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10 Theoretischer Rahmen
3 Theoretischer Rahmen
Um den empirischen Teil der Untersuchung auf ein solides theoretisches Fundament zu stellen, fin-
den in der Folge einige Überlegungen statt, welche in zweierlei Hinsicht von maßgeblicher Relevanz
für das Projekt „Lust auf Leben wecken“ sind. So liefern die theorieseitigen Implikationen zum einen
Hinweise darauf, ob und in welcher Weise überhaupt Handlungsbedarf be- und/oder entsteht. Zum
anderen liefern die in der Theoretisierung als relevant herausgearbeiteten Dimensionen im Begrün-
dungszusammenhang wertvolle Hinweise zur Konstruktion der zur Datenerhebung durchgeführten
Befragungen.
Bevor anschließend Ausführungen zu kindlicher Mediennutzung und deren potentielles Wirkungs-
portfolio sowie die Datenlage zu Medienausstattung und -nutzungszeiten den größten Raum inner-
halb dieses Abschnittes einnehmen werden, finden zunächst einige Vorüberlegungen zu Besonder-
heiten kindlicher Mediennutzung statt. Die innerhalb dieses Kapitels zugrunde gelegte theoretische
und – in Form von Sekundäranalysen – empirische Fundierung geht auf eine ausführliche und pro-
funde Analyse des derzeitigen Forschungsstandes zurück, welche Kleimann (2011) in seiner Disserta-
tionsschrift vorgelegt hat. Die im Folgenden zitierten Autoren, Studien und deren Ergebnisse sind
Inhalt dieses Werkes. Aus pragmatischen Gründen werden jedoch lediglich die jeweils relevanten
Ursprungswerke zitiert.
3.1 Vorüberlegungen zu Kindern und Mediennutzung
Eine elementare Besonderheit kindlicher und jugendlicher Mediennutzung ist, dass die Entwicklungs-
voraussetzungen – oder ‚Medienliteralität’ im weiteren Sinne – im Regelfall nur sehr bedingt mit den
Voraussetzungen von Erwachsenen zu vergleichen sind. Ein in diesem Zusammenhang immer wieder
hervorgebrachtes Konstrukt ist das der Medienkompetenz (vgl. Kleimann, 2011, S. 45).
3.1.1 ‚Literale’ Besonderheiten kindlicher Mediennutzung
Wenngleich der Begriff der ‚Medienkompetenz’ in der Alltagssprache sicherlich oft als selbsterklä-
rend vorausgesetzt und in unterschiedlichen Kontexten unscharf verwendet wird, so wird diesem
Ausdruck zu Recht der Status eines ‚Komplexbegriffes’ attestiert, welcher Phänomene und Merkmale
verschiedenster Art im Sinne eines ‚größten gemeinsamen Nenners’ zusammenfasst (vgl. Gapski,
2001, S. 24). 8 Es bietet sich daher an, Medienkompetenz differenzierter zu fassen. Charlton bietet an,
auf Seiten der Entwicklungsvoraussetzungen für die kindliche Mediennutzung zwischen der Entwick-
lung Kommunikativer Kompetenz 9 , Kognitiver Kompetenz 10 und Emotionaler Kompetenz 11 zu unter-
8 Für eine ausführlichere Auseinandersetzung mit dem Begriff der Medienkompetenz vgl. Kleimann, 2011, S. 45ff.
9 Die Kommunikative Kompetenz zielt nach Charlton im Bezug auf Medien der Massenkommunikation darauf ab, dass ein
Kind zunächst in der Lage sein muss, allgemeinverständliche, konventionelle Symbole zu nutzen und zu verstehen. Vgl.
Charlton, 2007 sowie Kleimann, 2011, S. 45.
10 Medienbezogene Kognitive Kompetenzen setzen sich nach Charlton vor allem zusammen aus der Fähigkeit zur Perspektivübernahme,
dem Verstehen von Narrationen sowie dem Erkennen spezifischer Kommunikationsabsichten. Vgl. Charlton,
2007 sowie Kleimann, 2011, S. 47ff.