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196 Daniel Schüttlöffel: Bibeldidaktische Interaktionsangebote in multimedialen Kinderbibeln
nahmefällen didaktisch relevant. Die wichtigere inhaltliche Ebene, ob z.B. ein
selbstgedichteter Psalm den vorab angelegten Kriterien genügt und der einen oder
anderen Untergattung der Psalmen eindeutig zugeordnet werden kann, kann nicht
bedient werden.
Zuletzt ist noch ein früher religionspädagogischer Versuch einer Taxonomie von
PHILIPP WEGENAST zu nennen. WEGENAST sortiert ebenfalls auf Grund der Einflussmöglichkeiten
der Lernenden, jedoch nicht Interaktionsangebote, sondern
Lernsoftware-Genres, die „als Folge [...] weiterer Fortschritte in der kognitionspsychologischen
Forschung entstanden“ (Wegenast 1993, 102). Seine Rangfolge
ist so zu lesen, dass bei den die Liste anführenden Programmen „das Lernen [...]
in erster Linie durch die Lehrenden (Programm) gesteuert [wird]“ und danach die
Steuerung durch die Lernenden nach und nach zunimmt:
1. Computerverwaltete Instruktion
2. Computergestützte interaktive Instruktion
– Tutorielle Instruktion
– Intelligente Tutorielle Systeme
– Übungsprogramme
– Computerspiele
3. Computerunterstützte Simulation
4. Hypertext und Hypermedia
5. Programmierung durch den Lernenden
Bemerkenswert an WEGENASTs Sortierung ist, dass er zwar den behavioristischen
Ansatz und HEINEMANNs Programmierten Religionsunterricht kategorisch ablehnt
(er käme bei „0.“ zu stehen), aber des Weiteren die Genres von lernpsychologischen
Theorien weitgehend unbeeindruckt 16 anordnet. Auf diese Weise gelangen
die vorwiegend nach behavioristischen Prinzipien aufgebauten Übungsprogramme
auf einen „guten Mittelplatz“. Die Beispiele Intelligenter Tutorieller Systeme hingegen
überzeugen ihn nicht – dass sie bei HAACK (s.o.) vergleichsweise gut wegkommen,
beruht auf einer theoretischen Annahme ihres didaktischen Prinzips, das
aber nie überzeugend umgesetzt werden konnte. Die Computerspiele, die WEGE-
NAST vorlagen, waren einfache Edutainment-Anwendungen, die dem Lernenden
gleichwohl einen gewissen Einfluss gewährt haben müssen.
3.6 Die pragmatische Sichtweise
Die Problematik einer wertenden Separation unterschiedlicher Ansätze, die in der
allgemeinen Didaktik und auch in der Religionsdidaktik längst überwunden ist,
äußere sich – so MICHAEL KERRES und CLAUDIA DE WITT – für die Mediendidaktik
nicht nur darin, dass die „die theoretische Weiterentwicklung der Mediendidaktik
mehr blockiert als befördert“ (Kerres/de Witt 2002, 13) werde, sondern vor allem
dahingehend, dass eine theoriegeleitete Evolution mediendidaktischer Praxis
behindert werde, in der gegenwärtig ein vergleichsweise unreflektiertes Gemisch
praktischer Anwendungen der unterschiedlichen Lerntheorien vorherrsche.
16
Die auf konstruktivistischen Prinzipien beruhende „Programmierung durch den Lernenden“
kann z.B. von Wegenast nicht zugeordnet werden und wird so zum „Spezialfall ‚Programmierten
Lernens‘“ (Wegenast 1993, 104).