne medfører en bredere og anderledes sansning hos 

eleven, som fører frem til en bedring af elevens muligheder for at gennemgå en tilfredsstillende 

skabende virksomhed og derved udvikle en positiv selvværdsfølelse og tillid til egne muligheder. 

8. Delkonklusion 

I min søgen efter at se en sammenhæng mellem naturens betydning for udviklingen af mennesket, 

jf. afsnit 6, og den sansende læring i sløjden, jeg beskriver som æstetiske læreprocesser, jf. afsnit 7, 

mener jeg at have fundet frem til nogle centrale forhold for sløjd i naturen. Naturens stimulering af 

sanserne og dermed udviklingen hjernen fører frem til en øget bearbejdning af sansningerne, som 

øger hjernens kommunikation og associationsgrundlag, det mentale verdensbillede. Det centrale for 

mig er hermed, at udviklingen af elevernes bearbejdninger af sansningerne får betydning for faget 

sløjd, da der som vist i afsnit 7 skabes grundlag for en bredere og anderledes læring gennem en 

styrket sansning, en styrket multisanselighed. Det spændende er hermed, at de bredere 

multisansninger kan føre frem til øgede færdigheder og kundskaber, hvilket danner grundlag for 

elevens følelse af tilfredshed i at skabe produkter i sløjd i naturen. 

Ud fra disse refleksioner mener jeg, at der rejser sig nye spørgsmål, som jeg vil besvare i de 

kommende afsnit. Jeg ser blandt andet, at det er relevant at belyse, hvorledes færdigheder og 

kundskaber kan udvikles på baggrund af sansninger i naturen, hvilket jeg beskriver i afsnit 8. 

Samtidig ser jeg, at det er relevant at uddybe udviklingen af associationsgrundlaget og dermed den 

mentale verdens betydning for sløjden samt elevernes arbejde med den æstetiske produktion, 

hvilket beskrives i afsnit 9. 

9. Naturlige færdigheder og kundskaber – belyst ved Illum, Mollerup og Dreyfus 

I forhold til mine overvejelser om at knytte sløjdundervisningen med naturen som læringsrum, jf. 

ovenstående argumentation, er det centralt at gå ind i en mere præcis beskrivelse af den læring, som 

jeg mener, at eleverne tilegner sig gennem den håndværksmæssige handling i naturen, som fører 

frem til udviklingen af færdigheder og kundskaber. 

Jeg vil beskrive den læring, der finder sted i de håndværksmæssige handlinger på baggrund af min 

definition af de æstetiske læreprocesser jf. afsnit 7. Ud fra disse definitioner af de æstetiske 

28 Folkeskoleloven, Paragraf 1, stk. 2, http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030087029-REGL, 01.03.2005 

12


læreprocesser vil jeg inddrage Illums begreb ”processens dialog”, som jeg vil benytte til yderligere 

at belyse mit syn på læringen i den håndværksmæssige handling. 

Processens dialog definerer Illum som dialogen mellem, på den ene side den skabende og hans 

værktøj og på den anden side materialet. 29 I forhold til Illums model om processens dialog, model 

9.1, beskriver han yderligere, at læringen i de æstetiske læreprocesser finder sted i en proces, hvor 

der skelnes mellem menneske + værktøj, materiale og produkt/hensigt. Det centrale er her, at 

dialogen mellem menneske+værktøj og materialet kommer til udtryk som en evaluering, der sker i 

f.eks. en sansning i brugen af værktøjet. Dette vil jeg uddybe med Mollerups teori om, at vi udvider 

kroppens kapacitet med værktøjets muligheder og potentialer, hvorved værktøjet bliver 

ekstensioner, hvilket beskrives som en udvidelse af organismen, så den kan mere end uden 

værktøjet. 30 Hermed flyttes den visuelle sansning fra hånden til det sted, hvor værktøjet møder 

materialet samtidig med at den taktile sansning (følesansen) af arbejdet forekommer gennem 

værktøjet, om end også med hænderne ved f.eks. at lade hænderne evaluere produktet. Arbejdet 

sker altså multisanseligt, som beskrevet i afsnit 7. 

Model 9.1 Trekantmodellen for Processens dialog. 31 

Denne dialog mellem menneske + værktøj og materiale beskrives af Illum som den grundlæggende 

praktiske proces bag de æstetiske læreprocesser. Herved er de håndværksmæssige handlinger udtryk 

for processens dialog i elevens konkrete arbejde med f.eks. at lade hånd+ kniv være i dialog med et 

stykke træ, som er fundet i skovbunden. Gennem den fortsatte dialog i processen tilegner eleven sig 

sansninger og dermed æstetiske læreprocesser, hvilket i sidste ende fører frem til, at eleven udvikler 

færdigheder med værktøjet og kundskaber om værktøj og materiale. 

Jeg vil her forholde Illums beskrivelse af udviklingen af færdigheder med brødrene Dreyfus´ 

(herefter Dreyfus) teori om færdighedsudvikling. Den individuelle kvalificering af færdigheder sker 

ifølge Dreyfus gennem en personlig engageret praksis, hvor en kompetent rutine opnås via legemlig 

sansninger, som afløser for ræsonnementer. Færdigheder vil derved i større og større grad udtrykkes 

og ubevidst vælges, hvilket Dreyfus kalder intuitiv adfærd 32 . Hermed fører processens dialog, hvis 

den gentages et passende antal gange, frem til det Dreyfus beskriver som intuitiv adfærd i arbejdet. 

29 Illum, Bent (2004) p. 121 

30 Mollerup, Per, (1998) p. 10 

31 Illum, Bent (2003A) p. 4. 

32 Dreyfus, H. og S. (1999) p.59 

13


Jeg ser hermed, at naturens påvirkninger styrker elevens sansninger og derved styrker udviklingen 

af elevens færdigheder og kundskaber. Dermed ser jeg, at denne øgede bearbejdning af 

sansningerne som vist i afsnit 6 og 7 fører frem til, at eleven styrkes gennem sine gentagne 

æstetiske læreprocesser i processens dialog i naturen. Elevernes opnår, på baggrund af deres øgede 

mulighed for at bearbejde multisansninger, en bredere og anderledes læring i sløjdundervisning, der 

benytter naturen som læringsrum. Naturen er en unik mulighed for at skabe rammen omkring en 

bredere og anderledes sløjdundervisning end den eleverne gennem deres sansninger møder i det 

traditionelle sløjdlokale. 

Som tidligere skrevet vil jeg i næste afsnit yderligere belyse, hvorledes det øgede 

associationsgrundlag får betydning for elevernes æstetiske produktion i sløjdundervisningen i 

naturen. 

14


10. Associationsgrundlagets betydning for produkt/hensigt – belyst ved Illum & Drotner 

Med afsæt i Illums begreb ”processens dialog” er det relevant i dette afsnit at gå ind i en nærmere 

beskrivelse af området ”produkt/hensigt”, som er kendetegnende for det mål eleven har med sin 

skabende proces og det endelige produkt. 

Naturens påvirkninger er ifølge Christoffersen, som beskrevet i afsnit 6, nødvendig for udviklingen 

af en øget informationsbearbejdning i hjernen, som videre resulterer i udviklingen af et øget 

associationsgrundlag. 33 Ud fra dette mener jeg at være stødt på et centralt forhold, som efter min 

mening har betydning for elevens skabende virksomhed, da den skabende virksomhed bygger på 

elevens associationer på baggrund af bearbejdninger af sansninger af elevens omverden. For mig 

bliver den skabende proces et udtryk for den enkelte elevs mentale billede af verden, som via 

associationer kan overføres til et produkt gennem færdigheder i processens dialog. 

Hermed er det indlysende for mig, at den skabende virksomhed i sløjd bør tilsigte, at eleverne får 

mulighed for at søge det brede verdensbillede, som naturens læringsrum kan tilbyde jf. afsnit 6. 

Drotner beskriver, at den skabende virksomhed indeholder grundelementerne; fantasi, kreativitet og 

æstetisk produktion – model 10.1. 34 Hun skriver endvidere om begrebet fantasi, at det betyder at 

gøre synligt og derigennem at skabe billeder, da vi netop fantaserer i billeder. ”Fantasien kan siges 

at være det indre råstof, som overhovedet gør det muligt, at den æstetiske proces kommer i gang.” 35 

Drotner benytter ordet fantasi om den mentale del af den skabende proces. Drotner beskriver 

endvidere; ”fantasien er tillige den kraft, der åbner for, at vi kan forestille os en bredere og 

anderledes virkelighed.” 36 

Ud fra dette citat ser jeg, at hendes begreb fantasi har sammenfald med associationsgrundlaget, som 

netop er et mentalt verdensbillede. Drotner underbygger blot dette grundlag ved at gøre opmærksom 

på, at eleven med fantasi kan forestille sig en bredere og anderledes virkelighed. Udgangspunktet 

for denne fantasi må da, efter min mening, komme fra selv samme mentale verdensbillede, 

associationsgrundlaget. Associationsgrundlagets forestillinger bliver en individuel mental proces 

der ligger til grund for den skabende virksomhed. Dette er vist ud fra Drotners model, model 10.1, 

hvor den skabende virksomhed netop finder sted mellem fantasi, kreativitet og æstetisk produktion. 


34 Drotner, Kristen (2003) p. 69 



15


Model 10.1 Grundelementerne i den skabende virksomhed. 37 

Ud fra ovenstående teoretiske overvejelser antager jeg, at det yderligere bliver relevant at lade 

naturen indgå i sløjdundervisningen som grundlag for, at eleverne kan udvikle et bredere og 

anderledes associationsgrundlag, som igen medfører en bredere og anderledes skabende 

virksomhed. Naturens omgivelser får på den måde betydning for elevens skabende proces ved at 

elevens hensigt med produktet, jf. produkt/hensigt i processens dialog vil ændre sig ud fra elevens 

udvikling af færdigheder og kundskaber som vist i afsnit 9. Samtidig vil elevens udvikling af 

associationsgrundlaget og dermed fantasien udgøre et bredere og anderledes grundlag for elevens 

hensigt med produktet. Det spændende for mig bliver her i den didaktiske del af opgaven at 

undersøge hvorledes jeg kan sammensætte mit teoretiske grundlag med en konkret didaktisk 

planlægning. 


16


11. Introduktion til den didaktiske del – sløjdundervisning i naturen 

I forhold til min didaktiske planlægning af et undervisningsforløb i faget sløjd med naturen som 

læringsrum er det relevant at beskrive de didaktiske kvaliteter og muligheder jeg ser i naturen. Dette 

vil jeg gøre ved at forholde mig til ovenstående teori, da jeg herigennem vil søge en didaktik, der 

bygger på mine teoretiske argumenter. Mit grundlæggende spørgsmål til den didaktiske 

planlægning bliver derfor; 

Hvordan kan jeg i min sløjdundervisning i naturen gøre det muligt for at eleven at indgå i en 

arbejdsproces, hvor elevens associationsgrundlag udgør grundlaget for den skabende virksomhed? 

12. Undervisning – Naturens hele arbejdsproces – belyst ved Husen og Illum 

For at besvare ovenstående spørgsmål har jeg valgt at tage udgangspunkt i begrebet ”den hele 

arbejdsproces”, som er beskrevet af Michael Husen (herefter Husen). Grundlaget for at belyse dette 

begreb er, at jeg opnår en større forståelse for elevens skabende virksomhed ved at sammenholde 

det med Husens forståelse af arbejdsprocessen. Dette vælger jeg at gøre for at kunne undersøge 

arbejdsprocessens sammenhæng med elevens mulighed for at inddrage egne associationer i den 

skabende virksomhed. 

Husen definerer begrebet ”den hele arbejdsproces” ved at inddele det i fire faser, som hver især har 

betydning for arbejdsprocessen – fra beslutning om at skabe et produkt til værdsættelse af det 

endelige produkt. De fire faser af den hele arbejdsproces inddeles af Husen på følgende måde: 

Fase 1: Beslutning. Man vil realisere et bestemt mål. 

Fase 2: Planlægning. Man må planlægge sit arbejde. 

Fase 3: Udførelse. Gøre alt det der er nødvendigt indtil målet er nået. 

Fase 4: Værdsættelse. Vurdering af om målet virkelig er nået. 38 

Samme beskrivelse af arbejdsprocessen finder jeg hos Illum, model 12.1. Illum benytter begrebet 

evaluering, 39 hvor Husen benytter begrebet værdsættelse, men jeg ser ikke, at dette ændrer selve 

arbejdsprocessen. 

38 Husen, Michael (1984) p. 60 - 62 

39 Illum, Bent (2003A) p. 5 

17


Model 12.1 Designprocessen v. Illum, Bent. 40 

Jeg mener, at den hele arbejdsproces ud fra Husen bør anskues som en arbejdsmetode, hvori 

eleverne får mulighed for at deltage i hele arbejdsprocessen og ikke blot være med i udførelsen af 

produktet. Sløjdundervisningen i naturen bør netop inddrage elevens associationer som afsæt i idéfasen 

og bygge på elevens forestillinger. 

I naturen ser jeg, at eleven har stor mulighed for at møde og opleve egne problemstillinger og deraf 

udvise en personlig eksperimenterende og problemløsende adfærd. Ud fra dette bør min 

sløjdundervisning muliggøre, at eleverne ud fra egne forestillinger om et ønsket produkt på 

baggrund af egne associationer vil føle, at de arbejder med en personlig oprigtig og spændende 

arbejdsproces. Arbejdsprocessen skal kort sagt opleves som elevens egen, hvorved den skabende 

virksomhed også kan ses i forhold til oplevelsesæstetikken, jf. afsnit 7, som får betydning for eleven 

gennem dennes personlige involvering på baggrund af egne associationer. For eleven vil den hele 

arbejdsproces netop føre frem til, at eleven vil arbejde ud fra en personlig hensigt med produktet jf. 

”processens dialog”, og når produktet er færdigt vil det ydermere indeholde en større værdi for 

eleven. Om dette skriver Husen, at arbejdsprocessen vil ”resultere i noget værdifuldt, noget der er 

reelt behov for” 41 , hvorved det er min opgave som sløjdlærer at give eleven plads i den skabende 

proces til at tage stilling til, hvad der er nyttigt og værdifuldt. I sløjdundervisning i naturen vil 

eleverne kunne møde virkelige problemer i virkelige situationer, hvor elevernes produkter kan have 

betydning for deres situation i naturen og derved kan de skabe produkter på baggrund af egne 

sansninger og associationer fra de naturlige omgivelser. En måde hvorpå eleverne vil opleve, at 

deres hele arbejdsproces i naturen udspringer af et personligt ønske om at skabe et produkt, som i 

sidste ende netop kan værdsættes på baggrund af deres personlige engagement og derigennem 

styrkelsen af elevens tillid til egne muligheder. 

Konkluderende mener jeg, at Husens beskrivelse af den hele arbejdsproces gør det muligt for 

eleverne i sløjdundervisningen at inddrage og tage afsæt i egne associationer. Herved har eleverne 

mulighed for at gennemgå en arbejdsproces, hvor deres skabende proces udspringer af deres 

personlige ønsker og værdier, hvorved der slutteligt fremstår et produkt, som eleven oplever et 

oprigtigt ejerskab for og har en personlig involvering i. Resultatet af en konkret evaluering gennem 

praksis i naturen vil derfor have en større personlig betydning for eleven og have betydning for 

40 Illum, Bent (2003A) p. 5 

18


udviklingen af selvværd og tillid til egne muligheder jf. oplevelsesæstetikken. Produktet vil ikke 

blot være et færdigt produkt, men vil samtidig være udtryk for elevens associationer, drømme, 

værdier og erfaringer, som er opstået gennem den hele arbejdsproces. 

På baggrund af denne indledende forholdende til en konkret arbejdsform som grundlag for min 

didaktik vil jeg i næste afsnit beskrive et konkret eksempel på sløjdundervisning i naturen. 

13. Planlægning af sløjdundervisning i naturen – SMTTE-modellen 

Med baggrund i ovenstående redegørelse for mit didaktiske ønske om at lade den hele arbejdsproces 

være grundlaget for elevens afsæt i egne associationer i den skabende virksomhed i naturen vil jeg i 

dette afsnit redegøre for min planlægning af en konkret sløjdundervisning. 

I den følgende beskrivelse af undervisningsforløbet har jeg valgt at indkredse nogle overordnede 

fokusområder, som har betydning for min planlægning. Dette har jeg gjort med baggrund i SMTTEmodellen, 

42 vist i model 13.1, som jeg opfatter som en planlægnings- og udviklingsmodel, der kan 

bruges til planlægning af undervisningsforløb og muliggør en kvalificeret evaluering af 

sløjdundervisning efter udførelsen. Ud fra opstillingen af tiltag muliggør modellen, at jeg kan 

beskrive ønskede tegn, som vil være udtryk for, om forløbet lykkes, hvorved en evaluering senere 

kan foretages. Denne evaluering foretages yderligere ved at jeg forholder mig til de opstillede mål 

og sammenhængen for sløjdforløbet. En kort evaluering af dette konkrete sløjdforløb findes i afsnit 

16. 

I den følgende gennemgang ud fra SMTTE-modellen vil jeg indkredse mine fokusområder ud fra 5 

planlægningsområder, vist i model 13.1, samt et ekstra område om lærerrollen som jeg selv har 

tilføjet. 

Planlægningen af forløbet uddybes yderligere i afsnit 14 og 15, hvor jeg har indsat nogle 

overordnede betragtninger på forløbet for derved at vise nogle overskuelige og anvendelige skemaer 

for forløbet. Disse skemaer kan yderligere ligge til grund for en efterfølgende evaluering af mit 

didaktiske og pædagogiske afsæt. 

41 Husen, Michael (1984) p. 71 

42 http://www.syddansk-vpc.dk/arf-konference/materialer/oh_- 

_evaluering,_ved_tanja_miller,_cvu_nord_ved_amtsraadsforeningens_konference_den_8._februar_2005_v1.ppt – 

28.03.2005 

19

Model 13.1 - SMTTE-model 43 


43 http://www.syddansk-vpc.dk/arf-konference/materialer/oh_- 

_evaluering,_ved_tanja_miller,_cvu_nord_ved_amtsraadsforeningens_konference_den_8._februar_2005_v1.ppt – 

28.03.2005 

20

Sammenhæng – SMTTE-model: 


Jeg har med baggrund i sløjdundervisning på Helgenæs Naturefterskole valgt at planlægge et 

konkret forløb for valgfaget ”Håndværk og friluftsliv”, hvor der er elever af begge køn fra 9. og 10. 

klasse. Deltagerne i forløbet har som minimum haft et halvt år på skolen, og de er derfor gennem 

skolens brug af naturen som læringsrum vænnet til undervisning i naturen. Derfor er det spændende 

at skulle planlægge et forløb, hvor jeg har mulighed for at fokusere og evaluere på elevernes 

skabende virksomhed i naturen, hvor deres æstetiske læreprocesser skal finde sted. 

Den overordnede sammenhæng er dermed at skabe en sløjdundervisning, hvor elevernes skabende 

virksomhed tager afsæt i elevernes associationer, hvorved jeg søger at skabe en sløjdundervisning, 

der med elevernes hele arbejdsproces, jf. Husen, åbner for en anderledes sløjdundervisning i dialog 

med naturen. 

Baggrunden for at benytte Helgenæs Naturefterskole er desuden, at jeg sammen med ledelsen, 

bestyrelsen og en organisationskonsulent har fået mulighed for at medvirke i en gruppe, der skal 

undersøge og udvikle efterskolens brug af naturen i undervisningen generelt. Dette forløb er hermed 

et eksempel på, hvorledes sløjd på efterskolen kan tænkes i nye baner ud fra ovenstående teori. 

21

Mål – SMTTE-model: 


Målene for dette sløjdforløb ligger i tråd med min beskrivelse af Illums æstitiske områder, hvorved 

jeg har fokus på både den faglige læring af færdigheder og kundskaber, som kan ses i forhold til 

kropsæstetikken samt den personlige dannelse, som jeg ser ind i oplevelsesæstetikken. 

Undervisningens afsæt i naturen skal derfor muliggøre den enkelte elevs læring og udvikling af 

kundskaber og færdigheder gennem samspillet med naturen, hvorved undervisningen; 

”…må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, 

at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de 

opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” 44 

Netop tilliden til egne muligheder og elevernes lyst til at tage stilling og handle er centrale træk ved 

mit forløb, da jeg her ser en overensstemmelse med den hele arbejdsproces jf. afsnit 12. Grundlaget 

for elevens skabende virksomhed er på den måde virkelyst samt lysten til at lære samtidig med, at 

elevens hensigt med produktet påvirkes af en udvikling af associationer på baggrund af sansninger i 

naturen. 

Mine mål med undervisningsforløbet er fordelt på kropsæstetikken og oplevelsesæstetikken, som 

for mig udgør en nødvendig syntese, da de dannende elementer er grundlaget for, at eleven har tiltro 

til sig selv og dermed ønsker at anvende sine færdigheder og kundskaber i sin skabende 

virksomhed. Omvendt har kvalificeringen af færdighederne og kundskaberne betydning for, at 

elevens dannelse styrkes gennem den hele arbejdsproces. 

Målet bliver udviklingen og kvalificering af elevens sløjdfaglige færdigheder og kundskaber samt 

en udvikling af associationer i overensstemmelse med elevens tro på egne evner. Mine mål med 

forløbet uddybes yderligere i afsnit 14 under ”Hvorfor”, hvor jeg yderligere redegør for grundlaget 

for forløbet. 

44 Folkeskoleloven, http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030087029-REGL - 02.03.2005 

22

Tiltag – SMTTE-model:: 


Med baggrund i Efterskolens ønske om at udvikle inddragelsen af naturen yderligere i 

undervisningen har jeg fået mulighed for at inddrage en række lærere i forløbet, hvorved jeg kan 

opstille forskellige værksteder i naturen, som skal være grundlaget for elevernes skabende processer 

i de tre dage forløbet varer. 

For at søge den optimale påvirkning af eleverne fra deres sansninger af naturen er det overordnede 

tiltag, at eleverne skal arbejde, spise og sove i naturen i 3 dage, hvor naturens påvirkninger for alvor 

vil sætte sine præg på eleverne. Jeg vil i denne sammenhæng selv stå for et snitteværksted i 

forløbets tre dage, og i det efterfølgende vil jeg sætte fokus på netop dette værksted og mig egen 

rolle som sløjdlærer. Der vil foruden blive opstillet følgende værksteder som ikke berøres yderligere 

i denne opgave; smedeværksted, udekøkken over bål, skindgarvning, strikke og filtning, arbejde i 

stortømmer, lerværksted og snitteværksted. 

Konkretet tiltag i undervisningsforløbet: 

Naturen er læringsrum for hele forløbet. 

Forløbet skal bygge på elevernes egne associationer, hvorved disse er udgangspunktet for 

elevernes hele arbejdsproces i forløbet. 

Målet er, at alle elever skal udvise en skabende virksomhed, hvor eksempelvis elever med en 

svag tro på egne evner og eget associationsgrundlag skal hjælpes på en måde, så jeg støtter 

eleven i dennes udvikling af egne associationer i den hele arbejdsproces. 

Forskellige værksteder skal være med til at understøtte elevernes forskellige associationer og 

dermed deres individuelle arbejdsprocesser og materialevalg. Det skal yderligere være muligt for 

eleverne at kombinere værkstederne således, at forskellige materialer og arbejdsformer kan 

kombineres. Dette er med til at muliggøre elevens produktion af f.eks. et fiskespyd, hvor der 

arbejdes med både smedning af spydspids og træarbejde med skaftet. 

23


Tegn – SMTTE-model:: 

Tegn kan beskrives som sanseindtryk, hvorigennem læreren kan konkretisere målet med 

undervisningen. Ud fra disse tegn som eleverne udviser gennem deres arbejde i sløjdundervisningen 

bliver det muligt for mig løbende at vurdere, om eleverne arbejder mod målene for undervisningen. 

Dermed kan tegn ses som en konkretisering af, hvor eleven befinder sig i sin læringsproces. 

Tegnene skal rettes mod målene for undervisningsforløbet samtidig med, at de skal stemme overens 

med førnævnte tiltag, da disse netop skal muliggøre de æstetiske læreprocesser og på den måde 

danne grundlag for at tegnene kommer til udtryk. 45 Tegnene gør det muligt senere at evaluere 

forløbet, min rolle og det didaktiske afsæt, hvilket gennemgås senere i dette afsnit og i afsnit 16. 

Jeg fokuserer i dette forløb på, at eleverne udviser tegn på at; 

- De arbejder ud fra deres egen hele arbejdsproces. Dvs. udviser tegn på at de bevæger sig 

gennem arbejdsprocessen fra idé, planlægning, udførelse til evaluering. 

- De tager afsæt i deres egne associationer i deres skabende virksomhed, hvilket vurderes ud 

fra elevens beretning om dennes hensigt med produktet. 

- De arbejder med at skabe produkter på baggrund af deres samspil med naturen, hvor en 

konkret anvendelighed i forhold til læringsrummet kommer til syne. 

45 Bilag 7 

24

Evaluering – SMTTE-model:: 


Det er her relevant at gøre opmærksom på, at evalueringen af forløbet uddybes yderligere i afsnit 16 

og her tager afsæt i mit arbejde med snitteværkstedet. 

Min evaluering af forløbet planlægges på to niveauer: 

Løbende evaluering: På baggrund af de opstillede tegn vil jeg løbende evaluere elevernes 

indsats, læring, udvikling af kundskaber og færdigheder samt evaluere 

deres skabende virksomhed på baggrund af deres egne associationer. 

Dialog er for mig et vigtigt element, som oftest er en naturlig del af en 

god og hyggelig arbejdsproces samtidig med, at den åbner for en større 

indsigt i elevernes arbejde. 

Afsluttende evaluering: Ud fra den løbende evaluering vil jeg afslutningsvis foretage en 

evaluering i samråd med eleverne, hvor mine oplevelser fra forholdes til 

elevernes oplevelser. Hermed mener jeg, at det i evalueringen vil være 

relevant at forholde deres oplevelser med mine didaktiske og 

pædagogiske overvejelser, som uddybes yderligere i modellerne i afsnit 

14 og 15. Til dette har jeg opstille et evalueringsskema (bilag 4), som 

eleverne skal udfylde som grundlag for den mundtlig evaluering. 

Evalueringen vil dermed tage afsæt i mål og tegn for forløbet samt 

elevernes kommentarer både skriftligt og mundtligt. 

25


Lærerens opgaver – SMTTE-model: (et af mig tilføjet punkt i forhold til SMTTE-modellen): 

Et centralt tiltag er, at jeg skal være bevidste om at støtte og hjælpe eleven i dennes hele 

arbejdsproces, hvorved min rolle i snitteværkstedet er at tilbyde materialer, inspiration og støtte 

med baggrund i at lade dem udvikle sig gennem krops- og oplevelsesæstetikken. 

Forberedelser inden forløbet: 

- Sørge for materialer til mit værksted inden forløbets start. 

- Tjekke det krævede værktøj til værkstedet, så alt er klart og anvendeligt ved forløbets 

begyndelse. 

- Forberede en mundtlig beskrivelse af værkstedets muligheder. 

- Forberede inspiration til værkstedet. 

Læreropgaver under forløbet: 

- Sørge for at den enkelte elev får den passende støtte og sikre at den enkelte elev kommer 

omkring de valgte mål for undervisningen. 

- Løbende evaluering af de opstillede mål ud fra tegnene. 

Mine tanker om min lærerrolle uddybes yderligere i afsnit 14 under ”hvordan” i modellen. 

26


14. Overordnede tanker over undervisningsforløb i naturen 

Følgende model indeholder mine tanker i forhold til forløbets planlægning; hvad jeg vil med 

forløbet, hvorfor jeg vil det og hvordan jeg selv skal deltage som lærer. Denne model har jeg 

udleveret til de andre lærere før forløbets start og kort gennemgået. Derudover har jeg udleveret en 

udspecificeret tidsplan for forløbet som findes i afsnit 15. 

Model 14.1 – Overordnede tanker over undervisningsforløb i naturen. 

27


15. Praksisbeskrivelse af undervisningsforløbet 

Praksisbeskrivelsen, model 15.1, er lavet ud fra min planlægning af forløbet og derefter uddelt til de 

medvirkende lærere i forløbet. 

Model 15.1 - Praksisbeskrivelse af undervisningsforløbet 

28


16. Evaluering af det konkrete forløb 

Jeg har som udgangspunkt gjort mig overvejelser over måden, hvorpå jeg vil udføre min evaluering 

og dermed forsøgt at definere en ramme for denne. I denne søgen efter evalueringens form har jeg 

taget afsæt i ovenstående mål og tegn, og jeg inddrager desuden to citater, som jeg vil forholde til 

min måde at udføre og evaluere sløjdundervisning på; 

”Hvis der fokuseres for stærkt på evalueringsresultatet, er der en tendens til, at undervisnings- og 

læringsprocesserne indsnævres og forhåndsdefineres.” 46 Med afsæt i dette citat er det for mig 

relevant at sætte spørgsmålstegn ved, om mine mål og tegn er for snævre og dermed har ført frem til 

en sådan indsnævring og forhåndsdefinering. Jeg mener dog, at jeg ud fra mine mål og tegn har 

opstillet et undervisningsforløb, hvor mine undervisningsprocesser har åbnet for elevernes æstetiske 

læringsprocesser gennem deres afsæt i associationer i den hele arbejdsproces. Hermed ser jeg, at 

min fokusering på netop den hele arbejdsproces har åbnet for en større og mere fri læringsproces 

hos den enkelte elev. Dog forstår jeg kritikken i citatet, men er også opmærksom på at jeg i 

planlægningen og i udførelsen har givet plads til, at eleverne har kunnet møde naturen gennem 

deres sanser samt lade deres associationer være det drivende i deres æstetiske læreprocesser. 

På baggrund af dette er det for mig centralt at stille spørgsmålstegn ved, om elevernes læring og 

dannelse har stået mål med målene for undervisningsforløbet. For at besvare dette har jeg taget 

afsæt i følgende citat; 

”I modsætning til de faglige delmål i publikationerne om Klare Mål er der ingen eksplicit 

forventning om, at målene for den personlige alsidige udvikling evalueres” 47 Som beskrevet har jeg 

i mit undervisningsforløb arbejdet med to elementer i mine målsætninger; de faglige mål samt 

elementet dannelse også beskrevet som krops- og oplevelsesæstetikken jf. Illum afsnit 7. 

På baggrund af disse to elementer og mit overordnede mål om at lade naturen inspirere eleverne 

gennem den hele arbejdsproces viser min evaluering af tegnene og elevernes udfyldte 

evalueringsark (se eksempler i bilag 5 og 6), at eleverne netop tog afsæt i egne associationer. Ud fra 

deres personlige afsæt har de gennemgået processen fra ide til evaluering og de har dermed 

produceret spændende produkter ud fra deres unikke hensigt med arbejdet og ønske om at 

producere ting de kunne bruge i naturen. 

Konkluderende mener jeg, at eleverne gennem de æstetiske læreprocesser har udviklet faglige 

færdigheder i og kundskaber om brugen af snitteredskaber og træ i deres omsætning af associationer 

46 Bendixen, Carsten (2002) p. 57 

47 Bendixen, Carsten (2002) p. 66 

29


til produkter i deres skabende virksomhed. Samtidig oplever jeg, at de har gennemgået en personlig 

dannelsesproces grundet deres æstetiske oplevelser i deres personlige æstetiske produktion. 

I min evaluering af forløbet har jeg samtidig gjort mig erfaringer som jeg vil bruge i min egen 

designproces i produktionen af mit praktiske produkt til denne opgave. Under forløbet erfarede jeg, 

at eleverne har brug for en kasse til værktøj, en naturkasse som optimerer mulighederne for at 

udføre den sløjdundervisning, som jeg ønsker at udføre. Dermed fandt jeg frem til, at min 

naturkasse skal udgøre et didaktisk redskab med et dannelseselement, et didaktisk element og et 

håndværksfagligt element, som jeg vil komme ind på i afsnit 18. 

Jeg vil her vise en række illustrationer fra forløbet. 

Illustration 16.1 og 16.2 – Eleverne fordybede sig i arbejdet på baggrund af egne associationer. 

Illustration 16.3 og 16.4 – Jeg deltog selv som en rollemodel med mine snittede produkter. 

Illustration 16.5 og 16.6 – Det er en lang proces fra træet fældes til skeen er færdig. 

30


17. Min designproces - Det designteoretiske grundlag – belyst ved Mollerup & Illum 

I min designproces har jeg arbejdet ud fra Mollerups beskrivelse af begrebet design, som indeholder 

to vigtige aspekter, som er interessante i processen med at designe brugsgenstande; ”det 

menneskelige i processen” og ”det brugsmæssige i produktet.” 48 Denne forståelse af designets to 

sider skal ses i forhold til, at Mollerup definerer design som; ”…udformning af menneskeskabte 

brugsgenstande. 49 

Jeg har i min designproces arbejdet ud fra disse overvejelser omkring design, og jeg har derfor 

fokuseret på min menneskelige deltagelse i den skabende proces og dermed forholdt mig til min 

tilegnelse af læring og dermed til udviklingen af mine færdigheder og kundskaber. Det 

menneskelige i designprocessen har herved været at udfordre mine kundskaber og færdigheder for 

derved at gennemgå en spændende og krævende proces, der vil være karakteristisk for det niveau 

jeg mestrer i den skabende virksomhed. Samtidig har jeg arbejdet ud fra en brugsmæssig hensigt 

med produktet, som jeg kommer nærmere ind på i afsnit 18. 

Med baggrund i både det menneskelige i processen samt det brugsmæssige i produktet har jeg i min 

overordnede tilrettelæggelse af designprocessen forholdt mig til Illums designproces, model 17.1. 

Med afsæt i Illums model for designprocessen har jeg kunnet forholde mig cirkulært til hele 

processen og således kunnet evaluere undervejs for at finde frem til nye løsninger og metoder for at 

få min skabende virksomhed til at opfylde mine krav. 

48 Mollerup, Per, (1998) p. 12 

49 Mollerup, Per, (1998) p. 12 

31


Model 17.1 Designprocessen – Bent Illum. 50 

Jeg har endvidere benyttet Illums designmodel ud fra en overbevisning om, at jeg ved at følge og 

fordybe mig i denne designproces gennemgår et omfattende og eksperimenterende forarbejde i 

idéformuleringen og idéafprøvningen. Dette forarbejde gjorde, at jeg udviklede personlige 

kundskaber om projektet, som kunne hjælpe mig senere. Derved stod jeg bedre stillet over for 

uforudsete problemstillinger, der blev løst ved at jeg bevægede mig tilbage i designprocessen inden 

produktionen blev genoptaget. 

For at fastholde tanker og begrebsliggøre min designproces og dermed min arbejdsproces valgte jeg 

at føre en logbog, som løbende blev lagt ud på Internettet som en hjemmeside – 

http://www.designature.dk/. Ved at bruge denne hjemmeside kunne jeg trække tidligere erfaringer 

ind og undersøge dele af processen, som ikke ses i produktets senere stadier. 

18. Overvejelser der ligger til grund for naturkassens konstruktion 

Overordnet har jeg ud fra min evaluering af det konkretet forløb i afsnit 16 arbejdet ud fra et ønske 

om at skabe en naturkasse, der kombinerer en velovervejet opbevaring af redskaber og materialer, 

og som muliggør en spændende sløjdundervisning i naturen. Jeg har valgt at skabe en naturkasse ud 

fra et didaktisk ønske om at kunne udføre en kvalificeret sløjdundervisning i naturen med plads til 

at opstille undervisningsmaterialer og inspirationsmaterialer; bøger, produkter og en trangia til varm 

kakao! Den hele arbejdsproces skal understøttes af denne naturkasse. 

Jeg har herved opstillet tre elementer, som jeg finder relevante at uddybe for at give en forståelse 

for naturkassens endelig form, konstruktion og funktioner. For at producere naturkassen har jeg, 

som tidligere beskrevet, forholdt mig til ”det menneskelige i processen” og ”det brugsmæssige i 

produktet” 51 , hvilket også kan ses ud af de følgende elementer. 

Et dannelseselement. Naturkassen skal gøre det muligt for eleven at benytte naturkassens 

redskaber og levere dem tilbage uden at det opleves problematisk. Disse overvejelser er 

nødvendige, da materialerne i undervisningen skal understøtte mit ønske om at lære 

eleverne at behandle redskaber og materialer ordentligt. Rod medfører ofte ligegyldighed 

50 Illum, Bent (2001) p. 159 

51 Mollerup, Per, (1998) p. 12 

32


og dermed mere rod, hvilket begrænser elevernes mulighed for at benytte værktøjet 

ordentligt. 

Et didaktisk element. Naturkassen skal kunne åbnes og udfoldes på en måde så det er muligt 

at have bøger i kassen og samtidig kunne komme til disse uden de ødelægges eller 

forsvinder ned i værktøjet. Derudover skal det være muligt at opstille inspirationsmodeller 

til de elever, der har brug for inspiration at forholde sig til i deres hele arbejdsproces. 

Et håndværksfagligt element. Naturkassen skal inddrages i sløjdundervisning i naturen i al 

slags vejr og benyttes af et utal af elever, hvorved jeg har skullet tage højde for vejr og 

slitage. Derfor har jeg overvejet samspillet mellem teknik, materiale og formsprog, hvilket 

har haft betydning for den endelige produktion. Valget af materiale til naturkassen er eg, 

hvorved jeg har benyttet et materiale, der er kendetegnet ved gode styrkeegenskaber og god 

holdbarhed samtidig med at strukturen og kuløren i eg ofte er livlig og dekorativ 52 . 

Disse tanker har ført frem til en endelig konstruktion af naturkassen, hvilket først kom visuelt til 

udtryk i en skitse, som kan ses i bilag 1. På baggrund af denne skitse lavede jeg en model i pap for 

at få en konkret model, før jeg gik i gang med en dybere planlægning, hvorved jeg fik mulighed for 

at overskue problemer samt fik nye idéer til formen. Netop forarbejdet og den præcise 

arbejdstegning (bilag 2) har gjort det muligt for mig at forudse størstedelen af kassens konstruktion, 

inden dette kunne blive til evenetuelle problemstillinger. 

19. Den konkrete fremstilling af naturkassen 

I forarbejdet med idéformuleringen og idéafprøvningen og i analyser af opståede problemstillinger i 

planlægningsfasen udarbejdede jeg en arbejdstegning, som jeg kunne følge i den konkrete 

fremstilling af naturkassen. Arbejdstegningen er vist i bilag 2 som skal foldes ud. 

Fremstillingen blev inddelt i fire overordnede faser for at gøre fremstillingen overskuelig. 

Den grundlæggende produktion af naturkassen 

Samling af naturkassen 

Konstruktion af det krumme låg 

Hængsler og håndtag 

52 http://www.trae.dk/Dokumenter/Dokument.asp?DokumentID=112&HW=eg – 17.04.2005 

33


Den grundlæggende produktion af naturkassen 

I produktionen af naturkassen begyndte jeg med at overføre mine mål fra arbejdstegningen (bilag 2) 

til mit færdighøvlede egetræ. Ud fra mine beregninger kunne jeg udsave de ønskede stykker, hvor 

præcision var centralt for at undgå fejl som eksempelvis afvigelser i vinkler eller mål. Med egetræ 

er fejl en dyr erfaring, da fejl betyder indkøb af nyt træ, som ikke nødvendigvis har samme tekstur 

og farve som resten. Mit forarbejde med at planlægge og udregne mål og vinkler sørgede for, at min 

produktion af kassens sider gik fejlfrit, og jeg fik det ønskede resultat. 

Ud fra disse udsavede træstykker havde jeg nu det der skulle til for at skabe naturkassen sider mens 

træ til låget stadig lå hen til senere beregning og udsavning. Derfor måtte jeg nu i gang med det der 

skulle blive naturkassens store udfordring for mig – samling af naturkassens sider! 

Samling af naturkassen 

Valget af samlingsteknik faldt på sinkning, da jeg her fandt frem til en teknik der giver et stærkt og 

samtidig flot udtryk til naturkassen. Samlingerne er udført efter den gamle teknik med udregninger 

af tapsinker og tapgange som vist i egen tegning lavet i det matematiske tegneprogram Euklid - 

model 19.1. Samlingsteknikken er særdeles omfattende og krævede al min koncentration, hvilket 

gjorde at jeg lavede en del prøver inden den endelige samling af naturkassen. De mange timers 

overvejelser gjorde, at jeg fik et godt resultat, hvorved styrken i samlingerne blev optimale med 

tapsinker, der passede præcist ned i tapgangene. Hvilket lykkedes og kan ses i nedenstående 

illustrationer 19.2 - 19.5. Gennem mit forarbejde måtte jeg cirkulere i min designproces adskillige 

gange, og jeg udviklede derved mine kundskaber og færdigheder, så det blev muligt at overskue og 

udføre arbejdet. Et krævende arbejde hvor jeg for alvor mærkede, at jeg bevægede mig ind i 

oplevelsesæstetikken og kom forandret ud af designprocessen. 

Model 19.1 Beregning af sinkning til naturkassen (egen tegning). 

Illustration 19.2 og 19.3 

Tapsinkerne udsaves efter optegning. Tapsinkerne skæres helt fri med stemmejern. 


De færdige tapsinker er klar til samling. Tapsinkerne passer fint ned i tapgangene. 

Gennem min designproces med produktionen af sinkninger erfarede jeg følgende: 

• Der krævedes overblik i de præcise udregninger for at sikre at optegningerne blev korrekte. 

34


• Prøver og dermed udviklingen af mine færdigheder med redskaberne blev afgørende for 

resultatet. 

• Jeg måtte omhyggeligt udhugge tap- og taphulsinkerne for at opnå den ønskede styrke i 

hjørnerne. 

• Der var ikke plads til fejl - fejl betød, at det hele skulle genkonstrueres – godt at jeg øvede mig! 

Efter at samlingerne var udført gik jeg i gang med at producere naturkassens låg. 

Konstruktion af det krumme låg 

Med afsæt i mit ønske om at skabe et hvælvet låg til naturkassen begyndte jeg at arbejde på endnu 

en arbejdstegning i det matematisk tegneprogram Euklid – vises som model 19.6. Ud fra denne 

tegning kunne jeg beregne og aflæse de krævede mål og vinkler for at skabe det ønskede låg. 

Gennem produktionen af låget erfarede jeg, at følgende overvejelser fik betydning for min 

designproces og produktionen af låget: 

• Antallet af stave som låget blev delt ind i havde betydning for lågets runding. Flere stave ville 

gøre låget mere rundt. Derfor valgte jeg at låget skulle laves af 10 stave samt en ramme. 

• Stavenes kanter blev savet med en hældning i en vinkel på 4,5 grader, hvorved stavene dannede 

en passende krumning. Her opstod en problematik, da rammens sider skulle kunne holde låget 

under limning og opspænding, hvilket blev løst med en vinklet kant på rammen, der kunne 

holde krumningens pres under limning og opspænding. 

• Konstruktionen krævede så stor nøjagtighed, at jeg måtte stole på mine udregninger i hele 

processen og have tillid til, at resultatet ville blive som beregnet. 

35


Illustration 19.6 Konstruktion af naturkassens krumme låg (egen tegning). 

Illustration 19.6 bidrager med stavenes indre og ydre mål, hvilket er afgørende for, at krumningen 

tilpasses nøjagtig til den nedre ramme. Låget har nederst en ramme hele vejen rundt, som passer 

præcist ned over resten af naturkassen, og dermed har jeg skullet tilpasse det krumme låg til disse 

mål. 


Opspændingen af lågets stave foregik med Lågets ramme var som beskrevet vinklet så 

cykelslanger strategisk placeret. det kunne fastholde stavene i opspændingen. 

36



Efter tørring blev låget høvlet for at Afslutningvis blev enderne lukket af med en 

tilstræbe en bedre runding. tilpasset plade i samme egetræ. 

Hængsler og håndtag 

Det meste af konstruktionen af naturkassen er udført i træ, og jeg har derfor valgt at inddrage 

hængsler og håndtag, som jeg har lavet i jern. 

Hængslerne er udført i 1 mm. tyk jernplade, som jeg har klippet med en metalklipper og bearbejdet 

med hammer for at få den rette form. Hertil har jeg arbejdet med en undersøgelse af gamle hængsler 

for derved yderligere at give kassen et historisk udtryk. Konstruktionen af hængslerne vises 

yderligere i illustration 19.11 og 19.12 samt i skitse til hænglserne i bilag 3. 


Hængslerne udformes så de har et gammelt Hængslerne formes efter naturkassens låg 

udtryk samtidig med den ønskede funktion. og bagside. 

Håndtagene til henholdsvis låget og kassens ender smedede jeg ved smedning over åben ild i en 

esse. Ved at vride jernet og udhamre de ønskede former samt ved at forme krumme former i 

enderne fik jeg et tilfredsstillende resultat. Samtidig styrkede dette smedearbejde det samlede 

udtryk for naturkassen. Beslagenes og håndtagenes udryk fungerer fint sammen og styrker derved 

kassens udtryk og styrke samt funktion. I illustration 19.13 ses arbejdet med jernet i essens kul og 

flammer, mens illustration 19.14 viser to færdige håndtag samt et stykke jern, der endnu kun er 

vredet. 


Sidst i min designproces har jeg samlet alle delene og derved fået den ønskede naturkasse, som gør 

det muligt for mig at drive den ønskede sløjdundervisning. Den færdige naturkasse vil jeg lade være 

et spændingsmoment til den mundtlige eksamen, hvor jeg yderligere vil præsentere dens funktioner 

og muligheder. 

37

20. Konklusion 


Jeg har i denne opgave arbejdet ud fra problemformuleringen; Hvorledes giver naturen mulighed 

for en bredere og anderledes undervisning i sløjdaktiviteter end i et traditionelt sløjdlokale? 

For at vise at sløjdundervisning i samspil med naturen er et centralt perspektiv har jeg vist, at 

Folkeskoleloven og Fællesmål for faget sløjd vægter dette element som en del af Folkeskolens 

opgave og dermed som en del af elevernes dannelse og læringsprocesser. 

På baggrund af dette har jeg undersøgt menneskets fysiologiske og psykologiske udvikling i naturen 

ud fra Rachel Sebba og Gert Christoffersens, og jeg har derigennem kunnet konkludere, at naturen 

som læringsrum udgør en vigtig rolle i udviklingen af elevernes bearbejdning af sansninger og 

dermed deres udvikling af eget associationsgrundlag. Ud fra disse konklusioner har jeg med Bent 

Illums teori om den æstetiske erkendelse i det håndværksmæssige fagområde, vist at udviklingen af 

evnen til at bearbejde sansninger yderligere har betydning for elevernes æstetiske læreprocesser i 

sløjdfaglige aktiviteter. Herved har jeg knyttet elevernes udvikling på baggrund af naturen som 

læringsrum med deres æstetiske oplevelser og læreprocesser. 

Ud fra Kirsten Drotner har jeg vist, at mine konklusioner om naturens påvirkninger af menneskets 

associationsgrundlag og æstetiske læreprocesser yderligere kan knyttes til elevens skabende 

virksomhed, og derved har jeg konkluderer jeg, at naturen har en reel betydning for faget sløjd. 

Ud fra disse argumenter har jeg erfaret, at naturen som læringsrum åbner for en bredere 

sløjdundervisning ved at eleverne i naturen udvikler et bredere grundlag for deres individuelle 

udvikling og æstetiske produktion. 

På baggrund af ovenstående undersøgelse af og argumentation for naturens positive påvirkninger af 

eleven gennem sløjdundervisningen i naturen har jeg forholdt mine teoretiske begrundelser til en 

didaktisk argumentation og planlægning af et undervisningsforløb i naturen. Her har jeg påvist, at 

”den hele arbejdsproces”, jf. Michael Husen i afsnit 12, udgør en central didaktisk del i en søgen 

efter at lade elevernes associationer være baggrunden for deres sløjdfaglige aktiviteter i naturen. 

Dernæst har jeg ud fra SMTTE-modellen vist en konkret planlægning af et sløjdforløb, der tager 

afsæt i elevernes hele arbejdsproces i dialog med naturen. Herunder uddyber jeg blandt andet 

lærerens rolle og opstiller mål for forløbet og tegn til en senere evaluering af forløbet. Til dette har 

jeg valgt at inddrage skemaer over mine overordnede tanker om undervisningsforløbet samt en 

praksisbeskrivelse af undervisningsforløbet, hvilket blev uddelt inder forløbets afholdelse. Ud fra 

denne planlægning og senere en konkret udførelse af forløbet har jeg herefter gennem evalueringen 

af forløbet på Helgenæs Naturefterskole vist at forløbet åbnede for en anderledes sløjdundervisning, 

hvor den hele proces var grundlag for en anderledes sløjdundervisning. 

38


Dermed konkluderer jeg, at denne opgave netop indeholder et grundlag for at planlægge og udføre 

en anderledes og bredere sløjdundervisning samtidig med, at jeg hermed har fundet en række gode 

argumenter for netop at prioritere elevernes dialog med naturen højere. 

Sidst i opgaven har jeg præsenteret min personlige designproces i fremstillingen af en naturkasse. 

Dette har jeg gjort ved først at fremlægge mit designteoretiske grundlag ud fra Bent Illum og Per 

Mollerups teorier om design, hvilket har dannet grundlag for min designproces fra idé til 

evaluering. På baggrund af min designproces har jeg yderligere lavet en praksisbeskrivelse over min 

produktion af naturkassen og derigennem vist, at naturkassen er tænkt som mere end blot et praktisk 

redskab. På den har jeg vist, at naturkassen er et didaktisk redskab, der på baggrund af et 

dannelseselement, et didaktisk element og et håndværksfagligt element skal muliggøre en 

kvalificeret sløjdundervisning i naturen. 

Ud fra ovenstående teori, didaktisk planlægning og evaluering samt egen designproces med at skabe 

en naturkasse kan jeg konkludere, at jeg har vist, at naturen indeholder muligheden for at udføre en 

anderledes og bredere sløjdundervisning. En undervisning hvor elevernes udvikling styrkes gennem 

mødet med naturen som læringsrum, hvilket får betydning for elevernes æstetiske læreprocesser, 

oplevelser og produktion i faget sløjd. 

39

21. Eksamen - godkendelsesark 

PD studiet 

CVU København og Nordsjælland. 

Dansk Sløjdlærerskole. 

Emdrupvej 115A 

2400 Kbh. NV. 


Afgangsprojekt 

PD studiet. 

Godkendelse af eksamensemne for eksamen i afgangsprojekt 2005. 

Navn: Thomas K. Sørensen Tlf. nr.: 

Adresse: . Fag: Afgangsprojekt 

Vejleder: Bent Illum Eksamentermin: Juni 2005 

Studienr: Sted: Dansk Sløjdlærerskole 

Titel: 

Sløjd i dialog med naturen. 

Begrundelse for det valgte emne: 

Med baggrund i en personlig interesse for og fordybelse i sløjdens samspil med naturen har jeg 

valgt at problematisere og argumentere for gyldigheden af dette grønne islæt i faget sløjd. Dermed 

er det mit ønske at fremføre en argumentation for naturens muligheder som læringsrum for elever i 

deres håndværksmæssige handlinger i sløjden. 

I mit studie af den pædagogiske diplomuddannelse har jeg arbejdet med teorier og 

problemstillinger, som vil styrke mig i processen med at skrive denne opgave. 

Gennem modulet ”Design og produktkultur” har jeg tilegnet mig en eksemplarisk viden om 

designprocessen, der vil danne grundlag for mit praktiske projekt, som jeg vil producere til denne 

opgave. Derforuden har jeg tilegnet mig kundskaber om læringsteorier inden for det sløjdfaglige 

område gennem mit studie i modulet ”Dannelse gennem æstetisk praktisk virksomhed”, hvor jeg 

desuden tog afsæt i en sløjdaktivitet som oftest finder sted i naturen; snittearbejde. Modulet 

”Fagdidaktik” gav mig en indsigt i argumentation for og planlægning af sløjdundervisning, hvor 

elevens læring og dermed udviklingen af færdigheder og kundskaber er i fokus. Denne viden om 

40


planlægning af sløjdundervisning samt begrundelser for denne, finder jeg relevant for min videre 

proces i denne opgave. I mit sidste modul ” Eksperimenterende produktfremstilling” har jeg for 

alvor taget fat i naturen, da jeg med afsæt i naturens materialer, myremalm, valgte at eksperimentere 

med udvinding af jern. Dette eksperiment har gjort mig bevidst om at naturen indeholder uanede 

muligheder, og det handler for mig om at erhverve mig de rette kundskaber og færdigheder for at 

kunne udnytte og anvende disse muligheder i sløjdundervisningen. 

Med baggrund i min personlige interesse i naturens samspil med naturen og mine tidligere modulers 

indhold og problemfelter ønsker jeg derfor i denne opgave at arbejde med følgende 

problemformulering: 

Problemformulering: 

Hvorledes giver naturen mulighed for en bredere og anderledes undervisning i sløjdaktiviteter end i 

et traditionelt sløjdlokale? 

Metode: 

Jeg vil begynde denne opgave med at besvare et overordnet spørgsmål; Hvorfor sløjd i naturen? 

Dernæst vil jeg undersøge, hvorledes omgivelserne med fokus på naturen påvirker menneskets 

udvikling fysiologisk og psykologisk ud fra Rachel Sebba og Gert Christoffersens undersøgelser. 

Konklusioner fra dette afsnit vil jeg forholde til Bent Illums teori om den æstetiske erkendelse i det 

håndværksmæssige fagområde, for derved at komme frem til en delkonklusion, hvor jeg vil opstille 

konklusioner om naturen og den æstetiske erkendelse i denne. 

Med baggrund i Kirsten Drotner vil jeg undersøge og belyse, hvordan mine konklusioner om 

naturens påvirkninger af mennesket kan forholdes til elevens skabende virksomhed, for derved at 

undersøge om naturen har en reel betydning for faget sløjd. 

På baggrund af ovenstående undersøgelse af og argumentation for naturens positive påvirkninger af 

eleven gennem sløjdundervisningen i naturen, er det herefter relevant at argumentere for og 

planlægge en konkret sløjdundervisning i naturen. Herunder vil jeg belyse muligheden for at 

inddrage ”den hele arbejdsproces” i naturen ud fra Michael Husen. Dernæst vil jeg uddybe lærerens 

rolle i forhold til planlægningen og udførelsen af sløjdundervisning i naturen. I planlægningen vil 

jeg opstille et skema for mine overordnede tanker om undervisningsforløbet og en 

praksisbeskrivelse af undervisningsforløbet. Følgende vil jeg inddrage en kort evaluering af forløbet 

efter dets udførelse på Helgenæs Naturefterskole. 

41


Sidst i opgaven vil jeg komme ind på min personlige designproces ud fra mit arbejde med at 

fremstille en naturkasse. Først vil jeg fremlægge mit designteoretiske grundlag ud fra Bent Illums 

og Per Mollurups teorier om design. Jeg vil lave en praksisbeskrivelse over min produktion af 

naturkassen, der er tænkt som et praktisk og didaktisk redskab, der skal muliggøre en kvalificeret 

sløjdundervisning i naturen. 

Sidst i opgaven vil jeg på baggrund af min problemformulering konkludere på opgaven, for derved 

at fremdrage centrale argumenter og problemstillinger i min opgave, der har ført frem til besvarelse 

af min problemformulering. 

Kilder: 

Anvendt og læst litteratur til denne opgave. 

Bergström, Matti, (1998); Neuropædagogik – en skole for hele hjernen. København. 

Bernsen, Jens (2000) Enhver ny ide…Every new idea is a combination of two existing ideas. 

Danish Design Centre. 

Bernsen, Jens. (1998) DE?!GN: the problem comes first. Danish Design Centre. 

Broge, Gert, (1987); Sløjd – Manuelt arbejde og den alsidige udvikling. Aarhus Stiftsbogtrykkeri. 

Christoffersen, Gert (1991); Kan arkitekturen forme hjernens nerveceller?. In: Formning – 

billedpædagogisk tidsskrift. Nr. 3, 1991. 

Dahlgren, Lars Owe og Szczepanski, Anders (2001); Udendørspædagogik : boglig dannelse og 

sanselig erfaring. 1. udgave. 2001. 110 sider, illustreret i farver, Børn & Unge 

Danmarks Sløjdlærerforening (2004); Sløjd nr. 3 2004”, Danmarks Sløjdlærerforening 

Dansk Skolesløjds forlag (1982); Håndbog i sløjd – Metalarbejde” Dansk Skolesløjds forlag 

Dansk Skolesløjds forlag (1998); Håndbog i sløjd – træbearbejdning” Dansk Skolesløjds forlag 

Dreyfus, H. og S, (1999); Mesterlære og eksperters læring. I: Nielsen & Kvale; Mesterlære – 

læring som social praksis. København. 

Drotner, Kirsten, (2003). At skabe sig selv. 2. udgave, 1995. 5. oplag, 

Frandsen, Tonni (2000) Den store kanohåndbog. Forlaget Mosegaard, Hammershøj 

Froda, Jesper og Ringsted, Suzanne (2001); Plant et værksted – Grundbog om æstetisk-skabende 

virksomhed. Socialpædagogisk bibliotek, Nordisk Forlag, København. 

Hansen, Mogens m.fl (2003); Psykologisk pædagogisk ordbog. Gyldendal, København. 

Husen, Michael (1984); Arbejde og identitet. Nyt nordisk forlag Arnold Busck, København. 

Illum, Bent, (2001): Teorier bag design, I: Tema: Design, Sløjd, nr. 5 

Illum, Bent, (2002); Processens dialog - et forsøg på en afklaring af forholdet mellem tavs viden, 

processens dialog og læring. I: Sandven, J.(red). Fagkultur og kernefaglighed. Nordfo. Notodden. 

Norge. 

Illum, Bent, (2003A); Processens dialog - et forsøg på en afklaring af forholdet mellem tavs viden, 


Norge. 

Illum, Bent, (2003B); Hvorfor manuel dannelse/opdragelse i den almene børneskole? I: Mogensen, 

Jørgen (red); 25 års jubilæumsudgave - Derfor sløjd. 

Illum, Bent, (2004); Om æstetiske læreprocesser i det håndværksmæssige felt. I: Håndarbejde og 

håndværk. 

Imsen, Gunn (2000): Elevens verden – innføring i pedagogisk psykologi. 3. oplag, Tano Aschehoug. 

42


Inglar, Tron (1999): Lærer og vejleder – Om pædagogiske retninger, vejledningsstrategier og 

vejledningsteknikker. Forlaget Klim, Århus. 

Kvale og Nielsen (red); (1999); Mesterlære – læring som social praksis. Købehavn. 

Mogensen, Jørgen (red.) (2003); Derfor sløjd – Danmarks Sløjdlærerforenings 25-års jubilæum”. 

Danmarks Sløjdlærerforening 

Mollerup, Per, (1998); Design er ikke noget i sig selv. Gyldendal. 

Salomon, Otto (1898); Ett samtal om Bildning : Särtryk ur Pedagogisk Kalender för svenska hem. 

Sebba, Rachel (1991) The landscapes of childhood: The reflection of child´s environment in adult 

memories and in children´s attitudes. In: Environment and behavior. Volume 23. Number 4. July 

1991. 

Vesterlund, Leif (1997) Praktisk eksperimentelle kurser. In Schnedler, Carl Johan m.fl. Praktisk 

Eksperimentel undervisning. Forlaget Klim, Århus. 

Internetsider: 

Folkeskoleloven, http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030087029-REGL, 07.02.2005 

Fællesmål for faget Sløjd som valgfag, 

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd_valgfag/laeseplan.html - 28.03.2005 

Fællesmål for faget Sløjd, http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd/formaal.html, 07.02.2005 

http://www.trae.dk/Dokumenter/Dokument.asp?DokumentID=112&HW=eg – 17.04.2005 

SMTTE-modellen, Miller, Tanja: Evaluering – voksenspecialundervisning. CVU-Nord vejle 2005. 

http://www.syddansk-vpc.dk/arf-konference/materialer/oh_- 

_evaluering,_ved_tanja_miller,_cvu_nord_ved_amtsraadsforeningens_konference_den_8._februar_ 

2005_v1.ppt – 28.03.2005 

Undervisningsministeriet, www.uvm.dk, 07.02.2005 

Museer og personer: 

Norsk Skogmuseum, Solørveien 151. N - 2407 Elverum, torsdag d. 3. februar 2005. 

43

22. Kilder 


Anvendt og læst litteratur til denne opgave. 

Bendixen, Carsten (2002); Evaluering og læring. Kroghs Forlag, Vejle. 

Bergström, Matti, (1998); Neuropædagogik – en skole for hele hjernen. København. 

Bernsen, Jens (2000); Enhver ny ide…Every new idea is a combination of two existing ideas. 

Danish Design Centre. 

Bernsen, Jens. (1998); DE?!GN: the problem comes first. Danish Design Centre. 

Broge, Gert, (1987); Sløjd – Manuelt arbejde og den alsidige udvikling. Aarhus Stiftsbogtrykkeri. 

Christoffersen, Gert (1991); Kan arkitekturen forme hjernens nerveceller?. In: Formning – 

billedpædagogisk tidsskrift. Nr. 3, 1991. 

Dahlgren, Lars Owe og Szczepanski, Anders (2001); Udendørspædagogik : boglig dannelse og 

sanselig erfaring. 1. udgave. 2001. 110 sider, illustreret i farver, Børn & Unge 

Danmarks Sløjdlærerforening (2004); Sløjd nr. 3 2004”, Danmarks Sløjdlærerforening 

Dansk Skolesløjds forlag (1982); Håndbog i sløjd – Metalarbejde” Dansk Skolesløjds forlag 

Dansk Skolesløjds forlag (1998); Håndbog i sløjd – træbearbejdning” Dansk Skolesløjds forlag 

Dreyfus, H. og S, (1999); Mesterlære og eksperters læring. I: Nielsen & Kvale; Mesterlære – 

læring som social praksis. København. 

Drotner, Kirsten, (2003); At skabe sig selv. 2. udgave, 1995. 5. oplag, 

Frandsen, Tonni (2000); Den store kanohåndbog. Forlaget Mosegaard, Hammershøj 

Froda, Jesper og Ringsted, Suzanne (2001); Plant et værksted – Grundbog om æstetisk-skabende 

virksomhed. Socialpædagogisk bibliotek, Nordisk Forlag, København. 

Hansen, Mogens m.fl (2003); Psykologisk pædagogisk ordbog. Gyldendal, København. 

Husen, Michael (1984); Arbejde og identitet. Nyt nordisk forlag Arnold Busck, København. 

Illum, Bent, (2001); Teorier bag design, I: Tema: Design, Sløjd, nr. 5 

Illum, Bent, (2002); Processens dialog - et forsøg på en afklaring af forholdet mellem tavs viden, 


Norge. 

Illum, Bent, (2003A); Processens dialog - et forsøg på en afklaring af forholdet mellem tavs viden, 


Norge. 

Illum, Bent, (2003B); Hvorfor manuel dannelse/opdragelse i den almene børneskole? I: Mogensen, 

Jørgen (red); 25 års jubilæumsudgave - Derfor sløjd. 

Illum, Bent, (2004); Om æstetiske læreprocesser i det håndværksmæssige felt. I: Håndarbejde og 

håndværk. 

Imsen, Gunn (2000); Elevens verden – innføring i pedagogisk psykologi. 3. oplag, Tano Aschehoug. 

Inglar, Tron (1999); Lærer og vejleder – Om pædagogiske retninger, vejledningsstrategier og 

vejledningsteknikker. Forlaget Klim, Århus. 

Kvale og Nielsen (red) (1999); Mesterlære – læring som social praksis. Købehavn. 

Mogensen, Jørgen (red) (2003); Derfor sløjd – Danmarks Sløjdlærerforenings 25-års jubilæum”. 

Danmarks Sløjdlærerforening 

Mollerup, Per, (1998); Design er ikke noget i sig selv. Gyldendal. 

Salomon, Otto (1898); Ett samtal om Bildning : Särtryk ur Pedagogisk Kalender för svenska hem. 

Sebba, Rachel (1991); The landscapes of childhood: The reflection of child´s environment in adult 

memories and in children´s attitudes. In: Environment and behavior. Volume 23. Number 4. July 

1991. 

Vesterlund, Leif (1997); Praktisk eksperimentelle kurser. In Schnedler, Carl Johan m.fl. Praktisk 

44


Eksperimentel undervisning. Forlaget Klim, Århus. 

Internetsider: 

Folkeskoleloven, http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20030087029-REGL, 07.02.2005 

Fællesmål for faget Sløjd som valgfag, 

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd_valgfag/laeseplan.html - 28.03.2005 

Fællesmål for faget Sløjd, http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sloejd/formaal.html, 07.02.2005 

http://www.trae.dk/Dokumenter/Dokument.asp?DokumentID=112&HW=eg – 17.04.2005 

SMTTE-modellen, Miller, Tanja: Evaluering – voksenspecialundervisning. CVU-Nord vejle 2005. 


_evaluering,_ved_tanja_miller,_cvu_nord_ved_amtsraadsforeningens_konference_den_8._februar_ 

2005_v1.ppt – 28.03.2005 

Undervisningsministeriet, www.uvm.dk, 07.02.2005 

Museer og personer: 

Norsk Skogmuseum, Solørveien 151. N - 2407 Elverum, torsdag d. 3. februar 2005. 

45

23. Bilag 1 – Skitse af naturkassen 


46 

Naturkassen – fuldt åbnet, med 

adgang til kassens bund samt 

hylden som kan tages ud af 

naturkassen. Derforuden skal 

der være en mindre kasse til 

knive etc. 

Naturkassen er lukket, hvorved Kassen kun med låget åbnet. 

låget der går nedover kanter og 

frontlem holder kassen lukket og 

stabil. 

Frontlemmen 

Holdes lukket 

indefra.


24. Bilag 2 – Arbejdstegning til naturkassen 

47

25. Bilag 3 – Skitse til hængsler 


48

26. Bilag 4 – Evaluringsskema 


Evalueringskema til undervisning i håndværk i naturen – Helgenæs Naturefterskole 

Navn: 

Alder: Klassetrin: Køn: 

Hvad bruger du normalt 

naturen til? 

Hvordan oplever du at det 

er at lave håndværk i 

naturen? 

Når du laver håndværk i 

naturen – hvordan påvirker 

naturen dine tanker? 

Hvordan er det anderledes 

at lave håndværk i naturen 

end indenfor? 

Beskriv det bedste ved at 

lave håndværk i naturen? 

49

Beskriv den måde hvorpå 

du lavede dit produkt fra 

start til slut? 

Er du er tilfreds med 

produktet/produkterne 

– på hvilken måde? 

Er du er tilfreds med din 

egen indsats – på hvilken 

måde? 

Hvad ville du gerne have 

haft mere hjælp med? 

Hvad kunne læreren være 

bedre til? 

Ideer, kritik eller andre ord 

til læreren om forløbet og 

dine oplevelser? 

AFLEVERES TIL LÆREREN 


50


27. Bilag 5 – Eksempel på udfyldt evalueringsskema - Pige 

28. Bilag 6 – Eksempel på udfyldt evalueringsskema – Dreng 

29. Bilag 7 - SMTTE-model. 

Dette bilag indeholder to dias fra et powerpointshow. 53 

Dias nr. 10 

Dias nr. 11 

53 Miller, Tanja: Evaluering – voksenspecialundervisning. CVU-Nord vejle 2005. 


_evaluering,_ved_tanja_miller,_cvu_nord_ved_amtsraadsforeningens_konference_den_8._februar_2005_v1.ppt 

51

Sløjd i dialog med naturen - dansk sløjdlærerskole

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?