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14 Theoretischer Rahmen
ben wird (vgl. Helmke & Weinert, 1997, S. 139). 18 Schulische Leistungen sind also, „so die Überle-
gung, durch schriftliche und mündliche Leistungsmessungen validierte und durch Schulnoten doku-
mentierte Vermutungen von Lehrern über das Leistungsniveau einer Schülerin oder eines Schülers“
(Kleimann, 2011, S. 73).
Zur Frage, inwiefern sich Mediennutzung auf die oben definierte abhängige Variable auswirken kann,
legt Kleimann (2011) eine umfassende und profunde Metaanalyse der bisherigen relevanten For-
schungsergebnisse vor. Dabei erhalten vor allem Studien zum Zusammenhang zwischen Schulleistun-
gen und Fernsehen 19 , Schulleistungen und Computer(-spiel)nutzung 20 sowie Fernseh- und Computer-
spielnutzung als Einflussfaktoren auf Schulleistungen 21 Einzug in die Betrachtungen. Der Fokus liegt
hier insbesondere auf solchen Studien, welche nicht nach einzelnen Medien oder ausgewählten me-
dialen Inhalten differenzieren, sondern nach den Ergebnissen medialer Wirkungsprozesse trennen
(vgl. ebd., S. 61f.). Kleimann führt hierzu im Detail aus:
„Ein zentrales Problem bei der Erforschung von Medienwirkungen und insbesondere von
negativen Medienwirkungen stellt die Tatsache dar, dass Mediennutzung und insbesondere
problematische Mediennutzung als recht zuverlässiger Indikator für das Vorhandensein
einer ganzen Reihe von Risikofaktoren etwa auf die Leistungsentwicklung, die
Sozialisation, oder die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen gelten kann, ohne dass
die Art der Mediennutzung zwingend kausal mit diesen Risikofaktoren verknüpft sein
muss. Es werden aus diesem Grund nachfolgend insbesondere solche Studien dargestellt,
die versuchen, durch ihr Forschungsdesign (Längsschnittstudien oder (Feld-) Experimentalstudien)
oder ihre Auswertungsmethodik (beispielsweise Partialkorrelationen
oder komplexe Strukturgleichungsmodelle) eigenständige Medieneffekte herauszuarbeiten
und Drittvariableneinflüsse weitgehend zu isolieren“ (ebd.).
Dabei stellen eine Großzahl der analysierten Studien ihre empirischen Ergebnisse auf die theoreti-
schen Implikationen von Wirkungstheorien ab. Von besonderer Relevanz sind an dieser Stelle Zeit-
verdrängunshypothesen 22 , Medieninhaltshypothesen 23 und Interferenz-Hypothesen 24 .
18
Neuere kompetenzorientierte Ansätze schlagen als zweiten grundlegend möglichen Weg zur Messung schulbezogener
Leistungen vor allem die Dimension des Erwerbs langfristiger Expertise vor. Diese bezieht sich nicht nur auf den Erwerb
bereichsspezifischer Wissensbestände, sondern betont vielmehr die Relevanz kognitiver Fertigkeiten und Fähigkeiten
zur Lösung spezifischer Probleme und die Kompetenz der Anwendung dieser Wissensbestände im Sinne von ‚Transferwissen
oder -leistungen’. Vgl. hierzu beispielsweise Köller & Baumert, 2008 oder Rehbein, 2010. Da zwischen beiden
aufgezeigten Meßmöglichkeiten, abgesehen von einer leichten Varianz, durchaus Zusammengänge bestehen (vgl. Kleimann,
2011, S. 62f.) und bedingt durch die relativ einfachere Erhebung der Meßdimension ‚Bildungszertifikat’ scheint
die Wahl dessen für den vorliegenden Kontext pragmatisch und zulässig.
19
Zu Details hierzu vgl. Kleimann, 2011, S. 367ff.
20
Zu Details hierzu vgl. ebd., S. 75ff.
21
Zu Details hierzu vgl. ebd., S. 78ff.
22
„Zeitverdrängungshypothesen stellen auf die zunehmende mit (elektronischen) Medien verbrachte Zeit ab und folgern
daraus die Verdrängung anderer, unter anderem schulnotwendiger Tätigkeiten, insbesondere die Verdrängung schulischen
Lernens, der Erledigung von Hausaufgaben oder auch ein vermindertes Engagement für andere leistungsförderliche
Freizeittätigkeiten“ (ebd., S. 66). Vgl. hierzu auch im Detail Comstock & Scharrer, 1999; Ennemoser & Schneider,
2007; Mößle, Kleimann & Rehbein, 2007 sowie Neuman, 1988.
23
Medieninhaltshypothesen fokussieren auf Effekte „der Gewaltmediennutzung auf das Sozial- und Konfliktverhalten von
Kindern und Jugendlichen und den Implikationen, die sich hieraus für schulische Leistungen ergeben“ (Kleimann, 2011,
S. 66). Vgl. hierzu auch im Detail Mößle, Kleimann & Rehbein, 2007.
24
Inferenz-Hypothesen inkludieren Überlegungen, „dass schulbezogene Tätigkeiten durch Fernsehnutzung nicht oder nur
sehr moderat zeitlich verdrängt werden, dass aber parallele Fernsehnutzung bei der Erledigung schulbezogener Aufga-