Interaktivität - Theo-Web

190 Daniel Schüttlöffel: Bibeldidaktische Interaktionsangebote in multimedialen Kinderbibeln
selbstständig konstruieren. Auf die Religionspädagogik bezogen formuliert DIETE-
RICH folgendes Beispiel:
„Wo das Wort vom Reich Gottes steht und wer es gesagt hat (u.a. Mk 1,14f.),
das kann einfach auswendig gelernt werden, was aber Jesus und was Reich
Gottes bedeutet, das können die Schülerinnen und Schüler zwar ebenso
lernen, nachplappern und bei der Klassenarbeit im Sinne der Lehrkraft
wiedergeben, wirklich begreifen aber nur in einem eigenständigen Konstruktionsprozess“
(ebd., 127).
DIETERICH resümiert:
„Der Religionsunterricht kann nur eine Grundlage (im Sinne von Kenntnis)
geben. Die Erkenntnis müssen die Schülerinnen und Schüler selbstständig
konstruieren. Der Religionsunterricht hat hier die Aufgabe, Anregungen
durch geeignete ‚Lernumwelten‘ zu schaffen und Widerstand zu leisten gegen
nicht ‚viable‘ Lösungen“ (ebd., 129).
Was die Ereigniswelt betrifft, so ist seit langem klar, dass der Glauben unverfügbar
ist und die Religion nicht lehrbar. „Das Ereignis selbst [...] (und damit auch
seine Anerkennung) muss den Schülerinnen und Schülern (auf den beiden Ebenen
des Erlebens und Erkennens) – unverfügbar – widerfahren“ (ebd.).
Dass sich ein zentraler Inhaltsbereich jeglicher Vermittlung entzieht, stellt für
DIETERICH einen besonders einleuchtenden Grund für zukünftige Überlegungen
zu einer konstruktivistischen Religionsdidaktik dar. Einen zweiten Grund sieht er
darin, „dass die kritischen Fragen der Heranwachsenden in besonders klarer Weise
auf die Unabgeschlossenheit und prinzipielle Unabschließbarkeit theologischer
Überlegungen [...] hinweisen, etwa die Frage einer Achtjährigen auf die Behauptung,
alles komme von Gott: ‚Und woher kommt Gott?‘“ (ebd.). Ein dritter Grund
schließlich besteht in dem in curricularer Hinsicht offenen Raum, der dem Religionsunterricht
vielfach gewährt wird, und seinem Auftrag, der u.a. darin besteht,
die Fähigkeit zur Wahrnehmung und theologischen Reflexion der Vielgestaltigkeit
von Wirklichkeit zu befördern (vgl. ebd., 130). Diese Einschränkungen und
Chancen müssen im Folgenden immer mitgedacht werden.
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Computerprogramme, die Lernprozesse nach konstruktivistischem Verständnis
anbahnen und unterstützen wollen, enthalten keine vorbereiteten, den Stoff zergliedernden
Lernsequenzen, die „träges“ Wissen (Wissen ohne direkten Bezug zur
Lebenswelt des Lernenden) präsentieren und abfragen. Sie bemühen sich im Sinne
des Ansatzes des situierten Lernens (vgl. de Witt/Czerwionka 2007, 61ff) vielmehr
darum, eine authentische, hinsichtlich ihrer Komplexität nicht reduzierte
Situation (die z.B. den Charakter eines Problems, eines Dilemmas oder einer Aufgabenstellung
haben kann) darzustellen. Es wird angenommen, dass Lernende in
der Auseinandersetzung mit komplexen, realitätsnahen Aufgabenstellungen Wissen
erwerben, das sich nicht als träge erweist, sondern unmittelbar auf die Realität
angewandt werden kann. Für die Gestaltung solcher Lernsituationen gelten folgende
Grundsätze (vgl. de Witt/Czerwionka 2007, 62):