Pädagogisches Konzept - Gemeinschaftsschule Arzberg

Arzberger Modell
Konzept für eine Gemeinschaftsschule in Arzberg

Arzberger Modell
Gemeinschaftsschule Arzberg
Pädagogisches Konzept
Verfasst von Roland Grüttner
Eine Publikation im Auftrag der Stadt Arzberg und der Brückenallianz Bayern-Böhmen e.V.
V.i.S.d.P.: Martin Güll, MdL (Hrsg.)
Dachauer Straße 16
85229 Markt Indersdorf
martin.guell@bayernspd-landtag.de
1. Auflage © 2013
Die Weiterverbreitung der allgemeinen Inhalte ist nur mit Genehmigung der Autoren, die Verbreitung
der gemeindespezifischen Inhalte nur mit Genehmigung der Gemeinde gestattet.
1

„Der eine wartet, dass die Zeit sich wandelt.
Der andere packt sie kräftig an - und handelt.‘‘
Johann Wolfgang von Goethe
Die Stadt Arzberg und die Brücken-Allianz Bayern-Böhmen haben sich entschlossen, das Heft des
Handelns fest in der Hand zu behalten. Nachdem ihre traditionsreiche Maximilian-von-Bauernfeind
Schule noch 2005 behaupten konnte, sie sei eine der größten Hauptschulen im Landkreis
Wunsiedel, werden mittlerweile nur noch zwei Klassen hier unterrichtet. Es werden immer weniger
Kinder geboren, und diese wenigen besuchen immer mehr Schulen in den Nachbarorten. Die
Verarmung ihrer Stadt, die mit einer fehlenden weiterführenden Schule einhergehen würde, kann
von den verantwortlichen Bürgern und Stadträten nicht hingenommen werden. Auf der Suche
nach Alternativen haben sie die Idee für eine Gemeinschaftsschule in den Blick genommen. Da das
Standortgutachten die Entwicklungsmöglichkeiten positiv einschätzte, soll nun ein pädagogisches
Konzept das Ziel einer „Schule für Alle“ genauer beschreiben.
Dieses Konzept ist für drei Personengruppen geschrieben worden. Die erste sind die Auftraggeber,
also die Stadträte und politischen Entscheidungsträger. Sie müssen wissen, ob ihre Vision Wirklichkeit
werden kann. Dazu werden sie in den Ausführungen nachlesen können, wie pädagogische
Ideen auf sichere materielle Fundamente gegründet werden müssen und wie sich die Gemeinschaftsschule
in das soziale und kulturelle Gefüge ihrer Kommune einbetten lässt.
Die zweiten Adressaten sind die Eltern, die auch jetzt schon in jedes schulische Geschehen in unterschiedlicher
Stärke und Weise einbezogen sind. Sie sollen Antwort auf ihre Fragen bekommen,
wie in der neuen Schule unterrichtet und erzogen wird, wie sich die Klassen zusammen setzen,
welche Fächer unterrichtet werden – und nach welchen Stundenplänen – und welche Abschlüsse
möglich sind. Sie werden erfahren, dass ihre Mitarbeit konstitutiv für das Gelingen der Gemeinschaftsschule
ist.
Die dritte Adressatengruppe schließlich sind die Lehrer, die ihre persönlichen Erfahrungen als
Maßstab an dieses Konzept anlegen. Sie werden sich in Bezug auf die pädagogischen Grundannahmen,
Prinzipien und Methoden ihr eigenes Urteil bilden. Ohne Zweifel ist manches strittig;
deshalb dienen zahlreiche Fußnoten als Begründungen und Belege für die Skeptiker. Für die Praktiker
aller Schularten, die nach der Umsetzbarkeit der pädagogischen und methodischen Ideen
fragen, wurden etliche ins Konkrete führende Hinweise neu verfasst; sie sollen auf den Reichtum
an Möglichkeiten und Erfahrungen verweisen, der jetzt schon an fortschrittlichen Schulen in
Deutschland und in europäischen Nachbarländern das Unterrichten und schulische Miteinander
prägt.
Das vorliegende pädagogische Konzept speist sich aus verschiedenen Quellen. Da sei zunächst der
Altmühltaler Plan genannt, das erste bayerische Gemeinschaftsschulkonzept, erarbeitet von einem
Expertenteam von Schulentwicklern aus drei Bundesländern im Auftrag der Gemeinden Denkendorf
und Kipfenberg und der SPD-Landtagsfraktion. Dieses wurde fortgeschrieben im so genannten
„Glonntaler Plan“ für eine Schule im Landkreis Dachau und verknüpft mit den Ergebnissen des
2

Standortgutachtens, welches im Juli 2012 in Arzberg vorgelegt wurde. Schließlich flossen auch
noch Informationen aus einem umfangreichen Fragebogen mit ein und – nicht zuletzt – die Aussagen
interessierter und engagierter Eltern. Dass dieses Konzept versucht, die Finger am Puls der
aktuellen pädagogischen Diskussionen zu haben und gleichzeitig die guten Erfahrungen der Vergagnenheit
aufzunehmen, versteht sich von selbst. Aus Gründen der Lesbarkeit wurden zahlreiche
Ausführungen und Beispiele in einem umfangreichen Anhang gesammelt; aus demselben Grund
wurden durchgängig die maskulinen Formen verwendet.
Roland Grüttner im März 2013
3

Inhalt
1 Die Schule am Standort Arzberg .................................................................................................. 6
1.1 Die Stadt Arzberg ................................................................................................................... 6
1.2 Die Maximilian-von-Bauernfeind Mittelschule ..................................................................... 7
1.3 Ergebnisse des Standortgutachtens ...................................................................................... 7
1.4 Personalbedarf ...................................................................................................................... 8
1.5 Raumbedarf ......................................................................................................................... 10
2 Schulentwicklung als Qualitätsentwicklung ............................................................................... 12
2.1 Vorüberlegungen ................................................................................................................. 12
2.2 Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung ................................................................... 14
2.3 Führung und Management ................................................................................................. 15
2.4 Hinweise zur Umsetzung: Schulentwicklung ....................................................................... 18
3 Pädagogische Grundlagen der Gemeinschaftsschule ................................................................ 19
3.1 Das Menschenbild ............................................................................................................... 19
3.2 Die Gemeinschaftsschule ist eine Schule für Alle ............................................................... 20
3.3 Heterogenität als Chance .................................................................................................... 22
3.4 Hinweise zur Umsetzung: Der Index für Inklusion .............................................................. 23
4 Neue Pädagogik – neue Schule .................................................................................................. 25
4.1 Die vier Pädagogen .............................................................................................................. 25
4.1.1 Der Lehrer .................................................................................................................... 25
4.1.2 Der Schüler ................................................................................................................... 26
4.1.3 Der Raum...................................................................................................................... 28
4.1.4 Die Zeit ......................................................................................................................... 30
4.2 Grundsätzliche Ziele: die Kompetenzen .............................................................................. 31
4.2.1 Hinweise zur Umsetzung: Kompetenzraster................................................................ 32
4.3 Entwicklungsstufen ............................................................................................................. 33
4.3.1 Die Eingangs- und Integrationsphase (Jahrgänge 5/6) ................................................ 33
4.3.2 Die Differenzierungs- und Beratungsphase (Jahrgänge 7/8) ....................................... 34
4.3.3 Die Fachleistungs- und Abschlussphase (Jahrgänge 9/10 ) ......................................... 36
4.4 Abschlüsse und Anschlüsse ................................................................................................. 37
5 Leistungsmessung ...................................................................................................................... 38
4

5.1 Grundsätzliches ................................................................................................................... 38
5.2 Leistungsnachweise und Formen der Rückmeldung ........................................................... 39
6 Die Woche an der Gemeinschaftsschule ................................................................................... 43
6.1 Vorbemerkungen................................................................................................................. 43
6.2 Die einzelnen Elemente ....................................................................................................... 44
6.2.1 Der Klassenkreis ........................................................................................................... 44
6.2.2 Das selbstgesteuerte Lernen (SegeL)........................................................................... 45
6.2.3 Vernetzter Unterricht................................................................................................... 47
6.2.4 Die Projektarbeit .......................................................................................................... 50
6.2.5 Fachunterricht .............................................................................................................. 51
6.2.6 Mittagszeit ................................................................................................................... 51
6.2.7 Profilfach ...................................................................................................................... 52
6.2.8 Offene Angebote (Neigungsgruppen / Arbeitsgemeinschaften) ................................. 53
6.2.9 Das kooperative Lernen ............................................................................................... 53
6.3 Hinweise zur Umsetzung: Umgang mit Heterogenität ....................................................... 55
6.4 Hinweise zur Umsetzung: Das Lernen organisieren ............................................................ 55
6.5 Exemplarischer Wochenstundenplan ................................................................................. 56
6.5.1 Erläuterungen .............................................................................................................. 57
6.5.2 Innere Differenzierung ................................................................................................. 58
6.5.3 Lehrerkompetenzen ..................................................................................................... 59
7 Die Eltern an der Gemeinschaftsschule ..................................................................................... 60
7.1 Eltern als aktiver Teil der Schulgemeinde ........................................................................... 60
7.2 Elternseminare zu den Strukturelementen ......................................................................... 61
8 Die Verankerung der Gemeinschaftsschule in den Heimatgemeinden ..................................... 62
8.1 Hinweise zur Umsetzung: Lernpartner finden .................................................................... 63
8.2 Lernpartnerschaft mit der lokalen und regionalen Wirtschaft ........................................... 64
8.3 Lernpartnerschaft mit der lokalen und regionalen Kultur .................................................. 64
8.4 Lernpartnerschaft im Ganztagsunterricht ........................................................................... 65
8.5 Der Kulturtag der Gemeinschaftsschule ............................................................................. 66
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1 Die Schule am Standort Arzberg
Wenn die Schulen zunehmen, dann steht’s wohl im Land.
Martin Luther
1.1 Die Stadt Arzberg
Die Stadt Arzberg ist Mitglied der
„Brückenallianz Bayern-Böhmen
e.V.“ und in dieser Eigenschaft auch
Kooperationspartner von vier
tschechischen Gemeinden. Zweck
dieser Zusammenarbeit ist eine
Stärkung des Tourismus und die
Entwicklung von Projekten in der
Energieregion Fichtelgebirge.
Arzberg ist wie seine Nachbargemeinden
mit zwei Erscheinungen
konfrontiert, die sich gegenseitig
bedingen: Sie ist einerseits einem
Strukturwandel unterworfen –
Wegfall der Porzellanindustrie,
Schließung wichtiger Unternehmen
– und weist andererseits eine abnehmende
Bevölkerungszahl auf:
Von 1995 bis 2011 ist die Einwohnerzahl um 19 Prozent gesunken; im gleichen Zeitraum hat der
gesamte Landkreis Wunsiedel einen Rückgang von etwa 14 Prozent verzeichnet. Die Bevölkerungsprognose
des Statistischen Landesamtes Bayern sagt für den Landkreis bis ins Jahr 2031 eine
weitere Abnahme von 18 Prozent voraus, bei den unter 19-Jährigen sogar bis zu 37,5 Prozent. Diese
Entwicklung hat Folgen für die Maximilian-von-Bauernfeind Mittelschule, die im nächsten Absatz
beschrieben werden.
Die Einrichtungen, welche die Stadt Arzberg für Kinder und Jugendliche bereitstellt, lassen nichts
zu wünschen übrig: Es gibt drei Kindertagesstätten, Tagesmütter und mehrere Spielplätze für die
ganz Kleinen. Auch für die Heranwachsenden im Schulalter gibt es ein großes Spektrum an Freizeitmöglichkeiten
(Freibad, verschiedene Sportfelder, Jugendzentrum, Skaterbahn u.a.), bei denen
sich die städtische Infrastruktur mit den Angeboten der Kirchen, der Sport- und Musikvereine vielfältig
ergänzt. Diese vorhandenen Qualitäten können und sollen in einer Gemeinschaftsschule zum
Tragen kommen – wie, das wird beispielhaft in Kapitel 8 dargestellt.
6

1.2 Die Maximilian-von-Bauernfeind Mittelschule
Die Schülerzahlen der Mittelschule Arzberg haben von 200 im Schuljahr 2005/06 auf 32 im aktuellen
Schuljahr 2012/13 abgenommen. Dies ging zu einem geringeren Teil auf abnehmende Geburtenzahlen
zurück; die Abnahme resultierte größtenteils aus dem Schulwahlverhalten der Familien:
Die Wechselquote aus der eigenen Grundschule an die Maximilian-von-Bauernfeind-Mittelschule
ist von 49 Prozent im Jahr 2006 auf 16 Prozent in 2010 gesunken. Gleichzeitig stieg der Anteil der
Übertritte an die Realschule von 19,6 Prozent auf 29 Prozent und an das Gymnasium von 31,4 Prozent
auf 54,8 Prozent. Haupt-„Abnehmer“ dieser Schüler sind die Sigmund-Wann-Realschule (637
Schüler) und das Luisenburg-Gymnasium (783 Schüler) in Wunsiedel. Diese Zahlen beschreiben
allerdings nur die Wechsel nach der vierten Jahrgangsstufe. Die Mittelschule Arzberg verliert darüber
hinaus im Dreijahres-Mittel auch noch 38 Prozent der Schüler nach Jahrgangsstufe 5 und weitere
44 Prozent nach Jahrgangsstufe 6; letztere unter anderem an die Staatliche Wirtschaftsschule
in Wunsiedel und an die beiden benachbarten Mittelschulen in Marktredwitz und Wunsiedel. Hier
entfaltet der M-Zug seine eigene Anziehungskraft auf Kosten des Standortes Arzberg.
1.3 Ergebnisse des Standortgutachtens
Das Standortgutachten vom Juni 2012 prognostizierte für eine Gemeinschaftsschule eine Zahl von
etwa 290 bis 300 Schülern. Dies gilt unter der Voraussetzung einer Übertrittsquote von mindestens
67 Prozent aus der eigenen Grundschule und aus dem bisherigen Einzugsbereich, der auch
noch die Grundschulen in Schirnding, Thiersheim und Höchstädt umfasst. Man kommt auf diese
Weise zu einer stabil zweizügigen Gemeinschaftsschule Arzberg mit einer Klassenstärke von 24 bis
25 Schülern. Die genauen Werte lassen sich dieser Tabelle entnehmen:
Schuljahr 5.
6.
7.
8.
9.
10.
Gesamt Klassen Stärke
Jg.
Jg.
Jg.
Jg.
Jg.
Jg.
2013/14 63 63 3 21,0
2014/15 46 63 109 5 21,7
2015/16 50 46 63 159 7 22,7
2016/17 47 50 46 63 205 9 22,8
2017/18 48 47 50 46 63 253 11 23,0
2018/19 55 48 47 50 46 63 308 12 25,6
2019/20 45 55 48 47 50 46 290 12 24,2
2020/21 52 45 55 48 47 50 296 12 24,7
7

1.4 Personalbedarf
Für eine Schule mit 290 – 300 Schülern mit Ganztagsbetrieb in zwölf Klassen gelten für die Lehrerzuweisung
in Bayern derzeit die folgenden Richtwerte. Sie zeigen, dass eine Gemeinschaftsschule
im Rahmen der gegenwärtigen gesetzlichen Bestimmungen finanziell machbar ist. Da sich die Vorgaben
allerdings am unteren Rand des Notwendigen bewegen, erfordert die Bereitstellung einer
höheren pädagogischen Qualität auch weitere Investitionen, die teils vom Kultusbudget und teils
vom Aufwandsträger übernommen werden müssten:
Budget der Gemeinschaftsschule
Stundenbedarf Lehrer 12 Klassen LWStd.
pro Klasse ganze Schule
Lehrerwochenstunden 34 408
Begleitung im SegeL (zusätzlich) 3 36
Begleitung im VU (zusätzlich) 4 48
Fachdifferenzierung 6 72
offenes Angebot 4 48
Inklusion
(bei Bedarf)
612 612
Stundenbedarf Zusatzkräfte
pro Klasse ganze Schule
Fachdifferenzierung Profil 3 36
soz.päd. Begleitung 3 36
Zusatzkräfte Mittagszeit 6 72
144 144
gesamt 756
Budget Lehrerwochenstunden 290 Schüler LWStd.
Faktor ganze Schule
pro Schüler 1,8 522
Budget Ganztagsklassen 12 Klassen
Faktor ganze Schule
pro Klasse 12 144
Budget insgesamt 666 666
Budget Zusatzkräfte im Ganztag 12 Klassen
Faktor ganze Schule
pro Klasse 6.000,00 € 72.000,00 €
rechnet sich um für 20 €/KurzStd. 106
Inklusion nach Bedarf
Budget insgesamt 106 106
gesamt 772
8

Personalbedarf
Die Individualisierung der Lernprozesse in einer prinzipiell heterogenen Schülerschaft und der gebundene
Ganztagsbetrieb erfordern einerseits einen erhöhten Lehrerbedarf, andererseits auch
weiteres pädagogisches Personal. Die Zuweisung des pädagogischen Personals muss so ausgestaltet
werden, dass der hohe Anspruch der Gemeinschaftsschule umgesetzt werden kann. Im Bereich
des selbstgesteuerten Lernens werden beispielsweise für je zwei Lerngruppen in einem Jahrgangsbereich
insgesamt mindestens drei Lehrkräfte (Klassenlehrer und weitere Lehrer mit unterschiedlichen
Fächerschwerpunkten) anwesend sein. Im vernetzten Unterricht stehen den Schülern Lehrer
mit fachlichen Schwerpunkten jahrgangsübergreifend zur Verfügung.
Schulleitung
Die Verantwortlichkeit des Schulleiters gegenüber Schulträger und Schulaufsicht bleibt bestehen,
aber innerhalb der Gemeinschaftsschule müssen auch Führungs- und Entwicklungsaufgaben an
Lehrer und Teams weitergegeben werden. Geteilte Entwicklungs- und Führungsaufgaben stärken
die Verbundenheit mit der Schule und verantwortliches Handeln. Näheres dazu folgt im Kapitel zur
Schulentwicklung.
Lehrer
An der Gemeinschaftsschule arbeitet das Kollegium in Jahrgangsteams. Jede Klasse hat zwei Klassenlehrkräfte,
die möglichst über die sechs Schuljahre die Schüler begleiten. Sie werden ergänzt
um Lehrer unterschiedlicher Fächerkombinationen aus allen Schularten. Zu den Teams gehören
auch weitere pädagogische Kräfte (Förderlehrer, Förderschullehrer im Inklusionsfall, ggf. auch
Heilpädagogen), Sozialpädagogen und Erzieher. Die Jahrgangsteams koordinieren die organisatorische
und pädagogische Arbeit ihrer Jahrgangsstufe.
Sozialpädagogen
Die Mitarbeit von Sozialpädagogen als fester Bestandteil des Kollegiums 1 ist umfassend: In Konferenzen
und Teamsitzungen besprechen und beschließen sie mit den Lehrern zusammen, wie Werte
und Normen den Schülern im Unterricht, in Projekten und im Schulalltag vermittelt werden. Im
Zusammenleben mit den Schülern zeigen sie Entwicklungsmöglichkeiten auf und verdeutlichen
Grenzen. Durch die intensive Kommunikation der Lehrer und Sozialpädagogen erleben die Schüler,
dass jeder Einzelne wertgeschätzt wird. Dazu gehört auch, dass die Erwachsenen mit ihnen regelmäßig
sozialverträgliches Handeln reflektieren, Konfliktsituationen bearbeiten und für sie ein „gutes
Modell“ sozialverträglichen Handelns sind. An Elternabenden, in Elternversammlungen und in
Einzelgesprächen wird der Gewinn gemeinsamen Handelns bei der Erziehung aufgezeigt.
Als Teil einer Kind-Umfeld-Analyse können die Pädagogen auch Hausbesuche durchführen, um die
Zusammenarbeit mit den Eltern zu verstärken.
1 Hier sind nicht die JaS-Stellen gemeint (Jungendsozialarbeit an Schulen), welche von den Trägern der öffentlichen
Jugendhilfe finanziert werden. Für die Gemeinschaftsschule sind im Stundenbudget des Kultusministeriums und der
Regierungen Sozialpädagogenstellen vorzusehen. Die Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe ist eine darüber hinausgehende
Möglichkeit.
9

Sonderpädagogen
Wie im Kapitel zur Inklusion beschrieben, verlangt die UN-Konvention, dass alle Lehrer im öffentlichen
Schulwesen dafür ausgebildet werden sollen, inklusiv zu unterrichten. Darüber hinaus werden
inklusive Schulen immer auch die Kompetenz von Sonderpädagogen benötigen. Sonderpädagogen
sind für eine hohe Förderqualität in inklusiven Schulen unverzichtbar und werden im Bedarfsfall
in die Gemeinschaftsschule Arzberg im notwendigen Umfang integriert.
Externe Experten
Im Stundenplan der Gemeinschaftsschule sind drei Wochenstunden Handwerks-Unterricht ausgewiesen.
Diesen Unterricht können Lehrer im Normalfall nur begleiten, nicht aber selbst erteilen.
Dafür muss man sich beispielsweise die Kompetenz eines ausgebildeten Handwerkers ins Haus
holen. Gleiches gilt für offene Angebote, soweit sie den handwerklichen Bereich abdecken. Daneben
werden auch – je nach Profil und Bedarf – Experten von Musikschulen, Sportvereinen, dem
Roten Kreuz oder ähnlichen Einrichtungen an der Gemeinschaftsschule tätig. Selbstverständlich
werden auch die passenden Kompetenzen der Schülereltern in den Unterricht einbezogen. Genauere
Ausführungen dazu finden sich in den Kapiteln 7 und 8.
Zusammenarbeit mit externen Stellen
Im Rahmen der Kooperation Schule und Jugendhilfe stehen die Sozialpädagogen der Jugendsozialarbeit
an Schulen (JAS) in engem Kontakt zur Jugendhilfe, zum schulpsychologischen Dienst und
anderen Einrichtungen, die für die Erziehung hilfreich sind, um die Bildung der Kinder und Jugendlichen
optimal zu gewährleisten. Die Aufgabe dieser Sozialpädagogen besteht in der Unterstützung
der „Kinder und Jugendlichen in ihrem Recht auf Förderung der Entwicklung und auf Erziehung zu
einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (vgl. SGB VIII § 1). Die Arbeit
des Fachpersonals für Sozialpädagogik verfolgt an der Gemeinschaftsschule einen integrativen
Ansatz, in dem die Arbeit der Schule mit der Arbeit in der Gemeinde verknüpft wird.
1.5 Raumbedarf
Für die Gestaltung des Schultages spielt neben der Erhöhung der Sozialkompetenz die Ausstattung
und Gestaltung des Schulgebäudes und Schulgeländes eine wichtige Rolle, wie in dem Abschnitt
„Raum als dritter Erzieher“ ausgeführt wurde.
Das Standortgutachten kommt zu dem Schluss, dass die Gebäude der jetzigen Grund- und Mittelschule
in Arzberg von der Substanz, Struktur und Lage zwar gut geeignet, aber für den Vollausbau
nicht ausreichend sind, um dort eine Gemeinschaftsschule einzurichten. Zur Orientierung hier die
Aufzählung für eine Schule mit etwa 300 Schülern in zwölf Klassen:
Raum gefordert vorhanden
Klassenzimmer 12 9
Gruppenräume 6 3 Kursräume
10

Lernzentren (eines pro Ebene) 3 1 Lernwerkstatt (EG)
1 Religion/Kunst (1.OG)
Fachraum Naturwissenschaft (mit Vorbereitungsraum)
1 2
Schulküche 1 1 (in der angebauten GS)
Werkraum (mit Lager- und Maschinenraum) 1 2 + Töpferwerkstatt
1 Textilarbeitsraum
Informatikraum 1 2
Mehrzweckraum 1 1 (Musik)
Mensa 1 --
Ruheraum 1 --
Kommunikationsraum 1 --
Turnhalle 1 1
In Arzberg gibt es noch Möglichkeiten zur Umwidmung und Umgestaltung von Gebäuden, um dem
möglichen zunehmenden Bedarf zu befriedigen. Für den Schulumbau gibt es auch spezialisierte
Architekturbüros 2 .
In der Gemeinschaftsschule wird ein Raumangebot geschaffen, das im Bereich der Klassenräume,
des Lernzentrums, der Teamräume und der Fachräume den Anforderungen der neuen Schulform
und des selbstgesteuerten Lernens und der Projektarbeit in der Ganztagsschule Rechnung trägt.
Die Materialausstattung für Klassenräume mit zum Teil speziellem Unterrichtsmaterial wird dem
Anspruch der individuellen Förderung gerecht. Um eine zeitgemäße Medienpädagogik zu gewährleisten
sind alle Räume mit einem Internetanschluss und Projektionsmöglichkeiten ausgestattet.
Die Schule verfügt überdies über einen Informatikraum, in dem Klassen- und Kursunterricht stattfinden
kann. Ein umfassendes Medienkonzept mit moderner Vernetzung und Anbindung in den
Unterricht aller Fächer und Jahrgangsstufen sollte zu einem späteren Zeitpunkt entwickelt werden.
Mit Materialien und Medien gut ausgestattete Lernzentren, welche nach Möglichkeit auch eine
Reihe von Computerarbeits-(Steh-)Plätzen enthalten, komplettieren das Raumangebot.
2 Als Beispiel: www.lern-landschaft.de
11

2 Schulentwicklung als Qualitätsentwicklung
Die Schule muss darin Vorbild sein, dass sie selbst mit dem gleichen Ernst lernt und an sich arbeitet,
wie sie es den Kindern und Jugendlichen vermitteln will. Ihre Arbeit ist nie „fertig“, weil sie
auf sich wandelnde Bedingungen und Anforderungen jeweils neu antworten muss.
Blick über den Zaun 3
2.1 Vorüberlegungen
Sich vernetzen
Wenn sich eine Kommune auf den Weg macht um ihre Schule als Gemeinschaftsschule neu aufzusetzen,
wird sie auf diesem Weg viele Begleiter treffen können. Sie wird feststellen, dass sie nicht
jedes Rad neu erfinden muss, da landauf landab zahlreiche pädagogische Neuerungen mit Erfolg
praktiziert werden. Um von den Erfahrungen anderer profitieren zu können, ist es sinnvoll sich mit
bereits existierenden Netzwerken zu verknüpfen. Um nur einige zu nennen:
• „Blick über den Zaun“ ist ein Verbund reformpädagogisch orientierter Schulen, der seit
1989 besteht, um Schulentwicklung „von unten" zu betreiben. Laut Selbstdarstellung ist es
das Ziel dieses Verbundes, durch regelmäßige wechselseitige Besuche (peer reviews), durch
Tagungen und das Anwerben weiterer Schulen dazu beizutragen, dass Schulen im direkten
Erfahrungsaustausch voneinander lernen.
• Schule im Aufbruch 4 ist eine Initiative, die in einer größeren Breite sichtbar macht, an welchen
Schulen es welche neuen Entwicklungen gibt. Sie will das bereits vorhandene Wissen
und die bereits gemachten Erfahrungen bündeln, vernetzen und für andere nutzbar machen.
• Aktion gute Schule e.V. 5 ist ein Verein von Eltern, Lehrerinnen und Lehrern sowie vielen Interessierten
aus verschiedenen Orten Bayerns, die sich „für eine Verbesserung der Schulsituation“
in Bayern einsetzen.
Darüber hinaus gibt es in Bayern Initiativen und Organisationen, die es sich zur Aufgabe gemacht
haben, bei der Schulentwicklung unterstützend tätig zu werden. Auch hier nur der Anfang einer
sich ständig erweiternden Liste:
• FAMOS e.V. ist eine länderübergreifende „Freie Arbeitsgemeinschaft Moderatoren/-innen
für Schulentwicklung“ 6 und versteht sich als Bestandteil eines Unterstützungssystems für
Schulen, die im Prozess der Schulentwicklung verstärkt Beratung und Betreuung von außen
brauchen. Der eingetragene Verein kann in allen bayerischen Regierungsbezirken Moderatoren/innen
für interessierte Schulen vermitteln.
3 Blick über den Zaun, Leitbild und Standards, S.38. http://www.blickueberdenzaun.de/
4 http://www.schule-im-aufbruch.de/
5 http://www.guteschule.eu/
6 http://www.famos-schulentwicklung.eu/
12

• ComPetto Consulting Network 7 bietet Unterstützung in allen Belangen der allgemeinen
Organisationsentwicklung und verfügt über spezielles Know-how in Fragen der Schulentwicklung.
An diesen Stellen können die sich für die Schulentwicklung engagierten Personen vielfältige und
weiter gehende Unterstützung erhalten, als sie dieses Konzept bieten kann.
Sich orientieren
Die Gemeinschaftsschule orientiert sich an und stellt sich den Kriterien für gute Schule und guten
Unterricht. Als Beispiele seien genannt:
• Ziele und Standards für gute Schulen, z.B. von „Blick über den Zaun“;
• aktuelle Forschungsergebnissen zum Lernen und zur Organisationsentwicklung;
• Lernstandserhebungen für die Jahrgangsstufe 8 in den Fächern Deutsch, Mathematik und
Englisch;
• Ergebnisse nationaler und internationaler Schulleistungsstudien und
• die KMK-Standards für die Prüfungen am Ende der 10. Klasse.
Als Grundlage für die folgenden Überlegungen dient ein bereits ausgearbeiteter „Referenzrahmen
Schulqualität“, der seinerseits in Aufbau und Inhalt auf Modelle zurückgreift, welche sich im Inland
und im europäischen Ausland bewährt haben – unter anderem die Referenzsysteme einiger Bundesländer,
der (in Kapitel 3.4) bereits erwähnte „Index für Inklusion“ und die Standards von „Blick
über den Zaun“ – und der auch konzeptionelle Arbeiten aus der Schulentwicklungsforschung und
Schulqualitätsentwicklung mit aufnimmt 8 . Dieser Referenzrahmen kann für ein Kollegium und eine
Gemeinde, die sich als Träger und Gemeinschaftsschule neu orientieren wollen, als Handbuch dienen,
welches dabei hilft, sich die relevanten Schulentwicklungsfragen zu stellen und zu beantworten.
7 http://www.competto.de/index.html
8 Institut für Qualitätsentwicklung (Hg): Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS), Wiesbaden 2011, S.3. Hilfreiche
Hinweise zur Qualitätsentwicklung von Schulen gibt es auch vom ISB Bayern (http://www.isb.bayern.de/isb/ index.asp?MNav=8&QNav=17&TNav=0&INav=0).
Weitere praktische Anregungen finden sich in „Gemeinschaftsschule
gestalten. Ein Praxisleitfaden“, der im Internet gefunden werden kann unter http://www.berlin.de/imperia/md/ content/sen-bildung/bildungswege/gemeinschaftsschule/gms_
praxisleitfaden.pdf?start&ts=1346317975&file=gms_
praxisleitfaden.pdf
13

© Hessischer Referenzrahmen
Die Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung lassen sich in einem Überblick so darstellen wie
oben abgebildet 9 . Im Zusammenhang unseres Gemeinschaftsschulkonzeptes wurden die Bereiche
I und V bis VII bereits behandelt, beziehungsweise werden weiter unten noch ausgeführt. Die folgenden
Überlegungen beziehen sich auf die Bereiche „Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung“
(II), „Führung und Management (III) und „Professionalität“ (IV) 10 .
2.2 Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung
Wie im Vorwort bereits erwähnt, versteht sich dieses pädagogische Konzept nicht als abschließend
und in jeder Einzelheit allgemein verbindlich. Die konkrete Passung der pädagogischen Grundlagen
auf die Situation der Schule vor Ort ist dem Kollegium und der Schulleitung aufgegeben. Das Kollegium
der Gemeinschaftsschule erarbeitet nicht nur sein eigenes Curriculum, sondern im Austausch
mit den Eltern, dem Schulträger und den zuständigen Behörden auch sein Schulprogramm. In dieses
fließen die Grundsätze der pädagogischen Arbeit aus dem Konzept ebenso ein wie aktuelle
Entwicklungsvorhaben. Im Zuge der Umsetzung der einzelnen Maßnahmen, zu der immer auch die
Fortbildung der Mitarbeiter gehört, überprüft das Kollegium die Erreichung seiner selbstgesteckten
Ziele durch die unterschiedlichsten Werkzeuge der internen und externen Evaluation (critical
friends, VERA, zentrale Abschlussarbeiten etc.) 11 .
9 HRS S.4
10 HRS S.7
11 Auf der Seite des ISB http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=8&QNav=17&TNav=0&INav=0; und als Literaturhinweis:
Helmke, Andreas u.a.: Interne Evaluation. Grundlagen und verfahren, Reihe: Schulmanagement Handbuch
144, München 2012
14

© Roland Grüttner
Die dabei gewonnenen Erkenntnisse fließen wiederum in die Revision des pädagogischen Konzepts
und des Schulprogramms ein. Diesen zyklischen Prozess kann man sich so vorstellen wie in der
obigen Grafik.
Die Kriterien, anhand derer sich erkennen lässt, ob die Schulprogrammarbeit und das Evaluationskonzept
alle wichtigen Aspekte umfassen, sollen an dieser Stelle nicht ausgeführt werden. Hier
kann auf detailliert ausgeführte Vorarbeiten zurückgegriffen werden 12 .
2.3 Führung und Management
Die Gesamtverantwortung für Pädagogik, Organisation und Recht liegt – gemäß der Schulordnungen
in Bayern – beim Schulleiter 13 . Angesichts der zu erwartenden Herausforderungen bei der
Entwicklung einer neuen Schulart benötigt der Schulleiter ein Team, das mit ihm die Verantwortung
teilt. Das kann eine Steuergruppe sein, was aber wiederum eine besondere Problematik bedeuten
würde 14 . Besser ist, wenn jedes Teammitglied um seine Verantwortung für den Schulent-
12 HRS S.14, S.37ff in Verbindung mit Hinweisen auf weitere Materialien, Checklisten und Fragebögen S.114.
13 §4 (1) VSO; §4 (1) RSO; §4 (1) GSO.
14 Einerseits können Steuergruppen ein problematisches Selbstbewusstsein ausbilden, indem sie sich als die besonders
Engagierten und Zukunftsgewandten sehen, welche durch die „anderen“, die unmodernen und beharrenden Skeptiker,
auf Kosten der Zukunftsfähigkeit der gesamten Organisation ausgebremst werden. Andererseits könnten sich
alle Nichtmitglieder der Steuergruppe ruhig zurücklehen und „die da“ machen lassen, das heißt ihre eigene Verantwortung
für das Ganze als delegiert ansehen und sie nicht wahrnehmen. Vgl. dazu das 9. Kapitel in Senge, Peter
u.a. (Hg): The Dance of Change. A fifth discipline fieldbook for mastering the challenges of changing organizations,
New York 1999, S.319ff.
15

wicklungsprozess weiß. Die gemeinsam zu bewältigenden Aufgaben lassen sich in drei Bereiche
gliedern.
Bereich 1: Steuerung pädagogischer Prozesse
Hauptaufgabe einer Schule ist die Bildungs- und Erziehungsarbeit. Die Qualität des Unterrichts ist
der Ausgangspunkt für alle weiteren Überlegungen zur Schulentwicklung, und die Schulleitung
muss von daher folgende Aufgaben wahrnehmen:
• das Personal beraten,
• pädagogische Neuerungen initiieren,
• deren Umsetzung begleiten
• und für eine professionelle Weiterentwicklung des Personals sorgen.
Das pädagogische Team der Gemeinschaftsschule ist herausgefordert, die Erfüllung dieser Aufgaben
nicht allein vom Schulleiter zu erwarten, sondern die eigene Verantwortung wahrzunehmen
und alltagstaugliche Formen der kollegialen Begleitung zu entwickeln. Die Aufgaben lassen sich in
diesem Überblick zusammenfassen 15 :
Für die Schulleitung
Für das Team
Fortbildung in den Bereichen
- Teamschule
- Führung und Motivation
- Qualitäts-, Ressourcen-, Konflikt- und
Selbstmanagement
- Grundlagen der Personal- und Unterrichtsentwicklung
- dazugehörige Entscheidungs- und Gesprächstechniken
schuleigene Schwerpunkte
- Zusammenarbeit in den Qualitätsbereichen
„Lernkultur – Qualität der Lehrund
Lernprozesse“ und „Schulkultur“
- Ziele und Inhalte der Schwerpunkte,
Lernangebote zur Stärkung der Persönlichkeit
und schülerorientierte Unterrichtsgestaltung
entwickeln, durchführen
und reflektieren
Projektmanagement
- Prozessbegleitung
- Evaluation
Lebensraum Schule
- zusammen mit Schülern
und Eltern gestalten
- Kooperation mit gesellschaftlichen
Partnern
15 Diese Zusammenfassungen geben das Konzept wieder, wie es für die ersten Gemeinschaftsschulen, jetzt Sekundarschulen,
in Nordrhein-Westfalen entworfen wurde – unter anderem von Achim Körbitz, einem Mitglied der Entwicklungsgruppe
des ersten bayerischen Gemeinschaftsschulkonzepts.
16

Bereich 2: Organisation und Verwaltung der Schule
Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Gemeinschaftsschule wird durch ihre Organisations- und
Verwaltungsstruktur gefördert und abgesichert. Ebenso werden die sächlichen Ressourcen dem
wesentlichen Auftrag der Schule gemäß eingesetzt. Dies alles genügt den Prinzipien von Partizipation,
Delegation, Transparenz und Effektivität 16 .
Die Schulleitung bildet darüber hinaus einen Knoten in einem stark verzweigten Beziehungs- und
Kommunikationsnetz mit der Schulaufsicht, dem Schulträger, den Eltern, benachbarten Bildungseinrichtungen
(auch die im Ganztag involvierten), kommunalen Vereinen, Betrieben und Initiativen,
der Arbeitsagentur und der Presse.
Um die Prozesse der Schulentwicklung zu gewährleisten und nachhaltig zu gestalten, wird – zumindest
in den „Pionierschulen“ – neben dem Schulleiter ein Schulentwicklungsberater benötigt,
der folgende Aufgaben wahrnimmt:
• die Qualitätsentwicklung intensiv begleiten und die Strukturen in der Gemeinschaftsschule
systemisch verankern;
• alle Vorhaben prozessorientiert und ergebnisorientiert auswerten;
• die Umsetzung aller Schulleitungs- und Teamfortbildungen in der täglichen Arbeit evaluieren.
Bereich 3: Personalführung und Personalentwicklung
Die Qualität des Unterrichts wie auch des gesamten Schullebens hängt wesentlich an der Qualität
des pädagogischen Personals. Dieses ist entsprechend zu entwickeln, das heißt – wie oben beschrieben
– es muss begleitet, beurteilt und dazu angeregt werden, sich immer weiter zu qualifizieren.
Die grundlegenden Zielfelder der Fortbildung können so beschrieben werden:
Fortbildungsbedarf
benötigte pädagogische Kompetenzen
- Methodenkompetenz
- Teamkompetenz
- Kommunikationskompetenz
- Medienkompetenz
zur Umsetzung
- des selbstgesteuerten Lernens
- des vernetzten Unterrichts
- des kooperativen Lernens
- der Projektarbeit
- des inklusiven Unterrichts
Für die Fortbildungen sind ausreichende Zeitressourcen zur Verfügung zu stellen. In dem Falle,
dass sich die Gemeinschaftsschule als Schulart in Bayern etabliert, wird auch die erste Phase der
Lehrerbildung auf die entsprechenden Anforderungen umgestellt, um eine angemessene Vorbereitung
auf die Praxis zu erzielen.
16 HRS S.17.
17

Die Frage, wie offene Stellen an der Schule zu besetzen sind, wird zunehmend subsidiär zu beantworten
sein, will heißen: Die Personalhoheit muss von der übergeordneten Behörde immer mehr
auf die Schule und damit auf die Schulleitung, das Team und/oder den Schulträger verlagert werden
17 .
2.4 Hinweise zur Umsetzung: Schulentwicklung
Praxisleitfaden Berlin/Hamburg
Der oben zitierte Referenzrahmen Schulqualität hilft einem Schulträger und Kollegium, von Anfang
an die richtigen Fragen zu stellen und darauf die lokal passenden Antworten zu finden. Dabei kann
es sich als hilfreich erweisen, wenn man auch nachlesen kann, wie diese Fragen an anderen Schulen
bereits beantwortet wurden. Dazu ist der Praxisleitfaden „Gemeinschaftsschule gestalten“ eine
äußerst anregende Lektüre 18 . Er wird von der zuständigen Senatsverwaltung in Berlin zusammen
mit der Universität Hamburg herausgegeben und zeigt anhand von zahlreichen Beispielen auf etwa
120 Seiten, welche Lösungen für die wichtigsten Bereiche der Schul- und Unterrichtsentwicklung
an Gemeinschaftsschulen bisher gefunden wurden. Diese Bereiche sind:
- Unterricht und Lernen an Gemeinschaftsschulen,
- Schulklima und Partizipation an Gemeinschaftsschulen,
- Elternarbeit und Öffentlichkeitsarbeit,
- Schulorganisation und Gestaltung der Schulentwicklungsarbeit an Gemeinschaftsschulen.
Toolbox Bildung Schule
Eine sehr instruktive online-Ressource bietet die Bertelsmann-Stiftung an. Hier wird der Schulentwicklungs-
und Innovationsprozess unter sechs globalen Kriterien betrachtet, nämlich:
- Ergebnisse des Bildungs- und Erziehungsauftrags,
- Lernen und Lehren,
- Schulkultur,
- Führung und Schulmanagement,
- Professionalität der Lehrkräfte sowie
- Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung.
Diese Hauptkriterien sind wiederum in Unterkapitel aufgeteilt, von denen jedes einzelne eine
Menge von konkreten Praxisbausteinen enthält, die oft so detailliert beschrieben werden, dass sie
direkt nutzbar sind 19 .
17 Dies wird erfolgreich an Schulen zum Beispiel in den Niederlanden, in Schweden und Finnland praktiziert. Hier wird
teilweise trotz Verbeamtung der Lehrer auch auf lokaler Ebene über die Höhe des Gehalts verhandelt.
18 Fundstelle im Internet: http://www.berlin.de/sen/bildung/bildungswege/gemeinschaftsschule/.
19 http://www.toolbox-bildung.de/Schule.3.0.html
18

3 Pädagogische Grundlagen der Gemeinschaftsschule
Die Schulen haben den in der Verfassung verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag zu verwirklichen.
Sie sollen Wissen und Können vermitteln sowie Geist und Körper, Herz und Charakter
bilden. Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung, vor
der Würde des Menschen und vor der Gleichberechtigung von Männern und Frauen, Selbstbeherrschung,
Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit
für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und
Umwelt. Die Schülerinnen und Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen
Heimat und zum deutschen Volk und im Sinn der Völkerversöhnung zu erziehen.
Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen, Artikel 1
3.1 Das Menschenbild
Das für die Gemeinschaftsschule grundlegende Menschenbild knüpft direkt an die Aussagen des
Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen an. Die Kardinalfrage: „Was ist
ein Kind?“ wird im Rahmen des christlich-humanistischen Menschenbildes beantwortet, welches
den erkenntnistheoretischen Bezugshorizont bildet. Von diesem holt die Pädagogik der Gemeinschaftsschule
nicht nur ihre anthropologische Begründung, sondern auch ihre ethischen Impulse
für Schüler, Lehrer und Eltern.
Was ist ein Kind?
Jedes Kind ist mit Leib, Geist und Seele ein einmaliges, unverwechselbares und ganzheitliches Geschöpf.
Das heißt: Es besitzt eine besondere Würde. Es hat ein Anrecht auf sein eigenes Leben, es
gehört sich selbst. Es hat eine eigene Natur, die von der des Erwachsenen unterschieden ist. Sie ist
gekennzeichnet durch Spontaneität, Initiative und den Willen zur Entfaltung der angelegten Fähigkeiten.
20
Jedes Kind ist sein eigener „Baumeister".
Das heißt: Es ist zwar Person, allerdings noch nicht voll entfaltet. Diese Aufbauarbeit kann nur das
Kind selbst vollbringen. Sie ereignet sich aus einem inneren Drang heraus. Jedes Kind will "arbeiten".
Dieser Prozess geschieht mit allen Sinnen. Die Bewegung des gesamten Körpers ist hierbei
eine unerlässliche Bedingung.
Jedes Kind baut seine Persönlichkeit selbst auf. Das heißt: Ziel und Inhalt aller "Arbeit" eines Kindes
dient dieser Aufgabe. Es ist zur Selbstverwirklichung in Freiheit berufen und fähig. Freiheit
20 „Ein Kind lässt sich nicht beliebig wie ein Gefäß mit Inhalten abfüllen […] Was die Kinder brauchen, sind umfassende
Erfahrungsmöglichkeiten, in den ersten Lebensjahren und auch in der Schule. Das Lernen besorgen sie dann selber
[…] Denn das Kind gehört nicht der Gesellschaft, nicht der Schule und auch nicht den Eltern. Es gehört nur sich
selbst. Es ist nicht auf die Welt gekommen um die Erwartungen der Erwachsenen zu erfüllen, sondern um zu jenem
Wesen zu werden, das in ihm angelegt ist.“ Remo Largo und Martin Beglinger: Beziehung kommt vor Erziehung, in:
Der Schulkreis, Heft 2/09, S.7.
19

edeutet aber nicht: tun und lassen, was man will. Freiheit und Ordnung bedingen sich gegenseitig
und bilden so ein Gegengewicht zu Zerstreuung, Streit und Chaos.
Jedes Kind besitzt einen eigenen Aufbauplan. Das heißt: In so genannten "sensiblen Perioden"
(Maria Montessori) sind verstärkt Aufnahmebereitschaften und Empfindsamkeiten für unterschiedliche
Lernbedürfnisse - Laufen, Sprechen, Ordnen, Schreiben, Rechnen, Sozialverhalten etc.
- festzustellen, die der Erwachsene beachten muss. Sie treten jeweils in verschiedenen Altersstufen
auf und sind auch nur von vorübergehender Dauer. In dieser besonderen Zeit lernt das Kind
die jeweilige Tätigkeit relativ mühelos. Ist der Zeitpunkt verstrichen, muss viel Anstrengung aufgebracht
werden, um diese Fertigkeit nachzuholen.
Das Kind findet sich selbst in der Begegnung.
Jedes Kind benötigt angemessene Hilfe durch die Begegnung mit der Welt und mit Menschen. Das
heißt: In einer "vorbereiteten Umgebung" begegnen dem Kind Natur und Kultur. Falls eine Originalbegegnung
nicht möglich ist, helfen besonders entwickelte Lernmaterialien, die Schlüssel zur
Welt sein wollen.
Der Erwachsene ist Teil dieser Umgebung. Er ist Begleiter des Kindes, ein engagierter Beobachter,
der nur sehr dosiert eingreift – "Hilf mir, es selbst zu tun!", war einer der Kernsätze von Maria
Montessori und ist seitdem Leitmotiv der Reformpädagogik. Selbstständigkeit wächst durch selbsttätigen
Umgang mit Menschen und Sachen.
Das Kind auf der Suche nach dem Sinn des Lebens.
Kinder und Jugendliche haben letzte große Fragen: „Wo komme ich her, wo gehe ich hin, wozu
lebe ich?“ Sie haben ein Recht darauf, dass man sich zusammen mit ihnen und ihren Fragen ernsthaft
auseinandersetzt, ihnen Antworten anbietet und ihnen Wege aufzeigt, selber Antworten zu
finden. Dabei ist das Gebot der Toleranz gegenüber Andersdenkenden und Andersglaubenden
einer der obersten Grundsätze, wie es auch in unserer Verfassung verankert ist. Auch hier gilt es,
wie in allen Bereichen des Lernens, am eigenen Denken zu arbeiten und den eigenen Weg zu finden.
3.2 Die Gemeinschaftsschule ist eine Schule für Alle
Zu den obersten Bildungszielen des BayEUG gehört die Achtung vor der Würde des Menschen. Um
eben diese Achtung vor der auch den Menschen mit Behinderungen innewohnende Würde zu fördern,
wurde das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen von den
Vereinten Nationen im Jahr 2006 verfasst und ist seit März 2009 geltendes Recht in Deutschland.
Artikel 24 des UN-Übereinkommens befasst sich mit der Bildung und fordert „an inclusive
education system at all levels“. Die Kultusministerkonferenz (KMK) beschloss am 18.11.2010 in
Umsetzung dieses Auftrags pädagogische und rechtliche Aspekte 21 , welche auch für die Gemein-
21 „Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember
2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in der schulischen Bildung“ (Kultusministerkonferenz).
Diesem Beschluss entstammen die folgenden Zitate des Kapitels.
20

schaftsschule bindend sind. Eine entsprechende Ergänzung des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes
beginnt mit dem Satz: „Die inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller
Schulen.“ 22
Zentrales Anliegen
Die Gemeinschaftsschule ist eine Schule für alle Kinder. Sie gewährt allen die Teilhabe am allgemeinen
Schulsystem und verzichtet auf die fragwürdige und pädagogisch nicht begründbare Aufteilung
der Gemeinschaft aller Kinder am Ende der Grundschulzeit in die verschiedenen Schularten.
Sie nimmt alle Kinder auf und gibt allen die Möglichkeit, einen für sie angemessenen Schulabschluss
zu erreichen. Das gilt selbstverständlich auch für Kinder mit Behinderung. An der Gemeinschaftsschule
lernen, leben und arbeiten die Schüler in der gebundenen Ganztagsform und nach
bewährten klassischen und reformpädagogischen Methoden. Sie erreichen Abschlüsse und Anschlüsse
auf allen Niveaus des bayerischen Schulwesens vom erfolgreichen Mittelschul-Abschluss
bis zum Realschulabschluss, ja sogar bis zur Fachhochschulreife oder zum Abitur. Das vorliegende
Konzept wurde für eine Gemeinschaftsschule erstellt, welche die Jahrgangsstufen fünf bis zehn
umfasst. Im Prinzip kann aber eine Gemeinschaftsschule über alle Jahrgangsstufen gehen, von der
Einschulung bis zum Abschluss nach zehn, zwölf oder dreizehn Jahren.
Die Gemeinschaftsschule folgt dem zentralen Anliegen der Behindertenrechtskonvention und der
Kultusministerkonferenz, welches in der „Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen
in das allgemeine Bildungssystem und damit auch … in der allgemeinen Schule“ gesehen
wird. „Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sollen möglichst in ihrer örtlichen Gemeinschaft
und ihrer gewohnten Umgebung zur Schule gehen können.“ 23
Umsetzung
In einem intensiven Gesprächsprozess mit den Lehrern werden die Voraussetzungen der Schüler
und der Schule geprüft und die Vorstellungen der Eltern sowie der Schüler angemessen berücksichtigt.
Bei der organisatorischen Umsetzung der Inklusion wird darauf geachtet, dass in der Schule „ein
Lernumfeld geschaffen wird, in dem sich auch Kinder und Jugendliche mit Behinderungen bestmöglich
entfalten können und ein höchstmögliches Maß an Aktivität und gleichberechtigter Teilhabe
für sich erreichen.“ Der vollständige Zugang wird unter Umständen auch durch bauliche
Maßnahmen gewährleistet. Ebenso wird auf die Versorgung einer inklusiven Schülergruppe mit
ausreichenden Lehrerstunden geachtet. Für die Bereitstellung der notwendigen finanziellen, materiellen
und personellen Voraussetzungen sind das Land Bayern (Kultusministerium und Sozialministerium)
und der jeweilige Schulträger zuständig.
Bei der pädagogischen Umsetzung wird auf die Erfahrungen der Sonderpädagogik zurückgegriffen.
Darüber hinaus wird von allen Lehrern erwartet, erweiterte Kompetenzen auszubilden: „Die Lehrkräfte
aller Schularten sollen in den verschiedenen Ausbildungsphasen für den gemeinsamen Un-
22 Art. 30b, Satz 1 BayEUG
23 Weitere Texte zur Inklusion finden sich im Anhang.
21

terricht aller Schülerinnen und Schüler vorbereitet und fortgebildet werden, um die erforderlichen
Kompetenzen zum Umgang mit unterschiedlichsten Ausprägungen von Heterogenität zu erwerben.“
Die UN-Konvention fordert in Artikel 24 explizit, für Lehrer die Ausbildung auch in Blindenschrift
und in Gebärdensprache in die Wege zu leiten.
Praktische Hilfe finden die pädagogischen und politischen Gestalter der Gemeinschaftsschule im
„Index für Inklusion“, der anhand konkreter Fragestellungen hilft, die eigene Situation zu klären
und zu zielsicheren Handlungsschritten zu gelangen. 24
3.3 Heterogenität als Chance
Da die Gemeinschaftsschule von vorneherein auf Heterogenität setzt, also die Verschiedenheit der
Schülerpersönlichkeiten zum Ausgangspunkt ihrer pädagogischen Überlegungen nimmt, ist sie in
besonderer Weise darauf vorbereitet, Kinder und Jugendliche mit und ohne Handicaps aufzunehmen.
Sie erfüllt damit die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), die fordert,
dass „Kinder und Jugendliche mit Behinderungen … möglichst in ihrer örtlichen Gemeinschaft und
ihrer gewohnten Umgebung zur Schule gehen können“. Und weiter: „Die Kompetenzen der allgemeinen
Schule im Umgang mit der Heterogenität der Schülerschaft
sind ebenso wie ihre Einstellungen zur Akzeptanz von
Verschiedenheit zu stärken…“
Jedes Kind ist anders. In der Gemeinschaftsschule wird Verschiedenheit
als Reichtum verstanden, nicht als Beeinträchtigung.
Am Anderssein der Mitschüler lernt der Einzelne sich
selbst kennen, lernt seine Grenzen und andere Lebensentwürfe
verstehen. Heterogenität erlaubt es, an anderen Erfahrungen
teilzuhaben und sich durch sie bereichern zu lassen. Deshalb
wird kein Kind ausgegrenzt, sondern erhält die Möglichkeit, im
BLICKWENDE
Von der homogenen
Klasse zur
heterogenen
Lerngruppe
kooperativen Lernen als „zweiter Lehrer“ der Mitschüler wirksam zu werden. In der Gemeinschaftsschule
gilt eine „Didaktik der Verschiedenheit“, welche die Differenzen zwischen den Kindern
produktiv im kommunikativen Prozess aufgreift 25 .
Die scheinbaren Vorteile homogener Gruppen, welche zu den Grundfesten des differenzierten
Schulsystems gehören, werden zunehmend als Illusionen entlarvt. Abgesehen davon, dass das
Bestreben, homogene Gruppen entsprechend unserer Schultypen zu bilden, weder entwicklungspsychologisch
noch pädagogisch begründet oder begründbar ist 26 und in praxi nur unzureichend
24 Ines Boban und Andreas Hinz (Hg), Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln,
Halle 2003. Im Internet unter http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf. Siehe unter „Hinweise
zur Umsetzung“.
25 Astrid Kaiser, Erziehungswissenschaftlerin der Universität Oldenburg, in Reinhard Voß (Hg): Unterricht aus konstruktivistischer
Sicht, Neuwied 2002, S.152.
26 „Dieses dreigliedrige Schulsystem basiert ja auf der Idee, dass es drei Begabungstypen gibt. Es gibt weder die drei
Begabungstypen als Typen in der Psychologie noch sind es die Anforderungen der Wirtschaft. Es ist ja das Verrückte,
dass dieses Schulsystem niemanden mehr bedient.“ Prof. Dr. Elsbeth Stern, Institut für Verhaltenswissenschaften
ETH Zürich; 2004, Zitat aus Interview in: Treibhäuser der Zukunft.
22

funktioniert, wird es von der modernen Organisationstheorie in den Bereich eines alten und ungenügenden
Paradigmas verwiesen: „Wir sind überzeugt, dass Vielfalt die Basis der besseren Lösung
darstellt“ 27 .
Nach wie vor zeigen internationale Studien, dass in kaum einem anderen vergleichbaren Industrieland
der Bildungserfolg so eng mit der sozialen Herkunft verknüpft ist wie in Deutschland. Um diese
Situation zu ändern, ist neben dem Ausbau der frühkindlichen Bildungseinrichtungen vor allem
die scharfe schulische Trennung nach dem 4.Schuljahr zu überwinden.
Die systemische Einteilung der Schülerinnen und Schüler in verschiedene, vermeintlich leistungshomogene
Schulen, führt oft nicht – wie gewünscht – zu einer „begabungsgerechten“ Förderung,
sondern zu einer Verstärkung der Vor- und Nachteile der sozialen Herkunft und zu einer Verfestigung
von positiven und negativen Erwartungshaltungen. Das gilt für Lehrer, Eltern und die Betroffenen,
die Schüler gleichermaßen. Umso enttäuschender ist ein Scheitern an einer als höher
bewerteten Schule, und der dann notwendige Wechsel in eine „niedrigere“ Schule bewirkt oft eine
Krise bei dem Kind und in der Familie, deren Überwindung lange dauern kann. Manchmal wirkt
das Scheitern bis weit ins Erwachsenenleben.
3.4 Hinweise zur Umsetzung: Der Index für Inklusion
Da bayerische Schulen, die sich auf den Weg machen die Inklusion ernsthaft umzusetzen, pädagogisches,
methodisches und organisatorisches Neuland betreten, benötigen sie einen Leitfaden, der
ihnen hilft, die relevanten Fragen und Problemfelder zunächst einmal zu entdecken und dann auch
angemessen zu bearbeiten.
Als ein solcher Leitfaden ist der „Index für Inklusion“ geeignet: Ines Boban und Andreas Hinz (Hg),
Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln, Halle 2003. Dieser
wurde von Tony Booth & Mel Ainscow, zwei britischen Erziehungswissenschaftlern, entwickelt, ist
aber auch in deutscher Sprache im Internet zu finden und zwar unter http://www.eenet.org.uk
/resources/docs/Index%20German.pdf. Teile des Index wurden ausdrücklich in der Absicht verfasst,
von Anfang an in einen Schulentwicklungsprozess einbezogen und für diesen nutzbar gemacht
werden zu können.
Der Index beginnt mit der Frage, was Inklusion im schulischen Bereich bedeutet und welche Barrieren
immer noch bestehen. Im Anschluss daran wird beschrieben, wie Inklusion in den drei Dimensionen
Kulturen, Strukturen und Praktiken umgesetzt werden kann. Es folgt eine detaillierte
Beschreibung entlang einer Zeitschiene, so dass Schulträger, Schulleitung und Kollegium abschätzen
können, welchen Aufwand sie zur Umsetzung der Inklusion einsetzen müssen. Die folgende
Übersicht über den Schulentwicklungs-Prozess ist dem Index S. 19 entnommen:
27 So die drei Experten für Organisationsentwicklung Hans A. Wüthrich, Dirk Osmez und Stefan Kaduk in ihrem Buch
„Musterbrecher. Führung neu leben“, Wiesbaden 2006 2 , S.87. Vgl. dazu die Einleitung in Senge, Peter M., Die fünfte
Disziplin, Kunst und Praxis der lernenden Organisation, Stuttgart 2011 11 .
23

4 Neue Pädagogik – neue Schule
Ein Missstand besteht darin, dass die Schulmeister mit ein und demselben Unterrichtsstoff
und nach ein und demselben Maß eine Vielzahl junger Geister von unterschiedlichen Maßen
und Begabungen unter ihre Fuchtel nehmen… Daher kommt es, dass man, wenn man
den Weg für die Kinder nicht richtig gewählt hat, häufig Jahre darauf verwendet und sich
dennoch vergeblich abmüht, sie zu Dingen zu erziehen, in denen sie nicht Fuß fassen können…
Empfindungsweise und Seelenstärke des Menschen sind verschieden. Man muss sie
daher ihrer Wesensart gemäß auch auf verschiedenen Wegen zu ihrem Besten führen.
Michel de Montaigne, französischer Philosoph, 1580 (!)
In der Gemeinschaftsschule wird Schule als Ort der Persönlichkeitsentfaltung ernst genommen.
Wir gehen davon aus, dass die Lebensaufgabe des Kindes - wie des Menschen überhaupt – darin
besteht, seine Person zu entfalten. Soll Schule dabei helfen können, darf sie sich nicht darauf beschränken,
nur externe Maßstäbe an die Entwicklung des Kindes anzulegen. Vielmehr muss sie
offen sein für das, was sich im Individuum selbst zeigt. Die Begegnung von Kind und Welt muss im
Gleichgewicht bleiben, sie darf weder nach der Seite des Kindes (Gefahr der romantischen Verklärung)
noch nach der Seite der Welt (Gefahr der Selbstentfremdung) kippen. In diesem Sinne gilt
es, die bestehende Schule sowohl dem Sein und Lernen der Kinder als auch den gewandelten Lebensverhältnissen
anzupassen. 28
Schule muss eine lernende Organisation sein. Sie muss in der Überzeugung arbeiten können, dass
eine bessere Pädagogik nicht von außen und von oben verordnet, sondern jeweils neu mit dem
Blick auf die Kinder und Jugendlichen von innen und von unten entwickelt werden muss. Voraussetzung
ist die Einsicht in die Notwendigkeit von Veränderung im Hinblick auf bestehende Verhältnisse
in allen Bereichen der Schule. Es geht um die folgenden neuen Rollen und Ansätze.
4.1 Die vier Pädagogen
Die Rede von den „drei Pädagogen“, die jeder Schüler hat, ist
seit der Reformpädagogik geläufig. Wir fügen einen weiteren
hinzu und sagen: Jeder Schüler hat vier Pädagogen – den ausgebildeten
Lehrer, den Mitschüler, den Raum und die Zeit.
4.1.1 Der Lehrer
Die Zeit
Der
Raum
Der
Lehrer
Der
Schüler
Der pädagogisch Ausgebildete begleitet den Schüler mit vielen
Stunden durch die gesamte Schulzeit. Grundtenor dabei: Lehrer
unterrichten Kinder und nicht Fächer. Sie begleiten den Lernprozess und stellen ihre Fachlichkeit
immer dann zur Verfügung, wenn sie gebraucht wird. Der Lehrer versteht sich nicht mehr ausschließlich
als Instruktor, als alles Wissender, sondern zunehmend auch als Lernbegleiter auf dem
28 Vergleiche dazu die Ausführungen über den Abschied vom „industrial age system of education“ in Peter Senge:
Schools that learn. A Fifth Disciplin Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education,
London 2000, S.27ff.
25

Weg zur Unabhängigkeit des Schülers. Voraussetzung für diese neue Lehrerrolle ist aber eine
Blickwende, die der einzelne Pädagoge unbedingt vollziehen muss. Sie fordert von ihm:
• die Achtung vor der spontanen Selbstverwirklichungskraft des Kindes,
• den Respekt vor der Würde des Kindes,
• die Bereitschaft, dem Freiheitsanspruch in Verantwortung den jeweils größtmöglichen
Spielraum zu geben,
• die Bereitschaft, das Kind mit liebender Zuwendung in das soziale Beziehungsgefüge aufzunehmen,
ohne das eine Persönlichkeitsentfaltung nicht denkbar ist,
• die Bereitschaft, dem Kind einen spezifischen Weltzugang zu ermöglichen, ohne den kein
Menschsein möglich ist,
• die Persönlichkeitsentfaltung zu gestatten im ganzheitlichen Sinn, gegen falsche Verzweckung
schulischer Erziehung.
Eine solche Blickwende um hundertachtzig Grad betrifft alle
Bereiche der Schule.
4.1.2 Der Schüler
An der Gemeinschaftsschule verschiebt sich die Unterrichtsaktivität,
welche traditioneller Weise bei den Lehrern liegt, auf
die Schüler. Dies ist ein Paradigmenwechsel auch für die Kinder
und Jugendlichen: Ihnen wird im Rahmen des selbstgesteuerten
Lernens eine große Freiheit zugetraut und zugemutet. Sie
dürfen selbst bestimmen, wie sehr sie sich – innerhalb der
Grenzen der am Lehrplan orientierten Vorbereitung – in welche
Themen und Inhalte vertiefen.
BLICKWENDE
Vom Lehrer als
Lernmacher zum
Lehrer als Lernbegleiter
Sie dürfen es aber nicht nur, sondern sie müssen es auch: Es ist ihnen nun nicht mehr möglich, sich
passiv von einem lehrergemachten Unterricht berieseln zu lassen und ihre reine körperliche Anwesenheit
als „Lernen“ zu verstehen. In der Gemeinschaftsschule können sie in keiner Weise dem
Anspruch ausweichen, dass sie selbst die für ihr Lernen verantwortlichen Personen sind. Dafür
muss ihnen ein „Geländer“ gegeben werden, das ihnen Orientierung und Sicherheit gibt. Gemeinsam
erarbeitete Regeln müssen verstanden und verinnerlicht werden.
Sie haben sich zu kümmern: in erster Linie um ihr eigenes Vorankommen. Daneben und danach
aber auch um ihre Mitschüler, denen sie der „zweite Lehrer“ sind. Es ist dies der Preis für die Freiheit
der Selbstbestimmung. Sie werden mit der Zeit das gemeinsame Lernen als Bereicherung er-
26

fahren und als eine Kompetenz erwerben, welche für ein erfolgreiches Studium und eine erfolgreiche
berufliche Tätigkeit von großer Wichtigkeit sind 29 .
Die neue Rolle des Lehrers bedingt auch eine neue Rolle des Schülers gegenüber dem Lehrer: Anerkennung
der Autorität des Lehrers auf Augenhöhe, Respekt, aber auch die Fähigkeit sachliche
Kritik zu üben und selbst Anregungen zu Methoden und Inhalten geben zu können. Der Schüler,
der mehr weiß als der Lehrer, ist nicht lästig, sondern eine Bereicherung für alle.
Die heterogenen Lerngruppen
Der Schlüssel zu einem konstruktiven Umgang mit der wachsenden Heterogenität der Schüler liegt
in einer neuen Lernkultur, die das einzelne Kind und seine persönlichen Lernvoraussetzungen und
-prozesse in den Mittelpunkt rückt und stärker auf individualisiertes, eigenmotiviertes Lernen ausgerichtet
ist: Nur wenn Kinder sich selbst etwas erarbeiten und eigenverantwortlich lernen können,
kann Schule auf ihre unterschiedlichen Wissensstände und Lerngeschwindigkeiten eingehen.
Nur dann lässt sich Unterricht so individuell gestalten, dass die Besten sich nicht langweilen und
die Schwächsten nicht überfordert sind 30 .
Das Arbeiten und Lernen geschieht außerhalb der Schule bei Kindern und Erwachsenen meist in
heterogenen, häufig auch altersgemischten Gruppen. Kinder lernen von Kindern mit am besten.
Deshalb bezeichnen wir die Mitschüler als die „zweiten Pädagogen“.
Durch Veränderungen in unserer Gesellschaft laufen Kinder heute Gefahr, einem defizitären sozialen
Erfahrungsraum ausgesetzt zu sein. Deshalb brauchen wir eine Schule, in der Kinder den sozialen
Umgang natürlicherweise erproben und erfahren können. Schule soll Lebensraum sein, ein Ort
gemeinsamen Lebens und Lernens, an welchem Bildung durch Selbstbildung entstehen kann, ein
Ort der Persönlichkeitsentfaltung für jedes Kind.
Die grundsätzliche erzieherische Bedeutung der Heterogenität liegt in der Ermöglichung und Förderung
der Zusammenarbeit der Heranwachsenden. Kinder in einer solchen Lerngruppe leben
immer in einer Arbeitsgemeinschaft.
Die pädagogische Komponente:
Das Lernen von Kindern und Jugendlichen wird dadurch erleichtert, dass sie in ihrer spezifischen
Denk- und Mitteilungsweise näher beieinander sind. Sie helfen sich gegenseitig, sie lösen ihre
Probleme weitgehend selbst. Die Besten werden bewundert, nicht beneidet. Die einen sehen die
Arbeiten der anderen und möchten daran teilhaben. Dieses Unterfangen löst Erklärungsnotwendigkeiten
aus und bewirkt beim erfahreneren Schüler neben einer eigenen Klärung von Sachverhalten
ein weiterführendes Sachinteresse. So ist der Weg, auf dem die Schwächeren gestärkt werden,
der gleiche wie der, auf dem die Stärkeren sich vervollkommnen.
29 Besonders eindrucksvolle Beispiele für den Erfolg von peer education finden sich in dem Buch von Margret Rasfeld
und Peter Spiegel: EduAction. Wir machen Schule, Hamburg 2012; hier besonders das Kapitel über Sprachbotschafter
S.80ff.
30 Vergleiche das Projekt „Faire Schulen – starke Kinder“ der Bertelsmann-Stiftung: http://www.bertelsmannstiftung.de/cps/rde/xchg/SID-669AE771-D99C27F6/bst/hs.xsl/98067_98078.htm
27

Die sozialerzieherische Komponente:
Aus der gegenseitigen Hilfe beim schulischen Arbeiten erwächst die Achtung voreinander und das
Interesse aneinander. Es stärkt das Sozialempfinden in einer Lerngruppe auf natürliche Weise. Die
gegenseitige Annahme führt zu Toleranz, und das gemeinsame Überwinden von Schwierigkeiten
lässt Solidarität erleben. Die sozialen Verhaltensweisen in diesen Lerngruppen sind nichts anderes
als das Ergebnis natürlicher Gesetze. Es sind Grundqualitäten sozialen Verhaltens, die zur Persönlichkeitsentfaltung
führen, und Schlüsselqualifikationen, die in Zukunft an Bedeutung noch gewinnen
werden.
Die Klasse
Die Klasse ist die pädagogische Grundeinheit in der Schule und die engere Heimat für die Schüler.
Oft reicht das Gefühl der Zusammengehörigkeit einer Klasse weit über die Schulzeit hinaus und
prägt auch noch Erwachsene. Für das persönliche Wohlbefinden, das positive soziale Gefühl und
vor allem für die Lernatmosphäre ist der soziale Zustand einer Schulklasse von großer Bedeutung.
Aufgabe aller Lehrer einer Klasse, insbesondere aber der Klassenlehrer ist es, positive soziale Verhältnisse
zu schaffen als Voraussetzung für eine positive Arbeitsatmosphäre.
Es ist ständige Aufgabe der Lehrer positive
Prozesse zu schaffen und zu unterstützen und soziale Störungen
zu beseitigen. Dabei ist die Mitwirkung der Schüler von
Beginn an gefragt und wird sich im Laufe der Schuljahre erweitern.
4.1.3 Der Raum
BLICKWENDE
Vom Klassenzimmer
zur vorbereiteten
Lernumgebung
„Der Raum ist der dritte Erzieher“ 31 . Der gesamte Raum der
Schule muss eine vorbereitete Umgebung sein. Die vorbereitete
Umgebung ist Mittler zwischen Kind und Welt. Sie ist der
Bereich, in dem der junge Mensch ein Betätigungsangebot vorfindet, das seinen jeweiligen Interessen
und Lernbedürfnissen sowie seinem Entwicklungsstand entspricht. In ihr kann und durch
sie wird er sich in die Welt einpassen können, bzw. werden ihm Zusammenhänge der Welt deutlich
gemacht. „Die Aufgabe der Umgebung ist nicht, das Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben
sich zu offenbaren.“ 32
Klassenräume, Flure, die ganze Schule müssen sowohl ästhetisch als auch vom Lernangebot so
gestaltet sein, dass sich die Schüler wohlfühlen können. Das gelingt besonders, wenn sie selbst
aktiv an der Gestaltung beteiligt werden.
In den Räumen der Lerngruppen helfen hierbei Lernmaterialien (Karteien, Bücher, Karten, Modelle,
Montessorimaterialien, Computerprogramme, Arbeitsblätter usw.) als Schlüssel zur Welt. Diese
müssen bestimmten didaktischen Prinzipien genügen und
• zur Selbsttätigkeit anregen,
31 So formulierte Loris Malaguzzi, ein Vertreter der Reggio-Pädagogik.
32 Maria Montessori
28

• ästhetisch gut gestaltet sein, um einen hohen Aufforderungscharakter zu haben,
• Schwierigkeiten isolieren und
• Fehlerkontrolle ermöglichen.
Ebenso genügen die Materialien strukturellen Prinzipien, das heißt sie
• zeigen eine übersichtliche äußere Ordnung und
• befinden sich in ausgewiesenen Arbeits- und Betätigungsbereichen.
Diese Materialien werden im Klassen- oder Gruppenraum angeboten. Des Weiteren wird ein Lernzentrum
eingerichtet.
Lernzentrum
Die Ausstattung des Lernzentrums mit Büchern und Medien, Einzel- und Gruppentischen sowie
Computerarbeitsplätzen entspricht dem pädagogischen Gesamtkonzept, so dass Schüler diesen
Raum in Fachstunden oder Freistunden, nach Unterrichtsschluss und in der Mittagsfreizeit aufsuchen
können, um sich auf bestimmte Arbeiten vorzubereiten, Aufgaben zu erledigen, selbstständige
Arbeiten anzufertigen, Projektarbeiten fortzusetzen oder Wettbewerbsbeiträge zu erstellen.
Das Klassenzimmer
Der Klassenraum einer Klasse ist deren Heimat innerhalb der Schule und deren gestaltete Lernumgebung.
Er muss wohnlich sein und Platz für Arbeitsmaterialien und für die Präsentation von Unterrichtsergebnissen
bieten. Für das Selbstgesteuerte Lernen sind Schränke bzw. Regale für Arbeitsmaterialien
vorhanden. Jeder Schüler hat sein eigenes Regalfach bzw. Schließfach. Die Anordnung
der Tische und Stühle ist so gestaltet, dass eine Kommunikation der Schüler untereinander
leicht möglich ist. Dies ist Voraussetzung für das optimale Funktionieren des kooperativen Lernens.
Es muss die Möglichkeit bestehen, Arbeitsergebnisse im Klassenraum sichtbar an den Wänden
aufzuhängen oder im Raum aufzustellen.
Für die Arbeit in Gruppen beim kooperativen Lernen und für Teams beim selbstgesteuerten Lernen
steht pro Klasse ein ergänzender kleiner Raum zur Verfügung.
Die Klassenraumgestaltung kann in den unteren Jahrgängen mit Eltern und Schülerinnen und
Schülern, in den oberen Jahrgängen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern erfolgen. Eine
von Schülern selbstgestaltete Umgebung wird pfleglicher behandelt als eine fremdgestaltete. Je
mehr Identifikationsmöglichkeit die Schüler mit dem Raum haben, desto wohler können sie sich
fühlen und desto besser kann eine gute Arbeitsatmosphäre entstehen.
Nahraum als vorbereitete Umgebung
„Vorbereitete Umgebung“ in einem erweiterten Sinn bedeutet, dass die Schule auch in der Gemeinde
und der Region Strukturen nutzt oder schafft, die dem lebensnahen Lernen der Schüler
dienen. Zu denken ist dabei in Arzberg an formelle Kooperationen beispielsweise mit örtlichen
Musik- oder Sportvereinen, mit Betrieben und Geschäften als Anlaufstellen für Praktika oder festen
Kontakten zu anderen Institutionen. Dies wird ausführlich in Kapitel 8 beschrieben.
29

4.1.4 Die Zeit
Die Gemeinschaftsschule mit ihrem sozialen Anspruch, ihrem Leistungsanspruch, mit dem Anspruch
ein “Haus des Lernens“ zu sein, braucht für ihre Schüler eine längere gemeinsame Zeit.
Dazu sind Konsequenzen in der Unterrichtsorganisation notwendig. Die Ganztagsschule in gebundener
Form ist die entsprechende Antwort auf diese Forderung. Mehr Zeit birgt die Chance, den
Tag, die Woche, das Schuljahr, ja die gesamte Schulzeit zu rhythmisieren. „Zeit zu verlieren heißt
Zeit zu gewinnen“ 33 . Deshalb bezeichnen wir die Zeit als den „vierten Pädagogen“. Mehr Zeit zu
haben bedeutet, Schüler einfach länger erreichen zu können, mit ihnen einen engeren Kontakt
aufbauen und dadurch das Schulleben intensiver gestalten zu können. Dies führt bei Lehrern, wie
auch bei Schülern zu einer größeren Identifikation mit der Schule und zu höheren Lernerfolgen.
Konkret wird angestrebt, die Gemeinschaftsschule an drei Tagen in der Woche in der gebundenen
Form verpflichtend, an zwei Tagen in der offenen Form als Angebot zu gestalten, damit für die
Eltern und Schüler persönliche Freiräume und Gestaltungsmöglichkeiten bleiben und auf die lokalen
Jugend- und Vereinsstrukturen Rücksicht genommen werden kann.
Im Rahmen der Ganztagsschule sind „Zeiträume“ zu verwirklichen:
• für Beobachtung
• für eine ausgiebige Mittagspause
• für persönliche Gespräche und Kommunikation
• für Teamarbeit
• für Stille
• für selbstgesteuertes Lernen
• für vernetztes Lehren und Lernen
• für Vertiefung im Fachunterricht
• für Projekte
• für gemeinsames Essen
• für Neigungstätigkeiten
• für nützliches Tun in und an der Gemeinschaft
• für handwerkliches Tun
• für musisches Tun
• für sportliches Tun
• für Praktika
• für außerschulische Erkundungen
• für Feste und Feiern 34
33 Nach Jean-Jacques Rousseau.
34 In den Worten moderner Lernpsychologie: „Effektives Lernen, so zeigen Neurobiologen und Lernforscher wie W.
Singer und M. Spitzer auf, kann nur gelingen, wenn der Verstand auch zwischendurch ‚atmen‘ kann. Wer unablässig
effizient arbeitet, kann nicht lernen. Lernen setzt Irritation, Muße, Raum für Experimentieren, Interesse und Freude
voraus.“ G. Bergmann, Thesen zur Kompetenz und Metakompetenz, Vortragsmanuskript Siegen 2004, S.19.
30

4.2 Grundsätzliche Ziele: die Kompetenzen 35
Kinder sind keine Fässer, die gefüllt, sondern Flammen, die entzündet werden wollen.
(Francois Rabelais, Schriftsteller, Arzt, Lehrer und Mönch, 1494 – 1553)
Der Kompetenzbegriff signalisiert die Wende von der Input- zur Outputsteuerung 36 im allgemein
bildenden deutschen Schulsystem und eignet sich bestens als Brücke, um die oben dargestellten
anthropologischen Grundannahmen mit einem pädagogisch
legitimierten Leistungsverständnis zu verbinden. Wir gehen
von einem Begriff aus, der sich an die Definition der OECD
anlehnt:
„Kompetenzen werden als die Befähigung definiert, eine kontext-
bzw. situationsgebundene Anforderung erfolgreich zu
bewältigen und die dafür erforderlichen kognitiven, emotionalen
und motivationalen Ressourcen, Fertigkeiten, Einstellungen
und Werthaltungen zu mobilisieren.“ 37
BLICKWENDE
Von der Fixierung
auf Inhalte
zum Erwerb von
Kompetenzen
Ausgehend von dieser Definition wird festgehalten, dass die
Ziele des Lernens in der Schule nicht allein im kognitiven Bereich liegen können, also im Wissen
über Gegenstände, sondern darüber hinaus das individuelle Wachsen der Person ebenso im Blick
haben müssen wie das Miteinander der Lerngemeinschaft und den Umgang mit den einschlägigen
Methoden. Diese ganzheitliche Sichtweise entspricht nicht nur den Vorgaben des Bayerischen Gesetzes
über das Erziehungs- und Unterrichtswesen 38 , sondern auch den Einsichten der Reformpädagogik
und den Vorgaben der Kultusministerkonferenz zur Inklusion 39 .
35 Zum Folgenden vgl. die „Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung“,
hgg. vom IQB 2010. Und „ Kompetenz… mehr als nur Wissen“, Informationsblatt hgg. vom
ISB Bayern 2006.
36 Prof. Dr. Olaf Köller für das IQB in der Vorlesung „Einführung in die international vergleichende Schulleistungsforschung“
WS 2008/09, Skript S.39.
37 Wolfgang Edelstein, Werte und Kompetenzen für eine zukunftsfähige Schule, S.4. Hilfreich auch die Kurzdefinition
als „entwickelbare Selbstorganisationsfähigkeiten“ (John Erpenbeck).
38 BayEUG Artikel 1 und 2.
39 „Erfolgreiche Bildung bezieht sich nicht allein auf den Schulabschluss, sondern immer auch auf den individuellen
Bildungserfolg mit dem Ziel, durch eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung, durch den Erwerb lebenspraktischer,
sozialer, kognitiver und personaler Kompetenzen und die Fähigkeit zu einer selbstbestimmten Lebensführung
eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen.“ KMK-Beschluss zur Inklusion vom 18.11.2010, S.4.
31

In Fortführung des oben dargestellten allgemeinen Kompetenzstufenmodell entwickelt die KMK
Bildungsstandards aus den Unterrichtsfächern heraus: „Die Bildungsstandards beschreiben die
fachbezogenen Kompetenzen, die Schüler bis zu gewissen Abschnitten ihrer Schullaufbahn erworben
haben sollen.“ 40 Diese Standards werden in Mindest-, Regel- und Maximalstandards zusammengefasst
und dienen drei Zielen:
• „Sie geben allen Beteiligten Orientierung über verbindliche Zielerwartungen.
• Sie bilden die Basis für Leistungsüberprüfungen.
• Sie unterstützen einen Unterricht, der handlungsorientiert ist und den aktiven Sprachgebrauch
der Schülerinnen und Schüler fördert.“ 41
Eine gegliederte Darstellung der vier einzelnen Kompetenzbereiche und der vom Grad der individuellen
Selbstorganisation abhängigen Kompetenzstufen 42 findet sich im Anhang zu diesem Konzept.
4.2.1 Hinweise zur Umsetzung: Kompetenzraster
Der Anspruch der Vertreter der Kompetenzorientierung besteht in der psychologisch und statistisch
abgesicherten 43 Annahme, dass die Schüler besser – weil motivierter und sinnbezogener –
lernen, wenn sie ihre große Ziele und Zwischenstationen deutlich vor Augen haben. Dies sollen die
so genannten „Kompetenzraster“ bewerkstelligen.
Diese Raster haben damit das Potenzial, individuelles Lernen nicht nur zu motivieren, sondern
auch zu orientieren, und bilden konsequenter Weise auch den Angelpunkt für eine Leistungsbeurteilung.
In der praktischen Ausführung verbinden sie sich mit dem selbst organisierten Lernen, in
dem der Lerner für sich selbst Ziele definiert, seinen Lernweg organisiert, bilanziert, dokumentiert
und reflektiert. Die folgende Grafik ist der Ausdruck eines umfangreichen Lernkonzepts das vom
Institut Beatenberg entwickelt 44 wurde.
40 KMK: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Lesen für den Mittleren Schulabschluss,
S.1.
41 Ebd. S.2 und S.7.
42 Vgl. „Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung“,
hgg. vom IQB 2010, S. 10ff. und Hilbert Meyer, Einführung in die Arbeit mit unterrichtsmethodischen Kompetenzstufenmodellen,
Oldenburg 2007
43 John C. Hattie unterstreicht an zahlreichen Stellen die Notwendigkeit, dass der Lerner weißt: „Where do I want to
go? Where am I now? Where to next?“ Dies ist die Kurzformel für sein Konzept des „visible learning“. Siehe dazu
Anmerkung 50.
44 http://www.institut-beatenberg.ch/wie-wir-lernen/instrumente.html
32

© Institut Beatenberg
Auf ihrer Internetseite stellt diese Modellschule detailliert ausgearbeitete Kompetenzraster für
unterschiedliche Fächer und darüber hinaus auch für die Lernkompetenz und Selbstkompetenz
des Schülers zur Verfügung. Dazu gibt es an jener Stelle noch die mit den Kompetenzrastern verknüpften
praktischen Instrumente zur Umsetzung und eine angemessene theoretische Grundlegung.
Die Qualität dieser Kompetenzraster erweist sich unter anderem darin, dass sie auch von der
Bertelsmann-Stiftung empfohlen werden 45 .
4.3 Entwicklungsstufen
Die Gemeinschaftsschule in Arzberg ist als eine Schule der Sekundarstufe I geplant, also von der 5.
bis zur 10. Klasse. Da die Grundschule unmittelbar im Haus ist, kann sie selbstverständlich in den
Entwicklungsprozess mit eingebunden werden. Für den Sekundarbereich gelten die folgenden
Entwicklungsstufen.
4.3.1 Die Eingangs- und Integrationsphase (Jahrgänge 5/6)
Die Schüler, die aus der Grundschule kommen, befinden sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen
und lassen unterschiedliche familiäre Hintergründe mit einfließen. Sie bringen eine große
Heterogenität hinsichtlich der Leistungsfähigkeiten in die Klasse. Das bedeutet, dass sie sich in
einem pädagogisch moderierten Prozess erst finden müssen, ehe sie konzentriert ins Lernen
kommen können. Die fünfte Jahrgangsstufe hat also eine hohe Integrationsdynamik zu bewältigen.
Die Lehrkräfte werden ein großes Augenmerk auf Gruppendynamik und Erlebnispädagogik legen,
werden Gruppenprozesse thematisieren, Regeln erarbeiten und mit den Schülern vereinbaren. Auf
45 http://www.toolbox-bildung.de/Kurzbescheibung.1377.0.html; hier allerdings nur unter dem Aspekt der Leistungsbeurteilung.
33

dieser Grundlage kann dann eine Methodenschulung aufbauen, in welcher nicht nur die Sozialformen
(Einzel-, Partner-, Gruppen- und Klassenarbeit) eingeübt werden, sondern auch bereits die
unverzichtbaren ersten Lernmethoden der Texterschließung und Selbstorganisation 46 .
Die Schüler werden sich auch in der neuen Lernumgebung orientieren müssen. Sie müssen mit
neuen Lehrkräften, Sozialpädagogen und Erziehern zurechtkommen. Die Schüler werden viel stärker
als bisher selbstverantwortlich für ihren Lernprozess sein und müssen in das selbstgesteuerte
Lernen eingeführt werden. Neue Bildungswege müssen entdeckt und erkundet werden. Erst wenn
sich dieses Neue langsam gesetzt hat, lassen sich die Schüler nicht mehr so sehr durch Gruppenprozesse
absorbieren, sondern sind in der Lage, konzentriert zu arbeiten. Sie werden versuchen,
ihre natürliche Neugier zu befriedigen und vieles über die Welt in Erfahrung zu bringen.
Weil in der Gemeinschaftsschule Kinder unterschiedlichster Potenziale sind, wird grundsätzlich mit
dem Blick auf gymnasiale Ansprüche gearbeitet. Diese gelten, soweit die Schüler dazu in der Lage
sind. Um eine Überforderung zu vermeiden, wird jeder Schüler vom ersten Tag an mit den Lerninhalten
versorgt, die seinem Potenzial auch entsprechen. Dabei kann das Anspruchsniveau von
Fach zu Fach unterschiedlich sein. Das Angebot einer zweiten Fremdsprache kann in der 6. Klasse
zunächst allen Schülern offenstehen. Neben den zahlreichen anderen Materialien stehen den
Schülern auch Lehrbücher aus allen Schularten zur Arbeit zur Verfügung. Es ist also von Anfang an
sicher gestellt, dass die verschiedenen Lernangebote aus den Einzellehrplänen der verschiedenen
Schularten zur Verfügung stehen.
4.3.2 Die Differenzierungs- und Beratungsphase (Jahrgänge 7/8)
Die neuen schulischen Wege, von denen oben die Rede war, müssen nun genauer betrachtet werden,
vor allem in der Relevanz für den Heranwachsenden selbst. Dazu müssen zwei Dinge erfahren
und in Einklang gebracht werden: die Gegebenheiten der Welt und die Möglichkeiten der eigenen
Person. Die beginnende Pubertät führt in der Regel zu einer Befragung des eigenen Selbst: Wer bin
ich? Was will ich? Was kann ich?
46 Hilfreich dafür sind die Methoden- und Kommunikationstrainings von Heinz Klippert, genauso wie sein Buch über
Heterogenität im Klassenzimmer. Hilbert Meyers zwei Bände zu den Unterrichtsmethoden sind sehr praktisch orientiert,
dazu noch theoretisch tief fundiert.
34

Ich
• Wer bin ich?
• Was will ich?
• Was kann ich?
Welt
• Wie ist die Welt?
• Wie will sie mich?
• Was soll ich können?
Der Unterricht an der Gemeinschaftsschule wird diese Polarität unter anderem durch folgende
Elemente aufnehmen und reflektieren:
• Öffnung zur Welt durch Erkundungen, Praktika und Projekte 47 ;
• Einladung von Fachleuten und Künstlern (Kooperationspartnern) in die Klassen;
• Thematisierung der körperlichen Entwicklung und Berücksichtigung der damit einhergehenden
Bedürfnisse (nach Rückzug, Gesprächen, Partys…);
• Überlegungen zur geistig-seelischen Entwicklung in passenden Themenstellungen und im
Angebot persönlicher Gespräche;
• Intensive Begleitung bei der Frage: „Was will ich werden?“ Damit ist Orientierung in einem
umfassenden Sinn gemeint: von der Sinnsuche über die Frage nach Fähigkeiten und Neigungen
bis hin zur Wahl der passenden Bildungsziele und entsprechender Lernpakete oder
zur Berufskunde und konkreten Arbeitsplatzerkundung.
Wie der Wochenstundenplan weiter unten zeigen wird, spielen die intellektuelle Herausforderung
und das Arbeiten mit den Händen bzw. die ganzheitliche Beanspruchung aller Schüler in der Gemeinschaftsschule
eine wichtige Rolle.
Eine Aufteilung nach („praktisch begabten“) Hauptschülern und („theoretisch begabten“) Realschülern
oder Gymnasiasten, verbunden mit dem entsprechend praxis- oder theorielastigen Unterricht,
wird es nicht geben. Eine Schwerpunktsetzung kann in einzelnen Fächern und Lernfeldern
angebahnt werden, ihren eigentlichen Platz hat sie erst in der Abschlussphase, wenn bereits klar
und konkret geworden ist, welcher Schüler welche Ziele verfolgen will.
47 Welche starke Wirkung besondere Praktika für die Selbstwirksamkeitserfahrung der Schüler haben können, zeigen
Margret Rasfeld und Peter Spiegel in ihrem Buch: EduAction. Wir machen Schule, Hamburg 2012. In diesem finden
sich auch zahlreiche Links und Hinweise für eine Übertragung auf die eigene Schule.
35

4.3.3 Die Fachleistungs- und Abschlussphase (Jahrgänge 9/10 )
Die Vorbereitung auf einen Beruf oder eine weitere Schullaufbahn hat in der Gemeinschaftsschule
einen festen Platz. Themen des Berufslebens und der Wirtschaft erscheinen in verschiedenen Sequenzen
des Fach- und Projektunterrichts. Lernorte außerhalb der Schule, weitere Praktika und
der Besuch des Berufsinformationszentrums sind selbstverständlich.
In den Jahrgangsstufen 9 und 10 stehen wöchentlich in der Stundentafel ausreichend abschlussbezogene
Projektstunden zur Verfügung. Schüler, die in die gymnasiale Oberstufe oder in schulische
Bildungsgänge der beruflichen Bildung wechseln möchten, haben die Möglichkeit, im Hinblick auf
die angestrebte Laufbahn ihre individuellen Stärken und Schwächen zu erkennen und zu bearbeiten.
Besuche von weiterführenden Schulen, Fachhochschulen oder Universitäten ergänzen die
Informationen über akademische Berufe.
Spätestens in der Jahrgangsstufe 9 setzt die individuelle Beratung in Kooperation mit der Agentur
für Arbeit ein. Es werden individuelle Trainingsangebote im Bereich Bewerbung gesetzt, die auch
durch externe Trainer erfolgen können. Die Vor- und Nachbereitungen der Praktika in den Fächern
Deutsch und Arbeitslehre/Wirtschaft nehmen einen angemessenen Raum ein. Spezielle Elternsprechtage
zum Bereich Berufsorientierung werden angeboten.
Für die Schülerschaft, die unmittelbar nach der Jahrgangsstufe 10 eine Berufsausbildung anstrebt,
ist die Möglichkeit geschaffen, die eigene Berufsvorbereitung geplant und gezielt voranzutreiben.
In der Schule und an außerschulischen Lernorten – vorrangig mit Kooperationspartnern aus der
Region – werden dazu zahlreiche Möglichkeiten angeboten. So ist es den Schülern möglich, nach
dem obligatorischen Schülerbetriebspraktikum und dem Besuch von Firmen während der Differenzierungsphase
auch später noch über einen sinnvollen Zeitraum in Betrieben zu arbeiten und
Erfahrungen zu sammeln.
Nach den entwicklungsbedingten Verwerfungen in der Pubertät kommt es bei den Schülern im 9.
oder auch erst im 10. Schuljahr oft zu einem Motivationsschub, der Möglichkeiten nach oben neu
eröffnet. Der Weg in die Oberstufe wird auch deshalb an der Gemeinschaftsschule für die Schüler
möglichst lange offen gehalten.
Die Vorbereitung auf den Besuch der Oberstufe eines Gymnasium oder einer beruflichen Schule
erfordert sowohl besondere fachliche als auch besondere methodische Kompetenzen, die sich an
den Lehrplänen der Gymnasien in Bayern orientieren und die sich in einem individuellen Wochenstundenprofil
niederschlagen. Dabei können die Schüler selbstständig, aber auch in besonderen
Gruppen, die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben. Schwerpunktsetzungen im
sprachlichen, aber auch im naturwissenschaftlichen oder kaufmännischen Bereich sind möglich.
Der Übergang in eine gymnasiale Oberstufe eines benachbarten Gymnasiums wird durch ein Kooperationsabkommen
sichergestellt, solange keine eigene Oberstufe vorgehalten werden kann.
Diese Kooperation hat auch zum Ziel, die gymnasialen Standards ständig zu überprüfen und gegebenenfalls
anzupassen.
36

4.4 Abschlüsse und Anschlüsse
Ihrer heterogenen Zusammensetzung gemäß bietet die Gemeinschaftsschule jedem Schüler die
Möglichkeit, den individuell passenden Abschluss anzustreben.
• Anschluss an die berufliche oder gymnasiale Oberstufe
• Realschulabschluss der verschiedenen Ausprägungen
• Qualifizierender Mittelschulabschluss (Quali)
• Erfolgreicher Mittelschulabschluss
Neu ist die Möglichkeit, unterschiedliche Abschlussniveaus in unterschiedlichen Fächern zu erreichen,
welche den Schülern mit besonderen Stärken oder Schwächen entgegenkommt.
Obwohl die allgemeine Schulpflicht nach neun Jahren endet, sollten die Schüler im Regelfall bis zur
zehnten Klasse in der Gemeinschaftsschule bleiben. Nach zehn Schuljahren machen sie ihren Abschluss.
Dies kann der Erfolgreiche oder der Qualifizierende Mittelschulabschluss sein oder die
Mittlere Reife der Realschule in einem der vier Profile. Damit können sie auch – falls dies ihr persönliches
Ziel ist – den Anschluss an die berufliche oder gymnasiale Oberstufe schaffen.
Schüler, welche bereits nach der 9. Jahrgangsstufe in eine Ausbildung übergehen wollen, können
einen entsprechenden Antrag einreichen, über welchen die Lehrerkonferenz nach Anhörung der
Eltern beschließt.
Die Absolventen, welche nach der Schule eine Ausbildung beginnen, werden gut vorbereitet sein,
da sie während ihrer Zeit an der Gemeinschaftsschule vom handwerklichen Unterricht ebenso profitieren
wie von den berufsorientierenden Angeboten. Dadurch, dass sie von Anfang an im selbstgesteuerten
Lernen geübt sind, wird für sie im Leben und im Arbeiten ein hohes Maß an Selbstständigkeit
kennzeichnend sein.
37

5 Leistungsmessung
Die Schule ist mit Prüfungen und Noten zur Treibjagd verkommen.
Remo Largo, Schweizer Kinderarzt
5.1 Grundsätzliches
In der Gemeinschaftsschule wird der Leistungsbegriff seiner traditionell kognitiven Beschränkung
entledigt, in welcher die bloße Wiedergabe und Anwendung von Fachwissen in Tests und Klausuren
als „Leistung“ verstanden und benotet wird 48 . An seiner Stelle wird in der Gemeinschaftsschule
die Fähigkeit, selbstgesteuert, methodensicher und kooperativ zu lernen, als ein anspruchsvolles
Ziel und eine umfassende Form von Leistung definiert. Dieser Ansatz der Pädagogik, der von einem
christlichen Menschenbild ausgeht und im Kompetenzmodell entfaltet wird, setzt sich konsequent
in den flexiblen und breit gefächerten Formen der Leistungsbewertung fort, wie sie im Folgenden
beschrieben werden.
Junge Menschen haben in der Schule ein Recht auf sinnvolle Arbeit und deren Wertschätzung.
Eine neue Lernkultur benötigt einen anderen Umgang mit Schülerleistungen: Leistung sehen, werten,
fördern. Alle Arbeiten des jungen Menschen sind als Leistungen zu verstehen, in allen Bereichen,
den kognitiven, sozialen, handwerklichen und musischen.
Leistungen sehen: wahrnehmen, erkennen, verstehen, benennen
• Was sehe ich?
• Was hast du gemeint?
• Wohin führt diese Leistung in ihrer Konsequenz?
Leistungen werten: einordnen und beurteilen
• Ist die Leistung außergewöhnlich?
• Ist sie mehr als genügend?
• Ist ein Minimum erreicht?
• Ist ein Minimum unterschritten?
Leistungen fördern: begleiten und Rückmeldungen geben
Perspektive des Lernenden:
BLICKWENDE
Vom monologischen
Messen
zum dialogischen
Würdigen
• Wie könnte es für mich weiter gehen?
• Bin ich mit meiner Leistung zufrieden?
Perspektive der Sache:
48 Vgl. Thorsten Bohl, Neuer Unterricht – neue Leistungsbewertung, Grundlagen und Kontextbedingungen eines veränderten
Bewertungsverständnisses, In: Vorndran, O./Schnoor, D. (Hrsg.): Schulen für die Wissensgesellschaft. Ergebnisse
des Netzwerkes Medienschulen. Gütersloh: Verlag Bertelmann Stiftung, S. 211-231
38

• Was ist erforderlich?
Perspektive der Lehrperson:
• Wie könnte meine Rückmeldung aussehen?
Perspektive der Mitschüler:
• Ist sie/er an ihre/seine Grenzen gegangen?
5.2 Leistungsnachweise und Formen der Rückmeldung
Lernen braucht individuelle und gemeinsame Rückmeldung, Präsentation und gesellschaftliche
Anerkennung von Ergebnissen. Die Arbeiten des jungen Menschen – und zwar alle Arbeiten:
mündliche, schriftliche, organisatorische, sozial-tragende und kreativ-schöpferische – dienen als
Leistungsnachweise und sollten in einer Art direkten Arbeitsvorlage zur Bewertung gebracht werden
49 .
Die Problematik von Ziffernnoten lässt sich wie folgt beschreiben:
• Noten können verbale Kommunikation über den beurteilten Gegenstand verhindern.
• Noten geben kaum inhaltliche Rückmeldungen, was gemacht werden muss.
• Noten können zu Disziplinarmaßnahmen verkommen.
• Noten motivieren weit weniger als angenommen wird.
• Noten fördern Haltungen, die nicht erwünscht sind.
• Noten machen aus der Qualität einer Leistung eine Zahl.
• Noten produzieren Gewinner und Verlierer.
Deshalb verzichten wir so weit wie möglich auf Noten und ergänzen sie durch folgende Alternativen:
49 Eine pädagogisch sehr wertvolle Verschränkung von selbstgesteuertem Lernen, Selbstbeurteilung und Rückmeldung
durch Erwachsene stellt das Logbuch dar. Hier die sehr detailliert ausgearbeitete Version der Evangelischen Schule
Berlin Zentrum: http://www.ev-schule-zentrum.de/fileadmin/zentrum/Texte_PDF_Zentrum/logduch_ohne_PV.pdf
39

• in Prüfungen
• für
Bewerbungen
• Beschreibung
der Begegnung
und
Entwicklung
Noten
persönlicher
Brief
Selbsteinschätzung
Lernentwicklungsbericht
•gesammelte
Beobachtungen
•Gesprächsgrundlage
für Sch &
Eltern
•Protokolle
•Lerntagebücher
•Reflexionsbögen
•Portfolio
Der persönliche Brief
Jeder Mensch braucht Anerkennung seiner Leistungen. Dies erfährt der junge Mensch aus einem
sehr persönlichen Brief seines Lehrers, der an den Schüler selbst gerichtet ist. Er beschreibt die
Entwicklung des jungen Menschen im vergangen Schuljahr und gibt Ausblick auf die kommende
Zeit – wohl wissend, dass Briefe eine hohe Kulturform darstellen und dass Briefe, psychologisch
betrachtet, tiefste Schichten des Menschen anrühren, da sie ihrem Wesen nach sehr intim sein
können.
Selbsteinschätzung
Bildung ist Selbstbildung, dazu müssen die Reflexion und Selbst-Bewertung kultiviert werden. Eine
Leistung zu bewerten, ist die größte Herausforderung in der Schule. Um die Schüler zu beteiligen
und sensibel zu machen, werden vom ersten Schuljahr an verschiedene Formen der Selbsteinschätzung
geübt. Auch die jungen Menschen haben ein Anrecht darauf, ihre eigenen Leistungen zu
sehen, sie zu fördern und sie zu werten 50 . Dazu gibt es verschiedene Formen, die alternativ zu
denken sind und aus denen ausgewählt werden kann:
• Protokollhefte
• Lerntagebücher
• Epochenhefte
50 Nach John C. Hatties Metastudie ist es sogar so, dass die Selbstbeurteilung den höchsten aller beobachteten Lerneffekte
hat. Er stellt in diesem Zusammenhang sogar die Notwendigkeit von Tests in Frage: Hattie, Visible Learning,
London und New York 2009, S.43f.
40

• Selbstreflexionsbögen
Direkte Leistungsvorlage / Portfolio
Eine hohe Form der Selbstreflexion ist die Erstellung eines Portfolios durch den Schüler selbst. Er
muss seine eigene Arbeit kritisch prüfen, selektieren, präsentieren und vertreten. Dazu stellt der
Lehrer – und gegebenenfalls auch ein Mitschüler – die Fragen: Was war für dich bei dieser Arbeit
wichtig? Was hast du gelernt? Was machst du weiter?
• Das Portfolio macht die Leistung des Schülers für jeden sichtbar.
• Der Adressat kann sich selbst ein Urteil bilden.
• Die Sache steht im Mittelpunkt, nicht ein Zeichensystem.
• Lehrer- und Mitschülerkommentare können die Schülerprodukte flankieren.
• Das Portfolio ermöglicht den nächsten Reifeschritt: Es weist den Schüler in seine Rechte
ein.
• Es macht ihn vom passiven Empfänger des Lehrerurteils zum Partner, und das im dialogischen
Prozess der Bewertung. Die Schüler können selbst entscheiden, wofür sie Rückmeldung
haben wollen.
• Die Inhalte der Portfolios dürfen nicht nur gesammelt werden, sondern es muss eine Zielrichtung
vorgegeben werden, wozu sie verwendet werden sollen: für Elterngespräche, Bewerbung,
Beurteilung oder eine Prüfung.
Lernentwicklungsberichte
An der Gemeinschaftsschule bedeutet individuelle Förderung eine professionelle Begleitung und
Beratung der Schullaufbahn eines jeden Schülers. Diese Professionalität setzt eine Transparenz
bezüglich der Leistungen und der Leistungsbewertung der Schüler in den Unterrichtsfächern voraus.
Um sehr zeitnah auf Leistungseinbrüche reagieren zu können, werden zu den regelmäßigen
Konferenzen die Leistungen der Schüler thematisiert. Sie werden anhand der gesammelten Beobachtungen
diskutiert und in anschließenden Fördergesprächen zur Schullaufbahnberatung mit
dem Schüler und seinen Erziehungsberechtigten besprochen.
Lernentwicklungsberichte geben den Kindern und Jugendlichen sowie ihren Eltern differenzierte
Rückmeldungen über das in der letzten Zeit Erreichte. Sie dienen insbesondere dazu, den Schüler
in seiner Gesamtpersönlichkeit und Entwicklung in den Blick zu nehmen. Hier werden Fortschritte
und überfachliche Kompetenzen dokumentiert, Förderempfehlungen und Entwicklungsperspektiven
aufgezeigt.
Lernkontrollen und Noten
Die Vergabe von Noten wird an der Gemeinschaftsschule „vom Ende her“ gedacht. Sie ist dann
gerechtfertigt, wenn die Heranwachsenden aus Gründen der gesellschaftlichen Passung nicht darauf
verzichten können. So ist die Erfahrung von Schülern und Familien bestimmend, dass in der
Bewerbungssituation vor allem Großbetriebe ein Notenzeugnis einfordern. Dieser Anforderung
41

müssen Jugendliche häufig schon im vorletzten Schulbesuchsjahr genügen. Sie erhalten deshalb
fallweise und auf Antrag ein Notenzeugnis, um in die Lage versetzt zu werden, die erste Hürde der
schriftlichen Bewerbung zu überspringen und eventuell zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen
zu werden. Spätestens in diesem werden sich die Vorteile der differenzierten und vielfältigen Leistungsbeschreibungen
der Gemeinschaftsschule erweisen.
In ähnlicher Weise sind Noten für die Aushändigung von Abschlusszeugnissen zwingend. Die Schüler
werden im Zuge der Prüfungsvorbereitungen und der dann maßgeblichen Durchschnitte als
Zugangsvoraussetzungen für weitere schulische Bildungswege danach verlangen, anhand von Ziffernnoten
ihre Chancen einschätzen zu können. Eingedenk der Unzulänglichkeit von Ziffernnoten
wie sie weiter oben in diesem Kapitel dargestellt wurde, werden diese Noten bei dem entsprechenden
individuellen Bedarf von der Schule erteilt und gründen sich auf geeignete Formen der
Lernkontrolle.
Sitzenbleiben/ Klassenwiederholung
Sitzenbleiben hat sich als ein weitgehend unnützes Instrument zur dauerhaften Leistungsverbesserung
von Schülern erwiesen 51 . Sie kostet die Kinder ein zusätzliches Jahr an der Schule und bringt
sie in seelische und soziale Nöte. Wichtiger sind bei Schwierigkeiten das Angebot individueller Hilfe
und die Analyse des Lernproblems. Die Gemeinschaftsschule, die nicht auf vermeintliche Leistungshomogenität,
sondern auf Verschiedenheit in der Klasse setzt, hat von vornherein eine andere
Einstellung zu Lernproblemen der Kinder. Verständnis für die Schwierigkeiten, Geduld und individuelle
Hilfen sind bessere Mittel um die Kinder zu unterstützen.
Deshalb gibt es an der Gemeinschaftsschule kein Sitzenbleiben!
Nur im Einzelfall, z.B. bei längerer Krankheit des Kindes und bei Nichterreichen eines Schulabschlusses,
wird von Eltern und Schule gemeinsam über eine Wiederholung nachgedacht.
51 Siehe dazu beispielsweise Klaus Klemms Bertelsmann-Studie 2009 oder die umfangreiche Metastudie von John C.
Hattie, welche für das Sitzenbleiben einen stark negativen Lerneffekt festgestellt hat (d = - 0.16), a.a.O. S.300.
42

6 Die Woche an der Gemeinschaftsschule
We celebrate the difference.
Zentrale Maxime in Kanadas Schulen
6.1 Vorbemerkungen
Für den Unterricht an der Gemeinschaftsschule sind Prinzipien und Methoden bestimmend, welche
sich seit den Zeiten der Reformpädagogik bewährt haben 52 . Sie werden durch moderne Konzepte
(pädagogischer Konstruktivismus 53 , vernetztes Lernen, Kompetenzorientierung, gehirngerechtes
Lernen 54 ) ergänzt. Wie dies alles ineinandergreift, welche Strukturen dazu nötig sind und
wie dies das Lernen einer heterogen zusammengesetzten Schülerschaft ermöglicht, das zeigt inzwischen
die Praxis an ausgezeichneten Schulen 55 .
52 Dass und wie die reformpädagogischen Einsichten von Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori und Jean Piaget prägenden
Einfluss auf moderne Managementansätze haben, beschreibt Cyrus Achouri in seinem Buch „Wenn Sie wollen,
nennen Sie es Führung. Systemisches Management im 21. Jahrhundert“, Hamburg 2011, S.97ff.
53 „Eine Pädagogik ‚auf der Höhe der Zeit‘ muss sich mit systemisch-konstruktivistischen Positionen auseinander setzen“
(Horst Siebert S.13). Dies kann auch als eine konstruktivistische Neubeschreibung von altbekannten reformpädagogischen
Methodenpostulaten verstanden werden (Ewald Terhart: Didaktik, Stuttgart 2011).
54 „Durch manche Ergebnisse der Forschung zur Neurobiologie bekommen diese Praxisformen [der Reformpädagogik]
eine neue, moderne wissenschaftliche Bestätigung oder Fundierung“ (Ewald Terhart, a.a.O. S.94). Ein kurzer Exkurs
zum gehirngerechten Lernen findet sich im Anhang dieses Konzepts.
55
Beispiele: http://www.maxbrauerschule.de/mbs/downloads/2008_ggg-klasseninterne-differenzierung.pdf. Die
Max-Brauer-Schule wurde 2006 mit dem Deutschen Schulpreis und 2003 mit der Theodor-Heuss-Medaille ausgezeichnet.
Ähnlich die Erich-Kästner-Schule Bochum – Deutscher Schulpreisträger 2012: http://www.eks.bobi.net
/html/schulprogramm.html
43

Wie im Vorwort bereits angemerkt, versteht sich dieses Konzept nicht als abgeschlossen. Es enthält
Leitlinien, die für diese in Bayern neue Schulform konstitutiv sind. Aber es lässt Raum für und
baut auf die Kompetenz von Kollegium, Schülerschaft und Eltern, auf die Herausforderungen, welche
mit der Entwicklung einer neuen Schulart verbunden sind, eigene und neue Antworten zu finden
56 . Dies bedeutet eine maßgebliche Verantwortlichkeit für das Curriculum auf der lokalen Ebene.
Eine Schule, ausgerichtet an bewährten pädagogischen Grundsätzen, verlangt eine andere Organisationsstruktur.
Stärker auf die Person ausgerichtete Lehr- und Lernformen benötigen mehr Zeit,
mehr Schulstunden. So wird die Schule für alle Lerngruppen in einer bedarfsgerechten Ganztagsform
geführt.
Der Unterricht im Ganztag einer sich erneuernden Schule strebt in seinem vielgestaltigen Angebot
die personale, soziale, ethische und religiöse Erziehung und Bildung entsprechende der Präambel
des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes an. Die Ganztagsform hat die Aufgabe und
besitzt die hoch zu schätzende Chance, die sozial-ethische Erziehung und Bildung besonders zu
betonen und sie sich zu eigen zu machen. Ganztagsschule besagt ganztägiges Zusammenleben.
Dieses verlangt Ordnung. Die aber darf nicht nur in äußeren
Sachverhalten verankert sein, sondern ergibt sich aus dem
Menschenbild, dem Leitbild personalen Handelns in Freiheit
und Verantwortung.
BLICKWENDE
Von der Halbtagsschule
mit
Hausaufgaben zur
Ganztagsschule
Eine Ganztagsschule ist keine verlängerte Halbtagsschule, sondern
besitzt eine eigenständige Konzeption. Die Realisierung in
der reformpädagogischen Bildungs- und Erziehungskonzeption
geschieht mittels seiner Unterrichtsprinzipien und Strukturelemente.
Diese sind: Klassenkreis, SegeL (selbstgesteuertes
Lernen), Vernetzter Unterricht, Projektarbeit, die Mittagsfreizeit,
offene Angebote (Neigungsgruppen/Arbeitsgemeinschaften) und Profilfach. Durch alle Strukturelemente
hindurch zieht sich das Prinzip des kooperativen Lernens.
6.2 Die einzelnen Elemente
6.2.1 Der Klassenkreis
Der Mensch benötigt Rituale. Schulrituale sind Orientierungshilfen für Schüler und Lehrer und dienen
damit der Schulkultur. Gerade für Kinder und Jugendliche ist die Wiederkehr einer Handlung,
eines Tuns in gleicher äußerer Form, in ähnlichen Umständen und zu gleicher Zeit, sehr wichtig.
Der Klassenkreis bildet die Klammer der Schulwoche. Diese wird bewusst durch den Morgenkreis
am Montag eröffnet und durch den Reflexionskreis am Freitag beschlossen. Der Morgenkreis
kennzeichnet den Wochenanfang als eine neu geschenkte Gabe und Aufgabe. Seine Elemente sind
56 Diese grundsätzliche Entscheidung traf auch das finnische Zentralamt für das Unterrichtswesen – wie wir heute
wissen, mit positiven Folgen für alle Lernenden in den dortigen Gemeinschaftsschulen (vgl. Domisch S. 623).
44

Anschauung und Besinnung, Hören, Fühlen, Schmecken, Riechen, Schreiten, Vernehmen-Können
und Stillwerden. Der Morgenkreis ergänzt die üblichen schulischen Lernprozesse um assoziatives,
intuitives, kreatives Schauen. Dies stellt auch einen Ansatzpunkt für eine religiöse Erziehung dar,
weil sich auf diesem Weg der junge Mensch für die Tiefendimension der eigenen Existenz öffnen
kann.
Das ergänzende Gegenstück zum Morgenkreis ist der Reflexionskreis am Ende der Schulwoche.
Hier wird zurückgeblickt auf die vergangene Woche, reflektiert, eventuell Atmosphäre bereinigt
und gedankt für die gemeinsame Zeit des Lernens. In dieser Klassenratsstunde geschieht die Einübung
in grundlegende Formen der Demokratie: Hier werden die Belange der Klasse besprochen
und geregelt.
6.2.2 Das selbstgesteuerte Lernen (SegeL) 57
Die Zeiten des selbstgesteuerten Lernens im Stundenplan sind gewissermaßen „Platzhalter“; sie
gewähren den Lehrern der Gemeinschaftsschule die Möglichkeit des individualisierten Arbeitens
und können damit im Prinzip auch jedes Unterrichtsfach umfassen. Das tägliche selbstgesteuerte
Lernen ist keine Methode zur Lernoptimierung, sondern eine andere Art von Unterricht. Sie folgt
einerseits der systemisch-konstruktivistischen Wende der Erziehungswissenschaft, welche davon
ausgeht, dass Lernen ein Prozess der beständigen aktiven „Konstruktion lebensdienlicher Wirklichkeiten“
ist 58 und macht ernst mit der durch die Neurowissenschaften bestätigten Einsicht, dass
Lernen kein passives Aufnehmen von vermitteltem Wissen, sondern ein aktiver Aneignungsprozess
ist: „Es ist wichtig sich zu vergegenwärtigen, dass bereits die Rede von der Vermittlung… völlig an
der Realität des Lernens vorbei geht. Gehirne bekommen nichts vermittelt. Sie produzieren
selbst“ 59 .
Selbstgesteuertes Lernen ist die Form schulischen Arbeitens, die die Individualität des Schülers in
die Mitte pädagogischen Bemühens stellt und seinen „sensiblen
Phasen" Rechnung trägt 60 . Es ist keine verordnete Stillbeschäftigung,
sondern Arbeit in relativer Freiheit. Der Schüler ist
frei von ständiger Gängelung, aber begrenzt durch eine vom
Lehrer sorgfältig vorbereitete Umgebung und Zielsetzung. Lernen
ist dabei Arbeit und das heißt Tun und Teilhaben, bedeutet
auch Anstrengung und Mühe, bewirkt Erfolg und auch Misserfolg,
bedeutet Mitgestaltung, Mitverantwortung und Selbstverwirklichung
in dieser Welt. Inneres Prinzip des selbstgesteuerten
Lernens ist die Eigenaktivität, die Selbsttätigkeit.
Dadurch wird die Konsumhaltung des Kindes im Unterricht überwunden.
BLICKWENDE
Vom bevormundeten
zum
selbstständigen
Arbeiten
57 PISA 2000 (PISA-Konsortium) spricht hier von „selbstreguliertem Lernen“. Wenn es auch bildungspolitisch und lerntheoretisch
im Trend liegen mag, so ist es das selbstbestimmte Lernen doch aus neurowissenschaftlicher Sicht „fast
eine Tautologie“ (Horst Siebert, Vernetztes Lernen. Systemisch-konstruktivistische Methoden der Bildungsarbeit,
Augsburg 2007, S.49)
58 Horst Siebert, S.13 und an vielen weiteren Stellen.
59 Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Berlin 2003, S.417; i.gl.S.. S.4, 10, 14.
60 Manfred Spitzer (S.210 und 236) bestätigt diesbezügliche Einsichten Maria Montessoris.
45

Natürlich ist der Schüler dabei sich nicht selbst überlassen; er wird durch das Lehrerteam angeleitet.
Die Selbstständigkeit kann nicht einfach vorausgesetzt werden; viele Schüler wären damit
überfordert. Sie müssen zum selbstgesteuerten Lernen angeleitet werden. In der Sprache der modernen
Pädagogik: Konstruktion setzt Instruktion voraus, „Lernen… verlangt nach instruktionaler
Anleitung und Unterstützung, da der selbstgesteuerte und soziale Umgang mit komplexen Aufgaben
und vielfältigen Informationsangeboten sowie die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven
Wege und Ziele zugleich sind“. 61
Die folgende Grafik verdeutlicht, welche Entscheidungen der Schüler im selbstgesteuerten Lernen
selbst trifft und in welcher Weise er für sein eigenes Lernen verantwortlich ist:
Ziele setzen
Korrektur
Strategien
entwickeln
SegeL
Arbeit
bewerten
Sozialform
wählen
Methode
und
Material
Elemente des selbstgesteuerten Lernens sind:
• Materialien zum Einüben und Wiederholen von „Handwerkszeug“ (Strategien, Methoden,
Techniken) aus allen Bereichen,
• Raum für selbstständiges Entdecken, für kreatives und experimentelles Tun,
• vertiefende Arbeiten am Thema des vernetzten Unterrichts.
Dabei trauen und muten wir dem Schüler viel zu:
• Die selbstständige Wahl des Arbeitsthemas und –zieles innerhalb des vom Lehrer vorbereiteten
Rahmens
61 Horst Siebert S.81 Mandl/Kopp zitierend. Er nennt dies auch eine „Selbstorganisationszumutung“ (S.17). In eine
ähnliche Richtung geht das Argument von U. Steffens und D. Höfer, die der Frage nachgehen, ob die Ergebnisse der
„Hattie-Studie“ (2009) nicht eine Rücknahme offener Lernformen und des selbstgesteuerten Lernens zugunsten einer
„direkten Instruktion“ erforderten. Sie mahnen zu einer systematischen Einübung dieses sehr anspruchsvollen
Unterrichts und verweisen auf dessen Potenzial zur Einübung von Selbstständigkeit und Verantwortung, Anknüpfung
an individuelle Vorerfahrungen, zur Motivationsförderung und ihre alternative Vielseitigkeit in Anbetracht der
„vorherrschenden Methoden-Monokultur“. (Heft „Pädagogik“ Dez 2012).
46

• Die selbstständige Methode und Wahl der Arbeitsschritte
• Die selbstständige Zeiteinteilung
• Die selbstständige Wahl des Partners
Eine Konkretisierung zum SegeL kann man im Anhang nachlesen. Zur Praxis des selbstorganisierten
Lernens finden sich hilfreiche Hinweise in der Literatur und im Internet. 62 Dabei dürfen auch mahnende
Stimmen nicht überhört werden. 63
Hinweise zur Umsetzung des selbstgesteuerten Lernens
Auf dem Bildungsserver von Berlin-Brandenburg findet sich eine detaillierte Darstellung von
Grundlagen und Praxis des selbstorganisierten Lernens (SOL): http://bildungsserver.berlinbrandenburg.de/sol_allgemein.html.
An dieser Stelle werden kennzeichnende Methoden des SOL
dargestellt, zum Beispiel der „Advance Organizer“, das „Gruppenpuzzle“ oder das „Sandwichprinzip“.
Diese Ausführungen sind an zahlreichen Stellen verknüpft mit dem LehrerInnen-Fortbildungsserver
des Landes Baden-Württemberg, wo man auch weitere Unterrichtsbeispiele finden kann:
http://lehrerfortbildung-bw.de/unterricht/sol/.
Diese Konzepte der beiden Bundesländer gehen auf Martin Herold zurück, einen ehemaligen Berufsschullehrer
und Studiendirektor in der Schulverwaltung. Er beschreibt das SOL in einem Buch:
Herold, Cindy und Martin: Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer
und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim und Basel 2011. Inzwischen hat er auch das SOL-
Institut gegründet, in welchem er und seine Mitarbeiter Unterstützung bei Schulentwicklungsprozessen
anbieten.
6.2.3 Vernetzter Unterricht
„Wir brauchen einen radikal fächerübergreifenden Unterricht. Hirngerecht läuft das ab, wenn dasselbe
Grundproblem von mindestens drei bis vier Fächern beleuchtet wird, wenn die Kinder und
Jugendlichen die Zusammenhänge kapieren - das brennt sich ins Gehirn ein. Zusammenhängende
Dinge können wir viel besser behalten.“ 64
Im vernetzten Unterricht wird ein Thema durch unterschiedliche Zugänge psychologisch, sachlogisch
und handlungslogisch entfaltet. Im traditionellen Unterricht werden die Fächer im Verlauf
eines Tages nacheinander erteilt und nicht immer die wenigen in den Lehrplänen aufgezeigten
Querverweise aufgenommen. Die Unterrichtsfächer hängen in der Wahrnehmung der Schüler nur
in seltenen Fällen inhaltlich zusammen. Der vernetzte Unterricht verklammert bewusst und konsequent
die einzelnen Fächer und unterschiedlichen Zugänge und Methoden durch ein gemeinsames
Thema. Als Anregung, in welche Richtungen dabei gedacht werden kann und welche Verknüpfungen
herstellbar sind, findet sich im Anhang ein konkretes Beispiel.
62 Siehe dazu die „Hinweise zur Umsetzung“.
63 Jürgen Oelkers: Möglichkeiten und Grenzen selbstregulierten Lernens in der Schule, Vortrag in der Schule Moosseedorf
am 15. Oktober 2012.
64 Gerhard Roth, ein bekannter Entwicklungsneurobiologe, in einem Interview mit dem BLLV, in Bayerische Schule
5/21012, S.25.
47

„Vernetzung“ hat sich zu Anfang des 21. Jahrhunderts als eine leistungsfähige erziehungswissenschaftliche
Metapher etabliert, da dieser Begriff zahlreiche Anknüpfungsmöglichkeiten bietet 65 . Im
„vernetztem Lernen“ werden psychologische, sachlogische und handlungslogische Aspekte aufeinander
bezogen (Aufzählung nach Horst Siebert):
• Anknüpfung neuer Informationen an vorhandene neuronale Netzwerke 66 ;
• Denken in Kontexten - Details in ihrem lebensweltlichen Ort sehen;
• Perspektiven verschränken – Differenzen und Gemeinsamkeiten entdecken;
• Informationen müssen Sinn stiften, um behalten zu werden;
• Nutzung verschiedenartiger Methoden, Lernwege und Zugänge 67 ;
• die Ermöglichung von Kreativität durch Querverbindungen zwischen verschiedenen Assoziationsfeldern
im Großhirn;
• Zusammenschau von Disziplinen, in der Schule also von Unterrichtsfächern 68 ;
• die Verschränkung von gegenwärtigem Handeln und zukünftigen Folgen in der Blick nehmen;
• die physiologisch vorgegebene Verknüpfung von Emotion
und Kognition aufnehmen;
• Wissen in praktisches und soziales Handeln überführen;
• schulisches Lernen mit Erfahrungslernen, Projektlernen,
selbstgesteuertem Lernen und außerschulischen Handlungsfeldern
verknüpfen („Netzwerkdidaktik“).
BLICKWENDE
Vom zerstückelten
zum Sehen in
Zusammenhängen
Auf Zukunft hin erweist sich „vernetzen können“ als eine notwendige
Kompetenz: „Eine global vernetzte Welt, in der wenig
eindeutig und vieles mehrdeutig und unübersichtlich ist, erfordert ein vernetztes Lernen, ein systemisch-konstruktives
Denken, ein urteilsvorsichtiges Denken in Zusammenhängen.“ 69 Vernetzung
wendet sich immer an den ganzen Menschen; sie dient seiner Persönlichkeitsentfaltung.
Die Sicht des Kindes, wie sie der Gemeinschaftsschule zugrunde liegt, verlangt eine ganzheitliche
Erziehung und Bildung. Der Begriff der Ganzheitlichkeit ist von zwei Seiten her zu sehen: Von der
Seite des Kindes und von der Seite der Lerninhalte, der Sachen her.
Die Perspektive des Kindes meint die Förderung des ganzen Menschen, der ganzen Person von
65 Horst Siebert S.6-8 und ausführlich S.53ff.
66 So auch Manfred Spitzer, S.416 in Bestätigung Frederik Vesters, Denken, Lernen, Vergessen, S.124.
67 Frederik Vester erinnert an die individuell unterschiedlich ausgeprägten und gemischten auditiven, visuellen, haptischen
und abstrakten Lerntypen (S.41f, 98, 103). Vgl. das Konzept der multiplen Intelligenzen des Neurologen und
Erziehungswissenschaftlers Howard Gardner, zuerst beschrieben in Frames of Mind (1983).
68 Nicht nur für Horst Siebert ist die „Zerfaserung und Zerstückelung des Wissens“ ein didaktisches Problem (S.52). Vgl.
Manfred Spitzer S.35 und S.76.
69 Horst Siebert S.6
48

"Kopf, Herz und Hand" 70 ; oder in den Worten des BayEUG die Bildung von „Geist und Körper, Herz
und Charakter“.
Die Perspektive der Sachen soll die Ganzheitlichkeit von Erscheinungsformen der Wirklichkeit erfassen,
mit Vordergrund und Hintergrund. „Einzelheiten lehren, bedeutet Verwirrung stiften. Die
Beziehung unter den Dingen herstellen, bedeutet Erkenntnisse vermitteln. Alle Dinge sind miteinander
verbunden und haben ihren Platz im Universum“ 71 .
Jedes Unterrichtsgeschehen ist gekennzeichnet durch die dialogische Auseinandersetzung zwischen
Kind und Sache.
Der vernetzte Unterricht überschreitet die herkömmliche Gliederung der Lerninhalte nach Fächern.
Er stellt die Sachen so dar, dass die ihnen innewohnenden Aspekte fächerübergreifend zum
Tragen kommen und zu einer ganzheitlichen Größe zusammengesetzt werden. Darüber hinaus
werden ihre religiöse, ethische, personale und soziale Bedeutung in die zu behandelnden Unterrichtseinheiten
integriert.
„Vernetztes Lernen ist – nicht nur, aber überwiegend – exemplarisches Lernen“. 72 Exemplarischer
Unterricht ist aber mit dem „Hackwerk“ der 45-Minuten-Portionen ganz unverträglich, er strebt
nach dem Epochenunterricht. „Tag für Tag, mindestens zwei Stunden dasselbe Thema: Das gräbt
sich ein in die Herzen der Schüler und arbeitet dort, Tag und Nacht." 73
Der vernetzte Unterricht ist das geeignete Instrument, der Forderung nach individualisiertem Unterricht
nachzukommen. Er lässt über das für alle gemeinsam zu erarbeitende Fundamentum individuelle
Lernwege zu. Der vernetzte Unterricht ist an der Gemeinschaftsschule konstitutiv und
nicht nur eine Beigabe.
Hinweise zur Umsetzung: Der Marchtaler Plan
Der Marchtaler Plan bezeichnet sich selbst als „von Lehrern für Lehrer geschrieben“ und ist „als
lebendiges Werkzeug für die tägliche Arbeit gedacht“ 74 . Er enthält Unterrichtseinheiten für die
Jahrgangsstufen eins bis zehn und umfasst – grob gesprochen – Themen aus dem Sach- und Religionsunterricht.
Diese werden im Lehrplan (in diesem Fall den baden-württembergischen) verankert
und mit zahlreichen Hinweisen auf passende Texte, Musikstücke, Kunstwerke und anderes
versehen und in ihren konkreten Umsetzungsmöglichkeiten beschrieben.
Im Jahr 2005 wurde der Marchtaler Plan um drei weitere Aspekte ergänzt, nämlich um Hinweise
zur neuen Form der Projektprüfung, um Ausführungen zur Frage der Leistungsbewertung und -
70 Johann Heinrich Pestalozzi
71 Maria Montessori
72 Horst Siebert S.60.
73 Martin Wagenschein: Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken, Stuttgart 1965, S.304.
74 Stiftung Katholische Freie Schule der Diözese Rottenburg-Stuttgart (Hg): Marchtaler Plan, Rottenburg a.N. 2002.
49

eurteilung und um Inhalte für den EDV-Unterricht. Ein Beispiel aus dem Marchtaler Plan findet
sich im Anhang zu diesem Konzept.
6.2.4 Die Projektarbeit 75
Projektarbeit versteht sich als vernetzende Unterrichtsform, in der sich Lehrer und Schüler einem
gemeinsam formulierten Thema oder Problem zuwenden, zu dessen Bearbeitung einen Plan entwickeln,
sich arbeitsteilig mit der Lösung beschäftigen und die Lösungsversuche anderen vermitteln
bzw. in einem gemeinsamen Produkt präsentieren.
In der Projektarbeit besorgen sich die Schüler die notwendigen Arbeitsmittel und Informationen
zur Lösung des Problems soweit wie möglich selbst; dabei befassen sie sich arbeitsteilig, handlungs-
und produktbezogen in kleinen Gruppen über einen längeren Zeitraum mit ihrem Thema.
Diese Prinzipien bestimmen die Projektarbeit:
Kooperation
Handlungsorientierung
Produktorientierung
Selbstorganisation
Ganzheitlichkeit
In der Projektarbeit übernehmen die Schüler gemeinsam mit dem Lehrer für den gesamten Arbeitsprozess
die Rolle der Unterrichtsplaner. Dieser Rollenwechsel steht in enger Verbindung mit
dem demokratischen Anspruch des Projektunterrichts und wird deshalb als Herzstück des Projektunterrichts
bezeichnet. Projektunterricht ist dabei sowohl am Lehrplan als auch an den Fragen und
Interessen der Beteiligten orientiert.
Die Rolle des Lehrers während der Projektarbeit ist die des „leitenden Teilnehmers“ , der - entlastet
von Organisationsverantwortung - Zeit und Möglichkeiten hat, mit seinen fachlichen und pädagogischen
Kompetenzen beratend zur Seite zu stehen und den Lern- und Arbeitsprozess zu beobachten.
Bei Bedarf wird er helfen, anstehende Aufgaben anzugehen und passende Wege zu finden,
um dem Ziel des Projektes näher zu kommen. Ferner trägt der Lehrer dafür Sorge, dass der
letzte und wesentliche Schritt, nämlich die Auswertung der geleisteten Arbeit, in wachsender Eigenverantwortung
der Schüler durchgeführt wird. Eine kritische Beurteilung des Ergebnisses anhand
transparenter Kriterien, einschließlich der zu klärenden Frage, ob und wie das Projekt gegebenenfalls
weitergeführt werden soll, steht am Schluss eines jeden Projektes.
75 Informationen und Hilfen zu einer US-amerikanischen Form der Projektarbeit, nämlich dem Project Based Learning,
finden sich reichlich im Internet; für einen ersten Zugang siehe http://www.bie.org/.
50

Vier Handlungsschritte in der Projektarbeit
Die Zeit über den Mittag ist ein zentrales Element der Gemeinschaftsschule und umfasst vier Elemente.
auswählen
• Es wird eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete,
problemhaltige Sachlage ausgewählt.
planen
• Gemeinsam wird ein Plan zur Problemlösung entwickelt.
handeln
• Die Beteiligten setzen sich handlungsorientiert mit dem Problem
auseinander.
prüfen
• Die Problemlösung wird an der Wirklichkeit überprüft.
6.2.5 Fachunterricht
Wenn wir den SegeL-Unterricht als Platzhalter für das individualisierte Arbeiten bezeichnet haben,
dann gilt als Gegenpol dazu das Etikett „Fachunterricht“ als Platzhalter für die Möglichkeit, gebundenen
Unterricht dann anzusetzen, wenn er notwendig ist. Insofern kann auch der Fachunterricht
jedes Fach umfassen.
Die Fremdsprachen sowie Sport und fachpraktische Inhalte haben ihren primären Ort im Fachunterricht,
in Bayern auch der Religions- und Ethikunterricht. Für das Sprachenlernen ist die unmittelbare
Begegnung mit dem Sprachvorbild des Lehrers ausschlaggebend. Darüber hinaus können
kommunikative und repetitive Übungen des Sprachunterrichts auch in der Phase des selbstgesteuerten
Unterrichts stattfinden. Wenn in Deutsch oder Mathematik gebundener Unterricht
notwendig ist – zur Einführung eines neuen Themas oder für wesentliche Lernplateaus –, dann
findet dies ebenfalls als Fachunterricht statt.
6.2.6 Mittagszeit
Eine gute Schule legt den Akzent auf das gemeinsame Essen als ein grundlegendes Element von
Gemeinschaft mit hohem symbolischen Wert. In der Regel isst der Lehrer mit seinen Schülern.
Man fängt gemeinsam an und löst die Tischgemeinschaft zusammen auf.
An manchen Tagen ist der wertvoll ausgestattete Lerngruppenraum (offene Klasse) mit seiner
vorbereiteten Umgebung auch in der Mittagsfreizeit geöffnet. Der Lehrer steht für Gespräche oder
sachliche Nachfragen zur Verfügung.
51

Möchten die Schüler ein bestimmtes Programm angehen, so stehen ihnen neben den Lehrern und
Erziehern auch Betreuer in sogenannten „Stützpunkten“ zur Verfügung. Die Betreuer nehmen
Aufsichtsfunktionen wahr, sind aber auch Ansprechpartner für die Schüler. Über ihre Aktivitäten
auf den unterschiedlichsten Stellen des Schulgeländes entscheiden die Schüler selbst.
Schließlich ist die Mittagsfreizeit die geeignete Gelegenheit für Jugendliche die nützliche Erfahrung
des Gebrauchtwerdens zu machen. In den so genannten „sozialen Diensten“ übernehmen sie
wichtige Aufgaben innerhalb der Schulgemeinschaft (Sanitätsdienste, Schülercafé, Betreuung von
Gästen usw.).
6.2.7 Profilfach
Ab der siebten Jahrgangsstufe verstehen wir unter „Profilfach“ dasselbe wie die bayerischen Stundentafeln
zu Gymnasium, Realschule und Mittelschule. Für die Jahrgänge fünf und sechs wird in
diesen Stunden jedem Schüler die Möglichkeit geboten, sich körperlich und handwerklich zu betätigen.
Die ganzheitliche Erziehung, die Pestalozzi mit der Bildung von „Kopf, Herz und Hand“ bezeichnet
hat, erfordert neben der wichtigen Kopfarbeit die ebenso bedeutsame Handarbeit. Körperliches
und geistiges Tun werden eine Einheit. „Wissen ermöglicht erfolgreiches Handeln und gleichzeitig
wird durch Handlungen das Wissensnetz verfeinert.“ 76 Die Hand ist das Organ, in dem sich die vielschichtige
Begegnung des Menschen mit der Umwelt durch seine Sinne beispielhaft darstellt. Jeder
Pädagogik ist der Zusammenhang der Entwicklung der Bewegungsmöglichkeit des Menschen –
besonders der Hand – und seiner geistigen Entwicklung vertraut 77 .
In einer Zeit der von uns allen geschätzten Hilfstechniken, die dem Menschen die oft schwere körperliche
Arbeit wohltuend erleichtern, kommt dem handwerklichen Tun für die Entwicklung des
jungen Menschen wichtige pädagogische Bedeutung zu. Beim Schmieden, Schreinern, Schneidern,
Gärtnern usw. lernt der Jugendliche, die Bewegungen des Körpers zu koordinieren. Dadurch erlangt
er Handlungskompetenz, die ihn zunehmend selbstständig macht. Aus diesen Gründen muss
eine menschengerechte Schule die „alten Kulturtechniken“, die Urtätigkeiten des Menschen als
Hilfe zur Selbsthilfe dem Heranwachsenden anbieten. Handgreifliches Lernen und Arbeiten, körperliches
und intellektuelles Tun gestatten eine umfassende Entfaltung und Entwicklung der Anlagen
und Fähigkeiten, welche der Persönlichkeitsbildung ungemein förderlich sind. Aus diesen
Gründen hat in der Gemeinschaftsschule in den Jahrgangsstufen 5 und 6 jeder Schüler als „Profilfach“
die Erziehung in den praktischen Tätigkeiten.
76 Horst Siebert S.36
77 Diese Einsicht formte das erfolgreiche finnische Bildungssystem bereits an der Wurzel im 19. Jhd. „Bis heute sind die
Fächer Werken, Handarbeit, Hauswirtschaft und Gesundheitslehre für alle Schülerinnen und Schüler in der seit den
1970er-Jahren bestehenden Gemeinschaftsschule obligatorisch.“ Rainer Domisch: Keine Mythen, sondern fundierte
Schulreformen. Die Lernerfolge finnischer Schüler aus der Perspektive des Finnischen Zentralamts für Unterrichtswesen,
in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Dez09, Volume 12, Issue 4, S.620.
52

6.2.8 Offene Angebote (Neigungsgruppen / Arbeitsgemeinschaften)
Schule als Ort der Persönlichkeitsentfaltung muss sich der jungen Menschen ganzheitlich annehmen.
Diesem Ziel dienen die sechs Stunden offener Angebote, die durch Differenzierung der
Inhalte allen Neigungen und Interessen der Jugendlichen gerecht werden sollen. Deshalb werden
Neigungsgruppen und Arbeitsgemeinschaften mit vielseitigen reinen Wahlangeboten aus verschiedenen
Bereichen angeboten: Sport, Spiel, Theater, weitere Fremdsprachen, Zirkus, Musik,
bildnerisches Gestalten, textiles Werken, musisches Werken, Technik, neue Medien, Natur, Umwelt
und Soziales.
Die Leiter der Neigungsgruppen und der Arbeitsgemeinschaften lenken die jungen Menschen mit
Verständnis, mit Zuneigung, durch Aktivierung, durch Bestätigung. Der Gruppenleiter wirkt dabei
als Vertrauens- und Bezugsperson. Stets wird er die Individualität des Einzelnen beachten und fördern.
In den Gruppen erleben die Heranwachsenden eine besondere Gemeinschaft von Mitschülern
aus parallelen Lerngruppen und verschiedenen Jahrgängen. Sie müssen sich anpassen und
einordnen. Sie finden und pflegen Kontakte, lernen vernünftig und menschlich miteinander umzugehen
und gemeinsam etwas zu erarbeiten und zu spielen.
6.2.9 Das kooperative Lernen
Lehrer und Schüler müssen das Instrumentarium des kooperativen
Lernens erlernen und beherrschen. Wenn die Schüler in
ihrer Zusammenarbeit mit anderen Schülern nach diesem Prinzip
verfahren, wird ihr Vorgehen effizienter und motivierender.
Die Unterrichtsmaterialien in der vorbereiteten Umgebung
werden zum Teil so gestaltet sein, dass sie sich für das kooperative
Lernen eignen. Sie können in den Verfahrensschritten
Denken – Austauschen – Präsentieren bearbeitet werden.
BLICKWENDE
Vom Wettbewerb
zum achtungsvollen
Miteinander
Kooperatives Lernen hat sich in vielen Ländern als eine erfolgreiche Unterrichtsmethode bewährt,
um bei Schülern mit unterschiedlichen Lernfähigkeiten und unterschiedlichen Voraussetzungen
gute Lernergebnisse zu erzielen. Im Unterricht der Gemeinschaftsschule ist deshalb das kooperative
Lernen eine zentrale Methode 78 .
6.2.9.1 Was setzt kooperatives Lernen voraus? Was wird gelernt?
Das kooperative Lernen basiert auf individueller Verantwortlichkeit, positiver Abhängigkeit der
Lernenden untereinander und auf gemeinsamen Gruppenzielen. Voraussetzung für einen optimalen
Gruppenprozess ist, dass alle Gruppenmitglieder den Arbeitsprozess mitvollziehen und sich in
den Lerngegenstand umfassend einarbeiten. Dazu ist eine unmittelbare Interaktion zwischen den
beteiligten Schülern unabdingbar. Sie arbeiten eng und direkt zusammen, lernen voneinander,
entwickeln soziale Kompetenzen durch Zuhören, sich Austauschen und gemeinsames Entscheiden.
78 Zum theoretischen Hintergrund siehe „Eine neue Lernkultur mit Kooperativem Lernen und schüleraktivierendem
Lehren“ von Dr. Michael Fink. Zahlreiche Hinweise finden sich unter www.kooperatives-lernen.de.
53

Im Bereich des fachlichen Lernens hat sich das kooperative Lernen als eine effektive und erfolgreiche
Methode bewährt. Die Ergebnisorientierung durch eine geforderte Präsentation macht den
Lernprozess zielgerichteter und verbindlicher, die Arbeit zusammen mit anderen steigert die Motivation.
Selbst zu lehren ist eine wichtige Methode für erfolgreiches und nachhaltiges Lernen.
6.2.9.2 Wie funktioniert das Kooperative Lernen?
Das Kooperative Lernen wird durch drei Phasen strukturiert:
Denken
im selbstgesteuerten
Lernen
Einzelarbeit an einer
Aufgabe
Ideen zu Lösungen oder
Strategien
Austauschen
in Partnerarbeit oder
Kleingruppen
Darstellung der eigenen
und Verstehen der
anderen Ideen
Diskussion über Inhalte
und Kriterien
Präsentieren
vor der größeren Gruppe
oder Klasse
verbal und medial
Feedback aufnehmen
Ergebnisorientierung
6.2.9.3 Weitere Aspekte des Kooperativen Lernens
Lernen durch Lehren
Das kooperative Lernen bietet den Schülern vor allem in heterogen zusammengesetzten Gruppen
die Gelegenheit, selbst Verstandenes den anderen zu erklären und somit durch Lehren zu lernen.
Wenn leistungsstärkere Kinder anderen Kindern etwas erklären, nutzt das beiden Seiten: Die Kinder,
die noch nicht so weit sind, lernen etwas dazu, und die Kinder, die schon weiter sind, verfestigen
oder erweitern ihr Wissen.
Soziales Lernen
Das Verständnis für die anderen und die Fähigkeit des sozialen Umgangs miteinander werden
beim kooperativen Lernen gestärkt. Die gemeinsame Arbeit mit einem Partner oder mit einer
Gruppe vergrößert die Sicherheit und schafft Motivation für das Lernen. Auf diesem Weg erlangen
Schüler ein Gefühl der Sicherheit und Verlässlichkeit, indem sie tragfähige Verbindungen zu anderen
Menschen aufbauen und mit dem Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Gruppe leben und arbeiten.
Unter dieser Prämisse werden alle Beteiligten in die Lage versetzt, sich auch besonderen Anforderungen
zu stellen. Heterogenität wird zur Lernchance.
54

6.3 Hinweise zur Umsetzung: Umgang mit Heterogenität
Jahrzehntelang war der Unterricht in den Klassenzimmern durch die stillschweigende Annahme
geprägt, dass Schüler in homogenen Lerngruppen besser lernen können. Diese Auffassung darf als
widerlegt gelten 79 .
Heinz Klippert, Dozent am Lehrerfortbildungsinstitut der ev. Kirchen in Rheinland-Pfalz und bekannt
durch zahlreiche und von Praktikern viel genutzte Veröffentlichungen zur Unterrichtsmethodik,
hat sich auch der Problematik des Unterrichtens von heterogen zusammengesetzten Schülergruppen
angenommen: Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend
damit umgehen können, Weinheim und Basel 2010.
In Vorwort und Einleitung bricht er eine Lanze für Heterogenität; im Teil I beschreibt er die laufende
Kontroverse zu diesem Thema, ehe er in Teil II auf mehr als 160 Seiten darlegt, „wie Lehrkräfte
heterogene Lerngruppen effektiv und zeitsparend ‚managen‘ können“. Darin finden sich konkrete
Hinweise zur Förderung individueller Wahlarbeiten, des kooperativen Lernens, vernetzter Lernaktivitäten
und grundlegender Lernkompetenzen – alles zusammen eine ausgezeichnete Methodenschulung
für die Lehrer, die auf der Basis dieses Gemeinschaftsschulkonzepts arbeiten wollen.
Teil III des Buches befasst sich dann mit notwendigen flankierenden Maßnahmen auf einzelschulischer
und auf bildungspolitischer Ebene. Klipperts Buch bietet also nicht nur einen praktischmethodischen
Werkzeugkasten für den Umgang mit heterogenen Lerngruppen, sondern auch
konkrete Anleitungen für die Schulentwicklung (Schulprogrammarbeit, Lehrerfortbildung, Konferenzarbeit,
Schulmanagement, Elternarbeit u.v.m.). Diese Fragen werden weiter unten in diesem
Konzept angesprochen (Kapitel 6).
6.4 Hinweise zur Umsetzung: Das Lernen organisieren
Der Lehrer wäre überfordert, würde man von ihm erwarten all die selbstständigen, individuellen
und partnerschaftlichen Lernprozesse selbst im Auge zu haben, das heißt für jeden Schüler zu planen,
anzuleiten, zu unterstützen und zu beurteilen. Er bedarf dabei der Unterstützung durch geeignete
Instrumente. Weiter oben (Kapitel 0) wurde bereits die Arbeit mit Kompetenzrastern vorgestellt,
die ein beträchtliches Potenzial zur Organisation des Lernens besitzen. Hier nun werden
zwei weitere Möglichkeiten beschrieben, deren erste schon seit Jahren mit guten Erfahrungen
eingesetzt wird, während die zweite sich noch im Entwicklungsstadium befindet.
79 Als Beispiel siehe das Ergebnis der Element-Studie in Berlin 2003-2008, dass Grundschüler in 5/6 vergleichbare Lernfortschritte
erzielen wie Gymnasiasten in 5/6. Ebenso die Erkenntnis John C. Hatties, dass homogenisierte Lerngruppen
einen minimalen Wirksamkeitsfaktor von 0.12 haben. Dazu kommt die auf PISA-Ergebnisse gestützte Einsicht,
dass die Segregation der Schüler nicht entlang von Leistungskurven, sondern nach sozialen Linien erfolgt. Dazu
lese man die Werke des Schweizer Kinderarztes Remo Largo, der gezeigt hat, dass es aufgrund der Verschiedenartigkeit
kindlicher Charaktere und Entwicklungsgeschwindigkeiten prinzipiell keine leistungshomogene Lerngruppe
geben kann – und ganz sicher nicht nach den gängigen Ausleseverfahren.
55

Bewährtes Instrument: Logbücher
Unter dem Begriff „Logbuch“ werden an dieser Stelle alle Organisationsformen zusammengefasst,
die dem Schüler helfen sein eigenes Lernen zu reflektieren. Dies geschieht in der einfachsten Form
als Arbeitsvorgabe und –nachweis in Gestalt von Wochenplänen, kann jedoch zunehmend an
Komplexität gewinnen durch Selbsteinschätzungen, die in Lerntagebüchern festgehalten werden
oder durch strukturierte Sammlungen eigener Produkte in Portfolios. Ihre Vollform erreichen diese
Instrumente, wenn sie sich mit Zielvorgaben oder Kompetenzrastern verbinden. Als Beispiel mögen
die Logbücher der Evangelischen Schule Berlin-Zentrum dienen, die mittlerweile so ausgestaltet
sind, dass sie auch Rechte und Regeln, Fahrpläne, Stunden- und Ferienpläne enthalten. Die
Schule erlaubt dankenswerter Weise den freien Download ihres Logbuches 80 .
Neues Instrument: Lernplattformen
Es gibt mittlerweile auch Ansätze, die gedruckte Form des Logbuches durch die Möglichkeiten
elektronischer Lernplattformen zu ersetzen und zu ergänzen. Die beiden dem Verfasser bekannten
Instrumente stammen bezeichnender Weise aus der Schweiz, Es handelt sich dabei um den „edu-
Profiler“ 81 und die „Webbasierte Schulplattform S i L“.
Letztere ist im Internet gut dokumentiert, deshalb kann hier kurz beschrieben werden, was sie
leistet: Die Schulplattform S i L besteht aus 13 Modulen, deren Herzstück die „Bibliothek“ bildet;
das sind die oben erwähnten Kompetenzraster. Aus diesen werden nach Fächern, Kompetenzen
und Leistungsniveaus geordnet die „Lernjobs“ abgeleitet, welche in einem „Arbeitsplan“ münden.
In einer „Agenda“ vereinbaren die Lehrer mit den Lernenden Termine für Unterrichtssequenzen,
Gespräche und Gruppenarbeiten und geben später ihre „Beurteilung“ dazu ab. Diese sind transparent
und können von Schülern und Eltern eingesehen werden. Aus den Beurteilungen erlaubt eine
„Notenverwaltung“ die „Zeugniserstellung“. Die SiL-Plattform ist darüber hinaus mit dem schulischen
Nachrichtenwesen verbunden; es können über sie also auch Mitteilungen verfasst, Absenzen
gemeldet und Unterrichtsbefreiungen erteilt werden. Ebenso erlaubt sie den Lehrern die Protokollierung
von Elterngesprächen und das Abfassen von Notizen und Festhalten von Beobachtungen.
Die Bertelsmann-Stiftung dokumentiert diese Plattform in einer „Toolbox“, die eine Fülle weiterer
Anregungen und Materialien bietet 82 .
6.5 Exemplarischer Wochenstundenplan
Beispiel für die Differenzierungs- und Beratungsphase
Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, eine sinnvolle Wocheneinteilung für eine Ganztagsschule zu denken.
Das folgende Beispiel für eine Lerngruppe der Stufe 7/8 dient dazu, die Stunden der Stundentafel
nachzuweisen und eine von vielen Möglichkeiten zu illustrieren; es ist keinesfalls als Fest-
80 http://www.ev-schule-zentrum.de/fileadmin/zentrum/Service_Zentrum/Downloads_Zentrum/9er_Logbuch.pdf
81 www.eduprofiler.ch
82 http://www.toolbox-bildung.de/Materialien.1202.0.html?&MP=1193-1300.
56

schreibung zu verstehen. Exemplarische Wochenstundenpläne für die anderen Phasen finden sich
im Anhang.
Wochenstundenplan einer Lerngruppe 7/8
Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag
1 Morgenkreis Englisch Mathe Deutsch Englisch
2 Deutsch Mathe Geschichte Mathe Deutsch
3 Englisch Deutsch Geschichte Englisch Mathe
Pause
4 Biologie Kunst/Musik Physik Religion/Ethik Sport
5 Biologie Kunst/Musik Physik Religion/Ethik Abschlusskreis
Mittagsfreizeit mit Angeboten
6 IT Profil Profil Kunst/Musik Wahlfach
7 IT Profil Wahlfach Kunst/Musik Wahlfach
8 Sport Profil Wahlfach Sport Wahlfach
Selbstgesteuertes
Lernen SegeL (8)
Vernetzter Unterricht
(10)
Wahlfach (5)
Pflicht: 35 WStd.
Fachunterricht (11) Profil (4) Kreise (2) Gesamt: 40 WStd.
6.5.1 Erläuterungen
Die Farben repräsentieren die Bereiche, die im Kapitel 6.2 erläutert wurden. Die Zuordnung der
Fächerbezeichnungen zu diesen Bereichen erfolgt nur aus Gründen der Verdeutlichung. Es handelt
sich um den Versuch, traditionelle Fachbezeichnungen mit einem neuen pädagogischen Denken zu
vereinigen, was nicht abschließend möglich ist und immer zu Missverständnissen Anlass sein kann.
Um ein Beispiel zu geben: In Mathematik wird ein neues Thema in einer gebundenen Phase eingeführt
(Fachunterricht), und anschließend individuell geübt, vertieft und weitergeführt (SegeL).
Sachthemen, die vernetzt dargeboten werden, bieten immer wieder auch Ansatzpunkte für differenzierende
mathematische Überlegungen (Vernetzter Unterricht). Das bedeutet, Mathematik ist
nicht auf SegeL oder Fachunterricht oder Vernetzten Unterricht beschränkt, sondern wird jeweils
so gelernt, wie es aus fachlichen Gründen und zur Differenzierung und Individualisierung notwendig
ist. Damit ist keine Beliebigkeit beschrieben: Jedes Kollegium erarbeitet auf der Grundlage der
Bereiche die eigenen schulischen Grundsätze und Schwerpunkte.
Es wird darauf hingewiesen, dass die 34 verbindlichen Wochenstunden plus sechs Stunden im Bereich
der offenen Angebote der Gemeinschaftsschule problemlos eine quantitative Erfüllung der
Stundentafeln der Mittelschule (30+2), Realschule (30+2) und des Gymnasiums (30-34) ermöglichen.
Genaueres zeigt der Vergleich der Stundentafeln im Anhang. Die qualitative Erfüllung der
57

verschiedenen Lehrpläne obliegt dem Kollegium, welches dafür Sorge trägt, dass die subjektiven
Lern- und Entwicklungsziele der Schüler mit den objektiven Vorgaben der jeweiligen Schulart optimal
verbunden werden. Eine Synopse der Stundentafeln und weitere Stundenpläne für die Entwicklungsstufen
5/6 und 9/10 sind im Anhang abgedruckt.
Man erkennt, dass die äußere Differenzierung in den Jahrgangsstufen 7 und 8 auf vier notwendige
Stunden begrenzt ist; darüber hinaus stehen den Schülern bis zu fünf Wochenstunden ihrer Wahl
zur Verfügung. Im Anhang kann die Synopse der Stundentafeln nachgelesen werden.
Damit stellt sich aber auch bereits die Frage nach den Möglichkeiten der inneren Differenzierung 83
im Grundunterricht: Wie kann man die schwachen und die starken Schüler gleichermaßen fördern?
6.5.2 Innere Differenzierung
Es muss davon ausgegangen werden, dass sich die Schüler schon ab Jahrgangsstufe 5 im Lerntempo,
in der Motivation, in der Auffassungsgabe und in der Arbeitshaltung unterscheiden. Von daher
muss die innere Differenzierung von Anfang an Unterrichtsprinzip sein. Dazu eignen sich die folgenden
komplementären Modelle:
• Gleichschrittiger Input + differenzierte Übungsphasen
auf unterschiedlichen Niveaus ist nicht nur im Vernetzten,
sondern auch im Fachunterricht möglich. Die Differenzierung
geschieht durch die Aufgabenstellung im
Material oder über Arbeitsblätter/ Wochenpläne. Die
Betreuung durch einen einzigen Lehrer ist möglich, aber
nicht zu empfehlen.
BLICKWENDE
Vom gegebenen
Zeitraster zur
Eigenzeit des
Kindes
• Projekte: Hier arbeiten die Schüler ganz natürlich auf
unterschiedlichen Niveaus. Von daher muss das Arbeiten in Projekten von Anfang an vor allem
den Lehrern nahe gelegt werden.
• Differenzierter Input bezieht sich auf (nach Interesse, Leistung, Methode etc.) vorsortierte
Kleingruppen oder Individuen.
• Individualisierung geht am besten im SegeL und setzt die Anwesenheit mindestens einer
weiteren Lehrkraft voraus.
• Dass Schüler (als Tutoren) sich gegenseitig helfen, ist sehr gewünscht (in Klipperts Augen
auch die einzige Möglichkeit um Heterogenität zu bewältigen 84 ), nach einer neuen und
83 Außer nach Leistung gibt es Differenzierungen nach Neigung, nach Lernstilen und -wegen, nach Zielen, nach Ansprüchen
und in einem Wahlpflichtbereich. Die Kriterien, nach denen eine Differenzierung vorgenommen wird, orientieren
sich an den Leistungsmöglichkeiten des Schülers, an den organisatorischen Möglichkeiten der Schule und des
Lehrers, an der Gruppendynamik und den kooperativen Möglichkeiten in der Klasse. Schließlich stellt sich noch die
Frage nach der Flexibilität einer Differenzierung: Für wie lange legt sie die Kooperationsformen fest – für eine Unterrichtsstunde,
für eine Phase/Epoche oder für ein ganzes Semester/Schuljahr?
84 Klippert, Heinz, Heterogenität im Klassenzimmer, Weinheim und Basel 2010.
58

sehr umfassenden Studie sehr erfolgreich 85 , muss aber selbst bei willigen Schülern angeleitet
und eingeübt werden, also mit Beginn der Jgst. 5. Wenn diese Kompetenz vorhanden
ist, unterstützt sie die Differenzierung in jedem Bereich.
• Individuelle Module: Für jeden Schüler wird für ein Schuljahr ein Bildungsplan erstellt,
der die Unterrichtseinheiten enthält, die der Schüler absolvieren muss, um seine Ziele zu
erreichen. Dieser Plan ist in dem Dreieck Lehrer – Schüler – Eltern abgestimmt.
6.5.3 Lehrerkompetenzen
Können die Lehrer dies alles leisten? Welche fachlichen und pädagogischen Kompetenzen müssen
hier veranschlagt werden? Es ist selbstverständlich, dass Lehrkräfte von Anfang an in ihre neue
Rolle eingeführt und auf die pädagogischen Lernformen gut vorbereitet werden müssen. Der Fortbildung
muss deshalb entsprechender Raum gegeben werden.
Fachkompetenz
Ihre Fachkompetenz haben die Lehrer in ihren Studienfächern erworben. Sie wird auch in der Gemeinschaftsschule
eine große Rolle spielen. Die neue Rolle des Lernbegleiters wird aber dazu führen,
dass in bestimmten Lernzeiten (z.B. SegeL oder Projektunterricht) die Schüler auch „fachfremd“
begleitet werden. Die Schulleitung muss sicherstellen, dass die Lehrerteams aus Lehrkräften
aller Schularten und Fachlichkeiten zusammengesetzt sind.
Pädagogische Kompetenz
Hier gilt die Voraussetzung, die schon häufiger zur Sprache kam: Mit dem pädagogischen Paradigmenwechsel
geht die Aufgabe einher, die Lehrer in der grundsätzlich anderen Haltung auszubilden;
also im SegeL, im Projektlernen, im kooperativen Lernen, in der Organisation von Differenzierung
und Individualisierung. Sehr instruktive Hinweise dazu finden sich in der Fachliteratur 86 .
Zur Konkretisierung sei noch einmal auf Klippert verwiesen, der vier zentrale Ansatzpunkte für das
Arbeiten mit heterogenen Lerngruppen identifiziert 87 :
a) Wahldifferenziertes individuelles Arbeiten
b) Förderung kooperativer Lernabläufe
c) Handlungsbetonte Lernverfahren
d) Stärkung der individuellen Lernkompetenz.
85 Die nach ihrem Verfasser benannte „Hattie-Studie“ hält das cross-age tutoring für eine sehr effektive Unterrichtsmaßnahme:
Hattie, John: Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London
und New York 2009, S.257.
86 Zum Beispiel in Cindy und Martin Herold: Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf, Weinheim und Basel 2011.
87 a.a.O. S. 94ff
59

7 Die Eltern an der Gemeinschaftsschule
Das Leben der Eltern ist das Buch, in dem die Kinder lesen.
Augustinus Aurelius
7.1 Eltern als aktiver Teil der Schulgemeinde
Die Einbindung der Eltern in das Schulleben und die enge Kooperation zwischen Schule und Elternhaus
ist die Grundlage für Erziehung und Lernen. Nur ein Kind, das spürt, dass die erziehenden
Eltern und Pädagogen gemeinsam für sein Wohl tätig sind, wird sich effektiv und nachhaltig entwickeln
können.
In der Gemeinschaftsschule gelten die in der Schulordnung festgelegten Formen der Mitwirkung
für Eltern genau wie an anderen Schulen. Darüber hinaus schließen die Eltern mit der Schule eine
Vereinbarung, die Transparenz und Verlässlichkeit auf beiden Seiten schafft: Die Eltern können
sich auf das verlassen, was von der Schule als Unterstützung geboten wird. Andererseits signalisieren
die Eltern ihr Interesse am Lern- und Entwicklungsprozess ihrer Kinder und setzen sich für die
häusliche Begleitung der schulischen Arbeit ein. Wenn Gegebenheiten zuhause die Entwicklung
des Kindes behindern, informieren die Eltern die Schule.
Die Schule informiert die Eltern regelmäßig über die Stärken und Schwächen des Kindes und
macht Entscheidungen über die Schullaufbahn transparent. Die Lehrer und Sozialpädagogen helfen
den Eltern durch Beratung bei der Erziehung; dies kann nur gelingen, wenn auf beiden Seiten
Offenheit und Vertrauen aufgebaut werden. Die oben erwähnten Formen der Leistungsrückmeldung
sind dabei geeignete Informationsunterlagen.
Die Eltern sind - wie die Schüler, die Schul- und Sozialpädagogen, alle sonstigen Mitarbeiter sowie
die engsten Partner der Schule - Teil der Schulgemeinde der Gemeinschaftsschule. Es wird erwartet,
dass sie bei der Entwicklung und Umsetzung des Schulprogramms aktiv mitarbeiten; dabei ist
vor allem ihre Verbundenheit zur Region und zum außerschulischen Umfeld in der Heimatgemeinde
von großer Bedeutung. Dazu kann auch der Aufbau bzw. die Vermittlung von Kontakten zwischen
der Schule und externen Partnern gehören. Das Schulleben wird maßgeblich von Eltern mitgetragen.
Das bedeutet im Interesse der eigenen Kinder eine Unterstützung der Schule durch einen
aktiven Einsatz in den Schulgremien, gegebenenfalls in Projektgruppen sowie bei Festen und
Feiern. Dieser Einsatz signalisiert den Kindern das Interesse ihrer Eltern an dem Ort, an dem sie
selbst viele Stunden ihrer Woche verbringen.
Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus bedeutet, dass man gemeinsam Gestaltungsaufgaben
angeht, aber auch bei Konflikten das direkte Gespräch mit den Pädagogen und der Schulleitung
sucht. So entsteht auf Dauer eine positive Identifikation der Kinder und Jugendlichen mit ihrer
Schule. Die Schule verpflichtet sich, die Eltern in geeigneter Form (Elternbrief, Newsletter, Informationsplattform
auf der Homepage o.ä.) regelmäßig über Aktivitäten zu unterrichten 88 .
88 Es wurde weiter oben (Kapitel 6.4) bereits darauf hingewiesen, welche ausgearbeiteten Web-Plattformen existieren,
die diese Kommunikation leisten und erleichtern können.
60

7.2 Elternseminare zu den Strukturelementen
Die Eltern müssen wissen, warum was und wie in der neuen Schule gearbeitet wird. Sie müssen
genaue Kenntnis haben über das, was auf ihre Kinder zukommt. Schließlich müssen sie hinter der
Konzeption der Schule stehen, ja, sie müssen sich mit ihr identifizieren. Sie müssen zu kompetenten
Eltern werden. Dafür durchlaufen sie ein Elternseminar, das ihnen theoretisch und praktisch
Einblicke in die Arbeit der neuen Schule zeigt. Schule und Elternhaus ziehen in die gleiche Richtung.
Das Elternseminar könnte so aussehen, dass – vor allem in der Anfangszeit – einmal wöchentlich
an einem Abend jeweils ein Strukturelement im Blickpunkt steht: Anthropologie, Klassenkreis,
selbstgesteuertes Lernen, vernetzter Unterricht, Fachunterricht, kooperatives Lernen, Ganztagsschule
usw. Nach einer kurzen theoretischen Einführung erleben die Eltern unter Begleitung
eines Lehrers praktische Beispiele in einem Lerngruppenraum. Sie schlüpfen gewissermaßen in die
Rolle ihres Kindes. Neben dem Elternseminar existiert eine „Elternschule“, die es sich zur Aufgabe
macht, regelmäßig Vorträge zu einzelnen aktuellen Erziehungsfragen zu veranstalten. Durch die
Einbindung vieler Pädagogen und Eltern, wird die Schule als Gemeinschaft und Lebensraum aller
Beteiligten erfahren 89 .
89 Bausteine zu handlungsorientierten Elternabenden finden sich hier: http://www.toolbox-bildung.de/Handlungsorientierte_Elternabende.221.0.html?&tx_jppageteaser_pi1[backId]=1270;
zu Eltern-Methodentrainings hier:
http://www.toolbox-bildung.de/Elternseminare_zum_Methodentraining.1302.0.html?&tx_jppageteaser
_pi1[backId]=1273.
61

8 Die Verankerung der Gemeinschaftsschule in den Heimatgemeinden
If we want the world to improve, then we will need schools that learn.
Fifth Discipline Fieldbook 90
Schule und Gemeinde bilden ein sehr komplexes Miteinander, das bedacht werden muss, wenn
von „Schulentwicklung“ die Rede ist. Die folgende Grafik zeigt einige Aspekte dieses Beziehungsgefüges
91 .
Gesellschaft
Klasse
Schule
Gemeinde
© Roland Grüttner
Die „Wände“ in dieser Grafik hat man sich als durchlässig vorzustellen. Zu einer selbst lernenden
kann eine Schule nicht werden, wenn die einzelnen Lehrer ihre Klassenzimmertüren fest geschlossen
halten und keinen kollegialen Austausch pflegen. Auch der Schulleiter darf nicht nur zu einem
Beurteilungsbesuch das Klassenzimmer betreten, sondern häufiger zum Zwecke der Evaluation:
Solche Besuche zeigen ihm, welche Schritte zur Verbesserung angeraten sind, ob es um die materielle
Ausstattung geht, die Disziplinierung schwieriger Schüler oder die fachlichen Fähigkeiten des
Kollegen. Auch sollten die Zeiten eigentlich vorbei sein, in welchen die Eltern nur einen sehr begrenzten
Einblick in das System Schule erhielten und ihre Kompetenzen immer nur dann gefragt
waren, wenn es um das Kuchenbacken oder die Organisation von Schulfesten ging. Eltern sind
unverzichtbare Erziehungspartner, das war die Kernaussage des vorigen Kapitels.
90 “Wenn wir die Welt verbessern wollen, brauchen wir lernende Schulen“. Senge, Peter u.a.(Hg): Schools that learn. A
fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education, London 2000, S.4. Die
weiteren Überlegungen und Grafiken in diesem Kapitel verdanken sich den Anregungen aus dem Fieldbook.
91 Die Grafik folgt den Ausführungen des Fieldbooks; man erkennt darin die fünf Systemebenenen nach Heinz Rosenbusch,
des ehem. Leiters der Forschungsstelle Bildungsmanagement der Universität Bamberg.
62

Um die obige Grafik nicht weiter zu verkomplizieren, wurde der übergreifende Bereich der Gesellschaft
nur genannt, nicht ausgeführt. Dessen Einflüsse auf die Schule und alle Akteure bis hin zum
einzelnen Schüler werden deutlich, wenn man bedenkt, wie stark sich (informell) die neuen Medien,
Moden, der Unterhaltungssektor oder aktuelle Ereignisse auswirken oder (formell) die staatlichen
Vorgaben zu Unterricht und Schule.
Die Beziehung besteht allerdings nicht in einer Einbahnstraße, die nur von außen nach innen führt.
Die Wirkung geht auch vom einzelnen Schülern durch alle Ebenen bis ganz hinaus, wenn man sich
vor Augen hält, dass es eben die Schüler sind, welche die kommende Gemeinde und Gesellschaft
bilden und tragen werden. Es hängt von der Qualität der Schüler und ihrer Beziehungen ab, welche
Qualität das Gemeinwesen in Zukunft bestimmen wird. Schon allein von daher sollte eine Gemeinde
allergrößten Wert auf die Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen legen und
sie auch im eigenen Interesse optimal versorgen, betreuen, schulen und erziehen. Sie sind im eigentlichen
Sinne „systemrelevant“, denn sie tragen das Gesellschaftssystem der nächsten Generation.
Von daher sind sie alle Investitionen wert.
Welche Möglichkeiten gibt es nun für eine engere Verknüpfung von Schule und Gemeinde zum
Wohl der Kinder? Hierzu ein paar konkrete Hinweise:
8.1 Hinweise zur Umsetzung: Lernpartner finden
Erster Schritt: Bestandsaufnahme
Das Kollegium sammelt alle Einfälle zu Personen und Einrichtungen der Gemeinde, die die Schule
mit Rat und Tat oder Finanzen unterstützen könnten oder die in irgendeiner Weise wichtig für die
Kinder sind. Umgekehrt macht man auch eine Stichwortsammlung zu der Frage: Für wen ist unsere
Schule wichtig? Das kann für den Schreibwarenladen oder Kiosk in der Nähe ebenso gelten wie für
ein Busunternehmen oder die Betriebe, Vereine und Kirchen am Ort. Die so entstehende Liste wird
immer länger mit je mehr Menschen man sie bespricht.
Zweiter Schritt: Priorisieren und Kontakt aufnehmen
Anhand folgender Leitfragen entstehen drei neue Listen:
- Qualität: Mit welcher Person oder Einrichtung auf der Liste gibt es bereits gute Erfahrungen?
- Wichtigkeit: Welche Personen oder Einrichtung auf unserer Liste verrichtet Tätigkeiten, die für
unsere Schüler besonders wichtig sind?
- Zugang: Mit wem gibt es bereits persönliche Verbindungen oder sind diese am leichtesten zu
arrangieren?
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Nun gibt es vermutlich Personen und Einrichtungen, die auf allen drei Listen auftauchen. Das sind
die, mit denen die Schule die ersten gemeinsamen Projekte anvisieren sollte 92 . Wir betrachten
exemplarisch die in Arzberg möglichen Partner aus Wirtschaft und Kultur.
8.2 Lernpartnerschaft mit der lokalen und regionalen Wirtschaft
Die Verbindung zwischen Gemeinschaftsschule und dem Selbstverständnis und der Geschichte des
eigenen Ortes ist ebenso wichtig wie die zur regionalen Wirtschaft. Die Schule muss Schüler ausbilden
und erziehen, die sich mit ihrem Geburtsort identifizieren und in den heimischen Betrieben
eine qualifizierte und hochwertige Ausbildung erfolgreich durchlaufen können. Für die Gemeinde
ist es ebenso wie für die ansässigen Betriebe und Dienstleister wichtig, Auszubildende zu bekommen,
die Verbundenheit mit dem Heimatort haben. Umgekehrt sind Orte, die keine Sekundarschule
mehr haben, für Arbeitgeber zunehmend unattraktiv. Gäbe es nach der Grundschule keine weiterführende
Schule mehr am Ort, wäre dies ein großer Verlust.
Für die Zusammenarbeit von Schule und Wirtschaft gibt es zahlreiche bewährte Formen, die durch
formelle Kooperationsvereinbarungen 93 noch verbindlicher gestaltet werden können. Um nur einige
Beispiele zu nennen:
• Unterstützung beim Aufbau und der Arbeit einer Schülerfirma,
• Einsatz von Experten im Unterricht,
• Aufbau eines Berufsinformations- oder Berufsausbildungsmarktes,
• Teilnahme von Firmenpartnern bei einem Planspiel Bewerbungsgespräch,
• Anlaufstellen für Praktika
• Projekte der Nachbarschaftshilfe.
Für all dies und noch mehr stehen die Betriebe, Geschäfte und Dienstleister erfahrungsgemäß
gern und auch aus eigenem Interesse zur Verfügung. Sie engagieren sich in den und für die Schulen
am Ort auch aus dem Grund, dass sie ihren Beitrag dazu leisten wollen, den Schülern zeitig die
sozialen und personalen Kompetenzen zu vermitteln, welche diese in der Lebens- und Berufswelt
benötigen („Schlüsselqualifikationen“). Weitere sehr anregende Projektideen finden sich im Internet
94 .
8.3 Lernpartnerschaft mit der lokalen und regionalen Kultur
Einen passenden Übergang vom wirtschaftlichen zum kulturellen Bereich findet man in Arzberg
durch die Zeche, alte Mühlen und das Porzellanmuseum. Diese sind geschichtsbezogene Zeugen
der Wirtschaft und zugleich explizite Bildungseinrichtungen. Hier lernen die Schüler etwas über
92 Dies alles in ausführlicher Beschreibung im Fieldbook S.467ff.
93 Dazu findet sich ein Muster im Anhang.
94 Neben dem Projekt „Lebensplanung“ auch noch andere in der bereits erwähnten Toolbos der Bertelsmann-Stiftung:
http://www.toolbox-bildung.de/Projekt_LEBENSPLANUNG.1057.0.html?&tx_jppageteaser_pi1[backId]=1269
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das Wachsen und Werden seit der Stadtgründung 1408. Die Geschichte des Eisenerzbaus bietet
mit ihren geologischen, sozialen und technischen Aspekten ebenso viele Anknüpfungspunkte für
vernetzten Unterricht wie die Herstellung von Porzellan oder die Kunststoffverarbeitung.
Jede Gemeinde verfügt über einen kulturellen Reichtum in den Kirchen und Vereinen, den sich die
Lehrer für ihren Unterricht zunutze machen können. In Arzberg finden sich eine Sing- und Musikschule,
eine Stadtbücherei, die Volkshochschule, der Bund Naturschutz, der Sechsämter Sängerbund,
ein Fotoclub, Schützen, Kegler, Tennis- und Tischtennisspieler, Turner, Fußballer, Faustballer
und der Christliche Verein Junger Menschen, um nur einige zu nennen. Gemeinsame Veranstaltungen
mit den jeweiligen Jugendorganisationen, Projektwochen unter Beteiligung von Eltern und
Handwerkern, Ringen um Erziehung in öffentlichen Veranstaltungen – der Phantasie sind keine
Grenzen gesetzt, wie Schule und Gemeinde aufeinander zugehen können. Zur Erlangung sozialer
Kompetenzen ist der Bereich Schule allein zu eng. Schule muss herauskommen und mit den Menschen
am Ort leben und sich entwickeln.
8.4 Lernpartnerschaft im Ganztagsunterricht
Die verunglückte Einführung des G8 hat dazu geführt, dass Eltern,
Schüler und Vereine den weiterführenden Schulen mit
dem begründeten Verdacht begegnen, sie würden zugunsten
einer ausufernden Beschulung den Schülern zu viel von ihrer
Freizeit nehmen. Dies umso mehr, wenn Schule sich mit einem
gebundenen Ganztagsbetrieb verbindet. Mit anderen Worten:
Ein Ganztagsbetrieb, der nur ein verlängerter Vormittagsunterricht
ist und weder Rhythmisierung noch ganzheitliche Angebote
bereithält, stiehlt den Schülern die Entwicklungsmöglichkeiten,
die sie sonst in ihrer Freizeit wahrnehmen würden.
BLICKWENDE
Von der Schule
als Solitär zum
gesellschaftlichen
Ort
Dies ist jedoch das genaue Gegenteil des Selbstverständnisses der Gemeinschaftsschule: Sie zielt
mit ihrem gesamten Unterricht auf eine starke Verknüpfung mit der lokalen und kommunalen
Struktur. Es heißt dann nicht (mehr): Unterricht statt Musikschule oder Nachmittagskurse statt
Sportverein oder Schule statt Familie. Sondern die Gemeinschaftsschule öffnet sich zur Gemeinde
und ihren Vereinen. Sie holt die Eltern in die Schule. Sie versteht sich nicht nur als Einrichtung zur
Weitergabe von Wissen durch Lehrer an Schüler, sondern als Einrichtung, die Erfahrung und Lernen
ermöglichen will, auch und gerade innerhalb der Heimatgemeinde. Die Grenzen setzt dabei
nur die eigene Vorstellungskraft. 95
Eine enge Zusammenarbeit mit der Sing- und Musikschule ist deshalb naheliegend. Im Rahmen
dieser Kooperation kann es den Schülern ermöglicht werden, zahlreiche Musikinstrumente im
Kleingruppen- oder Einzelunterricht zu erlernen – von Klavier und Akkordeon über Gitarre und
andere Saiteninstrumente, verschiedene Blasinstrumente bis hin zum Schlagzeug; die Strukturen
95 Man muss sich nur umsehen um vielfältige und zahlreiche Ansätze dafür zu erkennen. Als Anregung dienen die erfolgreichen
Konzepte der Evangelischen Schule Berlin Zentrum, die in dem Buch von Margret Rasfeld und Peter
Spiegel beschrieben werden. Vgl. die Website http://www.ev-schule-zentrum.de/.
65

dafür sind vorhanden, deshalb sollten sie auch schulisch genutzt werden. Für die Bezahlung von
Instrumentalunterricht durch externe Lehrer und für die Hilfe bei der Beschaffung eines Instruments
ist das finanzielle Engagement der Eltern gefragt. Es ist aber auch unabdingbar, für bedürftige
Schüler ein Sponsorensystem aufzubauen.
In ähnlicher Weise können schulische Ganztagsangebote in Kooperation mit den örtlichen Sportvereinen
durchgeführt werden. Es gibt keinen Grund für die Vereine, durch die Ganztagsschule ein
Fernbleiben der Schüler zu befürchten; sie bietet ihnen vielmehr zahlreiche neue Anknüpfungspunkte.
Der traditionelle Kunst- und Musikunterricht in zwei Schulstunden pro Woche bleibt oft in seinen
Ergebnissen für Eltern und Öffentlichkeit verborgen. Der projektorientierte Ansatz der Gemeinschaftsschule
ermöglicht es, den musischen – wie auch den sonstigen – Unterricht so zu gestalten,
dass am Ende einer Unterrichtsphase ein von den Schülern gestaltetes Kultur- oder Werkprodukt
entsteht, das Mitschülern, Eltern und Öffentlichkeit präsentiert wird. In den Klassen, klassenübergreifend
oder in speziellen Projektgruppen werden Projekte verschiedenster Art erarbeitet. Sie
könnten an einer Art „Kulturtag“ der Gemeinde präsentiert werden.
8.5 Der Kulturtag der Gemeinschaftsschule
An einem „Kulturtag“ werden die Ergebnisse des Unterrichts ein bis zweimal pro Jahr präsentiert.
Zur Vorbereitung werden mehrere Projekttage vorgeschaltet. Es können ganzheitliche Projekte
wie Theaterstücke entstehen, es sind aber auch Musikaufführungen, Kunstausstellungen, szenische
Lesungen, technische Projekte oder eine Kombination verschiedener Bereiche möglich. Die
Organisation der Präsentationen und die Werbung für die Projekte beim Publikum sind Bestandteil
der Aufgaben für die Schüler.
Die Vorstellungen der Ergebnisse motivieren die Schüler und machen sie stolz. Sie lernen kulturelle
und technische Betätigung als eine Bereicherung in ihrem Leben wahrzunehmen. Auch die Eltern
werden durch Mitwirkung bei den Projekten und/oder die Teilnahme an diesen Veranstaltungen
und durch die Freude an den Aktivitäten ihrer Kinder in ganz anderer Weise in das Schulleben eingebunden,
als es durch die üblichen Elternabende und Elternsprechtage geschieht. Sie erleben ihre
Kinder in einer ganz anderen Rolle. Es wird nicht über die Kinder gesprochen, sondern die Kinder
sind die Handelnden. Die Verbindung zwischen Eltern und Schule wird auf ein positiv erfahrbares
Fundament gestellt. Fühlen sich die Schüler an der Schule gut, so sind sie motiviert und erreichen
Leistungen, die auch in der Öffentlichkeit wahrgenommen werden. Dann können sich die Bürger
mit der Schule identifizieren und stolz auf sie sein.
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