Zukunft der Handelsmittelschulen - Bbaktuell

Schlussbericht zum Projekt 

„Zukunft der Handelsmittelschulen“ 

im Auftrag vom 

Bundesamt für Berufsbildung 

und Technologie (BBT) 

St. Gallen, 30. September 2007 

Verfasser: 

Dr. oec. Thomas Bieker (IWP-HSG) 

Beat Estermann (SRED) 

Prof. Dr. Christoph Metzger (IWP-HSG) 

Dr. oec. Andrea Zeder (IWP-HSG)

Executive Summary 


Thomas Bieker / Christoph Metzger 

Forschungsfragen und Prämissen 

Das Forschungsprojekt „Zukunft der Handelsmittelschulen“ konzentrierte sich auf die Beantwortung 

der folgenden Forschungsfragen: 

! Inwieweit können mit den getesteten Modulen insgesamt die Leistungsziele für den betrieblichen 

Teil erreicht werden? Inwieweit werden die für ein Modul ausgewählten Leistungsziele 

erreicht? 

! Sind die Richtlinien für berufliche Praxis erfüllt? Wo bestehen Lücken? 

! Welche Empfehlungen für die Ausbildung in beruflicher Praxis ergibt die Evaluation bezüglich 

der Ausgestaltung des inhaltlichen und zeitlichen Umfangs? 

! Welcher Ausbildungsbedarf entsteht für Schulleiter, Lehrkräfte und Modulverantwortliche? 

Zudem wurden mit den Fragen der Kooperation zwischen Schule und Praxis, der Integration 

der Module in den Schulalltag sowie den kategoriespezifischen Analysen weitere relevante 

Aspekte in den Projektrahmen integriert. 

Im Hinblick auf die erste Forschungsfrage wird von folgenden Prämissen ausgegangen: 

Das Projekt ging erstens von der Annahme aus, dass über die duale kaufmännische Lehre der 

betriebliche Leistungszielkatalog erreicht wird. Zweitens wurde angenommen, dass die durch 

das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) vorgenommene Auswahl der Leistungsziele 

den Erfordernissen der Berufspraxis hinreichend Rechnung trägt. Drittens wurde 

davon ausgegangen, dass die durch die einzelnen Schulen ausgewählten Leistungsziele die didaktischen 

Potenziale, die das jeweilige Modul bietet, voll ausschöpfen. Aus Sicht des Evaluationsteams 

kann sich die forschungsleitende Fragestellung schliesslich nicht darauf beziehen, 

ob die Handelsmittelschulen (HMS) durch einzelne Module das Total der für die duale 

Lehre gültigen Leistungsziele erreichen. 

Zentrale Erkenntnisse 

Einerseits scheinen sämtliche untersuchten Module, nicht zuletzt aufgrund der im Curriculum 

von HMS festgelegten Lernziele und -inhalte, zeitlich zu knapp ausgerichtet und inhaltlich zu 

fokussiert, um vollumfänglich die gleichen Ziele wie die duale Lehre erreichen zu können. 

Andererseits wäre es unmöglich, an einer Schule die Gesamtheit der evaluierten Module 

durchzuführen. Wenn es also darum ginge, dass die HMS sämtliche Ziele der dualen Lehre 

erreichen sollen, so wären die Forschungsergebnisse ernüchternd und würden einen grundlegenden 

Umbau der Curricula der HMS indizieren. Zusammenfassend betrachtet, bieten jedoch 

alle untersuchten Module bzw. Modulkategorien das Potenzial, ausgewählte (!) 

betriebliche Leistungsziele zu erreichen und die Richtlinien für berufliche Praxis umzusetzen. 

So können Handelsmittelschulen deutlich an Attraktivität gewinnen, wenn sie praxisorientierte 

Module in den vollzeitschulischen Kontext integrieren. Dabei deuten die Analysen 

vielfach auf erhebliche Optimierungspotenziale in Bezug auf die Auswahl, Förderung und 

Kommunikation der Leistungsziele, die Umsetzung der Richtlinien für berufliche Praxis, die 

Betreuung der Lernenden bzw. die Lernortkooperation, die Integration bzw. die Vor- und 

Nachbereitung praxisorientierter Module sowie die Gestaltung der Infrastruktur hin, die im 

Folgenden skizziert werden. 

1


Empfehlungen im Hinblick auf die Leistungsziele 

Anzahl und Anspruchsniveau der fachlichen Ziele sind vor dem Hintergrund der konkreten 

Erfahrungspotenziale, die ein Modul den Lernenden tatsächlich bieten kann, (evtl. sogar für 

einzelne Lernende) festzulegen. Anspruchsvollere Leistungsziele aus den Bereichen Fach-, 

Methoden- und Sozialkompetenzen können nur dann erreicht werden, wenn Lernende umfassend 

betreut werden und ihnen Möglichkeiten des Erprobens, Erlebens und Reflektierens der 

eigenen Aktivitäten gegeben werden. Schliesslich sollten Ziele im Hinblick auf die Rahmenbedingungen 

(konkret: Dauer der Module, Möglichkeiten der Kontaktaufnahme mit Kunden 

oder Lieferanten, Lernvoraussetzungen) formuliert und den Lernenden, den Lehrkräften und 

den externen Betreuern (z. B. Praktikumsbetreuer, Praxisexperten) kommuniziert werden. 

Empfehlungen im Hinblick auf die Richtlinien für berufliche Praxis 

Ziele zur Förderung der Sozial- und Methodenkompetenzen der Lernenden können grundsätzlich 

bei allen Modulkategorien ! egal ob es sich um konkrete betriebliche Arbeiten oder 

um eine Praxissimulation handelt ! integriert und auch gefördert werden. Dabei sollte darauf 

geachtet werden, dass deren Förderung einer aktiven und systematischen Schulung bedarf. 

Welche Empfehlungen ergeben sich im Hinblick auf die Authentizität? Die Analysen bestätigen 

grundsätzlich die im Rahmen des im August 2006 vorgelegten Feinkonzepts referierte 

Annahme, wonach Juniorfirmen in Bezug auf den Praxisbezug als authentischer beurteilt werden 

als Übungsfirmen und letztere wiederum als realitätsnäher als Lernbüros. Dabei scheinen 

reale Aussenkontakte zu anderen Übungsfirmen, zu Praxisexperten oder Marktpartnern eine 

grosse Bedeutung zu haben: Jedoch kann bspw. der Einbezug von Praktikern zwar die von 

den Beteiligten wahrgenommene Authentizität des jeweiligen Moduls positiv beeinflussen, 

wenn dieser neben den fachlichen auch über entsprechende pädagogisch-didaktische Kompetenzen 

verfügt und für die Lernenden erreichbar ist. Das in der Literatur vielfach herausgestellte 

Erfordernis, Lernenden im Rahmen von Übungs- bzw. Juniorfirmen oder Auftragsübernahmen 

die Gelegenheit zu geben, unternehmerische Entscheide treffen zu können, muss aus 

folgenden Gründen relativiert werden: Mit Blick auf die finanziellen Grenzen, die sich für 

Vollzeitschulen ergeben, kann es nicht darum gehen, bei den Lernenden ein umfassendes 

Marktgespür bzw. ein umfassendes Kostenbewusstsein herzustellen und sie zu diesem Zweck 

einem ökonomischen Erfolgsdruck auszusetzen. Vielmehr sollte es darum gehen, die Lebenswirklichkeit 

der Lernenden (konkret: deren Vorwissen bzw. Interessen) mit einem (mit den 

gegebenen Beschränkungen im finanziellen Bereich) hohen Mass an betrieblicher Wirklichkeit 

zu verknüpfen. 

Im Hinblick auf die Eigenverantwortung der Lernenden konnte grundsätzlich bei den meisten 

untersuchten Kategorien ein gutes Ergebnis erzielt werden. Die Lernenden konnten zwar ihre 

Arbeiten offenbar meist selbständig durchführen, jedoch ihre Aktivitäten nicht immer auch 

eigenverantwortlich planen bzw. kontrollieren. Um dies erreichen zu können, müssen zum 

einen zusätzliche personelle und finanzielle Ressourcen für die Betreuung bereit gestellt werden 

und zum anderen die Lehrkraft nicht wie gewohnt in die Rolle des Wissensvermittlers, 

sondern eines Coachs schlüpfen, der die Selbständigkeit der Lernenden fördert und fordert. 

Betreuung der Lernenden 

Da eine einzelne Lehrkraft häufig bei der Betreuung praxisorientierter Module an fachliche 

und/oder zeitliche Grenzen stossen kann und reale Aussenkontakte wie oben skizziert so bedeutsam 

sind, empfiehlt sich ein Tandem aus einer externen und internen Lehrperson. Dies ermöglicht 

eine intensive Betreuung der einzelnen Arbeitsgruppen sowie das Realisieren von 

Synergiepotenzialen, weil sich die Kompetenzen von Berufspraktikern und Pädagogen sinnvoll 

miteinander kombinieren lassen. Dabei sollte eine Lehrkraft ! egal ob extern oder intern 

! sowohl über pädagogisch-didaktische (wie Beurteilung von Methoden- und Sozialkompe- 

2


tenzen, Coaching von Gruppenarbeitsprozessen, Gestalten von Feedback) als auch über entsprechende 

fachliche Kompetenzen (bspw. Unternehmensgründung, Steuerung komplexer 

interdisziplinärer Projekte) sowie entsprechende Praxiserfahrungen verfügen, um ihre jeweiligen 

Kompetenzen zur Geltung bringen zu können. Selbst wenn diese Voraussetzungen erfüllt 

sind, müssen Betreuer den hohen Aufwand ! gerade bei der Konzeption bzw. einer erstmaligen 

Durchführung des Moduls ! akzeptieren. Jedoch sollten sie Lernkurven- bzw. Skaleneffekte 

im Rahmen einer erneuten Durchführung der Module mobilisieren. 

Nicht zuletzt erfordert ein (leistungs-)zielorientiertes und auch eigenverantwortliches 

Arbeiten der Lernenden eine Kommunikation zentraler Eckdaten des jeweiligen Moduls 

hinsichtlich der Ziele und Aufträge des Moduls, der Beurteilungskriterien und/oder der 

möglichen kritischen Ereignisse bei der Modulbearbeitung. 

Kooperation zwischen Schule und Praxis 

Eine „gute“ Betreuung ! verstanden als Gespannstruktur einer internen Lehrkraft einerseits 

und eines Praxisvertreters andererseits ! erfordert ein koordiniertes Auftreten der beteiligten 

Lehrpersonen. Zudem erscheint es bedeutsam, im Rahmen der Konzeption und Durchführung 

praxisorientierter Module, eine Komplementarität bezüglich der Interessen der Beteiligten 

herzustellen. Daher ist zu empfehlen, die Planung praxisorientierter Module in Bezug auf die 

Eckdaten des Moduls, die Leistungsziele, die Ressourcen, die Rechte und Pflichten der Beteiligten 

gemeinsam zu gestalten. Dort, wo dies nicht möglich ist, ist auch hier eine Kommunikation 

zentraler Eckdaten des jeweiligen Moduls eine wichtige Voraussetzung für eine 

fruchtbare Kooperation von Schule und Praxis. 

Integration in den Schulalltag 

Die Integration in den Schulalltag indiziert bei den meisten untersuchten Modulkategorien einen 

Verbesserungsbedarf in Bezug auf die zeitliche und inhaltliche Einbettung des jeweiligen 

Moduls: Um eine zu hohe zeitliche Belastung der Beteiligten zu vermeiden, sollte zum einen 

vermieden werden, zu viele und zu anspruchsvolle Ziele in zu kurzer Zeit erreichen zu 

wollen. Zum anderen wirft dies Fragen der zeitlichen Einbettung der Module auf: So wäre 

bspw. zu empfehlen, dass die Schulen für die Durchführung praxisorientierter Module ein 

separates Unterrichtsgefäss bereitstellen und so einen Unterrichtsausfall vermeiden. Zudem 

sollten die Module ausserhalb der Prüfungszeiträume, der Ferien sowie weiterer Module 

durchgeführt werden. Schliesslich sollte bspw. durch eine schulinterne, diskursive Infrastruktur 

ein Optimum im Hinblick auf konfligierende Interessenlagen bei den einzelnen Anspruchsgruppen 

hergestellt werden (bspw. Modul am Stück bearbeiten vs. schulischen Rhythmus 

nicht durchbrechen). Schliesslich sollte den Phasen der Vor- und Nachbereitung praxisorientierter 

Module ein grösseres Gewicht verschafft werden, um mit Blick auf die angestrebten 

berufspraktischen Kompetenzen einen nachhaltigen Lernerfolg sicherzustellen. 

Infrastrukturelle Ressourcen 

Um den Lernenden eine möglichst authentische Erfahrung zu ermöglichen, diese in die Lage 

zu versetzen, Arbeiten selbständig zu erledigen und letztlich die angestrebten Lernziele auch 

zu erreichen, erscheint ein Zugang zu einer entsprechenden Infrastruktur unverzichtbar. Diese 

ist letztlich situativ im Hinblick auf die modulspezifischen Eigenarten auszugestalten. 

Ausblick und weiterer Forschungsbedarf 

Die einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung der einzelnen Modulkategorien 

konnten weitgehend umgesetzt und im Hinblick auf deren Relevanz bestätigt werden. Zusätzlich 

zeigen die Analysen, dass sich weitere Aspekte wie die Richtlinien für berufliche Praxis 

(Auswahl der Leistungsziele, Authentizität, Selbständigkeit) und die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen 

(z. B. Integration in den Schulalltag, Gestaltung der Betreuung, Kooperation 

3


zwischen Schule und Praxis, Bereitstellung von Infrastruktur) auf den Erfolg praxisorientierter 

Module auswirken können. Gesamthaft betrachtet, bieten alle untersuchten Module 

bzw. Modulkategorien das Potenzial, ausgewählte betriebliche Leistungsziele zu erreichen 

und die Richtlinien für berufliche Praxis umzusetzen. Um die Attraktivität von HMS zu 

verbessern und deren Profil im Vergleich zur dualen Berufslehre zu schärfen, besteht jedoch 

ein Klärungs- bzw. Handlungsbedarf in den folgenden Bereichen: 

! Evaluation der Möglichkeiten der Verknüpfung unterschiedlicher Modulkategorien an 

einer einzelnen Schule; 

! Evaluation der Wirkungen von Langzeitpraktika im Vergleich zu Kurzzeitpraktika; 

! Entwicklung eines Leistungszielkatalogs für HMS in Bezug auf die Berufspraxis; 

! Entwicklung eines Profils für die HMS: Hier geht es zum einen darum, Inhalte im Curriculum 

systematischer auf die Berufspraxis auszurichten und in dieser Hinsicht Vernetzungsmöglichkeiten 

zwischen den einzelnen Disziplinen herzustellen. Zum anderen wäre 

zu klären, ob ein dreijähriges bzw. vierjähriges Modell einer HMS (mit dem Ziel einer intensiveren 

Einbindung praxisorientierter Module) parallel geführt werden kann; 

! Damit die mit einer Reform der HMS verbundenen Anpassungsmassnahmen von einer 

breiten Basis getragen werden, erscheint es sinnvoll, den Schulen die Ziele der Reform zu 

kommunizieren und diese im Rahmen der Planung und Umsetzung der einzelnen Massnahmen 

zu beteiligen; 

! Zudem empfiehlt es sich, die einzelnen Schulen im Hinblick auf die bevorstehenden Veränderungsprozesse 

zu begleiten. 

Da eine flächendeckende Einführung berufspraktischer Module ! wie die offenen Punkte 

illustrieren ! die einzelnen Schulen vor vielfältige strategische, personelle und organisatorische 

Herausforderungen stellt, wäre eine Umsetzung der intendierten Reform der Handelsmittelschulen 

allenfalls in mittlerer Frist empfehlen. 

4

Inhaltsverzeichnis 

Executive Summary ................................................................................................................... 1 

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis...................................................................................... 14 

Teil I ........................................................................................................................................ 15 

Ausgangslage und forschungsmethodisches Vorgehen ........................................................... 15 

1 Ausgangslage.................................................................................................................. 15 

2 Kritische Würdigung und Differenzierung der Ziele und Fragestellungen.................... 16 

3 Untersuchungsdesign (Grobkonzept) ............................................................................. 18 

4 Feinkonzept..................................................................................................................... 20 

4.1 Modulauswahl ....................................................................................................... 20 

4.2 Forschungsmethodische Überlegungen................................................................. 22 

4.3 Kritische Erfolgsfaktoren der einzelnen Modulkategorien ................................... 28 

4.3.1 Betriebspraktika .................................................................................................... 29 

4.3.2 Auftragsübernahmen ............................................................................................. 30 

4.3.3 Juniorfirmen .......................................................................................................... 31 

4.3.4 Lernbüros............................................................................................................... 33 

4.3.5 Übungsfirmen........................................................................................................ 35 

4.4 Modulspezifische Überlegungen........................................................................... 37 

5 Projektorganisation seitens des Auftragnehmers............................................................ 37 

Teil II........................................................................................................................................ 39 

Fallstudien zum Betriebspraktikum und kategoriespezifische Empfehlungen ........................ 39 

Stage en entreprise EC Aimée-Stitelmann, Plan-les-Ouates.................................................... 40 

1 Description du module.................................................................................................... 40 

1.1 Idée de base ........................................................................................................... 40 

1.2 Cadre temporel, étapes (structuration du module) ................................................ 40 

1.3 Objectifs de formation pratique............................................................................. 41 

1.4 Authenticité ........................................................................................................... 41 

1.5 Intégration dans le cadre scolaire.......................................................................... 41 

1.6 Évaluation des élèves ............................................................................................ 42 

1.7 Conditions-cadre ................................................................................................... 42 

2 Appréciation du module par les personnes concernées .................................................. 43 

2.1 Résultats ................................................................................................................ 43 

2.2 Authenticité ........................................................................................................... 44 

2.3 Autonomie des élèves............................................................................................ 45 

2.4 Intégration du module dans le cadre scolaire ........................................................ 45 

2.5 Encadrement des élèves......................................................................................... 46 

2.6 Conditions-cadre ................................................................................................... 46 

2.7 Impact du stage sur l’attractivité des ESC ............................................................ 47 

2.8 Appréciation globale du point de vue des personnes concernées par le stage ...... 48 

3 Appréciation critique et conclusions .............................................................................. 49 

5


Betriebspraktikum an der Kantonsschule Trogen .................................................................... 50 

1 Modulbeschreibung ........................................................................................................ 50 

1.1 Grundidee des Moduls .......................................................................................... 50 

1.2 Vorgehen: Phasen im Rahmen des Betriebspraktikums........................................ 50 

1.3 Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen ............................ 51 

1.4 Authentizität .......................................................................................................... 52 

1.5 Integration in Schulalltag ...................................................................................... 52 

1.6 Beurteilung der Schüler......................................................................................... 52 

1.7 Rahmenbedingungen............................................................................................. 53 

2 Beurteilung des Moduls aus Sicht der involvierten Personen ........................................ 54 

2.1 Erreichung der Ziele im Rahmen des Betriebspraktikums.................................... 54 


2.3 Selbständigkeit der Lernenden .............................................................................. 57 

2.4 Integration in den Schulalltag ............................................................................... 57 

2.5 Betreuung der Praktikanten durch den Betrieb und die Schule ............................ 62 


2.7 Auswirkungen des Betriebspraktikums auf Attraktivität der Handelsmittelschule..................................................................................................................... 

66 

2.8 Gesamtbeurteilung des Moduls aus Sicht der Projektbeteiligten.......................... 67 

3 Kritische Würdigung und Schlussfolgerungen............................................................... 68 

Unternehmensanalyse mit integriertem Berufspraktikum ! Wirtschaftsmittelschule Basel... 72 

1 Modulbeschrieb .............................................................................................................. 72 

1.1 Grundidee .............................................................................................................. 72 

1.2 Vorgehen: Arbeitsphasen/Arbeitsschritte ............................................................. 72 

1.3 Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen ............................ 73 



1.6 Beurteilung der Lernenden.................................................................................... 75 


2 Beurteilung des Moduls aus Sicht der involvierten Personen ........................................ 76 

2.1 Erreichung der Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen ... 76 


2.3 Selbständigkeit ...................................................................................................... 80 


2.5 Betreuung der Lernenden ...................................................................................... 85 


2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität der HMS ................................... 88 

2.8 Gesamtbeurteilung................................................................................................. 89 

3 Kritische Würdigung und Schlussfolgerungen............................................................... 90 

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie 

Betriebspraktika ....................................................................................................................... 93 

6


Fallstudien zur Auftragsübernahme und kategoriespezifische Empfehlungen...................... 105 

Organisation de séjours linguistiques EC Aimée-Stitelmann, Plan-les-Ouates..................... 106 

1 Description du module.................................................................................................. 106 

1.1 Idée de base ......................................................................................................... 106 

1.2 Cadre temporel, étapes (structuration du module) .............................................. 106 

1.3 Objectifs de formation pratique........................................................................... 107 

1.4 Authenticité ......................................................................................................... 107 

1.5 Intégration dans le cadre scolaire........................................................................ 108 

1.6 Évaluation des élèves .......................................................................................... 108 

1.7 Conditions-cadre ................................................................................................. 108 

2 Appréciation du module par les personnes concernées ................................................ 109 

2.1 Résultats .............................................................................................................. 109 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 111 

2.3 Autonomie des élèves.......................................................................................... 111 

2.4 Intégration du module dans le cadre scolaire ...................................................... 113 

2.5 Encadrement des élèves....................................................................................... 113 


2.7 Impact du module sur l’attractivité des ESC....................................................... 114 

2.8 Appréciation globale du point de vue des personnes concernées par le module 115 

3 Appréciation critique et conclusions ............................................................................ 117 

Content Management Systems ! Kantonsschule Frauenfeld ................................................ 119 

1 Modulbeschrieb ............................................................................................................ 119 

1.1 Grundidee ............................................................................................................ 119 

1.2 Vorgehen: Arbeitsphasen/Arbeitsschritte ........................................................... 119 

1.3 Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen .......................... 120 

1.4 Authentizität ........................................................................................................ 121 

1.5 Integration in den Schulalltag ............................................................................. 121 

1.6 Beurteilung der Lernenden.................................................................................. 121 

1.7 Rahmenbedingungen........................................................................................... 122 

2 Beurteilung des Moduls aus Sicht der involvierten Personen ...................................... 123 

2.1 Erreichung der Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen . 123 


2.3 Selbständigkeit .................................................................................................... 126 


2.5 Betreuung der Lernenden .................................................................................... 129 


2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität der HMS ................................. 131 

2.8 Gesamtbeurteilung............................................................................................... 131 

3 Kritische Würdigung und Schlussfolgerungen............................................................. 132 

Auftragsübernahme am KV Liestal........................................................................................ 135 


1.1 Grundidee ............................................................................................................ 135 




7


1.5 Integration in Schulalltag .................................................................................... 137 

1.6 Beurteilung der Schüler....................................................................................... 137 









2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität von HMS................................. 151 




Auftragsübernahme ................................................................................................................ 158 

Fallstudien zur Juniorfirma und kategoriespezifische Empfehlungen ................................... 167 

Entreprise „junior“ („Entreprendre Ensemble“) à l’ESC Porrentruy..................................... 168 


1.1 Idée de base ......................................................................................................... 168 



1.4 Authenticité ......................................................................................................... 169 





2.1 Résultats .............................................................................................................. 171 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 173 








Lernende werden wirtschaftlich tätig (Miniunternehmen) ! Handelsschule der Bündner 

Kantonsschule Chur ............................................................................................................... 181 


1.1 Grundidee ............................................................................................................ 181 




8















Stadtführungen von Jungen für Junge ! Wirtschaftsmittelschule Luzern............................. 199 


1.1 Grundidee ............................................................................................................ 199 

















Entreprises „junior“ („Apprendre à Entreprendre“) à l’ESC Monthey.................................. 220 


1.1 Idée de base ......................................................................................................... 220 



1.4 Authenticité ......................................................................................................... 221 





2.1 Résultats .............................................................................................................. 222 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 224 



9








Juniorfirma ............................................................................................................................. 231 

Fallstudien zum Lernbüro und kategoriespezifische Empfehlungen ..................................... 245 

Création d’une entreprise virtuelle à l’ESC Fribourg (Collège de Gambach)....................... 246 


1.1 Idée de base ......................................................................................................... 246 



1.4 Authenticité ......................................................................................................... 247 





2.1 Résultats .............................................................................................................. 249 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 252 








Fiktive Unternehmensgründung an der Kantonsschule Baden .............................................. 261 

1 Modulbeschreibung............................................................................................. 261 

1.1 Grundidee des Lernbüros .................................................................................... 261 

1.2 Arbeitsphasen und -schritte im Rahmen des Lernbüros...................................... 261 



1.5 Integration des Lernbüros in den Schulalltag...................................................... 263 




2.1 Erreichung der Ziele............................................................................................ 265 

2.2 Authentizität (Praxisbezug; Förderung unternehmerischen Handelns) .............. 269 

2.3 Selbständigkeit der Lernenden ............................................................................ 271 




2.8 Gesamtbeurteilung des Moduls aus Sicht der Projektbeteiligten........................ 278 


10


La formation à la pratique professionnelle à l’ESC Neuchâtel (Lycée Jean Piaget) ............. 284 


1.1 Idée de base ......................................................................................................... 284 

1.2 Cadre temporel, étapes (structuration du programme)........................................ 284 


1.4 Authenticité ......................................................................................................... 285 





2.1 Résultats .............................................................................................................. 287 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 293 








Lernbüro................................................................................................................................. 302 

Fallstudien zur Übungsfirma und kategoriespezifische Empfehlungen................................. 318 

Übungsfirma am Centro Professionale Commerciale (CPC) in Locarno .............................. 319 


1.1 Grundidee ............................................................................................................ 319 




1.5 Integration in Schulalltag .................................................................................... 321 










2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität von HMS................................. 332 



11


Stages en entreprise d’entraînement ! ESTER, La Chaux-de-Fonds.................................... 339 


1.1 Idée de base ......................................................................................................... 339 



1.4 Authenticité ......................................................................................................... 340 





2.1 Résultats .............................................................................................................. 341 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 345 









Übungsfirma........................................................................................................................... 353 

Fallstudien Verschiedenes und kategoriespezifische Empfehlungen .................................... 365 

Objectif Entreprise au Gymnase de Nyon.............................................................................. 366 

1 Description du programme ........................................................................................... 366 

1.1 Idée de base ......................................................................................................... 366 



1.4 Authenticité ......................................................................................................... 367 





2.1 Résultats .............................................................................................................. 368 

2.2 Authenticité ......................................................................................................... 371 


2.4 Intégration des modules pratiques dans le cadre scolaire ................................... 372 



2.7 Impact des modules pratiques sur l’attractivité des ESC .................................... 374 

2.8 Appréciation globale du point de vue des personnes concernées par les modules 

............................................................................................................................. 374 


12


Klassenkasse ! Wirtschaftsmittelschule Bern....................................................................... 376 


1.1 Grundidee ............................................................................................................ 376 


















Verschiedenes......................................................................................................................... 392 

Teil III .................................................................................................................................... 403 

Fazit und Empfehlungen zur Evaluation des Pilotprojektes „Zukunft der 

Handelsmittelschulen“ ........................................................................................................... 403 

1 Kategoriespezifische Erkenntnisse ............................................................................... 403 

2 Schlussfolgerungen und Empfehlungen ....................................................................... 408 

2.1 Didaktische Konzeption und Umsetzung praxisorientierter Module.................. 408 

2.1.1 Auswahl und Umsetzung der Leistungsziele............................................. 408 

2.1.2 Richtlinien für berufliche Praxis................................................................ 410 

2.2 Gestaltung der Rahmenbedingungen................................................................... 415 

2.3 Auswirkungen auf die Attraktivität von HMS .................................................... 421 

3 Ausblick und weiterführender Forschungsbedarf......................................................... 422 

Literaturverzeichnis................................................................................................................ 425 

Anhänge I und II .................................................................................................................... 427 

Anhang I: Fragestellungen aus dem Grobkonzept ................................................................. 427 

Anhang II: Kategorienspezifische Fragestellungen ............................................................... 434 

13

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 

Abbildung 1 

Abbildung 2 

Abbildung 3 

Formen der Praxisintegration 

Lernbüro ! Übungsfirma – Juniorfirma 

Organisationsstruktur Modul „Stadtführungen von Jungen für Junge“ 

Tabelle 1 

Tabelle 2 

Tabelle 3 

Tabelle 4 

Tabelle 5 

Tabelle 6 

Tabelle 7 

Tabelle 8 

Tabelle 9 

Tabelle 10 

Tabelle 11 

Tabelle 12 

Tabelle 13 

Übersicht über sämtliche Module 

Modulauswahl 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Betriebspraktika anhand der 

Sekundäranalyse 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Auftragsübernahmen anhand der 


Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Juniorfirmen anhand der 


Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Lernbüros anhand der 


Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Übungsfirmen anhand der 


Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Betriebspraktika anhand der 

Evaluation 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Auftragsübernahmen anhand der 

Evaluation 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Juniorfirmen anhand der 

Evaluation 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Lernbüros anhand der 

Evaluation 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Übungsfirmen anhand der 

Evaluation 

Kritische Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Modulen der Kategorie 

„Verschiedenes“ anhand der Evaluation 

14

Teil I: Ausgangslage und forschungsmethodisches Vorgehen 

Teil I 

Thomas Bieker / Christoph Metzger / Andrea Zeder 

Ausgangslage und forschungsmethodisches Vorgehen 

1 Ausgangslage 

Der vorliegende Evaluationsbericht nimmt Bezug auf die Offerte zur „Evaluation des Pilotprojektes 

‚Zukunft der Handelsmittelschulen’“ vom 28. Oktober 2005 des Instituts für Wirtschaftspädagogik 

der Universität St. Gallen. 

Hintergrund der Untersuchung ist das neue Berufsbildungsgesetz, welches keine speziellen 

Regelungen für Handelsmittelschulen (HMS) enthält. Die vollzeitschulische Ausbildung wird 

entsprechend nur noch dann mit der dualen kaufmännischen Lehre gleichgesetzt, wenn die im 

Ausbildungs- und Prüfungsreglement definierten Anforderungen erfüllt sind. 

Im Rahmen eines zweijährigen Pilotprojektes wurden schweizweit an 21 Schulen im 

Zeitraum von August 2005 bis Juli 2007 unterschiedliche Module zur Erreichung 

betrieblicher Leistungsziele durchgeführt. Die zentralen Forschungsfragen des vorliegenden 

Evaluationsberichtes lauten: „Wie können die im Rahmen der neuen kaufmännischen 

Grundbildung (NKG) aufgestellten betrieblichen Leistungsziele und die Richtlinien für die 

berufliche Praxis entsprechend des Reglements Kauffrau/Kaufmann vom 24. Januar 2003 in 

einem vollzeitschulischen Ausbildungskonzept erreicht werden? Welche Ergänzungen sind 

allenfalls bei den Ausbildungsgängen vorzunehmen?“ 

Der vorliegende Bericht gliedert sich in drei Teile: Im ersten Teil wird das Feinkonzept zur 

Evaluation des Pilotprojektes „Zukunft der Handelsmittelschulen“ vorgestellt. Dabei werden 

die Forschungsfragen, das Untersuchungsdesign bzw. das forschungsmethodische Vorgehen 

sowie die Ergebnisse einer Sekundäranalyse bezüglich kritischer Erfolgsfaktoren für unterschiedliche 

Formen der Integration von Praxis in vollzeitschulische Ausbildungsgänge erläutert. 

Im Rahmen des zweiten Teils werden die Module im Hinblick auf die Forschungsfragen 

evaluiert. Daran anschliessend werden Module gleicher Kategorie im Hinblick auf erreichte 

Leistungsziele und kritische Erfolgsfaktoren für die Umsetzung der Module miteinander verglichen. 

Im Rahmen des abschliessenden dritten Teils werden die Forschungsfragen vor dem 

Hintergrund sämtlicher Analysen beantwortet. Zudem werden auf Grundlage aller Evaluationen 

Empfehlungen für die Ausbildung in beruflicher Praxis an Handelsmittelschulen gegeben. 

Letztlich wird die Transferierbarkeit von Modulen auf andere Handelsmittelschulen angesprochen 

und aufgezeigt, wie dieser Frage im Rahmen einer Anschlussforschung weiter nachgegangen 

werden könnte. 

15


2 Kritische Würdigung und Differenzierung der Ziele und Fragestellungen 

Konkret soll im Rahmen des Evaluationsprojektes auf die folgenden Fragen eingegangen werden: 

! Inwieweit können mit den getesteten Modulen insgesamt die Leistungsziele für den betrieblichen 

Teil erreicht werden? 

! Inwieweit werden die für ein Modul ausgewählten Leistungsziele erreicht? 

! Sind die Richtlinien für berufliche Praxis erfüllt? Wo bestehen Lücken? 

! Welche Empfehlungen für die Ausbildung in beruflicher Praxis ergibt die Evaluation bezüglich 

der Ausgestaltung des inhaltlichen und zeitlichen Umfangs? 

! Welcher Ausbildungsbedarf entsteht für Schulleiter, Lehrkräfte und Modulverantwortliche? 

Der Zielsetzung und den Fragen kann entnommen werden, dass folgende Annahmen berechtigt 

sind: 

! Über die duale kaufmännische Lehre wird der betriebliche Leistungszielkatalog erreicht. 

! Durch ein einziges Modul können nicht alle Leistungsziele erreicht werden. Hierfür sind 

die Module thematisch zu eng angelegt und zeitlich zu knapp ausgestaltet. Es kann überdies 

davon ausgegangen werden, dass in vielen Modulen nur beschränkte Transfer- und 

Übungsgelegenheiten bestehen. 

! Die betrieblichen Leistungsziele lassen einen gewissen Interpretationsspielraum offen. Es 

wird davon ausgegangen, dass Differenzen bei der Interpretation dieser Leistungsziele 

zwischen den Handelsmittelschulen auf der einen und der dualen kaufmännischen Ausbildung 

auf der anderen Seite bestehen. Diese Differenzen beeinflussen möglicherweise 

das Niveau der Ausbildung und können im Rahmen der Evaluation nicht abschliessend 

ergründet werden. 

! Wenn Ausbildungsbetriebe neben Praktikanten auch Berufslernende nach dem dualen 

System ausbilden, ist dies förderlich für die Erreichung der betrieblichen Leistungsziele 

durch die Praktikanten. 

Kritisch anzufügen ist, dass sich das Pilotprojekt nur über zwei Jahre und nicht über die volle 

Dauer der Ausbildung erstreckt. Dadurch wird ein Vergleich zwischen Handelsmittelschülern 

und kaufmännischen Berufslernenden erschwert. Insbesondere kann bei der Evaluation nicht 

auf den betrieblichen Teil der Lehrabschlussprüfung zurückgegriffen werden. 

Im Rahmen der Evaluation soll zudem untersucht werden, inwieweit die Betonung „betrieblicher“ 

auf Kosten der „schulischen“ Leistungsziele geht. 

Überdies ist der Transfer erfolgreicher Module auf andere Institutionen aufgrund unterschiedlicher 

Rahmenbedingungen nicht zwingend möglich. Es gilt diesen im Rahmen einer Anschlussforschung 

zu prüfen. 

Die oben aufgeführten Fragestellungen werden nachfolgend vor diesem Hintergrund spezifiziert: 

Inwieweit können mit den getesteten Modulen insgesamt die Leistungsziele für den betrieblichen 

Teil erreicht werden? Inwieweit werden die für ein Modul ausgewählten Leistungsziele 

erreicht? 

! Wie beurteilen die Lernenden ihren Lernerfolg in den berufspraktischen Modulen? 

16


! Welche Möglichkeiten und Grenzen weisen die verschiedenen Kategorien von Modulen 

bezüglich des Erreichens der betrieblichen Leistungsziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) 

auf? 

! Wie können berufspraktische Module in Handelsmittelschulen gestaltet werden, um die 

betrieblichen Leistungsziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) zu erreichen? 

! Welche Schwierigkeiten können bei der Umsetzung der Module auftreten (z. B. zeitliche 

Belastung der Lehrkräfte, Ausbildung der Lehrkräfte, Koordinationsaufwand mit den Betrieben)? 

Welche Möglichkeiten des Umgangs mit diesen Schwierigkeiten bestehen? 

! Wie wird die Kooperation mit den Betrieben organisatorisch und inhaltlich, insbesondere 

im Hinblick auf die praxisrelevanten Leistungsziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen), 

gestaltet? 

Sind die Richtlinien für berufliche Praxis erfüllt? Wo bestehen Lücken? 

Ziele: 

! Erfordern die verwendeten Lehr- und Lernformen zwingend Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen 

der Lernenden? 

Authentizität: 

! Wie kann der Praxisbezug der Module im Einzelnen bewertet werden? 

! Gehen die Lehr- und Lernformen von umfassenden Problemstellungen aus, und integrieren 

sie verschiedene Schulfächer? 

! Entsprechen die neuen Lehr- und Lernziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) 

den Bedürfnissen der beruflichen Praxis, wissend, dass sie sich so weit als möglich realen 

Arbeitssituationen anzunähern haben? 

Selbständigkeit: 

! Führt jeder Lernende seine eigene Sequenz aus, auch wenn diese einen integralen Bestandteil 

des Ergebnisses einer Gruppe darstellt? 

! Wie wird in den Modulen die Eigenverantwortlichkeit der Lernenden sichergestellt? 

Planbarkeit einzelner Arbeitsschritte/Evaluation der Ergebnisse: 

! Gehören die Arbeiten zu einem Projekt, in welchem die einzelnen Arbeitsschritte (inkl. 

Meilensteine) genau geplant sind und die Ergebnisse evaluiert werden? 

! Erlauben es die Lehr- und Lernziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen), den Lernenden 

auf die Konsequenzen einer nicht zieladäquaten Leistung aufmerksam zu machen, 

damit er unmittelbar darauf reagieren muss, um das Gesamtziel nicht zu gefährden? 

Welche Empfehlungen für die Ausbildung in beruflicher Praxis ergibt die Evaluation bezüglich 

der Ausgestaltung des inhaltlichen und zeitlichen Umfangs? Welcher Ausbildungsbedarf 

entsteht für Schulleiter, Lehrkräfte und Modulverantwortliche? 

! Wie kann die Praxisbezogenheit durch die Entwicklung und Umsetzung der Module besonders 

erhöht werden? 

! Wie können berufspraktische Erfahrungs- und Anwendungsphasen so in den Ausbildungsablauf 

integriert werden, dass sie sich lernwirksam mit den schulischen Phasen verbinden? 

! Welchen Einfluss hat die Erreichung der praxisorientierten Leistungsziele (Fach-, Sozialund 

Methodenkompetenzen) auf die Erreichung der schulischen Leistungsziele? 

17


! Inwieweit können die praxisorientierten Leistungsziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) 

erreicht werden, ohne die „rein schulischen“ Leistungsziele negativ zu tangieren? 

! Welche Anforderungen stellen die Module an die Ausbildung der Lehrenden, Schulleiter 

und Modulverantwortlichen? 

! Mit welchem Infrastrukturbedarf gehen die Module einher? 

Wie wird die Attraktivität der Handelsmittelschulen ! insbesondere auch mit Blick auf die 

Einführung der berufspraktischen Module ! beurteilt? 

! Bestehen Differenzen in der Akzeptanz der Betriebe gegenüber dem Bildungsabschluss der 

dualen kaufmännischen Lehre einerseits und dem vollzeitschulischen Abschluss (HMS) 

andererseits? 

! Wie hoch ist die Akzeptanz der Module seitens der Lernenden? 

! Wie entwickelt sich durch die berufspraktischen Module die Attraktivität der Handelsmittelschulen 

aus Sicht der Schulen, Betriebe und der Lernenden? 

Entsprechend der Evaluationsergebnisse gilt es Empfehlungen für die Ausbildung in der beruflichen 

Praxis auszuarbeiten und den Ausbildungsbedarf für Schulleiter, Lehrkräfte und 

Modulverantwortliche abzuschätzen. 

3 Untersuchungsdesign (Grobkonzept) 

Die Forschung wurde als formative Evaluation mit Berichterstattung zuhanden der Steuergruppe 

gestaltet. Nach Möglichkeit wurde die Steuergruppe während der Laufzeit des Pilotprojektes 

in die Lage versetzt, die Ergebnisse der Forschungsgruppe konstruktiv in die 

weitere eigene Arbeit aufzunehmen. Eine Begleitforschung im engeren Sinne, bei der die Forschungsgruppe 

die individuellen Vorhaben in den einzelnen Modulen auch inhaltlich unterstützt, 

konnte im vorgegebenen Rahmen nicht umgesetzt werden. 

Die im Folgenden dargestellte Evaluation stützt sich vornehmlich auf Dokumentenanalysen 

(Modulbeschriebe, Ausbildungsprogramme der Betriebe, Schülerunterlagen, Selbstevaluationen 

und Abschlussberichte von Seiten der Schulen sowie Visitationsberichte von Seiten des 

BBT) sowie schriftliche und mündliche Befragungen (mit Lehrkräften, Modulverantwortlichen, 

Schülern, Verantwortlichen in den Betrieben, Praxisvertretern). Zudem werden Ergebnisse 

einer Sekundäranalyse, die in der Anfangsphase der Evaluation durchgeführt wurde, in 

Bezug auf kritische Erfolgsfaktoren für die Umsetzung der Praxisanteile in vollzeitschulischen 

Bildungsgängen vorgestellt (vgl. Modellversuchsprogramm KOLIBRI, Diesner, Euler, 

Walzik & Wilbers, 2004). 

Das Forschungsdesign wurde so angelegt, dass die 17 ausgewählten Pilotmodule einem vereinheitlichten 

Evaluationsprozess unterzogen werden, um mit Blick auf kritische Erfolgsfaktoren 

deren spätere Vergleichbarkeit zu ermöglichen. Auf Basis der Modulbeschriebe wird 

unter Hinzuziehung von Sekundäranalysen zu Möglichkeiten und Grenzen des Einbezugs beruflicher 

Praxis in die Handelsmittelschulen eine erste Bewertung vorgenommen. Die Module 

werden dann zunächst separat im Hinblick auf die Forschungsfragen evaluiert. Anschliessend 

werden Module gleicher Kategorie im Hinblick auf erreichte Leistungsziele und kritische 

Erfolgsfaktoren für die Umsetzung der Module miteinander verglichen. Abschliessend 

werden die Forschungsfragen vor dem Hintergrund aller Auswertungen beantwortet. Zudem 

werden auf Grundlage aller Evaluationen Empfehlungen für die Ausbildung in beruflicher 

Praxis an Handelsmittelschulen gegeben. Letztlich wird die Transferierbarkeit von Modulen 

18


auf andere Handelsmittelschulen angesprochen und aufgezeigt, wie dieser Frage im Rahmen 

einer Anschlussforschung weiter nachgegangen werden könnte. 

Skizzierung des zeitlichen Ablaufs der Evaluation 

Termin 

Januar 2006 – 

Mai 2006 

Januar 2006 – 

März 2006 

Ende Mai 2006 

Mai 2006 – 

April 2007 

Ende Juli 2006 

Mai 2007 – 

Juli 2007 

Juli 2007 – 

September 2007 

Evaluation 

! Dokumentenanalyse: Welche Leistungsziele werden mit den 

einzelnen Modulen angestrebt? Wie sind die Module didaktisch 

ausgestaltet? 

! Sekundäranalyse in Bezug auf kritische Erfolgsfaktoren für die 

Umsetzung der Praxisanteile 

Fertigstellung des Feinkonzeptes 

Analyse der einzelnen Module: 

! Schriftliche und mündliche Befragung der involvierten Personen 

! Dokumentenanalyse (z. B. Schülerunterlagen) 

Schriftlicher Zwischenbericht, inklusive Präsentation 

! Vergleich von Modulen gleicher Kategorie im Hinblick auf erreichte 

Leistungsziele und kritische Erfolgsfaktoren für die Umsetzung 

des Moduls 

! Abschliessende Beantwortung der Forschungsfragen vor dem Hintergrund 

aller evaluierten Module; Empfehlungen auf Grundlage 

der Evaluationen 

Präsentation der Schlussergebnisse 

Verfassen des Abschlussberichtes 

Das Grobkonzept wurde gegenüber den Ausführungen in der Offerte leicht modifiziert: 

! Anpassungen im zeitlichen Ablauf 

Da sich die Ergebnisse der Sekundäranalyse auf die inhaltliche Ausgestaltung der Fragebögen 

und Interviewleitfäden auswirken, wurde die Erstellung des Feinkonzeptes von 

Ende Januar 2006 auf Ende Mai 2006 verschoben. 

! Bereich „Evaluation erst bei wiederholter Durchführung“ 

In der Offerte vom 28. Oktober 2005 wird zwischen Modulen, welche ein Mal resp. mehrfach 

durchgeführt werden unterschieden. Bei Modulen, die mehrfach durchgeführt werden, 

war die Evaluation erst bei wiederholtem Angebot geplant. Diese Idee wird aus folgenden 

Gründen nicht realisiert: Einerseits, um sicherzustellen, dass möglichst bald erste Evaluationsergebnisse 

vorliegen, welche den Modulverantwortlichen als Basis zur 

Weiterentwicklung und dem BBT für Transferüberlegungen dienen. Andererseits, da die 

Datenerhebung modulbezogen im Frühjahr 2007 abgeschlossen sein sollte, um dann mit 

der vergleichenden Analyse der Module starten zu können. 

Da die meisten Module im Schuljahr 2005/06 durchgeführt werden und dieses Schuljahr 

bereits dem Ende entgegen geht, erfolgt die Datenerhebung bei einzelnen Modulen erst zu 

Beginn des Schuljahres 2006/07. Es handelt sich dabei um Module, bei welchen sich eine 

retrospektive Betrachtung rechtfertigen lässt; so zum Beispiel bei Modulen, welche erst in 

den Sommerferien oder nach den Sommerferien 2006 ihren Abschluss finden. 

! Bereich „Teilnehmende Beobachtung“ 

19


Wie unter Kapitel 4.2 (Teil I) dargelegt wird, konzentrieren wir uns im Rahmen der Evaluation 

der einzelnen Module auf die Forschungsmethoden „Dokumentenanalyse“ und 

„Befragung“. Auf die ursprünglich geplante teilnehmende Beobachtung wird verzichtet, 

weil viele Module bereits abgeschlossen sind oder kurz vor dem Abschluss stehen. Ein 

Wegfall der teilnehmenden Beobachtung ist wenig problematisch: Zum einen kann durch 

eine Beobachtung der Lernenden während der handelnden Tätigkeit (im Betriebspraktikum 

oder in der Schule) ohnehin nur ein sehr kleiner Ausschnitt der praktischen Tätigkeit im 

Sinne einer Momentaufnahme erfasst werden. Deshalb können hieraus kaum tiefere Erkenntnisse 

erwartet werden. Zum anderen könnte sich beispielsweise das Problem ergeben, 

dass sich die Lernenden durch die Anwesenheit der Beobachter gestört fühlen und sich 

nicht auf die Durchführung ihrer Aktivitäten konzentrieren können. 

4 Feinkonzept 

In der Folge wird das Evaluationskonzept im Detail vorgestellt. Dabei wird in einem ersten 

Schritt aufgezeigt, welche Module von der Evaluation erfasst werden und jeweils begründet, 

weshalb die Wahl auf die jeweiligen Module gefallen ist. In einem zweiten Schritt werden 

forschungsmethodische Überlegungen angestellt. 

4.1 Modulauswahl 

Tabelle 1 gibt einen Überblick über sämtliche Module, welche im Rahmen des Projekts „Zukunft 

der Handelsmittelschulen“ von den Pilotschulen angeboten werden. 

Tabelle 1 

Übersicht über sämtliche Module 

Betriebspraktikum Auftragsübernahme Juniorfirma Lernbüro Übungsfirma Verschiedenes 

Locarno (K) X X 

Lugano X X 

Plan-les-Ouates X X 

Fribourg 

Delémont (K) X X 

Porrentruy X X 

Monthey 

Nyon 

Chur X X 

Frauenfeld 

X 

Aarau (K) 

X 

Baden 

X 

Trogen 

X 

Reinach (K) 

X 

Liestal 

X 

Neuchâtel (K) 

X 

La Chaux-de-Fonds 

X 

Basel 

X 

Bern X X X 

Luzern (K) 

Willisau X 

K = Konsortium 

X 

X 

X 

X 

20


Da die Unterteilung der Module in die drei Kategorien „Übungsfirma, Betriebspraktikum und 

Verschiedenes“ als zu wenig differenziert erachtet wurde, sind in Anlehnung an die Literatur 

weitere Kategorien definiert worden. Die einzelnen Kategorien lassen sich wie folgt charakterisieren 

(vgl. Teil I, Kapitel 4.3 für eine detailliertere Darstellung der Modulkategorien sowie 

deren kritische Erfolgsfaktoren): 

Konkrete betriebliche Arbeiten 

! Betriebspraktikum 

Die Lernenden arbeiten während mehrerer Wochen in einem Betrieb. Diese Form von Praxismodul 

ermöglicht einen direkten Einblick in die Berufswelt. 

! Auftragsübernahme 

Reale Kundenaufträge oder Teile davon werden vom Betrieb an die Schule delegiert. Die 

Kundenaufträge werden unter Beobachtung durch die Lehrperson durch die Lernenden abgewickelt. 

! Juniorfirma 

Bei Übungsfirmen arbeiten die Lernenden in einem ‚echten’ Unternehmen, jedoch handelt 

es sich um einen gänzlich von Lernenden geführten Betrieb. Die Lernenden operieren im 

Rahmen der Juniorfirma real am Markt mit echten Produkten oder Dienstleistungen und 

mit echtem Geld und Kapital. Entsprechend sind sie auch für die Akquisition von Aufträgen 

verantwortlich. 

Betriebssimulation betriebstypischer Arbeiten 

! Lernbüro 

Mit Lernbüros wird die betriebliche Realität simuliert. Die Simulation geht so weit, dass 

Büroräume nachgebaut werden, wie sie an betrieblichen Lernorten vorfindbar sind. Da es 

sich um eine geschlossene Simulation handelt, existieren keine realen Kontakte zu Unternehmen, 

sondern werden die Aussenbeziehungen durch Kontakte zu Lehrpersonen oder 

Gruppen von Lernenden simuliert. 

! Übungsfirma 

Während der Geschäftsbetrieb beim Lernbüro fiktiv und bei der Juniorfirma real abgewickelt 

wird, stellt die Übungsfirma eine Mischform dar: Die Übungsfirma arbeitet zwar 

mit fiktiven Produkt- resp. Dienstleistungsströmen sowie fiktiven Geldströmen, die Aussenkontakte 

sind aber real. D. h. die Übungsfirma unterhält Kontakte zu anderen Übungsfirmen, 

zur Zentrale der Übungsfirmen und zu real existierenden Unternehmen. 

Verschiedenes 

Unter „Verschiedenes“ werden Module aufgeführt, welche keiner der obigen Kategorien zugeordnet 

werden können. 

Bei der Auswahl der 17 Module für die Evaluation sind folgende Kriterien zu beachten: 

! Es müssen Module sämtlicher Sprachregionen evaluiert werden. 

! Jede Schule fliesst mit einem Modul in die Evaluation ein. Bei Schulkonsortien wird jeweils 

nur eine der beiden Schulen in die Evaluation einbezogen. 

! In jeder Modulkategorie sollten, sofern möglich, mindestens drei Module evaluiert werden, 

um einerseits einen vertiefenden Einblick in die verschiedenen Modulkategorien zu erhalten 

und andererseits einen Vergleich zwischen den verschiedenen Modulkategorien anstellen 

zu können. Dies gilt nicht für die Kategorie „Verschiedenes“. 

21


Die Anwendung der Kriterien führte zur Wahl der grün hinterlegten Module (vgl. Tabelle 2): 

Tabelle 2 

Modulauswahl 

Betriebspraktikum Auftragsübernahme Juniorfirma Lernbüro Übungsfirma Verschiedenes 

Locarno (K) X X 

Lugano X X 

Plan-les-Ouates X X 

Fribourg 

Delémont (K) X X 

Porrentruy X X 

Monthey 

Nyon 

Chur X X 

Frauenfeld 

X 

Aarau (K) 

X 

Baden 

X 

Trogen 

X 

Reinach (K) 

X 

Liestal 

X 

Neuchâtel (K) 

X 

La Chaux-de-Fonds 

X 

Basel 

X 

Bern X X X 

Luzern (K) 

Willisau X 

K = Konsortium 

In der Ecole de Commerce Aimée-Stitelmann von Plan-les-Ouates wurden beide Module 

(„Praktikum in einem Reisebüro“ und „Organisation Sprachaufenthalt“) evaluiert, da diese inhaltlich 

zusammenhängen und hier die Analyse weiterer Erfolgsfaktoren in Bezug auf die Gestaltung 

vernetzter Module möglich wird. 

Schulen, deren Modul von der Evaluation nicht erfasst wurde, profitieren indirekt von den 

Evaluationsergebnissen. Dies, indem sie die Erkenntnisse aus der Sekundäranalyse und die 

Evaluationsergebnisse von Modulen der gleichen Kategorie mit den eigenen Erfahrungen vergleichen 

und daraus Schlüsse ziehen können. Zudem stehen die Überlegungen zur Frage der 

Transferierbarkeit der einzelnen Module auf andere Handelsmittelschulen (vgl. Teil I, Kapitel 

4.2) sämtlichen Schulen zur Verfügung. 

Für die Evaluation der Module an Westschweizer Schulen konnte das SRED (Service de la 

Recherche en Education) in Genf gewonnen werden (vgl. Teil I, Kapitel 5). 

X 

X 

X 

X 

4.2 Forschungsmethodische Überlegungen 

Wie bereits im Grobkonzept geschildert wurde (vgl. Kapitel 3, Teil I), besteht die Evaluation 

forschungsmethodisch aus zwei Teilen: Aus einer Analyse von Dokumenten und Befragungen. 

! Dokumentenanalyse 

Bei der Dokumentenanalyse wurden möglichst viele im Zusammenhang mit einem Modul 

anfallenden Unterlagen analysiert. Dazu gehören Unterlagen, welche von Seiten der Modulverantwortlichen 

in der Schule erstellt wurden (z. B. Modulbeschrieb, Selbstevaluationsbericht, 

Abschlussbericht). Des Weiteren flossen Unterlagen von Seiten der Verantwortlichen 

in den Betrieben (z. B. Ausbildungsprogramme, Arbeitszeugnisse), der Visitationsbericht 

der Steuergruppe, im Rahmen des Moduls entstandene Schülerunterlagen 

(z. B. Portfolios, Praktikumsberichte, Reflexionen, Grob- und Detailkonzepte sowie Ab- 

22


schlussberichte) in die Dokumentenanalyse ein. Insbesondere bei der Analyse von Schülerunterlagen 

galt es ressourcenbedingt eine kleine Stichprobe (z. B. drei Lernende) zu 

ziehen. 

! Befragungen 

Neben der Analyse von Dokumenten wurden die in einem Modul involvierten Personen 

befragt. Je nach Modul waren dies: 

– Lernende 

Neben der schriftlichen Befragung wurden die Schülerinnen und Schüler einer Klasse in 

Fokusgruppen à ca. 15 Personen ! ohne Anwesenheit von Lehrkräften oder Praktikumsbetreuenden 

! befragt. Haben die Schülerinnen und Schüler während des Moduls in 

Gruppen gearbeitet, so wurde diesen Gruppen im Rahmen des Interviews derart Rechnung 

getragen, dass jeweils die Gruppen als Ganzes befragt wurden. Bei kleinen Klassen 

musste keine Stichprobe gezogen werden, d. h. es konnten sämtliche Lernende in 

die Befragung einbezogen werden. Waren gleichzeitig mehr als drei Schulklassen von 

einem Modul betroffen, so wurden zwei Fokusgruppen gebildet. 

– Modulverantwortliche 

Die Modulverantwortlichen wurden schriftlich befragt sowie nach Möglichkeit persönlich 

vor Ort oder telefonisch interviewt. 

– Lehrkräfte 

Die Lehrkräfte wurden schriftlich und mündlich befragt. Die Art der mündlichen Befragung 

hing von der Anzahl Lehrkräfte ab: War nur eine Lehrperson in das Modul involviert, 

so wurde ein Einzelinterview vor Ort oder ein Telefoninterview geführt. Waren 

mehrere Lehrkräfte vom Modul betroffen, so wurden diese in einer Fokusgruppe befragt. 

Ressourcenbedingt sollte die Fokusgruppe nicht mehr als fünf Lehrkräfte umfassen. 

Aus organisatorischen Gründen erschien es sinnvoll, den Modulverantwortlichen 

gemeinsam mit den Lehrkräften zu befragen. 

– Praktikumsbetreuende 

Neben der schriftlichen Befragung wurden auch die betrieblichen Praktikumsbetreuenden 

in Fokusgruppen à maximal fünf Personen interviewt. 

– Praktiker 

Bei einzelnen Modulen standen den Schülerinnen und Schülern Praktiker zur Seite. Je 

nach Anzahl waren telefonische Interviews oder die Befragung in einer Fokusgruppe 

sinnvoll. Mehr als fünf Praktiker wurden allerdings nicht befragt. 

– Kunden 

Bei Auftragsübernahmen war ein telefonischer Kontakt zu max. fünf Kunden vorgesehen. 

Die im dritten Kapitel (Teil I) erwähnte Sekundäranalyse resp. deren Ergebnisse ! die Bewusstmachung 

der kritischen Erfolgsfaktoren bei der Integration von Praxisanteilen in vollzeitschulische 

Ausbildungsgänge ! flossen indirekt in die Dokumentenanalyse und die Befragungen 

ein. Dies, indem sie die inhaltliche Ausgestaltung von Fragebögen und der Interviewleitfäden 

mitgeprägt haben (vgl. Kapitel 4.3 Teil I, Anhang II). In der Folge wird aufgezeigt, 

welche forschungsmethodischen Anstrengungen unternommen wurden, um die im Grobkonzept 

aufgeführten Fragestellungen (vgl. Kapitel 2, Teil I) beantworten zu können. Diese Überlegungen 

dienten als Basis zur Erstellung eines Entwurfs von Fragekatalogen (vgl. Anhang I), 

welche vor deren Einsatz noch kategorienspezifisch (vgl. Kapitel 4.3, Teil I, Anhang II) und 

modulspezifisch adaptiert werden mussten (vgl. Kapitel 4.4, Teil I). Die schriftlichen Befragungen 

fanden jeweils vor den Gesprächen statt, um zu verhindern, dass sich die Meinungen, 

Erfahrungen und Eindrücke vereinheitlichen. 

23


Fragenkomplex „Erreichung der betrieblichen Leistungsziele“ 

Fragestellungen aus dem Grobkonzept 

Wie beurteilen die Lernenden ihren Lernerfolg 

in den berufspraktischen Modulen? 

Welche Möglichkeiten und Grenzen weisen die 

verschiedenen Kategorien von Modulen bezüglich 

des Erreichens der betrieblichen Leistungsziele 

(Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) 

auf? 

Wie können berufspraktische Module in Handelsmittelschulen 

gestaltet werden, um die betrieblichen 

Leistungsziele (Fach-, Sozial- und 

Methodenkompetenzen) zu erreichen? 

Welche Schwierigkeiten können bei der Umsetzung 

der Module auftreten (z. B. zeitliche Belastung 

der Lehrkräfte, Ausbildung der Lehrkräfte, 

Koordinationsaufwand mit den Betrieben)? 

Welche Möglichkeiten des Umgangs mit 

diesen Schwierigkeiten bestehen? 

Wie wird die Kooperation mit den Betrieben 

organisatorisch und inhaltlich, insbesondere im 

Hinblick auf die praxisrelevanten Leistungsziele 

(Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen), 

gestaltet? 

Forschungsmethodisches Vorgehen 

Befragung: 

! Lernende 

Dokumentenanalyse: 

! Selbstevaluations- und Abschlussberichte 

! Visitationsberichte 

Befragung: 

! Lehrkräfte 

! Praktikumsbetreuende 



Befragung: 

! Lehrkräfte 





Befragung: 

! Lernende 

! Modulverantwortliche 

! Lehrkräfte 



! Modulbeschriebe 


Befragung: 


! Lehrkräfte 


! Praktiker 

Fragenkomplex „Erfüllung der Richtlinien für die berufliche Praxis“ 


Erfordern die verwendeten Lehr- und Lernformen 

zwingend Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen 






! Ausbildungsprogramme bei Betriebspraktika 


! Schülerunterlagen (z. B. Praktikumsbericht) 

Befragung: 

! Lernende 

! Lehrkräfte 


24



Wie kann der Praxisbezug der Module im Einzelnen 

bewertet werden? 

Gehen die Lehr- und Lernformen von umfassenden 

Problemstellungen aus und integrieren sie 

verschiedene Schulfächer? 

Stellen die verwendeten Lehr- und Lernformen 

reale Bedingungen dar? 

Entsprechen die neuen Lehr- und Lernziele 

(Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) den 

Bedürfnissen der beruflichen Praxis, wissend, 

dass sie sich so weit als möglich realen Arbeitssituationen 

anzunähern haben? 

Führt jeder Lernende seine eigene Sequenz aus, 

auch wenn diese integraler Bestandteil des Ergebnisses 

einer Gruppe darstellt? 








Befragung: 

! Lernende 


! Lehrkräfte 


! Praktiker 

! Kunden 

















Befragung: 

! Lernende 

! Lehrkräfte 


25



Wie wird in den Modulen die Eigenverantwortlichkeit 

der Lernenden sichergestellt? 

Gehören die Arbeiten zu einem Projekt, in welchem 

die einzelnen Arbeitsschritte (inkl. Meilensteine) 

genau geplant sind und die Ergebnisse 

evaluiert werden? 

Erlauben es die Lehr- und Lernziele (Fach-, 

Sozial- und Methodenkompetenzen), den Lernenden 

auf die Konsequenzen einer nicht zieladäquaten 

Leistung aufmerksam zu machen, 

damit er unmittelbar darauf reagieren muss, um 

das Gesamtziel nicht zu gefährden? 

Haben die ausgeführten Arbeiten einen unmittelbaren 

Nutzen und sind sie in ein Gesamtprojekt 

eingebettet? 








Befragung: 

! Lernende 

! Lehrkräfte 











Befragung: 

! Lernende 


! Lehrkräfte 


Fragenkomplex „Empfehlungen/Ausbildungsbedarf“ 


Wie kann die Praxisbezogenheit durch die Entwicklung 

und Umsetzung der Module besonders 

erhöht werden? 

Wie können berufspraktische Erfahrungs- und 

Anwendungsphasen so in den Ausbildungsablauf 

integriert werden, dass sie sich lernwirksam 

mit den schulischen Phasen verbinden? 


Befragung: 

! Lehrkräfte 


! Praktiker 

Befragung: 


! Lehrkräfte 

! Lernende 

26



Welchen Einfluss hat die Erreichung der praxisorientierten 

Leistungsziele (Fach-, Sozial- und 

Methodenkompetenzen) auf die Erreichung der 

schulischen Leistungsziele? 

Inwieweit können die praxisorientierten Leistungsziele 

(Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) 

erreicht werden, ohne die „rein schulischen“ 

Leistungsziele negativ zu tangieren? 

Welche Anforderungen stellen die Module an 

die Ausbildung der Lehrenden (inkl. Praktikumsbetreuende 

und Praktiker), Schulleiter und Modulverantwortlichen? 

Mit welchem Infrastrukturbedarf gehen die Module 

einher? 


Befragung: 

! Lehrkräfte 

! Lernende 

Befragung: 

! Lehrkräfte 

! Lernende 




Befragung: 


! Lehrkräfte 


! Praktiker 



Fragenkomplex „Attraktivität HMS“ 


Bestehen Differenzen in der Akzeptanz der Betriebe 

gegenüber dem Bildungsabschluss der 

dualen kaufmännischen Lehre einerseits und 

dem vollzeitschulischen Abschluss (HMS) 

andererseits? 

Wie hoch ist die Akzeptanz der Module seitens 


Wie entwickelt sich durch die berufspraktischen 

Module die Attraktivität der Handelsmittelschulen 

aus Sicht der Schulen, Betriebe und der Lernenden? 


Befragung: 


! Praktiker 

Befragung: 

! Lernende 

Befragung: 


! Lehrkräfte 


! Praktiker 

! Lernende 

Die Transferthematik wird in den Interviews mit den Modulverantwortlichen angesprochen, 

um ausfindig zu machen, welche Möglichkeiten und Grenzen in Bezug auf den Transfer eines 

Moduls auf andere Schulen bestehen. Diese Ergebnisse werden durch bereits bestehende Erkenntnisse 

aus der Transferforschung ergänzt. Im Rahmen einer Anschlussforschung sind 

weiterführende Überlegungen in Bezug auf den Transfer realisierbar. 

27


4.3 Kritische Erfolgsfaktoren der einzelnen Modulkategorien 

Im Folgenden werden mit Blick auf die einzelnen Modulkategorien (Betriebspraktikum, Auftragsübernahme, 

Juniorfirma, Lernbüro und Übungsfirma) spezifische Erfolgsfaktoren skizziert, 

welche die Grundlage zur Formulierung kategorienspezifischer Fragestellungen bilden 

(vgl. hierzu Anhang II). Die Ausführungen basieren auf einer Literaturanalyse, die sich unter 

anderem auf Erfahrungsberichte von Modellversuchen in Deutschland zum einschlägigen 

Thema stützt. Da die Berufslehre in Frankreich und Italien unbedeutend ist, findet sich keine 

entsprechende Literatur zum Thema. Für die Sekundaranalyse wird deshalb auf die deutschsprachige 

Literatur zurückgegriffen. 

Mit Blick auf die am Projekt beteiligten Module, konzentrieren wir uns im Folgenden auf die 

Modulkategorien Betriebspraktika, Auftragsübernahmen, Juniorfirmen, Lernbüros und 

Übungsfirmen. Demgegenüber verzichten wir auf Erläuterungen weiterer Kategorien wie Betriebsbesichtigungen 

und Lehrerpraktika, die ebenfalls in der Literatur diskutiert werden. Abbildung 

1 gibt einen Überblick über die unterschiedlichen Formen der Integration von Praxis 

in vollzeitschulische Ausbildungsgänge. Untersucht man Formen der Integration von Praxis 

in vollzeitschulische Ausbildungsgänge genauer, so können zwei wesentliche Ansätze unterschieden 

werden: zum Einen wird versucht, konkrete betriebliche Arbeiten und Arbeitsprozesse 

für die Lernenden erlebbar zu machen, zum Anderen werden betriebstypische Arbeiten 

in der Schule simuliert. Darüber hinaus können als sonstige Formen noch Betriebsbesichtigungen 

und Lehrerpraktika unterschieden werden. 

Abbildung 1 

Formen der Praxisintegration 

Formen der 

Integration von Praxis in vollzeitschulische Ausbildungsgänge 

konkrete betriebliche 

Arbeiten 

Praxissimulation 

betriebstypischer Arbeiten 

sonstige Formen 

Betriebspraktika 

Lernbüros 

Übungsfirmen 

Auftragsübernahmen 

Betriebsbesichtigungen 

Lehrerpraktika 

Juniorfirmen 

Interessanterweise unterscheiden sich die einzelnen Formen der Praxisintegration in ihrer 

didaktischen Fundierung kaum. Sie zielen alle darauf ab, praktische Erfahrungen zu ermöglichen 

und diese anschliessend theoretisch zu reflektieren. So wird in der Regel auf handlungsorientierte 

Lernansätze rekurriert (Söltenfuss, 1987, S. 51!55), die aktives Handeln, eine 

Hinwendung zur gegenständlichen Welt und „die Überwindung eines in Theorie- und Praxislernen 

gespaltenen Bildungsprozesses“ (Söltenfuss, 1987, S. 52) betonen. Somit ist vielen 

28


Modulkategorien die enge Verzahnung von Theorie und Praxis ein wichtiges Anliegen. 1 

Auch spielt das Fördern einer unternehmerischen Entscheidungskompetenz bei den meisten 

Modulkategorien eine zentrale Rolle. Dies nicht zuletzt aufgrund der Tatsache, dass die 

Wirtschaftsdidaktik die Lernenden auf die Bewältigung sozio-ökonomischer Lebenssituationen, 

wie sie sich beispielsweise in einem Betrieb darstellen können, vorbereiten soll (Euler & 

Hahn, 2004, S. 76). Schliesslich wird an unterschiedlichen Stellen thematisiert, inwieweit die 

Modulkategorien den Lernenden auf der Grundlage einer herausfordernden „praktischen“ 

Problemstellung einen umfassenden Einblick in die komplexe betriebliche Praxis ermöglichen 

bzw. jene simulieren. Obwohl diese drei Aspekte für die meisten Modulkategorien 

Gültigkeit haben, werden sie in der Folge im Rahmen der einzelnen Modulkategorien 

detailliert berücksichtigt. Dies, damit die abgeleiteten Handlungsempfehlungen einen 

expliziten Bezug zur jeweiligen Modulkategorie haben. 

4.3.1 Betriebspraktika 

Betriebspraktika ermöglichen einen direkten Einblick in die Berufswelt. Die Lernenden bekommen 

über das Praktikum die Möglichkeit, in einem Unternehmen zu arbeiten. Die Hauptfunktion 

des Praktikums wird bisweilen weniger darin gesehen, Fachkompetenzen zu fördern, 

sondern die Sozialstruktur und das Verhalten innerhalb eines Wirtschaftsunternehmens kennen 

zu lernen (Elster, 2001, S. 4). Vereinzelt wird der Kontakt zu einem Betrieb als 

vorteilhaft für den Werdegang nach der Ausbildung angesehen. So berichtet der Modellversuch 

VERONIKA, „dass 15-20 % der Schüler eine Anstellung über das Praktikum finden“ 

(Elster, 2001, S. 6). Damit ein Praktikum all diese skizzierten Möglichkeiten entfalten kann, 

diskutiert die Literatur v. a. folgende Erfolgsfaktoren: 

Verzahnung von Theorie und Praxis: Dies kann erreicht werden, wenn Praktika in der Schule 

vor- und nachbereitet werden. Die Vorbereitung besteht in der inhaltlichen Auseinandersetzung 

mit den im Praktikum anstehenden Arbeiten. Die (individuelle) Nachbereitung kann in 

unterschiedlicher Art und Weise erfolgen: So ist das Verfassen von Praktikumsberichten 

ebenso denkbar wie Präsentationen oder praktikumsbegleitende Lerntagebücher, die im Nachgang 

ausgewertet werden. Modellversuche haben gezeigt, dass Praktika umso effektiver sind, 

je mehr Unterrichtsfächer in die inhaltliche Vor- und Nachbereitung einbezogen werden. 

Noten (z. B. des Praktikumsberichts oder der Präsentation) wirken sich positiv auf die Effizienzquote 

aus (Diesner, Euler, Walzik & Wilbers, 2004, S. 41). 

Was den Zeitpunkt des Praktikums angeht, zeigen die Erfahrungen, dass mehr als die Hälfte 

der Ausbildungszeit absolviert sein sollte, damit die Lernenden den entsprechenden Wissenshintergrund 

haben, um einerseits sinnvolle Tätigkeiten im Betrieb durchführen zu können und 

andererseits die Erfahrungen im Nachgang in der Schule zielgerecht reflektieren zu können 

(o. V., 2003, S. 14). 

Dauer des Betriebspraktikums: Eine Untersuchung ergab, dass Betriebspraktika erst ab etwa 

sechs Wochen mit entscheidenden Lernfortschritten seitens der Auszubildenden verbunden 

sind (van Buer & Troitschanskaia, 2003, S. 195). Überdies zeigte die Untersuchung, dass ein 

Praktikum von 3 Monaten ausreichend ist, da danach kein wesentlicher Lernzuwachs mehr 

stattfindet. Um diese Bandbreite zu ermitteln, mussten die Lernenden ihren subjektiv empfundenen 

Lernzuwachs zu unterschiedlichen Zeitpunkten ! unter anderem nach sechs und zwölf 

Wochen ! während des Praktikums einschätzen. 

1 Zwar wird dieser Aspekt im Rahmen der Kategorie „Übungsfirma“ nicht gesondert herausgestellt. Es darf jedoch 

angenommen werden, dass es ganz ähnlich wie bei den übrigen Modulkategorien letztlich darum gehen 

muss, Erfahrungen aus einer Übungsfirma im Rahmen des Unterrichts zu reflektieren und die Lernenden darin 

zu unterstützen, erworbene Kompetenzen flexibel auf weitere, ähnliche Situationen anwenden zu können. 

29


Ergiebigkeit des Praktikums: Gemäss Euler und Löb (2000, S. 8) sind Betriebspraktika „didaktisch 

in der Regel erst dann lernwirksam, wenn der betriebliche Einsatz breite Erfahrungspotenziale 

besitzt“. 

Tabelle 3 fasst die kritischen Erfolgsfaktoren von Betriebspraktika zusammen. 

Tabelle 3 

Kritische Erfolgsfaktoren von Betriebspraktika anhand der Sekundäranalyse 

Kritischer Erfolgsfaktor 

Verzahnung von Theorie und 

Praxis 

Noten 

Zeitpunkt 

Dauer 

Ergiebigkeit des Betriebspraktikums 

Empfehlungen 

Vor- und Nachbereitung der Praktika in der Schule, wobei 

möglichst viele Unterrichtsfächer darin einbezogen werden 

sollten 

Noten setzen (z. B. für den Praktikumsbericht oder die Präsentation) 

Erst nach der Hälfte der Ausbildungszeit 

Mindestens sechs Wochen bis maximal 3 Monate 

Betriebe sollten möglichst breite Erfahrungspotenziale ermöglichen 

4.3.2 Auftragsübernahmen 

Auftragsübernahmen werden in der Regel in gemeinsamer Kooperation mit einem Betrieb 

durchgeführt. Ein gesamter Kundenauftrag oder Teile davon werden dabei vom Betrieb an die 

Schule delegiert. Daneben ist es denkbar, dass die Schule selbst bestimmte (schul-)betriebstypische 

Tätigkeiten (z. B. Organisation eines Sprachaufenthaltes oder eines schulinternen 

Anlasses etc.) an die Lernenden auslagert. Zentrales Element bei Auftragsübernahmen ist die 

Formulierung eines „realistischen“ Auftrages. Eine theoretische Reflexion des praktischen 

Tuns in der Klasse, das Kennenlernen von bzw. die Auseinandersetzung mit betrieblichen 

Strukturen und Denkweisen sowie die Verbesserung der Chancen der Lernenden auf dem 

Arbeitsmarkt (Diesner, Euler, Walzik & Wilbers, 2004, S. 43) sind Nutzenpotenziale dieser 

Kategorie. Damit sich diese realisieren lassen, müssen die folgenden Voraussetzungen erfüllt 

sein: 

Verzahnung von Theorie und Praxis: Aufträge sollten vom Lehrenden gut didaktisch in den 

Unterricht eingebunden werden. Dies ist grundsätzlich möglich, da die gemeinsame Planung 

des Auftrags mit dem Betrieb eine hohe Erwartungssicherheit bezüglich potenzieller Lerninhalte 

ermöglicht. 

Eine enge und kontinuierliche Zusammenarbeit von Auftraggeber und Schule ist für den 

Erfolg von Auftragsübernahmen zentral: So sind feste Ansprechpartner auf beiden Seiten, die 

eng zusammenarbeiten können und wollen (Dettmann et al., 2003, S. 198), unabdingbar. Analog 

zu den Betriebspraktika ist eine ‚kontinuierliche Versorgung’ der Lernenden mit 

Auftragsübernahmen schwer realisierbar; sie ist abhängig von der Auftragslage und dem 

persönlichen Engagement der Lehrperson. D. h. sie ist für den Aufbau und die Pflege von 

Kontakten zu Auftraggebern verantwortlich. Dementsprechend ist eine Verstetigung dieses 

Ansatzes nicht sichergestellt. 

Anforderungen an die Lehrkräfte: Der Betreuungsaufwand während der Auftragsbearbeitungsphase 

ist für die Lehrpersonen sehr gross. Sie sind dafür verantwortlich, dass die Ler- 

30


nenden die notwendigen Voraussetzungen erfüllen, um den Auftrag sach- und termingerecht 

ausführen zu können (Diesner, Euler, Walzik & Wilbers, 2004, S. 42). 

Fokus auf Entscheidungskompetenz: Da die Verantwortung für die Auftragsabwicklung 

gegenüber dem Kunden letztlich beim Betrieb liegt, werden wichtige Entscheidungen im 

Rahmen der Auftragsabwicklung vom Betrieb gefällt. Dies kann sich negativ auf die 

Motivation der Lernenden auswirken. Im Modellversuch IBA äusserten die Lernenden daher 

den Wunsch nach stärkerer Einbeziehung und Mitentscheidung (Dettmann et al., 2003, S. 

199). 

Anspruchsniveau eines Auftrages: Dieses hängt zum einen von den Fähigkeiten der Lernenden 

ab. Wichtig ist, dass die Erwartungen der Praxisbetriebe an die Lernenden und Lehrkräfte 

richtig dosiert werden (o. V., 2003, S. 29 und 37). Zum anderen hängt das Anspruchsniveau 

eines Auftrages vom Vertrauen zwischen Betrieb und Schule ab. Häufig werden wesentliche 

Entscheidungen im Rahmen der Auftragsabwicklung vom Betrieb gefällt oder entscheidungsrelevante 

Daten nicht an die Schule weitergegeben. Wichtig wäre die Förderung der Entscheidungskompetenz 

der Lernenden. 

Tabelle 4 veranschaulicht die zentralen Erfolgsfaktoren für das Gelingen von Auftragsübernahmen 

im Überblick. 

Tabelle 4 

Kritische Erfolgsfaktoren von Auftragsübernahmen anhand der Sekundäranalyse 



Praxis 

Zusammenarbeit zwischen 

Schule und Auftraggeber 

Anforderungen an die Lehrkräfte 

Fokus auf Entscheidungskompetenz 

Anspruchsniveau des Auftrages 

Empfehlungen 

Aufträge in den Fachunterricht einbinden 

Enge und kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen 

Schule und Auftraggeber anstreben 

Hohen Betreuungsaufwand einkalkulieren 

Die Lernenden sollten in Entscheidungen einbezogen 

werden bzw. mitentscheiden dürfen 

! Praxisaufträge auf Fähigkeiten der Lernenden abstimmen 

! Entscheidungskompetenz der Lernenden fördern und in 

realistischem Rahmen fordern 

4.3.3 Juniorfirmen 

Lernbüros, Übungs- und Juniorfirmen unterscheiden sich durch die Fragen, inwieweit Produkt- 

und Geldströme auf der einen Seite sowie Aussenkontakte (z. B. zu anderen Unternehmen, 

Wirtschaftsberatern etc.) auf der anderen Seite real sind. „Im Unterschied zu Lernbüros 

und Übungsfirmen operieren Juniorfirmen real am Markt mit echten Produkten oder Dienstleistungen 

und mit echtem Geld und Kapital“ (Greimel, 1998, S. 15). Juniorfirmen tragen damit 

das volle ökonomische Risiko. Zudem unterhalten Juniorfirmen reale Aussenkontakte. 

Betätigungsfelder von Juniorfirmen können von Pausenkiosken innerhalb der Schule bis hin 

zum Partyservice oder zur IT-Beratung reichen. Der Vorteil von Juniorfirmen besteht darin, 

dass die betrieblichen Vorgänge „hautnah“ erlebt werden können (Hilt, 1994, S. 115). 

31


Abbildung 2 visualisiert die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Lernbüros, Übungs- und 

Juniorfirmen. 

Abbildung 2 

Lernbüro ! Übungsfirma – Juniorfirma 

Lernbüro Übungsfirma Juniorenfirma 

Fiktive 

Produkt- und 

Geldströme 

Fiktive 

Produkt- und 

Geldströme 

Reale 

Produkt- und 

Geldströme 

+ + + 

Fiktive 

Aussenkontakte 

Reale 


Reale 


Lernbüro Übungsfirma Juniorenfirma 

Die im Folgenden skizzierten Aspekte sind entscheidend für den Erfolg von Juniorfirmen: 

Auftragsakquisition: Die Juniorfirmen akquirieren ihre Aufträge selbst. Aufgrund der Fähigkeiten 

der Lernenden und der potenziellen Nachfrage wird ein Angebotsprofil entwickelt und 

beworben. 

Fokus auf Entscheidungskompetenz: In Juniorfirmen durchlaufen die Lernenden unterschiedliche 

Planungs- und Entscheidungsprozesse im Rahmen der Gestaltung ihres Angebots 

und der Abgrenzung der damit anzusprechenden Zielmärkte (Produkt-Markt-Konzept). Damit 

können sie den professionellen Habitus eines modernen Dienstleisters entwickeln und sich 

mit den entwickelten Konzepten identifizieren (Piening, 2003, S. 211). 

Verzahnung von Theorie und Praxis: Es gilt die praktischen Erfahrungen der Juniorfirma 

sehr eng mit den curricularen Inhalten der Ausbildung zu verweben. Zudem darf über die Tätigkeit 

in der Firma nicht die theoretische Reflexion der Erfahrungen vergessen werden. 

Anforderungen an Lernende: Das Betreiben der Juniorfirma (z. B. das Sicherstellen von 

Kundennähe und die kontinuierliche Marktanalyse) benötigt Ressourcen. Es muss überdies sichergestellt 

sein, dass die Arbeit in der Juniorfirma in einem angemessenen zeitlichen Rahmen 

für die Lernenden leistbar ist. 

Anforderungen an Lehrende: Es ist zu klären, ob seitens der Lehrkräfte ausreichend Kapazität 

für die Betreuung einer Juniorfirma vorhanden ist. 

Ökonomisches Risiko: Das ökonomische Risiko, das sich aus den unternehmerischen Entscheiden 

ergibt, muss von der Juniorfirma voll getragen werden. Entsprechend bedarf es 

Massnahmen, um dieses Risiko möglichst tief zu halten. 

Tabelle 5 fasst die kritischen Erfolgsfaktoren von Juniorfirmen zusammen. 

32


Tabelle 5 

Kritische Erfolgsfaktoren von Juniorfirmen anhand der Sekundäranalyse 


Auftragsakquisition 



Praxis 

Anforderungen an Lernende 

Anforderungen an Lehrende 

Ökonomisches Risiko 

Empfehlungen 

Die Lernenden sollten ein Angebotsprofil entsprechend 

ihren Fähigkeiten entwickeln 

Die Lernenden sollten zentrale strategische Entscheide 

(z. B. Produkt-Markt-Konzept) möglichst selbst treffen 

Enge Verzahnung der praktischen Erfahrungen mit den 

schulischen Inhalten; theoretische Reflexion der praktischen 

Erfahrungen 

! Genügend Ressourcen für das Betreiben der Juniorfirma 

bereitstellen 

! Sicherstellen, dass Arbeit in der Juniorfirma in angemessenem 

zeitlichen Rahmen für die Lernenden leistbar 

ist 

Hohen Betreuungsaufwand einkalkulieren 

Massnahmen ergreifen, um Risiko tief zu halten 

4.3.4 Lernbüros 

„Lernbüros […] sind Lernorte im kaufmännisch-verwaltenden Bereich, in denen auf der Basis 

von Simulationen […] bürowirtschaftliche bzw. kaufmännische Handlungen unter didaktischen 

Gesichtspunkten mit dem Ziel organisiert werden, grundlegende berufliche und soziale 

Handlungskompetenzen auszubilden“ (Söltenfuss, 1987, S. 49). Gegenüber den zuvor beschriebenen 

Formen der Praxisintegration erreichen Lernbüros ein Mehr an Steuerung durch 

mehr Simulation. Sie sind von der betrieblichen Realität weiter entfernt, da sie auf die Kooperation 

mit einem Betrieb bzw. das Nachbilden realer Produkt- und Geldströme verzichten 

(vgl. Abbildung 2). Im Gegensatz zur Übungsfirma stellt das Lernbüro ein „geschlossenes“ 

Simulationsmodell dar (Greimel, 1998, S. 14). Dies, da keine realen Aussenbeziehungen zu 

anderen Unternehmen existieren, sondern diese durch Lehrpersonen oder durch Gruppen von 

Lernenden simuliert werden. So bilden ein Teil der Schülergruppen beispielsweise die Abteilungen 

des Lernbüros ab, während andere Schülergruppen und Lehrpersonen die Rolle von 

Kunden, Lieferanten, Banken etc. übernehmen. 2 Folgende Aspekte wirken sich positiv auf 

den Erfolg von Lernbüros aus: 

2 

Durch den Simulationscharakter fehlt es Lernbüros an der realen Bedeutsamkeit des Handelns. Auch wenn 

vielfältige Aussenbeziehungen simuliert oder Arbeitsbeziehungen mit anderen Lernbüros aufgebaut werden, 

bleibt die Arbeit stets ohne Auswirkung auf die wirkliche Arbeitswelt. Dennoch stellt das Lernbüro keine 

völlig untaugliche Methode zur Förderung kaufmännisch-verwaltender Tätigkeiten und Lerninhalte dar. 

33


Verzahnung von Theorie und Praxis: Die Erfahrungen aus dem Lernbüro sollten im Unterricht 

reflektiert werden. Zur Unterstützung der theoretischen Reflexion werden häufig 

Lernjournale oder -tagebücher eingesetzt, in denen die Erfahrungen im Lernbüro festgehalten 

werden. 

Simulation betrieblicher Praxis: Dies erfordert den vollständigen ‚Nachbau’ von Büroräumen, 

wie sie an betrieblichen Lernorten vorfindbar sind. Dies kann so weit gehen, dass, neben 

der technischen Infrastruktur, sogar Blumen, Bilder oder eine Kaffeemaschine mit aufgenommen 

werden, da diese Einrichtungsgegenstände „nicht unerheblich dazu beitragen, eine typische 

Büroatmosphäre zu schaffen“ (Herbold, 1987, S. 250). Dieser „Nachbau“ von Büroräumen 

ist einerseits von den finanziellen Mitteln abhängig, welche eine Schule aufbringen 

kann, und andererseits von den baulichen Rahmenbedingungen der jeweiligen Schule (z. B. 

Anzahl vorhandener Räume). Die Simulation betrieblicher Praxis bezieht sich allerdings nicht 

nur auf solche äusserlichen Faktoren: Die Qualität eines Lernbüros hängt überdies auch von 

der Güte der Simulation der Geschäftsprozesse ab. Dynamische Modelle zur Simulation werden 

statischen Modellen vorgezogen (Benteler, 1987, S. 116). Sinnvoll ist es, wenn die Lernenden 

nach und nach über die einzelnen Abteilungen rotieren. Dadurch können allen Lernenden 

vergleichbare betriebsähnliche Lernerfahrungen geboten werden. 

Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen: Die Arbeit in Lernbüros sollte 

auf die individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden abgestimmt werden. Dabei kann 

die Komplexität der Lernumgebung schrittweise aufgebaut werden. 

Lernbüro gezielt einsetzen: Der Einsatz eines Lernbüros zur Förderung der „einfacheren“ 

kaufmännischen Tätigkeiten in den Bereichen Belegflüsse, Schriftverkehr und EDV-gestützte 

Sachbearbeitung erscheint sehr sinnvoll. Problematischer ist es jedoch im Rahmen eines 

Lernbüros volkswirtschaftliche oder warenbezogene Inhalte simulieren zu wollen oder die 

Gestaltung des innerbetrieblichen Sozialverhaltens („Kollegenbeziehungen“) zum Lerngegenstand 

zu machen. 

34


Tabelle 6 fasst die wichtigsten Aspekte im Rahmen der didaktischen Gestaltung von Lernbüros 

zusammen. 

Tabelle 6 

Kritische Erfolgsfaktoren von Lernbüros anhand der Sekundäranalyse 



Praxis 

Simulation betrieblicher 

Praxis 

Finanzielle Ressourcen 

Berücksichtigung individueller 

Lernvoraussetzungen 

Lernbüro gezielt einsetzen 

Empfehlungen 

! Lernbüro-Erfahrungen im Unterricht reflektieren 

! Auf eine zeitliche Abstimmung zu den anderen Unterrichtsfächern 

und Lerneinheiten achten 

! Technische Infrastruktur bereitstellen und bürotypische 

Atmosphäre schaffen 

! Geschäftsprozesse möglichst anhand dynamischer 

Modelle simulieren 

! Möglichst reales Handeln ermöglichen 

! Job rotation vorsehen 

Finanzielle Ressourcen für technische Infrastruktur und 

das Herstellen einer betriebstypischen Atmosphäre bereitstellen 

! Lernbüroarbeit auf individuelle Lernvoraussetzungen 

der Lernenden abstimmen 

! Komplexität der Aufträge sukzessive erhöhen 

Lernbüroarbeit primär in den einfach strukturierten Bereichen 

wie Belegflüsse, Schriftverkehr oder EDV-gestützte 

Sachbearbeitung einsetzen 

4.3.5 Übungsfirmen 

Übungsfirmen bewegen sich zwischen Juniorfirmen und Lernbüros (vgl. Abbildung 2): Während 

der Geschäftsbetrieb beim Lernbüro fiktiv und bei der Juniorfirma real abgewickelt wird, 

stellt die Übungsfirma eine Mischform dar: Die Übungsfirma arbeitet zwar mit fiktiven Produkt- 

resp. Dienstleistungsströmen sowie fiktiven Geldströmen, die Aussenkontakte sind allerdings 

real. 

Reale Aussenkontakte: Reale Aussenkontakte sind ein konstitutives Element von Übungsfirmen. 

Der Grad, zu dem die Übungsfirma Aussenkontakte unterhält, wirkt sich auf den Erfolg 

dieses Typs aus und ist daher ein kritischer Erfolgsfaktor für das Gelingen von Übungsfirmen. 

Gemäss Gramlinger, Kühböck und Leithner (2000, S. 18!19) sind die realen Aussenkontakte 

sehr wichtig, da sie positiv auf die Arbeitsmotivation der Lernenden wirken. Die 

Übungsfirma unterhält Kontakte zu anderen Übungsfirmen, zur Zentrale der Übungsfirmen ! 

diese koordiniert die Kontakte der Übungsfirmen untereinander, simuliert die Bank, die 

Sozialversicherungsanstalten und das Steueramt und berät resp. unterstützt die Übungsfirmen 

bei Fragen ! sowie zu Partnerfirmen. Letztere „sind meistens in derselben Branche tätig wie 

die jeweiligen Übungsfirmen und stellen daher Branchen- und Produktinformationen, 

Anschauungs- und Werbematerial, Formulare, beraterische Unterstützung u. ä. zur 

Verfügung“ (Greimel, 1998, S. 9). 

35


Simulation betrieblicher Praxis: Jede Übungsfirma besteht, wie ein reales Unternehmen, aus 

verschiedenen Abteilungen (z. B. Personalabteilung, Sekretariat, Marketing, Verkauf, Rechnungswesen 

etc.). Entsprechend „sind in einer Übungsfirma alle in der Praxis anfallenden 

branchenspezifischen Geschäftsfälle durchzuführen“ (Gramlinger, Kühböck & Leithner, 

2000, S. 18). Ideal ist es, wenn die Lernenden in möglichst vielen dieser Abteilungen arbeiten 

können, d. h. die Lernenden zwischen den verschiedenen Abteilungen rotieren. 

Fokus auf Entscheidungskompetenz: Da die Produkt- resp. Dienstleistungsströme und die 

Geldströme lediglich simuliert werden, haben Fehlentscheidungen keine wirtschaftlichen 

Konsequenzen. Dies wird als Vorteil, gleichzeitig aber auch als Nachteil erachtet. Letzteres, 

da sich die Übungsfirma dadurch „mit der Nachahmung betrieblicher Praktiken begnügt, sich 

also mehr auf das Einüben als auf das Entscheiden konzentriert“ (Fix, 1989, S. 23). 

Der Tabelle 7 können Empfehlungen im Zusammenhang mit den kritischen Erfolgsfaktoren 

von Übungsfirmen entnommen werden. 

Tabelle 7 

Kritische Erfolgsfaktoren von Übungsfirmen anhand der Sekundäranalyse 


Reale Aussenkontakte 

Simulation betrieblicher 

Praxis 


Empfehlungen 

Möglichst viele reale Aussenkontakte vorsehen 

! Alle branchenspezifischen Geschäftsfälle durchführen 

! Job rotation vorsehen 

Nicht nur Nachahmen betrieblicher Praktiken, sondern 

auch betriebliche Entscheidungskompetenz der Lernenden 

fördern 

Obwohl sich, wie einleitend skizziert, die Zielsetzung und Erfolgsfaktoren im Rahmen der 

einzelnen Modulkategorien ähneln, werden in der Literatur auch unterschiedliche Erfolgsfaktoren 

und entsprechende Handlungsempfehlungen in Bezug auf die didaktische Umsetzung 

der jeweiligen Modulkategorie referiert. Diese Unterschiede lassen sich inbesondere dadurch 

erklären, dass die von uns im Rahmen der Sekundäranalyse ausgewerteten Studien jeweils für 

jede Modulkategorie ganz spezifische Erfolgsfaktoren fokussieren und Erfolgsfaktoren anderer 

Modulkategorien ausblenden. Da der Blick für generische, modulkategorieübergreifende 

Erfolgsfaktoren dadurch verloren gehen kann, wird in der Folge der Frage nachgegangen, inwieweit 

neben den einleitend in diesem Kapitel festgestellten generischen Erfolgsfaktoren ! 

praktische Erfahrungen, Verzahnung von Theorie und Praxis, Fördern einer unternehmerischen 

Entscheidungskompetenz, umfassender Einblick in die betriebliche Praxis ! weitere 

Gemeinsamkeiten zwischen den einzelnen Modulkategorien angenommen werden dürfen. Im 

Rahmen von Betriebspraktika werden Noten als wichtiger Erfolgsfaktor in der Literatur 

diskutiert. Für die didaktische Umsetzung der anderen Modulkategorien finden sich keine 

entsprechenden Empfehlungen. Aus unserer Sicht ist die Vergabe von Noten jedoch ein 

wichtiges Kriterium für die Wertigkeit sämtlicher Module im Rahmen des schulischen 

Curriculums und für die Motivation der Lernenden. Sie nimmt damit Einfluss auf den 

Lernerfolg der Module. Ferner stellen einige Autoren im Rahmen von Betriebspraktika deren 

Zeitpunkt als kritischen Erfolgsfaktor heraus: So wird empfohlen, Praktika erst in der zweiten 

Hälfte der Ausbildung durchzuführen. Auch wenn die Forschung bei den anderen 

Modulkategorien hinsichtlich Zeitpunkt eine Antwort schuldig bleibt, ist anzunehmen, dass 

im Grundsatz ganz ähnliche Richtlinien gelten dürften wie bei Praktika: Auch 

Auftragsübernahmen sowie die Arbeit in Juniorfirmen, Lernbüros und Übungsfirmen setzen 

36


bereits vorhandene Kompetenzen bei den Lernenden voraus. Damit die Lernenden 

herausfordernde, praktische Aufgaben bearbeiten können, erscheint auch hier die zweite 

Ausbildungshälfte geeigneter. Auch die Betreuung der Lernenden wird nur bei einzelnen 

Modulkategorien angesprochen, obwohl sie bestimmt bei sämtlichen Modulkategorien von 

zentraler Bedeutung ist. Des Weiteren wird nur bei der Modulkategorie „Auftragsübernahme“ 

auf die Zusammenarbeit zwischen Schule und Betrieb resp. Praxis als kritischer 

Erfolgsfaktor hingewiesen. Dies, obwohl mit Ausnahme des Lernbüros auch bei allen anderen 

Modulkategorien eine mehr oder weniger starke Zusammenarbeit zwischen Schule und Praxis 

stattfindet und entsprechend zu pflegen ist. Diesner, Euler, Walzik und Wilbers (2004, S. 

90!91) schreiben in Bezug auf diese Pflege: „Lernortkooperation kann nicht wie ein Haus 

einmal aufgebaut, bezogen und künftig ohne grösseren Aufwand genutzt werden. Vielmehr 

muss sie ähnlich wie ein Garten kontinuierlich gepflegt werden.“ 

4.4 Modulspezifische Überlegungen 

Die bisherigen Überlegungen zur Gestaltung der Fragenkataloge (Kapitel 4.2 und 4.3, Teil I) 

wurden durch modulspezifische Fragestellungen ergänzt. Diese haben sich aus den unterschiedlichen 

Zielen in den Bereichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen sowie der 

individuellen Ausgestaltung und den besonderen Gegebenheiten der einzelnen Module ergeben. 

So wurden im Modul „Betriebspraktikum“ in Trogen beispielsweise keine Ziele in 

Bezug auf Methoden- oder Sozialkompetenzen angestrebt, während die Lernenden im Modul 

„Content Management Systems“ in Frauenfeld hinsichtlich diverser Methoden- und Sozialkompetenzen 

gefördert werden sollten. In Plan-les-Ouates galt es zu beachten, dass die 

Lernenden zwei Module absolvierten, welche inhaltliche Bezüge aufweisen: ein Praktikum in 

einem Reisebüro sowie die Organisation von Sprachaufenthalten. Als weiteres Beispiel ging 

dem Betriebspraktikum in Basel eine Unternehmensanalyse voraus; es wurde deshalb unter 

anderem geklärt, welcher Nutzen mit der Unternehmensanalyse einhergeht. 

5 Projektorganisation seitens des Auftragnehmers 

Projektleitung: Professor Dr. Christoph Metzger, Direktor des Instituts für Wirtschaftspädagogik 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Instituts für Wirtschaftspädagogik der Universität 

St. Gallen: 

! Dr. oec. Thomas Bieker, Dipl.-Kfm. und dipl. Wipäd. 

! Dr. oec. Andrea Zeder, dipl. Handelslehrerin 

Die Feldforschung in der französischsprachigen Schweiz erfolgte durch das SRED (Service 

de la Recherche en Éducation) in Genf. Konkret wurden die in der Westschweiz 

durchgeführten Module durch Beat Estermann, einem Mitarbeiter des SRED, evaluiert. Die 

Unterlagen zur Evaluation wurden dem SRED in Deutsch zur Verfügung gestellt. Bei 

sämtlichen Modulen wurden die Beteiligten in der Regel sowohl schriftlich als auch mündlich 

in deren Muttersprache befragt. Wo dies nicht möglich war, wurde mit einem Übersetzer 

gearbeitet. Damit die mündlichen Befragungen an allen Schulen ungefähr gleich durchgeführt 

und gleiche Schwerpunkte gesetzt werden konnten, war Beat Estermann vorgängig bei der 

Datenerhebung eines Moduls in der Deutschschweiz anwesend. Die Berichterstattung über 

die evaluierten Module erfolgte in Form von Fallstudien. Das SRED erhielt als Muster eine 

Fallstudie zu einem Modul in der Deutschschweiz. Die Berichterstattung in der 

Deutschschweiz und im Tessin erfolgt in Deutsch, diejenige in der Westschweiz in 

Französisch und wurde den einzelnen Schulen jeweils zur kommunikativen Validierung 

vorgelegt. 

37

Teil II: Fallstudien zum Betriebspraktikum und kategoriespezifische Empfehlungen 

Teil II 

Fallstudien zum Betriebspraktikum und kategoriespezifische Empfehlungen 

EC Aimée-Stitelmann, Plan-les-Ouates 

Kantonsschule Trogen 

Wirtschaftsmittelschule Basel 

39

Stage en entreprise EC Aimée-Stitelmann, Plan-les-Ouates 


Beat Estermann 

1 Description du module 

Le stage en agence de voyage de trois semaines, qui a eu lieu en automne 2005, formait un 

élément d’un programme s’étendant sur trois années scolaires, dont le but principal consistait 

à amener des élèves à organiser des séjours linguistiques pour leurs pairs. Du point de vue de 

l’organisation interne de l’école, la deuxième et la troisième année de ce programme faisaient 

partie de la branche „options“, dans le cadre de laquelle les élèves doivent choisir entre 

plusieurs projets qui leur sont proposés. 

1.1 Idée de base 

Le stage de trois semaines dans une agence de voyage devait permettre aux élèves de se familiariser 

avec le domaine des voyages, avant d’organiser eux-mêmes un séjour linguistique 

pour leurs camarades. 

1.2 Cadre temporel, étapes (structuration du module) 

Le tableau ci-dessous donne une idée du déroulement du projet entier, dont le stage formait la 

deuxième phase: 

2004/05 1 ère année Pré-projet: tous les élèves de 1 ère année exécutent un petit mandat 

fictif. 4 groupes d’élèves sont choisis pour participer au projet pilote 

(stage en entreprise et mandat – ces élèves bénéficient d’un séjour à 

l’étranger gratuit). 

2005 2 e année, 

1 er semestre 

Stage en entreprise de 3 semaines, précédé de quelques séances de 

préparation. 

2005/06 2 e année Mandat: organisation d’un séjour linguistique (3 semaines) pour 

les élèves de leur volée. 

Tâches: Recueillir les informations nécessaires; déterminer le lieu de 

destination; faire la demande de subventionnement; créer des supports 

de communication et d’information ainsi qu’une brochure d’inscription; 

faire de la publicité auprès des autres élèves. 

N.B.: Une partie du mandat a dû être confiée à une unité spécialisée du 

DIP. 

2006/07 3 e année Tâches prévues: accompagner les autres élèves durant le séjour; constituer 

une banque d’images sur le lieu du séjour; faire une enquête de 

satisfaction auprès des autres élèves; réaliser un site web sur le séjour. 

La première phase du projet (pré-projet), au cours de laquelle les élèves devaient mettre au 

point un projet fictif de séjour linguistique, concernait tous les élèves de première année (environ 

150 élèves, organisés en groupes de quatre). Ce projet fictif servait de base à la 

sélection des 16 élèves qui pouvaient participer à la suite du projet: un stage dans une agence 

de voyage et l’accomplissement d’un mandat (deuxième et troisième année). Sur les 16 élèves 

choisis, 6 se sont retirés du projet avant le stage; seuls 10 ont donc effectué le stage. 

40


Les trois semaines en entreprise étaient précédées de plusieurs séances de préparation à 

l’école (env. 10 leçons), avec comme objectifs la sensibilisation aux compétences sociales et à 

la présentation (jeu de rôles: entretien d’embauche) ainsi que la rédaction d’une lettre de 

motivation et d’un CV. 

1.3 Objectifs de formation pratique 

Le but du stage consistait à permettre aux élèves sélectionnés de faire connaissance du monde 

de l’entreprise. Plus particulièrement, ils devaient apprendre à effectuer des réservations, afin 

de pouvoir préparer le séjour linguistique dans le cadre du mandat. 

Pour le stage en agence de voyage, l’école avait prévu les activités suivantes: 

! répondre au téléphone; 

! gestion des catalogues; 

! gestion des offres principales; 

! courrier; 

! travail de fin de stage (présentation écrite et orale) consistant à rédiger une lettre d’accompagnement 

et une offre comprenant les points suivants: voyage dans une ville européenne 

non-francophone avec 3 nuits d’hébergement; offre établie avec deux moyens de transports 

différents (avion/train); hébergement; lieux à visiter; formalités; assurance. 

En outre, 26 objectifs de formation pratique, dont 11 concernent des compétences méthodologiques 

et sociales, ont été définis sur la base du catalogue de l’OFFT (voir le tableau au chapitre 

2.1 de ce rapport). 

1.4 Authenticité 

Le stage en entreprise permettait aux élèves d’être en contact avec le monde professionnel. 

Pour certains élèves, il s’agissait avant tout d’observer le travail quotidien des collaborateurs 

de l’agence de voyage et d’effectuer le travail de fin de stage, qui n’avait pas d’utilité réelle. 

Pour eux, il s’agissait donc avant tout d’un stage de découverte (ou stage d’observation) et 

non pas d’une véritable expérience pratique. D’autres élèves, par contre, ont pu effectuer 

davantage de tâches au sein de l’agence (répondre au téléphone, rédiger des lettres, faire des 

réservations d’hôtel, etc.). Pour eux, il s’agissait donc d’une période relativement courte, mais 

intensive, durant laquelle ils ont pu exercer une série d’activités typiques d’une agence de 

voyage. Notons également que, pour beaucoup d’élèves, c’était la première fois qu’ils 

prenaient conscience de ce que signifie un horaire de travail de 40 heures par semaine. Malheureusement, 

une entreprise n’a pas joué le jeu et n’occupait pas son stagiaire à plein-temps. 

1.5 Intégration dans le cadre scolaire 

Le stage était bien intégré dans le projet global du point de vue de son calendrier. Les élèves 

étaient cependant mal préparés aux tâches à effectuer dans le cadre du mandat (organisation 

d’un séjour linguistique) qui devait suivre le stage. Ainsi, ils n’étaient pas en mesure d’utiliser 

le stage pour se préparer de manière ciblée aux tâches qu’ils devaient accomplir par la suite. 

En effet, les responsables de l’école étaient partis de l’hypothèse que le stage permettrait aux 

élèves d’apprendre à organiser des voyages – ce qui n’était pas véritablement le cas, car les 

agences acquièrent „leurs“ voyages auprès de tour operators. 

41


Le stage entrait par ailleurs en collision avec le programme scolaire, qui continuait pour les 

autres élèves. Les participants aux stages, qui étaient issus de différentes classes, devaient en 

principe rattraper le programme des cours manqués. C’est avant tout pour cette raison que 6 

élèves sur 16 se sont retirés du projet avant le stage. De fait, certains élèves et leurs parents 

craignaient que manquer trois semaines de cours mette en danger la réussite scolaire. 

1.6 Évaluation des élèves 

À la fin du stage, l’entreprise devait remplir une grille d’évaluation comportant 16 points 

regroupés en trois rubriques: attitude personnelle du stagiaire/aspect (tenue, expression orale, 

comportement au travail, ponctualité, motivation personnelle/dynamisme); capacité professionnelle 

(esprit d’initiative, intérêt pour le métier, sens de la collaboration, maîtrise de l’outil 

informatique); évaluation du travail confié, c’est-à-dire de l’offre de voyage (organisation du 

travail, capacité de rédaction, précision du travail, présentation du travail, respect des 

délais/avancement du travail, respect des objectifs fixés, autres observations. L’évaluation par 

l’entreprise de stage était ensuite transformée en une note. Celle-ci était intégrée dans la note 

„option“ de l’élève. 

1.7 Conditions-cadre 

Au départ, 16 élèves avaient été choisis pour participer au module sur la base de leur travail 

de groupe en première année – le choix portait donc en principe sur les élèves des groupes les 

plus performants et les plus motivés. De plus, une auto-désélection est intervenue avant le 

stage, 6 élèves d’étant retirés du projet. On peut donc admettre que les 10 élèves qui 

accomplissaient le stage étaient plus compétents et plus motivés que la moyenne des élèves de 

leur volée. 

Le stage a été accompagné par un enseignant et par la responsable du module, qui assuraient 

la préparation des élèves et les contacts avec les 8 agences de voyages prêtes à accueillir des 

stagiaires. 

L’organisation du stage incombait aux entreprises, qui avaient reçu de la part de l’école la 

liste des activités prévues (voir le chapitre 1.3 de ce rapport) ainsi qu’une grille d’évaluation 

(voir le chapitre 1.6 ci-dessus). Les objectifs de formation pratique définis sur la base du 

catalogue de l’OFFT n’ont donc été communiqués aux entreprises que de manière partielle et 

implicite. Durant le stage, des contacts téléphoniques ont eu lieu avec des entreprises, et la 

responsable de projet a en outre rendu visite à un des élèves qui voulait abandonner son stage. 

Après la fin des stages, une séance d’évaluation a eu lieu avec la participation de la direction 

de l’école, la responsable du module, l’enseignant ainsi que quatre responsables d’entreprise. 

Au sein des entreprises, les conditions de travail étaient assez variées: certains élèves disposaient 

d’un poste de travail, alors que d’autres n’en disposaient pas et devaient se contenter 

d’observer ce que faisaient les différents collaborateurs de l’entreprise. 

42


2 Appréciation du module par les personnes concernées3 

2.1 Résultats 

Le tableau ci-dessous donne un aperçu des réponses des responsables d’entreprise et des 

élèves à la question de savoir dans quelle mesure le stage a permis aux élèves d’atteindre les 

objectifs de formation pratique définis par l’école. 

Degré de réalisation des objectifs de formation pratique selon les enseignants et les élèves 4 

Objectifs de formation pratique (code OFFT) resp. entr. élèves 

1. Être conscient de sa présentation et de son attitude envers les clients (1.1.3) bien moy. 

2. Appliquer les règles du savoir-vivre (1.1.3.1) moy. bien 

3. Comprendre les processus de travail, les analyser et soumettre des propositions 

d’amélioration (1.5.1) 

4. Connaître les différentes possibilités de se placer sur le marché (1.7.4) bien moy. 

5. Faire preuve de routine professionnelle dans l’utilisation des technologies de 

communication modernes (2.1.1) 

6. Saisir des textes (2.1.1.1) bien moy. 

7. Se servir du téléphone (2.1.1.2) bien moy. 

8. Utiliser des appareils électroniques de transmission de données (2.1.1.3) très bien moy. 

9. Se servir de l’ordinateur (2.1.2) très bien moy. 

10. Choisir des programmes PC standard (2.1.2.1) bien moy. 

11. Vérifier des documents (2.1.2.2) bien mal 

12. Utiliser les technologies d’information (2.1.3) bien moy. 

13. Se procurer des informations (2.1.3.1) bien moy. 

14. Gérer l’agenda (2.1.3.2) bien moy. 

15. Traiter les informations de manière responsable (2.1.4) bien moy. 

16. Savoir-vivre/présentation (17) bien moy. 

17. Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités (14) moy. mal 

18. Sens des responsabilités (7) bien moy. 

19. Disposition à participer au changement (21) bien moy. 

20. Aptitude à la communication (11) bien moy. 

21. Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique (13) bien mal 

22. Aptitude au travail en équipe/collaboration (10) moy. moy. 

23. Aptitude au transfert (3) moy. mal 

24. Savoir choisir les outils de travail; être capable de choisir, d’évaluer et d’utiliser 

correctement des informations (1) 

25. Expérimenter de nouvelles techniques; maîtrise de techniques de créativité (5) bien moy. 

26. Attitude orientée vers le client/aptitude à la négociation (16) bien bien 

Légende 

cases en gris clair: objectifs dont la réalisation est douteuse, les appréciations étant divergentes 

cases en gris foncé: objectifs qui n’ont pas pu être atteints 

moy. 

bien 

bien 

mal 

moy. 

moy. 

3 

4 

Cette partie se base d’une part sur des données recueillies lors des entretiens de groupe avec 9 élèves (sur 10) 

ainsi qu’avec l’enseignant et la responsable en charge du projet, et d’autre part sur les données écrites issues 

des questionnaires remplis individuellement par 9 élèves, l’enseignant, la responsable du module et 5 

responsables d’entreprise (sur 8). Ces données ont été complétées par des documents fournis par l’école, y 

compris les procès-verbaux des séances d’évaluation interne (avec les responsables des entreprises et avec les 

élèves). 

Ces données doivent être interprétées avec précaution, étant donné que les situations vécues par les élèves et 

les responsables des entreprises sont très hétérogènes, ce que les moyennes ne font évidemment pas apparaître 

– ainsi, 3 élèves disent n’avoir rien appris du tout durant leur stage, alors que d’autres se montrent très 

positifs. 

43


Le dernier objectif (no. 26 - attitude orientée vers le client/aptitude à la négociation) est le 

seul pour lequel les responsables d’entreprise et les élèves s’accordent à dire qu’il a bien été 

atteint. 21 objectifs n’ont, selon les élèves ou les responsables d’entreprise, que moyennement 

ou mal été atteints, alors que 4 objectifs n’ont pas été atteints selon les élèves et les responsables 

d’entreprise (3, 17, 22, 23). Pour certains de ces objectifs, ce résultat est peu étonnant, 

car ils sont très peu pertinents pour un stage de trois semaines; ainsi, on ne s’attendrait guère à 

ce qu’un élève fasse des propositions d’amélioration en si peu de temps. De même, il semble 

que des compétences liées au travail d’équipe n’ont guère pu être acquises durant le stage et 

que les stagiaires n’étaient pas très autonomes dans la planification de leur travail, ce qui n’est 

également pas très étonnant vu la courte durée du stage. 

Les moyennes des appréciations cachent pourtant une réalité très hétérogène: cinq élèves ont 

très bien vécu leur stage, disent y avoir appris beaucoup de choses et ont reçu une bonne 

évaluation de la part des entreprises. Un élève pense avoir appris bien des choses grâce au 

stage, mais n’a été que moyennement évalué par l’entreprise; il dit ne pas être très satisfait du 

stage, ce qui semble surtout dû à la mauvaise note qu’il a reçue. Un autre élève a vécu un 

stage „moyen“ à tous les égards (satisfaction, réalisation des objectifs, évaluation obtenue de 

la part de l’entreprise). Les trois élèves restants ont mal vécu leur stage et disent n’y avoir rien 

appris du tout; leurs entreprises sont plutôt mécontentes et leur ont donné de mauvaises 

appréciations. 

Sur la base des données qui sont à notre disposition, on peut conclure avec un certain degré de 

fiabilité que d’une part, le stage a été un succès pour la moitié des élèves, qui ont en outre 

bien pu atteindre environ un tiers des objectifs de formation pratique (2, 6, 7, 8, 18, 20, 24, 

26). D’autre part, trois élèves sur dix ont mal vécu leur stage et n’y ont pas appris grandchose. 

Étant donné que les élèves ont été choisis sur la base de critères de performance 

(sélection des meilleurs groupes, auto-désélection des élèves craignant l’échec scolaire) et sur 

la base de leur motivation (auto-désélection avant le stage), il faut admettre que ce résultat est 

très probablement plus positif que celui qu’on aurait obtenu avec des élèves moyens. 

Lorsqu’il s’agit de désigner les causes de la non-réalisation des objectifs de formation, deux 

responsables d’entreprise invoquent le manque d’expérience de leur stagiaire, alors que les 

enseignants pensent que certains élèves manquaient simplement de maturité pour bien profiter 

de leur stage. Un responsable d’entreprise invoque l’absence d’obligations et de responsabilité 

des deux parties (stagiaire et entreprise), alors qu’un autre déclare qu’une des faiblesses 

du stage était l’absence d’objectifs et de fil rouge pour l’entreprise et le stagiaire. Deux 

responsables d’entreprise sur cinq disent n’avoir pas eu suffisamment de travail à donner à 

leur stagiaire. De même, deux responsables auraient souhaité mieux connaître à l’avance le 

niveau de formation de leurs stagiaires, afin de pouvoir mieux adapter le programme à leurs 

compétences. La non-réalisation des objectifs de formation a donc des causes multiples: 

manque de maturité et d’expérience des élèves; adaptation insuffisante du programme de 

stage par rapport au niveau de compétences des élèves (une responsable d’entreprise ayant 

accueilli deux stagiaires de suite fait état d’une différence considérable entre les deux en ce 

qui concerne leur niveau de compétence et leur implication personnelle durant le stage); sousoccupation 

des élèves. 


Quatre responsables d’entreprise (sur les cinq qui ont retourné le questionnaire) jugent que 

le stage a bien, voire très bien permis aux élèves de se rendre compte des enjeux de la 

pratique en entreprise, alors que l’enseignant estime que cela n’était que moyennement le 

cas. Plusieurs responsables d’entreprise ont d’ailleurs relevé comme points forts du stage le 

44


fait qu’il a permis aux élèves de découvrir le monde du travail en les confrontant à la réalité 

d’un travail en entreprise. 

2.3 Autonomie des élèves 

Les responsables d’entreprise estiment que les élèves ont pu agir de manière plutôt autonome 

dans l’exécution de leur travail, alors qu’ils jouissaient de moins d’autonomie dans sa 

planification et dans son contrôle. Les élèves arrivent à une conclusion similaire, en pensant 

pourtant avoir pu agir de manière largement autonome en ce qui concerne le contrôle de leur 

travail. 

Les trois groupes concernés – élèves, responsables d’entreprise, enseignant et responsable 

du module – ont en outre fourni des indications suggérant qu’un certain nombre d’élèves 

étaient sous-occupés durant le stage, faute d’être suffisamment proactifs pour demander du 

travail et/ou parce ce qu’ils n’étaient pas suffisamment encadrés. On peut donc supposer que 

certains élèves, tout en étant „autonomes“ durant le stage, n’ont pas bénéficié du cadre 

nécessaire pour vraiment jouir de cette autonomie en effectuant un travail utile pour l’entreprise. 

Si, dans certains cas, on peut certes invoquer le manque d’expérience et de maturité de 

l’élève pour justifier cet état de fait, dans d’autres cas – un élève rapporte par exemple de ne 

pas avoir eu de poste de travail à sa disposition – il semble aussi y avoir eu un certain manque 

de volonté de l’entreprise de mieux impliquer le stagiaire dans le travail de l’agence. En effet, 

pour trois élèves sur dix, les activités semblent avoir été limitées à celles d’un commis de 

bureau (photocopies, rangement de catalogues, agrafage de documents, distribution du 

courrier, aller à la poste) et à l’observation des collaborateurs de l’agence de voyage. Cette 

analyse est d’ailleurs confirmée par les remarques de deux responsables d’entreprise ayant 

accueilli chacun un de ces stagiaires „commis de bureau“: 

„Le stage est trop long; on ne travaille que sur des programmes informatiques qui n’en 

permettent pas l’utilisation par des stagiaires; nous avons donc quelques problèmes 

pour leur donner du travail.“ 

„Stage trop court pour ‚former’ un stagiaire, de plus sans obligation ou contrat défini.“ 

2.4 Intégration du module dans le cadre scolaire 

Pour la responsable du module, l’enseignant et les élèves, l’intégration dans le cadre scolaire 

a été un des points faibles du module. Certains élèves n’ont pas du tout aimé le stage parce 

qu’ils ont manqué des cours et avaient peur de ne pas pouvoir se rendre à jour. Six élèves 

se sont même retirés du projet parce qu’ils avaient peur de ne pas pouvoir rattraper le 

programme des heures de cours manquées. Afin de calmer le jeu, l’école a pris des mesures 

correctives de dernière minute: des cours de rattrapage ont été organisés et des concessions 

ont été faites quant à la prise en compte des notes obtenues dans les autres cours pour la promotion 

des élèves. 

Avec le recul, la responsable du module et l’enseignant estiment qu’il faudrait organiser un 

programme de remplacement pour les autres élèves, afin d’éviter que les cours ordinaires 

continuent durant le stage (p.ex. en introduisant un système d’alternance entre des périodes 

scolaires et des périodes consacrées à des projets pratiques). 

Lors de l’entretien de groupe, les élèves ont affirmé que les heures de rattrapage mises en 

place étaient insuffisantes. Ils auraient tous souhaité en avoir davantage. Par contre, rétrospectivement 

(c’est-à-dire six mois après le stage), ils n’ont pas l’impression d’avoir souffert 

des conséquences d’éventuelles lacunes par rapport au programme scolaire. En répondant au 

45


questionnaire, six des neuf élèves interrogés ont même indiqué que le stage était „bien“ (4), 

voire „très bien“ (2) intégré dans le cadre scolaire (contre 1 „mal“ et 2 „très mal“). 

La préparation des élèves au stage et la mise en valeur de leurs expériences pratiques dans le 

cadre scolaire sont jugées „moyennes“ par les élèves et „bonnes“ par l’enseignant, qui fait 

pourtant remarquer qu’il ignore dans quelle mesure les autres enseignants en tiennent compte 

dans leurs cours. Concernant les élèves jugés pas assez „matures“, la responsable du module 

et l’enseignant estiment que l’école devrait mieux les préparer au stage (p.ex. en leur confiant 

de petits mandats dès la première année). Deux responsables d’entreprise (sur les cinq qui 

ont retourné le questionnaire) estiment que les élèves étaient mal préparés au stage. 

La responsable du module et l’enseignant font remarquer que la motivation des élèves à 

apprendre en classe s’est améliorée grâce au stage. Du côté des élèves, les avis sont partagés: 

s’il y a effectivement des élèves qui disent que leur motivation et leur compréhension de la 

matière scolaire se sont améliorées grâce au stage, tout autant disent le contraire. 

2.5 Encadrement des élèves 

Trois responsables d’entreprise estiment avoir bien pu encadrer leur stagiaire, alors que le 

quatrième indique que ce n’était que moyennement le cas (le cinquième n’a pas répondu à 

cette question). Deux responsables d’entreprise font remarquer qu’ils auraient eu besoin de 

plus d’informations quant au niveau scolaire et aux connaissances préalables du stagiaire pour 

lui proposer un programme adapté. L’un des responsables évoque en outre le besoin 

d’acquérir des bases pédagogiques complémentaires. Du côté des élèves, l’encadrement au 

sein des entreprises est globalement jugé „bon“, les avis étant de nouveau partagés (4 „très 

bon“, 1 „bon“, 3 „moyen“, 1 „mauvais“). 


Selon la responsable du module et l’enseignant, il y a eu un très bon contact avec les 

entreprises, qui étaient intéressées à participer au projet pilote – mais pas nécessairement à 

accueillir des stagiaires de manière régulière. Du côté des responsables d’entreprise, la 

collaboration a été vécue de manière très variée. Si l’un d’entre eux se montre satisfait de 

„l’excellente collaboration“ et fait état d’une „discussion très ouverte sur la planification du 

stage“, les réponses de ses pairs sont moins positives. Ils reprochent à l’école qu’elle ne 

savait pas vraiment en quoi consistait le travail en agence de voyage (2 mentions), qu’ils 

n’avait reçu que peu d’informations et que les objectifs du stage n’étaient pas clairs (2 

mentions), que l’école n’était pas intéressée à adapter le programme à la réalité des agences 

de voyage (une mention) et qu’il n’y avait que „peu de coopération réelle“ (une mention). 

Des élèves ont d’ailleurs fait remarquer que certains responsables d’entreprise n’étaient pas 

bien informés des objectifs du stage. 

La disponibilité des entreprises d’accueillir des stagiaires a été jugée plutôt bonne par la 

responsable du module et l’enseignant, mais, selon eux, si suffisamment d’entreprises ont 

pu être trouvées, c’était surtout en raison du petit nombre d’élèves et du caractère nouveau du 

projet (phase pilote). Il serait donc difficile d’élargir l’expérience. Cette appréciation est confirmée 

par les responsables d’entreprise, qui jugent plutôt impossible pour les entreprises en 

général d’accueillir régulièrement des élèves de l’école de commerce. Une seule entreprise 

serait prête à accueillir à nouveau des stagiaires dans le cadre d’un projet semblable. Lors de 

la séance d’évaluation, organisée par l’école avec des représentants des entreprises, un 

responsable d’entreprise a en outre fait remarquer qu’heureusement, 6 élèves s’étaient 

désistés avant le stage; sinon, il y aurait eu une surcharge de travail pour les agences de 

voyage. Certaines agences de voyage déplorent en outre la faible motivation des élèves – un 

46


constat qui semble surtout être lié au fait que ceux-ci n’aspiraient pas nécessairement à un 

emploi dans le domaine des voyages. 

Interrogés sur les facteurs de succès de ce type de module, la responsable du module et 

l’enseignant indiquent qu’il est très important que les élèves soient motivés et bien préparés 

au stage. De même, un travail soutenu d’approche des entreprises est nécessaire – p.ex. par le 

biais des associations patronales. Aux yeux des responsables d’entreprise, il est important 

que les entreprises puissent mettre à disposition du temps de leurs collaborateurs, selon un 

planning établi au préalable; qu’elles puissent assurer un suivi avec feedback et, dans la 

mesure du possible, mettre à disposition de l’élève une place de travail et un ordinateur. Un 

responsable souhaite par ailleurs qu’un contrat plus formel, de type „apprentissage“, soit 

conclu (si possible pour une période de plus de trois semaines). De même, l’importance de la 

motivation du stagiaire est soulignée. 

Une certaine confusion règne à l’égard de la durée optimale du stage, celui-ci étant jugé à la 

fois trop court et trop long: il était trop long pour un stage de découverte (stage 

d’observation), dont le but est de permettre à l’élève de se faire une idée des diverses activités 

d’un métier, l’acquisition de compétences ne constituant pas un objectif en soi. Or, certains 

responsables d’entreprise semblent avoir accueilli leur stagiaire surtout dans cette optique-là. 

Le stage était également trop long aux yeux d’une partie des élèves, qui avaient l’impression 

de rater trop de cours intéressants à l’école alors qu’ils ne faisaient pas grand-chose durant le 

stage et avaient l’impression de ne rien y apprendre. Par contre, aux yeux de certains responsables 

d’entreprise et de certains élèves, le stage était trop court pour que les élèves apprennent 

vraiment à se servir des logiciels spécifiques aux agences de voyages (p.ex. systèmes de 

réservation) et pour qu’ils arrivent à effectuer une série de tâches typiques de la branche. Les 

élèves sont de plus plutôt favorable à l’idée d’allonger la durée du stage pour pouvoir acquérir 

davantage de connaissances (p.ex. en ce qui concerne l’utilisation d’outils spécifiques à la 

branche) – à condition que le problème du rattrapage des cours soit résolu! 

2.7 Impact du stage sur l’attractivité des ESC 

Interrogés sur l’impact d’une éventuelle introduction de stages de courte durée sur l’attractivité 

des écoles de commerce aux yeux des élèves potentiels, l’enseignant et la responsable 

du module font remarquer que, du côté des élèves, les stages (volontaires) sont bien 

appréciés, mais qu’il s’agit d’une question tout à fait hypothétique, car il serait impossible 

d’introduire des stages à large échelle. Si l’école voulait rendre les stages obligatoires pour 

tous les élèves, elle serait obligée de garantir un nombre suffisant de places – ce qu’elle ne 

peut pas faire. Les stages joueront donc un rôle plutôt marginal à l’avenir. Ils estiment qu’il 

n’y a déjà pas suffisamment de places d’apprentissage à Genève et que les entreprises ont déjà 

l’impression de faire des efforts importants pour accueillir plus d’apprentis. Le fait de devoir 

en plus accueillir régulièrement des stagiaires serait donc une charge excessive pour elles. Cet 

avis est confirmé par les responsables d’entreprise, qui trouvent que les stages constituent 

certainement un atout pour les élèves mais qui, pour la plupart, ne sont pas prêts à refaire 

l’expérience en accueillant de nouveau des élèves de l’école de commerce. 

Constat intéressant du côté des élèves: ils estiment tous que l’attractivité des écoles de 

commerce serait fortement améliorée par l’introduction de stages – et ceci malgré le fait que 

quatre élèves sur neuf n’ont pas ou n’ont que moyennement apprécié leur stage. 

47


2.8 Appréciation globale du point de vue des personnes concernées par le stage 

De manière globale, la responsable du module, l’enseignant et les élèves sont plutôt satisfaits 

du stage, mais comme nous l’avons déjà indiqué plus haut, les élèves ont vécu leur stage 

de manière très variée (3 l’ayant trouvé „très bon“, 2 „bon“, 2 „moyen“ et 2 „mauvais“). 

L’appréciation globale du stage par les responsables d’entreprise est cependant plutôt 

négative (2 „bonne“ et 3 „mauvaise“): en effet, quatre entreprises sur cinq ne sont pas prêtes à 

refaire l’expérience. 

a. Points forts du stage 

Pour les enseignants, les points forts étaient les suivants: 

! Les élèves ont été confrontés aux exigences du monde professionnel. 

! Pour certains élèves (élèves plutôt proactifs), c’était une très bonne expérience. 

! Grâce au stage, la motivation des élèves pour l’apprentissage scolaire s’est améliorée. 

Les responsables d’entreprise ont mis en avant les avantages suivants: 

! Pour le stagiaire: découverte du monde de travail, confrontation aux réalités du travail en 

entreprise, rencontre de différents types de personnalité. 

! Pour le stagiaire: mise en pratique de ce qu’il a appris à l’école (surtout dans le domaine de 

l’informatique). 

! Pour l’entreprise: faire découvrir aux élèves le métier des agences de voyage, pouvoir se 

présenter aux jeunes. 

! Pour l’entreprise: garder un lien avec les différents systèmes de formation, y compris 

l’école de commerce. 

Les élèves ont particulièrement apprécié: 

! Le contact avec la vie professionnelle (découverte, participation). 

! L’autonomie, la responsabilité. 

! La mise en valeur et l’amélioration des compétences acquises dans le cadre scolaire. 

! La bonne ambiance, la convivialité au sein de l’entreprise. 

! Le changement par rapport au quotidien scolaire. 

! Le fait d’avoir fait une „bonne expérience“. 

b. Points faibles du stage 

Les points faibles suivants ont été mis en avant par les différents acteurs: 

! Le stage était mal intégré dans le programme scolaire (problèmes liés au rattrapage des 

cours) (enseignants, élèves). 

! Certains élèves n’ont pas du tout aimé le stage (enseignants, élèves). 

! Certains élèves n’ont pas profité au maximum de leur stage parce qu’ils manquaient de 

maturité (enseignants). 

! Pour certains élèves, le stage était trop long; ils étaient sous-occupés (élèves, responsables 

d’entreprise). 

! Du côté des élèves, il y avait un manque de connaissances spécifiques au domaine des 

agences de voyage (élèves, responsables d’entreprise). 

! L’encadrement au sein de certaines entreprises était mauvais (élèves). 

48


3 Appréciation critique et conclusions 

S’il n’y a pas de doute que cinq élèves ont bien vécu leur stage et en ont retiré beaucoup en 

termes d’apprentissages et d’immersion dans le monde professionnel, les résultats globaux de 

ce module restent pourtant décevants: d’une part, sur 16 élèves, 6 se sont retirés avant le 

début du stage pour des raisons organisationnelles, 3 n’ont pas ou très peu bénéficié de leur 

stage, 2 ont moyennement bien vécu leur stage, alors que 5 seulement en ont véritablement 

tiré profit, en atteignant environ un tiers des objectifs de formation prévus. D’autre part, les 

entreprises se disent plutôt déçues et ne sont pour la plupart pas prêtes à refaire l’expérience. 

Il est donc logique que l’école ait décidé de ne pas reconduire ce module. 

Les causes de l’échec sont multiples, et il nous est difficile – sur la base des informations 

recueillies – d’évaluer leur poids respectif. Nous nous bornerons donc à identifier les conditions 

de réussite d’un tel module, telles qu’elles apparaissent à travers l’analyse de l’expérience 

faite à Plan-les-Ouates. 

Tout d’abord, il est nécessaire que les responsables de l’école fassent un travail soutenu 

d’approche et de suivi des entreprises, car la communication avec celles-ci joue un rôle-clé en 

vue du bon déroulement du stage. L’école doit savoir ce qu’elle attend du stage et communiquer 

ses attentes aux entreprises suffisamment à l’avance. Si les entreprises sont censées 

former les stagiaires, il est souhaitable qu’un accord formel soit conclu, dans lequel les droits 

et les devoirs des différentes parties sont fixés. 

Si les attentes de l’école ne correspondent pas à ce que les entreprises peuvent offrir, les 

objectifs du stage doivent faire l’objet de négociations. C’est également le cas en ce qui concerne 

la durée du stage, qui doit être fixée en fonction des objectifs de formation et des conditions-cadre 

au sein des entreprises. 

Un autre élément-clé est la motivation des élèves. L’école peut y contribuer en veillant à ce 

que les élèves soient bien préparés aux activités qu’ils exerceront durant le stage, afin qu’ils 

puissent en profiter au maximum. De même, il paraît judicieux de rendre le stage volontaire 

ou de laisser aux élèves le libre choix quant à la branche économique dans laquelle ils 

effectuent leur stage. Et finalement, il est important que le stage ne se chevauche pas avec des 

cours à l’école. Mais le seul fait d’être motivés ne suffit pas; il est aussi nécessaire que les 

élèves fassent preuve d’une certaine maturité et se montrent proactifs durant le stage. 

Les entreprises pour leur part doivent réaliser qu’un module de formation pratique n’est pas 

un stage d’observation. Elles doivent avoir suffisamment de travail (intéressant) à donner à 

leur stagiaire et fournir du temps de différents collaborateurs pour assurer son encadrement. 

Pour cela, il importe de planifier le stage à l’avance, tout en restant souple pour pouvoir 

adapter le programme aux compétences du stagiaire. Il serait également souhaitable que les 

entreprises puissent mettre à disposition du stagiaire une place de travail équipée. Finalement, 

il faut qu’elles assurent un suivi avec feedback. Au vu de ces exigences, il paraît évident que 

les entreprises doivent également pouvoir tirer profit du stage. Cela peut être le cas lorsque le 

stage leur permet de connaître et de se faire connaître d’élèves susceptibles de chercher un 

emploi dans leur branche. De même, il peut être économiquement intéressant pour les entreprises 

de disposer d’une force de travail d’appoint, mais pour cela, il faudrait que le stage soit 

plus long et que les stagiaires puissent effectivement être formés en vue de l’accomplissement 

de tâches également intéressantes d’un point de vue didactique. Au cas où les entreprises 

n’auraient que peu d’intérêt à accueillir des stagiaires, il est sans doute judicieux d’opter pour 

un autre type de module. 

49

Betriebspraktikum an der Kantonsschule Trogen 


Thomas Bieker 

1 Modulbeschreibung 

Im Folgenden wird das vierwöchige Betriebspraktikum, das im April 2006 mit einer zweiten 

Klasse an der Kantonsschule Trogen durchgeführt wurde, vorgestellt. 

1.1 Grundidee des Moduls 

An der Kantonsschule Trogen durchlaufen die Lernenden im Rahmen ihrer vierjährigen Ausbildung 

insgesamt drei kaufmännische Praktika: Im zweiten und vierten Semester absolvieren 

sie jeweils ein vierwöchiges Praktikum. Im letzten Jahr haben die Lernenden auf der Grundlage 

der Kurzpraktika und ihrer schulischen Ausbildung die Gelegenheit, ein einjähriges kaufmännisches 

Praktikum zu absolvieren. Hauptzielsetzung der beiden Kurzzeitpraktika ist es, 

den Lernenden frühzeitig die Möglichkeit zu bieten, in Kontakt mit der betrieblichen Praxis 

treten. Ein zusätzliches Anliegen ist es, den Lernenden den Bezug von Kurzzeit- und Langzeitpraktika 

aufzuzeigen, wie der Modulverantwortliche erläutert: „Einen längerfristigen Einblick 

in die unternehmerische Praxis erhalten die Lernenden am Ende ihrer Schulzeit, d. h. im 

vierten Jahr. Die ersten beiden Kurzzeitpraktika geben hier schon einen wichtigen Vorgeschmack.“ 

Daher gibt es auch Lernende, die Kurz- und Langzeitpraktikum in einem Betrieb 

absolvieren: „Die Betriebe sehen, dass sie die Praktikanten 5 auch für längere Zeit gebrauchen 

können und bieten ihnen entsprechend ein einjähriges Praktikum an“. 

1.2 Vorgehen: Phasen im Rahmen des Betriebspraktikums 

Die Lernenden durchlaufen die folgenden Phasen: Bewerbungsphase, Betriebserkundung und 

das Praktikum. 

1. Bewerbungsphase: 

Die Lernenden suchen die Praktikumsstellen i. d. R. selbst, weil die Bewerbungsphase bereits 

wertvolle praktische Erfahrungen enthält. Lernende, die kein Praktikum finden, werden durch 

die Schule entsprechend unterstützt (z. B. mit Kontakten zu möglichen Praktikumsstellen). 

Mit Blick auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden, kann grundsätzlich auch eine 

Unternehmung in der Westschweiz oder im Ausland (z. B. England) als Praktikumsbetrieb 

gewählt werden. 

2. Phase der Betriebserkundung: 

Nach der Zusage durch den Betrieb führen die Lernenden eine Betriebsanalyse (zu den Themen 

Internetauftritt, Rechtsform, Firmengeschichte, Produkte und Dienstleistungen, Leitbild, 

Branche, Organisationsstruktur) durch, die sie in Form eines schriftlichen Berichtes dokumentieren. 

Die Betriebserkundung zielt darauf ab, dass sich die Lernenden bereits vor dem 

Praktikum mit „ihrem“ Betrieb auseinandersetzen und so das Praktikum vorbereitet beginnen 

können. 

5 

Im Folgenden wird aus Vereinfachungsgründen ausschliesslich von „Praktikanten“ gesprochen, wobei hiermit jeweils 

sowohl Lernende weiblichen als auch männlichen Geschlechts gemeint sind. 

50


3. Praktikumsphase: 

Ziel der Praktikumsphase ist es, dass die Praktikanten (analog zur Arbeitslernsituation im 

Rahmen der kaufmännischen Grundbildung) eine betriebsspezifische Prozesseinheit durchlaufen 

und analysieren. Daneben ist es der Unternehmung überlassen, dem Praktikanten zusätzliche 

Einblicke in verschiedene Bereiche der Unternehmung zu gewähren. Der Praktikant verfasst 

nach dem Praktikum einen entsprechenden Bericht, im Rahmen dessen die jeweilige 

Prozesseinheit analysiert wird. Er ist nach den Bereichen Markt, Anspruchsgruppen, Produkte 

und Dienstleistungen, Marketing-Mix gegliedert und enthält abschliessend ein Kapitel „Rückblick 

und Erfahrungen“, im Rahmen dessen die zentralen Erkenntnisse aus dem Praktikum 

reflektierend dargestellt werden. 

1.3 Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen 

Im Folgenden werden die Ziele in den Bereichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen, 

die mit dem Betriebspraktikum erreicht werden sollen, näher erläutert. In Klammern finden 

sich jeweils die Nummern der Ziele (gemäss Leistungszielkatalog des BBT). Ursprünglich 

sollten die Praktikumsbetriebe eine grössere Zahl an Leistungszielen abdecken. Es stellte sich 

jedoch heraus, dass die Betriebe die Zielvorgaben als unrealistisch einstuften. Daher wurde 

der Umfang der vorgegebenen Leistungsziele entsprechend reduziert. Dieser wird nun kurz 

vorgestellt. Der Frage, inwieweit die einzelnen Leistungsziele aus Sicht der Projektbeteiligten 

auch tatsächlich erreicht wurden, wird unter Kapitel 2.1 der Fallstudie nachgegangen. 

Ziele in Bezug auf Fachkompetenzen: Der für das vierwöchige Praktikum an der Kantonsschule 

Trogen zusammengestellte Leistungszielkatalog umfasst 14 Ziele: Das Erkennen von 

Kundenbedürfnissen, das Vermitteln kundenspezifischer Problemlösungen sowie die Kenntnis 

der grundlegenden Ziele des Unternehmens nehmen im Rahmen des Betriebspraktikums 

eine zentrale Rolle ein: So sollen mit dem Praktikum an der Kantonsschule Trogen die Ziele 

„Beschwerden entgegennehmen und formulieren“ (1.1.3.2 und 1.1.3.3), „Produkte und 

Dienstleistungen kennen bzw. deren Nutzen aufzeigen“ (1.2.2.1 und 1.2.2.4), „leistungswirtschaftliche 

Ziele kennen“ (1.4.2.1) sowie „Produktionsabläufe beschreiben“ (3.2.5.4) erreicht 

werden. Zudem sollen die Lernenden wissen, wie sie auch bei umfangreicheren Aufgaben, 

ihre Ziele erreichen können (1.4.4.1). Weitere Ziele ergeben sich aus dem Umgang mit neuen 

Informations- und Kommunikationstechnologien, wie sie die Lernenden typischerweise in der 

betrieblichen Praxis vorfinden: So sollen die Lernenden Textdokumente in geeigneter 

Qualität erfassen können (2.1.1.1), selbst erstellte Dokumente überprüfen können (2.1.2.2), 

mit geeigneten Mitteln Informationen beschaffen können (2.1.3.1) sowie Telefongespräche 

führen können (vgl. 2.1.1.2). Zusätzlich sollen die Praktikanten ansprechende 

Dokumentationen erstellen (2.2.3.1) bzw. interne Schriftstücke verfassen können (vgl. 

2.5.1.2). Eine wichtige Kompetenz in diesem Zusammenhang ist das Anwenden der 

Wirtschafts- und Fachsprache: So sollen die Lernenden Fachausdrücke anwenden und 

erklären können (2.5.1.1). 

Ziele in Bezug auf Methoden- und Sozialkompetenzen: Zwar weisen einige der bereits erläuterten 

Ziele (v. a. die Ziele im Zusammenhang mit dem Umgang mit neuen Informationsund 

Kommunikationstechnologien) Bezüge zu Methoden- und Sozialkompetenzen auf. Weitere 

Ziele in dieser Kategorie wurden jedoch nicht expliziert, weil die Erreichung dieser Ziele 

zum einen schwer messbar sei und zum anderen im Kontext der schulischen Ausbildung ein 

grosses Gewicht erfahre. 

51


1.4 Authentizität 

Mit dem zweiten vierwöchigen kaufmännischen Praktikum Praktikum bzw. der Wahl der 

Praktikumsstelle haben die Lernenden die Möglichkeit, einen (weiteren) Einblick in die betriebliche 

Realität zu erlangen. Um bereits frühzeitig, d. h. im Rahmen der Bewerbungsphase, 

möglichst „reale“ Bedingungen zu schaffen, sollen die Lernenden im Ausgangspunkt selbst 

einen Praktikumsplatz beschaffen. In diesem Zusammenhang ermöglicht der Einbezug von 

Praxisvertretern (aus Behörden und privaten Unternehmen) im Rahmen einer Bewerbungswerkstatt 

eine Vorstellung von beruflicher Realität. 

1.5 Integration in Schulalltag 

Rahmendaten wie die Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer sowie die Vor- und Nachbereitung 

des Praktikums sind zentral für dessen Erfolg und werden daher im Folgenden kurz 

skizziert. 

Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer des Betriebspraktikums: Das hier analysierte 

vierwöchige Praktikum wird in den letzten beiden Wochen vor den Frühlingsferien sowie 

während der zwei Wochen Frühlingsferien durchgeführt. Die Wahl des 

Praktikumszeitpunktes und der -dauer ergibt sich durch die Vielzahl an ausserschulischen 

Modulen: So wird im ersten Jahr (konkret im zweiten Semester) bereits ein vierwöchiges 

kaufmännisches Praktikum durchgeführt; im vierten Jahr absolvieren die Lernenden ein 

einjähriges Praktikum. Zusätzlich finden in allen drei Jahren der schulischen Ausbildung 

Sprachaufenthalte statt. Um, angesichts der insgesamt drei Praktika sowie der diversen 

Sprachaufenthalte, die für den Schulstoff zur Verfügung stehende Zeit nicht zu sehr zu 

reduzieren, war es das Bestreben der Schule, zumindest einen Teil des Praktikums in die 

Ferien zu legen und die Dauer für die ersten beiden kaufmännischen Praktika auf jeweils vier 

Wochen zu beschränken. 

Vor- und Nachbearbeitung des Betriebspraktikums: Wie einleitend erwähnt, hatten die 

Lernenden im Vorfeld des Praktikums die Aufgabe, sich frühzeitig mit „ihrem“ Betrieb umfassend 

auseinanderzusetzen und einen Bericht zur Betriebserkundung zu verfassen. Die Erfahrungen 

aus dem Praktikum bereiten die Lernenden individuell in Form eines schriftlichen 

Berichtes auf; entsprechende Ergebnispräsentationen werden bisher jedoch aufgrund der 

hierfür notwendigen Zeit nicht durchgeführt. 

1.6 Beurteilung der Schüler 

Gegenstand der Beurteilung sind der Bericht zur Betriebserkundung, das absolvierte Praktikum 

sowie der Praktikumsbericht. Diese Elemente werden zwar beurteilt, sind aber nicht notenrelevant. 

Grundlage für die Beurteilung des Praktikums bildet zum einen ein Arbeits- bzw. Einsatzprogramm 

für den jeweiligen Praktikanten. Zum anderen erhalten die Betriebe von der Schule 

ein Beurteilungsraster, das die mit dem Praktikum abzudeckenden Lernziele enthält. Die Leistungen 

des Praktikanten werden jedoch durch die Betriebe bisher nicht einheitlich bewertet, 

weil nach Auffassung der Betriebe die o. g. Leistungsziele im Rahmen eines vierwöchigen 

Kurzzeitpraktikums nicht erreicht werden können oder zu wenig den betrieblichen Spezifika 

(Aufgabengebiete, tatsächlicher Kundenkontakt etc.) Rechnung tragen. Daher haben die 

Betriebe die Beurteilung der Praktikanten z. T. auf der Grundlage der standardisierten Bewertungsraster, 

welche diese für duale Berufslernende einsetzen, durchgeführt. 6 

6 

Um die Beurteilung des Praktikums durch die Betriebe einheitlich zu gestalten und die Leistungen der Praktikanten 

miteinander vergleichen zu können, beabsichtigt die Schule, zukünftig ein standardisiertes Arbeitszeugnis einzu- 

52


Kriterien für die Beurteilung der Praktikumsberichte sind die fachliche Korrektheit und Analysetiefe 

der Ausführungen sowie die formale Gestaltung des Berichts. 

Während die konkreten Arbeiten in den Unternehmen durch die betrieblichen Betreuer beurteilt 

werden, bewerten die Lehrkräfte (i. d. R. Wirtschaftslehrkräfte) die unterschiedlichen Berichte 

(Betriebserkundung, Praktikumsbericht) der Praktikanten. 

1.7 Rahmenbedingungen 

Im Folgenden werden die für die Durchführung des Betriebspraktikums notwendigen personellen, 

infrastrukturellen und finanziellen Rahmenbedingungen beschrieben. 

Anzahl der beteiligten Personen: Das Praktikum im vierten Semester wird mit der zweiten 

Klasse der Kantonsschule Trogen, d. h. etwa 20 Lernenden, durchgeführt. Damit ermöglichen 

etwa 20 Betriebe und entsprechende Praktikumsbetreuer den Lernenden den Kontakt mit der 

Berufspraxis. Die Anzahl an Praktikumsplätzen stellte bisher kein Problem dar, weil jeweils 

nur zwei Klassen gleichzeitig das Praktikum absolvieren. 7 Ferner betreuen fünf Lehrkräfte die 

Praktikanten im Rahmen eines Zwischenbesuchs. Der Modulverantwortliche hat die Aufgabe, 

die Schulen mittels unterschiedlicher Unterlagen (d. h. Informationen über den Ablauf des 

Praktikums, Beurteilungsraster, Leistungszielkatalog) zu informieren. Zudem evaluiert er 

kontinuierlich unterschiedliche Erfahrungen aus dem Praktikum und leitet daraus Konsequenzen 

für die zukünftige Gestaltung von Betriebspraktika ab. 

Anforderungen an die beteiligten Personen: Lehrkräfte, welche Praktikanten betreuen, benötigen 

im Ausgangspunkt nach eigenen Angaben keine besondere fachspezifische Ausbildung. 

So werden für die Praktikumsbetreuung auch Lehrkräfte „fremder“ Fachbereiche wie 

Mathematik oder Sport eingesetzt. Die Erfahrung aus der Betreuung von Praktikanten kann es 

grundsätzlich allen beteiligten Lehrkräften ermöglichen, ihren Blickwinkel für die unternehmerische 

Praxis zu öffnen und gegebenenfalls Ideen für den Fachunterricht zu gewinnen. Aus 

Sicht des Modulverantwortlichen ist es wichtig, dass betriebliche Praktikumsbetreuer bereits 

Erfahrungen aus der Betreuung von Praktikanten bzw. dualen Berufslernenden machen konnten. 

Infrastrukturelle Ressourcen: Das Modul wird in den einzelnen Betrieben, und nicht in der 

Schule, durchgeführt. Die Betriebe können den Praktikanten auch die notwendigen Ressourcen 

(z. B. Telefon, Zugang zum PC) für die Bearbeitung der Aufgaben bereitstellen. Somit ergeben 

sich keine zusätzlichen Anforderungen in Bezug auf die infrastrukturellen Ressourcen 

in der Schule. 

Finanzielle Ressourcen: Der zusätzliche Arbeitsaufwand für die Schule, der für die Durchführung 

des Betriebspraktikums anfällt (z. B. durch eine allfällige Unterstützung der Lernenden 

bei der Stellensuche, den Praktikumsbesuch vor Ort sowie die Beurteilung der Praktikanten), 

wurde als relativ gross beschrieben. Dieser Aufwand wird zwar nicht finanziell abgegolten, 

jedoch können für den Besuch eines Praktikanten drei Lektionen Unterrichtszeit kompensiert 

werden. 

Kooperation mit der Praxis: Die Betriebe wurden durch den Modulverantwortlichen in Bezug 

auf den Praktikumsablauf, auf die mit dem Praktikum zu erreichenden Ziele sowie auf die 

Beurteilung durch die Schule informiert. 

7 

setzen, das derzeit bei der Fachmittelschule erprobt wird. Dieses enthält die folgenden Elemente: Aufgabenbereiche/Schwerpunkte 

des Einsatzes, Beurteilung der geleisteten Arbeit, Beurteilung des Einsatzes des Praktikanten, 

allgemeine Bemerkungen. 

Dieser Aspekt kann jedoch sehr bedeutsam werden, wenn grössere Schulen mit einer grösseren Anzahl an Parallelklassen 

ein Betriebspraktikum durchführen möchten. 

53


2 Beurteilung des Moduls aus Sicht der involvierten Personen 

Die folgende Analyse stützt sich auf die schriftliche bzw. mündliche Befragung von zehn Lernenden, 

fünf betrieblichen Praktikumsbetreuern, vier Lehrkräften sowie dem Modulverantwortlichen. 

Im Folgenden werden die quantitativen und qualitativen Rückmeldungen der involvierten 

Personen wiedergegeben und interpretiert. 

2.1 Erreichung der Ziele im Rahmen des Betriebspraktikums 

Die folgende Analyse, inwieweit die Lernziele im Rahmen des Praktikums erreicht werden 

konnten, stützt sich auf die Angaben der Lernenden und der betrieblichen Praktikumsbetreuer. 

8 

Aus Sicht der Lernenden wurde die Mehrzahl der für das Betriebspraktikum definierten 

Ziele entweder „gut“ oder „sehr gut“ erreicht. 9 Inwieweit die Ziele „Beschwerden 

entgegennehmen und formulieren“, „Fachausdrücke korrekt anwenden“ sowie 

„Telefongespräche führen“ durch die Lernenden insgesamt erreicht worden sind, kann 

aufgrund der Streuung des Datenmaterials zwar nicht eindeutig beantwortet werden. Jedoch 

zeigen die Daten in Bezug auf diese Ziele einen höheren Anteil jener Lernenden, die einen 

mittleren bzw. schlechten Zielerreichungsgrad angeben. Mögliche Gründe hierfür bringen die 

Lernenden in Bezug auf diese Ziele selbst an, wie folgende Zitate verdeutlichen: 

„In den vier Wochen wurde ich nie mit einer Beschwerde konfrontiert. Und sonst hätte 

man es eine andere Person machen lassen.“ 

„Ich bin zu wenig mit Fachbegriffen in Verbindung gekommen.“ 

„Ich habe nie ein Telefongespräch geführt.“ 

Eine grosse Mehrheit der Lernenden gibt an, das Leistungsziel „Ziele erreichen“ in mittlerem 

Ausmass erreicht zu haben. 

Die Analyse der Rückmeldungen der betrieblichen Praktikumsbetreuer zu den o. g. Zielen 

bestätigt dieses Bild weitgehend. Dies lässt sich u. a. damit erklären, dass Praktikanten aufgrund 

der kurzen Praktikumsdauer noch nicht selbständig Kundenkontakt halten konnten und 

entsprechende Beschwerden entgegennehmen und formulieren konnten, wie folgende Zitate 

der betrieblichen Praktikumsbetreuer verdeutlichen: 

„Man muss die Lernziele wie ‚Telefongespräche führe ich zielorientiert und partnergerecht’ 

im Rahmen des vierwöchigen Praktikums sehen: Wenn ein Telefon kommt, wo 

sich ein Kunde massiv beschwert, dann wären die Praktikanten sofort am Anschlag.“ 

„Es ist nicht denkbar, dass der Praktikant auch selbständig Kundengespräche hätte führen 

können.“ 

„Ziele wie Beschwerden vorbringen oder entgegennehmen, da muss man erst mal den 

Job kennen, bevor man als Praktikant überhaupt in eine entsprechende Situation 

kommt.“ 

8 

9 

In Bezug auf die Erreichung der Lernziele ist das Datenmaterial von Seiten der Lehrkräfte nicht sehr ergiebig, weil 

diese die Lernziele nach eigenen Angaben im Vorfeld nicht kannten, diese nicht als relevant einstuften oder den 

Praktikanten nur kurz besucht haben. 

Jedoch zeigen die Daten aus der Befragung der betrieblichen Praktikumsbetreuer hier ein weniger optimistisches 

Bild, wie im Folgenden gezeigt wird. Es darf angenommen werden, dass die Praktikumsbetreuenden den Erreichungsgrad 

der einzelnen Leistungsziele aufgrund ihrer einschlägigen Erfahrungen im Zusammenhang mit der 

Betreuung von Praktikanten und/oder Berufslernenden einerseits und den tatsächlichen betrieblichen Anforderungen 

andererseits differenzierter beurteilen können als die Lernenden. Für die folgende Analyse der Leistungsziele 

und die entsprechenden Handlungsempfehlungen wird daher den Einschätzungen der betrieblichen Praktikumsbetreuer 

ein höheres Gewicht eingeräumt. 

54


Dementsprechend gab die Mehrheit der betrieblichen Praktikumsbetreuer an, diese Ziele 

schlecht bzw. gar nicht erreicht zu haben. In ähnlicher Weise gab eine Mehrheit der Befragten 

an, dass das Ziel „ansprechende Dokumentationen erstellen“ nur in mittlerem Ausmass oder 

gar nicht erreicht werden konnte. 

„Man kann nicht erwarten, dass der Praktikant ansprechende Dokumentationen erstellt.“ 

Vergleicht man die Daten der betrieblichen Praktikumsbetreuer mit denen der Lernenden, so 

fällt insgesamt auf, dass die Daten eine deutlich grössere Streuung aufweisen und damit nicht 

immer eine eindeutige Aussage in Bezug auf den von den Praktikumsbetreuenden wahrgenommenen 

Zielerreichungsgrad zulassen. 10 Zum einen kann dies darauf zurückgeführt werden, 

dass bei den Praktikumsbetreuenden bestimmte Arbeiten nicht anfallen und damit bestimmte 

Ziele auch gar nicht erreicht werden können. 

„Bei uns werden Textdokumente schlichtweg nicht erfasst. Das kann ich dann auch 

nicht bewerten.“ 

Zum anderen bekundeten die betrieblichen Praktikumsbetreuer, dass im Vergleich zur relativ 

kurzen Praktikumsdauer die Ziele zu hoch gesteckt wurden, eher von einem dualen Berufslernenden 

erwartet werden können und daher nicht vollständig erreicht werden konnten. Dies 

illustrieren die folgenden Zitate: 

„Die Ziele sind eher zu allgemein und zu weit weg.“ 

„Da sehe ich keine Möglichkeit, diese Ziele zu erreichen, ausser man gibt so einfache 

Arbeiten, dass er keinen Einblick in das Geschäft bekommt.“ 

„In vier Wochen geht es aus unserer Sicht um ein Anlernen. Daher sollte man ganz einfache 

Kriterien anlegen und nicht Ziele, die man eigentlich von einem dualen Berufslernenden 

erwartet.“ 11 

Das letzte Zitat deutet bereits darauf hin, dass die betrieblichen Praktikumsbetreuer selbst 

entsprechende Leistungsziele definiert haben, die im Rahmen eines Kurzzeitpraktikums erreicht 

werden sollten. Dies belegen die folgenden Daten: 

„Die Ziele waren mir zu fachspezifisch. Für mich geht es eher um allgemeine Kriterien 

wie Arbeitsweise, Vorgehen, Genauigkeit, Geschwindigkeit, Durchhaltevermögen, Interesse 

und Offenheit der Praktikanten. Es geht doch bei einem Kurzzeitpraktikum eher 

darum, die Fähigkeit des Lernenden zu erfassen, sich in der Arbeitswelt zurechtzufinden.“ 

„Aufnahmefähigkeit, Brücken bauen zu bereits erworbenem Wissen, Einsteigen in neue 

Prozesse, Vorgehensweise zur Lösungserarbeitung sind aus meiner Sicht treffendere 

Ziele für ein Kurzpraktikum.“ 

10 

11 

Ein eindeutiges Bild ergibt sich nur in Bezug auf die folgenden Ziele: Eine grosse Mehrheit der Befragten gab an, 

dass die Ziele im Zusammenhang mit Produkten und Dienstleistungen bzw. „Dokumente überprüfen“ jeweils „gut“ 

erreicht werden konnten. 

Eine Lehrkraft äusserte sich hierzu in ähnlicher Weise: „Was im Fragebogen an Kompetenzen gefördert werden 

soll, ist doch gar nicht machbar.“ Dieser Aspekt wird weiter unten im Kapitel 2.1 vertiefend diskutiert. 

55



Authentizität kann zum einen durch die Qualität des Einblicks in die betriebliche Praxis, zum 

anderen durch die konkrete Möglichkeit der Lernenden, unternehmerische Entscheide zu treffen, 

hergestellt werden. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, als wie „authentisch“ 

die Beteiligten das Betriebspraktikum wahrnehmen. 

Die Lernenden beurteilen den Praxisbezug positiv. 

„Ich konnte Erfahrungen zum Arbeitsleben sammeln.“ 

„Das spürt man schon, wenn man nicht mehr wie in der Schule den Nachmittag frei hat, 

sondern um sechs Uhr oder halb sieben nach Hause kommt.“ 

„Das Praktikum besteht sehr stark aus Kopfarbeit und einem längeren Arbeitstag.“ 

Auch notierten die Lernenden die folgende Aspekte als „Stärken des Praktikums“: „Gelerntes 

auch praktisch anwenden können“; „Einblick in viele Berufe“; „Einblicke ins Praktische“; 

„Einblick in den Berufsalltag“. 

Einige wenige Lernende betonten jedoch, dass es im Rahmen einer Praxiserfahrung darum 

gehen müsse, die Lernenden zu fordern und auch zu fördern. 

„Ich denke wir waren z. T. unterschätzt. Es braucht eine bessere Einschätzung des 

Praktikanten durch den Betreuer.“ 

„Man könnte uns anspruchsvollere Arbeiten geben, so dass wir es versuchen können, 

auch wenn sie denken, es sei zu schwierig.“ 

„Betreuer haben vielleicht Angst, dass sie zu anspruchsvolle Arbeiten schlussendlich 

selbst machen müssen.“ 

„Wenn man immer die gleichen Arbeiten machen muss, dann ist das immer etwas langweilig.“ 

Die Frage, inwieweit das Praktikum einen Einblick in die betriebliche Praxis ermöglicht, beantworteten 

zwei betriebliche Praktikumsbetreuer mit „sehr gross“ und drei mit „gross“. 12 

Im Rahmen der qualitativen Befragung sahen die Praktikumsbetreuenden in diesem Aspekt 

zugleich den Hauptzweck des Praktikums, wie folgende Zitate illustrieren: 

„Man muss zeigen, was in der Wirtschaft geschieht, was gelernt und umgesetzt werden 

kann.“ 

„Es ist auch das Ziel, dass man Praktikanten nicht zum Aktenablegen, Kaffeekochen 

oder Papierkorbleeren etc. beschäftigt. Wir haben uns bemüht, dem Praktikanten einen 

ganzen Prozessablauf deutlich zu machen, d. h. von der Prüfung der Steuererklärung 

bis zur Eingabe ins System.“ 

„Der Anteil von Kopieren sollte sehr klein gehalten werden.“ 

Um den Lernenden auch angesichts der Kürze des Praktikums einen ergiebigen Einblick in 

den Betrieb zu ermöglichen, betonten die Praktikumsbetreuer, dass ein Fokussieren einzelner 

Prozesse bzw. Abläufe unabdingbar sei. 

Aus Sicht der Lehrkräfte bietet das Praktikum den Lernenden die Möglichkeit, „den Horizont 

zu erweitern und etwas Neues zu sehen“. Der Kontakt der Lernenden zur Berufspraxis 

wirke sich positiv auf die Einstellung der Lernenden bezüglich der Schule aus, wie zwei 

Lehrkräfte betonen. 

12 

In ähnlicher Weise geben zwei Lehrkräfte bzw. eine weitere Lehrkraft an, mit dem Praktikum einen „hohen“ bzw. 

„sehr hohen“ Praxisbezug erreichen zu können. Zwar sind diese Daten aufgrund der Tatsache, dass Lehrkräfte 

i. d. R. im Rahmen ihres Berufslebens keinen Einblick in die Betriebspraxis erlangen konnten, vorsichtig zu interpretieren. 

Angesichts der qualitativen Erläuterungen, die im Folgenden dargestellt werden, erlangen jedoch diese 

aber durchaus eine gewisse Plausibilität. 

56


„Das Praktikum gibt den Lernenden die Möglichkeit mal etwas Anderes zu tun ausserhalb 

der Schule. Sie haben mal gesehen, wie es zugeht im Berufsleben. Eigentlich ist die 

Schule locker. Im Berufsleben geht es härter zu.“ 

„Das Praktikum ist eine Auflockerung. Schule und Praktikum sind doch relativ weit 

weg. Eigentlich ist es doch recht anders im Berufsleben.“ 

Authentizität kann zudem durch die Möglichkeit der Praktikanten, unternehmerische Entscheide 

zu treffen, geschaffen werden. Die betreuenden Lehrkräfte stellten diesen Aspekt als 

eine weitere Stärke des Praktikums heraus, wie folgendes Zitat illustriert: 

„Die Lernenden haben selber eine Funktion übernommen und die Arbeiten erledigen 

können. Das wird den Lernenden sonst in der Schule abgenommen.“ 

2.3 Selbständigkeit der Lernenden 

Aus Sicht der Lernenden ist die Möglichkeit, selbständig zu arbeiten, eine klare Stärke des 

Betriebspraktikums. Insgesamt beurteilt eine grosse Mehrheit von ihnen die Frage, wie stark 

sie ihre Arbeiten selbständig planen und kontrollieren konnten, mit „gut“ bzw. „mittelmässig“. 

Als „sehr gut“ bzw. „gut“ hat ein sehr grosser Teil der Lernenden die ihnen im Praktikum 

gebotene Möglichkeit wahrgenommen, ihre Arbeiten selbständig durchzuführen. 13 Auch 

das Datenmaterial der Lehrkräfte spiegelt diese Einschätzungen wider. In diesem Zusammenhang 

sehen die Lernenden die Rolle des betrieblichen Betreuers als einen Schlüsselfaktor: 

Dieser sollte den Lernenden als ein Coach beratend und nicht kontrollierend zur Seite stehen, 

wie folgende Zitate deutlich machen: 

„Nur Resultate überprüfen, nicht den ganzen Ablauf.“ 

„Das ist Dir überlassen. Du kannst Dir selber Gedanken machen, wie man das am besten 

darstellen kann. Die Betreuer standen bei Fragen jedoch jederzeit zur Verfügung.“ 

Nicht zuletzt aufgrund der oben skizzierten eingeschränkten Einsatzmöglichkeit von 

Kurzzeitpraktikanten beurteilte eine Mehrheit der betrieblichen Praktikumsbetreuer die 

Frage, wie stark die Lernenden ihre Arbeiten selbständig planen und kontrollieren konnten, 

als „mittel“ bzw. „schlecht“. Ein zwar besseres, jedoch ambivalentes Ergebnis ergab sich in 

Bezug auf die Frage, inwieweit die Lernenden die Möglichkeit haben, ihre Arbeiten 

selbständig durchzuführen. Diese Frage beurteilten drei betriebliche Praktikumsbetreuer mit 

„gut“ bzw. „sehr gut“; zwei weitere mit „mittelmässig“. 

2.4 Integration in den Schulalltag 

Im Folgenden werden die Wahl des Zeitpunktes und der Dauer sowie die Integration des 

Betriebspraktikums in den Stundenplan und Schulalltag (d. h. dessen Vor- und Nachbereitung 

im Rahmen des „normalen“ Unterrichts) analysiert. Zudem werden die zeitliche Belastung 

der Lernenden und zugleich die Auswirkung des Moduls auf die Erreichung der schulischen 

Leistungsziele näher erläutert. 

Beurteilung des Zeitpunktes des Betriebspraktikums: Die Lernenden absolvieren das 

zweite kaufmännische Praktikum an der Kantonsschule Trogen im vierten Semester, d. h. 

damit haben sie mehr als die Hälfte der (schulischen) Ausbildungszeit absolviert. Im Zusammenhang 

mit der Wahl des Zeitpunktes erscheint die Frage relevant, wie die Lernenden die 

zeitliche Einbettung des Praktikums in den Schulalltag beurteilen. So beurteilten lediglich 

zwei der zehn Befragten die Einbettung als „gut“ und drei von ihnen als „mittelmässig“. Die 

13 

Lediglich eine Schülerin beklagte sich in diesem Zusammenhang wie folgt: „Ich wurde immer kontrolliert. Wenn 

ich eine Arbeit gemacht habe, hat immer eine Person hinter mir gestanden und zugeschaut, was ich gemacht habe.“ 

57


restlichen fünf Lernenden gaben an, dass das Praktikum „schlecht“ bzw. „sehr schlecht“ in 

den Schulalltag integriert wurde. Worauf ist dies zurückzuführen? Zwei Wochen des Praktikums 

werden in den Frühlingsferien durchgeführt. Dies führt dazu, dass die Lernenden keine 

Möglichkeit haben, einem Nebenverdienst nachzugehen. Zudem fehle die Zeit für eine Erholungspause. 

Die Lernenden äusserten sich hierzu wie folgt: 

„Wir sollten wenigstens auch ein bisschen Ferien haben, so dass wir uns ein bisschen 

erholen können. Sonst haben wir drei Monate Schule ohne Ferien.“ 

„Im Herbst hatten wir auch schon keine Ferien. Somit haben wir zwei Mal ein halbes 

Jahr keine Ferien. Eine Woche Ferien hätte mir auch schon gereicht.“ 

„Uns wurden die Ferien weggenommen.“ 

„Früher ist es auch gegangen, das Praktikum durchzuführen, ohne die Ferien zu beanspruchen“. 

„Der Gedanke der Lehrer war, dass man früher ein bisschen knapp war, um den Stoff 

durchzubringen. Aber die Schüler lassen doch nach.“ 

„Die Leistungen für die Schule können auch nachlassen. In der Arbeitwelt hat man 

schon weniger Ferien, aber wir sind noch in der Schule.“ 14 

Beurteilung der Dauer des Betriebspraktikums: Ein Teil der Lernenden brachte zum 

Ausdruck, dass vier Wochen für ein Praktikum zu kurz (auch in Anbetracht der nötigen Einarbeitungszeit) 

seien. Daher begrüssen sie grundsätzlich eine Verlängerung des Praktikums. 

„Das Praktikum sollte mehr als vier Wochen dauern, ausser wenn die Tätigkeiten sehr 

monoton sind, dann ist man froh, wenn das Praktikum vorbei ist.“ 

„Kaum ist man richtig integriert und hat begonnen, muss man auch schon wieder gehen.“ 

„Ich finde, dass vier Wochen zu kurz sind.“ 

Eine andere Möglichkeit, die Ergiebigkeit des Praktikums zu verbessern skizzierte ein Lernender 

wie folgt: 

„Man könnte das Kurzzeitpraktikum evtl. an das einjährige Praktikum koppeln.“ 

Auch die Praktikumsbetriebe würden Kurzzeitpraktikanten auch gerne für ein einjähriges 

Praktikum gewinnen. Ein Nutzen aus Sicht der Betriebe ist darin zu sehen, dass beide Seiten 

wissen, worauf sie sich „einlassen“. 

„Ich kenne die jeweilige Person dann schon durch das Kurzzeitpraktikum. Wenn die 

Chemie gestimmt hat, ist es für uns einfacher, diese Person auch zu nehmen.“ 

„Eine Vernetzung würde auch von den Lernenden ernster genommen. Sie engagieren 

sich dann u. U. mehr.“ 

„Man sollte das Kurzzeitpraktikum im dritten Jahr machen als Schnupperpraktikum. 

Der Praktikant weiss einerseits, worauf er sich einlässt. Andererseits kann der Betrieb 

bereits in einen Langzeitpraktikanten investieren. Man gibt sich Mühe und der Praktikant 

weiss auch, worum es geht.“ 

In diesem Zusammenhang wäre es nach Meinung der Betriebe ergiebig, das Langzeitpraktikum 

direkt im Anschluss an das Kurzzeitpraktikum durchzuführen, um „ein Jahr Unterbruch 

zwischen dem Kurz- und dem Langzeitpraktikum“ zu vermeiden. Wenn diese Rahmenbedingungen 

nicht angepasst würden, so befürchten die beteiligten Praktikumsbetriebe, dass „das 

14 

Schliesslich kann sich die Wahl des Zeitpunktes für das Kurzzeitpraktikum aus Sicht der Lehrkräfte negativ auf die 

Möglichkeit der Betreuung auswirken (vgl. hierzu Kapitel 2.5). 

58


Kurzzeitpraktikum zu einer Alibiübung“ werde und nicht „von beiden Seiten mit dem notwendigen 

Ernst durchgeführt werden“ könne. 

Zudem befürworten die Praktikumsbetriebe eine Verlängerung der Praktikumsdauer, weil so 

die Kosten-Nutzen-Relation für die Betriebe (bessere Einsetzbarkeit der Praktikanten) und 

den Praktikanten (tieferer Einblick in den Betrieb) verbessert werden könne: 

„Ich sehe einen hohen Betreuungsaufwand für einen Kurzzeitpraktikanten und nur einen 

relativ kleinen Nutzen im Vergleich zum Langzeitpraktikanten.“ 

„Man hat sonst gar nicht die Zeit oder kann gar nicht die Tiefe erreichen, um einen 

Monatspraktikanten zu betreuen.“ 

Aus den genannten Gründen zeigten die Betriebe ein Interesse, Kurzzeitpraktikanten auch für 

das einjährige Praktikum zu gewinnen, weil so für beide Seiten der Nutzen aus dem Praktikum 

gesteigert werden könne und beide Seiten im Vorfeld wüssten, worauf „sie sich einlassen“. 

Letztlich kann aus Sicht der Befragten eine Beurteilung der Praktikumsdauer nur vor dem 

Hintergrund der Ziele, die mit dem Praktikum erreicht werden sollen, erfolgen. „Es geht uns 

darum, dass die Lernenden früh Kontakt mit der Praxis haben“, beschreibt der Modulverantwortliche 

einerseits die Hauptzielsetzung des Praktikums. Andererseits werden die mit dem 

Praktikum verbundenen Zielsetzungen von den Lehrkräften und den Betrieben als deutlich 

weitgehender interpretiert. So äusserte sich eine Lehrkraft wie folgt: 

„Was ist die Zielsetzung aus dem Praktikum? Das müssen wir als Schule klären. Eine 

kurze Zeit kann u. U. aber reichen. Wenn aber das gesamte Handwerk gelernt werden 

soll, so ist dies zu kurz.“ 

Im Umkehrschluss sollte nach Meinung der Lehrkräfte die Praktikumszeit in dem Masse 

verlängert werden wie das Anspruchsniveau der angestrebten Lernziele steigt. Schliesslich 

wird nicht nur der Leistungszielkatalog, wie oben erläutert, als zu umfangreich für die relativ 

kurze Praktikumsdauer empfunden, sondern auch der Umstand, dass die Praktikanten eine 

betriebsspezifische Prozesseinheit durchlaufen und analysieren sollen. Aus Sicht der Betriebe 

gehe es eher darum, „einen kleinen Bereich mit repetitiven Tätigkeiten auszuwählen, weil 

nicht die ganze Breite an Aufgaben im Rahmen des Kurzzeitpraktikums gezeigt werden und 

man sich so auf die wichtigsten Punkte konzentrieren“ könne. 

Vor- und Nachbearbeitung des Betriebspraktikums: Die Daten der Lernenden in Bezug 

auf die Frage der Vor- und Nachbereitung des Praktikums zeichnen ein ambivalentes Bild: 

Lediglich vier von zehn gaben an, „sehr gut“ bzw. „gut“ auf das Praktikum vorbereitet worden 

zu sein; sechs von ihnen beurteilten die Vorbereitung gar als „mittelmässig“ bzw. 

„schlecht“. Die Frage, inwieweit die im Rahmen des Praktikums gewonnenen praktischen Erfahrungen 

im Unterricht aufgenommen worden sind, beurteilten lediglich drei von zehn mit 

„gut“; sieben von ihnen bewerteten die Nachbereitung sogar als „mittelmässig“ bzw. 

„schlecht“. 

Die Lehrkräfte haben diesen Sachverhalt dagegen deutlich besser beurteilt: Eine Lehrkraft 

beurteilt die Vorbereitung auf das Praktikum als „gut“, eine weitere als „sehr gut“. Die Nachbereitung 

des Praktikums wird von den befragten Lehrkräften mit „gut“ beurteilt. Allerdings 

müssen diese Daten vor dem Hintergrund der folgenden Überlegungen relativiert werden: So 

haben sich zu diesen Fragen nur zwei der vier befragten Lehrkräfte geäussert. Diese unterrichten 

zudem die Fächer Deutsch und Geschichte bzw. Geographie und keine Wirtschaftsfächer. 

Damit darf bezweifelt werden, dass diese Lehrkräfte die Lernenden im Rahmen ihres 

Unterrichts auf die Praktika vorbereiten bzw. entsprechende Erfahrungen inhaltlich 

aufnehmen können. Diejenigen, die diese Fragen nicht beantwortet haben, gaben an „über zu 

wenig Kenntnisse zu verfügen bzw. nicht aufgeklärt worden zu sein“, „es nicht zu wissen“ 

59


bzw. „keine Angaben machen zu können“. Auch hier könnte insbesondere der Umstand eine 

Rolle spielen, dass Lehrer aus Fachbereichen wie Sport oder Mathematik klassischerweise 

nicht die Aufgabe der Vor- und Nachbereitung von Praktika haben und dies eher in der 

Verantwortung der Wirtschaftslehrkräfte sehen. Aufgrund dieser Überlegungen wird im 

Folgenden eher der Einschätzung der Lernenden gefolgt, dass die Vor- und Nachbereitung der 

Praktika offenbar noch Verbesserungspotenziale zeigt. 

Zeitliche Belastung der Lernenden durch das Betriebspraktikum: Die Durchführung 

eines Teils des Praktikums in den Frühlingsferien hat, wie oben angedeutet, die von den Lernenden 

wahrgenommene zeitliche Belastung für die gesamte Ausbildung insgesamt erhöht. 

Dabei stellen die Lernenden die im Vergleich zur Schule längere Arbeitszeit (i. d. R. achteinhalb 

Stunden tägliche Arbeitszeit) in den Betrieben zwar z. T. als Besonderheit heraus, ohne 

sich jedoch explizit darüber zu beklagen. Diese Haltung der Lernenden kann zum einen damit 

erklärt werden, dass sie für die vielfältigen Nutzenpotenziale (z. B. Einblick in die betriebliche 

Praxis, Selbständigkeit), die ihnen ein Betriebspraktikum bieten kann, auch entsprechend 

bereit sind, mehr zu arbeiten. Zum anderen wissen die Lernenden als junge Erwachsene (z. T. 

durch eigene Erfahrungen aus den Praktika, Erfahrungsberichte von dualen Berufslernenden 

oder Familienmitgliedern) um die Tatsache, dass es ausserhalb der Schule eine andere 

Realität gibt, die von ihnen u. U. in Bezug auf Arbeitseinsatz und -zeiten mehr abverlangen 

wird. Dementsprechend sehen Lehrkräfte und betriebliche Betreuende diesen Kontakt mit der 

Wirklichkeit bzw. realen Arbeitswelt, wie unter Kapitel 2.2 der vorliegenden Fallstudie 

erläutert, als sehr förderlich für die weitere Entwicklung der Lernenden an. 

Dennoch kann aufgrund der intensiveren Ausbildungszeit (Stichwort: zwei Kurzzeitpraktika 

innerhalb von vier Semestern) gefragt werden, wie die von den Lernenden wahrgenommene 

zeitliche Belastung zu reduzieren sei: Zum einen waren Betriebe bereit, flexibel auf die Bedürfnisse 

des Praktikanten einzugehen (z. B. Zugverbindung). Hierzu folgende Zitate der Lernenden: 

„Die betriebliche Arbeitszeit ist schon o. k., wenn man am Morgen einigermassen anfangen 

kann und um 17h00 aufhören kann. Aber jene, die am Morgen erst später anfangen 

können, kommen mitunter um 19h00 Heim.“ 

„Ich konnte am Abend immer erst den Zug um 17h30 nehmen und war sehr spät zu 

Hause.“ 

Eine weitere Möglichkeit, die individuell wahrgenommene zeitliche Belastung für das Betriebspraktikum 

zu verringern ist es, den Lernenden eine abwechslungsreiche Beschäftigung 

zu bieten (vgl. Kapitel 2.2 der Fallstudie). Dieser Umstand ist bei der Grossmehrheit der Befragten 

gegeben. Demgegenüber beklagten sich einige (wenige) Lernende wie folgt: 

„Ich musste jeden Tag dasselbe tun.“ 

„Ich hatte immer die gleichen Arbeiten. Es gab einfache Arbeiten, die ich immer machen 

musste, wenn ich nichts zu tun hatte.“ 

„Es war selten so, dass ich immer etwas zu tun hatte. Wenn sie Arbeiten hatten, die zu 

kompliziert gewesen wären, sie mir zu erklären, dann konnte ich nichts machen.“ 

Hingegen stellten i. d. R. Lernende, interessante bzw. ergiebige Erfahrungen, die sie während 

des Praktikums machen konnten (und nicht die höhere zeitliche Belastung) entsprechend würdigend 

heraus. Schliesslich ist es aus Sicht der Lernenden wichtig, für die geleistete Arbeit 

auch angemessen entlohnt zu werden (vgl. Kapitel 2.6.2 der Fallstudie). Es ist anzunehmen, 

dass der von den Praktikumsbetrieben gezahlte Lohn sich auf die von den Lernenden individuell 

wahrgenommene zeitliche Belastung entsprechend auswirken dürfte. 

Einfluss des Moduls auf das Erreichen schulischer Leistungsziele: Die Frage, inwieweit 

das Praktikum das Interesse bzw. Verständnis der Lernenden für den Schulstoff fördert, kann 

60


bereits einen ersten Hinweis auf den Einfluss des Moduls auf die Erreichung der schulischen 

Leistungsziele geben. 

So gab eine deutliche Mehrheit der Lernenden an, dass das Praktikum ihr Interesse für den 

Schulstoff „stark“ oder „mittelmässig“ fördere bzw. ihr Verständnis für den Schulstoff „stark“ 

fördere. Zwar können die Lernenden noch nicht abschliessend beurteilen, inwieweit das Modul 

das Erreichen der schulischen Leistungsziele beeinflusst. Jedoch stellten die Lernenden 

selbst die folgenden Aspekte als einen Erfolg des Praktikums heraus. 

„Man macht viele neue Erfahrungen und merkt wie nützlich die Theorie in der Schule 

sein kann.“ 

„Ich habe gelernt, selbständig und zielorientiert zu arbeiten.“ 

Zudem bietet der Einblick in die Berufswelt aus Sicht der Lehrkräfte und der Lernenden, wie 

in Kapitel 2.2 der Fallstudie herausgearbeitet, die Möglichkeit, den Horizont der Lernenden 

zu erweitern, bereits erworbene Kompetenzen in die Praxis zu transferieren, etwas Neues zu 

sehen und letztlich die Einstellung der Lernenden bezüglich der Schule positiv zu verändern. 

Diese Aspekte könnten, gemeinsam mit dem o. g. Umstand, dass das Praktikum das Interesse 

bzw. das Verständnis der Lernenden für den Schulstoff positiv beeinflusse, geeignet sein, dass 

die schulischen Leistungsziele zukünftig auch besser erreicht werden können. 15 

Vor dem Hintergrund dieser Daten wurden die Lehrkräfte in Bezug auf das tatsächliche 

Erreichen der schulischen Leistungsziele befragt. Die Daten zeigen hier jedoch kein eindeutiges 

Bild: Zwei der vier befragten Lehrkräfte gaben an, dass das Praktikum das Erreichen der 

schulischen Leistungsziele in ihrem jeweiligen Fach positiv beeinflusst habe. Zudem können 

durch das Praktikum auch Ziele erreicht werden (wie z. B. sich selber präsentieren und organisieren, 

Transfer schulischen Wissens in die Praxis oder ein Gespür für unternehmerische 

Praxis), die im schulischen Rahmen eher keine Bedeutung haben bzw. nicht explizit gefördert 

werden, wie die folgenden Zitate von Lehrkräften verdeutlichen: 

„Ich stelle auch fest, dass bei den Praktika Fähigkeiten zum Tragen kommen, die sonst 

in der Schule nicht verlangt werden. Z. B. sich gut organisieren können. (…) Die Verbindlichkeit 

ist eine andere.“ 

„In der Schule lernt man Modelle. Es ist auch spannend, zu sehen, inwieweit der Lernende 

die Grundlagen bzw. Prinzipien auch übertragen kann.“ 

Eine Lehrkraft gab demgegenüber an, dass sich das Praktikum negativ auf das Erreichen der 

schulischen Leistungsziele ausgewirkt habe. Der Modulverantwortliche sieht einen möglichen 

Grund darin, dass für die Durchführung des Praktikums auch entsprechend Unterrichtszeit 

ausfällt. Zudem stützen sich diese Eindrücke der Lehrkräfte auf einzelne Momentaufnahmen 

(z. B. Praktikumsbesuche) bzw. Rückmeldungen aus den Praktikumsbetrieben, wie die Lehrkräfte 

selbst konzedieren: 

„Ich kann es nicht beantworten, weil ich zu wenig gesehen habe.“ 

„Ich kann nicht nach eineinhalb Wochen Praktikum irgendetwas aussagen. Das geht 

nicht.“ 

„Die Lehrperson verschafft sich einen Überblick darüber, was die Praktikanten machen.“ 

Auch kann zu diesem frühen Zeitpunkt diese Frage noch nicht abschliessend beantwortet werden, 

da es denkbar ist, dass schulische Leistungsziele, die durch das Praktikum auch abgedeckt 

werden, erst in der Zukunft im Rahmen der Schule adressiert werden. 

15 

Eine intensivere Nachbereitung der Erfahrungen aus dem Praktikum (vgl. Kapitel 2.4.2) könnte sich hier zusätzlich 

positiv auswirken. 

61


2.5 Betreuung der Praktikanten durch den Betrieb und die Schule 

Die Praktikumsbetriebe waren ausnahmslos der Meinung, sie konnten die Praktikanten jeweils 

„gut“ betreuen, obwohl ihnen die an sie gestellten Anforderungen nicht klar kommuniziert 

wurden (vgl. Kapitel 2.6 der Fallstudie). „Man muss junge Menschen mögen, weil man 

viel Zeit in Praktikanten investiert“, beschreibt ein Praxisvertreter die Herausforderung an 

eine „gute“ Praktikumsbetreuung. 16 Auch die Lehrkräfte äusserten sich positiv in Bezug auf 

die wahrgenommene Betreuung der Lernenden in den Betrieben wie die folgenden Zitate 

verdeutlichen: 

„Im Betrieb braucht es eine gute Betreuungsperson, die sich für die jungen Leute engagiert. 

Innerhalb kurzer Zeit kam eine Praktikantin auf ein erstaunliches Niveau, sp dass 

sie selber Dinge in den PC eingeben konnte ! dank des Engagements der Betreuerin.“ 

„Ich hatte das Gefühl, die Lernenden werden nicht über- oder unterfordert.“ 

Die Antworten der Lehrkräfte in Bezug auf die Frage, wie gut diese die Lernenden während 

ihres Praktikums betreuen konnten, zeichnen kein einheitliches Bild: Die eine Hälfte der 

Lehrkräfte beurteilte die Betreuungsmöglichkeit als „schlecht“, die andere Hälfte mit „gut“ 

bzw. „sehr gut“. Die folgenden qualitativen Einschätzungen stützen sich auf die Aussagen jener 

Lehrkräfte, welche die Betreuungsmöglichkeit als „schlecht“ beurteilt haben, weil ausschliesslich 

jene an der persönlichen Befragung teilgenommen haben. Die selbstkritische Einschätzung 

ist zum einen darauf zurückzuführen, dass die Lehrkräfte, wie im obigen Kapitel 

angedeutet, nur einen punktuellen Einblick in die jeweiligen Betriebe (d. h. im Rahmen des 

Praktikumsbesuchs) bekommen. 

Zum anderen finden sich Gründe im Rahmen der Wahl des Zeitpunktes für das Betriebspraktikum: 

So sind die Lehrkräfte bestrebt, die Praktikumsbesuche relativ frühzeitig, d. h. noch 

vor den Frühlingsferien durchzuführen, mit der Folge, dass „man nach eineinhalb Wochen 

Praktikum kaum irgendetwas aussagen“ könne. Auch aus Sicht der Praktikumsbetriebe kann 

der Zeitpunkt des Kurzzeitpraktikums um Ostern die Betreuung beeinträchtigen, weil es sein 

könne, „dass man keine Betreuungsperson zur Verfügung hat. Damit wäre die Erreichung der 

Ziele zusätzlich schwierig.“ Ein weiterer Aspekt, den die beteiligten Lehrkräfte im Rahmen 

der Betreuung kritisch hervorhoben, gründete sich in verbesserungswürdigen Informationsflüssen 

bezüglich der Vorbereitung der Lernenden auf das Praktikum 

(Zitat: „Man müsste mich informieren, wie die Schüler vorbereitet worden sind. Z. T. 

hat mir dieses Wissen gefehlt.“) 

sowie bezüglich der konkreten Erwartungen an die schulischen Praktikumsbetreuer 

(Zitat: „Mir war aber nicht bewusst, dass wir die Leistungsziele auch überprüfen müssen.“). 

Die fehlende Klarheit der Aufgaben im Rahmen der Praktikumsbetreuung bemängelten in 

ähnlicher Weise auch die Praktikumsbetriebe. Der Aspekt der Klärung der Anforderungen an 

schulische und betriebliche Betreuungspersonen wird weiter unten (vgl. Kapitel 2.6 der 

Fallstudie) vertiefend behandelt. 

Vor diesem Hintergrund dieser Einschätzungen der schulischen und betrieblichen Praktikumsbetreuer 

soll nun der Frage nachgegangen werden, wie gut die Lernenden die Praktikumsbetreuung 

durch die Betriebe einerseits und die Lehrkräfte andererseits empfunden ha- 

16 

Jedoch können diese Daten auch ein wenig verzerrt sein, weil an der eineinhalbstündigen Befragung insbesondere 

jene Personen teilgenommen haben, denen eine „gute“ Praktikumsbetreuung ein persönliches Anliegen ist, das so 

in der Praxis nicht immer vorausgesetzt werden kann (Zitat: „Bei unserem Betrieb stehe ich damit alleine auf weiter 

Flur“). 

62


ben. Zentral für eine „gute“ Betreuung ist aus Sicht der Lernenden die Möglichkeit, in den 

Betrieben selbständig zu arbeiten (vgl. Kapitel 2.3 der Fallstudie), abwechslungsreiche 

Tätigkeiten durchführen zu dürfen (vgl. Kapitel 2.2 der Fallstudie) sowie eine wertschätzende 

Haltung gegenüber dem Praktikanten. 

„Ich fand das Praktikum v. a. gut, weil die Arbeiter im Betrieb sehr freundlich waren.“ 

Während die Lernenden die Unterstützung durch die Betriebe positiv hervorhoben, bemängelten 

sie eher die Unterstützung von Seiten der Lehrkraft: Mitunter fühlten sich die Lernenden 

bei der Suche nach einer geeigneten Stelle überfordert. 

„Ich war ziemlich auf mich alleine gestellt bei der Suche eines Praktikums.“ 

„Heutzutage ist es so schwierig, einen Praktikumsplatz zu bekommen, dass es nur über 

Beziehungen geht.“ 

Wichtig ist den Lernenden ferner, dass die Lehrkräfte sich auch tatsächlich für die Verwendung 

des Praktikanten in den Betrieben interessieren (Zitat: „Es wäre besser, wenn die Lehrer 

auch mal zuschauen würden, wie der Schüler arbeitet. Sie fragen uns nur, wie es uns geht.“) 

sowie den Rahmen für die Diskussion möglicher Konfliktfelder in den Betrieben schaffen. 

„Gespräche wurden gemeinsam mit den Betreuern geführt. Wir konnten ja so gar nicht 

sagen, dass es uns nicht gut geht.“ 

„Uns wurde gesagt, wir sollen den Konflikt selber mit den Betreuern im Betrieb lösen. 

Uns sieht man jedoch immer noch als Schüler an, da brauchen wir auch Hilfe von den 

Lehrkräften.“ 

„Wenn man es nicht dem Lehrer sagen konnte, so gab es zwar in zweiter Instanz den 

Schulleiter. Aber man hat vor dem Schulleiter doch mehr Respekt als vor der Lehrkraft. 

Man öffnet sich da nicht so leicht.“ 17 

Dieses etwas gegensätzliche Bild in der Beurteilung der betrieblichen bzw. schulischen Betreuungsperson 

kommt auch im Rahmen der Analyse der quantitativen Daten zum Ausdruck: 

So beurteilen die Lernenden die Qualität der Betreuung durch die Lehrkräfte mehrheitlich als 

„mittelmässig“, jene durch die Verantwortlichen in den Betrieben grossmehrheitlich mit „sehr 

gut“. Wie können diese Einschätzungen interpretiert werden? Zum einen ist es denkbar, dass 

die verbesserungswürdige Zusammenarbeit (vgl. Kapitel 2.6 der Fallstudie) zwischen Schule 

und Betrieb (Stichworte: unklare Anforderungen an die Betreuung durch die Betriebe, unklare 

Leistungsziele) den Lehrkräften insgesamt (und nicht den organisatorischen Rahmenbedingungen) 

angelastet wird. Zum anderen ist ein Schüler u. U. eher geneigt, Fehler jedweder Art 

der Schule bzw. den dortigen Rahmenbedingungen und nicht so sehr den Unternehmen anzulasten. 

Zudem ist häufig zu beobachten, dass Lernende den Mitarbeitenden in Unternehmen 

eine höhere Wertschätzung als den Lehrkräften entgegenbringen. Nicht zuletzt gehen die Vorstellungen 

in Bezug auf eine „gute“ Praktikumsbetreuung aus Sicht der Lernenden einerseits 

und aus Sicht der betreuenden Lehrkräfte andererseits auseinander: Die Lehrkräfte sahen die 

Funktion der Betreuung eher „als ein Sicherheitsnetz; d. h. wenn etwas nicht funktionieren 

sollte, können wir eine Lösung finden“. Es gehe zudem darum, „ein Signal an die Betriebe zu 

senden, dass auch geschaut wird. wie die Praktikanten tatsächlich beschäftigt werden“. Nicht 

so sehr stand für die Lehrkräfte dagegen eine fortlaufende Begleitung während des ganzen 

17 

Auch die befragten betrieblichen Praktikumsbetreuer sehen in Bezug auf die Betreuung der Praktikanten noch 

Verbesserungsbedarf. So müssten die Ziele den Lehrkräften zum einen rechtzeitig kommuniziert werden (Zitat: 

„Der Lehrer sollte den Auftrag auch kennen, so dass er uns fragen kann, wo das Praktikum wirklich steht und sieht, 

dass der Praktikant nicht ausgenutzt wird oder wartend rum sitzt.“). Zum anderen gelte es, diese Ziele auch den 

direkten betrieblichen Betreuern zuzustellen (Zitat: „Dies wird jedoch schwierig, weil interne Schnittstellen, wie 

z. B. das zentrale Personalamt, den Kontakt zu den Lehrkräften halten und nicht die!Betreuer.“). Der Aspekt der 

klaren und frühzeitigen Definition der erwarteten Produkte aus dem Praktikum wird im Kapitel 2.6 vertiefend 

aufgegriffen. 

63


Praktikums im Vordergrund wie es sich die Lernenden offenbar gewünscht haben. Hierzu der 

Modulverantwortliche betonte: 

„Dafür fehlt einfach die Zeit.“ 

Dieser Aspekt der Gestaltung und Kommunikation der Rahmenbedingungen wird nun näher 

diskutiert. 


Erfüllung der Anforderungen an die betrieblichen und schulischen Praktikumsbetreuer: 

Im Folgenden wird erläutert, wie sehr die betrieblichen und schulischen Praktikumsbetreuer 

den jeweiligen Anforderungen, die an sie gestellt wurden, entsprechen konnten. Zusätzlich 

wird dabei der Frage nachgegangen, welche Art von Unterstützung sie durch unterschiedliche 

Personen bzw. Stellen (z. B. durch die Schulleitung, den Modulverantwortlichen) 

erhalten haben, um diesen Anforderungen entsprechen zu können. 

Die befragten betrieblichen Praktikumsbetreuer fühlten sich den fachlichen Anforderungen, 

welche die Praktikumsbetreuung an sie stellt, mehrheitlich „gut“ gewachsen. Dies kann 

damit erklärt werden, dass diese „aufgrund der Erfahrungen mit dualen Berufslernenden keine 

neuen Anforderungen“ erfüllen müssen. Zudem fühlten sich jeweils zwei der Befragten während 

des Praktikums „sehr gut“ bzw. „gut“ betreut; lediglich eine Person gab an, gar nicht betreut 

worden zu sein. Jedoch erscheinen diese quantitativen Einschätzungen widersprüchlich 

zu den Ausführungen im vorherigen Kapitel. Die Betriebe wünschen sich, um die Praktikanten 

umfassend betreuen zu können, klarere Zielvorgaben von Seiten der Schule in Bezug auf 

die Unterstützung der Lernenden im Rahmen der Betriebsanalyse, die Vorgabe von Leistungszielen 

sowie den geforderten Umfang des Einblicks in den Betrieb. 

„Mir war nicht ganz klar, was im Rahmen der Betriebsanalyse verlangt war und welchen 

Beitrag wir als Betreuer hierzu leisten sollen.“ 

„Die Schülerin ist gekommen und hat mir gezeigt, was im Rahmen der Analyse verlangt 

war. Das wusste ich vorher nicht.“ 

„Im Vorfeld habe ich nichts von der Schule erhalten. Ich hatte keine direkte Aufgabe 

von der Schule.“ 

„In einem Fall hat sich die Betreuerin sehr aufgeregt. Sie fand das System irgendwie 

falsch. Sie hätte vieles im Voraus nicht gewusst, wie z. B. die Unternehmensanalyse im 

Vorfeld.“ 

Z. T. erreichen die entsprechenden Unterlagen der Schule zwar die Betriebe, jedoch nicht die 

jeweiligen Praktikumsbetreuer. 

„Betrieben ist auch nicht klar, was von der Betreuung her gewünscht wird. Die Dokumente, 

die wir als Schule vorbereitet haben, bleiben dann in einer Abteilung liegen; die 

Praktikumsbetreuer kennen diese Dokumente mitunter nicht.“ 

„Betriebe dazu anleiten, die Informationen, die wir ihnen geben, auch an die Praktikumsbetreuer 

weiterzuleiten.“ 

Im Zusammenhang mit der Übermittlung von Informationen wünschen sich die Betriebe 

schliesslich einen Einblick in den Praktikumsbericht, welchen die Lernenden erstellen müssen. 

„Ich weiss nicht, was sie abgeliefert hat. Und es wäre auch spannend zu hören, wie sie 

uns als Betrieb wahrgenommen hat.“ 

64


Der Einblick in den Praktikumsbericht könnte zumindest indirekt die Anforderungen verdeutlichen, 

welche an die Lernenden einerseits und an die Betriebe andererseits gestellt werden 

und könnte sich u. U. positiv auf die Motivation der Praktikumsbetreuer im Betrieb auswirken. 

Aus Sicht der Lehrkräfte sei zwar keine zusätzliche inhaltliche Weiterbildung notwendig: 18 

Die Mehrheit der befragten Personen fühlte sich den Anforderungen, die das Praktikum an sie 

stellt, „sehr gut“ bzw. „gut“ gewachsen; eine weitere Lehrkraft stufte diesen Aspekt als „mittelmässig“ 

ein; ein Weiterbildungsbedarf bestehe aus Sicht der Befragten nicht. Jedoch gaben 

zwei Lehrkräfte an, dass aufgrund eines einzigen Praktikumsbesuchs (und der o. g. unklaren 

Erwartungen an die schulischen und betrieblichen Praktikumsbetreuer) dieser Punkt noch 

nicht abschliessend beurteilt werden könne. Nach Ansicht der Lehrkräfte erfordert eine Praktikumsbetreuung 

eher allgemeine pädagogische bzw. psychologische Anforderungen wie eine 

entsprechende Empathie- und Kommunikationsfähigkeit, welche durch jede Lehrperson abgedeckt 

werden können. 

„Interesse, Anteilnahme, ‚offenes Ohr’ für Anliegen sind wichtig für die Betreuung von 

Praktikantinnen und Praktikanten.“ 

„Ich brauchte vor allem Menschenverstand und psychologisches Geschick.“ 

Jedoch wünschen sich die befragten Lehrkräfte zusätzliche Unterstützung durch den Modulverantwortlichen 

bzw. die Schulleitung durch eine „genaue Einführung ins ‚Anforderungsprofil’ 

der Praktikumsbetreuung“, insbesondere in Bezug auf den Praktikumsbesuch und die Beurteilung 

des Praktikanten: 

„Vielleicht müsste die Zielsetzung des Besuches im Vorfeld kommuniziert werden, d. h. 

was Ziel und Gegenstand des Gesprächs sein soll.“ 

Dies beklagten insbesondere Lehrpersonen aus Fachbereichen wie Sport oder Mathematik, 

die keine Wirtschaftsfächer unterrichten und für die die betriebliche Praxis ein Stück weit 

entfernt liegen dürfte, wie folgende Zitate illustrieren: 

„Ich wusste gar nicht, dass die Lernenden vor dem Praktikum mit den Betrieben Kontakt 

aufnehmen mussten.“ 

„Vor allem fachfremde Lehrkräfte bekommen keine Einführung, es war für mich nicht 

ganz einfach beim ersten Praktikumsbesuch.“ 

Kooperation zwischen Schule und Betrieb: Die Lernenden wünschen sich klarere Richtlinien 

für die Entlöhnung der Praktikanten. Die Lernenden stellten hier zum einen deutliche 

Unterschiede in Bezug auf die tatsächlich gezahlten Vergütungen für das Kurzzeitpraktikum 

heraus: Während ein Teil der Lernenden für das Praktikum keinen bzw. einen relativ geringen 

Lohn bekam (ca. CHF 200.--), wurden andere in der Grössenordnung von dualen Berufslernenden 

entlohnt (ca. CHF 1’200.--). Zum anderen geht es ihnen darum, dass die Betriebe für 

vergleichbare Tätigkeiten auch einen Lohn in vergleichbarer Höhe zahlen. 

„Ich denke, man müsste hier einen Minimallohn vereinbaren, so dass alle sicher etwas 

haben.“ 

„Es gibt zwar immer Unterschiede. Und die kann man nicht ganz abschaffen. Aber der 

Betrieb kann selber entscheiden, wie viel er geben will.“ 

„Allen Lernenden ist der Lohn wichtig. Keiner von uns würde freiwillig vier Wochen arbeiten 

gehen.“ 

Die beteiligten Praktikumsbetriebe bekundeten hier jedoch Unsicherheit, welcher Lohn aus 

Sicht der Schule akzeptiert würde und wünschen sich hier entsprechende Klarheit. 

18 

Der Modulverantwortliche stellt „keine nennenswerten Anforderungen, die das Praktikum an ihn stellt“ fest. 

65


„Ich hatte keine Ahnung, ob Praktikanten eine Entlöhnung bekommen. Die Schule sollte 

klar kommunizieren, was der erwartete bzw. akzeptierte finanzielle Rahmen ist.“ 

„Wenn sie einen Monat gearbeitet haben, so sollen sie auch etwas kriegen.“ 

Den Aspekt der Klarheit der Informationsversorgung durch die Schule bemängeln die Betriebe 

ganz allgemein im Rahmen der Vor- und Nachbereitung der Praktika: So wünschten sie 

sich im Vorfeld eine grössere Klarheit in Bezug auf die Gestaltung der Leistungsziele, auf die 

Unterstützung der Lernenden im Rahmen der Betriebsanalyse sowie auf den geforderten Umfang 

des Betriebspraktikums. Im Nachgang an das Praktikum wünschen sich die Betriebe einen 

Einblick in den Praktikumsbericht, welchen die Lernenden erstellen müssen. 

Die meisten dieser Aspekte können relativ problemlos im Rahmen der Gestaltung der Informationsflüsse 

umgesetzt werden: So schlugen die Befragten beispielsweise selbst vor, dass 

die entsprechenden Unterlagen der Schule zur Vor- und Nachbereitung auch die jeweiligen 

Praktikumsbetreuer in den Betrieben erreichen, indem diesen die Unterlagen persönlich vor 

dem Praktikum zugestellt werden oder dass die Schule einen finanziellen Rahmen für die Entlöhnung 

der Praktikanten vorgibt. Ausnahmen bilden hier jedoch die Gestaltung der Lernziele 

sowie der jeweilige organisatorische Fokus des Praktikums: Die Daten deuten darauf hin, dass 

die Praktikumsbetriebe bei der Auswahl der Ziele, die im Rahmen des Kurzzeitpraktikums erreicht 

werden sollen, stärker beteiligt werden möchten. So können die tatsächlichen Aufgaben, 

die typischerweise im Betrieb anfallen, stärker mit einbezogen und jene Ziele ausgewählt 

werden, die auch im Rahmen eines Kurzzeitpraktikums erreicht werden können. Auch im 

Rahmen der Prozesseinheit wünschen sich die Betriebe einen grösseren Spielraum, den Gegenstand 

des Praktikums mit Blick auf die Möglichkeiten im Betrieb einerseits und den kurzen 

zeitlichen Rahmen für das Praktikum andererseits flexibel auswählen zu können. 

In jenen Fällen, wo Rahmenbedingungen (z. B. in Bezug auf die Wahl des Zeitpunktes des 

Praktikums) nicht einfach angepasst werden können, kann eine verbesserte Kommunikation 

die Akzeptanz dieser Rahmenbedingungen zusätzlich unterstützen. 19 

Infrastruktur: Um das Praktikum durchführen zu können, wurden an der Kantonsschule 

Trogen, wie oben erwähnt, keine besonderen infrastrukturellen Ressourcen benötigt. 

2.7 Auswirkungen des Betriebspraktikums auf Attraktivität der Handelsmittelschule 

Für die Mehrzahl der Lernenden wirkt sich das Betriebspraktikum positiv auf die Attraktivität 

der Handelsmittelschule aus. 

Die betrieblichen Betreuer sind demgegenüber jedoch mehrheitlich der Meinung, dass sich 

das Kurzzeitpraktikum aufgrund der geringen Ergiebigkeit (kurze Dauer, Schwierigkeit der 

Betreuung) des Praktikums sogar negativ auf die Attraktivität der Handelsmittelschule auswirke. 

Aus ihrer Sicht würde erst ein Langzeitpraktikum mit der Dauer von einem Jahr die 

Attraktivität der Handelsmittelschule „sehr positiv“ beeinflussen. Dies verdeutlicht das folgende 

Zitat: 

„Es ist für uns als Betrieb besser, auf ein einjähriges Praktikum umzusteigen. Man soll 

ja mit der Wirtschaftsmittelschule auch einen KV-Abschluss haben. Dann sollte man 

aber auf ein einjähriges Praktikum umsteigen mit Arbeitslernsituationen, Prozesseinhei- 

19 

Zum einen könnte es ein solches Vorgehen ermöglichen, dass die Betreuungspersonen den Anforderungen (noch) 

besser entsprechen können. Zum anderen wäre es denkbar, dass die Lernenden aufgrund einer klareren Kommunikation 

der Aufgaben eines schulischen Betreuers die Betreuung der Lehrkräfte auch entsprechend besser beurteilen 

(vgl. Kapitel 2.5). 

66


ten und schriftlicher Berufsmaturaarbeit (…) Und der Ertrag muss ja auch für uns stimmen. 

Bei vier Wochen habe ich da erhebliche Probleme.“ 

Aus Sicht der Lehrkräfte können Handelsmittelschulen durch Praktika für potenzielle Lernende 

attraktiver werden (Zitat: „Früher war die Handelsabteilung die Schmalspurausbildung.“), 

weil „man die Lernenden am Arbeitsmarkt besser platzieren kann“, der „Praxisbezug 

nicht mehr negativ konnotiert“ sei, „andere Voraussetzungen und Fertigkeiten bei den Lernenden 

angesprochen werden können“ und sich die Handelsmittelschule im Vergleich zum 

Gymnasium klarer abgrenzen könne. 

„Es gibt eine klare Abgrenzung zum Gymnasium. Früher war die Handelsabteilung die 

Schmalspurausbildung. Jetzt hat die Handelsmittelschule für mich einen anderen Charakter.“ 

2.8 Gesamtbeurteilung des Moduls aus Sicht der Projektbeteiligten 

Die Lernenden äussern insgesamt eine hohe Zufriedenheit in Bezug auf das kaufmännische 

Praktikum an der Kantonsschule Trogen: Vier der befragten Lernenden beurteilen das Praktikum 

als „sehr gut“, sechs weitere als „gut“. Dies spiegeln exemplarisch die folgenden Zitate 

wider: 

„Das Praktikum hat mir sehr gefallen und es hat mir auch viel gebracht.“ 

„Die Arbeit in einem Betrieb hat mir sehr gefallen.“ 

Die Lernenden hoben die Erreichung der Ziele, der Grad an Selbständigkeit, positiv hervor. 

Zudem unterstreichen sie die Möglichkeit des Praktikums, neue Erfahrungen zu machen, 

theoretisches Wissen in die Praxis umzusetzen und zielorientiert zu arbeiten. Als eher negativ 

beurteilen die Lernenden die Rahmenbedingungen des Praktikums, wie dessen Zeitpunkt (das 

Praktikum wird auch in den Frühlingsferien durchgeführt) oder die fehlenden Vorgaben zur 

Entlöhnung der Praktikanten. Die Vorbereitung auf das Praktikum und dessen Nachbereitung 

schätzen die Lernenden im Bereich von „mittelmässig“ ein. 

Die betrieblichen Praktikumsbetreuer beschreiben das Modul aufgrund des Praxiseinblicks 

mit einigen Einschränkungen als positiv: 20 Zwar sind die Betreuer der Meinung, das Praktikum 

ermögliche den Lernenden einen „sehr grossen“ bzw. „grossen“ Einblick in die betriebliche 

Praxis und bietet den Lernenden die Möglichkeit, ihre Arbeiten im Durchschnitt „gut“ 

selbständig durchzuführen. Jedoch können die Praktikanten ihre Arbeiten nur in mittlerem 

Rahmen selbständig planen und kontrollieren, was in vier Wochen auch relativ schwierig zu 

erreichen sein dürfte. Zudem besteht nach Meinung der Praktikumsbetriebe Handlungsbedarf 

in Bezug auf die vorgegebenen Leistungsziele und den zeitlichen Rahmen: So wünschen sich 

diese zum einen die Vorgabe realistischerer Leistungsziele, wie folgendes Zitat illustriert: 

„Das schreckt auch ab, wenn die Messlatte zu hoch gesteckt wird. Dann verzichtet man 

lieber auf die Betreuung eines Praktikanten.“ 

Zum anderen wünschen sie sich Flexibilität, die Ziele spezifisch an die Gegebenheiten im Betrieb 

adaptieren zu können. 

„Ich habe unseren Beurteilungsraster in Bezug auf die Lehrtochter genommen.“ 

20 

Jedoch können die von den Praktikumsbetreuern erhobenen Daten dadurch verzerrt sein, weil an der eineinhalbstündigen 

Befragung insbesondere Personen teilgenommen haben, denen eine „gute“ Praktikumsbetreuung ein persönliches 

Anliegen ist, das so in der Praxis nicht immer vorausgesetzt werden kann. M. a. W.: Es ist möglich, dass 

diejenigen Betriebe, die eher unzufrieden (z. B. aufgrund des geringen Nutzens von Kurzzeitpraktikanten für die 

Betriebe) mit dem Betriebspraktikum waren, auch nicht an der Datenerhebung teilnehmen wollten. 

67


„Wir haben unser eigenes Schema genommen, weil wir das Rad nicht zweimal erfinden 

möchten.“ 

Schliesslich würden die Betriebe eine Verlängerung des Praktikums bzw. eine Kopplung des 

Kurzzeit- an das Langzeitpraktikum begrüssen, um die Relation von Aufwand und Nutzen der 

Praktikumsbetreuung verbessern zu können. 

Die Lehrkräfte stellten den hohen Praxisbezug des Moduls, die Förderung überfachlicher 

Kompetenzen (z. B. Fähigkeit der Lernenden, sich zu organisieren oder erworbene Kompetenzen 

flexibel auf betriebliche Situationen übertragen zu können), eine verbesserte Einstellung 

der Lernenden bezüglich der Schule sowie die Möglichkeit der Lernenden, auch unternehmerisch 

tätig zu werden, als positiv heraus. Die Lehrkräfte beurteilen den Grad der Selbständigkeit 

! wie auch die betrieblichen Praktikumsbetreuer ! mit dem die Lernenden ihre 

Arbeiten planen, durchführen und kontrollieren können, im Bereich von „mittel“ bis „gut“. 

Sie fühlen sich den inhaltlichen Anforderungen, welche an eine „gute“ Praktikumsbetreuung 

gestellt werden, gut gewachsen. Jedoch spielen organisatorische Aspekte, wie die Wahl des 

Praktikumszeitpunktes und die Kommunikation der Rahmenbedingungen (Erwartungen an 

die Lehrkräfte, Zielsetzungen, Entlöhnung der Praktikanten), aus Sicht der Lehrkräfte eine 

wichtige Rolle: Der Zeitpunkt des Praktikums wird als ungünstig empfunden, weil dies die 

Lehrkräfte dazu zwinge, den Praktikumsbesuch in der ersten Phase (und damit vor den 

Frühlingsferien) durchzuführen. Zudem wünschen sich die Lehrkräfte eine klarere 

Kommunikation der Erwartungen, welche an die Praktikumsbetreuung allgemein gestellt 

werden, sowie der konkreten Zielsetzungen, die mit dem Praktikum verknüpft sind. 

Diese Einschätzungen der Beteiligten in Bezug auf die unterschiedlichen Punkte schlagen 

auch auf die Beurteilung der Frage, inwieweit das Praktikum die Attraktivität der Handelsmittelschule 

verbessere, durch: Für die Mehrzahl der Lernenden wirkt sich das Betriebspraktikum 

positiv auf die Attraktivität der Handelsmittelschule aus. Die befragten Lehrkräfte sind 

der Meinung, dass Handelsmittelschulen durch Praktika für potenzielle Lernende attraktiver 

werden und damit deren Profil im Vergleich zu Gymnasien schärfen könnten. Aus Sicht der 

betrieblichen Betreuer würde jedoch erst ein Langzeitpraktikum mit der Dauer von einem 

Jahr die Attraktivität der Handelsmittelschule „sehr positiv“ beeinflussen. 

3 Kritische Würdigung und Schlussfolgerungen 

Die zusammenfassende kritische Würdigung konzentriert sich auf die Frage, inwieweit die 

Richtlinien für berufliche Praxis und die einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung 

von Betriebspraktika (z. B. durch die Vergabe von Noten, die Wahl der Dauer und des Zeitpunktes 

der Praktika) im Rahmen des Moduls an der Kantonsschule Trogen berücksichtigt 

werden konnten. Abschliessend werden weitere Erfolgsfaktoren für die organisatorische Gestaltung 

von Betriebspraktika herausgestellt. 21 Diese Aspekte können mit Blick auf die Planung 

und Durchführung von Betriebspraktika im Rahmen von anderen Handelsmittelschulen 

wertvolle Ansatzpunkte liefern. 

Folgende Aspekte sind aus Sicht der beruflichen Praxis von besonderer Relevanz: Das Herstellen 

von Authentizität (z. B. durch eine reale, umfassende Problemstellung), die Ziele aus 

den Bereichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz sowie die Möglichkeit der selbständigen 

Planung und Evaluation der Arbeitsschritte bzw. -ergebnisse. Sämtliche Beteiligten würdigten 

die Authentizität des Praktikums. Die Zielvorgaben, welche durch die Schule vorgege- 

21 

Um das Betriebspraktikum auch an anderen Handelsmittelschulen mit mehr als einer Klasse durchführen zu können, 

braucht es mehr Betriebe, die auch entsprechend bereit sind, Kurzzeitpraktikanten zu übernehmen. Dies kann 

aufgrund der im Folgenden aufgezeigten Einschränkungen in Bezug auf Kurzzeitpraktika jedoch nicht einfach 

vorausgesetzt werden. 

68


ben werden, erscheinen auf den ersten Blick mit 14 Leistungszielen sehr umfassend und z. T. 

auch inhaltlich anspruchsvoll. So adressieren Ziele wie „Beschwerden entgegennehmen und 

formulieren“ und „Ziele erreichen“ höhere Taxonomiestufen als die Ziele „leistungswirtschaftliche 

Ziele kennen“ oder „Herstellung bzw. Nutzen von Produkten und Dienstleistungen 

beschreiben“ und erfordern daher umfassende Lernprozesse bei den Praktikanten. Hiermit 

kommt zwar das deutliche Bestreben zum Ausdruck, den Lernenden mit dem Kurzzeitpraktikum 

einen tiefen Einblick in die betriebliche Realität zu ermöglichen. Jedoch sollte stärker 

darauf geachtet werden, dass die Leistungsziele nicht nur realitätsnah, sondern auch 

realistisch sind, d. h. auch in der Kürze der Zeit erreicht werden können. 

Die Daten deuten darauf hin, dass die Praktikumsbetriebe bei der Auswahl der Ziele, die im 

Rahmen des Kurzzeitpraktikums erreicht werden sollen, stärker beteiligt werden möchten: 

Zum einen gilt es die tatsächlichen Aufgaben, die im jeweiligen Betrieb bzw. der jeweiligen 

Abteilung grundsätzlich zu erledigen sind, stärker mit in die Zielvorgaben einzubeziehen. 

Zum anderen sollten gemeinsam mit den Betrieben jene Ziele ausgewählt werden, die auch 

innerhalb von vier Wochen tatsächlich durch einen Praktikanten erreicht werden können. Ferner 

können im Rahmen eines Praktikums im Allgemeinen die Sozialstruktur und das 

Verhalten innerhalb eines Wirtschaftsunternehmens kennen gelernt werden (vgl. Elster, 2001, 

S. 4), wie auch die befragten Praktikumsbetreuer aus den Betrieben selbst betonten. Daher 

können zukünftig auch stärker Leistungsziele aus dem Bereich Sozialkompetenzen mit in die 

Förderung und Beurteilung von Praktikanten einfliessen. Die Anpassung der Leistungsziele 

an die Rahmenbedingungen des Praktikums (d. h. Einsatz der Praktikanten, Berücksichtigung 

der kurzen Praktikumsdauer) kann nicht zuletzt dazu beitragen, die von den Betrieben als verbesserungswürdig 

wahrgenommene Kosten-Nutzen-Relation in Bezug auf die Praktikumsbetreuung 

positiv zu verändern, und damit letztlich ihre Bereitschaft, auch zukünftig Kurzzeitpraktikanten 

betreuen zu wollen, zu verbessern. 

Vor dem Hintergrund dieses Handlungsbedarfs im Bereich der Lernziele wird nun der Frage 

nachgegangen, inwieweit mit dem Praktikum die übrigen Richtlinien für berufliche Praxis abgedeckt 

werden können. Auch in Bezug auf den Aspekt „Selbständigkeit“ der Lernenden besteht 

Handlungsbedarf: Zwar gaben mit Ausnahme der Betriebe sämtliche Befragten an, dass 

die Lernenden ihre Arbeiten selbständig durchführen konnten. In diesem Zusammenhang 

wird jedoch den betrieblichen Praktikumsbetreuern stärker gefolgt, weil jene den Grad der 

Eigenständigkeit der Lernenden „vor Ort“ am ehesten beurteilen können. So betonen die 

betrieblichen Praktikumsbetreuer, dass sie in der kurzen Zeit sehr viel in die Betreuung des 

Praktikannten investieren und die Praktikanten jedoch erst nach längerer Zeit auch entsprechend 

selbständig Arbeiten übernehmen und damit dem Betrieb einen Nutzen stiften könnten 

wie folgende Zitate illustrieren: 

„Ein Schnupperpraktikum erfüllt allenfalls die Schulzwecke.“ 

„Für den Betrieb ist Ausbildung immer Aufwand.“ 

69


„Ich brauche sehr viel Energie für die Betreuung eines Kurzzeitpraktikums.“ 

„Der Aufwand war wirklich sehr hoch.“ 

In Bezug auf die selbständige Planung und Evaluation der Arbeiten durch die Lernenden 

muss in diesem Zusammenhang Folgendes festgehalten werden. Zwar können die einzelnen 

Lernenden zukünftig stärker gefordert werden, einzelne Arbeitsschritte zu planen und deren 

Erreichung zu beurteilen. Jedoch darf auch hier angenommen werden, dass diese Aspekte 

weitgehende Kompetenzen der Lernenden erfordern und eher kaum im Rahmen eines vierwöchigen 

Praktikums vollständig erreicht werden können. 

Weiter oben wurden die Verzahnung von Theorie und Praxis, die Vergabe von Noten, die 

Wahl des Zeitpunktes und der Dauer des Betriebspraktikums sowie dessen Ergiebigkeit als 

zentrale Erfolgsfaktoren herausgestellt. Inwieweit konnten diese Aspekte im Rahmen des hier 

analysierten Praktikums auch berücksichtigt werden? Die Verzahnung von Theorie und 

Praxis kann dadurch erreicht werden, dass Praktika in der Schule vor- und nachbereitet 

werden. Die Vorbereitung auf das Praktikum und dessen Nachbereitung schätzen die 

Lernenden im Bereich von „mittelmässig“ ein, was hier noch auf einen gewissen 

Handlungsbedarf hinweisen könnte. 

Erfahrungen aus der Literatur deuten darauf hin, dass sich Noten (z. B. des Praktikumsberichts 

oder der Präsentation) positiv auf den Lernerfolg auswirken (vgl. Diesner, Euler, Walzik 

& Wilbers, 2004, S. 41). Zwar kommt der Note für das Praktikum bisher keinerlei Relevanz 

zu. Dennoch kann der Lernerfolg des Praktikums (auch ohne Note) aufgrund des Praxiseinblicks, 

der Förderung überfachlicher Kompetenzen sowie der Förderung von Selbständigkeit 

und Eigenverantwortlichkeit als positiv herausgestellt werden. In diesem Zusammenhang 

stellt sich die Frage, ob sich die Lernenden aufgrund oder trotz der fehlenden Notenrelevanz 

für das Praktikum engagiert haben. Die befragten Lehrkräfte sehen, wie im Kapitel 2.2 der 

Fallstudie erläutert, den Kontakt der Lernenden mit dem beruflichen Umfeld und das 

Herauslösen aus dem schulischen Rahmen mit dem Notenzwang als zentral für den Erfolg des 

Praktikums. 

„Die Lernenden kommen in ein anderes Umfeld. Haben ein positives Klima erlebt. Sie 

waren ohne die Vergabe von Noten sehr prozessorientiert und nicht outputorientiert. 

Die kontinuierliche Unterstützung durch die betrieblichen Betreuer haben sie sehr positiv 

erlebt.“ 

Dass die Vergabe von Noten einen (noch) grösseren Lernerfolg bewirke, kann aus den vorliegenden 

Daten nicht geschlossen werden. 

Das kaufmännische Praktikum an der Kantonsschule Trogen findet im vierten Semester, d. h. 

in der zweiten Hälfte der (schulischen) Ausbildungszeit, statt. Der gewählte Zeitpunkt für das 

Praktikum erscheint damit im Ausgangspunkt günstig, weil angenommen werden kann, dass 

die Lernenden zum einen entsprechende Kompetenzen für sinnvolle Tätigkeiten im Betrieb 

mitbringen und zum anderen Erfahrungen aus dem Praktikum in der Schule zielgerecht 

reflektieren können. Jedoch wurde der Zeitpunkt für das Praktikum von allen Beteiligten als 

unglücklich beurteilt, weil zum einen in der Ferienzeit keine optimale Betreuung der Praktikannten 

sichergestellt werden kann und die Lernenden zum anderen in der Zeit von Februar 

bis zum Sommer auf Ferien verzichten müssen. 

Dauer des Betriebspraktikums: Die Praktikumsdauer unterschreitet den in der Literatur empfohlenen 

Zeitraum von sechs Wochen bis drei Monaten (vgl. van Buer & Troitschanskaia 

2003, S. 195; Diesner, Euler, Walzik & Wilbers, 2004, S. 43). Im Ausgangspunkt äusserten 

sich jedoch alle Beteiligten nicht zuletzt aufgrund der Ergiebigkeit der Praktika positiv in 

Bezug auf die Praktikumsdauer. Eine Ausnahme bilden hier jedoch die Betriebe, die sich 

Praktikumszeiten von etwa einem Jahr wünschen. Aufgrund des beträchtlichen Aufwandes 

70


für die Betreuung von Kurzzeitpraktikanten einerseits und des relativ geringen Nutzens andererseits, 

könnte eine Folge sein, dass die Unternehmen keine Kurzzeitpraktikanten mehr 

betreuen möchten. So kann das folgende Zitat eines betrieblichen Praktikumsbetreuers 

zumindest bedenklich stimmen: 

„Der Aufwand war wirklich sehr hoch. Wir werden keinen Praktikanten mehr nehmen.“ 

Dieser Aspekt in Zusammenhang mit der Durchführung von Kurzzeitpraktika könnte insbesondere 

dann bedeutsam werden, wenn grössere Schulen mit einer grösseren Anzahl an Parallelklassen 

ein Betriebspraktikum durchführen möchten, sich jedoch nicht genügend Praktikumsbetriebe 

mobilisieren lassen. 

Die o. g. Aspekte beziehen sich auf die Gestaltung der Rahmenbedingungen für die Durchführung 

von Betriebspraktika. Wenn auch einzelne Rahmendaten, wie die Wahl des Praktikumszeitpunktes 

oder dessen Verlängerung, nicht leicht zu verändern sind, so kann zumindest 

eine verbesserte Kommunikation der Rahmenbedingungen die von den Lernenden wahrgenommene 

Qualität der Betreuung und letztlich die Akzeptanz der Rahmenbedingungen bei 

den Beteiligten verbessern helfen. Ein Aspekt betrifft, wie weiter oben erläutert, den Wunsch 

der Betriebe, realistischere Vorgaben in Bezug auf die Leistungsziele zugrunde legen zu 

können. Daneben zeigt die Analyse, dass neben den oben diskutierten Rahmenbedingungen 

weitere Aspekte im Bereich der Entlöhnung der Praktikanten sowie der Anforderungen an die 

Praktikumsbetreuung zum Tragen kommen: So wünschen sich sowohl die Praktikanten als 

auch die Betriebe klare Rahmenvorgaben in Bezug auf die Vergütung von Praktikanten. Auch 

wünschen sich die schulischen bzw. betrieblichen Praktikumsbetreuer klarere Vorgaben in 

Bezug auf die Erwartungen, die jeweils an sie gestellt werden. Diese Rahmendaten können 

grundsätzlich angepasst und den Beteiligten entsprechend kommuniziert werden. 

71

Unternehmensanalyse mit integriertem Berufspraktikum – Wirtschaftsmittelschule Basel 

Unternehmensanalyse mit integriertem Berufspraktikum ! Wirtschaftsmittelschule 

Basel 

Andrea Zeder 

1 Modulbeschrieb 

1.1 Grundidee 

An der Wirtschaftsmittelschule Basel gehen die Lernenden am Ende des vierten Semesters in 

ein dreiwöchiges Berufspraktikum. Dieses Berufspraktikum wird vor- und nachbereitet, weshalb 

sich das gesamte Modul fast über ein ganzes Jahr erstreckt. Die Vorbereitungsarbeiten 

starten im Oktober des dritten Semesters, die Nachbereitung schliesst Ende September des 

fünften Semesters ab. Das Modul lautet deshalb auf den Namen „Unternehmensanalyse mit 

integriertem Berufspraktikum“, da die Schülerinnen und Schüler den Praktikumsbetrieb vor 

dem Praktikum analysieren und ein sogenanntes „Fact Sheet“ über den Betrieb erstellen. 

1.2 Vorgehen: Arbeitsphasen/Arbeitsschritte 

Wie bereits zuvor beschrieben, beinhaltet das Modul mehr als das eigentliche Berufspraktikum. 

Die Lernenden durchlaufen während dem Modul entsprechend auch mehrere Arbeitsphasen 

resp. Arbeitsschritte: 

! Phase 1: Suche nach einem geeigneten Praktikumsbetrieb 

Im Zentrum dieser Arbeitsphase steht der Bewerbungsprozess. Es besteht ein grosser Fundus 

an Unternehmen, mit welchen die Schule zusammenarbeitet. Aufgrund dieses Fundus 

suchen die Schülerinnen und Schüler ihren Praktikumsplatz. Die Schüler erstellen ein Bewerbungsdossier, 

das in Form, Stil, Inhalt und Rechtschreibung den Erwartungen der Arbeitswelt 

entspricht. Zu Beginn des Bewerbungsprozesses wird den Lernenden das theoretische 

Wissen vermittelt. Zudem kommt ein Personalleiter einer Unternehmung in den Unterricht. 

Dieser gibt den Lernenden ein Feedback zu ihren Bewerbungsschreiben, d. h. erläutert 

ihnen, welche Personen er aufgrund des Schreibens zu einem Gespräch einladen 

resp. nicht einladen würde und weshalb. Es werden zudem Rollenspiele durchgeführt, welche 

das Bewerbungsgespräch simulieren. 

! Phase 2: Unternehmensanalyse 

Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Auftrag, den Praktikumsbetrieb zu analysieren. 

Sie müssen ein sogenanntes „Fact Sheet“ erstellen, welches unter anderem über die Umwelten, 

Anspruchsgruppen, die Umfeldentwicklung etc. Auskunft gibt. Die Lernenden beantworten 

im „Fact Sheet“ Fragen der folgenden Art: 

– Was ist das Kerngeschäft der Unternehmung? 

– An wen richtet sich das Leistungsangebot? 

– Welche Stellung hat die Unternehmung in ihrem Markt (Umsatz, Marktanteil, Mitarbeiterzahl, 

Konkurrenten)? 

– Wie entwickelt sich die Unternehmung in ihrem Markt (Entwicklung des Gesamtmarktes, 

Entwicklung des Unternehmens im Konkurrenzvergleich)? 

– Welche Entwicklungen beeinflussen das Leistungsangebot der Unternehmung (Gesellschaftliche 

Entwicklungen, technologische Neuerungen, volkswirtschaftliche Entwicklungen, 

politisch/rechtliche Entwicklungen)? 

72


! Phase 3: Durchführung des Praktikums 

Im Rahmen des Praktikums dokumentiert jede Schülerin und jeder Schüler einen Arbeitsablauf 

aus seiner Praktikumserfahrung detailliert und soweit möglich mit Originalformularen 

und zeigt auf, wie sich dieser in den umfassenden Betriebsablauf einfügt. Er ist in der 

Lage, diesen Ablauf kritisch zu durchleuchten und auf Verbesserungsmöglichkeiten zu 

überprüfen (vgl. Phase 4: Praktikumsbericht). 

! Phase 4: Nachbearbeitung 

Nach dem Praktikum erstellen die Lernenden individuell einen schriftlichen Praktikumsbericht 

mit folgendem Inhalt: Firmenbeschreibung (Tätigkeit der Unternehmung, kurze Firmengeschichte, 

Zahlen und Fakten), Beschreibung der Praktikumstätigkeit (Beschreibung 

der Abteilung, in der das Berufspraktikum durchgeführt wurde, Einordnung der Abteilung 

in den unternehmerischen Gesamtzusammenhang, detaillierte Dokumentation eines konkreten 

Arbeitsablaufs), Konkretisierung eines Theorieaspektes aus dem BWL-Unterricht ! 

wie z. B. Marketingkonzept, Qualitätssicherungssystem, Stellenbeschreibung, Controllingsystem 

mit betrieblichen Kennzahlen ! anhand der Gegebenheiten im Praktikumsbetrieb; 

dadurch wird die Theorie und die Praxis miteinander verbunden. 

Durch die Vielzahl an schriftlich verfassten Arbeiten entsteht von jeder Schülerin resp. von 

jedem Schüler ein Portfolio. 


In der Folge werden die Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen vorgestellt, 

wobei diese nicht immer einzeln, sondern ! wo sinnvoll ! in grösseren Einheiten zusammengefasst 

aufgeführt werden. Sofern möglich, wird jeweils auf das entsprechende Leistungsziel 

resp. die entsprechenden Leistungsziele im betrieblichen Leistungszielkatalog der 

dualen kaufmännischen Grundbildung hingewiesen: 

! Ansprechende Dokumentationen (z. B. Bewerbungsunterlagen) erstellen 

Fachkompetenzen: 2.1.1.1, 2.1.2.2 und 2.2.3.1 

! Sich (z. B. beim Bewerben) auf die Erwartungen und Anforderungen der Arbeitswelt einstellen 

! Produkte und Dienstleistungen kennen und vorstellen 


! Markt des Praktikumbetriebs beschreiben und Vernetzung zu seiner Umwelt kennen 

Fachkompetenzen: 3.3.6.1 unf 3.3.7.1 

! Arbeitsabläufe kennen und analysieren 

Fachkompetenzen: 1.6.1.2 und 1.6.1.3 

! Situationsgerecht auftreten / über angepasste Umgangsformen verfügen 

Fachkompetenzen: 1.1.3.1 

Sozialkompetenzen: 1.1 

! Schulisches Wissen in der berufspraktischen Anwendung konkretisieren (Transferfähigkeit) 



Der Praxisbezug wird im Rahmen des Moduls einerseits durch das Praktikum hergestellt. 

Dieses ermöglicht den Lernenden einen Einblick in die Praxis. Andererseits wird der Praxisbezug 

dadurch angestrebt, dass im Rahmen des Bewerbungsprozesses ein Personalleiter in die 

73


Schule eingeladen wird, welcher den Lernenden eine Rückmeldung zu deren Bewerbungsdossiers 

gibt und ihnen zeigt, was gute Bewerbungsschreiben auszeichnet. 

Ob die Lernenden im Rahmen des Moduls umfassende Problemstellungen bearbeiten, lässt 

sich nicht beantworten. Dies, da sich die Tätigkeiten in den Praktikumsbetrieben unterscheiden 

und damit sehr individuell sind. Das Erstellen des „Fact Sheets“ kann insofern als umfassender 

Auftrag aufgefasst werden, als dass die Lernenden ihren Praktikumsbetrieb aus unterschiedlichen 

Blickwinkeln betrachten und analysieren müssen. Auch das Verfassen des Praktikumsberichts 

kann aufgrund der verschiedenartigen und zum Teil komplexen Teilaufgaben 

als umfassende Problemstellung betrachtet werden. Das Modul setzt Wissen aus verschiedenen 

Schulfächern voraus. Wahrscheinlich ist, dass die Lernenden im Modul auf Wissen aus 

den Schulfächern Betriebswirtschafts- und Rechtslehre, Rechnungswesen, Deutsch und Angewandte 

Wirtschaftsinformatik zurückgreifen müssen. 


Das Modul ist wie folgt in den Schulalltag eingebettet: 

Die Arbeit der ersten Phase beginnt anfangs Oktober und endet Ende Februar. Die Lernenden 

suchen sich in diesem Zeitraum einen Praktikumsplatz. Dies, nachdem sie im Fach „Angewandte 

Wirtschaftsinformatik“ in das Erstellen von Bewerbungsunterlagen eingeführt worden 

sind. 

Die Lernenden erstellen anschliessend in ihrer Freizeit das „Fact Sheet“. Sie haben dazu bis 

anfangs Juni Zeit. Das Unterrichtsthema „Unternehmung und Umwelt“ wird bereits im ersten 

Lehrjahr behandelt. Einzelne Wirtschaftslehrkräfte wiederholen die Thematik allerdings im 

Zusammenhang mit diesem Auftrag nochmals. 

Die dritte Phase, das dreiwöchige Berufspraktikum, findet von Mitte Juni bis anfangs Juli 

statt. Die Lernenden können das Praktikum freiwillig um eine oder mehrere Wochen während 

den Sommerferien verlängern. 

Die Wochen zwischen Sommer- und Herbstferien werden genutzt, um das Berufspraktikum 

nachzubearbeiten resp. den schriftlichen Praktikumsbericht zu erstellen. Die Schülerinnen 

und Schüler verfassen den Bericht in ihrer Freizeit. Viele Lernende erhalten allerdings auch 

im Praktikumsbetrieb Zeit, um am Praktikumsbericht zu arbeiten. 

Die Wahl des Zeitpunkts und der Zeitdauer des Praktikums wurde durch den Modulverantwortlichen 

wie folgt begründet: Das Berufspraktikum im vierten Semester vor den Sommerferien 

durchzuführen, habe in erster Linie damit zu tun, dass in diesem Zeitraum nicht auch 

Lernende benachbarter Handelsmittelschulen (z. B. Reinach, Liestal) einen Praktikumsplatz 

benötigen. Die beiden Schulen hätten sich in Bezug auf den Zeitpunkt des Praktikums abgesprochen. 

Die Zeitdauer von drei Wochen wurde deshalb gewählt, da sie vor dem Hintergrund 

des Erreichens der schulischen Leistungsziele vertretbar schien; zwei Wochen wären zu kurz 

gewesen, vier Wochen zu lange. 

Die Lernenden werden in Bezug auf das Anfertigen von Bewerbungsunterlagen und die Unterrichtsthematik 

„Unternehmung und Umwelt“ theoretisch geschult und damit auf das Erstellen 

des eigenen Bewerbungsdossiers und das Verfassen des „Fact Sheets“ vorbereitet. Eine 

in den Unterricht integrierte bewusste Nachbereitung der praktischen Erfahrungen findet 

nicht statt. Die Lernenden konkretisieren im Rahmen des Praktikumsberichts allerdings einen 

Theorieaspekt aus dem Unterricht in Betriebswirtschaftslehre anhand der Gegebenheiten im 

Praktikumsbetrieb. 

74


1.6 Beurteilung der Lernenden 

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden benotet und fliessen entweder ins Fach 

„Angewandte Wirtschaftsinformatik“ oder ins Fach „Betriebswirtschafts- und Rechtslehre“ 

ein. Die Leistungsbeurteilung setzt sich im Einzelnen aus den folgenden Elementen zusammen: 

! Die Lehrperson bewertet die Bewerbung im Hinblick auf Form, Stil, Inhalt und Rechtschreibung. 

Die Note fliesst als Teilnote im vierten Semester ins Fach „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ 

ein. 

! Das „Fact Sheet“ wird durch die Wirtschaftslehrkräfte beurteilt und bewertet. Die Note 

fliesst im vierten Semester als Teilnote (eine von ca. vier Noten) ins Fach „Betriebswirtschafts- 

und Rechtslehre“ ein. Da die Lehrpersonen Erfahrungen im Beurteilen und Bewerten 

von schriftlichen Schülerarbeiten haben, werden ihnen keine Kriterien zur Beurteilung 

vorgegeben. 

! Der Praktikumsbetrieb beurteilt den Schüler resp. die Schülerin formativ. Er füllt zu diesem 

Zweck ein von der Schule vorgegebenes A4-Blatt aus, welches unter anderem Auskunft 

gibt über: 

– Arbeitsschwerpunkte 

– Arbeitshaltung und Einsatz des Schülers resp. der Schülerin 

– Benehmen und Auftreten des Schülers resp. der Schülerin 

Die Schule empfiehlt den Praktikumsbetrieben überdies ein Arbeitszeugnis auszustellen. 

! Die Wirtschaftslehrkräfte beurteilen die Praktikumsberichte der Lernenden ohne vorgegebene 

Beurteilungskriterien. Die Lehrkräfte leiten die Kriterien aus der Korrektur anderer 

Schülerarbeiten ab. Eine Rolle spielen dürften dabei die Kriterien Vollständigkeit und Verständlichkeit, 

Gliederung und Darstellung sowie inhaltliche Richtigkeit. Die Note fliesst 

im fünften Semester als Teilnote (eine von ca. vier Noten) im Fach „Betriebswirtschaftsund 

Rechtslehre“ ein. 


In das Modul ist die folgende Anzahl Personen involviert: Alle Schulklassen eines Jahrgangs 

(im Pilotjahr 2005/06 waren es fünf Schulklassen), die Praktikumsbetreuer aus den Betrieben, 

die Wirtschaftslehrkräfte und die Lehrkräfte des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ 

aller betroffenen Klassen, die restlichen Lehrpersonen der betroffenen Klassen, der 

Modulverantwortliche, die Schulleitung sowie Personalverantwortliche aus der Wirtschaftspraxis. 

Sämtliche Lehrpersonen der betroffenen Schulklassen besuchen Schülerinnen und 

Schüler im Praktikumsbetrieb. Da jede Klasse von ca. zehn Lehrpersonen unterrichtet wird, 

besucht jede Lehrperson ein bis zwei Lernende. Betriebliche Praktikumsbetreuer sollten 

die folgenden Anforderungen erfüllen: Sie sollten Freude an der Arbeit mit Jugendlichen 

haben und bereit sein, für die Betreuung Zeit aufzuwenden. Bei mittleren und grösseren Betrieben 

werden einige Aufgaben im Zusammenhang mit dem Berufspraktikum von der personalverantwortlichen 

Person übernommen. So organisiert diese beispielsweise das Berufspraktikum, 

indem sie einen Einsatzplan erstellt, das Eintrittsgespräch mit dem Schüler resp. 

der Schülerin führt, bei den Praktikumsbetreuern Feedback einholt und allfällige Zwischengespräche 

und das Austrittsgespräch mit dem resp. der Lernenden führt. An die Lehrpersonen 

stellt die Durchführung des Moduls folgende Anforderungen: An die Wirtschaftslehrkräfte 

stellt das Modul keine besonderen, über ihre reguläre Arbeit hinausgehende Anforderungen. 

Die Lehrkräfte des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ müssen mit dem Bewerbungsprozess 

vertraut sein und die Lernenden in das Erstellen guter Bewerbungsunterlagen 

einführen können. Für die Betreuung der Lernenden während dem Berufspraktikum ist es 

hilfreich, wenn die betreuenden Lehrkräfte über Praxis bzw. Branchenkenntnisse, vielleicht 

75


sogar über Kenntnisse des Praktikumbetriebs, verfügen. Der Modulverantwortliche 

übernimmt die Koordinationsfunktion und ist für den Informationsaustausch mit dem 

Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) zuständig. Er unterstützt die Lernenden 

überdies bei der Suche nach einem Praktikumsplatz und betreut die Lernenden bei Problemen 

am Arbeitsplatz. Der Rektor erachtet es als hilfreich, wenn der Modulverantwortliche 

gleichzeitig eine Wirtschaftslehrkraft ist. Dies, da der Kontakt zu den anderen 

Wirtschaftslehrkräften dadurch besser gewährleistet ist. Für die Kooperation mit der Praxis 

ist in erster Linie die Schulleitung ! primär eine Prorektorin, aber auch der Rektor ! 

zuständig. Dies gilt sowohl für die Zusammenarbeit mit den Praktikumsbetrieben als auch für 

die Zusammenarbeit mit den Personalleitern, welche die Lernenden während der 

Bewerbungsphase unterstützen. Da sehr viele Praktikumsplätze zur Durchführung des Moduls 

notwendig sind, ist ein sorgfältiger Umgang mit den regionalen Betrieben und eine gute 

Kontaktpflege unabdingbar. Soziale Kompetenzen sind hierfür von besonderer Bedeutung. 

Zur Durchführung des Moduls bedarf es keiner speziellen Infrastruktur, da Computer an der 

Schule unabhängig vom Modul zur Verfügung stehen. Wichtig und nicht zu unterschätzen ist 

die Bereitstellung einer genügend grossen Zahl von Praktikumsplätzen. 

Finanziell ist eine Entlastungslektion für den Modulverantwortlichen vorzusehen. Die Lehrkräfte 

erhalten keine finanzielle Entschädigung. Sie erledigen ihre Arbeiten im Rahmen ihres 

Unterrichtspensums. Auch die Schulleitung wird nicht speziell entschädigt, da ihr Wirken ins 

Pflichtenheft von Schulleitungsmitgliedern gehört. 


In den folgenden Kapiteln wird die Beurteilung des Moduls aus Sicht der Lernenden, der 

Lehrkräfte, des Modulverantwortlichen, der Schulleitung und von zwei Praxisvertretern wiedergegeben. 

Es wurden zwei Schulklassen mit insgeamt 30 Lernenden, vier Wirtschaftslehrkräfte, 

zwei Lehrkräfte des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ und der Modulverantwortliche 

schriftlich und mündlich befragt. Bei einer Lehrkraft des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ 

handelt es sich gleichzeitig um die Prorektorin. Der Rektor und der Personalleiter 

der Bank Coop wurden interviewt. Eine Personalentwicklerin der Bank Coop, 

welche die Berufspraktika in der Bank Coop organisiert, wurde überdies schriftlich befragt. 

Die in der Folge aufgeführten Themenbereiche wurden nicht immer mit allen 

Personengruppen besprochen. 

2.1 Erreichung der Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen 

Ein Teil der Ziele wurde aus Sicht der meisten Lernenden gut bis sehr gut erreicht. Konkret 

handelt es sich dabei um die Ziele „Bewerbungsunterlagen erstellen und überprüfen“, „sich 

auf Erwartungen und Anforderungen der Arbeitswelt einstellen“ sowie „situationsgerechtes 

Auftreten resp. über angepasste Umgangsformen verfügen“. Die Ziele „Produkte und Dienstleistungen 

des Praktikumsbetriebs kennen“, „Arbeitsabläufe kennen und analysieren“ sowie 

„Ansprechende Dokumentationen erstellen“ wurden von den Lernenden mehrheitlich mit 

„mittelmässig“, „gut“ oder „sehr gut“ beurteilt, wobei die meisten Schülerinnen und Schüler 

die Kategorie „gut“ ausgewählt haben. Ein differenzierteres Bild zeigte sich bei den Leistungszielen 

„Markt des Praktikumsbetriebs beschreiben“, „Vernetzung des Praktikumsbetriebs 

mit seiner Umwelt kennen“ und „schulisches Wissen in der berufspraktischen Anwendung 

konkretisieren“. Beim Ziel „Markt des Praktikumsbetriebs beschreiben“ wählten sieben 

Lernende die Kategorie „sehr gut erreicht“, 13 Schülerinnen und Schüler die Kategorie „gut 

erreicht“, drei Lernende die Kategorie „mittelmässig erreicht“ und fünf Schülerinnen und 

Schüler die Kategorie „schlecht erreicht“. Zwei Lernende, welche bei der Sozialversiche- 

76


rungsanstalt des Kantons Aargau gearbeitet haben, gaben an, dass ihr Praktikumsbetrieb überhaupt 

keinen Markt habe. Sie wählten deshalb die Kategorie „gar nicht erreicht“. Das Ziel 

„Vernetzung des Praktikumsbetriebs mit seiner Umwelt kennen“ haben fünf Lernende sehr 

gut erreicht, sechs Schülerinnen und Schüler gut erreicht, 11 Lernende mittelmässig erreicht, 

6 Lernende schlecht erreicht und zwei Schülerinnen und Schüler gar nicht erreicht. Für das 

schlechte Erreichen dieser beiden Leistungsziele nannten zwei Lernende Gründe: Eine Schülerin 

wies darauf hin, dass sie von den Mitarbeitern trotz Nachfragen nicht über den Markt 

und die Umwelt des Praktikumsbetriebs informiert worden sei. Ein Lernender begründete das 

nicht vollständige Erreichen der Ziele damit, dass er in einer sehr kleinen Gärtnerei ! mit unübersichtlichem 

Markt und unübersichtlicher Umwelt ! gearbeitet habe. Den Lernenden ist es 

letztlich auch unterschiedlich gut gelungen, ihr schulisches Wissen im Praktikumsbetrieb anzuwenden. 

Fünf Lernenden ist dies sehr gut gelungen, acht Lernenden gut und zehn Schülerinnen 

und Schülern mittelmässig gut. Drei Lernende sind der Meinung, dass sie das schulische 

Wissen nur schlecht anwenden konnten und vier Lernenden sind der Ansicht, dass ihnen 

dies überhaupt nicht gelungen sei. Lernende, die dieses Ziel nur schlecht oder gar nicht erreichen 

konnten, begründeten dies unterschiedlich: 

„Kenntnisse aus der Schule anzuwenden, war gar nicht möglich, da in meinem Praktikumsbetrieb 

alles anders läuft.“ 

„Ich musste mit Vorlagen arbeiten, in welche man nur den Namen und das Datum eingeben 

musste. Ich konnte das in der Schule Gelernte deshalb gar nicht anwenden.“ 

„In grossen Unternehmen ist alles schon vordokumentiert, d. h. es bestehen Vorlagen. 

Bei Buchungen muss man beispielsweise nur noch Zahlen in den Computer eingeben.“ 

„Die in der Schule erworbenen Kenntnisse konnte ich nicht anwenden, da die Arbeit 

eher monoton war und darin bestand, Daten in den Computer einzugeben, Briefe zu 

schreiben und Kopien zu machen.“ 

„Da ich nicht im Kerngeschäft, sondern in der Personalentwicklung des Praktikumsbetriebs 

tätig war, konnte ich die Theorie aus den Wirtschaftsfächern kaum anwenden.“ 

Das Nicht-Erreichen oder schlechte Erreichen von Leistungszielen ist bei einzelnen Lernenden 

auch darauf zurückzuführen, dass sie im Rahmen des Praktikums nicht entsprechend gefördert 

worden sind. So wiesen einzelne Schülerinnen und Schüler im Klasseninterview beispielsweise 

darauf hin, dass sie während dem ganzen Praktikum nur zuschauen oder unqualifizierte 

Arbeiten (z. B. Kopieren, Kaffee machen) verrichten durften: 

„Ich musste laufend Briefe schreiben, wobei die Briefe eigentlich schon vorgeschrieben 

waren. Ich musste nur noch die Adresse und das Datum ändern. Es fehlte während dem 

Praktikum an Inhalten, und ich wurde überhaupt nicht herausgefordert.“ 

„Die Praktikumsbetreuer haben mir Dinge erzählt und ich durfte ihnen bei ihrer Arbeit 

zuschauen. Teilweise haben sie mich auch selber etwas arbeiten lassen. Das Praktikum 

war sehr theoretisch.“ 

„Ich habe während der ganzen Praktikumszeit nur telefoniert. Ich musste Kunden eine 

neue Produktepalette vorstellen.“ 

„Man hat mir kurz erzählt, was die Abteilung macht. Mir wurde keine Arbeit gegeben, 

ich musste einfach zuschauen. Es gab Tage, da habe ich nichts anderes gemacht als 

zugeschaut.“ 

„Mir wurde die Abteilung kurz vorgestellt und ich durfte dann den Mitarbeitern bei 

ihrer Arbeit zuschauen und mir Notizen machen. Nach drei Tagen fragte ich nach eigener 

Arbeit. Ich musste dann PET-Flaschen entsorgen, Kaffeerahm einkaufen gehen, 

Lampen auswechseln und Dossiers ablegen. Ab und zu durfte ich auch Telefonanrufe 

entgegennehmen und weiterverbinden.“ 

77


Die Lernenden wünschten sich, dass die Schule die Betriebe und Praktikumsbetreuer besser 

darüber informieren würde, dass es sich um ein Wirtschaftspraktikum handle und die Schü 

lerinnen und Schüler entsprechend kaufmännische Tätigkeiten ausüben dürfen sollten. 

Aus Sicht der Lehrkräfte konnten die Ziele „Bewerbungsunterlagen erstellen und überprüfen“, 

„Produkte und Dienstleistungen des Praktikumsbetriebs kennen“, „schulisches Wissen 

in der berufspraktischen Anwendung konkretisieren“ sowie „situationsgerechtes Auftreten 

resp. über angepasste Umgangsformen verfügen“ gut bis sehr gut erreicht werden. Zwischen 

„mittelmässig“, „gut“ und „sehr gut“ beurteilten die Lehrkräfte die Leistungsziele „sich auf 

Erwartungen und Anforderungen der Arbeitswelt einstellen“, „Markt des Praktikumsbetriebs 

beschreiben“, „Vernetzung des Praktikumsbetriebs mit seiner Umwelt kennen“ sowie „Ansprechende 

Dokumentationen erstellen“. Das Erreichen des Ziels „Arbeitsabläufe kennen und 

analysieren“ wurde nur von drei Wirtschaftslehrkräften beurteilt. Zwei davon erachteten das 

Ziel als gut und eine Lehrkraft als schlecht erreicht. Die restlichen Lehrkräfte antworteten mit 

„weiss nicht“. Für das unvollständige Erreichen von Leistungszielen wurden von den Lehrkräften 

unterschiedliche Gründe genannt: Mängel im Arbeitsverhalten der Schülerinnen und 

Schüler, zu kurze Praktikumsdauer sowie ! mit Letzterem verbunden ! das Ausführen isolierter, 

nicht zusammenhängender Arbeiten im Praktikumsbetrieb. Im Zusammenhang mit dem 

Ziel „ansprechende Dokumentationen erstellen“ wies eine Lehrkraft darauf hin, dass sich die 

Lernenden zu stark an den schulischen Vorgaben ausgerichtet hätten und wenig kreativ geworden 

seien. Sie wünscht sich, dass den Schülerinnen und Schülern diesbezüglich in 

Zukunft mehr Freiraum zugestanden wird. 

Ein Vergleich der Antworten der Lernenden und der Lehrkräfte macht deutlich, dass die 

Lernzielerreichung hinsichtlich einiger Leistungsziele unterschiedlich beurteilt wurde. Die 

Lernenden beurteilten die Erreichung der Leistungsziele „sich auf Erwartungen und 

Anforderungen der Arbeitswelt einstellen“ und „Arbeitsabläufe kennen und analysieren“ 

positiver als die Lehrkräfte. Gerade umgekehrt verhält es sich bei den Zielen „Produkte und 

Dienstleistungen des Praktikumsbetriebs kennen“, „Markt des Praktikumsbetriebs 

beschreiben“ und „Vernetzung des Praktikumsbetriebs mit seiner Umwelt kennen“. Deutlich 

besser als die Lernenden beurteilten die Lehrkräfte auch die Erreichung des Ziels „schulisches 

Wissen in der berufspraktischen Anwendung konkretisieren“. Die Unterschiede in den 

Beurteilungen lassen sich nicht erklären. Bei Leistungszielen, welche sich in erster Linie auf 

das Praktikum beziehen, macht es jedoch Sinn, den Einschätzungen der Lernenden eine 

grössere Bedeutung beizumessen. Dies, da die befragten Lehrkräfte die Lernenden nur ein 

Mal während ihrem Praktikum besucht haben. 

Gemäss den Angaben einer Lehrperson konnten sich die Lernenden ! über die im Kapitel 1.3 

der Fallstudie aufgeführten Leistungsziele hinaus ! durch das Modul auch hinsichtlich Genauigkeit 

und präzisem Arbeiten verbessern. 


Im Rahmen des Klasseninterviews wiesen sieben Lernende darauf hin, dass ihnen das Modul 

neue Erfahrungen, einen Einblick in die Praxis resp. die Arbeitswelt und Berufserfahrungen 

ermöglichte. Auch in der schriftlichen Befragung erwähnten ein paar Lernende den Bezug zur 

Praxis mit lobenden Worten: 

„Ich habe einen sehr tollen Einblick in die Hotelbranche gewinnen können. Ich habe 

viele Erfahrungen sammeln können.“ 

„Das Praktikum ist eine sehr positive Erfahrung, die jeder Schüler und jede Schülerin 

von der Arbeitswelt machen sollte.“ 

78


„Das Praktikum ist eine gute Sache. Es erleichtert den Einstieg ins Berufsleben sehr. 

Man sammelt Erfahrungen.“ 

„Man sieht einmal wie das Arbeitsklima ist und hat mit Mitarbeitern zu tun.“ 

Andere Schülerinnen und Schüler äusserten sich kritisch, wobei sie immer mit der Dauer des 

Praktikums argumentierten: 

„Die Dauer des Praktikums ist zu kurz, um wirklich Einsicht in das Geschäftsleben zu 

erlangen.“ 

„Das Praktikum dauert zu wenig lange, um einen Einblick zu gewinnen.“ 

„Es war zu kurz, um richtig in die Unternehmung (Abteilung) eingeführt zu werden.“ 

Die Lehrkräfte beurteilten den Praxisbezug fast ausschliesslich zwischen gut und sehr gut. 

Eine Lehrkraft wies darauf hin, dass der Praxisbezug resp. der Einblick in die Praxis je nach 

Praktikumsbetrieb unterschiedlich gross sei und beurteilte die Frage deshalb innerhalb einer 

Bandbreite von mittelmässig bis sehr gut. Im Gespräch äusserten sich einzelne Lehrkräfte kritischer 

zum Praxisbezug: 

„Der Einblick in die Praxis ist je nach Betrieb sehr unterschiedlich. Als Wirtschaftslehrkraft 

würde ich den fachlichen Einblick als eher beschränkt beurteilen, da die Lernenden 

in der Regel keine qualifizierte, sondern eher zudienende Arbeiten verrichten. 

Dennoch erachte ich das Praktikum als eine sehr gute Erfahrung (z. B. Arbeitsrythmus, 

Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit etc.).“ 

„Die Unternehmen staunen immer, dass unsere Schüler das Office-Paket (Powerpoint, 

Excel und Word) so gut kennen und anwenden können. Die Lernenden dürfen deshalb 

in diesem Bereich recht selbständig arbeiten. Hinsichtlich anderer schulischer Fächer 

können die Schüler vielleicht gar nicht so viele praktische Erfahrungen machen, einzig 

Buchhaltung wird von den Schülern noch ab und zu genannt.“ 

„Es ist mehr eine Erfahrung als ein Einblick in die Praxis. Es ist schwierig zu erreichen, 

dass die Lernenden wirklich etwas von einem Unternehmen verstehen. Für die 

Theorie können sie nicht viel mitnehmen und die betriebswirtschaftliche Anwendung ist 

kaum Bestandteil des Praktikums.“ 

Aus Sicht des Modulverantwortlichen und des Rektors ist der Praxisbezug eine besondere 

Stärke des Moduls: 

„Eine besondere Stärke des Moduls ist die Verbindung von Wirtschaftstheorie und 

Wirtschaftspraxis. Die Theorie wird für die Schüler begreifbar und erlebbar. Die Theorie 

geht ihnen dann einfacher in den Kopf. Im Betriebswirtschaftsunterricht läuft es 

nach dem Praktikum besser, da sie Anknüpfungspunkte haben.“ 

„Eine bessere Verknüpfung zur Wirtschaftspraxis kann man fast nicht hinkriegen ! es 

ist nahezu 1:1. Andere Module sind relativ weit weg von der Praxis. Beim Praktikum 

sind die Lernenden mitten im Geschehen; es ist eine tolle Heranführung an die Praxis.“ 

Damit den Schülerinnen und Schülern ein möglichst grosser Einblick in die Praxis ermöglicht 

wird, sollten gemäss dem Modulverantwortlichen folgende Voraussetzungen erfüllt sein: 

! Schriftliches Arbeitsprogramm, welches mit dem Praktikanten vor Beginn des Praktikums 

besprochen wird. 

! Arbeitsplatz mit kaufmännischer Tätigkeit, möglichst mit wechselnden Inhalten 

! Betreuung des Praktikanten am Arbeitsplatz durch fixe Bezugspersonen 

! Schriftliches oder mündliches Feedback an den Schüler resp. die Schülerin 

79


Letztlich beurteilte auch die Personalentwicklerin der Bank Coop den Praxisbezug in der 

schriftlichen Befragung mit „gut“. Eine wichtige Voraussetzung für einen möglichst grossen 

Praxisbezug ortet sie darin, dass die Lernenden einen Einblick in mehrere Abteilungen erhalten 

und selbständig arbeiten dürfen. 

2.3 Selbständigkeit 

Bei der Frage, inwieweit die Lernenden ihre Arbeiten selbständig planen, durchführen und 

kontrollieren konnten, zeigte sich aus Sicht der Lernenden das folgende Bild: Das selbständige 

Planen der Arbeiten wurde von den Lernenden am Negativsten beurteilt: Vier Lernende 

konnten ihre Arbeiten sehr stark selbständig planen, sieben Schülerinnen und Schüler stark. 

14 Lernende wählten die Antwortkategorie „mittelmässig“ und fünf Lernende sind der Ansicht, 

dass sie ihre Arbeiten überhaupt nicht selbständig planen konnten. Die Frage nach dem 

selbständigen Durchführen der Arbeiten wurde von der grossen Mehrheit der Lernenden mit 

„stark“ resp. „sehr stark“ beurteilt. Hinsichtlich dem selbständigen Kontrollieren zeigte sich 

wiederum ein differenzierteres Bild. So wählten drei Lernende die Antwortkategorie „sehr 

stark“, 16 Lernende die Kategorie „stark“ und sechs Schülerinnen und Schüler die Kategorie 

„mittelmässig“. Eine Schülerin beurteilte das selbständige Kontrollieren von Arbeiten zwischen 

mittelmässig und stark. Drei Lernende wählten in Bezug auf das selbständige Kontrollieren 

die Kategorie „schwach“ und ein Lernender ist der Ansicht, dass er seine Arbeiten 

überhaupt nicht selbständig kontrollieren konnte. Im Klasseninterview sprach ein Schüler die 

Selbständigkeit an, indem er die Übernahme von Verantwortung als besondere Stärke des 

Moduls bezeichnete. 

Aus Sicht der Lehrkräfte zeigte sich ein ähnliches, aber negativeres Bild: Das selbständige 

Planen der Arbeiten wurde von einer Lehrkraft mit „schwach“ beurteilt. Eine andere 

Lehrkraft ist der Ansicht, dass die Lernenden ihre Arbeiten überhaupt nicht selbständig 

planen konnten. Die restlichen vier Lehrkräfte wählten die Antwortkategorie „weiss nicht“. In 

Bezug auf das selbständige Durchführen von Arbeiten urteilten die Lehrkräfte positiver. Drei 

Lehrkräfte sind der Meinung, dass die Lernenden ihre Arbeiten stark selbständig durchführen 

konnten. Eine Lehrkraft wählte die Antwortkategorie „mittelmässig“. Zwei Lehrkräfte gaben 

an, es nicht zu wissen. Das selbständige Kontrollieren von Arbeiten beurteilten zwei 

Lehrkräfte mit schwach. Die restlichen vier Lehrkräfte wählten die Antwortkategorie „weiss 

nicht“. Im Gespräch wies eine Wirtschaftslehrkraft darauf hin, dass es vereinzelt Praktika gab, 

bei welchen die Lernenden während der ganzen drei Wochen nur zuschauen durften. Die 

Lehrkräfte führten hierfür folgende Gründe an: 

„Die Praktikumsbetreuer sind davon ausgegangen, dass dies ihre Aufgabe sei.“ 

„Die Verantwortlichen in den Betrieben haben sich nicht die Mühe gemacht, um für die 

Praktikanten ein Programm aufzustellen. 

Die Personalentwicklerin der Bank Coop beurteilte die Selbständigkeit der Lernenden 

ähnlich wie die Lernenden selbst. Sie beurteilte die Selbständigkeit bei der Planung und Kontrolle 

der Arbeiten mit „mittelmässig“ und das selbständige Durchführen der Arbeiten mit 

„stark“. Sie wies überdies darauf hin, dass selbständiges Arbeiten in einer Bank nicht in allen 

Abteilungen (z. B. Handel, Asset Management) möglich sei. Diese Aussage wird vom Personalleiter 

der Bank Coop bestätigt. Eine grosse Selbständigkeit attestiert der Personalleiter 

sämtlichen Tätigkeiten, wo es darum geht, das Office Paket einzusetzen (z. B. Adressänderungen 

erfassen, interne und externe Korrespondenz führen, Excel-Tabellen und graphische 

Darstellungen erstellen, Reportings erstellen). 

80



Bei der Frage, wie gut das Modul in den Schulalltag eingebettet gewesen sei, interessierte, 

ob die Wahl des Semesters, die Dauer und der Einbau in den Stundenplan als zweckmässig 

erachtet wurden. Die Lernenden beurteilten die Frage grossmehrheitlich mit gut. Vier Lernende 

sind der Ansicht, dass das Modul sehr gut eingebettet war, 19 Lernende wählten die 

Antwortkategorie „gut“, fünf Lernende erachten die Einbettung in den Schulalltag als mittelmässig 

gut und zwei Lernende als schlecht. Die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche 

beurteilten die Einbettung in den Schulalltag ebenfalls mehrheitlich positiv. Vier Lehrkräfte 

sind der Ansicht, dass das Modul sehr gut eingebettet war, eine Lehrkraft und der Modulverantwortliche 

antworteten mit „gut“ und eine Lehrkraft wählte die Antwortkategorie 

„schlecht“. 

Hinsichtlich des Zeitpunkts äusserte sich eine Lernende sowohl in der schriftlichen Befragung 

wie auch im Klasseninterview wie folgt: 

„Den Zeitpunkt des Praktikums vor den Sommerferien finde ich nicht gut, weil man 

nach den Sommerferien den Praktikumsbericht schreiben sollte und über die Sommerferien 

viel vergessen geht.“ 

Die Schülerin wünschte sich, dass das Praktikum zu Beginn des vierten Semesters stattfinden 

und das Verfassen des Praktikumsberichts gleich daran anschliessen würde. Ein anderer 

Schüler erachtet den Zeitpunkt als sehr gut gewählt. Dies, da das Praktikum am Ende des 

Semesters einen guten Übergang zu den Ferien ermögliche. Öfter als den Zeitpunkt 

kritisierten Lernende die Dauer des Praktikums (vgl. Kapitel 2.2 der Fallstudie): 

„Die Dauer des Praktikums ist zu kurz, um wirklich Einsicht in das Geschäftsleben zu 

erlangen.“ 

„Das Praktikum dauert zu wenig lange, um einen Einblick zu gewinnen.“ 

„Es war zu kurz, um richtig in die Unternehmung (Abteilung) eingeführt zu werden. 

„Die Zeitdauer ist zu kurz, nach 3 Wochen ist man erst eingearbeitet.“ 

„Duch die kurze Dauer ist das Praktikum oberflächlich.“ 

„In der kurzen Zeit kann man kaum selbständig arbeiten.“ 

„Wir stehen in Konkurrenz zu den KV-Lehrlingen. Es wäre deshalb gut, wenn wir mehr 

Praxis erfahren könnten.“ 

Entsprechend diesen Wortmeldungen fänden diese Schülerinnen und Schüler eine Praktikumsdauer 

von sechs bis acht Wochen ideal. Vor dem Hintergrund dieser Resultate erstaunt 

es, dass von den insgesamt 30 Lernenden nur ein einziger Schüler das Praktikum während den 

Sommerferien verlängerte. 

Neben den zahlreichen Lernenden, welche die Praktikumsdauer als zu kurz beurteilten, war 

das dreiwöchige Praktikum für einen Schüler zu lange. Er begründete seine Einschätzung damit, 

dass er oft keine Arbeit hatte. Im Klasseninterview vertrat ein Schüler überdies die Meinung, 

dass die Beurteilung der Praktikumsdauer sehr stark davon abhänge, wie gut es einem 

im Praktikum gefallen habe. 

Auch eine Wirtschaftslehrkraft erwähnte im Gespräch, dass die Zeitdauer von drei Wochen 

zu kurz ist: 

„Aufgrund der kurzen Zeitdauer von drei Wochen hat es nicht gereicht, tiefer in die 

Materie einzusteigen und mehr Verantwortung zu übernehmen. Es ist für Unternehmen 

schwierig, die Schüler in dieser kurzen Zeitdauer einzuarbeiten. Nach drei Wochen können 

sie es vielleicht, dann gehen sie aber wieder.“ 

81


Aus diesem Grund weist die Wirtschaftslehrkraft die Lernenden in der Bewerbungsphase 

jeweils darauf hin, dass sie sich für vier bis fünf Wochen bewerben sollen. Nicht zuletzt auch 

deshalb, da sich dadurch die Chance, einen Praktikumsplatz zu finden, in der Regel erhöht. 

Der Rektor wies darauf hin, dass das Praktikum zukünftig auf vier Wochen verlängert werde. 

Dies, da auch die Rückmeldungen der Wirtschaftspraxis dahingehend gewesen sind, dass drei 

Wochen zu kurz seien. Überdies erscheint das Praktikum dem Rektor auch deshalb zu kurz, 

da es in eine zeitintensive Vor- (Bewerbunsphase, Unternehmensanalyse resp. Erstellen des 

„Fact Sheets“) und Nachbereitung (Verfassen des Praktikumsberichts) eingebettet ist. Die 

vierte Woche des Praktikums wird zukünftig in den Sommerferien stattfinden, da es nicht 

möglich ist, den Schülern mehr als drei Wochen schulfreie Zeit für das Praktikum zur Verfügung 

zu stellen. 

Schliesslich wies auch der Personalleiter der Bank Coop auf den Umstand hin, dass die 

Praktikumsdauer von drei Wochen zu kurz ist: 

„Die Zeit ist zu kurz. Die drei Wochen sind schnell vorbei, insbesondere auch deshalb, 

da das Praktikum bei uns in der Regel zweigeteilt ist. Wir versuchen die Praktika so 

auszurichten, dass die Praktikanten während ca. eineinhalb Wochen an der Front und 

während den restlichen eineinhalb Wochen in einer Backoffice-Abteilung arbeiten können. 

Wenn man den Praktikanten etwas Komplexes lehren möchte, dann ist einfach die 

Effizienz nicht mehr gegeben. Die kurzen Einsatzzeiten führen zu einer Begrenzung der 

Möglichkeiten.“ 

Auch er wünschte sich eine Verlängerung des Praktikums um mindestens eine Woche: 

„Persönlich fände ich eine längere Praktikumszeit besser. Die Praktikanten wären dadurch 

eher in der Lage selbständig zu arbeiten und unsere Mitarbeiter würden dadurch 

auch etwas entlastet. Ein längeres Praktikum wäre auch für die Schüler wertvoll.“ 

Kein einheitliches Bild zeigte sich in Bezug auf die Beurteilung der Vor- und 

Nachbereitung des Praktikums im Unterricht durch die Lernenden. So ist ungefähr die 

Hälfte der Lernenden der Meinung, dass sie mittelmässig bis gut auf das Praktikum 

vorbereitet wurden, während die andere Hälfte von einer schlechten oder sogar überhaupt 

keiner Vorbereitung sprach. In Bezug auf die Nachbereitung des Praktikums im Unterricht 

zeigte sich ein ähnliches Bild: Die Hälfte der Lernenden sind der Ansicht, dass ihre 

praktischen Erfahrungen mittelmässig, gut, teilweise sogar sehr gut in den Unterricht 

aufgenommen wurden, während der andere Teil der Lernenden der Meinung ist, dass die 

Nachbereitung schlecht war oder überhaupt nicht stattgefunden habe. Im Zusammenhang mit 

der Vorbereitung auf das Praktikum wurden die Lernenden gefragt, als wie wichtig sie die 

Analyse des Praktikumsbetriebs resp. das Erstellen des „Fact Sheets“ erachten würden. 

Während ungefähr die Hälfte der Lernenden diese Analyse für wichtig empfindet, haben die 

restlichen Schülerinnen und Schüler die Antwortkategorien „mittelmässig wichtig“, „eher 

nicht wichtig“ und „gar nicht wichtig“ gewählt. Bezüglich der Wichtigkeit des Verfassens des 

Praktikumsberichts zeigte sich ein breiteres Bild: Drei Lernende wählten die 

Antwortkategorie „sehr wichtig“ und sechs Schülerinnen und Schüler die Kategorie 

„wichtig“. 11 Lernende beurteilten das Erstellen eines Praktikumsberichts als mittelmässig 

wichtig. Sechs resp. vier Schülerinnen und Schüler erachteten das Verfassen des Praktikumsberichts 

als eher nicht wichtig resp. gar nicht wichtig. 

Die Lernenden äusserten sich auch im Klasseninterview zur Vor- und Nachbereitung des 

Praktikums. Einzelne Lernende lobten die gute Vorbereitung in der Bewerbungsphase. Die 

Schülerinnen und Schüler schätzten es, dass ihnen gezeigt wurde, was ein gutes Bewerbungsdossier 

beinhaltet und dass sie Adressen von möglichen Praktikumsbetrieben erhalten haben. 

Im Zusammenhang mit der Adressliste wurde allerdings bemängelt, dass diese nicht aktuell 

82


gewesen sei. So wollten einige Unternehmen beispielsweise keinen Praktikanten anstellen, 

obwohl diese Unternehmungen auf der Liste aufgeführt waren. Positiv äusserten sich einzelne 

Lernende auch über die Hilfestellung von Seiten der Schulleitung beim Bewerben, da es für 

sie schwierig war, einen Praktikumsplatz zu finden. Hinsichtlich dem Erstellen des „Fact 

Sheets“ und des Praktikumsberichts äusserten sich diverse Lernende negativ. Gewisse Lernende 

hätten tendenziell am Liebsten auf das Erstellen des „Fact Sheets“ verzichtet. Es wurden 

die folgenden Kritikpunkte genannt: 

„Das Erstellen des ‚Fact Sheets’ ist unnötig, da es bereits Bestandteil des Praktikumsberichts 

ist. Zudem ist es selbstverständlich, dass man sich vor dem Praktikum über den 

Praktikumsbetrieb informiert.“ 

„Um im Praktikumsbetrieb arbeiten zu können, habe ich die Informationen aus dem 

‚Fact Sheet’ gar nicht benötigt.“ 

„Das Erstellen des ‚Fact Sheets’ war zum Teil schwierig, da die Informationen auf dem 

Internet veraltet waren oder gar keine Informationen auf dem Internet aufgeführt waren. 

Wir mussten die Informationen dann bei den Betrieben direkt einholen.“ 

„Die Zeit zum Erstellen des ‚Fact Sheets’ war zu knapp. Wir erhielten den Auftrag erst 

wenige Wochen vor dem Praktikum.“ 

„Die Lehrkräfte machten uns in Bezug auf das ‚Fact Sheet’ Vorgaben, welche wir je 

nach Betrieb gar nicht erfüllen konnten. Gewisse Fragen konnten wir gar nicht beantworten. 

Die Lehrkräfte hätten in Bezug auf die Vorgaben stärker nach der Art und 

Grösse des Praktikumsbetriebs unterscheiden sollen.“ 

„Ich erachte das Verfassen eines ‚Fact Sheets’ als unnötig. Wir mussten in diesem Bericht 

das Unternehmen beschreiben. Aber die Unternehmung weiss selber ja eigentlich 

am besten, was sie macht.“ 

„Die Lehrkräfte haben das ‚Fact Sheet’ gar nicht richtig gelesen. In meiner Arbeit stehen 

keine Korrekturen oder Verbesserungsvorschläge. Bei zwei anderen Schülern hatte 

es offensichtliche Fehler, die nicht markiert worden sind.“ 

„Das ‚Fact Sheet’ sollte nicht benotet werden.“ 

Die Rückmeldungen zum Verfassen des Praktikumsberichts sind ähnlich. So nannten die Lernenden 

folgende Kritikpunkte: 

„Während dem Praktikum stellt das Erstellen des Praktikumsberichts einen grossen 

Stress dar. Man kann sich gar nicht richtig auf das Praktikum konzentrieren, weil man 

vorzu sicherstellen muss, dass man nichts Wichtiges für den Praktikumsbericht vergisst. 

Eigentlich sollte es während dem Praktikum doch um uns gehen und nicht um die 

Schule.“ 

„Es besteht die Gefahr, dass man eine schlechte Note für den Praktikumsbericht erhält, 

wenn man während dem Praktikum nur schlechte Erfahrungen gemacht hat.“ 

„Ich erachte das Verfassen eines Praktikumsberichts als unnötig. Wir mussten im Bericht 

das Unternehmen beschreiben (‚Fact Sheet’). Aber die Unternehmung weiss 

selber ja eigentlich am besten, was sie macht.“ 

„Praktikumsbetreuer lesen den Bericht nicht. Sie interessieren sich nicht für den Praktikumsbericht.“ 

„Der Praktikumsbericht ist unnötig. Niemand interessiert sich dafür.“ 

„Der Praktikumsbericht ist zu umfassend. Er entspricht nahezu einer Maturaarbeit.“ 

„Analog zum ‚Fact Sheet’ sollten auch im Praktikumsbericht je nach Praktikumsbetrieb 

unterschiedliche Fragen beantwortet werden müssen.“ 

„Der Praktikumsbericht sollte nicht benotet werden.“ 

83


Ein Teil der Lernenden, welche sich negativ zum Praktikumsbericht äusserten, wünschte sich, 

dass der Praktikumsbericht ersetzt würde. Die Lernenden machten konkrete Vorschläge: 

! Vorträge von 15 bis 20 Minuten über den Praktikumsbetrieb im Unterricht 

! Reflexion über die Erfahrungen im Praktikum in einem persönlichen Praktikumsjournal 

! Feedbackrunde im Betrieb und/oder im Unterricht 

Der andere Teil der Lernenden möchte den Praktikumsbericht nicht vollständig missen. Er 

sollte allerdings kürzer ausfallen dürfen, d. h. es wäre ideal, wenn im Praktikumsbericht lediglich 

grob aufgezeigt werden müsste, welche Tätigkeiten ausgeführt wurden. 

In Bezug auf die Vorbereitung auf das Praktikum im Unterricht gehen auch die Meinungen 

der Lehrkräfte auseinander. So wurde die Vorbereitung auf das Praktikum von den zwei 

Lehrpersonen des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ als sehr gut und von einer 

Wirtschaftslehrkraft als gut beurteilt. Zwei Wirtschaftslehrpersonen sind der Meinung, dass 

die Vorbereitung im Unterricht mittelmässig gut war und eine Wirtschaftslehrkraft wählte die 

Antwortkategorie „schlecht“. Bezüglich dem „Fact Sheet“ äusserten sich die Lehrkräfte 

durchwegs sehr positiv. Auch der Modulverantwortliche und der Rektor beurteilten das Erstellen 

eines „Fact Sheets“ als wichtig resp. sehr wichtig. Eine Wirtschaftslehrkraft wies im 

Gespräch allerdings darauf hin, dass den Schülerinnen und Schülern seiner Klasse zu wenig 

Zeit für das Erstellen des „Fact Sheets“ zur Verfügung gestanden sei. Die Lehrkraft räumte 

ein, dass sie den Zeitaufwand unter- und die Leistungen der Lernenden überschätzt hätte. 

Auch der Modulverantwortliche sieht in Bezug auf die Vorbereitung der Lernenden noch 

Handlungsbedarf: 

„Die Vernetzung aus Theorie und Praxis wurde von den Lehrkräften noch nicht immer 

mit dem nötigen Nachdruck gemacht. Ich hätte den Wunsch, dass die Unternehmensanalyse 

noch stärker in den Vordergrund gerückt wird. Wir wollten eigentlich, dass die 

Schüler neben der Unternehmung auch deren Umwelt anschauen. Dieser Aspekt wurde 

von Seiten der Lehrkräfte oft noch zu wenig beachtet und gewichtet.“ 

Die Lehrkräfte beurteilten die Nachbereitung des Praktikums im Unterricht positiver als 

die Lernenden. So sind fünf Lehrkräfte der Ansicht, dass die praktischen Erfahrungen gut im 

Unterricht aufgenommen worden sind. Eine Lehrkraft beurteilte die Nachbereitung im Unterricht 

als mittelmässig gut. Dennoch wies eine Wirtschaftslehrkraft in der schriftlichen Befragung 

darauf hin, dass es interessant wäre, wenn dem Einbau des neu erworbenen Wissens in 

den Unterricht noch mehr Beachtung geschenkt würde. Analog zum „Fact Sheet“ wurde auch 

das Verfassen eines Praktikumsberichts von den Lehrkräften sehr viel positiver beurteilt als 

von den Lernenden. Sämtliche Lehrkräfte wählten in Bezug auf das Erstellen des Praktikumsberichts 

die Antwortkategorie „sehr wichtig“. Auch die Personalentwicklerin der Bank Coop 

findet das Verfassen eines Praktikumsberichts wichtig. Der Rektor erwähnte, dass die Lernenden 

zukünftig eventuell während dem Unterricht im Fach „Betriebswirtschaftliche Übungen“ 

ein wenig Zeit für das Erstellen des Praktikumsberichts erhalten werden. Eine Wirtschaftslehrkraft 

und eine Lehrkraft des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ erzählten im Gespräch 

von der Nachbereitung in ihrem Unterricht. Sie hätten sich ein bis zwei Lektionen Zeit 

genommen, in denen sich die Lernenden gegenseitig von ihren Praktikumserfahrungen berichten 

konnten. Die Lernenden sollten durch die Erzählungen möglichst viele 

Praktikumsbetriebe kennen lernen, welche sie nach dem Diplom ansprechen können. Anstatt 

im Unterricht erfolgte dieser Informationsaustausch bei vielen Klassen bei einem gemeinsamen 

Nachtessen. Die Klassenlehrkräfte trafen sich in der Regel gegen Ende der Praktikumszeit 

mit ihren Klassen. Zum Teil waren bei diesen Treffen auch Fachlehrkräfte anwesend. 

Die Lehrkräfte beurteilten den Einfluss des Moduls auf die Erreichung der schulischen 

Leistungsziele mit einer Ausnahme positiv. Vier Lehrkräfte sprachen von einem positiven 

84


und eine Lehrkraft von einem sehr positiven Einfluss. Lediglich eine Lehrperson ist der Ansicht, 

dass das Modul die Erreichung der schulischen Leistungsziele nicht beeinflusst habe. 

Die Angaben der Lernenden, inwieweit das Modul das Interesse und das Verständnis für 

den Schulstoff gefördert hat, können wie folgt zusammengefasst werden: Ein Lernender ist 

der Ansicht, dass sein Interesse für den Schulstoff durch das Modul sehr stark gefördert 

wurde. Bei sieben anderen Schülerinnen und Schülern wurde das Interesse für den Schulstoff 

durch das Modul stark gefördert. Die restlichen Lernenden wählten die Antwortkategorien 

„mittelmässig“, „schwach“ und „gar nicht“ gefördert. Hinsichtlich der Förderung des Verständnisses 

für den Lernstoff zeigte sich ein negativeres Bild. Drei Lernende sind der Meinung, 

dass ihr Verständnis für den Lernstoff durch das Modul stark gefördert wurde. Die restlichen 

Lernenden beurteilten die Förderung des Verständnisses für den Lernstoff mit „mittelmässig“ 

und mit „schwach“ oder sind der Ansicht, dass das Verständnis gar nicht gefördert 

wurde. Im Klasseninterview wies ein Schüler darauf hin, dass der Schulstoff im Rahmen des 

Praktikums überhaupt nicht angewendet werden konnte (vgl. Kapitel 2.1 der Fallstudie). 

2.5 Betreuung der Lernenden 

Die Lernenden gaben den Lehrkräften grossmehrheitlich mittelmässige bis sehr gute Noten 

in Bezug auf die Betreuung. Drei Lernende beurteilten die Betreuung als schlecht und vier 

Lernende sind der Ansicht, dass sie von Seiten der Lehrkräfte überhaupt nicht betreut worden 

seien. Einzelne Lernende diskutierten die Betreuung im Rahmen des Klasseninterviews. Konkret 

wurden folgende Kritikpunkte geäussert: 

„Die Lehrkräfte haben uns zu wenig gut informiert, insbesondere die Klassenlehrkräfte.“ 

„Wir haben sehr wenig Hilfestellung von Seiten der Lehrkräfte erhalten.“ 

„Die Lehrkraft ist ein einziges Mal zu einem Mittagessen in den Betrieb gekommen.“ 

„Nicht alle Schülerinnen und Schüler wurden von einer Lehrkraft im Praktikumsbetrieb 

besucht.“ 

Die Lehrkräfte sind mit ihren Möglichkeiten zur Betreuung der Lernenden grossmehrheitlich 

zufrieden. Die beiden Lehrkräfte des Fachs „Angewandte Wirtschaftsinformatik“ sind der 

Ansicht, dass sie die Lernenden sehr gut betreuen konnten. Drei Wirtschaftslehrkräfte 

beurteilten ihre Betreuungsmöglichkeiten als gut. Eine Wirtschaftslehrperson differenzierte 

ihre Antwort wie folgt: 

„Die Betreuung der Lernenden im Zusammenhang mit dem Verfassen des Praktikumsberichts 

gelang mir sehr gut. Die Betreuung der Lernenden während dem Praktikum 

gelang mir hingegen lediglich mittelmässig, da ich dem Betrieb fern war und die 

Lernenden nur ein Mal im Unternehmen besucht habe.“ 

Die Betreuung durch die Betreuer im Betrieb beurteilten die Lernenden mit grosser Mehrheit 

zwischen gut und sehr gut. Nur wenige Lernende gaben an, dass sie schlecht oder überhaupt 

nicht betreut worden seien. Auch die Personalentwicklerin der Bank Coop ist der Ansicht, 

dass die Schülerinnen und Schüler während dem Praktikum gut betreut werden konnten. In 

der schriftlichen Befragung äusserten sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler wie folgt zur 

Betreuung durch die Praktikumsbetreuer: 

„Das Team war sehr hilfsbereit und es herrschte ein gutes Klima in der Abteilung.“ 

„Ich fühlte mich im Geschäft wie zu Hause, weil ein sehr angenehmes Arbeitsklima 

herrschte.“ 

„Mein Praktikumsbetreuer war gut vorbereitet. Er hatte zuvor schon andere Praktikannten. 

Er hat einen Plan erstellt, wann ich was machen werde.“ 

85


„Der Betreuer hat während der drei Wochen nur ca. 5 Minuten mit mir gesprochen.“ 

„Die Betreuung war schlecht. In der zweiten Woche wurde ich während ca. 10 Minuten 

betreut. Ich hatte allerdings nicht den Eindruck, dass sich der Praktikumsbetreuer interessierte.“ 

„Ein negativer Aspekt war, dass sich der Arbeitgeber bei Fragen keine Zeit nehmen 

wollte und kein Verständnis zeigte.“ 

Auch im Klasseninterview war die Betreuung durch die Praktikumsbetreuer ein Thema. So 

lobten einzelne Schülerinnen und Schüler die Freundlichkeit, das gute Arbeitsklima und den 

guten Umgang mit den Praktikanten, während wenige andere Schülerinnen und Schüler die 

Betreuung als eine Schwäche des Moduls bezeichneten. Als Kritik führten sie an, dass die 

Abteilungen teilweise gar nicht wussten, dass ein Praktikant kommen würde oder dass die 

Praktikanten mangels Zeit von einem Betreuer zum nächsten weitergereicht worden seien. 

Die Lernenden wünschten sich, dass die Schule die Praktikumsbetreuer besser über deren 

Aufgaben informieren würde. Sie stellen sich vor, dass dies im Rahmen einer Veranstaltung 

an der Schule erfolgen könnte. Überdies sollten die Schülerinnen und Schüler nach dem Praktikum 

ein Ranking der verschiedenen Unternehmen machen dürfen. 


Die Lehrkräfte sind der Meinung, dass sie die Anforderungen, welche das Modul an sie 

stellte, gut bis sehr gut erfüllen konnten. Eine Lehrperson wies allerdings darauf hin, dass sie 

in Bezug auf das Beurteilen und Bewerten der Schülerarbeiten (Unternehmensanalyse und 

Praktikumsbericht) und hinsichtlich der Standardisierung der Gespräche beim Besuch des 

Schülers resp. der Schülerin im Betrieb einer Weiterbildung bedürfte. So wünschte sie sich 

beispielsweise mehr Vorgaben zur Form und zum Inhalt des „Fact Sheets“ und des Praktikumsberichts. 

Eine andere Lehrkraft sieht Weiterbildungsbedarf in Bezug auf die Kenntnis 

der Wirtschaftspraxis. Der Modulverantwortliche ist der Ansicht, dass er den Anforderungen 

gut gewachsen war. Auch die Personalentwicklerin der Bank Coop ist der Meinung, 

dass sie die Anforderungen, welche die Organisation der Praktika an sie stellte, sehr gut erfüllen 

konnte. 

Die zeitliche Belastung durch das Modul wurde von keiner Lehrkraft als Problem thematisiert. 

Eine Wirtschaftslehrkraft wies sogar darauf hin, dass die zeitliche Belastung überhaupt 

kein Problem darstellte: 

„Auch wenn man vor dem Praktikum etwas Zusatzarbeit leistet, so gleicht sich das problemlos 

aus, da man während dem Praktikum weniger zu tun hat. Während dem Praktikum 

macht man ja nur einen Besuch im Praktikumsbetrieb.“ 

Diese Besuche im Praktikumsbetrieb wurden von einigen Lehrkräften sehr geschätzt, da sie 

dadurch selber einen sehr interessanten Einblick in Unternehmen gewinnen und sehr viel lernen 

konnten. Überdies erlaubte der Besuch im Praktikumsbetrieb, die Lernenden in einem anderen 

Kontext als der Schule zu beobachten und sich dadurch ein viel differenzierteres Bild 

der Schüler zu machen. 

Der Rektor wies auf den sehr grossen zeitlichen Aufwand hin, welches das Modul für die 

Gesamtschule darstellt. Dies in erster Linie deshalb, da sehr viele Schülerinnen und Schüler 

einen Praktikumsplatz finden müssen. Obwohl bereits ein breites Angebot an Praktikumsplätzen 

existiert und sich die Schule erst dann für die Lernenden einsetzt, wenn diese alleine nicht 

weiter kommen, ist der Aufwand gross. Von Seiten der Schulleitung wird sehr viel Zeit in das 

Knüpfen neuer Beziehungen zur Wirtschaftspraxis und in die Beziehungspflege investiert. 

86


Auch der Personalleiter und die Personalentwicklerin der Bank Coop wiesen darauf hin, 

dass die Betreuung von Praktikanten eine zeitliche Belastung darstelle resp. deren Einarbeitung 

zeitaufwendig sei. 

Die Betreuung durch zuständige Personen/Stellen wurde von den Lehrkräften gut bzw. 

sehr gut beurteilt. Einzig eine Wirtschaftslehrkraft wählte die Antwortkategorie „mittelmässig“. 

Dies mit der Begründung, dass sie sich mehr Vorgaben in Bezug auf die Form und den 

Inhalt von „Fact Sheet“ und Praktikumsbericht gewünscht hätte (vgl. Anforderungen). Aus 

Sicht des Modulverantwortlichen war die Betreuung durch zuständige Personen / Stellen gut 

und die Zusammenarbeit mit dem Rektor der Schule optimal. Die Personalentwicklerin der 

Bank Coop wies darauf hin, dass sie für ihre Arbeit keiner weiteren Unterstützung bedarf. 

Dies, obwohl sie bei der Frage nach der Güte der Betreuung durch zuständige Personen/Stellen 

die Antwortkategorie „mittelmässig“ wählte. 

Die Kooperation mit der Praxis wurde von den Lehrkräften, dem Modulverantwortlichen 

und der Schulleitung als besondere Herausforderung des Moduls bezeichnet. Dies, da 

für sehr viele Lernende ein Praktikumsplatz benötigt wird. Im Schuljahr 05/06 waren es zwar 

nur ungefähr 75 Schülerinnen und Schüler, es gab aber auch schon Schuljahre, in denen für 

ca. 120 Lernende ein Praktikumsplatz nötig war. Der Aufbau eines Beziehungsnetzes zur 

Wirtschaftspraxis erfordert sehr viel Zeit und nach dem Aufbau ist die Kontakt- resp. Beziehungspflege 

sehr wichtig. Um die Praktikumsbetriebe nicht allzu stark zu belasten und sicherzustellen, 

dass die Unternehmen auch weiterhin Praktikumsplätze anbieten, gilt es bei der 

Zusammenarbeit mit Betrieben gemäss den befragten Personengruppen überdies folgende 

Punkte zu beachten: 

! Den Praktikumsbetrieben sollten keine konkreten Zielvorgaben in Bezug auf das Praktikum 

gemacht werden. Der Rahmen sollte bewusst sehr breit gesteckt werden, um den Unternehmen 

einen möglichst grossen Spielraum zu lassen. In einem Brief an die Praktikumsfirmen 

werden folgende Ziele des Praktikums genannt: 

! Theoretische Kenntnisse praktisch anwenden 

! Teamwork in der Praxis erleben 

! Kontakte zu möglichen Arbeitgebern knüpfen 

! Impulse für den Schulunterricht erhalten 

! Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft fördern 

Überdies werden die Praktikumsunternehmen darauf hingewiesen, dass sie den Schülerinnen 

und Schülern einen Einblick in die kaufmännische Praxis ermöglichen und sie die Lernenden 

praktische Arbeiten erledigen lassen sollten. 

! Das Feedbackblatt sollte sich auf wenige Punkte beschränken und eine A4-Seite nach 

Möglichkeit nicht überschreiten. 

! Die Praktikumsbetriebe sollten soweit möglich von administrativen Arbeiten und Aufgaben 

entlastet werden. 

Der Rektor und der Modulverantwortliche wiesen im Gespräch überdies darauf hin, dass es 

für Wirtschaftsmittelschulen immer schwieriger werde, Praktikumsplätze zu finden. Dies, da 

in der Zwischenzeit auch sehr viele andere Schultypen (z. B. Gymnasien, Fachmittelschulen) 

Praktika anbieten. Zudem übt die Handelskammer Druck aus, indem sie die Betriebe in einer 

offiziellen Mitteilung darum gebeten hat, Mittelschülern keine Praktikumsstellen mehr anzubieten. 

Einzelne Lernende wiesen sowohl in der schriftlichen Befragung als auch im Klasseninterview 

darauf hin, dass sie sich während dem Praktikum unterfordert fühlten, es ihnen langweilig 

war und sie schlecht betreut wurden (vgl. Kapitel 2.1 und Kapitel 2.5 der Fallstudie). Die 

Schulleitung wies darauf hin, dass sie Betriebe, deren Praktikumsplätze sich als wenig ge- 

87


eignet erweisen, jeweils von der Adressliste streiche. Sie betonte überdies, dass es sich dabei 

meistens um Betriebe handle, welche die Lernenden selbst gefunden hätten. Der Modulverantwortliche 

machte in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, dass es eine gewisse Zeit 

benötige, bis man einen guten Fundus an Betrieben habe. Nach seiner Meinung kommt die 

Qualität erst mit der Kontinuität. 

Auch die Praxisvertreter der Bank Coop erwähnten, dass es gar nicht einfach sei, Praktikumsplätze 

zur Verfügung zu stellen. Dies, da die Einarbeitung von Praktikanten je nach Abteilung 

relativ aufwendig ist und es entsprechend nicht immer einfach ist, mögliche Einsatzorte 

zu finden. Der Personalleiter wies darauf hin, dass die Mitarbeitenden in der Regel schon 

relativ stark ausgelastet seien und insbesondere die Angestellten der Front einem grossen 

Verkaufsdruck resp. Zielerreichungsdruck ausgeliefert seien. 

In Bezug auf die Infrastruktur und die finanziellen Ressourcen besteht aus Sicht der Lehrkräfte, 

des Modulverantwortlichen und der Schulleitung kein Handlungsbedarf. 

2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität der HMS 

Eine knappe Mehrheit der Lernenden ist der Auffassung, dass sich die Attraktivität der Handelsmittelschule 

durch die Einführung des Moduls „Unternehmensanalyse mit integriertem 

Berufspraktikum“ bei potenziellen Schülerinnen und Schülern positiv verändern wird. Sie begründeten 

ihr Urteil einerseits damit, dass das Praktikum einen Einblick in die Praxis ermögliche 

und andererseits damit, dass man durch das Praktikum im Anschluss an den Schulabschluss 

eher eine Praktikumsstelle resp. eine Arbeitsstelle finden würde. Elf Lernende sind 

der Ansicht, dass sich die Einführung des Moduls nicht auf die Attraktivität der HMS bei potenziellen 

Lernenden auswirken wird. Sie sind der Meinung, dass für die Wahl einer Ausbildung 

resp. des Schultyps der Abschluss oder das Diplom, das Berufsziel und/oder die Fähigkeiten 

und Interessen entscheidend seien. Die Wahl der Ausbildung resp. des Schultyps 

machten die Schülerinnen und Schüler auch von der allgemeinen Schullust abhängig. So wird 

sich ein schulmüder Jugendlicher aus Sicht der befragten Lernenden eher für eine duale 

Berufsausbildung als für eine Vollzeitausbildung entscheiden. Letztlich sind gewisse 

Lernende aber auch davon überzeugt, dass das Modul gegen aussen nicht bekannt ist und die 

Attraktivität der HMS deshalb gar nicht beeinflussen könne. Zwei Lernende sind der Ansicht, 

dass das Modul einen negativen Einfluss auf die Attraktivität der HMS haben könnte, da sich 

infolge des dreiwöchigen Praktikums vielleicht mehr Lernende für die duale 

Berufsausbildung entscheiden könnten. 

Die Lehrkräfte vertraten sehr unterschiedliche Ansichten in Bezug auf die Entwicklung der 

Attraktivität der HMS. Zwei Lehrkräfte sind der Meinung, dass sich die Attraktivität der 

HMS bei potenziellen Schülerinnen und Schülern sehr positiv entwickeln wird. Eine 

Lehrkraft verwies in ihrer Begründung auf den mit dem Praktikum verbundenen 

Praxiseinblick. Zwei andere Lehrkräfte gehen davon aus, dass sich die Attraktivität der HMS 

infolge des Moduls nicht oder nur geringfügig positiv verändern wird. Eine Lehrkraft 

begründete ihre Meinung damit, dass für die Wahl der HMS andere Faktoren, wie zum 

Beispiel der angestrebte Schulabschluss, eine Rolle spielen. Die zweite Lehrperson wies 

darauf hin, dass es immer wieder Schülerinnen und Schüler gegeben habe, welche durch das 

Praktikum eine Praktikums- oder Arbeitsstelle für die Zeit nach dem Diplom gefunden hätten 

oder ihnen die Stellensuche später zumindest einfacher gefallen sei. Der 

Modulverantwortliche und der Rektor sprachen von einer sehr positiven Entwicklung. Sie 

begründeten ihre Einschätzung ebenfalls mit der Praxisorientierung des Moduls. Überdies 

sind auch die beiden befragten Personen davon überzeugt, dass das Praktikum vielen 

Lernenden nach dem Schulabschluss zu einer Praktikums- resp. Arbeitsstelle verhelfen 

könnte. Einerseits, indem die Lernenden direkt im Praktikumsbetrieb unterkommen oder 

88


andererseits, indem die Schülerinnen und Schüler aufgrund des Arbeitszeugnisses des 

Praktikumsbetriebs eine Stelle finden könnten. Den Praktikumsbetrieben wird empfohlen, 

dass sie den Lernenden neben dem Feedbackblatt ein Arbeitszeugnis ausstellen. Analog zum 

Modulverantwortlichen und zum Rektor schätzte auch der Personalleiter der Bank Coop die 

Entwicklung der Attraktivität der HMS sehr positiv ein und führte die gleichen Gründe an. 

Überdies wies er darauf hin, dass das Praktikum es den Schülerinnen und Schülern 

ermögliche, in einem Betrieb resp. einer Branche zu schnuppern und dadurch den späteren 

Berufswunsch zu konkretisieren. 

2.8 Gesamtbeurteilung 

Gesamthaft zeigte sich eine sehr ähnliche Einschätzung von Seiten der Lernenden, der Lehrkräfte, 

des Modulverantwortlichen und des Rektors. So beurteilte die grosse Mehrheit der 

Lernenden das Modul mit gut resp. sehr gut. Drei Lernende wählten die Antwortkategorie 

„mittelmässig“ und zwei resp. ein Schüler beurteilten das Modul als schlecht resp. sehr 

schlecht. Neben den von den Lernenden bereits erwähnten Stärken, erwähnten einzelne Schülerinnen 

und Schüler im Klasseninterview überdies das Entgeld als besonders positiv. Die 

Lehrkräfte, der Modulverantwortliche und der Rektor beurteilten das Modul zwischen 

gut und sehr gut. Sie betonten neben den bereits erwähnten positiven Eigenschaften des Moduls 

und dem Entgeld insbesondere folgende zusätzliche Stärken: 

„Die Schüler werden durch das Praktikum reifer. Die Lernenden sind ganz anders, 

wenn sie aus dem Praktikum zurückkommen. Sie werden im Praktikum als Erwachsene 

behandelt, gewinnen einen Einblick in die Berufswelt, sehen, was es heisst von 8 bis 17 

Uhr zu arbeiten und können eine Perspektive gewinnen. Sie wissen ungefähr, was sie 

nach dem Diplom erwarten wird, sofern sie diesen Weg einschlagen.“ 

„Im Praktikum werden die Schüler durch die Betriebe beurteilt, d. h. sie erhalten ein 

1:1 Feedback.“ 

„Die Tätigkeit im Betrieb sozialisiert stark. Die Schüler lernen pünktlich zu sein, 

freundlich zu sein, anständig gekleidet zu erscheinen etc.“ 

Der Personalleiter der Bank Coop beurteilte das Praktikum sowie desssen Vor- und Nachbereitung 

mit gut. Er hat einen guten Eindruck vom Modul und ist davon überzeugt, dass es 

für die Schülerinnen und Schüler wertvoll ist. Zudem wies er darauf hin, dass auch die Praktikumsbetriebe 

von den Praktika profitieren können, indem sie diese zur Vorselektion nutzen. 

Letzteres erwähnte auch die Personalentwicklerin der Bank Coop. Sie wies überdies darauf 

hin, dass die Praktikanten der Handelsmittelschule oft über gute Informatik- und Bankkenntnisse 

verfügten, motiviert und interessiert seien und je nach Tätigkeit nach relativ kurzer Zeit 

selbständig arbeiten könnten. Auch der Personalleiter der Bank Coop ist der Ansicht, dass 

Praktikanten der Wirtschaftsmittelschule in der Regel eine geringere Einarbeitungszeit als 

duale Berufslernende benötigen und sehr schnell in der Lage sind, selbständig zu arbeiten. 

89



Der Rahmen für die kritische Würdigung und die Schlussfolgerungen wird durch die forschungsleitenden 

Fragestellungen abgesteckt. So wird abschliessend geprüft, inwieweit die 

angestrebten Leistungsziele erreicht und die Richtlinien für die berufliche Praxis erfüllt 

werden konnten. Hieraus werden Schlussfolgerungen und Empfehlungen abgeleitet. 

Wie bereits in Kapitel 2.1 der Fallstudie aufgezeigt, konnte nur ein Teil der angestrebten 

Leistungsziele von einer Mehrheit der Lernenden erreicht werden. Dennoch erscheint die 

Wahl und die Anzahl der ausgewählten Leistungsziele zweckmässig. Da vor allem Leistungsziele 

nicht erfüllt werden konnten, die sich auf das Praktikum beziehen, sollten die Praktikumsbetriebe 

allerdings über die Leistungsziele informiert werden. Damit Betriebe überhaupt 

Praktikumsplätze anbieten, erscheint der in der Befragung gemachte Hinweis, dass den 

Praktikumsbetrieben nicht zu viele Vorgaben gemacht werden dürfen und sie von 

administrativen Arbeiten entlastet werden müssen, nachvollziehbar. Dennoch muss das 

Anstreben der Leistungsziele stärker von den Praktikumsbetrieben eingefordert werden. Es 

kann und darf nicht sein, dass Schülerinnen und Schüler während drei Wochen mehrheitlich 

(oder sogar ausschliesslich) zuschauen oder unqualifizierte Arbeiten, wie z. B. Kopieren oder 

PET-Flaschen entsorgen, verrichten müssen. Die Schule sollte die Betriebe folglich besser 

darüber informieren, welche Standards in einem Praktikum angestrebt werden. Betriebe, 

welche diese minimalen Standards nicht erreichen können, kommen als Praktikumsbetriebe 

nicht in Frage. Sinnvoll wäre es überdies, wenn jeder Praktikumsbetrieb einen oder zwei 

Praktikumsbetreuer nennt, so dass die Schule diese direkt über die Ziele des Praktikums und 

deren Pflichtenheft informieren kann. Neben einer brieflichen Kontaktaufnahme wäre auch 

eine Informationsveranstaltung in der Schule denkbar. 

Die Richtlinien für die berufliche Praxis sind mehrheitlich erfüllt. In der Folge werden sie im 

Einzelnen kurz angesprochen: 

Trotz einzelner kritischer Stimmen wurde der Praxisbezug von allen befragten Personengruppen 

mehrheitlich mit gut bis sehr gut beurteilt. Kritisiert wurde in erster Linie die kurze 

Dauer des Praktikums. Es wurde zudem nochmals auf die Problematik hingewiesen, dass der 

Praxisbezug und die Möglichkeiten zur praktischen Anwendung des gelernten Schulwissens 

je nach Praktikumsbetrieb unterschiedlich gross gewesen seien, da nicht alle Lernende 

entsprechende Arbeiten verrichten durften. 

Aufgrund der Dauer des Praktikums und der zum Teil unqualifizierten Arbeiten darf angenommen 

werden, dass es sich bei den im Rahmen des Praktikums zu bearbeitenden Aufträgen 

vermutlich nur selten um umfassende Problemstellungen gehandelt hat. Das Ausführen isolierter, 

nicht zusammenhängender Arbeiten erscheint unter diesen Voraussetzungen plausibler. 

Die Unternehmensanalyse und das Verfassen des Praktikumsberichts dürfen hingegen als 

umfassende Problemstellungen betrachtet werden (vgl. Kapitel 1.4 der Fallstudie ). Die Erledigung 

der beiden Arbeiten setzt Wissen aus verschiedenen Fachgebieten voraus, so dass das 

Modul verschiedene Schulfächer integriert. Bei den Praktika sollte noch stärker darauf geachtet 

werden, dass das gelernte Schulwissen angewendet werden kann. 

Die Lernenden konnten ihre Arbeiten mehrheitlich selbstständig und eigenverantwortlich 

durchführen. Einschränkungen hinsichtlich Selbständigkeit sind vor allem darauf zurückzuführen, 

dass die Praktikumsdauer kurz war und die Praktikumsbetreuer zu wenig genau darüber 

informiert worden sind, dass die Lernenden während dem Praktikum möglichst selbständig 

arbeiten sollten. Die Planung der Arbeiten wurde den meisten Lernenden von den 

Praktikumsbetreuern abgenommen. Die meisten Schülerinnen und Schüler konnten ihre Arbeiten 

aber selbständig kontrollieren. 

90


Bei wiederholter Durchführung des Moduls sollte überdies den folgenden Punkten besondere 

Beachtung geschenkt werden: 

Aufgrund der Rückmeldung der Lernenden erscheint die zeitliche Belastung der Schülerinnen 

und Schüler angemessen. 

Der Wunsch einzelner Lernender, das Praktikum bereits zu Beginn des vierten Semesters 

durchzuführen, liesse sich eventuell erfüllen. So wäre es beispielsweise denkbar, bereits in 

den Frühlingsferien mit dem Praktikum zu starten, damit nicht zu viel Unterrichtszeit für das 

Praktikum zur Verfügung gestellt werden muss. Das Praktikum zu Beginn des vierten Semesters 

durchzuführen, hätte den Vorteil, dass die Lernenden den Praktikumsbericht gleich 

im Anschluss an das Praktikum erstellen könnten und das Modul auf zwei Semester reduziert 

werden könnte. Berücksichtigt werden muss bei dieser Lösung allerdings die Konsequenz, 

dass für die Bewerbungsphase und die Unternehmensanalyse weniger Zeit übrig blieben. 

Die Dauer des Praktikums sollte gemäss sämtlichen befragten Personengruppen erhöht werden; 

eine Praktikumsdauer von mindestens sechs Wochen wäre aus Sicht des Evaluationsteams 

ideal . 

Neben der zeitlichen Belastung der Lernenden gilt es auch den Zeitaufwand für die anderen 

im Modul involvierten Personengruppen im Auge zu behalten. Als wenig hoch wurde dieser 

von den Lehrkräften beurteilt. Beachtet werden muss allerdings die zeitliche Belastung 

der Schulleitung und der Praktikumsbetreuer in den Betrieben. Der Zeitaufwand für das 

Knüpfen neuer Beziehungen zur Wirtschaftspraxis und für die Beziehungspflege wurde vom 

Rektor als sehr hoch, gleichzeitig aber auch als unproblematisch beurteilt, da diese Aufgaben 

ins Pflichtenheft der Schulleitung gehörten. Die Praktikumsbetreuer gilt es hingegen soweit 

wie möglich zu entlasten. Dies, indem zum Beispiel der administrative Aufwand klein 

gehalten wird. 

Sowohl bei der Vor- als auch der Nachbereitung des Praktikums im Unterricht lassen 

sich noch Verbesserungen erzielen. Diese sind in erster Linie darauf ausgerichtet, Theorie und 

Praxis noch stärker zu verknüpfen. Im Zusammenhang mit der Unternehmensanalyse und 

dem Praktikumsbericht sollte noch stärker darauf geachtet werden, dass die Lernenden ihr 

schulisches Wissen auf den Praktikumsbetrieb anwenden. Umgekehrt wäre es 

wünschenswert, wenn die praktischen Erfahrungen der Lernenden im späteren 

Wirtschaftsunterricht konkret aufgenommen würden. Zur Verknüpfung von Praxis und 

Theorie reicht es nicht aus, wenn die Lernenden während ein bis zwei Lektionen im 

Unterricht oder bei einem gemeinsamen Nachtessen von deren Erfahrungen im 

Praktikumsbetrieb erzählen. Die von den Schülerinnen und Schülern geäusserten Kritikpunkte 

an „Fact Sheet“ und Praktikumsbericht sind kaum berechtigt. Wichtig erscheint, dass die 

Lehrkräfte den Lernenden die grosse Bedeutung dieser beiden Arbeiten ! auch im 

Gesamtzusammenhang ! besser aufzeigen und ihr Interesse daran deutlicher kundtun. 

Wichtig ist auch, dass die Lehrkräfte über klare, auch den Schülerinnen und Schülern 

bekannte Kriterien verfügen, anhand derer sie die Arbeiten der Lernenden beurteilen. Die im 

„Fact Sheet“ zu bearbeitenden Fragen sollten überdies besser auf den Praktikumsbetrieb 

abgestimmt sein. So macht es bei einer Sozialversicherungsanstalt beispielsweise wenig Sinn, 

den Markt und die Entwicklungen des Unternehmens im Markt analysieren zu lassen. 

Der Einfluss auf die schulischen Leistungsziele wurde von den Lehrkräften fast ausschliesslich 

positiv beurteilt. Die Ergebnisse aus der Schülerbefragung fielen nüchterner aus: Nur bei 

wenigen Lernenden konnte das Interesse und das Verständnis für den Lernstoff durch das 

Modul gefördert werden. Wünschenswert wäre, dass die Durchführung des Moduls einen 

positiveren Einfluss hätte. Dies ist dann denkbar, wenn die Lernenden im Praktikumsbetrieb 

qualifiziertere Arbeiten erledigen und vermehrt selbständig arbeiten dürften und der 

91


Verbindung von Theorie und Praxis während dem ganzen Modul mehr Beachtung geschenkt 

würde. 

Sowohl die Lehrkräfte als auch die Praktikumsbetreuer haben grossmehrheitlich gute Noten 

in Bezug auf die Betreuung erhalten. Es gilt bei späteren Durchführungen allerdings noch 

besser sicherzustellen, dass alle involvierten Lehrkräfte und Betreuer in den Betrieben ihren 

Pflichten hinsichtlich Betreuung nachkommen. Dies setzt voraus, dass die Schule die betroffenen 

Personen umfassend über deren Aufgaben informiert und eine Qualitätskontrolle stattfindet. 

Ausbildungsbedarf besteht bei keiner der befragten Personengruppen. Wie bereits zuvor erwähnt, 

müssen den Lehrkräften aber Kriterien vorgegeben werden, anhand derer sie die Leistungen 

der Schülerinnen und Schüler beurteilen und bewerten können. Sich auf die reiche Erfahrung 

der Lehrkräfte im Zusammenhang mit der Beurteilung anderer Schülerarbeiten zu 

verlassen, genügt nicht. Überdies bedürfen die Lehrkräfte auch Vorgaben in Bezug auf den 

Besuch der Schüler im Praktikumsbetrieb. So sollte der Inhalt des Gesprächs mit dem Praktikumsbetreuer 

und dem Lernenden in etwa bekannt sein. 

Wie bereits mehrfach angesprochen wurde, stellt die Kooperation mit der Praxis eine besondere 

Herausforderung des Moduls dar. Abschliessend sei deshalb nochmals darauf hingewiesen, 

wie wichtig der Aufbau eines soliden Beziehungsnetzes zur Wirtschaftspraxis ist. 

Sollen die Lernenden maximal von den Berufspraktika profitieren, gilt es die Praktikumsbetriebe 

noch etwas stärker in die Pflicht zu nehmen. Wichtig erscheint auch, dass der Qualitätskontrolle 

eine grosse Beachtung geschenkt wird und nur Betriebe angefragt werden, welche 

den Wünschen der Schule nachkommen können. 

Zuammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich beim Modul „Unternehmensanalyse 

mit integriertem Berufspraktikum“ um ein praxisnahes Projekt handelt, welches durch Anpassungen 

noch fruchtbarer resp. lehrreicher, interessanter und schülergerechter ausgestaltet werden 

kann. 

92



Betriebspraktika 

Thomas Bieker 

Ein Vergleich der Module der Kategorie „Betriebspraktikum“ führt zu folgendem Ergebnis: 

Elemente der 

Modulkonzeption 

Dauer des Praktikums 

Zeitpunkt 

Bewerbung 

Vorbereitung 

Nachbereitung 

Ziele Fachkompetenzen 


3 Wochen; evtl. freiwillige Verlängerung 

in den Sommerferien 

Am Ende des 4. Semesters 

Vorgabe möglicher 

Kontaktadressen durch Schule 

Unternehmensanalyse 

Praktikumsbericht 

! Ansprechende Dokumentationen 

erstellen 

! Sich auf die Erwartungen und 

Anforderungen der Arbeitswelt 

einstellen 

! Produkte und Dienstleistungen 

kennen und vorstellen 

! Markt des Praktikumsbetriebs 

beschreiben und Vernetzung 

zu seiner Umwelt kennen 

! Arbeitsabläufe kennen und analysieren 


4 Wochen, davon 2 Wochen in 

Frühlingsferien 

Zu Beginn des 4. Semesters 

Selbständig; Vorgabe möglicher 

Kontaktadressen nur dann, wenn 

Hilfe nötig 

Unternehmensanalyse 

Praktikumsbericht 

! Beschwerden entgegennehmen 

und formulieren 


kennen bzw. deren Nutzen aufzeigen 

! Leistungswirtschaftliche Ziele 

kennen 

! Produktionsabläufe beschreiben 

! Lernende wissen, wie sie bei 

umfangreicheren Aufgaben ihre 

Ziele erreichen 

! Textdokumente in geeigneter 

Qualität erfassen 

! Selbst erstellte Dokumente überprüfen 

! Mit geeigneten Mitteln Informationen 

beschaffen 

! Telefongespräche führen 


erstellen 

EC Aimée-Stitelmann, 

Plan-les-Ouates 

3 Wochen 

In der Mitte des dritten Semesters 

Offen; Branche vorgegeben 

(Reisebüro) 

Ca. 10 Lektionen Vorbereitung in 

der Schule 

Anwenden der erworbenen Kompetenzen 

im Rahmen der Organisation 

eines Sprachaufenthaltes 

! Bewusstsein des eigenen Auftretens 

und Verhaltens gegenüber 

Kundinnen und Kunden 

! Umgangsformen anwenden 

! Betriebliche Abläufe nachvollziehen, 

analysieren und gegebenenfalls 

Verbesserungsvorschläge 

unterbreiten 

! Verständnis für die verschiedenen 

Möglichkeiten des Marktauftritts 

entwickeln 

! Kaufleute zeigen professionelle 

Routine, wenn sie die aktuellen 

Kommunikationstechnologien benutzen 

! Textdokumente erfassen 

! Telefon bedienen 

93





(Fortsetzung) 

Ziele Sozialkompetenzen 

Ziele Methodenkompetenzen 


! Situationsgerecht auftreten/über 

angepasste Umgangsformen verfügen 

! Transferfähigkeit 

Keine explizit 


! Interne Schriftstücke verfassen 

! Fachausdrücke anwenden und erklären 

Keine expliziert; in obigen Zielen zum 

Teil aber integriert (z. B. Telefongespräche 

führen) 

Keine expliziert; in obigen Zielen zum 

Teil aber integriert (z. B. mit geeigneten 

Mitteln Informationen beschaffen) 



! Elektronische Datenübermittlungsgeräte 

bedienen 

! Standard-PC Programme auswählen 

! Dokumente überprüfen 

! Informationen beschaffen 

! Termine planen 

! Verantwortlicher Umgang mit Daten 

! Umgangsformen/Auftreten/Äussere 

Erscheinung 

! Belastbarkeit/Ziel- und Prioritätensetzung 

! Verantwortungsbewusstsein 

! Veränderungsbereitschaft/Umgang mit 

Wandel 

! Kommunikationsfähigkeit 

! Konfliktfähigkeit/Umgang mit Kritik 

! Teamfähigkeit/Zusammenarbeit 


! Arbeitsmethodik/mit Informationsquellen 

umgehen 

! Kreativität/Einbringen und umsetzen 

von Ideen 

! Kundenorientiertes Verhalten 

94

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Betriebspraktika 

Beurteilung der 


Zielerreichung 

Authentizität 

Selbständigkeit der 

Lernenden 


Ziele konnten teilweise nicht von allen 

Lernenden erreicht werden; primär 

infolge qualitativ unterschiedlicher 

Praktikumsplätze 

! Praxisbezug gut bis sehr gut beurteilt 

! Jedoch wird kurze Dauer etwas 

kritisiert 

! Unternehmensanalyse und Praktikumsbericht 

stellen umfassende 

Problemstellungen dar; während 

des Praktikums selten umfassende 

Problemstellungen 

Mehrheitlich selbständiges und eigenverantwortliches 

Arbeiten in Bezug 

auf Durchführung und Kontrolle 

der Arbeiten. Planung der Arbeiten 

erfolgte meist durch Praktikumsbetreuer. 

Einschränkungen insbesondere 

infolge der kurzen Praktikumsdauer 


Einzelne Ziele (z. B. Beschwerden entgegennehmen 

und formulieren) konnten 

nicht erreicht werden; diese waren zu 

hoch gesteckt 

! Praxisbezug positiv wahrgenommen 

! Auch bei Kurzzeitpraktika kann ein 

ergiebiger Einblick in ausgewählte 

betriebliche Prozesse gewonnen werden 

Insbesondere selbständiges Durchführen 

der Arbeiten; Planen und Kontrollieren 

der Arbeiten stärker eingeschränkt, insbesondere 

infolge der kurzen Praktikumsdauer 



! Betriebliche Praktikumsbetreuer bekunden 

grossmehrheitlich gute Zielerreichungsgrade; 

Lernende melden 

grossmehrheitlich eher mittlere Zielerreichungsgrade 

zurück 

! Gründe: Ziele z. T. zu wenig realistisch 

gewählt und nicht den Betrieben 

vollständig mitgeteilt; fehlende Reife 

der Lernenden; Lernvoraussetzungen 

nicht genügend berücksichtigt; fehlende 

Arbeit 

! Praxisbezug unterschiedlich wahrgenommen 

! Betriebliche Praktikumsbetreuer beurteilen 

Praxisbezug als sehr gut bzw. 

gut; Lehrkräfte eher als mittelmässig 

! Insbesondere selbständiges Durchführen 

der Arbeiten; Planen und Kontrollieren 

der Arbeiten stärker eingeschränkt, 

insbesondere infolge der 

kurzen Praktikumsdauer 

! Lernende könnten z. T. eigenverantwortlich 

Unterauslastung 

vermeiden 

95




Integration in den 

Schulalltag 

Wirtschasftsmittelschule Basel 

! Aus Sicht einzelner Lernender 

sollte das Praktikum zu Beginn 

des 4. Semesters stattfinden. Der 

Praktikumsbericht könnte so noch 

vor den Sommerferien fertiggestellt 

werden 

! Aus Sicht sämtlicher befragten 

Personengruppen ist die Zeitdauer 

des Praktikums zu kurz 

! Die Vor- und Nachbereitung des 

Praktikums im Unterricht und damit 

die Verzahnung von Theorie 

und Praxis ist verbesserungswürdig 

! Während des Praktikums nur bescheidene 

Anwendung des schulischen 

Wissens; bei Unternehmensanalyse 

und Praktikumsbericht 

wurde hingegen Wissen aus 

verschiedenen Schulfächern 

integriert 

! Die zeitliche Belastung der Lernenden 

erscheint angemessen 

! Der Einfluss auf die schulischen 

Leistungsziele wurde durch Lernende 

und Lehrkräfte unterschiedlich 

eingeschätzt: Lernende haben 

aus eigener Sicht weit weniger 

profitieren können, als dies 

Lehrkräfte annehmen. Durch qualifiziertere 

Praktikumsarbeiten, 

selbständiges Arbeiten und eine 

stärkere Verknüpfung zwischen 

Theorie und Praxis liesse sich 

dieses Ergebnis verbessern 


! Aus Sicht einzelner Lernender ist der 

Zeitpunkt des Praktikums unpassend, 

da die Frühlingsferien tangiert werden 

! Aus Sicht der befragten Personengruppen 

würde eine Verlängerung des 

Praktikums begrüsst 

! Die Vor- und Nachbereitung des Praktikums 

im Unterricht und damit die 

Verzahnung von Theorie und Praxis ist 

verbesserungswürdig 


ist infolge des Praktikums angestiegen; 

dies stellt aber kein Problem dar 


war in Bezug auf den Einfluss des 

Moduls auf schulische Leistungsziele 

keine abschliessende Beurteilung möglich. 

Insgesamt zeigte sich ! insbesondere 

aus Sicht der Lernenden ! aber 

ein eher positives Bild 



! Aus Sicht sämtlicher Beteiligten erfolgte 

die Einbettung des Praktikums 

suboptimal: zehn von 150 Lernenden 

absolvierten das Praktikum und konnten 

dem Fachunterricht während dieser 

Zeit nicht folgen 

! Dauer des Praktikums zu lang (weil zu 

wenig Erfahrungspotenzial) bzw. zu 

kurz im Hinblick auf komplexere branchentypische 

Prozesse wie bspw. das 

Reservierungssystem 

! Lernende würden evtl. Verlängerung 

des Praktikums begrüssen, wenn das 

Problem des Nachholens des versäumten 

Unterrichts gelöst wird 



Verzahnung von Theorie und Praxis 

erscheint verbesserungswürdig 

! Um die Nachteile der zehn Praktikanten 

zu reduzieren, waren organisatorische 

Zugeständnisse notwendig (d. h. 

Nachholmöglichkeiten, 

Zugeständnisse in Bezug auf die 

Versetzungsrelevanz von Noten) 


war in Bezug auf den Einfluss des 

Moduls auf Motivation keine abschliessende 

Beurteilung möglich. 

Insgesamt zeigte sich ! mit Ausnahme 

der Lernenden ! ein eher positives 

Bild 

96




Betreuung der 

Lernenden 

Rahmenbedingungen 


Mehrheitlich gute Noten; Verbesserungen 

möglich durch bessere Information 

der betreuenden Personen 

(Lehrkräfte und Betreuer in Betrieben) 

über deren Pflichten sowie 

durch Qualitätskontrollen 

! Anforderungen wurden von sämtlichen 

Personengruppen gut erfüllt 

! Betreuung durch zuständige Personen/Stellen 

wurde gut beurteilt: 

ein Teil der Lehrkräfte wünschte 

sich aber klare Kriterien zur Beurteilung 

der Unternehmensanalyse 

und des Praktikumsberichts 

! Die zeitliche Belastung für die betreuenden 

Lehrkräfte ist unkritisch; 

grosse Belastung einzig für 

diejenige Person, welche mit 

Unternehmen Kontakte knüpft. 

Gross ist zudem die zeitliche Belastung 

der Praktikumsbetreuer in 

den Betrieben 

! Kooperation Schule ! Praxis: Da 

für sehr viele Lernende Praktikumsplätze 

nötig sind und die 

Praktikanten eine zeitliche Belastung 

für die Betriebe darstellen, 

ist Networking zentral 

! Keine besondere Infrastruktur nötig; 

1 Entlastungslektion für Modulverantwortlichen 


Bessere Noten für betriebliche Praktikumsbetreuer 

als für Lehrkräfte. Lernende 

wünschten sich von schulischer Seite 

mehr Hilfe bei der Suche des Praktikumsplatzes 

und eine stärkere Begleitung während 

dem Praktikum 

! Anforderungen wurden von sämtlichen 

Personengruppen gut erfüllt 


wurde gut beurteilt: Praktikumsbetriebe 

und betreuende Lehrkräfte 

wünschten sich zum Teil aber 

klarere Vorgaben von Seiten der modulverantwortlichen 

Person. Die Betreuer 

in den Betrieben würden einen 

Einblick in die Praktikumsberichte 

überdies sehr schätzen 

! Hinsichtlich der Kooperation Schule ! 

Praxis sind von Seiten der Betriebe 

Verbesserungen gewünscht: 1) Klarere 

Vorgaben durch die Schule (z. B. Entlöhnung 

der Praktikanten, Leistungsziele, 

Unterstützung der Lernenden im 

Rahmen der Unternehmensanalyse); 2) 

Mitwirkung der Betriebe bei der Bestimmung 

der Leistungsziele 

! Keine besondere Infrastruktur nötig; 

für den Besuch von Schülerinnen und 

Schülern während des Praktikums dürfen 

Lehrkräfte 3 Lektionen kompensieren 



Mehrheitlich gute Noten; Verbesserungspotenziale: 

bessere Information der Betreuer 

in Betrieben über die Voraussetzungen 

der Lernenden; stärkerer Einbezug 

der Praktikanten in die Kernaktivitäten 

des Betriebs; Geben von Feedback 

zum Ende des Praktikums 

! Keine Hinweise in Bezug auf die Erfüllung 

der Anforderungen durch die 

Beteiligten 

! Hinsichtlich der Kooperation Schule ! 

Praxis sind von Seiten der Betriebe 

Verbesserungen gewünscht: 1) Klarere 

und realitätsnähere Zielvorgaben durch 

die Schule; 2) Mitwirkung der Betriebe 

bei der Bestimmung der Leistungsziele 

! Bereitstellung eines Arbeitsplatzes und 

PCs nicht immer gegeben 

! Der Grossteil der befragten 

Unternehmen ist nicht bereit, erneut 

einen Praktikanten der HMS zu 

beschäftigen 

97




Auswirkungen des 

Moduls auf die Attraktivität 

der HMS 

Gesamtbeurteilung aus 

Sicht der befragten 

Personengruppen 


Unterschiedliche Einschätzung innerhalb 

der befragten Personengruppen: 

Die Antworten reichen von „keine“ 

bis „positive“ Auswirkungen 

Mehrheitlich positiv 


Positive Auswirkungen aus Sicht der Lernenden 

und Lehrkräfte; aus Sicht der Betreuer 

der Betriebe sind infolge der Kürze 

des Praktikums allerdings auch negative 

Auswirkungen denkbar 

Mehrheitlich positiv; schlechte Kosten- 

Nutzen-Relation aus Sicht der Betriebe 



Positive Auswirkungen aus Sicht der Beteiligten. 

Jedoch zeigen sich betriebliche 

und schulische Verantwortliche aufgrund 

der beschränkten Verfügbarkeit an 

Praktikumsplätzen verhalten optimistisch 

Eher positiv aus Sicht der Modulverantwortlichen 

und der Lehrkraft, verbesserungswürdig 

aus Sicht eines Teils der 

Lernenden und der betrieblichen Betreuer; 

schlechte Kosten-Nutzen-Relation 

aus Sicht der Betriebe. Die Schule verzichtet 

auf eine Weiterführung des 

Moduls 

98


Beurteilung aus Sicht des Evaluationsteams: 


Leistungsziele, die Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Förderung von Fach-, Sozial- 

und Methodenkompetenzen, Authentizität, Selbständigkeit) und die in Kapitel 4.3.1 

(Teil I) behandelten einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung von 

Betriebspraktika (konkret: durch die Verzahnung von Theorie und Praxis, die Vergabe von 

Noten, die Wahl der Dauer und des Zeitpunkts und die Ergiebigkeit der Praktika) im Rahmen 

der untersuchten Betriebspraktika erreicht bzw. umgesetzt werden konnten. Zusätzlich sind 

die Kooperation zwischen Schule und Betrieb und eine verbesserte Kommunikation der 

Rahmenbedingungen relevante Aspekte, welche den Katalog der bisher als kritisch referierten 

Erfolgsfaktoren erweitern und daher ! mit Blick auf die Planung und Durchführung von 

Betriebspraktika im Rahmen von anderen Handelsmittelschulen ! ebenso diskutiert werden. 22 

Die Ergebnisse zeigen, dass die für die einzelnen Module definierten Leistungsziele nicht immer 

erreicht werden konnten. Gründe hierfür finden sich sowohl auf der Ebene der Konzeption 

der Praktika, als auch auf der Ebene der Umsetzung: Die Ziele wurden z. T. zu hoch gesteckt, 

zu wenig realistisch formuliert und den Betrieben nicht kommuniziert. Auch im Rahmen 

der Umsetzung werden Verbesserungspotenziale sowohl aus Sicht der Betriebe als auch 

aus Sicht der Lernenden deutlich: Die Betriebe bekunden einerseits teilweise sehr heterogene 

Lernvoraussetzungen der Praktikanten im Hinblick auf deren Reife. Die Praktikanten beklagten 

sich andererseits teilweise darüber, dass ihnen in den Betrieben zu wenig qualifizierte 

Arbeiten übertragen wurden. Beide Rückmeldungen deuten darauf hin, dass die Betreuung 

von Praktikanten umfassende Herausforderungen an die Betriebe stellt, die daher weiter unten 

näher erläutert werden. Ferner wurde im Rahmen der Erhebungen deutlich, dass sich die Betriebe 

eine Mitwirkungsmöglichkeit bei der Formulierung der Lernziele wünschen, um sicherzugehen, 

dass diese im konkreten betrieblichen Kontext (Branche, vorgesehene Abteilungen) 

auch erreicht werden können. Dabei stehen die Beteiligten umso eher vor der Herausforderung, 

die Lernziele einerseits generisch für möglichst alle Praktikanten und andererseits spezifisch 

im Hinblick auf den jeweiligen Kontext zu definieren. Diese Aufgabe dürfte umso 

schwieriger werden, je mehr Unternehmen unterschiedlicher Branchen und vorgesehener Abteilungen 

in das Praktikum involviert sind. 

Die Richtlinien für berufliche Praxis konnten nur teilweise erfüllt werden: So zeigen die drei 

analysierten Praktika, dass mit Blick auf die Richtlinien für die berufliche Praxis bzw. die 

Erfordernisse der Arbeitswelt darauf geachtet werden sollte, neben den fachlichen Zielen 

auch solche aus den Bereichen der Sozial- und Methodenkompetenzen zu integrieren. Grundsätzlich 

wurde der Praxisbezug grossmehrheitlich mit einigen Einschränkungen positiv 

beurteilt: Letztlich dürfte der Grad des Praxisbezugs abhängig von der Ergiebigkeit der 

gegebenen Aufgabenstellungen und der Praktikumsdauer sein, die daher weiter unten im 

Zusammenhang mit der Integration von Praktika in den Schulalltag diskutiert wird. Je länger 

ein Praktikant im Betrieb bleibt, um so ergiebigere Aufgaben können ihm anvertraut werden. 

Grundsätzlich ! darauf lassen die Erfahrungen aus Trogen schliessen ! bietet aber auch ein 

Kurzzeitpraktikum die Möglichkeit, ausgewählte betriebliche Prozesse vertieft kennen zu 

lernen. Besonders sinnvoll erscheint die Vor- und Nachbereitung der Erfahrungen aus dem 

Praktikum, wobei eine Unternehmensanalyse zur Vorbereitung und ein Praktikumsbericht 

bereits als eine umfassende Problemstellung betrachtet werden können, weil so Wissen aus 

unterschiedlichen Fachgebieten mobilisiert werden kann. Die von den Beteiligten 

wahrgenommene Authentizität kann schliesslich durch den Grad an Selbständigkeit der 

22 

Um das Betriebspraktikum auch an anderen Handelsmittelschulen mit mehr als einer Klasse durchführen zu 

können, braucht es eine entsprechende Anzahl an Betrieben, die auch bereit sind, Praktikanten zu übernehmen. 

Dies kann jedoch nicht einfach vorausgesetzt werden, wie weiter unten näher erläutert wird. 

99


Lernenden beeinflusst werden, der daher im Folgenden behandelt wird. Die Ergebnisse 

machen deutlich, dass von konkreten betrieblichen Arbeiten (vgl. Abbildung 1), wie den hier 

analysierten Betriebspraktika, nicht per se ein höheres Mass an Praxisorientiertheit erwartet 

werden darf als etwa bei der Simulation betrieblicher Arbeiten im Rahmen von Lernbüros 

bzw. Übungsfirmen. 

Eigenverantwortlichkeit in den Bereichen Planung, Durchführen und Kontrolle der Arbeiten 

zeigt grundsätzlich noch Verbesserungspotenzial. In diesem Zusammenhang wurde bei allen 

drei analysierten Modulen die relativ kurze Zeit als ein die Selbständigkeit der Lernenden begrenzender 

Faktor referiert: Die Möglichkeit, Arbeiten selbständig zu erledigen, impliziert 

erstens eine zunehmende Routinisierung von Arbeiten und damit eine bestimmte Mindestverweildauer 

im Betrieb. Zweitens erfordert Eigenverantwortlichkeit den Einbezug der Praktikanten 

in zentrale Unternehmensprozesse, welche ein verantwortungsvolles Arbeiten der 

Praktikanten erfordern. Drittens impliziert Eigenverantwortlichkeit der Lernenden zum einen 

auch die Bereitschaft der betrieblichen Betreuer, den Praktikanten entsprechende Kompetenzen 

zu übertragen. Zum anderen braucht es entsprechende Kompetenzen der Lernenden, die 

im Rahmen von Kurzzeitpraktika wohl kaum erreicht werden können. Diese Aspekte erscheinen 

insbesondere in Bezug auf die eigenverantwortliche Planung und Kontrolle von Aktivitäten 

durch die Lernenden relevant. Die Lernenden konnten zwar ihre Arbeiten selbständig 

durchführen, jedoch ihre Aktivitäten nicht immer auch planen bzw. kontrollieren. Somit 

konnten die Richtlinien der beruflichen Praxis teilweise erfüllt werden. 

Im Folgenden werden zentrale Rahmenbedingungen wie die Integration der Praktika in den 

Schulalltag (konkret: Vor- und Nachbereitung des Praktikums, Wahl der Dauer und des Zeitpunktes), 

die Betreuung der Lernenden, die Kooperation zwischen Schule und Betrieb, die bereitgestellte 

Infrastruktur sowie die Vergabe von Noten diskutiert. Die Frage, wie sehr durch 

die analysierten Praktika die übrigen schulischen Leistungsziele erreicht werden können, 

kann hier nicht abschliessend beantwortet werden. Jedoch fallen in diesem Zusammenhang 

der akute Handlungsbedarf in Bezug auf die Vor- und Nachbereitung des Praktikums sowie 

die Verzahnung von Theorie und Praxis im Rahmen des Schulunterrichts auf. Dies kann nicht 

dadurch erreicht werden, dass die Praktikanten im Vorfeld kaum eine intensive Vorbereitung 

auf das Praktikum haben, während des Praktikums unqualifizierte Arbeiten verrichten und im 

Nachgang der Klasse kurz von ihren Erfahrungen berichten. Vielmehr sollten die Lehrkräfte 

im Rahmen der Konzeption des Praktikums gemeinsam mit den Betrieben Ziele und 

Möglichkeiten des Transfers von bereits erlernten Kompetenzen in die Praxis definieren. Umgekehrt 

können mögliche Bezüge der in der Praxis erworbenen Kompetenzen zum folgenden 

Unterricht hergestellt werden. Schliesslich sollten in diesem Zusammenhang Aufträge bzw. 

die Lernprodukte (Inhalte und Anforderungen an die Unternehmensanalyse und Praktikumsbericht) 

und entsprechende Beurteilungskriterien gemeinsam vor dem Hintergrund der Spezifika 

der jeweiligen Betriebe festgelegt werden. Dieser Aufwand für die Vorbereitung der 

Praktika erscheint zwar enorm, dürfte sich aber für sämtliche Beteiligten auszahlen: So profitieren 

bspw. die Betriebe stärker von den Praktikanten, die Lernenden haben einen höheren 

Lernerfolg und die Schulen stehen zufriedenen Betrieben gegenüber, die auch zukünftig Praktikumsplätze 

anbieten. Eine gründliche Vorbereitung erscheint zwar relativ aufwändig, ist 

jedoch für den Erfolg von Kurzzeitpraktika letztlich unverzichtbar. 

Die Erfahrungen belegen, dass die Dauer des Praktikums letztlich situativ festgelegt werden 

und sich an seinem Zweck orientieren sollte (Überblick über Tätigkeiten des Betriebs vs. vertieftes 

Kennenlernen von Prozesseinheiten), wobei i. d. R. eine Verlängerung des Praktikums 

aus Sicht der Beteiligten begrüsst wird. Längere Zeitdauern wurden nicht zuletzt durch die 

Betriebe gewünscht, um nach anfänglichen Investitionen auch vom Praktikanten profitieren 

zu können. Wenn Praktika aus Sicht der Betriebe zu kurz und damit die Kosten-Nutzen- 

Relation zu schlecht sind, so sinkt die Bereitschaft, entsprechende Praktikanten zu 

100


übernehmen. Jedoch wäre eine zeitliche Verlängerung der Praktika nicht immer mit dem 

Konzept einer dreijährigen HMS kompatibel. Der Zeitpunkt für das Praktikum erscheint bei 

allen analysierten Modulen sinnvoll gewählt, weil die Lernenden ! mit Ausnahme des 

Praktikums in Plan-les-Ouates ! mehr als die Hälfte der Ausbildungszeit absolviert haben, 

somit über die entsprechenden Kompetenzen für sinnvolle Tätigkeiten im Betrieb verfügen 

und grundsätzlich die Erfahrungen zielgerecht reflektieren können. Die zeitliche Belastung 

der Lernenden durch ein Praktikum steigt zwar an, wenn ein Teil in die Ferien verlegt wird, 

wurde aber aus Sicht der Lernenden letztlich als angemessen beschrieben. Insgesamt sollten 

die Praktika bzw. entsprechende Folgeaktivitäten (Erstellen des Praktikumsberichts) jedoch 

nicht die Ferien tangieren, weil Lernende so häufig sehr lange Lernphasen durchlaufen, Prozesse 

nicht vor den Ferien abgeschlossen werden können oder Lehrkräfte während der Ferienzeit 

nicht immer betreuend zur Verfügung stehen. Die Erfahrungen der HMS in Plan-les- 

Ouates zeigen, dass ein Praktikum für die Praktikanten nicht mit einem Unterrichtsausfall 

verbunden sein sollte. 

Insgesamt wird die Betreuung der Lernenden bzw. die Erfüllung der Anforderungen, die an 

die Betreuenden gestellt werden, durch die Beteiligten als positiv beurteilt. Die Lernenden haben 

sich jedoch an einer der drei Schulen mehr Unterstützung bei der Suche eines Praktikumsplatzes 

und eine stärkere Begleitung während des Praktikums gewünscht. Um die Qualität 

der Betreuung verbessern zu können, wünschen sich die betrieblichen Betreuer entweder 

klarere Vorgaben von Seiten der Schule oder Mitgestaltungsmöglichkeiten des Praktikumsrahmens 

in Bezug auf die Rechte und Pflichten der Beteiligten, die zu erreichenden Lernziele, 

die Lernvoraussetzungen oder weitere Rahmenbedingungen (z. B. Entlöhnung des Praktikanten, 

Unterstützung der Lernenden bei der Erstellung zentraler Lernprodukte, Feedback am Ende 

des Praktikums). Ebenfalls wünschen sich die betreuenden Lehrkräfte an einer der drei 

untersuchten Schulen klarere Vorgaben von Seiten des Modulverantwortlichen in Bezug auf 

die Lernziele oder die Kriterien zur Beurteilung der Lernprodukte. Um die Qualität der Betreuung 

optimieren zu können, erscheint die Kooperation zwischen Schule und Betrieb verbesserungswürdig: 

Die Kooperation zwischen den Lernorten erscheint zum einen eminent 

wichtig, da in den Regionen einerseits häufig nur eine begrenzte Zahl an Praktikumsplätzen 

verfügbar ist. Es braucht andererseits eine Vielzahl an Unternehmen, die bereit sind, entsprechende 

Kurzzeitpraktika zu betreuen. Erfahrungen sind hier häufig ernüchternd, weil die 

Nutzenschwelle aus Sicht der Betriebe häufig erst bei weitaus längeren Praktikumsdauern erreicht 

werden kann. 23 Daher erscheint es in Bezug auf das Primat der Verzahnung von 

Theorie und Praxis wie oben erläutert ergiebig, die Betriebe stärker in Bezug auf die zentralen 

Rahmendaten besser zu informieren oder diese gar in die Konzeption von Praktika 

einzubinden und so letztlich eine dauerhafte Kooperation der Lernorte zu institutionalisieren. 

Abschliessend werden der Zugang zu einem betrieblichen Arbeitsplatz und die Vergabe von 

Noten beurteilt: Um den Praktikanten eine authentische Erfahrung im Betrieb zu ermöglichen 

und diese in die Lage zu versetzen, Arbeiten selbständig zu erledigen, erscheint ein Zugang 

zur betrieblichen Infrastruktur unverzichtbar ! eine Voraussetzung, die jedoch nicht immer 

bei den untersuchten Praktika erfüllt war. Erfahrungen aus der Literatur deuten darauf hin, 

dass sich Noten (z. B. des Praktikumsberichts oder der Präsentation) positiv auf den Lernerfolg 

auswirken (vgl. Diesner, Euler, Walzik & Wilbers, 2004, S. 41). Zwar kommt der Note 

für das Praktikum bisher (mit Ausnahme von Plan-les-Ouates) keinerlei Relevanz zu. Dass 

die Vergabe von Noten bzw. ein höherer Stellenwert der Praktikumsnote im Zeugnis einen 

(noch) grösseren Lernerfolg bewirke, kann aus den vorliegenden Daten zumindest nicht 

geschlossen werden. Hier können der mögliche Lernerfolg, der Praxiseinblick und die Förde- 

23 

Vor dem Hintergrund der knappen Praktikumsplätze einerseits und der oben festgestellten verbesserungswürdigen 

Ergiebigkeit von Praktika erscheint der Ansatz von einigen HMS ausgesprochen attraktiv, den Lernenden 

ein Praktikum von zwei Semestern anzubieten. 

101


rung von Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit aus Sicht der Lernenden die Noten weniger 

wichtig erscheinen lassen. 

Insgesamt zeigen die Rahmenbedingungen für das Praktikum an den drei Schulen vielfältige 

Verbesserungspotenziale, die grundsätzlich realisierbar sind. Auch die Leistungsziele sowie 

die Richtlinien für die berufliche Praxis deuten noch auf einen entsprechenden Handlungsbedarf 

sowohl auf Ebene der Konzeption als auch der Umsetzung von Praktika hin. Die Beteiligten 

attestieren dem Praktikum meist einen positiven Einfluss auf die Attraktivität von HMS 

und äussern sich mehrheitlich positiv, wobei die Dauer des Praktikums oder die Verfügbarkeit 

von Praktikumsplätzen begrenzende Faktoren sind. Dies führt uns zu der zentralen Frage, ob 

ein Kurzzeitpraktikum ergiebig sein kann. Es darf einerseits bezweifelt werden, dass ein 

Kurzzeitpraktikum einem Vergleich mit längeren Praktikumsdauern oder einer dualen betrieblichen 

Ausbildung in Bezug auf die Breite oder die Tiefe standhält. Andererseits können 

und sollten auch im Rahmen von Kurzzeitpraktika Theorie und Praxis besser miteinander vernetzt 

und sinnvolle Ziele definiert werden. Nicht zuletzt sollte darauf geachtet werden, dass 

Praktikanten ergiebige betriebliche Prozesse eigenverantwortlich planen, durchführen und 

kontrollieren und die Lernenden entsprechend gut betreut werden, um einen positiven Lernerfolg 

erreichen zu können. Aus Sicht der Betriebe geht es jedoch vielfach darum, einen 

kleineren Ausschnitt mit repetitiven Tätigkeiten auszuwählen, weil nicht die ganze Breite an 

betrieblichen Aufgaben im Rahmen von Kurzzeitpraktika abgebildet werden kann. Die 

folgende Tabelle fasst die kritischen Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Betriebspraktika 

zusammen: 

102


Tabelle 8 

Kritische Erfolgsfaktoren von Betriebspraktika anhand der Evaluation 

Kritischer 

Erfolgsfaktor 

Leistungsziele 

Richtlinien für 

berufliche Praxis 




Selbständigkeit 


Schulalltag 

Betreuung 

Kooperation Schule-Betrieb 

Infrastruktur 

Empfehlungen 

! Ziele mit Blick auf die Lernvoraussetzungen 

und Spezifika der Betriebe auswählen 

und den Betrieben kommunizieren 

! Kooperation zwischen Schule und Betrieb 

verbessern 

! Übertragen qualifizierter betrieblicher 

Arbeiten auf den Praktikanten 

! Integration von Zielen aus den Bereichen 

Sozial- und Methodenkompetenzen 

! Praktikumsdauer nicht zu kurz wählen 

! Arbeitsplatz bereitstellen 

! Eigenverantwortung fördern und fordern 

(insbesondere im Hinblick auf die Planung 

und Kontrolle von Tätigkeiten) 

! Praktikumsdauer nicht zu kurz wählen 

! Praktikum besser vor- und nachbereiten 

! Theorie und Praxis stärker vernetzen 

! Intensive Kooperation zwischen Schule 

und Praxis bei der Konzeption von Praktika 

! Ergiebige Arbeiten ermöglichen 

! Mindestdauer des Praktikums nicht unterschreiten 

! Zeitpunkt ausserhalb der Ferien wählen 

! Unterstützung der Lernenden bei der 

Praktikumssuche 

! Voraussetzungen der Praktikumsbetreuer 

! Klare Kommunikation bzw. partizipatives 

Fixieren der Rahmendaten des 

Praktikums 

! Zugang zu einem betrieblichen Arbeitsplatz 

sicherstellen 

103

Teil II: Fallstudien zur Auftragsübernahme und kategoriespezifische Empfehlungen 

Fallstudien zur Auftragsübernahme und kategoriespezifische Empfehlungen 

EC Aimée-Stitelmann, Plan-les-Ouates 

Kantonsschule Frauenfeld 

KV Liestal 

105

Organisation de séjours linguistiques EC Aimée-Stitelmann, Plan-les-Ouates 

Organisation de séjours linguistiques EC Aimée-Stitelmann, Plan-les- 

Ouates 



Une quinzaine d’élèves se sont vus confier le mandat d’organiser des séjours linguistiques de 

trois semaines pour leurs pairs. Le module était étalé sur trois ans, alors que la durée du mandat 

à proprement parler était d’environ une année. Du point de vue de l’organisation interne 

de l’école, la deuxième et la troisième année de ce programme faisaient partie de la branche 

„options“, dans le cadre de laquelle les élèves doivent choisir entre plusieurs projets qui leur 

sont proposés. 


Dans le cadre du mandat, les élèves ont dû entreprendre les démarches nécessaires à l’organisation 

d’un séjour linguistique pour les élèves de leur volée (env. 40 élèves). Le mandat 

était précédé d’un stage dans une agence de voyage qui devait permettre aux élèves de se 

familiariser avec la branche des voyages. 


Le tableau ci-dessous donne une idée du déroulement du projet entier, dont le mandat formait 

la troisième phase: 

2004/05 1 ère année Pré-projet: tous les élèves de 1 ère année exécutent un petit mandat fictif. 

4 groupes d’élèves sont choisis pour participer au projet pilote (stage en 

entreprise et mandat – ces élèves bénéficieront en 3 e année d’un séjour 

linguistique gratuit.) 

2005 2 e année, 

1 er semestre 

Stage en entreprise de 3 semaines, précédé de quelques séances de 

préparation. 

2005/06 2 e année Mandat: organisation d’un séjour linguistique (3 semaines) pour les 

élèves de leur volée. 

Tâches: Recueillir les informations nécessaires; déterminer le lieu de 

destination; faire la demande de subventionnement; créer des supports de 

communication et d’information ainsi qu’une brochure d’inscription; 

faire de la publicité auprès des autres élèves. 

N.B.: Le mandat a dû être redéfini en cours de route; ainsi, ces tâches ont 

en partie été confiées au Centre des séjours à l’étranger – une unité 

spécialisée au sein du DIP. 

2006/07 3 e année, 

1 er semestre 

2006/07 3 e année, 

2 e semestre 

Tâches: avant le séjour: présenter le séjour aux parents d’élèves; gérer 

les inscriptions; durant le séjour: accompagner les autres élèves; tenir un 

journal de bord; effectuer un travail thématique; constituer une banque 

d’images sur le lieu du séjour; après le séjour: mener une enquête de 

satisfaction auprès des participants du séjour. 

Tâches prévues: réaliser un site web présentant le séjour. 

La première phase du projet (pré-projet), au cours de laquelle les élèves devaient mettre au 

point un projet fictif de séjour linguistique, concernait tous les élèves de première année 

106


(environ 150 élèves, organisés en groupes de quatre). Ce projet fictif servait de base à la 

sélection de 16 élèves qui pouvaient participer à la suite du projet: un stage dans une agence 

de voyage et l’accomplissement d’un mandat (deuxième et troisième année). Sur les 16 élèves 

choisis, 6 se sont retirés du projet avant le stage de l’automne 2005. 

À la suite du stage, les 10 élèves restants (répartis en groupes de 2 à 4 élèves) se sont vus 

confier le mandat d’organiser des séjours linguistiques pour leurs pairs. À la rentrée 2006/07, 

5 élèves supplémentaires ont rejoint le groupe. Au mois de novembre 2007, des séjours de 

3 semaines ont eu lieu à Dublin, Florence et Münster, auxquels 43 élèves ont participé. 

Durant ces séjours, les élèves participant au module jouaient le rôle de personnes-relais entre 

les enseignants-accompagnateurs et les autres élèves. De plus, il devaient tenir un journal de 

bord et accomplir un travail thématique. De retour à Genève, les élèves du module ont mené 

une enquête de satisfaction auprès des autres participants du séjour. Pour le deuxième 

semestre 2007, il était prévu que les élèves du module mettent en place, en collaboration avec 

un autre groupe d’élèves, un site web présentant leur séjour linguistique. 


A l’origine, le mandat prévoyait que les élèves prennent en charge toute l’organisation du 

séjour, y compris la conception du programme, les réservations et la gestion financière. Or, en 

cours de route, les responsables du projet se sont rendus compte que cette approche était 

impraticable pour différentes raisons: premièrement, le programme de tels séjours est typiquement 

mis au point par des organisations sur place et non pas depuis le pays de départ; 

deuxièmement, il existe au sein du DIP genevois un centre spécialisé pour l’organisation de 

séjours à l’étranger (Centre des séjours à l’étranger) qui – grâce à ses contacts – peut assurer 

une organisation moins chère, plus rapide et avec certaines garanties quant à la qualité des 

prestations des partenaires à l’étranger; troisièmement, l’importance du budget (presque CHF 

100’000.-) ne permettait pas aux responsables du module de prendre des risques et donc 

d’accorder une certaine marge d’autonomie aux élèves dans la gestion financière; et finalement, 

la gestion des finances implique l’accès à des données confidentielles que l’école ne 

peut pas divulguer aux élèves participant au module. 

Par conséquent, le contenu du module et les objectifs de formation ont été redéfinis au début 

de l’année 2006. Au lieu d’un travail d’organisation, les élèves ont dès lors avant tout effectué 

des tâches liées à la promotion du séjour et se sont occupés du suivi des inscriptions. 33 objectifs 

de formation pratique, dont 11 concernent des compétences méthodologiques et sociales, 

ont ainsi été définis sur la base du catalogue de l’OFFT (voir le tableau au chapitre 2.1 de 

ce rapport). 


Dans le cadre du mandat, les élèves ont été amenés à entrer en contact avec le Centre des 

séjours à l’étranger, à présenter le séjour devant leurs pairs et leurs parents et de gérer les 

inscriptions – des activités tout à fait authentiques comme les auraient entreprises des responsables 

d’une école proposant un séjour linguistique à leurs élèves. 

107



De manière globale, le module était bien intégré dans le cadre scolaire. Du point de vue de 

l’organisation interne de l’école, il a été proposé comme module à option, une demi-journée 

par semaine y étant consacrée. Durant le séjour, les élèves restés en Suisse ont bénéficié d’un 

programme alternatif, ce qui évitait les problèmes de rattrapage. L’articulation du module 

avec le stage en entreprise n’était cependant pas idéale. Les élèves ne pouvaient notamment 

pas utiliser leur stage pour se préparer de manière ciblée aux tâches qu’ils devaient accomplir 

durant le mandat, puisque celles-ci étaient (re-)définies après le stage. 


Lors des différentes étapes du module, les élèves ont été évalués par les enseignants sur la 

base de grilles ad hoc 24 . Parfois, l’évaluation par les enseignants était accompagnée d’une 

auto-évaluation par les élèves, et dans le cas de la présentation des séjours, les prestations des 

élèves ont été co-évaluées par le représentant d’une agence de voyage. La note issue du 

module était intégrée dans la note „option“/“branches complémentaires“. 


En ce qui concerne les infrastructures, le module a rencontré quelques problèmes de 

logistique au sein de l’école, car la salle d’informatique n’était pas toujours disponible durant 

les heures de travail des élèves, mais finalement, les responsables ont pu trouver un modus 

vivendi. 

Le module était accompagné par un enseignant – il s’agissait de deux enseignants différents 

pour la deuxième et pour la troisième année, car le premier s’est vu confier d’autres responsabilités 

au sein d’une autre école. Parallèlement au changement de l’enseignant, la composition 

des groupes d’élèves a été modifiée au début de la troisième année; en effet, plusieurs 

élèves ayant quitté le module au début de la deuxième année à cause du stage en entreprise, 5 

élèves ont été rajoutés au début de la troisième année pour des raisons administratives. 

Dès l’hiver 2005/2006, le module s’est déroulé en collaboration étroite avec le Centre des 

séjours à l’étranger (DIP Genève) qui se chargeait de la programmation des séjours ainsi que 

des réservations et des contacts avec les partenaires à l’étranger. 

Durant les séjours, les élèves étaient accompagnés par des enseignants de l’école et logeaient 

dans des familles d’accueil. Sur place, le programme (cours et excursions) était organisé par 

les partenaires locaux. Des activités (visant l’apprentissage de la langue) étaient en outre 

proposées par les enseignants-accompagnateurs – à l’exception de Münster où les élèves (4 

élèves-organisateurs et 1 élève-participant) devaient eux-mêmes mettre en place de telles activités. 

Le module n’est pas reconductible pour des raisons financières (coût global du séjour: 

environ CHF 2’000.-- par élève). Plus de la moitié du coût a été prise en charge par l’État, à 

titre exceptionnel: participation gratuite pour les élèves-organisateurs, subventionnement 

partiel pour les autres et aide financière pour les élèves issus de familles défavorisées. Les 

responsables du module n’avaient pas prévu les problèmes liés au financement des séjours, 

24 Les éléments suivants ont fait l’objet d’une évaluation: le dossier (sélection de documents; tenue du dossier; 

archivage informatique; banque de données: adresses, contacts, références; banque d’images); le programme 

du séjour et le flyer; le séjour (gestion du déroulement en partenariat avec les enseignants-accompagnateurs; 

journal de bord); les actions de communication (présentation devant un jury, présentation aux élèves et aux 

parents); processus (compétences méthodologiques, travail en groupe, organisation du travail, dynamique du 

groupe); sondage „client“, bilan. 

108


assumant que les parents d’élèves seraient d’accord de débourser CHF 2’000.-- pour un séjour 

de trois semaines. 

Suite à l’expérience pilote, l’école a mis en place une série d’autres modules (proposés en 

option), dont certains peuvent être assimilés à des modules de formation pratique au sens de 

l’OFFT: un module autour des aspects sociaux du travail, y compris un exercice pratique en 

rapport avec une entreprise existante; un module „Business English Certificate“; un mandat 

portant sur la conception et la réalisation d’une action introduisant le concept du développement 

durable à l’École de commerce Aimée Stitelmann; un module „multimédia – web-création“ 

avec réalisation d’une présentation d’entreprise ou de formation professionnelle (fictive 

ou réelle); un mandat portant sur la prise en charge d’un espace d’exposition au sein de 

l’établissement scolaire; et enfin, un module dans le domaine de la psychologie. 



Le tableau ci-contre donne un aperçu des réponses des enseignants, de la responsable du 

module et des élèves à la question de savoir dans quelle mesure le module a permis aux 

élèves d’atteindre les objectifs de formation. Les objectifs présentés ici correspondent à ceux 

qui ont été retenus suite à la redéfinition du mandat. Lors de la première séance d’évaluation 

(à la fin de la 2 e année), le premier enseignant et la responsable du module se sont prononcés 

sur la réalisation des objectifs (par groupes d’objectifs) durant la première partie du module. 

Lors de la deuxième séance d’évaluation, la deuxième enseignante s’est prononcée sur la 

réalisation des objectifs durant le premier semestre de la troisième année. La deuxième séance 

d’évaluation ayant eu lieu avant la fin du module, il s’agit d’une évaluation en cours de route 

(portant sur environ trois quarts du module). 

14 objectifs ont bien pu être atteints durant au moins une partie du module (1, 4, 5, 6, 7, 12, 

13, 14, 19, 20, 21, 23, 27, 29). La réalisation de 17 objectifs (dont 8 des 11 objectifs méthodologiques 

et sociaux) suscite par contre des appréciations divergentes – il est intéressant de 

noter que tous ces objectifs sont bien évalués par les élèves, alors que les deux enseignants 

sont nettement moins optimistes. Seuls deux objectifs (17 – „appliquer le marketing-mix“; 22 

– „connaître les systèmes d’assurance qualité“) sont considérés comme non-atteints aussi 

bien par les élèves que par les enseignants. Comme la partie restante du module n’est pas particulièrement 

axée sur les objectifs non encore réalisés, on peut assumer que ceux-ci ne 

pourront dans leur grande majorité pas être atteints durant le reste du module. 

Lorsqu’il s’agit d’identifier les raisons de la non-réalisation de certains objectifs, les 

enseignants déplorent un certain manque de maturité du côté des élèves. Ainsi, ils n’ont pas 

pu accorder aux élèves autant d’autonomie que prévu, et ceux-ci n’ont pas toujours pu être 

responsabilisés. De même, la deuxième enseignante fait remarquer que les élèves ont très mal 

intégré les 5 élèves qui ont rejoint le groupe au début de la troisième année („il n’y avait pas 

de transfert des compétences spontané“)!et que la dynamique de groupe était assez mauvaise. 

25 Cette partie se base sur des données recueillies lors des entretiens de groupe avec: 

! 9 élèves (sur 10), à la fin de la deuxième année; 

! 14 élèves (sur 15), à la fin du premier semestre de la troisième année; 

! le premier enseignant et la responsable du module, à la fin de la deuxième année; 

! la deuxième enseignante et la responsable du module, à la fin du premier semestre de la troisième année. 

Ces personnes ont en outre fourni des données complémentaires par le biais d’un questionnaire. De plus, des 

entretiens individuels ont été menés avec la directrice de l’école, le responsable du Centre des séjours à 

l’étranger ainsi qu’avec les trois enseignants-accompagnateurs. Les informations ainsi recueillies ont été 

complétées par des documents fournis par l’école. 

109


En tant que seule coach, il lui était parfois difficile d’être toujours disponible quand il le 

fallait. 

Si certains objectifs de formation n’ont très probablement pas pu être réalisés par tous les 

élèves parce que le module n’englobait pas suffisamment d’activités y relatives (p.ex. 2 – „se 

servir du téléphone“, 10 – „bon usage des données de l’entreprise“, 11 – „choisir les moyens 

de communication“, 17 – „appliquer le marketing-mix“, 22 – „connaître les systèmes 

d’assurance qualité“, 32 – „expérimenter de nouvelles techniques; maîtrise de techniques de 

créativité“, 33 – „attitude orientée vers le client/aptitude à la négociation“), d’autres objectifs 

auraient certainement mieux pu être atteints s’il avait été possible de fournir un coaching 

plus soutenu, le „manque de maturité des élèves“ déploré par les enseignants ne pouvant être 

compensé que par un encadrement plus intensif. 

Degré de réalisation des objectifs de formation pratique selon les enseignants et les élèves 

Objectifs de formation pratique (code OFFT) 

ens. 1/resp. 

(fin 2e année) 

ens. 2 

(milieu 3e) 

élèves 

(milieu 3e) 

1. Saisir des textes (2.1.1.1) moy. très bien bien 

2. Se servir du téléphone (2.1.1.2) n/a bien 

3. Utiliser des appareils électroniques de transmission de données (2.1.1.3) n/a bien 

4. Maîtriser les fonctions de la photocopieuse (2.1.1.4) 

5. Choisir des programmes PC standard (2.1.2.1) bien 

bien bien 

6. Vérifier des documents (2.1.2.2) 

7. Se procurer des informations (2.1.3.1) moy. bien très bien 

8. Gérer l’agenda (2.1.3.2) 

9. Gérer des données (2.1.4.1) moy. moy. très bien 

10. Bon usage des données de l’entreprise (2.1.4.2) 

11. Choisir les moyens de communication (2.2.1.1) n/a n/a bien 

12. Établir des documents agréables à l’oeil (2.2.2.1) bien bien bien 

13. Sauvegarde des données électroniques (2.4.1.1) très bien n/a bien 

14. Sécurité des données de l’entreprise (2.4.1.2) 

15. Critères de classement (2.4.3.1) moy. 

mal bien 

16. Evaluer les systèmes de classement (2.4.3.2) 

17. Appliquer le marketing-mix (1.7.3.1) moy. n/a mal 

18. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) pas évalué n/a bien 

19. Appliquer les règles du savoir-vivre (1.1.3.1) bien 

bien bien 

20. Formuler des plaintes (1.1.3.2) 

21. Organiser différentes manifestations (1.7.6.1) moy. bien bien 

22. Connaître les systèmes d’assurance qualité (1.4.1.1) pas évalué très mal moy. 

23. Savoir-vivre/présentation (17) bien bien très bien 

24. Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités (14) moy. moy. bien 

25. Sens des responsabilités (7) moy. moy. très bien 

26. Disposition à participer au changement (21) moy. mal bien 

27. Aptitude à la communication (11) bien mal très bien 

28. Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique (13) moy. mal bien 

29. Aptitude au travail en équipe/collaboration (10) bien moy. très bien 

30. Aptitude au transfert (3) moy. mal bien 

bien 

moy. 

n/a 

moy. 

mal 

mal 

moy. 

bien 

bien 

bien 

bien 

bien 

bien 

bien 

110



31. Savoir choisir les outils de travail; être capable de choisir, d’évaluer et 

d’utiliser correctement des informations (1) 

32. Expérimenter de nouvelles techniques; maîtrise de techniques de 

créativité (5) 

ens. 1/resp. 

(fin 2e année) 

ens. 2 

(milieu 3e) 

élèves 

(milieu 3e) 

mal moy. bien 

mal mal bien 

33. Attitude orientée vers le client/aptitude à la négociation (16) n/a mal très bien 

Légende 

n/a: non applicable selon la/les personne(s) interrogée(s) 

cases en gris clair: objectifs dont la réalisation est douteuse, les appréciations entre élèves d’une part et les deux enseignants d’autre part 

étant divergentes 


Étant donné que les élèves évaluent la plupart des objectifs de manière positive, on peut 

assumer qu’ils ont effectivement fait des progrès dans ces domaines, sans que le niveau visé 

par les enseignants ait pour autant pu être atteint. On peut également se demander si les 

activités du module étaient bien adaptées aux compétences des élèves et si les enseignants ont 

évalué correctement les compétences de départ de ceux-ci. Pour trois objectifs de formation 

(3 – „utiliser des appareils électroniques de transmission de données“, 8 – „gérer l’agenda“, 

18 – „rédiger des procès-verbaux“), les raisons pour lesquelles ils n’ont pas pu être atteints 

(selon les enseignants) sont moins compréhensibles, car il ne devrait pas être trop difficile 

d’intégrer dans le module des activités y relatives sans surcharges excessives en termes 

d’encadrement. 


La responsable du module et un enseignant estiment que le module a „très largement“ 

permis aux élèves de se rendre compte des enjeux de la pratique en entreprise. L’autre 

enseignant trouve cependant que ce n’était pas tellement le cas. Les enseignants s’accordent 

cependant à dire que les élèves ont largement pu réagir de manière entrepreneuriale. Cet avis 

est partagé par le responsable du Centre des séjours à l’étranger, qui trouve que les élèves 

ont bien pu agir de manière entrepreneuriale en ce qui concerne la promotion des séjours 

auprès de leurs pairs. Il observe par ailleurs que les élèves n’ont pas pu assumer le mandat 

comme il était conçu par l’école, étant donné que le concept initial était tout à fait irréaliste. 


La deuxième enseignante estime que les élèves n’étaient que „moyennement“ autonomes 

dans la planification et dans le contrôle de leurs tâches, mais „largement“ autonomes en ce 

qui concerne l’exécution de celles-ci. Le premier enseignant s’était montré un peu plus 

optimiste quant au degré d’autonomie dont bénéficiaient les élèves. Les élèves eux-mêmes 

estiment avoir pu planifier, exécuter et contrôler leur tâches de manière „largement“ 

autonome. Les enseignants indiquent en outre que les tâches étaient „largement“ adaptées 

aux compétences des élèves (une condition qui doit être remplie si on veut accorder aux 

élèves un certain degré d’autonomie). Globalement, les élèves partagent cet avis, mais ils sont 

assez divisés (premier entretien: 1 „très largement“, 5 „largement“, 2 „moyennement“, 1 „à 

peine“; deuxième entretien: 2 „très largement“, 5 „largement“, 6 „moyennement“, 1 „à 

peine“). Il est intéressant de noter que le résultat n’est pas meilleur lors du deuxième 

entretien, alors qu’on aurait pu penser que le module serait mieux adapté aux compétences 

des élèves après la redéfinition du mandat au cours de la deuxième année. Il est cependant 

possible que les élèves se réfèrent dans leurs réponses à des réalités très variées, car ils 

déplorent également le fait qu’à certaines périodes, ils étaient submergés de travail, alors qu’à 

111


d’autres, ils étaient plutôt sous-occupés. Il se peut donc que les exigences auxquelles les 

élèves se trouvaient confrontés au long du module variaient de manière considérable d’une 

étape à l’autre. 

L’accessibilité des données d’entreprise pour les élèves a été jugé „moyenne“ par les élèves 

(„bonne“ lors du premier entretien) et un des enseignants (l’autre enseignant ne s’est pas 

prononcé). Généralement, on peut constater que les élèves ont eu accès aux inscriptions des 

élèves et ont dès lors pu les traiter de manière convenable. Ils ont cependant déploré un 

certain manque d’informations de la part du Centre des séjours à l’étranger en vue de la 

présentation des séjours aux parents d’élèves (certains élèves avaient craint de ne pas être pris 

au sérieux par les parents s’ils ne disposaient pas de tous les détails quant au déroulement du 

séjour). Rétrospectivement, ce manque d’informations ne leur semble pourtant pas très grave. 

Enfin, les élèves n’ont pas pu effectuer un certain nombre de tâches (comptabilité, 

facturation) pour des raisons de confidentialité (soutien financier aux élèves défavorisés). 

Vu la taille relativement importante du budget, les enseignants font remarquer qu’ils 

n’avaient pas droit à l’erreur et devaient par conséquent contrôler de près les activités des 

élèves (par exemple en ce qui concerne les inscriptions). Les enseignants et la responsable 

du module préconiseraient dès lors de faire des projets plus simples, dans le cadre desquels 

les élèves peuvent se rendre compte directement des conséquences réelles de leurs actes (et 

non pas seulement par le biais du feedback des coachs). Ils trouvent qu’il serait préférable de 

préparer les élèves au module en leur confiant de petits mandats dès la première année, pour 

les introduire progressivement à un travail plus autonome. 

Les élèves pour leur part déplorent le manque d’autonomie dans la gestion du temps et des 

tâches. Selon eux, les directives étaient souvent peu claires – généralement, on leur disait au 

début de chaque cours ce qu’il fallait faire. Les élèves ne pouvaient donc pas planifier leurs 

tâches à moyen terme. Deux périodes-clés semblent avoir été particulièrement caractérisées 

par ce genre de problème: la période de lancement du mandat (après le stage en entreprise) 

ainsi que la rentrée de la troisième année, avec de nouvelles équipes et une nouvelle 

enseignante. Lors de la première de ces deux périodes problématiques, au milieu de la 

deuxième année (janvier 2006), beaucoup de changements sont intervenus dans le contenu du 

travail. Certains aspects qui auraient dû être traités par les élèves, ne l’ont pas été par la suite 

(p.ex. choix de la destination, organisation de l’hébergement, réservation du train). Les élèves 

étaient donc désorientés et ne savaient pas toujours ce qu’on attendait d’eux. Lors de la 

deuxième période, au début de la troisième année, les élèves ressentaient un manque d’informations 

et de directives de la part de l’enseignante et de la responsable du module. À leurs 

dires, les personnes qui les encadraient n’avaient pas d’idée claire du concept et leur 

donnaient parfois des instructions contradictoires. 

Interrogés sur l’autonomie des élèves durant le séjour, les enseignants-accompagnateurs 

relèvent que les élèves du module ont bien joué leur rôle de personnes-relais entre les accompagnateurs 

et les autres élèves. A Dublin, ils étaient responsables des ordinateurs portables et 

se sont en outre débrouillés pour résoudre les petits soucis qu’avaient certains participants par 

rapport à leur famille d’accueil (chauffage, nourriture). À Florence, ils ont assisté l’accompagnatrice 

dans la recherche d’informations et se sont occupés de l’information de leurs collègues, 

tandis qu’à Münster, les cinq élèves ont passé deux semaines sans accompagnateur; 

elles se sont très bien débrouillées pour effectuer les activités prévues. 

112



Selon les élèves, les enseignants et la responsable du module, le module était bien, voire 

très bien intégré dans le cadre scolaire en ce qui concerne la gestion du temps et le contenu. 

De même, la préparation des élèves aux activités du module est jugée bonne par tous les 

intéressés. Ils estiment par contre, que les expériences acquises par les élèves au cours du 

module pourraient encore mieux être mises en valeur dans le cadre scolaire. L’enseignant qui 

s’est prononcé à ce sujet juge la mise en valeur des acquis plutôt mauvaise, alors que les 

élèves la trouvent moyenne. 

Les différentes personnes ont également été interrogées au sujet de l’impact du module sur les 

apprentissages dans le cadre scolaire. Un enseignant (l’autre ne s’est pas prononcé à ce sujet) 

trouve que le module facilite la réalisation des objectifs de formation dans le cadre scolaire. 

Lors de la première séance d’évaluation, les élèves estimaient que le module suscite „fortement“ 

de l’intérêt pour la matière scolaire et facilite „considérablement“ sa compréhension; 

lors de la deuxième séance, ils se sont cependant montrés nettement moins positifs sur ces 

deux aspects (impact „moyen“). Une enseignante-accompagnatrice a cependant observé que, 

depuis le séjour, les élèves sont beaucoup plus motivés pour les cours de langue (elle parle 

d’un véritable „déclic“). 

Les élèves estiment que la charge de travail due au module était plutôt élevée. Ils déplorent 

que le travail fût mal réparti dans le temps – avec des périodes très intenses et des périodes 

creuses durant lesquelles ils devaient quand même venir au cours, sans avoir suffisamment de 

travail pour s’occuper. De manière générale, ils rejoignent l’avis des enseignants et de la 

responsable du module, qui estiment que le module était trop étendu/dilué dans le temps. De 

l’avis des élèves, une année suffirait à l’avenir – il faudrait simplement mieux organiser le 

module. 

Défi supplémentaire: il a fallu mettre en place un programme alternatif pour les élèves de 

l’école qui ne participaient pas au séjour, ce qui a demandé beaucoup de travail à la responsable 

du module. De même, les enseignants ont dû accélérer le rythme d’enseignement pour 

rattraper les trois semaines de programme scolaire manquées à cause du séjour. Deux tiers des 

élèves ont ressenti cette accélération comme négative, mais ils estiment qu’on aurait sans 

problème pu mieux étaler ce rattrapage dans le temps. 

Finalement, un enseignant a fait remarquer qu’il y avait une période de flou au début du 

module, suite au changement à la direction de l’établissement, qui a retardé la prise de certaines 

décisions. 


De manière générale, les élèves estiment qu’ils ont été bien, voire très bien encadrés par leurs 

enseignants. Ils se plaignent cependant de certaines divergences/contradictions entre 

l’enseignant et la responsable du module en ce qui concerne les instructions données et l’évaluation 

à la fin de la deuxième année. 

L’enseignante qui a encadré les élèves durant la troisième année a parfois trouvé difficile de 

toujours être à la disposition des différents groupes d’élèves quand il le fallait. Pour elle, le 

module a demandé un investissement trop important en termes de temps. À son avis, il serait 

souhaitable de travailler à plusieurs enseignants-coachs, afin de pouvoir garantir un encadrement 

de qualité. 

113


La responsable du module et les enseignants soulignent également le rôle important joué 

par le directeur du Centre des séjours à l’étranger, qui a accueilli les élèves à plusieurs 

reprises afin de les associer au maximum au choix de leur destination et à la mise en place du 

programme. 


Un enseignant trouve qu’il a généralement bien pu remplir les exigences posées par le 

module, alors que pour l’autre, ce n’était que moyennement le cas – surtout à cause de la 

surcharge de travail en termes de coaching durant les moments intenses. Les deux enseignants 

disposent d’une expérience dans l’économie privée. Leurs besoins de formation se 

concentrent sur des domaines assez spécifiques: le premier trouverait utile d’approfondir ses 

connaissances dans le domaine de la bureautique, alors que la deuxième aurait des besoins de 

formation dans le domaine multimédia, en vue de la création de sites web lors du deuxième 

semestre de la troisième année. Quant à la responsable de projet, elle estime qu’elle aurait 

des besoins de formation dans le domaine de la gestion de projet. 

La responsable du module et les enseignants sont très contents des bons contacts qu’ils ont 

eus avec le responsable du Centre des séjours à l’étranger. De même, un responsable d’une 

agence de voyage a pu être associé avec succès à l’évaluation des présentations des élèves à la 

fin de la deuxième année. En troisième année, les élèves ont en outre pu suivre un cours 

d’expression orale donné par une enseignante spécialisée. Selon la responsable du module et 

l’enseignante, ce cours a été un grand succès. Et enfin, la collaboration avec les enseignantsaccompagnateurs 

durant le séjour a également très bien fonctionné – tous les intéressés sont 

très satisfaits de l’expérience. 

Les élèves sont généralement très contents des séjours linguistiques, bien que certains se 

disent un peu déçus du fait que certaines parties du programme (excursions) ne pouvaient pas 

être réalisées. 

Le grand point faible du module est cependant son financement. Les responsables ont 

surestimé la capacité ou la volonté des parents d’élèves de financer le séjour de leurs enfants 

(env. CHF 2’000.-- par élève). Ainsi, l’État a cofinancé les séjours à raison de plus de 50 % – 

à titre exceptionnel, ce qui met en doute la durabilité du module. De même, le responsable du 

Centre des séjours à l’étranger fait remarquer qu’il a investi beaucoup de son temps pour 

encadrer les élèves sans pour autant le facturer. Il ne pense pas qu’une organisation privée 

puisse se permettre de faire de même. 

2.7 Impact du module sur l’attractivité des ESC 

Interrogés sur l’impact d’une éventuelle introduction de modules de ce type sur l’attractivité 

des écoles de commerce aux yeux des élèves potentiels, la responsable du module et un des 

enseignants le jugent positif, voire très positif, alors que l’autre enseignant se montre un peu 

moins optimiste, trouvant qu’on a un peu enlevé de substance au projet (par rapport à ce qui 

avait été promis aux élèves au début). La majorité des élèves trouve que de tels modules 

rendent l’école de commerce nettement plus attractive. Pour eux, des modules de formation 

pratiques sont non seulement intéressants (à cause du changement qu’ils procurent par rapport 

à la routine scolaire), mais également utiles pour leur avenir professionnel. Cet avis très 

positif des élèves est également reflété dans les réponses des personnes qui les ont accompagnés 

durant le séjour. 

114


La responsable du module et les enseignants soulignent en outre que des modules pratiques 

contribuent à redynamiser l’école, qu’ils rendent le travail des uns et des autres plus visible – 

que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école – et qu’ils incitent les enseignants à 

réfléchir davantage en termes de transversalité. Ainsi, la directrice de l’établissement estime 

que le module pilote a constitué une bonne expérience pour l’école en vue de la mise en place 

d’autres modules (proposés en option et pour la plupart orientés vers la pratique) – malgré le 

fait qu’il n’ait pas directement abouti à un projet reconductible. 

2.8 Appréciation globale du point de vue des personnes concernées par le module 

Lors du premier entretien à la fin de la deuxième année, la responsable du module et 

l’enseignant ont jugé le module „bon“, voire „très bon“. Lors du deuxième entretien au 

milieu de la troisième année, les avis étaient moins positifs. Le module en général était jugé 

„moyen“, alors que le séjour linguistique a été évalué très positivement – un avis qui est partagé 

par les personnes qui ont accompagné les élèves. Les élèves, quant à eux, ont généralement 

bien apprécié le module. 

a. Points forts du module 

Pour les enseignants et la responsable du module, les points forts étaient les suivants: 

! le fait que les élèves ont pu entrer en contact avec le monde professionnel (excellent 

accueil des élèves par le Centre des séjours à l’étranger); 

! le fait d’apporter les exigences du monde professionnel à l’école; 

! le séjour („les élèves étaient super!“), fierté des élèves après le séjour; 

! le progrès des élèves pour s’exprimer en public; 

! le fait que les enseignants sortent de leur rôle traditionnel et se retrouvent dans le rôle de 

coachs; 

! l’autonomie des élèves; 

! la nouvelle dynamique que les modules pratiques apportent à l’école. 


! le séjour linguistique (apprentissage de la langue, meilleure connaissance des autres élèves, 

satisfaction personnelle suite à la concrétisation du voyage); 

! la présentation du projet devant les parents d’élèves (apprendre à s’exprimer devant un 

public); 

! la création du dossier de voyage et la promotion du séjour auprès de leurs collègues; 

! la réalisation d’un journal de bord (cela permet de garder une trace du travail effectué, ce 

qui est un atout dans la recherche d’une place de stage ou d’un emploi); 

! le travail en groupe; 

! l’autonomie et les responsabilités, p.ex. en ce qui concerne la gestion du temps (remarque 

faite uniquement lors de la première séance); 

! l’encadrement de qualité par l’enseignant (remarque faite uniquement lors de la première 

séance). 

Les enseignants-accompagnateurs et le responsable du Centre des séjours à l’étranger 

ont mis en avant les points forts suivants: 

! l’immersion des élèves dans une culture différente; 

! l’amélioration de leurs compétences linguistiques; 

115


! l’impact bénéfique sur la cohésion du groupe; 

! un meilleur rapport entre l’enseignant et les élèves grâce au fait de s’être côtoyés en dehors 

du cadre scolaire. 

b. Points faibles du module/difficultés 

La plupart des points faibles et difficultés du module ont déjà été exposés plus haut. Voici un 

résumé des points mis en avant par les élèves et les enseignants. 

Les élèves et les enseignants trouvent que le module était trop long et le travail trop éparpillé 

dans le temps. Les enseignants suggèrent donc d’introduire des périodes-blocs (alternance 

entre périodes de cours et modules pratiques) et de raccourcir le module. Les élèves trouvent 

aussi qu’il faudrait raccourcir le module („Une année suffit.“) et mieux répartir le travail dans 

le temps (ou au moins annuler les cours lorsqu’il n’y a pas de tâches à effectuer). Cela 

permettrait également d’éviter le trou de motivation après le retour du séjour. 

Les élèves et les enseignants ont déploré le changement de l’objet du mandat en cours de 

route suite à une mauvaise conception du module au départ. Cela a entraîné une certaine 

désorientation parmi les élèves au milieu de la deuxième année. De même, le changement de 

l’enseignant et l’arrivée de nouveaux élèves au début de la troisième année ont également 

bouleversé la bonne marché du projet: les élèves évoquent des „consignes peu claires“, alors 

que l’enseignante fait état de difficultés d’encadrement – surtout en ce qui concerne l’intégration 

des nouveaux élèves. 

Les élèves et la deuxième enseignante déplorent un certain manque d’autonomie du côté des 

élèves durant la troisième année. Si l’enseignante invoque le manque de maturité et une 

certaine passivité des élèves ainsi que la grande envergure du projet, empêchant de confier 

certaines tâches aux élèves, ceux-ci estiment qu’ils n’ont pas pu agir de manière autonome, 

les consignes reçues n’étant pas suffisamment claires. De même, ils disent ne pas avoir pu 

planifier leurs tâches de manière autonome, puisqu’ils apprenaient au début de chaque cours 

ce qu’il fallait faire. Selon les enseignants et la responsable du module, on pourrait remédier à 

ce problème en donnant aux élèves des mandats de moindre envergure, dans le cadre desquels 

ils peuvent davantage se frotter à la réalité – au lieu d’être toujours suivis de près par le 

coach. 

Certains élèves invoquent en outre les points négatifs suivants: 

! Les changements intervenus au cours du séjour par rapport au programme qu’ils avaient 

décidé – ils concèdent qu’il s’agissait plutôt de détails, mais ils trouvent dommage que les 

seuls aspects du programme sur lesquels ils avaient un droit de regard aient été changés 

après coup. 

! La perte de temps sur le programme scolaire. 

! Le fait que le travail thématique effectué durant le séjour n’ait pas été repris dans le cadre 

du cours. 

De leur côté, les enseignants et la responsable du module ont encore fait état des difficultés 

suivantes: 

! La nécessité de mettre en place un programme alternatif pour les élèves de l’école qui ne 

participaient pas au séjour. Il serait préférable de travailler en „immersion“, c’est-à-dire 

d’alterner des périodes d’enseignement classique avec des modules pratiques. 

! Le fait que la salle d’informatique n’était pas toujours disponible durant les heures de 

travail des élèves. 

116


! Le fait que les élèves n’étaient pas suffisamment avertis dès le départ des modalités du 

projet. Il faudra donc s’assurer à l’avenir que les élèves puissent faire le choix de leur 

option en toute connaissance de cause. 

! Une certaine impatience du côté des élèves de passer au travail concret dès le départ; or, il 

fallait un travail de préparation relativement important. Il serait donc utile de mieux préparer 

les élèves au mandat, en leur confiant de petits mandats dès la première année pour 

leur apprendre à travailler en équipe et de manière de plus en plus autonome. 


Étant donné la satisfaction des élèves et leur sentiment d’avoir acquis un grand nombre de 

compétences grâce au module, celui-ci peut être considéré comme une réussite, d’autant plus 

qu’il a contribué à redynamiser l’école et que les séjours linguistiques ont été un grand 

succès. 

L’expérience a cependant également montré à quel point il est indispensable de bien définir 

dès le départ le mandat confié aux élèves. En l’occurrence, l’école a navigué à vue dans un 

premier temps et les élèves se sentaient par conséquent désorientés. Force est de constater 

qu’il ne peut pas y avoir d’encadrement de qualité et de responsabilisation des élèves si le 

coach n’a pas d’idée claire sur le contenu et la faisabilité du mandat. Heureusement, l’école a 

eu la chance de pouvoir bénéficier de l’appui du responsable du Centre des séjours à l’étranger, 

qui a aidé à redéfinir le mandat. Cette redéfinition du projet en fonction de la réalité sur le 

terrain (nécessité d’organiser les séjours par le biais du Centre des séjours afin de maintenir 

les coûts dans un cadre acceptable) a sans aucun doute été nécessaire, bien qu’elle ait en 

partie fait perdre au module son caractère interdisciplinaire (gestion financière). Il faut 

cependant rester modeste lors de la définition du contenu et des objectifs de formation d’un 

mandat, car des tâches trop exigeantes empêchent les coachs de transférer des responsabilités 

aux élèves, limitant les possibilités de travail autonome. 

Le changement d’enseignant et la modification de la composition du groupe d’élèves, intervenus 

au début de la troisième année, n’étaient sans doute pas bénéfiques pour la bonne 

marche du projet. Ils seraient donc à éviter. De même, des considérations administratives 

mises à part, les raisons de continuer le module après le séjour ne sont pas évidentes. Il 

faudrait donc que les travaux qui s’ensuivent fassent également l’objet d’un mandat clair, 

avec des objectifs bien définis en termes de produits attendus et de tâches à accomplir par les 

élèves. Selon toute apparence, un tel mandat n’existait pas à la fin du mois de janvier 2007 – 

ou il n’avait pas (encore) été communiqué aux élèves. 

De manière générale, on peut retenir de l’expérience qu’il est primordial que les activités 

organisées autour d’un mandat suivent en premier lieu la logique de celui-ci et non pas la 

seule logique de l’école. Une attention particulière doit donc être prêtée à la compatibilité du 

mandat et de son organisation avec le cadre scolaire, car toute activité en lien avec le mandat 

et tout changement par rapport à celui-ci doivent en principe pouvoir être justifiés en fonction 

du mandat. Par conséquent, les exigences de l’école en termes de produits attendus, délais, 

etc. doivent être clairement posées dès le départ afin de fixer un cadre à l’intérieur duquel les 

élèves peuvent ensuite agir de la façon la plus autonome possible. N’oublions pas que le rôle 

primaire du coach consiste à assister les élèves dans la réalisation du mandat et non pas à faire 

le relais entre l’école et les élèves pour expliquer à ces derniers les nouvelles exigences de la 

première. Vis-à-vis de l’école en tant que mandante, le coach devrait pouvoir garantir d’être 

en mesure d’amener les élèves à effectuer les tâches prévues dans les délais convenus, ce qui 

implique qu’il connaisse les compétences des élèves, les limites de ses propres compétences 

et surtout qu’il ait une vision globale des processus nécessaires à l’accomplissement du 

mandat. Sinon, un coaching crédible et efficace est impossible. 

117


En vue d’une meilleure intégration du module dans le cadre scolaire, il faudrait également 

faire des efforts supplémentaires pour mieux valoriser, dans le cadre de l’enseignement, les 

compétences que les élèves ont acquises dans le cadre du module. S’il est impossible 

d’exploiter toutes les synergies entre les cours traditionnels et un module pratique dès sa 

première édition, il faudrait pourtant y prêter une attention particulière lors des éditions suivantes, 

ce qui nécessite une réflexion interne à l’école et une certaine adhésion du corps 

enseignant aux modules pratiques. Les enseignants de l’EC Aimée-Stitelmann semblent être 

plutôt favorables à ce genre de modules; on peut donc penser que les synergies entre le 

module pratique et les cours scolaires auraient pu être exploitées à moyen terme. 

Quant aux objectifs de formation pratique, il est difficile de déterminer le degré de réalisation. 

Au vu des résultats de notre enquête, on a l’impression que, d’un côté, les enseignants ont 

surestimé les compétences que les élèves avaient au départ, en mettant la barre des objectifs à 

atteindre relativement haut sans leur donner pour autant les moyens de les atteindre (p.ex. 

grâce à un coaching ciblé et soutenu en lien avec un mandat clair et délimité); d’un autre côté, 

les élèves, qui n’avaient au départ aucune expérience pratique dans les domaines touchés par 

le module, ont clairement l’impression d’avoir fait des progrès grâce à celui-ci. On peut donc 

émettre deux hypothèses: soit les élèves manquent effectivement de maturité et ont de la 

peine à atteindre la plupart des objectifs de formation pratique, sans pourtant s’en rendre 

compte; soit les enseignants ont mis la barre trop haut par rapport aux moyens à la disposition 

des élèves pour atteindre les objectifs visés. 

Malheureusement, le module n’a pu eu lieu que grâce à un financement exceptionnel, ce qui 

limite son utilité en tant que module pilote, puisqu’il ne pourra pas être reconduit. On peut 

toutefois espérer qu’il a servi de catalyseur à la mise en place d’autres modules de formation 

pratique. En principe, les conclusions que les responsables ont tiré de cette première expérience 

vont dans le bon sens: création de modules plus compacts, mieux intégrés dans le cadre 

scolaire et mieux adaptés aux compétences des élèves. Encore faudrait-il vérifier lesquels des 

modules offerts à présent dans le cadre des „options“ remplissent effectivement les conditions 

d’un module de formation pratique au sens de l’OFFT – notamment en ce qui concerne les 

objectifs de formation. 

Notons finalement que la présente évaluation ne peut pas rendre justice aux séjours linguistiques, 

car il faudrait pour cela estimer leur contribution à l’apprentissage des langues et à 

l’acquisition de compétences interculturelles. Il serait donc utile de vérifier dans quelle 

mesure un séjour de trois semaines peut remplacer 2 à 3 heures hebdomadaires d’enseignement 

de langue durant une année. – Si tel était le cas, la formule proposée par le Centre de 

séjours à l’étranger pourrait être intéressante pour l’école, même du point de vue financier. 

118


Content Management Systems ! Kantonsschule Frauenfeld 



1.1 Grundidee 

An der Handelsmittelschule der Kantonsschule Frauenfeld arbeiten die Lernenden einer 

Schulklasse während dem vierten Semester am Praxismodul „Content Management Systems“. 

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen Homepages für Lehrpersonen oder Kunden 

ausserhalb des Schulumfeldes (z. B. CEVI, Kinderhort). 


Die Lernenden werden zu Beginn des Moduls theoretisch geschult und eignen sich in Gruppen 

Expertenwissen an. So befasst sich eine Gruppe beispielsweise mit Marketing, andere 

Gruppen mit dem Softwareprogramm Dreamweaver resp. Photoshop und wieder eine andere 

Gruppe mit educanet. Um die Kundenaufträge zu bewältigen bilden sich immer wieder neue 

Gruppen, wobei die Gruppen jeweils aus je einem Experten aus den verschiedenen Expertenteams 

bestehen. Während der Arbeit im Modul werden die folgenden Phasen resp. Arbeitsschritte 

durchlaufen: 

1. Software lernen 

Die Klasse lernt die Funktionalitäten eines CMS kennen. Es wird eine Einführung gegeben 

und anschliessend mit einem Coaching-System gearbeitet. 

2. Marktforschung 

Die Klasse klärt mit dem Wissen über das Potenzial der Software die Bedürfnisse der 

Lehrkräfte für eigene Homepages ab. Zu diesem Zweck erarbeiten die Schüler in Teams 

zuerst Vorschläge, wie die Bedürfnisse der Lehrpersonen am besten erfasst werden könnten. 

3. Marketingkonzept 

Aufgrund der Auswertungen der Marktforschung wird von den Teams ein Marketingkonzept 

erarbeitet. 

4. Angebotskonzept 

Das beste Marketingkonzept wird gewählt und darauf basierend ein Angebotsprozess definiert 

und umgesetzt. Arbeitsteilig werden passende Informations- und Werbeunterlagen 

erstellt, Vorbereitungsraster für Verhandlungsgespräche ausgearbeitet, Zielkataloge formuliert, 

Offertbriefe verfasst. 

5. Verhandlungen/Umsetzung/Kontrolle 

Die Teams treten mit den Lehrkräften in Verhandlungen, offerieren ihre Angebote, setzen 

diese gemäss Terminplan um, schulen die Anwender, erstellen Bedienermanuals, überprüfen 

die Zielerreichung, definieren allfällige Massnahmen und übernehmen die Rechnungsstellung. 

6. Optimierung 

Die Teams machen Vorschläge, welche Aufgaben wie zentralisiert und einheitlich erstellt 

werden könnten (z. B. Bedienermanuals, Buchhaltung). 

119





aufgeführt werden. Es wird jeweils auf das entsprechende Leistungsziel resp. 

die entsprechenden Leistungsziele im betrieblichen Leistungszielkatalog der dualen kaufmännischen 

Grundbildung hingewiesen: 

! Produkt- und Marktziele des eigenen „Mini-Unternehmens“ kennen 


! Dienstleistungen und Produkte vermitteln 

Fachkompetenzen: 1.2.1.1, 1.2.2.1, 1.2.2.2 und 1.2.2.4 

! Marketing-Mix anwenden 


! Arbeitsabläufe beschreiben 


! Anlässe organisieren 


! Protokolle führen 


! Mit Daten umgehen 


! Projekte managen 


Methodenkompetenzen: 2.1, 2.8 und 2.12 

Sozialkompetenzen: 1.2 und 1.8 

! Arbeitstechniken einsetzen 


Methodenkompetenzen: 2.2 und 2.5 

! Ansprechende Dokumentationen und Präsentationen erstellen 


Methodenkompetenzen: 2.6 

! Kommunikativ sein 

Fachkompetenzen: 1.1.1.1, 1.1.1.2, 1.1.1.3, 1.6.1.4, 4.4.1.1 und 4.4.1.2 



! Über angepasste Umgangsformen verfügen 



! Verantwortung übernehmen 


! Über ein gesundes Selbstbewusstsein verfügen 


! Lernfähig sein 


! Teamfähig sein 


120

Content Management Systems – Kantonsschule Frauenfeld 


Der Praxisbezug wird im Rahmen des Moduls dadurch hergestellt, dass die Lernenden Aufträge 

von (externen) Kunden erledigen und dabei wie kleine Mini-Unternehmen agieren. Die 

für das Modul verantwortliche Person verzichtet bewusst auf die Zusammenarbeit mit Praxisexpertinnen 

und -experten, da sie im Zusammenhang mit anderen Projekten schlechte Erfahrungen 

gemacht hat. Überdies begründet sie den Entscheid damit, dass der Praxisbezug unabhängig 

vom Modul „Content Management Systems“ auch über Praktika hergestellt werde. 

Bei den im Rahmen des Moduls zu bearbeitenden Aufträgen handelt es sich um umfassende 

Problemstellungen, deren Bearbeitung Wissen aus verschiedenen Schulfächern voraussetzt. 


Die Lernenden arbeiten im vierten Semester jeden Mittwoch am Vormittag während vier 

Lektionen am Modul. Die Arbeit im Modul erstreckt sich über das gesamte Semester. Die 

Wahl des Zeitpunkts und der Zeitdauer wird wie folgt begründet: Einerseits verfügten die 

Lernenden im vierten Semester bereits über das erforderliche Basiswissen, andererseits 

liessen das naturwissenschaftliche Projekt sowie das Auslandpraktikum im dritten Semester 

und das Büropraktikum im fünften Semester gar keine andere Wahl zu. Wichtig sei überdies, 

dass das Modul neben dem gewöhnlichen Schulunterricht Platz habe. Das Modul in eine 

Projektwoche zu verlegen, wäre unmöglich, da die Lehrpersonen an unterschiedlichen 

Abteilungen der Schule unterrichten. 

Die Lernenden werden vor der praktischen Arbeit theoretisch geschult und damit auf die Arbeit 

im Modul vorbereitet. Eine in den Unterricht integrierte Nachbereitung findet nicht statt. 

Die Lernenden werden im Rahmen des Portfolios aber zur Reflexion über die Erreichung der 

Leistungsziele, ihre gewonnenen Erfahrungen, ihr Vorgehen, die Qualität ihrer Arbeit und ihr 

Arbeitsverhalten angehalten. 


Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden benotet; die Gesamtnote fliesst in 

einem separaten Fach „Sozialwissenschaftliches Projekt (SOWI-Projekt)“ in das Zeugnis ein. 

Neben der summativen Leistungsbeurteilung erhalten die Lernenden auch formative 

Rückmeldungen. Es finden Selbst- und Fremdevaluationen ! aus Sicht der Kunden und der 

Lehrpersonen ! statt. Die Leistungsbeurteilung setzt sich im Einzelnen aus den folgenden 

Elementen zusammen: 

! Formative Leistungsbeurteilung 

! Die Lernenden einer Gruppe werden während der Erfüllung eines Auftrages von den 

Lehrpersonen und den Mitgliedern anderer Gruppen beobachtet. Sie erhalten Rückmeldungen 

von den Beobachtern. 

! Bei der Besprechung von Zwischenresultaten erhalten die Lernenden Rückmeldungen 

von den Kunden. 

! Die Lernenden werden im Rahmen des Portfolios aufgefordert, je drei Ziele in Bezug 

auf die Sozial- und Methodenkompetenzen auszuwählen und sich hinsichtlich der Erreichung 

dieser Ziele unter Angabe von Gründen, selbst zu beurteilen resp. sich selber eine 

Note zu geben. Den Lernenden steht hierzu ein sechsstufiger Beurteilungsraster (rubrics) 

zur Verfügung. Die Lehrpersonen beurteilen die Erreichung der Ziele parallel dazu. 

Im Anschluss findet ein Gespräch statt, in welchem auch Vorschläge für die Zukunft 

diskutiert werden. 

121


! Summative Leistungsbeurteilung 

Die Gesamtnote setzt sich aus den folgenden drei Teilnoten zusammen: 

! Die Lehrpersonen benoten einen Gruppenauftrag anhand im Vorfeld definierter Ziele 

und eines sechsstufigen Beurteilungsrasters. 

! Das Portfolio wird aufgrund von Vorgaben in der Wegleitung und Kriterien im Auftragsbeschrieb 

von den Lehrpersonen benotet. Neben dem oben beschriebenen Auftrag 

zu den Zielen in Bezug auf die Sozial- und Methodenkompetenzen haben die Lernenden 

analog auch Ziele in Bezug auf die Fachkompetenzen auszuwählen und deren Erreichung 

unter Angabe von Gründen selber zu bewerten. Überdies werden sie aufgefordert, 

sich über zusätzlich erworbene, d. h. nicht im Leistungszielkatalog aufgeführte 

Fachkompetenzen Gedanken zu machen, sich insgesamt einzuschätzen und sich Ziele 

für die Zukunft zu setzen. Bei der Beurteilung werden formale (Aufmachung, Titelblatt, 

Inhaltsverzeichnis und Anhang; Layout, Formate, Bilder und Darstellungen; Sprache 

und Zitieren) sowie inhaltliche Aspekte (Einleitung, Hauptteil, Zusammenfassung; 

Hauptteil: Vollständigkeit, Sorgfalt und Tiefe der Analyse) beachtet. 

! Die Kunden bewerten zwei Produkte resp. Dienstleistungen anhand der folgenden sechs 

Fragen: 1. Wie wurde auf Ihre Wünsche eingegangen? Wie gut wurden Sie beraten? 

2. Wie effizient wurde Ihr Auftrag erledigt? 3. Wie sorgfältig wurde Ihr Auftrag erledigt? 

4. Wie verlässlich wurden die Termine eingehalten? 5. Wie angenehm fanden Sie 

die Zusammenarbeit? 6. Wie gut erfüllt das Endprodukt Ihre Erwartungen? Daneben 

finden die Kunden im Beurteilungsbogen auch Platz, um Anregungen, Wünsche und 

Kommentare anzubringen. 


In das Modul ist die folgende Anzahl Personen involviert: Eine Schulklasse, zwei Lehrpersonen 

und ein Modulverantwortlicher. An die Lehrpersonen stellt die Durchführung des Moduls 

folgende Anforderungen: Sie müssen über das im Modul erforderliche Expertenwissen 

(z. B. Softwareprogramm zur Homepageerstellung) verfügen, den Mut haben, sich auf Neues 

und Unbekanntes einzulassen, flexibel und experimentierfreudig sein sowie Freude am Coaching 

von Lernenden haben. Der Modulverantwortliche übernimmt die Koordinationsfunktion 

und ist für den Informationsaustausch mit dem Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 

(BBT) zuständig. Auch er sollte flexibel und risikofreudig sein. Überdies sollte der 

Modulverantwortliche über vielseitige Interessen und über Berufs- und Lebenserfahrung verfügen 

sowie willens und bereit sein, sich weiterzubilden. 

In Bezug auf die Infrastruktur bedarf die Durchführung des Moduls Arbeitsplätze für die 

Lernenden, Computer und Softwareprogramme. Hinsichtlich Finanzen gilt folgende Regelung: 

Für die Vorbereitung des Moduls wird den Lehrkräften je eine Lektion entschädigt. 

Während dem Semester, in welchem das Modul durchgeführt wird, beträgt die Entschädigung 

pro Lehrperson drei Lektionen. 

Die Kooperation mit der Praxis resp. den externen Kunden erfolgt, abgesehen von der Kundengewinnung, 

über die Lernenden. Die externen Kunden konnten durch eine der beiden 

Lehrkräfte resp. den Modulverantwortlichen gewonnen werden. Nach dem Aufgleisen stehen 

die Kunden nur noch mit den Lernenden in Kontakt. Die Lehrpersonen beaufsichtigen die Arbeiten 

der Lernenden allerdings kontinuierlich; so geben sie den Lernenden beispielsweise 

immer wieder Anregungen und Tipps, prüfen ! zumindest in einer Anfangsphase ! ausgehende 

e-mails oder korrigieren Arbeiten der Lernenden. 

122




Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen wiedergegeben. Es wurden 16 Lernende, zwei 

Lehrkräfte und ein Modulverantwortlicher schriftlich und mündlich befragt. Überdies wurden 

zwei Kunden ! eine Lehrkraft und ein Vertreter vom Christlichen Verein Junger Männer und 

Frauen (CEVI) ! telefonisch interviewt. Die in der Folge aufgeführten Themenbereiche wurden 

nicht immer mit allen Personengruppen besprochen. 


Ein grosser Teil der Ziele wurde aus Sicht der Lernenden gut bis sehr gut erreicht. Konkret 

handelt es sich dabei um die Ziele „Produkt- und Marktziele des eigenen ‚Mini-Unternehmens’ 

kennen“, „Protokolle führen“, „Mit Daten umgehen“, „Arbeitstechniken einsetzen“, 

„Ansprechende Dokumentationen und Präsentationen erstellen“, „Kommunikativ sein“, 

„Über angepasste Umgangsformen verfügen“, „Verantwortung übernehmen“, „Über ein gesundes 

Selbstbewusstsein verfügen“ und „Teamfähig sein“. 

Mittelmässig bis gut erreicht werden konnten aus Schülersicht die Ziele „Dienstleistungen 

und Produkte vermitteln“, „Marketing-Mix anwenden“, „Anlässe organisieren“, „Projekte 

managen“ und „Lernfähig sein“. 

Zwischen schlecht bis gut stuften die Lernenden die Erreichung des Ziels „Arbeitsabläufe beschreiben“ 

ein. 

Aus Sicht der Lehrkräfte konnten die Ziele „Protokolle führen“, „Mit Daten umgehen“, „Arbeitstechniken 

einsetzen“, „Ansprechende Dokumentationen und Präsentationen erstellen“, 

„Kommunikativ sein“, „Über angepasste Umgangsformen verfügen“, „Verantwortung übernehmen“, 

„Über ein gesundes Selbstbewusstsein verfügen“ sowie „Teamfähig sein“ gut bis 

sehr gut erreicht werden. 

Zwischen mittelmässig und gut erreicht erwähnten die Lehrkräfte die Leistungsziele „Produkt- 

und Marktziele des eigenen ‚Mini-Unternehmens’ kennen“, „Marketing-Mix anwenden“, 

„Projekte managen“ sowie „Lernfähig sein“. 

Mittelmässig erreicht werden konnten aus Lehrersicht die Leistungsziele „Dienstleistungen 

und Produkte vermitteln“, „Arbeitsabläufe beschreiben“ und „Anlässe organisieren“. 

Ein Vergleich der Antworten der Lernenden und der Lehrkräfte macht deutlich, dass die 

Lernzielerreichung von beiden Befragten sehr ähnlich beurteilt wurde. Unterschiede bestehen 

einzig hinsichtlich der Leistungsziele „Produkt- und Marktziele des eigenen ‚Mini-Unternehmens’ 

kennen“, „Dienstleistungen und Produkte vermitteln“ sowie „Anlässe organisieren“. 

Die Beurteilungsdifferenzen sind jeweils gering. Es fällt auf, dass die Lehrkräfte die Erreichung 

der Leistungsziele kritischer einschätzten als die Lernenden. 

Im Interview wurde deutlich, dass die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche die Erreichung 

der Ziele als besonders herausfordernd erachten. Sie begründeten dies einerseits damit, 

dass die Lernenden ! im Gegensatz zum normalen Schulunterricht ! aufgrund der Arbeitsteilung 

unterschiedliche Ziele anstreben würden. Andererseits wiesen sie darauf hin, dass es 

immer darauf zu achten galt, dass die leistungsschwächeren Lernenden nicht zu kurz kämen 

und nur die „Leader“ der Klasse vom Modul profitieren würden. 

Das Nicht-Erreichen von Leistungszielen lässt sich aufgrund der Angaben der Lernenden und 

der Lehrkräfte unter anderem darauf zurückführen, dass ! wie bereits oben erwähnt ! durch 

die Arbeitsteilung je nach Schülergruppe gar nicht alle Leistungsziele erreicht werden konnten. 

Die Lehrpersonen erwähnten überdies, dass der Aufbau des Softwarewissens sehr viel 

123


Zeit in Anspruch nahm und auf Kosten der Erreichung anderer Leistungsziele ging. Letztlich 

wurde die Anzahl angestrebter Leistungsziele von einer Lehrperson im Nachhinein als zu 

gross erachtet. Die Lehrpersonen würden sich deshalb bei einer zukünftigen Durchführung 

auf weniger Leistungsziele beschränken und darauf achten, dass der Aufbau des Softwarewissens 

vor der Durchführung des Moduls stattfindet. Überdies erwähnte eine Lehrperson, 

dass sie den Lernenden zukünftig ein bereits bestehendes Projektmanagement-Tool an die 

Hand geben würde, um insbesondere Probleme mit dem Zeitmanagement zu verhindern oder 

zumindest zu verringern: Die Lernenden wurden in die Suche nach einem geeigneten Tool 

einbezogen; dieses Vorgehen scheiterte. Es hat sich dann ein einfaches System mit Checklisten 

durchgesetzt. Diesen Checklisten konnte entnommen werden, wer woran und wie lange 

(noch) arbeitet. Dennoch war den Lernenden nicht immer klar, wer gerade woran arbeitete. 

Sie hätten sich jeweils zu Beginn einer Arbeitsphase eine kurze Informationsrunde gewünscht. 

Gemäss den Angaben einer Lehrperson konnten, über die im Kapitel 1.3 der Fallstudie 

vorgestellten Leistungsziele hinaus, die folgenden Ziele erreicht werden: 

„Die Lernenden konnten für die Komplexität und die Vernetzung der eigenen Aufgaben 

mit den Tätigkeiten und Leistungen anderer ‚Mitarbeiter’ sensibilisiert werden und 

konnten dadurch erkennen, wie wichtig Verlässlichkeit und Verantwortungsbewusstsein 

sind.“ 

„Die Lernenden konnten die Einsicht gewinnen, dass durchdachte, perfektionierte, 

sorgfältige Lösungen einen enormen Einsatz verlangen und dieser nötig ist, um im 

Markt erfolgreich zu sein.“ 

„Die Lernenden konnten Erfahrungen im Umgang mit Leader-Rollen sowie Wissen um 

die Auswirkungen auf das Klassenklima gewinnen.“ 

Indirekt wurden auch die Kunden danach befragt, wie sie die Erreichung einzelner Aspekte 

von ausgewählten Zielen beurteilen. Die Meinung der Kunden wird in der Folge dargelegt: 

Das Vorgehen der Schülerinnen und Schüler bei der Kontaktaufnahme und beim Eruieren von 

Kundenbedürfnissen lässt sich im Fall von CEVI kaum beurteilen, da der Kontakt über eine 

Lehrkraft zustande kam und den Lernenden ein schriftlicher Auftrag mit relativ detaillierten 

Angaben zu Wünschen und Bedürfnissen abgegeben wurde. Beim zweiten Kunden kam es bei 

der Kontaktaufnahme zu Schwierigkeiten, da die Lernenden den ersten Termin für ein 

Zusammentreffen nicht wahrgenommen haben. Sie hatten sich einen anderen Termin notiert. 

Mit der Bedürfnisabfrage ist der Kunde zufrieden, auch wenn die Lernenden dabei nicht besonders 

strukturiert vorgegangen sind: 

„Sie haben ihr Produkt resp. ihre Dienstleistung kaum vorgestellt, sondern sind eigentlich 

mitten drin gestartet.“ 

Beide Kunden sind der Ansicht, dass die Schülerinnen und Schüler gut bis sehr gut auf ihre 

Bedürfnisse eingegangen sind. 

Die Kunden wurden überdies danach befragt, wie zufrieden sie mit dem entstandenen Produkt 

seien. Die Antworten waren durchwegs positiv: 

„Die Schülerinnen und Schüler haben für mich auf Basis von educanet eine Homepage 

errichtet, in welcher ich meine Klassen erfassen und Arbeitsunterlagen ablegen kann. 

Sie haben sehr professionell gearbeitet. Ich bin sehr zufrieden mit der entstandenen 

Homepage.“ 

„Die Lernenden haben für den CEVI eine Homepage errichtet. Ich würde diese als gut 

bis sehr gut beurteilen. Lediglich ein paar Detailwünsche konnten nicht erfüllt werden. 

124


Einzelne Dinge (z. B. Struktur resp. Aufbau der Homepage, Darstellung) hätten auch 

anders gemacht werden können; dies hätte aber auch einem Profi passieren können.“ 

Die Entwicklung der Lernenden im Laufe der Zeit liess sich aus Kundensicht nur teilweise 

beurteilen. Ein Kunde ist der Ansicht, dass er zu wenig nahe an den Lernenden dran war, um 

dies beurteilen zu können. Der andere Kunde stellte fest, dass die Lernenden im Laufe der 

Zeit an Sicherheit im Umgang gewonnen haben. So waren sie beim ersten Treffen noch sehr 

ängstlich, wurden dann aber mit der Zeit ! in positiver Art und Weise ! immer lockerer. 


Neben einer kritischen Schülerstimme erwähnten zwei Lernende den Bezug zur Praxis mit 

lobenden Worten: 

„Die Idee, uns Praxiserfahrungen zu ermöglichen, finde ich eigentlich gut. Viele Erfahrungen 

konnte man in Wirklichkeit allerdings nicht gewinnen, da man einfach vier Lektionen 

pro Woche am PC gearbeitet hat.“ 

„Man hat durch das Modul gelernt, wie es in der Realität aussehen könnte. Man hat 

auch die Probleme gesehen, die entstehen können und dass man zum Teil auch parallel 

etwas pünktlich machen muss.“ 

„Ich denke, wir haben einiges dazu gelernt, was uns später im Arbeitsbereich von Nutzen 

sein wird.“ 

Analog zu den Angaben im Fragebogen, wo die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche 

den Praxisbezug mit gut beurteilten, zeigte sich auch im Gespräch mit den beiden Personengruppen, 

dass sie den Praxisbezug im Rahmen des Moduls wahrgenommen haben; und dies, 

obwohl keine Zusammenarbeit mit Praxisexpertinnen und -experten stattfand: 

„Schüler verlieren etwas von ihrer ‚Weltfremdheit’, d. h. sie lernen, welche 

Sorgfaltsansprüche in der Praxis gehegt werden.“ 

Der Modulverantwortliche begründete den Verzicht auf die Zusammenarbeit mit Praxisexpertinnen 

und -experten mit schlechten Erfahrungen in der Vergangenheit. Für ihn ist es wichtig, 

dass man die Wirkung des Einsatzes von Praxisexperten nicht überschätzt: 

„Sowohl Lehrkräfte als auch Praxisexperten haben Kernkompetenzen sowie Stärken 

und Schwächen. Beide stossen an Grenzen: Lehrkräften fehlt auf der einen Seite zum 

Teil der Bezug zur Praxis, Praxisexperten auf der anderen Seite das pädagogische 

Knowhow.“ 

Die Lehrkräfte liessen nicht unerwähnt, dass sie von Seiten der Lernenden zum Teil die Kritik 

vernehmen mussten, dass die Arbeit im Modul nicht ganz der Realität entspreche. Diese Kritik 

brachten die Lernenden dann an, wenn sie nicht selbständig und eigenverantwortlich arbeiten 

konnten. Als Beispiel sei erwähnt, dass die Lernenden ihre Anliegen jeweils nicht selber 

beim Hausdienst oder bei aussenstehenden Lehrkräften anbringen konnten, sondern hierzu 

immer die modulverantwortlichen Lehrkräfte einschalten mussten. 

Beide Lehrkräfte sind der Ansicht, dass das unternehmerische Handeln, d. h. das eigenständige 

Fällen von unternehmerischen Entscheiden und deren Umsetzung, im Rahmen des Moduls 

gut gefördert wurde. 

Beide Kunden vertreten die Meinung, dass die Lernenden durch die Arbeit im Modul einen 

Einblick in die betriebliche Praxis erhalten haben, sie erwähnen aber nicht, wie gross dieser 

Einblick ist: 

125


„Durch die praktische Tätigkeit und den Kundenkontakt konnten die Lernenden einen 

Einblick in die Praxis gewinnen.“ 



evaluieren konnten, zeigte sich aus Sicht der Lernenden das folgende Bild: Das selbständige 

Planen der Arbeiten wurde von der Mehrheit der Lernenden mit gut bis sehr gut beurteilt. Ein 

sehr uneinheitliches Bild zeigt sich bezüglich dem selbständigen Durchführen der Arbeiten; 

während etwas mehr als die Hälfte der Lernenden der Ansicht ist, dass sie die Arbeiten gut bis 

sehr gut selbständig durchführen konnten, sind die restlichen Lernenden der Meinung, dass 

ihnen dies nur schlecht bis mittelmässig gelungen sei. In Bezug auf das selbständige Kontrollieren 

bewegen sich die Aussagen der Lernenden grossmehrheitlich zwischen mittelmässig 

und gut. Im Gespräch erwähnten drei von vier Schülergruppen, dass sie das selbständige Arbeiten 

als besondere Stärke des Moduls erachten würden. Eine Gruppe erwähnte auch die 

Übernahme von Verantwortung lobenswert. 

Aus Sicht der Lehrkräfte zeigte sich ein anderes Bild: So sind die Lehrkräfte der Ansicht, 

dass die Lernenden ihre Arbeiten im Rahmen des Moduls nur mittelmässig selbständig planen 

konnten. Höchstwerte gaben die Lehrkräfte in Bezug auf das selbständige Durchführen der 

Arbeiten. Das selbständige Evaluieren beurteilten sie mit gut. Die Unterschiede zu den Angaben 

der Lernenden lassen sich eventuell dadurch erklären, dass die beiden Personengruppen 

vielleicht von unterschiedlichen Definitionen der Begriffe „Planen“ und „Durchführen“ ausgegangen 

sind. So wäre es beispielsweise denkbar, dass die Lernenden die unter Kapitel 2.2 

der Fallstudie angesprochenen Probleme mit dem Hausdienst und aussenstehenden Lehrkräften 

unter „Durchführen“ und die Lehrpersonen diese unter „Planen“ subsumierten. 

Im Gespräch ergänzten die Lehrpersonen ihre Einschätzungen im Fragebogen zur Selbständigkeit. 

Die Lehrkräfte wollten das Projektmanagement zuerst an die Lernenden delegieren. 

Sie behielten es dann doch in den eigenen Händen, da im Rahmen des Moduls immer wieder 

Friktionen (z. B. Bedarf an mehr Webspace) auftraten, welche nur durch das Eingreifen der 

Lehrkräfte haben überwunden werden können. Die Lehrpersonen betonten aber, dass die Lernenden 

innerhalb der einzelnen Projekte resp. bei der Erledigung der einzelnen Kundenaufträge 

selbständig und eigenverantwortlich gearbeitet und sie nur gelegentlich den Stand der 

Arbeiten bei den Lernenden abgefragt hätten. Dies, um zu klären, ob Personen über- resp. unterbeschäftigt 

seien und in welchen Gruppen Bedarf an weiterem resp. anderem Personal bestehe. 

Die Lehrpersonen lobten überdies den Umstand, dass die Lernenden an eigenen Erfahrungen 

hätten lernen können, im Sinne von „try and error“: 

„Die Lernenden lernen wie ein Kind, das mit den Händen auf eine heisse Herdplatte 

kommt.“ 

„Da das Projekt für uns neu war, konnten wir gewisse Leistungen schlicht nicht erbringen, 

sondern mussten sie den Schülern übertragen. Wenn man zum Beispiel das Erstellen 

von Websites anschaut, da bin ich ja selber nicht fit.“ 

126



Sämtliche befragten Personengruppen wurden gefragt, wie gut das Modul in den Schulalltag 

eingebettet gewesen sei. D. h. es interessierte, ob die Wahl des Semesters, die Dauer und der 

Einbau in den Stundenplan als zweckmässig erachtet wurde. Die Lernenden beurteilten die 

Frage grossmehrheitlich mit Angaben zwischen mittelmässig und schlecht. Dem widersprechen 

die Aussagen der Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen, wonach das Modul 

sehr gut in den Schulalltag eingebettet gewesen sei. 

Die Lernenden begründeten die mittelmässige bis schlechte Beurteilung insbesondere mit der 

ungeeigneten Semesterwahl. Dies, da im vierten Semester die Mathematikdiplomprüfung 

stattfinde, eine Vielzahl von Semesterprüfungen zu bewältigen sei und überdies ein Arbeitsplatz 

für das Büropraktikum im fünften Semester gesucht werden müsse. Auch eine Lehrperson 

wies auf diesen unglücklichen Umstand hin und würde zukünftig ein anderes Semester 

für die Durchführung des Moduls auswählen. Der Modulverantwortliche wies im Gespräch 

allerdings darauf hin, dass die Wahl eines anderen Semesters kaum in Frage käme. Im ersten 

Ausbildungsjahr sollten die Lernenden zuerst Basiswissen erwerben. Das dritte und fünfte 

Semester sei bereits durch andere Aktivitäten belegt: Im dritten Semester finde neben dem 

Auslandpraktikum ein naturwissenschaftliches Projekt statt und im fünften Semester das 

Büropraktikum. Das sechste Semester käme schliesslich infolge der Diplomprüfungen nicht 

in Frage (vgl. Kapitel 1.5 der Fallstudie). Als weiteren Grund für die mittelmässige bis 

schlechte Beurteilung nannten die Lernenden die zu kurze Dauer des Moduls resp. die 

ungenügende Anzahl Lektionen, welche wöchentlich für das Modul zur Verfügung stand. So 

wünschten sich einzelne Lernende eine Ausweitung des Moduls auf zwei Semester oder eine 

grössere wöchentliche Lektionendotation: 

„Pro Woche hatten wir vier Lektionen Projekt. Um sich wirklich darauf konzentrieren 

zu können, fand ich es zu wenig Zeit.“ 

Kein einheitliches Bild zeigte sich in Bezug auf die Beurteilung der Vor- und Nachbereitung 

des Moduls im Unterricht durch die Lernenden. So ist ungefähr die Hälfte der Lernenden 

der Meinung, dass sie gut bis sehr gut auf das Modul vorbereitet wurden, während die andere 

Hälfte von einer mittelmässig bis schlechten Vorbereitung sprach. In Bezug auf die 

Nachbereitung des Moduls im Unterricht zeigte sich ein sehr ähnliches Bild: Die Hälfte der 

Lernenden ist der Ansicht, dass ihre praktischen Erfahrungen gut bis sehr gut in den Unterricht 

aufgenommen wurden, während der grosse Teil der anderen Hälfte die Nachbereitung 

als mittelmässig bis schlecht bezeichnete. Zwei Lernende sind der Meinung, dass die praktischen 

Erfahrungen überhaupt nicht im Unterricht aufgenommen wurden. 

Auch bei den Lehrkräften gehen die Meinungen auseinander. So wurde die Vorbereitung auf 

das Modul von einer Lehrperson mit gut und von der anderen Lehrperson mit mittelmässig 

beurteilt. Eine Lehrperson wies darauf hin, dass sie die praktischen Erfahrungen der Lernenden 

ins Fach „Betriebs- und Rechtskunde“ hat einfliessen lassen. Bei der zweiten Lehrperson 

hat bisher keine Nachbereitung der praktischen Erfahrungen im Unterricht stattgefunden, sie 

holt dies eventuell aber noch zu einem späteren Zeitpunkt nach. 

Die eine Hälfte der Lernenden beurteilte die Abstimmung der Praxisaufträge auf ihre Fähigkeiten 

mit mittelmässig. Gleichzeitig ist aber auch etwas weniger als die andere Hälfte der 

Lernenden der Meinung, dass die Aufträge gut bis sehr gut auf die eigenen Fähigkeiten abgestimmt 

gewesen seien. Nur zwei Lernende erachteten die Abstimmung als schlecht. Im Klasseninterview 

wurde die ungenügende Abstimmung der Praxisaufträge auf die Fähigkeiten der 

Lernenden von einzelnen Schülerinnen und Schülern als Schwäche des Moduls genannt. So 

wiesen drei Lernende darauf hin, dass sie über zu wenig Vorwissen verfügt hätten, um die 

Praxisaufträge ausführen zu können. Sie wünschten sich, dass zu Beginn des Moduls nicht 

nur das Softwareprogramm Dreamweaver, sondern sämtliche Gruppenthemen kurz angespro- 

127


chen würden und anschliessend jede Gruppe intensiv in ihrem jeweiligen Thema geschult 

würde. Überdies erachteten die Lernenden die Ansprüche der Kunden zum Teil als übertrieben 

hoch. Im mangelnden Vorwissen sehen die Lernenden unter anderem auch einen 

Grund dafür, dass die Arbeit ungerecht zwischen den Lernenden verteilt war. Das folgende 

Zitat verdeutlicht dies: 

„In erster Linie sind ‚Könner’ zum Zug gekommen. Wenn man keine Stärken hat, wurde 

man nicht eingesetzt.“ 

Die Kritik der Lernenden steht im Zusammenhang mit der bereits unter Kapitel 2.1 der Fallstudie 

geäusserten Befürchtung der Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen, dass leistungsschwächere 

Schülerinnen und Schüler weniger von der Durchführung des Moduls profitieren 

könnten. 

Die Lehrkräfte beurteilten die Abstimmung der Praxisaufträge auf die Fähigkeiten der Lernenden 

unterschiedlich. So ist eine Lehrperson der Ansicht, dass die Abstimmung sehr gut 

gelungen sei, während die zweite Lehrperson die Abstimmung je nach Schülerin resp. Schüler 

zwischen mittelmässig und gut beurteilte. 

Sowohl die Mehrheit der Lernenden als auch die Lehrkräfte sprachen von einer starken bis 

sehr starken zeitlichen Belastung. Die Schülerinnen und Schüler sehen in der grossen Zeitbelastung 

zugleich auch den grössten Schwachpunkt des Moduls. Folgende Gründe wurden 

von Schülerseite vorgebracht: 

! Ein Semester ist zu knapp. 

! Vier Lektionen pro Woche reichen nicht aus. 

! Falsche Vorbereitung: zu viel unnötige Theorie 

„Zu Beginn des Moduls wurden alle Lernenden in das Webpublishing-Programm 

Dreamweaver eingeführt. Dieses Programm wurde später aber nur von einer kleinen 

Schülergruppe verwendet.“ 

! Zu späte Durchführung des Lehrerkonvents 26 

„Der Lehrerkonvent fand erst nach ca. der Hälfte der Projektzeit statt. Aus diesem 

Grund fehlten in der ersten Projekthalbzeit Aufträge; in der zweiten Projekthälfte wurden 

wir mit Aufträgen ‚überschüttet’.“ 

„Die ersten Wochen bis zum Eintreffen der Aufträge haben die Lektionen nur aus Rumsitzen 

bestanden. Momentan werde ich jedoch mit Arbeit überhäuft.“ 

! Zusätzlich zu erledigende Arbeiten (z. B. Portfolio) 

! Ausfälle 

Da auch die Lehrkräfte die zeitliche Belastung für die Lernenden als problematisch erachten, 

erscheint es ihnen wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler gleich zu Beginn des Moduls 

darauf aufmerksam gemacht werden: 

„Es ist wichtig, dass man die Schüler informiert, dass das Semester sehr streng werde 

und die Planung wichtig sei.“ 

26 

Der Lehrerkonvent fand erst ungefähr nach der Hälfte der Projektzeit resp. des Semesters statt. Der Lehrerkonvent 

diente im Rahmen des Moduls zur Kundenakquisition. 

128



Leistungsziele unterschiedlich. So betonte eine Lehrperson 27 die positive Einflussnahme auf 

die schulischen Leistungsziele im Fach Betriebs- und Rechtskunde, während die zweite Lehrperson 

keinen Einfluss erkennen konnte. Die Angaben der Lernenden, inwieweit das Modul 

das Interesse und das Verständnis für den Schulstoff gefördert hat, können wie folgt zusammengefasst 

werden: Drei Lernende sind der Ansicht, dass ihr Interesse für den Schulstoff 

durch das Modul stark gestiegen sei. In Bezug auf die Förderung des Verständnisses für den 

Schulstoff finden sich zwei Schülerinnen und Schüler, die eine positive Veränderung wahrnehmen 

konnten. Die restlichen Lernenden beurteilten die beiden Fragen mit mittelmässig, 

schlecht oder gar nicht, wobei die Beurteilungen mittelmässig und gar nicht jeweils die 

stärksten Ausprägungen annahmen. Interessant sind die im schriftlichen Fragebogen und im 

Klasseninterview gemachten Aussagen von Lernenden: 

„Das Projekt ist wichtig für uns, jedoch nicht so wichtig wie z. B. Betriebswirtschaft 

und Recht. Die Lehrkräfte waren vollkommen von dem Projekt angefressen und vernachlässigten 

den anderen Unterricht. Wir benützten im Fach Betriebs- und Rechtskunde 

oft zusätzliche Zeit für das Modul.“ 

„Das Projekt geht mit einem riesigen Zeitaufwand einher und verkürzt unsere Zeit, um 

für die wirklich ‚wichtigen’ Fächer zu arbeiten.“ 


Die Lernenden gaben sowohl den Lehrkräften als auch den Kunden mehrheitlich gute Noten 

in Bezug auf die Betreuung. Einzelne Lernende diskutierten die Betreuung im Rahmen des 

Klasseninterviews allerdings als Schwachpunkt des Moduls. Konkret wurden von Seiten der 

Lernenden folgende Kritikpunkte geäussert: 

„Die Lehrer haben sich inhaltlich zu wenig gut abgesprochen und haben den Lernenden 

deshalb unterschiedlich Feedback gegeben.“ 

„Die verschiedenen Schülergruppen wurden unterschiedlich gut betreut. Die Marketinggruppe 

wurde beispielsweise sehr viel besser betreut als die anderen Gruppen.“ 

„Die Lehrer waren bei Fragen zum Teil nicht erreichbar.“ 

Die Lehrkräfte sind mit ihren Möglichkeiten zur Betreuung der Lernenden unterschiedlich 

zufrieden. Eine Lehrperson ist der Ansicht, dass sie die Lernenden gut betreuen konnte. Die 

zweite Lehrperson beurteilte die Betreuung der Lernenden als lediglich mittelmässig. Sie hätte 

sich eine intensivere Betreuung gewünscht und erachtet die Betreuungsmöglichkeiten eines 

Betreuers von Berufslernenden in der Praxis als grösser. 

Beide Lehrpersonen würden sich mehr Zeit für die Betreuung der Lernenden ! insbesondere 

der leistungsschwächeren Lernenden ! wünschen: 

„Die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler muss man enger begleiten. Man 

muss ihnen immer ‚auf die Pelle rücken’, schauen, wo sie dran sind; zum Teil sind sie 

auch zu scheu, um zum richtigen Zeitpunkt Hilfe zu holen. Wenn man immer nahe an 

diesen Schülern dran ist, kann man sie besser steuern und für die geforderte Sorgfalt 

und Leistung sensibilisieren.“ 

27 

Es handelt sich dabei um diejenige Lehrperson, welche die praktischen Erfahrungen der Lernenden in den 

Betriebs- und Rechtskunde-Unterricht einfliessen liess (vgl. vorne unter Vor- und Nachbereitung). 

129


„Bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern ist es wichtig, dass man sie eng 

führt, immer wieder Zwischenziele mit ihnen vereinbart und sie auch kontrolliert. So 

kann man Aktivität reinbringen. Wenn man dies aber mit drei bis vier Schülern macht, 

dann ist der Morgen gelaufen.“ 

Die Kunden sind unterschiedlicher Auffassung darüber, wie stark sie die Schülerinnen während 

der Auftragsabwicklung betreut haben: 

„Betreut? Eigentlich überhaupt nicht.“ 

„Betrachtet man die Vorgaben, welche wir den Lernenden gemacht haben, dann haben 

wir sie eher stark betreut. Betrachtet man auf der anderen Seite die Anzahl Treffen, 

dann haben wir die Lernenden nicht stark betreut.“ 



stellte, gut bis sehr gut erfüllen konnten. Eine Lehrperson wies allerdings darauf hin, dass sie 

in Bezug auf die verwendete Software und die in der Praxis bewährten administrativen Abläufe 

einer Weiterbildung bedürfte. Auch der Modulverantwortliche ist der Ansicht, dass er 

den Anforderungen sehr gut gewachsen war. 

Beide Lehrkräfte stuften die zeitliche Belastung durch das Modul als hoch ein. Die Gründe 

für die hohe Zeitbelastung sehen die Lehrpersonen in der erstmaligen Durchführung des Moduls, 

den vielen ausserhalb des eigentlichen Unterrichts anfallenden Arbeiten und dem intensiven 

Betreuungsverhältnis ! für 18 Lernende standen lediglich zwei Lehrkräfte zur Verfügung. 

Die Lehrpersonen sind sich allerdings einig, dass ein grosser Teil der geleisteten Stunden 

bei einer wiederholten Durchführung des Moduls wegfallen würde. So zum Beispiel die 

Zeit für die Erstellung der Beurteilungsraster. Dennoch wäre aus Sicht der Lehrkräfte eine 

grössere Lektionenentschädigung diskussionswürdig. Auch der Modulverantwortliche erachtet 

die Lektionenentschädigung als zu gering (vgl. Kapitel 1.7 der Fallstudie). 

Die Betreuung durch zuständige Personen/Stellen ! insbesondere durch das Bundesamt für 

Berufsbildung und Technologie ! wurde von den zwei Lehrkräften als mittelmässig resp. 

gut beurteilt. Die Lehrkräfte hätten sich eine klarere und zeitgerechtere Bekanntgabe der Ziele 

durch das BBT gewünscht. Überdies hätten es die Lehrpersonen geschätzt, wenn nicht nur die 

Modulverantwortlichen, sondern auch sie zu Informationsveranstaltungen des BBT’s eingeladen 

worden wären. Aus Sicht des Modulverantwortlichen war die Betreuung gut: 

„Es war alles da, was man brauchte.“ 

Die Kooperation mit der Praxis hat sich aus Sicht der Lehrkräfte bewährt. Die Zusammenarbeit 

mit den Kunden hat gut funktioniert, wobei die Lehrkräfte das persönliche Aufgleisen 

des Kundenkontakts als sehr wichtig erachten: 

„Ohne den persönlichen Kontakt ist es gar nicht möglich, ich wüsste nicht wie.“ 

Die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche wiesen darauf hin, dass es bei der Arbeit im 

Modul die Konkurrenzproblematik und den Datenschutz zu beachten gelte. Sie betonten, dass 

nur Projekte umgesetzt werden sollten, die sonst nicht realisiert würden. Trotz Datenschutzproblematik 

beurteilten die Lehrkräfte den Zugriff der Lernenden auf die Unternehmensdaten 

mit gut. 

In Bezug auf die Infrastruktur betonte eine Lehrkraft, dass noch Verbesserungspotenzial 

vorhanden sei. So würde sie zukünftig darauf achten, dass den Lernenden zwei möglichst nah 

beieinander liegende Schulzimmer zur Arbeit am Modul zur Verfügung stehen würden ! ein 

130


Computerraum und ein normales Schulzimmer. Überdies sollten den Lernenden in genügender 

Anzahl Computer bereitgestellt werden: 

„Unsere Schule bietet in Bezug auf Infrastruktur sehr viel. Leider haben wir aber gerade 

dasjenige Informatikzimmer ausgewählt, das von seiner Art her am Meisten ‚einer 

Höhle’ gleichkommt. Das Zimmer war auch knapp mit PC’s bestückt. Es war eng. In so 

einem Raum kann man nicht wirklich kreativ sein, es ist ungemütlich.“ 

Die Lehrkraft würde sich wünschen, dass sie sich in der Lektion vor dem Unterricht in diesen 

Räumen vorbereiten könnte. Überdies würde ein Zugriff auf das Schulnetz von zu Hause aus 

die Arbeit weiter erleichtern. 


Die Mehrheit der Lernenden ist der Auffassung, dass sich die Attraktivität der Handelsmittelschule 

durch die Einführung des Moduls „Content Management Systems“ bei potenziellen 

Schülerinnen und Schülern nicht verändern wird. Sie begründeten ihr Urteil damit, dass für 

die Wahl einer Ausbildung resp. des Schultyps der Abschluss entscheidend sei, das Modul gegen 

aussen nicht bekannt sei und sich die Vor- und Nachteile des Moduls gegenseitig aufheben 

würden. Für vier Lernende wäre eine positive Einflussnahme vorstellbar; dies, da das Errichten 

von Homepages von Jugendlichen begrüsst werde. Zwei Lernende erachten die zeitliche 

Belastung durch die Arbeit im Modul als so hoch, dass sie von einem negativen Einfluss 

des Moduls auf die Attraktivität der HMS ausgehen. 

Die Lehrkräfte sind der Ansicht, dass sich die Attraktivität der HMS bei potenziellen Schülerinnen 

und Schülern durch die Einführung des Moduls nicht oder höchstens minim positiv 

verändern wird. Der Modulverantwortliche sprach von einer leicht positiven Entwicklung 

und erklärte seine Einschätzung wie folgt: 

„Durch ein solches Modul wird sicherlich unser ‚Feuer’ und Engagement sichtbar. Das 

Modul ist allerdings bestenfalls ein Mosaikstein. Es braucht viele Mosaiksteine um 

attraktiv zu sein.“ 

Als weiterer und wichtigerer Mosaikstein erachtet der Modulverantwortliche das Büro- und 

Auslandpraktikum. Dies, da die Praktika insbesondere von Seiten der Betriebe sehr geschätzt 

und den Schülerinnen und Schülern im Anschluss an die Ausbildung die Arbeitsplatzsuche 

erleichtern würden. 


Gesamthaft zeigte sich eine ähnliche Einschätzung von Seiten der Lernenden und der Lehrkräfte. 

So beurteilten die Hälfte der Lernenden das Modul mit mittelmässig, sechs Schülerinnen 

und Schüler mit gut und ein Lernender mit schlecht. Eine Schülerin resp. ein Schüler gab 

keine Antwort. Die Lehrkräfte beurteilten das Modul insgesamt zwischen mittelmässig und 

gut. Sie betonten, dass die Durchführung des Moduls im Vergleich zu anderen Projekten sowohl 

für sie als Lehrkräfte als auch für die Lernenden anspruchsvoller, stressreicher und ! 

nicht zuletzt bedingt durch die Informatik ! auch mit grösseren Unsicherheiten verbunden 

war. Gleichzeitig wurde die Vielseitigkeit des Moduls von einer Lehrperson gelobt: 

„Ich erachte das Modul als äusserst wertvoll für die Schüler, da sehr viele Aspekte zum 

Tragen kommen und sehr viele Aspekte mit einspielen.“ 

131


Der Modulverantwortliche nahm im Rahmen der Gesamtbeurteilung wie folgt Stellung: 

„Wenn man nicht unrealistisch hohe Erwartungen hat, ist das Projekt eine sinnvolle 

Ergänzung zum übrigen Lehrplan.“ 

Er wies überdies darauf hin, dass die Durchführung des Moduls nur deshalb möglich war, da 

die Schule bereits über mehrjährige Projekterfahrung verfügte. Zudem betonte auch er, dass 

die Durchführung eines solchen Moduls infolge der damit verbundenen Unsicherheiten mutige 

Lehrkräfte voraussetze. 

Ein Kunde äusserte spontan, dass er das Modul als eine sehr gute Idee erachte. 






Wie bereits in Kapitel 2.1 der Fallstudie aufgezeigt, konnten die angestrebten Leistungsziele 

mehrheitlich erreicht werden. Die Wahl der Leistungsziele erscheint zweckmässig, allerdings 

wird die Zahl der ausgewählten Leistungsziele ! insbesondere mit Blick auf die Dauer des 

Moduls ! als zu umfangreich erachtet. Hinsichtlich Leistungszielerreichung sollten unabhängig 

davon, ob es sich um Fach-, Methoden- oder Sozialkompetenzen handelt, entsprechend 

Prioritäten resp. Schwerpunkte gesetzt werden. In Bezug auf die Methoden- und Sozialkompetenzen 

sollte überdies darauf geachtet werden, dass auch deren Förderung einer aktiven und 

systematischen Schulung bedarf. Zur Verbesserung der Teamfähigkeit (Sozialkompetenz 

1.12) genügt eine Arbeit in Gruppen beispielsweise nicht. 

Da die Lernenden je nach Gruppe unterschiedliche Zielsetzungen anstreben, wäre es sinnvoll 

die Leistungsziele für die einzelnen Gruppen getrennt auszuweisen. Die Schülerinnen und 

Schüler könnten sich so stärker an den Leistungszielen orientieren und wären so auch besser 

in der Lage, im Rahmen des Portfolios über die Leistungszielerreichung zu reflektieren. Überdies 

würde durch diese Massnahme die Anzahl der zu erreichenden Leistungsziele ! zumindest 

bezogen auf die einzelnen Lernenden ! reduziert. 



Der Praxisbezug wurde sowohl von Seiten der Lernenden als auch der Lehrkräfte und des 

Modulverantwortlichen mehrheitlich mit gut beurteilt, obwohl in keiner Art und Weise eine 

Zusammenarbeit mit der Praxis stattfand und keine Materialien aus der Praxis verwendet wurden. 

Vermutlich wurde die Beurteilung des Praxis- und Realitätsbezugs durch die 

Bearbeitung externer Kundenaufträge positiv beeinflusst. Auch die Kunden attestierten dem 

Modul, dass es den Lernenden einen Einblick in die betriebliche Praxis ermögliche. Aus Sicht 

des Evaluationsteams könnte der Praxis- und Realitätsbezug durch den gezielten Einsatz von 

Praxisexpertinnen und -experten weiter ausgebaut werden. So wäre es denkbar, dass die 

einzelnen Expertengruppen (die Marketinggruppe, die Webpublisher-Gruppe etc.) 

gelegentlich durch Praktiker in ihrer Arbeit unterstützt würden. Um möglichst reale 

Bedingungen zu schaffen, wäre es auch ideal, wenn sämtliche Aufträge von externen Kunden 

stammen würden. Lehrkräfte stellen zwar ein relativ einfach erreichbares Kundensegment 

dar, die Erledigung von Aufträgen für externe Kunden wäre der Praxis aber näher. 


Problemstellungen. Die Erledigung der Arbeiten setzt Wissen aus verschiedenen Gebieten 

132


voraus; so müssen die Lernenden beispielsweise in der Lage sein, ihre Produkte und Dienstleistungen 

zu vermarkten, Homepages zu erstellen und administrative Arbeiten, wie z. B. 

Korrespondenz, zu erledigen. Das Beispiel macht deutlich, dass das Modul verschiedene 

Schulfächer integriert. 

Die Lernenden konnten zu einem grossen Teil selbständig und eigenverantwortlich handeln, 

stiessen dabei allerdings auch an Grenzen (vgl. Kapitel 2.2 und 2.3 der Fallstudie). Die 

Probleme mit dem Hausdienst und den aussenstehenden Lehrkräften liessen sich aus Sicht des 

Evaluationsteams durch eine bessere, schulinterne Kommunikation im Vorfeld der Durchführung 

des Moduls verringern, wenn nicht sogar beheben. Es stellt sich überdies die Frage, ob 

nicht auch die Akquisition von externen Kundenaufträgen an die Lernenden delegiert werden 

könnte. Neben zusätzlicher Selbständigkeit würde das Modul dadurch weiter an Praxisnähe 

gewinnen. 

Im Rahmen des Moduls wurde auf eine genaue Planung der Arbeitsschritte und die Evaluation 

der Ergebnisse Wert gelegt. So arbeiteten die Lernenden bei der Planung mit Checklisten. 

Auf nicht zieladäquate Leistungen wurden die Lernenden durch formative Leistungsbeurteilungen 

von Seiten der Lehrkräfte und der Kunden aufmerksam gemacht und konnten unmittelbar 

darauf reagieren. 



Das Modul sollte so ausgestaltet werden, dass die zeitliche Belastung für die Lernenden erträglich 

bleibt. An der Wahl des Semesters, der Dauer des Moduls und der Anzahl Lektionen 

pro Woche sind entsprechend der Angaben des Modulverantwortlichen keine Anpassungen 

möglich. Auf das Portfolio sollte aus Sicht des Evaluationsteams nicht verzichtet werden, da 

dieses ein wichtiges Instrument zur Förderung der Selbstreflexion darstellt. Die zeitliche Belastung 

der Lernenden könnte aber beispielsweise dadurch reduziert werden, dass die Lernenden 

gezielter und eventuell vor der eigentlichen Durchführung des Moduls auf ihre Aufgaben 

im Rahmen des Moduls vorbereitet werden. Sinnvoll wäre auch eine bessere Verteilung der 

zu bearbeitenden Kundenaufträge über das Semester, ohne auf die auch in der Praxis auftretenden 

Tief- und Hochphasen vollkommen zu verzichten. So müsste frühzeitig mit der Gewinnung 

von Kundenaufträgen gestartet werden. Neben der zeitlichen Belastung der Lernenden 

gilt es, auch den Zeitaufwand für die Lehrkräfte im Auge zu behalten. Dieser wird allerdings 

! wie die Lehrkräfte selber betonten ! bei einer wiederholten Durchführung des Moduls 

nicht mehr so hoch sein, da zahlreiche Vorbereitungsarbeiten, wie z. B. das Erstellen von 

Beurteilungsrastern, wegfallen. Bei einer wiederholten Durchführung wird sich die Aufgabe 

der Lehrkräfte in erster Linie auf die Betreuung der Lernenden konzentrieren. Die 

Zusammenarbeit mit Praxisexpertinnen und -experten könnte die Lehrkräfte von dieser 

Aufgabe entlasten. Eine grössere Lektionenentschädigung gilt es innerhalb der Schulleitung 

zu diskutieren. 

Wichtig ist auch, dass die Praxisaufträge besser auf die Fähigkeiten der Lernenden abgestimmt 

werden. Erreichen lässt sich dies, indem die Verantwortlichkeiten klar geregelt und 

die Lernenden gezielt auf ihre Aufgaben vorbereitet werden. 

Überdies sollte im Vorfeld genau überlegt werden, wie eine gerechte Arbeitsteilung zwischen 

den einzelnen Lernenden und Gruppen erreicht werden kann. Aufgrund der Anlage des 

Moduls lassen sich kurzfristige Unterbeschäftigungen einzelner Lernender resp. Schülergruppen 

vermutlich nicht ganz vermeiden. Dies ist nicht weiter schlimm, sofern die Lernenden auf 

andere Art und Weise sinnvoll beschäftigt werden. Denkbar wäre zum Beispiel, dass die 

Schülerinnen und Schüler an ihrem Portfolio arbeiten. Bei der Aufteilung der Schülerinnen 

und Schüler nach Funktionen (z. B. Marketing, Webpublisher) gilt es sicherzustellen, dass die 

133


jeweilige Anzahl an Lernenden innerhalb einer Funktion dem Bedarf entspricht. So braucht es 

beispielsweise mehr Webpublisher als Marketingspezialisten. 

Auf jeden Fall verhindert werden muss, dass die schulischen Leistungsziele unter der Durchführung 

des Moduls in negativer Hinsicht tangiert werden. Einzelne Lernende wiesen darauf 

hin, dass der Unterricht im Fach Betriebs- und Rechtskunde infolge des Moduls vernachlässigt 

wurde. Wie bereits weiter oben unter „zeitliche Belastung“ aufgeführt, sollte das Modul 

so angepasst werden, dass es sich im Rahmen der dafür vorgesehenen Zeit von vier Lektionen 

pro Woche gut bewerkstelligen lässt. Dass gewisse Arbeiten ausserhalb der Schulzeit als 

„Hausaufgaben“ erledigt werden müssen, ist durchaus vertretbar. Der Aufwand hierfür sollte 

allerdings mit anderen Fächern vergleichbar sein. Wünschenswert wäre, dass die Durchführung 

des Moduls die schulischen Leistungsziele positiv beeinflusst. Dies ist dann denkbar, 

wenn die praktischen Erfahrungen aus dem Modul in den Fachunterricht eingebunden werden. 

Es sollte deshalb darauf geachtet werden, dass während und im Anschluss an das Modul 

möglichst oft Bezüge zu den schulischen Inhalten hergestellt werden. Dies setzt voraus, dass 

die Lehrkräfte aus den Fachgebieten Betriebswirtschaft und Recht sowie Information und 

Kommunikation zumindest in groben Zügen über die Inhalte des Moduls und die Schülerleistungen 

informiert sind. 

Insbesondere wenn keine Praxisexpertinnen und -experten beigezogen werden, gilt es die 

Lehrkräfte noch besser auszubilden resp. besser auf ihre Rolle vorzubereiten. Von Seiten einer 

Lehrkraft wurde im Rahmen der Evaluation der Wunsch geäussert, dass sie die im Modul 

verwendete Software besser kennen und mehr über bewährte betriebliche Abläufe wissen 

möchte (vgl. Kapitel 2.6 der Fallstudie). Der erste Wunsch lässt sich relativ einfach erfüllen; 

sei es, indem den Lehrkräften die entsprechende Zeit zum Selbststudium zur Verfügung gestellt 

wird oder indem sie eine entsprechende Weiterbildung besuchen können. Schwieriger 

wird die Erfüllung des zweiten Wunsches. Ideal wäre es, wenn die im Modul involvierten 

Lehrkräfte über Erfahrungen in der Privatwirtschaft verfügen würden. Weisen die Lehrkräfte 

keine solchen Erfahrungen auf, so wäre ein Firmenbesuch denkbar. Ein solches Vorgehen ist 

allerdings nur beschränkt zielführend, da dadurch in der Regel nur ein sehr kleiner Einblick in 

die Betriebspraxis gewonnen werden kann. 

Verbesserungen sind auch hinsichtlich der Infrastruktur notwendig. Aus Sicht einer Lehrperson 

wurden mögliche Ansatzpunkte unter Kapitel 2.6 der Fallstudie diskutiert. Sie bedürfen 

keiner Ergänzungen und werden an dieser Stelle nicht wiederholt. 

Zuammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich beim Modul „Content Management 

Systems“ um ein interessantes und lehrreiches Projekt handelt, welches durch kleinere Anpassungen 

noch praxisnäher, schülergerechter und weniger zeitkritisch ausgestaltet werden kann. 

134


Auftragsübernahme am KV Liestal 

Thomas Bieker 


1.1 Grundidee 

Das Marketing-Modul am KV Liestal verfolgte das Ziel, für eine Unternehmung Teile des 

Marketing-Mixes (konkret: Werbe- bzw. Kommunikationskonzept) praxistauglich zu realisieren. 

Auftraggeber war die Eingliederungsstätte Baselland (ESB). Die ESB ist eine soziale 

Institution, die jugendlichen und erwachsenen Menschen mit einer Behinderung nicht nur Arbeitsplätze, 

sondern auch eine Lebensgemeinschaft bietet. Die Lernenden einer zweiten Klasse 

des KV Liestal (konkret: 5. Semester) haben die Aufgabe erhalten, für zwei Produkte (d. h. 

einen Nussknacker und einen Feueranzünder), die von der ESB hergestellt und vertrieben 

werden, ein Werbekonzept zu entwickeln und umzusetzen. Unterstützt wurden die Lernenden 

dabei nicht nur von Lehrkräften unterschiedlicher Fachbereiche, sondern auch durch externe 

Partner (z. B. Grafiker, IT-Firma). Ziel war es zwar, die Arbeitsumgebung für die Lernenden 

realitätsnah zu gestalten. Jedoch war die Umsetzung der erarbeiteten Konzepte kein direktes 

Ziel, um den Arbeits- bzw. Koordinationsaufwand für alle Beteiligten in einem überschaubaren 

Rahmen zu belassen. Im Folgenden werden die fünf Arbeitsphasen bzw. -schritte, welche 

die Lernenden im Rahmen des Marketing-Moduls durchlaufen haben, näher erläutert. 


Das Marketing-Modul am KV Liestal gliedert sich in fünf verschiedene Arbeitsschritte, die 

jeweils in Form einer Gruppen- bzw. Einzelarbeit erledigt werden sollen. Zu Beginn des 

Moduls hatten die Lernenden die Gelegenheit, die ESB kennenzulernen. 

1. Einen Flyer herstellen (lassen): Die Mitarbeitenden bereiten den Auftrag an den Grafiker 

vor, d. h. sie erstellen die Texte, legen das Illustrationsmaterial fest und definieren die 

Vorgaben an den Grafiker. 

2. Ein Mailing organisieren: Die Mitarbeitenden verfassen einen Werbebrief und stellen einen 

Bestellcoupon her, wiederum nach den Corporate Design-Vorgaben der Firma. Zusätzlich 

aktualisieren die Lernenden einen vorgegebenen Kundenstamm, einschliesslich der im 

letzten Halbjahr eingegangenen Mutationen (Adressänderungen auf Karten oder als Mail 

in einem Ordner abgelegt, briefliche Anfragen, Telefonnotizen u. a. reale Informationen). 

Die Flyer werden schliesslich gemeinsam mit dem Werbebrief und der Bestellkarte an die 

Stammkunden verschickt. 

3. Einen Internet-Auftritt vorbereiten: Das neu entwickelte Angebot wird in den Internet-Auftritt 

der Firma aufgenommen. Die ESB möchte den Internet-Auftritt des neuen Produkts 

mit einer Aktion oder einem Wettbewerb verbinden. Die Lernenden verfassen die Texte 

für den Internet-Auftritt, erstellen ein Bestellformular sowie einen Download-Flyer bzw. 

Aktionsgutschein und erteilen dem Webmaster einen schriftlichen Auftrag. 

4. Eine Powerpoint-Präsentation herstellen: Das neu entwickelte Produkt soll den Zielgruppen 

adäquat kommuniziert werden. Die Lernenden legen gemeinsam die Texte fest, die für 

die Präsentation verwendet werden sollen und greifen dabei auf die bestehenden Texte 

(Flyer, Mailing, Internet) zurück. 

5. Eine Medienkonferenz planen: Das Teilmodul 5 verbindet einzelne Arbeiten aus den Teilmodulen 

1 bis 4 zu einem koordinierten Gemeinschaftsprodukt. Die Mitarbeitenden erstellen 

eine Checkliste aller Vorbereitungsarbeiten, die für die Planung einer Medienkonferenz 

135


notwendig sind. Ausgangsmaterial ist das vollständige Handout einer realen Medienkonferenz. 

Die Gruppe leitet daraus ab, welche Vorbereitungsarbeiten zu leisten sind und legt 

den Programmablauf fest. 


Im Folgenden werden die Leistungsziele, die mit der Auftragsübernahme erreicht werden sollen, 

näher erläutert. Dabei wurden nicht nur Ziele aus dem Bereich der Fachkompetenz, sondern 

auch ausgewählte Methoden- und Sozialkompetenzen in den Projektrahmen integriert. In 

Klammern finden sich jeweils die Nummern der Ziele (gemäss Leistungszielkatalog des 

BBT). Der Frage, inwieweit die einzelnen Leistungsziele aus Sicht der Projektbeteiligten 

auch tatsächlich erreicht wurden, wird unter Kapitel 2.1 der Fallstudie nachgegangen. 

Ziele in Bezug auf Fachkompetenzen: Die Ziele im Bereich der Fachkompetenzen orientierten 

sich zum einen stark an den oben skizzierten Arbeitsphasen bzw. -schritten: So wurden 

die Ziele „Produkte und Dienstleistungen vorstellen“ bzw. das Aufzeigen von deren Nutzen 

(1.2.2.2 und 1.2.2.4), „Ziele festlegen und erreichen“ (1.4.2.1 und 1.4.2.2), „Arbeitsabläufe 

beschreiben“ (1.5.1.2) im Rahmen der Modulkonzeption ausgewählt. Im Bereich Information 

und Kommunikation wurden die folgenden Ziele ausgewählt: „Textdokumente erfassen“ 

(2.1.1.1), „elektronische Datenübermittlungsgeräte bedienen“ (2.1.1.3), „Standard PC-Programme 

auswählen“ (2.1.2.1), „Dokumente überprüfen“ (3.1.2.2), „Daten pflegen“ (2.1.4.1), 

„Umgang mit Daten des Lehrbetriebs“ (2.1.4.2) sowie „ansprechende Dokumentationen erstellen“ 

(2.2.2.1). Schliesslich sollten die Lernenden gefordert werden, ihren Markt zu beschreiben 

(3.2.3.1), Erwartungen von Anspruchgruppen zu erkennen (3.2.4.1), den 

Marketing-Mix anzuwenden (1.7.3.1), Firmendokumentationen bzw. Kurzpräsentationen 

zusammenzustellen (1.7.4.1) sowie Anlässe zu organisieren (1.7.6.2). 

Ziele in Bezug auf Methodenkompetenzen: Hier sollten die Lernenden lernen, Ziele und 

Prioritäten zu setzen (2.12). 

Ziele in Bezug auf Sozialkompetenzen: Im Bereich Sozialkompetenzen waren die Lernenden 

gefordert, mit Belastungen umzugehen (1.2), Leistungsbereitschaft zu entwickeln (1.8), 

gut auf andere zu hören und sich klar und verständlich auszudrücken (1.6) sowie in einem 

Team engagiert und konstruktiv zu arbeiten und andere zur Zusammenarbeit zu motivieren 

(1.12). 


Mit dem Werbekonzept sollten die Lernenden (gemessen an der kurzen zur Verfügung stehenden 

Unterrichtszeit) eine relativ umfassende Problemstellung bearbeiten. Der Praxisbezug 

soll wie folgt hergestellt werden: Zum einen wurde mit realen Produkten (Nussknacker und 

Feueranzünder) der Partnerfirma (ESB) gearbeitet. Zum anderen wurde in Zusammenarbeit 

mit dieser Firma ein möglichst realistisches Firmenumfeld hergestellt. Die Lernenden lernten 

die ESB zum einen vor Beginn der Arbeit durch eine Betriebsbesichtigung und Mitarbeiten in 

der Fertigung näher kennen. Zum anderen mussten die Lernenden zur Erstellung des Werbekonzepts 

den Kontakt zu unterschiedlichen Praxisexperten (Grafiker, Webmaster) herstellen. 

Zudem wurde die Verantwortung für die Gestaltung der Kommunikationsflüsse den Lernenden 

(Einholen von Informationen bei den Experten, Übermittlung der Entwürfe an die Experten) 

übertragen. Nicht zuletzt sollten die Lernenden mit dem Marketing-Modul gefordert werden, 

Kompetenzen aus unterschiedlichen Bereichen bzw. Fächern einzubringen (Deutsch, Informatik, 

Marketing bzw. Betriebs- und Rechtskunde). 

136



Rahmendaten wie die Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer sowie die Vor- und Nachbereitung 

des Moduls sind zentral für dessen Erfolg und werden daher im Folgenden kurz 

skizziert. 

Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer des Moduls: 

Das Modul fand in der Zeit von Ende März (Betriebsbesichtigung bei der ESB) bis Mitte Mai 

2006 (Schlusspräsentation) statt. Das Modul wurde aus folgenden Gründen mit einer zweiten 

Klasse (d. h. im vierten Semester) durchgeführt: Die Lernenden verfügten zum einen über das 

entsprechende Vorwissen (v. a. Informatik). Zum anderen werden im dritten Jahr weitere Module 

wie ein vierwöchiges Praktikum, eine schriftliche interdisziplinäre Arbeit sowie eine 

Englischprüfung („First Certificate in English“) durchgeführt bzw. vorbereitet. 

Das Modul wurde auf 5½ Arbeitstage ausgerichtet. Dabei wurde jeweils ein ganzer Tag für 

die Bearbeitung der oben genannten Arbeitsschritte zur Verfügung gestellt. 

Vor- und Nachbereitung des Moduls: 

Eine Vorbereitung der Lernenden auf die Inhalte des Marketing-Moduls fand zumindest indirekt 

statt, weil sich die Lernenden in den Fächern Deutsch und Informatik die für das Modul 

notwendigen Voraussetzungen erarbeiten konnten. Wie oben erwähnt, hatten die Lernenden 

zudem im Vorfeld des Moduls die Gelegenheit, sich frühzeitig mit „ihrem“ Auftraggeber im 

Rahmen einer Betriebserkundung auseinanderzusetzen. Die Erfahrungen aus dem Modul bereiteten 

die Lernenden individuell in Form einer öffentlichen Ergebnispräsentation auf, bei 

der nicht nur der Auftraggeber bzw. die Praxisexperten, sondern auch die lokale Presse eingeladen 

wurden. 


Die Qualität der Bearbeitung der einzelnen Teilaufträge durch die Lernenden wurde nach unterschiedlichen 

Kriterien beurteilt. So wurde der Flyer nach den Kriterien sprachliche und 

sachliche Richtigkeit, Angemessenheit (Adressatenbezug) und Wirksamkeit durch die betreuende 

Lehrperson beurteilt. Der Praxisexperte gab zudem in Bezug auf die Realisierbarkeit 

und die Qualität der Übermittlung des Auftrags (Briefing) ein formatives Feedback. Das Mailing 

wurde neben diesen Kriterien in Bezug auf die Qualität des aktualisierten Kundenstamms 

(konkret: Vollständigkeit, Genauigkeit) sowie auf grafische Gestaltung und Zweckmässigkeit 

hin beurteilt. Beurteilungskriterien für die Erstellung der Homepage waren schliesslich die 

sprachliche Wirksamkeit, die Internet-Angemessenheit sowie die Funktionalität. Die Powerpoint-Präsentation 

wurde bezüglich Qualität und Präsentationstechnik (Sprache, Mimik, Gestik) 

beurteilt. 

Neben einer Beurteilung der jeweiligen Lernprodukte (Flyer, Mailing etc.) als eine Gruppenleistung, 

wurden auch Einzelbeiträge beurteilt. Beide Elemente zusammen bildeten die 

Grundlage für eine formative Beurteilung, die im Zeugnis vermerkt wurde. 


Im Folgenden werden die für die Durchführung des Moduls notwendigen personellen, infrastrukturellen 

und finanziellen Rahmenbedingungen erläutert. Zudem wird die Zusammenarbeit 

zwischen dem KV Liestal und dem Auftraggeber (ESB) näher erläutert. 

Anzahl der beteiligten Personen: Das Marketing-Modul am KV Liestal wurde mit 20 Lernenden 

einer zweiten Klasse (viertes Semester) durchgeführt. Dabei ermöglichten die ESB 

(Auftraggeber) und zwei Praxisvertreter (Grafiker, Webmaster) den Lernenden den Kontakt 

137


mit der Berufspraxis. Die Mobilisierung eines Auftraggebers sowie der Praxisexperten stellte 

kein Problem dar, weil nur eine Klasse das Modul bearbeitet hat. 28 Ferner betreuten vier Lehrkräfte 

aus unterschiedlichen Fachbereichen (Deutsch, Informatik, Wirtschaftsfächer) die Lernenden 

im Rahmen der unterschiedlichen Teilmodule. Der Modulverantwortliche (zugleich 

Schulleiter des KV Liestal) koordinierte die unterschiedlichen Aktivitäten im Rahmen des 

Marketing-Moduls. 

Anforderungen an die beteiligten Personen: Lehrkräfte, welche die Lernenden im Rahmen 

des Marketing-Moduls betreuten, benötigten nach eigenen Angaben, neben ihrer fachspezifischen 

und pädagogischen Ausbildung keine weiteren Kompetenzen. 

Infrastrukturelle Ressourcen: Das Modul wird in der Schule durchgeführt. Dementsprechend 

wurden durch das KV Liestal auch die notwendigen Ressourcen (z. B. Zugang zum PC 

bzw. Internet) für die Bearbeitung der Aufgaben bereitgestellt. 

Finanzielle Ressourcen: Der zusätzliche Arbeitsaufwand für die Schule, der für die Durchführung 

des Marketing-Moduls anfällt, wurde als relativ gross beschrieben. Das Bundesamt 

für Berufsbildung und Technologie (BBT) hat zur Deckung dieses Mehraufwandes CHF 

20’000.-- zur Verfügung gestellt. Der Grafiker wurde mit CHF 5’000.-- und der Webmaster 

mit CHF 2’000.-- entschädigt. Das restliche Budget verteilte sich auf die betreuenden Lehrkräfte 

sowie den Modulverantwortlichen. 

Kooperation mit der Praxis: Der Modulverantwortliche (zugleich Schulleiter des KV Liestal) 

und eine Lehrkraft stellten den Kontakt zur ESB und den dortigen Gruppenleitern her, um 

die Interessen des Auftraggebers einerseits und der Schule andererseits im Vorfeld 

transparent machen zu können: Im Interesse der ESB war es, Öffentlichkeitsarbeit für das 

eigene Tun zu betreiben sowie die Möglichkeit, die im Rahmen des Moduls entwickelten 

Konzepte zu übernehmen. Im Interesse der Schule war es vordergründig, eine Unternehmung 

zu finden, welche die Vermarktung ihrer Produkte weiterentwickeln wollte. Der Kontakt 

zwischen Schule und ESB wurde während der Bearbeitung des Marketing-Moduls durch die 

Lehrkräfte aufrecht erhalten. Neben der Projektvorphase (konkret: Betriebsbesichtigung) 

haben die Lernenden keinen weiteren direkten Kontakt mit der ESB gehabt. Die 

Zusammenarbeit mit den Praxisexperten (Webmaster, Grafiker) lag jedoch in der 

Verantwortung der Lernenden. Dies erläutert eine Lehrkraft wie folgt: 

„Jede Gruppe musste mit dem Praktiker Kontakt aufnehmen und die Spezifikation 

durchgeben. Dann mussten die Lernenden dem Grafiker den Auftrag selbständig übermitteln. 

Da haben wir als Lehrer nicht reingeredet.“ 

28 

Dieser Aspekt kann jedoch nach Einschätzung eines Teils der Lehrkräfte sehr bedeutsam werden, wenn 

Schulen mit einer grösseren Anzahl an Parallelklassen ein solches Modul durchführen möchten. Dieser 

Aspekt wird daher in Kapitel 3 erneut aufgenommen. 

138



Die folgende Analyse stützt sich auf die schriftliche bzw. mündliche Befragung von zwanzig 

Lernenden 29 , einem betrieblichen Praxisexperten, drei Lehrkräften sowie dem Modulverantwortlichen 

(zugleich Schulleiter des KV Liestal). Im Folgenden werden die quantitativen und 

qualitativen Rückmeldungen der involvierten Personen wiedergegeben und interpretiert. 


Aus Sicht der Lernenden wurde die Mehrzahl (d. h. 20 von insgesamt 29) der für das Modul 

definierten Ziele im Mittel entweder „gut“ oder „sehr gut“ erreicht. Dies betrifft v. a. die Ziele, 

die im Rahmen der Teilaufträge (vgl. Kapitel 1.2 der Fallstudie) des Moduls im Vordergrund 

gestanden haben (z. B. „Textdokumente erfassen“, „Dokumente überprüfen“, 

„Produkte und Dienstleistungen“, „elektronische Datenübermittlungsgeräte bedienen“, 

„Standard PC-Programme auswählen“, „Daten pflegen“, „ansprechende Dokumentationen 

erstellen“, „Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation zusammenstellen“). 

Inwieweit demgegenüber die restlichen neun Ziele 30 , die einen mittelbaren Bezug zu den oben 

genannten Teilaufträgen zeigen, durch die Lernenden erreicht worden sind, kann aufgrund der 

Streuung des Datenmaterials zwar nicht eindeutig beantwortet werden. Jedoch zeigen die 

Daten in Bezug auf diese Ziele einen höheren Anteil jener Lernenden, die einen mittleren 

bzw. (in wenigen Fällen) gar schlechten Zielerreichungsgrad angeben. In Bezug auf die Ziele 

„Arbeitsabläufe beschreiben“ und „Teamfähigkeit/Zusammenarbeit“ bringen die Lernenden 

mögliche Gründe selbst an, wie folgende Zitate verdeutlichen: 

„Ich kann mich nicht daran erinnern, ein Flussdiagramm erstellt zu haben.“ 

„Zu viele unterschiedliche Meinungen. Oft Streit zwischen zwei Leuten. Jedoch nicht 

wirklich gravierend. Es gelang uns trotzdem, als Team zu arbeiten.“ 

In Bezug auf die übrigen Ziele haben sich die Lernenden nicht weiter geäussert. Aus Sicht der 

beteiligten Lehrkräfte hat die Erreichung dieser Ziele (mit Ausnahme der Ziele „Leistungsbereitschaft/mit 

Belastungen umgehen“ und „Kommunikationsfähigkeit“) auch nicht im Vordergrund 

gestanden. Diese Ziele werden im Folgenden zusammen mit den entsprechenden 

Statements der Lehrkräfte aufgeführt: 

„‚Ziele festlegen und erreichen’: Manche haben geplant, manche nicht. Das ist sehr 

gruppenabhängig. Wir haben keine Ziele verbindlich festlegen lassen. Die Sechs-Stufen- 

Methode haben die Lernenden auch nicht kennengelernt.“ 

„Das Ziel ‚Arbeitsabläufe beschreiben’ ist für uns kein Thema gewesen.“ 

„Das Ziel ‚Markt beschreiben’ ist etwas hoch gesteckt, aber haben sie zum Teil gemacht.“ 

„Das Ziel ‚Markt beschreiben’ finde ich ein bisschen hoch gestochen.“ 

29 

30 

Bei der Auswertung des Datenmaterials fällt auf, dass die Lernenden sich im Rahmen der quantitativen 

Befragung i. d. R. sehr positiv zu den unterschiedlichen Items geäussert haben, während die Rückmeldungen 

der Lernenden im Rahmen der offenen mündlichen Befragung teilweise auch ohne gezieltes Nachfragen 

durch den Interviewer etwas kritischer lauten. Ohne mögliche Gründe für dieses Antwortverhalten der Lernenden 

an dieser Stelle vertiefend behandeln zu wollen (Stichworte: zeitliche Rahmenbedingungen der Befragung, 

aktuelle Stimmungen in der Klasse, positive bzw. negative Formulierung der Items usw.), zeigen 

die Daten aus der unstrukturierten, qualitativen Befragung der Lernenden ein etwas differenzierteres Bild 

und werden daher vertiefend in die folgende Analyse miteinbezogen. 

Dies betrifft v. a. die folgenden Ziele: „Ziele festlegen und erreichen“ gemäss der Sechs-Stufenmethode, 

„Arbeitsabläufe beschreiben“, „Markt beschreiben“, „Erwartungen von Anspruchsgruppen erkennen“, „Marketing-Mix 

anwenden“, „Anlässe organisieren“, „Leistungsbereitschaft/mit Belastungen umgehen“, „Kommunikationsfähigkeit“ 

sowie „Teamfähigkeit/Zusammenarbeit“. 

139


„‚Erwartungen von Anspruchsgruppen erkennen’ war kein Ziel.“ 

„‚Marketing-Mix anwenden’: Der Focus lag auf Produkt/Leistung bzw. Kommunikation, 

d. h. Preis und Distribution waren nicht Gegenstand des Moduls.“ 

„‚Anlässe organisieren’: Die Lernenden haben schon die Präsentation gemacht. Sie 

mussten das auch ein bisschen organisieren. Sie haben dies jedoch nicht ganz selbständig 

gemacht.“ 

„‚Umgang mit Daten des Auftraggebers’ war nicht Aufgabe der Lernenden.“ 

„‚Teamfähigkeit/Zusammenarbeit’: „Sie haben zumindest gelernt, dass es sinnvoll wäre, 

sensibel mit den Bedürfnissen anderer umzugehen.“ 

Der Modulverantwortliche ist jedoch der Meinung, dass im Rahmen des Moduls praktisch 

alle Leistungsziele berücksichtigt werden konnten. Er sieht jedoch die Erreichung des Zieles 

„Belastbarkeit/Ziel- und Prioritätensetzung“ in dem gegebenen zeitlichen Rahmen als schwierig 

an, wie folgendes Zitat illustriert: 

„Zeitmanagement wäre etwas hoch gewesen für eine Woche, aber gestreift worden ist 

es schon.“ 

Die externen am Modul beteiligten Personen (konkret: Praxispartner, Auftraggeber) haben 

zwar keine Kenntnis der Leistungsziele. Der Praxispartner sieht auch, analog der oben genannten 

Rückmeldungen der Lernenden und der Lehrkräfte noch Potenzial in Bezug auf das 

Ziel „Ziele festlegen und erreichen“: 

„Dass die Lernenden etwas selber machen können. Auch selber steuern der Prozesse 

von Anfang an.“ 


Authentizität kann zum einen durch die Qualität des Einblicks in die betriebliche Praxis, zum 

anderen durch die konkrete Möglichkeit der Lernenden, unternehmerische Entscheide zu treffen 

31 , hergestellt werden. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, als wie „authentisch“ 

die Beteiligten das Modul wahrnehmen. 

Im Rahmen der qualitativen Befragung beurteilten die Lernenden den Praxisbezug als eine 

klare Stärke des Moduls. Auch wurde der Einblick in die ESB zur Vorbereitung des Moduls 

von den Lernenden als eine wertvolle Erfahrung beurteilt. 

Die befragten Lehrkräfte beurteilen den Praxisbezug des Moduls als sehr hoch. Der Kontakt 

der Lernenden mit der betrieblichen Praxis und der damit verbundenen Arbeitsweise (Stichworte: 

Selbständigkeit und Pausenregelung) wird zudem als sehr wichtig beurteilt. Dies verdeutlicht 

die folgende Aussage einer Lehrkraft: 

„Die Zusammenarbeit mit Praxisleuten stellt eine Neuerung des Unterrichts dar. Und 

selbständige Arbeitsmöglichkeiten sowie andere Arbeitszeiten. Kein 45-Minuten-Rhythmus. 

Es geht in Richtung Arbeitswelt.“ 

31 

Nicht gemeint ist hier jedoch die Kompetenz der Lernenden, auch unternehmerisch handeln zu können. Im 

Vordergrund steht vielmehr die Möglichkeit der Lernenden, in betriebliche Entscheidungen miteinbezogen 

zu werden bzw. ausgewählte Entscheidungen eigenverantwortlich treffen zu können (vgl. Dettmann et al. 

2003, S. 199; o. V. 2003, S. 29. und 37). 

140


Der Modulverantwortliche äusserte sich in diesem Zusammenhang in ähnlicher Weise: 

„Ich halte das Modul Marketing für eine sinnvolle Ergänzung zum Schulunterricht, weil 

damit eine direkte Verbindung zur Arbeitswelt geschaffen werden konnte. Die Lernenden 

konnten über den ‚Tellerrand des schulischen Lernens’ hinausblicken und für kurze 

Zeit spüren, was es heisst, ein Mitarbeiter eines Unternehmens zu sein.“ 

Jedoch ist aus Sicht der Lehrkräfte der Praxisbezug, der mit dem Modul hergestellt werden 

konnte, auch begrenzt. Dies, weil Arbeitsaufträge der Unternehmen mit Blick auf die Voraussetzungen 

der Lernenden und die verfügbare Zeit entsprechend angepasst werden müssen, 

wie eine Lehrkraft (stellvertretend für die anderen) erläuterte: 

„Am Anfang sind die Lernenden schon mit überschwänglichen Ideen gekommen, wie 

z. B. das ganze Marketing für ein Produkt zu gestalten und das Produkt herzustellen. 

(…) Aber wir wollten Arbeitsschritte, die mit der Praxis vergleichbar sind. Wir haben 

daher einen Kompromiss gesucht. Wir haben quasi Sachbearbeiterjobs entwickelt mit 

kleineren Aufträgen.“ 

In eine ähnliche Richtung lautet die Rückmeldung eines Praxisvertreters. Aus seiner Sicht 

geht es im Rahmen eines solchen Moduls eher darum, einen Eindruck von „der“ betrieblichen 

Praxis zu erhalten. 

„Man kann zwar schnuppern und sehen, welche grossen Schritte später im Berufsleben 

auf sie zukommen. Daher finde ich es wichtig, dass es solche Module gibt.“ 

Zwar könne der Eindruck, den die Lernenden von „der“ Praxis erhalten, durch eine Verlängerung 

des Moduls vergrössert werden. 

„Es bleibt eigentlich immer ein Schnuppern. Ein zwei- bis dreimonatiges Praktikum 

wäre etwas Anders.“ 

Jedoch wäre der Lerneffekt auch im Rahmen eines mehrmonatigen Praktikums aus Sicht des 

Unternehmers begrenzt und könne die Lernenden nicht vollumfänglich unternehmerisch tätig 

werden lassen. 

„Es ist vom Unternehmerischen schon noch weit weg, weil die Lernenden nur einen 

kleinen Teil sehen. Auch bei meinen Angestellten kann die Fähigkeit, unternehmerisch 

zu denken, weit weg sein. Da kommt man wirklich nur rein, wenn es um das eigene Geld 

geht.“ 

Aus Sicht des Auftraggebers geht es darum, einen Einblick in die Praxis von Werbeschaffenden 

zu erlangen: 

„Na ja, das Modul ermöglicht Kenntnisse der Praxis. Mehr nicht. Gute Einblicke, das 

glaube ich schon. Der Schwerpunkt liegt darin, das Kundenbedürfnis zu erfassen und 

das Handwerkszeug der Promotion kennenzulernen.“ 

Die Lehrkräfte äusserten sich diesbezüglich in ähnlicher Weise: 

„Unternehmerisch wirken, da habe ich meine Mühe mit“. 

„Unternehmerisch arbeiten ist zu früh für unsere Schüler.“ 

141



Die Lernenden beurteilen die Möglichkeiten, im Rahmen des Moduls Arbeiten selbständig 

zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren grossmehrheitlich mit „sehr gut“ oder „gut“. 

Jedoch bekundeten die Lernenden im Rahmen der qualitativen Befragung, dass die Lehrkräfte 

die Gruppenarbeitsprozesse im Verlauf des Moduls zu stark gesteuert haben und z. T. die 

Gruppenarbeit durch Einzelarbeit ersetzt haben. 32 Hierzu folgende Zitate von unterschiedlichen 

Lernenden: 

„Am Anfang hat es noch geheissen, die Gruppe übernimmt die Leitung bzw. Verantwortung 

für ihr Tun. Im ersten und zweiten Modul war das ja noch der Fall. Aber ab 

dem dritten Teilmodul haben die Lehrer jedoch gesagt, bis dann und dann müsst Ihr das 

und jenes fertig haben.“ 

„Wenn wir mehr Eigenverantwortung gehabt hätten, dann wäre es unser Produkt gewesen 

und nicht jenes der Lehrer.“ 

„Ab dem dritten Modul gab es keine Gruppenarbeit mehr, sondern nur noch Einzelarbeit.“ 

„Z.T. schenkten uns die Lehrpersonen zu wenig Vertrauen und haben die Gruppenleitung 

übernommen.“ 

Auch die Lehrkräfte konzedieren den letzten Aspekt und begründen dies mit der Notwendigkeit, 

nicht nur Gruppen- sondern auch Einzelnoten zu setzen. 

„Beim Werbebrief hatten wir sowohl eine Gruppen- und eine Einzelnote setzen müssen. 

Das haben wir lange diskutiert und war letztlich Vorgabe vom BBT.“ 

Die befragten Lehrkräfte beurteilten die Frage, inwieweit die Lernenden ihre Arbeitsschritte 

selbständig planen können mit „gut“. Die Möglichkeiten der Lernenden, Arbeitsschritte selbständig 

durchzuführen und zu kontrollieren, beurteilte jeweils eine Lehrkraft mit „sehr gut“ 

und die anderen beiden Lehrkräfte mit „gut“. Aus Sicht der Lehrkräfte mussten die Lernenden 

zwar z. T. etwas „angeschoben“ werden, haben aber in der Folge insgesamt ein relativ hohes 

Mass an Eigenverantwortlichkeit an den Tag gelegt: 

„Lernende mussten nachbessern, brauchte Anschub durch die Lehrer, weil die Lehrer i. 

d. R. nicht in der Klasse unterrichtet haben. Die Schüler mussten jeden Tag ihr Mail 

überprüfen, ob etwas vom Grafiker zurückkam. Das war schon spannend.“ 


Im Folgenden werden die Wahl des Zeitpunktes und der Dauer sowie die Integration des 

Moduls in den Stundenplan und Schulalltag (d. h. dessen Vor- und Nachbereitung im Rahmen 

des „normalen“ Unterrichts) analysiert. Zudem werden die zeitliche Belastung der Lernenden 

und zugleich die Auswirkung des Moduls auf die Erreichung der schulischen Leistungsziele 

näher erläutert. 

Beurteilung des Zeitpunktes des Marketing-Moduls: 

Die quantitativen Daten belegen, dass drei Viertel der Lernenden die Einbettung des Moduls 

in den Schulalltag (d. h. Wahl des Semesters bzw. des Wochentags, zeitlicher bzw. inhaltlicher 

Einbau in den Stundenplan) als „sehr gut“ oder „gut“ beurteilen. Demgegenüber beurteilt 

ein Viertel der Schülerinnen und Schüler diesen Aspekt aus folgenden Gründen als „mittelmässig“ 

oder als „schlecht“: Zum einen fanden im gewählten Zeitraum (Semesterende) eine 

Vielzahl an Prüfungen statt, für die sich die Lernenden vorbereiten und für die entsprechende 

32 

Der von den Lernenden wahrgenommene Grad der Selbständigkeit wird somit zu einem Teil durch die 

Gestaltung des organisatorischen Rahmens beeinflusst und daher unter Kapitel 2.6 erneut aufgenommen. 

142


Termine gefunden werden mussten. Zum anderen musste der für das Semester vorgesehene 

Unterrichtsstoff in der restlichen verfügbaren Zeit behandelt werden, was die von den Lernenden 

wahrgenommene zeitliche Belastung erhöht hat. Hierzu folgende Statements von drei 

Lernenden: 

„Negativ war die Wahl des Zeitpunktes. In dieser Zeit hatten wir viele Tests, weil es Semesterende 

war und wir ausser den Tests auch noch DELF-Diplomprüfungen hatten.“ 

„Der Zeitstress war das grösste Problem. Auch mussten wir gewisse Prüfungen verschieben 

und hatten kleine Konflikte mit den Lehrern, die auch dazu gezwungen waren, 

ihren Stoff zu unterrichten.“ 

„Organisation der Schule war schlecht. Danach standen wir unter Druck, mussten den 

Stoff aufholen und viele Prüfungen schreiben. Das Modul hat uns belastet.“ 

Zwei der drei befragten Lehrkräfte beurteilen die Integration des Moduls in den Schulalltag 

als „sehr gut“, eine weitere als „gut“. Die Daten lassen keine Aussage in Bezug auf die von 

den Lernenden wahrgenommenen Problembereiche (Stichworte: Vielzahl an Prüfungen gegen 

Semesterende, knappe Unterrichtszeit) zu. 

Der Modulverantwortliche konzedierte die oben skizzierten Problembereiche und beurteilt 

den Einbau des Moduls in das Semester daher als „mittelmässig“. 33 Zwar hätte eine Durchführung 

des Marketing-Moduls im Rahmen einer Blockwoche die oben genannten Probleme 

abmildern können. Dies wäre jedoch aus seiner Sicht nicht praktikabel gewesen, weil Praxisexperten 

nicht uneingeschränkt verfügbar waren und die Lernenden für das Vorbereiten bzw. 

Fertigstellen der Schlusspräsentation einen Zeitpuffer benötigten. 34 

Beurteilung der Dauer des Marketing-Moduls: 

Die Lernenden äusserten sich in der Regel weder positiv noch negativ in Bezug auf die 

Dauer des Marketing-Moduls. Lediglich ein kleinerer Teil von ihnen hätte eine Verlängerung 

des zeitlichen Rahmens des Moduls befürwortet: 

„Ich fände es besser, wenn das Modul nicht nur eine Woche, sondern zwei, aber dafür 

intensiver und nicht mit allzu grossen Zeitabständen zwischen den einzelnen Teilmodulen 

durchgeführt würde.“ 

„Etwas mehr als eine Unterrichtswoche ist meiner Meinung nach zu knapp! Mindestens 

zwei Unterrichtswochen wären angemessen.“ 

In jedem Fall wünschen sich die Lernenden eine verbesserte Zeitplanung der einzelnen 

Teilarbeitsschritte durch die Lehrkräfte. 

Die Lehrkräfte hätten sich für die einzelnen Teilaufträge zwar mehr Zeit gewünscht, wie 

folgende Zitate illustrieren: 

„Zu wenig Zeit. Ich hätte gern mehr Zeit gehabt. Man hätte ein bisschen mehr 

rausholen können, wenn sie mehr Zeit gehabt hätten. Oder im Vorfeld, dass man im 

Unterricht z. B. auch die Korrespondenz hätte vorbereiten können oder das Gestalten 

der Homepage. Ich glaube, auch die Schüler hätten gerne mehr Zeit gehabt.“ 

„Wir haben im Rahmen eines Mailings den Fragebogen mit Flyer an potenzielle Kunden 

geschickt, die Feedback geben konnten. Es gab sehr differenzierte Feedbacks, weil 

wir sehr kompetente Leute angesprochen haben. Ein Problem war jedoch, dass der Auf- 

33 

34 

Auch eine Minderheit der Lernenden betonte in diesem Zusammenhang, dass es wichtig sei, das Modul 

zumindest auf einen kürzen Zeitraum zu konzentrieren, um für die einzelnen Arbeitsschritte „mehr Zeit am 

Stück“ zu haben. 

Aus Sicht des Auftraggebers ist ein Zeitpuffer wichtig, um die Zwischenergebnisse kontinuierlich höher 

entwickeln zu können: „Es wäre wichtig, zwischen dem Auftrag und der Auswertung einen Zwischenstopp 

einzulegen.“ 

143


wand für die Auswertung sehr gross war. Da hätten sie noch mehr Zeit investieren können.“ 

Jedoch bedeutete die Durchführung des Marketing-Moduls aus Sicht der Lehrkräfte einen hohen 

Zeitaufwand für die Betriebe, der nicht ins Unermessliche gesteigert werden dürfe. Hierzu 

folgende Rückmeldungen von zwei Lehrkräften: 

„Eine Herausforderung des Moduls ist der Zeitaufwand für Betriebe.“ 

„Welche Firma ist bereit, viel Zeit für eine oder mehrere Klassen zu investieren? Da sehe 

ich praktisch ganz grosse Schwierigkeiten, das so umzusetzen.“ 

Auch der Praxisvertreter betonte, dass die Lernenden vielleicht mit einer Verlängerung der 

Moduldauer auch eine grössere Tiefe im Rahmen der Bearbeitung der unterschiedlichen Aufträge 

hätten erlangen können: 35 

„Die Lernenden brauchen mehr Zeit, um sich mit Sachen vertieft auseinander zu setzen.“ 

Vor- und Nachbearbeitung des Marketing-Moduls: 

Wie sehr wurde aus Sicht der Befragten der Praxisauftrag auf die Fähigkeiten der Lernenden 

abgestimmt? Die Lernenden gaben grossmehrheitlich an, dass der Praxisauftrag „sehr gut“ 

bzw. „gut“ auf deren Lernvoraussetzungen abgestimmt war; lediglich drei von zwanzig beurteilten 

diesen Aspekt als „mittelmässig“ bzw. „schlecht“. Die zentralen Grundlagen zur Erledigung 

der einleitend skizzierten Teilaufträge wurden zum grossen Teil in der Vergangenheit 

mit den Lernenden erarbeitet. Ein Lernender äusserte sich in diesem Zusammenhang wie 

folgt: 

„Natürlich war dies (Flyergestaltung) eine ansprechende Arbeit, da man sehr viele Details 

berücksichtigen musste, die wir aus der Wirtschaftslehre mitgenommen haben.“ 

Die Daten aus der Befragung der Lehrkräfte deuten in eine ähnliche Richtung: zwei Lehrkräfte 

beurteilten die Abstimmung der Aufträge auf die Fähigkeiten der Lernenden als „sehr 

gut“, eine als „mittelmässig“. 

Auch die Daten der Lernenden in Bezug auf die Frage der Vor- und Nachbereitung des Moduls 

sind (insgesamt) positiv: Acht von zwanzig gaben an, „gut“ auf das Modul vorbereitet 

worden zu sein; elf von ihnen beurteilten die Vorbereitung als „mittelmässig“ und eine weitere 

gab an „gar nicht“ auf das Modul vorbereitet worden zu sein. Die Antworten auf die 

Frage, inwieweit die im Rahmen des Moduls gewonnenen praktischen Erfahrungen im Unterricht 

aufgenommen worden sind, zeigen ein ähnliches Bild: So beurteilten acht der zwanzig 

Schülerinnen und Schüler diese Frage mit „gut“; zehn von ihnen bewerteten die Nachbereitung 

als „mittelmässig“, zwei weitere als „schlecht“. 

Die Lehrkräfte schätzen den Aspekt der Vor- bzw. Nachbereitung positiver als die Lernenden 

ein. Demnach konnten die Lehrkräfte nach eigenen Angaben die Lernenden „gut“ auf die 

Inhalte des Moduls vorbereiten bzw. konnten die Inhalte aus dem Modul in den Fachunterricht 

„gut“ integrieren. Hierzu ein Zitat: 

„Im Bereich Informatik ist da gewaltig viel, was ins Praktische umgesetzt wurde.“ 

35 

An anderer Stelle wurde demgegenüber zugleich deutlich, dass der befragte Praxisvertreter nicht bereit war, 

zusätzliche Zeit für die Begleitung eines solchen Praxismoduls zu mobilisieren (vgl. 2.6). 

144


Zeitliche Belastung der Lernenden durch das Marketing-Modul: 

Weiter oben (vgl. Abschnitt „Integration in den Schulalltag) wurde bereits die von den Lernenden 

wahrgenommene hohe zeitliche Belastung angesprochen. Die quantitativen Daten der 

Lernenden zu der Frage, wie stark sie sich zeitlich belastet fühlten, erlauben keine eindeutige 

Aussage: So gab die Hälfte der Lernenden an, das Modul habe sie „sehr stark“ bzw. „stark“ 

belastet; rund ein Drittel gab an, das Modul habe sie „mittelmässig“ belastet. Gründe hierfür 

wurden im Rahmen der qualitativen Befragung deutlich. Der Kern der von den Lernenden 

geäusserten Kritik betrifft die Zeit, die für einzelne Aufträge zur Verfügung gestellt wird. Für 

die Bearbeitung eines Teils der Aufträge (konkret: Vorbereiten eines Geschäftsbriefes) wurde 

durch die Lehrkräfte aus Sicht der Lernenden zu viel, für einen anderen Teil (konkret: Gestaltung 

einer Homepage) eher zu wenig Zeit zur Verfügung gestellt. Die durch die Lehrkräfte 

kalkulierten Zeitbudgets sollten sich nach Meinung der Lernenden stärker an den Voraussetzungen 

der Lernenden bzw. dem Anspruchsniveau der Aufträge orientieren, wie folgende 

Rückmeldungen unterschiedlicher Schülerinnen und Schüler belegen: 

„Ich fand das Erstellen einer Homepage sehr schwer. Es gab zwei bis drei Leute, die 

schon mal eine Homepage erstellt haben. Für alle anderen war es neu. Ich finde, es 

wurde zu wenig Zeit gegeben und zu wenig erklärt. Ich hatte ziemlichen Stress.“ 

„Die Zeiteinteilungen der einzelnen Teilmodule war nicht immer gut. Z. B. bei der 

Homepage hatten wir zu wenig Zeit. Bei anderen Teilmodulen hatten wir jedoch zu viel 

Zeit.“ 

„Viel zu wenig Zeit. Innerhalb von einem halben Tag mussten wir lernen, wie man eine 

Homepage erstellt und dann noch selbst eine kreieren. Für die Briefe hatten wir dagegen 

viel zu viel Zeit. Die Zeiteinteilung hätte man besser planen sollen.“ 

„Bei ein paar Teilen hat man zu viel Zeit (z. B. Anfertigung von Briefen) bekommen. Bei 

der Homepage dagegen zu wenig. Eine bessere Aufteilung wäre wichtig.“ 

„Zur Vorbereitung der Endpräsentation haben wir einen zusätzlichen Nachmittag bekommen. 

Aber auch dieser war sehr eng.“ 

„Ich hatte oft zu viel Zeit und Vieles wurde wiederholt.“ 

Die Lehrkräfte gaben an, dass die Bearbeitung des Moduls die Lernenden „sehr stark“ oder 

„stark“ belastet habe. 

Einfluss des Moduls auf das Erreichen schulischer Leistungsziele: 

Die Frage, inwieweit das Marketing-Modul das Interesse bzw. Verständnis der Lernenden für 

den Schulstoff fördert, kann bereits einen ersten Hinweis auf den Einfluss des Moduls auf die 

Erreichung der schulischen Leistungsziele geben. Jedoch lassen die Daten der Lernenden 

hier aufgrund einer grossen Streuung keine eindeutige Schlussfolgerung zu: So gab eine Hälfte 

der Lernenden an, das Modul fördere deren Interesse für den Schulstoff „sehr stark“ bzw. 

„stark“. Demgegenüber gab die andere Hälfte an, das Modul habe nur einen „mittelmässigen“ 

bzw. „schwachen“ Einfluss auf das Interesse für die schulischen Inhalte. Ähnlich sehen die 

Daten in Bezug auf die Förderung des Verständnisses für den Schulstoff aus: Acht der befragten 

zwanzig Lernenden gaben an, das Modul habe deren Verständnis für den Schulstoff 

„stark“ gefördert. Demgegenüber sehen sieben Lernende allenfalls einen „mittelmässigen“, 

drei weitere einen „schwachen“ sowie ein Lernender „gar keinen“ Zusammenhang. 

Demgegenüber gaben sämtliche Lehrkräfte an, das Modul fördere das Erreichen der schulischen 

Leistungsziele „sehr stark“. Dabei konzentrieren sich die Rückmeldungen der Lehrkräfte 

auf die selbständige Planung ganzer Arbeitsprozesse, das Kennenlernen eigener Grenzen 

und Möglichkeiten, die Zusammenarbeit im Team bzw. die Kommunikationsfähigkeit, 

wie folgende Zitate verdeutlichen: 

145


„Die Schüler haben einen Prozess planen müssen. Da war die Schwierigkeit, sich in 

einen Prozess hineinzudenken. (…) Das haben sie im täglichen Leben in der Schule 

nicht.“ 

„Sich selber besser einschätzen lernen, sie haben erfahren, wenn einer die Gruppe führt 

und andere überrollt.“ 

„Verbesserung der Teamfähigkeit, Zusammenarbeit, Merken, dass man aufeinander angewiesen 

ist.“ 

„Entwickeln von Kommunikationsfähigkeit. Sie müssen Kontakt aufnehmen, das ist sehr 

wichtig. Hier haben die Lernenden oft Hemmungen. Ist eine sehr gute Übung, einen 

Brief zu schreiben. Da lernen sie viel.“ 


Die Lernenden fühlten sich im Rahmen des Moduls grossmehrheitlich entweder „sehr gut“ 

oder „gut“ von den Lehrkräften betreut. Die Betreuung durch die Praxisvertreter wird ebenfalls 

von der grossen Mehrheit der Lernenden entweder als „sehr gut“ oder „gut“ beurteilt. 

Auch im Rahmen der qualitativen Befragung hoben die Lernenden die Betreuung als klare 

Stärke des Moduls lobend hervor. Im Folgenden werden, stellvertretend für weitere Lernende, 

einige Rückmeldungen in Bezug auf die Betreuung zitiert: 

„Die Unterstützung durch die Lehrkräfte und Fachleute hat mir gut gefallen.“ 

„Am Anfang haben die Lehrer nur geschaut, wie die Gruppe arbeitet ohne direkt zu 

steuern. Ratschläge gab es erst am Schluss, als alles gemacht war. Das fand ich gut.“ 36 

Im Rahmen der qualitativen Befragung der Lernenden wurden jedoch auch Verbesserungspotenziale 

in Bezug auf die Betreuung der Lernenden durch die Lehrkräfte deutlich. 37 Hierzu 

folgendes Zitat: 

„Die Lehrer sind manchmal selber in einen Stress hineingekommen. Z. B. beim Verschicken 

der Briefe wurde einer für alle Gruppen gedruckt. Dann gab es einen Fehler 

und wir mussten alle Briefe wieder aufmachen. Ein Lehrer ist dann in ein totales Chaos 

hineingeraten. Eine Hektik ist ausgebrochen.“ 

Die Lehrkräfte sind der Meinung, sie konnten die Lernenden entweder „sehr gut“ oder „gut“ 

betreuen. 

Ein Praxisvertreter (Grafiker) sah seine Aufgabe zum einen darin, den Lernenden Theorieinput 

(z. B. zur Gestaltung von Werbemassnahmen) zu geben. Zum anderen hat er den Lernenden 

(formatives) Feedback zur Gestaltung ihrer jeweiligen Flyer sowie zur Gestaltung der 

Kommunikationsflüsse zwischen Lernenden und Betrieb gegeben. 

36 

37 

Das letzte Votum bezieht sich auf die Möglichkeit der Lernenden, Gruppenarbeitsprozesse eigenverantwortlich 

planen, durchführen und kontrollieren zu können und wird im anschliessenden Kapitel („Rahmenbedingungen“) 

erneut aufgenommen. 

Daneben haben die Lernenden weitere Kritikpunkte, z. B. in Bezug auf die Steuerung der Arbeitsprozesse 

durch die Lehrenden, hervorgebracht: So hat die Mehrheit, wie bereits kurz weiter oben erwähnt, der Lernenden 

den Umstand als unglücklich empfunden, dass im Laufe des Moduls die Gruppenarbeit durch Einzelarbeiten 

abgelöst wurde. Dieser Aspekt ist jedoch weniger auf die direkte Betreuung der Lernenden durch 

die Lehrenden, sondern auf die Gestaltung der Rahmenbedingungen zurückzuführen und wird daher im anschliessenden 

Kapitel diskutiert. 

146



Wie im vorherigen Kapitel erläutert, fühlen sich die Lernenden durch die Lehrer einerseits 

sowie durch die Praxisvertreter andererseits „sehr gut“ bzw. „gut“ betreut. Im Folgenden werden 

zunächst die Rahmenbedingungen für diese von den Lernenden wahrgenommene Betreuung 

(d. h. die Anforderungen an die Beteiligten und deren Qualifikationen) näher analysiert. 

Im Anschluss daran wird die Zusammenarbeit zwischen dem KV Liestal und dem Auftraggeber 

(ESB) näher analysiert. Abschliessend wird das organisatorische Setting des Marketing-Moduls 

(Auswahl der Produkte, Ziele des Moduls, Notenrelevanz, Gestaltung der 

Gruppenarbeitsprozesse) aus Sicht der Beteiligten kritisch gewürdigt. 

Erfüllung der Anforderungen an die Lehrkräfte und die Praxisexperten: Im Folgenden 

wird erläutert, wie sehr die Lehrkräfte und die Praxisexperten den jeweiligen Anforderungen, 

die an sie gestellt wurden, entsprechen konnten. Zusätzlich wird dabei der Frage nachgegangen, 

welche Art von Unterstützung sie durch unterschiedliche Personen bzw. Stellen (z. B. 

durch die Schulleitung, den Modulverantwortlichen) erhalten haben, um diesen Anforderungen 

entsprechen zu können und welche Unterstützung sie sich hier zusätzlich gewünscht hätten. 

Die befragten Lehrkräfte und der Modulverantwortliche fühlten sich den Anforderungen, 

die das Modul an sie stellte, „sehr gut“ bzw. „gut“ gewachsen. Gründe hierfür finden sich in 

den Kompetenzen einerseits, welche die Lehrkräfte einbringen konnten, und den Anforderungen, 

die das Modul an sie stellte sowie die Unterstützung durch unterschiedliche Personen 

bzw. Stellen andererseits. Diese Aspekte werden im Folgenden kurz erläutert. Einen Weiterbildungsbedarf 

sehen die befragten Lehrkräfte mit einer Ausnahme einer Lehrperson, die sich 

stärker in den Bereich der Websitegestaltung bzw. der Gestaltung von Formularen einarbeiten 

möchte, nicht. Zwei Lehrkräfte fühlten sich „gut“ durch zuständige Personen bzw. Stellen betreut, 

eine weitere beurteilte hier die Unterstützung mit „sehr gut“. Inhaltlich konnten sie im 

Rahmen des Moduls und der Teilaufträge jeweils ihre fachbezogenen Kompetenzen aus den 

Bereichen Deutsch bzw. Textverarbeitung, Marketing und Informatik zur Geltung bringen. 

Dies erläutert der Modulverantwortliche wie folgt: 

„Die Auswahl der Lehrpersonen ist ganz wichtig. Wir hatten für jedes Teilmodul Spezialisten, 

die in dem jeweiligen Thema arbeiten und auch begeistert sind.“ 

Auch die Lehrkräfte sehen in der Auswahl und der Zusammensetzung des Teams einen wesentlichen 

Aspekt, der sich auf das Gelingen des Moduls ausgewirkt hat: 

„Wir sind eine sehr gute Gruppe gewesen, wo jeder von der Lehrerschaft seine Kompetenzen 

einbringen konnte. Wir sind sehr motiviert gewesen. Hatten einen grossen Aufwand. 

Das Resultat ist gut.“ 

Ein Praxisexperte (Grafiker) sieht neben den inhaltlichen auch eine methodisch-didaktische 

Qualifikation als wesentlich für eine „gute“ Betreuung der Lernenden an. Dabei kann das Erläutern 

des betrieblichen Tagesgeschäfts in einer für die Lernenden verständlichen Weise aus 

Sicht des Praxisexperten eine Herausforderung sein. 

„Ich habe in der Vergangenheit auch mit Auszubildenden zu tun gehabt und betreue 

Praktikanten. Man muss sich natürlich auch mit der Materie auseinandersetzen, mit der 

man arbeitet. (…) Es war eine grosse Herausforderung, den Lernenden zu erklären, um 

was es geht. Dies im Rahmen zu zeigen, in dem sie es verstehen können, ist nicht einfach.“ 

Ein direkter Weiterbildungsbedarf bestehe aus Sicht des Praxisexperten jedoch nicht. Allerdings 

wies er auch darauf hin, dass es ihm hier nicht möglich sei, zusätzliche Zeit zu investieren: 

147


„Eher keine Weiterbildung, weil ich das nicht aufgrund des zusätzlichen Zeitaufwands 

machen würde. Wenn ich mir einen Tag Zeit nehmen kann für den Unterricht, dann ist 

es gut.“ 

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, als wie gut die Beteiligten die Zusammenarbeit 

zwischen Schule und Praxis (als ein weiteres zentrales Rahmendatum) wahrgenommen haben. 

Alle Beteiligten äusserten sich hier sehr positiv. Die Lernenden brachten dies wie folgt zum 

Ausdruck: 

„Die ESB stand immer für Fragen zur Verfügung.“ 

„Der Kontakt mit behinderten Menschen hat mir sehr gut gefallen.“ 

„Die ESB war ein sehr netter Auftraggeber und ich würde sofort wieder einwilligen, 

wenn es um ein solches Projekt gehen würde.“ 

Auch die Lehrkräfte beurteilen die Zusammenarbeit zwischen Schule und dem Auftraggeber 

als sehr gelungen, und könnten sich vorstellen, mit der ESB gegebenenfalls ein entsprechendes 

Anschlussprojekt zu initiieren. Die Lehrkräfte sehen in der Zusammenarbeit zwischen 

Schule und Praxis (d. h. ESB, Praxisexperten) einen Schlüssel für den Erfolg des Projekts, 

wie die folgenden Zitate unterschiedlicher Lehrkräfte verdeutlichen: 

„Ganz problemlose Zusammenarbeit.“ 

„Kontakt zum Betrieb, der mit Behinderten arbeitet. Sie haben einen halben Tag mit den 

Behinderten gearbeitet. Die ESB ist ein Glücksfall gewesen, hat sich so ergeben. Es war 

gut, dass die Behindertenstätte so auf die Öffentlichkeitsarbeit Wert legt.“ 

Nicht zuletzt aufgrund der Komplementarität der Interessen von Schule und Auftraggeber 

wurde die Zusammenarbeit als problemlos beschrieben. Im Interesse der Schule lag es einerseits, 

einen Auftraggeber zu finden, der zwar ein bereits existierendes Produkt besser vermarkten 

möchte, aber nicht unbedingt verwertbare Konzepte von den Lernenden erwartete. 

Der Auftraggeber (ESB) erhoffte sich durch dieses Projekt andererseits die Möglichkeit, sein 

Tun, z. B. in Form von Zeitungsartikeln, öffentlichkeitswirksam herausstellen zu können. Im 

Zentrum des Interesses der ESB stand zwar nicht die Umsetzung der von den Lernenden entwickelten 

Werbekonzepte. Dennoch brachte die ESB ihre Wertschätzung der Arbeiten der 

Lernenden u. a. auch dadurch zum Ausdruck, dass diese die entwickelten Konzepte sofort auf 

ihrer Homepage platziert hat. Hierzu eine Lehrkraft: 

„Das war sehr kooperativ. Wir hatten alle Möglichkeiten. Die Unternehmung ist nicht 

angewiesen auf uns. Wir konnten ihnen ja effektiv zwar nichts Grosses liefern. Jedoch 

konnten sie nach aussen hin kommunizieren, dass man Schüler mitarbeiten lässt und 

ihnen die betrieblichen Abläufe aufzeigt. Da gab es ja auch einen entsprechend positiven 

Zeitungsartikel. Die ESB hat zudem die Flyer ohne zu zögern, direkt auf ihre Homepage 

gestellt.“ 

Nicht zuletzt dürfen die von den Lernenden entwickelten Konzepte nichts kosten, weil die 

ESB für die Öffentlichkeitsarbeit bzw. die produktbezogene Kommunikation nur über begrenzte 

Budgets verfügt. Die Kooperation mit einer Schule erlaubt der ESB dabei auf kompetente 

Personen zuzugreifen. Der Auftraggeber hierzu: 

„Wir sind auch interessiert, als Non-profit-Organisation mit jugendlichen Leuten in 

Kontakt zu kommen. Wir hatten kaum Kosten, das ist natürlich auch ein Aspekt. Wir 

hatten ein gutes Produkt für sehr wenig Geld. Auch Networking ist uns wichtig, d. h. wir 

können auf die Schule mit konkreten Problemen zugehen, man kennt Fachleute dort.“ 

Eine deutliche Mehrheit der Lernenden beurteilt den Zugriff auf die für ihren Auftrag notwendigen 

Unternehmensdaten, wie z. B. die Logos der ESB bzw. entsprechender Partnerinsti- 

148


tutionen, als „sehr gut“ bzw. „gut“. Ein Zugriff auf sensible, strategische Unternehmensdaten 

war aufgrund der Anlage des Projekts nicht notwendig. 

Ein Teil der befragten Lehrkräfte sowie der Modulverantwortliche sehen in der Möglichkeit, 

geeignete Firmen als Auftraggeber zu mobilisieren, einen Engpassfaktor: 

„Wenn ich mir aber vorstelle, ein solches Modul mit vier oder fünf Parallelklassen 

durchzuführen, kann das schwierig werden. Sucht mal entsprechende Klassen und motivierte 

Lehrer. Dann die Preisfrage: Kann man das finanzieren? Das Hauptproblem ist, 

eine Unternehmung mit einem sehr einfachen Produkt zu finden. Der Schüler muss sich 

ins Produkt einarbeiten können. Er muss das Produkt durch und durch kennen, um Werbung 

machen zu können.“ 

„Evtl. Schwierigkeit, geeignete Firmen zu finden. Mit der ESB war das ideal. Aber wenn 

man das regelmässig machen würde und mit mehreren Klassen, kann es schon Engpässe 

geben.“ 

Der Praxisexperte (Grafiker) beurteilte die Zusammenarbeit mit der Schule als sehr gut. Aus 

seiner Sicht war die Organisation (Vorlaufzeit von etwa einem halben Jahr, genaues Festlegen 

der einzelnen Termine und der Teilaufträge) des Moduls sehr positiv. Dies brachte er wie 

folgt zum Ausdruck: 

„Die Entwürfe zum Konzept des Moduls habe ich immer wieder gesehen und rechtzeitig 

kommentieren können. Ich konnte im Vorfeld auch dabei helfen, das Anspruchsniveau 

der Aufträge realistisch zu gestalten.“ 

Neben der Realisierbarkeit der einzelnen Ideen war ihm nicht das Hervorbringen „perfekter“ 

Lernprodukte, sondern eine Beteiligung der Lernenden (gemäss ihren Lernvoraussetzungen) 

ein zentrales Anliegen im Rahmen des Moduls. Daneben zeigte er sich in Bezug auf die 

Durchführung des Moduls sehr zufrieden, wobei er die unterschiedlichen Entwürfe der Lernenden 

jeweils kommentieren und ihnen dabei Anstösse für eine Weiterentwicklung geben 

konnte. Als eine Verbesserungsmöglichkeit hat der Praxisexperte die Möglichkeit genannt, 

dass die Lernenden im Vorfeld des Moduls evtl. eine Betriebsbesichtigung machen können, 

um eine genauere Vorstellung von „der“ Unternehmenspraxis erlangen und sich von Beginn 

an (noch) zielorientierter einbringen zu können. 

Aus Sicht der Lernenden zeigt das organisatorische Setting des Marketing-Moduls am KV 

Liestal, ungeachtet der insgesamt als sehr positiv beurteilten Rahmenbedingungen, noch Verbesserungspotenziale 

in den Bereichen Gestaltung und Kommunikation der Rahmenbedingungen 

(konkret: Auswahl der Produkte, Zielvorgaben und Notenrelevanz, Gestaltung der 

Gruppenarbeitsprozesse). Diese werden im Folgenden näher erläutert. Zwar wurden weiter 

oben die bestehenden Produkte der ESB als wichtige Voraussetzung für die Erarbeitung eines 

Kommunikationskonzeptes herausgestellt. Jedoch äusserten sich die Lernenden in diesem Zusammenhang 

auch negativ, weil sie sich nicht mit dem Produkt identifizieren konnten, wie 

folgende Zitate von Lernenden illustrieren: 

„Wir mussten Werbung machen für ein Produkt, das wir selber nicht kaufen würden.“ 

„Falls weitere solche Module geplant sind, sollten vielleicht ein wenig interessantere 

Produkte gewählt werden.“ 

„Nicht sehr anspruchsvolle Produkte.“ 

„Das nächste Mal bessere Produkte.“ 

In diesem Zusammenhang betonte eine einzelne Schülerin jedoch, dass die Produkte der ESB 

die Authentizität des Marketing-Moduls (vgl. Kapitel 2.2 der Fallstudie) auch positiv beeinflusst 

haben könnten: 

149


„Ich finde es gar nicht so schlecht, dass wir ein doofes Produkt hatten. Man kann ja 

nicht immer alles im Leben haben. Das fand ich noch realistisch.“ 

Die Lernenden beklagten zudem, dass die Ziele des Marketing-Moduls und die Notenrelevanz 

zu Beginn nicht geklärt wurden. 

„Ich hatte das Gefühl, die Lehrer haben selber nicht gewusst, was sie da machen. Z. B. 

bei der Homepage.“ 

„Wir wurden nur immer stückweise informiert. Ich hätte mir von Beginn an einen klaren 

Überblick gewünscht.“ 

„Zum Teil hatte ich das Gefühl, dass man selbst nicht wusste, was genau das Ziel bzw. 

der Sinn des jeweiligen Auftrags war. Es war ja auch ein Pilotprojekt, doch bei der Planung 

weiterer solcher Module sollte man bei der Organisation zu 100 % alles abklären 

und bis ins Detail organisieren.“ 

Auch die Lehrkräfte haben diesen Punkt als diskussionswürdig herausgestellt: 

„Lernende hatten nicht den Gesamtüberblick (d. h. den Ablauf bis zur Präsentation) gehabt. 

Das ist auch eine Frage. Hätten wir am Anfang den Gesamtüberblick geben müssen 

(…)? Der ganze Ablauf bis zur Präsentation war ihnen möglicherweise nicht so 

klar.“ 

Zudem haben die Lernenden unklare Vorgaben in Bezug auf die Benotung der Leistungen 

im Modul bemängelt, wie folgende Rückmeldungen verdeutlichen: 

„Am Anfang hat es geheissen, dass jeder eine Note bekommt. Aber bekommen habe ich 

nur einen Zettel, wo steht, dass man ‚gut’, ‚genügend’ bestanden bzw. abgeschlossen 

hat. Die Note steht gar nicht da.“ 

„Man muss sich entscheiden, ob man Noten setzen will oder Einschätzungen in Worten 

formuliert.“ 

„Am Anfang haben sie gesagt, diese Note fliesst in die Deutschnote ein. Das ist jedoch 

nie geschehen. Dann haben sie gesagt, dass sie nur einen Vermerk machen.“ 

„Ich könnte den Fünfer brauchen.“ 

Aus Sicht der Lernenden ist die Gestaltung der Gruppenarbeitsprozesse (z. B. Festlegung der 

Gruppengrösse, die Möglichkeit ihre Gruppenarbeitsprozesse selber steuern zu können) zentral. 

So plädierte ein Teil der Lernenden für kleinere Arbeitsgruppen: 

„Die Gruppen waren viel zu gross. Wir waren eine Sechsergruppe. Wenn wir eine 

Dreiergruppe gewesen wären, hätten wir besser diskutieren können.“ 

Neben einer Gruppennote haben die Lehrkräfte auch Wert darauf gelegt, die Leistungen der 

einzelnen Gruppenmitglieder zu erfassen. Den Lernenden wurde dies zwar kommuniziert. Jedoch 

hatten diese für diese Massnahme nur wenig Verständnis, wie folgende Rückmeldungen 


„Am Anfang hat man gesagt, dass je Teilmodul ein Gruppenleiter bestimmt wird. Später 

hatten wir aber letztlich alles Einzelarbeit.“ 

„Wir hätten lieber Team- als Einzelarbeit.“ 

„Man musste oft alles zweimal machen. Einmal als Gruppe und dann als Einzelner. 

Man musste dann in der Gruppe besprechen, welches die beste Lösung ist und dann 

auch noch ausbessern. Dies, damit die Lehrkräfte Noten setzen konnten.“ 

„Man hätte nur einen Brief verfassen sollen und den dann überarbeiten. Und nicht fünf 

Briefe in einer Gruppe, den man dann auch noch jeweils überarbeiten muss.“ 

„Man hätte die Gruppen auch sich selbst überlassen können.“ 

150


Insbesondere konnten die Lernenden nicht verstehen, warum man von der Gruppen- zur Einzelarbeit 

übergewechselt ist, wo am Ende im Zeugnis letztlich nur formative und nicht summative 

Einschätzungen vermerkt wurden. Hierzu folgende Aussagen: 

„Wegen des Zwangs, eine Einzelnote zu setzen, sind die Lehrkräfte von der Gruppenzur 

Einzelarbeit übergegangen. Letztlich gab es jedoch keine Noten.“ 

„Warum wurden Einzelnoten gesetzt, wenn letztlich etwas in Worten geschrieben 

steht?“ 

Abschliessend werden infrastrukturelle und finanzielle Ressourcen, die für die erfolgreiche 

Durchführung der Auftragsübernahme am KV Liestal entscheidend waren, analysiert: So 

muss eine Schule aus Sicht der Lehrkräfte über die nötige Infrastruktur verfügen. Im Falle des 

Moduls hatte die Klasse ein Computerzimmer (inkl. Internetzugang) zur Verfügung. In Bezug 

auf die Finanzen betonte der Modulverantwortliche, dass der vom BBT zur Verfügung gestellte 

finanzielle Rahmen in der Höhe von CHF 20’000.-- nicht ausgereicht hat, die tatsächlichen 

Aufwendungen abdecken zu können. Insbesondere die Stundenansätze der Praxisexperten 

können aus seiner Sicht für Schulen ein limitierender Faktor sein. Zukünftig wäre es 

gemäss dem Modulverantwortlichen eine Möglichkeit, Firmen als Sponsoren zu gewinnen, 

die einen Teil der Arbeitszeit ihrer Mitarbeiter für die Begleitung einer solchen Auftragsübernahme 

bereitstellen. 

2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität von HMS 

Dieses Kapitel geht der Frage nach, wie sich die Einführung dieses praxisorientierten Moduls 

auf die Attraktivität der HMS (aus Sicht potenzieller Lernender) auswirkt. Aus Sicht der 

Lernenden wirkt sich das Modul grossmehrheitlich „sehr positiv“ bzw. „positiv“ auf die 

Attraktivität von HMS aus. Die Lehrkräfte beurteilen diese Frage dagegen unterschiedlich: 

Während eine Lehrkraft eine deutliche Steigerung der Attraktivität erwartet, gehen zwei Lehrkräfte 

allenfalls von einer leichten Attraktivitätsverbesserung von HMS durch die Einführung 

praxisorientierter Module aus. Dies aufgrund der Tatsache, weil die Attraktivität von HMS 

auch durch weitere Faktoren wie Sprachdiplome beeinflusst wird. Hierzu folgende Statements 

der Lehrkräfte: 

„Ich finde den Bezug zur Praxis sehr wichtig. Wenn meine Kinder eine schulische Laufbahn 

auswählen, dann ist das doch sehr wichtig.“ 

„Kommt darauf an, wie man die Module verkauft. Kann einen Stein zur Attraktivität 

beitragen (neben internationalen Sprachdiplomen). Steigert die Attraktivität ganz 

leicht.“ 

„Ich bin nicht überzeugt. Die Eltern sehen den Abschluss. Was hat man in der Hand? 

Was kann man damit machen? Solche Sachen (Praxisbezug) werden einfach vorausgesetzt. 

Tut es zumindest nicht verschlechtern. Kann sicher positiv beeinflussen. Sprachdiplome 

etc. aber viel entscheidender.“ 

Der Modulverantwortliche stellt die Möglichkeit, in Kontakt mit der unternehmerischen 

Praxis zu gelangen, als einen klaren Vorteil derartiger Module heraus, was letztlich auch die 

Beschäftigungsmöglichkeiten von Absolventen und damit die Attraktivität von HMS allgemein 

verbessern kann. 

„Wir als HMS kämpfen ja damit, dass wir zu wenig Praxisnähe haben. Alles, was in diese 

Richtung geht, kann hilfreich sein. Je mehr jemand Luft aus der Praxis geschnuppert 

hat, umso leichter kann er sich aus Sicht potenzieller Arbeitgeber einarbeiten.“ 

151



Die grosse Mehrheit der Lernenden beurteilte das Modul als „sehr gut“ bzw. „gut“. Drei 

Viertel der Lernenden gaben an, das Modul habe keine negativen Aspekte; lediglich ein Viertel 

von ihnen bekundete, das Modul habe auch negative Aspekte. Folgende Kommentare der 

Lernenden verdeutlichen, als wie positiv die Lernenden das Modul wahrgenommen haben: 

„Die Woche hat mir sehr grosse Freude bereitet. Vielen Dank nochmals allen Beteiligten.“ 

„Ich denke, für’s erste Mal war das Modul sehr gut. Aber es war ein wenig unorganisiert 

und es gibt noch kleine Verbesserungsmöglichkeiten.“ 

„Ich habe es als abwechslungsreiche und interessante Woche empfunden. Sehr empfehlenswert.“ 

„Das Modul ist eine gute Sache, von der man viel profitieren kann: Teamwork, Praxis, 

Abwechslung von der Schule, viel Neues zu lernen.“ 

„Wir hatten eine tolle Zeit und es war sehr interessant.“ 

„Wir hatten alle viel Spass und es hat die Gruppen zusammengeschweisst. Es war sehr 

interessant.“ 

Eine Lehrkraft beurteilte das Modul mit „sehr gut“, die beiden anderen mit „gut“. Der Modulverantwortliche 

hob das Engagement der Lernenden lobend hervor. Die Schülerinnen 

und Schüler haben sich offenbar, nicht zuletzt aufgrund der Inhalte der Teilaufträge sowie der 

realen Rahmenbedingungen, stark in das Modul investiert und z. T. Mehrarbeit geleistet: 

„Zusätzlich wurden Termine durch Fachlehrer angeboten, wo sie bei Bedarf haben 

‚Überstunden’ machen können. Erstaunlicherweise haben das die Lernenden gut angenommen. 

Es ging natürlich um Dinge, die sie begeistert haben (Web, Powerpoint-Präsentationen) 

und haben Erfolgsdruck durch die öffentliche Präsentation gehabt.“ 

Aus Sicht des Auftraggebers (ESB) ist das Produkt aus dem Modul sehr positiv: 

„Wenn ich das Ergebnis anschaue, so war das sehr gut. Die Lernenden haben den Kern 

der Sache erfasst und passende Konzepte entwickelt. Die Jugendlichen waren sehr motiviert. 

Sie waren sehr gespannt, einen Einblick in die Praxis zu bekommen. Die Nähe zur 

Produktion, zum Produkt, der Kontakt zu einem Auftraggeber fanden sie ganz spannend.“ 

Nach diesen allgemeinen Einschätzungen werden im Folgenden die Aspekte Lernziele, Authentizität 

des Moduls, Selbständigkeit der Lernenden, Integration des Moduls in den Schulalltag, 

Betreuung der Lernenden sowie die Gestaltung der Rahmenbedingungen im Sinne eines 

kurzen Zwischenfazits aufgenommen. 

Aus Sicht der Lernenden und der Lehrkräfte wurden die definierten Leistungsziele grossmehrheitlich 

im Mittel entweder „gut“ oder „sehr gut“ erreicht. Dies betrifft v. a. die Ziele, 


gestanden haben (z. B. „Textdokumente erfassen“, „Dokumente überprüfen“, „Produkte und 

Dienstleistungen“, „elektronische Datenübermittlungsgeräte bedienen“, „Standard PC-Programme 

auswählen“, „Daten pflegen“, „ansprechende Dokumentationen erstellen“, „Firmendokumentation 

bzw. Kurzpräsentation zusammenstellen“). Demgegenüber beurteilten ein 

bedeutender Teil der Lernenden sowie die Lehrkräfte die Erreichung anspruchsvollerer Ziele, 

die relativ umfangreiche Arbeits- und Reflexionsprozesse erfordern (konkret: „Ziele festlegen 

und erreichen“, „Arbeitsabläufe beschreiben“, „Markt beschreiben“, „Erwartungen von Anspruchsgruppen 

erkennen“, „Marketing-Mix anwenden“, „Anlässe organisieren“ „Leistungsbereitschaft/mit 

Belastungen umgehen“, „Kommunikationsfähigkeit“ sowie „Teamfähigkeit/ 

Zusammenarbeit“) als eher mittelmässig. 

152


Die Lernenden und die Lehrkräfte hoben ferner den Grad an Authentizität bzw. Praxisbezug, 

der im Rahmen des Moduls erreicht wurde, als positiv hervor. Zudem unterstreichen 

die Lernenden die Möglichkeit im Rahmen des Moduls, neue Erfahrungen zu machen sowie 

ihre Arbeiten, selbständig zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren. 

Zugleich betonten die Lernenden im Rahmen der qualitativen Befragung, dass die Lehrkräfte 

Gruppenarbeitsprozesse nicht zu stark steuern sollten. 

Aus Sicht der Lehrkräfte, des befragten Praxisexperten (Grafiker) sowie des Auftraggebers 

erlaubt ein solches Modul zwar vielfältige Eindrücke von der betrieblichen Praxis. Lernende 

werden zwar an wichtigen unternehmerischen Entscheiden beteiligt. Jedoch kann angesichts 

der Kürze und der inhaltlichen Beschränkung nicht die Fähigkeit der Lernenden gefördert 

werden, auch unternehmerisch zu handeln. 

In Bezug auf die Integration des Marketing-Moduls wurden die Wahl des Zeitpunktes und der 

Dauer des Marketing-Moduls, dessen Vor- und Nachbereitung näher analysiert. Zudem wurde 

die zeitliche Belastung der Lernenden durch das Marketing-Modul sowie dessen Einfluss auf 

das Erreichen schulischer Leistungsziele näher betrachtet. Was die Einbettung in den 

Schulalltag des KV Liestal anbetrifft, so zeigen die quantitativen Daten hohe 

Zufriedenheitswerte, sowohl von Seiten der Lernenden als auch der Lehrkräfte. Jedoch 

belegen die qualitativen Daten, dass zumindest ein Teil der Lernenden sowie der 

Modulverantwortliche den gewählten Zeitpunkt aufgrund der knapper werdenden Zeit für 

Fachunterricht und Prüfungen als etwas unglücklich beurteilen. Bezüglich der Dauer des 

Moduls hätten sich die Lehrkräfte, der Praxisexperte und zumindest ein kleinerer Teil 

der Lernenden eine Verlängerung des Moduls gewünscht. Aus Sicht der Lernenden und der 

Lehrkräfte war der Praxisauftrag „sehr gut“ bzw. „gut“ auf die Voraussetzungen der 

Lernenden abgestimmt. Den Aspekt der Vor- und Nachbereitung des Moduls beurteilen die 

Lehrkräfte mit „gut“, die Lernenden mit „gut“ oder „mittelmässig“. Aus Sicht der Lehrkräfte 

hat das Modul die Lernenden zeitlich „sehr stark“ bzw. „stark“ belastet. Eine Hälfte der 

Lernenden stimmt dieser Einschätzung zu, ein Drittel der Lernenden bekundete 

demgegenüber lediglich eine „mittelmässige“ Arbeitsbelastung. Um die Arbeitsbelastung 

reduzieren zu können, regten die Lernenden an, die Bearbeitungszeit für die einzelnen 

Teilmodule stärker auf das Anspruchsniveau bzw. die Lernvoraussetzungen abzustimmen. In 

Bezug auf die Frage, wie sehr das Modul das Interesse bzw. Verständnis der Lernenden für 

den Schulstoff fördere, zeigen die Daten folgendes Bild: Während die Lernenden sich hier 

z. T. sehr unterschiedlich äusserten ! die Rückmeldungen reichen von „sehr stark“ bzw. 

„stark“ bis hin zu „mittelmässig“ bzw. „schwach“ ! betonen die Lehrkräfte, das Modul 

fördere das Erreichen der schulischen Leistungsziele „sehr stark“. 

Die Lernenden fühlten sich im Rahmen des Moduls zudem grossmehrheitlich entweder „sehr 

gut“ oder „gut“ von den Lehrkräften und den Praxisvertretern betreut. Die Lehrkräfte sind 

der Meinung, sie konnten die Lernenden entweder „sehr gut“ oder „gut“ betreuen; die Lehrkräfte 

und der Modulverantwortliche fühlten sich den Anforderungen, die das Modul an sie 

stellte, „sehr gut“ oder „gut“ gewachsen. Ein Weiterbildungsbedarf besteht aus Sicht der Befragten 

nicht. 38 Die Unterstützung durch zuständige Stellen beurteilen die Befragten mit „gut“ 

oder „sehr gut“. Die Zusammenarbeit zwischen dem KV Liestal und der Eingliederungsstätte 

Baselland (ESB) beschreiben die Beteiligten als sehr positiv. Aus Sicht der Beteiligten sind 

eine Interessenkomplementarität zwischen Auftraggeber und Schule sowie das rechtzeitige 

Einbeziehen von Praxisexperten zentral für die Planung und Durchführung einer Auftragsübernahme 

wie sie das Marketing-Modul darstellt. Obwohl die Zusammenarbeit zwischen 

Schule und Praxis als sehr positiv empfunden wurde, könnte das Mobilisieren von geeigneten 

38 

Der Praxisexperte betonte in diesem Zusammenhang, dass er selbst bei akutem Weiterbildungsbedarf aufgrund 

der begrenzten Zeit keinen entsprechenden Kurs belegen würde. 

153


Partnerbetrieben aus Sicht der Lehrkräfte ein Engpassfaktor sein, wenn Interessen zwischen 

einer Schule und einem Auftraggeber nicht immer in Einklang gebracht werden können bzw. 

ein solches Modul mit einer Vielzahl an Parallelklassen durchgeführt werden soll. 

Ungeachtet dieser sehr positiven Rückmeldungen der Lernenden in Bezug auf die Gestaltung 

der Rahmenbedingungen zeigt das organisatorische Setting des Marketing-Moduls am KV 

Liestal aus Sicht der Lernenden noch Verbesserungspotenziale in den Bereichen Gestaltung 

und Kommunikation der Rahmenbedingungen: So sollten aus Sicht der Schülerinnen und 

Schüler Produkte gewählt werden, die einen grösseren Bezug zu deren Lebenswirklichkeit haben. 

Ferner gelte es organisatorische Rahmenbedingungen (z. B. Notenrelevanz, Gestaltung 

der Gruppenarbeitsprozesse) im Vorfeld klarer festzulegen bzw. zu kommunizieren. Zudem 

wünschen sich die Lernenden, Gruppenarbeitsprozesse im gesamten Verlauf des Moduls eigenverantwortlich 

steuern zu können und zur Bearbeitung der Teilmodule kleinere Arbeitsgruppen. 

Aus Sicht der Lernenden wirkt sich das Modul wie oben erläutert grossmehrheitlich „sehr 

positiv“ bzw. „positiv“ auf die Attraktivität von HMS aus. Ein Teil der Lehrkräfte sowie der 

Modulverantwortliche gehen von einem sehr positiven Einfluss des Moduls auf die Attraktivität 

der HMS aus, ein anderer Teil sieht hier lediglich einen leichten Zusammenhang. 


Die zusammenfassende kritische Würdigung konzentriert sich auf die Fragen, inwieweit die 

Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Authentizität, Leistungsziele, Selbständigkeit) 

und inwieweit die einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung von Auftragsübernahmen 

(d. h. Verzahnung von Theorie und Praxis, Zusammenarbeit zwischen Schule und Betrieb, 

Anforderungen an die Lehrkräfte, Fokus auf Entscheidungskompetenz, Anspruchsniveau 

des Auftrags) im Rahmen des Moduls am KV Liestal berücksichtigt werden konnten. 

Abschliessend werden generelle Erfolgsfaktoren für die organisatorische Gestaltung von 

Auftragsübernahmen herausgestellt. Diese Aspekte können mit Blick auf die Planung und 

Durchführung von ähnlichen Modulen im Rahmen von anderen Handelsmittelschulen wertvolle 

Ansatzpunkte liefern. 


von Authentizität (z. B. durch eine reale, umfassende Problemstellung), Leistungsziele 

aus den Bereichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz sowie die Möglichkeit der selbständigen 

Planung und Evaluation der Arbeitsschritte bzw. -ergebnisse. 

Zwar muss die Möglichkeit der Lernenden, im Rahmen des Moduls eine umfassende und 

reale Aufgabenstellung bearbeiten zu können, letztlich vor dem Hintergrund der (begrenzten) 

Dauer und dem Niveau der Teilaufträge beurteilt werden. Jedoch stellten sämtliche Beteiligten 

die Authentizität des Marketing-Moduls am KV Liestal aufgrund des Praxiseinblicks und 

der realen Aufgabenstellung als eine klare Stärke heraus. 

Die Zielvorgaben, welche durch die Schule vorgegeben wurden, erscheinen mit 29 Leistungszielen 

als äusserst umfassend und inhaltlich z. T. sehr anspruchsvoll. Insgesamt fällt auf, dass 

weniger anspruchsvolle Ziele, die im Rahmen der einzelnen Arbeitsschritte (vgl. Kapitel 1.2 

der Fallstudie) erreicht werden sollten (z. B. „Textdokumente erfassen“, „Dokumente überprüfen“, 

„Produkte und Dienstleistungen“, „elektronische Datenübermittlungsgeräte bedienen“, 

„Standard PC-Programme auswählen“, „Daten pflegen“, „ansprechende Dokumentationen 

erstellen“, „Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation zusammenstellen“) grossmehrheitlich 

im Mittel entweder „gut“ oder „sehr gut“ erreicht werden konnten. Demgegenüber 

beurteilte ein bedeutender Teil der Befragten die Erreichung anspruchsvollerer Ziele als eher 

154


„mittelmässig“. 39 Im Bereich der Fachkompetenzen konnten etwas mehr als die Hälfte (konkret 

9 von 17) der anspruchsvolleren Ziele aus Sicht der Lernenden „gut“ bzw. „sehr gut“ erreicht 

werden. Die restlichen (anspruchsvollen) Ziele aus diesem Bereich konnten aus Sicht 

einer signifikanten Zahl der Lernenden lediglich „mittelmässig“ erreicht werden. In ähnlicher 

Weise zeigen die Daten zu den Zielen aus den Bereichen der Sozial- und Methodenkompetenzen 

einen höheren Anteil jener Lernenden, die einen mittleren bzw. (in wenigen Fällen) 

schlechten Zielerreichungsgrad angeben. Zwar erscheinen die ausgewählten Leistungsziele 

mit Blick auf die im Rahmen des Moduls erforderlichen bzw. förderbaren Kompetenzen realitätsnah. 

Jedoch erscheint die Erreichung dieser Ziele in der verfügbaren Zeit nicht realistisch. 

Ein wichtiger Grund für diesen Befund ist nicht zuletzt darin zu sehen, dass die 

Leistungsziele den befragten Lehrkräften nicht bekannt waren und mit den konkretisierten 

Teilaufträgen (z. B. einen Werbebrief erstellen) verwechselt wurden, wie folgende Zitate 


„Woher haben Sie diese Leistungsziele? Die haben wir nie so gesehen. Ich bin völlig erstaunt. 

Wir haben uns nicht auf diese Ziele abgestützt.“ 

„Unsere Ziele kann man nicht klar definieren. Wenn Sie einen Werbebrief schreiben, 

kann man sagen, was drin sein muss und wie dieser aufgebaut ist. Und wenn die Note 

stimmt, ist das Ziel erreicht.“ 

Es kann zumindest angenommen werden, dass eine Kommunikation der Leistungsziele oder 

gar eine Beteiligung der Lehrkräfte bei der Auswahl (noch) positivere Zielerreichungsgrade 

ergeben hätte. 

Ein weiteres Element der Richtlinien für berufliche Praxis stellt die Selbständigkeit der Lernenden 

dar. Das Modul zielte darauf ab, den Lernenden ein hohes Mass an Eigenverantwortlichkeit 

durch die Kommunikation mit den Praxisexperten (Stichworte: Gestaltung des 

Briefings an den Grafiker, Übermittlung der relevanten Daten, Umsetzen der Verbesserungsvorschläge) 

und das Definieren eines Gruppenleiters zukommen zu lassen. Den letzten 

Aspekt erläutert der Modulverantwortliche wie folgt: 

„Jeder musste mal die Gruppenverantwortung übernehmen. Ist spannend gewesen zu 

sehen, wie sich jeder geschlagen hat.“ 

Auch die Lernenden hoben die Möglichkeit im Rahmen des Moduls, ihre Arbeiten selbständig 

zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren, als zentrales Element hervor. Jedoch betonten 

die Lernenden zugleich, dass die Lehrkräfte Gruppenarbeitsprozesse nicht zu stark 

steuern sollten, indem beispielsweise bei der Bearbeitung eines Teilauftrags von einer 

Gruppen- zu einer Einzelarbeit übergewechselt wird. Dieses Vorgehen begründeten die 

Lehrkräfte v. a. damit, neben Gruppen- auch Einzelnoten ermitteln zu können. Dennoch ist es 

grundsätzlich möglich, dass man Einzelnoten setzt (z. B. Eindrücke aus Beobachtungen, 

Vorausaufträge als Hausaufgabe), ohne die Gruppenarbeitsprozesse völlig ausser Kraft zu 

setzen. In diesem Zusammenhang wurde zudem deutlich, dass die Lehrkräfte nicht nur 

bemüht sein sollten, Gruppenarbeiten zu fördern, sondern hier auch entsprechende 

Arbeitsfortschritte konsequent einzufordern, wie folgendes Zitat einer Lehrkraft illustriert: 

„Da sind die Gruppen überfordert gewesen, aus den vier bzw. fünf Briefen der 

einzelnen Gruppenmitglieder einen gemeinsamen zu erstellen. Letztlich haben sie dann 

einfach einen ausgewählt.“ 

39 

Dies betrifft die folgenden Leistungsziele: „Ziele festlegen und erreichen“, „Arbeitsabläufe beschreiben“, 

„Markt beschreiben“, „Erwartungen von Anspruchsgruppen erkennen“, „Marketing-Mix anwenden“, „Anlässe 

organisieren“, „Leistungsbereitschaft/mit Belastungen umgehen“, „Kommunikationsfähigkeit“ sowie 

„Teamfähigkeit/Zusammenarbeit“. 

155


Weiter oben wurden die Verzahnung von Theorie und Praxis, die Zusammenarbeit zwischen 

Schule und Betrieb, die Anforderungen an die Lehrkräfte, der Fokus auf Entscheidungskompetenz 

sowie das Anspruchsniveau des Auftrags als generische Erfolgsfaktoren für eine Auftragsübernahme 

herausgestellt. Inwieweit konnten diese Aspekte im Rahmen des hier analysierten 

Moduls berücksichtigt werden? Theorie und Praxis wurden aus Sicht der Beteiligten 

zwar dadurch miteinander verwoben, weil die Aufträge in den Schulalltag eingebunden wurden. 

Jedoch erlauben die Daten keine abschliessende Aussage darüber, wie gut die Lernenden 

auf die Inhalte des Moduls im Rahmen des Schulunterrichts vorbereitet wurden bzw. wie intensiv 

die im Rahmen des Moduls erarbeiteten Lernprodukte zum Gegenstand des weiteren 

Unterrichts gemacht wurden. 40 Auch kann an dieser Stelle keine eindeutige Aussage darüber 

getroffen werden, wie sehr das Marketing-Modul am KV Liestal das Erreichen der schulischen 

Leistungsziele gefördert hat. Sämtliche Lehrkräfte gaben zwar an, das Modul fördere 

das Erreichen schulischer Ziele „sehr stark“. Jedoch liegen keine weiteren Daten vor, die diesen 

Zusammenhang stärker verdeutlichen könnten. Auch die Rückmeldungen der Lernenden 

zeigen keinen eindeutigen Zusammenhang zwischen dem Modul und der Förderung des Interesses 

bzw. des Verständnisses für den Schulstoff. 

Die Zusammenarbeit zwischen dem KV Liestal einerseits und dem Auftraggeber andererseits 

wurde als sehr positiv beschrieben. Entscheidend für das Gelingen dieser Kooperation scheint 

das Herstellen gleichgerichteter Interessen: Der Auftraggeber hatte ein Interesse an (kostengünstigen) 

Ideen zur Gestaltung eines Werbekonzeptes, am Herstellen von Öffentlichkeit in 

Bezug auf die Ziele der ESB sowie an einer Vernetzung mit Fachleuten aus dem Umfeld des 

KV Liestal. Demgegenüber war die Schule daran interessiert, für ein reales Produkt ein entsprechendes 

Konzept erstellen zu können, ohne sich jedoch dem Zwang auszusetzen, ein umsetzbares 

Konzept liefern zu müssen. Diese Komplementarität der Interessen ist zugleich ein 

wesentliches Element für das Gelingen einer Auftragsübernahme. Zwar wurde die 

Zusammenarbeit zwischen Schule und Praxis von den Beteiligten als sehr positiv empfunden. 

Dennoch könnte das Mobilisieren von geeigneten Partnerbetrieben ein Engpassfaktor sein, 

wenn Interessen zwischen einer Schule und einem Auftraggeber nicht in Einklang gebracht 

werden können bzw. ein solches Modul mit einer Vielzahl an Parallelklassen durchgeführt 

werden soll. 

Die Empfehlungen aus der Literatur zur Gestaltung von Auftragsübernahmen stellen ferner 

die Bedeutung der Betreuer für das Gelingen entsprechender Module heraus. Die Daten zum 

Marketing-Modul am KV Liestal belegen, dass sich die Lernenden „sehr gut“ oder „gut“ von 

den Lehrkräften und den Praxisexperten betreut fühlten. Darüber hinaus hatten die Lernenden 

die Gelegenheit, im Rahmen der Konzeptentwicklung wesentliche unternehmerische Entscheide 

selber zu treffen. Ein wesentlicher Punkt wurde in diesem Zusammenhang deutlich: 

Zwar kann das Anspruchsniveau der Teilaufträge (abgesehen von der oben diskutierten Auswahl 

der Leistungsziele) als sehr angemessen beurteilt werden, weil es zum einen die Voraussetzungen 

der Lernenden und zum anderen die konkreten Anforderungen des Auftraggebers 

berücksichtigt. Es kann jedoch aufgrund der Kürze, der inhaltlichen Fokussierung der Teilaufträge 

sowie des begrenzten Kontakts zwischen Lernenden und dem Auftraggeber nicht auch 

die Fähigkeit der Lernenden gefördert werden, unternehmerisch zu handeln. 41 

Nicht zuletzt zeigen die Daten, dass organisatorische Rahmenbedingungen (Noten, Zeitpunkt 

und -dauer) bzw. deren flexible Anpassung wesentlich für die Durchführung eines praxis- 

40 

41 

Den Aspekt der Vor- und Nachbereitung des Moduls beurteilen die Lehrkräfte mit „gut“, die Lernenden 

entweder mit „gut“ oder „mittelmässig“. 

Auch in der Literatur wird in Bezug auf die Planung und Durchführung von Auftragsübernahmen (statt einer 

pauschalen unternehmerischen Entscheidungskompetenz) etwas bescheidener gefordert, die Lernenden in 

Entscheidungen miteinzubeziehen bzw. die Entscheidungskompetenz der Lernenden in einem realistischen 

Rahmen zu fördern (vgl. Dettmann et al. 2003, S. 199; o. V. 2003, S. 29. und 37). 

156


orientierten Moduls wie einer Auftragsübernahme sein können. Die Befunde deuten darauf 

hin, dass der Grad an intrinsischer Motivation der Lernenden in dem Masse steigt, wie die 

Praxisaufträge auf die jeweiligen Lernvoraussetzungen abgestimmt sind und von den Lernenden 

als „real“ wahrgenommen werden. Je grösser die intrinsische Motivation der Lernenden 

letztlich ist, desto geringer letztlich die Bedeutung von Noten. Dennoch ist darauf zu achten, 

dass den Lernenden das Prozedere zur Notenermittlung ! im konkreten Fall wurden Einzel- 

und Gruppennoten kombiniert ! sowie deren Stellenwert im Zeugnis frühzeitig kommuniziert 

werden. 

Ferner wünschen sich die Lernenden eine dem Niveau der Teilaufträge angepasste Zeitplanung, 

um ein gleichmässiges Auslastungsniveau zu erreichen. Nicht zuletzt erscheint die 

Wahl bzw. Kommunikation des Zeitpunktes, zu dem eine Auftragsübernahme durchgeführt 

wird, für die Zufriedenheit der Beteiligten massgebend zu sein: Einerseits erscheint die Wahl 

des Semesters im konkreten Fall sehr günstig, weil die Lernenden im vierten Semester bereits 

über entsprechende Kompetenzen (v. a. im Bereich Informatik) verfügen und im dritten Jahr 

zahlreiche Module (d. h. ein vierwöchiges Praktikum, eine schriftliche interdisziplinäre 

Arbeit sowie eine Englischprüfung) durchgeführt werden. Andererseits beanspruchte das 

Modul immerhin rund eine Woche und damit einen nicht unwesentlichen Teil des Semesters: 

So fanden im gewählten Zeitraum (Semesterende) eine Vielzahl an Prüfungen statt, für die 

sich die Lernenden vorbereiten mussten und für die entsprechende Termine gefunden werden 

mussten. Zudem musste der für das Semester vorgesehene Unterrichtsstoff in der restlichen 

verfügbaren Zeit behandelt werden. Die Fülle an Prüfungen und Unterrichtsstoff in den Kernfächern 

geben Grund zu der Annahme, dass ein praxisorientiertes Modul wie eine Auftragsübernahme 

angesichts des Rahmenlehrplanes für HMS auch nicht mehr Zeit beanspruchen 

sollte, wenn das Erreichen der Lernziele in anderen Fächern nicht gefährdet werden soll. 42 

42 

Dabei erscheint die Ressource Zeit nicht allein aus Sicht der Lernenden und der Lehrkräfte begrenzt. Auch 

der befragte Praxisexperte betonte, dass er aus Gründen der Wirtschaftlichkeit für die Begleitung eines praxisorientierten 

Moduls letztlich nur über ein begrenztes Zeitbudget verfüge. 

157

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Auftragsübernahme 


Auftragsübernahme 

Thomas Bieker 

Ein Vergleich der Module der Kategorie „Auftragsübernahme“ führt zu folgendem Ergebnis: 



Dauer 

Zeitpunkt 

Vorbereitung 

Nachbereitung 


KV Liestal 

5.5 Arbeitstage (verteilt auf ca. sechs 

Wochen) 

5. Semester 

Indirekte Vorbereitung im Rahmen 

der Fächer Deutsch und Informatik 

Betriebserkundung 

Öffentliche Ergebnispräsentation 


vorstellen und deren Nutzen aufzeigen 




bedienen 

! Standard PC-Programme auswählen 


! Daten pflegen 

! Umgang mit Daten des Lehrbetriebes 


erstellen 

! Markt beschreiben 

! Erwartungen von Anspruchsgruppen 

erkennen 


! Firmendokumentationen bzw. 

Kurzpräsentationen zusammenstellen 



Vier Semesterwochenlektionen 

4. Semester 

Schulung der Lernenden in Bezug auf die 

praktische Arbeit 

Findet zwar nicht statt, jedoch Reflexion 

im Rahmen des Portfolios bezüglich Zielerreichung, 

Erfahrungen, Vorgehen etc. 

! Produkt- und Marktziele des eigenen 

„Mini-Unternehmens“ kennen 

! Dienstleistungen und Produkte vermitteln 





! Mit Daten umgehen 



! Ansprechende Dokumentationen und 

Präsentationen erstellen 


! Über angepasste Umgangsformen verfügen 


! Über ein gesundes Selbstbewusstsein 

verfügen 

! Lernfähig sein 




Ein Halbtag pro Woche 

Im zweiten und dritten Jahr 

Vorbereitung im Rahmen eines 

Praktikums in einem Reisebüro 




bedienen 

! Mit dem Kopiergerät vertraut 

sein 

! Standard-PC Programme auswählen 





! Umgang mit Daten des Lehrbetriebes 

! Kommunikationsmittel auswählen 


und Präsentationen erstellen 

! Elektronische Datensicherheit 

! Datensicherheit im Lehrbetrieb 

! Ordnungskriterien einer Ablage 

! Ablagesysteme beurteilen 

158





(Fortsetzung) 



KV Liestal 

! Mit Belastungen umgehen 

! Leistungsbereitschaft entwickeln 

! Gut auf andere hören und sich klar 

und verständlich ausdrücken 

! In einem Team engagiert und 

konstruktiv arbeiten und andere 

zur Zusammenarbeit motivieren 

! Ziele und Prioritäten setzen 



! Verhandlungsfähigkeit 

! Angepasste Umgangsformen 

! Verantwortungsbereitschaft 

! Gesundes Selbstbewusstsein 

! Lernfähigkeit 

! Teamfähigkeit 

! Mit Belastungen umgehen 

! Leistungsbereitschaft 

! Analytisches und geplantes Vorgehen 

! Arbeitstechniken 

! Mit Informationsquellen umgehen 

! Präsentationstechniken 

! Projektmanagement 

! Verhandlungstechniken 





! Qualitätssicherungssystem kennen 

! Protokollführung 


! Beschwerden formulieren 



Erscheinung 



! Veränderungsbereitschaft/Umgang mit 

Wandel 






umgehen 

! Kreativität/Einbringen und umsetzen 

von Ideen 


159







Lernenden 

KV Liestal 

! Mehrzahl der Ziele entweder 

„gut“ oder „sehr gut“ erreicht 

! Ein Teil der Ziele nicht erreicht. 

Mögliche Gründe: Ziele wurden 

inhaltlich nicht im Rahmen der 

Teilaufträge abgedeckt, ungünstige 

Bildung von Arbeitsgruppen, 

Ziele den Beteiligten gegenüber 

nicht kommuniziert sowie z. T. zu 

anspruchsvolle Ziele (z. B. 

Arbeitsabläufe beschreiben oder 

Ziele festlegen und erreichen) 

! Praxisbezug von allen Beteiligten 

positiv beurteilt 

! Aufgrund begrenzter Dauer des 

Moduls lässt sich unternehmerische 

Entscheidungskompetenz 

nicht fördern 

! Lernende wünschen sich realitätsnähere 

Produkte 

! Selbständiges und eigenverantwortliches 

Arbeiten in Bezug auf 

Durchführung und Kontrolle der 

Arbeiten 

! Jedoch sollten Lehrkräfte aus 

Sicht der Lernenden, Gruppenarbeitsprozesse 

nicht zu stark 

steuern 


! Kunden beurteilen Leistungen positiv 

bzw. sehr positiv 

! Ein grosser Teil der Ziele konnte aus 

Sicht der Lernenden und Lehrkräfte 

erreicht werden 

! Mögliche Gründe für Nichterreichen 

von Zielen: Lernende gingen arbeitsteilig 

vor, Komplexität der Erreichung 

einzelner Ziele, hohe Anzahl an Zielen, 

Zeitmanagement der Lernenden 

! Praxisbezug positiv wahrgenommen 

(obwohl faktisch kein direkter Praxisbezug 

vorhanden war) 

! Jedoch begrenzt durch kurze Dauer 

oder Eigenverantwortlichkeit 

! Unterschiedliche Rückmeldungen von 

Lernenden und Lehrkräften; insgesamt 

arbeiteten die Lernenden zu einem 

grossen Teil selbständig, stiessen jedoch 

auch an ihre Grenzen 



! Lernende bekunden grossmehrheitlich 

gute Zielerreichungsgrade; Lehrkräfte 

sind weniger optimistisch 

! Mögliche Gründe: fehlende Reife bzw. 

Eigenverantwortlichkeit der Lernenden, 

begrenzte Möglichkeiten der Betreuung, 

z. T. belastetes Gruppenklima, 

Lernvoraussetzungen nicht im Vorfeld 

erfasst 

! Praxisbezug unterschiedlich wahrgenommen 

! Betrieblicher Vertreter beurteilt Praxisbezug 

trotz der anfänglich unrealistischen 

Modulanlage positiv; Lehrkräfte 

beurteilen Praxisbezug von „weitgehend“ 

bis „gar nicht“ 

! Unterschiedliche Rückmeldungen von 

Lernenden und Lehrkräften; insgesamt 

arbeiteten die Lernenden zu einem 

grossen Teil selbständig, stiessen auch 

an Grenzen in Bezug auf die Planung 

und Kontrolle ihrer Arbeiten (s. u.) 

! Zugang zu vertraulichen Daten nicht 

immer gegeben; daher Einschränkungen 

bezüglich der Eigenverantwortlichkeit 

der Lernenden 

! Aufträge nicht immer klar erteilt, Informationen 

nicht immer vorhanden 

160





Schulalltag 


Lernenden 

KV Liestal 

! Zeitliche Einbettung von Lernenden 

und Lehrkräften positiv beurteilt 



die Verzahnung von Theorie 

und Praxis wird durch die Lehrkräfte 

mit „gut“ und die Lernenden 

mit „gut“ bzw. „mittelmässig“ 

beurteilt 

! Grundsätzlich würden Betreuende 

eine Verlängerung des Moduls 

begrüssen, jedoch beklagen Lernende 

z. T. eine hohe zusätzliche 

zeitliche Belastung 

! Lernende wünschen sich realistischere 

Zeitvorgaben für Teilaufträge 

! Der Einfluss auf die schulischen 

Leistungsziele wurde durch Lernende 

und Lehrkräfte unterschiedlich 

eingeschätzt: Lernende 

haben insgesamt offenbar weniger 

profitieren können, als dies 

Lehrkräfte annehmen 

Mehrheitlich gute bzw. sehr gute 

Noten 


! Zeitliche Einbettung von Lernenden 

mittelmässig bzw. schlecht und von 

den Lehrkräften bzw. dem Modulverantwortlichen 

gut beurteilt 

! Zeitliche Belastung der Lernenden ist 

infolge des Moduls stark angestiegen 

! Semesterwahl, Dauer bzw. Anzahl 

Lektionen ungünstig beurteilt 



Verzahnung von Theorie und Praxis 

sehr unterschiedlich beurteilt 


war in Bezug auf den Einfluss 

des Moduls auf schulische Leistungsziele 

keine abschliessende Beurteilung 

möglich. Insgesamt zeigte 

sich aber ein Verbesserungspotenzial 

Mehrheitlich gute Noten; Verbesserungspotenziale: 

Koordination zwischen den 

Lehrkräften, Erreichbarkeit bzw. Kompetenzen 

der Lehrpersonen, Zeit für die 

Betreuung 



! Aus Sicht sämtlicher Beteiligten erfolgte 

die zeitliche Einbettung des 

Moduls gut bzw. sehr gut 

! Die Vorbereitung des Moduls im Unterricht 

und damit die Verzahnung 

von Theorie und Praxis wird mit gut 

beurteilt; die Nachbereitung zeigt 

offenbar deutliches 

Verbesserungspotenzial 

! Lernende beklagen deutliche Belastungsspitzen 

und Unterauslastungen 

und würden eine Verkürzung der Modulgesamtdauer 

begrüssen 

! Lehrkräfte mussten Rhythmus beschleunigen, 

um Schulstoff durchzubringen; 

auch Modulverantwortlicher 

beklagt hohen Zusatzaufwand durch 

Organisation eines Alternativprogrammes 

für andere Lernende 



des Moduls auf die Motivation 

bzw. das Interesse am sonstigen 

Schulstoff keine abschliessende Beurteilung 

möglich. Insgesamt zeigte sich 

! mit Ausnahme der zweiten Befragung 

der Lernenden ! aber ein eher 

positives Bild 

Mehrheitlich gute Beurteilungen; Verbesserungspotenziale: 

Koordination zwischen 

den Lehrkräften, Erreichbarkeit bzw. 

Kompetenzen der Lehrpersonen, Zeit für 

die Betreuung 

161






Moduls auf die 

Attraktivität der HMS 




KV Liestal 

! Anforderungen konnten von 

sämtlichen Personengruppen gut 

erfüllt werden; es besteht kein 

Weiterbildungsbedarf 


wurde gut beurteilt 

! Kooperation Schule ! Praxis wird 

als sehr positiv beurteilt 

! Lernende wünschen sich grössere 

Klarheit in Bezug auf die Notenrelevanz 

oder die Gestaltung von 

Gruppenarbeitsprozessen 

! Infrastruktur (PCs, Internetzugang) 

wurde bereitgestellt 

! Finanzierung durch das BBT 

(20’000.-- CHF) war nicht ausreichend, 

um die Kosten zu 

decken; Schule überlegt, zukünftig 

für die Auftragsübernahme 

Sponsoren zu gewinnen 



Die Antworten reichen von „sehr 

positiv“ bzw. „positiv“ aus Sicht der 

Lernenden bis zu „sehr positiv“ bzw. 

„leicht“ (Lehrkräfte) 

Mehrheitlich „sehr gut“ bzw. „gut“ 


! Anforderungen wurden gut bzw. sehr 

gut erfüllt 

! Hohe zeitliche Belastung der Lehrkräfte 

insbesondere aufgrund der erstmaligen 

Durchführung (ggf. grössere 

Entschädigung anstreben) 

! Betreuung durch zuständige Personen/ 

Stellen wurde als mittelmässig bzw. 

gut beurteilt 

! Kooperation Schule ! Praxis hat sich 

bewährt 

! Infrastruktur zeigt Verbesserungspotenzial 

(Räume, externer Zugriff 

aufs Schulnetz) 


der befragten Personengruppen: Die Antworten 

reichen von „gar nicht“ aus Sicht 

der Mehrheit der Lernenden bis zu 

„leicht“ (Lehrkräfte und Modulverantwortlicher) 

Mehrheitlich „mittelmässig“ bis „gut“ 



! Erfüllung der Anforderungen aus 

Sicht der Lehrkräfte „gut“ bzw. „mittelmässig“ 

! Hohe zeitliche Belastung der Lehrkräfte, 

suboptimales Coaching der 

Lernenden 

! Lehrkräfte und Modulverantwortliche 

bekunden Weiterbildungsbedarf 

! Kooperation Schule - Praxis einerseits 

und schulinterne Zusammenarbeit 

andererseits sehr positiv 

! Hoher finanzieller Aufwand (ca. CHF 

2’000.-- pro Lernendem): Durchführung 

des Moduls war nur durch 

staatliche Subventionen möglich 

! Kostenlose Betreuung der Lernenden 

durch das Centre des séjours à 

l'étranger (Erziehungsdepartement des 

Kantons Genf) 

Grossmehrheitlich positive Auswirkungen 

aus Sicht der Beteiligten 

Verbesserungswürdig aus Sicht der Modulverantwortlichen 

und der Lehrkräfte, 

positiv aus Sicht der Lernenden 

162


Beurteilung aus Sicht des Evaluationsteams: 


Leistungsziele, die Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Förderung von Fach-, Sozial- 

und Methodenkompetenzen, Authentizität, Selbständigkeit) und die in Kapitel 4.3.2 

(Teil I) behandelten einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung von 

Auftragsübernahmen (konkret: durch die Verzahnung von Theorie und Praxis, 

Zusammenarbeit zwischen Schule und Auftraggeber, Anforderungen an die Lehrkräfte, Fokus 

auf Entscheidungskompetenz sowie Anspruchsniveau des Auftrags) im Rahmen der drei 

untersuchten Module erreicht bzw. umgesetzt werden konnten. 

Die Ergebnisse zeigen insgesamt positive Zielerreichungsgrade, wobei die für die einzelnen 

Module definierten Leistungsziele nicht vollumfänglich erreicht werden konnten. Gründe 

hierfür finden sich sowohl auf der Ebene der Konzeption der Praktika, als auch auf der Ebene 

der Umsetzung: Die Ziele waren angesichts der Lernvoraussetzungen z. T. zu hoch gesteckt, 

zu zahlreich und im Hinblick auf die Teilaufträge des Moduls nicht immer sinnvoll gewählt. 

Auch im Rahmen der Umsetzung werden Verbesserungspotenziale deutlich: Die Lehrkräfte 

bekunden einerseits teilweise sehr heterogene Lernvoraussetzungen im Hinblick auf die Reife 

der Lernenden. Die Lehrkräfte beklagten sich andererseits teilweise darüber, dass ihnen eine 

umfassende Betreuung der Lernenden zeitlich nicht immer möglich war, was daher weiter 

unten näher erläutert wird. Schliesslich bringt es das Bilden von Arbeitsgruppen und damit 

die Aufgabenteilung bzw. -zerlegung mit sich, dass im Ausgangspunkt nicht alle Lernenden 

auch alle Leistungsziele erreichen können und belastete Gruppenklimata eine weitgehende 

Zielerreichung unmöglich machen. Der letzte Aspekt wirft die Frage auf, ob Lehrkräfte die 

Zusammensetzung von Arbeitsgruppen im Hinblick auf die Lernvoraussetzungen und die 

unterschiedlichen Charaktere steuern sollten. 

Die Richtlinien für berufliche Praxis konnten mittelmässig bis gut erfüllt werden: So wurden 

im Rahmen der drei analysierten Auftragsübernahmen mit Blick auf die Richtlinien für die 

berufliche Praxis deutlich, dass neben den fachlichen Zielen auch solche aus den Bereichen 

der Sozial- und Methodenkompetenzen integriert werden sollten. Grundsätzlich wurde der 

Praxisbezug mit einigen Einschränkungen bei zwei der drei Module aufgrund der vielfältigen 

Praxiskontakte positiv beurteilt: Evtl. sollten Lernende bei der Modulkonzeption (konkret: 

Auswahl des Firmenpartners bzw. der Produkte) im Vorfeld beteiligt werden. Letztlich dürfte 

der Grad des Praxisbezugs abhängig von der Dauer sein, die daher weiter unten im Zusammenhang 

mit der Integration des Moduls in den Schulalltag diskutiert wird. Je länger ein 

Lernender bei einer Auftragsübernahme tätig wird, um so ergiebigere Aufgaben können ihm 

anvertraut werden. Die von den Beteiligten wahrgenommene Authentizität kann schliesslich 

durch den Grad an Selbständigkeit der Lernenden beeinflusst werden, der daher im Folgenden 

behandelt wird. Die Ergebnisse machen deutlich, dass von konkreten betrieblichen Arbeiten 

(vgl. Abbildung 1), wie den hier analysierten Auftragsübernahmen (oder den in Teil I diskutierten 

Betriebspraktika), nicht per se ein höheres Mass an Praxisorientiertheit erwartet werden 

darf, als etwa bei der Simulation betrieblicher Arbeiten im Rahmen von Lernbüros bzw. 

Übungsfirmen. Grundsätzlich stellt das Herstellen von Eigenverantwortlichkeit umfassende 

Aufgaben an die betreuenden Lehrkräfte: Zum einen sollten ! darauf lassen die Daten aus 

Plan-les-Ouates schliessen ! den Lernenden entsprechende Informationen zugänglich gemacht 

und Aufträge klar erteilt werden, um weitgehend eigenverantwortlich arbeiten zu können. 

Zum anderen wurde im Zusammenhang mit der Analyse der Module am KV Liestal und 

an der EC Aimée Stitelmann in Plan-les-Ouates deutlich, dass Lehrkräfte ein hohes Mass an 

Eigenverantwortung der Lernenden nur dadurch erzeugen können, wenn sie auch entsprechende 

Verantwortlichkeiten bzw. Kompetenzen an die jeweiligen Arbeitsgruppen delegieren 

und Gruppenarbeitsprozesse nicht zu stark steuern. 

163


Im Folgenden werden zentrale Rahmenbedingungen, wie die Integration der Auftragsübernahme 

in den Schulalltag (konkret: Vor- und Nachbereitung des Praktikums, Wahl der Dauer 

und des Zeitpunktes), die Betreuung der Lernenden, die Kooperation zwischen Schule und 

Praxis sowie die bereitgestellte Infrastruktur, diskutiert. Die Frage, wie sehr durch die analysierten 

Module die übrigen schulischen Leistungsziele erreicht werden können, kann hier 

nicht abschliessend beantwortet werden. Jedoch fallen in diesem Zusammenhang der Handlungsbedarf 

in Bezug auf die Vor- und Nachbereitung des Praktikums sowie die Verzahnung 

von Theorie und Praxis im Rahmen des Schulunterrichts auf. Die zeitliche Einbettung der 

Module in den Schulalltag wird grundsätzlich positiv beurteilt. Jedoch zeigt die Analyse, dass 

die von den Lernenden (und auch einem Teil der Lehrkräfte) wahrgenommene zeitliche Belastung 

durch eine Auftragsübernahme stark ansteigt, wenn die Vorgabezeiten für die einzelnen 

Teilaufträge schlecht kalkuliert wurden und entsprechende Belastungsspitzen abgepuffert 

werden müssen. Daher haben die Lernenden sich in Plan-les-Ouates für eine Verkürzung 

der Moduldauer ausgesprochen und bei den beiden anderen Modulen zumindest nicht 

für eine Verlängerung des Moduls plädiert. Dabei bedeuten die Konzeption und die Durchführung 

eines praxisorientierten Moduls ! insbesondere wenn es sich um ein Pilotprojekt handelt 

! immer einen gewissen zusätzlichen Zeitaufwand. Vor diesem Hintergrund erscheint die 

Rückmeldung eines Modulverantwortlichen mehr als verständlich, der seinen hohen zusätzlichen 

Aufwand im Zusammenhang mit dem Praxismodul damit erklärte, dass er für jene Lernenden, 

die nicht an dem Modul teilnehmen konnten, ein Alternativprogramm aufgleisen 

musste. Aus diesem Grund wäre zu überlegen, ein Modul mit allen Lernenden verbindlich zu 

bearbeiten und nicht zu viele Wahlmöglichkeiten zu schaffen. Der Einfluss der untersuchten 

Module des Typs Auftragsübernahme auf Motivation, Interesse bzw. Verständnis der Lernenden 

bezüglich des sonstigen Schulstoffes indiziert grossmehrheitlich ein Verbesserungspotenzial, 

das sich u. U. mit einer verbesserten Vor- und Nachbereitung realisieren lassen könnte. 

Insgesamt wird die Betreuung der Lernenden bzw. die Erfüllung der Anforderungen an die 

Beteiligten als positiv beurteilt. Um die Qualität der Betreuung optimieren zu können, erscheint 

bei zwei der drei evaluierten Module die Koordination zwischen den Lehrkräften 

verbesserungswürdig (Klarheit bzw. Einheitlichkeit der Auftragserteilung, Geben von Feedback). 

Zudem bekundeten die Lehrkräfte vielfach den hohen zeitlichen Aufwand, der für die 

Betreuung notwendig wird. Diesem Umstand kann zum einen dadurch begegnet werden, dass 

genügend personelle Ressourcen für die Betreuung der Lernenden mobilisiert werden. Zum 

anderen ! und dies hat sich bei den Modulen deutlich gezeigt ! sollten Lernziele und daraus 

abgeleitete Aufträge die Lernenden nicht überfordern und klar auf deren Voraussetzungen abgestellt 

sein. Die betreuenden Personengruppen konnten nach eigenen Angaben die an sie gestellten 

Anforderungen gut erfüllen, ein Weiterbildungsbedarf wurde nur an einer Schule 

bekundet. Die Unterstützung der Lehrkräfte durch die entsprechenden Stellen wie auch die 

Kooperation zwischen Schule und Praxis (konkret: Kontakt zwischen Lernenden und Praxis, 

Komplementarität der Interessen der Beteiligten) zeigen positive Ergebnisse. In Bezug auf die 

für das Modul zur Verfügung stehende Infrastruktur wurde nur vereinzelt ein Anpassungsbedarf 

in Bezug auf die Räumlichkeiten oder den externen Zugriff auf das Schulnetz bekundet, 

der sich wohl ohne grössere Schwierigkeiten realisieren lassen dürfte. Erheblicher erscheint 

der zum Teil beträchtliche finanzielle Aufwand, der in einem untersuchten Fall die erneute 

Durchführung völlig, bei einem weiteren zumindest teilweise in Frage stellt. 

164


Hier ergeben sich folgende Handlungsfelder für die Schulen: 

1. Mobilisieren von betrieblichem Know-how, wobei Praxisexperten für ihr Engagement allenfalls 

„symbolisch“ entschädigt werden können 43 , 

2. mobilisieren von sonstigen Kostensenkungspotenzialen Lehrplan, um die Module durchführen 

zu können, 

3. suche nach externen Geldgebern (Firmen als Sponsoren, Subventionen durch die öffentliche 

Hand). 

Insgesamt wurden die Rahmenbedingungen für die Auftragsübernahmen an den drei Schulen 

„gut“ bis „mittelmässig“ beurteilt. Auch die Leistungsziele sowie die Richtlinien für die berufliche 

Praxis deuten noch auf einen entsprechenden Handlungsbedarf sowohl auf der Ebene 

der Konzeption als auch der Umsetzung von Auftragsübernahmen hin. Die Beteiligten attestieren 

den Auftragsübernahmen meist einen positiven Einfluss auf die Attraktivität von HMS 

und äussern sich mehrheitlich positiv. 

Schliesslich soll die Frage aufgenommen werden, inwieweit die einschlägigen Literaturempfehlungen 

zur Gestaltung von Auftragsübernahmen (konkret: durch die Verzahnung von 

Theorie und Praxis, Zusammenarbeit zwischen Schule und Auftraggeber, Anforderungen an 

die Lehrkräfte, Fokus auf Entscheidungskompetenz sowie Anspruchsniveau des Auftrags) im 

Rahmen der drei untersuchten Module erreicht bzw. umgesetzt werden konnten. Mit Ausnahme 

des Fokus auf Entscheidungskompetenz wurde die Erfüllung sämtlicher Kriterien bereits 

diskutiert, wobei gesamthaft mittelmässige bzw. gute Resultate erzielt werden konnten. Die 

bisherigen Ausführungen unterstreichen damit die Bedeutung der in der Literatur referierten 

kritischen Erfolgsfaktoren im Zusammenhang mit Auftragsübernahmen. Die Fallstudien geben 

keine direkten Hinweise darüber, wie sehr die Lernenden in zentrale Entscheidungen auf 

der Seite des Auftraggebers mit einbezogen wurden. Jedoch deuten die Daten darauf hin, dass 

Module einseitig durch die Modulverantwortlichen vorgegeben bzw. modifiziert wurden. 

Daher wäre zu empfehlen, die Lernenden stärker an zentralen betrieblichen Fragestellungen, 

die für die Umsetzung bzw. Tragfähigkeit der entwickelten Konzepte bedeutsam sein können, 

zu beteiligen. In Bezug auf die Frage, wie sehr die Modul die Fähigkeit der Lernenden gefördert 

haben, unternehmerisch zu handeln, erscheinen die Daten ambivalent: Während sich 

in Plan-les-Ouates die Lehrkräfte und der Verantwortliche des Centre des séjours à l’étranger 

diesbezüglich sehr positiv äussern, muss aufgrund der Kürze des Moduls am KV Liestal, der 

inhaltlichen Fokussierung der Teilaufträge sowie des begrenzten Kontakts zwischen Lernenden 

und dem Auftraggeber, die Förderung der unternehmerischen Entscheidungskompetenz 

der Lernenden eher bezweifelt werden. Die folgende Tabelle fasst die kritischen Erfolgsfaktoren 

für die Kategorie Auftragsübernahmen zusammen. Dabei wird deutlich, dass sich weitere, 

nicht in der Literatur behandelte Elemente, wie die Auswahl der Leistungsziele und die 

Aspekte der Integration in den Schulalltag (Dauer des Moduls, Zeitvorgaben für Teilaufträge 

oder Einsatz des Moduls in der Breite), zusätzlich auf den Erfolg von Auftragsübernahmen 

auswirken können. 

43 

Jedoch dürfte dies die Menge der hierzu bereiten Praxispartner bereits im Vorfeld beschränken. 

165


Tabelle 9 

Kritische Erfolgsfaktoren von Auftragsübernahmen anhand der Evaluation 

Kritischer 

Erfolgsfaktor 









Betreuung 

Kooperation Schule-Betrieb 

Ressourcen 

Empfehlungen 

! Inhalt und Anzahl der Ziele mit Blick auf 

die Lernvoraussetzungen auswählen 

! Lernziele auf die Aufträge abstimmen 

! Betreuung der Lernenden sicherstellen 

! Arbeitsgruppen mit Blick auf 

Leistungsvermögen und Sympathien 

zusammensetzen 



! Lernende bei Modulkonzeption beteiligen 

(z. B. Produktauswahl) 


! Zugang zu entscheidungsrelevanten Daten 

ermöglichen 

! Aufträge klar erteilen 

! Module nicht zu kurz gestalten 

! Lernende nicht überbetreuen 

! Praktikum besser vor- und nachbereiten 

bzw. Theorie und Praxis stärker vernetzen 

! Vorgabezeiten für Teilaufträge sorgfältig 

kalkulieren 

! Modul mit der ganzen Klasse durchführen 

! Koordination zwischen den Lehrkräften 

sicherstellen 

! Hohen Zeitaufwand berücksichtigen 

! Kontakt zwischen Lernenden und Praxis 

sicherstellen 

! Komplementarität zwischen den Interessen 

der Beteiligten herstellen 

! Zugang zu entscheidungsrelevanten Daten 

sicherstellen 

! Lernende stärker an zentralen Entscheidungen 

beteiligen 

! Lernende nicht durch zu komplexe Aufgaben 

überfordern 

! Bereitstellung finanzieller Mittel sicherstellen 

166

Teil II: Fallstudien zur Juniorfirma und kategoriespezifische Empfehlungen 

Fallstudien zur Juniorfirma und kategoriespezifische Empfehlungen 

HMS Porrentruy 

Handelsschule der Bündner Kantonsschule Chur 

Wirtschaftsmittelschule Luzern 

HMS Monthey 

167

Entreprise „junior“ („Entreprendre Ensemble“) à l’ESC Porrentruy 




Durant l’année 2005/06, le module „Entreprendre Ensemble“ a eu lieu pour la deuxième fois 

à l’ESC Porrentruy. Il avait été lancé par Créapole, le centre cantonal jurassien de ressources 

pour la création d’entreprises, dont l’activité s’inscrit dans la logique d’un programme cantonal 

de développement économique. Des modules similaires ont lieu à l’ESC Delémont ainsi 

que dans d’autres écoles du canton. 


Le module consistait à laisser une quinzaine d’élèves de la troisième année créer une entreprise 

et commercialiser un produit qu’ils ont imaginé eux-mêmes. Il s’agissait ainsi de se 

rapprocher des exigences de la nouvelle formation professionnelle en orientant les études plus 

vers la pratique, de promouvoir l’esprit d’entreprise dans le milieu scolaire et de développer 

les ressources personnelles des élèves dans le cadre de la gestion d’un projet. 


Le projet s’est déroulé sur une année, à raison de deux heures par semaine, tirées de deux 

disciplines différentes. De plus, les élèves ont régulièrement été amenés à travailler en dehors 

du temps réglementaire. 

a. Phase de créativité, choix du produit (env. 5 semaines) 

Au mois de juin 2005, lors de deux journées de créativité, les élèves ont imaginé différents 

produits ou services qu’ils pourraient créer et commercialiser. 

Dès la rentrée au mois d’août, les élèves ont dû choisir les quatre meilleures propositions; en 

groupes de trois ou quatre, ils ont détaillé leurs propositions et préparé des présentations en 

vue de la journée de sélection. 

Le 20 septembre, un comité de sélection, composé de 2 membres de Genilem VS/Créapole, 

3 personnes issues de la pratique professionnelle ainsi que d’un membre de la direction de 

l’ESC Porrentruy, a choisi un produit parmi les quatre proposés. En l’occurrence, le choix est 

tombé sur une horloge à images représentant les activités d’un bébé au cours de la journée. 

b. Phase entreprise „junior“ (env. 8 mois) 

Lancement de l’entreprise: organisation des élèves selon différents domaines d’activités – 

mais cette organisation n’était pas rigide, les élèves pouvant intervenir, tout au long du projet, 

dans les différents domaines d’activités de l’entreprise. Une responsable d’entreprise a été 

nommée pour la durée du projet. Suite à des difficultés internes au groupe, la responsable 

d’entreprise a voulu quitter son poste à la fin du mois de mars. Les enseignants sont alors 

intervenus en la remplaçant par un comité de direction, composé de 4 membres. 

Dans une première phase, les activités des élèves tournaient autour de la mise au point du 

produit, la recherche de fournisseurs et la création d’un prototype, avant qu’ils passent à la 

production et à la commercialisation. 

En groupes de 2 à 3, les élèves ont par ailleurs dû rédiger un travail thématique (appelé „travail 

interdisciplinaire“) dans les domaines suivants: étude de marché, motivation, protection 

168


de l’idée, business plan, création d’un site Internet. Ces travaux servaient de base à l’activité 

de l’entreprise „junior“. 


44 objectifs de formation pratique, dont 8 concernent des compétences méthodologiques et 

sociales, ont été définis sur la base du catalogue de l’OFFT (voir le tableau au chapitre 2.1 de 

ce rapport). 


L’entreprise „junior“ permet d’aborder toute une gamme de problématiques dans différentes 

disciplines et d’en faire ressortir les interdépendances. Les démarches réelles que doivent 

entreprendre les élèves (recherche d’un produit, production, commercialisation) garantissent 

au projet un haut degré d’authenticité. 


Le module a eu lieu durant la troisième (dernière) année des élèves. L’organisation de deux 

journées de créativité en fin de la deuxième année a permis une entrée en matière rapide dès 

la rentrée au mois d’août. Aspect négatif: le fait que la fin du projet coïncide avec les 

examens finaux pose un problème dès que des imprévus le retardent de quelques semaines. 

De même, il ne reste pas de temps, dans le cadre scolaire, pour analyser le projet en 

rétrospective et d’en tirer des enseignements avec un peu de recul. 

Selon les responsables et les enseignants, le cadre temporel avait été imposé par Genilem VS 

qui préconise des projets d’une durée d’une année. A l’avenir, le projet commencera au début 

de la deuxième année et sera étalé sur trois semestres, ce qui permettra de désamorcer les 

problèmes susmentionnés. 


Ont fait l’objet d’une évaluation les procès-verbaux (rédigés chaque fois par deux élèves 

différentes), la correspondance, la gestion administrative, la campagne publicitaire ainsi que 

les „travaux interdisciplinaires“. De même, le savoir, le savoir-faire et le savoir-être des 

élèves 44 ont été évalués sur la base d’observations par les enseignants. Des le 2 e semestre, les 

élèves ont également été amenés à s’auto-évaluer. 

Les notes étaient intégrées dans celles d’autres disciplines (Marketing ou Ressources 

humaines, en fonction du semestre, ainsi que Techniques de bureau). Le travail interdisciplinaire 

a fait l’objet d’une note à part entière dans le bulletin scolaire. 


44 Les aspects évalués étaient les suivants: savoir et savoir faire – maîtrise de l’outil informatique, maîtrise de la 

matière, maîtrise de l’orthographe, respect des consignes, respect des délais, production de documents de 

qualité, respect du temps à disposition, capacité de synthèse, adaptation aux lignes du projet; savoir-être – 

participation active et disponibilité, esprit d’entreprise, créativité et capacité de suggérer des idées, motivation 

et dynamisme, ponctualité et présence, adaptation aux changements, échanges avec les membres de son 

groupe, échanges avec les autres groupes et avec les professeurs, échanges avec l’extérieur, gestion des 

conflits, tolérance et respect des autres. 

169


Tous les élèves de troisième année (15 personnes) devaient participer au module. A l’avenir, 

celui-ci sera proposé en option, les élèves y prendront donc part sur la base d’un volontariat; 

les responsables s’attendent à ce que cela ait un impact positif sur la motivation des élèves. 

Le module a été accompagné par trois enseignants (représentant les branches comptabilité, 

marketing et techniques de bureau) qui ont encadré les élèves en leur accordant beaucoup 

d’autonomie. Ce rôle de coach est différent du rôle classique des enseignants et implique 

qu’ils relâchent en partie le contrôle, tout en restant disponibles pour aider à gérer des 

conflits, pour (ré-)orienter l’organisation ou pour donner des conseils là où cela s’avère 

nécessaire. 

En outre, trois types d’acteurs externes sont intervenus au cours du module: 

! Genilem VS (3 personnes différentes ont assuré cette tâche au cours du module), par le 

biais de Créapole, a suivi le projet à raison d’une intervention par mois – l’année précédente 

une telle intervention avait encore eu lieu tous les 15 jours. Les représentants de 

Genilem se chargent en partie du coaching des élèves. Selon l’un d’entre eux, leur tâche 

consiste „à apporter un regard extérieur par rapport à l’avancement du projet et à apporter 

de l’expérience en matière de création d’entreprise.“ De même, ils donnent dans certains 

cas des cours sur des sujets en relation avec la création de l’entreprise (comment faire une 

étude de marché ou un business plan ?), or ces cours peuvent également être donnés par 

des enseignants sur place. Les représentants de Genilem sont rémunérés par le biais d’un 

fonds de promotion économique du Canton de Jura. Ce budget n’est donc pas géré par 

l’école. Les élèves ont par ailleurs pu assister à une journée de présentation de jeunes 

entreprises organisée par Créapole. 

! Un responsable du marketing d’une banque est intervenu durant 3 à 4 heures dans le cadre 

des cours pour apprendre aux élèves les bases du marketing. De même, il a participé à 

l’évaluation des travaux pratiques des élèves en matière de publicité (préparation de la 

campagne publicitaire pour leur produit). Cette personne a été indemnisée pour son intervention. 

! Différentes personnes ont été contactées par les élèves lors de leurs démarches en vue de la 

recherche d’un fournisseur pour leur produit. Les enseignants et les responsables du projet 

ont fait remarquer que notamment le fournisseur principal a joué un rôle important en ce 

qui concerne l’encadrement des élèves. Or, il n’a été en contact avec le projet que par le 

biais de ces derniers et son engagement avait lieu sur une base volontaire. 

En ce qui concerne le financement du projet, un fonds de CHF 5’000.-- a été constitué (financé 

à l’origine par Créapole lors du lancement du projet). Ce fonds est renouvelé par l’activité 

de l’entreprise „junior“. En cas de pertes, l’école renouvelle le fonds, et en cas d’un bénéfice 

supérieur à CHF 200.--, celui-ci est réparti pour moitié aux élèves, l’autre moitié étant utilisée 

pour constituer une réserve en vue de projets à venir. Les élèves n’assument aucun risque 

économique – à part celui de ne recevoir aucune rémunération pour leur travail. 

Enfin, en ce qui concerne les infrastructures, les élèves ont souvent été amenés à travailler 

dans une salle d’informatique commune qu’ils devaient partager avec d’autres élèves. Un 

projet de rénovation est cependant en cours qui permettra d’aménager une salle en bureau. 

170


2 Appréciation du module par les personnes concernées 45 


Le tableau ci-dessous donne un aperçu des réponses des enseignants et des élèves à la 

question de savoir dans quelle mesure le module a permis aux élèves d’atteindre les objectifs 

de formation pratique du module. Les objectifs correspondent à ceux fixés au départ. 


Objectifs de formation pratique (code OFFT) ens. élèves 

1. Sens des responsabilités (7) très bien bien 

2. Aptitude à la communication (11) très bien bien 

3. Aptitude à gérer les conflits / savoir accepter la critique (13) bien bien 

4. Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités (14) bien bien 

5. Aptitude au travail en équipe / collaboration (10) très bien bien 

6. Aptitude au transfert (3) très bien bien 

7. Expérimenter de nouvelles techniques; maîtrise de techniques de créativité (5) très bien bien 

8. Attitude orientée vers le client / aptitude à la négociation (16) très bien bien 

9. Préparer un entretien avec un client (1.1.1.1) très bien bien 

10. Entretien de vente: présenter des arguments et des propositions (1.1.2.1) très bien moy. 

11. Classifier les clients (1.1.2.2) très bien bien 

12. Formuler des plaintes (1.1.3.2) très bien bien 

13. Présenter des produits et des services (1.2.2.2) très bien bien 

14. Connaître les formes de vente (1.2.2.3) bien moy. 

15. Montrer l’utilité des produits ou des services (1.2.2.4) très bien bien 

16. Réfuter des objections (1.3.1.1) très bien bien 

17. Planifier son travail de manière systématique (1.4.2.1) très bien bien 

18. Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (1.4.2.2) très bien bien 

19. Saisir des textes (2.1.1.1) très bien bien 

20. Utiliser des appareils électroniques de transmission de données (2.1.1.3) très bien bien 

21. Maîtriser les fonctions de la photocopieuse (2.1.1.4) très bien bien 

22. Choisir des programmes PC standard (2.1.2.1) très bien bien 

23. Se procurer des informations (2.1.3.1) très bien très bien 

24. Gérer des données (2.1.4.1) très bien très bien 

25. Vérifier des documents (2.1.2.2) très bien très bien 

26. Choisir les moyens de communication (2.2.1.1) très bien bien 

45 

Cette partie se base sur des données recueillies lors des entretiens de groupe avec : 

! une dizaine d’élèves (10 sur 15) – l’entretien avait lieu uniquement avec des filles, alors que le groupe 

comptait trois garçons; 

! les trois enseignants qui ont accompagné le projet, le responsable du module à l’ESC de Porrentruy ainsi 

que le responsable du projet pour le Canton du Jura, rapportant également les expériences lors d’un 

module semblable à l’ESC Delémont; 

! la représentante de Créapole, la personne externe qui a assuré le cours de marketing ainsi que le représentant 

du fournisseur principal. 

Ces personnes ont en outre fourni des données complémentaires par le biais d’un questionnaire. De plus, un 

entretien téléphonique a été mené avec un représentant de Genilem VS qui était intervenu au cours du projet. 

Ces démarches ayant eu lieu après la fin du module, le présent rapport porte sur l’intégralité de celui-ci. 

171



27. Établir des documents agréables à l’oeil (2.2.2.1) très bien très bien 

28. Expliquer la protection des données (2.4.2.2) bien moy. 

29. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) très bien bien 

30. Expliquer les relevés de compte (3.2.1.2) très bien bien 

31. Rédiger une description de poste (3.2.2.1) bien bien 

32. Décrire le marché (3.2.3.1) très bien bien 

33. Définir les attentes des parties prenantes (stakeholders) (3.2.4.1) bien moy. 

34. Evaluer des offres (3.2.5.1) très bien bien 

35. Citer les éléments d’un contrat de vente (3.2.5.3) très bien moy. 

36. Citer les centres de coûts (3.3.2.1) moy. moy. 

37. Concevoir les techniques quantitatives de gestion comme instrument de contrôle de 

gestion (3.3.2.3) 

très bien 

38. Appliquer le marketing-mix (1.7.3.1) très bien bien 

39. Réunir la documentation et préparer une brève présentation sur son entreprise (1.7.4.1) très bien bien 

40. Etablir des factures (1.7.5.1) moy. bien 

41. Comptabiliser les documents reçus (1.7.5.2) très bien bien 

42. Expliquer les statistiques d’entreprise (1.7.5.3) bien bien 

43. Organiser différentes manifestations (1.7.6.1) bien moy. 

44. Expliquer les bases légales (1.7.6.2) moy. moy 

Légende 



bien 

La plupart des objectifs ont bien ou très bien pu être atteints. Pour 7 objectifs (10, 14, 28, 33, 

35, 40, 43), la réalisation a été jugée moyenne par au moins un des groupes (enseignants ou 

élèves), les élèves étant généralement un peu moins optimistes que les enseignants, tandis que 

pour deux objectifs (36, 44), les deux groupes jugent la réalisation moyenne. Les thèmes correspondants 

n’ont probablement pas été suffisamment abordés; ainsi une élève fait remarquer 

au sujet de l’objectif 44: „quant à certaines informations concernant le droit, nous n’avons pas 

eu des précisions“. De leur côté, les enseignants observent que „cela reste une petite 

entreprise non assujettie à la TVA, qui peut démarrer ou non selon que le projet est réalisable 

ou non“. 

Les dispersions des réponses chez les élèves n’ont rien de particulier sauf pour l’objectif 

„appliquer le marketing-mix“ (38) où 5 élèves ont répondu par „très bien“, tandis que 3 ont 

répondu par „mal“, voire „très mal“, alors que 2 élèves n’ont pas donné d’indication. Une 

élève indique par ailleurs ne pas avoir touché le domaine du marketing. Cela pourrait être dû à 

un effet de spécialisation au sein du groupe. 

Les enseignants concèdent par ailleurs, qu’une telle spécialisation est dans une certaine 

mesure inévitable. Ils soulignent par contre qu’ils ont observé que des élèves qui sont plutôt 

faibles dans le cadre scolaire, se sont très fortement engagés lors du module pratique. Globalement, 

on ne pourrait donc pas conclure que la dynamique du module serait telle que des 

élèves restent en marge. Les enseignants estiment en outre que certains objectifs pourraient 

encore être mieux atteints si le module était organisé sur deux ans, puisqu’on aurait „plus de 

temps à disposition pour choisir et mettre en place le meilleur projet“. Ainsi, le fait que le 

projet avait été retardé par des difficultés à trouver un fournisseur pourrait avoir eu un impact 

négatif sur certains apprentissages qui auraient dû se faire durant la phase de commercialisation 

qui, en l’occurrence, entrait en collision avec les examens finaux. 

172


En ce qui concerne l’évolution des prestations des élèves au cours du module, tous les 

experts/praticiens affirment avoir pu observer des progrès notables. Le représentant de 

Genilem fait pourtant remarquer que le projet tout en étant „bien mené“ ne se trouvait pas 

parmi les meilleurs de ceux qu’il accompagnait durant la même période. Il fait notamment 

observer que „c’étaient souvent les mêmes élèves qui effectuaient les tâches“, qu’il y avait 

„un noyau dur d’élèves qui se chargeaient d’une grande partie du travail.“ Ce constat est 

d’ailleurs reflété par la manière dont les élèves jugent leur charge de travail (très élevée: 2; 

élevée: 5; moyenne: 2; faible: 1) et par la remarque d’une élève qui fait observer que „tout le 

monde ne se sentait pas concerné par le projet“. 


Le module est généralement jugé authentique. Ainsi, les enseignants et les responsables 

jugent le rapport avec la pratique très bon, et les enseignants estiment que les élèves ont très 

bien pu se rendre compte des enjeux de la pratique en entreprise – un avis partagé par les 

experts/praticiens qui évaluent cet aspect comme positif (2), voire très positif (2). La 

représentante de Créapole soulève que „le projet permet aux élèves notamment de développer 

le goût du risque, de se prendre en charge, d’apprendre à accepter l’échec, de gérer le risque, 

de travailler en groupe et de se frotter à l’économie“, tandis que le fournisseur principal fait 

remarquer que „le projet permet aux élèves de passer de la théorie à la pratique“, qu’ils „se 

rendent notamment compte des problèmes de la mise en œuvre: des problèmes de délais ainsi 

que des problèmes techniques.“ 

Quant à la question de savoir dans quelle mesure les élèves ont pu agir de manière entrepreneuriale, 

les réponses sont presque tout aussi positives, avec quelques bémols pourtant. 

Ainsi, le fournisseur principal fait observer que „les élèves ne se rendent pas compte de la 

structure des prix“. Il dit avoir fait des concessions importantes par rapport aux conditions de 

vente. Le produit aurait été vendu aux élèves largement au-dessous du prix réel. Selon lui, 

ceci était partiellement dû au fait que l’envergure restreinte du projet ne permettait pas de 

profiter d’éventuelles économies d’échelle et qu’il n’a donc pas facturé les coûts fixes réels. 

Mais même lors d’une production plus importante, il doute fortement que le produit soit 

économiquement viable sous les conditions actuelles (production dans la région) – ce dont les 

élèves ne se sont pas forcément rendus compte. Le représentant de Génilem, pour sa part, fait 

remarquer que „tous les élèves ne sont pas des entrepreneurs – certains sont plutôt des 

exécutants, parfois de manière très indépendante, mais parfois il faut bien les encadrer“. 


Les enseignants estiment que les élèves ont très largement pu agir de manière autonome en 

ce qui concerne la planification, la mise en œuvre et le contrôle de leurs tâches. 

Similairement, mais de manière un peu moins nette, les élèves trouvent qu’elles ont pu agir de 

manière largement autonome. 

Les enseignants disent avoir laissé beaucoup d’autonomie aux élèves: „le rôle des 

enseignants était d’observer et de signaler d’éventuels problèmes afin d’inciter les élèves à les 

résoudre“. Il ressort d’ailleurs des procès-verbaux des séances qu’ils ont effectivement bien 

agi en coachs, en laissant les élèves s’occuper du projet, tout en leur posant des questions 

critiques lorsque cela était nécessaire. Ils indiquent en outre avoir souvent été consultés par 

les élèves pour qu’ils vérifient leur travail. Cependant, tous les contacts avec des tiers auraient 

été établis et entretenus par les élèves, ce qui est notamment confirmé par le fournisseur 

principal. 

173


En ce qui concerne l’organisation interne de l’entreprise „junior“, les élèves auraient eu main 

libre. Or, dans un des procès-verbaux des élèves (séance du 20 sept. 2005), on peut lire que 

„les enseignants décident de rendre l’organisation moins rigide que celle de l’année dernière 

afin que les élèves puissent intervenir, tout au long du projet, dans les différents domaines 

d’activité de l’entreprise“. De même, les enseignants sont intervenus à un moment donné pour 

remplacer la directrice, qui était au départ seule à assumer les tâches de coordination, par un 

comité de direction. Il semblerait donc que les enseignants ont pour le moins imposé la 

structure organisationnelle. 

Condition préalable à l’autonomie des élèves, l’adaptation de l’offre de l’entreprise „junior“ 

aux compétences des élèves est jugée bonne aussi bien par les enseignants que par une 

majorité des élèves. 


Le responsable du module, les enseignants et les élèves sont unanimes: l’intégration dans le 

cadre scolaire et la gestion du temps ont été des points faibles du module, notamment pour 

deux raisons: 

Premièrement, la charge de travail pour les élèves était trop élevée, car le projet demandait un 

investissement important de leur part, sans que pour autant les exigences des autres 

disciplines soient allégées. Les élèves estiment qu’il faudrait plutôt 3 à 4 heures par semaine 

pour effectuer le travail au lieu des 2 heures dont elles disposaient. Les enseignants déplorent 

par ailleurs un certain manque de flexibilité (et parfois de reconnaissance) de la part des 

autres enseignants. A ce sujet, les élèves font remarquer qu’elles ont parfois pu travailler 

durant les heures des autres cours si les enseignants respectifs donnaient leur accord. Le 

module avait donc tendance à empiéter sur les cours des autres disciplines. Vu le caractère 

interdisciplinaire du module, cela peut certainement être justifié, mais on peut s’attendre à ce 

que de tels arrangements nécessitent un travail de coordination important avec les enseignants 

des autres branches si l’on veut éviter d’éventuels conflits. 

Deuxièmement, vers la fin, le projet entrait en collision avec la préparation aux examens 

finaux, et donc avec une période intense du point de vue du travail scolaire. 

Par conséquent, les enseignants et les élèves s’accordent à dire qu’il faudrait étaler le projet 

sur trois ou quatre semestres – proposition qui sera mise en œuvre dès la rentrée 2006 (3 

semestres). Les remarques des experts/praticiens lors de l’entretien de groupe vont dans le 

même sens: deux d’entre eux trouvent que le timing du projet n’était pas optimal et qu’il 

faudrait peut-être envisager d’intervenir au début du projet pour faire accélérer les choses. La 

représentante de Créapole explique cependant que les élèves étaient confrontés à une série de 

difficultés: un premier produit non-viable, des refus du côté de certains fournisseurs, etc. Pour 

elle, les retards qui en résultent sont inévitables, dans la mesure où la confrontation avec ces 

difficultés contribue à l’apprentissage. 

La préparation des élèves et la mise en valeur des expériences pratiques dans le cadre scolaire 

sont jugées bonnes par les enseignants, tandis que l’avis des élèves est un peu moins positif 

(préparation assez bonne, avec une élève qui indique pourtant avoir été mal préparée; mise en 

valeur des expériences pratiques plutôt moyenne). Les enseignants estiment par ailleurs que le 

module a contribué à une meilleure acquisition des compétences scolaires par les élèves, 

tandis que ces dernières sont un peu moins enthousiastes (impacts moyens sur l’intérêt pour la 

matière scolaire et sur la compréhension de celle-ci), ce qui pourrait s’expliquer par le fait que 

la palette des branches qui entrent en ligne de compte est plus large du point de vue des élèves 

qui doivent passer leurs examens finaux également dans des branches peu concernées par le 

174


module, tandis que les enseignants sont issus des branches les plus concernées par le module. 

Les enseignants souhaiteraient d’ailleurs que les enseignants ne participant pas au projet 

abordent également des thèmes en relation avec le projet. 


Les enseignants et les experts/praticiens, en tenant compte de leur rôle respectif, estiment 

tous avoir bien pu encadrer les élèves. Du côté des élèves, l’encadrement est jugé „bon“ à 

„très bon“ en ce qui concerne les enseignants et „bon“ en ce qui concerne les personnes issues 

du monde professionnel. 


Deux enseignants estiment avoir toujours été à la hauteur de leur tâche, tandis que l’un 

d’entre eux ne peut affirmer qu’il aurait su gérer seul les situations de conflit qui sont 

survenues en classe. Il souhaiterait donc bénéficier d’un cours de gestion de conflits. Selon le 

responsable du module, „les besoins de formation les plus manifestes se trouvent au niveau 

de la gestion de projet et de la créativité“ – un avis qui est partagé par tous les enseignants. 

Tous les enseignants disent d’ailleurs avoir beaucoup appris sur le tas. L’encadrement qu’ils 

ont reçus de la part des instances compétentes est jugé bon. En ce qui concerne l’encadrement 

par Genilem, un des enseignants souhaiterait avoir plus d’autonomie. Les deux responsables 

s’expriment également dans ce sens. 

En ce qui concerne la coopération avec les personnes issues de la pratique, les enseignants et 

les responsables sont entièrement satisfaits de l’intervention de la personne externe qui 

assurait le cours de marketing et évaluent très positivement le travail d’encadrement fourni 

par le fournisseur principal „qu’il ne faut dans aucun cas sous-estimer!“ De même, ils ont 

jugé très positif que les élèves aient pu assister à la présentation de jeunes entrepreneurs. De 

leur côté, les experts/praticiens concernés sont tout à fait satisfaits de la coopération avec 

l’école ou le rôle qu’ils ont joué dans le cadre du projet. Les expériences faites avec Genilem 

sont cependant mitigées, que ce soit à Porrentruy ou à Delémont 46 : 

Tout d’abord, les enseignants et les responsables constatent qu’il y avait une grande 

différence entre les trois personnes qui sont intervenues au cours du projet en ce qui concerne 

leur façon d’intervenir. Généralement, les enseignants souhaiteraient garder eux-mêmes le 

contrôle du projet. Or, par rapport à une des personnes de Genilem, ils avaient l’impression 

qu’elle voulait exercer trop de contrôle sur le projet et imposer à tout prix les structures et la 

façon de faire préconisées par Genilem. De même, il a été remarqué que cette personne n’était 

pas toujours très bien préparée. Un des responsables fait remarquer qu’elle fait le tour de 

quatre écoles jurassiennes lors d’une seule journée – „si l’on n’a donc pas de chance et qu’elle 

arrive au milieu de l’après-midi (comme par exemple à Delémont), on risque qu’elle soit 

fatiguée et mal préparée. Les interventions des deux autres personnes ont cependant été 

jugées meilleures. 

Deuxièmement, aux yeux des enseignants et des responsables, un coaching professionnel 

régulier de la part de Genilem n’est pas indispensable. Généralement, ils estiment qu’une intervention 

par mois peut être bonne, mais qu’une intervention tous les 15 jours, c’est trop 

fréquent. Ils déplorent par ailleurs que les interventions n’aient pas toujours eu lieu au bon 

46 

L’ESC Porrentruy travaillait pour la deuxième fois de suite avec Genilem; pour l’ESC Delémont, c’était la 

première fois. Les interventions avaient eu lieu une fois tous les quinze jours durant la première année et une 

fois par mois durant la deuxième année à Porrentruy et une fois tous les quinze jours à Delémont. Ce sont 

d’ailleurs les mêmes personnes qui sont intervenues dans les deux écoles. 

175


moment; or, l’emploi du temps des personnes de Genilem est très chargé, d’où des contraintes 

importantes en ce qui concerne la gestion des horaires. Ils estiment qu’en principe les 

enseignants peuvent se charger du coaching dès la deuxième année du programme. Genilem 

serait donc surtout une aide au démarrage du programme dans une école. Ce rôle important 

d’un apport externe lors du démarrage est par ailleurs confirmé par un des responsables qui 

fait observer qu’il serait „difficile de monter à l’école un tel projet sans aide extérieure et sans 

avoir à sa disposition des enseignants qui ont déjà géré un projet similaire“. A partir de la 

deuxième année, ils souhaiteraient pouvoir avoir recours aux gens de Genilem uniquement 

lorsque le besoin se manifeste. 

Troisièmement, l’école a envie de s’éloigner un peu du cadre prévu par Genilem VS, notamment 

en ce qui concerne la durée du projet (3 semestres au lieu de 2 semestres) et l’organisation 

de l’équipe (comité de direction au lieu d’un seul directeur parmi les élèves). De même, 

les enseignants et les responsables ont l’impression que la logique de Genilem tend parfois 

trop vers la spécialisation des élèves au sein du groupe. Les objectifs pédagogiques ne correspondraient 

pas toujours aux objectifs en vue du bon fonctionnement de l’entreprise 

„junior“. Ainsi, Genilem ferait très tôt un bilan de compétences pour dégager les compétences 

„naturelles“ de chaque élève. Ensuite, les divisions de l’entreprise seraient faites selon ces 

compétences. De même, les enseignants ont l’impression que le but principal d’une des intervenantes 

consistait à faire tourner l’entreprise en s’appuyant au mieux sur les compétences 

présentes parmi les élèves. Or, comme l’un des responsables le fait remarquer, ce qui importe 

pour l’école, est qu’un apprentissage se fasse, le succès commercial étant tout à fait secondaire. 

Quatrièmement, les responsables et les enseignants estiment pouvoir bénéficier d’un meilleur 

rapport qualité/prix en ayant recours à des gens de la place lorsque le besoin se manifeste. De 

ce point de vue, il serait souhaitable que l’école puisse gérer une enveloppe budgétaire ad hoc 

au lieu de se voir imposer les services de Genilem par le biais de Créapole. Cela leur permettrait 

également de défrayer les intervenants locaux, car pour l’instant, ceux-ci travaillent 

sur la base d’un bénévolat et les enseignants se trouvent donc un peu mal à l’aise de les 

solliciter davantage, même si cela était souhaitable du point de vue pédagogique. 

Et finalement, des remarques faites par différentes personnes dans le cadre des entretiens 

laissent entendre que la relation entre les écoles et Créapole pourrait être meilleure. Cela ne 

facilite probablement pas la tâche des écoles en ce qui concerne la coordination avec 

Genilem. 

Du côté de Genilem, la personne interrogée se félicite que les enseignants aient été très 

impliqués dans le projet et confirme en partie les constats faits par ces derniers en concédant 

qu’il „faudrait peut-être des interventions plus ciblées“ pour permettre aux élèves d’agir plus 

de manière entrepreneuriale. Elle a d’ailleurs eu l’impression que le regard externe qu’elle 

apportait „agaçait“ un peu les enseignants, qu’ils „voulaient garder le project lead“. Selon 

elle, l’échange ne s’est pas encore très bien mis en place. Pourtant, à Porrentruy, la situation 

se serait améliorée avec le temps, tandis qu’à Delémont, cela aurait été plus dur (mauvais 

choix du produit; mauvaise motivation des élèves). Or, elle fait remarquer que, par rapport 

aux autres 13 projets qu’elle suivait, celui de l’ESC Delémont était „un cas particulier“. 

Concernant la fréquence des visites, le représentant de Genilem trouve qu’une visite par mois 

est optimale. Pour lui, c’est un bon rythme, à condition qu’il garde le contact avec le projet 

entre deux visites. Il est donc très important qu’il reçoive les procès-verbaux de toutes les 

réunions des enseignants – ce qui n’aurait pas toujours été le cas pour Porrentruy. De son 

point de vue, les interventions d’un coach externe dans les classes restent indispensables. 

176


Quant à la question de la structure organisationnelle, il relève qu’à un moment donné, un 

remodelage a eu lieu puisque la directrice était démotivée. Selon lui, le remplacement de la 

directrice par un groupe de direction ainsi que l’abolition des divisions „n’ont pas dérangé“. 


Les enseignants relèvent qu’à l’interne, la réaction est d’un côté très positive (pour les élèves 

de la deuxième année de l’année prochaine, le cours est offert à option; 50% des élèves ont 

choisi ce projet, ce qui veut dire qu’il est très bien accueilli). D’un autre côté, les futurs élèves 

de la troisième année qui seront les derniers à faire le module en une année, sont beaucoup 

moins positifs puisqu’ils s’attendent à une surcharge de travail. A l’externe, par rapport à des 

élèves ‘potentiels’, ils ne pensent pas que le module affecte l’attractivité de l’école de commerce. 

Il font d’ailleurs remarquer que le module a permis d’entrer en contact avec les parents 

des élèves et de les impliquer dans ce qui se fait à l’école. De même, les échos de la part des 

entreprises auraient été très favorables. 

Les élèves trouvent toutes que l’impact du module sur l’attractivité des ESC est „positif“ – un 

avais partagé par les deux praticiens/experts qui se sont exprimés à ce sujet. Ces derniers 

font d’ailleurs observer que „de tels modules pratiques rendent les écoles de commerce plus 

attractives, notamment parce qu’elles sont souvent confrontées avec le reproche d’être trop 

théoriques“, que „de tels projets améliorent le niveau de l’école“ et que „la participation 

dans un tel projet est un élément intéressant du CV qui peut servir aux élèves à se distinguer 

par rapport à d’autres postulants lors d’un entretien d’embauche“. Selon le coach externe de 

Genilem, les élèves motivés en profitent le plus. C’est pourquoi ce serait judicieux, à son avis, 

de proposer le module sur la base d’un volontariat (cours à option) pour éviter les problèmes 

de motivation. 


Toutes les élèves et un enseignant trouvent que le module était „bon“, tandis que les deux 

autres enseignants et le responsable le trouvaient „très bon“. 



! Mise en pratique des connaissances théoriques apprises à l’école (donner un sens à ce que 

les élèves ont appris dans le cadre scolaire; confrontation avec la réalité). 

! Responsabilisation des élèves. 

! Autonomie des élèves: le fait que les élèves doivent eux-mêmes gérer un projet et assumer 

les conséquences de leurs actes, qu’ils doivent faire face aux échecs. 

! Amélioration du savoir-être des élèves; application de certaines compétences comme par 

exemple celles nécessaires pour s’exprimer devant un public; développement de leur esprit 

d’initiative. Les élèves apprennent à se connaître les uns les autres (compétences sociales). 

! Rôle des enseignants: sortir du rôle traditionnel et être à disposition des élèves tout en leur 

accordant un haut degré d’autonomie. 

! Le contact qu’ont les élèves avec l’extérieur: le projet, c’est bien du réel; les élèves se 

comportent différemment et se donnent plus de soin. 


! L’esprit de groupe et le travail en groupe. 

! La prise de responsabilité et l’autonomie dans leur travail. 

177


! Le fait d’avoir réussi à résoudre de nombreux problèmes (au sein du groupe et par rapport 

au produit) et d’avoir su s’adapter aux changements. 

! La grande motivation au début du projet et la fierté lors de la commercialisation du produit 

(NB: au milieu du projet, elles étaient confrontées à une baisse de motivation). 

! Le fait de pouvoir faire preuve de créativité. 

b. Points faibles du module 

Outre les problèmes de gestion du temps, de la surcharge de travail pour les élèves et de la 

mauvaise intégration du module dans le cadre scolaire, les problèmes suivants ont été 

soulevés: 

Les enseignants font état de difficultés lors de l’évaluation des élèves. Pour eux, il est parfois 

difficile de donner une note à des élèves travaillant en groupe. Notamment, le „savoir-être“ 

leur semble difficile à évaluer. De plus, les enseignants ne sont pas toujours présents quand 

les élèves travaillent. Ils ont remédié à ces difficultés en introduisant un système d’autoévaluation 

qui facilite la discussion avec les élèves. Dans la mesure où ils gagnent de l’expérience 

avec ce genre de projet, il leur est plus facile d’évaluer les élèves. 

Les enseignants déplorent également qu’il n’y ait pas de bureau à disposition pour les élèves. 

Ils souhaiteraient qu’une salle soit aménagée en bureau. Selon le responsable, un projet de 

rénovation est en cours qui prévoit ce genre d’aménagement. 

Les enseignants relèvent par ailleurs trois difficultés qui ont touché les élèves, mais qu’ils ne 

considèrent pas pour autant comme des faiblesses du projet puisqu’elles représentent des 

éléments importants en vue de l’apprentissage: le fait de se retrouver au début avec un produit 

non-viable, les problèmes de communication au sein du groupe ainsi que les périodes creuses 

en termes de motivation. 

Les élèves disent avoir été démotivées au milieu du projet par le fait que le premier produit 

qu’elles avaient imaginé s’avérait non-viable. De même, elles trouvaient que le choix du 

produit était restreint, car il y aurait peu d’entreprises différentes dans le canton du Jura qui 

pourraient servir de partenaires. 

Les élèves font également état de problèmes de communication, aussi bien avec les entreprises, 

qu’au sein de la classe. Elles disent ne pas toujours avoir été prises au sérieux par les 

entreprises, mais elles estiment que ces problèmes de communication font partie de l’apprentissage. 

Il n’y a donc pas de mesures concrètes à prendre. 


A l’évidence, le module est sur de bons rails: 

! La collaboration entre la direction et les enseignants est bonne; le projet bénéficie du 

soutien de la direction (c’est par ailleurs un aspect qui est jugé crucial par le représentant 

de Genilem). 

! Les enseignants se sentent déjà dans une large mesure à l’aise dans leur rôle de coachs. (Il 

s’agit là d’un aspect assez sensible, car une appréciation correcte de la situation et de la 

question de savoir combien de liberté on peut/doit laisser aux élèves à un moment donné 

du projet est cruciale en vue de la bonne marche du projet ainsi que pour la réalisation des 

objectifs pédagogiques.) 

! La plupart des objectifs de formation ont été atteints. 

! Les élèves et les enseignants sont globalement satisfaits du module. 

178


En outre, des solutions prometteuses ont été envisagées pour un certain nombre de problèmes 

qui ont été identifiés au cours des deux premières années du projet, comme le problème de la 

gestion du temps et de la surcharge de travail pour les élèves, le manque de motivation de la 

part de certains élèves, le manque d’infrastructures adéquates ainsi que la situation insatisfaisante 

due au fait que le module ne donne pas lieu à une note à part. 

Par rapport à deux aspects de ces adaptations, il faut cependant rester vigilant: 

Le fait de commencer le projet en deuxième année implique que les élèves auront tendance à 

être moins matures et à avoir moins de connaissances théoriques. D’un côté, cela pourrait 

avoir un effet négatif sur la gestion du temps, dans la mesure où davantage de cours théoriques 

doivent être donnés dans le cadre du projet; de l’autre côté, cela posera davantage le défi 

de mieux coordonner le contenu du module avec les enseignements théoriques dans différentes 

branches – un défi qui pourrait cependant représenter une grande chance en ce qui concerne 

une meilleure intégration du module dans le cadre scolaire – pour autant que davantage 

d’enseignants se rallient au projet. 

En ce qui concerne les prévisions selon lesquelles la motivation des élèves serait nettement 

meilleure si le module était proposé en option, la prudence reste de mise: pour que les élèves 

puissent faire un choix informé, il faudra bien leur présenter le projet avec ses avantages et 

ses inconvénients. Un des praticiens suggère d’ailleurs d’organiser la transmission 

d’expériences d’une génération d’élèves à l’autre, notamment dans le but de mieux les 

préparer aux difficultés qui les guettent. De même, tout indique que la motivation des élèves 

est fortement dépendante de la bonne marche du projet et de la qualité du choix du produit – 

des aspects qui ne dépendent pas uniquement de la motivation préalable des élèves. 

Outre les problèmes pour lesquels des solutions ont déjà été envisagées, une difficulté potentiellement 

plus sérieuse persiste: 

La collaboration entre l’école (les écoles), Créapole et Genilem doit s’améliorer – c’est par 

ailleurs le souhait de plusieurs acteurs concernés. Il semble crucial, en vue de la bonne 

marche du projet, qu’un rapport de confiance s’établisse entre les enseignants et les 

intervenants de Genilem, d’autant plus qu’ils sont appelés à coacher les élèves en commun. 

Au vu des informations récoltées, il semblerait que les causes de ce manque de confiance sont 

multiples et que des malentendus subsistent. Malheureusement, il est impossible, sur la seule 

base des données à disposition, de faire des recommandations concernant la manière dont une 

meilleure entente pourrait être trouvée. 

A Porrentruy, ce manque de confiance entre l’école, Créapole et Genilem n’a pas fait l’objet 

de remarques de la part des élèves et on peut donc supposer qu’il n’a pas eu des répercussions 

importantes sur le projet. Cela n’empêche pas qu’il s’agit d’un problème qui peut potentiellement 

mettre en danger la bonne marche du projet si l’on n’y prête pas suffisamment attention. 

Et une dernière difficulté qui n’a que partiellement posé des problèmes à Porrentruy, mais qui 

a l’air d’avoir joué un rôle important à Delémont, semble être inhérente aux modules du type 

entreprise „junior“. Elle concerne le choix du produit qui représente un moment très délicat 

au cours du module. En l’occurrence, le choix du produit effectué par un comité de sélection 

qui était appelé à choisir parmi des propositions émanant des élèves. Selon le représentant de 

Genilem, il est parfois difficile d’apprécier la réalisabilité des produits, car celle-ci „dépend 

énormément des élèves et des ressources qu’ils peuvent mobiliser ainsi que de leur motivation“. 

Et on pourrait ajouter que la motivation des élèves (et probablement aussi celle des 

coachs) dépend dans une large mesure du choix du produit. Au vu des expériences faites à 

Porrentruy et à Delémont, il semble intéressant de porter la réflexion sur deux points en particulier: 

179


Premièrement, il paraît important de tenir compte, lors du choix du produit, de la motivation 

des élèves en vue de la réalisation de tel ou tel produit. Comme il faut ensuite rassembler 

toute la classe autour du produit choisi, il pourrait être souhaitable de demander également 

l’avis aux élèves, si possible après avoir entendu le point de vue des experts – il faudrait 

évidemment encore réfléchir à la manière dont on pourrait tenir compte de leur avis, mais sa 

prise en compte sur la seule base des présentations devant le comité de sélection pourrait 

s’avérer insuffisante. En outre, des situations dans lesquelles ni les élèves ni les coachs ne 

croient au produit – ce qui semble avoir été le cas à Delémont – doivent être évitées. On peut 

dans ce contexte également soulever la question de savoir qui est en fin de compte 

responsable du choix du produit. Mais peut-être, de tels cas malheureux font tout simplement 

partie du risque entrepreneurial que prennent les écoles lorsqu’elles optent pour un module du 

type entreprise „junior“, qui doit évidemment être mis en rapport avec les bénéfices en termes 

d’apprentissages qu’un tel module peut potentiellement procurer. 

Deuxièmement, les expériences à Delémont et à Porrentruy, ainsi que d’autres expériences 

faites par le représentant de Genilem, semblent indiquer que des produits tangibles sont mieux 

adaptés pour un tel module que la fourniture d’un service. Il pourrait effectivement être 

intéressant de vérifier cette hypothèse à la lumière des expériences qui ont été faites ailleurs. 

À première vue, il semble surtout important de veiller dès le départ à ce que les élèves ne 

soient pas appelés, lors de la concrétisation du projet, à investir beaucoup de temps pour des 

tâches répétitives ou de longue haleine qui n’ont pas de rapport direct avec les objectifs de 

formation 47 . 

47 Dans le cas d’un service comme par exemple le bar à jus de fruits de l’ESC Delémont, il y a effectivement un 

risque que, lorsqu’il est concrétisé à plusieurs reprises sans réaliser un bénéfice, cela ait un impact négatif sur 

la motivation des élèves. 

180


Lernende werden wirtschaftlich tätig (Miniunternehmen) ! Handelsschule 

der Bündner Kantonsschule Chur 



1.1 Grundidee 

An der Handelsmittelschule der Bündner Kantonsschule Chur führen die Lernenden zweier 

Klassen während des zweiten Schuljahres in kleinen Gruppen reale Miniunternehmungen, 

wobei es sich um Produktions- oder Dienstleistungsunternehmen handeln kann. Die Verbindung 

zur YES-Organisation (Young Enterprise Switzerland) wird im Rahmen des Pilotprojektes 

bewusst geprüft. 


Bei der Durchführung des Moduls werden die folgenden Arbeitsphasen resp. Arbeitsschritte 

durchlaufen: 

August 

August/September 

September 

Oktober 

Oktober/November 

November/April 

Mai 

Projektstart, Vorstellen des YES-Projektes, Motivation 

Planung der Vorgehensweise, Einführung ins Projektmanagement 

Klassenübergreifende Bildung der Arbeitsgruppen resp. Miniunternehmen 

Die Zuteilung der Lernenden zu einem Miniunternehmen und einer 

Funktion innerhalb des Unternehmens funktionierte wie folgt: In einem 

Brainstorming wurden mögliche Produkt- und Dienstleistungsideen 

gesammelt. Das Ideenangebot wurde anschliessend gemeinsam 

auf vier Produkte resp. Dienstleistungen eingeschränkt und die Lernenden 

konnten sich entscheiden, in welchem Miniunternehmen und 

in welcher Funktion (Geschäftsführer, Einkauf, Produktion, Marketing, 

Verkauf, Finanzen und Rechnungswesen, Administration) sie 

gerne tätig wären. 

Produktfindung und Unternehmensorganisation, Business-Plan 

Gründungsversammlung: Im Rahmen der Gründungsversammlung 

legen die Lernenden die Statuten für ihr Miniunternehmen fest und 

regeln darin unter anderem die Höhe des Lohnes. 

Eröffnungsveranstaltung: Die Eröffnungsveranstaltung findet an der 

Schule statt. Die Schülerinnen und Schüler organisieren die Veranstaltung 

und werben bei Familie, Freunden und Bekannten sowie 

Lehrkräften für den Anlass. Anwesend sind auch der Leiter der YES- 

Organisation und Medienleute. Die Miniunternehmen stellen sich 

während jeweils rund einer halben Stunde vor. Während dem anschliessenden 

Apéro verkaufen die Lernenden Partizipationsscheine 

an Interessierte. 

Produktentwicklung und Marketingkonzept 

Vermarktung, Produkterweiterung 

Abgabe des Geschäftsberichtes an die YES-Organisation 

181


Juni 

Bis Herbstferien 

Teilnahme am nationalen Wettbewerb der YES-Organisation: Am nationalen 

Wettbewerb betreibt jedes Miniunternehmen einen Verkaufsstand. 

Jedes Miniunternehmen nimmt überdies an einem ca. 15- 

minütigen Panelinterview teil und hält eine Präsentation vor dem 

gesamten Plenum. Der Geschäftsbericht dient hierzu als Basis. 

Lagerverkauf, Liquidation 

Nach der Startphase im Klassenverband (August/September) organisieren die Lernenden ihre 

Tätigkeit weitgehend selbständig, erhalten dabei aber Unterstützung durch Lehrpersonen und 

Fachpersonen aus der Wirtschaft. Für jedes Miniunternehmen ist ein Praxisexperte vorgesehen. 




aufgeführt werden. Es wird jeweils auf das entsprechende Leistungsziel im 

betrieblichen Leistungszielkatalog der dualen kaufmännischen Grundbildung hingewiesen: 

! Nutzen des Produktes resp. der Dienstleistung aufzeigen 




! Firmendokumentationen bzw. Kundenpräsentation erstellen 








! Ziele erreichen 








! Konfliktfähig sein 




! Kreativ sein 


182

Lernende werden wirtschaftlich tätig (Miniunternehmen) ! Handelsschule der Bündner Kantonsschule Chur 


Der Praxisbezug wird im Rahmen des Moduls in zweierlei Hinsicht hergestellt: Einerseits 

führen die Lernenden reale Unternehmen und andererseits werden sie bei ihrer Arbeit durch 

Praxisexperten unterstützt. 

Bei den im Rahmen des Moduls zu bearbeitenden Aufträgen handelt es sich insbesondere 

aufgrund der realen Gegebenheiten um umfassende Problemstellungen, deren Bearbeitung 

Wissen aus verschiedenen Schulfächern voraussetzt. Die Lernenden sind mit sämtlichen 

Problemstellungen konfrontiert, welche bei der Gründung, Führung und Liquidation eines 

Unternehmens anfallen. Da das Handeln der Lernenden auch finanzielle Konsequenzen hat, 

ist die mit der Unternehmenstätigkeit einhergehende Verantwortung besonders gross. 


Die Lernenden arbeiten im zweiten Schuljahr wöchentlich während drei Lektionen im Fach 

„Angewandte Wirtschaftsfächer“ am Modul. Die Wahl des Zeitpunkts lässt sich darauf zurückführen, 

dass den Lernenden im ersten Schuljahr das notwendige Wissen fehlt und im dritten 

Schuljahr die Abschlussprüfungen stattfinden. Die Zeitdauer von einem Jahr ergibt sich 

nicht aufgrund von Vorgaben der YES-Organisation, sondern weil das Modul im Rahmen des 

Fachs „Angewandte Wirtschaftsfächer“ durchgeführt und dieses Fach nach einem Jahr abgeschlossen 

wird. 

Die Lernenden werden vor der Unternehmensgründung in Projektmanagement geschult und 

damit auf die Arbeit im Modul vorbereitet. Gezielte fachliche Inputs sind im Rahmen des 

Moduls nicht vorgesehen, da diese bereits im Wirtschaftsunterricht gegeben worden sind. 

Selbstverständlich erhalten die Lernenden bei Bedarf aber auch Unterstützung inhaltlicher Art 

durch die Lehrpersonen und/oder die Praxisexperten. Eine bewusst in den Unterricht integrierte 

Nachbereitung findet nicht statt. Die Lernenden werden aber angehalten, individuell in 

einem Arbeitsjournal zu reflektieren. Das Arbeitsjournal enthält folgende Bestandteile: 

Datum Tätigkeit Reflexion 

! Welche Arbeiten habe ich ausgeführt? 

! Welche Themen wurden 

behandelt? 

! Eingesetzte Techniken/Hilfsmittel 

! Wichtige Ergebnisse 

! Wann, was, wie, wer, wo? 

! Feststellungen: 

! Positive/negative Erfahrungen 

! Wie ist es mir ergangen? 

! Wo lagen die Ursachen, welche 

Erkenntnisse ziehe ich daraus? 

! Folgerungen: 

! Zielsetzungen 

! Nächste Arbeitsschritte 


Die Kontrolle und Beurteilung des Projektverlaufes erfolgt prozessbegleitend durch Festlegung 

von Meilensteinen. Da jeder Lernende eine eigenständige Funktion im Miniunternehmen 

ausübt, ist eine individuelle Beurteilung möglich. Die Leistungen der Schülerinnen und 

Schüler werden benotet; die Gesamtnote fliesst während zwei Semestern jeweils im Fach 

„Angewandte Wirtschaftsfächer“ ins Zeugnis ein und setzt sich wie folgt zusammen: 

183


1. Semester 2. Semester 

Prüfung mit Fragen zu Kreativitätstechniken, 

Nutzwertanalyse, Marketing und Projektmanagement 

Die Prüfung führt zu einer individuellen 

Note; diese wird zu 1/3 gewichtet. 

Beurteilung Unternehmung: 

! Eröffnungsveranstaltung 

! Produktfortschritt 

Die Unternehmensbeurteilung führt zu einer 

Gruppennote; diese wird zu 1/3 gewichtet. 

Persönliche Beurteilung: 

! Interne Mitarbeiterbeurteilung 

Die Lernenden beurteilen sich gegenseitig 

anhand eines Beurteilungsbogens. Der Beurteilungsbogen 

richtet sich nach Modellen 

der Praxis und enthält folgende Kriterien: 

Arbeitsergebnisse nach Quantität und 

Qualität, Verhalten bei der Arbeit und gegenüber 

Dritten, besondere Kompetenzen 

wie Umsicht, 

Verantwortungsbewusstsein, 

Selbständigkeit, Initiative, Denk- und Urteilsfähigkeit, 

Entscheidungsvermögen 

und Fertigkeiten (z. B. Computerbedienung) 

! Persönliche Dokumente 

Die Lernenden führen einen Ordner, in 

welchem sie interne (z. B. Business-Plan) 

und externe Dokumente (z. B. Quartalsbericht 

an YES-Organisation) ablegen. 

! Arbeitsjournal 

Die persönliche Beurteilung führt zu einer 

individuellen Note; diese wird zu 1/3 gewichtet. 

Prüfung mit Fragen zur konkreten Tätigkeit 

während dem Projekt sowie einer Fallstudie 

mit Wissensfragen. Der Fallstudie liegt ein 

früheres YES-Unternehmen zugrunde. Zu 

jeder Funktion in diesem Unternehmen werden 

Fragen generiert. Es wird geprüft, ob die 

Lernenden in der Lage sind, ihre während 

dem Modul gemachten Erfahrungen auf die 

Fallstudie zu übertragen. 

Die Prüfung führt zu einer individuellen Note; 

diese wird zu 1/4 gewichtet. 

Beurteilung Unternehnung: 

! MUBA 

! Quartalsbericht 

! Nationaler Wettbewerb 

Die Unternehmensbeurteilung führt zu einer 

Gruppennote; diese wird zu 1/4 gewichtet. 

Persönliche Beurteilung: 

Mitarbeiterbeurteilung anhand Anteil Quartalsbericht, 

Geschäftsbericht sowie Arbeitsjournal 

Die Prüfung führt zu einer individuellen Note; 

diese wird zu 1/2 gewichtet. 

184



In das Modul ist die folgende Anzahl Personen involviert: Zwei Schulklassen, zwei Lehrpersonen, 

vier Praxisexperten und der Modulverantwortliche 48 . An die Lehrpersonen stellt die 

Durchführung des Moduls folgende Anforderungen: Die Lehrkräfte müssen den Projektverlauf 

von YES kennen. Überdies stellt das Modul hohe Anforderungen in Bezug auf die Beurteilung 

der Lernenden. Die Praxisexperten sollten aus Sicht der Lehrkräfte die folgenden 

Voraussetzungen erfüllen: Sie sollten gut mit Lernenden der Sekundarstufe II umgehen können, 

einen schnellen Zugang zu den Schülerinnen und Schülern finden und Freude an der Arbeit 

mit jungen Menschen haben. Ähnliche Anforderungen nennen die Praxisexperten selbst: 

Praxisexperten sollten kommunikativ und extroviertiert sein, einen guten Umgang mit jungen 

Leuten pflegen sowie über ein didaktisches Grundgespür verfügen. Das Fachwissen steht 

zwar nicht im Vordergrund, ideal wäre es aber, wenn die Praxisexperten aus kleineren Betrieben 

stammen und entsprechendes Generalistenwissen mitbringen. Der Modulverantwortliche 

übernimmt die Koordinationsfunktion und ist für den Informationsaustausch mit dem 

Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) zuständig. 

In Bezug auf die Infrastruktur stehen den Lernenden zwei Schulzimmer und ein Informatikzimmer 

zur Verfügung. Finanziell ist mit Kosten für die Teilnahme am YES-Programm sowie 

mit Reise- und Unterkunftskosten für die MUBA und den nationalen Wettbewerb zu 

rechnen. Für die Teilnahme am YES-Programm rechnet der Modulverantwortliche mit einem 

Betrag von mindestens Fr. 500.-- pro Miniunternehmen. Für die Reise- und 

Unterkunftskosten ist mit weiteren Fr. 200.-- pro Schüler zu rechnen. Überdies wird jede 

Lehrperson im Rahmen des Fachs „Angewandte Wirtschaftsfächer“ mit drei Lektionen 

entschädigt. Die Tätigkeit der Praxisexperten wird finanziell nicht abgegolten. 

Die Praxisexperten werden durch die beiden Lehrkräfte gewonnen. Ansonsten erfolgt die Kooperation 

mit der Praxis über die Lernenden, d. h. die Lernenden tauschen sich direkt mit 

den Praxisexperten aus und stellen den Kontakt zu Lieferanten und Kunden her. Die Lehrpersonen 

und Praxisexperten stehen den Lernenden bei Fragen zur Verfügung, geben Tipps und 

Anregungen. 


Im Rahmen des Moduls sind vier Miniunternehmen entstanden. Die Firma „Beltart“ brachte 

Metallklammern auf den Markt, mit welchen sich Gürtelenden fixieren lassen. Die Miniunternehmung 

„I-Gang“ gab auf einer eigens erstellten Homepage Tipps für das Bündner Nachtleben 

ab. Eine Tischlampe zu produzieren, welche wie ein Cocktailglas aussieht, war die Idee 

der Miniunternehmung „Lampafiaber“ und die Firma „Pacom“ lancierte Taschen für iPods. 

Die folgenden Abbildungen zeigen die Produkte der Firmen „Beltart“, „Lampafiaber“ und 

„Pacom“: 

Beltart Lampafiaber Pacom 

48 

Der Modulverantwortliche ist gleichzeitig als eine der beiden Lehrkräfte ins Modul involviert. 

185



Lehrkräfte, des Modulverantwortlichen sowie der Praxisexperten wiedergegeben. Es wurden 

18 Lernende sowie zwei Lehrkräfte ! eine Lehrkraft auch in ihrer Funktion als Modulverantwortlicher 

! schriftlich und mündlich befragt. Überdies wurden zwei Praxisexperten telefonisch 

interviewt. Die in der Folge aufgeführten Themenbereiche wurden nicht immer mit allen 

Personengruppen besprochen. 


Bei einem grossen Teil der Ziele haben die Kategorien „mittelmässig“ und „gut“ die meisten 

Schülerstimmen erhalten. Konkret handelt es sich dabei um die Ziele „Nutzen des Produktes 

resp. der Dienstleistung aufzeigen“, „Marketing-Mix anwenden“, „Anlässe organisieren“, 

„Standard PC-Programme auswählen“, „Ziele erreichen“, „Projekte managen“, „Konfliktfähig 

sein“ sowie „Kreativ sein“. 

Die Erreichung der Ziele „Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation erstellen“, „Kommunikativ 

sein“ und „Teamfähig sein“ wurde von den meisten Lernenden mit „gut“ bis „sehr 

gut“ beurteilt. 

Als mittelmässig bis sehr gut erreicht beurteilten die Lernenden das Ziel „Verantwortung 

übernehmen“. 

Das Erreichen des Ziels „Protokolle führen“ wurde sehr unterschiedlich beurteilt. Von der 

einen Hälfte der Lernenden wurde die Zielerreichung mit „gut“ beurteilt. Eine befragte Person 

erachtete das Ziel sogar als sehr gut erreicht. Gleichzeitig fanden sich aber auch zwei Lernende, 

welche die Zielerreichung als mittelmässig, und drei Lernende, welche die Zielerreichung 

als schlecht einstuften. Drei Lernende hatten sogar das Gefühl, dieses Ziel überhaupt nicht erreicht 

zu haben. 

Auch bei anderen Leistungszielen gab es vereinzelt Lernende, die der Meinung waren, diese 

überhaupt nicht erreicht zu haben. So bei den Zielen „Anlässe organisieren“, „Ziele erreichen“, 

„Projekte managen“ und „Kreativ sein“. 

Aus Sicht beider Lehrkräfte konnten die Ziele „Nutzen des Produktes resp. der Dienstleistung 

aufzeigen“, „Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation erstellen“ und „Standard 

PC-Programme auswählen“ gut bis sehr gut erreicht werden. Das Erreichen des 

Leistungsziels „Marketing-Mix anwenden“ beurteilten die Lehrkräfte mit „mittelmässig“ bis 

„gut“. Mittelmässig bis schlecht erreicht wurden aus Sicht der beiden Lehrkräfte die Ziele 

„Protokolle führen“, „Ziele erreichen“ und „Projekte managen“. Bei den übrigen Zielen ! 

„Anlässe organisieren“, „Verantwortung übernehmen“, „Kommunikativ sein“, „Konfliktfähig 

sein“, „Teamfähig sein“ und „Kreativ sein“ ! gingen die Meinungen der beiden Lehrkräfte 

weit auseinander. So beurteilte diejenige Lehrkraft, welche gleichzeitig modulverantwortlich 

ist, das Erreichen dieser Leistungsziele mit „gut“ bis „sehr gut“, während die andere Lehrkraft 

die Leistungszielerreichung mit „schlecht“ beurteilte. 

Im Interview wurden die Lehrkräfte auf die Stärken des Moduls angesprochen. Im Zusammenhang 

mit der Zielerreichung wurden folgende Aussagen gemacht: 

„Hinsichtlich der Kommunikation untereinander haben die Lernenden sehr viel gelernt. 

So zum Beispiel in Bezug auf den Umgang mit Konflikten oder die klare Kommunikation, 

damit keine Fehler entstehen.“ 

„Die Lernenden konnten ihre Informatikkenntnisse praktisch anwenden und für etwas 

Konkretes nutzen.“ 

186


„Die Lernenden haben gelernt zu präsentieren. Sie konnten sich nicht verstecken. So 

mussten sie beispielsweise bei der Eröffnungsveranstaltung und dem nationalen Wettbewerb 

eine Präsentation halten. Dies wird ihnen bei der Suche nach einer Praktikumsstelle 

und im späteren Berufsleben nützen.“ 

„Teamfähigkeit und Sozialkompetenzen lernen die Schüler in einem solchen Projekt bestimmt 

besser als im normalen Frontalunterricht.“ 

Ein Vergleich der Antworten der Lernenden und der Lehrkräfte fällt schwer, da die beiden 

Lehrkräfte das Erreichen der Leistungsziele zum Teil sehr unterschiedlich eingeschätzt haben. 

Beschränkt sich der Vergleich auf diejenigen Leistungsziele, bei denen die zwei 

Lehrpersonen mehr oder weniger gleicher Meinung sind, zeigt sich, dass die 

Lernzielerreichung von den beiden befragten Gruppen oftmals unterschiedlich beurteilt 

wurde. Einzig die Erreichung der Leistungsziele „Marketing-Mix anwenden“ und 

„Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation erstellen“ wurde von beiden Personengruppen 

gleich eingeschätzt. Das Erreichen der Leistungsziele „Nutzen des Produktes resp. der 

Dienstleistung aufzeigen“ und „Standard PC-Programme auswählen“ wurde von den 

Lernenden kritischer eingeschätzt als von den Lehrkräften. Das umgekehrte Bild zeigt sich 

bezüglich der Ziele „Protokolle führen“, „Ziele erreichen“ und „Projekte managen“. 

Das Nicht-Erreichen von Leistungszielen begründeten die Lernenden in erster Linie damit, 

dass sie nicht mit allen Unternehmenstätigkeiten in Kontakt gekommen sind. Da die Schüler 

in der Regel nur eine oder wenige Funktionen im Miniunternehmen übernahmen, gehörten 

auch nicht alle unternehmerischen Tätigkeiten zum Aufgabengebiet eines Schülers. So haben 

beispielsweise nur diejenigen Schüler Protokolle geführt, welche in der Administration des 

Miniunternehmens tätig waren. Die Lehrkräfte führten unter anderem folgende Gründe für 

das Nicht-Erreichen von Leistungszielen an: Zeitdruck, die Konkurrenzsituation zwischen der 

praktischen Arbeit einerseits und der Vermittlung von Hintergrundinformationen andererseits 

sowie die zum Teil fehlende oder mangelnde Motivation auf Seiten der Lernenden: 

„Wenn die Schüler ein Produkt gewählt haben, das sich nur sehr schwer produzieren 

und/oder nur schwer verkaufen liess, dann wirkte sich dies negativ auf die Motivation 

aus.“ 

Die Lehrkräfte hatten bei dieser Aussage insbesondere die Miniunternehmungen „Lampafiaber“ 

und „I-Gang“ vor Augen. Bei der Miniunternehmung „Lampafiaber“ entpuppte sich die 

Produktion eines elektrischen Geräts als äusserst schwierig. Bei der Firma „I-Gang“ zeigte 

sich rasch, dass sich deren Dienstleistung nur sehr schwer verkaufen liess. 

Die fehlende oder mangelnde Motivation wurde durch Aussagen einzelner Lernenden in der 

schriftlichen Befragung bestätigt: 

„Da jeder Schüler teilnehmen musste, war die Motivation unterschiedlich gross. Zudem 

liess die Motivation extrem schnell nach, wenn das Produkt nicht einen hohen Absatz 

fand.“ 

„Einige Leute zeigten wenig oder gar keinen Einsatz. So verbleibt ein Grossteil der Arbeit 

immer bei den selben Leuten, welche die Suppe dann auslöffeln müssen. Grössere 

finanzielle Einbindung oder Durchführung als Wahlfach wäre wünschenswert.“ 

„Ich finde, es sollte freiwillig sein. So würden diejenigen mitmachen, die es wirklich 

interessiert und welche die Zeit dafür aufwenden können und wollen.“ 

„Ich finde, die Mitarbeit im Projekt sollte freiwillig sein. So wäre die Motivation grösser.“ 

187


„An anderen Schulen ist die Mitarbeit im Projekt freiwillig. Bei uns hiess es einfach 

‚so, wir machen das Projekt und basta’. So war die Motivation schon von Anfang an 

nicht besonders gross.“ 

„Die Lust und das Interesse waren in meiner Gruppe gering.“ 

„Wenn man vom Produkt nicht wirklich überzeugt ist, engagiert man sich nicht allzu 

sehr.“ 

Auch im Klasseninterview wiesen Vertreter einer Miniunternehmung auf die unmotivierte 

Arbeitshaltung einzelner Lernender hin. So erwähnten sie, dass die Arbeitshaltung bei einzelnen 

Gruppenmitgliedern extrem schlecht war und sich dies aufgrund der seltenen Anwesenheit 

dieser Lernenden negativ auf die Arbeitsteilung ausgewirkt hätte: 

„Als Konsequenz haben die Engagierten dann halt einfach noch Zusatzarbeit geleistet.“ 

Sowohl die Lernenden als auch die Lehrkräfte erachten es als wichtig, dass zukünftig Produkte 

resp. Dienstleistungen gewählt werden, welche sich relativ einfach realisieren und verkaufen 

lassen. Ein Lernender ist überdies der Meinung, dass Mitarbeitende mit ungenügender Arbeitsleistung 

aus einem Miniunternehmen sollten entlassen werden dürfen. 

Gemäss den Angaben des Modulverantwortlichen konnten über die im Kapitel 1.3 der 

Fallstudie vorgestellten Leistungsziele hinaus, das Unternehmertum der Lernenden gefördert, 

der Umgang mit Misserfolgen geübt und Alltagswissen erworben werden. 

Aus Sicht der Praxisexperten haben sich die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Zeit 

positiv entwickelt. So erwähnt ein Praxisexperte die Fortschritte im Bereich „Fund Raising“, 

die zunehmende Kreativität der Lernenden und das vermehrte Einbringen eigener Ideen. Der 

zweite Praxisexperte weist neben der positiven Entwicklung in fachlicher Hinsicht auf die 

sozialen Fortschritte hin. So konnte er beispielsweise feststellen, dass die Schülerinnen und 

Schüler im Laufe der Zeit besser mit Konflikten innerhalb der Gruppe umgehen und Arbeiten 

souveräner delegieren konnten. 


Im Klasseninterview wurden die Schülerinnen und Schüler nach den Stärken des Moduls 

befragt. Eine Schülergruppe führte dabei unter den Stärken die Möglichkeit, praktische Erfahrungen 

zu sammeln, an. Auch die Lehrkräfte gaben dem Praxisbezug gute Noten. So sind 

beide Lehrkräfte der Meinung, dass der Praxisbezug des Moduls sehr gross sei und das Modul 

den Lernenden einen grossen Einblick in die betriebliche Praxis verschafft habe. Im Interview 

erwähnten die Lehrpersonen die praktische Arbeit resp. die Möglichkeit, praktische Erfahrungen 

zu gewinnen, als eine besondere Stärke des Moduls: 

„Das Modul bringt den Lernenden praktische Arbeit. Ihr Engagement und alle Entscheidungen, 

welche sie treffen, haben praktische Konsequenzen.“ 

„Die Schülerinnen und Schüler müssen im Rahmen des Moduls Kontakt zur Praxis, 

d. h. zu Lieferanten und Kunden, herstellen. Sie haben nicht nur mit Personen von der 

Schule zu tun, sondern müssen ‚nach aussen’. Sie müssen Verhandlungen führen und 

Verträge abschliessen. Es zeigte sich, dass dies für die Lernenden schwierig, aber auch 

eine sehr wichtige Erfahrung war.“ 

Aus Sicht der beiden Praxisexperten ermöglichte das Modul den Lernenden einen mittelmässig 

bis grossen Einblick in die betriebliche Praxis: 

„Der Einblick in die betriebliche Praxis ist nicht schlecht. Falls es einem Miniunternehmen 

sogar gelingt, zu produzieren und zu verkaufen, dann ist der Einblick sogar gross.“ 

188


„Die Lernenden konnten Erfahrungen von der Produktion bis zum Verkauf sammeln. 

Sie haben dadurch einen Prozess kennengelernt, welche Kleinstunternehmen in der 

realen Wirtschaft erleben. Praxisorientiert ist das Modul aber auch deshalb, da die 

Lernenden 'auf die Nase fliegen' können. Praxisfern ist vielleicht, dass die Schülerinnen 

und Schüler zum Teil in mehreren Funktionen tätig waren.“ 

Beide Lehrkräfte sind der Ansicht, dass das unternehmerische Handeln, d. h. das eigenständige 

Fällen von unternehmerischen Entscheiden und deren Umsetzung, im Rahmen des 

Moduls gut bis sehr gut gefördert wurde. So wies der Modulverantwortliche bereits im Zusammenhang 

mit der Erreichung zusätzlicher Leistungsziele darauf hin, dass durch das Modul 

das Unternehmertum der Lernenden gefördert worden sei (vgl. Kapitel 2.1 der Fallstudie). 

Das Unternehmertum drückt sich nicht zuletzt in der Übernahme von Verantwortung und im 

Tragen von Konsequenzen aus dem eigenen Handeln aus; beides Dinge, welche die 

Lehrkräfte im Gespräch als besondere Stärken des Moduls bezeichneten. Die Meinung der 

Praxisexperten geht hinsichtlich der Frage, wie stark die Lernenden unternehmerisch 

handeln konnten, auseinander. Einer der beiden Praxisexperten beantwortete die Frage mit 

„mittelmässig“ bis „stark“ und begründete seine Einschätzung damit, dass die Lernenden im 

Rahmen des Moduls Folgendes lernen konnten: Unternehmensgründung, Mittelbeschaffung, 

Kontakt mit Lieferanten und Kunden, Zahlungsverkehr und Unternehmensliquidation. Der 

zweite Praxisexperte beantwortete die Frage skeptischer. Aus seiner Sicht ist 

Unternehmertum nicht oder höchstens mittelmässig aufgekommen: 

„Es ging den Schülern nicht darum, Geld zu verdienen, sondern ein tolles und billiges 

Produkt auf den ‚Schüler’-Markt zu bringen, das sie auch selber gerne hätten. Den 

Schülern geht es finanziell gut. Es bestand für sie überhaupt kein Druck, Geld zu 

erwirtschaften.“ 

Zukünftig möchten die Lehrkräfte in erster Linie Miniunternehmen zulassen, welche ein Produkt 

anbieten. Dies, um sicherzustellen, dass die Lernenden wirklich den ganzen Prozess, den 

ein Produkt durchläuft, kennen lernen und mit Lieferanten in Kontakt treten müssen. Dienstleistungsunternehmen 

kommen nur noch dann in Frage, wenn sie diese Bedingung ebenfalls 

grösstenteils erfüllen (z. B. Party-Service). 




Planen und Kontrollieren der Arbeiten wurde von der Mehrheit der Lernenden mit „mittelmässig“ 

bis „gut“ beurteilt. Das selbständige Durchführen der Arbeiten beurteilten drei Lernende 

mit „sehr gut“, 12 Lernende mit „gut“ und wiederum drei Lernende mit „mittelmässig“. 

Dieses eher positive Bild wurde im Klasseninterview durch eine Schülergruppe bestätigt, 

welche das selbständige Arbeiten als besondere Stärke des Moduls hervorhob. Daneben wurde 

das Thema „Selbständigkeit“ von einzelnen Schülerinnen und Schülern aber auch negativ 

beurteilt: 

„Leider mussten wir uns an viele Vorschriften (z. B. im Zusammenhang mit Ordnerführung, 

Arbeitsjournal) halten. So selbständig, wie immer angedeutet wurde, waren 

wir nicht.“ 

„Die Lehrkräfte haben uns gesagt, dass sie uns mit diesem Projekt zur Selbständigkeit 

erziehen wollen. Gleichzeitig haben sie uns einen Ordner führen lassen und haben uns 

klare Registervorgaben gemacht.“ 

189


„An anderen Schulen können die Schüler selbständiger arbeiten, d. h. die Lehrer sind 

den Schülern nur bei Fragen behilflich. Bei uns war es so, dass wir jede Woche während 

drei Lektionen am Projekt arbeiteten. Die Lehrer sagten uns jede Woche, was wir 

zu tun hätten.“ 

„Infolge der schlechten Selbstdisziplin braucht unsere Klasse Kontrolle. Ich glaube, es 

hätte Vieles nicht geklappt, wenn uns die Lehrkräfte selbständiger hätten arbeiten lassen.“ 

Die Lehrkräfte sind der Ansicht, dass die Lernenden ihre Arbeiten im Rahmen des Moduls 

gut selbständig planen konnten. Das selbständige Durchführen der Arbeiten beurteilten die 

Lehrpersonen mit „gut“ bis „sehr gut“ und das selbständige Kontrollieren mit „mittelmässig“ 

bis „gut“. 

Während die Lehrkräfte beide der Meinung sind, dass die Lernenden Kundenaufträge sehr 

selbständig gewinnen konnten, zeigte sich bei den Lernenden ein viel differenzierteres Bild: 

Drei Lernende sind der Ansicht, dass sie die Kundenaufträge sehr selbständig gewinnen konnten, 

während fünf Schülerinnen und Schüler die Frage nach der selbständigen Kundengewinnung 

mit „selbständig“ und sechs Lernende mit „mittelmässig selbständig“ beantworteten. 

Drei Lernende beurteilten ihre Selbständigkeit bei der Gewinnung von Kunden mit „eher 

nicht selbständig“ und ein Lernender mit „gar nicht selbständig“. 


Lernende und Lehrkräfte wurden gefragt, wie gut das Modul in den Schulalltag eingebettet 

gewesen sei, d. h. es interessierte, ob die Wahl des Semesters, die Dauer und der Einbau in 

den Stundenplan als zweckmässig erachtet wurde. Die Lernenden beurteilten die Frage zwar 

unterschiedlich, aber grossmehrheitlich mit Angaben zwischen gut und sehr gut. Lernende, 

welche die Einbettung in den Schulalltag als mittelmässig bis sehr schlecht beurteilten, argumentierten 

insbesondere mit der Wahl des Schuljahres oder der zu kleinen wöchentlichen 

Stundendotation: 

„Ich war ziemlich unter Zeitdruck, da auch Diplomprüfungen anstanden. Meiner Meinung 

nach sollte das YES-Projekt im ersten Schuljahr durchgeführt werden.“ 

„Ich finde den Zeitpunkt schlecht gewählt. Man hat genügend andere Sachen um die 

Ohren.“ 

„Drei Lektionen pro Woche sind eindeutig zu wenig.“ 

Auch die Lehrpersonen sind der Ansicht, dass das Modul sehr gut in den Schulalltag eingebettet 

gewesen sei. 

Die Vor- und Nachbereitung des Moduls im Unterricht haben die Lernenden grossmehrheitlich 

mit „mittelmässig“ bis „gut“ beurteilt. Bei den Lehrkräften wurde die Frage nur von 

derjenigen Lehrkraft beantwortet, die für das Modul verantwortlich ist. Sie ist der Meinung, 

dass die Lernenden mittelmässig auf das Modul vorbereitet wurden und dass die im Modul 

gewonnenen praktischen Erfahrungen der Lernenden mittelmässig im Unterricht aufgenommen 

worden seien. Die zweite Lehrperson machte keine Angaben zur Vor- und Nachbereitung, 

da sie die Klassen ausserhalb des Moduls nicht unterrichtet. Beide Lehrkräfte sind der 

Ansicht, dass die Vor- und Nachbereitung verbessert werden könnte, wenn das Modul von 

den jeweiligen Wirtschaftslehrkräften der involvierten Klassen durchgeführt werden würde. 

Eine solche Kopplung wäre aus Sicht der beiden befragten Lehrpersonen resp. des Modulverantwortlichen 

wünschenswert, sollte aber dennoch nicht fix vorgegeben werden. Dies, da eine 

Lehrkraft, welche ins Modul involviert ist, primär motiviert sein sollte. 

190


Die grosse Mehrheit der Lernenden ist der Meinung, dass das Angebot (Produkt oder Dienstleistung) 

ihres Miniunternehmens mittelmässig bis gut auf ihre Fähigkeiten abgestimmt war. 

Aus Sicht der Lehrkräfte hat die Abstimmung gut funktioniert. 

Die Lernenden beurteilten die zeitliche Belastung ! mit einer Ausnahme ! als mittelmässig 

bis sehr stark: 

„Mir persönlich brachte die Arbeit im Modul in erster Linie mehr Stress.“ 

„Das Modul ist zu zeitaufwendig.“ 

„Manchmal wurde es mir zu viel, auch ausserhalb der Schule für das Projekt zu arbeiten.“ 

Für die relativ starke zeitliche Belastung führten die Lernenden insbesondere folgende 

Gründe an: 

! Verfassen von Quartalsberichten und Abschlussbericht 

Die Termine für die Abgabe von Quartalsberichten und Abschlussbericht wurden immer 

sehr kurzfristig angekündigt. 

! Mangelndes Vorwissen 

Wir hatten wenig bis gar keine Ahnung, wie ein Geschäftsbericht aufgebaut werden muss 

und was in einem Geschäftsbericht stehen muss. 

! Schlechte Selbstdisziplin 

Wir haben die uns zur Verfügung stehende Zeit nicht sinnvoll ausgenutzt. 

Die Schülerinnen und Schüler würden sich wünschen, dass die Abgabetermine für die Geschäftsberichte 

bereits zu Beginn des Projektes bekannt gegeben würden. Zudem wären genauere 

Informationen zum Inhalt und zum Aufbau wünschenswert. 

Die Lehrkräfte sprachen von einer mittelmässigen zeitlichen Belastung der Lernenden und 

wiesen darauf hin, dass die zeitliche Belastung je nach Einsatz und Engagement der Schülerinnen 

und Schüler unterschiedlich gross war. Die Lehrkräfte betonten, dass das Modul bei 

durchschnittlichem Einsatz aber nicht mehr Zeit in Anspruch nehme als drei Lektionen Unterricht 

und Hausaufgaben. 

Eine Lehrperson wies in der schriftlichen Befragung auf die positive Einflussnahme des 

Moduls auf die schulischen Leistungsziele hin, während die zweite Lehrperson hierzu keine 

Angaben machte. Die Angaben der Lernenden, inwieweit das Modul das Interesse und das 

Verständnis für den Schulstoff gefördert hat, können wie folgt zusammengefasst werden: In 

Bezug auf die Förderung des Interesses zeigte sich ein sehr breites Bild. So sind drei Lernende 

der Ansicht, dass ihr Interesse für den Schulstoff durch das Modul sehr stark gestiegen sei. 

Vier Lernende beurteilten die Förderung des Interesses mit stark und sechs Lernende mit 

mittelmässig. Gleichzeitig sind vier Lernende der Meinung, dass ihr Interesse für den Schulstoff 

durch das Modul nur schwach gefördert wurde. Ein Lernender antwortete, dass das Modul 

sein Interesse für den Schulstoff gar nicht gefördert habe. In Bezug auf die Förderung des 

Verständnisses für den Schulstoff zeigt sich ein etwas einheitlicheres und positiveres Bild. So 

wurde die Frage mit „mittelmässig“, „stark“ und „sehr stark“ beantwortet. Einzig ein Lernender 

ist der Meinung, dass ihm die Arbeit im Modul gar nicht geholfen habe, den 

Schulstoff besser zu verstehen. Interessant ist der im schriftlichen Fragebogen gemachte 

Kommentar eines Lernenden: 

„Es war nicht sehr einfach, sich von der Theorie auf die Praxis umzustellen. Auch wenn 

uns gesagt wurde, dass die schulischen Leistungen Vorrag haben, musste man doch 

auch noch die Aufgaben für die Miniunternehmung erledigen. Aus meiner Sicht wurde 

die Schule in den Hintergrund gestellt.“ 

191



Die Lernenden gaben den Lehrkräften mehrheitlich gute bis sehr gute Noten in Bezug auf 

die Betreuung: 

„Die Lehrpersonen haben sehr viel Rücksicht auf uns genommen und Abgabetermine 

nach hinten angepasst, wenn sie gemerkt haben, dass wir in Verzug sind. Sie sind uns 

beispielsweise auch entgegen gekommen, wenn wir in anderen Fächern viele Prüfungen 

hatten.“ 

„Die Lehrer standen uns bei Fragen immer zur Verfügung.“ 

Einzelne Lernende erwähnten im Rahmen des Klasseninterviews allerdings auch Kritikpunkte: 

„Die Kommunikation lief nicht immer reibungslos ab. So wurden uns Termine beispielsweise 

immer sehr kurzfristig bekannt gegeben.“ 

„Die Lehrer wussten nicht immer ganz genau, was wir machen müssen. Da sie uns 

kaum Vorgaben machten, handelten wir nach unserem Gutdünken. Sie haben uns dann 

im Nachhinein gesagt, wie sie es eigentlich gerne hätten.“ 

„Die Lehrkräfte sollten vermehrt in den Gruppen anwesend sein und mehr in die 

Gruppen ‚reinhören’ ! insbesondere auch für die Beurteilung und Bewertung unserer 

Leistungen.“ 

„Die Unterstützung durch Lehrpersonen klappte nicht immer einwandfrei. Oft wurden 

wir zu wenig zur Einhaltung von Terminen ermahnt. Auch wertvolle Tipps erhielten wir 

nur sporadisch.“ 

Die Kritik in Bezug auf die Kommunikationsprobleme schwächte eine Schülerin ab, indem 

sie darauf hinwies, dass Kommunikationsprobleme immer zweiseitig seien: 

„Man kann nicht immer erwarten, dass die Lehrer auf uns zukommen. Wir hätten ja 

auch aktiv mit Fragen auf die Lehrer zugehen können.“ 

Die Beurteilung der Betreuung durch die Praxisexperten fiel mehrheitlich mittelmässig bis 

gut aus. Einzig eine Miniunternehmung gab ihrem Praxisexperten sehr schlechte Noten. Im 

Gespräch mit den Lehrkräften stellte sich heraus, dass es bei diesem Miniunternehmen zu 

(Kommunikations-)Problemen gekommen ist. Der Praxisexperte machte den Lernenden auf 

der einen Seite relativ rigide Vorgaben, die Schülerinnen und Schüler hielten sich auf der 

anderen Seite nicht an Termine. Es kam deshalb relativ rasch zur Trennung. Die Lernenden 

einer anderen Miniunternehmung erwähnten im Klasseninterview, dass ihnen ihr Praxisexperte 

sehr gute Tipps gegeben hätte. 

Die Lehrkräfte sind mit ihren Möglichkeiten zur Betreuung der Lernenden gut zufrieden. 

Die Betreuung durch die Praxisexperten war aus Sicht der Lehrkräfte teilweise schwierig. 

Dies aus verschiedenen Gründen: Erstens sei es nicht für alle Praxisexperten gleich einfach 

gewesen, den Zugang zu den Lernenden zu finden. Zweitens hätten die Praxisexperten zu 

wenig genau gewusst, ob die Lernenden bei Fragen auf sie zukommen würden resp. wie stark 

sie von sich aus auf die Lernenden zugehen sollten. Drittens sei es für die Praxisexperten 

schwierig gewesen, das richtige Mass an „Selbständigkeit“ auf der einen Seite und „Vorgaben 

machen“ auf der anderen Seite zu finden. Viertens hätten die Schülerinnen und Schüler oft 

nicht gewusst, was sie die Praxisexperten fragen könnten: 

„Die Berater wurden viel zu wenig beansprucht. Ich glaube, die Lernenden haben gar 

nicht gemerkt, wenn sie einen Input hätten brauchen können. Bei konkreten Problemen 

(z. B. Buchhaltung) haben sie schneller um Hilfe gebeten. Ansonsten haben sie gar nicht 

gemerkt, wenn ihnen Informationen fehlten.“ 

192


Dieses von den Lehrkräften aufgezeigte Bild wird durch einen Praxisexperten bestätigt. Er 

konnte die Lernenden zu Beginn des Moduls im Zusammenhang mit dem Fund Raising sehr 

gut unterstützen. Nicht funktioniert hat allerdings die sonstige Beratertätigkeit: 

„Die Schüler haben meine Kapazität gar nicht genutzt. Ich weiss nicht, ob sie keine 

Fragen hatten oder nicht wussten, welche Fragen sie stellen müssen. Aus diesem Grund 

habe ich als Berater wenig bis gar nichts gemacht; ausser in Bezug auf die Mittelbeschaffung 

haben gar keine Beratungsgespräche stattgefunden.“ 

Der Praxisexperte hätte sich gewünscht, dass die Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern 

stärker aufgezeigt hätten, in welchen Situationen sich der Beizug eines Beraters eignet und 

welche Fragen man einem Berater stellen könnte. Der zweite Praxisexperte ist der Auffassung, 

dass er die Lernenden gut betreuen konnte. 



stellte, gut erfüllen konnten. Aus ihrer Sicht wäre eine Weiterbildung in Personalbeurteilung 

nützlich. Überdies wären die Lehrkräfte froh um Hilfestellungen im Zusammenhang mit der 

Beurteilung von Geschäftsberichten. Hilfreich wäre auch ein Einblick in die betriebliche Praxis. 

Die befragten Praxisexperten sind der Ansicht, dass sie den Anforderungen sehr gut gewachsen 

waren. Verbesserungspotenzial sehen sie allerdings hinsichtlich der Kommunikation 

zwischen den Lehrkräften und den Praxisexperten. Die Praxisexperten wünschten sich, besser 

in ihre Arbeit eingeführt zu werden: 

„Mir war zu Beginn nicht ganz klar, was von mir erwartet wird. Es bräuchte unbedingt 

eine bessere resp. informativere Einführung von Seiten der Lehrpersonen.“ 

Beide Lehrkräfte stuften die zeitliche Belastung durch das Modul als relativ hoch ein. Überdies 

sind sie der Ansicht, dass der Zeitaufwand grösser ist als in drei regulären Unterrichtslektionen; 

der zeitliche Aufwand entspricht in ihren Augen ungefähr vier regulären Unterrichtslektionen. 

Die Gründe für die hohe Zeitbelastung sehen die Lehrpersonen in der erstmaligen 

Durchführung des Moduls, den vielen ausserhalb des eigentlichen Unterrichts anfallenden 

Arbeiten (z. B. MUBA, nationaler Wettbewerb), dem Team-Teaching und dem enorm 

grossen Beurteilungsaufwand. 

In Bezug auf die Frage, wie gut die Lehrkräfte resp. der Modulverantwortliche während dem 

Modul durch zuständige Personen/Stellen betreut worden sei, äusserte der Modulverantwortliche 

den Wunsch einer breiteren Abstützung des Moduls durch Organisationen der Arbeitswelt. 

Er fühlte sich nur mittelmässig betreut, währenddem die Lehrkraft die Betreuung 

als sehr gut beurteilte. 

Die Kooperation mit der Praxis hat sich aus Sicht der Lehrkräfte bewährt. Die Zusammenarbeit 

mit den Praxisexperten hat mehrheitlich gut funktioniert. Überdies nahmen die Lehrkräfte 

bei den Lieferanten eine erhöhte Bereitschaft wahr, den Schülern nicht nur ein Produkt 

zu liefern, sondern auf die Lernenden einzugehen. Die Praxisexperten wünschten sich neben 

einer solideren Einführung in ihre Arbeit, noch stärker über die Entwicklungen im Projekt informiert 

zu werden: 

„Ich habe den Schülern Tipps zur Mittelbeschaffung gegeben. Ich weiss, dass sie Geld 

beschaffen konnten, habe aber nie erfahren von wem und in welcher Höhe.“ 

„Es wäre interessant gewesen, wenn ich die Quartalsberichte und den Abschlussbericht 

erhalten hätte.“ 

193


In Bezug auf die Infrastruktur wäre es aus Sicht des Modulverantwortlichen ideal, wenn 

man in den Schulzimmern noch verstärkt eine Büroatmosphäre (z. B. Arbeitsinseln) schaffen 

könnte. In finanzieller Sicht wurden von Seiten der Lehrkräfte keine Wünsche geäussert, obwohl 

die Entschädigung von je drei Wochenlektionen als knapp bezeichnet wurde. 


Die Lernenden sind der Auffassung, dass sich die Attraktivität der Handelsmittelschule 

durch die Einführung des Moduls „Lernende werden wirtschaftlich tätig“ bei potenziellen 

Schülerinnen und Schülern positiv oder sogar sehr positiv entwickeln wird. Einzelne Lernende 

begründeten ihr Urteil wie folgt: 

! Im Modul „Lernende werden wirtschaftlich tätig“ lässt sich die bisher gelernte Theorie anwenden. 

! Das Modul hat einen Bezug zur Praxis. 

! Im Modul lassen sich eigene Ideen umsetzen. 

! Das Modul macht die Ausbildung interessanter und abwechslungsreicher. 

Die Lehrkräfte ! und damit auch der Modulverantwortliche ! sind der Ansicht, dass sich 

die Attraktivität der HMS bei potenziellen Schülerinnen und Schülern durch die Einführung 

des Moduls positiv verändern wird. Der Modulverantwortliche begründet seine positive Einschätzung 

damit, dass die Lernenden durch die Arbeit im Modul Praxiserfahrungen und Berufsqualifikationen 

gewinnen können. Er ist überdies der Ansicht, dass die Schule durch das 

Modul zeigt, dass sie sich weiter entwickelt, das Leistungsangebot über den normalen Standardunterricht 

hinausgeht und sich die Lehrkräfte engagieren. Schliesslich leitet er sein positives 

Urteil aus Rückmeldungen von Schülern ab, welche das Modul als interessant empfanden. 

Aus Sicht der zweiten Lehrkraft erhöht sich die Attraktivität, weil die Schüler im Rahmen des 

Moduls selber aktiv werden können, die Arbeit im Modul aus dem normalen Schulrahmen 

rausfällt, und es der erste Schritt der Lernenden in Richtung Unternehmertum ist. Überdies ist 

die Lehrkraft überzeugt, dass sich die im Modul gewonnenen Erfahrungen positiv bei der 

Stellensuche auswirken werden. 

Die Praxisexperten haben die Frage nach den Auswirkungen des Moduls auf die 

Attraktivität der HMS sehr unterschiedlich beurteilt. So ist ein Praxisexperte der Ansicht, dass 

sich die Attraktivität sehr positiv entwickeln wird: 

„Das Modul bietet den Schülern die Möglichkeit, das theoretische Wissen anzuwenden 

und auszutesten ! ein sehr wichtiger Punkt in der Berufsbildung. Die Schüler können 

durch das Modul Praxisluft schnuppern. Sie sehen beispielsweise, was passiert, wenn 

sie zu viel bei Lieferanten bestellen und dann nicht absetzen können, die Ware am 

Lager bleibt und das Kapital gebunden ist. Oder sie erkennen, dass es im Rahmen ihrer 

kurzen Unternehmenstätigkeit zeitlich unrealistisch ist, mit chinesischen Lieferanten zu 

verhandeln etc.“ 

Der zweite Praxisexperte vertritt die Meinung, dass der Entscheid, die HMS zu besuchen, von 

anderen Faktoren als dem Praxismodul abhängig sei. Aus diesem Grund geht er davon aus, 

dass sich die Attraktivität der HMS bei potenziellen Lernenden durch die Einführung des 

Moduls nicht verändern wird. Beide Praxisexperten können sich vorstellen, dass sich die im 

Modul gewonnenen Erfahrungen positiv auf die spätere Stellensuche auswirken könnten, 

wenn auch nicht in riesigem Ausmass. 

194



Die grosse Mehrheit der Lernenden beurteilte das Modul gesamthaft mit „mittelmässig“ bis 

„gut“. Konkret wurde das Modul von einem Lernenden mit „sehr gut“, von acht Lernenden 

mit „gut“, von sieben Lernenden mit „mittelmässig“ und von zwei Lernenden mit „schlecht“ 

beurteilt. Im Klasseninterview lobte ein Miniunternehmen das Modul als eine sehr gute Idee. 

Zwei Lernende wiesen in der schriftlichen Befragung darauf hin, dass sie das Modul weiterempfehlen 

würden: 

„Ich empfehle, das Modul auch in Zukunft weiter zu führen.“ 

„Die Idee des gesamten YES-Projektes finde ich eine gute Sache und würde es anderen 

Schulen und Klassen gerne weiter empfehlen.“ 

Die Lehrkraft und der Modulverantwortliche beurteilten das Modul insgesamt zwischen 

gut bis sehr gut. Der Modulverantwortliche betonte, dass die Lernenden durch das Modul 

praktisch arbeiten lernen und ihr Handeln praktische Konsequenzen habe. Die Lehrkraft wies 

in ihrer Begründung ebenfalls auf den Praxisbezug hin: Sie begrüsst, dass die Lernenden nicht 

nur mit Lehrkräften, sondern auch mit Lieferanten und Kunden zu tun haben, sie Verhandlungen 

führen und Verträge abschliessen müssen. 

Die Zusammenarbeit mit der YES-Organisation wurde aufgrund der vielen Forderungen 

(z. B. Firmenportrait, Quartalsberichte, Teilnahme am nationalen Wettbewerb etc.), sowohl 

von der Lehrkraft als auch vom Modulverantwortlichen, als sehr aufwendig eingestuft. Als 

problematisch erachten die Lehrkraft und der Modulverantwortliche auch die Verbindung von 

Theorie und Praxis: 

„Bei den Schülern ist eine starke Tendenz spürbar, einfach zu wirtschaften und weniger 

zu reflektieren. Wir hätten uns gewünscht, dass die Schüler theoretische Bedürfnisse 

oder Lücken selber erkennen und sich die entsprechenden Informationen holen, indem 

sie sich zum Beispiel an uns Lehrkräfte wenden.“ 







mehrheitlich erreicht werden. Die Wahl und die Anzahl der fachlichen Leistungsziele erscheint 

zweckmässig, sie sollten aber für jede Unternehmensfunktion einzeln ausgewiesen 

werden. Dies, da die Lernenden eine oder wenige Unternehmensfunktionen inne hatten. Die 

Lernenden könnten sich so stärker an den Leistungszielen orientieren. Bei den Methoden- und 

Sozialkompetenzen sollte darauf geachtet werden, dass auch deren Förderung einer aktiven 

und systematischen Schulung bedarf. Zur Verbesserung der Teamfähigkeit (Sozialkompetenz 

1.12) genügt eine Arbeit in Gruppen beispielsweise nicht. Aus diesem Grund erscheint eine 

Reduktion der Anzahl Ziele in Bezug auf die Sozialkompetenzen als überlegenswert. Sowohl 

die Lernenden als auch die Lehrkräfte sehen in der mangelnden Motivation den Hauptgrund 

für das Nicht-Erreichen von Leistungszielen. Das Modul auf freiwillige Basis zu stellen, d. h. 

die Lernenden beispielsweise zwischen verschiedenen Praxismodulen wählen zu lassen, erscheint 

aufgrund des relativ grossen, mit dem Modul verbundenen Aufwandes ! insbesondere 

durch die Zusammenarbeit mit der YES-Organisation ! als nicht erstrebenswert. Um die Motivation 

der Lernenden möglichst hoch zu halten, sollten die Lehrkräfte die Lernenden bei der 

Wahl ihres Produktes resp. ihrer Dienstleistung unterstützen. Dies, indem sie darauf achten, 

195


dass einfach realisierbare und möglichst einfach absetzbare Leistungen ausgewählt werden. 

Die Lehrkräfte sollten überdies über den Arbeitseinsatz der Lernenden wachen, um sicherzustellen, 

dass alle Mitglieder einer Miniunternehmung mitarbeiten. 

Die Richtlinien für die berufliche Praxis sind grösstenteils erfüllt. In der Folge werden sie im 


Der Praxisbezug darf als äusserst gelungen bezeichnet werden. Er wurde entsprechend auch 

von allen involvierten Personengruppen als gross beurteilt. Der Praxisbezug wird nicht zuletzt 

auch dadurch gestärkt, dass das von einem Praxisexperten erwähnte „auf die Nase fliegen 

können“ finanzielle Folgen haben kann. So tragen die Lernenden Verantwortung für das 

ihnen von Lehrpersonen, Familie und Freunden anvertraute Geld ! selbst dann, wenn es sich 

nur um kleinere Beträge pro Person handelt. Überdies verlieren die Lernenden bei 

Misswirtschaft auch ihr eigenes in die Unternehmung investierte Kapital. Um den Lernenden 

einen möglichst grossen Einblick in die Praxis zu ermöglichen, erscheint es wichtig, dass die 

Lehrpersonen darauf achten, dass die Lernenden den gesamten Prozess, welchen ein Produkt 

durchläuft, kennenlernen können. Ob die Schülerinnen und Schüler eine oder mehrere 

Unternehmensfunktionen abdecken, spielt aus Sicht des Evaluationsteams eine 

untergeordnete Rolle, solange die Arbeitsteilung gerecht ist. 

Die Lernenden waren im Rahmen des Moduls mit einer umfassenden Problemstellung 

konfrontiert, deren Lösung Wissen aus verschiedenen Gebieten voraussetzt. Das Modul 

integriert entsprechend verschiedene Schulfächer. Die Lehrkräfte können den Umfang der 

Problemstellung zudem erhöhen, indem sie nur Miniunternehmen zulassen, die Sachgüter 

anbieten. Dies, da dadurch ein Kontakt mit Lieferanten zwingend ist. 

Die Lernenden konnten ihre Tätigkeiten im Rahmen des Moduls zu einem grossen Teil selbständig 

planen, durchführen und kontrollieren. Letzteres fiel den Schülerinnen und Schülern 

insbesondere deshalb nicht allzu schwer, da ihr Handeln oftmals unmittelbar spürbare 

Konsequenzen zur Folge hatte. Die von einzelnen Lernenden geäusserte Kritik, dass ihnen 

von Lehrerseite zu viele Vorgaben gemacht wurden, muss differenziert betrachtet werden: 

Vorgaben sind im Rahmen eines solchen Moduls sinnvoll, solange es sich um eine Art Leitplanken 

handelt, innerhalb derer sich die Lernenden selbständig bewegen können. Auch die 

von den Lernenden kritisierten Vorgaben im Zusammenhang mit der Ordnerführung oder 

dem Arbeitsjournal sind nötig, um den Beurteilungs- und Bewertungsaufwand einerseits in 

Grenzen zu halten und den Lernenden andererseits im Falle des Arbeitsjournals eine Stütze zu 

geben. Gerade, wenn die Schülerinnen und Schüler über keine oder nur wenige Erfahrungen 

im Führen eines Arbeitsjournals verfügen, sind solche Anleitungen hilfreich. Wenig förderlich 

für die Selbständigkeit der Lernenden sind hingegen Vorgaben, welche die Schülerinnen 

und Schüler zu stark führen und einschränken. So sollte den Lernenden beispielsweise nicht 

vorgegeben werden, welche Arbeiten sie wann zu erledigen hätten. Dies, da insbesondere 

auch der richtige Umgang mit der Zeit ein wichtiger Schritt in die Selbständigkeit darstellt. 

Letztlich muss die Frage über das Ausmass an Selbständigkeit aber immer auch vor dem 

Hintergrund der Klasse beantwortet werden. So gibt es Klassen, die stärker resp. weniger 

stark gelenkt werden müssen. 



Das Modul sollte so ausgestaltet werden, dass die zeitliche Belastung für die Lernenden erträglich 

bleibt. Die Wahl der Semester, die Dauer des Moduls und die Anzahl Lektionen pro 

Woche erscheinen sowohl aus Sicht der befragten Personengruppen als auch des Evaluationsteams 

als sinnvoll. Auf das Arbeitsjournal sollte ! trotz vereinzelter Kritik von Seiten der 

Lernenden ! aus der Sicht des Evaluationsteams nicht verzichtet werden, da dieses ein 

196


wichtiges Instrument zur Förderung der Selbstreflexion darstellt. Es wäre sogar denkbar, das 

Arbeitsjournal noch vermehrt für eine Verbindung von Theorie und Praxis einzusetzen (vgl. 

Kapitel 2.8 der Fallstudie). Da das Modul in die YES-Organisation eingebunden ist, sind viele 

Aufträge (z. B. Erstellen eines Firmenportraits, Verfassen von Quartalsberichten) verbindlich 

vorgegeben. Gemäss Angaben der Lernenden waren die Abgabetermine jeweils erst sehr 

kurzfristig bekannt. Um die Arbeitsbelastung besser zu verteilen und Spitzenbelastungen zu 

verhindern, wäre es wünschenswert, den Schülerinnen und Schülern die Termine bereits zu 

Beginn des Moduls bekanntzugeben. Die Lehrkräfte sollten den Arbeitsprozess und die Arbeitsergebnisse 

der Miniunternehmen überdies immer etwas im Auge behalten, so dass die 

Schülerinnen und Schüler bei Bedarf rechtzeitig auf einen anstehenden Termin hingewiesen 

werden können. Die zeitliche Belastung der Lernenden könnte zudem dadurch reduziert 

werden, dass die Lernenden gezielter ! eventuell sogar vor der eigentlichen Durchführung des 

Moduls im Wirtschaftsunterricht ! auf ihre Aufgaben im Rahmen des Moduls vorbereitet 

werden. Überhaupt wäre es aufgrund der Anlage des Moduls sinnvoll, wenn dieses von Wirtschaftslehrkräften 

durchgeführt würde. Dies könnte im Sinne einer Nachbereitung überdies 

den Einbezug der im Modul gewonnenen praktischen Erfahrungen im späteren Wirtschaftsunterricht 

begünstigen. 

Neben der zeitlichen Belastung der Lernenden gilt es, auch den Zeitaufwand für die Lehrkräfte 

im Auge zu behalten. Dieser wurde von ihnen als relativ hoch eingeschätzt. Wie die Lehrkräfte 

selber betonten, wird der Zeitaufwand bei einer wiederholten Durchführung des Moduls 

nicht mehr ganz so hoch sein. Zeitliche Einsparungen lassen sich allerdings nur sehr 

schwer realisieren, da viele Arbeiten ausserhalb des eigentlichen Unterrichts (z. B. die Teilnahme 

an der MUBA oder am nationalen Wettbewerb) anfallen und nicht reduzierbar sind. 

Eventuell könnten die Lehrkräfte durch eine noch stärkere und kontinuierlichere Einbindung 

von Praxisexpertinnen und -experten entlastet werden. Des weiteren wäre es denkbar, das 

sehr umfangreiche und zeitintensive Beurteilungskonzept zu reduzieren, um den 

Beurteilungsaufwand zu schmälern. So wäre es beispielsweise denkbar, nur einen der beiden 

externen Auftritte, d. h. den Auftritt an der MUBA oder am nationalen Wettbewerb, zu 

beurteilen. Würden die Praxisexperten stärker einbezogen, wäre es auch denkbar, diese 

beispielsweise den Produktfortschritt beurteilen und bewerten zu lassen. 

Die Abstimmung des Angebots (Produkt oder Dienstleistung) eines Miniunternehmens mit 

den Fähigkeiten der Unternehmensmitglieder hat relativ gut geklappt, da die Lernenden 

die Zugehörigkeit zu einem Miniunternehmen selber bestimmen konnten. Als sinnvoll 

erachtet das Evaluationsteam überdies, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Funktion(en) 

im Miniunternehmen selber wählen konnten. Problematisch wird dieses Vorgehen nur dann, 

wenn die Lernenden die Auswahlentscheide nicht aufgrund ihres Interesses und aufgrund 

ihrer Fähigkeiten treffen, sondern deshalb so wählen, um mit ihren Freunden 

zusammenarbeiten zu können. Die Lehrpersonen sollten die Lernenden in solchen Fällen 

zumindest auf die daraus allenfalls entstehenden Schwierigkeiten aufmerksam machen. 

Probleme in Bezug auf eine gerechte Arbeitsteilung gab es insbesondere deshalb, da der Arbeitseinsatz 

einzelner Lernender ungenügend war. Dies führte dazu, dass Unternehmensmitglieder 

Arbeiten erledigen mussten, welche nicht in ihr Aufgabengebiet gehörten. Es stellt 

sich die Frage, ob die Lernenden solche Konflikte im Sinne der Selbständigkeit selber austragen 

sollen oder ob die Lehrkräfte eingreifen müssen. Der Vorschlag eines Lernenden, dass 

man unmotivierte und wenig einsatzbereite Unternehmensmitglieder sollte entlassen können, 

wäre zwar praxisnah, erscheint aus Sicht des Evaluationsteams aber nicht realisierbar. Die interne 

Mitarbeiterbeurteilung (vgl. Kapitel 1.6 der Fallstudie) stellt hingegen ein geeignetes 

Instrument dar, um einer ungerechten Arbeitsteilung vorzubeugen. Dies allerdings nur dann, 

wenn die Lernenden tatsächlich den Mut besitzen, ihren Kolleginnen und Kollegen schlechte 

Noten zu geben. Im vorliegenden Fall hat der Einsatz dieses Instruments nur unzureichend 

197


funktioniert. Vermutlich müsste ihm ein grösseres Gewicht an der Gesamtbeurteilung beigemessen 

werden. 

Der Einfluss des Moduls auf die schulischen Leistungsziele sowie auf das Interesse und das 

Verständnis der Lernenden für den Schulstoff wurde fast ausschliesslich positiv beurteilt. 

Dieses Ergebnis erstaunt ein wenig, da die im Modul gewonnenen praktischen Erfahrungen 

im Unterricht kaum aufgenommen und nachbereitet wurden. Es wäre falsch, daraus zu 

schliessen, dass das Herstellen von Bezügen zu den schulischen Inhalten während und im 

Anschluss an das Modul nicht notwendig sei. 

Die Betreuung der Lernenden hat mehrheitlich gut funktioniert. Die Betreuung durch die 

Praxisexperten könnte verbessert werden, indem diese noch fundierter in ihre Tätigkeit eingeführt 

werden und ihnen ein Pflichtenheft an die Hand gegeben wird, an dem sie sich während 

der Betreuung orientieren können. Der Impuls, die Lernenden zu unterstützen, muss ! 

aufgrund der Erfahrungen bei der Durchführung des Moduls ! vermutlich in erster Linie von 

den Praxisexperten ausgehen, da die Schülerinnen und Schüler zu wenig genau erkennen, 

wann sie Hilfe benötigen könnten. Die Hinweise der Praxisexperten, dass es sich bei den Praxisexperten 

im Idealfall um Personen mit einem didaktischen Flair und Personen aus kleinen 

Betrieben mit einem Generalistenwissen handeln sollte, sind bestimmt berechtigt, lassen sich 

vermutlich aber kaum immer in die Realität umsetzen. Noch wichtiger erscheint dem Evaluationsteam, 

dass Praxisexperten gewonnen werden können, die gerne mit Jugendlichen zusammenarbeiten 

und zu einem grossen Engagement bereit sind. 

Obwohl die Lehrkräfte die Anforderungen, welche das Modul an sie stellte, gut erfüllen 

konnten, würden sie eine Weiterbildung in Personalbeurteilung begrüssen. Eigene Erfahrungen 

in der betrieblichen Praxis oder zumindest einen Einblick in die betriebliche Praxis erachten 

sie zwar nicht als zwingend notwendig, aber doch als sehr hilfreich. Auch aus Sicht 

des Evaluationsteams wäre es ideal, wenn die im Modul involvierten Lehrkräfte über 

Erfahrungen in der Privatwirtschaft verfügen würden. Durch die intensive Zusammenarbeit 

mit Praxisexperten kann fehlendes Praxiswissen der Lehrkräfte allerdings teilweise kompensiert 

werden. Im Zusammenhang mit den Praxisexperten sollte, wie bereits erwähnt, darauf 

geachtet werden, dass diese noch besser auf ihre Tätigkeit im Rahmen des Moduls vorbereitet 

werden. 

Hinsichtlich der Infrastruktur sind aus Sicht des Evaluationsteams keine zwingenden Verbesserungen 

notwendig. Die von einer Lehrkraft gewünschte stärkere Büroatmosphäre in den 

Schulzimmern wäre zwar stimulierend, ist für die Arbeit im Modul aber nicht zwingend erforderlich. 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich beim Modul „Lernende werden 

wirtschaftlich tätig“ um ein sehr gutes Projekt handelt, welches insbesondere durch seine Praxisnähe 

und die relativ grosse Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler positiv auffällt. 

Kleinere Probleme und Schwierigkeiten, welche sich bei der Durchführung gezeigt haben, 

können durch geringe Anpassungen grösstenteils behoben werden. 

198


Stadtführungen von Jungen für Junge ! Wirtschaftsmittelschule 

Luzern 



1.1 Grundidee 

An der Wirtschaftsmittelschule Luzern arbeiten Lernende im Rahmen des Wahlfachs Tourismus 

während dem vierten Semester und zu Beginn des fünften Semesters am Praxismodul 

„Stadtführungen von Jungen für Junge“. Die Schülerinnen und Schüler bieten während den 

Sommerferien Führungen in der Stadt Luzern an. Das Angebot richtet sich an ein junges, 

touristisches Publikum zwischen 18 und 25 Jahren. 


Während der Projektphase 2005/06 arbeiteten zwei Klassen 49 am Modul. In beiden Klassen 

arbeiteten die Lernenden in vier Gruppen ! einer Marketinggruppe, welche für den Verkauf 

zuständig ist, einer Informatikgruppe, welche die Website erstellt und unterhält, einer Führungsgruppe, 

welche die Führungen entwickelt sowie einer Sekretariats- resp. Organisationsgruppe, 

welche Koordinationsaufgaben übernimmt. Die Organisationsstruktur sieht in beiden 

Modulklassen wie folgt aus: 

Abbildung 3 

Organisationsstruktur Modul „Stadtführungen von Jungen für Junge“ 

A 

Abteilungen 

B 

C 

Gruppen 

Informatik Marketing Führungen Organisation 

# Mitarbeiter 

ca. 3 ca. 4 ca. 6 ca. 2 

Eine Lehrperson (A) leitet das Modul als Geschäftsführer. Je ein Schüler resp. eine Schülerin 

(B und C) führen eine Abteilung; sie sind Mitglieder der Geschäftsleitung. Jede Gruppe wird 

von einem Schüler resp. einer Schülerin geleitet. Die idealen Gruppengrössen (exkl. Gruppenleiter) 

können der Abbildung 3 entnommen werden. 

49 

Eine Klasse setzt sich aus Diplom- und Berufsmaturitätsschülern zusammen. Die zweite Klasse besteht ausschliesslich 

aus Berufsmaturitätsschülern. 

199


Die Durchführung des Moduls nimmt ein Semester in Anspruch. Es werden dabei die folgenden 

Arbeitsphasen resp. Arbeitsschritte durchlaufen: 

! Einführungsveranstaltung 

Im Klassenrahmen werden folgende Punkte erläutert und geklärt: Rahmenbedingungen, 

Ziele des Projekts, Organisation der Klasse, Zeitgefässe und Arbeitsorte sowie Pflichtenund 

Aufgabenhefte 

! Organisations- und Arbeitsplanung 

Innerhalb der Geschäftsleitung und im Gruppenrahmen erfolgt eine gründliche Sichtung 

der Aufgaben, Ziele, Produkte, welche erstellt resp. erarbeitet werden müssen. Das Hauptziel 

besteht darin, dass jede Gruppe ihre Aufträge und den zeitlichen Rahmen kennt und 

ihren Platz resp. ihre Aufgabe innerhalb der Organisation erläutern kann. Überdies sollen 

sich die Lernenden über den Informationsfluss im Klaren sein. 

! Erarbeiten der Strategien/Erarbeiten der angestrebten Produkte 

Die Lernenden arbeiten im Gruppenrahmen. Die Arbeiten und Vorgehensweisen sind 

gruppenspezifisch und vom Detailgehalt der Pflichten- und Aufgabenhefte abhängig. Dieser 

Block stellt die Hauptarbeit des Moduls dar. Er kann fast beliebig lange gestaltet werden, 

je nach Aufgaben und Ansprüchen an das Produkt. 

Zusätzlich zur Arbeit in den Gruppen erhalten die Lernenden in den Fächern Geographie 

und Geschichte klassische Basisinformationen zu Luzern. 

Während dieser dritten Phase trifft sich die Geschäftsleitung regelmässig oder je nach Bedarf 

zum Informationsaustausch, zur Koordination und zur Festlegung von Steuerungsmassnahmen. 

! Vorbereitung der Präsentation 

Die Lernenden führen die Teilprodukte im Klassenrahmen zu einer ca. 15 minütigen Präsentation 

zusammen. Aufhänger bildet die Website, welche über den Beamer an eine Leinwand 

projiziert wird. 

Für die Planung und Koordination der Veranstaltung ist die Geschäftsleitung zuständig. 

! Präsentation der Produkte 

! Nachbereitung der Produkte 

Beide Klassen bereiten ihre Produkte aufgrund der Rückmeldungen der Lehrkraft nach, 

d. h. sie beheben die noch bestehenden Schwachpunkte. Die Schülerinnen und Schüler der 

beiden Klassen lernen die Führungen aufgrund der erstellten Dossiers der Führungsgruppen. 

! Führungen durchführen 

Die Verantwortlichen für die Koordination und Zuteilung der Führungsanfragen wechseln 

sich gemäss dem Organisationsplan ab. Nach jeder Führung füllen die Teilnehmer einen 

Feedbackbogen aus und geben diesen dem Führer resp. der Führerin ab. 

! Auswertungsphase 

Die Schülerinnen und Schüler werten die Feedbackbogen aus und erstellen Statistiken. 




aufgeführt werden. Es wird jeweils auf das entsprechende Leistungsziel resp. 

die entsprechenden Leistungsziele im betrieblichen Leistungszielkatalog der dualen kaufmännischen 

Grundbildung hingewiesen: 

200

Stadtführungen von Jungen für Junge ! Wirtschaftsmittelschule Luzern 

! Dienstleistungen (= Führungen) anhand Marketing Mix vermitteln 


! Anlässe (= Führungen) planen, durchführen und auswerten 


! Statistiken des eigenen Miniunternehmens erklären 


! Image des eigenen Miniunternehmens kennen 


! Aufbau- und Ablauforganisation kennen und beschreiben 


! Textdokumente und Präsentationen erstellen 




! Mit dem Kopiergerät vertraut sein 


! Ökologisch und energiesparend denken und handeln 


! Die goldene Regel der Ethik anwenden 


! Analytisch und geplant vorgehen 







! Situationsgerecht auftreten (angepasste Umgangsformen) 



! Kommunikativ sein, Verhandlungsgeschick zeigen, konfliktfähig sein 




! Transferfähig sein 






! Leistungsbereit sein 


! Flexibel sein 




201



Der Praxisbezug wird im Rahmen des Moduls auf verschiedene Art und Weise hergestellt: 

Erstens führen die Lernenden reale Stadtführungen in Luzern durch und kommen dabei mit 

Kunden in Kontakt. Zweitens werden Praxisexperten herangezogen, welche die Lernenden 

bei deren Arbeit in Gruppen unterstützen. Die Intensität der Unterstützung ist je nach Gruppe 

unterschiedlich gross. Die Lernenden stellen den Praxisexperten ihre Konzepte vor und erhalten 

von den Praxisexperten eine Rückmeldung. Der Praxisbezug wird drittens dadurch hergestellt, 

dass die Lernenden mit externen Stellen (z. B. Unternehmungen und Institutionen) zu 

tun haben. 


Problemstellungen, deren Bearbeitung Wissen aus verschiedenen Schulfächern voraussetzt. 

Konkret arbeitet das Modul mit Wissen aus den Schulfächern Betriebswirtschaft, Geschichte, 

Geographie, Deutsch, Englisch, Französisch und Informatik. 


Die Lernenden des Wahlfachs Tourismus arbeiten im vierten Semester während einer 

Doppellektion pro Woche am Modul. Die Arbeit im Modul erstreckt sich über das gesamte 

Semester und tangiert infolge der Auswertungsphase auch noch das fünfte Semester. 

Eingebunden ist das Modul in das Fach Geographie. Auch im Fach „Kunst und Kultur“ 

werden den Lernenden klassische Basisinformationen zu Luzern vermittelt. Die Wahl des 

Zeitpunkts und der Zeitdauer wird wie folgt begründet: Im ersten Lehrjahr verfügen die 

Lernenden über zu wenig Kenntnisse und im dritten Lehrjahr sind die Schülerinnen und 

Schüler aufgrund des anstehenden Diploms zu sehr belastet, um die Arbeiten im Modul zu 

bewältigen. Die Dauer eines Semesters wurde gewählt, damit die Arbeit im Modul auch 

genügend Zeit zum Reifen bekommt. Die Lernenden sollten sich über einen längeren 

Zeitraum mit den Fragestellungen des Moduls befassen können. Dies nicht zuletzt auch zur 

Förderung der Nachhaltigkeit. Die Zeitdauer eines ganzen Schuljahres kam nicht in Frage, da 

die Durchführung eines solchen Moduls auf Kosten anderer Schulfächer ! in diesem Fall auf 

Kosten des Fachs Geographie ! geht. Das Wahlfach Tourismus wurde für die Durchführung 

des Moduls deshalb ausgewählt, da in anderen Fächern rigidere curriculare Vorgaben 

bestehen. 

Die Lernenden werden parallel zur praktischen Arbeit theoretisch geschult und damit auf die 

Arbeit im Modul vorbereitet. Konkret werden die Lernenden, wie bereits oben erwähnt, in 

den Fächern Geographie sowie „Kunst und Kultur“ bezüglich klassischer Basisinformationen 

zu Luzern geschult. Eine in den Unterricht integrierte, bewusste Nachbereitung findet nicht 

statt. 


Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden benotet; die Gesamtnote fliesst im 

Wahlbereich Tourismus in das Zeugnis des vierten Semesters ein. Die Leistungsbeurteilung 

setzt sich im Einzelnen aus den folgenden Elementen zusammen, welche alle gleich stark gewichtet 

werden: 

202


! Prüfung zum Thema „BBT-Projekt“ mit Einzelbewertung 

! 5!10 minütige Präsentation mit Gruppenbewertung 

Die Gruppen werden von den Geschäftsleitungsmitgliedern beurteilt. Sie benutzen dabei 

einen Kriterienkatalog, welcher zuvor von den Abteilungsleitern erstellt wird (vgl. Kapitel 

1.2 der Fallstudie). 

! Prüfung zum Thema „Grundkenntnisse über Luzern“ mit Einzelbewertung 


In das Modul ist die folgende Anzahl Personen involviert: Zwei Schulklassen, eine Lehrperson, 

der Modulverantwortliche sowie ein Praxisexperte für jede Gruppe. An die Lehrperson 

stellt die Durchführung des Moduls insbesondere die folgenden Anforderungen: Neben der 

fachlichen Kompetenz sollte eine in das Modul involvierte Lehrperson sehr flexibel und belastbar 

sein. Der Modulverantwortliche übernimmt die Koordinationsfunktion und ist für den 

Informationsaustausch mit dem Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) zuständig. 

Er sollte ebenfalls sehr flexibel sein, da das Modul gemäss den Aussagen des Modulverantwortlichen 

sehr unterschiedliche Anforderungen stellt: 

„Der Modulverantwortliche muss alles auf einmal sein: Planer, Vorbereiter, Koordinator, 

Kontrolleur, Korrigierender, Fachspezialist auf verschiedenen Gebieten, 

Motivator, ‚Relativator’, Psychologe, Mediator, Organisator, Schlichter, Richter, 

Führer und Leiter.“ 

Auch die Anforderungen an die Praxisexperten sind vielfältig. So sollten diese neben dem 

fachlichen Wissen insbesondere einen guten Umgang mit jungen Menschen pflegen. Überdies 

ist es wichtig, dass sie die Lernenden zu motivieren wissen und über organisatorische Fähigkeiten 

verfügen. Bei den Praxisexperten handelt es sich mehrheitlich um Lehrkräfte der Wirtschaftsmittelschule 

Luzern, welche über langjährige Erfahrung in der Wirtschaftspraxis verfügen 

oder neben ihrer Tätigkeit an der Schule in der Wirtschaftspraxis arbeiten. 

In Bezug auf die Infrastruktur bedarf die Durchführung des Moduls Arbeitsplätze, Computer 

und ein Telefon. Finanziell ist für das Modul mit Telefon-, Druck- und Personalkosten zu 

rechnen. Die Lehrkraft arbeitet im Rahmen ihres regulären Pensums und der Modulverantwortliche 

im Rahmen seiner Arbeit als Prorektor am Modul. Die Praxisexperten werden mit 

Fr. 250.-- pro Doppellektion entschädigt. 

Die Kooperation mit der Praxis erfolgt sowohl über die Lehrkraft und den Modulverantwortlichen 

als auch über die Lernenden direkt. So werden die Praxisexperten durch die Lehrkraft 

und den Modulverantwortlichen in einzelne Doppellektionen eingeladen, daneben 

finden aber auch selbstorganisierte Kontakte zwischen den Praxisexperten und den 

Schülerinnen und Schülern statt. 



Lehrkraft, des Modulverantwortlichen und der Praxisexperten wiedergegeben. 18 Lernende 

einer Schulklasse und der Modulverantwortliche wurden schriftlich und mündlich befragt. 

Die Lehrkraft und die Praxisexperten wurden interviewt. Die in der Folge aufgeführten 

Themenbereiche wurden nicht immer mit allen Personengruppen besprochen. 

Die Klasse resp. die Miniunternehmung, welche befragt wurde, hat im Rahmen des Moduls 

zwei Führungen entwickelt: Eine Club- resp. Bar-Tour und eine Kickboard-Tour. Die Club- 

203


Tour sollte Jugendliche und junge Erwachsene ansprechen. Die Kickboard-Tour richtete sich 

primär an Schulklassen auf Schulreisen. 


Die Ziele wurden aus Sicht der Lernenden unterschiedlich gut erreicht. Im Klasseninterview 

sprachen einzelne Lernende davon, dass „das Kommunizieren lernen“ eine besondere Stärke 

des Moduls sei. Gemäss der schriftlichen Befragung konnten die Ziele „Textdokumente und 

Präsentationen erstellen“, „analytisch und geplant vorgehen“, „kommunikativ sein“, „Verantwortung 

übernehmen“ und „teamfähig sein“ grossmehrheitlich gut bis sehr gut erreicht werden. 

In einer grösseren Bandbreite, d. h. grossmehrheitlich zwischen mittelmässig und sehr 

gut erreicht, beurteilten die Lernenden die Ziele „Aufbau- und Ablauforganisation kennen 

und beschreiben“, „Standard PC-Programme auswählen“, „Projekte managen“, „situationsgerechtes 

auftreten“, „konfliktfähig sein“ und „transferfähig sein“. Die Ziele „Anlässe (= 

Führungen) planen, durchführen und auswerten“, „Image des eigenen Miniunternehmens 

kennen“, „verhandlungsfähig sein“ und „flexibel sein“ wurden von der grossen Mehrheit der 

Schülerinnen und Schüler mittelmässig bis gut erreicht. Bei den restlichen Zielen fiel die 

Beurteilung breiter aus: Die Beurteilung der Ziele „Dienstleistungen (= Führungen) anhand 

Marketing-Mix vermitteln“, „mit dem Kopiergerät vertraut sein“, „ökologisch und 

energiesparend denken und handeln“ sowie „kreativ sein“ fiel in der Tendenz deutlicher 

positiv aus. Umgekehrt verhält es sich mit dem Ziel „die goldene Regel der Ethik anwenden“. 

Das Erreichen dieses Ziels wurde tendenziell eher negativ beurteilt. Die 

Schülerrückmeldungen in Bezug auf die Ziele „Statistiken des eigenen Miniunternehmens 

erklären“ sowie „leistungsbereit sein“ sind nahezu normal verteilt. Bei beiden Zielen finden 

sich entsprechend jeweils am meisten Lernende, welche die Antwortkategorie „mittelmässig“ 

gewählt haben. Daneben gibt es aber auch Schülerinnen und Schüler, welche diese Ziele gut 

resp. sehr gut erreicht haben, und Lernende, welche die Ziele schlecht erreicht haben resp. 

überhaupt nicht haben erreichen können. 

Bei gewissen Zielen machten mehrere Lernende gleiche oder sehr ähnliche Angaben, aus welchem 

Grund sie die Ziele nicht (vollständig) erreichen konnten. In Bezug auf das Ziel „die 

goldene Regel der Ethik anwenden“ wiesen einzelne Schülerinnen und Schüler darauf hin, 

dass sie diese Regel gar nicht kennen würden. Obwohl die Erreichung des Ziels „mit dem 

Kopiergerät vertraut sein“ von den Schülerinnen und Schülern deutlicher positiv beurteilt 

wurde, erwähnten einige Lernende, dass sie während der gesamten Moduldauer gar nie Kopien 

erstellt hätten. Das Nicht-Erreichen des Ziels „ökologisch und energiesparend denken 

und handeln“ führen einzelne Lernende darauf zurück, dass dieses Thema während dem Modul 

nicht behandelt worden sei. Das Auswerten von Anlässen resp. Führungen wurde gemäss 

einer Schülerin deshalb nicht erreicht, weil sie gar nie Feedback bei Kunden eingeholt hätten. 

Eine andere Schülerin des gleichen Miniunternehmens ist anderer Meinung: Sie wies darauf 

hin, dass sie Feedback eingeholt hätten, dabei aber zu wenig professionell vorgegangen seien 

und das Ziel deshalb nicht vollständig hätten erreichen können. Ein Lernender führt das 

unvollständige Erreichen des Ziels „Dienstleistungen (= Führungen) anhand Marketing-Mix 

vermitteln“ darauf zurück, dass zu wenig mit diesem Instrument gearbeitet worden sei. Ein 

Schüler machte letztlich die fehlende Motivation auf Seiten der Lernenden für das Nicht-Erreichen 

von Zielen verantwortlich. 

Die Lehrkraft wies darauf hin, dass sie das Modul im Hinblick auf das Erreichen von sozialen 

Kompetenzen als brillant erachten würde. So sind während der Arbeit im Modul beispielsweise 

einige zwischenmenschliche Konflikte an die Oberfläche getreten, die latent schon seit 

längerer Zeit in dieser Klasse brodelten. Leider ist es der Lehrkraft gemäss eigenen Angaben 

nicht gelungen, die sozialen Konflikte, welche primär zwischen den Gruppen aufgetreten 

204


sind, in Wert zu setzen. Sie ist der Ansicht, dass ihr hierzu sowohl das Wissen als auch die 

Zeit gefehlt hätte und es ideal gewesen wäre, wenn während der Arbeit im Modul immer auch 

eine Psychologin oder ein Psychologe anwesend gewesen wäre. 

Der Modulverantwortliche wies bei einzelnen Zielen darauf hin, weshalb diese aus seiner 

Sicht nicht oder nicht vollständig erreicht werden konnten: 

! Statistiken des eigenen Miniunternehmens erklären 

Da nur wenige Führungen stattgefunden haben, konnten die Miniunternehmen keine Statistiken 

erstellen. Zu Beginn der Arbeit im Modul wurde aber das Profil eines „Luzern- 

Touristen“ erstellt. Zu diesem Zweck mussten die Lernenden Daten erheben sowie Statistiken 

erstellen. 

! Image des eigenen Miniunternehmens kennen 

Im Rahmen des Moduls traten gemäss dem Modulverantwortlichen fundamentale Probleme 

auf, welche es zu lösen galt. Das Ziel „Image des eigenen Miniunternehmens kennen“ 

beurteilte er im Nachhinein deshalb als zu hoch gegriffen. 

! Aufbau- und Ablauforganisation kennen und beschreiben 

Die Lernenden mussten das Organigramm ihres Miniunternehmens kennen. Der Zahlungsverkehr 

und die Auftragsabwicklung waren im Miniunternehmen derart einfach gestaltet, 

dass sie weit entfernt von realen betrieblichen Abläufen waren. 

! Ökologisch und energiesparend denken und handeln 

Der Modulverantwortliche bezeichnete die Erreichung dieses Ziels als illusorisch. Die 

Schülerinnen und Schüler seien zum Teil nicht einmal in der Lage, ihren Arbeitsplatz sauber 

aufgeräumt zu hinterlassen. 

! Die goldene Regel der Ethik anwenden 

Analog zu den vorher genannten Zielen erachtet der Modulverantwortliche auch die Erreichung 

dieses Ziels als Utopie. 

Der Modulverantwortliche wies überdies darauf hin, dass beide Miniunternehmen zwar ein 

Führungsangebot aufgestellt, eigentliche Führungen aber kaum stattgefunden haben. Die 

Schülerinnen und Schüler der befragten Klasse gaben im Klasseninterview an, dass lediglich 

zwei Kickboard-Touren durchgeführt worden seien. Den Grund für die mangelnde Umsetzung 

sieht der Modulverantwortliche darin, dass keine Kontrolle durch die Lehrkraft stattgefunden 

habe. Die Lernenden sehen zwei weitere Gründe, weshalb kaum Führungen stattgefunden 

haben. Einerseits sei ihr Marktauftritt zu wenig professionell gewesen und 

andererseits seien sie zu faul gewesen, um in den Sommerferien Führungen durchzuführen. 

Auch die Lehrkraft wies darauf hin, dass die Kontrolle der Lernenden schwierig war. So 

wusste sie beispielsweise nicht, ob in den Sommerferien auch wirklich Werbung für die 

Führungen gemacht wurde. Die Lehrkraft bestätigte im Klasseninterview überdies die 

mangelnde Professionalität des Marktauftritts. Sie machte hierfür insbesondere nicht gut 

funktionierende Informationsflüsse zwischen der Führungs- und der Marketinggruppe 

verantwortlich. 

Ein Vergleich der Antworten der Lernenden, der Lehrkraft und des Modulverantwortlichen 

zeigt tendenziell ähnliche Einschätzungen. Eine detailliertere Analyse ist nicht möglich, da 

weder von Seiten der Lehrkraft noch von Seiten des Modulverantwortlichen vollständige Angaben 

hinsichtlich Erreichung der Leistungsziele vorliegen. 

Die Praxisexperten konnten die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler nicht 

beurteilen. Ein Praxisexperte wies darauf hin, dass der Zeitraum für eine solche Beurteilung 

zu kurz gewesen sei. Der zweite Praxisexperte erwähnte, dass er zu wenig Kontakt zu den 

Lernenden gehabt hätte, um dies beurteilen zu können. Aufgefallen ist aber auch den Praxisexperten, 

welche sozialen Spannungen und Konflikte es im Rahmen des Moduls zu bewälti- 

205


gen galt. Überdies wies auch ein Praxisexperte darauf hin, dass das Modul sehr geeignet sei, 

um die Kommunikation ! innerhalb und zwischen den Gruppen, aber auch mit externen Stellen 

! zu fördern. 


Im Klasseninterview bezeichneten zwei Lernende den Bezug zur Praxis als Stärke des Moduls. 

Überdies wies ein Schüler darauf hin, dass das Modul eine gute Erfahrung für das Leben 

und für die Berufswelt darstelle. Auch in der schriftlichen Befragung äusserten sich einzelne 

Schülerinnen und Schüler lobend: 

„Das Modul finde ich eine gute Erfahrung, da es einen Einblick in die Berufswelt ermöglicht.“ 

„Das Modul war oder ist eine gute Idee. Es bringt Farbe in den grauen Schulalltag, 

und es gibt einen Einblick in die Praxis.“ 

„Die Idee eines praxisorientierten Projekts ist grundsätzlich sehr gut.“ 

„Ich finde das Modul gut, weil es eine praktische Übung darstellt. Es gibt einen Einblick, 

und man kann Eindrücke gewinnen, wie man etwas Neues planen und organisieren 

sollte.“ 

Die Lehrkraft beurteilte den Praxisbezug des Moduls als enorm gross. Im Gespräch wies sie 

sogar darauf hin, dass der Praxisbezug des Moduls fast zu gross gewesen sei, um ihn im relativ 

engen „Schulkorsett“ (eine Doppellektion pro Woche) bewältigen zu können. Gemäss 

Aussagen der Lehrkraft hatte die Gruppe „Führungen“ in beiden Klassen am meisten Aussenkontakte. 

An zweiter Stelle folgte jeweils derjenige Teil der Marketinggruppe, welcher sich 

mit der Sponsorensuche beschäftigt hatte. Die Lehrkraft wies neben den Aussenkontakten auf 

diverse andere Punkte hin, welche den grossen Praxis- und Realitätsbezug verdeutlichen, und 

welche in dieser Art auch in einem richtigen Unternehmen auftreten könnten. Diese werden in 

der Folge kurz angesprochen: 

! Soziale Konflikte 

Das Modul hat gemäss der Lehrkraft soziale Konflikte an die Oberfläche gebracht, welche 

schon lange in der Klasse schwelten. 

! Konsequenzen des eigenen Handelns 

Mit Hilfe des Moduls konnten die Lernenden erkennen, welche negativen Konsequenzen 

es haben kann, wenn sie ihren Verpflichtungen resp. ihrer Verantwortung nicht nachkommen. 

Überdies werde den Schülerinnen und Schülern bewusst, dass diese negativen Konsequenzen 

nicht nur sie selbst, sondern alle Lernenden des Miniunternehmens treffen. 

! Restriktionen 

Die Lernenden mussten während der Arbeit im Modul immer wieder neue Hürden meistern. 

So mussten sich die Lernenden im Zusammenhang mit der Club-Tour beispielsweise 

damit auseinandersetzen, wie sie mit Jugendlichen unter 18 Jahren umgehen sollen. Sie 

hatten zu Beginn ihrer Arbeit nicht daran gedacht, dass Minderjährigen der Zutritt zu 

Clubs verboten ist. Schwierig war es auch, ein regelmässiges Angebot an Club-Touren 

aufzustellen. Dies, da die Clubs unterschiedliche Öffnungszeiten haben und Tage, an 

denen in den Clubs Live-Konzerte abgehalten werden, für die Club-Touren nicht in Frage 

kamen. Im Zusammenhang mit den Kickboard-Touren waren die Schülerinnen und 

Schüler anderen Problemen ausgesetzt. So brauchte es beispielsweise einen Lagerort für 35 

Kickboards, zu dem die Lernenden jederzeit Zugang haben. Die Schule kam als Lagerort 

nicht in Frage, da die Schulleitung den Lernenden keinen Schlüssel zur Verfügung stellen 

wollte. 

206


! Aufbrechen utopischer Vorstellungen 

Aus Sicht der Lehrkraft konnte die Arbeit im Modul mithelfen, utopische Vorstellungen 

darüber, wie ein Unternehmen Geld verdient, bei den Lernenden aufzubrechen. Viele 

Schülerinnen und Schüler hätten die Vorstellung gehabt, dass ein Unternehmen einfach so 

Geld erwirtschafte. Sie hätten sich die harte Knochenarbeit dahinter kaum vorstellen können. 

Ein von der Lehrkraft geäussertes Beispiel macht die Distanz der Lernenden zur Wirtschaftspraxis 

sichtbar: Ein Ziel des Moduls war es, dass die Miniunternehmen mit den 

Führungen ein wenig Geld verdienen. Um wirtschaften zu können, haben die Lernenden 

von der Schule ein entsprechendes Startkapital erhalten. Einzelne Schülerinnen glaubten, 

dass dieses Geld für sie persönlich als „Lohn“ bestimmt sei. Sie erkannten nicht, dass 

dieses Geld für den Betrieb des Miniunternehmens notwendig ist und sie „ihr Geld“ durch 

Führungen erst erwirtschaften müssen. 

Als wenig praxisbezogen aus Sicht der Geschäftsleitung bezeichnete die Lehrkraft die personelle 

Zusammensetzung der Miniunternehmen. So wies sie darauf hin, dass das Personal in 

einem Unternehmen ausgewählt würde, Anstellungsbedingungen gelten würden und 

Mitarbeiter auch entlassen werden könnten. Gleichzeitig machte die Lehrkraft aber auch 

darauf aufmerksam, dass diese „Schicksalsgemeinschaft“ aus Sicht der Schülerinnen und 

Schüler durchaus Praxisbezug hätte, da sie sich ihre Arbeitskolleginnen und -kollegen später 

im Beruf auch nicht aussuchen können. 

Der Modulverantwortliche erwähnte im Zusammenhang mit dem Praxisbezug, dass die Arbeit 

im Modul eine Auseinandersetzung mit prinzipiellen Fragen ermögliche. So sähen die 

Lernenden aufgrund der vorgegebenen Ziele beispielsweise, was von ihnen als 

kaufmännische Angestellte in der Praxis später erwartet werde. 

Auch die Praxisexperten äusserten sich zum Praxisbezug. Sie beurteilten den Einblick in die 

betriebliche Praxis zwischen mittelmässig und gross. Beide Praxisexperten wiesen darauf hin, 

dass die Arbeit im Modul zwar keinen Einblick in einen Betrieb ermögliche, sie aber dennoch 

sehr stark mit Unternehmertum zu tun habe: 

„Die Schüler übernehmen ‚betriebliche Aktivitäten’. Es besteht diesbezüglich ein sehr 

grosser Unterschied zum Schulunterricht.“ 

„Es war durchaus eine betriebliche Aktivität spürbar, insbesondere auch durch den 

ziemlich grossen Druck gegen Ende des Projekts.“ 

Der Einblick in die betriebliche Praxis könnte aus Sicht der Praxisexperten durch verschiedene 

Massnahmen erhöht werden. So sollten die Lernenden anstelle zweier Wochenlektionen 

beispielsweise in ein bis zwei Projektwochen am Modul arbeiten. Dadurch würden die Schülerinnen 

und Schüler nicht immer wieder aus der Arbeit und dem spezifischen Projektdenken 

herausgerisssen. Ein Praxisexperte fände es auch ideal, wenn Firmenbesuche eingeplant würden, 

wobei es sich um Unternehmen handeln sollte, welche selber Führungen anbieten. Die 

Schülerinnen und Schüler könnten dadurch einen Blick fürs Ganze gewinnen. Sie wären so 

besser in der Lage, ihre Aufgabe im Miniunternehmen zu erkennen und einzuordnen. 

Die Praxisexperten äusserten sich unterschiedlich in Bezug auf das unternehmerische Handeln 

resp. das eigenständige Fällen von unternehmerischen Entscheiden und deren Umsetzung 

im Rahmen des Moduls. Eine Praxisexpertin beurteilte das unternehmerische Handeln 

als sehr stark. Sie begründete ihre Meinung mit der Gewinnorientierung des Moduls und den 

vielen Aussenkontakten. In den Augen des zweiten Praxisexperten konnten die Lernenden nur 

schwach unternehmerisch handeln. Er ist der Ansicht, dass die Schülerinnen und Schüler zu 

wenig haben erkennen können, welche Kosten in der Realität für ein Unternehmen anfallen. 

207





Planen und Durchführen der Arbeiten wurde von der Mehrheit der Lernenden zwischen mittelmässig 

und sehr gut beurteilt. Hinsichtlich der selbständigen Kontrolle der Arbeiten bewegten 

sich die Antworten grossmehrheitlich zwischen mittelmässig und gut. Interessant ist 

das sehr breite Bild in Bezug auf die Frage nach der Selbständigkeit bei der Akquise von Führungen. 

So sind zwei Lernende der Meinung, dass sie sehr selbständig Kunden für Führungen 

gewinnen konnten. Vier Lernende wählten die Antwortkategorie „gut“ und vier andere Lernende 

die Antwortkategorie „mittelmässig“. Vier Lernende sind der Ansicht, dass sie nur 

schlecht in der Lage gewesen seien, selbständig Kunden für Führungen zu gewinnen, vier 

Lernenden gelang dies gar nicht. Einzelne Lernende machten in der schriftlichen Befragung 

Ergänzungen zum Thema „Selbständigkeit“. Überdies wurde die Selbständigkeit auch im 

Klasseninterview angesprochen. Neben positiven Rückmeldungen meinten einzelne Lernende, 

dass ihnen fast zu viele Freiheiten eingeräumt worden seien, und dass der Druck und die 

Kontrolle von oben gefehlt resp. erst gegen Ende des Projekts eingesetzt habe. Erwähnt wurde 

überdies, dass die verschiedenen Gruppen eine unterschiedlich grosse Verantwortung für das 

Gelingen des Projekts trugen. So bezeichnete beispielsweise die Marketinggruppe ihre Aufgabe 

der Sponsorensuche als sehr verantwortungsvoll. 

Im Gespräch erwähnte die Lehrkraft die Kundenakquisition. Sie wies darauf hin, dass die 

Schülerinnen und Schüler die Kunden für die Kickboard-Touren nicht selber gewonnen hätten. 

Die Kontaktaufnahme zu Schulklassen resp. den entsprechenden Lehrpersonen erfolgte 

über die Lehrkraft. Sie wusste von Klassen, welche für eine Schulreise oder ein Klassenlager 

nach Luzern kommen. Überdies wurde die Lehrkraft direkt von einem Interessenten angesprochen, 

der vom Projekt gehört hatte. Die Lehrkraft erwähnte ! entgegen den Angaben der 

Lernenden ! in ihren Ausführungen auch stattgefundene Club-Touren und sprach davon, dass 

die Lernenden diese mit Freunden durchgeführt hätten. 

Die Lehrkraft erkannte bei der Durchführung des Moduls, dass der Selbständigkeit Grenzen 

gesetzt sind. Dies, da die Schülerinnen und Schüler noch sehr jung seien: 

„Die Lernenden sind sich die geforderte Arbeitsweise nicht gewohnt. Es braucht sehr 

viel Zeit, dass sich die Schüler von der herkömmlichen Schülerrolle lösen, Eigeninitiative 

entwickeln und Verantwortung übernehmen.“ 

Das folgende von der Lehrkraft erwähnte Beispiel zeigt die Grenzen der Selbständigkeit deutlich 

auf: 

„Die Lernenden hätten bei der Bank ein für ihren Zweck geeignetes Konto eröffnen und 

sich bei Versicherungen über die Haftpflichtversicherung informieren sollen. All dies 

hat nicht geklappt. Die Lernenden wussten nicht, wie sie dies bewerkstelligen müssen. 

So habe letztlich ich es gemacht.“ 

Der Modulverantwortliche ist der Ansicht, dass das Modul hohe Anforderungen an die Lernenden 

stellt. Dies insbesondere deshalb, da sie als verantwortliches Subjekt im Klassenverband 

agieren. Er wies im Zusammenhang mit der Selbständigkeit allerdings auch auf einen 

Widerspruch innerhalb des Moduls hin: 

„Auf der einen Seite fordern wir von den Lernenden Selbständigkeit, auf der anderen 

Seite müssen sie sich aber innerhalb sehr enger Leitplanken bewegen.“ 

Der Modulverantwortliche beschrieb, dass die Schülerinnen und Schüler innerhalb dieser 

Leitplanken kreativ sein mussten: 

208


„Es wurde von ihnen verlangt, dass sie innerhalb eines relativ kurzfristigen Zeitrahmens 

Ideen generieren, die realisierbar sind. Die eigentlich spannende und lehrreiche 

Erfahrung, Ideen ein Stück weit zu verfolgen, welche sich letztlich doch nicht umsetzen 

lassen, konnten die Lernenden im Rahmen dieses Moduls nicht gewinnen.“ 

Gemäss Aussagen des Modulverantwortlichen musste die Lehrkraft die Lernenden aufgrund 

der kurzen Zeitdauer sowie aus organisatorischen und finanziellen Gründen relativ stark lenken 

und bei nicht umsetzbaren Ideen rasch intervenieren. 

Im Gespräch äusserte sich ein Praxisexperte unaufgefordert zur Selbständigkeit der Lernenden. 

Er ist der Ansicht, dass das selbständige Arbeiten der Lernenden durch das Modul stark 

gefördert wurde. 


Die Lernenden wurden gefragt, wie gut das Modul in den Schulalltag eingebettet gewesen 

sei. Es interessierte dabei, ob die Wahl des Semesters, die Dauer und der Einbau in den Stundenplan 

als zweckmässig erachtet wurde. Die Lernenden beurteilten die Frage zwischen mittelmässig 

und sehr gut. Die Antwortkategorie „gut“ wurde von den Lernenden mit Abstand 

am meisten gewählt. Einzelne Schülerinnen und Schüler erachteten es als negativ, dass die 

Führungen in den Sommerferien stattgefunden haben. Nicht zuletzt auch deshalb, da die Organisation 

von Führungen aufgrund von Ferienabwesenheiten gewisser Lernender schwierig 

war. Ein Schüler führte als weitere Kritik an, dass sehr viele Telefongespräche ausserhalb der 

Schulzeit haben geführt werden müssen. Auch die Zeitdauer des Moduls wurde vereinzelt 

kritisiert: 

„Wir hatten zu wenig Zeit für die Arbeit im Modul. So hatten wir am Ende zu wenige 

Sponsoren und auch zu wenige Kunden für unsere Führungen.“ 

„Für das Modul hätte mehr Zeit zur Verfügung gestellt werden müssen.“ 

Die Zeitprobleme liessen sich gemäss Schüleraussagen allerdings nicht nur darauf zurückführen, 

dass die Zeitdauer für die Arbeit im Modul zu kurz bemessen war. Einzelne Lernende 

wiesen auch darauf hin, dass sie die verfügbare Zeit, insbesondere in der Anfangsphase, zum 

Teil vertrödelt hätten. Die Schülerinnen und Schüler hätten sich mehr Führung, mehr Druck 

und mehr Kontrolle durch die Lehrkraft gewünscht. Im Klasseninterview wurden auch Alternativen 

zum zur Verfügung stehenden Zeitgefäss von einer Doppellektion pro Woche diskutiert. 

Neben einer Erweiterung auf drei Lektionen pro Woche erschiene den Lernenden auch 

eine Kombination aus einer Projektwoche und einer Doppellektion pro Woche denkbar. So 

könnte das Modul in einer Projektwoche starten und dann während einem Schulsemester mit 

einer Doppellektion pro Woche zu Ende geführt werden. Für das Modul lediglich eine Projektwoche 

einzusetzen, erscheint den Lernenden nicht plausibel, da man innerhalb einer Woche 

kaum genügend Sponsoren finden würde. Der Vorschlag einer Schülerin, die Doppellektion 

in zwei Einzellektionen pro Woche aufzuteilen, wurde von anderen Lernenden wegen 

dem „erneuten Eindenken müssen“ als nicht sinnvoll beurteilt. Die Schülerin erwähnte den 

Vorschlag deshalb, da sie gelegentlich auf Antworten von externen Stellen warten mussten 

und die Doppellektionen deshalb nicht immer produktiv nutzen konnten. 

Auch die Lehrkraft thematisierte das zur Verfügung gestellte Zeitgefäss im Gespräch. Sie 

wies darauf hin, dass zwei Lektionen pro Woche ein relativ geringes Zeitbudget darstelle. Als 

problematisch stufte die Lehrkraft auch die dauernden Unterbrüche ein. Sie könnte sich deshalb 

vorstellen, das Modul im Rahmen von einer oder zwei Projektwochen durchzuführen. 

Wird das Modul weiterhin während einer Doppellektion pro Woche durchgeführt, werden die 

Lernenden auch zukünftig Arbeiten in der Freizeit erledigen müssen. Dies, da es vorkommen 

könne, dass Gespräche mit externen Stellen auch ausserhalb der Doppellektion geführt wer- 

209


den müssen. Im Zusammenhang mit der Arbeitsproduktivität der Lernenden erwähnte die 

Lehrkraft überdies Folgendes: 

„Die Lernenden sind bei ihrer Arbeit abhängig von Antworten externer Stellen. Wenn 

diese Antworten nicht sofort kommen, steht die Arbeit still. Die Lernenden haben Mühe, 

konzeptionell zu denken. So sehen sie beispielsweise nicht, was sie in der Zwischenzeit 

arbeiten könnten. Sie warten dann einfach.“ 

Als problematisch stufte die Lehrkraft die Tatsache ein, dass in einer Klasse Lernende aus 

einer Diplomklasse mitarbeiteten (vgl. Kapitel 1.2 der Fallstudie). Diese gingen sechs 

Wochen vor den Sommerferien ins achtwöchige Praktikum und standen deshalb nicht mehr 

für die Arbeit im Projekt zur Verfügung. Die Lehrkraft verteilte diese Schüler so auf die 

einzelnen Gruppen, dass deren Fehlen möglichst zu keinen schwerwiegenden Konsequenzen 

führte. 

Die Praxisexperten äusserten sich ebenfalls kritisch über das Zeitgefäss und würden sich 

eine Arbeit in Projektwochen wünschen: 

„Ich finde es unglücklich, dass die Lernenden im gewöhnlichen Schulbetrieb an einem 

solchen Projekt arbeiten müssen. Es wäre besser, wenn man das Modul innerhalb von 

drei Wochen durchführen würde. In der ersten Woche könnten die Lernenden in das 

Modul eingeführt werden. In der zweiten Woche könnte man die Schülerinnen und 

Schüler mehrheitlich für sich selber arbeiten lassen und in der dritten Woche bliebe 

Zeit, um das Projekt abzuschliessen. Belässt man das Projekt im normalen Schulbetrieb, 

verbleiben die Lernenden im Lektionendenken. Zudem bleibt das Programm in diesem 

Fall zeitlich sehr gedrängt.“ 

„Wenn man die Lernenden in Projektwochen am Modul arbeiten liesse, könnten die 

Schüler länger in ‚diesem Denken’ verharren. In einem kompakten Prozess könnte auch 

der Praxisbezug vergrössert werden.“ 

Sowohl die Vor- als auch die Nachbereitung des Moduls im Unterricht beurteilten die Lernenden 

grossmehrheitlich mit mittelmässig oder gut. In Bezug auf die Vorbereitung wählte 

die Mehrheit der Lernenden die Antwortkategorie „gut“, hinsichtlich der Nachbereitung wurde 

öfter die Antwortkategorie „mittelmässig“ gewählt. Im Klasseninterview erwähnte ein Lernender 

die gute Einführung als Stärke des Moduls. Im Gegensatz dazu hätten sich, gemäss 

den Ausführungen in der schriftlichen Befragung, einzelne Lernende eine bessere Vorbereitung 

gewünscht. Ein Schüler fühlte sich regelrecht „ins kalte Wasser geworfen“. Die Angaben 

der Lernenden hinsichtlich der Nachbereitung erstaunen, da gar keine systematische Nachbereitung 

im Unterricht stattfand (vgl. Kapitel 1.5 der Fallstudie). 

Die Lehrkraft könnte sich vorstellen, die Vorbereitung auf weitere Fächer auszudehnen. So 

würde es aus ihrer Sicht beispielsweise Sinn machen, dass die Lernenden bereits im Vorfeld 

im Fach Betriebswirtschaft Vorarbeiten für das Modul leisten müssten. 

Die Lernenden beurteilten die Abstimmung ihres Angebots (= Inhalte der Führungen) 

auf ihre Fähigkeiten sehr unterschiedlich: Zwei Lernende sind der Ansicht, dass die Abstimmung 

sehr gut gelungen sei, sieben Schülerinnen und Schüler sprachen von einer guten und 

vier Lernende von einer mittelmässigen Abstimmung und fünf Lernende sind schliesslich der 

Meinung, dass ihr Angebot schlecht auf ihre Fähigkeiten abgestimmt war. Unabhängig von 

der Abstimmung des Angebots mit den Fähigkeiten der Lernenden, erwähnten einzelne Lernende 

im Klasseninterview, dass sie sich mit dem Angebot nicht wirklich hätten identifizieren 

können und dies zu Motivationsproblemen geführt habe: 

„Wenn nicht die ganze Klasse hinter einer Idee steht, funktioniert es nicht.“ 

„Ein gutes Ergebnis kann nur erzielt werden, wenn sich alle Lernenden bemühen.“ 

210


„Ein solches Projekt kann nur dann funktionieren, wenn die ganze Klasse zusammenhält 

und motiviert ist. Bei uns waren viele Schüler nicht einmal mit der Führungsidee 

einverstanden. Sie waren deshalb auch nicht motiviert.“ 

„Das grösste Problem war die Motivation. Nicht alle Schüler konnten sich mit dem 

Projekt identifizieren.“ 

Die Lernenden hätten sich gewünscht, dass das Führungsangebot demokratisch bestimmt 

worden wäre. 

Diverse Lernende äusserten sich zudem kritisch über die Gruppenzuteilung. Dies, da diese 

weniger aufgrund des Interesses für eine Tätigkeit, sondern vielmehr aufgrund kollegialer 

Überlegungen erfolgt sei. Die Schülerinnen und Schüler fänden es besser, wenn die Gruppenzuteilung 

anonym erfolgen würde. Anonym in dem Sinne, dass die Lernenden nicht wissen, 

wer sich in welche Gruppe einträgt. Eine andere Variante bestünde aus Sicht der Lernenden 

darin, dass die Lehrkraft die Zuteilung vornimmt. Dies, da die Lehrkraft am Besten wisse, 

welche Tätigkeit für einen Schüler geeignet sei. Im Klasseninterview erwähnte ein Lernender 

der Informatikgruppe zudem, dass er die Gruppe während der Arbeit im Modul gerne einmal 

gewechselt hätte. Dies, da er es langweilig fand, immer in der gleichen Gruppe tätig zu sein. 

Die Lernenden sprachen mehrheitlich von einer mittelmässigen zeitlichen Belastung. Drei 

Lernende empfanden die zeitliche Belastung lediglich als schwach, je zwei Schülerinnen und 

Schüler gaben an, stark resp. sehr stark zeitlich belastet gewesen zu sein. Eine Schülerin, welche 

die zeitliche Belastung als sehr gross empfand, war der Informatikgruppe zugeteilt. Sie 

begründete die zeitliche Belastung damit, dass sie die Software „Frontpage“ zum Erstellen 

von Websites zuvor nicht gekannt habe. 

In Bezug auf den Einfluss des Moduls auf die Erreichung der schulischen Leistungsziele 

liegen keine Angaben von Seiten der Lehrkraft vor. Die Angaben der Lernenden, inwieweit 

das Modul das Interesse und das Verständnis für den Schulstoff gefördert habe, sind sehr 

unterschiedlich. So wurde bei beiden Fragen das gesamte Antwortspektrum abgedeckt, die 

Antwortkategorie „mittelmässig“ jedoch am meisten ausgewählt. Sieht man von den jeweils 

neun Lernenden ab, welche sich für die Antwortkategorie „mittelmässig“ entschieden haben, 

zeigt sich das folgende Bild: Das Interesse für den Schulstoff konnte bei drei Lernenden sehr 

stark und bei zwei Lernenden stark gefördert werden. Auf der anderen Seite gibt es aber auch 

je zwei Lernende, deren Interesse nur schwach resp. überhaupt nicht gefördert werden konnte. 

Ein sehr ähnliches Bild zeigt sich in Bezug auf die Förderung des Verständnisses für den 

Schulstoff. Dieses konnte bei einem Schüler sehr stark und bei drei Lernenden stark gefördert 

werden. Zwei Lernende sind hingegen der Meinung, dass ihr Verständnis nur schwach gefördert 

werden konnte, und drei Lernende konnten gar keine Förderung ihres Verständnisses 

erkennen. 


Die Lernenden gaben grossmehrheitlich an, dass sie sich durch die Lehrkräfte mittelmässig 

bis gut betreut fühlten. Drei Lernende sind der Ansicht, dass die Betreuung sehr gut war, ein 

Lernender beurteilte die Betreuung als schlecht. Wie bereits im Kapitel 2.3 und im Kapitel 2.4 

der Fallstudie ausgeführt wurde, hätten sich einzelne Lernende allerdings mehr Druck und 

eine stärkere Kontrolle durch die Lehrkraft gewünscht; das Mass an Freiheit war ihnen zu 

gross. 

In der schriftlichen Befragung erwähnte ein Schüler die Hilfsbereitschaft der Lehrkraft mit 

lobenden Worten: 

211


„Da wir über keine Berufserfahrung verfügen, war es schwierig, in einem solchen Modul 

zu arbeiten. Die Lehrkraft hat uns aber gut in das Modul eingeführt und wir 

konnten bei ihr Hilfe holen.“ 

Vereinzelt wiesen Schülerinnen und Schüler darauf hin, dass das Modul zu wenig gut ausgearbeitet 

und organisiert gewesen sei. Sie sehen nicht zuletzt darin einen Grund, dass es bei der 

Umsetzung des Moduls haperte: 

„Die Idee war toll, aber die Durchführung des Projekts war kompliziert und ist uns 

überhaupt nicht gelungen.“ 

„Es wäre eine gute Idee gewesen, es funktionierte aber nicht nach Plan.“ 

„Das Modul ist eine gute Idee, es sollte aber besser vorbereitet werden. Zudem sollten 

die Gruppen besser in ihre Aufgaben eingeführt werden.“ 

„Die Gruppenaufgaben waren unklar, d. h. wir wussten gar nicht genau, welche Gruppe 

was machen muss. So haben wir die Gruppengrenzen zum Teil überschritten und uns 

gegenseitig geholfen. Es war etwas ein Durcheinander.“ 

„Das Ganze sollte irgendwie professioneller sein.“ 

Verbesserungswürdig ist aus Sicht einzelner Lernender auch der Austausch zwischen den 

Gruppen. Gemäss Angaben der Schülerinnen und Schüler habe nur ein bis zwei Mal ein Austausch 

im Klassenplenum stattgefunden. Daneben sei eine „Briefpost“ geplant gewesen. 

Diese schriftliche Kommunikation habe allerdings nicht funktioniert: 

„Es war geplant, dass wir uns Mitteilungen oder Fragen schriftlich zukommen lassen. 

Gelbe Zettel wären beispielsweise für die Informatikgruppe und grüne Zettel für die 

Marketinggruppe bestimmt gewesen. Wir haben jedoch gar nicht gewusst, wo wir diese 

‚Briefe’ hätten deponieren sollen.“ 

Ein mündlicher Austausch war deshalb kaum möglich, da die Gruppen während der Doppellektion 

nur sehr selten im Schulzimmer arbeiteten. So war die Führungsgruppe beispielsweise 

oft in der Stadt unterwegs. Das Nicht-Wissen, wo sich die anderen Gruppen aufhalten, erschwerte 

die Kommunikation. Die Schülerinnen und Schüler hätten sich gewünscht, dass sich 

die Klasse zu Beginn der Doppellektion jeweils im Schulzimmer getroffen und ein kurzer 

Austausch stattgefunden hätte. Denkbar wäre aus Sicht der Lernenden auch gewesen, dass 

jede Gruppe einen Kommunikator bestimmt hätte, der für die Kommunikation zwischen den 

Gruppen zuständig gewesen wäre. Ein Schüler brachte überdies die Idee ein, dass anstelle der 

funktionsorientierten besser eine produktorientierte Organisation gewählt worden wäre, da 

dies die Kommunikation erleichtert hätte. 

Die Betreuung durch die Praxisexperten wurde von den Lernenden weniger gut beurteilt. Nur 

vier Schülerinnen und Schüler gaben den Praxisexperten gute Noten und zwei Lernende beurteilten 

die Betreuung als mittelmässig. Sieben Lernende sind der Meinung, dass sie schlecht 

betreut wurden und vier Schülerinnen und Schüler gaben gar an, dass sie sich von den Praxisexperten 

überhaupt nicht betreut gefühlt hätten. Ein Lernender machte keine Angabe. Auch 

im Klasseninterview wurde die Betreuung durch die Praxisexperten als Schwäche des Moduls 

thematisiert. Folgende Kritikpunkte wurden genannt: 

„Die Praxisexperten waren während zwei Doppellektionen anwesend. Sie haben uns 

danach nicht mehr begleitet und waren insbesondere in der schwierigen Phase des Projekts 

nicht anwesend.“ 

„Unser Praxisexperte war telefonisch nie erreichbar. Er hat uns auch versprochen, 

dass er für uns Sponsoren finden würde. Am Schluss hatten wir aber keine. Er hat uns 

im Stich gelassen.“ 

212


„Den Praxisexperten unserer Gruppe haben wir gar nie gesehen. Dies war nicht weiter 

tragisch, wir haben ihn auch nicht gebraucht.“ 

„Wir hatten keine Ahnung wie man eine Website erstellt. Der Praxisexperte hat uns 

kurz ein paar Dinge gezeigt, uns dann aber alleine gelassen. Anhand eines Lehrmittels 

haben wir uns das Wissen dann selber angeeignet.“ 

Die Lernenden sehen folgende Verbesserungsmöglichkeiten: 

„Die Praxisexperten müssen ‚von oben’ stärker in die Pflicht genommen werden. Als 

Schüler können wir keinen Einfluss nehmen.“ 

„Die Praxisexperten sollten uns dann Hilfestellung anbieten, wenn es am Wichtigsten 

ist (z. B. bei der Sponsorensuche im Falle der Marketinggruppe). Es macht wenig Sinn, 

wenn die Praxisexperten nur zu Beginn zwei Mal kommen und dann nur noch per Telefon 

erreichbar sind (oder eben nicht).“ 

Die Schülerinnen und Schüler wünschten sich überdies, dass es sich bei den Praxisexperten 

ausschliesslich um Personen aus der Wirtschaftspraxis handeln würde, d. h. keine Lehrkräfte 

als Praxisexperten eingesetzt würden. 

Die Lehrkraft und der Modulverantwortliche wiesen im Gespräch darauf hin, dass die 

Möglichkeiten der Lehrkraft zur Betreuung der Lernenden sehr schnell an Grenzen gestossen 

sei. Dies in erster Linie wegen der grossen Führungsspanne. So musste die Lehrkraft während 

den Doppellektionen jeweils für die unterschiedlichsten Anliegen der Lernenden zur Verfügung 

stehen und gleichzeitig einen Überblick und die Kontrolle über sämtliche Aktivitäten im 

Modul bewahren. Die Lehrkraft sieht eine Möglichkeit, wie sich dieses Problem bei einer erneuten 

Durchführung des Moduls bewältigen liesse. Für jede Gruppe sollte eine andere Lehrkraft, 

idealerweise aus dem entsprechenden Fachgebiet (z. B. Informatiklehrperson für Informatikgruppe 

oder Wirtschaftslehrperson für Marketinggruppe), zuständig sein. Gemeinsam 

könnten diese vier Lehrpersonen die Geschäftsleitung für das Modul bilden. Neben der Entlastung 

erschiene der Lehrkraft diese Vorgehensweise auch deshalb sehr sinnvoll, da die Lernenden 

dadurch fachlich kompetenter und konstanter betreut werden könnten. Zudem könnten 

die Lernenden besser kontrolliert werden, und es könnte viel konsequenter auf nicht erledigte 

Arbeiten der Schülerinnen und Schüler reagiert werden. 

Auch die Praxisexperten sind mit ihren Möglichkeiten zur Betreuung der Lernenden nicht 

zufrieden. So sind beide befragten Experten der Meinung, dass sie die Schülerinnen und 

Schüler lediglich schlecht bis mittelmässig betreuen konnten. Sie begründeten diese Einschätzung 

mit dem riesigen Betreuungsbedarf einzelner Gruppen, der teilweise so gross gewesen 

sei, dass sie ihn aus zeitlichen Gründen nicht vollständig haben abdecken können: 

„In einer Informatikgruppe war ein ‚Crack’ dabei, der konnte die Homepage mühelos 

erstellen. Ich habe von dieser Gruppe deshalb während der gesamten Projektzeit nichts 

mehr gehört. Die andere Informatikgruppe hatte zuvor noch nie eine Website erstellt. 

Sie hat deshalb mehr Unterstützung gebraucht. Ich habe dieser Gruppe deshalb bis zum 

Schluss per e-mail oder auch telefonisch Support geleistet.“ 

Der Praxisexperte der Informatikgruppen wies überdies darauf hin, dass die beiden eingeplanten 

Unterrichtsbesuche für die Betreuung der Lernenden nicht ausgereicht hätten (vgl. oben) 

und in einem zu kurzen Abstand aufeinander gefolgt seien. Letzteres kritisierte er deshalb, da 

sich die Erstellung einer Homepage nicht in so kurzer Frist bewerkstelligen lasse. 

213



Die Lehrkraft ist der Meinung, dass sie die Anforderungen, welche das Modul an sie 

stellte, nur zum Teil erfüllen konnte. Im Interview wies sie darauf hin, dass sie als 

Geographielehrperson fachlich teilweise zu wenig kompetent war sowie den Anliegen und 

Bedürfnissen der Lernenden nicht immer befriedigend nachkommen konnte; auch ihre 

Kontrollfunktion konnte die Lehrkraft gemäss eigenen Angaben nur sehr beschränkt 

wahrnehmen (vgl. Kapitel 2.5 der Fallstudie). Die Lehrkraft erwähnte überdies, dass es ihr 

nicht genügend gelang, soziale Konflikte in Wert zu setzen (vgl. Kapitel 2.1 der Fallstudie). 

Der Modulverantwortliche ist der Ansicht, dass die Anforderungen und der Kräfteverschleiss 

enorm hoch waren und er entsprechend den Angaben im Kapitel 1.7 der Fallstudie 

gleichzeitig Planer, Vorbereiter, Koordinator, Kontrolleur, Korrigierender, Fachspezialist auf 

verschiedenen Gebieten, Motivator, ‚Relativator’, Psychologe, Mediator, Organisator, 

Schlichter, Richter, Führer und Leiter sein musste. Dennoch sieht er weder für sich selbst 

noch für die restlichen in das Modul involvierten Personen einen Weiterbildungsbedarf. 

Wichtig erscheint ihm jedoch, dass bei einer zukünftigen Durchführung mehr Lehrpersonen 

aktiv ! und zwar von der Planung bis zum Abschluss ! in das Modul eingebunden werden. 

Die Praxisexperten fühlten sich den Anforderungen gut bis sehr gut gewachsen. Sie sind beide 

der Ansicht, dass sie ihren Auftrag gut haben erfüllen können. Ein Praxisexperte wies allerdings 

darauf hin, dass die Beurteilung aus Sicht der Lernenden vermutlich weniger gut ausfallen 

würde, da sich diese noch mehr Unterstützung und konkrete Lösungen erhofft hätten. 

Beide Praxisexperten sind der Meinung, dass mehr Zeit als zwei Doppellektionen für die Betreuung 

durch die Praxisexperten vorgesehen werden müsste (vgl. Kapitel 2.5 der Fallstudie). 

Ein Praxisexperte wies überdies darauf hin, dass es ideal wäre, wenn die Praxisexperten im 

Vorfeld mehr über das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler wissen würden. 

Die Lehrkraft und der Modulverantwortliche stuften die zeitliche Belastung durch das 

Modul als sehr hoch ein. Die Gründe für die hohe Zeitbelastung der Lehrkraft werden in erster 

Linie darin gesehen, dass die Führungsspanne bei der Durchführung des Moduls sehr 

gross war und keine anderen Lehrpersonen aktiv am Modul mitarbeiteten. Doch auch für die 

Planung des Projekts brauchte die Lehrkraft mehr als 240 Arbeitsstunden. Neben der Planung 

und der eigentlichen Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern während der Durchführung 

führte das Reporting zu einer weiteren zeitlichen Belastung. Es war der Lehrkraft und dem 

Modulverantwortlichen ein Anliegen, den ganzen Prozess fortlaufend und nicht erst am Ende 

zu dokumentieren. Es entstand dadurch eine Art Tagebuch, das aufzeigt, welche Probleme 

aufgetreten sind, wie diese gelöst wurden etc. 

Zur Betreuung durch zuständige Personen/Stellen ! nahm lediglich die Lehrkraft Stellung. 

Sie hätte sich ! abgesehen von der sehr guten Zusammenarbeit mit dem Modulverantwortlichen 

! noch etwas mehr Unterstützung von Seiten der Schulleitung gewünscht. 

Die Kooperation mit der Praxis ist aus Sicht der Lehrkraft noch verbesserungswürdig. Der 

Kontakt zu Aussenstellen hat recht gut funktioniert. Wie bereits im obigen Kapitel 2.2 thematisiert, 

hatten allerdings in erster Linie die Führungs- und Marketinggruppen Aussenkontakte. 

Auch die Praxisexperten sind in den einzelnen Gruppen unterschiedlich stark zum Einsatz 

gekommen ! abhängig von der zeitlichen Verfügbarkeit der Praxisexperten, aber auch vom 

Vorwissen der Lernenden. Als problematisch stufte die Lehrkraft die Tatsache ein, dass es 

sich bei den Praxisexperten mehrheitlich um Lehrkräfte handelte. Dies, da sie von den Schülerinnen 

und Schülern nicht als Praxisexperten wahrgenommen worden seien. Da es 

schwierig ist an „echte“ Praxisexperten heranzukommen, würde die Lehrkraft zukünftig 

gänzlich auf die Zusammenarbeit mit Praxisexperten verzichten. Anstelle der Praxisexperten 

214


sollte jede Schülergruppe durch eine Lehrperson begleitet werden (vgl. Kapitel 2.5 der 

Fallstudie). 

Der Modulverantwortliche wies im Gespräch auf eine weitere Schwierigkeit bei der Zusammenarbeit 

mit Praxisexperten hin. Er erachtet es als schwierig, den Praxisexperten im 

Rahmen des Moduls eine eigene Position zu geben. Dies, da sich diese geschickt zwischen 

„Feedback geben“ und „eigene Ideen einbringen“ positionieren müssen. Gemäss den 

Erzählungen des Modulverantwortlichen ist einem Praxisexperten diese Positionierung 

überhaupt nicht gelungen. So habe dieser beispielsweise Ideen in die Schülergruppe 

eingebracht, welche sich nicht realisieren liessen. Der Modulverantwortliche wünschte sich 

deshalb, dass nur Praxisexperten mit pädagogischem Hintergrund für die Arbeit im Modul 

eingesetzt würden: 

„Praxisexperten müssen in der Lage sein, das richtige Mass zwischen Fordern und 

Fördern zu finden.“ 

Zur Zusammenarbeit Schule ! Praxis äusserten sich auch die Praxisexperten. Sie schätzten 

die klaren Zielvorgaben von der Schule, anhand derer sie genau wussten, was von ihnen erwartet 

wird. Ein Praxisexperte wies allerdings darauf hin, dass der Zielkatalog den Rahmen 

des Möglichen sprengte und er deshalb nicht alle Ziele habe erreichen können. Der direkte 

Kontakt zwischen den Lernenden und den Praxisexperten funktionierte gemäss den Angaben 

der Praxisexperten nicht. Es wurde anstelle immer im Dreieck Schüler ! Lehrkraft ! Praxisexperte 

kommuniziert. Für zukünftige Durchführungen erscheinen den Praxisexperten die folgenden 

Punkte wichtig: 

! Frühzeitige Kommunikation 

Die Praxisexperten sollten frühzeitig sowohl schriftlich als auch mündlich darüber informiert 

werden, welchen Auftrag sie zu erfüllen und welche Ziele sie zu erreichen haben. 

! Mehr Plenumsveranstaltungen 

Dem Austausch zwischen den verschiedenen Gruppen eines Miniunternehmens sollte mehr 

Beachtung geschenkt werden. Die Lernenden könnten dadurch eher einen Blick fürs Ganze 

entwickeln. Sie könnten so besser erkennen, wer beteiligt ist, wer für welche Aufgaben zuständig 

ist, welche Probleme bestehen etc. Die Funktion der Praxisexperten würde den 

Lernenden dadurch auch klarer. Sinnvoll wären beispielsweise eine Kick-Off- 

Veranstaltung sowie Veranstaltungen, wenn Meilensteine erreicht worden sind. 

! Mehr Zeit für Unvorhergesehenes, die Lösung von Problemen und die Bewältigung von 

sozialen Konflikten einrechnen 

In Bezug auf die Infrastruktur sieht die Lehrkraft noch Verbesserungspotenzial. So würde 

sie zukünftig darauf achten, dass den Lernenden ein eigens für die Arbeit im Modul eingerichteter 

Raum mit Computer und Telefon zur Verfügung stünde. Auch finanziell besteht 

Handlungsbedarf. Die zwei Lektionen pro Klasse decken den tatsächlichen Aufwand nicht ab. 

Die Arbeit der Lehrkraft müsste aus Sicht des Modulverantwortlichen mit ein bis zwei zusätzlichen 

Lektionen entschädigt werden. Auch die Lehrkraft vergleicht die Arbeit im Modul 

mit vier regulären Unterrichtslektionen. Für die Betreuung der Lehrkraft und das Reporting 

würde überdies eine Entschädigung des Modulverantwortlichen im Umfang von einer Wochenlektion 

als notwendig erachtet. 


Die Mehrheit der Lernenden ist der Auffassung, dass sich die Attraktivität der 

Handelsmittelschule durch die Einführung des Moduls „Stadtführungen von Jungen für 

Junge“ bei potenziellen Schülerinnen und Schülern nicht verändern wird. Sie begründeten ihr 

Urteil damit, dass für die Wahl einer Ausbildung resp. des Schultyps der Abschluss resp. das 

215


zukünftige Ziel (z. B. Wirtschaftsstudium) entscheidend sei, und dass das Modul zu klein sei, 

um den Entscheid für eine Ausbildung beeinflussen zu können. Für drei Lernende wäre eine 

positive Einflussnahme vorstellbar; dies, da die Arbeit im Modul ! gerade bei 

Berufsmaturitätsschülern, bei denen das achtwöchige Praktikum abgeschafft wurde ! einen 

Einblick in die Praxis ermögliche und bei guter Arbeit ein Gewinn erwirtschaftet werden 

könne. Ein Lernender verglich das Modul mit dem achtwöchigen Praktikum und beurteilte 

das Modul als weniger praxisnah. Er könnte sich deshalb einen negativen Einfluss des 

Moduls auf die Attraktivität der HMS vorstellen. 

Die Lehrkraft ist der Ansicht, dass sich die Attraktivität der HMS bei potenziellen Schülerinnen 

und Schülern durch die Einführung des Moduls positiv bis sehr positiv verändern wird. 

Dies, da „Unterricht ausserhalb des Schulzimmers“ attraktivitätssteigernd wirke. Gleichzeitig 

warnt sie aber auch vor den mittel- und langfristigen Reaktionen der Schülerinnen und Schüler 

auf das Modul: 

„Da auch hinter einem solchen Modul Arbeit steckt und mit viel Freiheit auch viel Verantwortung 

einhergeht, ist die Gefahr von Enttäuschung bei den Lernenden gross.“ 

Auch der Modulverantwortliche sprach von einer positiven Entwicklung der Attraktivität, 

da die Lernenden im Rahmen des Moduls selber etwas umsetzen könnten. Er ist allerdings 

analog der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler davon überzeugt, dass das Modul nur eine 

kleine Grösse innerhalb sämtlicher Attraktivitätsfaktoren darstelle. 

Die Praxisexperten sind sich einig, dass sich das Modul kaum ! höchstens leicht positiv ! 

auf die Entwicklung der Attraktivität der HMS bei potenziellen Lernenden auswirken wird. 

Dies, da andere Faktoren bei der Wahl der Ausbildung mehr Gewicht hätten und die potenziellen 

Schülerinnen und Schüler noch zu jung seien, um die Bedeutung des Moduls überhaupt 

richtig abschätzen zu können. Die Praxisexperten fänden es ideal, wenn die Lernenden 

nicht nur eine Note, sondern auch eine Art Arbeitsbestätigung für die Mitwirkung im Modul 

erhalten würden. Dies, da ihnen eine solche Bestätigung bei der späteren Arbeitsplatzsuche 

helfen könnte. 


Die grosse Mehrheit der Lernenden beurteilte das Modul zwischen mittelmässig und gut. Die 

Lernenden empfanden das Modul als Abwechslung zum Schulalltag. Obwohl bei der Umsetzung 

Probleme aufgetreten sind, zogen einzelne Schülerinnen und Schüler in der schriftlichen 

Befragung eine positive Bilanz: 

„Alles in allem war es eine gute Erfahrung, und es hat auch Spass gemacht.“ 

„Ich denke, man sollte das Modul auch zukünftig durchführen.“ 

„Es war ein interessantes und abwechslungsreiches Projekt. Schade war einzig, dass 

wir keine Kunden für die Führungen hatten.“ 

„Es war eine gute Erfahrung, auch wenn Vieles nicht geklappt hat.“ 

„Auch wenn unser Projekt nicht so gut funktioniert hat, wie wir uns dies gewünscht haben, 

konnte dennoch jeder von uns etwas auf den Weg mitnehmen, um es bei einem 

nächsten Mal besser zu machen.“ 

Bei einer Wahl zwischen dem Modul und dem achtwöchigen Praktikum würden sich die Lernenden 

aber alle für das Praktikum entscheiden. 

Die Lehrkraft beurteilte das Modul insgesamt mit „mittelmässig“, da sich das Modul aus 

ihrer Sicht aus sehr guten, aber auch sehr schlechten Punkten zusammensetzte. Die Lehrkraft 

würde das Modul am Liebsten erneut durchführen, da sie aufgrund der gemachten Erfahrun- 

216


gen jetzt Vieles besser machen könnte. Der Modulverantwortliche gab dem Modul eine gute 

Note. Dies insbesondere deshalb, da auch ein Scheitern sehr wertvoll sein könne. Er ist der 

Ansicht, dass das Modul etwas zu ehrgeizig ausgestaltet war, d. h. die Ziele zu hoch gesteckt 

waren. Dass das Modul resp. die Unternehmensidee „Junge für Junge“ die Lernenden bei deren 

Interessen abholt, erachtet der Modulverantwortliche als besondere Stärke des Moduls. 

Auch ein Praxisexperte wies im Gespräch darauf hin, dass er das Produkt „Stadtführungen 

von Jungen für Junge“ als sehr attraktiv erachten würde. 







mehrheitlich erreicht werden. Die Wahl der Leistungsziele erscheint zwar zweckmässig, 

allerdings wird die Zahl der ausgewählten Leistungsziele ! insbesondere mit Blick auf die 

Dauer des Moduls ! als zu umfangreich erachtet. Hinsichtlich Leistungszielerreichung sollten 

unabhängig davon, ob es sich um Fach-, Methoden- oder Sozialkompetenzen handelt, entsprechend 

Prioritäten resp. Schwerpunkte gesetzt werden. Überdies muss verstärkt darauf geachtet 

werden, dass die Lernenden hinsichtlich dieser Ziele auch wirklich aktiv und systematisch 

geschult werden. Dies gilt ganz besonders auch für die Förderung von Methodenund 

Sozialkompetenzen. Wie von der Lehrkraft richtig erkannt wurde, genügt das Vorliegen 

von Konflikten zur Verbesserung der Konfliktfähigkeit (Sozialkompetenz 1.7) beispielsweise 

nicht. Um Konflikte „in Wert zu setzen“ bedarf es eines bewussten Umgangs mit diesen 

Konflikten und einer aktiven Schulung der Lernenden, wie sie Konflikte konstruktiv 

austragen können. Da die Lernenden je nach Gruppe unterschiedliche Zielsetzungen 

anstreben, wäre es sinnvoll die Leistungsziele für die einzelnen Gruppen getrennt 

auszuweisen. Die Schülerinnen und Schüler könnten sich dadurch stärker an den 

Leistungszielen orientieren und wüssten so besser über ihr Aufgabengebiet Bescheid. 

Überdies würde durch diese Massnahme die Anzahl der zu erreichenden Leistungsziele ! 

zumindest bezogen auf die einzelnen Lernenden ! reduziert. 



Der Praxisbezug wurde sowohl von Seiten der Lernenden als auch der Lehrkraft und des Modulverantwortlichen 

als gross beurteilt. Besonders hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang 

die Tatsache, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit vielen realen Problemen auseinandersetzen 

mussten. Dennoch sollte hinsichtlich des Praxisbezugs noch besser 

sichergestellt werden, dass sämtliche Gruppen innerhalb einer Miniunternehmung mit der 

Praxis in Berührung kommen. So waren die Informatik- und die Sekretariatsgruppen gemäss 

der Lehrkraft kaum mit externen Stellen in Kontakt. Die Vorstellung des 

Modulverantwortlichen, dass die Lernenden durch die Arbeit im Modul erkennen könnten, 

was die Wirtschaftspraxis später von ihnen als Angestellte erwarte, kann nur sehr begrenzt 

gestützt werden. Dies, da die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Moduls nur einen 

kleinen Teil derjenigen Leistungsziele kennenlernen, deren Erreichen von dualen 

Berufslernenden gefordert wird. Der Praxisbezug könnte weiter dadurch verbessert werden, 

dass mit Experten aus der Wirtschaftspraxis zusammengearbeitet wird. Dass die Lernenden 

Lehrkräfte ! trotz deren Erfahrung aus der Wirtschaftspraxis ! nicht als Praxisexperten 

217


erkennen, ist nachvollziehbar. Wird mit Lehrkräften zusammengearbeitet, sollte der Begriff 

„Praxisexperte“ deshalb nicht verwendet werden. 


Problemstellungen. Die Erledigung der Arbeiten setzt Wissen aus verschiedenen Gebieten 

voraus; so müssen die Lernenden beispielsweise in der Lage sein, ein Führungsangebot zu 

entwickeln, dieses zu vermarkten und bei entsprechender Nachfrage Führungen durchzuführen. 

Das Beispiel macht deutlich, dass das Modul verschiedene Schulfächer integriert. 

Die Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden wurde von Seiten der Lernenden 

positiver beurteilt als von Seiten der Lehrkraft und des Modulverantwortlichen. Aus 

Sicht des Evaluationsteams sollte genauer überlegt werden, welche Arbeiten die Schülerinnen 

und Schüler selbständig erledigen können und bei welchen Aufgaben die Lernenden Hilfe 

bedürfen, damit entsprechend reagiert werden kann. Sichergestellt werden sollte auch, dass 

alle Gruppen ungefähr die gleiche Verantwortung für das Gelingen des Projekts tragen. Unter 

diesem Aspekt betrachtet, ist die Berechtigung einer Sekretariatsgruppe zum Beispiel eher 

fragwürdig, und es stellt sich die Frage, ob diese Aufgaben nicht auf die drei anderen 

Gruppen verteilt werden könnten. Die Kundenakquisition sollte zwingend ins Pflichtenheft 

der Lernenden gehören, auch wenn ihnen diese Schwierigkeiten bereitete. Neben zusätzlicher 

Selbständigkeit würde das Modul dadurch weiter an Praxisnähe gewinnen. Die Lehrkraft und 

die Praxisexperten sollten die Schülerinnen und Schüler während ihrer Arbeit am Modul 

lediglich beratend unterstützen, d. h. die Funktion eines Coaches übernehmen. Überdies sollte 

die Lehrkraft ihre Kontrollfunktion deutlicher wahrnehmen. 

Inwieweit im Rahmen des Moduls auf eine genaue Planung der Arbeitsschritte und eine 

Evaluation der Ergebnisse Wert gelegt wurde, lässt sich aus den Untersuchungsergebnissen 

kaum ableiten. Bekannt ist lediglich, dass keine Feedback-Statistiken erstellt werden konnten, 

da kaum Führungen stattgefunden haben. Während der Arbeit im Modul wurden die Lernenden 

primär durch Rückmeldungen von Seiten der Lehrperson, aber auch durch Rückmeldungen 

der Praxisexperten auf nicht zieladäquate Leistungen aufmerksam gemacht. 



Die zeitliche Belastung stellte für die Mehrheit der Lernenden kein Problem dar. Dennoch 

gilt es zu überlegen, ob die Wahl des Semesters, die Dauer des Moduls und die Anzahl Lektionen 

pro Woche sinnvoll sind. Das Semester erscheint deshalb etwas unglücklich gewählt, 

da die Schülerinnen und Schüler der Diplomklassen in den letzten Wochen des Projekts aufgrund 

des achtwöchigen Praktikums nicht mehr anwesend sind. Eine zeitliche Überschneidung 

von Modul und Praktikum sollte unbedingt verhindert werden. Die vorgesehene Arbeit 

während der Sommerferien erscheint unrealistisch und ist vermutlich mit ein Grund dafür, 

dass kaum Führungen stattgefunden haben. Das Praxismodul sollte zeitlich so ausgestaltet 

werden, dass nicht auf Ferien der Lernenden zurückgegriffen werden muss. Die Dauer eines 

Semesters erscheint zweckmässig, sofern das den Lernenden zur Verfügung stehende Zeitgefäss 

von einer Doppellektion pro Woche erweitert wird. Da die Lernenden Sponsoren suchen 

müssen, kann das Modul nicht in einer Projektwoche durchgeführt werden. Es wäre aber 

denkbar, in einer Projektwoche in das Modul einzusteigen und dann während des Semesters 

in einer Doppellektion pro Woche am Modul weiterzuarbeiten. Ab der zweiten Hälfte des Semesters 

sollten die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, Führungen durchzuführen. Da 

diese mehrheitlich in der Freizeit der Schülerinnen und Schüler stattfinden werden, gilt es zu 

überlegen, wie die Lernenden hierfür zeitlich entschädigt werden können. 

218


Die zeitliche Belastung der Lehrkraft gilt es zu reduzieren. Möglichkeiten bestehen darin, 

mehr Lehrpersonen in das Modul zu involvieren und/oder die Praxisexperten intensiver mitarbeiten 

zu lassen. Dadurch liesse sich auch die Betreuungssituation der Lernenden deutlich 

verbessern. Der Vorschlag der Lehrkraft, für jede Gruppe eine fachlich kompetente Lehrkraft 

einzusetzen, wäre ideal, ist aus finanziellen Gründen aber kaum umsetzbar. 

Hinsichtlich der Vor- und Nachbereitung im Unterricht bestehen noch Verbesserungsmöglichkeiten. 

So gilt es die Lernenden noch besser auf ihre Aufgaben im Rahmen des Moduls 

vorzubereiten. Um den Transfer sicherzustellen und die schulischen Leistungsziele möglichst 

positiv zu beeinflussen, wäre der Einbezug der gewonnenen praktischen Erfahrungen, 

insbesondere im Wirtschaftsunterricht, wünschenswert. Dies setzt einen stärkeren Austausch 

zwischen der ins Modul involvierten Lehrperson und der Wirtschaftslehrkraft voraus. Günstig 

wäre es, wenn eine Wirtschaftslehrkraft im Modul mitarbeiten würde. So könnten überdies 

bereits während der Arbeit am Modul Bezüge zu den schulischen Inhalten hergestellt werden. 

Wichtig ist auch, dass der Austausch zwischen den Gruppen gewährleistet ist. Der von den 

Lernenden gemachte Vorschlag, dass sich die Gruppen jeweils zu Beginn einer Doppellektion 

treffen, wird als sinnvoll erachtet. 

Die Lehrkraft fühlte sich den Anforderungen, welche das Modul an sie stellte, nur zum Teil 

gewachsen. Sie hatte insbesondere das Gefühl, dass sie fachlich zu wenig kompetent war und 

die Lernenden nicht befriedigend betreuen konnte. Wie bereits zuvor erwähnt, lässt sich diese 

Situation zukünftig dadurch verbessern, dass mehr Lehrpersonen ! im Idealfall mit entsprechendem 

fachlichen Hintergrund ! in das Modul involviert sind und/oder die Praxisexperten 

intensiver mitarbeiten. Letztere gilt es sehr gut auf ihre Funktion im Rahmen des Moduls vorzubereiten. 

Verbesserungen sind auch hinsichtlich der Infrastruktur notwendig. Aus Sicht der Lehrperson 

sollte den Lernenden zukünftig ein eigens für die Arbeit im Modul eingerichteter Raum 

mit Computer und Telefon zur Verfügung stehen. Da mehr Lehrpersonen in das Modul involviert 

und/oder die Praxisexperten intensiver im Modul mitarbeiten sollten, gilt es überdies die 

finanzielle Situation zu überdenken. 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich beim Modul „Stadtführungen von 

Jungen für Junge“ um ein schülernahes Projekt handelt. Damit die Umsetzung gelingt und das 

Modul für die Schülerinnen und Schüler lehrreich ist, muss es noch besser in den Schulalltag 

integriert werden. Zudem sollte die Betreuungssituation der Lernenden verbessert werden. 

219

Entreprises „junior“ („Apprendre à Entreprendre“) à l’ESC Monthey 




Durant l’année 2005/06, le module „Apprendre à Entreprendre“ (AàE) a eu lieu pour la 

quatrième fois à l’ESC Monthey. Il avait été lancé à l’initiative du Département de 

l’économie et du délégué École-Économie du canton du Valais et en partenariat avec Genilem 

Valais (Centre de compétences financières SA). Des modules semblables ont lieu dans 

d’autres écoles du canton (écoles de commerce, écoles professionnelles). 


Deux classes d’élèves de deuxième année créent une entreprise et commercialisent un produit 

qu’ils ont imaginé eux-mêmes. Le but principal de la démarche consiste à stimuler l’esprit 

d’entreprise des élèves (favoriser l’esprit d’initiative, susciter le goût du risque) et à développer 

leurs ressources personnelles (savoir-faire, savoir-être, esprit d’équipe) dans le cadre de la 

gestion d’un projet. 


Après quelques travaux préparatifs, l’essentiel du module s’est déroulé sur une année (deuxième 

année d’études), à raison de deux heures par semaine. Les deux projets n’ayant pas pu être 

bouclés avant les vacances d’été, la fin des activités ont eu lieu en début de la troisième année 

d’études. 

a. Phase de créativité, choix du produit (2 e semestre de la première année et env. 2 mois de 

la deuxième année) 

Dès la première année, dans le cadre du cours d’introduction à l’économie d’entreprise et au 

droit, les élèves ont été préparés et sensibilisés au projet. Ainsi, ils ont dû présenter leurs 

premières idées de manière à ce que, à la fin de la première année, ils aient réuni 7 à 8 idées 

de projet. 

Dès la rentrée scolaire, les élèves ont travaillé leurs idées de projet et mis au point leurs présentations 

en vue d’une journée de sélection à mi-octobre, au cours de laquelle un jury, composé 

de praticiens, d’un représentant du canton ainsi que du directeur de l’école, a sélectionné 

un projet par classe. 

b. Phase entreprises „junior“ (temps prévu: 8 à 9 mois) 

Les deux entreprises ont été lancées. Pour la durée du projet, les élèves étaient organisés en 

différents départements: marketing, production, logistique, finances et ressources humaines. 

Chaque département avait son responsable. Dans une classe, une responsable de département 

œuvrait également en tant que directrice, alors que dans l’autre classe, la direction était 

assurée par deux élèves qui n’avaient pas d’autres charges. 

220





ce rapport). 


L’entreprise „junior“ permet d’aborder toute une gamme de problématiques dans différentes 

disciplines et d’en faire ressortir les interdépendances. Les démarches réelles que doivent 

entreprendre les élèves (recherche d’un produit, production, commercialisation) garantissent 

au module un haut degré d’authenticité. 


Le module a eu lieu durant la deuxième année de l’école de commerce. Il a été précédé par 

une série d’autres modules en première année (charte de l’école ! charte d’entreprise, vente, 

gestion de conflits) ainsi que par un cours d’introduction à l’économie d’entreprise et au droit. 

En troisième année, les élèves suivent des modules consacrés au marketing et à la 

négociation, qui leur permettent d’approfondir les expériences acquises dans le cadre de 

l’entreprise „junior“. 

Les élèves étaient suivis de près par quatre enseignants (deux par classe), qui jouaient le rôle 

de coachs. De plus, certaines questions liées aux entreprises „junior“ ont pu être abordées 

dans le cadre de l’enseignement des différentes branches concernées. Selon les responsables 

du module, tous les enseignants de l’école adhèrent au projet et sont prêts à intégrer dans leur 

enseignement des activités en lien avec le module, si l’occasion se présente. 


Les élèves sont évalués par leurs pairs (évaluation du personnel par le groupe RH) ainsi que 

par les coachs, selon une grille d’évaluation dont les critères principaux portent sur des 

aspects organisationnels, la prise de responsabilité, l’attitude des élèves ainsi que la communication 

au sein du groupe 50 . L’évaluation avait en principe lieu par rapport aux groupes 

d’élèves (départements d’entreprise) dans leur ensemble, mais en cas de besoin, l’évaluation 

pouvait également se faire pour un élève particulier. Le module n’a pas fait l’objet d’une note. 


Depuis deux ans, le module est obligatoire – tous les élèves de deuxième année (deux classes 

de 25 élèves) devaient donc y participer. 

Les quatre enseignants qui ont assuré le suivi du module étaient organisés en équipes de deux, 

avec chaque fois un enseignant expérimenté dans l’accompagnement de ce genre de module 

et un enseignant moins expérimenté. Les enseignants avaient par ailleurs été préparés à leur 

rôle de coach par le biais d’une formation de deux jours organisée au niveau du canton du 

Valais. Les enseignants qui avaient accompagné le module durant les trois premières années 

50 

Les aspects évalués étaient les suivants: organisation: respect des consignes, respect des délais, gestion du 

PV, répartition du travail au sein du groupe; responsabilité: participation active/disponibilité au sein du 

groupe, esprit d’entreprise; attitude: créativité/capacité à suggérer des idées, motivation/dynamisme, adaptation 

aux changements; communication: échanges au sein du groupe, échanges avec les autres groupes/avec 

les professeurs, échanges avec l’extérieur, gestion des conflits, qualité des informations échangées. 

221


après son lancement avaient en outre bénéficié de l’appui d’un coach de Genilem VS. Pour 

des raisons financières, le module n’est aujourd’hui plus accompagné par Genilem VS. 

En ce qui concerne le financement de l’activité entrepreneuriale des élèves, un fonds de 

démarrage de CHF 3’000.-- a été mis à disposition de chaque classe. Si les dépenses d’un 

projet dépassent ce montant, les élèves sont amenés à trouver d’autres sources de financement 

(sponsors, vente de gâteaux, etc.). Si un projet est dans les chiffres noirs en fin d’année, le 

fonds de départ doit être remboursé à l’école. Un éventuel bénéfice reste, selon la réglementation 

en vigueur, à la disposition de la classe. Dans le cas d’un groupe, les enseignants ont 

obligé les élèves à acheter eux-mêmes environ la moitié des sacs produits dans le cadre du 

module, afin de les revendre à titre personnel. Chaque élève a ainsi assumé un risque financier 

à hauteur de CHF 120.-- (les 25 élèves ont donc assumé un risque financier de l’ordre de CHF 

3’000.--). 

Comme ce type de module est déjà bien établi à l’échelle du canton du Valais, les écoles 

bénéficient d’un certain appui. Ainsi, des cours de formation pour les enseignants (2 jours de 

formation pour les débutants en matière d’AàE) sont offerts, dans le cadre desquels les 

enseignants bénéficient également des échanges avec leurs homologues d’autres écoles. De 

même, le délégué École-Économie assure une série de tâches de coordination liées au 

mandats de coaching de Genilem VS, à la constitution de jurys pour les journées de sélection, 

à l’évaluation 51 de la démarche „AàE“ et à l’établissement de „bonnes pratiques“ 52 . 





de formation pratique du module. Les objectifs correspondent à ceux qui ont été fixés au départ 

– à une exception près: nous n’avons pas pris en compte l’objectif 37 („trouver des 

locaux“ 1.7.2.1), car provenant d’une édition précédente du module, il n’était pas pertinent 

lors de l’édition 2005/06. 

51 

52 

53 

Voir Dayer, Stéphane: „Démarche ‘Apprendre à Entreprendre’ 2001-2006 – Synthèse de l’évaluation“, avriljuin 

2006. 

http://www.ecole-economie.ch/upload/files/Unternehmerwerden/AaE_Resultats_evaluation_v_complete_10_ 

06_F.pdf 

Voir Dayer, Stéphane: „Apprendre à Entreprendre – Mode d’emploi“, novembre 2005. 

http://www.ecole-economie.ch/upload/files/Apprendre-Entreprendre/Mode-emploi-version-complete-F.pdf 


! 10 élèves (sur 25) de la première et 7 élèves (sur 25) de la deuxième classe. Le premier groupe 

comprenait entre autres les 5 responsables de division, dont une assurait également la direction; les élèves 

du deuxième groupe avaient été tirés au sort, il comprenait 3 responsables (sur 7). 

! Les quatre enseignants qui ont accompagné le projet ainsi que la personne qui représente le projet vis-àvis 

de l’OFFT. 

! 4 membres du groupe de sélection de l’année 2006/07. 

Les élèves, les enseignants et le représentant du projet ont en outre fourni des données complémentaires par 

le biais d’un questionnaire, et un entretien téléphonique a été mené avec le délégué École-Économie, qui 

avait également fait partie du jury lors de la volée 2006/07. En outre, la participation à la journée de sélection 

nous a permis de faire un certain nombre d’observations et d’avoir des échanges informels avec différentes 

personnes en marge de cette manifestation. 

222





2. Disposition à participer au changement (21) bien bien 

3. Aptitude à la communication (11) moy. très bien 

4. Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique (13) bien bien 

5. Aptitude au travail en équipe/collaboration (10) très bien très bien 

6. Aptitude au transfert (3) bien bien 



8. Expérimenter de nouvelles techniques; maîtrise de techniques de créativité (5) très bien bien 

9. Attitude orientée vers le client/aptitude à la négociation (16) bien bien 

10. Préparer un entretien avec un client (1.1.1.1) très bien bien 

11. Entretien de vente: présenter des arguments et des propositions (1.1.2.1) bien bien 

12. Classifier les clients (1.1.2.2) pas d’ind. bien 

13. Appliquer les règles du savoir-vivre (1.1.3.1) bien très bien 

14. Formuler des plaintes (1.1.3.2) mal bien 

15. Connaître les prestations de service (1.2.1.1) bien bien 

16. Expliquer un fichier clients (1.2.1.2) moy. bien 

17. Gérer un fichier clients (1.2.1.3) mal moy. 

18. Connaître les produits et les services (1.2.2.1) très bien bien 

19. Présenter des produits et des services (1.2.2.2) très bien bien 

20. Connaître les formes de vente (1.2.2.3) très bien bien 

21. Montrer l’utilité des produits ou des services (1.2.2.4) très bien très bien 

22. Réfuter des objections (1.3.1.1) bien bien 

23. Planifier son travail de manière systématique (1.4.2.1) mal bien 

24. Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (1.4.2.2) moy. bien 

25. Interpréter des organigrammes (1.5.1.1) bien bien 

26. Décrire des processus de travail (1.5.1.2) pas d’ind. moy. 

27. Analyser des processus de travail (1.5.1.3) bien bien 

28. Se servir du téléphone (2.1.1.2) bien bien 

29. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) très bien bien 

30. Evaluer des offres (3.2.5.1) très bien bien 

31. Gérer un stock (3.2.5.2) pas d’ind. moy. 

32. Décrire des processus de production (3.2.5.4) bien bien 

33. Expliquer le plan comptable (3.3.1.1) bien bien 

34. Connaître les travaux liés aux pièces comptables (3.3.1.2) bien moy. 

35. Citer les centres de coûts (3.3.2.1) bien bien 

36. Concevoir les techniques quantitatives de gestion comme instrument de contrôle de 

gestion (3.3.2.3) 

38. Réunir la documentation et préparer une brève présentation sur son entreprise (1.7.4.1) bien bien 

39. Organiser différentes manifestations (1.7.6.1) bien bien 

40. Expliquer les bases légales (1.7.6.2) très bien bien 

Légende 



bien 

bien 

bien 

bien 

223


Pour 3 objectifs (12, 26, 31), les enseignants n’ont pas fourni d’indications, puisque de leur 

point de vue ces objectifs n’avaient pas été traités. Si nous les assimilons à des objectifs 

„mal“ atteints du point de vue des enseignants, la situation se présente comme suit: environ 

trois quarts des objectifs ont bien ou très bien pu être atteints, 7 objectifs (3, 12, 14, 16, 23, 

24, 34) n’ont que moyennement ou mal pu être atteint du point de vue d’au moins une des 

deux parties (enseignants ou élèves), alors que 3 objectifs (17, 26, 31) n’ont pas été atteints. 

Les enseignants expliquent la non-réalisation d’un certain nombre d’objectifs par le fait que 

les classes étaient subdivisées en départements et qu’il était impossible, faute de temps, de 

faire circuler les élèves dans tous les secteurs. Ce constat est corroboré par les commentaires 

des élèves et par l’analyse de leurs réponses, qui fait apparaître onze objectifs mieux atteints 

par certains groupes que par d’autres 54 : 

! le groupe „Finances“ a pu mieux atteindre les objectifs 17 (gérer un fichier clients), 23 

(planifier son travail de manière systématique), 26 (décrire des processus de travail), 34 

(connaître les travaux liés aux pièces comptables), 35 (citer les centres de coûts) et 36 

(concevoir des techniques quantitatives de gestion comme instrument de contrôle de 

gestion); 

! le groupe „Marketing“ a pu mieux atteindre les objectifs 19 (présenter des produits et des 

services), 20 (connaître les formes de vente), 28 (se servir du téléphone); 

! le groupe „Logistique“ a pu mieux atteindre l’objectif 31 (gérer un stock); et 

! le groupe „Production“ a pu mieux atteindre l’objectif 18 (connaître les produits et les 

services). 

L’objectif 23 à part (il ne paraît pas tout à fait évident que les élèves du groupe „Finances“ 

soient les seuls à avoir pu apprendre à planifier leur travail), ces constats n’ont rien 

d’étonnant, les objectifs correspondant aux activités typiques dans les différents 

départements. 


Le module est généralement jugé authentique. Ainsi, les enseignants et le responsable jugent 

le rapport avec la pratique bon, voire très bon, et les enseignants estiment que les élèves ont 

très bien pu se rendre compte des enjeux de la pratique en entreprise et agir de manière entrepreneuriale 

– un avis partagé par les membres du comité de sélection qui évaluent cet aspect 

comme positif, voire très positif. Ces derniers font remarquer que, dans le cadre du module, 

les élèves sont amenés à faire un travail pratique, à travailler en équipe, à prendre des contacts 

à l’extérieur de l’école pour se créer un premier réseau dans l’économie, à établir un budget, à 

évaluer leurs activités en termes budgétaires et finalement à entreprendre quasiment toutes les 

démarches nécessaires à la création d’une entreprise. Les élèves soulignent aussi 

l’authenticité du module: „il nous a permis de mieux connaître le monde du travail, car on a 

eu beaucoup de contacts avec des entreprises. Cela nous a permis de nous ‘enfuir’ de notre 

cocon scolaire pour nous faire découvrir le vrai monde.“ Ou encore: „AàE est une excellente 

méthode pour se plonger de manière concrète dans le monde du travail, c’est très intéressant 

et constructif… on fait ainsi face aux réalités du monde professionnel!“ Le délégué École- 

Économie fait cependant remarquer que le rapport avec la pratique et la valeur pédagogique 

des modules „AàE“ varient en fonction des projets et des élèves, qu’il existe d’énormes différences 

sur ce plan d’une année à l’autre. 

54 

Les réponses des directrices (2 élèves) et du seul élève de l’échantillon faisant partie du département RH 

n’ont pas été pris en compte. Vu le nombre restreint d’élèves interrogés pour chaque groupe, il convient 

d’interpréter ces résultats avec prudence. 

224



Les enseignants estiment que les élèves ont largement pu agir de manière autonome dans la 

planification, la mise en œuvre et le contrôle de leurs tâches – les élèves partagent cet avis. 

Les enseignants font également mention d’un rapport différent avec les élèves grâce au fait 

que le module les amène à sortir de leur rôle traditionnel et à les assister en tant que coachs. 

Les élèves du premier groupe interrogé ont cependant eu l’impression que les enseignants se 

sont trop fortement impliqués dans leurs décisions. Ils estiment que les enseignants devraient 

se concentrer davantage sur le coaching individuel (entretiens avec les élèves, feedback) et 

moins essayer d’influencer la prise de décision collective des élèves. Les élèves du deuxième 

groupe appréciaient le fait que les enseignants leur ont fait confiance en leur accordant 

beaucoup d’autonomie. Ils ont particulièrement souligné l’importance d’avoir pu choisir euxmêmes 

leur projet et de s’être identifiés à celui-ci. A leur avis, ce serait très négatif si les 

enseignants essayaient de mettre en avant leurs propres idées lors de la mise au point des 

propositions de projets 55 . 

Selon les enseignants, les élèves choisissent eux-mêmes leur hiérarchie, mais il paraît que la 

structure de base de l’entreprise (répartition des élèves en 5 départements) reste toujours la 

même. Les élèves apprécient l’existence d’une structure d’entreprise fixe, mais un des 

groupes aurait souhaité changer la composition des départements afin de remédier à des 

problèmes de resquillage 56 au sein d’un département. Cela a pourtant été interdit par les 

enseignants, malgré une décision du comité de direction de l’entreprise „junior“ allant dans ce 

sens. Il semble donc que les élèves n’avaient pas tout à fait les mains libres en ce qui concerne 

l’organisation interne de leur entreprise. 

Condition préalable à l’autonomie des élèves, l’adaptation de l’offre de l’entreprise „junior“ 

aux compétences des élèves est jugée „très bonne“ par les enseignants et „bonne“ par la 

majorité des élèves. 


Du point de vue de la gestion du temps et du contenu, le module était „bien“ intégré dans le 

cadre scolaire selon les élèves, et „très bien“ selon les enseignants. La charge de travail des 

élèves est jugée „moyenne“ par les enseignants et „élevée“ par la majorité des élèves. Un des 

deux groupes d’élèves faisait observer que l’irrégularité de la quantité de travail créait parfois 

des difficultés. Selon eux, certains départements avaient beaucoup de travail au début du 

module, mais peu à la fin – et vice versa. À leurs yeux, cela fait cependant partie de ce genre 

de module, et ils ne pensent pas qu’il faudrait assouplir la structure d’entreprise afin de 

pouvoir concentrer à tout moment la force de travail de tous les élèves dans les départements 

les plus sollicités. 

Selon les enseignants, une durée de 8 à 9 mois à partir du lancement de l’entreprise „junior“ 

n’est pas toujours suffisante. Ainsi il est arrivé à plusieurs reprises que des projets ont été 

prolongés jusqu’au mois de septembre de la troisième année. C’était également le cas pour les 

deux groupes interrogés, dont l’un continuait ces activités même au mois d’octobre. Pour être 

réaliste, il faudrait donc prévoir une durée d’environ 12 mois pour la phase d’entreprise 

„junior“. 

55 

56 

Selon eux, un des groupes de la volée 2006/07 travaillerait sur un projet mis en avant par les enseignants et 

retenu par le comité de sélection, ce qui aurait un impact néfaste sur la motivation des élèves. Malheureusement, 

nous n’avons pas pu vérifier cette allégation dans le cadre de notre évaluation. 

Le terme est employé ici pour désigner le phénomène des élèves se soustrayant à la part du travail de groupe 

qui leur incombe (free riders). 

225


La préparation des élèves et la mise en valeur des expériences pratiques dans le cadre scolaire 

sont jugées bonnes par les élèves, alors que les enseignants estiment que la préparation était 

très bonne, mais ne se prononcent pas sur la mise en valeur des expériences pratiques. Ils 

soulignent cependant que les enseignants qui ne sont pas directement impliqués dans l’entreprise 

„junior“ soutiennent pleinement le module, ce qui permet de créer des liens entre le 

module pratique et les cours théoriques en y abordant des sujets spécifiques en lien avec 

l’entreprise „junior“. 

Les enseignants estiment par ailleurs que le module a contribué à une meilleure acquisition 

des compétences scolaires par les élèves – ce qui est confirmé par les élèves qui trouvent que 

le module a plutôt augmenté leur intérêt pour la matière scolaire et amélioré leur compréhension 

de celle-ci. 


Les enseignants estiment qu’ils ont bien pu encadrer les élèves, mais concèdent qu’il a parfois 

été difficile d’observer les élèves dans toutes leurs activités et de savoir quand intervenir 

en tant que coachs. Dans un des groupes, les enseignants disent rétrospectivement qu’ils 

auraient davantage dû aider les élèves à digérer l’échec après la sélection des projets. 

Quant au comité de sélection, le contact avec les élèves est trop ponctuel pour qu’il puisse 

assurer des fonctions d’encadrement. Son rôle consiste plutôt à donner un feed-back 

sommaire aux enseignants, qui doivent le relayer aux élèves. Un des membres du comité de 

sélection trouve dommage que le comité ne puisse pas donner un feedback plus individualisé, 

en faisant toutefois observer que cela serait trop exigeant en termes de temps. 

Du côté des élèves, l’encadrement par les enseignants est jugé de manière très différente par 

les deux groupes. Si le premier groupe l’a trouvé plutôt „moyen“ (2 „très positif“, 2 „positif“, 

4 „moyen“, 2 „négatif“), le deuxième groupe le juge „très positif“ (6 „très positif“, 1 „positif“). 

Les deux groupes étaient confrontés à des problèmes de resquillage et au manque de 

motivation chez certains élèves (en partie dû au fait que leur projet préféré n’avait pas été 

retenu). Dans les deux cas, les élèves rapportent que les enseignants avaient dit vouloir intervenir, 

mais qu’ils n’ont finalement pas pu faire changer l’attitude des élèves concernés. Dans 

le premier groupe, quelques élèves déploraient le manque de feedback personnalisé et le fait 

que le rapport entre les élèves et les enseignants était parfois caractérisé par un bras de fer sur 

des décisions stratégiques (choix du fournisseur, composition des départements). Selon toute 

apparence, la différence dans l’appréciation de l’encadrement par les deux groupes d’élèves 

s’explique par le fait que les élèves du premier groupe avaient souvent l’impression que les 

enseignants essayaient d’imposer leurs idées au lieu de jouer le rôle de facilitateurs en les 

conseillant. 


De manière générale, les enseignants se sentaient à la hauteur de leur tâche, mais ils disent ne 

pas disposer de beaucoup d’expérience en matière de gestion d’entreprise. Il serait donc utile, 

selon eux, de pouvoir suivre un cours de perfectionnement en matière de gestion de projet. Ils 

font d’ailleurs remarquer que les échanges qu’ils ont pu avoir avec des enseignants impliqués 

dans des projets similaires leur ont été très utiles. Il font de plus état d’un certain manque 

d’apports „externes“. Ainsi, ils souhaiteraient que Genilem VS vienne faire des présentations 

de cas d’entreprises (récits d’échecs ou de succès) en première année, afin de mieux préparer 

les élèves au module entreprise „junior“. Selon eux, cela ne c’est pas fait jusqu’à présent à 

cause des contraintes budgétaires. Les enseignants et le représentant du projet soulignent 

226


par ailleurs l’importance d’avoir été assistés par les coachs de Genilem VS durant les premières 

années suivant le lancement du module. 

La collaboration entre les enseignants et le comité de sélection est jugée bonne aussi bien par 

les enseignants que par les membres du comité de sélection. Les enseignants font entièrement 

confiance au comité de sélection et sont contents de ses choix. Le délégué École- 

Économie fait remarquer que la présence de personnes externes à l’école lors de la présentation 

des projets constitue un apport psychologique important pour les élèves: le fait de 

devoir présenter leurs projets et répondre aux questions du comité de sélection les aide à 

apprendre à s’exprimer devant un public. De plus, la sélection d’un seul projet par classe leur 

permet d’apprendre à digérer des échecs. Mais les enseignants bénéficient aussi de ce contact, 

car le fait d’assister au débat au sein du jury leur permet d’obtenir un feedback par rapport à 

leur travail. 

Interrogé sur la composition idéale du jury, le délégué École-Économie dit que la taille 

minimale d’un jury fonctionnel est d’au moins 5 personnes: 2 représentants de l’école, 2 

représentants de l’économie et lui-même. Les critères de sélection lors de la désignation des 

membres du jury sont les suivants: les enseignants doivent avoir une optique inter-disciplinaire 

et pouvoir imaginer l’intégration des activités d’entreprise à l’école. Souvent, ils s’avère 

utile de faire appel à des enseignants d’autres écoles disposant d’une expérience en lien avec 

des modules „AàE“. Les chefs d’entreprise faisant partie du comité de sélection doivent avoir 

une idée en ce qui concerne le développement de nouveaux produits et disposer d’une expérience 

de la réalité sur le marché, afin de pouvoir évaluer les prix de production et de vente. 

Les représentants des milieux économiques ayant fait partie du jury en automne 2006 

trouvent pour leur part très important que les membres du comité de sélection soient issus du 

monde économique, qu’ils aient une idée de la création d’entreprises et qu’ils disposent d’une 

expérience en tant qu’entrepreneurs. En général, ils ont jugé la composition du jury satisfaisante 

57 , mais un membre du comité de sélection a fait remarquer que ce serait un atout d’y 

associer également un banquier. 


Quasiment tous les élèves trouvent que l’attractivité de l’ESC s’est améliorée grâce à 

l’introduction du module „AàE“. Ils estiment que suivre un tel module est un atout dans leur 

CV qui leur permettra de mieux se „vendre“ vis-à-vis de futurs employeurs. De plus, ils trouvent 

qu’avoir „monté“ une entreprise, c’est une bonne expérience, et que le module leur a 

permis d’avoir des idées plus claires pour leur avenir. 

Les enseignants, et le représentant du projet estiment que le module a un impact très positif 

sur l’attractivité de l’ESC aux yeux des élèves. Ainsi, il leur serait plus facile de trouver une 

place de stage avec le dossier du projet à l’appui, car ces activités seraient un point fort dans 

leur CV. Ils estiment que le module est également une bonne préparation aux études à la 

HEG. De plus, ils soulignent que l’image de l’école (chez les entrepreneurs et au sein de la 

population locale) s’est fortement améliorée grâce à l’introduction de ce module pratique. Les 

membres du comité de sélection soulignent également la forte amélioration de l’image de 

marque de l’école de commerce grâce à l’introduction des modules „Apprendre à Entreprendre“ 

et font observer que, lors du recrutement, l’existence d’un tel module peut faire 

pencher la balance en faveur d’un élève de l’école de commerce par rapport à un apprenti formé 

dans le système dual. 

57 

Le comité de sélection pour la volée 2006/07 était composée du directeur de l’école, de l’ancien directeur de 

l’école, d’un agent général d’assurances, du directeur d’une PME, d’un fiduciaire et du délégué École-Économie. 

227



Les enseignants, le représentant du projet et quasiment tous les élèves du deuxième groupe 

ont trouvé le module „très bon“, alors que la quasi-totalité des élèves du premier groupe l’ont 

jugé „bon“. Du côté des membres du comité de sélection, l’appréciation du module est 

également „bonne“, voire „très bonne“. 



! le rapport avec la pratique; 

! la responsabilisation des élèves, le fait qu’ils doivent jouer un rôle actif; 

! le fait de pouvoir agir en tant que coachs et entrer dans un rapport différent avec les élèves; 

! le fait que le projet fait ressortir la personnalité des élèves sous un angle différent de celui 

des cours; 

! le fait que le module permet d’enseigner des matières de manière plus approfondie à la demande 

des élèves, dans le cadre d’un coaching spécifique (p.ex. marketing). 


! le travail en groupes et la collaboration au sein de la classe (apprentissage du travail en 

équipe; changement par rapport au cadre scolaire habituel); 

! l’expérience professionnelle, l’expérience de la réalité commerciale (y compris le fait de 

devoir respecter des délais); 

! la prise de responsabilités; 

! la mise en pratique des connaissances théoriques apprises en cours; 

! la place accordée à l’expression orale (présentations, rapports avec la presse, contacts avec 

l’extérieur) (1er groupe); 

! l’apprentissage du fonctionnement d’une entreprise (2e groupe); 

! la bonne répartition des tâches au sein de la classe (1er groupe); 

! la très bonne gestion du projet par les enseignants, qui leur ont laissé beaucoup d’autonomie 

(2e groupe). 

Les membres du comité de sélection trouvent positif: 

! que les élèves doivent effectuer un travail pratique en entreprenant toutes les démarches 

nécessaires à la création d’une entreprise; 

! qu’ils soient amenés à travailler en équipe; 

! qu’on les oblige à prendre des contacts à l’extérieur de l’école et qu’ils se créent ainsi un 

premier réseau économique; 

! qu’ils doivent établir un budget et raisonner en fonction de celui-ci; et 

! que le module mobilise toutes les compétences des élèves. 


Outre les points déjà abordés (les problèmes de resquillage, le manque de motivation chez 

certains élèves, le fait que tous les élèves n’ont pas pu se familiariser avec tous les secteurs de 

l’entreprise „junior“, l’obligation pour les élèves d’une classe d’acheter leurs produits ainsi 

qu’un certain mécontentement dans une classe par rapport à l’encadrement fourni par les 

enseignants), les problèmes suivants ont été soulevés: 

228


Autant les enseignants que les élèves estiment que le nombre d’élèves par groupe était trop 

élevé. Pour les enseignants, cela rendait un encadrement individuel très difficile, tandis que 

les élèves se plaignent de n’avoir pas toujours eu du travail pour tous. Les enseignants 

suggèrent donc d’augmenter le budget afin de faire trois projets en parallèle. 

Les enseignants et les élèves font état d’une mauvaise communication parmi les élèves, 

surtout au départ, ce qui entraînait le dépassement de délais et des conflits personnels. La 

résolution de ce genre de difficultés faisant partie de l’apprentissage des élèves, il n’y a pas de 

mesures concrètes à prendre. 

Les enseignants estiment que la sélection du projet constitue un moment très délicat, car elle 

crée des déçus qui risquent de ne pas s’investir dans le projet sélectionné. Ce constat est confirmé 

par les élèves, qui font observer que les deux classes ont connu des problèmes liés au 

manque de motivation de certains élèves parce qu’ils n’étaient pas contents du choix du 

projet. 

Les enseignants trouvent que les élèves ne mettaient pas toujours les bonnes personnes aux 

bons postes; ainsi la directrice du 2 e groupe n’a pas été assez forte. Selon eux, il faudrait donc 

davantage induire les élèves à des réflexions sur les exigences des différents postes avant de 

les attribuer (surtout en ce qui concerne les postes de direction ou de responsable de division). 

Les élèves font observer qu’ils n’étaient pas toujours pris au sérieux par les partenaires 

externes (fournisseurs, sponsors ou clients potentiels), car parfois, les gens pensaient qu’il 

s’agissait d’un „simple exercice“. Mais il leur est également arrivé que des interlocuteurs 

disent avoir fait de mauvaises expériences dans le passé avec des projets similaires. Avec le 

recul, ils estiment qu’ils auraient dû encore mieux expliquer leur démarche aux gens. 

Dans une classe, une certaine confusion a régné autour de la reprise du projet par un groupe 

d’élèves. Selon toute apparence, il y avait un malentendu entre les élèves et la direction 

concernant les modalités de la restitution du fonds de démarrage. De plus, les élèves ne 

s’accordaient pas entre eux sur la question de savoir qui allait reprendre l’entreprise. 

Et finalement, les membres du comité de sélection déplorent que les élèves aient l’air de se 

concentrer exagérément sur des gadgets publicitaires lors de la recherche de projets; il 

faudrait donc leur donner la consigne d’être plus originaux, le but n’étant pas de transformer 

les élèves en sous-traitants. 


Sur la base des informations recueillies, on peut conclure que le module fonctionne bien: 

! Les élèves et les enseignants concernés en sont généralement satisfaits. 

! Le module est bien accueilli par les autres enseignants de l’école et par les milieux 

économiques. 

! Les enseignants et les membres du comité de sélection sont satisfaits de leur collaboration. 

! Trois quarts des objectifs de formation pratique peuvent être atteints. 

! Le module a contribué à améliorer la réputation de l’école de commerce et il procure aux 

élèves un avantage réel sur le marché du travail. 

! Le module est bien intégré au niveau cantonal, et l’école bénéficie de services mis à disposition 

par le canton concernant la formation d’enseignants, le coaching, l’évaluation et 

l’établissement de bonnes pratiques. 

229


! Le module est sorti de sa phase pilote, l’encadrement des élèves étant dès lors assuré sans 

l’appui de Genilem; un système de rotation parmi les enseignants permet à l’école de conserver 

son savoir-faire interne et assure le fonctionnement durable du module. 

Le module présente cependant aussi quelques faiblesses qui semblent être communes aux 

modules du type „AàE“, car elles ont également été relevées par le délégué École-Économie 

dans sa synthèse de l’évaluation portant sur les cinq premières années de cette démarche dans 

le canton du Valais: 

! La motivation des élèves peut être très variée, les aspects psychologiques jouant un rôle 

très important (choix du projet, degré d’autonomie accordé aux élèves, etc.). Or, il paraît 

assez difficile de satisfaire tous les élèves à la fois ce qui implique qu’il faudra toujours 

compter avec un certain nombre d’élèves démotivés. 

! Il est difficile, voire impossible, de faire de sorte que chaque élève puisse travailler dans 

chaque département et acquérir des compétences dans tous les domaines; les apprentissages 

peuvent donc varier assez fortement d’un élève à l’autre. 

! Une durée du module de 8 à 9 mois à partir de la sélection du projet est insuffisante. 

! Il est difficile d’évaluer les travaux et les acquis des élèves de manière individuelle. 

Tous ces inconvénients pourraient en principe être réduits en diminuant le nombre d’élèves 

par projet et en allongeant la durée du module – ce qui soulève évidemment la question des 

ressources mises à disposition. Dans le cas de Monthey, il y avait visiblement trop d’élèves 

par classe, ce qui avait comme conséquence que tous les élèves n’étaient pas toujours 

occupés. Dans ces conditions, il est difficile de remédier aux problèmes de resquillage ou de 

permettre aux élèves d’effectuer des tâches dans différents départements. Par contre, il n’est 

pas toujours aisé de trouver suffisamment de bons projets pour faire travailler les élèves dans 

des groupes plus restreints. Lors de la journée de sélection, certains membres du jury ont 

même suggéré de faire travailler les deux classes sur un seul projet – les idées de projet d’une 

classe ne les ayant pas enthousiasmés. La proposition a tout de suite été rejetée par les 

représentants de l’école invoquant des incompatibilités au niveau des horaires, mais il paraît 

évident que mener un tel projet avec une cinquantaine d’élèves ne ferait qu’accentuer 

inutilement les inconvénients du module. 

Outre les problèmes cités ci-dessus, qui sont dans une certaine mesure inhérents aux modules 

du type „AàE“, une autre faiblesse spécifique à un des groupes de l’ESC Monthey a été 

constatée: l’encadrement n’a pas toujours eu lieu selon les règles de l’art. D’une part, il aurait 

certainement été souhaitable que les enseignants et les responsables de l’école se tiennent 

davantage à la bonne pratique recommandée par le délégué École-Économie, selon laquelle 

„[d]urant toute la démarche, il est très important de laisser la parole aux jeunes. Au moment 

des choix, s’efforcer de ‘faire décider’ les jeunes et non les adultes qui les entourent“ 58 . 

D’autre part, obliger les élèves à acheter leurs produits constitue une pratique déplorable qui 

s’explique mal sous l’angle didactique, bien qu’elle soit compréhensible face aux problèmes 

de resquillage. Si ces problèmes liés à l’encadrement ont eu un effet négatif sur la satisfaction 

des élèves, ils ne semblent cependant pas avoir affecté la réalisation des objectifs de formation, 

les résultats des deux groupes d’élèves étant similaires. Bien que les problèmes liés à 

l’encadrement dans le premier groupe n’aient pas eu des effets catastrophiques, il serait certainement 

utile que l’équipe concernée repense son rôle en tant que coachs et que la direction 

de l’école insiste sur le fait que le coaching consiste avant tout à assister les élèves dans leurs 

décisions et non à prendre des décisions à leur place. 

58 

S. Dayer, „Apprendre à Entreprendre – mode d’emploi“, novembre 2005, p. 11. 

230



Juniorfirma 

Thomas Bieker 

Ein Vergleich der evaluierten Module der Kategorie „Juniorfirma“ führt zu folgendem Ergebnis: 




Schulalltag und 


Lernenden 


HMS Monthey 

! Juniorfirma wird im 

zweiten Jahr (und eines 

Teils des zweiten bzw. 

fünften Semesters) bearbeitet 

! Eine Doppellektion pro 

Woche 

! Kundengespräch vorbereiten 

! Argumente und Vorschläge 

bringen 

! Gliederung der Kundenresp. 

Anspruchsgruppen 



! Dienstleistungen kennen 

! Kundendatei erklären 

! Kundendatei führen 


kennen 


vorstellen 

! Verkaufsformen kennen 

! Nutzen der Produkte/ 

Dienstleistungen aufzeigen 

! Einwände entkräften 


! Ziele für die Teamleistung 

festlegen 

Wirtschaftsmittelschule 

Luzern 

! Juniorfirma wird im 

vierten und eines Teils 

des fünften Semesters 

bearbeitet 


Woche 

! Dienstleistungen 

(= Führungen) anhand 

Marketing-Mix vermitteln 

! Anlässe (= Führungen) 

planen, durchführen und 

auswerten 

! Statistiken des eigenen 

Miniunternehmens erklären 

! Image des eigenen 

Miniunternehmens 

kennen 

! Aufbau- und Ablauforganisation 

kennen und 

beschreiben 

! Textdokumente und Präsentationen 

erstellen 

! Standard PC-Programme 

auswählen 

! Mit dem Kopiergerät 

vertraut sein 

! Ökologisch und energiesparend 

denken und 

handeln 

! Die goldene Regel der 

Ethik anwenden 

Handelsschule der Bündner 

Kantonsschule Chur 

! Juniorfirma während 

des zweiten Schuljahres 

! Drei Wochenlektionen 

! Nutzen des Produktes 

resp. der Dienstleistung 

aufzeigen 


! Firmendokumentation 

en bzw. Kundenpräsentation 

erstellen 



auswählen 




! Juniorfirma während des 

dritten Schuljahres 

(Vorbereitung bereits 

am Ende des 2. Schuljahres) 


Woche 


! Argumente und Vorschläge 

bringen 

! Gliederung der Kundenresp. 




vorstellen 

! Nutzen des Produktes 

resp. der Dienstleistung 

aufzeigen 

! Verkaufsformen kennen 



! Ziele für die Teamleistung 

festlegen 

! Textdokumente erstellen 


bedienen 


auswählen 

! Mit dem Kopiergerät 

vertraut sein 

231





(Fortsetzung) 

HMS Monthey 

! Organigramme interpretieren 


! Arbeitsabläufe analysieren 



! Offerten beurteilen 

! Lager bewirtschaften 


! Kontenplan des Lehrbetriebes 

erklären 

! Arbeiten an Buchungsbelegen 

kennen 

! Kostenstellen nennen 

! Das Rechnungswesen als 

Führungsinstrument 

kennen 

! Firmendokumentation 

bzw. Kurzpräsentation zusammenstellen 


! Gesetzliche Grundlagen 

erläutern 


Luzern 

! Analytisch und geplant 

vorgehen 


! Situationsgerecht auftreten 

(angepasste Umgangsformen) 

! Kommunikativ sein, Verhandlungsgeschick 

zeigen, 

konfliktfähig sein 









erstellen 

! Datenschutz erklären 


! Kontoauszüge erklären 

! Stellenbeschreibung verfassen 


! Erwartungen von Anspruchsgruppen 

erkennen 


! Kaufvertragsinhalte nennen 

! Kostenstellen nennen 

! Das Rechnungswesen als 

Führungsinstrument kennen 


! Firmendokumentation bzw. 

Kurzpräsentation zusammenstellen 

! Rechnungen erstellen 

! Belege kontieren 

! Statistiken des Lehrbetriebes 

erklären 


! Gesetzliche Grundlagen erläutern 

232

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Juniorfirma 





HMS Monthey 

! Belastbarkeit/Ziel- und 

Prioritätensetzung 

! Veränderungsbereitschaft/ 

Umgang mit Wandel 


! Konfliktfähigkeit/Umgang 

mit Kritik 



! Arbeitsmethodik bzw. mit 

Informationsquellen umgehen 




Luzern 



! Leistungsbereit sein 

! Flexibel sein 



Erscheinung 

! Belastbarkeit/Ziel- und 

Prioritätensetzung 


! Konfliktfähigkeit/Umgang 

mit Kritik 




















233




Beurteilung der Zielerreichung 

Beurteilung der Herstellung 

von Authentizität 

HMS Monthey 

! Drei Viertel der Ziele erreicht 

! Evtl. Leistungsziele für die 

Lernenden gemäss ihrer 

unternehmerischen Funktion 

spezifizieren 

! Praxisbezug aus Sicht der 

Befragten positiv beurteilt 


Luzern 

! Angestrebte Leistungsziele 

mehrheitlich erreicht 

! Gründe für Nichterreichen: 

(1) Ziele mit Blick auf die 

Dauer des Moduls zu umfangreich, 

(2) Ziele z. T. zu 

wenig durch Betreuende 

gefördert, (3) zu wenige 

Anwendungsmöglichkeiten, 

(4) suboptimale Koordination 

zwischen den Arbeitsgruppen 

! Evtl. Leistungsziele für unterschiedliche 

Arbeitsgruppen 

spezifizieren 

! Methoden- bzw. Sozialkompetenzen 

erfordern 

umfangreiche Betreuung 


! Wissen aus verschiedenen 

Schulfächern integriert 

! Aus Sicht der Lernenden, 

der Lehrkraft und des Modulverantwortlichen 

„gross“ 

! Aus Sicht der Praxisexperten 

mittelmässiger bzw. 

grosser Praxisbezug 

! Bearbeiten realer Probleme 

! Divergierende Einschätzungen 

in Bezug auf unternehmerisches 

Handeln 



! Leistungsziele mehrheitlich 

erreicht 

! Evtl. Leistungsziele für die 

Lernenden gemäss ihrer 

unternehmerischen 

Funktion spezifizieren 

! Evtl. Motivation der Lernenden 

durch Coaching auf 

hohem Niveau halten 

! Grundsätzlich können im 

Modul auch Sozialkompetenzen 

gefördert werden, 

jedoch erfordert dies eine 

umfangreichere Betreuung 

der Lernenden (evtl. auch 

Reduktion der Zielvorgaben 

überlegen) 

! Aus Sicht der Beteiligten 

äusserst gelungen 

! Abbilden eines finanziellen 

Risikos 

! Vielfältige Praxiskontakte 

! Umfassende Aufgabenstellung, 

Wissen aus verschiedenen 

Schulfächern integriert 

! Leicht divergierende Einschätzungen 

in Bezug auf 

unternehmerisches Handeln, 

insgesamt aber positiv 


! Fachliche Ziele mehrheitlich 

„gut“ bzw. „sehr gut“ 

erreicht; einzelne Ziele 

konnten infolge der Arbeitsteilung 

oder der knappen 

Zeit nicht durch alle 

Lernenden erreicht werden 

! Motivation der Lernenden 

verbessern 

! Praxisbezug positiv bzw. 

sehr positiv wahrgenommen 

! Einschätzungen in Bezug 

auf unternehmerisches 

Handeln insgesamt positiv; 

ggf. hier Betreuung der 

Lernenden anpassen 

234






(Fortsetzung) 

Beurteilung der Selbständigkeit 


HMS Monthey 

! Aus Sicht der Lehrkräfte 

und der Lernenden selbständiges 

und eigenverantwortliches 


auf Planung, Durchführung 

und Kontrolle der 

Aktivitäten 

! Lehrkräfte sollten Lernende 

eher als Coaches begleiten 

und nicht zu stark 

steuern 


Luzern 

! Verbesserungspotenzial in 

folgenden Bereichen: Herstellen 

eines betrieblichen 

Arbeitsrhythmus (Spezialwochen), 

Firmenbesuche, 

Kontakt aller Lernenden 

mit der Praxis, evtl. Kooperation 

mit externen 

Praxisexperten anstreben 

! Selbständigkeit wird durch 

die Lernenden positiver 

(d. h. „mittelmässig“ bis 

„gut“) als durch die Lehrkraft 

bzw. den Modulverantwortlichen 

bewertet 

! Planung und Evaluation 

eigener Aktivitäten nicht 

abschliessend beurteilbar 

! Verbesserungsmöglichkeiten: 

Lehrkräfte sollten Lernende 

besser als Coaches 

begleiten, aber auch Ergebnisse 

kontrollieren; zudem 

bessere Auswahl der 

Aufgaben, welche durch 

die Lernenden selbständig 

erledigt werden können sowie 

allen Gruppen vergleichbares 

Mass an Verantwortung 

übertragen 



! Verbesserungspotenzial: 

Prozess, den ein Produkt 

durchläuft, kennenlernen 

! Zu einem grossen Teil selbständiges 

und eigenverantwortliches 


auf Planung, Durchführung 


Aktivitäten 

! Verbesserungsmöglichkeiten: 

Vorgaben der Lehrenden 

an die Lernenden weder 

zu eng noch zu breit 

fassen 


Selbständiges und eigenverantwortliches 


auf Planung und Durchführung 


Aktivitäten aus Sicht der 

Lehrkräfte und Lernenden 

235






Schulalltag 

HMS Monthey 

! Lernende beurteilen Einbettung 

mehrheitlich mit 

„gut“, Lehrkräfte mit „sehr 

gut“ 

! Zeitliche Belastung der 

Lernenden aus Sicht der 

Lehrkräfte „mittelmässig“, 

aus Sicht der Lernenden 

„vergrössert“ 

! Lernende bekunden Phasen 

von Unter- und Überauslastungen 

! Modul zu kurz angelegt 

! Vor- und Nachbereitung 

der Juniorfirma im Unterricht 

und damit die Verzahnung 

von Theorie und 

Praxis wurde durch die 

Beteiligten gut beurteilt 

! Der Einfluss des Moduls 

auf die schulischen Leistungsziele 

bzw. Motivation 

und Interesse der Lernenden 

wurde durch die Beteiligten 

positiv eingeschätzt 


Luzern 

! Lernende beurteilen Einbettung 

mehrheitlich mit 

„gut“, jedoch erscheint die 

Wahl des Semesters unglücklich 

! Lernende beklagten z. T. 

einen Zeitmangel 


erscheinen verbesserungswürdig 

! Zeitliche Belastung für die 

Lernenden jedoch mehrheitlich 

unproblematisch; 

hohe zeitliche Belastung 

der Lehrkraft und des 

Modulverantwortlichen 

(evtl. zukünftig mehr betreuende 

Lehrkräfte einsetzen) 

! Gruppeneinteilung aus 

Sicht der Lernenden unzweckmässig 



wurde durch die 

Lernenden unterschiedlich 

eingeschätzt, zeigt jedoch 




! Zeitliche Einbettung aus 

Sicht der Befragten sinnvoll 

! Insgesamt hohe zeitliche 

Belastung der Lernenden 

und Lehrkräfte feststellbar 

! Unter- und Überauslastungen 

der Lernenden vermeiden 

(z. B. Abgabetermine 

für die einzelnen 

Produkte im Vorfeld spezifizieren, 

„Terminüberwachung“ 

durch Lehrkräfte, 

Arbeiten in der Gruppe 

gerechter verteilen) 

! Lehrkräfte durch vermehrten 

Einbezug von Praktikern 

entlasten 


erscheinen verbesserungswürdig 

! Gruppeneinteilung unzweckmässig 



bzw. Motivation 

und Interesse der Lernenden 

wurde durch die Beteiligten 

grundsätzlich positiv 

eingeschätzt 


! Aus Sicht der Beteiligten 

Modul in Bezug auf die 

Abschlussprüfung nicht gut 

integriert 

! Aus Sicht der Lernenden zu 

hohe zeitliche Belastung 

durch das Modul; zudem 

konfligiere das Modul mit 

der Vorbereitung der 

Schlussprüfungen 

! Aus Sicht der Lernenden 

könnte das Modul das Erreichen 

von Zielen anderer 

Fächer negativ beeinflussen 

! Lernende würden eine deutliche 

zeitliche Ausdehnung 

des Moduls begrüssen 

! Vor- und Nachbereitung aus 

Sicht der Lernenden etwas 

schlechter („ziemlich gut“ 

bzw. „mittelmässig“) als 

durch die Lehrkräfte („gut“) 

beurteilt 

! Lehrkräfte sehen einen 

positiven mittleren Einfluss 

des Moduls auf schulische 

Leistungsziele; Einfluss des 

Moduls auf Motivation und 

Interesse gemäss den Lernenden 

„mittelmässig“ 

236








HMS Monthey 

! Betreuung wird durch 

Lehrkräfte gut beurteilt, 

zeigt jedoch aus Sicht der 

Lernenden Verbesserungspotenzial 

! Einzelne Mitglieder des 

Comité de sélection 

würden gerne ein 

individualisierteres 

Feedback geben können 

! Lernende bekunden Verbesserungspotenzial 

in folgenden 

Bereichen: Gruppensteuerung 

durch Lehrkräfte, 

Motivation bzw. 

Free-Rider-Problematik in 

den Arbeitsgruppen 

! Lehrkräfte fühlten sich den 

Anforderungen gewachsen; 

ein Weiterbildungsbedarf 

besteht in Bezug 

auf Unternehmensführung 

bzw. Projektführung 

! Zusammenarbeit zwischen 

Comité de sélection und 

Lehrkräften positiv 


Luzern 

! Lernende beurteilen Betreuung 

durch die Lehrkraft 

mit „mittelmässig“ 

bzw. „gut“; Betreuung 

durch Praxisexperten erscheint 

stark verbesserungswürdig 

! Beteiligte bekunden Verbesserungspotenzial 

in 

folgenden Bereichen: 

Stärkeres Führen der Lernenden, 

Planung des Moduls, 

Klarheit der Aufträge, 

Austausch zwischen 

den Arbeitsgruppen, 

Kommunikation, Verfügbarkeit 

der Praxisexperten, 

personelle Ressourcen 

! (Geographie-)lehrkraft 

fühlte sich den Anforderungen 

nur teilweise gewachsen 

! Modulverantwortlicher bekundet 

zwar sehr hohe 

Anforderungen, jedoch 

keinen 

Weiterbildungsbedarf 

! Evtl. zukünftig mehr betreuende 

Lehrkräfte/Praxisexperten 

einsetzen 



! Betreuung der Lernenden 

hat mehrheitlich gut 

funktioniert 

! Beteiligte bekunden Verbesserungspotenzial 

in folgenden 

Bereichen: Briefing 

der Praxisexperten, 

Kommunikation der Abgabetermine 

einzelner Arbeiten, 

Vorgaben, Gruppensteuerung 

durch Praktiker 

! Lehrkräfte und Praxisexperten 

konnten die 

Anforderungen gut 

erfüllen; Lehrkräfte 

wünschen sich Weiterbildung 

zur Personalbeurteilung 

und Einblick in 

die Praxis 

! Praxisexperten besser im 

Hinblick auf ihre Betreuertätigkeit 

briefen 


! Betreuung durch Lehrkräfte 

wird durch alle Beteiligten 

als „gut“ bzw. „sehr gut“ 

beurteilt 

! Lehrkräfte fühlten sich den 

Anforderungen gut gewachsen; 

evtl. Weiterbildungsbedarf 

im Hinblick auf Konfliktlösung, 

Projektführung 

und Kreativität 

! Betreuung durch zuständige 

Personen bzw. Stellen aus 

Sicht der Lehrkräfte positiv 

237






(Fortsetzung) 

HMS Monthey 

! Zusammenarbeit mit Genilem 

Valais evtl. wieder 

aufnehmen und hierfür 

zusätzliche finanzielle 

Mittel bereitstellen 


Personen bzw. Stellen 

beurteilen Lehrkräfte als 

gut 

! Keine Hinweise zur Infrastruktur 


Luzern 



verbesserungswürdig aus 

Sicht der Lehrkraft 

! Kooperation mit der Praxis 

verbesserungswürdig: Ergiebigkeit 

der Aussenkontakte, 

Rolle des Praktikers 

im Modul, Praxishintergrund 

und pädagogische 

Kompetenzen der 

Experten, Briefing der 

Experten, Zeit, Austausch 

zwischen den Gruppen 

! Infrastruktur zeigt Verbesserungspotenzial 

(z. B. 

Zugang zu PCs, Telefon) 

! Mehr finanzielle Ressourcen 

für die externen und 

internen Betreuer bereitstellen 





aus Sicht der Lehrkraft gut, 

aus Sicht des Modulverantwortlichen 

mittelmässig 

! Kooperation mit der Praxis 

grundsätzlich positiv, aber 

auch verbesserungswürdig: 

Briefing der Experten über 

deren Aufgaben und über 

Ergebnisse der Lernenden 

! Infrastruktur evtl. stärker 

im Hinblick auf eine Büroatmosphäre 

ausrichten 

! Knappe finanzielle Entschädigung 

der Lehrkräfte 


! Kooperation mit Praxis 

verbesserungswürdig, um 

Vertrauen herzustellen; 

problematisch erscheint ein 

Zielkonflikt zwischen 

Schule (Lernerfolg) und 

Genilem (wirtschaftlicher 

Erfolg der Konzepte); zudem 

wird Betreuung durch 

Genilem als verbesserungswürdig 

beschrieben: 

Lehrkräfte wünschen sich 

mehr Autonomie und eine 

bessere Vorbereitung der 

Experten sowie eine zielbzw. 

bedarfsorientiertere 

Begleitung 

! Genilem stellt in Bezug auf 

Kooperation mit der Schule 

fest, dass Lehrkräfte die 

Führung behalten wollen 

! Infrastruktur verbesserungswürdig 

238






Moduls auf die 



der Sicht der befragten 

Personen 

HMS Monthey 

! Positive Auswirkungen des 


von HMS aus Sicht aller 

Befragten 

! Konzept positiv bzw. sehr 



Luzern 

! Sehr unterschiedliche Einschätzungen 

innerhalb der 

befragten Personengruppen: 

Die Antworten reichen 

von „gar nicht“ 

(Lernende) bis „positiv“ 

oder „sehr positiv“ (Lehrkraft 

und Modulverantwortlicher) 

! Modul aus Sicht der Lehrkraft 

„mittelmässig“, aus 

Sicht der Lernenden „mittelmässig“ 

bzw. „gut“ 

! Modulverantwortlicher 

gibt dem Modul eine gute 

Note 



! Positive bzw. sehr positive 

Auswirkungen des Moduls 

auf die Attraktivität von 

HMS aus Sicht der Lernende 

! Positive Auswirkungen 

aus Sicht der Lehrkräfte 

und des Modulverantwortlichen 

! Heterogene Einschätzungen 

durch Praxisexperten 

! Modul aus Sicht der Lernenden 

„mittelmässig“ 

bzw. „gut“ 

! Modulverantwortlicher 

und Lehrkräfte geben dem 

Modul eine gute bzw. sehr 

gute Note 

! Herausforderungen: Verbindung 

von Theorie und 

Praxis, Kooperation mit 

YES 


! Positive Auswirkungen des 


von HMS aus Sicht der befragten 

Lernenden und Praktiker; 

Lehrkräfte äussern 

sich demgegenüber etwas 

zurückhaltend 

! Modul aus Sicht der Befragten 

„gut“ bzw. „sehr 

gut“ 

239


Beurteilung aus Sicht des Evaluationsteams 

Die zusammenfassende kritische Würdigung der Erfahrungen im Zusammenhang mit den 

evaluierten Juniorfirmen konzentriert sich auf die Fragen, wie sehr die Leistungsziele, die 

Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Leistungsziele, Authentizität, Selbständigkeit) 

und die einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung von Juniorfirmen (konkret: Auftragsakquisition, 

Entscheidungskompetenz der Lernenden, Verzahnung von Theorie und Praxis, 

Anforderungen an Lernende und Lehrende, ökonomisches Risiko) berücksichtigt werden 

konnten. Abschliessend werden ! mit Blick auf die Planung und Durchführung von ähnlichen 

Modulen im Rahmen von anderen Handelsmittelschulen ! generelle Erfolgsfaktoren für die 

organisatorische Gestaltung von Juniorfirmen zusammenfassend herausgestellt. 

Die Analyse der Erreichung der Leistungsziele zeigt positive Resultate: In Bezug auf die 

Leistungsziele fällt auf, dass die fachlichen Ziele grossmehrheitlich erreicht werden konnten. 

Die Analysen machen auch deutlich, dass Leistungsziele nicht nur realitätsnah, sondern auch 

vor dem Hintergrund der Kontextbedingungen (konkret: verfügbare Zeit für das Modul; 

inhaltliche Elemente der Juniorfirma; Arbeitsteilung in den Gruppen) realistisch ausgewählt 

werden sollten: So kann es Sinn machen, den für das Modul vorgesehenen (z. T. sehr umfangreichen) 

Kanon an Leistungszielen im Vorfeld auf jene Ziele zu reduzieren, die auch realistischerweise 

erreicht werden können. Ferner erscheint es nötig, angesichts des z. T. stark arbeitsteiligen 

Vorgehens in den einzelnen Juniorfirmen, für die einzelnen Lernenden individuelle 

Leistungsziele zu spezifizieren. Zusätzlich sollten die Betreuer darauf achten, die Motivation 

der Lernenden als Coaches auf einem hohen Niveau zu halten, damit die 

Leistungsziele auch erreicht werden können. Bei den Methoden- und Sozialkompetenzen 

sollte darauf geachtet werden, dass deren Förderung einer aktiven und systematischen 

Schulung bedarf. Um die Teamfähigkeit zu verbessern, genügt Arbeit in Gruppen 

beispielsweise nicht. Aus diesem Grund erscheint auch hier eine Konkretisierung der Anzahl 

Ziele bezüglich der Sozial- und Methodenkompetenzen überlegenswert. Dass die drei 

analysierten Module auch Ziele aus den Bereichen Methoden- und Sozialkompetenzen 

integriert haben, erscheint zum einen vor dem Hintergrund der Richtlinien für berufliche 

Praxis dennoch erfreulich. 

Zentral erscheint mit Blick auf die Richtlinien für berufliche Praxis zudem die Frage, wie der 

Praxisbezug aus Sicht der Beteiligten beurteilt wird. Dieser wird insgesamt als eine deutliche 

Stärke wahrgenommen, weil mit der Juniorfirma reale Probleme bearbeitet, vielfältige Praxiskontakte 

geknüpft und erworbene Kompetenzen aus unterschiedlichen Fächern integriert werden. 

Auch die Mitgestaltungsmöglichkeit der Lernenden in der Konzeptionsphase dürfte den 

von den Lernenden wahrgenommenen Grad an Authentizität positiv beeinflusst haben, weil 

die Juniorfirmen so inhaltlich stärker mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler 

verknüpft werden konnten. 

Hinsichtlich der Frage, wie sehr das Modul die Fähigkeit der Lernenden gefördert hat, unternehmerisch 

zu handeln, erscheinen die Daten zwar nicht immer eindeutig, jedoch insgesamt 

positiv: Einerseits kann im Rahmen einer Juniorfirma (wie die Daten aus den Fallstudien 

Luzern und Chur illustrieren) die betriebliche Realität in Bezug auf ein Kostenbewusstsein 

bzw. einen ökonomischen Erfolgsdruck der Lernenden aus Sicht der Praxisvertreter letztlich 

nicht vollständig abgebildet werden. Andererseits konkretisiert sich Unternehmertum nicht 

zuletzt in der Übernahme von Verantwortung und im Tragen von Konsequenzen aus dem 

eigenen Handeln. Bei allen Modulen konnte eine hohe Eigenverantwortlichkeit der Lernenden 

im Rahmen der Planung, Durchführung und Kontrolle der Aktivitäten festgestellt werden. 

Sinnvoll kann es in diesem Zusammenhang sein, die Lernenden mit einem angemessenen 

ökonomischen Risiko zu konfrontieren: Wenn die Lernenden die eigenen Planungen mit den 

tatsächlich erzielten Resultaten und die damit verbundenen ökonomischen (positiven oder 

240


negativen) Konsequenzen für ihre Juniorfirma erkennen ! dies lassen die Daten aus Chur vermuten 

! kann grundsätzlich zugleich ein hohes Mass an Selbständigkeit und ein höherer 

Lernerfolg realisiert werden. Aber auch an dieser Stelle wird deutlich, dass die Steuerung der 

jeweiligen Gruppenarbeitsprozesse nicht den Lernenden alleine überantwortet werden kann. 

Die Lehrkraft und die Praxisexperten sollten die Schülerinnen und Schüler während ihrer Arbeit 

am Modul beratend unterstützen, d. h. die Funktion eines Coaches übernehmen. Die Betreuenden 

sollten Aufträge weder zu eng (dies könnte gängelnd wirken) noch zu weit (dies 

könnte zu Orientierungs- bzw. Motivationsproblemen in der Gruppe führen) fassen. Überdies 

sollte die Lehrkraft ihre Kontrollfunktion wahrnehmen, um Fehlentwicklungen oder Leerlaufphasen 

in den Gruppen vermeiden zu helfen. Dies erfordert jedoch entsprechende Ressourcen, 

wie weiter unten diskutiert wird. Die Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Authentizität, 

Leistungsziele, Selbständigkeit) konnten im Rahmen der analysierten Juniorfirmen mit 

den genannten Einschränkungen im Bereich der Förderung von Sozial- und Methodenkompetenzen 

relativ gut berücksichtigt werden. 

Die Integration der Module in den Fachunterricht (konkret: Wahl des Zeitpunkts und der 

Dauer der Juniorfirma, Vor- und Nachbereitung des Moduls im Unterricht bzw. Verzahnung 

von Theorie und Praxis) präsentiert sich gesamthaft als mittelmässig. Die Module wurden bei 

allen Schulen im zweiten bzw. dritten Schuljahr durchgeführt. Fehlende Reife bzw. Kompetenzen 

der Lernenden wurden nur in einem Fall als nicht optimal für das Durchführen einer 

Juniorfirma erwähnt. Der gewählte Zeitpunkt wurde bei zwei der vier betrachteten Module jedoch 

als verbesserungswürdig beurteilt, weil sich das jeweilige Modul mit einem mehrwöchigen 

Praktikum bzw. den Vorbereitungen für die Schlussprüfungen überschneide. Zudem wurde 

durch die Beteiligten vorgeschlagen, die Dauer des Modus angesichts einer hohen zeitlichen 

Belastung der Lernenden und Lehrkräfte deutlich zu verlängern bzw. hierfür zusätzliche 

Zeitgefässe im Stundenplan vorzusehen. Die als hoch wahrgenommene zeitliche Belastung 

der Beteiligten lässt sich zudem durch im Vorfeld fixierte und kommunizierte zeitliche Meilensteine 

sowie eine intensivere Betreuung der einzelnen Arbeitsgruppen reduzieren. Zusätzlich 

sollten mehr betreuende Lehrkräfte eingesetzt werden. Auch die Vor- und Nachbereitung 

der Juniorfirma im Unterricht und damit die Verzahnung von Theorie und Praxis wurden bei 

zwei der vier analysierten Module als verbesserungswürdig beurteilt. Vor dem Hintergrund 

der als verbesserungswürdig beurteilten Vor- und Nachbereitung der Juniorfirmen und der 

z. T. hohen zeitlichen Belastung der Lernenden erscheint der teilweise suboptimale Einfluss 

des Moduls auf das Erreichen der schulischen Leistungsziele plausibel. In einem Fall bekundeten 

die Lernenden sogar, das Modul könnte das Erreichen von schulischen Zielen negativ 

beeinflussen. 

Die Betreuung der Lernenden wurde ! insgesamt betrachtet ! als mittelmässig bzw. gut beurteilt, 

wobei ein Verbesserungspotenzial im Hinblick auf das Coaching der Lernenden teilweise 

akut wurde. Die Lehrkräfte sollten den Lernenden die inhaltlichen und zeitlichen Vorgaben 

klar kommunizieren, die Gruppenprozesse stärker zielorientiert begleiten sowie auf Motivationsprobleme 

und Trittbrettfahrerverhalten einzelner Lernender angemessen reagieren können. 

Auch betreuende Praxisvertreter sollten im Hinblick auf die an sie gestellten Erwartungen 

im Vorfeld durch die Lehrkräfte informiert werden. Praxisexperten sollten zudem für die 

einzelnen Arbeitsgruppen erreichbar sein und hinsichtlich ihrer Aufgaben sowie der entstandenen 

Lernprodukte informiert werden. Zudem kann der Austausch zwischen den Arbeitsgruppen 

intensiver gestaltet werden, um den Lernenden eine tiefere Lernerfahrung zu ermöglichen. 

Um eine hohe Qualität der Betreuung sicherzustellen, müssen für die Durchführung 

einer Juniorfirma genügend personelle (und letztlich finanzielle) Ressourcen bereitgestellt 

werden. Hier scheint eine Kooperation mit professionalisierten Beratern aus dem Bereich der 

Unternehmungsgründung ein sehr ergiebiger Ansatz zu sein: So wurde im Zusammenhang 

mit der konkreten Produktauswahl deutlich, dass die Machbarkeit der Projektkonzepte durch 

241


Externe alleine schwierig zu beurteilen ist, weil dies letztlich von der Motivation und den 

Kompetenzen der Lernenden und Betreuer abhängt. Umgekehrt könnte eine Ablehnung eines 

problematischen Projektvorschlags durch die Betreuenden die Motivation der Lernenden negativ 

beeinträchtigen und letzteren die Möglichkeit, wichtige Erfahrungen bei der Umsetzung 

ihrer Projektidee und dem Umgang mit den entsprechenden Herausforderungen bereits im 

Vorfeld nehmen. 

Die Analysen zeigen, dass eine Lehrperson oder ein Praktiker sowohl über pädagogischdidaktische 

als auch über entsprechende fachliche Kompetenzen verfügen sollte, um ihre 

Kompetenzen auch im Rahmen der Begleitung von Juniorfirmen zur Geltung bringen zu 

können. Die Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen meist gut gewachsen und bekundeten 

inhaltlich z. T. einen Weiterbildungsbedarf in Bezug auf Aspekte der Unternehmens- bzw. 

Projektführung, Konfliktlösung oder Personalbeurteilung. Zudem wurde im Zusammenhang 

mit der Kooperation auch deutlich, dass diese nicht immer vor Ort sein können und diese zu 

kurzfristig wichtige Termine spezifizieren, was einen Einfluss auf die oben als hoch herausgestellte 

zeitliche Belastung der Lernenden haben könnte. Nicht zuletzt, dies belegen die Befunde 

aus dem Modul Porrentruy, sollten inhaltliche und hierarchische Zielkonflikte zwischen 

den betreuenden internen oder externen Lehrpersonen vermieden werden: Während die Vertreter 

des Förderungsnetzwerks für Unternehmungsgründung (Genilem VS) v. a. auf den wirtschaftlichen 

Erfolg der durch die Lernenden erarbeiteten Konzepte abheben, fokussieren die 

Lehrkräfte eher den Lernerfolg, der sich insgesamt für die Lernenden innerhalb von Juniorfirmen 

ergibt. Beide Kooperationspartner beklagen, der jeweils andere führe das Gesamtprojekt 

im Hinblick auf diese Ziele zu stark. Die Betreuung der Lehrkräfte bzw. des Modulverantwortlichen 

durch zuständige Stellen wurde mehrheitlich mit gut oder mittelmässig beurteilt. 

In Bezug auf die Infrastruktur wurde im Rahmen von drei Modulen ein Verbesserungspotenzial 

(z. B. Zugang zu PCs oder Telefonen, Schaffen einer typischen Büroatmosphäre) 

bekundet. Insgesamt betrachtet erscheinen die in den drei Juniorfirmen festgestellten 

Rahmenbedingungen verbesserungswürdig. 

Abschliessend wird der Frage nachgegangen, wie sehr die in der einschlägigen Literatur diskutierten 

kritischen Erfolgsfaktoren (konkret: Auftragsakquisition, Entscheidungskompetenz 

der Lernenden, Verzahnung von Theorie und Praxis, Anforderungen an Lernende und 

Lehrende, ökonomisches Risiko) umgesetzt werden konnten. Positiv erscheint, dass die 

Juniorfirmen ihr Konzept im vorgegebenen Rahmen weitgehend selbst entwickeln konnten. 

Auch der Fokus auf Entscheidungskompetenz konnte im gegebenen Rahmen mit den oben 

diskutierten Einschränkungen gelegt werden. Auch das ökonomische Risiko, das sich aus den 

unternehmerischen Entscheiden ergibt und von der Juniorfirma getragen werden muss, 

erscheint aus pädagogisch-didaktischer Sicht häufig sinnvoll dosiert: Die Lernenden sollen 

einerseits die Konsequenzen ihres Handelns spüren können und andererseits nicht einem zu 

grossen ökonomischem Risiko ausgesetzt werden. Als klare Schwachpunkte der evaluierten 

Module haben sich demgegenüber ! wie oben erläutert ! die Verzahnung von Theorie und 

Praxis, die zeitliche Belastung der Lernenden und Lehrkräfte heraus kristallisiert. Diese 

Aspekte lassen sich aber grundsätzlich, wie dargelegt wurde, konzeptionell beheben. 

Grundsätzlich erscheinen die Erfahrungen im Zusammenhang mit den analysierten Juniorfirmen 

ambivalent: Zum einen können Lernende im Rahmen grundsätzlich sehr ergiebige, 

authentische und individuelle Lernpotenziale realisieren. Dabei können die Richtlinien für die 

berufliche Praxis (Authentizität, Leistungsziele, Selbständigkeit) und die einschlägigen Literaturempfehlungen 

in Bezug auf die Gestaltung von Juniorfirmen in den Schulalltag aufgenommen 

werden. Vor diesem Hintergrund erscheint der grossmehrheitlich als positiv beurteilte 

Zusammenhang zwischen der Durchführung von Juniorfirmen und der Attraktivität von 

HMS zunächst sehr erfreulich. Zum anderen, und dies zeigt bspw. die Gestaltung der Rahmenbedingungen 

(Integration in den Schulalltag, Betreuung der Lernenden, Auswahl und 

242


Kommunikation von Lernzielen), besteht noch ein Handlungsbedarf in Bezug auf die praxisnahe 

und adressatengerechte Umsetzung der einzelnen Konzepte. Dabei lassen sich die meisten 

der festgestellten Mängel grundsätzlich ! wie oben ausgeführt ! beheben. 

Die folgende Tabelle fasst die kritischen Erfolgsfaktoren zusammen. Dabei wird deutlich, 

dass neben den in der Literatur diskutierten Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Juniorfirmen 

(konkret: Auftragsakquisition, Entscheidungskompetenz der Lernenden, Verzahnung von 

Theorie und Praxis, Anforderungen an Lernende und Lehrende, ökonomisches Risiko) weitere 

Aspekte, wie die Kooperation zwischen den Lernorten, die Auswahl bzw. Kommunikation 

von Lernzielen, die Förderbarkeit von Sozial- und Methodenkompetenzen, die Kommunikation 

der Rahmenbedingungen sowie die Bereitstellung von Infrastruktur, eine wichtige 

Rolle spielen. 

243


Tabelle 10 

Kritische Erfolgsfaktoren von Juniorfirmen anhand der Evaluation 

Kritischer 

Erfolgsfaktor 









Schulalltag 

Betreuung 

Kooperation Lehrkräfte 

und Praxisexperten 

Infrastruktur 

Empfehlungen 

! Ziele mit Blick auf die Rahmenbedingungen 

des Moduls auswählen 

! Ziele individuell vorgeben 

! Betreuung der Lernenden sicherstellen, um 

Sozial- und Methodenkompetenzen fördern 

zu können 

! Mitgestaltungsmöglichkeit der Lernenden 

in der Konzeptionsphase sicherstellen 

! Aufzeigen von Konsequenzen bei Fehlern 

! Praxisexperten einbeziehen 

! Ökonomisches Risiko für die Lernenden 

angemessen gestalten 


(s. Betreuung) 

! Aufträge weder zu eng noch zu weit fassen 

! Durchführung des Moduls ausserhalb der 

Prüfungszeiträume 

! Zeitvorgaben für Teilaufträge definieren 

! Erfahrungen aus der Juniorfirma intensiver 

vor- und nachbereiten 

! Zu hohe zeitliche Belastung der Lernenden 

und Lehrkräfte vermeiden 

! Lernenden inhaltliche und zeitliche Rahmenvorgaben 

mitteilen 

! Rolle von Praktikern im Vorfeld klären 

! Erreichbarkeit der Praxisvertreter sicherstellen 

! Kompetente und genügende Betreuung 

sicherstellen 

! Nutzung von Synergien zwischen Lehrkräften 


! Konzepte der Lernenden umsichtig beurteilen 

! Betreuer sollten über fachliche und pädagogisch-didaktische 

Kompetenzen 

verfügen 

! Vermeiden von Zielkonflikten 

! Zugang zur notwendigen Infrastruktur 

sicherstellen 

! Schaffen einer betriebstypischen Atmosphäre 

244

Teil II: Fallstudien zum Lernbüro und kategoriespezifische Empfehlungen 

Fallstudien zum Lernbüro und kategoriespezifische Empfehlungen 

Collège de Gambach (ESC Fribourg) 

Kantonsschule Baden 

Lycée Jean Piaget (ESC Neuchâtel) 

245

Création d’une entreprise virtuelle à l’ESC Fribourg (Collège de Gambach) 

Création d’une entreprise virtuelle à l’ESC Fribourg (Collège de 

Gambach) 



Du semestre d’hiver 2005 au semestre d’hiver 2006, le module pilote „Création d’une entreprise 

virtuelle“ (Gambach Challenge Enterprise) a eu lieu à l’École de commerce du Collège 

de Gambach à Fribourg. Le même module est mené en parallèle avec des élèves francophones 

et germanophones. Une expérience similaire a d’ailleurs lieu avec une classe gymnasiale, qui 

a débuté en 2004. 


Dans le cadre du module, les élèves sont appelés à imaginer un produit et à faire les démarches 

nécessaires en vue de sa production et sa commercialisation. Cela devrait permettre 

aux élèves de connaître les étapes nécessaires à la création d’une entreprise en se mettant dans 

la peau d’un entrepreneur, de se créer des réseaux par le biais desquels ils peuvent obtenir des 

informations, d’apprendre à réaliser des documents commerciaux de qualité, d’apprendre à 

collaborer et à gérer des conflits ainsi que d’acquérir les compétences nécessaires pour planifier 

un projet. Ainsi, le module devrait permettre à l’École de commerce d’orienter la formation 

davantage vers la pratique professionnelle. 


Le module se déroule sur 3 semestres, à raison de deux heures par semaine. Il peut être 

découpé en trois phases: 

a. Cours d’introduction (6 à 7 semaines) 

Lors de la première phase du module, un cours d’introduction a lieu en classe, qui permet aux 

élèves d’acquérir les bases nécessaires pour la suite du projet. 

b. Mise au point des projets d’entreprise (env. 1,5 semestres) 

En 8 groupes de 2 à 4 élèves (francophones) et en 3 groupes de 6 à 7 élèves (germanophones), 

respectivement, les élèves mettent au point des projets d’entreprise. Cette deuxième phase 

débute par l’imagination d’un produit et se termine par la présentation du projet devant un 

comité de sélection. Le travail est réparti en sept étapes 59 (ou „escales“ si l’on se tient aux 

métaphores inspirées de la navigation maritime utilisées dans le cadre du module); au début 

de chaque étape, les élèves reçoivent des consignes sur la base desquelles ils procèdent de 

manière autonome. 

59 

Les étapes sont les suivantes: Mise en route – établir une convention réglant la collaboration en groupe; 1 ère 

étape – choisir un projet; 2 ème étape – imaginer une étude de marché et de la concurrence; 3 ème étape – faire 

des prévisions de ventes et décrire le processus de distribution envisagé; 4 ème étape – faire des prévisions du 

chiffre d’affaires; 5 ème étape – établir un compte de résultat prévisionnel, faire le plan d’investissement et 

déterminer les moyens de financement; 6 ème étape – choisir la forme juridique de l’entreprise; 7 ème étape – 

établir un plan de communication. 

246


c. Phase entreprise virtuelle/entreprise „junior“ (1 semestre) 

Lors de la troisième phase, les projets sélectionnés sont concrétisés. En l’occurrence, trois 

projets ont été sélectionnés pour la section francophone et trois aussi pour la section germanophone. 

Cela implique que les élèves francophones devront être regroupés pour cette dernière 

partie du module. Si la „concrétisation“ aura lieu dans le cadre purement virtuel ou si elle 

prendra la forme d’entreprises „junior“ avec une production réelle et des contacts avec une 

clientèle réelle n’a pas encore été décidé lors de la visite de l’école à la fin de la phase deux. 




ce rapport). 


La création d’une entreprise virtuelle permet aux élèves de connaître différentes étapes 

nécessaires en vue de la création d’entreprise. De même, le module permet d’aborder toute 

une gamme de problématiques dans différentes disciplines et d’en faire ressortir les interdépendances. 

Le degré d’authenticité du module dépend cependant très largement de la manière 

dont chaque groupe d’élèves conçoit son projet, et notamment de la plausibilité du produit 

qu’ils ont imaginé. 


Le module concerne tous les élèves qui ont entamé leur 3 e semestre à l’École de commerce en 

automne 2005. Le fait de terminer le module à la fin du 5 e semestre permet aux élèves de bien 

préparer leurs examens finaux. Quant aux projets d’entreprise jugés réalisables, Genilem Fribourg 

est prêt à tenir à chaud les projets durant le 6 e semestre afin de préserver la possibilité 

que les élèves puissent lancer leur projet après la fin de leur scolarité. 

Au départ, la durée du module devait être d’une année (en correspondance avec les instructions 

reçues de l’OFFT). Lorsque les consignes de l’OFFT ont changé, le projet a été étendu 

sur trois semestres. 


Font l’objet d’une évaluation les connaissances acquises lors de la phase d’introduction, les 

travaux accomplis par les groupes dans le cadre de chaque étape ainsi que le portfolio de 

chaque élève 60 . 

60 

Pour les étapes, les critères d’évaluation sont les suivants: aspects techniques – présentation du document, 

qualité de la langue, créativité, respect des consignes et des délais, respect de la convention du groupe et une 

répartition équitable du travail (ce dernier point est apprécié sur la base d’une auto-évaluation des élèves); 

contenu – structuration du document, pertinence et citation correcte des références, cohérence et viabilité du 

projet; attitude au travail. 

Concernant le portfolio, les critères d’évaluation sont: aspects techniques – structuration du portfolio, 

présentation du portfolio, qualité de la langue, originalité; contenu – structure, pertinence et citation correcte 

des références, cohérence de l’argumentation (arguments objectifs, expression de l’opinion personnelle), 

qualité de la démarche personnelle; présentation orale du portfolio devant les enseignants – contenu, qualité 

de la langue, aspects non-verbaux de la présentation, capacité de répondre aux questions. 

247


Les notes comptent pour 25 % de la note semestrielle de deux autres disciplines (langue 

maternelle et gestion financière). 

A part l’évaluation formelle, des entretiens avec les enseignants permettent aux élèves 

d’obtenir un feedback. De même, une mise en commun et une séance de feedback a lieu au 

terme de chaque étape, tandis que la viabilité des projets est jugée 61 par un jury lors de la 

journée de sélection à la fin de la première année du module. 


Tous les élèves de la deuxième année (les filières avec et sans maturité professionnelle confondues) 

devaient participer au module – 48 élèves au total (28 francophones et 20 germanophones). 

Chacun des groupes linguistiques est accompagné par deux enseignants (francophones: issus 

de la branche économique; germanophones: issus des branches économique et langue maternelle); 

ils interviennent dans le cadre du module en tant que coachs. 

En outre, deux types d’acteurs externes interviennent dans le cadre du module: 

! L’instance de supervision – trois experts rémunérés (un représentant de Genilem Fribourg, 

un représentant de la Promotion économique du canton de Fribourg ainsi qu’un enseignant 

à l’École professionnelle commerciale de Fribourg) dont le rôle consiste à porter un regard 

externe sur le module et à formuler des recommandations afin d’assurer que le module 

corresponde au mieux à la pratique professionnelle et que les objectifs de formation pratique 

puissent être atteints. L’instance de supervision s’organise de manière indépendante. 

Ses membres n’interagissent en principe pas directement avec les élèves, mais ont accès 

aux dossiers des élèves; un des experts joue cependant également le rôle de parrain. 

! Une dizaine de „parrains“ – des praticiens dont le rôle serait de servir de personnes 

„ressource“ pour les élèves qui cherchent des informations. Or, seulement quelques-uns 

parmi ces parrains ont effectivement joué ce rôle durant les deux premier semestres du 

module, beaucoup d’entre eux n’ayant pas été sollicités par les élèves. Quelques parrains 

ont également œuvré en tant que jurés lors de la présentation des projets à la fin de la 

première année du module (juin 2006). De même, des parrains ont assisté à une conférence 

de presse organisée par l’école. Les parrains ne sont pas rémunérés par l’école. 

Les enseignants alémaniques considéraient les parrains avant tout comme „Stille Reserve“; 

ils étaient donc plutôt une instance à laquelle les enseignants pouvaient avoir recours si le 

besoin se manifestait, et moins des personnes „ressources“ à la disposition des élèves. 

En ce qui concerne les infrastructures à disposition, les différents groupes ont souvent été 

contraints de se partager une salle d’informatique. A l’origine, l’acquisition d’ordinateurs portables 

avait été prévue, mais, faute de moyens, ceux-ci n’ont pas pu être achetés. Dans le 

cadre de la rénovation du bâtiment de l’école, qui aura lieu ces prochaines années, des salles 

adaptées à des petits groupes pourraient être aménagées. 

61 

Les projets francophones étaient jugés sur la base de deux critères: présentation (contenu, manière de présenter) 

et viabilité, alors que les projets germanophones étaient jugés sur la base de trois critères: présentation 

(manière de présenter), viabilité et originalité du projet. 

248






de formation pratique. Les objectifs correspondent à ceux qui ont été fixés au départ pour 

l’intégralité du module. Comme les données ont déjà été recueillies à la fin du deuxième semestre 

du module, il s’agit d’une évaluation en cours de route. 

Environ la moitié des objectifs ont bien ou très bien pu être atteints (3, 4, 6, 7, 8, 12, 15, 17, 

18, 19, 20). En ce qui concerne les objectifs en matières de compétences méthodologiques et 

sociales, quatre sur neuf (16, 21, 22, 23) n’ont que moyennement pu être atteints aux yeux des 

enseignants germanophones, alors que pour les enseignants francophones et les élèves des 

deux groupes linguistiques, ils ont bien ou très bien pu être atteints. Pour au moins deux 

d’entre eux (22 – gestion des conflits; 23 – aptitude au travail en équipe), les données 

pourraient être biaisées à cause de la différence de la taille des groupes, les élèves germanophones 

travaillant dans des groupes plus grands ce qui pourrait compliquer la gestion des 

groupes et rendre celle des conflits plus complexe. 

Quatre objectifs disciplinaires (5, 9, 11, 13) n’ont que moyennement ou mal pu être atteints 

par un des groupes linguistiques. Les réponses divergentes entre les enseignants et les élèves 

germanophones en ce qui concerne la capacité de choisir correctement les moyens de 

communication (11) pourraient être dues au fait que peu d’élèves ont effectivement eu des 

contacts réels avec des personnes externes. Plus étonnant sont les résultats mitigés concernant 

la capacité de réfuter des objections, la gestion de l’agenda et la rédaction de procès-verbaux 

chez les francophones (5, 9, 13), ces objectifs étant liés à des activités qui auraient facilement 

pu être abordées dans le cadre du module. L’objectif disciplinaire lié à la stratégie de marketing 

(14) n’a que moyennement pu être atteint aux yeux des élèves des deux groupes, alors 

que les enseignants sont un peu plus optimistes. Peut-être la question du marketing n’a pas 

bénéficiée de l’attention qu’elle aurait méritée; selon un élève, „le marketing n’a pas été mis 

en avant dans les escales [étapes]: dommage!“, alors que lors de l’entretien de groupe, les 

élèves francophones font remarquer que la question du marketing a été abordée en classe, et 

non pas en fonction des produits des équipes. Mais le marketing deviendrait sans doute une 

des préoccupations centrales, au cas où des projets entreraient dans la phase „entreprise 

junior“ lors du troisième semestre du module. 

Trois objectifs (1, 2, 10) n’ont que moyennement pu être atteints par les deux groupes. Ceci 

n’a rien d’étonnant, car ils concernent les rapports avec des clients. Or, aucun projet n’était 

encore passé au stade de la commercialisation. Une élève fait d’ailleurs remarquer que son 

projet n’a „aucun client, ni virtuel, ni réel“. La réalisation de ces objectifs de formation dépendra 

donc très fortement de la question de savoir si les projets entreront dans la phase de 

62 


! 7 élèves francophones (sur 28, représentant 2 groupes sur 8); 

! 15 élèves germanophones (sur 18, représentant tous les trois groupes); 

! 3 enseignants qui ont accompagné le module, y compris le responsable du module (2 germanophones et 

1 francophone). 

Ces personnes (ainsi que le deuxième enseignant francophone) ont en outre fourni des données complémentaires 

par le biais d’un questionnaire. De plus, des entretiens individuels ont été menés avec trois „parrains“ 

ainsi qu’avec les trois membres de l’instance de supervision. Les parrains interviewés étaient ceux qui 

avaient également évalués les projets lors de la journée de sélection. 

En outre, la participation à la journée de sélection nous a permis de faire un certain nombre d’observations et 

d’avoir des échanges informels avec différentes personnes en marge de cette manifestation. Toutes ces 

démarches ayant eu lieu à la fin du deuxième semestre du module, le présent rapport porte donc uniquement 

sur les deux tiers de celui-ci. 

249


commercialisation durant le troisième semestre du module. Il semble en effet difficile de les 

atteindre dans un contexte purement virtuel. 


Objectifs de formation pratique (code OFFT) ens. (fr) el. (fr) ens. (de) el. (de) 

1. Entretien de vente: présenter des arguments et des propositions 

(1.1.2.1) 

moyen moyen mal bien* 

2. Classifier les clients (1.1.2.2) moyen bien moyen moyen 

3. Présenter des produits et des services (1.2.2.2) bien bien bien bien* 

4. Montrer l’utilité des produits ou des services (1.2.2.4) très bien bien très bien bien 

5. Réfuter des objections (1.3.1.1) bien moyen bien bien 

6. Planifier son travail de manière systématique (1.4.2.1) bien bien bien bien 

7. Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (1.4.2.2) bien bien bien bien 

8. Se procurer des informations (2.1.3.1) très bien très bien bien très bien 

9. Gérer l’agenda (2.1.3.2) moyen bien bien bien 

10. Décrire le marché (3.2.3.1) moyen bien moyen moyen* 

11. Choisir les moyens de communication (2.2.1.1) très bien bien très bien moyen 

12. Établir des documents agréables à l’œil (2.2.2.1) bien très bien bien bien 

13. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) moyen moyen très bien bien 

14. Appliquer le marketing-mix (1.7.3.1) bien moyen bien moyen 

15. Savoir choisir les outils de travail; être capable de choisir, d’évaluer 

et d’utiliser correctement des informations (1) 



bien bien bien bien 

bien bien moyen bien* 

17. Savoir-vivre/présentation (17) très bien très bien bien bien* 

18. Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités (14) bien bien bien bien 

19. Sens des responsabilités (7) bien très bien bien bien 

20. Disposition à participer au changement (21) bien bien bien bien 

21. Aptitude à la communication (11) bien bien moyen bien* 

22. Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique (13) bien bien moyen bien* 

23. Aptitude au travail en équipe/collaboration (10) très bien très bien moyen bien 

Légende 

cases en gris clair: objectifs dont la réalisation est douteuse pour au moins un des groupes linguistiques, les appréciations étant divergentes 

cases en gris foncé: objectifs qui n’ont, à toute vraisemblance, pas pu être atteints 

* avec des différences considérables entre les trois groupes d’élèves germanophones (voir les explications dans le texte) 

Les dispersions des réponses chez les élèves n’appellent pas à des commentaires particuliers, 

sauf dans trois cas: 

Le premier concerne les élèves francophones: quant à la capacité de rédiger des procèsverbaux 

(13), un élève trouve que l’objectif a „très bien“ pu être atteint, alors que deux ont 

mis „moyennement“ et quatre „mal“, voire „très mal“. Deux élèves mentionnent d’ailleurs 

qu’elles n’avaient pas appris à rédiger des procès-verbaux et qu’elles n’avaient eu aucune 

occasion d’en rédiger un. Un autre dit d’avoir insuffisamment appris à rédiger des procès-verbaux 

en traitement de texte. Tout semble donc indiquer que ce thème n’a pas reçu suffisamment 

d’attention chez les francophones, alors que la rédaction du procès-verbal des séances 

de groupe aurait facilement pu faire l’objet d’une activité régulière, assumée à tour de rôle par 

les différents membres de chaque groupe. 

250


Chez les Alémaniques, des différences importantes dans l’appréciation de l’objectif „réfuter 

des objections“ (5) sont apparues à l’intérieur de deux groupes (avec chaque fois 2 élèves qui 

mettent „très bien“, alors que d’autres élèves mettent „mal“ ou „moyennement“). Globalement, 

plus de la moitié des élèves indiquent de n’avoir que „mal“ ou „moyennement“ atteint 

cet objectif (4 „très bien“, 2 „bien“, 6 „moyen“, 2 „mal“, 1 „sans indication“). Quant à 

l’aptitude de gérer les conflits et d’accepter la critique (22), il y a des différences importantes 

entre les trois groupes germanophones: Dans un groupe, cela a l’air d’avoir bien marché (2 

„très bien“, 4 „bien“), dans un autre, le verdict est mitigé (2 „très bien“, 1 „bien“, 1 

„moyennement“, 1 „mal“), alors que l’objectif n’a apparemment pas pu être atteint dans le 

troisième groupe (1 „bien“, 1 „moyennement“, 2 „très mal“). Tout indique que le dernier 

groupe a connu le moins de difficultés en ce qui concerne son organisation interne; on doit 

donc retenir l’hypothèse que l’absence de conflits dans ce groupe s’est traduit par une absence 

d’apprentissages en vue de l’objectif 22. 63 

En comparant les réponses des trois groupes germanophones, on constate par ailleurs que 

pour 7 objectifs (1, 3, 10, 16, 17, 21, 22) la différence entre les trois moyennes égale ou 

excède 1 point (sur une échelle de 5) – et que pour tous ces objectifs, l’ordre des trois groupes 

est le même. Pour le reste des objectifs, les moyennes globales des trois groupes sont 

semblables (avec une différence de 0.2 points). A la lumière des informations recueillies dans 

le cadre de l’évaluation, ces divergences restent largement inexpliquées. Force est de 

constater que le groupe qui a été le mieux évalué par les enseignants et qui a à toute 

vraisemblance connu le moins de problèmes à l’interne (conflits, resquillage, etc.) s’est 

montré moins positif à l’évaluation que les autres groupes. – Ce groupe était-il plus ambitieux 

que les autres? Le projet de ces élèves était-il plus avancé que les autres et se posaient-ils 

donc des questions que les autres élèves ne se posaient pas encore? 

Deux membres de l’instance de supervision se sont prononcés sur l’évolution des prestations 

des élèves avec le temps. L’un d’entre eux, ayant été en contact avec une partie des élèves, 

pense que „de manière générale, les élèves ont vraiment acquis des compétences“, surtout en 

ce qui concerne la culture générale de l’entreprise, tandis que l’autre fait remarquer que – à 

juger sur la base des dossiers d’élèves – les différences entre les groupes étaient assez grandes 

en ce qui concerne les produits ainsi que la qualité du travail et l’approche. Selon lui, c’étaient 

toujours les mêmes groupes qui fournissaient un bon travail. Et il précise par ailleurs que la 

qualité des travaux effectués à chaque étape du module ne dépendait pas de la réalisabilité des 

produits. 

63 

L’interprétation de ces données n’est pas aisée, car une mauvaise appréciation de ce point par les élèves peut 

d’une part être due au fait qu’il n’y a pas eu de conflits et donc rien à apprendre en la matière ou d’autre part, 

qu’il y a des conflits importants qui n’ont pas été résolus. A l’inverse, une appréciation positive peut indiquer 

l’absence de conflits importants ou bien la résolution fructueuse d’un conflit. Le véritable défi en vue de 

l’apprentissage consiste à transformer des situations conflictuelles en une expérience positive pour toutes les 

personnes impliquées. L’analyse par groupe a donné le résultat suivant: d’une part, uniquement des membres 

du premier groupe, qui évalue ce point le plus positivement, font mention de conflits lorsqu’on leur demande 

d’indiquer des points négatifs du projet – un processus d’apprentissage y semble donc bien avoir eu lieu; 

d’autre part, le groupe qui a été désigné comme le moins conflictuel par les enseignants évalue cet objectif 2 

points en-dessous du premier groupe (2.3 vs. 4.3 sur une échelle de 5) – l’absence de conflits aurait donc 

pour effet que les élèves concernés estiment qu’ils n’ont rien appris en termes de gestion de conflits. 

251



L’authenticité du module est globalement jugée moyenne par les acteurs – la situation étant 

par ailleurs assez différente d’un groupe d’élèves à l’autre. Si tous les enseignants jugent le 

rapport avec la pratique „bon“, les élèves se montrent beaucoup plus nuancés: aussi bien les 

francophones que les germanophones considèrent des éléments ayant trait à la pratique en 

entreprise comme des points forts du module („Einsicht in ein Unternehmen“; „se rendre 

compte de ce que c’est une entreprise et sa création“, „aperçu du monde professionnel“). 

Mais au même temps, ils trouvent que le rapport du module avec la pratique est insuffisant, 

qu’il est trop théorique et qu’il ne permet pas d’acquérir suffisamment d’expériences pratiques. 

La majorité des élèves alémaniques et certains élèves francophones préfèrerait pour 

cette raison faire un stage en entreprise 64 . Les deux groupes francophones qui ont été interrogés 

font remarquer que l’un d’entre eux a vécu la création d’une entreprise de manière très 

réelle, mais pas l’autre. 

En ce qui concerne la possibilité pour les élèves de se rendre compte des enjeux de la pratique 

en entreprise, la plupart des enseignants et des membres de l’instance de supervision la 

jugent „bonne“, les derniers faisant pourtant remarquer qu’il y avait des différences considérables 

d’un groupe à l’autre. Les trois parrains qui ont été appelés à juger des projets lors 

de la journée de sélection se montrent cependant moins optimistes. Deux d’entre eux, qui 

n’avaient pas été contactés par les élèves au cours de l’année, la jugent „mauvaise“ et 

„moyenne à bonne“, respectivement, et déplorent le peu de contacts réels que les élèves ont 

eu avec des personnes issues de la pratique, alors que le troisième, qui avait été contacté par 

un groupe d’élèves, la juge „bonne“ en faisant remarquer qu’“à travers les cas pratiques, les 

élèves sont vraiment confrontés à la réalité de la vie économique. De plus, ils doivent entrer 

en contact avec des personnes issues de l’économie et faire jouer leurs relations.“ Si l’on se 

tient au critère des contacts réels avec des personnes extérieures, il convient de noter que 

certains groupes ont demandé des renseignements à des personnes externes autres que les 

parrains prévus à cet effet, alors que les parrains avaient effectivement très peu été sollicités. 

La possibilité de se rendre compte des enjeux de la pratique en entreprise semble donc varier 

très fortement d’un groupe à l’autre. On peut d’ailleurs supposer qu’il est assez difficile pour 

les élèves d’entretenir des contacts réels avec des personnes externes si leur projet est purement 

virtuel, voire complètement irréaliste. 

Nous avons également demandé aux parrains et aux membres de l’instance de supervision 

dans quelle mesure le module permettait aux élèves d’agir de manière entrepreneuriale. Les 

mêmes constats ont été faits: quelques groupes agissaient bien en entrepreneurs en imaginant 

un produit viable et en faisant jouer leurs relations personnelles afin de se créer un réseau, 

alors que d’autres groupes „étaient pris dans des projets complètement fictifs“, voire „utopiques“. 

Seuls deux projets sur onze ont d’ailleurs été jugés potentiellement viables. 

Quant à la possibilité de simuler des processus réels comme ils existent au sein d’une entreprise, 

les enseignants francophones la jugent „bonne“ alors que les enseignants germanophones 

la trouvent „moyenne“. En ce qui concerne la création d’une atmosphère typique 

d’une entreprise, elle est jugée „moyenne“, voire „mauvaise“ par les enseignants – un avis 

largement partagé par les élèves. 

64 

Les élèves de la branche „maturité professionnelle“ doivent faire trois stages de 6 semaines (durant la 

période d’été), alors que les autres élèves ne sont pas obligés de faire un stage au cours de leur formation. 

252


Dans le but de rendre le module plus authentique, une série de propositions d’amélioration ont 

été faites par les différents acteurs: 

! Faire intervenir les parrains plus rapidement pour que le contact entre les parrains et les 

élèves soit plus étroit (les enseignants pourraient s’imaginer que les élèves soient suivis par 

un parrain au cours des différents modules) [enseignants, instance de supervision]; recourir 

davantage aux praticiens pour obtenir des informations (les enseignants devraient 

mieux informer sur leur rôle) [élèves (de)]. 

! Donner aux élèves un feedback après les deux premières étapes (choix du produit/définition 

du marché) pour que les projets restent réalistes (sinon les étapes successives sont 

difficiles à réaliser) – il faudrait donc aiguiller davantage les élèves durant les phases initiales, 

lorsqu’ils choisissent leur produit [instance de supervision]; définir pour chaque 

étape du projet des conditions que les élèves doivent remplir avant de passer à l’étape suivante 

[parrain]. 

! Introduire la dimension de la production dans le domaine de compétence des élèves: „il 

faut les sensibiliser en ce qui concerne l’importance du choix d’un bon produit pour toutes 

les étapes ultérieures. Il est important que les élèves ne sachent pas uniquement adopter 

l’optique du résultat, mais aussi celle de la création et de la définition du produit“, ceci 

d’autant plus qu’“en pratique, il y a souvent des tensions entre le marketing et la production“ 

[membre de l’instance de supervision]. 

! Aborder la question du marketing en fonction des produits des équipes [élèves (fr)]. 

! Faire une activité continue (p.ex. effectuer régulièrement des tâches de comptabilité, etc.) 

pour acquérir des routines [élèves (fr)]. 

! Organiser des visites d’entreprises [élèves (de)]. 


Les enseignants et les élèves estiment que ces derniers ont largement pu agir de manière 

autonome en ce qui concerne la planification, la mise en œuvre et le contrôle de leurs activités 

– avec une exception: les enseignants francophones jugent que l’autonomie des élèves lors du 

contrôle de leurs tâches était „moyenne“. Les enseignants et les élèves trouvent que les tâches 

correspondaient bien aux compétences des élèves. 

Les enseignants considèrent l’autonomie accordée aux élèves dans leur travail et le fait qu’ils 

se retrouvent eux-mêmes dans le rôle de coachs comme des points positifs du module. Similairement, 

les élèves comptent „l’autonomie dans la gestion des tâches et du temps“, „le fait 

de devoir se débrouiller“ ainsi que „selbständiges Arbeiten und Planen“ parmi les points 

forts du module. 


Tous les enseignants et la majorité des élèves trouvent que l’intégration du module dans le 

cadre scolaire en ce qui concerne la gestion du temps et le contenu est bonne, voire très 

bonne. Ils estiment en outre que les élèves ont généralement bien été préparés, dans le cadre 

de l’enseignement scolaire, aux activités pratiques du module. Quant à certains contenus des 

étapes du module (p.ex. la mise en œuvre d’une étude de marché), les élèves francophones 

estiment que les explications n’ont pas toujours eu lieu au bon moment (mauvaise préparation 

aux tâches pratiques). Selon les enseignants, les expériences pratiques acquises dans le cadre 

du module auraient bien été mises en valeur dans le cadre de l’enseignement scolaire, alors 

que les élèves trouvent que ce n’était que moyennement le cas. Les enseignants estiment par 

ailleurs que le module a contribué à une meilleure acquisition des compétences scolaires par 

253


les élèves, tandis que ces derniers sont moins enthousiastes (impacts moyens sur l’intérêt pour 

la matière scolaire et sur la compréhension de celle-ci). Les enseignants souhaitent par 

ailleurs que les enseignants qui ne sont pas directement impliqués dans le module 

harmonisent leurs enseignements avec celui-ci. 


Tous les acteurs s’accordent à dire que l’encadrement des élèves doit encore être amélioré. 

Ainsi, trois types de problèmes ont été identifiés: 

! L’encadrement et l’orientation des élèves par les enseignants au début du module sont 

jugés insuffisants. Le problème est plus marqué chez les francophones, mais certaines critiques 

allant dans ce sens ont également été formulées par les élèves germanophones. 

Selon les élèves des deux groupes linguistiques, les enseignants n’avaient pas clairement 

communiqué si leurs projets devaient être axés autour d’un produit réaliste/réalisable ou 

s’ils pouvaient être purement hypothétiques. Les enseignants n’ont pas non plus réagi 

rapidement pour que les élèves corrigent leur tir. Par conséquent, le degré de réalité des 

différents projets est très variable. Du point de vue des élèves, cela a posé un problème lors 

de l’évaluation des différentes étapes du projet, où le critère de la viabilité était récurrent. 

De plus, le fait de travailler sur un projet complètement utopique rend les contacts avec des 

personnes externes très difficiles. Les enseignants et les membres de l’instance de supervision 

s’accordent donc à dire qu’il faudrait un suivi plus rapproché lors des premières 

phases du projet. Les élèves francophones ont d’ailleurs fait remarquer que les enseignants 

ne leur avaient pas assez clairement expliqué le rôle du portfolio personnel. Ils souhaiteraient 

également que les consignes lors de chaque module soient mieux expliquées (en ce 

qui concerne les produits attendus, etc.) – surtout au début du module. Cette analyse est 

confirmée par les enseignants qui concèdent qu’il était „parfois difficile de juger combien 

d’autonomie il convient d’accorder aux élèves“ et qui font remarquer qu’en rétrospective, 

ils interviendraient davantage au début du module. Un des membres de l’instance de supervision 

souhaiterait d’ailleurs que l’école mette plus de temps à disposition des enseignants 

pour l’encadrement des élèves. 

! L’implication des parrains dans le projet est insuffisante. Le problème est plus marqué 

chez les germanophones, mais il concerne également certains groupes francophones. Les 

élèves germanophones font remarquer que les compétences des enseignants ne permettent 

parfois pas un encadrement de qualité. Il serait donc nécessaire de faire intervenir des 

parrains externes. Par conséquent, il souhaiteraient qu’ils soient mieux informés sur le rôle 

des parrains en tant que personnes „ressources“ externes. Rappelons que seulement deux 

ou trois parrains ont effectivement joué leur rôle, les autres n’ayant pas été sollicités par 

les élèves. Il serait donc souhaitable que le contact entre les parrains et les élèves soit plus 

étroit, p.ex. en faisant intervenir les parrains plus rapidement. Les enseignants pourraient 

également s’imaginer que les élèves soient suivis par un parrain au cours des différents 

modules. Du côté des parrains, celui qui a également été membre de l’instance de supervision 

(et qui avait par conséquent accès à tous les dossiers du projet) dit très bien avoir pu 

encadrer les élèves („il y avait beaucoup d’écoute de la part des élèves“), alors que le second 

qui a également été contacté par des élèves ne se sent pas encore très à l’aise dans son 

rôle et estime qu’il n’a pas été en mesure de bien encadrer les élèves. 

! L’évaluation des différentes étapes semble avoir posé des problèmes aux élèves. Ainsi, les 

élèves germanophones trouvent que les enseignants n’ont pas assez d’imagination lorsqu’ils 

justifient les notes. A leur avis, les fiches d’évaluation devraient être mieux adaptées 

aux différents modules. Les élèves des deux groupes linguistiques suggèrent d’ailleurs 

qu’une personne externe („neutre“) évalue leurs projets (en vue de la note qui sera 

254


attribuée). Les élèves francophones souhaiteraient que les enseignants jouent davantage le 

rôle de coachs et non pas celui d’évaluateurs qui attribuent une note. 

Globalement, l’encadrement par les enseignants est jugé „moyen“ par les élèves et les 

enseignants francophones et „bon“ par les élèves et les enseignants germanophones. 

Inversement, les élèves francophones estiment que l’encadrement par les personnes externes 

était bon, alors que les élèves germanophones ont un avis très partagé – et ceci à travers tous 

les trois groupes (1 „très bon“, 5 „bon“, 1 „moyen“, 8 „très mauvais“). Ce résultat pourrait 

s’expliquer par le fait qu’il n’était pas très clair ce qu’il fallait évaluer: d’un côté, il n’y avait 

pas eu de contacts avec les parrains officiels, de l’autre côté, certains groupes ont contacté 

d’autres personnes externes pour solliciter des renseignements, ce qui a apparemment assez 

bien fonctionné. 

En ce qui concerne un éventuel encadrement plus intensif par les parrains, il n’est pas sûr, 

selon un des parrains, si un nombre suffisant de parrains pourrait être trouvés qui soient prêts 

à s’engager dans le projet à long terme et de manière relativement intensive. Un autre parrain 

craint que le rôle de parrain devienne trop intensif s’il faut véritablement encadrer les élèves. 

L’école devrait donc soit disposer d’un grand nombre de parrains bénévoles, soit rémunérer 

les parrains. Il semble donc douteux que, dans la configuration actuelle du module, les 

parrains puissent effectivement fournir un travail d’encadrement. La personne qui a joué le 

double rôle de parrain et de membre de l’instance de supervision fait d’ailleurs remarquer 

qu’“il y a dans de tels projets toujours deux populations d’élèves: ceux qui ont une mentalité 

de créateurs d’entreprises et d’autres qui abordent le module plutôt comme une tâche 

scolaire“. Il dit avoir été contacté par le premier type d’élèves et que cela s’est très bien passé, 

mais qu’on ne peut pas nécessairement en déduire que cette forme d’encadrement sur demande 

fonctionnerait pour tous les élèves. 


Les enseignants font remarquer que le module exige un investissement conséquent de leur 

part et qu’il implique une certaine instabilité par rapport à un enseignement traditionnel dans 

la mesure où les étudiants sont très autonomes. Un des enseignants dit s’être formé sur la thématique 

de la création d’entreprise. Pour le reste, les enseignants disent ne pas ressentir des 

besoins de formation. Ils souhaiteraient par contre avoir des contacts avec des enseignants qui 

mettent en œuvre des projets similaires afin de pouvoir échanger leurs expériences. 

Quant aux parrains, il est important qu’ils soient disponibles et qu’il s’agisse de personnes 

qui aient de la facilité dans le contact avec les élèves. A juger des réponses des parrains interrogés, 

ils remplissent ces exigences, mais pour certains, cela reste purement hypothétique. 

Vu que ce sont probablement les parrains les plus impliqués dans le projet qui ont été interrogés, 

il est difficile à dire dans quelle mesure les autres parrains auraient pu remplir ces 

conditions. Le rôle accordé aux parrains lors de la journée de sélection n’est d’ailleurs pas 

facile – surtout chez les Romands: un des parrains trouvait l’évaluation astreignante tandis 

que l’autre estime que la sélection devrait être faite par l’instance de supervision, en 

connaissance des dossiers, et qu’elle devrait avoir lieu plus tôt dans le projet. Chez les 

Alémaniques, la tâche du „sélectionneur“ était plus facile, car il n’y avait que trois projets à 

classer sur la base des présentations – tous les projets étant retenus pour la suite, 

indépendamment de leur qualité et de leur viabilité. 

En ce qui concerne la tâche des membres de l’instance de supervision, elle nécessite de 

bonnes connaissances en matière de création d’entreprises, une culture générale économique 

large et la capacité de garder une vision „macro“ de la situation afin de pouvoir intervenir si 

le projet s’éloigne trop de la trajectoire visée – aussi bien du point de vue pédagogique que du 

255


point de vue de la création d’entreprise. Ses trois membres disent avoir tout à fait été à la 

hauteur de leur tâche et qu’ils se complètent bien entre eux. 

La coopération entre l’école et les personnes externes est caractérisée par un certain flou concernant 

les rôles des un et des autres. Ainsi, la moitié des parrains et des membres de l’instance 

de supervision interrogés auraient souhaité que leur rôle soit mieux défini par l’école – cela 

concernait surtout des personnes qui n’ont pas indiqué d’entretenir des liens privés avec des 

enseignants du module. Les personnes interrogées font cependant preuve d’une certaine 

compréhension à l’égard de ce manque de clarté et une d’entre elles fait remarquer que „des 

premières passerelles ont été créées entre l’école et le monde pratique. En sachant que c’est 

une chose assez difficile, c’est un très bon début“. Les membres de l’instance de supervision 

se disent d’ailleurs très contents en ce qui concerne la transparence des informations et la qualité 

des contacts avec l’école. En revanche, tous les partenaires externes s’attendent à ce que 

les rôles soient mieux définis à l’avenir. Trois points méritent une attention particulière: 

! Certains parrains souhaiteraient disposer d’un cahier des charges qui décrit leur rôle. Si 

les parrains étaient appelés à encadrer davantage les élèves, ils devraient en outre connaître 

les objectifs de formation, ce qui n’est pas le cas actuellement. 

! Les modalités de la sélection des projets doivent être revues: un des parrains estime que la 

sélection serait plus objective si plus de parrains y étaient associés; de même, il 

souhaiterait que l’école fournisse une grille d’appréciation et que le jury soit mieux 

encadré; peut-être la sélection des projets devrait être effectuée par l’instance de 

supervision qui a accès aux dossiers et qui se dit elle-même surtout compétente de juger 

de la viabilité des projets des élèves (mémo du 30 mai 2006). Un des membres de 

l’instance estime d’ailleurs qu’il faudrait mener un débat sur les critères selon lesquels les 

projets sont choisis (logique pédagogique vs. logique de création d’entreprise). 

! L’instance de supervision estime qu’il serait important de pouvoir intervenir plus tôt dans 

les projets pour pouvoir les recadrer. Selon le fonctionnement actuel, ce rôle devrait être 

assumé par les enseignants et le chef du projet. Or, un des membres de l’instance de supervision 

estime que ces derniers n’ont pas forcément l’expérience et les compétences 

nécessaires. Un coaching extérieur serait donc indispensable. Ainsi, il pourrait imaginer de 

faire quelques séances de contrôle qui permettent de donner le bon aiguillage. Selon lui, 

des séances de 10 à 15 minutes par groupe seraient suffisantes. 

En ce qui concerne les infrastructures, les enseignants ont relevé que les différents groupes 

d’élèves n’apprécient pas toujours l’obligation de partager une salle informatique. Ils souhaiteraient 

par conséquent que des salles professionnelles, adaptées à des petits groupes soient 

aménagées. Au vu des réponses des élèves, ce manque en matière d’infrastructures aurait 

davantage été ressenti chez les francophones qui jugent la qualité des infrastructures „moyenne“, 

alors qu’elle est jugée „bonne“ par les élèves germanophones. 


Les enseignants et tous les partenaires externes trouvent que le module a un impact positif, 

voire très positif, sur l’attractivité des ESC du point de vue des élèves potentiels – un avis qui 

est largement partagé par les élèves francophones qui ont particulièrement apprécié de 

pouvoir se faire une idée du monde professionnel et de travailler en groupe. Ceux d’entre eux 

qui n’ont pas trop aimé le module font valoir des problèmes liés à la gestion des conflits et du 

temps. Le verdict des élèves germanophones est nettement moins positif (3 „impact positif“, 

7 „impact moyen“, 5 „impact négatif“). L’impact positif serait surtout dû à l’effet d’annonce, 

car l’idée en soi serait intéressante. Ils apprécieraient surtout le changement par rapport au 

quotidien scolaire. Or, les attentes suscitées au début du projet n’ont pas été satisfaites. Ils ne 

256


recommanderaient donc pas la reconduite du projet, à moins que des améliorations conséquentes 

y soient apportées. Pour eux, le module reste trop théorique. 

Des membres de l’instance de supervision font d’ailleurs remarquer que les élèves doivent 

déjà disposer d’une certaine maturité pour pouvoir profiter du module, ce qui, selon eux, était 

le cas pour environ trois quarts des élèves. De même, des modifications seraient encore 

nécessaires pour que son potentiel puisse véritablement être réalisé. 


La plupart des enseignants et des élèves interrogés jugent le module „bon“. 



! La dynamique du groupe: les élèves ont appris énormément en travaillant en groupe et en 

étant confrontés aux problèmes liés à la dynamique de groupe. 

! L’autonomie accordée aux élèves dans leur travail et le fait que les enseignants se retrouvent 

dans le rôle de coachs. 

! Le fait que les élèves ont pu expérimenter ce que cela signifie d’être des entrepreneurs et 

se rendre compte des aspects positifs et négatifs de ce rôle. 

! L’interdisciplinarité des enseignants (chez les germanophones). 


! Le travail de groupe: esprit d’équipe, prise de décision collective, gestion des conflits, 

acquisition de compétences sociales de savoir-vivre en groupe, changement par rapport 

aux activités dans le cadre scolaire. 

! Le fait de pouvoir se rendre compte de ce que c’est une entreprise et sa création. 

! L’autonomie dans la gestion des tâches et du temps ainsi que le fait de devoir se débrouiller. 

! La rencontre et la prise de contact avec des professionnels (chez les francophones). 

! L’encouragement de la créativité (chez les germanophones). 

! Le développement personnel (chez les germanophones). 

! La bonne intégration de la matière scolaire dans le module (chez les germanophones). 

Les partenaires externes mentionnent les aspects positifs suivants: 

! La possibilité pour les élèves de devenir créatifs et de „monter“ une entreprise dans un 

cadre protégé. 

! L’utilité du dossier (portfolio) lors de la recherche d’emploi. 

! Le fait que les élèves puissent acquérir des compétences (culture générale de l’entreprise). 

! Le fait qu’on exige des élèves de travailler au sein d’une équipe, de devenir actifs (créativité, 

recherche d’informations) et de respecter des délais. 

! La complémentarité du module pratique par rapport à l’enseignement scolaire. 

! Les échanges entre le monde des entreprises et l’école. 

257



Outre les problèmes d’encadrement et un certain manque d’informations au début du module 

(rôle du portfolio, degré de réalité attendu), le rapport insuffisant avec la pratique, un certain 

manque du côté des infrastructures ainsi que les difficultés liées à l’évaluation lors des 

différentes étapes (chez les francophones), les problèmes suivants ont été soulevés: 

Les enseignants et la quasi-totalité des élèves souhaiteraient que le module fasse l’objet 

d’une note à part entière. Les enseignants font remarquer que le fait de devoir répartir la note 

sur deux autres matières peut mener à des interférences avec d’autres matières et les 

enseignants respectifs. Des élèves francophones suggèrent que la note soit en partie prise en 

compte pour „économie d’entreprise“ et non pas pour „comptabilité“, car ils n’ont pas fait de 

la comptabilité durant les deux premiers semestres du module. Des élèves germanophones 

déplorent que le module demande un grand investissement de leur part, alors que la note n’est 

que faiblement prise en compte. 

Les enseignants font état de difficultés concernant la composition des groupes. Ainsi, ils ont 

observé que les élèves se regroupent parfois spontanément en fonction de leur performance 

(les bons élèves ensemble et les minimalistes ensemble). Ils trouvent alors difficile de décider 

s’il convient d’intervenir. Un problème similaire se pose à la fin du deuxième semestre 

lorsqu’il s’agit de regrouper les élèves autour des projets retenus pour la suite. De plus, ils 

jugent que les groupes de 6 à 7 élèves chez les germanophones étaient trop grands et qu’ils 

rencontraient souvent des problèmes de resquillage 65 . Ces constats sont largement confirmés 

par les réponses des élèves. Des enseignants proposent par ailleurs de mieux sensibiliser les 

élèves au départ du module aux problèmes liés à la dynamique de groupe (p.ex. à travers des 

jeux de rôle, etc.) 

Les enseignants souhaiteraient par ailleurs que les enseignants d’autres disciplines s’impliquent 

davantage dans le projet. Ils jugent important que la direction de l’école encourage 

l’harmonisation du programme scolaire avec le module pratique (surtout en ce qui concerne 

les branches professionnelles). Pour eux, cela représente un certain défi, puisqu’il n’est pas 

sûr que tous les enseignants soient ravis du projet, bien que, dans le cas de certains 

enseignants proactifs, la collaboration fonctionne déjà très bien. 

Les élèves germanophones déplorent que la sélection des groupes n’ait pas eu lieu plus tôt. 

Ils trouvaient démotivant de travailler en sachant que seulement un ou deux projets sur trois 

seraient retenus en vue du troisième semestre. Finalement, les enseignants ont annoncé, lors 

de la journée de sélection, de vouloir continuer avec les trois projets, mais cela ne change rien 

au fait que certains élèves ont passé le deuxième semestre à travailler sur un projet dont ils 

étaient sûrs qu’il allait être abandonné. 

Les élèves font également état de problèmes liés à la mauvaise gestion du temps au sein des 

groupes; certains souhaiteraient que les enseignants interviennent davantage, mais ils concèdent 

en général que ces difficultés font partie du processus d’apprentissage – à l’instar de cet 

élève qui observe qu’“on a vraiment été lâchés dans la nature et au début, cela nous a 

passablement posé des problèmes. Avec le temps, nous avons pu nous structurer pour 

effectuer un travail de qualité.“ 

65 



258



L’ESC Fribourg a le mérite d’expérimenter avec un module hybride, combinant des aspects 

d’une entreprise virtuelle avec ceux d’une entreprise „junior“, ce qui permet de combiner les 

avantages de l’un et de l’autre – au risque d’en cumuler également les inconvénients. De plus, 

le fait d’oser un tel acte de balance s’est traduit par un certain flou dans les consignes et dans 

les rôles attribués aux différents acteurs assurant l’encadrement des élèves. L’avenir de ce 

modèle hybride dépendra donc du poids relatif des avantages et des inconvénients ainsi que 

de la possibilité de définir un rôle clair pour chaque type d’intervenants. 

Un des points forts du module est le haut degré d’autonomie dont bénéficient les élèves. Le 

fait que ceux-ci travaillent en plusieurs petits groupes et qu’il n’est pas nécessaire d’aboutir 

assez rapidement à un produit estimé suffisamment viable pour être produit et commercialisé 

permet aux enseignants (coachs) de laisser aux élèves main libre aussi bien dans le choix du 

produit que dans les questions organisationnelles. 

Ce travail relativement autonome en équipes permet aux élèves d’acquérir les compétences 

sociales nécessaires pour concevoir et gérer un projet en commun. Du moins dans certains 

groupes, des apprentissages précieux ont ainsi déjà été faits et dans d’autres, il sera sans doute 

possible d’en faire durant le reste du module, pour autant que les élèves arrivent – grâce à 

l’aide de leurs coachs – à surmonter leurs conflits internes. 

Le module est en outre bien intégré dans le cadre scolaire en ce qui concerne le moment et la 

durée de sa mise en œuvre. La meilleure implication d’autres enseignants, l’introduction 

d’une note à part pour le module ainsi que l’aménagement de salles plus petites sont certes 

des domaines qui nécessitent encore des efforts, mais qui ne semblent pas poser des 

problèmes insurmontables à moyen terme. 

De même, la plupart des objectifs de formation pratique qui n’ont pas directement trait au 

rapport avec les clients peuvent en principe être atteints dans le cadre du module, même si 

dans certains cas, des améliorations peuvent encore être faites (p.ex. rédiger des procèsverbaux, 

gérer l’agenda, réfuter des objections lors d’un entretien). 

Et finalement, de premiers liens entre l’école et le monde pratique ont pu être établis, qui 

garantissent dans une certaine mesure que le module reste en rapport avec la pratique. 

Dans sa configuration actuelle, le module présente cependant aussi des faiblesses: 

L’encadrement des élèves est insuffisant. Si chez les francophones, il pourrait certes encore 

être amélioré grâce à un suivi plus soutenu des projets par les enseignants, l’expérience chez 

les germanophones semble indiquer que l’appui d’intervenants externes serait quand même 

utile pour bien encadrer les élèves. Dans la mesure où il est jugé nécessaire d’aboutir à des 

projets relativement viables, un tel appui paraît même indispensable. 

Le fait de donner aux élèves une liste de personnes à contacter pour se procurer des informations 

constitue certainement un encouragement à approcher des personnes externes, mais il 

semble tout aussi important d’inciter les élèves à se constituer leur propre réseau de personnes 

„ressources“, indépendamment des parrains préalablement identifiés en tant que tels. Cette 

tâche leur est facilitée s’ils travaillent sur des projets relativement proches de la réalité. De 

même, l’expérience montre qu’il est vraisemblablement illusoire de vouloir croire que les 

parrains ou ces personnes externes puissent fournir un véritable travail d’encadrement: un 

encadrement sur demande expresse des élèves, par des personnes qui n’ont connaissance ni 

des dossiers ni des objectifs de formation, semble en effet un peu aléatoire et risque de ne pas 

profiter aux élèves qui en auraient le plus besoin. 

Les élèves ont eu peu de contacts réels avec des personnes externes et n’ont en général pas pu 

atteindre les objectifs de formation qui concernent de tels contacts. Bien que le module ne soit 

259


pas encore terminé et qu’on peut donc espérer que certains objectifs pourront encore être 

atteints, cela paraît pourtant difficile au cas où les produits, les fournisseurs et les clients 

resteraient purement hypothétiques. Or, la plupart des projets retenus ne dépasseront 

probablement pas le stade du prototype. Si la viabilité 66 des projets n’est pas indispensable 

pour apprendre à établir des documents, pour imaginer des canaux de distribution ou pour 

réfléchir à la forme juridique de la future entreprise, elle est primordiale lorsqu’il s’agit 

d’établir des contacts réels avec des fournisseurs ou des clients potentiels. Ainsi, en vue de la 

réalisation d’un certain nombre d’objectifs (1, 2, 10, 14), la logique pédagogique et celle de la 

création d’entreprise se rejoignent assez clairement. Et même si l’on décidait de renoncer à 

ces objectifs, il serait souhaitable que le couple produit/marché soit défini de manière 

suffisamment réaliste pour que les groupes puissent accomplir les différentes étapes du 

module sans se lancer dans des conjectures trop utopiques. 

Si le travail en petites équipes permet d’accorder aux élèves un haut degré d’autonomie, 

l’éclatement des classes en groupes de 3 à 4 élèves amène également le risque d’un certain 

décalage entre les différents groupes en ce qui concerne les performances et les 

apprentissages des élèves. De même, les efforts nécessaires pour assurer un encadrement de 

qualité sont certainement importants lorsqu’il s’agit de suivre de près six à huit projets. La 

suite de l’expérience au cours du troisième semestre montrera s’il est envisageable pour deux 

enseignants d’accompagner trois projets en parallèle jusqu’à la phase de la production et de la 

commercialisation. De même, il faudra peut-être également revenir sur la question de savoir à 

quel moment il convient de procéder à la sélection des projets. Si elle intervient relativement 

tard comme c’est le cas actuellement, il est possible de travailler plus longtemps en petits 

groupes avec tous les avantages que cela apporte; par contre, le processus de regroupement 

des élèves après la sélection n’en est certainement pas facilité, et il reste tout naturellement 

moins de temps pour le lancement des entreprises suite à la sélection. 

En vue de l’amélioration du projet, le fait de disposer d’une instance de supervision avec 

laquelle un bon dialogue a pu être établi constitue certainement un grand avantage. Ainsi, on 

peut espérer qu’une vision plus claire du projet émergera à la suite de ce premier essai. Il est 

pourtant trop tôt pour nous lancer dans des spéculations. L’activité de l’instance de supervision 

aura un impact sur le projet à moyen terme; dans la configuration actuelle, ses 

membres ne peuvent guère remédier aux problèmes actuels. Le projet continuera donc pour 

l’instant de naviguer à vue. 

En conclusion, nous ne pouvons que nous rallier à la proposition de la part des enseignants 

d’organiser des échanges d’expériences avec d’autres enseignants travaillant sur des projets 

similaires. En ce qui concerne le lieu de rencontre, il paraît difficile d’en trouver un meilleur 

endroit que le Collège de Gambach – école bilingue, située à 5 minutes de la gare de 

Fribourg. Pour ce qui est du financement, il est peu douteux que ce serait un bon 

investissement – que les fonds viennent des écoles mêmes ou de la Confédération. 

66 

Afin d’éviter les malentendus: il ne s’agit pas nécessairement de travailler sur de produits qui seraient viables 

à long terme, mais sur des produits qui sont suffisamment viables pour qu’on puisse en faire un prototype et 

entrer en phase de commercialisation sans que cela entraîne des engagements financiers incontrôlables. 

260


Fiktive Unternehmensgründung an der Kantonsschule Baden 

Thomas Bieker 

1 Modulbeschreibung 

Im Folgenden wird das Modul „Unternehmungsgründung, Produktentwicklung, Marketingkonzept“, 

das an der Kantonsschule Baden im Sommerhalbjahr 2006 im Rahmen von insgesamt 

20 Lektionen durchgeführt wurde, vorgestellt. 

1.1 Grundidee des Lernbüros 

Die Schüler einer zweiten Klasse mit 18 Lernenden entwickelten im Zeitraum von Februar bis 

Juli 2006 in sechs Gruppen mit jeweils zwei bis vier Lernenden eine Idee für ein marktfähiges 

Produkt bzw. eine Dienstleistung. Jede Gruppe gründete hierzu eine fiktive Unternehmung, 

stellte einen Business-Plan auf und erarbeitete ein Marketingkonzept. Um das finanzielle 

Risiko für die Lernenden zu minimieren, erfolgte jedoch keine tatsächliche Unternehmensgründung. 

Auch die Produkt- und Dienstleistungen wurden zwar (von einem Teil der 

Lernenden) als Prototyp entwickelt, jedoch i. d. R. nicht kommerzialisiert. Die Lernenden 

unterhielten zwar reale Kontakte zur Aussenwelt (z. B. zu Banken, Lieferanten, 

Praxisexperten), jedoch nicht zu anderen Lernenden einer Übungsfirma. Damit entspricht das 

Modul an der Kantonsschule Baden dem Typus „Lernbüro“. 

1.2 Arbeitsphasen und -schritte im Rahmen des Lernbüros 

Jede Arbeitsgruppe wies die folgenden betrieblichen Funktionsbereiche auf: 

! Einkauf 

! Produktion 

! Verkauf, Marketing 

! Finanzen 

! Administration 

Jeder Funktionsbereich wurde durch mindestens einen Lernenden repräsentiert. Die Lernenden 

haben zu lokalen Unternehmen Kontakt aufgenommen, um praktische Hilfe bei der Realisierung 

ihrer Produktidee zu mobilisieren. Das Projekt gliederte sich in die folgenden sieben 

Arbeitsphasen bzw. Arbeitsschritte: 

1. Ideenfindung (Brainstorming in Gruppen); 

2. Gestaltung einer einfachen Marktforschung (d. h. Durchführung und Auswertung einer 

Marktanalyse); 

3. Kontaktaufnahme mit externen Personen und Stellen (z. B. Gang zu Behörden, Post, 

Banken, Druckereien; Einbezug möglicher Sponsoren, technischer Berater usw.); 

4. Realisierung eines Prototyps für das Produkt bzw. die Dienstleistung; 

5. Aufstellen eines Business-Planes (d. h. Planung mit verschiedenen Szenarien); 

6. Erstellen eines „Unternehmensdossiers“ (d. h. schriftliche Arbeit mit vollständigem Business-Plan); 

7. Mündliche Präsentation der entwickelten Konzepte. 

261


Um die einzelnen Arbeitsschritte effektiv und effizient bewältigen zu können, waren die Lernenden 

gefordert, regelmässig (d. h. alle 2 Wochen) Rechenschaft über ihre Tätigkeiten in 

Form eines Protokolls abzugeben. 


Im Folgenden werden die Ziele in den Bereichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen, 

die mit dem Lernbüro erreicht werden sollen, näher erläutert. In Klammern finden sich 

jeweils die Nummern der Ziele (gemäss Leistungszielkatalog des BBT). Der Frage, inwieweit 

die einzelnen Leistungsziele aus Sicht der Projektbeteiligten auch tatsächlich erreicht wurden, 

wird unter Kapitel 2.1 der Fallstudie nachgegangen. 

Ziele in Bezug auf Fachkompetenzen: Die Ziele im Bereich der Fachkompetenzen orientierten 

sich zum einen stark an den oben skizzierten Arbeitsphasen bzw. -schritten: So sind das 

Führen von Gesprächen mit potenziellen Kunden (1.1.1.1) bzw. die Gliederung der Kundengruppen 

(1.1.2.2) zentrale Elemente für die Durchführung einer Marktforschung. Im Rahmen 

der Kontaktaufnahme zu externen Stellen ging es v. a. darum, die jeweilige Idee des Produktes 

bzw. der Dienstleistung und deren Nutzen vorzustellen (1.2.1.1 bzw. 1.2.2.4). Zum anderen 

durchliefen die einzelnen Unternehmungen bzw. Arbeitsgruppen folgende Prozesse zur 

Realisierung des jeweiligen Unternehmenskonzeptes: Sie planten die einzelnen Arbeitsschritte 

mit der Sechs-Stufenmethode, um ihre Ziele erreichen zu können (1.4.4.1); sie entwarfen, 

beschrieben, analysierten und verbesserten, sofern nötig, ihre Arbeitsabläufe 67 und lernten, 

Organigramme zu entwerfen und zu interpretieren (1.5.1.1 und 1.5.1.3). Um diese Ziele im 

Bereich Fachkompetenzen erreichen zu können, waren die Lernenden gefordert, die 

Wirtschafts- und Fachsprache in angemessener Weise anzuwenden (Kernkompetenzen 

gemäss 2.5). Im Rahmen des Moduls an der Kantonsschule Baden wurden nicht alleine Fach-, 

sondern auch Methoden- und Sozialkompetenzen adressiert, die im Folgenden skizziert 

werden. 

Ziele in Bezug auf Methodenkompetenzen: Umfassende Methodenkompetenzen bei den 

Lernenden sind für die Bewältigung einer komplexen Aufgabenstellung, wie sie die 

Gründung einer (fiktiven) Unternehmung darstellt, gleichermassen Voraussetzung und Ziel. 

Dies betrifft v. a. die Bereiche Ideenfindung und -bewertung: Die Lernenden mussten zum 

einen analytisch und geplant vorgehen und dabei Informationen selbständig richtig 

auswählen, bewerten und anwenden (2.1.1.3). Um ein konkretes Produkt bzw. eine konkrete 

Dienstleistung zu entwickeln, wendeten die Lernenden Kreativitätstechniken (Brainstorming, 

Mindmapping, Feldarbeiten) an und brachten so fundierte und praxisgerechte Ideen ein (2.4). 

Die Lernenden wandten dabei Wissen aus verschiedenen Fachbereichen (d. h. 

Betriebswirtschaft, Rechnungswesen, Recht) vernetzt an (2.11). Um jedoch die Vielfalt der 

Ideen am ursprünglichen Ziel ausrichten zu können, waren die Lernenden gefordert, mittels 

einschlägiger Methoden Ziele und Prioritäten zu setzen und ihre Arbeit systematisch zu 

planen (2.12). Die Lernenden mussten zudem Überlastungen frühzeitig erkennen und 

gegebenenfalls situationsgerecht reagieren. Nicht zuletzt waren die Lernenden im Projekt 

gefordert, ihre Kompetenzen im Rahmen der Präsentationstechnik im Rahmen von Zwischenund 

Endpräsentationen der jeweiligen Ergebnisse einzusetzen bzw. auszubauen (2.6). 

Ziele in Bezug auf Sozialkompetenzen: Auch Sozialkompetenzen sind für eine (fiktive) Unternehmungsgründung 

gleichermassen Voraussetzung und Ziel. Um einen Beitrag zur Gruppenarbeit 

erbringen zu können, musste jeder Lernende die grundlegenden Dinge aus seinem 

67 

Dieses Ziel ist zwar nicht expliziter Bestandteil der Leistungszielkataloge, weist aber Bezüge zum Bereich 

1.6 („Betriebliche Abläufe“), d. h. zu den fachbezogenen Leistungszielen 1.6.1.2 („Arbeitsabläufe beschreiben“) 

und 1.6.1.3 („Arbeitsabläufe analysieren“) auf. 

262

Lernbüro an der Kantonsschule Baden 

Verantwortungsbereich realistisch und systematisch planen, d. h. „richtige“ Prioritäten setzen 

(1.8). Auch war es ein Anliegen des Projektes, dass die Lernenden ihre Kenntnisse gezielt und 

wirkungsvoll zur Bewältigung der im Projekt gestellten Aufgaben einsetzen (1.13). Jedoch 

wird die Leistungsfähigkeit einer Gruppe nicht alleine durch die einzelnen Individuen, sondern 

wesentlich durch die Austauschprozesse zwischen den Gruppenmitgliedern bestimmt. Im 

Modul kamen daher auch Kompetenzen wie die Kommunikations-, Team- und Konfliktfähigkeit 

der Lernenden zum Tragen: So mussten die Schülerinnen und Schüler die Anliegen Dritter 

interpretieren und sich selber klar und verständlich artikulieren (1.6). Die Unternehmensmitglieder 

hatten die Aufgabe, engagiert und konstruktiv in ihrem Team zu arbeiten und andere 

zur Zusammenarbeit zu motivieren. Sie waren gefordert, sensibel mit Ansprüchen und 

Bedürfnissen Dritter umzugehen (1.12). Bei Konflikten im Team ging es für die Lernenden 

darum, diese auf sachliche und konstruktive Art auszutragen und zu bereinigen (1.7). 


Durch die Auswahl der oben skizzierten Leistungsziele, die umfassende Problemstellung, das 

Abbilden betriebswirtschaftlicher Funktionsbereiche, den Kontakt zur Berufspraxis, das Erstellen 

realer Produkte bzw. eines Prototypen sowie die bereitgestellten finanziellen Ressourcen, 

sollte mit dem Modul eine hohe Realitätsnähe hergestellt werden. 

So wurden nicht ausschliesslich Fachkompetenzen, sondern auch Methoden- und Sozialkompetenzen 

angesprochen. Das Projekt ging von einer umfassenden Problemstellung aus, wie sie 

die Gründung einer (fiktiven) Unternehmung darstellt. Auch die Tatsache, dass die Lernenden, 

wie oben dargestellt, zentrale Funktionsbereiche einer Unternehmung abdeckten (d. h. 

Produktion bzw. Einkauf, Verkauf, Marketing, Finanzen und Administration), unterstreicht 

das Anliegen des Projektes, einen hohen betrieblichen Praxisbezug zu ermöglichen. Zudem 

war aus Sicht der Modulverantwortlichen der Kontakt zur realen Aussenwelt (z. B. Zulieferbetriebe, 

Wirtschaftsexperten) zentral für das Gelingen des Moduls. So waren die Lernenden 

gefordert, Kontakt mit lokalen Betrieben aufzunehmen, um sich in Bezug auf die Erstellung 

des Prototyps bzw. für die Realisierung der Geschäftsidee beraten zu lassen. In eine ähnliche 

Richtung zielte auch die Zusammenarbeit mit einem Unternehmer, der die Lernenden im 

Rahmen ihrer individuellen Projekte unterstützte (vgl. das folgende Kapitel 1.5). Nicht zuletzt 

sollten sich die Lernenden durch den für das Projekt bereitgestellten finanziellen Rahmen 

(vgl. Kapitel 1.7 der Fallstudie) in die Rolle einer Unternehmerin bzw. eines Unternehmers 

hineinversetzen können. 

1.5 Integration des Lernbüros in den Schulalltag 

Neben den bisher vorgestellten Faktoren sind weitere Rahmendaten wie die Festlegung des 

Zeitpunktes und der Dauer sowie die Vor- und Nachbereitung der Erfahrungen aus dem Lernbüro 

im „normalen“ Unterricht zentral für ihren Erfolg und werden daher kurz skizziert. 

Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer des Lernbüros: Das Modul an der Kantonsschule 

Baden wurde mit einer zweiten Klasse im Zeitraum von Februar bis Juni 2006 mit jeweils 

zwei Wochenlektionen durchgeführt. Die Durchführung des Moduls wurde durch ein 

fünfwöchiges Praktikum unterbrochen, so dass schlussendlich für das Modul insgesamt ca. 20 

Lektionen eingesetzt werden konnten. Was sind Gründe für die Wahl des Zeitpunktes? Zum 

einen verfügen die Lernenden über entsprechendes Vorwissen, zum anderen stehen sie nicht 

unmittelbar vor den Abschlussprüfungen (was für die Durchführung eines relativ zeitintensiven 

und eher prüfungsirrelevanten Projektes ungünstig wäre). Was die Festlegung der Dauer 

des Projektes anbelangt, so ging es der Lehrkraft darum, das Lernbüro im Rahmen von einem 

Semester konzentriert durchzuführen. 

263


Weitere Aspekte, welche die Einbettung in den Schulalltag betreffen, sind im organisatorischen 

Setting für die Durchführung des Moduls zu sehen. Die Lehrkraft hat zum einen 

Wert darauf gelegt, das Modul zu einer „Randzeit“ im Stundenplan durchzuführen, damit die 

Lernenden notwendige Aktivitäten wie das Programmieren der Homepage oder die Kontaktaufnahme 

mit potenziellen Lieferanten auch ausserhalb der Unterrichtszeit erledigen konnten 

und hierfür nicht andere Fächer bzw. Unterrichtsstunden beanspruchen mussten. Zum anderen 

war es der Lehrkraft ein Anliegen, dass das Modul im schulischen Rahmen (d. h. zu den im 

Stundenplan dafür vorgesehenen Zeiten und innerhalb der schulischen Räume) durchgeführt 

wurde, um die Lernenden auch entsprechend betreuen zu können. 

Vor- und Nachbearbeitung des Lernbüros: Die Lehrkraft hat im Vorfeld mit den Lehrkräften 

der Fächer Betriebs- und Rechtskunde bzw. Rechnungswesen Kontakt aufgenommen, 

um die Voraussetzungen in den Bereichen Wissen und Fertigkeiten der Lernenden zu erfassen 

und die Aufträge dementsprechend zu gestalten. Nach der Durchführung des Moduls haben 

die einzelnen Arbeitsgruppen ein individuelles Feedback zu ihren Leistungen erhalten. Eine 

Nachbearbeitung der Erfahrungen aus dem Lernbüro fand aufgrund begrenzter zeitlicher 

Ressourcen somit zwar bilateral mit den einzelnen Gruppen, jedoch nicht im Plenum statt. 

Offen ist zudem die Frage, inwieweit die zentralen Erfahrungen aus dem Modul im „klassischen“ 

Unterricht aufgenommen wurden. 


Das Lernbüro konnte im Rahmen eines eigenen Unterrichtsgefässes durchgeführt werden, 

d. h. die Lernenden haben für das Projekt eine separate Zeugnisnote im zweiten Semester erhalten. 

Die Lehrkraft und der Praxisexperte bildeten gemeinsam die Note gemäss der im Folgenden 

erläuterten Lernprodukte (z. B. Dossiers, Präsentationen und Protokolle der Lernenden) 

und Kriterien: 

Das schriftliche Dossier wurde nach inhaltlichen (d. h. Aufbau, Logik, Richtigkeit der Analyse, 

Vollständigkeit, Realisierbarkeit, Originalität) und formalen Kriterien (d. h. Darstellung, 

Qualität der Abbildungen und Bezug zum Text, vollständige Quellenangaben, Sprache, Stil) 

beurteilt. Die mündliche Präsentation wurde nach den Kriterien Informationsgehalt, Qualität 

der Ausführungen, Lebendigkeit, angemessener Einsatz von Hilfsmitteln, Austausch zwischen 

den Gruppenmitgliedern bewertet. Zusätzlich war jeder einzelne Lernende gefordert, 

alle zwei Wochen ein Protokoll in Bezug auf den individuellen Arbeitsfortschritt 

anzufertigen. 

Bei der inhaltlichen Beurteilung sämtlicher Lernprodukte erlangten zusätzlich berufspraktische 

Überlegungen wie die Realitätsnähe der Annahmen im Business-Plan, der Innovationsgrad 

bzw. die Realitätsnähe des Produkt-Markt-Konzeptes eine wichtige Bedeutung. Um die 

Leistung jedes Einzelnen stärker zu gewichten, wurde neben der Gruppennote (Gesamtdossier, 

Präsentation) eine individuelle Note gesetzt (individuelle Berichte, Protokolle, individuelles 

Engagement). Im Rahmen der summativen Beurteilung flossen die Gruppen- und Individualnote 

zu jeweils 50 % in die Endnote ein. Zusätzlich gaben Lehrkraft und/oder Praxispartner 

den beteiligten Arbeitsgruppen kontinuierlich formative Rückmeldungen. 


Im Folgenden werden die für die Durchführung des Moduls notwendigen personellen, infrastrukturellen 

und finanziellen Rahmenbedingungen beschrieben. 

264


Anzahl involvierte Personen: Neben der Lehrkraft (zugleich auch Modulverantwortliche) 

und den 18 Lernenden wurde, wie oben bereits erläutert, ein Praxisexperte in die Durchführung 

und Beurteilung des Projektes einbezogen. 

Anforderungen an involvierte Personen: Zum einen waren umfassende Kompetenzen im 

Bereich der Unternehmungsgründung (z. B. Erstellen eines Business-Planes bzw. eines Produkt-Markt-Konzeptes, 

Schritte zur Unternehmensgründung) unabdingbare Voraussetzung 

für die Durchführung des Moduls, welche durch die Wirtschaftslehrkraft einerseits und den 

Praxisexperten andererseits abgedeckt werden sollten. Zum anderen setzte die Durchführung 

eines Lernbüros aus Sicht der Lehrkraft auch bestimmte Kompetenzen bei den Lernenden 

voraus, wie folgendes Zitat verdeutlicht: 

„Man ist abhängig vom Stoffprogramm, das sie schon durchgenommen haben. Die Vorkenntnisse 

der Lernenden in den Bereichen Rechnungswesen, Betriebs- und Rechtskunde bzw. 

Marketing sind zufrieden stellend.“ 

Infrastrukturelle Ressourcen: Für die Durchführung des Moduls benötigten die Lernenden 

Zugang zu Computern (v. a. für Textverarbeitung, Internetrecherchen etc.). 

Finanzielle Ressourcen: Im Rahmen des Moduls standen pro Unternehmen bzw. Arbeitsgruppe 

ca. CHF 400.-- für Material, Telefonate, Reisekosten usw. zur Verfügung. Zusätzlich 

konnten für einen externen Praxisexperten insgesamt ca. CHF 1’500.-- eingesetzt werden. 

Kooperation zwischen Schule und Praxis: Der Praxisexperte (selbständiger Verleger aus 

Zürich) betreute die Lernenden während etwa 40 % der für das Modul zur Verfügung stehenden 

Zeit, d. h. er wurde im Rahmen von vier Nachmittagen im Umfang von jeweils zwei 

Lektionen in das Modul eingebunden. Die ersten zwei der insgesamt acht Lektionen wurden 

für einen Lehrvortrag zum Thema Produkt-Markt-Ziele genutzt, vier Lektionen wurden auf 

das gruppenindividuelle Coaching und zwei Lektionen auf das gruppenindividuelle Feedback 

verwendet. Den Hauptnutzen dieser Kooperation sieht die Lehrkraft zum einen in der Verbesserung 

der Betreuung der einzelnen Arbeitsgruppen (durch zusätzliche personelle 

Ressourcen) und zum anderen in der Mobilisierung unternehmerischer Kompetenzen. 


Im Rahmen der Evaluation wurden sechs Lernende sowie die betreuende Lehrkraft (zugleich 

Modulverantwortliche) zu deren Erfahrungen aus dem Projekt sowohl mündlich als auch 

schriftlich befragt. Zusätzlich wurde der Praxisexperte, der die Lernenden während der 

Durchführung und Beurteilung des Moduls begleitet hat, zu seinen Eindrücken aus dem 

Modul interviewt. Im Folgenden werden diese Rückmeldungen der beteiligten Personen 

wiedergegeben. 

2.1 Erreichung der Ziele 

Erreichung der Ziele im Bereich Fachkompetenzen: Aus Sicht der Lernenden und der 

Lehrkraft konnten mit dem Modul die marketingbezogenen Leistungsziele mit Ausnahme 

des Zieles „Gespräche mit potenziellen Kunden durchführen“ entweder „sehr gut“ oder „gut“ 

erreicht werden: 68 So segmentierten die Lernenden im Rahmen des Lernbüros „ihren“ Gesamtmarkt 

in für sie relevante Kundensegmente und mussten die jeweilige Idee des Produktes 

bzw. der Dienstleistung und deren Nutzen vorstellen. 

68 

Der Praxisexperte war zwar insgesamt der Ansicht, dass mit dem Modul die Leistungsziele abgedeckt werden 

konnten. Da er jedoch „die Leistungsziele nicht im Detail“ kannte und in diesem Zusammenhang keine 

näheren quantitativen Daten zu den einzelnen Leistungszielen vorliegen, stützen sich die folgenden Ausführungen 

auf die Angaben der Lernenden und der Lehrkraft. 

265


Die Erstellung des Business-Planes erforderte die Fähigkeit der Lernenden, Gespräche mit 

potenziellen Kunden durchzuführen, Ziele zu erreichen, Arbeitsschritte systematisch zu planen, 

zu beschreiben und zu analysieren sowie die Aufbauorganisation zu definieren. Aus 

Sicht der grossen Mehrheit der befragten Lernenden wurden diese vier der insgesamt neun 

Leistungsziele lediglich in „gutem“ bis „mittelmässigem“ Ausmass erreicht. Dieser Eindruck 

konnte weitgehend durch die entsprechenden Einschätzungen der Lehrkraft bestätigt 

werden. Mögliche Gründe für diesen Zielerreichungsgrad werden im Folgenden diskutiert. 

Die Analyse der Schülerdossiers gibt keinerlei Hinweise darauf, wie sehr die Lernenden 

Gespräche mit potenziellen Kunden vorbereitet bzw. durchgeführt haben, um deren tatsächlichen 

Bedürfnisse ermitteln zu können. Aufgrund der Komplexität der Aufgabenstellung einerseits 

und des begrenzten zeitlichen Rahmens andererseits, beschränkte sich nach Auskunft 

der Fachlehrkraft die Marktuntersuchung eher auf die Gewinnung quantitativer Daten (z. B. 

Preiszahlungsbereitschaft potenzieller Kunden) bzw. auf die Auswertung allgemeiner sekundärstatistischer 

Daten (z. B. Operationalisierung des Volumens des avisierten Zielmarktes). 

Im Vordergrund stand somit nicht eine umfassende, qualitative Ergründung der Kundenbedürfnisse. 

69 

Als Stärke stellten die Lernenden zwar deren Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit 

im Modul heraus (vgl. Kapitel 2.3 der Fallstudie). Jedoch könnte der subjektiv als hoch wahrgenommene 

Freiheitsgrad die Lernenden auch überfordert haben. So fühlten sich die Schülerinnen 

und Schüler bezüglich der Erstellung des Business-Planes, wobei sie ihre Arbeitsschritte 

systematisch zu planen, zu beschreiben und zu analysieren hatten, nicht genügend 

vorbereitet. Dies brachten einige Lernende wie folgt zum Ausdruck: 

„Ich fand die Vorbereitung von der Schule nicht sehr gut. Wir haben so etwas noch nie 

gemacht und wussten nicht, was in einen Business-Plan gehört. Wir kannten den Ablauf 

zu dessen Erstellung nicht. Wir hatten da nicht grosse Erklärungen dazu.“ 

„Die Lehrkraft hat zwar einen Business-Plan gezeigt, aber nur einmal; ich möchte noch 

sagen, dass ich es schade fand, dass wir nicht richtig vorbereitet wurden. D. h. wir 

wurden eigentlich ins ‚kalte Wasser’ geworfen, wir wussten anfangs nicht, wie vorgehen 

und auch nicht, wie wir den Business-Plan gestalten sollten. Sonst hat mir das Projekt 

Spass gemacht.“ 

„Wir waren schulisch noch nicht vollwertig ausgebildet, also man kann nicht alles 

wahrheitsgetreu ausführen.“ 

Erst im späteren Verlauf des Moduls wurden die Lernenden in Bezug auf das Erstellen des 

Business-Planes unterstützt. Die Lernenden hätten sich hier jedoch früher eine entsprechende 

Unterstützung gewünscht, was auch die Lehrkraft bzw. der Praxisexperte konzedierten. 

Auch das Ziel „Organigramme zu entwickeln und zu interpretieren“ wurde aus Sicht der Lernenden 

in mittlerem Ausmass erreicht. Alle befragten Arbeitsgruppen legten zwar eine Aufbauorganisation 

fest. Jedoch kann die Aufgaben- und Kompetenzverteilung bei kleineren Arbeitsgruppen 

relativ schnell geregelt werden (Zitat: „Bei einer Zwei-Mann-Unternehmung 

69 

Die Lehrkraft beurteilte die Erreichung dieses Zieles mit „sehr gut“, die Lernenden im Durchschnitt mit 

„gut“ bzw. „mittelmässig“. Diese Unterschiede in der Beurteilung könnten u. U. mit unterschiedlichen 

Erwartungen der Lehrkraft einerseits und der Lernenden andererseits in Bezug auf dieses Ziel erklärt 

werden: So könnten die Lernenden die tatsächlichen Erwartungen der Lehrkraft in Bezug auf die Erreichung 

dieses Zieles überinterpretiert haben. Ein anderer möglicher Grund betrifft die Fähigkeit der Lernenden, ihre 

Leistungen fortlaufend selbst „objektiv“ beurteilen zu müssen, was jedoch von Lernenden im zweiten 

Semester nicht einfach vorausgesetzt werden kann. Dieser Aspekt wird im Folgenden vertiefend analysiert. 

266


finde ich das nicht so dringend.“), so dass dieses Ziel für die Lernenden nicht im Vordergrund 

gestanden haben könnte. 70 

Erreichung der Ziele im Bereich Methodenkompetenzen: Aus Sicht nahezu aller Lernenden 

und der Lehrkraft, konnten mit dem Modul „Unternehmungsgründung, Produktentwicklung, 

Marketingkonzept“ die Mehrzahl der (d. h. drei der insgesamt fünf) Ziele im Bereich 

Methodenkompetenzen entweder „sehr gut“ oder „gut“ erreicht werden: Die Lernenden 

konnten nach eigener Auffassung analytisch und geplant vorgehen und dabei Informationen 

selbständig richtig auswählen, bewerten und anwenden. Sie wandten zur Konzeption des Produktes 

bzw. der Dienstleistung Kreativitätstechniken an und brachten fundierte und praxisgerechte 

Ideen ein. Auch mobilisierten die Lernenden bereits erworbene Kompetenzen aus verschiedenen 

Unterrichtsfächern. Diesen Eindruck betonte der Praxisexperte wie folgt: 

„Die unternehmerische Tätigkeit ist eine Vernetzung vieler Dinge, z. B. rechtliche 

Aspekte abklären, ob man die Tätigkeit überhaupt ausführen darf (z. B. Gesellschaftsund 

Haftungsfragen). Mit dem Modul wurde auch die Fähigkeit des vernetzten Denkens 

bei den Lernenden gefördert.“ 

Das Leistungsziel „Ziele und Prioritäten setzen“ wurde aus Sicht der Lernenden in gutem bis 

mittelmässigem Grad erreicht. 71 Dieses Ziel weist enge Bezüge zu dem oben diskutierten Ziel 

„Arbeitsabläufe entwerfen, beschreiben, analysieren und gegebenenfalls verbessern“ auf, das 

aus Sicht der Lernenden und der Lehrkraft ebenfalls gut bis mittelmässig erreicht wurde. 

Mögliche Gründe hierfür werden weiter unten diskutiert (vgl. Kapitel 3 der Fallstudie). 

Auch konnte das Ziel „Überlastungen frühzeitig erkennen und situationsgerecht reagieren“ 

nur in mittlerem Ausmass erreicht werden. Die Lernenden schreiben diesen mittleren Zielerreichungsgrad 

den äusseren Umständen (wie z. B. den zeitlichen Rahmen) und nicht sich 

selbst zu, wie folgende Zitate belegen: 

„Die Zeit war knapp. Man sollte mehr Zeit einberechnen.“ 

„Wir hätten mehr leisten können, wenn wir ein bisschen mehr Zeit gehabt hätten.“ 

Jedoch ziehen die Lernenden nicht die eigenen Steuerungsmöglichkeiten, indem sie beispielsweise 

sinnvolle Prioritäten setzen, den Auftrag gemeinsam mit den Betreuern mit Blick auf 

die Durchführbarkeit bzw. Belastung konkretisieren oder einschränken, in Betracht. Insofern 

ist die Fähigkeit der Lernenden, Überlastungen frühzeitig zu erkennen und situationsgerecht 

zu reagieren, nicht nur ein Ziel, sondern auch eine wichtige Voraussetzung für die Durchführung 

eines solchen Projektes und wird daher weiter unten (vgl. Kapitel 2.5 der Fallstudie) 

erneut aufgegriffen. Ist diese nicht gegeben, so sollte darauf geachtet werden, die Lernenden 

nicht inhaltlich und/oder zeitlich zu überfordern. Dies illustriert das folgende Zitat eines 

Lernenden: 

„Die Lehrkraft hat einfach immer nur mehr verlangt. Bei einer Nachfrage unsererseits 

nach einem Beispiel für einen Business-Plan hat sie gesagt, dass sie viel mehr verlange. 

Nur wussten wir eigentlich nicht, was genau.“ 

70 

71 

Die Lehrkraft beurteilte die Erreichung dieses Zieles demgegenüber mit „gut“. Gründe für diese 

(marginalen) Unterschiede in der Beurteilung könnten u. U. mit unterschiedlichen Erwartungen der Lehrkraft 

einerseits und der Lernenden andererseits in Bezug auf dieses Ziel erklärt werden: So könnten die Lernenden 

die tatsächlichen Erwartungen der Lehrkraft in Bezug auf die Erreichung dieses Zieles überinterpretiert 

haben. 

In Bezug auf das Lernziel im Bereich Präsentationstechniken kann anhand der vorliegenden Daten nichts 

Abschliessendes gesagt werden: Zwar gibt die Lehrkraft an, dass die Lernenden dieses Ziel „sehr gut“ erreichen 

konnten. Jedoch zeigen die Daten der Lernenden zum Erreichungsgrad dieses Zieles eine deutliche 

Varianz. 

267


Erreichung der Ziele im Bereich Sozialkompetenzen: Aus Sicht der Lernenden konnten 

mit Hilfe des Moduls die Mehrzahl der (d. h. vier der insgesamt sieben) Ziele aus dem Bereich 

Sozialkompetenzen „sehr gut“ oder „gut“ erreicht werden. Die Lehrkraft beurteilte mit 

nur einer Ausnahme das Erreichen sämtlicher Ziele im Bereich Sozialkompetenzen mit „gut“. 

Zwar zeigen die quantitativen Daten in Bezug auf den Transfer von bereits erarbeiteten Wissensinhalten 

in die „Praxis“ des Lernbüros kein eindeutiges Bild. Die Lehrkraft beurteilt die 

Erreichung dieses Zieles mit „gut“. Demgegenüber zeigen die quantitativen Daten der Lernenden 

in Bezug auf dieses Ziel eine grosse Varianz: So gaben jeweils zwei Lernende an, das 

Ziel „sehr gut“, „gut“ und „mittelmässig“ erreicht zu haben. Jedoch war der Wissenstransfer 

aus Sicht der Lernenden, wie die qualitativen Daten zeigen, ein zentraler Baustein für den 

Erfolg dieses Projektes: 

„Wir haben in den anderen Fächern theoretisches Wissen erarbeitet, wie man eine Unternehmung 

führen muss usw. Jetzt haben wir selbst unternehmerische Entscheide fällen 

können und konnten dabei das Wissen gut verwenden, das wir uns vorher angeeignet 

haben.“ 

„Wir haben ja Rechnungswesen, Betriebswirtschaftslehre und Recht. Wir hatten da Vieles 

theoretisch. Wir haben da aber nie etwas Richtiges gemacht. Im Modul mussten wir 

dagegen z. B. einen Gesellschaftsvertrag aufsetzen und da konnten wir auch wieder das 

theoretische Wissen einsetzen.“ 

„Sehr gutes Projekt, welches es ermöglicht, die gelernten Wirtschaftskenntnisse im Alltag 

anzuwenden und sich mit neuen Problemen auseinanderzusetzen. Man hat selber 

Lösungen suchen müssen und sich so ernsthaft mit dem Thema auseinandergesetzt.“ 

Zudem gab eine grosse Mehrheit der Lernenden (wie die Lehrkraft) an, dass sie das Ziel 

„auf andere zu hören und sich klar und verständlich auszudrücken“ „gut“ erreichen konnten. 

Zwei Drittel der Befragten gaben ferner an, dass sie ihre Teamfähigkeit entweder „gut“ oder 

„sehr gut“ verbessern konnten. Schliesslich meldete die Mehrheit der Lernenden (neben der 

Lehrkraft) zurück, dass das Ziel „konfliktträchtige Situationen erkennen und diese bereinigen 

zu wollen“ in gutem Ausmass erreicht werden konnte. Die Lehrkraft bestätigte diesen Eindruck 

wie folgt: 

„In grösseren Gruppen kam es manchmal vor, dass Einige fehlten. Dies hat die anderen 

Gruppenmitglieder geärgert. Oder: Der Finanzchef war angewiesen auf die Arbeit der 

Anderen. D. h. alle mussten Spannungen aushalten, Konflikte bewältigen.“ 72 

Demgegenüber wurden drei der sieben Ziele aus Sicht der Lernenden lediglich in gutem bis 

mittelmässigem Ausmass erreicht. Dies betrifft die Belastbarkeit der Lernenden, die Fähigkeit 

der Lernenden, Ziele und Prioritäten zu setzen 73 sowie deren Kritikfähigkeit. Worauf ist dies 

zurückzuführen? 

Einzelne Lernende erreichten nach eigenen Angaben die Grenzen ihrer Belastbarkeit dadurch, 

dass häufig Arbeiten unzuverlässiger Teammitglieder durch den Rest der Gruppe mit übernommen 

werden mussten. 74 Der Themenkreis „Belastbarkeit/Ziel- und Prioritätensetzung“ 

72 

73 

74 

Jedoch darf hier von den Lernenden einer zweiten Klasse nicht zu viel erwartet werden: So stellte ein Lernender 

sogar das Entstehen von Konflikten, wie sie typischerweise bei Gruppenarbeitsprozessen auftreten, 

völlig in Frage: „Welche Konflikte? Es gab praktisch keine Konflikte, deshalb wurde ich auch überhaupt 

nicht in diesem Bereich gefordert.“ 

Jedoch ist hier die quantitative Datenlage nicht eindeutig: Die eine Hälfte der Lernenden gab an, dieses Ziel 

„sehr gut“ bzw. „gut“ erreicht zu haben. Die andere Hälfte bekundete hier einen „mittelmässigen“ Zielerreichungsgrad. 

Jedoch wird an dieser Stelle der Einschätzung der Lehrkraft gefolgt, wonach dieses Ziel „mittelmässig“ 

erreicht worden sei. 

Als Lösungsansatz schlagen die Lernenden eine Verbesserung des Stellenwertes der Note dieses Freifaches 

vor, um die restlichen Lernenden (extrinsisch) für dieses Freifach zu motivieren (vgl. Kapitel 2.4.3). 

268


weist enge Bezüge zu den oben genannten Zielen „Arbeitsabläufe kontinuierlich zu analysieren 

bzw. zu verbessern“ sowie „Ziele erreichen“ auf. Mögliche Gründe für diesen Zielerreichungsgrad 

werden weiter unten diskutiert (vgl. Kapitel 3 der Fallstudie). 

Als grundsätzlich „gut“ beurteilen die Lernenden und die Lehrkraft, wie oben erläutert, die 

Fähigkeit der Lernenden, Konflikte zu erkennen und diese zu bereinigen. Aber wie gross ist 

die Bereitschaft der Lernenden, Kritik am eigenen Verhalten anzunehmen? Ein Teil der Lernenden 

beurteilt die eigene Kritikfähigkeit als „gut“, ein anderer als „mittelmässig“. Ergiebig 

für das Gesamtprojekt war aus Sicht der Lehrkraft die Unterstützung durch den Praxisexperten, 

der ihnen die Notwendigkeit für entsprechende Anpassungsmassnahmen deutlich machte: 

„Wenn eine dritte Person etwas Ähnliches wie ich als Lehrperson sagt, dann kommt 

Vieles rüber bei den Lernenden. Damit hat eine Wende stattgefunden.“ 

Die Lernenden zeigen sich umso kritikfähiger, wenn ihnen der Sinn und Zweck eines bestimmten 

Vorgehens bzw. bestimmter Rahmenbedingungen rechtzeitig kommuniziert wird. 

Einzelne Schüler räumten ein, dass das Entstehen von Konflikten ein Bestandteil der Gruppenarbeit 

war und zogen hier auch die eigene Verantwortung für die Gestaltung einer „guten“ 

Gruppenarbeit in Betracht, wie folgendes Zitat verdeutlicht: 

„Wir mussten uns auf die anderen verlassen können. Wenn eine Person nicht mitgearbeitet 

hatte, dann musste man diese Person entsprechend anschubsen oder selbst die Arbeit 

übernehmen. Das fand ich ein bisschen nervig. Aber es ist halt ein eigenes Problem, 

denn wir haben die Gruppen ausgewählt.“ 

Ein anderer Schüler stimmte hier zu: 

„Da sind wir selber Schuld.“ 

Zwischenfazit: Es fällt auf, dass mit dem Modul aus Sicht der Lernenden und der Lehrkraft 

die meisten Ziele sehr gut bzw. gut erreicht werden konnten. Die anspruchsvolleren Ziele im 

Bereich Fachkompetenzen wie „Kundengespräche vorbereiten“, „Ziele erreichen“, „Arbeitsabläufe 

entwerfen, beschreiben und analysieren“ sowie „Organigramme entwickeln und interpretieren“ 

wurden mittelmässig bzw. gut erreicht. Im Bereich der Methodenkompetenz wurden 

lediglich die Leistungsziele „Überlastungen erkennen und situationsgerecht reagieren“ 

und „Ziele und Prioritäten setzen“ in gutem bis mittelmässigem Ausmass erreicht; die Erreichung 

der übrigen Ziele wurde mit „gut“ beurteilt. Im Bereich der Sozialkompetenzen zeigen 

die Belastbarkeit der Lernenden bzw. deren Fähigkeit, Ziele und Prioritäten zu setzen sowie 

deren Kritikfähigkeit noch Optimierungsmöglichkeiten. 

2.2 Authentizität (Praxisbezug; Förderung unternehmerischen Handelns) 

Das Projekt wurde von den Lernenden aus folgenden Gründen als „innovativ“ beurteilt: Zum 

einen konnten sie kreativ sein; zum anderen wurde es als eine Abwechslung zum normalen 

Schulalltag beschrieben. Inwieweit wurde das Modul durch die Lernenden auch als realitätsnah 

wahrgenommen? Hier spielt zum einen die umfassende Problemstellung eine wichtige 

Rolle. Zum anderen geht es um das Herstellen realer Bedingungen. Dies wurde durch die Simulation 

betriebswirtschaftlicher Funktionsbereiche, den Kontakt mit externen Stellen, das 

Erstellen von Prototypen der zu vermarktenden Produkte sowie das Bereitstellen ökonomischer 

Ressourcen zu erreichen versucht. 

Zur Frage, inwieweit die bearbeitete Problemstellung als „umfassend“ bezeichnet werden 

kann, liegen von Seiten den Befragten keine Angaben vor. Dieser Aspekt wird weiter unten 

erneut aufgenommen und vertiefend analysiert. Die Frage, inwieweit das Modul die Fähigkeit 

der Lernenden fördern konnte, unternehmerisch zu handeln, beantwortete der Praxisexperte 

wie folgt: 

269


„So wie die Lernenden gearbeitet haben, war es echt beeindruckend, was für einen tiefen 

Einblick sie in die Praxis gewinnen konnten.“ 

Dabei wird der Grad der Einsicht in die betriebliche Praxis durch die Anzahl der Abteilungen 

festgelegt, welche die Lernenden im Laufe des Moduls durchlaufen haben. Alle Lernenden 

haben neben der eigenen Abteilung Einsicht in weitere Abteilungen nehmen können (d. h. 

vier Lernende haben vier der sechs Abteilungen, zwei Lernende zwei der sechs Abteilungen 

kennen gelernt). Der folgende Abschnitt behandelt die Frage, inwieweit diese Einblicke auch 

umfassend i. S. des Job-Rotation-Ansatzes waren. Die Daten in Bezug auf diese Frage erlauben 

an dieser Stelle keine eindeutigen Schlussfolgerungen (vgl. hierzu Kapitel 3 der 

Fallstudie). Einerseits ist das Konzept bei koordinierenden Aufgaben bzw. Zweiergruppen 

schwierig umzusetzen, wie die folgenden Zitate illustrieren: 

„Ich als Administrator musste in allen Bereichen ein bisschen den Überblick haben und 

so das Ganze zusammenführen.“ 

„Bei unserem Zwei-Personen-Unternehmen finde ich diese Frage sehr schwer zu beantworten.“ 

Andere gaben an, die Aufgaben aufgeteilt zu haben und damit nicht immer alles von den anderen 

Abteilungen mitbekommen zu haben. Ein Lernender bekundete Schwierigkeiten in Bezug 

auf das Job-Rotation-Konzept, weil man sich im Rahmen einer Unternehmensgründung 

dann nicht im Rahmen der anderen Bereiche einbringen könne, wenn die grundlegenden Entscheide 

bereits getroffen seien: 

„Es war teils schwierig, sich mit eigenen Ideen entsprechend einzubringen.“ 

Andererseits stellte dieses Konzept die Lernenden vor die Herausforderung, Eigenverantwortung 

zu übernehmen, indem sie die Lern- und Gruppenarbeitsprozesse selbständig steuern 

und/oder die Mitlernenden oder die Betreuenden aktiv um Unterstützung bitten. Dies illustrieren 

folgende Zitate: 

„Wir haben zwar z. T. Aufgabenbereiche aufgeteilt, trotzdem hatte jeder die Möglichkeit, 

dem Partner zu helfen und in andere Bereiche zu schauen.“ 

„Da unsere Unternehmung nur aus vier Gesellschaftern besteht, mussten wir uns oft gegenseitig 

unterstützen und aushelfen und waren so in allen Unternehmensbereichen ein 

wenig tätig.“ 75 

Ein weiteres Element, das sich auf den von den Beteiligten wahrgenommenen Realitätsbezug 

auswirkt, ist die Häufigkeit des Kontaktes der Lernenden zur realen Aussenwelt. Die quantitativen 

Daten der Lernenden lassen hier keine eindeutige Schlussfolgerung zu. Auch die 

Lehrkraft kommt in diesem Zusammenhang nicht zu einer abschliessenden Einschätzung: 

„Z. T. haben die Lernenden Gespräche mit lokalen Geschäften geführt, um Produkte 

auszustellen. Die konkreten Kontakte haben überall stattgefunden, z. T. aber nur ansatzweise 

und nicht überall.“ 

Demgegenüber betonte der Praxisexperte im Gespräch, dass die Lernenden z. T. „eine sehr 

breite Kontaktbasis zu anderen Unternehmen wie Banken oder Produktionsunternehmen hergestellt“ 

sowie Verkaufsveranstaltungen nach dem Geschäftsmodell von „Tupperware“ 

durchgeführt haben. Verbesserungspotenzial in Bezug auf den Kontakt der Lernenden mit der 

Aussenwelt besteht aus Sicht der Lehrkraft und des Praxisexperten z. B. darin, dass die Lernenden 

die Gelegenheit erhalten, die Produktionsprozesse zur Fertigung der jeweiligen Pro- 

75 

In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass die Lernenden dies jedoch nicht als verbesserungswürdig 

herausgestellt haben (nicht zuletzt, weil die Umsetzung von „Job-Rotation“ aus Sicht der Lernenden 

kein Ziel des Moduls darstellte). 

270


dukte kennen zu lernen sowie „in eine echte Buchhaltung hineinzuschauen“ (z. B. Rechnungen 

erfassen und bezahlen. Liquidität regelmässig prüfen). 

Die Lernenden hoben zudem die Bedeutung realer Produkte hervor, wobei der Produktbegriff 

weiter gefasst werden kann, wie ein Lernender betonte: 

„Wir haben Vieles hergestellt, nicht nur das Produkt. Auch einen Prospekt, wo unser 

Produkt umfassend dargestellt ist und Visitenkarten.“ 

In diesem Zusammenhang betonten die Lernenden auch die Wichtigkeit ökonomischer Ressourcen, 

um ein solches Projekt überhaupt durchführen zu können. Ungeachtet der bisher 

diskutierten Elemente (d. h. Leistungsziele, Problemstellung, Simulation betriebswirtschaftlicher 

Funktionsbereiche, Kontakt mit externen Stellen, das Erstellen von „Produkten“ i. w. S. 

sowie ökonomische Ressourcen) sind die Rückmeldungen der Lernenden in Bezug auf die 

Frage, als wie „real“ das Lernbüro (als ein Modell der Wirklichkeit) aus Sicht der Lernenden 

wahrgenommen wurde, ambivalent: Zwar wirkte sich der Umstand, dass Fehlentscheidungen 

innerhalb des Lernbüros keine ökonomischen Konsequenzen für die Lernenden haben, im 

Mittel positiv auf deren Motivation aus: 

„An Motivation hat es nie gefehlt.“ 

Andererseits beklagte ein Grossteil der Lernenden, dass im Rahmen des Lernbüros letztlich 

alles fiktiv gewesen sei: 

„Ich fand es ein bisschen schade, dass der grosse Aufwand, den wir getrieben haben, 

letztlich für ein fiktives Projekt war. Natürlich ist es besser für uns gewesen, das Kapital 

zu bewahren, weil wir vermutlich mit unserem Projekt Verlust gemacht hätten. Ich hätte 

es dennoch interessant gefunden, das Projekt für nur einen Monat unter realen Bedingungen 

durchzuführen.“ 

„Das Projekt war fast ein wenig zu fiktiv.“ 

„Ich konnte mich nicht so richtig mit dem Projekt identifizieren. Ist halt eben nur ein 

fiktives Projekt.“ 

„Die Firma ist zu fiktiv, um einen Kredit beantragen zu können. Man hatte zudem kein 

Budget.“ 

Ungeachtet dieser skizzierten Einschränkungen (Fiktivität, Kontakt zur Aussenwelt) haben 

die Lernenden den Praxisbezug des Moduls insgesamt letztlich aufgrund realer Produkte (Prototypen, 

Visitenkarten, Prospekte), der Bereitstellung finanzieller Mittel (vgl. obiges Kapitel 

1.7) sowie der realitätsnahen Aufgabenstellung als eine klare Stärke herausgestellt. 

2.3 Selbständigkeit der Lernenden 

Die Lernenden sind der Meinung, dass sie im Rahmen des Moduls ihre Arbeiten „sehr gut“ 

oder „gut“ selbständig planen, durchführen und kontrollieren konnten. Dies illustrieren die 

folgenden Zitate: 

„Wir waren auf uns alleine gestellt, wir konnten das produzieren, was wir wollten. Wir 

konnten vorgehen, wie wir wollten. Wir waren völlig frei. Wir hatten keine Richtlinien.“; 

„es gab keine Beschränkung bei der Wahl der Produkte und Dienstleistungen.“ 

76 

76 

Die Lernenden haben zwar, wie auch unter Kapitel 2.1.1 herausgestellt wurde, deren Selbständigkeit und 

Eigenverantwortlichkeit im Modul als positiv herausgestellt. Jedoch könnte der subjektiv als hoch wahrgenommene 

Freiheitsgrad die Lernenden auch überfordern. Dieser zentrale Aspekt wird weiter unten (vgl. 

Kapitel 2.5) vertieft. 

271


Auch die Lehrkraft beurteilt die Möglichkeit der Lernenden, ihre Arbeiten selbständig zu 

planen, durchzuführen und zu kontrollieren als „gut“. Dies illustriert das folgende Zitat: 

„Jeder war verantwortlich für seinen Bereich und musste Bericht erstatten, was in seinem 

Bereich jeweils passiert ist. Dies hat den Vorteil, dass jeder in die Pflicht genommen 

wird.“ 


Im Folgenden werden die Wahl des Zeitpunktes und die Dauer des Moduls sowie dessen Integration 

in den Stundenplan und in den Schulalltag analysiert. Zudem werden die zeitliche Belastung 

der Lernenden und, damit verbunden, die Auswirkung des Moduls auf die Erreichung 

der schulischen Leistungsziele näher erläutert. Lediglich zwei der (insgesamt sechs befragten) 

Lernenden beurteilen die Integration in den Schulalltag als „gut“, demgegenüber vier als 

„schlecht“. Gründe hierfür finden sich in der Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer für 

die Durchführung des Moduls. 

Festlegung des Zeitpunktes des Moduls: Zunächst wird die Unterbrechung des Moduls 

durch das Praktikum von den Lernenden als ungünstig beurteilt. Faktisch ergeben sich hier 

jedoch wenig Möglichkeiten, dies zu ändern, wenn man die Überlegungen der Lehrkraft berücksichtigt: 

Zum einen verfügen die Lernenden im zweiten Jahr über entsprechendes Vorwissen, 

zum anderen stehen sie nicht unmittelbar vor den Abschlussprüfungen, die am Ende 

des dritten Jahres stattfinden. Ein Ausweichen auf das erste Semester im zweiten Jahr wäre 

auch ungünstig, weil hier ein mehrwöchiger Sprachaufenthalt durchgeführt wird. Daneben 

wurde von den Lernenden die Wahl des Zeitpunktes (konkret im zweiten Semester) kritisiert, 

weil hier die Noten in den Kernfächern ein entsprechendes Engagement der Lernenden erfordern. 

Festlegung der Dauer des Moduls: Zudem stand aus Sicht der Lernenden, wie weiter oben 

dargestellt, zu wenig Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben des Moduls zur Verfügung. Auch 

hier ergeben sich nach Meinung der Lehrkraft mit Blick auf die übrigen Unterrichtsfächer 

nur wenig Möglichkeiten, den zeitlichen Rahmen für das Modul auszuweiten. Zudem betonte 

die Lehrkraft, dass ein Ausdehnen des Projektes auf zwei Semester die Motivation der Lernenden 

und deren Lernerfolg zumindest nicht hätten verbessern können. 

Ein weiterer Aspekt, der die Einbettung in den Schulalltag betrifft, ist der organisatorische 

Rahmen für die Durchführung des Moduls. So legte die Lehrkraft Wert darauf, dass das Modul 

im schulischen Rahmen (d. h. zu den im Stundenplan dafür vorgesehenen Zeiten und innerhalb 

der schulischen Räume) durchgeführt wurde, um die Lernenden auch entsprechend 

betreuen zu können. Ein Teil der Lernenden fühlte sich hierdurch etwas gegängelt (vgl. 

Kapitel 2.5 der Fallstudie). Die Lehrkraft hat zudem, wie einleitend erläutert, Wert darauf 

gelegt, das Modul zu einer „Randzeit“ im Stundenplan durchzuführen, um den Unterricht in 

anderen Fächern nicht zu beeinträchtigen. Diesen Aspekt stellten die Lernenden weder als 

eine besondere Stärke noch als eine Schwäche des Moduls heraus. 

Vorbereitung des Moduls: In Bezug auf die Frage, wie sehr sich die Lernenden auf das 

Modul vorbereitet fühlten, ergab sich ein ambivalentes Bild. So beurteilten zwei von ihnen 

diese Frage mit „gut“ und drei von ihnen mit „schlecht“. Die negative Einschätzung bezüglich 

der Vorbereitung kann auf die Erstellung des Business-Planes zurückgeführt werden. Hier 

fühlten sich die Lernenden, wie bereits in Kapitel 2.1 der Fallstudie erläutert, nicht genügend 

vorbereitet. Die Lehrkraft beurteilt demgegenüber die Vorbereitung der Lernenden auf die 

Inhalte des Moduls mit „gut“. So hat sie im Vorfeld mit den Lehrkräften der Fächer Betriebsund 

Rechtskunde bzw. Rechnungswesen Kontakt aufgenommen, um die Kompetenzen der 

272


Lernenden (Wissen, Fertigkeiten) zu ermitteln und den Praxisauftrag entsprechend auf die 

Lernenden abstimmen zu können. 

Nachbereitung des Moduls: Ferner waren vier Lernende der Meinung, dass praktische Erfahrungen 

aus dem Modul im Schulunterricht „mittelmässig“ aufgenommen wurden. Zwei 

Lernende beurteilen diesen Aspekt sogar als schlecht. Die Lehrkraft hat keine Kenntnis inwieweit 

die Erfahrungen durch ihre Kollegen im Rahmen der Fächer Betriebswirtschaftslehre, 

Recht oder Rechnungswesen aufgenommen wurden. 

Zeitliche Belastung der Lernenden: In der Wahrnehmung der Lernenden stehen „Aufwand“ 

(d. h. zeitlicher Einsatz für das Projekt) und „Ertrag“ (d. h. Stellenwert der Zeugnisnote 

für das Modul) in einem unausgewogenen Verhältnis: 

„Das Problem ist auch, dass es ein Ergänzungsfach ist. Das ist nicht für alle gleich 

wichtig. Deshalb engagieren sich auch nicht alle. Für einige zählt es nicht, für einige 

zählt es.“ 

„Es waren ja eigentlich nur zwei Schulstunden eingeplant. Aber wir haben mehr gearbeitet.“ 

„Das hier ist ein Freifach. Dafür haben wir mehr Zeit aufgewendet als für Fächer wie 

Wirtschaft und Recht.“ 

Die Lehrkraft schlug vor, das Fach mittelfristig, z. B. durch eine Änderung der Rahmenbedingungen 

oder die Integration in andere Unterrichtsfächer, in der Wahrnehmung der Lernenden 

aufzuwerten. Dies nicht zuletzt aufgrund der Tatsache, dass „infolge des hohen Zeitdrucks“, 

so die Lehrkraft, „andere Fächer darunter leiden könnten. Man investiert sich sehr in dieses 

Fach, aber es ist eine Note von vielen“. Zudem schlug ein Lernender vor, die Laufzeit des 

Moduls zu verlängern, um die freiwerdende Zeit für eine intensivere Bearbeitung der Inhalte 

nutzen zu können. Dies empfiehlt die Lehrkraft jedoch ebenfalls nicht, weil lange Projektlaufzeiten 

die Motivation der Lernenden negativ beeinflussen könnte und nicht immer bessere 

Ergebnisse hervorrufen: 

„Man muss aufpassen, dass sich kein Überdruss bei den Lernenden breit macht. Ein gewisser 

Zeitdruck schadet nicht. Glaube nicht, dass die Ergebnisse bei längerer Laufzeit 

noch besser gewesen wären.“ 

Last but not least kann man die von den Lernenden als hoch wahrgenommene zeitliche Belastung 

durch eine Intensivierung der Betreuung sowie durch klarere Aufträge zu reduzieren 

versuchen (vgl. Kapitel 3 der Fallstudie). 

Einfluss des Moduls auf die Erreichung schulischer Leistungsziele: Die grosse Mehrheit 

der Lernenden bekundete, das Modul fördere das Verständnis bzw. ihr Interesse für den 

Schulstoff „sehr stark“ bzw. „stark“. So war aus Sicht der Lernenden wie unter 2.1 erläutert 

beispielsweise der Transfer von bereits erarbeiteten Wissensinhalten in die „Praxis“ des Lernbüros 

ein zentraler Baustein für den Erfolg dieses Projektes. Auch die Lehrkraft gab an, dass 

das Modul die Erreichung der schulischen Leistungsziele positiv beeinflusse. Jedoch sei es 

auch denkbar, dass die Durchführung des Moduls die Erreichung der übrigen schulischen 

Leistungsziele negativ beeinflusst. Das Projekt wirkte sich nach Meinung der Lehrkraft im 

Ausgangspunkt zwar nicht negativ auf die Erreichung der übrigen Lernziele in den anderen 

Fächern aus, weil ein separates Gefäss für dieses Modul in den Stundenplan integriert wurde: 

„Wenn ein solches spezielles Gefäss für den Projektunterricht nicht existieren würde, so 

ginge dieses Projekt wahrscheinlich zulasten der Stoffvermittlung. Da fehlen die Stunden 

hinterher beim Diplom.“ 

Jedoch haben die Lernenden wie oben erläutert viel gearbeitet und sich stark in das Projekt 

investiert. Es lässt sich jedoch nicht sagen, inwieweit dieses relativ hohe Engagement der Ler- 

273


nenden die Erreichung der Leistungsziele in den anderen Fächern negativ beeinflussen könnte. 

Der Praxisvertreter ist der Ansicht, dass das Modul die Erreichung schulischer Leistungsziele 

zumindest indirekt positiv beeinflusst, weil die Lernenden im Rahmen des Moduls ihr 

Selbstbewusstsein stärken und gegebenenfalls die Scheu vor abstrakten Inhalten abbauen 

konnten. 

2.5 Betreuung der Lernenden durch die Lehrkraft und den Praxisexperten 

Um die von den Lernenden als hoch wahrgenommene individuelle zeitliche Belastung (vgl. 

obiges Kapitel 2.4) reduzieren zu können, erscheint die Unterstützung durch die Betreuenden 

zentral. Im Folgenden werden daher die Betreuung durch die Lehrkraft einerseits und durch 

den Praxisexperten andererseits diskutiert. 

In Bezug auf die von den Lernenden wahrgenommene Betreuung durch die Lehrkraft ergibt 

sich bei den quantitativen Daten ein ambivalentes Bild: Während sich zwei Lernende „gut“ 

bzw. „sehr gut“ durch die Lehrkraft betreut fühlten, beurteilten drei Lernende die Betreuung 

als „mittelmässig“ und eine weitere als „schlecht“. Die folgenden Zitate deuten darauf hin, 

dass sich die Lernenden offenbar mehr Unterstützung von der Lehrkraft gewünscht hätten: 

„Die Lehrkraft hat mich nicht unterstützt. Wenn ich eine Frage hatte, so sagte sie, das 

sei mein Problem. So musste ich diese Dinge mit anderen Lehrkräften der Fächer Rechnungswesen 

bzw. Betriebswirtschaftslehre und Recht anschauen. Für mich war sie überflüssig.“ 

„Mir hätte es mehr gebracht, wenn man die Zeit flexibler hätte einsetzen können und 

z. B. für die Erledigung der einzelnen Dinge hätte auch gehen können.“ 

Wie sind diese Daten zu deuten? Wie weiter oben (vgl. Kapitel 2.1) herausgearbeitet, fühlte 

sich ein Teil der befragten Lernenden bezüglich der Erstellung des Business-Planes nicht genügend 

durch die Lehrkraft vorbereitet und überfordert. Auch haben sich die Lernenden bei 

der Kontaktaufnahme eines Praxisexperten etwas alleine gelassen gefühlt. 

Jedoch haben die Lernenden den Wunsch bekundet, im Rahmen des Moduls auch möglichst 

viel Zeit auf die Erstellung des Business-Planes verwenden zu wollen und die im Lehrvortrag 

dargebotenen Inhalte eher als „störend“ empfunden. Dies verdeutlicht bereits die an die Lehrkraft 

gestellte Herausforderung, die Lernenden einerseits aktiv zu betreuen und zu unterstützen 

und ihnen andererseits genügend Freiräume für eigenverantwortliches Arbeiten zu gewähren. 

Die Lehrkraft erläutert dies wie folgt: 

„Eventuell kann man den Business-Plan vorher frontal unterrichten. Aber es ist schwierig, 

die Aufmerksamkeit der Lernenden für mehr als eine Viertelstunde zu bekommen. 

Im klassischen Unterricht ist das natürlich anders. (…) Auf der einen Seite beklagen die 

Lernenden sich, dass man sie alleine lässt. Aber wenn sie vom Praktiker eine komplexe 

Struktur zum Produkt-Markt-Konzept, was sehr relevant für ihre Gruppenarbeiten war, 

bekommen, dann sagen sie, dass es anstrengend sei, zwei Stunden zuzuhören.“ 

Die Lehrkraft definierte ihre Rolle als Betreuerin der Arbeitsgruppen dahingehend, dass sie 

die Lernenden bei der Lösung ihrer Probleme zwar unterstützt, jedoch keine „fertigen“ 

Lösungen liefert. Die Lehrkraft führte diesen Gedanken wie folgt aus: 

„Die Lernenden entwickeln Eigeninitiative, sie haben eine Holschuld, d. h. bei Problemen 

müssen sie aktiv werden. Die Lehrkraft muss das Verantwortungsbewusstsein der 

Lernenden durch Coaching (d. h. Betreuung, Impulse) unterstützen.“ 

274


„Es hat auch mit Reife zu tun. Einige haben reklamiert, sind chronische Motzer. Andere 

haben aktiv gehandelt und ihre Probleme aktiv vorgebracht.“ 

Wie wurde die Eigenverantwortlichkeit der Lernenden im Rahmen des Projektes gefördert? 

Jeder Lernende musste alle zwei Wochen über seine/ihre Aktivitäten Bericht erstatten. Die 

Lehrkraft betonte zudem, die zentralen Aufträge klar kommuniziert zu haben: 

„Es geht darum, ‚Spielregeln’ und wichtige Elemente der Projektarbeit, wie Bewertungskriterien, 

Realisierbarkeit der Projektideen, Aufstellen eines Business-Planes, Erstellen 

von Protokollen, Marktforschung durchführen, Marketing-Konzept erstellen etc., 

von Beginn an zu kommunizieren.“ 

Ungeachtet dieser kommunizierten Rahmenbedingungen waren die Erwartungen an die betreuende 

Lehrkraft widersprüchlich. Einerseits wünschen sich die Lernenden, wie oben erläutert, 

eine bessere Unterstützung durch die Lehrkraft. Andererseits hätte ein Teil von ihnen 

die Bearbeitung des Projektes gerne nach Hause verlegt: 

„Ich hätte es besser gefunden, wenn wir das erledigen hätten können, was zu erledigen 

ist. Ich musste immer erst herkommen. Wenn ich nach der Schule die Möglichkeit gehabt 

hätte zu gehen, hätte ich die Zeit besser ausnützen können. Aber wir mussten immer 

erst hierher kommen.“ 

Neben der Definition der Rolle der Lehrkraft, müssen für ein zielführendes Coaching auch 

entsprechende Ressourcen bereit stehen. Eine Lehrkraft, welche die Bedürfnisse jeder Gruppe 

aufnehmen und entsprechende Hilfestellung geben möchte, braucht hierfür Zeit, wie folgende 

Zitate der Lernenden verdeutlichen: 

„Die Besprechungszeit mit der Lehrkraft sollte klarer und besser eingeteilt werden.“ 

„Wenn man die Lehrkraft etwas fragen wollte, musste diese jedoch immer erst mit den 

anderen Gruppen reden.“ 

Die Lehrkraft hierzu: 

„Ich konnte die Gruppen lediglich punktuell unterstützen. Ich musste von Gruppe zu 

Gruppe gehen. Es braucht eine zweite Person. Die Lernenden hätten dann eine intensivere 

Betreuung gehabt.“ 

Daher wäre es wünschenswert, dass für die Coachingprozesse bei allen Terminen neben der 

Lehrkraft eine weitere Person einbezogen würde, um die Gruppen individuell und umfassend 

bei ihren Arbeitsprozessen unterstützen zu können. 

Vor diesem Hintergrund wird der Frage nachgegangen, wie die Betreuung durch den Praxisexperten 

beurteilt wurde. Die Betreuung durch den Praxisexperten beurteilen die Lernenden 

im Mittel als „gut“. Die Lehrkraft schätzte die Unterstützung durch den Praktiker in besonderer 

Weise, wie folgendes Zitat zum Ausdruck bringt: 

„Der Praxisexperte hat die Lernenden gezwungen, sich realistischer mit ihren 

Projekten zu beschäftigen. Eine Gruppe hat er sogar stark gelenkt. Die Lernenden 

haben das eingesehen. Sonst wären sie verloren gewesen.“ 

Der Praxisexperte sah seine Funktion im Rahmen des Moduls wie folgt: 

„Es ging mir um die Einführung in gewisse Punkte des Marketings und Unternehmertums, 

von denen ich glaube, dass diese in der Praxis besonders wichtig sind und in der 

Schule nicht immer behandelt werden.“ 

Durch ein geschicktes Coaching von Seiten der Betreuer können die Lernenden bei der Operationalisierung 

von Teilzielen und Massnahmen zu deren Erreichung unterstützt werden. 

Dementsprechend konnte der Praxisexperte im Verlauf des Moduls eine insgesamt höhere 

275


Motivation der Lernenden feststellen. Zudem wurden die Effektivität (d. h. die Gruppe fasst 

die „richtigen“ Dinge an) und die Effizienz (d. h. die Gruppe erledigt ihre Teilaufgaben 

gründlich) der Gruppenarbeitsprozesse verbessert, die von den Lernenden wahrgenommene 

zeitliche Belastung reduziert: 

„Die Lernenden haben mehr Sicherheit gewonnen. Ich konnte die Anforderungen klären, 

die Lernenden beruhigen und ihnen den richtigen Weg aufzeigen.“ 

Nicht zuletzt aufgrund der grossen Zufriedenheit der Lernenden mit dem Engagement des 

Praxisexperten wurde einerseits ein frühzeitigerer Einbezug des Praktikers durch die Lernenden 

gewünscht: 

„Erst als fast alle Arbeitsgruppen einen Prototypen hergestellt hatten, hat der Experte 

uns mit Blick auf die Kundenbedürfnisse über die Wahl des Produktes unterrichtet. Eine 

frühzeitigere Einführung wäre besser gewesen.“ 

Andererseits kann festgestellt werden, dass die Lernenden zwischen den einzelnen Besuchen 

des Praxisexperten keinen weiteren Kontakt zu dieser Person (z. B. per Telefon oder Mail) 

gesucht haben. Somit muss die Beurteilung der Betreuer durch die Lernenden immer vor dem 

Hintergrund des Grades an Selbständigkeit bzw. Eigenverantwortlichkeit der Lernenden erfolgen 

(vgl. hierzu Kapitel 3 der Fallstudie). 


In diesem Kapitel werden die organisatorischen, personellen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen 

des Moduls aus Sicht der Beteiligten kritisch gewürdigt. 

Kooperation zwischen Schule und Praxis: Um die an den Praxisexperten gestellten Erwartungen 

erfüllen zu können, erscheint aus Sicht des Praxisvertreters die organisatorische und 

inhaltliche Zusammenarbeit zwischen der Schule und der Praxis zentral: Diese hat sich nach 

Meinung des Praxisexperten als „sehr unkompliziert und sehr einfach erwiesen“. Der Praxisexperte 

wurde in Bezug auf die Erwartungen (d. h. Zuständigkeit: Unterstützung der Gruppen, 

Rahmenbedingungen), die an ihn gestellt wurden, „klar instruiert“. Der Praxisexperte betonte, 

dass eine entsprechende Instruktion in Bezug auf die Ziele des Projektes, die Aufgaben des 

Praxisexperten, den Ablaufplan, das didaktische Konzept etc., durch die Lehrkraft in einer für 

den Praktiker verständlichen Art und Weise sehr wichtig sei, um einen Praxisexperten in ein 

solches Projekt integrieren zu können. Dies nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Tatsache, 

dass ein Unternehmer für die aktive Begleitung eines solchen Moduls keine Weiterbildungsmassnahme 

belegen kann bzw. möchte. 

Erfüllung der Anforderungen an involvierte Personen: Wie im vorherigen Abschnitt erläutert, 

stufte eine Mehrheit der Lernenden die Betreuung durch die Lehrkraft als „mittelmässig“ 

bzw. „schlecht“ ein. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, wie die Lehrkraft 

bzw. der Praxisvertreter sich selbst den an sie gestellten Anforderungen gewachsen fühlten 

und welcher Ausbildungsbedarf hier eventuell noch besteht. Die Lehrkraft fühlte sich 

den an sie gestellten Anforderungen „gut“ gewachsen. Als zentrale Anforderung sieht sie, wie 

auch im obigen Abschnitt herausgearbeitet, den unterschiedlichen Erwartungen, welche die 

Lernenden an sie stellen, gerecht zu werden: 

„Es ist schwierig, die verschiedenen Erwartungen an die Lehrkraft als inputgebende 

Lehrperson, als ‚Coach’ (ohne die Lernenden zu bevormunden), als Vermittlungsstelle 

bei Konflikten, als Informationsstelle für Praxisbezüge und notengebende Person optimal 

zu erfüllen.“ 

Jedoch bekundete die Lehrkraft, dass sich die Spannungen, die sich aus den unterschiedlichen 

Erwartungen ergeben können, „in einem vernünftigen Rahmen“ bewegt haben. Ein Weiterbil- 

276


dungsbedarf besteht nach Ansicht der Lehrkraft nicht, ergiebig wäre jedoch ein Austausch mit 

anderen Lehrkräften, welche ebenfalls Lernbüros betreuen. In diesem Zusammenhang sah die 

Lehrkraft in der Mitarbeit des Praxisexperten einen „sehr wertvollen Beitrag zum Gelingen 

des Projekts“. 

Aufgrund der oben erläuterten Zusammenarbeit zwischen der Lehrkraft einerseits und dem 

Praxisexperten andererseits, konnte sich der Praxisexperte in Bezug auf die Erreichung von 

„eigentlich allen Leistungszielen (…) einbringen, (…), die Lernenden kontinuierlich auf mögliche 

Mängel hinweisen oder positiv verstärken“. Aus Sicht des Praxisexperten sind zudem 

Empathiefähigkeit und betriebswirtschaftliche Kompetenzen wichtige Voraussetzungen, um 

ein Lernbüro betreuen zu können. Dies erläutert er wie folgt: „Zum einen geht es darum, sich 

in die Situation eines jungen Menschen hineinzuversetzen und die Erwartungen der Lernenden 

an den Unternehmer zu verstehen. Zum anderen muss man wissen, wie man den Lernenden 

helfen kann, eine solche Arbeit mit viel Spass zu leisten.“ 

Infrastruktur: Zum einen benötigen die Lernenden entsprechenden Zugang zu Computern. 

Diese Voraussetzungen waren im Ausgangspunkt gegeben. Jedoch beklagte sich ein Teil der 

Lernenden, dass die für das Programmieren einer Homepage notwendige Software nicht zur 

Verfügung stand und potenzielle Lieferanten für die Produkte der Arbeitsgruppen nicht im 

schulischen Rahmen angerufen werden konnten: 

„In den Schulstunden hatten wir nicht die nötigen Mittel. Die Gestaltung der Homepage 

mussten wir in der Freizeit durchführen. Bei der Anfrage von Lieferanten und Einkäufen 

mussten wir auf die Freizeit ausweichen.“ 


Aus Sicht der Lernenden wirkt sich das Modul an der Kantonsschule Baden sehr positiv auf 

die Attraktivität der HMS aus. Die Lehrkraft beurteilt diesen Aspekt grundsätzlich ebenfalls 

als positiv, nicht zuletzt weil die Schule traditionell bemüht ist, ihre Attraktivität auch durch 

andere Module, wie Praktika, zu vergrössern: 

„Ich kann mir nicht vorstellen, dass das Projekt eine negative Auswertung haben könnte. 

Das haben die Lernenden wirklich gerne gemacht. Inwieweit das aber die Entscheidung, 

eine HMS zu wählen, beeinflusst, kann ich nicht sagen. Vielleicht zählen da auch 

die übrigen Praxisbestandteile im Rahmen der Ausbildung. Unsere Schule hat schon seit 

längerer Zeit Praxisbestandteile in die Ausbildung eingebaut. Das fünfwöchige Praktikum 

gab es schon immer.“ 

Auch der betreuende Praxisexperte ging davon aus, dass sich das Modul positiv auf die 

Attraktivität von HMS auswirkt. Zum einen weil die Lernenden eine klarere Vorstellung in 

Bezug auf ihr späteres Berufsleben gewinnen können, zum anderen weil sie eigene Neigungen 

und Kompetenzen bewusst erleben können: 

„Im ganzen Projekt liegt viel Emotionalität. Der Lernende kann spüren, ob ihm eine unternehmerische 

Tätigkeit gefallen würde oder nicht. Will er sich mit Problemen, die eine 

Lösung fordern, in Zukunft auseinandersetzen oder nicht. Er kann herausfinden, ob er 

kreative Spielräume oder klare Anweisungen bzw. Vorschriften braucht. Er kann spüren, 

wo er als Mensch glücklicher ist ! im Unternehmen oder in einer öffentlichen Verwaltung.“ 

277


2.8 Gesamtbeurteilung des Moduls aus Sicht der Projektbeteiligten 

Die Lernenden beurteilen das Lernbüro an der Kantonsschule Baden fast ausnahmslos mit 

„sehr gut“ oder „gut“. Als besondere Stärke des Moduls haben die Lernenden den hohen Grad 

der Selbständigkeit, die Vernetzung von Theorie und Praxis, das Herstellen „realer“ unternehmerischer 

Situationen sowie den innovativen Ansatz des Unterrichts (Kreativität, individuelle 

Arbeit, Abwechslung) hervorgehoben. Die Lernenden stellen in erster Linie einen positiven 

Einfluss zwischen dem Modul und dem Erreichen der schulischen Leistungsziele heraus. In 

eine ähnliche Richtung lauteten die Rückmeldungen der Lehrkraft und des Praxisexperten. 

Als wichtiges Element für das Gelingen des Moduls stellten alle Projektbeteiligten die Unterstützung 

durch einen selbständigen Unternehmer heraus, der die einzelnen Arbeitsgruppen bei 

der Bewältigung der individuellen Probleme betreute. Es fällt schliesslich auf, dass mit dem 

Lernbüro aus Sicht der Befragten eine Vielzahl der Leistungsziele entweder sehr gut oder gut 

erreicht werden konnten. 

Was kann aus Sicht der Beteiligten verbessert werden? Die Hälfte der befragten Lernenden 

gab an, dass das Projekt keine negativen Aspekte mit sich gebracht habe. Die andere Hälfte 

der Lernenden stellte negative Aspekte in Bezug auf die Vorbereitung auf das Modul bzw. die 

Betreuung, den Realitätsbezug sowie auf den Zeitpunkt bzw. den zeitlichen Rahmen für die 

Durchführung des Moduls heraus. Als eine Herausforderung im Modul stellte die Lehrkraft 

das Stärken der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden für ihre Gruppenarbeitsprozesse (konkret 

Abholen von Unterstützung bei der Lehrkraft, Lösen von gruppeninternen Konflikten bei 

der Aufgabenverteilung), den relativ hohen Zeitdruck der Lernenden sowie die Unterstützung 

der Arbeitsgruppen heraus. Schliesslich betonten alle Beteiligten, dass der Praxisexperte frühzeitiger 

mit einbezogen werden sollte. 

Aufgrund des höheren Gewichts positiver Aspekte im Vergleich zu den negativen Aspekten, 

gingen sämtliche Beteiligten davon aus, dass sich das Modul aus Sicht der Projektbeteiligten 

positiv auf die Attraktivität der HMS auswirken wird. 


Zunächst werden die mit dem Modul angesprochenen Leistungsziele und deren Erreichung 

kritisch analysiert. Die zusammenfassende kritische Würdigung konzentriert sich zudem auf 

die Frage, inwieweit die Richtlinien für berufliche Praxis im Rahmen des Moduls an der Kantonsschule 

Baden berücksichtigt werden konnten. Im Rahmen dieser Analyse werden die einschlägigen 

Literaturempfehlungen zur Gestaltung von Lernbüros mit einbezogen. Abschliessend 

werden weitere Erfolgsfaktoren für die Gestaltung des organisatorischen Rahmens von 

Lernbüros herausgestellt. Diese Aspekte können mit Blick auf die Planung und Durchführung 

von Lernbüros im Rahmen von anderen Handelsmittelschulen wertvolle Ansatzpunkte liefern. 

Berücksichtigt man den für die Durchführung des Moduls knapp bemessenen zeitlichen Rahmen 

von etwa 20 Lektionen, so erstaunen die in den Schülerdossiers dokumentierten Ergebnisse. 

Trotz der hohen inhaltlichen und zeitlichen Belastung der Lernenden konnte zudem 

eine relativ hohe Motivation und Zufriedenheit der Lernenden mit dem Gesamtprojekt festgestellt 

werden. 

Inwieweit konnten mit dem Modul die adressierten Leistungsziele auch erreicht werden? 

Zwar wurde mit dem Modul „Unternehmungsgründung, Produktentwicklung, Marketingkonzept“ 

an der Kantonsschule Baden eine Mehrzahl der Leistungsziele erreicht. Die Analyse 

zeigt jedoch, dass zentrale Schlüsselkompetenzen für die Durchführung eines Lernbüros, wie 

„Arbeitsabläufe kontinuierlich analysieren bzw. verbessern“, „Ziele erreichen“ sowie 

„‚richtige’ „Ziele und Prioritäten setzen“ anders als Ziele wie „Kundengespräche vorbereiten“ 

oder „Organigramme entwickeln und interpretieren“, nicht leicht gefördert werden können. 

278


Hier ist zu fragen, wie sehr die Lernenden ihre Fähigkeit verbessern konnten, ihre „Arbeitsschritte 

systematisch zu planen, zu analysieren, zu beschreiben und fortlaufend anzupassen“ 

bzw. „Ziele zu erreichen“. Es ist anzunehmen, dass die Rahmenbedingungen (d. h. der punktuelle 

Beizug des Praxisexperten zu zwei Terminen mit jeweils zwei Lektionen für die individuelle 

Betreuung der Gruppen, der mit zwei Lektionen knappe zeitliche Rahmen, die hohe 

Komplexität der Gruppenaufträge und die relativ hohe Anzahl der Arbeitsgruppen) auch den 

Verlauf der Beratungsgespräche beeinflussten. So wurden die Lernenden bei der Planung 

konkreter Arbeitsschritte oder dem Setzen von Zielen zwar unterstützt. Ihre Kompetenzen, 

Arbeitsschritte systematisch zu planen, zu analysieren, zu beschreiben und fortlaufend zu 

verbessern oder Ziele zu setzen bzw. diese eigenverantwortlich zu erreichen, dürften aufgrund 

der oben skizzierten Rahmenbedingungen jedoch (wenn überhaupt) nur ansatzweise gefördert 

worden sein. Der Fokus dürfte eher auf der Erstellung eines bestimmten Lernproduktes (z. B. 

Erstellen eines Business-Planes oder Festlegen der Aufbauorganisation) und nicht auf der 

Förderung und Reflexion der hierfür notwendigen Methodenkompetenzen gelegen haben. 

Dieser Aspekt zeigt sich auch in den Protokollen der Lernenden: Zwar waren die Lernenden 

auch gefordert, jeweils die geplanten Schritte in Bezug auf das weitere Vorgehen im Projekt 

auszuweisen, empfanden dies gemäss der Fachlehrkraft jedoch „als sehr lästig“ und haben 

dies, wenn überhaupt, „nur ansatzweise erledigt“. 

Wenn diese Ziele auch (erfreulicherweise) sehr realitätsnah erscheinen, muss jedoch die Förderung 

dieser Ziele im Rahmen eines relativ kurzen Moduls als wenig realistisch eingestuft 

werden. Somit sind diese Kompetenzen eher wichtige Voraussetzungen für die Durchführung 

eines Lernbüros, die im Vorfeld geschaffen werden sollten. In diesem Zusammenhang kann 

gar noch etwas kritischer gefragt werden, ob die Gründung einer (fiktiven) Unternehmung 

bzw. die Erstellung eines Business-Planes eine Aufgabe ist, die auch dualen Berufslernenden 

zugemutet werden kann, und damit auch sinnvoll in den Rahmen von vollzeitschulischen 

Ausbildungsgängen integriert werden soll. M. a. W.: Es geht im Rahmen der Gestaltung darum, 

die Lernenden zwar mit einer für sie herausfordernden Problemstellung zu konfrontieren, 

jedoch sollte sowohl bei der Problemstellung als auch bei der Fixierung der Lernziele 

eine Überforderung der Lernenden vermieden werden. 

Bevor der Frage nachgegangen wird, inwieweit das Modul die Richtlinien für berufliche Praxis 

abdecken konnte, wird die Auswahl der Leistungsziele in Bezug auf die übrigen schulischen 

Leistungsziele beurteilt. Dabei kann eine Verzahnung der schulischen Leistungsziele 

und der Ziele für das Lernbüro festgestellt werden, so dass im Vorfeld erworbene Kompetenzen 

ausgebaut bzw. gefestigt werden konnten: So war aus Sicht der Lernenden, wie 

unter 2.1 erläutert, beispielsweise der Transfer von bereits erarbeiteten Wissensinhalten in die 

„Praxis“ des Lernbüros ein zentraler Baustein für den Erfolg dieses Projektes. Umgekehrt 

dürfte erwartet werden, dass die Lernenden bestimmte im Projekt erarbeitete Wissensinhalte 

zu gegebener Zeit auch wieder in den Fachunterricht einfliessen lassen werden. Auch könnte 

sich die Bereitschaft der Lernenden, sich nach einer „praktischen“ Erfahrung im Rahmen 

eines Lernbüros erneut vertieft mit „theoretischen“ Wissensinhalten im Rahmen des Fachunterrichts 

auseinander zu setzen, vergrössert haben. Jedoch sollten die Lehrkräfte der Fächer 

Betriebs- und Rechtskunde bzw. Rechnungswesen, wie unter Kapitel 2.4 der Fallstudie 

herausgearbeitet wurde, auch die Gelegenheit erhalten, von den im Rahmen des Moduls 

erworbenen Kompetenzen der Lernenden zu erfahren und diese Kompetenzen zu einem 

späteren Zeitpunkt in den jeweiligen Fachunterricht mit einzubeziehen. 

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, inwieweit mit dem Modul die Richtlinien für berufliche 

Praxis erfüllt werden (konkret: Integration von Sozial- und Methodenkompetenzen, 

Herstellen von Authentizität, Möglichkeit der selbständigen Planung, Durchführung und 

Kontrolle der Arbeitsschritte bzw. -ergebnisse). Das Modul spricht zwar eine Vielzahl praxisnaher 

Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen an, die auch mehrheitlich „gut“ bzw. „sehr 

279


gut“ erreicht werden konnten. Auch hier zeigt sich jedoch, dass anspruchsvollere Leistungsziele, 

wie „Ziele und Prioritäten setzen“ oder „Überlastungen frühzeitig erkennen und situationsgerecht 

reagieren“, nicht vollständig erreicht werden konnten. Zudem adressieren diese 

Ziele wichtige Schlüsselkompetenzen für eine Unternehmensgründung, die somit Voraussetzung 

für eine erfolgreiche Unternehmensgründung sind und daher im Vorfeld gefördert werden 

sollten. 

Wie ist die Authentizität des Projektes (hoher Praxisbezug, umfassende Problemstellung, 

Realitätsnähe durch Abbilden betrieblicher Funktionsbereiche) zu beurteilen? Durch die 

Auswahl der adressierten Leistungsziele, die umfassende Problemstellung, das Abbilden 

betriebswirtschaftlicher Funktionsbereiche, den Kontakt zur Berufspraxis, das Erstellen realer 

Produkte bzw. eines Prototypen sowie die bereitgestellten finanziellen Ressourcen, konnte 

mit dem Modul eine hohe Realitätsnähe hergestellt werden. Das Projekt ging von einer (zu?) 

umfassenden Problemstellung aus, wie sie die Gründung einer (fiktiven) Unternehmung 

darstellt. Auch die Tatsache, dass die Lernenden, wie oben dargestellt, zentrale 

Funktionsbereiche einer Unternehmung abdeckten (d. h. Produktion bzw. Einkauf, Verkauf, 

Marketing, Finanzen und Administration), unterstreicht das Anliegen des Projektes, einen 

hohen betrieblichen Praxisbezug zu ermöglichen. Nicht zuletzt konnten sich die Lernenden, 

durch den für das Projekt bereitgestellten finanziellen Rahmen (vgl. Kapitel 1.7 der 

Fallstudie), in die Rolle einer Unternehmerin bzw. eines Unternehmers hineinversetzen, wie 

folgendes Zitat illustriert: 

„Wenn wir kein Geld bekommen hätten, hätten wir das auch nicht gemacht. Als Schüler 

hat man ja nicht Unmengen Geld.“ 

Zudem ist der Kontakt zur realen Aussenwelt (z. B. Zulieferbetriebe, Wirtschaftsexperten) 

zentral für das Gelingen eines Lernbüros: So nahmen die Lernenden Kontakt mit lokalen 

Betrieben auf, um sich in Bezug auf die Erstellung des Prototyps bzw. für die Realisierung 

der Geschäftsidee beraten zu lassen. In diesem Zusammenhang dürfte die Zusammenarbeit 

mit einem Unternehmer, der die Lernenden im Rahmen ihrer individuellen Projekte unterstützte 

(vgl. Kapitel 1.5 der Fallstudie), die von den Lernenden wahrgenommene Praxisnähe 

des Moduls positiv beeinflusst haben. Ein Teil der Lernenden hat zwar Kontakte zur Unternehmenspraxis 

knüpfen können. Jedoch wurde in diesem Zusammenhang deutlich, dass sich 

ein Grossteil der Lernenden durchaus intensivere Aussenkontakte zu anderen Unternehmen 

(Banken, Lieferanten, Beratungsunternehmen etc.) gewünscht hätte, beispielsweise um die 

Realisierbarkeit der Business-Pläne abklären zu können. Jedoch waren einige Lernende damit 

überfordert, Kontakte zur Aussenwelt herzustellen und hätten sich hier zusätzliche Unterstützung 

durch die Lehrkraft oder den Praxispartner gewünscht. Es kann angenommen werden, 

dass eine Intensivierung der Aussenkontakte den von den Lernenden wahrgenommenen 

Realitätsbezug des Moduls und damit auch deren Motivation zusätzlich erhöht hätte. 

Auch zeichnet sich das Projekt insgesamt durch einen hohen Praxisbezug aus und wirkt dadurch 

insgesamt realitätsnah, weil die verschiedenen betrieblichen Funktionsbereiche abgebildet 

werden. Dennoch muss hier eine Einschränkung in Bezug auf den Aspekt „Job-Rotation“ 

vorgenommen werden: Zwar erhielten die Lernenden einen Einblick in die Tätigkeiten und 

Abläufe der anderen Funktionsbereiche, konnten jedoch kein tieferes Verständnis der Aufgaben 

und Probleme des jeweils anderen Bereichs erlangen. Damit kann an dieser Stelle nicht 

von „Job-Rotation“ gesprochen werden, weil die Lernenden nicht die Gelegenheit erhalten, 

begründete Entscheidungen in den anderen Funktionsbereichen selbst zu treffen. Die einschlägige 

Literatur empfiehlt zwar, dass die Lernenden im Rahmen eines „Lernbüros“ möglichst 

auch unterschiedliche Abteilungen kennen lernen. Ziel des Moduls war es jedoch nicht, 

das Konzept „Job-Rotation“ umzusetzen. So ging es im Rahmen des Moduls weniger um das 

operative Führen einer Unternehmung, sondern um strategische Entscheide. Das gewählte 

280


didaktische Design des Lernbüros spricht somit eher für eine Zuordnung der betrieblichen 

Funktionsbereiche zu festen Aufgabenträgern als für ein Job-Rotation-Konzept. 

Die Projektkonzeption sowie die Analyse der Lernprodukte zeigen ferner, dass die einzelnen 

Arbeitsgruppen „typische“ Fragestellungen der zentralen Funktionsbereiche eines Unternehmens 

(Einkauf, Produktion, Verkauf, Marketing, Finanzen und Administration) bearbeitet haben. 

Der Praxisexperte sah im Projekt aber „eine Vernetzung vieler Dinge“, wie Gesellschafts- 

und Haftungsfragen bis hin zu Fragestellungen des Marketings, realitätsnah abgedeckt. 

Ungeachtet der zahlreichen Aspekte, welche für eine hohe Authentizität des Lernbüros sprechen, 

hat ein Teil der Lernenden das Modul letztlich als Fiktion erlebt. Worauf ist dies zurückzuführen? 

Zum einen konnten im Rahmen des Moduls keine bzw. nur in begrenztem 

Ausmass „reale“ unternehmerische Entscheide getroffen werden: Zwar wirkte sich der Umstand, 

dass Fehlentscheidungen in einem Lernbüro keine ökonomischen Konsequenzen für 

die Lernenden haben, im Mittel positiv auf deren Motivation aus. Jedoch beklagen die Lernenden, 

„dass alles fiktiv“ sei. Dieses Bild bestätigt beispielsweise die Forschungsergebnisse 

von Fix (1989, S. 23). 

Daher ist zu fragen, wie der Realitätsbezug des Moduls an der Kantonsschule Baden verbessert 

werden kann. In diesem Zusammenhang erscheint der frühere Einbezug des Praxisexperten 

sehr wichtig, um das Modul von Beginn an realitätsnah gestalten zu können, Aufträge zu 

konkretisieren und die Lernenden in Bezug auf die wesentlichen Entscheide im Rahmen der 

Unternehmensgründung unterstützen zu können. Auch kann der Experte die Kontaktaufnahme 

mit der unternehmerischen Praxis unterstützen. Mit einem stärkeren Einbezug von Praxispartnern 

in das Projekt dürfte auch die Betreuung der Lernenden verbessert werden. 

Ein weiteres Element der Richtlinien für berufliche Praxis ist die Selbständigkeit der Lernenden. 

Wie kann der Grad der Selbständigkeit der Lernenden beurteilt werden? Die Lernenden 

(z. B. durch kontinuierliche Arbeitsplanungen, gruppenindividuelles Feedback in Bezug auf 

Projektfortschritt) waren gefordert, einzelne Arbeitsschritte zu planen und deren Erreichung 

zu evaluieren. Zwar konnten die Lernenden selbständig arbeiten, jedoch kann in diesem Zusammenhang 

die Fähigkeit der Lernenden verbessert werden, die einzelnen Arbeitsschritte 

selbständig zu planen und zu evaluieren. Die Lehrkraft skizzierte die an sie gestellten Herausforderungen 

wie folgt: 

„Die Lehrkraft bewegt sich im Spannungsfeld, einerseits Probleme der Lernenden lösen 

zu müssen und ihnen andererseits Zeit für eigenes Arbeiten zu lassen bzw. diese nicht zu 

bevormunden. Die oben erläuterte widersprüchliche Erwartungshaltung an die Lehrkraft 

zeigten die Lernenden nicht gegenüber dem Praxisexperten.“ 

Wie kann die Selbständigkeit/Eigenverantwortung der Lernenden verbessert werden? Zunächst 

sollte darauf geachtet werden, dass die Selbständigkeit der Lernenden ! analog zu den 

anderen anspruchsvolleren Leistungszielen des Moduls ! auch im übrigen Fachunterricht gefördert 

wird und nicht erst im Rahmen eines entsprechenden praxisorientierten Moduls. In 

einem solchen Projekt, bei dem die Eigenverantwortung bzw. Selbständigkeit der Lernenden 

sowohl Voraussetzung als auch Ziel sind, kann es zum einen nicht darum gehen, den Lernenden 

die wesentlichen Schritte abnehmen zu wollen oder sie zum anderen, wie an einer Stelle 

von den Lernenden gewünscht, völlig selbständig machen zu lassen. Derartige Signale würden 

nämlich bedeuten, dass man mit Eigenverantwortlichkeit der Lernenden weder rechnet 

noch bereit ist, diese einzufordern. Auch kann es nicht darum gehen, dass man den Grad der 

Selbständigkeit bzw. Eigenverantwortung der Lernenden dadurch zu erhöhen versucht, indem 

man den Lernenden (noch) mehr Freiräume gewährt, wie folgendes Zitat der Lehrkraft 

illustriert: 

281


„Ich hatte die grösste Mühe, die Gruppe der Homepage-Gestaltung zu packen. Sie wollten 

immer zu Hause arbeiten, weil das Programm zur Erstellung der Homepage nur zu 

Hause laufe.“ 

Dadurch würde man den Lernenden bzw. den einzelnen Gruppen noch weniger die Möglichkeit 

geben, in Bezug auf ihren Arbeitsfortschritt und ihre spezifischen Problemlagen ein regelmässiges 

und sorgfältiges Feedback zu empfangen. Dass dies jedoch unabdingbar ist, zeigen 

die vielfältigen Schilderungen sämtlicher Projektbeteiligter. Die Lehrkraft muss zudem 

den Lernenden ihre Rolle als Coach von Beginn an klarer kommunizieren. Auch können klare 

inhaltliche Aufträge, die auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestellt 

sind sowie ergänzende und rechtzeitige inhaltliche Inputs (z. B. Erstellen eines Business-Planes) 

einer zeitlichen bzw. inhaltlichen Überforderung der Lernenden entgegenwirken. 

Last but not least benötigt eine Lehrkraft angesichts der grossen Zahl der involvierten 

Arbeitsgruppen rechtzeitig der Unterstützung durch Praxisvertreter, um die unterschiedlichen 

Aufgaben, welche an eine Betreuung eines Lernbüros gestellt werden, erfüllen zu können. 

Dennoch kann nicht erwartet werden, dass mit derartigen Rahmenbedingungen die Lehrkraft 

letztlich von den Lernenden wie ein externer Experte wahrgenommen und (bei gleicher Leistung) 

auch entsprechend gleich beurteilt wird. Was sind Gründe hierfür? Zum einen könnte 

dies in der Wertschätzung begründet liegen, die die Lernenden der „Theorie“ einerseits und 

der „Praxis“ andererseits entgegenbringen (vgl. hierzu Kapitel 2.1 der Fallstudie): Dort wurde 

deutlich, dass aus Sicht der Lernenden in der Schule zwar „theoretisches Wissen erarbeitet“ 

wird, im Modul jedoch erstmals die Gelegenheit geboten wird, „selbst unternehmerische 

Entscheide fällen zu können“. Die Lernenden brachten zudem zum Ausdruck, dass sie in den 

einzelnen Fächern Vieles theoretisch behandelt haben, jedoch „nie etwas Richtiges gemacht“ 

hätten. Nicht zuletzt könnten sich Wirtschaftsmittelschüler (z. B. im Gegensatz zu Gymnasiasten) 

dadurch auszeichnen, dass „praktische“, d. h. direkt umsetzbare Wissensinhalte 

(„Verfügungswissen“) gegenüber „theoretischen“ Überlegungen („Orientierungswissen“) 

überbewertet werden. Es darf angenommen werden, dass sich diese Einstellung auch in der 

Wahrnehmung bzw. der Haltung gegenüber den unterschiedlichen Betreuern und letztlich im 

Verhalten gegenüber der Lehrkraft einerseits und dem Praxisexperten andererseits konkretisiert. 

Hierzu ein Zitat eines Lernenden: 

„Diese Gespräche waren aber nicht wichtig mit der Lehrkraft. Mit dem Praxispartner 

hingegen schon.“ 

Die Lehrkraft in ähnlicher Weise: 

„Der Autoritätswert eines Praktikers ist höher. Was er sagt, kann nicht in Frage gestellt 

werden. Was der Lehrer sagt hingegen schon.“ 

Abschliessend werden Empfehlungen in Bezug auf die Gestaltung der organisatorischen Rahmenbedingungen 

(infrastrukturelle und zeitliche Bedingungen) gegeben. Um die Lernenden 

zum einen optimal betreuen zu können, erscheint es wichtig, dass die Mehrzahl der Arbeiten 

auch in der Schule erledigt werden können (z. B. das Programmieren einer Homepage erfordert 

bestimmte Software; die Kontaktaufnahme mit potenziellen Lieferanten erfordert ein 

Telefon). Damit dürfte zum anderen Zusatzarbeit im häuslichen Rahmen reduziert werden, 

weil sichergestellt werden kann, dass die Lernenden die im Stundenplan berücksichtigte Zeit 

auch tatsächlich dem Projekt widmen, die Lernenden im Team am Projekt arbeiten und nicht 

„auf den letzten Drücker“ ihre einzelnen Arbeiten zu einer Gruppenleistung zusammenführen 

müssen. Zudem erhöht dies die Möglichkeit, dass die Lernenden im Falle von Problemen oder 

Unsicherheiten bereits in der Schule die notwendige Unterstützung durch die Betreuer in der 

Schule abrufen können und letztlich (mittelbar) den Grad an Eigenverantwortung und Selbständigkeit. 

282


Die Lernenden haben den Zeitpunkt, zu dem das Modul durchgeführt wird, kritisiert, weil 

durch ein Praktikum eine durchgängige Bearbeitung des Moduls nicht möglich sei. Jedoch 

muss an dieser Stelle betont werden, dass die Lernenden einer zweiten Klasse einerseits über 

für ein Lernbüro notwendiges Vorwissen verfügen und andererseits nicht unmittelbar vor den 

Abschlussprüfungen stehen. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, das Modul mit 

Lernendem des zweiten Jahres durchzuführen. Ein Ausweichen auf das erste Semester im 

zweiten Jahr wäre auch ungünstig, weil hier ein mehrwöchiger Sprachaufenthalt durchgeführt 

wird. Schliesslich ist davon auszugehen, dass Projekte, die nicht „an einem Stück“ bearbeitet 

werden können, auch kennzeichnend für die berufliche Praxis sein dürften und daher entsprechende 

Kompetenzen der Lernenden erfordern. In Bezug auf die Dauer wünschten sich 

ein Teil der Lernenden mehr Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben des Moduls. Wenn sich 

hier auch nur wenig Möglichkeiten ergeben, den zeitlichen Rahmen für das Modul auszuweiten, 

so wird hier jedoch bezweifelt, dass sich die Lernenden aufgrund der relativ geringen Bedeutung 

der Zeugnisnote für das Fach, über einen längeren Zeitraum mit gleicher Intensität 

und Begeisterung ihrem Modul gewidmet hätten. Allenfalls sollte auch hier darauf geachtet 

werden, dass die intensive zeitliche Belastung durch klarere Aufträge bzw. intensivere 

Begleitung der einzelnen Arbeitsgruppen reduziert wird. 

283

La formation à la pratique professionnelle à l’ESC Neuchâtel (Lycée Jean Piaget) 

La formation à la pratique professionnelle à l’ESC Neuchâtel 

(Lycée Jean Piaget) 



Durant la deuxième et la troisième année de leurs études, les élèves suivent une „formation à 

la pratique professionnelle“ (FPP) comprenant quatre modules pratiques du type „entreprise 

virtuelle“ (simulation des activités d’une entreprise). Ces modules sont expérimentés depuis 

plusieurs années avec des groupes pilotes, l’objectif étant de les introduire à terme pour tous 

les élèves de l’école de commerce, soit une centaine d’élèves de la filière „diplôme de commerce“ 

(DC) et une centaine d’élèves de la filière „maturité professionnelle commerciale“ 

(MPC) par cohorte. 

La présente évaluation concerne deux groupes d’élèves, suivis séparément par deux équipes 

d’enseignants différentes: une centaine d’élèves DC qui ont suivi le premier et le deuxième 

module durant l’année scolaire 2006/2007 (et qui suivront les deux autres modules durant 

l’année scolaire 2007/2008) et une centaine d’élèves MPC qui ont accompli les deux premiers 

modules durant l’année scolaire 2005/2006 et les deux derniers au semestre d’hiver 2006. 


Chaque module de formation pratique concerne un secteur économique différent et comprend 

une grande variété de tâches se rapprochant autant que possible de situations réelles dans le 

domaine économique en question. Certaines de ces tâches prévoient des jeux de rôle entre les 

élèves et des intervenants externes ou des enseignants (p.ex. entretien de vente, demande de 

crédit, demande d’une augmentation de salaire, etc.). 

Pour l’école, l’objectif principal de la FPP consiste à „immerger – durant quatre heures consécutives 

– l’élève dans l’activité professionnelle quotidienne d’un apprenti du secteur d’activité 

professionnelle choisi. En conséquence, le travail fourni par l’apprenant constitue une 

part du travail global de l’entreprise ‚fictive’ dans laquelle il est ‚employé’. Ainsi, l’élève – 

dans le cadre de ‚son entreprise’ – doit exécuter [des] tâches que lui demande son employeur.“ 

1.2 Cadre temporel, étapes (structuration du programme) 

Les modules sont étalés sur deux années scolaires, à raison de 2 heures par semaine prévues à 

l’horaire. Ces heures sont regroupées en blocs de 3 heures 30 (filière MPC) ou 4 heures 

(filière DC), occupant tous les jeudi (filière MPC) ou vendredi (filière DC) après-midi durant 

plusieurs semaines. Ainsi, des périodes FPP alternent avec des périodes durant lesquelles les 

élèves ont congé. En troisième année, les deux modules sont concentrés sur le premier semestre 

– les élèves ont donc un après-midi de congé hebdomadaire durant le deuxième 

semestre. Le tableau ci-dessous donne une idée de la répartition des modules dans le temps. 

284


2 e année, 1 er semestre Module 1: Gestion d’un stand d’exposition (secteur commercial) 

2 e année, 2 e semestre Module 2: Gestion d’un centre de fitness (secteur des services) 

3 e année, 1 er semestre 

(évt. début du 2 e semestre) 

Module 3: Gestion d’une entreprise artisanale. 

Module 4: Gestion d’une entreprise industrielle. 

Chaque module comporte une session d’introduction et plusieurs sessions avec des tâches à 

réaliser par les élèves, suivies d’une évaluation finale. 

En règle générale, les élèves prennent connaissance des tâches à réaliser par le biais d’un 

cahier des charges qui leur est remis au début de chaque session. Ce dernier stipule pour 

chaque tâche le nombre d’élèves devant participer à son exécution. Parfois, des élèves sont 

désignés explicitement pour telle ou telle tâche – soit pour garantir la cohérence par rapport 

aux tâches précédentes (la personne ayant effectué une tâche doit également s’occuper 

d’éventuelles corrections à apporter), soit pour garantir une certaine rotation des élèves entre 

les domaines concernés (afin d’éviter que ce soit toujours la même personne qui s’occupe du 

même type de tâches) ou pour éviter que les germanophones effectuent toutes les tâches 

faisant appel à des connaissances de l’allemand. Les cahiers des charges de la filière MPC 

comprennent également pour chaque tâche une indication du temps estimé nécessaire à sa 

réalisation et une clé de répartition des tâches parmi les élèves. Ces indications ne figurent pas 

dans les cahiers des charges de la filière DC. À part cela, les cahiers des charges des deux 

filières sont structurés de la même façon, avec des différences de contenu (volume et 

difficulté des tâches). 

Dans la filière MPC, un examen a lieu à la fin de chaque module, sous la forme d’un questionnaire 

à choix multiples et d’une interrogation orale par groupe. Les élèves DC sont 

évalués uniquement sur la base du travail effectué dans le cadre des activités pratiques du 

module. 


L’école a établi un catalogue des compétences sollicitées par la FPP, indiquant chaque fois les 

activités concernées. Comme ce catalogue met l’accent davantage sur des activités que sur 

des objectifs de formation précis, nous avons prié les deux responsables du programme de 

nous indiquer sur la base du catalogue de l’OFFT les objectifs de formation pratique abordés 

dans le cadre de la FPP. Le responsable du module DC a ainsi désigné, pour les deux premiers 

modules, 22 objectifs de formation pratique, dont 6 concernent des compétences méthodologiques 

et sociales, tandis que le responsable du module MPC a désigné, pour les quatre modules, 

58 objectifs, dont 11 concernent des compétences méthodologiques et sociales (voir le 

tableau au chapitre 2.1 de ce rapport). 


Le travail dans le cadre d’une entreprise virtuelle permet aux élèves de se faire une idée concrète 

de certaines activités exercées au sein d’une entreprise réelle. Afin de proposer aux 

élèves des tâches qui correspondent au mieux à la réalité, les enseignants se sont documentés 

et ont pris contact avec des personnes appartenant au secteur de l’activité choisie ou à des 

membres des organisations du monde du travail. Certaines tâches prévoient en outre l’intervention 

de personnes externes dans le cadre de jeux de rôle. Cela garantit des activités aussi 

proches que possible de la réalité et confronte les élèves à des interlocuteurs qu’ils ne 

connaissent pas déjà du cadre scolaire. 

285


L’école s’efforce également à reproduire les conditions réelles d’une entreprise, en mettant à 

disposition des élèves, qui travaillent en groupes de 4 à 5, les appareils (ordinateur, imprimante, 

téléphone, fax, photocopieuse), logiciels et matériel de bureau dont ils disposeraient dans 

la réalité. 

Force est cependant de constater que les élèves doivent travailler dans des salles de cours et 

dans des salles d’informatique qui ne sont pas spécialement aménagées en bureaux. De plus, 

ces salles sont éparpillées dans le bâtiment et plusieurs groupes sont appelés à travailler dans 

une même salle. Il n’est ainsi guère possible de recréer l’ambiance d’une entreprise. De 

même, les élèves n’ont pas l’occasion de se frotter à la réalité en dehors de l’école, puisqu’ils 

ne sont à aucun moment amenés à sortir du cadre de la simulation. Tout au long du module, 

ils accomplissent des tâches définies par leurs enseignants, qui leur donnent un feedback en 

forme de notes. 


La FPP est suivie par tous les élèves de la volée. Les activités des modules se concentrent de 

manière générale sur les heures de cours prévues à cet effet. Dans certains cas, les élèves ont 

des tâches à faire à la maison (préparation d’entretiens avec des intervenants externes). Étant 

donné le caractère virtuel de ces tâches et le fait que les modules se déroulent au sein de 

l’école même, l’intégration de la FPP dans le cadre scolaire ne pose pas de problèmes particuliers 

du point de vue organisationnel. Quant au contenu des modules, une harmonisation de la 

FPP avec les plans d’études est envisagée. 


Chaque tâche effectuée par les élèves fait en principe l’objet d’une note sur la base de critères 

qui sont communiqués aux élèves à l’avance 77 . Ainsi, chaque groupe obtient une note par 

tâche, qui contribue à la note finale du groupe. La note de chaque élève est ensuite calculée 

sur la base de la note du groupe, augmentée ou diminuée d’un point au maximum en fonction 

de sa participation et de son comportement. 

Les élèves MPC doivent en outre passer un test à la fin de chaque module, qui porte sur une 

partie des aspects traités dans le cadre de celui-ci. 

La note issue de la FPP est prise en compte dans le calcul des notes de différentes branches: 

français (à raison de 20 %), bureautique (20 %), informatique (20 %) et TQG (15 %). En 

troisième année de la filière MPC, la note de la FPP est d’abord combinée avec la note d’un 

travail interdisciplinaire (TIP), avant d’être intégrée dans les notes des différentes branches. 

77 

Les notes obtenues pour les tâches sont exprimées en fonction du jeu de rôle de l’entreprise virtuelle (les 

employés face à leur chef de bureau): 

6: votre chef de bureau accepte votre travail sans correction 

5: votre chef de bureau vous demande d’apporter de petites corrections 

4: votre chef de bureau vous demande des modifications significatives 

3: votre chef de bureau vous demande des modifications importantes 

2: votre chef de bureau vous demande de refaire le travail 

1: votre chef de bureau vous demande de refaire le travail et vous avertit qu’il n’acceptera plus à l’avenir un 

travail aussi insuffisant 

Les élèves MPC sont en outre pénalisés par le biais de la note: si un fichier n’est pas déposé au bon endroit 

ou s’il ne porte pas le nom correct (attribution de la note 1); si une tâche n’a pas été exécutée ou si les 

documents n’ont pas été rendus à temps (attribution de la note 1); ou si un document de plusieurs pages n’est 

pas agrafé (diminution de la note de 2 points). Le règlement pour les élèves DC est un peu moins strict en ce 

qui concerne ces exigences. 

286



Tous les élèves de la volée concernée, c’est-à-dire une centaine d’élèves au total pour 

chacune des deux filières, doivent suivre les modules pratiques. Lorsque le programme sera 

entièrement déployé, les modules pratiques concerneront au niveau de l’école environ 400 

élèves simultanément, puisque la FPP est étalée sur deux ans. 

Le travail des élèves dans le cadre de la FPP est encadré par 5 ou 6 enseignants venant de 

branches différentes. L’encadrement est donc assuré par des équipes véritablement pluridisciplinaires 

qui, en plus, font appel à des intervenants externes – pour la plupart des directeurs 

d’entreprise – qui participent aux jeux de rôle et fournissent en principe un feedback aux 

élèves. Ainsi, au cours des trois semestres, chaque élève MPC a eu l’occasion d’avoir 4 à 5 

entretiens de 10 ! 15 minutes (jeu de rôle et feedback) avec une personne externe. Certains 

intervenants externes ont également fait part de leurs impressions en plénum (réunion de tous 

les élèves à la fin de la session), mais cette pratique a été abandonnée ensuite, les élèves 

n’étant plus concentrés en fin de journée et ne pensant qu’à rentrer chez eux. Dans la filière 

DC, seulement environ un quart des élèves ont pu mener un entretien avec un intervenant 

externe. 

La trame du travail en entreprise virtuelle est fournie par un guide volumineux 78 qui décrit 

pour chaque module l’entreprise dans laquelle les élèves travaillent ainsi que toutes les tâches 

qu’ils doivent effectuer. Ces guides témoignent d’un énorme travail conceptuel et logistique 

de la part des enseignants. 

Une particularité de l’école réside dans le fait qu’environ un tiers des élèves sont germanophones. 

Au sein de l’école, il existe donc des classes francophones et des classes bilingues. 

Les modules pratiques permettent de mélanger les élèves des différentes classes, ce qui favorise 

les échanges entre germanophones et francophones, d’autant plus qu’au début de chaque 

semestre, les groupes de travail sont recomposés. Puisque certains élèves germanophones 

viennent de loin (trajets pouvant atteindre 90 minutes), ils sont peu tolérants en ce qui concerne 

les dépassements d’horaire qui leur font manquer le train. 



Le tableau de la page suivante donne un aperçu des réponses des enseignants et des élèves à 

la question de savoir dans quelle mesure le module a permis aux élèves d’atteindre les objectifs 

de formation pratique. Les objectifs correspondent à ceux qui ont été désignés par le 

responsable du programme après la fin des quatre modules pour la filière MPC (et donc pour 

le programme entier), et à la fin des deux premiers modules pour la filière DC (et donc pour la 

première moitié du programme). 

78 

79 

À titre d’exemple: la partie concernant le premier module de la filière MPC comprend une centaine de pages, 

celle de la filière DC fait à peu près la moitié de cette taille. 


! deux groupes d’élèves MPC (au total 25 élèves sur ca. 100); 

! deux groupes d’élèves DC (au total 27 sur ca. 100); 

! les 6 enseignants qui ont encadré les élèves MPC, y compris le responsable du programme; 

! 4 des 5 enseignants qui ont encadré les élèves DC, y compris le responsable du programme. 

Ces personnes, ainsi que le cinquième enseignant des élèves DC et 56 élèves DC supplémentaires ont également 

fourni des données complémentaires par le biais d’un questionnaire. De plus, des entretiens individuels 

ont été menés avec 8 intervenants externes (sur 22) pour les élèves MPC et un intervenant (sur 3) pour les 

élèves DC, qui avaient tous participé aux modules pratiques à raison d’un ou de deux après-midis, avec 

chaque fois une douzaine de jeux de rôle avec des élèves. L’école a en outre fourni une série de documents 

sur le module, et nous avons eu l’occasion d’assister les élèves DC dans leur travail. 

287




ens. 

DC 

élèves DC ens. MPC élèves 

MPC 

1. Savoir-vivre / présentation (17) n/a n/a bien moy. 

2. Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités (14) bien bien bien moy. 

3. Sens des responsabilités (7) bien bien bien moy. 

4. Disposition à participer au changement (21) n/a n/a bien moy. 

5. Aptitude à la communication (11) bien bien bien moy. 

6. Aptitude à gérer les conflits / savoir accepter la critique (13) bien bien bien moy. 

7. Aptitude au travail en équipe / collaboration (10) très bien très bien très bien moy. 

8. Aptitude au transfert (3) n/a n/a bien moy. 

9. Savoir choisir les outils de travail; être capable de choisir, d’évaluer et 

d’utiliser correctement des informations (1) 



bien bien bien moy. 

n/a n/a moy. moy. 

11. Attitude orientée vers le client / aptitude à la négociation (16) n/a n/a bien moy. 

12. Préparer un entretien avec un client (1.1.1.1) bien bien bien bien 

13. Entretien de vente: présenter des arguments et des propositions 

(1.1.2.1) 

n/a n/a bien moy. 

14. Classifier les clients (1.1.2.2) n/a n/a mal moy. 

15. Appliquer les règles du savoir-vivre (1.1.3.1) n/a n/a bien moy. 

16. Formuler des plaintes (1.1.3.2) n/a n/a bien moy. 

17. Connaître les prestations de service (1.2.1.1) bien bien bien moy. 

18. Expliquer un fichier clients (1.2.1.2) n/a n/a bien moy. 

19. Gérer un fichier clients (1.2.1.3) n/a n/a bien moy. 

20. Connaître les produits et les services (1.2.2.1) n/a n/a bien moy. 

21. Présenter des produits et des services (1.2.2.2) n/a n/a moy. moy. 

22. Planifier son travail de manière systématique (1.4.2.1) n/a n/a bien moy. 

23. Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (1.4.2.2) bien bien très bien moy. 

24. Décrire les assurances sociales (1.7.1.3) n/a n/a bien mal 

25. Expliquer les déductions sociales d’un décompte de salaire (1.7.1.4) bien moy. très bien mal 

26. Appliquer le marketing-mix (1.7.3.1) n/a n/a bien mal 

27. Réunir la documentation et préparer une brève présentation sur son 

entreprise (1.7.4.1) 

bien bien bien moy. 

28. Établir des factures (1.7.5.1) n/a n/a bien mal 

29. Comptabiliser les documents reçus (1.7.5.2) bien moy. très bien moy. 

30. Expliquer les statistiques d’entreprise (1.7.5.3) n/a n/a p. du tout moy. 

31. Organiser différentes manifestations (1.7.6.1) n/a n/a très bien moy. 

32. Saisir des textes (2.1.1.1) bien bien très bien moy. 

33. Se servir du téléphone (2.1.1.2) bien bien bien moy. 

34. Utiliser des appareils électroniques de transmission de données 

(2.1.1.3) 

Légende 

n/a: non applicable, l’objectif ne faisant pas partie des objectifs indiqués par le responsable du programme 



suite du tableau à la page suivante … 

n/a n/a moy. moy. 

288



(suite) 


ens. 

DC 

élèves 

DC 

ens. 

MPC 

élèves 

MPC 

35. Maîtriser les fonctions de la photocopieuse (2.1.1.4) bien bien bien moy. 

36. Choisir des programmes PC standard (2.1.2.1) bien bien bien moy. 

37. Vérifier des documents (2.1.2.2) bien bien très bien moy. 

38. Se procurer des informations (2.1.3.1) bien bien très bien moy. 

39. Gérer des données (2.1.4.1) bien bien très bien moy. 

40. Choisir les moyens de communication (2.2.1.1) n/a n/a très bien moy. 

41. Établir des documents agréables à l’œil (2.2.2.1) bien bien très bien moy. 

42. Utiliser l’imprimante/la photocopieuse de manière écologique (2.3.1.1) n/a n/a mal moy. 

43. Ergonomie du poste de travail (2.3.3.1) n/a n/a moy. moy. 

44. Sauvegarde des données électroniques (2.4.1.1) n/a n/a bien moy. 

45. Sécurité des données de l’entreprise (2.4.1.2) n/a n/a bien moy. 

46. Critères de classement (2.4.3.1) bien bien très bien moy. 

47. Évaluer les systèmes de classement (2.4.3.2) n/a n/a très bien moy. 

48. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) bien moy. très bien moy. 

49. Connaître le système de paiement (3.2.1.1) n/a n/a bien mal 

50. Expliquer les relevés de compte (3.2.1.2) n/a n/a très bien mal 

51. Rédiger une offre d’emploi (3.2.2.2) n/a n/a moy. moy. 

52. Recruter du personnel (3.2.2.3) n/a n/a mal mal 

53. Décrire le marché (3.2.3.1) n/a n/a mal moy. 

54. Évaluer des offres (3.2.5.1) n/a n/a bien moy. 

55. Gérer un stock (3.2.5.2) n/a n/a p. du tout moy. 

56. Décrire des processus de production (3.2.5.4) n/a n/a bien moy. 

57. Expliquer le plan comptable (3.3.1.1) n/a n/a très bien moy. 

58. Connaître les travaux liés aux pièces comptables (3.3.1.2) n/a n/a très bien mal 

59. Communiquer par écrit dans une langue étrangère (allemand/français)* bien moy. n/a n/a 

60. Mener des entretiens dans une langue étrangère (allemand/français)* moy. moy. n/a n/a 

Légende 

n/a: non applicable, l’objectif ne faisant pas partie des objectifs indiqués par le responsable du programme 



* Les objectifs concernant les langues étrangères ont été indiqués par le responsable du programme des élèves DC, indépendamment du 

catalogue de l’OFFT. 

Pour les élèves DC, 19 des 22 objectifs définis sur la base du catalogue de l’OFFT ont pu être 

bien ou très bien atteints. La réalisation de trois objectifs est mise en doute, les élèves 

estimant qu’ils n’ont que moyennement pu être atteints: 25 – Expliquer les déductions 

sociales d’un décompte de salaire (1.7.1.4), 29 – Comptabiliser les documents reçus (1.7.5.2), 

48 – Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1). Par rapport à l’objectif 29, deux élèves déclarent 

qu’ils sont plutôt faibles en comptabilité et qu’ils ont donc essayé d’éviter ce genre de tâches 

durant le module. Les résultats pour les deux objectifs que l’école a définis en dehors du 

catalogue de l’OFFT, à savoir la communication écrite et orale dans une langue étrangère 

(allemand/ français), sont plutôt décevants: en ce qui concerne la communication écrite, les 

élèves estiment que l’objectif n’a été que moyennement atteint, alors que les enseignants 

289


trouvent qu’il a pu être bien atteint; quant à la communication orale, l’objectif n’a pas pu être 

atteint aussi bien selon les enseignants que selon les élèves. Ces deux objectifs sont nettement 

mieux évalués par les élèves germanophones, qui sont immergés dans un contexte 

francophone, que par les élèves francophones, qui doivent effectuer des tâches plutôt 

ponctuelles en allemand. Selon ces derniers, c’est surtout le manque de compétences 

préalables qui les a empêchés d’atteindre ces deux objectifs. 

Pour les élèves MPC, les résultats sont nettement moins bons: sur les 58 objectifs de formation 

désignés par le responsable du programme, un seul a clairement pu être atteint grâce 

aux modules pratiques: le no. 12 – Préparer un entretien avec un client. Il s’agit d’un objectif 

qui a pu être abordé grâce aux jeux de rôle avec les intervenants externes. Neuf objectifs 

n’ont clairement pas pu être atteints: 14 – Classifier les clients, 30 – Expliquer les statistiques 

d’entreprise, 34 – Utiliser des appareils électroniques de transmission de données, 42 – Utiliser 

l’imprimante/la photocopieuse de manière écologique, 43 – Ergonomie du poste de 

travail, 51 – Rédiger une offre d’emploi, 52 – Recruter du personnel, 53 – Décrire le marché, 

55 – Gérer un stock. La grande majorité des objectifs, par contre, est considérée comme 

atteinte par les enseignants, alors que les élèves les évaluent de manière plutôt négative, voire 

clairement négative. 

La réalisation globale des objectifs de formation est jugée de la manière suivante par les 

élèves MPC (moyenne des appréciations de tous les objectifs): un élève considère que les 

objectifs ne sont globalement pas du tout atteints, 4 élèves les considèrent comme mal 

atteints, 18 comme moyennement atteints et 2 seulement comme bien atteints. Du point de 

vue de la grande majorité des élèves MPC, la FPP est donc peu efficace pour atteindre les 

objectifs de formation fixés. Les enseignants, cependant, jugent la réalisation des objectifs 

tous globalement bonne. 

Comment interpréter ces résultats médiocres du point de vue des élèves MPC, la différence 

entre les résultats des élèves DC et MPC ainsi que les divergences entre l’appréciation des 

élèves MPC et celle de leurs enseignants? – En ce qui concerne la différence entre les 

résultats des élèves DC et MPC, nous sommes face au paradoxe que les élèves DC, qui sont 

tendanciellement d’un niveau plus faible, qui ont suivi une année d’études de moins et qui 

n’ont accompli que la moitié des modules (qui en plus étaient moins étoffés), ont clairement 

l’impression d’avoir appris davantage que les élèves MPC. Il serait effectivement difficile 

d’admettre que les élèves DC aient objectivement atteint un meilleur niveau que les élèves 

MPC. Il faut donc chercher l’explication ailleurs: d’une part, on pourrait penser que les élèves 

MPC mettent la barre simplement plus haut ou qu’ils sont davantage concernés par le phénomène 

de la spécialisation des élèves à l’intérieur des groupes. Autres hypothèses : un moins 

bon encadrement par les enseignants ou de nombreux objectifs atteints en dehors de modules 

pratiques. Cela n’explique cependant pas la grande divergence entre les appréciations des 

enseignants et celles des élèves MPC pour toute une série d’objectifs. 

Sur la base des informations recueillies, on peut a priori imaginer plusieurs explications à 

cette divergence et aux appréciations médiocres des élèves MPC. Voici une brève discussion 

de quatre hypothèses: 

Première hypothèse: les élèves se spécialisent au sein des groupes et s’arrangent pour 

décrocher une meilleure note; les enseignants surévaluent dès lors leurs acquis 

À la lumière des remarques faites par les enseignants et les élèves, on a l’impression que les 

enseignants focalisent leur attention sur les résultats du travail des élèves, en négligeant 

largement les processus de travail. Puisque les notes sont attribuées sur la base des travaux 

soumis à la fin de chaque session, les élèves sont incités à se spécialiser à l’intérieur des 

groupes et à frauder (par exemple en se passant des informations/fichiers entre groupes ou en 

les dérobant), sans que les enseignants puissent véritablement empêcher ces pratiques qui font 

290


obstacle à l’apprentissage. Certains élèves citent les tâches de comptabilité parmi celles qu’ils 

ont évitées tout au long du programme. Un autre se prononce de manière plus générale: 

„durant la FPP, je n’ai rien appris car étant donné que la FPP est notée et que le choix des 

tâches est totalement libre, j’ai toujours choisi les tâches où j’étais très bon! Donc au final, 

j’ai fait 4 fois la création de badges et je n’ai jamais ouvert le logiciel Crésus, car je ne suis 

pas bon en TQG. Vu qu’il y avait toujours quelqu’un de bon dans mon groupe, j’ai toujours 

laissé faire …“. L’hypothèse de la spécialisation des élèves est également soutenue par le fait 

que 40 % env. des élèves MPC disent n’avoir travaillé au cours des modules pratiques que 

dans un ou deux secteurs d’une entreprise – pour 20 % env. des élèves DC, qui n’avaient 

pourtant effectué que la moitié du programme au moment du remplissage du questionnaire. 

Du côté des enseignants, on se doute de cette spécialisation, à l’instar de celui d’entre eux qui 

fait remarquer lors de l’entretien: „globalement, on peut dire que les élèves ont atteint les objectifs 

de formation, dans le sens qu’il y a pour chaque tâche quelques-uns qui la maîtrisent; 

que les objectifs soient atteints par les élèves au niveau individuel me paraît cependant 

beaucoup moins sûr“. 

Deuxième hypothèse: les enseignants perçoivent la routine comme faisant partie de l’apprentissage, 

mais pas les élèves 

Il ressort de certains documents comme de l’entretien de groupe que, pour les enseignants, la 

routine fait partie des objectifs de formation. Il pourraient donc avoir tendance à définir des 

objectifs de formation déjà atteints par les élèves avant de suivre les modules, mais qui font 

l’objet d’un approfondissement par la répétition. Ainsi, certains élèves déclarent pour un 

grand nombre d’objectifs qu’ils les avaient déjà atteints avant le début du programme ou 

qu’ils les ont atteints grâce à l’enseignement en classe et non grâce aux modules pratiques. Ils 

répondent donc par la négative quand on leur demande si les modules leur ont permis 

d’atteindre ces objectifs de formation. Afin de vérifier cette deuxième hypothèse, nous avons 

analysé les appréciations des objectifs à la lumière des indications fournies par le responsable 

du projet, qui a annoté dans son questionnaire certains objectifs en précisant par exemple 

„non abordé“ ou „acquis scolaires“/„acquis scolaires, renforcés dans le cadre de la FPP“. Le 

tableau ci-dessous contient les valeurs moyennes des appréciations des enseignants et des 

élèves pour ces différentes classes d’objectifs disciplinaires („non abordés“, „acquis 

scolaires“, „autres“). 

Scores moyens pour les différentes classes d’objectifs sur une échelle de 1 à 5 (filière MPC) 

Classes d’objectifs selon les indications du responsable du 

programme 

„objectifs non abordés“ (5 objectifs disciplinaires) 1.6 2.7 

ens. 

élèves 

„acquis scolaires (renforcés dans le cadre de la FPP)“ (7 objectifs 

disciplinaires) 4.3 3.0 

autres objectifs disciplinaires (35 objectifs) 4.1 2.8 

totalité des 47 objectifs disciplinaires 3.8 2.8 

totalité des 58 objectifs 3.8 2.9 

On peut tout d’abord constater que les enseignants confirment les indications du responsable 

du programme – les objectifs „non abordés“ étant nettement moins bien évalués. Les objectifs 

déjà acquis par ailleurs sont en moyenne évalués plus positivement par les enseignants que les 

autres objectifs, ce qui serait cohérent avec notre deuxième hypothèse. Du côté des élèves, les 

moyennes sont toutefois distribuées selon le même pattern que chez les enseignants, ce qui 

invalide l’hypothèse. Le fait que certains élèves estiment que la routine ne fait pas partie de 

291


l’apprentissage, n’explique donc pas les divergences entre les appréciations. Notons au passage 

que les élèves, dans leurs appréciations, ne font guère de distinction entre les „objectifs 

non abordés“ et le reste des objectifs. 

Troisième hypothèse: les enseignants portent un regard insuffisant sur les processus de 

travail et surévaluent la réalisation des objectifs 

Comme nous l’avons mentionné plus haut, les enseignants n’ont guère pu observer les processus 

de travail et ne peuvent donc pas donner un feedback en vue de leur amélioration. Ce 

constat est reflété par les remarques des enseignants, qui trouvent que l’encadrement des 

élèves était insuffisant, qu’ils manquaient de temps pour remédier aux lacunes des élèves et 

qu’il était impossible d’assurer un suivi personnel des élèves, mais aussi par celles des élèves, 

qui se plaignent de la mauvaise qualité de l’encadrement et déplorent que les corrections 

n’aient pas toujours été faites à temps („les erreurs étaient donc répétées et entraient également 

dans l’appréciation suivante“) et que les critères d’évaluation fussent parfois inadéquats 

ou incompréhensibles („on ne savait jamais ce qu’on a fait faux!“). Certains élèves évoquent 

également des évaluations peu cohérentes („d’un côté, il était possible d’obtenir une bonne 

note, même si un travail n’avait pas été fait, de l’autre côté, quelqu’un pouvait bien faire un 

travail et quand même recevoir une mauvaise note“). Les élèves trouvent en outre que le 

temps de travail indicatif pour chaque tâche ne correspondait pas du tout à la réalité. Pour 

certaines tâches, le temps de travail estimé par les enseignants était selon eux clairement sousévalué, 

alors que pour d’autres, il était surévalué. 

Comment distinguer cette troisième hypothèse de la première (spécialisation des élèves)? – 

Parmi les objectifs de formation, nous pouvons en identifier quelques-uns qui renvoient à des 

situations auxquelles tous les élèves étaient sans doute exposés, mais qui, selon eux, n’ont 

tout de même pas pu être atteints. Il s’agit d’objectifs comme: 2 – Planifier son travail; fixer 

des objectifs et des priorités, 6 – Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique ou 

encore, 7 – Aptitude au travail en équipe / collaboration. En effet, beaucoup d’élèves ont été 

stressés par les modules pratiques. De même, la composition des groupes, imposée, a changé 

plusieurs fois – il est donc peu probable qu’ils n’aient pas connu des situations de conflits 

durant les trois semestres du programme. L’exemple montre bien qu’il ne suffit pas d’exposer 

les élèves à des situations spécifiques et de leur répéter qu’ils n’ont pas (encore) atteint les 

objectifs pour qu’ils fassent des progrès; il faudrait les encadrer davantage. Les trois objectifs 

cités ne sont probablement pas les seuls concernés par la troisième hypothèse, mais ce sont les 

seuls pour lesquels une spécialisation des élèves (voir notre première hypothèse) n’entre 

guère en ligne de compte. Une mauvaise maîtrise des objectifs de formation par les 

enseignants pourrait également expliquer le fait que les élèves évaluent la réalisation des 

objectifs de formation „non abordés“ en moyenne presque tout aussi bien que la réalisation 

des objectifs abordés (voir le tableau ci-dessus). 

Quatrième hypothèse: les élèves ont une attitude négative vis-à-vis des modules de formation 

pratique et sous-évaluent par conséquent le taux de réalisation des objectifs 

Les élèves MPC sont convaincus que le module ne leur apprend rien. Leurs enseignants estiment 

que cet avis est aussi fréquent chez les enseignants de l’école qui ne sont pas impliqués 

dans les modules pratiques. Le climat général dans l’école aurait donc pu influencer l’attitude 

des élèves et ceux-ci auraient par conséquent pu sous-estimer la réalisation des objectifs de 

formation. Les enseignants font également état d’une certaine résistance de la part des élèves 

MPC. Selon eux, les élèves ne comprennent pas les enjeux du module et les enseignants n’ont 

pas réussi à leur transmettre le message. Selon les enseignants MPC, ce phénomène était 

plus accentué pour le groupe d’élèves de la filière MPC que pour le groupe d’élèves DC 

qu’ils avaient suivi l’année précédente. À première vue, notre quatrième hypothèse est 

confirmée par le fait que les élèves qui n’ont pas aimé le module ont tendance à dire qu’ils ont 

292


mal atteint les objectifs de formation. On ne saurait cependant écarter l’hypothèse inverse, à 

savoir que les élèves ayant une attitude positive vis-à-vis des modules de formation pratique 

surévaluent le taux de réalisation des objectifs: en effet, le seul élève à avoir „très bien“ 

apprécié les modules pratiques évalue le taux de réalisation des objectifs clairement au-dessus 

de tous les autres élèves, ce qui ne l’empêche pas de noter dans son commentaire à la fin du 

questionnaire: „La FPP me plaît, car on apprend à connaître les Romands ainsi que les 

Suisses-allemands. Grâce à la FPP, j’ai réussi à faire beaucoup de connaissances. Du point 

de vue de l’aspect social, la FPP est très bien! Or, durant la FPP, je n’ai rien appris …“. 

L’attitude générale des élèves semble donc avoir un impact sur leur appréciation des objectifs, 

mais ce phénomène joue au mieux dans les deux sens, et au pire plutôt dans le sens inverse: 

les quelques élèves ayant apprécié les modules tendent à surévaluer le taux de réalisation des 

objectifs. Autre élément qui va à l’encontre de notre quatrième hypothèse: les enseignants 

DC trouvent l’attitude des enseignants de l’école vis-à-vis des modules pratiques plutôt 

bonne; d’autres enseignants trouvent dérangeant que la note du module soit prise en compte 

dans le calcul de la note de leur matière, tout en étant généralement satisfaits des retombées 

du module en termes d’apprentissages. Confrontés aux remarques plutôt négatives de leurs 

collègues, les enseignants DC concèdent qu’il y a effectivement des différences entre les 

enseignants des différentes branches et qu’il y a au sein de l’école des enseignants plus ou 

moins scolaires. Selon eux, on ne pourrait cependant pas dire qu’il y a au sein du corps 

enseignant un refus généralisé vis-à-vis des modules pratiques. 

Tout compte fait, notre discussion des quatre hypothèses peut être résumée par les constats 

suivants: les élèves MPC ne semblent effectivement pas avoir appris grand-chose dans les 

modules pratiques. Certains d’entre eux ne voient pas le sens du travail de routine et estiment 

avoir déjà atteint certains objectifs de formation en dehors des modules pratiques – mais cela 

n’a pas d’impact important sur leur appréciation globale des modules. On peut cependant 

affirmer que les enseignants maîtrisent mal les processus de travail de leurs élèves, que 

l’encadrement est lacunaire, que les élèves se spécialisent au sein des groupes (voire à travers 

les groupes), qu’ils fraudent et induisent par là, du côté des enseignants, une surévaluation de 

l’impact des modules en termes d’apprentissages. 


Les enseignants DC et MPC trouvent que les modules sont „largement à très largement“ en 

rapport avec la pratique en entreprise, que les élèves peuvent „largement“ (enseignants 

MPC), voire „très largement“ (enseignants DC) se rendre compte des enjeux de la pratique 

en entreprise et qu’il est „largement“ possible de simuler, dans le cadre des modules, différents 

processus du monde réel des entreprises. Les enseignants DC trouvent que 

l’atmosphère typique d’une entreprise a „largement“ pu être recréée dans le cadre des 

modules, alors que leurs élèves sont un peu moins positifs („moyennement“). Du côté de la 

filière MPC, aussi bien les enseignants que leurs élèves estiment qu’il „n’a guère“ été 

possible de recréer l’atmosphère typique d’une entreprise. Vu la ressemblance des modules, il 

convient de constater que les enseignants et les élèves de la filière DC se montrent nettement 

moins exigeants par rapport à cet aspect-là. En ce qui concerne l’impact du caractère virtuel 

des modules sur la motivation des élèves, on constate de nouveau une différence entre 

l’appréciation des enseignants MPC (impact „plutôt négatif“) et celle des enseignants DC 

(impact „plutôt positif“). Chez les élèves, on retrouve la même tendance, mais moins marquée 

(impact „moyen“ des deux côtés en arrondissant les moyennes). Tous les groupes interrogés, 

élèves et enseignants confondus, estiment en outre que le caractère virtuel des modules n’a 

pas d’impact notable sur les apprentissages des élèves. 

293


Les enseignants MPC font remarquer que les modules pratiques sont une occasion bienvenue 

de donner du sens à l’enseignement théorique grâce à une pratique virtuelle. Les enseignants 

DC pour leur part se félicitent que les élèves se prennent au jeu (en téléphonant par exemple à 

des personnes à l’extérieur de l’école pour obtenir des renseignements) et soulignent l’apport 

des modules pratiques en termes d’„orientation“ des élèves (pour certains élèves, les modules 

auraient été un déclic quant au choix de leur profession). Du côté des élèves, les avis sont 

mitigés: les élèves MPC trouvent très positifs les liens qu’ils ont pu avoir avec le monde du 

travail par le biais des jeux de rôle impliquant des intervenants externes, mais estiment pour le 

reste que la FPP est loin de la réalité, que les élèves ne travaillent que sous la pression des 

notes et ne prennent pas les modules très au sérieux. Les élèves DC se réjouissent du fait que 

la FPP les initie à la pratique professionnelle et qu’ils puissent ainsi appliquer les connaissances 

acquises dans les cours théoriques. Certains trouvent les modules très authentiques, 

alors que d’autres sont d’un avis contraire. 

La plupart des intervenants externes estiment que les jeux de rôle ont permis aux élèves de 

bien se rendre compte des enjeux de la pratique en entreprise, même s’ils ont été relativement 

courts et n’ont pas permis de donner aux élèves une vision globale de la vie en entreprise. 


Les enseignants et les élèves estiment que ces derniers ont „largement“, voire „très largement“ 

pu agir de manière autonome dans la planification, la mise en œuvre et le contrôle de 

leurs activités – avec une exception: les élèves MPC estiment qu’ils n’étaient que „moyennement“ 

autonomes dans le contrôle de leurs tâches. En ce qui concerne la planification de 

celles-ci, ils sont assez partagés, certains d’entre eux déplorant qu’il ne soit pas possible de 

planifier les tâches à travers plusieurs sessions. 

Les enseignants et les élèves estiment que les tâches correspondent bien au niveau de 

compétence de ces derniers – ce qui est une condition préalable à leur autonomie. De même, 

les enseignants trouvent qu’ils ont bien pu augmenter la complexité des tâches au cours des 

modules. Selon les élèves, cela n’a cependant que moyennement été le cas. 


Globalement, tous aspects confondus, l’intégration de la FPP dans le cadre scolaire est jugée 

„bonne“ par les enseignants, „moyenne“ par les élèves DC et „mauvaise“ par les élèves 

MPC. 

Les enseignants DC trouvent que les modules sont „très bien“ intégrés dans le cadre scolaire 

du point de vue de la gestion du temps et du contenu. Les enseignants MPC se montrent un 

peu moins positifs, en jugeant cet aspect „moyen“ à „bon“. Ils font notamment remarquer que 

le regroupement de deux modules au premier semestre de la troisième année ne leur laissait 

aucun répit. Les élèves sont nettement moins positifs que leurs enseignants, les élèves DC 

jugeant l’intégration des modules dans le cadre scolaire „moyenne“ et les élèves MPC 

„mauvaise“. Les élèves (DC et MPC) trouvent que leurs enseignants n’ont pas toujours bien 

évalué la durée nécessaire à l’accomplissement des tâches, ce qui entraînait une surcharge de 

certaines sessions. Des élèves DC estiment en outre que leur journée (vendredi) est bien 

longue, avec 5 périodes d’enseignement le matin et 5 périodes de FPP l’après-midi. 

294


La préparation des élèves, dans le cadre scolaire, aux activités des modules pratiques ainsi 

que la mise en valeur des expériences pratiques dans le cadre de l’enseignement scolaire sont 

jugées „positives“ par les enseignants (DC et MPC), „moyennes“ par les élèves DC et 

„négatives“ par les élèves MPC. Les élèves DC font état d’un certain décalage entre 

l’enseignement scolaire et les modules pratiques. Le fait que certaines classes n’avaient pas 

encore abordé les bases théoriques des activités pratiques des modules, alors que d’autres 

étaient plus en avance sur leur programme, ne faisait que renforcer la tendance à la spécialisation 

au sein des équipes et créait des injustices entre les groupes. Ces élèves souhaiteraient 

donc que les cours théoriques soient mieux coordonnés avec les activités des modules. Leurs 

enseignants trouvent également qu’il faudrait encore mieux adapter le programme scolaire au 

contenu du module. Selon eux, cela ne devrait pas poser de grands problèmes, vu qu’ils ont le 

soutien de la direction et que certains de leurs collègues manifestent d’ores et déjà la volonté 

d’ajuster davantage le contenu de leur enseignement aux exigences de la pratique. Comme ces 

enseignants ne disposent parfois pas d’une expérience pratique dans le domaine commercial, 

la FPP peut servir de catalyseur à ces ajustements. 

Selon les enseignants (DC et MPC), les modules pratiques ont facilité l’acquisition de 

compétences scolaires par les élèves. Selon les élèves DC, les modules n’ont ni suscité leur 

l’intérêt pour la matière scolaire ni amélioré leur compréhension de celle-ci, alors que les 

élèves MPC jugent l’impact du module par rapport à ces deux aspects plutôt négatif. 


Les enseignants DC estiment qu’ils ont bien pu encadrer les élèves, tandis que les 

enseignants MPC disent en majorité qu’ils n’ont pu assurer l’encadrement que de façon 

insuffisante. Les élèves (DC et MPC) trouvent l’encadrement par les enseignants „moyen“. 

L’encadrement des élèves par les enseignants repose sur trois piliers principaux: les instructions 

contenues dans le cahier des tâches servant de base aux activités des modules pratiques, 

le coaching durant les sessions et l’évaluation du travail des élèves. 

La trame du travail en entreprise virtuelle est fournie par un guide volumineux qui contient le 

cahier des tâches, le planning de chaque session (avec des délais pour les diverses tâches) et, 

dans le cas de la filière MPC, une estimation du temps de travail nécessaire pour chaque tâche 

et une clé de répartition des tâches entre les élèves. En ce qui concerne le cahier des tâches, 

les élèves (DC et MPC) se plaignent d’un manque de clarté des instructions par endroits et 

d’une mauvaise estimation du temps nécessaire pour effectuer les différentes tâches. Ainsi, 

certaines sessions ont été surchargées, alors que durant d’autres les élèves n’ont „pas eu 

grand chose à faire“. Les élèves des deux filières font par conséquent état d’une „mauvaise 

gestion du temps du côté des enseignants“. Des élèves de la filière MPC auraient en outre 

souhaité pouvoir gérer leur temps et leurs tâches à travers plusieurs sessions et suggèrent de 

renoncer à l’indication du temps de travail nécessaire pour chaque tâche, puisque, selon eux, 

les estimations étaient souvent loin de la réalité. 

En ce qui concerne le coaching durant les sessions, les élèves apprécient en général le fait que 

les enseignants les poussent à travailler de manière autonome, mais ils émettent néanmoins 

deux critiques: une certaine inaccessibilité des enseignants durant les sessions et un manque 

de regard des enseignants sur le travail des élèves en vue de prévenir le resquillage 80 et les 

fraudes. 

80 



295


L’inaccessibilité des enseignants rapportée par les élèves s’explique surtout par le fait que 

tous les enseignants ne peuvent pas toujours répondre aux questions des élèves, ignorant 

parfois le détail du travail demandé aux élèves. Les élèves (DC et MPC) se plaignent par 

conséquent de devoir parfois attendre longuement avant de pouvoir poser des questions à 

l’enseignant compétent. Ce constat est confirmé par les enseignants, qui font remarquer 

qu’ils travaillent en équipes interdisciplinaires, mais qu’ils ne sont pas tous polyvalents. Du 

coup, il est souvent difficile pour l’enseignant assurant le suivi d’une tâche donnée d’être 

toujours à la disposition des élèves au bon moment, vu qu’une vingtaine de groupes 

travaillent en parallèle. Les élèves suggèrent donc que la FPP soit confiée à des enseignants 

que les élèves voient également dans les cours, pour qu’ils puissent y recevoir des 

explications complémentaires sur les modules. De même, ils souhaiteraient qu’un plus grand 

nombre d’enseignants soient affectés à la FPP. Les enseignants arrivent à la même 

conclusion: ceux de la filière MPC pourraient s’imaginer qu’un enseignant supplémentaire, 

voire une personne externe, soit affecté à la FPP afin d’assurer un coaching plus rapproché. 

Les enseignants de la filière DC font cependant remarquer qu’il est impossible d’augmenter 

le nombre d’enseignants sans alourdir excessivement la charge de coordination au sein de 

l’équipe. 

Un manque de regard des enseignants sur les processus de travail des élèves est ressenti dans 

les deux filières, ce problème étant pourtant beaucoup plus accentué dans la filière MPC: 

selon les élèves, certains d’entre eux ne font pas grand-chose ou évitent de faire les tâches qui 

leur ont été attribuées par les enseignants dans le souci d’assurer un tournus des élèves entre 

les différents types de tâche, instaurant des pratiques de tricheries. Tout cela n’échappe pas 

complètement aux enseignants, mais ils sont largement démunis face à ces problèmes. Dans 

la filière DC, la tricherie semble jouer un rôle beaucoup moins important, la collaboration des 

élèves ayant, selon les enseignants, souvent lieu dans un esprit d’entraide qui bénéficie aux 

deux parties: apprentissage du côté de l’élève faible et valorisation des compétences de 

l’élève plus fort. Les élèves DC se plaignent cependant également de problèmes de 

resquillage et, à croire certains de leurs commentaires, les rapports entre élèves francophones 

et germanophones se déroulent parfois dans une mauvaise ambiance. 

En ce qui concerne l’évaluation du travail et l’attribution de notes, les élèves (DC et MPC) 

estiment que le feedback est souvent insuffisant et regrettent qu’il prenne le plus souvent la 

seule forme d’une note. Les élèves des deux filières se plaignent de critères d’évaluation 

fréquemment incompris: „on ne sait souvent pas ce qu’on a fait faux!“ Les élèves ne comprennent 

pas toujours les erreurs que les enseignants leur reprochent et il y a donc un risque 

de les répéter. Les élèves souhaiteraient par conséquent que les enseignants fournissent plus 

d’explications autour des évaluations et que les notes soient complétées par des remarques 

plus détaillées, aidant les élèves à comprendre leurs erreurs. Les élèves MPC se plaignent en 

outre de critères d’évaluation parfois inadéquats (critères subjectifs, appréciations considérées 

comme erronées ou injustes par les élèves) et d’évaluations qui ne sont pas toujours faites en 

temps voulu, avec pour conséquence des erreurs répétées et leur report dans l’évaluation de la 

session suivante. Les enseignants MPC reconnaissent que, lors des sessions, ils manquent 

souvent de temps pour aider les élèves à remédier à leurs erreurs de la session précédente, car 

ils sont déjà pris par différentes tâches de la session actuelle: appels téléphoniques (jeux de 

rôle), e-mail, etc. Ainsi, le feedback que les élèves obtiennent de leur part se résume souvent 

aux notes attribuées aux différentes tâches. 

L’encadrement par les personnes externes est jugé „bon“ par les élèves DC et „moyen“ par 

les élèves MPC. Rappelons qu’environ un quart seulement des élèves DC a effectué un jeu de 

rôle avec un intervenant externe, alors que chaque élève MPC a effectué 4 à 5 jeux de rôle de 

10 à 15 minutes chacun. Ces entretiens étaient souvent suivis d’un feedback individuel immédiat 

par l’intervenant sur la base d’une grille d’appréciation fournie par l’école. Dans la 

296


filière MPC, certains intervenants ont également rapporté leurs impressions à la fin de la 

session devant tous les élèves. Certains élèves MPC déplorent le manque de contact et de 

feedback de la part des intervenants externes. Trois intervenants externes sur huit (filière 

MPC) disent effectivement ne pas avoir eu suffisamment de temps pour donner un feedback 

personnalisé aux élèves. La moitié des intervenants interrogés auraient donc souhaité avoir 

un contact plus intensif avec les élèves et font différentes suggestions allant dans ce sens 81 . 

L’autre moitié se dit cependant tout à fait satisfaite de la formule existante. 


La qualité de l’infrastructure technique est jugée „bonne“ par les enseignants DC et les 

élèves DC, „moyenne à bonne“ par les enseignants MPC et „moyenne“ par les élèves MPC. 

Les enseignants des deux filières trouvent que l’espace de travail des élèves a été surchargé et 

regrettent ne pas avoir pu séparer les différentes équipes. Selon les enseignants DC, on 

pourrait remédier à ce problème en mettant à disposition des ordinateurs portables. Selon les 

enseignants MPC, il faudrait également mettre à disposition du matériel de bureau et un téléphone 

pour chaque groupe d’élèves, ce qui éviterait les files d’attente. L’infrastructure informatique 

est jugée de manière générale adéquate. 

Dans les deux filières, les horaires posent des problèmes: les élèves MPC ont un horaire très 

chargé et n’ont donc pas toujours une pause suffisante à midi (parfois seulement 45 minutes), 

alors que les modules pratiques dépassent parfois le cadre de l’horaire prévu, empêchant des 

élèves d’attraper leur train en fin d’après-midi. Les élèves DC se plaignent également de sessions 

trop longues et d’un horaire très chargé. Les enseignants MPC estiment que la confection 

globale des horaires au niveau de l’école devrait être améliorée pour résoudre ces 

problèmes. 

Questionnés sur les exigences de la FPP pour eux personnellement, les enseignants MPC ont 

mentionné le grand investissement de temps (préparation et correction des tâches) et les 

contraintes du travail d’équipe. Les enseignants DC pour leur part ont mis en avant la capacité 

de gérer un grand nombre d’élèves, la faculté de collaborer dans une équipe pluridisciplinaire 

et celle d’adapter le rôle d’un coach et d’être à l’écoute des élèves. Tous les 

enseignants estiment avoir „bien“ ou „très bien“ pu répondre aux exigences du module. Les 

enseignants MPC trouvent néanmoins l’expérience très épuisante – surtout en ce qui 

concerne la troisième année (deux modules d’affilée). Malgré la surcharge de travail, ils 

estiment que les décharges d’heures d’enseignement sont globalement correctes. Pour eux, il 

serait simplement préférable de pouvoir travailler au rythme d’un cours pratique tous les 15 

jours – ou au moins de pouvoir bénéficier d’un temps de relâche entre deux blocs de cours 

pratiques. En ce qui concerne leurs besoins de formation, trois enseignants souhaiteraient 

faire un stage pratique en entreprise, trois aimeraient pouvoir disposer de documents ou de cas 

concrets issus de la pratique et autant trouveraient utile de compléter leur formation afin 

d’être plus polyvalents. Un enseignant souhaiterait en outre mieux connaître les attentes des 

entreprises par rapport aux jeunes sortant de l’école de commerce. Certains enseignants 

soulignent également le fait qu’ils ont appris beaucoup de choses sur le tas en travaillant au 

sein d’une équipe pluridisciplinaire. 

81 

Certains souhaiteraient avoir plus de temps à disposition pour chaque entretien, d’autres pourraient 

s’imaginer avoir des contacts de longue durée avec les élèves et d’être associés à la préparation d’un cours en 

rapport avec l’entretien ou encore de mener plus d’entretiens. Ainsi, un intervenant propose la formule 

suivante: 

1. Petit jeu de rôle selon la formule actuelle (pour que les élèves aient un peu le trac); 

2. Cours co-organisé par l’intervenant et les enseignants; 

3. Deuxième exercice pratique pour vérifier les apprentissages. 

297


De manière générale, les enseignants se sentent bien encadrés et soutenus par la direction de 

l’école. Les enseignants MPC, dont certains pilotent le programme déjà pour la troisième 

fois, auraient souhaité un appui spécifique de la part de l’OFFT pour la mise en place d’un 

programme pratique dans une grande école (environ 400 élèves concernés). De même, ils se 

demandent pourquoi l’évaluation n’est pas intervenue plus tôt et se plaignent d’un certain 

manque d’intérêt du côté des „experts“ fédéraux. Plusieurs d’entre eux se sentent un peu 

lâchés („on nous a largement laissés libres dans la façon de mener notre projet. Mais … 

étions-nous dans le droit chemin?“). 

La collaboration entre l’école et les intervenants est jugée très positive par tous les intéressés. 

Pour les enseignants MPC, c’est une bonne occasion pour l’école de se faire connaître. À 

l’avenir, ils aimeraient développer également une collaboration avec la poste et une banque. 

Certains intervenants trouvaient leur intervention un peu trop courte, pas assez étoffée. Selon 

eux, on pourrait faire davantage dans ce sens. L’un d’entre eux estime que son jeu de rôle 

manquait de réalisme („lorsqu’il s’agit de détails techniques, p.ex. en parlant de l’achat d’un 

centre d’usinage pour la production de cadrans, les enseignants devraient consulter quelqu’un 

qui vient du métier pour s’assurer que la situation décrite soit effectivement plausible“). 

D’autres auraient aimé un feed-back par rapport à leur intervention. Tous les intervenants 

se disent par ailleurs prêts à refaire l’expérience. 

En ce qui concerne l’attitude générale des enseignants de l’école, les enseignants MPC 

trouvent qu’ils sont nombreux à être hostiles à la FPP. Selon eux, on trouve parmi les 

enseignants opposés aux modules pratiques des enseignants très engagés qui s’investissent 

beaucoup dans leur branche et qui estiment pouvoir faire un travail plus efficace en 

enseignant la matière dans le cadre scolaire. Les enseignants DC font une toute autre analyse 

de la situation, jugeant l’attitude des autres enseignants plutôt bonne. Les enseignants des 

deux filières s’accordent cependant à dire que l’introduction d’une note à part entière pour la 

FPP ne ferait pas seulement diminuer les tensions avec certains collègues, mais permettrait de 

surcroît de mieux valoriser la formation pratique aux yeux des élèves et d’employeurs potentiels. 


Les enseignants des deux filières trouvent que la FPP a un impact très positif sur l’attractivité 

des ESC aux yeux de futurs élèves. Les enseignants MPC sont confiants qu’il sera 

possible de vaincre les résistances des élèves et de certains de leurs collègues et de bien 

ancrer le module dans la culture de l’école; de leur côté, les enseignants DC ont l’impression 

que les élèves aiment bien travailler dans le cadre des modules pratiques et sont convaincus 

de l’existence d’une demande d’expériences pratiques sur le marché du travail (pour les 

élèves, avoir fait la FPP constitue donc un atout qu’ils pourront faire valoir lors de la 

recherche d’un emploi). 

Les élèves DC estiment en majorité que le module a un impact positif sur l’attractivité de 

l’école de commerce: beaucoup d’entre eux préfèrent la pratique aux cours scolaires, aiment 

bien gérer eux-mêmes leur temps et leurs tâches et apprécient le fait que le module leur permet 

de voir en pratique ce qu’ils ont appris en théorie. Quelques voix critiques déplorent le 

manque d’authenticité de certains modules et trouvent qu’il faudrait encore en améliorer 

l’organisation. Chez les élèves MPC, les avis sont cependant tout sauf édifiants: il n’y en a 

pas un seul pour trouver que l’attractivité de l’école de commerce s’améliore grâce au module 

– au contraire, ils estiment qu’elle en souffre (40 % jugent l’impact du module sur l’attractivité 

de l’école „moyen“, 20 % „négatif“ et 40 % „très négatif“). Si les plus optimistes 

d’entre eux trouvent les modules pratiques „supportables“ à condition qu’ils soient encore 

298


améliorés et soient notés à part entière, d’autres préfèreraient clairement faire un stage et 

soulignent leur manque d’intérêt et d’engagement pour ce genre de module. 


Globalement, les enseignants DC trouvent les modules pratiques „très bons“, les enseignants 

MPC „bons à très bon“, les élèves DC „bons“ et les élèves MPC „moyens“. 

a. Points forts de la FPP 


! la collaboration dans une équipe interdisciplinaire (enseignants DC et MPC); 

! l’autonomie des élèves (gestion du temps) (enseignants MPC et DC); 

! le bilinguisme des groupes, le dépassement du clivage habituel entre les élèves alémaniques 

et francophones (enseignants MPC et DC); 

! la créativité du côté des enseignants, l’enrichissement personnel (enseignants MPC); 

! l’éclatement du cadre scolaire: le fait de sortir du rôle traditionnel d’enseignant et de porter 

un regard différent sur les élèves (enseignants MPC); 

! la possibilité de donner un sens à l’enseignement théorique dans le cadre d’une pratique 

virtuelle (enseignants MPC); 

! l’attitude constructive/favorable du côté des élèves, leur taux de présence élevé, leur dynamique 

de groupe, le fait qu’ils se prennent au jeu (enseignants DC); 

! les progrès des élèves (en ce qui concerne le travail d’équipe) (enseignants DC); 

! l’impact positif des intervenants externes sur les apprentissages des élèves (enseignants 

DC); 

! l’occasion pour les élèves de se familiariser avec des aspects techniques qu’ils ne connaissaient 

guère avant: comptabilité, bureautique, logiciels, classement, fax, etc. (enseignants 

DC); 

! la valeur d’„orientation“ de la FPP: pour certains élèves, les modules pratiques ont été un 

déclic dans le choix de leur profession (enseignants DC). 


! le travail d’équipe, la collaboration entre élèves (élèves MPC et DC); 

! les échanges entre les élèves de différentes classes (élèves DC et MPC); 

! l’autonomie dans la gestion du temps et des tâches, le fait de devoir respecter des délais 

(élèves DC et MPC); 

! le fait d’avoir appris à travailler avec des gens qui ont des avis divergents (élèves MPC); 

! les liens avec le monde du travail, les entretiens avec les professionnels (élèves MPC); 

! les échanges linguistiques et interculturels entre élèves francophones et germanophones 

(élèves MPC); 

! les progrès que les Suisses-allemands ont faits en français (élèves MPC); 

! l’initiation à la pratique professionnelle, la mise en pratique de la théorie (élèves DC); 

! la découverte de la branche „marketing“, absente du programme scolaire (élèves DC); 

! les apprentissages, l’acquisition d’expérience (comptabilité, comptes rendus) (élèves DC). 

Se référant à leurs interventions dans le cadre des jeux de rôle, les intervenants externes relèvent 

que celles-ci permettent de changer les attitudes des jeunes vis-à-vis de l’économie et 

de donner aux professionnels une idée du niveau des élèves de l’école de commerce. Ils 

299


estiment en outre que leur collaboration avec l’école contribue à surmonter le clivage entre 

l’économie et l’enseignement. Aux yeux d’un intervenant, l’image de l’école de commerce 

s’est nettement améliorée grâce aux modules pratiques. 

b. Points faibles de la FPP 

Tous les points faibles et difficultés mentionnés par les différents interlocuteurs ont déjà été 

exposés auparavant, à savoir notamment: 

! les lacunes dans l’encadrement des élèves; 

! une culture de l’école pas toujours propice aux modules pratiques; 

! les problèmes d’horaire; 

! la nécessité d’intégrer la note de la FPP à celle d’autres matières; 

! l’inefficacité de la FPP en ce qui concerne la réalisation des objectifs de formation par les 

élèves MPC; 

! les comportements stratégiques des élèves MPC dans le souci de décrocher une meilleure 

note; 

! le manque de motivation et la mauvaise ambiance chez les élèves MPC; 

! la surcharge de travail des enseignants MPC; 

! l’insuffisance de l’espace de travail pour la filière MPC. 


L’ESC Neuchâtel (Lycée Jean Piaget) a le mérite d’avoir soumis des modules pratiques du 

type „entreprise virtuelle“ à un test en grandeur réelle dans une école de commerce d’une 

certaine taille. Si l’expérience a remporté un certain succès auprès des élèves DC, elle a 

également montré les limites d’une telle approche pour des élèves MPC. Il paraît en effet 

difficile d’exploiter des économies d’échelle en assurant une bonne partie de l’encadrement 

des élèves par le bais de supports papier (instructions dans le cahier des tâches et critique du 

travail à travers les fiches d’appréciation), car ceux-ci ne constituent pas une alternative 

viable à un encadrement basé sur des rapports directs entre coachs et élèves. De plus, la 

centration exagérée sur les notes entraîne des effets pervers, car elle fait perdre de vue aux 

élèves l’objectif primaire des modules pratiques: l’acquisition de compétences. 

La présente évaluation fait apparaître une différence nette entre les élèves MPC et DC quant à 

la réalisation des objectifs de formation, ce qui peut surprendre à première vue. Selon toute 

vraisemblance, ces deux filières accueillent des publics bien différents: les élèves MPC sont 

non seulement plus exigeants vis-à-vis des modules pratiques et plus difficiles à motiver pour 

des tâches „virtuelles“, mais mettent également plus facilement en œuvre des stratégies 

d’évitement dans le but de décrocher une bonne note. De même, les élèves MPC sont moins 

enthousiasmés par l’aspect „pratique“ des modules et ne semblent pas y voir une bonne 

occasion de se faire une idée des différentes spécialisations au sein de leur branche dans la 

perspective d’un choix professionnel. Pour eux, le rapport à la pratique en entreprise et à leur 

avenir professionnel est davantage ancré dans leur „travail interdisciplinaire“ (travail de maturité), 

qu’ils doivent rédiger en troisième année, et davantage encore dans le stage de longue 

durée (stage de maturité professionnelle) qu’ils effectueront en quatrième année. Le sens que 

les élèves MPC attribuent à la FPP n’est donc pas du tout le même que pour les élèves DC. 

S’y ajoutent des problèmes structurels inhérents aux modules pratiques mis en œuvre à l’ESC 

Neuchâtel, présents dans les deux filières bien que nettement plus accentués dans la filière 

MPC: une certaine tendance à l’encadrement „par le papier“ et un souci excessif des notes, 

qui risque d’éclipser la dimension apprentissage. Dans la filière DC, la pression de la note et 

300


le manque d’explications des enseignants sur les évaluations font quelques mécontents parmi 

les élèves, alors que, dans la filière MPC, le dispositif d’encadrement et d’appréciation a été 

complètement perverti: Sous la pression, les élèves ont délaissé les apprentissages en faveur 

de stratégies d’optimisation des notes, alors que leurs enseignants ont délaissé l’encadrement 

personnalisé des élèves en se concentrant sur les aspects formels de leur travail: le bon déroulement 

des modules (travail conceptuel et logistique) et la correction des travaux rendus par 

les élèves. Afin de rendre justice aux enseignants MPC, il convient évidemment de tenir 

compte de leur surcroît de travail par rapport aux enseignants DC. Comme les élèves MPC 

effectuent plus de tâches par période d’enseignement, on peut s’attendre à ce que la préparation, 

la mise en œuvre (jeux de rôle, etc.) et la correction des travaux nécessitent un 

investissement d’autant plus élevé de la part des enseignants. 

Les différences importantes entre les deux filières en ce qui concerne la réalisation des objectifs 

de formation incitent à se demander s’il est raisonnable de mettre en œuvre le même 

type de modules pratiques dans les deux filières. Pour la filière DC, l’approche actuelle a 

donné des résultats satisfaisants, bien que des améliorations soient encore possibles. Il 

faudrait surtout y repenser le rôle des enseignants en favorisant l’encadrement personnalisé 

des élèves et en mettant leurs apprentissages au centre de la démarche, quitte à renoncer aux 

notes pour une partie au moins des tâches. De même, il serait certainement utile d’augmenter 

la collaboration avec des personnes externes pour que tous les élèves puissent bénéficier d’un 

entretien avec un intervenant externe. Cela mis à part, une meilleure harmonisation du 

contenu des cours théoriques et des modules pratiques permettra à l’avenir d’exploiter encore 

mieux les synergies entre les deux formes d’enseignement. 

Pour la filière MPC, les points positifs à retenir en cas de poursuite du programme sont sans 

doute la collaboration avec des intervenants externes, le fait de faire travailler les élèves en 

équipes ainsi que les échanges entre les élèves des différentes régions linguistiques. Pour le 

reste, il faudra sans doute repenser radicalement la FPP, voire opter pour un autre type de 

module pratique qui a déjà fait ses preuves dans d’autres écoles (entreprises junior ou autre). 

S’il fallait absolument retenir le même genre de module, on pourrait par exemple envisager de 

réduire le programme à deux modules, de ramener le nombre d’élèves effectuant le même 

module en parallèle à une cinquantaine, de faire encadrer ces élèves par 4 à 5 enseignants, de 

remplacer les notes par un portfolio personnel dans lequel chaque élève documente les tâches 

qu’il a effectuées ainsi que les apprentissages qu’elles lui ont permis de faire, d’assurer un 

feedback moins formel sur la base d’un contact personnel avec les élèves concernés et, finalement, 

d’intensifier les contacts avec les intervenants externes en les impliquant également 

dans les démarches préparatoires. Quant aux objectifs de formation, on pourrait en choisir une 

bonne trentaine qui ont tout à la fois un sens aux yeux des élèves (en évitant de miser trop sur 

la routine) et peuvent être abordés effectivement dans le cadre des modules pratiques. Par ce 

biais, il sera sans doute possible de faire un grand bond en avant dans l’efficience du programme 

(nombre d’objectifs de formation réalisés divisé par le nombre d’unités de ressources 

engagées pour chaque élève). 

301



Lernbüro 

Thomas Bieker 

Ein Vergleich der evaluierten Module der Kategorie „Lernbüro“ führt zu folgendem Ergebnis: 



Inhalt 

Dauer und 

Zeitpunkt 

Herstellen von 





Lernenden 

Collège de Gambach 

(ESC Fribourg) 

! Aspekte der virtuellen Unternehmungsgründung 

(z. B. 

Rechtsformwahl) 

! Entwicklung, Produktion und 

Vermarktung eines Produkts 

! Drei Semester mit je zwei Wochenlektionen 

! Beginn des dritten Semesters 

bis Ende des fünften Semesters 

! Optional: Realisierung des Projekts 

nach der Schule 

! Notwendige Schritte für die 

Gründung einer Unternehmung 

! Konzeption eines Produkts 

! Einbezug vielfältiger Problembereiche 

! Ständige Betreuung der Lernenden 

durch je zwei Lehrpersonen 

(entweder zwei Wirtschaftslehrer 

oder eine Wirtschafts- 

und eine Sprachlehrkraft) 

sowie Externe 

Lycée Jean Piaget 

(ESC Neuchâtel) 

! Vielfältige Module: Führen eines 

Messestandes, Führen eines Fitnesscenters, 

Führen einer Handwerksund 

Industrieunternehmung 

! Vielfältige Aktivitäten (z. B. Verkaufsgespräch, 

Kreditantrag, Gespräch 

im Hinblick auf eine Gehaltserhöhung) 

! Drittes, viertes und fünftes Semester 

betroffen 

! Ein Nachmittag pro Woche 

! Abbilden zentraler betrieblicher 

Aktivitäten 

! Lehrkräfte haben Kontakte zu externen 

Experten hergestellt 

! Integration Externer in das Modul 

! Abbilden betrieblicher Infrastruktur 

! Betreuung durch interne Lehrkraft, 

Beizug von Praktikern 


! Aspekte der Unternehmungsgründung: 

Idee für 

ein marktfähiges Produkt bzw. 

eine Dienstleistung, Erstellen 

eines Business-Plans 

! Aspekte der operativen Führung: 

Erarbeitung eines Marketingkonzepts 

! Viertes Semester 

! Zwei Lektionen pro Woche 

(Randzeiten im Stundenplan) 

! Umfassende Problemstellung 

! Reale Kontakte zur Aussenwelt 

(z. B. zu Banken, Lieferanten, 

Praxisexperten) 

! Abbilden zentraler betrieblicher 

Funktionsbereiche 

! Erstellen realer Produkte bzw. 

Prototypen 

! Bereitstellen finanzieller 

Ressourcen 

! Betreuung durch interne Lehrkraft, 

punktueller Beizug eines 

Praktikers 

302

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Lernbüro 




Lernenden 





! Beurteilungsgrundlagen: Erworbene 

Kenntnisse, Lernprodukte 

(z. B. Gruppenarbeiten, Portfolio 

einzelner Lernender) 

! Sowohl summative als auch formative 

kriteriengeleitete Beurteilung 

! Projektkonzepte durch Jury beurteilt 

! Note zu 25 % in Fächer Muttersprache 

und Rechnungswesen 

integriert 

! 28 bzw. 18 Lernende 

! Ein Informatikzimmer 

! Verkaufsgespräch: Argumente 

und Vorschläge bringen 

! Gliederung der Kunden- resp. 



vorstellen 

! Vorstellung des Produkts bzw. 

der Dienstleistung und des entsprechenden 

Nutzens 



! Ziele für die Teamleistung festlegen 







! Beurteilungsgrundlagen: Lernprodukte 

(Diplomschüler); Modulschlussprüfungen 

und mündliche Befragung (angehende 

Berufsmaturanden) 



! Sowohl Gruppen- als auch Einzelnoten 

! Einbezug der Noten in andere Fächer 

! Ca. 100 Lernende pro Jahrgang und 

Abteilung 


! Argumente und Vorschläge bringen 

! Gliederung der Kunden- resp. Anspruchsgruppen 



! Dienstleistungen kennen 

! Kundendatei erklären 

! Kundendatei führen 

! Produkte und Dienstleistungen kennen 

! Produkte und Dienstleistungen vorstellen 



! Sozialversicherungen beschreiben 

! Sozialversicherungsabzüge der 

eigenen Lohnabrechnung beschreiben 


! Beurteilungsgrundlage: Lernprodukte 

(z. B. Dossiers, Präsentationen und 

Protokolle der Lernenden) 



! Note nicht in andere Fächer integriert, 

sondern als Ergänzungsfach im Zeugnis 

ausgewiesen 

! 18 Lernende 

! Zugang zu PCs 

! Führen von Gesprächen mit potenziellen 

Kunden 

! Gliederung der Kundengruppen 

! Vorstellung des Produkts bzw. der 

Dienstleistung und des entsprechenden 

Nutzens 

! Planen der einzelnen Arbeitsschritte 

mit der Sechs-Stufenmethode, um 

Ziele erreichen zu können 

! Entwerfen, Beschreiben, Analysieren 

und Verbesserung der Arbeitsabläufe 

! Organigramme entwerfen und interpretieren 

! Wirtschafts- und Fachsprache in angemessener 

Weise anwenden 

303





(Fortsetzung) 




erstellen 


! Marketingmix anwenden 



! Marketingmix anwenden 

! Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation 

zusammenstellen 

! Rechnungen erstellen 


! Statistiken des Lehrbetriebes erklären 





bedienen 







! Ansprechende Dokumentationen erstellen 

! Mit Drucker/Fotokopierer ökologisch 

sinnvoll umgehen 

! Ergonomie des Arbeitsplatzes 


! Datensicherheit im Lehrbetrieb 




! Das Zahlungssystem des Lehrbetriebes 

erklären 


! Stelleninserat formulieren 

! Personal suchen 



304





(Fortsetzung) 





! Situationsgerechtes Auftreten 


! Veränderungsbereitschaft/Umgang 

mit Wandel 


! Konfliktfähigkeit/Umgang mit 

Kritik 



umgehen 

! Kreativität/Einbringen und Umsetzen 

von Ideen 





! Lager bewirtschaften 


! Kontenplan des Lehrbetriebes erklären 

! Arbeiten an Buchungsbelegen kennen 

! Schriftlich in einer Fremdsprache 

kommunizieren (dt. bzw. frz.) 

! Gespräche in einer Fremdsprache führen 

(dt. bzw. frz.) 


! „Richtige“ Prioritäten setzen 


! Veränderungsbereitschaft/Umgang 

mit Wandel 




! Informationen selbständig auswählen, 

bewerten und anwenden 

! Kreativitätstechniken anwenden 



! „Richtige“ Prioritäten setzen 

! Kenntnisse gezielt und wirkungsvoll 

zur Bewältigung der im Projekt gestellten 

Aufgaben einsetzen 

! Anliegen Dritter interpretieren und 

sich klar und verständlich artikulieren 

! Engagiert und konstruktiv im Team 

arbeiten und andere zur Zusammenarbeit 

motivieren 

! Sensibel mit Ansprüchen und Bedürfnissen 

Dritter umgehen 

! Konflikte im Team sachlich und konstruktiv 

austragen und bereinigen 

! Informationen selbständig auswählen, 

bewerten und anwenden 

! Kreativitätstechniken anwenden 

! Einbringen fundierter und praxisgerechter 

Ideen 

! Vernetzte Anwendung von Wissen 

aus verschiedenen Fachbereichen 

305




Ziele 

Methodenkompetenzen 

(Fortsetzung) 






! Mittels einschlägiger Methoden Ziele 

und Prioritäten setzen bzw. die Arbeit 

systematisch planen 

! Überlastungen frühzeitig erkennen 

und situationsgerecht reagieren 

! Präsentationstechnik 

306







Herstellung von 




Lernenden 



! Fachliche Ziele zum Evaluationszeitpunkt 

grds. zur Hälfte erreicht; 

Ziele in Bezug auf Externe 

(z. B. Kunden oder Lieferanten) 

wurden noch nicht erreicht 

! Ziele aus Bereich Sozialkompetenzen 

teilweise erreicht, Gruppenarbeitsprozesse 

positiv 

! Zwei der drei Ziele aus Bereich 

Methodenkompetenz erreicht 

! Praxisbezug zeigt aus Sicht der 

Befragten Verbesserungspotenzial 

in folgenden Bereichen: frühere 

und häufigere Kontakte mit 

der Praxis, Förderung unternehmerischer 

Kompetenzen der Lernenden, 

regelmässiges Feedback, 

Einbezug der Phase der Produktion, 

Routinetätigkeiten integrieren, 

Betriebsbesichtigungen 

durchführen 

! Fast ausnahmslos selbständiges 

und eigenverantwortliches Arbeiten 

in Bezug auf Planung, Durchführung 

und Kontrolle der Aktivitäten 

! Lernende und Lehrkräfte sehen 

die Selbständigkeit als eine klare 

Stärke des Moduls an 



! Ziele aus Sicht der Diplommittelschüler 

grossmehrheitlich erreicht; 

einzelne Ziele (z. B. Belege kontieren, 

in einer Fremdsprache schriftlich oder 

mündlich kommunizieren) konnten 

nicht vollständig erreicht werden, weil 

diese zu hoch gesteckt waren 

! Ziele aus Sicht der angehenden Berufsmaturanden 

grossmehrheitlich 

nicht besser als mittelmässig erreicht 

! Grad des Praxisbezugs des Moduls im 

Zweig DC („diplôme de commerce) 

durch die Lehrkräfte sehr gut, durch 

die Lernenden mittelmässig beurteilt 

! Grad des Praxisbezugs des Moduls im 

Bereich MPC („maturité professionelle 

commerciale“) durch die Lehrkräfte 

und die Lernenden schlecht beurteilt 

! Fast ausnahmslos selbständiges und 

eigenverantwortliches Arbeiten in Bezug 

auf Planung und Durchführung 

und Kontrolle der Aktivitäten 

! Ausnahme: Angehende Berufsmaturanden 

sehen Verbesserungspotenzial 

im Bereich der eigenverantwortlichen 

Planung und Kontrolle der eigenen 

Arbeiten 


! Fachliche Ziele grossmehrheitlich erreicht; 

einzelne Ziele (z. B. Kundengespräche 

vorbereiten, Arbeitsabläufe 

beschreiben und analysieren) konnten 

nicht vollständig erreicht werden; 

diese waren zu hoch gesteckt 

! Ziele aus Bereich Methoden- und Sozialkompetenzen 

wurden mit Ausnahme 

anspruchsvollerer Ziele (z. B. 

„Ziele und Prioritäten setzen“) erreicht 

! Praxisbezug grundsätzlich positiv 

wahrgenommen; jedoch beurteilen die 

Lernenden die Aktivitäten letztlich als 

fiktiv 

! Verbesserungspotenzial in folgenden 

Bereichen: Herausstellen von Konsequenzen 

bei Fehlern, mehr Budget 

für die Arbeitsgruppe 

! Selbständiges und eigenverantwortliches 

Arbeiten in Bezug auf Planung 

und Durchführung und Kontrolle der 

Aktivitäten 

307






Schulalltag 



! Zeitpunkt und Dauer werden positiv 

beurteilt 

! Vorbereitung des Lernbüros im 

Unterricht und damit die Verzahnung 

von Theorie und Praxis 

wurde durch die Beteiligten gut 

bzw. sehr gut beurteilt 

! Nachbereitung des Moduls im 

Unterricht aus Sicht der Lernenden 


! Zeitliche Belastung weder als 

positiv noch als negativ herausgestellt 

! Der Einfluss des Moduls auf die 

schulischen Leistungsziele wurde 

durch die Lehrkräfte besser eingeschätzt 

als durch die Lernenden 

und zeigt aus Sicht der Lernenden 

noch Verbesserungspotenzial 



! Integration des Moduls wird von den 

Beteiligten unterschiedlich beurteilt: 

Aus Sicht der Lernenden ist das Modul 

„mittelmässig“ (DC) bzw. 

„schlecht“ (MPC) eingebettet, da Arbeiten 

z. T. länger als kalkuliert 

dauerten; Lehrkräfte beurteilen 

Integration „sehr gut“ (DC) bzw. 

„mittel bis gut“ (MPC) 

! Zeitliche Einbettung des Moduls in 

den Stundenplan aus Sicht der Lernenden 



Moduls im Unterricht erscheinen aus 

Sicht der Lernenden verbesserungswürdig; 

Lehrkräfte beurteilen diesen 

Aspekt als positiv 

! Zeitliche Belastung als negativ 

herausgestellt 

! Der Einfluss des Moduls auf die schulischen 

Leistungsziele bzw. das Interesse 

der Lernenden wurde durch die 

Lehrkräfte besser eingeschätzt als 

durch die Lernenden und zeigt aus 

Sicht der Lernenden noch Verbesserungspotenzial 


! Aus Sicht einzelner Lernender ist der 

Zeitpunkt des Praktikums unpassend, 

da Unterbruch durch ein Praktikum 

! Aus Sicht der Lernenden besteht zu 

wenig Zeit für die Bearbeitung der 

Aufträge 



die Verzahnung von Theorie und 

Praxis erscheinen 



ist vor dem Hintergrund des geringen 

Stellenwerts der Zeugnisnote für das 

Modul hoch 



des Moduls auf das Erreichen 

der schulischen Leistungsziele keine 

abschliessende Beurteilung möglich. 

Insgesamt zeigte sich aber ein sehr 

positives Bild 

308






Lernenden 





! Betreuung der Lernenden gut (fr) 

bzw. mittelmässig beurteilt (de) 

! Betreuung zeigt in den folgenden 

drei Bereichen Verbesserungspotenzial: 

(1) Betreuung und 

Orientierung der Lernenden beim 

Projektstart durch die Lehrkräfte 

suboptimal, (2) Stärkerer Einbezug 

der externen „Paten“ (Verfügbarkeit?), 

(3) Beurteilung evtl. 

gemeinsam mit Externen vornehmen 

und Beurteilungsraster 

stärker auf die Teilmodule abstimmen; 

Lehrkraft eher als 

Coach und nicht als „Evaluator“ 

! Lehrkräfte und „Paten“ fühlten 

sich den Anforderungen grossmehrheitlich 

gewachsen 

! Herausforderungen für Lehrkräfte 

sind der relativ hohe Arbeitsaufwand 

und die fehlende Planbarkeit 

der Gruppenarbeitsprozesse, 

ein Weiterbildungsbedarf bestand 

aus Sicht einer Lehrkraft im Bereich 

der Unternehmungsgründung; 

Supervisoren würden 

Coaching der Lehrkräfte und des 

Modulverantwortlichen im Hinblick 

auf die Projektsteuerung 

begrüssen 



! Betreuung aus Sicht der internen Lehrkräfte 

bzw. der Lernenden als mittelmässig 

und der Praxispartner als gut 

bzw. mittelmässig beurteilt 

! Betreuung zeigt in den folgenden 

Bereichen Verbesserungspotenzial: 

(1) Orientierung der Lernenden beim 

Projektstart durch die Lehrkräfte suboptimal, 

(2) bessere Betreuung der Lernenden 

während des Moduls durch 

Lehrkräfte, (3) Beurteilung der Lernenden, 

(4) Geben von Feedback, (5) Einbezug 

der Praxisexperten 

! Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen 

gut oder sehr gut gewachsen 

! Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte 

sind der zeitliche Ressourcenaufwand, 

die Betreuung bzw. das 

Coaching einer grossen Zahl an Lernenden 

sowie die Interdisziplinarität 

der Modulanlage 

! Weiterbildungsbedarf aus Sicht der 

Lehrkräfte: Betriebspraktikum, konkrete 

Praxisfallstudien, Lehrerausbildung 

abschliessen 


! Bessere Noten für betrieblichen 

Betreuer als für die interne Lehrkraft 

! Z.T. sehr hohe Anforderungen durch 

die Lernenden an die (interne) Lehrkraft 

(widersprüchliche Erwartungen 

der Lernenden, begrenzte Ressourcen 

für die Betreuung) 

! Lernende wünschten sich von schulischer 

Seite mehr Hilfe bei der Kontaktaufnahme 

mit Praktikern oder der 

Erstellung des Business-Plans 

! Klären der Rolle der Lehrkraft als 

Coach und nicht als „Wissensvermittler“ 

! Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen 

gut gewachsen 

! Es besteht kein Weiterbildungsbedarf 

! Kooperation mit der Schule sehr gut 

beurteilt (Erfolgsfaktoren: klare Instruktion 

des Praktikers durch die Lehrkraft) 

! Infrastruktur: Zugang zu PCs zwar gegeben, 

jedoch fehlt z. T. notwendige 

Software 

309






(Fortsetzung) 

Beurteilung der Auswirkungen 

des Moduls 

auf die Attraktivität der 

HMS 



! „Paten“ brauchen methodischdidaktische 

Qualifikation und 

müssen verfügbar sein 

! „Supervisoren“ benötigen methodisch-didaktische 

Qualifikation 

und konzeptionelle Weitsicht sowie 

Kompetenzen aus dem Bereich 

der Unternehmungsgründung 

! Zusammenarbeit zwischen internen 

und externen Lehrpersonen 

verbesserungswürdig in Bezug 

auf die Anforderungen, die von 

der Schule an die externen Betreuer 

gestellt werden, die Lernziele 

und die Auswahlkriterien 

der Projekte 

! (Räumliche) Infrastruktur zeigt 


! Lernende wünschen sich eine 

separate Note 



Die Antworten reichen von 

„gut“ bzw. „sehr gut“ auf Seiten der 

Lehrkräfte bzw. der Externen und 

eines Teils der Lernenden (fr) bis 

hin zu deutlich nüchternen Einschätzungen 

aus Sicht der deutschsprachigen 

Lernenden 



! Lehrkräfte fühlen sich gut durch die 

Schulleitung betreut; dennoch bestehen 

in der Lehrerschaft z. T. Reaktanzen 

in Bezug auf das Modul 

! Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften 

und Praktikern wird sehr positiv 

beschrieben (Verbesserungspotenzial: 

Realitätsgrad der Fälle, Feedback der 

Praktiker) 

! Bereitgestellte technische Infrastruktur 

zeigt aus Sicht der Beteiligten 

Verbesserungspotenzial (Zugang zu 

Laptops, Büromaterial, Telefon) 

! Evtl. separate Zeugnisnote anstreben 


der befragten Personengruppen: Sehr 

positive bzw. positive Auswirkungen des 

Moduls auf die Attraktivität von HMS 

aus Sicht der Lehrkräfte bzw. der Lernenden 

des Bereichs DC; MPC-Lernende 

sehen mehrheitlich einen negativen 

oder sehr negativen Einfluss 


Positive Auswirkungen des Moduls auf 

die Attraktivität von HMS aus Sicht der 

Lernenden und Lehrkräfte 

310









Modul mehrheitlich positiv beurteilt, 

wobei Verbesserungspotenziale in 

den Bereichen Betreuung, Praxisbezug, 

Infrastruktur sowie Beurteilung 

nutzbar gemacht werden können 



Positive Einschätzungen von Seiten der 

Lehrkräfte und von Lernenden aus dem 

Bereich DC, mittelmässige Bewertungen 

von Seiten der MPC-Lernenden 


Modul wird fast ausnahmslos sehr positiv 

beurteilt 

311




Lernbüros konzentriert sich auf die Leistungsziele, die Richtlinien für berufliche Praxis, die 

Integration in den Schulalltag, die Betreuung der Lernenden und weitere organisatorische 

Rahmenbedingungen. Schliesslich wird der Frage nachgegangen, wie sehr die einschlägigen 

Literaturempfehlungen zur Gestaltung von Lernbüros (d. h. Verzahnung von Theorie und Praxis, 

Simulation von betrieblicher Praxis, finanzielle Ressourcen, Berücksichtigung individueller 

Voraussetzungen sowie inhaltlicher Fokus des Lernbüros) umgesetzt werden konnten. Abschliessend 

werden ! mit Blick auf die Planung und Durchführung von ähnlichen Modulen an 

Handelsmittelschulen ! generelle Erfolgsfaktoren für die organisatorische Gestaltung von 

Lernbüros zusammenfassend herausgestellt. 

Z. T. deuten die sehr umfassenden Zielkataloge darauf hin, dass die Schulen bei der Modulkonzeption 

versucht haben, den Bedürfnissen der beruflichen Praxis umfassend Rechnung zu 

tragen. Die Tatsache, dass Leistungsziele nicht immer erreicht werden konnten, deutet darauf 

hin, dass noch Verbesserungsmöglichkeiten im Hinblick auf die Auswahl der Leistungsziele 

bestehen. So haben die Analysen gezeigt, dass Ziele mit Blick auf die Lernvoraussetzungen, 

die für das Modul zur Verfügung stehenden Ressourcen sowie die Modulanlage definiert werden 

sollten: Um anspruchsvollere und realitätsnahe Ziele erreichen zu können (z. B. in einer 

Fremdsprache kommunizieren, Ziele und Prioritäten setzen), sollten die Lernvoraussetzungen 

im Vorfeld des Lernbüros geschaffen werden und für die Durchführung des Moduls auch ausreichende 

zeitliche, personelle und finanzielle Ressourcen (konkret: Moduldauer, Betreuung 

durch Lehrpersonen und Praxisexperten und Infrastruktur) bereitgestellt werden. Wenn Externe 

kontaktiert werden sollen (z. B. Kunden oder Lieferanten), dann bedeutet dies, dass die 

Betreuenden auch entsprechende Kontaktmöglichkeiten zur betrieblichen Praxis schaffen. 

Oder wenn im Rahmen des Lernbüros Marketingaspekte ein besonderes Gewicht bekommen 

sollen, so sollte im Rahmen der didaktischen Umsetzung auch ein entsprechender inhaltlicher 

Fokus erkennbar werden. Zudem wurde deutlich, dass Betreuende nicht (summativ) die Zielerreichung 

der Lernenden kontrollieren, sondern die Begleitung der Gruppenarbeitsprozesse 

in den Vordergrund rücken sollten. Hiermit angesprochen ist die Betreuung, die weiter unten 

gesondert diskutiert wird. Nicht zuletzt verdeutlichen die Erfahrungen aus dem Lernbüro an 

der HMS Neuchâtel, dass Reaktanzen bei den Lernenden, die einer Erreichung der Lernziele 

entgegen stehen können, im Vorfeld abgebaut werden sollten. Sobald eine der o. g. Voraussetzungen 

nicht erfüllt ist, wären die Schulen im Rahmen der Konzeption eines Lernbüros 

besser beraten, bescheidenere Ziele zu wählen, die im gegebenen Rahmen auch realistischerweise 

erreicht werden können. 

Dass die drei analysierten Module auch Ziele aus den Bereichen Methoden- und Sozialkompetenzen 

integriert haben, erscheint vor dem Hintergrund der Richtlinien für berufliche Praxis 

sehr erfreulich. Auch die Beteiligten in Neuchâtel und Fribourg stellten die Förderbarkeit von 

Sozialkompetenzen im Rahmen der Gruppenarbeitsprozesse als eine klare Stärke der jeweiligen 

Module heraus. Jedoch deuten die heterogenen Zielerreichungsgrade ! wie oben erläutert 

! auf einen entsprechenden Handlungsbedarf hin. So sind Gruppenarbeitsprozesse noch keine 

hinreichende Bedingung dafür, dass die Kompetenzen der Lernenden, Konflikte zu lösen oder 

Teamprozesse zu gestalten, gefördert werden. Erst wenn in Arbeitsgruppen auch konflikthaltige 

Situationen entstehen (vgl. Modul an der HMS in Fribourg), die im Rahmen eines geschickten 

Coachings abgebildet und zielorientiert gelöst werden können (vgl. Erfahrungen 

aus Neuchâtel und Baden), können Sozial- und Methodenkompetenzen nachhaltig gefördert 

werden. Aus dem Blickwinkel der beruflichen Praxis erscheint ferner die Frage relevant, als 

wie authentisch der Praxisbezug aus Sicht der Beteiligten beurteilt wird. Dieser wird bei zwei 

der drei evaluierten Lernbüros als grundsätzlich verbesserungswürdig wahrgenommen, wobei 

die Beteiligten unterschiedliche Verbesserungspotenziale referiert haben, die von der 

312


Gestaltung von Feedback, das Herausstellen von Konsequenzen bei Fehlern bis hin zur 

Integration von Routinetätigkeiten reichen. Ein Konsens scheint bei zwei der drei analysierten 

Module dahingehend zu bestehen, dass ein Kontakt mit der betrieblichen Praxis stärker und 

früher erfolgen sollte. Dies erscheint wenig überraschend, weil das Herstellen von 

Authentizität eine Herausforderung im Rahmen der Planung und Durchführung von 

Simulationen wie Lernbüros oder Übungsfirmen sein dürfte. Nicht zuletzt ist der Grad an 

Eigenverantwortlichkeit der Lernenden ein wichtiges Element der Richtlinien für berufliche 

Praxis. Diese wird fast ausnahmslos positiv beurteilt. Ein Verbesserungspotenzial wurde nur 

von einem Teil der Lernenden an der HMS in Neuchâtel im Rahmen der Planung und 

Kontrolle der Aktivitäten bekundet. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die betriebliche 

Praxis zwar grundsätzlich auch durch Lernbüros abgebildet werden kann, wenn die 

betriebliche Welt durch den intensiven und frühzeitigen Einbezug von Praxisexperten oder 

durch die Bereitstellung von Infrastruktur authentisch nachgebildet werden kann. 

Da die Betreuung der Lernenden sowohl im Hinblick auf die Erreichung der Leistungsziele 

als auch auf das Herstellen von Authentizität zentral ist, werden im Folgenden kritische Erfolgsfaktoren 

für eine „gute“ Betreuung von Lernenden in Lernbüros referiert. Im Zusammenhang 

mit der Betreuung der Lernenden wurde auch deutlich, dass Lehrkräfte an zeitliche 

Grenzen stossen können, wenn im Rahmen eines Lernbüros theoretische Konzepte wie bspw. 

ein Business-Plan oder Aspekte der Unternehmungsgründung eingeführt und daran anschliessend 

die einzelnen Gruppen im Rahmen der gruppenindividuellen Ausgestaltung der Business-Pläne 

begleitet werden sollen. Auch deuten die von den Lehrkräften referierten Erfolgsfaktoren 

bzw. Weiterbildungsbedarfe im Hinblick auf die Begleitung von Lernbüros auf fachliche 

Grenzen hin: So wünschen sich diese z. T. durch ein Betriebspraktikum sowie konkrete 

Praxisfallstudien einen verstärkten Einblick in die Unternehmenspraxis. Um daher eine hohe 

Qualität der Betreuung von Lernbüros sicher zu stellen, müssen für die Durchführung eines 

Lernbüros genügend personelle (und letztlich finanzielle) Ressourcen bereitgestellt werden: 

Ein Tandem einer externen und internen Lehrperson ermöglicht hier eine bessere Betreuung 

der einzelnen Arbeitsgruppen sowie das Realisieren von Synergiepotenzialen, weil sich die 

Kompetenzen von Berufspraktikern und Pädagogen sinnvoll miteinander kombinieren lassen. 

Dies hat wie oben erläutert den Vorteil, dass ein Praxisexperte dem Modul aufgrund seines 

persönlichen Erfahrungsschatzes und der jeweiligen Fachkompetenz zu einem hohen Mass an 

Authentizität verhelfen kann und die Beziehung zu den Lernenden ! anders als dies häufig 

bei internen Lehrkräften der Fall sein dürfte ! nicht durch vorhergegangene Ereignisse vorbelastet 

ist. Die Analysen zeigen aber auch, dass eine Lehrkraft ! egal ob extern oder intern ! 

neben ihren fachlichen auch über pädagogisch-didaktische Kompetenzen verfügen sollte, um 

ihre Fachkompetenzen auch im Rahmen der Begleitung von Lernbüros zur Geltung bringen 

zu können. Daher erscheint es in diesem Zusammenhang wichtig, dass die Kontaktaufnahme 

zu Praktikern nicht den Lernenden überantwortet wird, sondern Praxisexperten im Vorfeld 

durch die Schulen für die Begleitung von Lernbüros gewonnen werden können. Ungeachtet 

der verfügbaren personellen Ressourcen erscheint die Begleitung von Lernbüros (und auch 

Übungsfirmen, vgl. Kapitel 4.3.4 und 4.3.5, Teil I) eine komplexe Coaching-Aufgabe, welche 

die beteiligten Lehrkräfte vor umfassende Herausforderungen stellt. Dabei sollten Lehrkräfte 

die Betreuung der Lernenden nicht darauf beschränken, die Lernprodukte summativ zu 

beurteilen. Die Rückmeldungen der Lernenden deuten ! analog zu den Erfahrungen aus der 

Übungsfirma ! darauf hin, dass die Lehrkräfte ein stärkeres Gewicht auf die kommunikative 

Begründung ihrer Beurteilung im Rahmen von formativen Feedbackgesprächen legen und die 

Gruppenarbeitsprozesse durch ein zielführendes Coaching intensiv begleiten sollten. In 

diesem Zusammenhang ! und darauf deuten die Daten aus der Kantonsschule Baden hin ! 

sollte vor dem Hintergrund des Primats der Authentizität und der Eigenverantwortlichkeit 

darauf geachtet werden, dass den Lernenden das veränderte Selbstverständnis der Lehrkraft, 

313


die sie möglicherweise aus anderen Unterrichtssituationen kennen, rechtzeitig kommuniziert 

wird. 

Die Integration des Moduls in den Fachunterricht betreffen die Wahl des Zeitpunkts und der 

Dauer der Lernbüros, die Vor- und Nachbereitung des Moduls im Unterricht und damit die 

Verzahnung von Theorie und Praxis. Die Wahl des „richtigen“ Zeitpunkts für ein Lernbüro 

muss letztlich situativ erfolgen, wobei folgende Aspekte eine Rolle spielen: 

! Einbettung des Moduls in den Stundenplan (vgl. Neuchâtel) 

! Vermeiden des Unterbrechens des Moduls durch andere Module wie Praktika 

Ferner deuten die Erfahrungen darauf hin, dass eine Unter- bzw. Überauslastung der Lernenden 

vermieden werden sollte. Auch die Vor- und Nachbereitung des Praktikums im Unterricht 

und damit die Verzahnung von Theorie und Praxis erscheinen zentral: Zum einen sollte bei 

der Vorbereitung darauf geachtet werden, dass komplexere Lernvoraussetzungen bspw. im 

Hinblick auf das Erstellen eines Business-Planes oder das selbständige Planen und Steuern 

der Arbeitsprozesse im Vorfeld im Fachunterricht geschaffen werden. Zum anderen sollten 

zentrale Erfahrungen, welche die Lernenden im Rahmen der drei analysierten Lernbüros 

mobilisieren konnten, im späteren Fachunterricht erneut aufgenommen werden, um zum einen 

das Erreichen der übrigen schulischen Leistungsziele positiv zu beeinflussen und zum 

anderen einen tieferen und nachhaltigen Lernerfolg zu erreichen. Die Erfahrungen im 

Zusammenhang mit dem Lernbüro in Neuchâtel und Baden machen deutlich, dass es daher 

sinnvoll sein kann, Austauschprozesse zwischen den Lehrkräften herzustellen, um 

Lernvoraussetzungen im Vorfeld und Möglichkeiten des Transfers im Nachgang eruieren zu 

können. Zudem erscheint eine separate Zeugnisnote aus Sicht der Lernenden wichtig, um den 

Stellenwert des Moduls zu verdeutlichen und die praxisbezogenen Leistungen der Lernenden 

gegenüber potenziellen Arbeitgebern dokumentieren zu können. Nicht zuletzt muss darauf 

geachtet werden, dass die Lernenden und Lehrkräfte einen Zugang zu der für das Modul 

benötigten Infrastruktur haben. Insgesamt erscheinen die in den drei Lernbüros festgestellten 

Rahmenbedingungen insbesondere in den Bereichen Betreuung der Lernenden, Integration in 

den Schulalltag und Bereitstellung notwendiger Infrastruktur verbesserungswürdig. 

Abschliessend werden die Literaturempfehlungen aus Kapitel 4.3.4 (Teil I) zur Gestaltung 

von Lernbüros (d. h. Verzahnung von Theorie und Praxis, Simulation von betrieblicher 

Praxis, finanzielle Ressourcen, Berücksichtigung individueller Voraussetzungen sowie 

inhaltlicher Fokus des Lernbüros) erneut aufgenommen. Sämtliche Bereiche mit Ausnahme 

des inhaltlichen Fokus von Lernbüros wurden bereits oben erläutert. So wird in der Literatur 

empfohlen, Lernbüroarbeit primär in einfach strukturierten Bereichen wie Belegflüssen, 

Schriftverkehr oder EDV-gestützter Sachbearbeitung einzusetzen. Dies erscheint 

grundsätzlich plausibel, weil komplexere Inhalte (konkret: Aspekte der 

Unternehmungsgründung und -führung) wie sie im Rahmen der hier analysierten Module 

adressiert wurden, schnell an ihre Grenzen stossen, weil sie umfassende Anforderungen an 

die Betreuung der Lernenden stellen. 

Grundsätzlich erscheinen die Erfahrungen im Zusammenhang mit den analysierten Lernbüros 

ambivalent: Zum einen können Lernende unterstützt durch interne Lehrkräfte und externe 

Praxisexperten grundsätzlich ergiebige Lernpotenziale realisieren. Konzeptionell können die 

Richtlinien für die berufliche Praxis und die einschlägigen Literaturempfehlungen in Bezug 

auf die Gestaltung von Lernbüros (d. h. Verzahnung von Theorie und Praxis, Simulation von 

betrieblicher Praxis, finanzielle Ressourcen, Berücksichtigung individueller Voraussetzungen 

sowie inhaltlicher Fokus des Lernbüros) zentrale betriebliche Aspekte simulieren. Vor diesem 

Hintergrund erscheint der mehrheitlich als positiv beurteilte Zusammenhang zwischen der 

Durchführung von Lernbüros und der Attraktivität von HMS zunächst sehr erfreulich. Zum 

anderen zeigt die Analyse der kritischen Erfolgsfaktoren noch einen deutlichen Handlungsbe- 

314


darf in Bezug auf die praxisnahe und adressatengerechte Umsetzung der einzelnen Konzepte 

auf. Dabei lassen sich die meisten der festgestellten Mängel grundsätzlich beheben. Jedoch 

dürfte auch hier ausser Frage stehen, dass ein Lernbüro bei einem Vergleich mit einer dualen 

Berufslehre oder einem längeren Praktikum bezüglich Tiefe und Breite des Praxiseinblicks 

das Nachsehen hat. Zudem muss bezweifelt werden, dass sich ein Lernbüro für inhaltlich anspruchsvollere 

Aufgaben wie Aspekte der Unternehmungsgründung und -führung eignet. 

Welcher duale Berufslernende oder Praktikant wird mit derlei umfassenden Herausforderungen 

konfrontiert? Welche Lehrkraft kann die hierzu erforderlichen Kompetenzen, die für eine 

Unternehmungsgründung relevant sind, mitbringen? Welcher Praxisexperte wird, eine entsprechende 

Entschädigung seines Einsatzes vorausgesetzt, genügend zeitliche Ressourcen für 

die Betreuung von Lernbüros und die hierfür notwendige Koordination mit den Lehrkräften 

mitbringen? Wenn auch diese Fragen in diesem Zusammenhang zugunsten des Fazits nicht 

abschliessend beantwortet werden sollen, so werfen das Anspruchsniveau der Inhalte und der 

Lernziele der vorliegenden Module die Frage auf, ob der Versuch, Aspekte der Unternehmungsgründung 

im vollzeitschulischen Kontext zu simulieren, letztlich über das Ziel hinaus 

schiesst. 


dass neben den in der Literatur diskutierten Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Lernbüros 

(d. h. Verzahnung von Theorie und Praxis, Simulation von betrieblicher Praxis, finanzielle 

Ressourcen, Berücksichtigung individueller Voraussetzungen sowie inhaltlicher Fokus des 

Lernbüros) weitere Aspekte eine Rolle spielen (z. B. Auswahl der Leistungsziele, Betreuung 

der Lernenden, Kommunikation der Rahmenbedingungen, Notenrelevanz). 

315


Tabelle 11 

Kritische Erfolgsfaktoren von Lernbüros anhand der Evaluation 

Kritischer 

Erfolgsfaktor 





Inhaltlicher Fokus 




Betreuung 




Infrastruktur 

Empfehlungen 


und Rahmenbedingungen des Moduls 

auswählen 

! Schaffen von Kontaktmöglichkeiten zur 

Praxis 

! Betreuung der Lernenden und Inhalte mit 

Lernzielen verknüpfen 



! Rechtzeitig und intensiv Kontakt mit der 

Praxis herstellen 

! Arbeitsplatz bereitstellen 


(insbesondere im Hinblick auf die Planung 

und Kontrolle von Tätigkeiten) 

! Kompetente und genügende Betreuung 

sicherstellen 

! Formative und summative Beurteilung 

ausgewogen gestalten 

! Feedback geben 

! Den Lernenden die Rolle der Lehrkraft 

als Coach kommunizieren 

! Produkt und Markt durch die Lerenden 

definieren lassen 

! Klare Kommunikation bzw. partizipatives 

Fixieren der Rahmendaten des Lernbüros 



! Fachliche und pädagogisch-didaktische 

Kompetenzen sicherstellen 

! Realistische Zeitvorgaben für Teilaufträge 

definieren 

! Erfahrungen aus dem Lernbüro intensiver 


! Notenrelevanz sicherstellen 

! Zugang zur notwendigen Infrastruktur sicherstellen 

! Lernbüroarbeit primär in den einfach 

strukturierten Bereichen wie Belegflüssen, 

Schriftverkehr oder EDV-gestützter 

Sachbearbeitung einsetzen 

316

Teil II: Fallstudien zur Übungsfirma und kategoriespezifische Empfehlungen 

Fallstudien zur Übungsfirma und kategoriespezifische Empfehlungen 

Centro Professionale Commerciale Locarno (CPC) 

ESTER, La Chaux-de-Fonds 

318

Übungsfirma am Centro Professionale Commerciale (CPC) in Locarno 

Übungsfirma am Centro Professionale Commerciale (CPC) in 

Locarno 

Thomas Bieker 


1.1 Grundidee 

Die Lernenden des Centro Professionale Commerciale in Locarno (CPC) absolvieren während 

ihrer dreijährigen vollzeitschulischen Ausbildung im zweiten bzw. dritten Jahr zwei je zweiwöchige 

Praktika. Zusätzlich führen sie im dritten Jahr mit dem Modul „Pratica Aziendale“ 

für einen halben Tag pro Woche eine Übungsfirma, die im Folgenden analysiert wird. Im 

Rahmen des Moduls wird jede Klasse in vier bzw. fünf Gruppen eingeteilt, wobei die 

Lernenden entweder ein Dienstleistungs- (konkret: Treuhandbüro) oder ein 

Handelsunternehmen (konkret: Schreibwarenhandlung) gründen und auch führen sollen. 

Dabei werden mit den Lernenden nicht sämtliche Prozesse einer Unternehmung, sondern 

ausgewählte Aktivitäten bzw. Prozesse einer Unternehmung simuliert. 


Inhaltlich geht es im Rahmen der Übungsfirma sowohl um eine Phase der Unternehmensgründung 

(im zweiten Jahr) als auch der operativen Unternehmensführung (im dritten Jahr). 

So erstellen die Lernenden zunächst einen Business Plan, richten ihren Arbeitsplatz ein und 

behandeln Fragen der Rechtsformwahl sowie Aspekte der Aufbauorganisation. In der operativen 

Phase wird ein Marketingkonzept erstellt, ein neuer Mitarbeiter gesucht bzw. die Buchhaltung 

mit entsprechenden Buchhaltungsprogrammen geführt. 


Im Folgenden werden die 34 Leistungsziele, die mit der Übungsfirma erreicht werden sollen, 

näher erläutert. Dabei wurden nicht nur Ziele aus dem Bereich der Fachkompetenz, sondern 

auch ausgewählte Methoden- und Sozialkompetenzen in den Projektrahmen integriert. In 

Klammern finden sich, sofern nichts Anderes angegeben ist, jeweils die Nummern der Ziele 

(gemäss Leistungszielkatalog des BBT). Der Frage, inwieweit die einzelnen Leistungsziele 

im aus Sicht der Projektbeteiligten auch tatsächlich erreicht wurden, wird unter Kapitel 2.1 

der Fallstudie nachgegangen. 

Ziele in Bezug auf Fachkompetenzen: Die insgesamt 25 Ziele im Bereich der Fachkompetenzen 

orientierten sich stark an den oben skizzierten Arbeitsphasen bzw. -schritten und werden 

im Folgenden anhand der Bereiche „Branche und Firma“, „Information, Kommunikation 

und Administration“, „betriebswirtschaftliches Umfeld beschreiben und Handlungsmöglichkeiten 

aufzeigen“ bzw. „Voraussetzungen der Weltwirtschaft verstehen und Wechselwirkungen 

zwischen Unternehmen und Mitwelt erkennen“ sowie „Rechnungswesen anwenden und 

als Führungsinstrument verstehen“ aufgeführt: So wurden aus dem Bereich Branche und Firma 

die folgenden Leistungsziele für das Modul definiert: „Beschwerden formulieren“ 

(1.1.3.2), „Produkte und Dienstleistungen kennen“ (1.2.2.1), „Produkte und Dienstleistungen 

319


vorstellen“ (1.2.2.2), „Ziele für die Teamleistung festlegen“ (1.4.2.2), „Organigramme interpretieren“ 

(1.5.1.1) sowie „Marketing-Mix anwenden“ (1.7.3.1). 82 

Im Bereich „Information, Kommunikation und Administration“ geht es im Allgemeinen insbesondere 

darum, dass die Lernenden „aktuelle Technologien einsetzen“ bzw. entsprechende 

„Kommunikationsmittel auswählen“. Im Speziellen geht es dabei um folgende Ziele: „Textdokumente 

erfassen“ (2.1.1.1), „Telefon bedienen“ (2.1.1.2), „elektronische Datenübermittlungsgeräte 

bedienen“ (2.1.1.3), „mit dem Kopiergerät vertraut sein“ (2.1.1.4), „Standard PC- 

Programme auswählen“ (2.1.2.1), „Dokumente überprüfen“ (2.1.2.2), „Informationen 

beschaffen“ (2.1.3.1), „Kommunikationsmittel auswählen“ (2.2.1.1), „organisatorische 

Einrichtung des Arbeitsplatzes“ (2.3.2.1), „ansprechende Dokumentationen erstellen“ 

(2.2.2.1) sowie die „Wirtschafts- und Fachsprache anwenden“ (2.5). 

In Bezug auf den Bereich „Betriebswirtschaftliches Umfeld beschreiben und Handlungsmöglichkeiten 

aufzeigen“ bzw. „Voraussetzungen der Weltwirtschaft verstehen und Wechselwirkungen 

zwischen Unternehmen und Mitwelt erkennen“ sollen folgende Ziele erreicht werden: 

„Ökologische und energiesparende Massnahmen beurteilen“ (3.1.5.1) 83 , „das Zahlungssystem 

des Lehrbetriebs erklären“ (3.2.1.1), „Kontoauszüge erklären“ (3.2.1.2), „Stelleninserat formulieren“ 

(3.2.2.2), „Personal suchen“ (3.2.2.3) und „Offerten beurteilen“ (3.2.5.1). 

Nicht zuletzt sollen im Bereich Rechnungswesen die Lernenden in die Lage versetzt werden, 

den „Kontenplan des Betriebs zu erklären“ (3.3.1.1) sowie „Arbeiten an Buchungsbelegen“ 

(3.3.1.2) kennen zu lernen. 

Mit den insgesamt fünf Zielen in Bezug auf Methodenkompetenzen sollen die Schülerinnen 

und Schüler dazu befähigt werden, analytisch und geplant vorzugehen (konkret: „Arbeitsmethodik 

bzw. mit Informationsquellen umgehen“ ! 2.1), Arbeitstechniken bspw. durch die 

Visualisierung von unterschiedlichen betrieblichen Abläufen gestalten zu lernen (2.2) sowie 

Ideen einzubringen und umzusetzen (2.4). Nicht zuletzt sollen mit dem Modul die Präsentationskompetenzen 

der Lernenden (2.6) und ein „kundenorientiertes Verhalten“ (2.9) gefördert 

werden. 

Die vier Ziele mit dem Fokus Sozialkompetenzen stellen die Kompetenzen der Lernenden 

in den Vordergrund, situationsgerecht aufzutreten (1.1), dem jeweiligen Gesprächspartner 

aufmerksam zuzuhören und sich dabei selbst klar und verständlich auszudrücken (1.6), in einem 

Team engagiert und konstruktiv mitzuarbeiten und andere zur Zusammenarbeit zu motivieren 

(1.12) sowie Gelerntes in unterschiedlichen Aufgabenstellungen anzuwenden (1.13). 


Mit den einzelnen oben erläuterten Aufträgen bearbeiten die Lernenden relativ umfassende 

Problemstellungen. Der Praxisbezug soll wie folgt hergestellt werden: Zum einen wird in jeder 

Klasse neben der Fachlehrkraft eine Person aus dem Unternehmenskontext eingebunden, 

die ihre jeweiligen Kompetenzen bspw. zu Fragen der Unternehmensgründung, der Versicherung 

oder der Ergonomie bzw. Ökologie des Arbeitsplatzes einbringt. Zum anderen wird im 

Schulkontext durch die Bereitstellung einer geeigneten Infrastruktur ein möglichst realistisches 

Firmenumfeld hergestellt (vgl. Kapitel 1.7 der Fallstudie). Nicht zuletzt sollte die Zusammenarbeit 

mit der „Società svizzera degli impiegati del commercio“ (SIC Ticino) erwähnt 

werden, wo die Lernenden im ersten und dritten Jahr während jeweils zwei Wochen in 

Übungsfirmen arbeiten. Die Zusammenarbeit mit anderen Übungsfirmen soll auch im Rah- 

82 

83 

Dieses Ziel ist nicht im Zielkatalog des BBT, sondern im Katalog der Leistungsziele für die Neue kaufmännische 

Grundbildung (NKG) enthalten. 

Dieses Ziel ist nicht im Zielkatalog des BBT, sondern im Katalog der Leistungsziele für die Neue kaufmännische 

Grundbildung (NKG) enthalten. 

320


men des Moduls „Pratica Aziendale“ fortgesetzt werden. Dabei sollen Austauschprozesse 

zwischen unterschiedlichen (virtuellen) Unternehmen, die jeweils von Lernenden geführt 

werden, die Komplexität der Praxis abbilden. 


Die Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer des Moduls sowie dessen Vor- und Nachbereitung 

können sich auf den Erfolg des Moduls insgesamt auswirken und werden daher im Folgenden 

kurz skizziert. 

Festlegung des Zeitpunktes und der Dauer des Moduls: Das Modul beginnt im ersten Semester 

des zweiten Jahres und endet nach dem ersten Semester des dritten Jahres. Es läuft damit 

insgesamt über 3 Semester und wird pro Woche mit einem Halbtag durchgeführt. 

Vor- und Nachbereitung des Moduls: Eine Vorbereitung der Lernenden auf die Inhalte des 

Moduls fand im Rahmen der Fächer Wirtschaft und Recht, Rechnungswesen sowie Deutsch 

und Informatik statt, wo die für das Modul notwendigen Kompetenzen erarbeitet wurden. 


Die gemäss den in Kapitel 1.2 der Fallstudie skizzierten Teilaufträge entstandenen Lernprodukte 

(z. B. Business Plan, Arbeitsplatzgestaltung, Stellenanzeige, Korrespondenz, Buchhaltung, 

Unternehmenspräsentation) werden nach unterschiedlichen Kriterien beurteilt. Beobachtungen 

der Lernenden sowie Gespräche mit den Lernenden bilden eine zusätzliche Beurteilungsgrundlage. 

Dabei sind sowohl Leistungsziele, als auch Methoden- und Sozialkompetenzen 

Gegenstand einer sowohl summativen als auch formativen Beurteilung. Die ermittelte 

Note wird nicht in andere Fächer integriert, sondern im Abschlusszeugnis als Note für 

„Praktisches Arbeiten“ ausgewiesen. 


Im Folgenden werden die für die Durchführung des Moduls notwendigen personellen und infrastrukturellen 

Rahmenbedingungen erläutert. 

Anzahl der beteiligten Personen: Die Übungsfirma am CPC in Locarno wurde mit 5 Klassen 

im dritten Jahr durchgeführt. Dabei betreuten jeweils eine Lehrkraft aus dem Bereich 

„Wirtschaft und Gesellschaft“ sowie eine externe Person mit Praxishintergrund eine Klasse. 

Anforderungen an die beteiligten Personen: Lehrkräfte, welche die Lernenden im Rahmen 

des Marketing-Moduls betreuten, benötigten nach eigenen Angaben v. a. fachspezifische bzw. 

pädagogische Kompetenzen. 

Infrastrukturelle Ressourcen: Das Modul wird in der Schule durchgeführt. Dementsprechend 

wurden durch das CPC Locarno auch die notwendigen Ressourcen für die Bearbeitung 

der Aufgaben bereitgestellt. So stehen für die Durchführung des Moduls drei Klassenzimmer 

für die Sitzungen im Plenum, mehrere kleine Arbeitszimmer für Gruppensitzungen, Telefonund 

Faxapparate, PCs mit entsprechendem Internetzugang sowie Büromaterialien zur Verfügung. 

321



Die folgende Analyse stützt sich auf die schriftliche bzw. mündliche Befragung von achtzehn 

Lernenden aus insgesamt zwei Halbklassen 84 , acht Lehrkräften sowie dem Modulverantwortlichen. 

Letzterer war zugleich auch als Lehrkraft im Modul „Pratica Aziendale“ eingesetzt. 

Im Folgenden werden die quantitativen und qualitativen Rückmeldungen der involvierten 

Personen wiedergegeben und interpretiert. Die Lehrkräfte wurden in französischer Sprache, 

die Lernenden in italienischer Sprache befragt, weshalb die folgenden Auswertungen auch 

Zitate in den o. g. Sprachen beinhalten. 


Mit Ausnahme weniger Leistungsziele, stellte die grosse Mehrheit der Lernenden beider 

Gruppen in Bezug auf sämtliche Leistungsziele im Ausgangspunkt einen mittleren oder 

besseren Zielerreichungsgrad fest. Aus Sicht der Lernenden beider Gruppen wurde ein sehr 

grosser Anteil der für das Modul definierten Ziele im Mittel entweder „gut“ oder „sehr gut“ 

erreicht. Dies betrifft v. a. die fachlichen Leistungsziele, die auch im Rahmen der Teilaufträge 

(vgl. Kapitel 1.2 der Fallstudie) des Moduls vordergründig adressiert wurden (z. B. 

„Beschaffung von Informationen“, „Offerten beurteilen“, „Einrichtung des Arbeitsplatzes“, 

„Stelleninserat formulieren“, „Marketing-Mix anwenden“ oder „Dokumente überprüfen“). 85 

Jedoch zeigen die Daten aus beiden befragten Teilklassen in Bezug auf die im Folgenden referierten 

Ziele einen höheren Anteil jener Lernenden, die einen mittleren bzw. (in wenigen 

Fällen) gar schlechten Zielerreichungsgrad angeben. Eher tiefere Zielerreichungsgrade bzw. 

Ziele mit höherem Anteil weniger zufriedener Lernenden aus beiden Gruppen lauten wie 

folgt: „Mit dem Kopiergerät vertraut sein“, „Arbeiten an Buchungsbelegen kennen“, „Belege 

kontieren“ sowie „Wirtschafts- und Fachsprache anwenden“. 86 

Zudem zeigen die Daten auch z. T. deutliche Varianzen innerhalb und/oder zwischen den befragten 

Teilklassen bezüglich der Beurteilung des Zielerreichungsgrades. 87 Dabei fällt auf, 

dass sich teilweise ein bedeutender Teil der Lernenden in Bezug auf die Erreichung der einzelnen 

Leistungsziele auch kritischer äusserte. Dies betrifft die folgenden Lernziele: „Textdokumente 

erfassen“, „Telefon bedienen“, „Präsentation der Arbeitsergebnisse“, „elektronische 

Datenübermittlungsgeräte bedienen“, „ökologische und energiesparende Massnahmen beurteilen“, 

„Arbeitsabläufe beschreiben und analysieren“, „Standard PC-Programme auswählen“, 

84 

85 

86 

87 

Das Modul „Pratica Aziendale“ am CPC in Locarno wurde in fünf parallelen Klassen unterrichtet. Um ein 

aussagekräftigeres Bild zu erhalten, wurden insgesamt 18 Lernende aus zwei Halbklassen zu deren Eindrücken 

aus dem Modul sowohl schriftlich als auch mündlich befragt. Die Auswahl der Lernenden und Klassen 

erfolgte grundsätzlich nach dem Zufallsprinzip, wobei die Breite der Realität berücksichtigt werden sollte: 

So wurden aus jeder Übungsfirma jeweils zwei Lernende gewählt. Eine Teilklasse bestand aus angehenden 

Berufsmaturanden, eine andere Teilklasse aus angehenden Diplomschülern. 

Obwohl die Ziele „Marketing-Mix anwenden“ bzw. „Informationen beschaffen“ (zur Erstellung des 

Business Plans) aus Sicht der Lernenden „gut“ erreicht wurden, hätten sich die Schülerinnen und Schüler 

mehr Unterstützung durch die Lehrkräfte oder eine bessere Vorbereitung im Hinblick auf diese Konzepte im 

Rahmen des früheren Unterrichts gewünscht. Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 2.4 („Integration in den 

Schulalltag“) näher eingegangen. 

Mögliche Gründe hierfür werden im Fazit der vorliegenden Fallstudie diskutiert. 

Ohne an dieser Stelle eine abschliessende Aussage in Bezug auf den Grund für die unterschiedlichen Einschätzungen 

machen zu können, so kommen potenziell sachliche und zeitliche Aspekte in Betracht: Die Lernenden 

(konkret: eine Teilklasse mit angehenden Berufsmaturanden, eine andere Klasse mit angehenden 

Diplomschülern) dürften sich im Hinblick auf das kognitive Niveau einerseits und die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung 

andererseits unterscheiden. Zudem wurde eine Teilklasse für die Zwecke der vorliegenden 

Evaluation gesondert am Freitagnachmittag aufgeboten. Ausgeschlossen werden kann an dieser Stelle eine 

unterschiedliche „Grundstimmung“ in Bezug auf das Modul. So waren aus Sicht des Evaluationsteams keine 

grösseren Reaktanzen der Lernenden in Bezug auf das Modul insgesamt wahrnehmbar. 

322


„Zahlungssystem des Lehrbetriebs erklären“, „Kontoauszüge erklären“, „Organigramme interpretieren“ 

sowie „Produkte und Dienstleistungen vorstellen“. 

Wie schätzen die Lehrkräfte die Erreichung der Leistungsziele ein? Aus Sicht der Lehrkräfte 

wurde ein sehr grosser Teil der für das Modul definierten Ziele im Mittel „gut“ erreicht. Ein 

Verbesserungspotenzial aus Sicht der Lehrenden besteht im Hinblick auf die folgenden fachlichen 

Leistungsziele: „Offerten beurteilen“, „ökologische und energiesparende Massnahmen 

beurteilen“, „Arbeitsabläufe analysieren“, „Telefon bedienen“, „mit dem Kopiergerät vertraut 

sein“ sowie „Arbeiten an Buchungsbelegen kennen“. Die Lehrkräfte führen suboptimale Zielerreichungsgrade 

auf ungleiche Voraussetzungen der Lernenden, fehlendes Engagement bzw. 

Interesse oder fehlende Eigenverantwortlichkeit der Lernenden, zu spezifische Zielvorgaben 

oder den gegebenen schulischen Rahmen zurück. 

Zusätzlich zeigt die Analyse der Daten aus der Befragung der Lernenden, dass die Ziele aus 

dem Bereich Methoden- bzw. Sozialkompetenzen (konkret: „Einbringen und Umsetzen von 

Ideen“, „situationsgerechtes Auftreten“, „Teamfähigkeit bzw. Zusammenarbeit“, „Kommunikationsfähigkeit“, 

„Transferfähigkeit“ sowie „Arbeitsmethodik bzw. mit Informationsquellen 

umgehen“) aus Sicht der Lernenden grossmehrheitlich „sehr gut“ oder „gut“ erreicht worden 

sind. V. a. den Aspekt der Verbesserung der Teamfähigkeit hoben die Lernenden im Rahmen 

der qualitativen Befragung als eine deutliche Stärke des Moduls hervor: 

„Si impara a collaborare con altre persone. Ci si deve adattare e si deve lavorare 

anche con persone che non si conoscono bene o con cui non si va d’accordo.“ 

„Nell’ambito del Team abbiamo imparato ad aiutare e ad essere aiutati acquisendo 

sicurezza. Alla fine è importante che tutto il gruppo faccia un buon lavoro.“ 

Dabei ist jedoch die Datenlage bezüglich der Beurteilung des Zielerreichungsgrades der übrigen 

Ziele aus dem Bereich Methoden- und Sozialkompetenzen nicht immer eindeutig: So zeigen 

sich bei den Lernzielen „kundenorientiertes Verhalten“ sowie „Kundengespräche vorbereiten“ 

innerhalb der Lernenden der ersten Gruppe eine grössere Varianz der Einschätzungen 

bezüglich des Zielerreichungsgrades. 

Aus Sicht der Lehrkräfte wurden die meisten Ziele aus dem Bereich Methoden- bzw. Sozialkompetenzen 

grossmehrheitlich „gut“ erreicht. Ausnahmen bilden die Ziele „Kundengespräch 

vorbereiten“, „Ideen einbringen und umsetzen“, „Transferfähigkeit“ sowie „Arbeitsmethodik 

bzw. mit Informationsquellen umgehen“, wo sich eher mittlere bzw. schlechte Zielerreichungsgrade 

finden. Im Gruppeninterview stellten die Lehrenden die Förderbarkeit von Sozialkompetenzen 

als eine besondere Stärke des Moduls heraus, wie folgende Zitate illustrieren: 

„Compétences utiles pour la pratique; conscience de ce que les élèves sont en train de 

faire; ils savent pourquoi ils le font.“ 

„Tu ne peux pas rester là-bas sans rien faire: on aide les autres, il y a une dynamique 

sociale.“ 


Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, als wie „authentisch“ die Beteiligten das Modul 

wahrnehmen. Authentizität kann zum einen durch die Qualität des Einblicks in die betriebliche 

Praxis (hier: die einzelnen Prozesse der Übungsfirma) erreicht werden. Dabei kann 

bspw. die Anzahl der von den Lernenden durchlaufenen unterschiedlichen „Abteilungen“ 

bzw. „Unternehmensbereiche“ die Vielfältigkeit der Erfahrungspotenziale, welche die 

Übungsfirma den Lernenden ermöglicht, beeinflussen. Aber auch die organisatorischen Rahmenbedingungen, 

wie die bereitgestellte Infrastruktur oder die Qualität der geschaffenen 

323


Büroatmosphäre, können sich auf die von den Beteiligten wahrgenommene Authentizität beeinflussen. 

Im Rahmen der qualitativen Befragung beurteilten die Lernenden beider Gruppen den Praxisbezug 

als eine klare Stärke des Moduls, weil es zum einen den Transfer des Erlernten in 

die Praxis und zum anderen eine Vorstellung der Funktionsweise einer „realen“ Unternehmung 

und damit vielfältige Erfahrungspotenziale (z. B. Kennenlernen der eigenen Interessenschwerpunkte, 

Umgang mit „Kunden“) ermögliche. Jedoch wurde die Frage des tatsächlichen 

Realitätsbezuges in einer Gruppe auch etwas kontrovers diskutiert: Zwar ermögliche das Modul 

auch den Kontakt mit anderen Übungsfirmen. Diese seien jedoch letztlich fiktiv. Dennoch 

wurde die Authentizität des Moduls vor dem Hintergrund des schulischen Kontexts grundsätzlich 

positiv beurteilt, wie folgende Rückmeldungen der Lernenden aus beiden Gruppen 

illustrieren: 88 

„Si può capire più o meno come funziona l’azienda e applichiamo quello che abbiamo 

studiato.“ 

„Abbiamo creato l’azienda partendo da zero. Ci dà la possibilità di applicare la teoria 

alla pratica.“ 

„È una buona esperienza per il mondo del lavoro.“ 

„Secondo me, il progetto è ottimo, puoi anche capire se il lavoro ti piace o no.“ 

„Ho potuto capire come funziona un’azienda nella realtà.“ 

„Ho avuto la possibilità di avere contatti con la clientela. Ad esempio per le offerte e la 

richiesta di informazioni riguardanti l’azienda.“ 

Die quantitative Befragung der Lernenden bestätigte diese insgesamt positiven qualitativen 

Eindrücke weitestgehend: Die Qualität der bereitgestellten Infrastruktur wurde von den Lernenden 

grossmehrheitlich mit „sehr gut“ oder „gut“ beurteilt. Die Qualität der für das Modul 

geschaffenen Büroatmosphäre wurde grossmehrheitlich als „sehr gut“ oder „gut“ beurteilt. 

Die Rückmeldungen der Lernenden in Bezug auf die Frage, wie viele unterschiedliche Abteilungen 

diese im Rahmen des Moduls kennen lernen konnten, zeichnen ein ambivalentes 

Bild und lassen keine eindeutige Aussage zu, ein Job-Rotation-Ansatz wurde offenbar nicht 

verfolgt. 89 Den Lernerfolg, der im Rahmen der „künstlich“ geschaffenen Übungsfirma realisiert 

wurde, beurteilte eine deutliche Mehrheit der Lernenden in beiden Gruppen als „mittelmässig“. 

Die Analyse der Antworten zu der Frage, wie sich die „künstlich“ geschaffene Arbeitswelt 

auf die Motivation ausgewirkt hat, lässt aufgrund der grossen Varianz der Daten jedoch 

keine eindeutige Aussage zu. 

Auch die befragten Lehrkräfte beurteilen den Praxisbezug des Moduls als positiv. Die Lernenden 

erlangen eine konkrete Vorstellung von „der“ betrieblichen Praxis und der damit verbundenen 

Arbeitsweise. Dabei könnten die für die berufliche Praxis so bedeutsamen Sozialkompetenzen 

sowie die Problemlösekompetenz gefördert werden. Dies verdeutlichen die folgenden 

Aussagen unterschiedlicher Lehrkräfte: 

„On peut capter ce qui se passe dans un bureau.“ 

„Ils ont appris les compétences sociales qui vont être utiles.“ 

„On peut résoudre des problèmes très proches de la réalité, on doit réagir tout de 

suite.“ 

Diese positiven qualitativen Eindrücke wurden im Rahmen der quantitativen Befragung der 

Lehrkräfte bestätigt: So beurteilen die Lehrkräfte den Praxisbezug des Moduls bzw. die Mög- 

88 

89 

Jedoch beurteilen die Lernenden die Realitätsnähe des Moduls im Vergleich zu den Aktivitäten im Rahmen 

von SIC Ticino als weniger attraktiv, wie im Kapitel 2.6 näher erläutert wird. 

Jedoch gab keiner der Lernenden an, im Laufe der Zeit weniger als zwei Abteilungen durchlaufen zu haben. 

324


lichkeit des Einblicks in die betriebliche Praxis mit „gut“ oder „sehr gut“. Die Möglichkeit, 

mit dem Modul unterschiedliche unternehmerische Geschäftsprozesse zu simulieren sowie die 

Qualität der bereitgestellten Infrastruktur wurde von den Lehrkräften ohne Ausnahme mit 

„sehr gut“ beurteilt. Die Qualität der für das Modul geschaffenen Büroatmosphäre wurde 

mehrheitlich als „gut“ beurteilt. Die Antworten der Lehrkräfte in Bezug auf die Frage, wie 

viele Abteilungen die Lernenden im Rahmen der Übungsfirma durchlaufen, zeichnen zwar 

kein eindeutiges Bild. Jedoch gab keine Lehrkraft an, dass die Lernenden einen Einblick in 

weniger als drei Abteilungen erlangen würden. 

Jedoch ist aus Sicht der Lehrkräfte der Praxisbezug, der mit dem Modul hergestellt werden 

konnte, auch begrenzt. Dies, weil die Lernenden letztlich im Schulkontext verblieben und deren 

Eigenverantwortlichkeit sich nicht unbegrenzt fördern lasse, wie eine Lehrkraft (stellvertretend 

für die anderen) erläuterte: 

„Ils sont encore des élèves qui vont encore à l'école. Ils ne se rendent pas tous compte 

qu'ils vont aller travailler bientôt.“ 

Dies spiegeln auch die quantitativen Daten wider: Die Motivation und den Lernerfolg, der im 

Rahmen der „künstlich“ geschaffenen Übungsfirma realisiert wurde, beurteilte eine deutliche 

Mehrheit der Lehrkräfte als „mittelmässig“. Ungeachtet der aus Sicht der Lehrkräfte bestehenden 

Restriktionen, die sich aus dem organisatorischen Rahmen ergeben (konkret: Schulkontext), 

soll der Aspekt der Selbständigkeit der Lernenden im Folgenden näher analysiert 

werden. 


Die Lernenden beurteilen die Möglichkeiten, im Rahmen des Moduls Arbeiten selbständig 

planen, durchführen und kontrollieren zu können, grossmehrheitlich als „sehr gut“ oder „gut“. 

Die grosse Mehrheit der befragten Lehrkräfte beurteilt die Frage, inwieweit die Lernenden 

ihre Arbeitsschritte selbständig planen und durchführen können, mit „sehr gut“ bzw. „gut“. 

Lediglich in Bezug auf die Frage, wie sehr die Lernenden den Erfolg der eigenen Arbeitsschritte 

auch kontrolliert haben, ergab sich ein ambivalentes Bild: Während eine Hälfte diese 

Frage entweder mit „sehr gut“ oder „gut“ beantwortete, schätzte die andere Hälfte der befragten 

Lehrerschaft diesen Aspekt als „mittelmässig“ oder gar „schlecht“ ein. Aus Sicht der 

Lehrkräfte mussten die Lernenden zwar z. T. etwas „angeschoben“ werden, haben aber in der 

Folge insgesamt ein relativ hohes Mass an Eigenverantwortlichkeit an den Tag gelegt, wie die 

Rückmeldungen von zwei Lehrkräften verdeutlichen: 

„Après deux mois, cela change. Ils commencent à réfléchir et analysent la situation: 

p.ex. des salaires trop élevés; recherche d'un nouveau fournisseur; propres achats; 

analyse de la comptabilité. Pendant les heures du laboratoire ils commencent à travailler.“ 

„Il y a une progression. Au début, ils ont tout le temps demandé ce qu'il fallait faire et 

quand. Donc, chaque matin, on leur a donné des consignes minimales. Au fur et à 

mesure qu'on a fait cela, ils ont demandé moins.“ 

Dabei betonte eine Lehrkraft, dass das Erreichen einer vollständigen Selbständigkeit der Lernenden 

im schulischen Kontext, wie im vorigen Abschnitt dargestellt wurde, letztlich 

utopisch sei. 

325



Im Folgenden werden die Wahl des Zeitpunktes und der Dauer sowie die Integration des Moduls 

in den Stundenplan und in den Schulalltag (d. h. dessen Vor- und Nachbereitung im Rahmen 

des „normalen“ Unterrichts) analysiert. Zudem werden die zeitliche Belastung der Lernenden 

und zugleich die Auswirkung des Moduls auf die Erreichung der schulischen Leistungsziele 

näher erläutert. 

Beurteilung des Zeitpunktes der Übungsfirma: Die quantitativen Daten aus der Befragung 

der Lernenden weisen in beiden Gruppen eine grosse Varianz auf und lassen keine 

eindeutige Aussage in Bezug auf die Einbettung des Moduls in den Schulalltag (d. h. Wahl 

des Semesters bzw. des Wochentages, zeitlicher bzw. inhaltlicher Einbau in den Stundenplan) 

zu: So beurteilte in beiden Teilklassen ein Teil der Lernenden diesen Aspekt mit „sehr gut“ 

oder „gut“, während ein anderer Teil die Einbettung des Moduls in den Schulalltag gar als 

„mittelmässig“, „schlecht“ oder „sehr schlecht“ bezeichnete. Eine mögliche Ursache ist darin 

zu sehen, dass ! anders als im Rahmen von SIC Ticino ! eine Übungsfirma im vollzeitschulischen 

Kontext aus Sicht der Lernenden auch Nachteile mit sich bringt (konkret: Arbeitsrhythmus 

gemäss Stundenplan, fehlende Konsequenzen bei Fehlern, parallele schulische 

Verpflichtungen ausserhalb der Übungsfirma): 90 

„Questa pratica dovrebbe svolgersi due o tre settimane consecutivamente e non per un 

giorno alla settimana.“ 

Sieben der neun befragten Lehrkräfte beurteilen demgegenüber die Integration des Moduls 

in den Schulalltag als „sehr gut“, zwei weitere als „gut“. Auch hier ermöglichen die qualitativen 

Daten keine weiteren Aussagen in Bezug auf mögliche von den Lernenden wahrgenommene 

Problembereiche. 

Beurteilung der Dauer der Übungsfirma: Die Lernenden äusserten sich in der Regel 

weder positiv noch negativ in Bezug auf die Dauer des Moduls. In jedem Fall wünschen sich 

die Lernenden eine verbesserte Zeitplanung der einzelnen Teilaufträge durch die Lehrkräfte. 

So sei es aus Sicht der Lernenden zum einen wichtig, dass im Nachgang an die bisher relativ 

zeitintensive Phase der Unternehmensgründung auch entsprechende Zeitbudgets für die 

operative Führung der jeweiligen Übungsfirmen zur Verfügung gestellt werden. 91 

„Forse abbiamo impiegato parecchio tempo per aprire l’azienda e quindi ne è rimasto 

poco per gestirla. Forse sarebbe stato meglio cominciare prima.“ 

„Io penso che il progetto sia buono, ma sarebbe meglio partire prima; un anno per 

creare la ditta e un anno poi per gestirla.“ 

„Abbiamo perso troppo tempo per attività poco importanti (es. creazione del logo e 

della carta intestata) mentre abbiamo dedicato poco tempo ad attività più importanti.“ 

Zudem sollten die Lehrkräfte weniger anspruchsvolle Aufträge auch mit vergleichsweise kleineren 

Zeitbudgets erteilen: 

„Utilizzo di troppo tempo per attività che potrebbero essere svolte in meno tempo.“ 

„È stato perso troppo tempo per la creazione del logo e della carta intestata.“ 

„Abbiamo perso troppo tempo per la carta intestata.“ 

Daher empfehlen die Lernenden eine andere zeitliche Gewichtung der einzelnen Aktivitäten 

innerhalb des Moduls, um letztlich auch eine grössere Realitätsnähe erreichen zu können: 

90 

91 

Diese Aspekte können sich auf den von den Lernenden wahrgenommenen Grad an Authentizität auswirken 

und werden daher im Rahmen des Fazits vertiefend analysiert. 

Der Aspekt der zeitlichen Gewichtung einzelner Aufträge wird im Rahmen der Beurteilung der Rahmenbedingungen 

(vgl. Kapitel 2.6) erneut aufgenommen. 

326


„Sì, per alcuni lavori importanti (es. una presentazione con Powerpoint) ci hanno dato 

un’ora mentre per il logo abbiamo lavorato otto ore. Per migliorare sarebbe necessario 

scegliere meglio le priorità usando semplicemente il buon senso.“ 

„L’attività è svolta in modo lento e poco reale. Non si riescono a raggiungere gli obiettivi. 

Si dovrebbero chiedere maggiori consigli agli allievi per avere dei suggerimenti 

perché il modulo è una buona idea ma è strutturato male.“ 

„Sarebbe meglio avere più tempo. Quattro semestri; nel secondo iniziare con il 

business plan e poi partire e gestire la ditta.“ 

Die Lehrkräfte haben jedoch in Bezug auf die zeitliche Gewichtung der Teilaufträge keinen 

Verbesserungsbedarf herausgestellt. 

Vorbereitung der Übungsfirma: Wie sehr wurde aus Sicht der Befragten das Modul auf die 

Fähigkeiten der Lernenden abgestimmt? In beiden Gruppen fühlte sich eine grosse Mehrheit 

der Lernenden im vorherigen Fachunterricht „gut“ bzw. „mittelmässig“ auf die Übungsfirma 

vorbereitet; lediglich ein bzw. zwei Lernende beurteilten diesen Aspekt als „schlecht“ bzw. 

gaben an, eine Vorbereitung sei „gar nicht“ erfolgt. So wurden die zentralen Grundlagen zur 

Erstellung des Business Plans oder zur Gestaltung eines Marketing-Mix aus Sicht der Lernenden 

als nicht genügend erarbeitet. Hierzu folgende Zitate von Lernenden der zweiten Gruppe: 

92 „All’inizio ci hanno fatto aprire un’azienda e lavorare senza averci dato molte informazioni. 

Non eravamo preparati per il business plan. Non sapevamo da dove cominciare.“ 

„Sì, hanno pensato che avevamo già le conoscenze per il business plan.“ 

„Sì forse con riferimento al business plan sarebbe stato meglio avere un esempio. Noi 

siamo studenti a tempo pieno e non si può pretendere che noi già lo sappiamo. Sarebbe 

stato meglio già in seconda introdurre il business plan così al terzo anno uno sa già 

cosa fare.“ 

Die Daten aus der Befragung der Lehrkräfte deuten in diesem Zusammenhang klar in eine 

andere Richtung: So bewerteten die Lehrkräfte die Abstimmung der Aufträge auf die Fähigkeiten 

der Lernenden grossmehrheitlich als „sehr gut“ oder „gut“; lediglich eine Lehrperson 

stufte dies als „mittelmässig“ ein. 

Nachbereitung der Übungsfirma: Wie beurteilen die Lernenden die Nachbereitung des 

Moduls im Rahmen des Unterrichts? So beurteilten die Lernenden in beiden Gruppen diese 

Frage grossmehrheitlich mit „gut“ oder „mittelmässig“. Die Daten aus der mündlichen Befragung 

der Lernenden lassen keinen Rückschluss in Bezug auf eine Verbesserung des Transfers 

der im Rahmen des Moduls erworbenen Kompetenzen in den Fachunterricht zu. 

Die Lehrkräfte schätzen den Aspekt der Nachbereitung ähnlich ein: So konnten drei Lehrkräfte 

nach eigenen Angaben die Inhalte aus dem Modul in den Fachunterricht „gut“ integrieren. 

Zwei stuften diesen Aspekt als „mittelmässig“ ein; eine weitere als „schlecht“. Eine Lehrkraft 

wünschte sich in diesem Zusammenhang zusätzliche Lektionen: 

„Sarebbe bello avere a disposizione anche delle ore-lezione supplementari per approfondire 

o ripetere la teoria.“ 

Einfluss der Übungsfirma auf das Erreichen schulischer Leistungsziele: Die Frage, 

inwieweit das Modul das Interesse bzw. Verständnis der Lernenden für den Schulstoff 

fördert, kann bereits einen Hinweis auf den Einfluss des Moduls auf die Erreichung der 

schulischen Leistungsziele geben. Jedoch lassen auch hier die Daten aus der Befragung von 

92 

Die Daten aus der Befragung der ersten Gruppe geben hinsichtlich einer möglicherweise verbesserungswürdigen 

Vorbereitung der Lernenden keinen Hinweis. 

327


Lernenden beider Gruppen keine klare Schlussfolgerung zu: In der ersten Gruppe bekundet 

eine deutliche Mehrheit, das Modul fördere das Interesse bzw. das Verständnis „mittelmässig“ 

bzw. „schwach“ oder „gar nicht“. Die Ergebnisse aus der Befragung der zweiten Gruppe 

zeichnen in diesem Zusammenhang ein positiveres Bild: So gab dagegen die Mehrheit an, das 

Modul fördere ihr Interesse bzw. das Verständnis für den Schulstoff „sehr stark“, „stark“ bzw. 

„mittelmässig“. 

Demgegenüber bestätigen die befragten Lehrkräfte grundsätzlich den Zusammenhang zwischen 

der Durchführung des Moduls und dem Erreichen der schulischen Leistungsziele, wobei 

hier keine eindeutige Aussage in Bezug auf die Stärke des Zusammenhangs möglich ist: 

Eine Lehrkraft gab an, das Modul habe die Erreichung der schulischen Leistungsziele „sehr 

positiv“ beeinflusst. Drei beurteilten diesen Zusammenhang als „positiv“, vier weitere als 



Die Lernenden beider befragter Halbklassen fühlten sich im Rahmen des Moduls grossmehrheitlich 

entweder „gut“ oder „mittelmässig“ durch die (internen) Lehrkräfte betreut. Die qualitativen 

Daten geben keinen direkten Hinweis in Bezug auf ein Verbesserungspotenzial. Ein 

Lernender kritisierte jedoch die Qualität der Unterrichtsvorbereitung sowie die didaktische 

Kompetenz der Lehrkräfte, wobei nicht ersichtlich wird, ob sich die Kritik auf die interne, 

externe oder beide Lehrkräfte bezieht: 

„Qualche volte i professori non chiariscono bene o non sono preparati.“ 

In Bezug auf die Betreuung der Lernenden durch die Praxisvertreter erscheint die Datenlage 

zunächst weniger eindeutig: Während in der zweiten Gruppe die Betreuung durch die Praxisvertreter 

von der grossen Mehrheit der Lernenden entweder als „sehr gut“ oder „gut“ beurteilt 

wird, stufte die Mehrheit der Lernenden der ersten Gruppe die Betreuung als „schlecht“ ein 

oder gab an, eine entsprechende Betreuung habe überhaupt nicht stattgefunden. Obwohl die 

Lernenden der zweiten Gruppe die Betreuung durch die Praxisvertreter grossmehrheitlich als 

„sehr gut“ oder „gut“ beurteilten, brachten diese im Rahmen der ergänzenden qualitativen Befragung 

auch verbesserungswürdige Aspekte in Bezug auf die Betreuung an, die nun näher erläutert 

werden. Dabei beurteilen die Lernenden beider Gruppen die Qualität der Unterstützung 

durch die internen Lehrkräfte besser als jene durch die externen Lehrkräfte. 

„La docente interna (corrispondenza) era buona, l’altra (economia e contabilità) 

purtroppo non altrettanto. I suoi messaggi di insegnamento non arrivano agli allievi.“ 

„È stata molto valida la collaborazione e il supporto ricevuto dal docente interno 

mentre lo stesso non si può dire della docente esterna. Forse non è abituata 

all’ambiente scolastico.“ 

Aus diesen Zitaten wird bereits ersichtlich, dass die externen Lehrkräfte (anders als die internen) 

die Lernenden nicht immer erreichen konnten bzw. keine pädagogisch-didaktischen Erfahrungen 

mitbringen. In eine ähnliche Richtung deuten die folgenden Rückmeldungen unterschiedlicher 

Lernender aus beiden Gruppen: 

328


„Una spiega le cose e capisci bene con l’altra non capisci niente.“ 

„La docente esterna non è abituata. Lei dà tutto per scontato e se chiediamo 

spiegazioni ci dice: Ma come non lo sai? Poca pazienza, poca disponibilità.“ 

„Sì, è poco disponibile e forse non ha attitudini all’insegnamento.“ 

„Sì, non sapevi se era affidabile o no.“ 

Im Rahmen der qualitativen Befragung der Lernenden beider Teilklassen wurden Verbesserungspotenziale 

in Bezug auf die Betreuung der Lernenden durch die Lehrkräfte deutlich. 

Diese beziehen sich auf die inhaltliche Abstimmung der internen und externen Lehrkräfte wie 

folgende Zitate unterschiedlicher Lernender verdeutlichen: 93 

„Sì, una ti diceva una cosa, l’altra te ne diceva un’altra.“ 

„Dovrebbero andare d’accordo nel lavoro non dire una cosa, l’altra ne dice un’altra.“ 

Die (internen und externen) Lehrkräfte sind anders als die Lernenden grossmehrheitlich der 

Meinung, sie konnten die Lernenden entweder „sehr gut“ oder „gut“ betreuen. 


Wie im vorherigen Kapitel erläutert, fühlen sich die Lernenden durch die Lehrkräfte grundsätzlich 

„gut“ bzw. „mittelmässig“ betreut. Jedoch äusserten die Lernenden in beiden Gruppen 

auch Kritik an der Qualität der Betreuung durch die externen Unterrichtskräfte. Im Folgenden 

werden daher die Anforderungen an die Beteiligten und deren Qualifikationen näher 

analysiert. Danach wird der oben angesprochene Aspekt der Kooperation zwischen internen 

und externen Lehrkräften erneut aufgenommen. Abschliessend wird das organisatorische 

Setting des Marketing-Moduls (Ziele des Moduls, Notensetzung) aus Sicht der Beteiligten 

kritisch gewürdigt. 

Erfüllung der Anforderungen an die Lehrkräfte: Im Folgenden wird erläutert, wie sehr die 

internen und externen Lehrkräfte den jeweiligen Anforderungen, die an sie gestellt wurden, 

entsprechen konnten. Zusätzlich wird dabei der Frage nachgegangen, welche Art von Unterstützung 

sie durch unterschiedliche Personen bzw. Stellen (z. B. durch die Schulleitung, den 

Modulverantwortlichen) erhalten haben, um diesen Anforderungen entsprechen zu können 

und welche Unterstützung sie sich in diesem Zusammenhang zusätzlich gewünscht hätten. 

Die befragten Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen, die das Modul an sie stellte, 

grossmehrheitlich „sehr gut“ bzw. „gut“ gewachsen. Gründe hierfür finden sich in den 

Kompetenzen einerseits, welche die Lehrkräfte einbringen konnten, und den Anforderungen, 

die das Modul an sie stellte sowie die Unterstützung durch unterschiedliche Personen bzw. 

Stellen andererseits. Einen Weiterbildungsbedarf sehen die befragten Lehrkräfte z. T. im 

methodisch-didaktischen Bereich einerseits (z. B. Planung des Moduls, Notengebung, 

Gestaltung von Feedback) und im inhaltlichen Bereich andererseits (z. B. Rechnungswesen in 

der Praxis). Zusätzlich gaben einige Lehrkräfte eine kaufmännische Ausbildung sowie eine 

entsprechende Berufserfahrung als wichtige Erfolgsfaktoren für die Durchführung des 

Moduls an. Die Lehrkräfte fühlten sich grossmehrheitlich „sehr gut“ bzw. „gut“ durch 

zuständige Personen bzw. Stellen betreut. Drei Lehrkräfte sahen in diesem Zusammenhang 

Verbesserungspotenzial in Bezug auf die durch die Schule bereitgestellte Infrastruktur 

(konkret: Beamer, Videogerät). 94 

93 

94 

Der Aspekt der Koordination zwischen internen und externen Lehrkräften wird im folgenden Abschnitt 2.6 

(„Rahmenbedingungen“) erneut aufgenommen. 

Eine Lehrkraft hätte sich, abweichend von der Gruppenmeinung, die im Rahmen der mündlichen Befragung 

deutlich wurde, Praxisdokumente gewünscht (z. B. Verträge, Rechnungen, Bankdokumente). Eine andere 

Lehrkraft hätte sich genauere Informationen zu den Hausaufgaben sowie eine bessere Vergütung gewünscht. 

329


Zusammenarbeit zwischen den internen und externen Lehrkräften: Im Folgenden wird 

der Frage nachgegangen, als wie gut die Beteiligten die Zusammenarbeit zwischen den beiden 

Lehrkräften (als ein weiteres zentrales Rahmendatum) wahrgenommen haben. Die Lernenden 

bemängelten ! wie unter 2.5 herausgearbeitet ! die inhaltliche Koordination zwischen 

den Lehrkräften. 

Die internen und externen Lehrkräfte beurteilten demgegenüber ihre Zusammenarbeit als 

sehr gelungen. Als Stärken der Zusammenarbeit haben diese das Abbilden betrieblicher Praxis, 

den interdisziplinären Ansatz, die Vernetzung von Theorie und Praxis herausgestellt. 

Nicht zuletzt wurden diese Stärken dadurch möglich, dass die Lehrkräfte ihre individuellen 

Kompetenzen jeweils zur Geltung bringen konnten. 

Organisatorisches Setting: Aus Sicht der Lernenden zeigt das organisatorische Setting des 

Moduls noch Verbesserungspotenziale in den Bereichen Gestaltung und Kommunikation der 

Rahmenbedingungen (konkret: Zielvorgaben und Notensetzung). In diesem Zusammenhang 

zeichnen die Rückmeldungen der Lernenden jedoch kein eindeutiges Bild: Während die Lernenden 

der ersten Gruppe in Bezug auf Zielvorgaben und die Notensetzung einen deutlichen 

Verbesserungsbedarf herausstellten, zeigten sich die Lernenden der zweiten Gruppe in Bezug 

auf diese Aspekte zufrieden. Die befragten Schülerinnen und Schüler der ersten Gruppe haben 

klare Lernziele vermisst wie folgende Rückmeldungen verdeutlichen: 

„Io personalmente non ho saputo quali erano i nostri obiettivi.“ 

„Io penso che gli obiettivi neanche i docenti li sappiano bene, perché non ce li hanno 

spiegati.“ 

„A volte sembrava una cosa un po’ campata per aria, nemmeno i docenti sapevano cosa 

dovevamo imparare dal corso.“ 

Auch von Seiten der Lehrkräfte besteht im Hinblick auf die Klärung der Lernziele Verbesserungspotenzial: 

„Per esempio, fissando e spiegando gli obiettivi in modo più preciso.“ 

Die Lehrkräfte stellten im Rahmen der qualitativen Befragung die Möglichkeit, zu Beginn 

des Moduls enger gefasste Aufgaben zu stellen, als eine Verbesserungsmöglichkeit heraus. 

Der Modulverantwortliche gab in diesem Zusammenhang an, dass den Lernenden „zwar 

nicht immer klare Lernziele mitgeteilt“ würden. Jedoch lege man grossen Wert darauf, die 

(Teil-)Aufträge klar festzulegen und zu kommunizieren. 

Die Lernenden der ersten Gruppe beklagten zudem, dass ihnen die Kriterien für die Beurteilung 

der Lernprodukte nicht kommuniziert wurden und dass sie die Notengebung nicht nachvollziehen 

konnten, wie folgende Zitate verdeutlichen: 

„Mi dà fastidio avere una nota di Pratica Aziendale sul libretto della maturità. Non 

sappiamo con che criteri ci valutano e come. Non si capisce niente della valutazione. 

C’è qualcuno che alla SIC ha un 5,5 e qui ha un 4!4,5 e non si capisce perché. Poi se 

un datore di lavoro vede il libretto potrebbe interpretare male il voto.“ 

„Sì, non si capisce su che base valutano. Io ad esempio ho fatto una lettera e 

curriculum per una assunzione ed è stata valutata male ma poi la stessa lettera e 

curriculum nella realtà mi hanno fatto avere un colloquio.“ 

„Sarebbe meglio sapere ad esempio su cosa e su che argomenti vengono fatti i test.“ 

„Non si capisce più che cosa vogliono. Io faccio A e non va bene. Lui fa Z e non va 

bene. Non e mai giusto per loro.“ 

330


Als Ergänzung einer summativen Beurteilung wünschten sich die Lernenden der ersten Gruppe 

ein entsprechendes (qualitatives) Feedback in Bezug auf ihre jeweiligen Leistungen wie 

folgende Rückmeldung illustriert: 

„Certe cose, come ad esempio un curriculum, non si possono valutare con dei voti. 

Avere un feedback di tipo qualitativo sarebbe meglio. Così sappiamo dove dobbiamo 

migliorare.“ 

Die Lehrkräfte betonten jedoch demgegenüber in diesem Zusammenhang im Rahmen der 

mündlichen Befragung, dass sie ausreichend Zeit für das Geben von Feedback einkalkulierten. 

Im Rahmen der schriftlichen Befragung wurde, wie oben erläutert, jedoch auch deutlich, 

dass ein Teil der Lehrkräfte in Bezug auf das Geben von Feedback einen entsprechenden 

Weiterbildungsbedarf sieht. Zusätzlich gaben die Lehrkräfte an, dass sie sich mehr Klarheit in 

Bezug auf die Beurteilung von Sozial- und Methodenkompetenzen wünschten. 

Last but not least beurteilen die befragten Lernenden beider Gruppen die Realitätsnähe des 

Moduls zwar insgesamt als positiv (vgl. hierzu Kapitel 2.2 der Fallstudie: „Authentizität“), 

jedoch im Vergleich zu SIC als weniger gelungen. Sie begründen dies u. a. mit der Möglichkeit, 

sich ausschliesslich während zweier zusammenhängender Wochen auf die Aktivitäten 

der Übungsfirma konzentrieren zu können und nicht etwa am selben Tag im Anschluss an das 

Modul noch eine Prüfung in einem anderen Fach vorbereiten zu müssen. Eine grössere Realitätsnähe 

würde zudem dadurch erreicht, dass Fehler mit stärkeren Konsequenzen verbunden 

seien. Hierzu folgende Rückmeldungen. 

„Alla SIC è diverso. Si lavora dalle 8.00 fino alle 16.00 e poi è finito. Alla fine qua è 

solo una volta alla settimana.“ 

„Sì, alla SIC vai otto ore e lavori. E se fai errori ci sono più conseguenze. È più reale. 

Qua arriviamo al mattino e pensiamo già che dobbiamo anche studiare perché il giorno 

dopo ci sarà un test. Alla SIC lavori e poi sai che hai finito.“ 

„SIC è un mondo diverso.“ 

Die Lernenden der ersten Gruppe gaben zusätzlich an, dass die Übungsfirma in Anbetracht 

der Laufzeit von neun Monaten zu wenig ergiebige Ergebnisse ermöglicht habe. Zusätzlich 

wünschten sie sich mehr Abwechslung, um die betriebliche Praxis abbilden zu können (z. B. 

nicht ausschliesslich Treuhandbüros oder Schreibwarenhandlungen gründen bzw. führen). 

Schliesslich sei die Übungsfirma „virtuell“, d. h. man habe nie eine Buchhaltung für eine 

reale Firma geführt. Aufgrund der oben skizzierten Vorteile von SIC würden es die 

Lernenden begrüssen, mehr Zeit im Lernbüro von SIC verbringen zu können. 

„Preferirei avere più tempo alla SIC.“ 

Die Lehrkräfte beurteilen den Realitäts- bzw. Praxisbezug der Übungsfirma, wie unter 2.2 

herausgearbeitet, als „sehr gut“ bzw. „gut“ und hoben in diesem Zusammenhang im Rahmen 

der mündlichen Befragung die Qualität der im Rahmen der Übungsfirma verwendeten Praxisdokumente 

(z. B. Verträge, Rechnungen, Bankdokumente) hervor. Als eine Verbesserungsmöglichkeit 

haben die Lehrkräfte die Möglichkeit genannt, dass die Lernenden im Vorfeld 

des Moduls evtl. eine Betriebsbesichtigung machen können, um eine genauere Vorstellung 

von „der“ Unternehmenspraxis zu erlangen und sich von Beginn an (noch) zielorientierter 

einbringen zu können. 

Nicht zuletzt beurteilt ein Teil der Lehrkräfte den Stundenplan als verbesserungswürdig, weil 

nicht alle Klassen am gleichen Tag verfügbar sind. 

331


2.7 Auswirkungen des Moduls auf die Attraktivität von HMS 

Dieses Kapitel geht der Frage nach, wie sich die Einführung dieses praxisorientierten Moduls 

auf die Attraktivität der HMS (aus Sicht potenzieller Lernender) auswirkt. Aus Sicht der Lernenden 

ergibt sich ein uneindeutiges Bild: So gaben die Lernenden der ersten Gruppe grossmehrheitlich 

an, das Modul wirke sich „mittelmässig“ auf die Attraktivität von HMS aus. Die 

Mehrheit der Lernenden der zweiten Gruppe ist der Meinung, das Modul wirke sich positiv 

auf die Attraktivität von HMS aus. Die Lehrkräfte beurteilen diese Frage in ähnlicher Weise 

wie die zweite Gruppe der befragten Lernenden: Während eine Lehrkraft eine Steigerung der 

Attraktivität in mittlerem Ausmass erwartet, gehen die übrigen Lehrkräfte von einer Attraktivitätsverbesserung 

von HMS durch die Einführung praxisorientierter Module aus. 


Die einleitenden Zitate von Lernenden lassen bereits vermuten, dass das Modul insgesamt 

vom Konzept her gut zu beurteilen ist, jedoch auch noch Verbesserungspotenziale aufweist: 

„Trovo l’idea di Pratica Aziendale molto bella e interessante. Peccato però che non è 

ancora sviluppata bene.“ 

„Il modulo può essere una finestra che si affaccia sul mondo del lavoro.“ 

„È una buona idea, ma non ancora strutturata bene.“ 

Die Mehrheit der Lernenden beurteilte das Modul auch im Rahmen der quantitativen Befragung 

grundsätzlich als „gut“, wobei die Stärken des Moduls die Schwächen überkompensieren: 

„Comunque il modulo ha più aspetti positivi che negativi. Deve solo essere un po’ 

migliorato. Le prossime volte sarà sicuramente meglio.“ 

Die Mehrheit der Lernenden beider Teilklassen gab an, das Modul habe auch negative 

Aspekte. Dabei könnten sich der von den Lernenden im Vergleich zu SIC wahrgenommene 

schlechtere Grad an Authentizität und die weiter oben analysierten Rahmenbedingungen ausgewirkt 

haben: 

„Penso che il modulo sia una perdita di tempo se continua ad essere strutturato così.“ 

„Il modulo è un buon progetto ma forse non è abbastanza realistico, così noi non ci 

impegniamo abbastanza. Alla SIC di Bellinzona era più bello. Alla SIC è tutto più reale 

e ci sono due settimane consecutive.“ 

Die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche beurteilten das Modul insgesamt gesehen 

mit „gut“. 

Nach diesen allgemeinen Einschätzungen werden im Folgenden die Aspekte Lernziele, Authentizität 

des Moduls, Selbständigkeit der Lernenden, Integration des Moduls in den Schulalltag, 

Betreuung der Lernenden, die Gestaltung der Rahmenbedingungen sowie die von den 

Beteiligten erwartete Veränderung der Attraktivität von Handelsmittelschulen im Sinne eines 

kurzen Zwischenfazits aufgenommen. 

Aus Sicht der Lernenden und der Lehrkräfte wurden die definierten Leistungsziele grossmehrheitlich 

im Mittel entweder „gut“ oder „sehr gut“ erreicht. Dies betrifft v. a. die Ziele, 


gestanden haben (z. B. „Beschaffung von Informationen“, „Offerten beurteilen“, „Einrichtung 

des Arbeitsplatzes“, „Stelleninserat formulieren“, „Marketing-Mix anwenden“ oder „Dokumente 

überprüfen“). Dabei fällt auf, dass ein bedeutender Teil der Lernenden sowie die Lehrkräfte 

die Erreichung anspruchsvollerer Ziele, die relativ umfangreiche Arbeits- und Reflexionsprozesse 

erfordern (konkret: „Arbeitsabläufe beschreiben und analysieren“, 

332


„ökologische und energiesparende Massnahmen beurteilen“, „Transferfähigkeit“ sowie 

„Kundengespräch vorbereiten“) als eher mittelmässig beurteilt. Als sehr positiv beurteilen 

alle Beteiligten die Möglichkeit des Moduls, die Sozialkompetenzen der Lernenden zu 

fördern. 

Die Lernenden und die Lehrkräfte hoben ferner den Grad an Authentizität bzw. Praxisbezug, 

der im Rahmen des Moduls „Pratica Aziendale“ am CPC in Locarno erreicht wurde, 

nicht nur aufgrund der geschaffenen Büroatmosphäre bzw. der bereitgestellten Infrastruktur 

als positiv hervor. Aus Sicht der Lernenden erlaubt ein solches Modul vielfältige Eindrücke 

von „der“ betrieblichen Praxis. Jedoch muss der von den Lernenden wahrgenommene Grad 

des Praxisbezuges angesichts der Tatsache, dass diese letztlich im Schulkontext verbleiben 

und allenfalls auf virtueller Ebene mit anderen Übungsfirmen (SIC Ticino) interagieren, 

etwas relativiert werden. Eng verbunden mit dem Aspekt der Authentizität ist die Frage nach 

dem Grad der Selbständigkeit, den die Lernenden erreichen können. Dabei beurteilten die 

Lernenden grossmehrheitlich die Möglichkeit, im Rahmen des Moduls, ihre Arbeiten selbständig 

zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren als „sehr gut“ bzw. „gut“. Auch die 

Lehrkräfte schätzen den Grad der Selbständigkeit der Lernenden in Bezug auf die Planungsund 

Durchführungsphasen als „sehr gut“ oder „gut“ ein. Lediglich in Bezug auf die Frage, 

wie sehr die Lernenden den Erfolg der eigenen Arbeitsschritte auch kontrollieren konnten, 

zeigte sich die Hälfte der befragten Lehrpersonen skeptisch. 

In Bezug auf die Integration der Übungsfirma wurden weiter oben die Wahl des Zeitpunktes 

und der Dauer, die Vor- und Nachbereitung der Aufträge innerhalb der Übungsfirma sowie 

der Einfluss des Moduls auf das Erreichen schulischer Leistungsziele beleuchtet. Was die 

Einbettung in den Schulalltag des CPC Locarno anbetrifft, so zeigen die quantitativen Daten 

von Seiten der Lehrkräfte hohe Zufriedenheitswerte. Jedoch zeigen die Daten aus der 

Befragung der Lernenden, dass zumindest ein Teil der Lernenden Zeitpunkt und Dauer als 

etwas unglücklich beurteilen. Dabei hätten sich die Lernenden im Hinblick auf die 

Komplexität der einzelnen Aufträge eine realistischere Zeitplanung durch die Lehrkräfte 

gewünscht. Aus Sicht der Lernenden und der Lehrkräfte war der Praxisauftrag „sehr gut“ 

bzw. „gut“ auf die Voraussetzungen der Lernenden abgestimmt. 

Den Aspekt der Vorbereitung des Moduls beurteilen die Lernenden beider Teilklassen mehrheitlich 

mit „gut“ bzw. „mittelmässig“, wobei eine Minderheit in beiden Gruppen bekundet, 

die Vorbereitung sei „schlecht“ oder „gar nicht“ erfolgt. Aus Sicht der Lehrkräfte konnten 

im Rahmen des Moduls bzw. seiner Teilaufträge die Lernvoraussetzungen der Lernenden 

grossmehrheitlich „sehr gut“ bzw. „gut“ berücksichtigt werden. Sowohl Schüler- als auch 

Lehrerschaft beurteilten die Frage, wie sehr die Inhalte aus dem Modul im Rahmen des Fachunterrichts 

aufgenommen werden konnten, grossmehrheitlich mit „gut“ oder „mittelmässig“. 

In Bezug auf die Frage, wie sehr das Modul das Interesse bzw. Verständnis der Lernenden für 

den Schulstoff fördere, zeigen die Daten folgendes Bild: Während die Lernenden aus den beiden 

Teilgruppen sich hier sehr unterschiedlich äusserten, betonen die Lehrkräfte, das Modul 

fördere grundsätzlich das Erreichen der schulischen Leistungsziele. 

Die Lernenden fühlten sich im Rahmen des Moduls zudem grossmehrheitlich entweder „gut“ 

oder „mittelmässig“ von den (internen) Lehrkräften betreut: Als verbesserungswürdig stuften 

die Lernenden beider Teilklassen die Betreuung durch die externen Lehrpersonen ein, wobei 

sie insbesondere deren didaktischen Kompetenzen monierten. Zudem bekundeten die Lernenden, 

die internen und externen Lehrkräfte hätten sich zu wenig abgesprochen und z. T. unterschiedliche 

Rückmeldungen in Bezug auf denselben Sachverhalt gegeben. Die grosse Mehrheit 

der Lehrkräfte ist demgegenüber der Meinung, sie konnten die Lernenden entweder 

„sehr gut“ oder „gut“ betreuen und haben die Zusammenarbeit zwischen internen und externen 

Lehrpersonen als sehr gelungen beurteilt. 

333


Die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche fühlten sich den Anforderungen, die das Modul 

an sie stellte, grossmehrheitlich „sehr gut“ oder „gut“ gewachsen. Ein Weiterbildungsbedarf 

besteht aus Sicht der Befragten im methodisch-didaktischen Bereich. Zusätzlich sei ein berufspraktischer 

Hintergrund für die Begleitung eines solchen Moduls eine gute Vorbereitung. 

Ein Weiterbildungsbedarf bestehe im Hinblick auf die Beurteilung der Methoden- und Sozialkompetenzen 

der Lernenden. Die Unterstützung durch zuständige Stellen beurteilen die Befragten 

insgesamt mit „gut“ oder „sehr gut“. 

Das organisatorische Setting des Moduls zeigt aus Sicht der Lernenden Verbesserungspotenziale 

in den Bereichen Gestaltung und Kommunikation der Rahmenbedingungen: So sollten 

aus Sicht der Schülerinnen und Schüler Lernziele klarer kommuniziert werden. Ferner gelte 

es organisatorische Rahmenbedingungen (z. B. Notenrelevanz) im Vorfeld klarer festzulegen 

bzw. zu kommunizieren. Letztlich wurde die Realitätsnähe des Moduls im Vergleich zu SIC 

als weniger gut beurteilt, weil im Rahmen des Moduls im Vergleich zu „der“ Unternehmenspraxis 

gemachte Fehler kaum Konsequenzen haben bzw. zu wenig effizient vorgegangen würde. 

Aus Sicht der Lernenden der zweiten Gruppe wirkt sich das Modul wie oben erläutert grossmehrheitlich 

„positiv“ auf die Attraktivität von HMS aus. Die Lernenden der ersten Gruppe 

vermuten hier jedoch nur einen mittleren Zusammenhang. Die Lehrkräfte sowie der Modulverantwortliche 

gehen grossmehrheitlich von einem positiven Einfluss des Moduls auf die 

Attraktivität der HMS aus. 


Die zusammenfassende kritische Würdigung konzentriert sich auf die Fragen, inwieweit die 

Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Authentizität, Leistungsziele, Selbständigkeit) 

und wie sehr die einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung von Übungsfirmen 

(d. h. reale Aussenkontakte, Simulation betrieblicher Praxis sowie Förderung der Entscheidungskompetenz 

der Lernenden) im Rahmen des Moduls am Centro Professionale Commerciale 

(CPC) in Locarno berücksichtigt werden konnten. Abschliessend werden generelle Erfolgsfaktoren 

für die organisatorische Gestaltung von Übungsfirmen herausgestellt. Diese 

Aspekte können mit Blick auf die Planung und Durchführung von ähnlichen Modulen im 

Rahmen von anderen Handelsmittelschulen hilfreiche Ansatzpunkte liefern. 


von Authentizität (z. B. durch eine reale, umfassende Problemstellung), Leistungsziele 

aus den Bereichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz sowie die Möglichkeit der selbständigen 

Planung und Evaluation der Arbeitsschritte bzw. -ergebnisse. 

Zwar muss die Möglichkeit der Lernenden, im Rahmen des Moduls eine umfassende und 

reale Aufgabenstellung bearbeiten zu können, letztlich vor dem Hintergrund der (begrenzten) 

Dauer und dem Niveau der Teilaufträge beurteilt werden. Jedoch stellten die Beteiligten die 

Authentizität der Übungsfirma aufgrund des Praxiseinblicks und der realen Aufgabenstellung 

zwar grundsätzlich als eine Stärke heraus. Jedoch brachten die Lernenden in diesem Zusammenhang 

nicht zuletzt aufgrund der Vergleichsmöglichkeit mit ihren Erfahrungen im Rahmen 

von SIC Ticino auch zum Ausdruck, dass die Erfahrungen im schulischen Kontext fiktiv seien 

und der Lernerfolg daher als eher „mittelmässig“ zu beurteilen sei. Demgegenüber wurden die 

Erfahrungen im Rahmen von SIC Ticino durch die Lernenden aus folgenden Gründen als 

realitätsnäher beurteilt: Arbeitsrhythmus analog zum betrieblichen Kontext (d. h. ganztägig 

und jeden Tag), stärkere Konsequenzen bei Fehlern sowie ausserhalb der Übungsfirma keine 

weiteren (schulischen) Verpflichtungen. Zusätzlich könnten die zeitliche Gewichtung der einzelnen 

Teilaufträge und die Stimmigkeit der Zielvorgaben den von den Lernenden wahrge- 

334


nommenen Grad an Authentizität beeinflusst haben. Dabei beklagten sich die Schülerinnen 

und Schüler bspw. darüber, dass für das Erstellen des Business Plans vergleichsweise wenig 

und für das Erstellen eines Logos vergleichsweise viel Zeit zur Verfügung gestanden habe. 

Zudem erscheint es den Lernenden zentral, dass Lehrkräfte glaubwürdig sind: So sollten sie 

(aus organisatorischen Gründen) Kopien nicht für die Lernenden erledigen, wenn es ein Lernziel 

ist „mit dem Kopiergerät vertraut (zu) sein“. Auch sollten aus Sicht der Lernenden Zielkonflikte 

vermieden werden und sie beklagten den Widerspruch zwischen der Vielzahl an 

Kopien und dem ökologischen Gedanken (vgl. Lernziel 3.1.5.1). Jedoch muss an dieser Stelle 

betont werden, dass hier aus Sicht der Lernenden letztlich Idealvorstellungen referiert 

werden, die so auch im betrieblichen Kontext wohl eher selten angetroffen werden können. In 

welchem Betrieb können die Lernenden eine gleichmässige Arbeitsbelastung oder eine 

vollständige Harmonie der Zielvorgaben erwarten? Hierin dürfte sich eher eine Tendenz bei 

den Lernenden konkretisieren, Aktivitäten ausserhalb des schulischen Kontexts (externe 

Übungsfirma, Betrieb) besser bzw. als „realitätsnäher“ als schulinterne Aktivitäten zu 

beurteilen. Analysiert man die Inhalte des Moduls, so findet man einen ausgesprochen 

interessanten Querschnitt in Bezug auf die Tätigkeiten eines Treuhandbüros bzw. einer 

Schreibwarenhandlung, der grundsätzlich auch vielfältige Bezüge zu den durch die Lernenden 

bereits erworbenen Kompetenzen erlaubt: So erstellen die Lernenden in der Phase der Unternehmensgründung 

zunächst einen Business Plan, richten ihren Arbeitsplatz ein und behandeln 

Fragen der Rechtsformwahl sowie Aspekte der Aufbauorganisation. In der operativen Phase 

der Unternehmensführung wird ein Marketingkonzept erstellt, ein neuer Mitarbeiter gesucht 

bzw. die Buchhaltung mit entsprechenden Buchhaltungsprogrammen geführt. Zudem 

erscheint der Einbezug einer externen Lehrkraft in die Übungsfirma aufgrund ihrer 

Fachkompetenz bzw. der beruflichen Erfahrung konzeptionell grundsätzlich sehr 

überzeugend. Jedoch seien in diesem Zusammenhang die folgenden drei Einwände in Bezug 

auf die inhaltliche Ausgestaltung des Moduls im Hinblick auf den Zweck und letztlich den 

Grad an Authentizität der Übungsfirma angebracht: 95 

Erstens sind bspw. Aspekte der Personalauswahl und des Rechnungswesens eher keine zentralen 

Geschäftsprozesse einer Unternehmung, sondern unterstützende Prozesse. Das Marketing-Teilmodul 

(konkret: Erstellen von Logos, Slogans, Firmenbriefpapier sowie einer Preisund 

Konditionenliste) erscheint vor diesem Hintergrund zwar relevant, jedoch wurde die Gestaltung 

des Logos für die Übungsfirma aus Sicht der Lernenden zeitlich zu grosszügig budgetiert. 

Zweitens wäre in diesem Zusammenhang die Frage aufzuwerfen, ob die zeitintensive 

Phase der Unternehmensgründung (Erstellen eines Business Plans, Einrichten des Arbeitsplatzes, 

Aspekte der Rechtsformwahl und Aufbauorganisation) entweder vorgezogen oder 

zeitlich gestrafft und so letztlich der Fokus stärker auf das operative Führen der Übungsfirma 

gelegt werden könnte. Drittens erscheint es wichtig, dass für das Modul notwendige Kompetenzen 

im Vorfeld erarbeitet werden (z. B. Erstellen eines Business Plans). 

Eng verbunden mit den Aufgaben, welche die Lernenden innerhalb der Übungsfirma erledigen, 

ist die Auswahl der durch die Schule definierten Leistungsziele, welche im Rahmen des 

Moduls erreicht werden sollen. Die Zielvorgaben, welche durch die Schule vorgegeben wurden, 

erscheinen mit 34 Leistungszielen sehr umfassend und inhaltlich z. T. auch relativ anspruchsvoll. 

Mit Blick auf die Richtlinien für die berufliche Praxis ist die Integration von Zielen 

in Bezug auf Methoden- und Sozialkompetenzen sehr zu begrüssen, wobei jedoch ein klarer 

Fokus auf die Integration von fachlichen Lernzielen erkennbar ist (konkret: 25 von 34 

Zielen). Sehr erfreulich ist zudem, dass ein grosser Teil der definierten Leistungsziele aus 

Sicht der Beteiligten im Mittel entweder „gut“ oder „sehr gut“ erreicht werden konnten. Dies 

betrifft v. a. die Ziele, die im Rahmen der Teilaufträge (vgl. Kapitel 1.2 der Fallstudie) des 

95 

Die Steuergruppe des BBT kommt in diesem Zusammenhang im Visitationsbericht zur Übungsfirma am 

CPC in Locarno zum Schluss, dass die „Übungsanlage nicht sehr praxisnah“ ist. 

335


Moduls im Vordergrund gestanden haben (z. B. „Beschaffung von Informationen“, „Offerten 

beurteilen“, „Einrichtung des Arbeitsplatzes“, „Stelleninserat formulieren“, „Marketing-Mix 

anwenden“ oder „Dokumente überprüfen“). Tendenziell fällt auf, dass ein bedeutender Teil 

der Befragten die Erreichung anspruchsvollerer Ziele, die höhere Taxonomiestufen adressieren 

und damit relativ umfangreiche Arbeits- und Reflexionsprozesse erfordern, als eher mittelmässig 

beurteilen (z. B. „Arbeitsabläufe beschreiben und analysieren“, „ökologische und 

energiesparende Massnahmen beurteilen“, „Kundengespräch vorbereiten“ sowie die Verbesserung 

der Transferfähigkeit). Als sehr positiv beurteilen alle Beteiligten die Möglichkeit des 

Moduls, die Sozialkompetenzen der Lernenden zu fördern, wenngleich nicht alle Ziele aus 

dem Bereich Sozialkompetenzen (z. B. „Kommunikationsfähigkeit“ sowie „Teamfähigkeit/ 

Zusammenarbeit“) im Rahmen des Moduls vollständig erreicht werden konnten. Dabei könnten 

die folgenden Aspekte für die Beurteilung des Zielerreichungsgrades durch die Lernenden 

eine Rolle gespielt haben: 

! Einige der adressierten Kompetenzbereiche wurden im Rahmen des Moduls nicht gefördert: 

So beklagten sich die Lernenden in Bezug auf das Ziel „mit dem Kopiergerät vertraut 

sein“ wie bereits angedeutet darüber, dass die Lehrkräfte die Kopieraufträge für die Lernenden 

aus organisatorischen Gründen selbst erledigt haben. 

! Ein weiterer möglicher Grund könnte darin bestehen, dass die Lernziele mit Blick auf die 

Voraussetzungen der Lernenden bzw. den gegebenen zeitlichen Rahmen relativ anspruchsvoll 

gewählt wurden. 

! Evtl. lassen sich bestimmte Ziele, die eine stärkere Vernetzung mit der Wirklichkeit implizieren, 

(z. B. „Kundengespräch vorbereiten) im vollzeitschulischen Kontext aufgrund des 

oben diskutierten eingeschränkten Grades an Authentizität nur schwierig erreichen. 

! Die Lernziele sollten den Lernenden im Vorfeld mitgeteilt und näher erläutert werden. 

! Ferner könnten sich bei den Lernenden in Bezug auf die Erreichung der Ziele auch Motivationsprobleme 

ergeben haben: So beklagten sich die Lernenden der zweiten Gruppe im 

Hinblick auf die Ziele aus dem Bereich Rechnungswesen darüber, dass bei SIC Ticino und 

in der Schule unterschiedliche Buchhaltungsprogramme eingesetzt werden (konkret: Winway 

und Banana). 

! Zudem sollten die Leistungsziele im Hinblick auf die aktuelle (gewählte Beispielunternehmung) 

oder potenzielle Lebenswirklichkeit (mögliche zukünftige Beschäftigung) der Lernenden 

ausgewählt werden, wie die folgenden beiden Zitate von Lernenden verdeutlichen: 

„Noi siamo ad esempio una fiduciaria ma non abbiamo mai fatto la contabilità per altri.“ 

„A me non serve saper creare il logo. Sinceramente penso che quando mi recherò in 

azienda il mio lavoro non sarà creare loghi.“ 

Die z. T. mittelmässigen Zielerreichungsgrade werfen zumindest die Frage auf, ob im Rahmen 

der Konzeption des Moduls nicht eine stärkere Auswahl der Leistungsziele und Aktivitäten 

der Übungsfirma getroffen werden sollte, wie eine Lehrkraft im Gruppeninterview konzedierte: 

„On a quatre heures. C'est beaucoup. Mais on ne peut pas faire un tas de choses. Faire 

peu à peu mais profondément. On a besoin d'éléments répétitifs et il faut pas trop charger 

le programme.“ 

Ein drittes und letztes Element der Richtlinien für berufliche Praxis betrifft die Selbständigkeit 

der Lernenden. Dabei beurteilten die Lernenden die Möglichkeit, im Rahmen des Moduls, 

ihre Arbeiten selbständig zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren grossmehrheitlich 

als „sehr gut“ bzw. „gut“. Auch die Lehrkräfte schätzen den Grad der Selbständigkeit der 

Lernenden in Bezug auf die Planungs- und Durchführungsphase als „sehr gut“ oder „gut“ ein. 

Lediglich in Bezug auf die Frage, wie sehr die Lernenden den Erfolg der eigenen Arbeits- 

336


schritte auch kontrollieren konnten, zeigte sich die Hälfte der befragten Lehrpersonen skeptisch. 

Dabei stellt die Verbesserung der Eigenverantwortung der Lernenden zwar ein wichtiges 

Ziel dar, um das sich die Lehrkräfte auch kontinuierlich bemühen. Jedoch muss hier zumindest 

bezweifelt werden, dass dieses Ziel im vollzeitschulischen Kontext vollständig erreicht 

werden kann. Somit konnten die Richtlinien für berufliche Praxis im Rahmen der 

Übungsfirma am CPC Locarno (mit den genannten Einschränkungen) weitgehend berücksichtigt 

werden. 

Weiter oben wurden reale Aussenkontakte, die Simulation betrieblicher Praxis sowie die Förderung 

der Entscheidungskompetenz der Lernenden als generische Erfolgsfaktoren für eine 

Übungsfirma herausgestellt. Inwieweit konnten diese Aspekte im Rahmen des hier analysierten 

Moduls berücksichtigt werden? Die Lernenden haben Aussenkontakte zu anderen 

Übungsfirmen (SIC Ticino) unterhalten. Dabei wurde einerseits deutlich, dass die Lernenden 

die Authentizität der Übungsfirma am CPC in Locarno aufgrund der vielfältigen Erfahrungspotenziale 

(konkret: Kennenlernen der eigenen Neigungen, Schaffen von Anwendungsmöglichkeiten 

des bisher Erlernten in einem Praxiskontext), der Infrastruktur oder der Büroatmosphäre 

grundsätzlich als positiv beurteilen. Zusätzlich wäre es evtl. ergiebig, die Lernenden 

im Sinne von Job Rotation innerhalb ihrer eigenen Übungsfirma breitere Erfahrungspotenziale 

erschliessen zu lassen, indem die Verantwortlichkeiten regelmässig neu zugeteilt werden. 

Zusätzlich könnten, wie oben erläutert, eine verbesserte zeitliche Gewichtung der einzelnen 

Teilaufträge und konsistentere Zielvorgaben den von den Lernenden wahrgenommenen 

Grad an Authentizität zusätzlich verbessern helfen. Andererseits wurde aber auch deutlich, 

dass eine vollständige Simulation betrieblicher Praxis im vollzeitschulischen Kontext aufgrund 

bestehender Restriktionen (Arbeitsrhythmus gemäss Stundenplan, fehlende 

Konsequenzen bei Fehlern, parallele schulische Verpflichtungen ausserhalb der Übungsfirma) 

eher nicht erwartet werden kann. Schliesslich ist aufgrund der inhaltlichen Konzeption des 

Moduls anzunehmen, dass die Lernenden im Rahmen der Konzeptentwicklung die 

Gelegenheit hatten, wesentliche unternehmerische Entscheide selber zu treffen (z. B. 

Rechtsformwahl, Erstellen des Business Plans). Ein wesentlicher Punkt wurde in diesem 

Zusammenhang deutlich: Zwar kann das Anspruchsniveau der Teilaufträge (abgesehen von 

einzelnen Leistungszielen) als sehr angemessen beurteilt werden, weil die Voraussetzungen 

der Lernenden „gut“ berücksichtigt werden konnten. Aufgrund der Modulanlage (beschränkte 

Dauer, punktuelle Aktivitäten in der Übungsfirma, inhaltliche Fokussierung der Teilaufträge 

sowie begrenzter Kontakt zwischen Lernenden und der Aussenwelt) ist davon auszugehen, 

dass nicht vollumfänglich die Fähigkeit der Lernenden gefördert werden kann, 

unternehmerische Entscheide zu treffen. 96 Insgesamt konnten somit die einschlägigen 

Empfehlungen zur Gestaltung von Übungsfirmen gut umgesetzt werden. 

Nicht zuletzt können organisatorische Rahmenbedingungen (Integration in den Schulalltag, 

Betreuung der Lernenden, Noten) bzw. deren flexible Anpassung wesentlich für die Durchführung 

einer Übungsfirma sein. Was die Einbettung des Moduls in den Schulalltag 

anbetrifft, so zeigen die quantitativen Daten von Seiten der Lehrkräfte hohe 

Zufriedenheitswerte. Demgegenüber beurteilt zumindest ein Teil der Lernenden den 

gewählten Zeitpunkt bzw. die gewählte Dauer als etwas unglücklich. Aus Sicht der Lehrkräfte 

war das Modul „gut“ auf die Voraussetzungen der Lernenden abgestimmt. Den Aspekt der 

Vorbereitung des Moduls beurteilen die Lernenden beider Teilklassen mehrheitlich mit „gut“ 

bzw. „mittelmässig“, wobei eine Minderheit in beiden Gruppen angab, die Vorbereitung sei 

„schlecht“ oder „gar nicht“ erfolgt. Ein Teil der befragten Lehrpersonen und Lernenden ist 

96 

So wird in der Literatur in Bezug auf die Planung und Durchführung von Auftragsübernahmen (statt einer 

pauschalen unternehmerischen Entscheidungskompetenz) etwas bescheidener gefordert, die Lernenden in 

Entscheidungen miteinzubeziehen bzw. die Entscheidungskompetenz der Lernenden in einem realistischen 

Rahmen zu fördern (vgl. Dettmann et al. 2003, S. 199; o. V. 2003, S. 29 und 37). 

337


der Meinung, dass die Inhalte aus dem Modul im Rahmen des Fachunterrichts zukünftig 

besser aufgenommen werden könnten. In Bezug auf die Frage, wie sehr das Modul das 

Interesse bzw. Verständnis der Lernenden für den Schulstoff fördere, zeigen die Daten der 

Lernenden eine grosse Varianz. Demgegenüber betonen die Lehrkräfte grossmehrheitlich, das 

Modul fördere das Erreichen der schulischen Leistungsziele „stark“ bzw. „mittel“. Nicht 

zuletzt muss hier der erhebliche organisatorische Aufwand erwähnt werden, der durch das 

Modul entsteht: Um das Modul in allen fünf Parallelklassen des dritten Jahres durchführen zu 

können, mussten insgesamt acht zusätzliche externe Lehrkräfte mobilisiert und deren 

begrenzte zeitliche Verfügbarkeit im Rahmen der Stundenplanung berücksichtigt werden. 

Das Modul besticht insbesondere durch die Kooperation einer internen und einer externen 

Lehrkraft, die sowohl ein hohes Mass an fachlichen als auch pädagogisch-didaktischen Kompetenzen 

einbringen können. Während sich die Lernenden grossmehrheitlich entweder „gut“ 

oder „mittelmässig“ von den (internen) Lehrkräften betreut fühlten, so stellten sie die Betreuung 

durch die externen Lehrpersonen als verbesserungswürdig heraus, wobei sie insbesondere 

die didaktischen Kompetenzen der externen Personen monierten. Dabei ist es grundsätzlich 

möglich, dass die beteiligten Lehrpersonen ihre jeweiligen individuellen Kompetenzen 

sinnvoll zur Geltung bringen und so letztlich Synergiepotenziale mobilisieren können. In 

diesem Zusammenhang kritisierten die Lernenden jedoch die Koordination zwischen internen 

und externen Lehrkräften. Das organisatorische Setting des Moduls zeigt schliesslich auch 

Verbesserungspotenziale in den Bereichen Gestaltung und Kommunikation der Rahmenbedingungen: 

So sollten aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zum einen die Lernziele klarer 

kommuniziert werden. Zum anderen wäre es aus Sicht der Lernenden wichtig, dass den Lernenden 

die Kriterien zur Notenermittlung sowie die Gründe für die jeweilige Beurteilung im 

Sinne eines formativen Feedbacks kommuniziert werden. In diesem Zusammenhang sehen die 

Lehrkräfte die Beurteilung von Fach- und Methodenkompetenzen als eine Herausforderung 

an und sehen hier einen entsprechenden Weiterbildungsbedarf. 

Im obigen Abschnitt wurde deutlich, dass die organisatorische Gestaltung des Moduls v. a. im 

Hinblick auf dessen Nachbereitung, die Betreuung der Lernenden sowie die Kommunikation 

der Rahmenbedingungen noch Verbesserungspotenziale zeigt. Vor dem Hintergrund der 

Richtlinien für die berufliche Praxis (Stichworte: Authentizität, Leistungsziele, Selbständigkeit) 

und einschlägigen Empfehlungen zur Gestaltung von Übungsfirmen (d. h. reale Aussenkontakte, 

Simulation betrieblicher Praxis sowie Förderung der Entscheidungskompetenz der 

Lernenden) ist das Modul am Centro Professionale Commerciale (CPC) in Locarno grundsätzlich 

jedoch als positiv zu beurteilen. 

338

Stages en entreprise d’entraînement – ESTER, La Chaux-de-Fonds 

Stages en entreprise d’entraînement ! ESTER, La Chaux-de-Fonds 



En 2006, les élèves de la filière commerciale (2 classes DC et 1 classe MPC 97 ) de l’ESTER à 

La Chaux-de-Fonds ont pour la première fois effectué deux stages à l’entreprise d’entraînement 

„Arc-en-Ciel“, gérée par la section „La Chaux-de-Fonds – Neuchâtel“ de la Société des 

employés de commerce. Ceci, après que l’ESTER et l’entreprise d’entraînement aient déjà 

collaboré à un projet pilote qui concernait les apprentis de commerce. 


Dans le cadre du module, les élèves ont effectué deux stages de deux semaines dans l’entreprise 

d’entraînement où ils avaient l’occasion de se familiariser avec deux ou trois départements. 

Cette formule permet à l’école de mettre en place un module de formation pratique 

sans créer de concurrence sur le marché du travail par rapport aux places d’apprentissage 

(déjà trop peu nombreuses) et aux stages existants (quatrième année MPC). Le module devrait 

permettre aux élèves de compléter leur formation théorique et de se familiariser avec le monde 

du travail pour mieux pouvoir répondre aux exigences du marché. Pour l’école, le module 

est également un moyen d’intensifier les contacts avec les associations professionnelles et de 

promouvoir auprès des employeurs la réputation de la formation commerciale à plein temps. 


Les stages en entreprise d’entraînement ont eu lieu à la fin de la deuxième et au début de la 

troisième année de l’école de commerce. Ils ont été précédés par une série de modules préparatoires 

au cours de la deuxième année et seront suivis de modules complémentaires durant 

la troisième. À l’avenir, les élèves effectueront également des modules préparatoires durant 

leur première année. Les étapes seront donc les suivantes: 

a. Cas pratiques (première année – à l’avenir) 

Cas pratiques concernant l’économie d’énergie et l’organisation d’un séminaire destinés à 

familiariser les élèves avec des outils méthodologiques, des techniques de présentation, et des 

outils de bureautique (prise de note, mémo, téléphone, présentations Power Point). 

b. Modules préparatoires (deuxième année) 

Modules préparatoires visant la familiarisation avec les logiciels Budget, WinwayZ et Outlook. 

c. Entreprise d’entraînement (fin de la deuxième et début de la troisième année) 

Deux stages de deux semaines dans l’entreprise d’entraînement. 

97 

DC: Diplôme de commerce; MPC: Maturité professionnelle commerciale 

339


d. Modules complémentaires (troisième année) 

Modules complémentaires à la pratique d’entreprise, tels que „Entretien d’embauche“, „Marketing“ 

et „WinwayZ – gestion débiteurs“. 

Durant leur quatrième année, les élèves de la filière MPC effectuent en outre le stage de 

longue durée exigé (39 semaines). 



sociales, ont été définis sur la base d’un catalogue légèrement différent de celui de l’OFFT 

(voir le tableau au chapitre 2.1 de ce rapport). 


Le stage dans l’entreprise d’entraînement Arc-en-Ciel permet aux élèves de se familiariser 

avec une série de tâches typiques d’une entreprise de vente par correspondance et d’entretenir 

des contacts réels avec d’autres entreprises d’entraînement en Suisse et à l’étranger. Les 

élèves sortent du cadre scolaire et doivent respecter un horaire fixe de 40 heures par semaine. 

Mais l’authenticité du module a ses limites: les actes des élèves n’ont que peu de 

conséquences réelles sur la bonne marche de l’entreprise d’entraînement, car leur travail est 

toujours vérifié par les coachs, et lorsqu’ils ne peuvent pas répondre à un appel, c’est le coach 

qui prend le relais. Il n’y a donc pas de vraie responsabilisation des élèves. De même, les 

élèves y vont par classes entières et doivent parfois effectuer la même tâche en parallèle. De 

plus, la durée du stage est trop courte pour que les élèves puissent vraiment se rendre compte 

des résultats de leur propre travail, et les contacts en temps réel avec les autres entreprises 

d’entraînement sont assez rares. 


Les stages dans l’entreprise d’entraînement ont eu lieu à la fin de la deuxième et au début de 

la troisième année. Pour la durée du stage, il n’y a pas de cours pour la classe concernée. 

Comme toutes les classes ne peuvent pas être prises en charge simultanément par l’entreprise 

d’entraînement, certains compromis ont dû être faits et le calendrier n’était donc pas toujours 

idéal (mauvais choix du moment par rapport aux examens finaux d’anglais en deuxième 

année ou encore par rapport aux vacances et au voyage d’études en troisième année). 


Les élèves sont évalués moyennant des STA 98 (une pour chaque département 99 ), calquées sur 

celles utilisées par l’entreprise d’entraînement pour les apprentis de commerce, et par le biais 

d’une „unité de formation“ (document détaillant des processus de travail) que les élèves 

doivent soumettre et défendre oralement lors de leur deuxième stage. 

Pour l’instant, la note est encore intégrée dans celle des branches économiques. Une fois sorti 

de sa phase pilote, il est prévu que le module fasse l’objet d’une note à part entière. 

98 

99 

Situations de travail et d’apprentissage 

Les élèves ont travaillé dans les départements suivants: secrétariat, ventes, achats, ressources humaines, 

comptabilité et marketing. 

340



Tous les élèves de la volée (3 classes d’environ 20 élèves) ont dû effectuer le module. 

Au sein de l’entreprise d’entraînement, les élèves étaient encadrés par deux coachs qui disposent 

d’une expérience dans le cadre de la formation de chômeurs et d’apprentis de commerce. 

Durant le stage, ces deux coachs assumaient la responsabilité organisationnelle et s’occupaient 

du relevé des absences et du suivi du comportement des élèves (les mauvais comportements 

devaient être signalés à l’école). 

L’infrastructure mise à disposition par l’entreprise d’entraînement est encore lacunaire et des 

investissements supplémentaires doivent être réalisés à l’avenir si le module est retenu. Pour 

l’instant, les élèves travaillent tous dans la même salle à des postes de travail improvisés 

(tables équipées d’ordinateurs portables prêtés par l’école). La plupart des postes de travail ne 

sont pas (encore) équipés d’un téléphone. 



Le tableau à la page suivante donne un aperçu des réponses des coachs et des élèves à la 


de formation pratique. Les objectifs correspondent à ceux qui ont été fixés au départ. 

La quasi-totalité des objectifs ont bien ou très bien pu être atteints par les élèves qui ont 

effectué les modules respectifs (les élèves de la filière DC en ont effectué deux, alors que la 

plupart des élèves de la filière MPC devaient en effectuer 3 – un lors du premier et deux lors 

du deuxième stage). Il convient cependant de noter que les données concernant les départements 

„achats“, „comptabilité“, „ressources humaines“, „secrétariat“ et „ventes“ ne peuvent 

pas être considérées comme fiables, le nombre d’élèves interrogés étant très petit. Pour les 

objectifs restants, seul l’objectif 7 (gérer les informations) a posé des problèmes aux yeux des 

coachs, alors que les élèves les jugent tous comme „bien“ ou „très bien“ atteints. 

Le tableau ne fait cependant pas apparaître que les auto-évaluations des élèves MPC étaient 

nettement moins bonnes que celles des élèves de la filière DC. Ceci est particulièrement vrai 

pour les objectifs spécifiques des différents départements. Ainsi, les trois élèves MPC qui ont 

effectué leur premier stage au sein du département „marketing“ estiment que 5 objectifs sur 8 

n’ont que moyennement, voire mal pu être atteints 101 . Les remarques faites par les élèves et 

par un des coachs suggèrent que ce mauvais résultat est surtout imputable à un manque de 

100 Cette partie se base sur des données recueillies lors des entretiens de groupe avec: 

! deux groupes d’élèves (le premier comptait 11 élèves DC qui avaient tous effectué un stage dans le 

département „marketing“ et un autre stage dans un département différent; le deuxième groupe comptait 7 

élèves MPC qui venaient de commencer leur deuxième stage et avaient tous travaillé dans le département 

„comptabilité“. 

! le directeur, la sous-directrice et la responsable du module du côté de l’école; 

! les deux coachs qui ont encadré les élèves ainsi que le président de la SEC La Chaux-de-Fonds – 

Neuchâtel. 

Les élèves, la responsable du module et les coachs ont en outre fourni des informations par le biais d’un 

questionnaire. De plus, un entretien téléphonique supplémentaire a été mené avec la responsable du module. 

La visite de l’entreprise d’entraînement nous a en outre permis de nous faire une idée de l’aménagement des 

postes de travail des élèves. 

101 Il s’agit des objectifs suivants: 

31 – Connaître les produits et les services (mal); 

32 – Présenter des produits et des services (moyennement); 

33 – Connaître les produits de la concurrence (moyennement); 

34 – Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (mal); 

36 – Savoir organiser les processus de travail de manière consciente et efficace (moyennement). 

341


motivation du côté des élèves et à une mauvaise ambiance parmi eux, qui en outre avaient été 

relativement nombreux à travailler au département „marketing“ (8 élèves à la fois, sans 

aucune structure hiérarchique). 

Les prestations des élèves se sont bien améliorées d’un stage à l’autre selon les coachs. De 

plus, ces derniers étaient parfois même surpris par la rapidité des élèves qui – par conséquent 

– étaient à certains moments sous-occupés. Le programme doit donc être revu, et des objectifs 

plus ambitieux pourront être fixés à l’avenir – soit en augmentant le nombre de tâches à effectuer 

dans chaque département, soit en laissant évoluer les élèves dans plus de départements 

différents. Les premières adaptations allant dans ce sens ont déjà été faites lors du deuxième 

stage. Mais, tous les efforts n’ont pas encore porté leurs fruits; ainsi, l’introduction de modules 

dans le cadre desquels les élèves doivent mener des entretiens téléphoniques dans une 

langue étrangère s’est heurtée à des obstacles (manque de ressources du côté de l’entreprise 

d’entraînement; caractère peu authentique des entretiens lorsque des enseignants de l’école 

jouent les interlocuteurs à l’autre bout du fil; peu d’occasions d’avoir des échanges en temps 

réel avec des entreprises d’entraînement dans d’autres régions linguistiques). 

342


Degré de réalisation des objectifs de formation pratique selon les coachs et les élèves 102 

Objectifs de formation pratique (code OFFT) coachs élèves 

Compétences méthodologiques et sociales (tous les départements) 

Utilisation à bon escient des installations et du matériel de l’entreprise pas évalué pas évalué 

Motivation à effectuer des tâches peu intéressantes/disposition à la performance pas évalué pas évalué 

Disposition à l’apprentissage permanent pas évalué pas évalué 

1. Autonomie, initiative personnelle en l’absence d’instructions bien bien 

2. Aptitude à la communication (11) bien très bien 


4. Savoir-vivre/présentation (17) bien très bien 

5. Être à l’écoute des autres collaborateurs/contribuer à une bonne ambiance au sein de 

l’entreprise 

Compétences disciplinaires (tous les départements) – 18 élèves 

6. Être en mesure d’appliquer une méthode de planification du travail bien bien 

7. Gérer les informations moy. bien 

8. Saisir des textes (2.1.1.1) bien bien 

bien 

très bien 

9. Choisir des programmes PC standard (2.1.2.1) très bien très bien 

10. Se procurer des informations (2.1.3.1) bien très bien 

11. Gérer des données (2.1.4.1) très bien très bien 

12. Critères de classement (2.4.3.1) bien bien 

13. Connaître les termes techniques bien bien 

Compétences disciplinaires (département „achats“) – 5 élèves 

14. Formuler des plaintes (1.1.3.2) bien bien 

15. Connaître le coût de fabrication bien bien 

16. Comptabiliser les documents reçus (1.7.5.2) bien bien 

17. Utiliser des appareils électroniques de transmission de données (2.1.1.3) très bien très bien 

18. Choisir les moyens de communication (2.2.1.1) très bien bien 

19. Sauvegarde des données électroniques (2.4.1.1) bien très bien 

20. Evaluer des offres (3.2.5.1) bien bien 

21. Gérer un stock (3.2.5.2) bien bien 

Légende 


Suite du tableau à la page suivante… 

102 Dans le cadre de la présente évaluation, trois compétences méthodologiques et sociales qui ne font pas partie 

du catalogue de l’OFFT (version du 5 décembre 2004) n’ont pas été prises en compte parce qu’elles ne se 

prêtent pas facilement à l’auto-évaluation par les élèves et que, dans certains cas, il s’agit plutôt d’attitudes et 

d’inclinations que de compétences. En ce qui concerne les compétences disciplinaires, elles ont toutes été prises 

en compte; celles qui ne figurent pas dans le catalogue de l’OFFT (version du 5 décembre 2004) ne sont 

identifiées que par leur libellé, alors que les autres sont aussi identifiées par leur code OFFT. Nous avons 

indiqué pour chaque département le nombre de réponses sur lequel l’évaluation repose. Comme les réponses 

des élèves n’ont pas été prises en compte pour les départements dans lesquels ils n’avaient pas encore terminé 

leur stage, les élèves DC sont nettement surreprésentés par rapport aux élèves MPC (22/7). Notons également 

que pour la plupart des départements, les données ne reposent que sur un très petit nombre d’élèves. 

343


Réalisation des objectifs de formation pratique selon les coachs et les élèves (suite) 

Objectifs de formation pratique (code OFFT) coachs élèves 

Compétences disciplinaires (département „comptabilité“) – 4 élèves 

22. Répondre aux plaintes bien bien 

23. Décrire des processus de travail (1.5.1.2) bien bien 

24. Expliquer les impôts et les taxes bien bien 

25. Expliquer la protection des données (2.4.2.2) bien mal 

26. Connaître le système de paiement (3.2.1.1) très bien bien 


28. Expliquer le plan comptable (3.3.1.1) bien moy. 

29. Connaître les travaux liés aux pièces comptables (3.3.1.2) très bien bien 

Compétences disciplinaires (département „marketing“) – 13 élèves 

30. Entretien de vente: présenter des arguments et des propositions (1.1.2.1) bien bien 

31. Connaître les produits et les services (1.2.2.1) bien bien 

32. Présenter des produits et des services (1.2.2.2) bien bien 

33. Connaître les produits de la concurrence bien bien 

34. Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (1.4.2.2) bien bien 

35. Expliquer les critères de l’assortiment bien bien 

36. Savoir organiser les processus de travail de manière consciente et efficace bien très bien 

37. Établir des documents agréables à l’oeil (2.2.2.1) bien très bien 

Compétences disciplinaires (département „ressources humaines“) – 3 élèves 

38. Pouvoir citer les raisons d’établir un schéma directeur bien très bien 

39. Connaître et savoir utiliser les canaux d’informations concernant la branche bien très bien 

40. Décrire les assurances sociales (1.7.1.3) bien très bien 

41. Expliquer les déductions sociales d’un décompte de salaire (1.7.1.4) bien très bien 

42. Décrire les assurances de l’entreprise (1.7.5.5) bien très bien 

43. Expliquer les bases légales (1.7.6.2) bien bien 

44. Connaître les réglementations contractuelles dans le domaine de l’infrastructure 

(1.7.6.3) 

45. Être en mesure de formuler des propos clairs et adaptés au destinataire bien bien 

Compétences disciplinaires (département „secrétariat“) – 1 élève 

46. S’enquérir des besoins du client très bien très bien 

47. Identifier les besoins des clients et les faire comprendre à des tiers bien très bien 

48. Gérer un fichier clients (1.2.1.3) bien moy. 

49. Se servir du téléphone (2.1.1.2) bien très bien 

50. Gérer l’agenda (2.1.3.2) bien très bien 

51. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) bien très bien 

52. Rédiger des notes internes bien bien 

53. Mener des entretiens avec des clients bien très bien 

Compétences disciplinaires (département „ventes“) – 2 élèves 

54. Préparer un entretien avec un client (1.1.1.1) bien très bien 

55. Mener un entretien avec un client bien très bien 

56. Connaître les prestations de service (1.2.1.1) bien très bien 

57. Connaître les formes de vente (1.2.2.3) bien très bien 

58. Etablir des factures (1.7.5.1) bien très bien 

59. Expliquer les statistiques d’entreprise (1.7.5.3) bien bien 

60. Citer les éléments d’un contrat de vente (3.2.5.3) bien moy. 

61. Mener un entretien téléphonique de manière ciblée bien bien 

Légende 


bien 

bien 

344



Les coachs et la responsable du module estiment que le module est très proche de la 

pratique et qu’il a largement, voire très largement permis aux élèves de se rendre compte des 

enjeux de la pratique en entreprise. Du côté des élèves, les propos sont un peu plus nuancés: 

les deux groupes (filières DC et MPC) soulignent le côté pratique du module et trouvent qu’il 

leur donne l’occasion de voir si le métier leur plaît. Or, les élèves semblent surtout se référer 

aux aspects „pratiques“ par opposition aux aspects „théoriques“ des cours dispensés à l’école, 

car les deux groupes ont aussi souligné le caractère fictif du travail, le manque de réalisme et 

l’absence de responsabilisation des élèves. Si ce manque d’authenticité n’a pas gêné la plupart 

des élèves de la filière DC, les élèves MPC disent que leur motivation en a beaucoup souffert. 

Le travail des élèves au sein de l’entreprise d’entraînement n’a pas de conséquences économiques 

réelles, et la mise en œuvre du concept de l’entreprise d’entraînement a été telle que les 

actes des élèves avaient très peu de conséquences sur la bonne marche de l’entreprise 

d’entraînement. Ainsi, des élèves se plaignent que les coachs leur rappellent constamment le 

caractère fictif de leur travail et font remarquer qu’ils devaient parfois effectuer le même travail 

en parallèle (p.ex. saisie de factures identiques). De même, le rythme des échanges entre 

les différentes entreprises d’entraînement est souvent trop lent pour que les élèves puissent se 

rendre compte des effets de leurs actes durant leur stage d’une ou deux semaines au sein d’un 

département. Aux yeux des coachs de l’entreprise d’entraînement, ce côté fictif du travail 

avait un impact positif sur la motivation des élèves et sur leur réussite en termes d’acquisition 

de compétences. La responsable du module est un peu moins positive, en concédant que 

l’absence de contacts avec le monde du travail réel n’a pas un impact positif sur la motivation 

des élèves, alors qu’elle juge l’impact en termes d’apprentissages plutôt positif. Les élèves, 

pour leur part, ont des avis très partagés (impact sur la motivation: 2 „très positif“; 5 „positif“; 

7 „moyen“; 2 „négatif“; 2 „très négatif“/impact en ce qui concerne l’acquisition de compétences: 

2 „très positif“; 9 „positif“; 3 „moyen“; 3 „négatif“; 1 „très négatif“). 

Comme l’entreprise d’entraînement „Arc-en-Ciel“ fait partie d’un réseau de quelques milliers 

d’entreprises d’entraînement dans le monde entier, les élèves peuvent – du moins en théorie – 

entretenir des contacts réels avec des personnes dans d’autres entreprises d’entraînement. À la 

question de savoir quelle était la fréquence de ces contacts, les coachs et la responsable du 

module ont répondu qu’ils étaient fréquents, mais qu’ils ont davantage eu lieu par lettre ou 

par e-mail que par téléphone (la plupart des postes de travail n’étant pas équipés d’un téléphone). 

Les élèves ont pour leur part déploré le manque de contacts avec d’autres entreprises 

d’entraînement. Selon eux, il y a eu très peu de contacts, à l’exception des travaux préparatifs 

de SWISSMEET, une foire d’entreprises d’entraînement, dans le cadre desquels ils ont dû 

coordonner leurs activités avec celles d’autres entreprises d’entraînement et rassembler des 

informations en vue de l’organisation réelle de la foire (hébergement et déplacements des participants). 

Ils ont beaucoup apprécié ces contacts, mais sont généralement resté sur leur faim. 

À toute évidence, le traitement de commandes, de factures ou de réclamations écrites venant 

d’autres entreprises d’entraînement n’a pas été vécu par les élèves comme des „contacts avec 

d’autres entreprises d’entraînement“. 


Les coachs et la responsable du module estiment que les élèves ont très largement pu agir de 

manière autonome dans la planification, la mise en œuvre et le contrôle de leurs tâches. 

Similairement, mais de manière un peu moins nette, les élèves trouvent qu’ils ont pu agir de 

manière largement autonome. Les élèves de la filière DC ont évalué positivement 

l’obligation de se débrouiller et de prendre l’initiative sans toujours poser des questions. 

Leurs collègues de la filière MPC trouvaient que les règles étaient tantôt trop strictes, les 

345


élèves tantôt trop libres dans leur travail. Dans le département „marketing“, par exemple, où 

ils étaient huit à travailler sur un projet et à souffrir de problèmes de communication interne 

(plusieurs élèves revendiquant le leadership du groupe), ils auraient préféré travailler dans des 

équipes plus petites et souhaité de la part des coachs une meilleure structuration du groupe. 

L’adaptation des activités aux compétences des élèves a été jugée très bonne par les élèves de 

la filière DC, alors que les élèves MPC étaient plutôt sous-occupés. Selon les coachs, ces 

élèves n’avaient pas toujours suffisamment de travail („ils étaient très rapides à effectuer 

leurs tâches“), mais ils oubliaient aussi souvent une partie de leur travail („ils avançaient 

trop vite“). Du point de vue des coachs, les élèves MPC ont besoin d’être suivis de plus près 

que les élèves DC. Ils envisagent donc à l’avenir de leur donner plus de mandats ciblés et 

adaptés à leurs compétences et besoins. 

Les élèves MPC ont en outre déploré que le début et la fin du travail ainsi que les heures de 

pause étaient réglementés de manière uniforme. Ils auraient souhaité pouvoir travailler selon 

un horaire flexible. 


De manière générale, les élèves et la responsable du module trouvent que les stages en 

entreprise d’entraînement étaient plutôt bien intégrés dans le cadre scolaire en ce qui concerne 

la gestion du temps et le contenu. Aux yeux des coachs, le moment des stages en entreprise 

d’entraînement était bien choisi. Selon eux, il ne faudrait pas commencer plus tôt, car il faut 

que les élèves aient déjà une certaine maturité. 

Les différents groupes interrogés ont toutefois identifié une série de points à améliorer: certains 

élèves de la filière DC ont déploré la collision du stage de deuxième année avec la préparation 

de leurs examens finaux d’anglais. Selon la responsable du module, par contre, le 

choix du moment du premier stage est idéal du point de vue de l’école, puisque de nombreux 

cours sont de toute façon supprimés à cause des examens finaux des élèves de troisième 

année. En ce qui concerne la date du deuxième stage, les élèves et la responsable du module 

s’accordent à dire que, pour certains groupes, la proximité du voyage d’études, des vacances 

d’automne et du stage en entreprise d’entraînement cassait trop le rythme scolaire. Selon la 

responsable du module et la direction de l’école, les élèves MPC travailleront donc à 

l’avenir dans l’idéal selon la formule 1 x 2 semaines (donc uniquement un stage en fin de 2 e 

année), et les élèves DC selon la formule 2 semaines + 1 semaine, avec les stages de troisième 

année à partir de mi-novembre. La durée de stage par département serait réduite à une semaine. 

Ce souhait de diminuer la durée des stages en entreprise d’entraînement n’est pourtant 

partagé ni par les élèves, ni par les coachs de l’entreprise d’entraînement. Ainsi, les élèves 

DC proposeraient la formule 3 x 2 semaines (le premier stage à la fin de la 1 ère année, le 

deuxième avant Noël de la 2 e année et le troisième au début de la 3 e année) ou 

alternativement, la formule 2 x 3 semaines. Les élèves MPC n’ont pas d’avis tranché 

concernant la durée des stages: comme ils étaient parfois sous-occupés, ils trouvaient que 

deux semaines, c’était trop long pour certains départements (par exemple „comptabilité“), 

d’autant plus qu’ils avaient l’impression, à l’issue de la première semaine, d’avoir déjà vu 

tout le programme qu’on leur proposait. Les coachs, de leur côté, trouvent qu’une durée de 

deux semaines par département est vraiment le minimum. Selon eux, il faudrait plutôt 

allonger la durée des stages en entreprise d’entraînement pour assurer une rotation des élèves 

dans tous les départements – par exemple en introduisant un stage de deux mois. 

La préparation des élèves aux activités pratiques du module est jugée „plutôt bonne“ par les 

élèves et „bonne“ par la responsable du module et les coachs. Aux yeux des coachs, l’école 

devrait cependant mieux promouvoir certaines compétences (comme l’autonomie dans le tra- 

346


vail et le travail en équipe) pour que les élèves soient mieux préparés aux activités de l’entreprise 

d’entraînement. 

Les élèves trouvent par ailleurs que les expériences pratiques acquises grâce au module n’ont 

que moyennement été mises en valeur à l’école suite au stage en entreprise d’entraînement, et 

les responsables de l’école pensent qu’il faudra encore améliorer la communication des objectifs 

du guide méthodique à l’ensemble du corps enseignant, afin de mieux pouvoir exploiter 

les synergies entre la formation théorique et le module pratique. Selon les responsables de 

l’école, cela ne devrait pas leur poser trop de problèmes, les enseignants étant généralement 

très favorables au module. 

Si la responsable du module trouve que le module a un impact positif sur l’acquisition de 

compétences scolaires par les élèves, ces derniers sont moins optimistes: de manière générale, 

les élèves trouvent que le module n’a que moyennement suscité de l’intérêt pour la matière 

scolaire ou facilité la compréhension de celle-ci. 


Les coachs estiment qu’ils ont „très bien“ pu encadrer les élèves, ce qui est confirmé par les 

élèves DC. Les élèves MPC sont un peu moins positifs, jugeant l’encadrement „bon“. Ils 

auraient parfois souhaité bénéficier de plus de séances de débriefing et de feedback, afin 

d’avoir davantage de „retour“ de la part des coachs – d’autant plus que le travail revêtait souvent 

un caractère purement fictif. Aussi bien les remarques des coachs („les ‘fouteurs’ de 

merde de l’école ne changent pas leur comportement à l’entreprise d’entraînement“) que celles 

faites par les représentants de l’école suggèrent que les coachs étaient parfois dépassés par 

des problèmes de discipline. Aux yeux de la responsable du module et de la direction de 

l’école, ces problèmes comportementaux – comme d’ailleurs le problème de sous-occupation 

des élèves MPC – sont surtout dus à un encadrement insuffisant de la part des coachs qui, 

selon eux, n’ont peut-être pas les capacités professionnelles nécessaires pour bien s’adapter à 

ce public d’adolescents. Cette mise en cause du travail des coachs par la direction de l’école 

n’est pas passée inaperçue des élèves DC, qui déploraient un „manque d’appui de la part de 

la direction de l’école“. Concrètement, ils avaient l’impression que la direction de l’école 

reprochait aux coachs de ne pas leur donner suffisamment à faire et critiquait le travail des 

coachs – ce qui, selon les élèves DC, était totalement injustifié, car ils se sentaient très bien 

encadrés et regrettaient de devoir rédiger un rapport de stage supplémentaire pour l’école. À 

leur avis, ces tensions entre la direction de l’école et l’entreprise d’entraînement n’ont pourtant 

pas terni leur relation avec les coachs. 


La responsable du module assurait le relais entre l’école et l’entreprise d’entraînement 

(négociation des conditions, planification, communication vis-à-vis du corps enseignant) et 

suivait les élèves sur place. Elle pense avoir été à la hauteur de sa tâche et n’éprouve pas de 

besoins de formation, car ayant travaillé plus de 12 ans en entreprise (vente, marketing et 

ressources humaines), elle se sent tout à fait à l’aise dans sa fonction. 

Les coachs disent également bien avoir pu répondre aux exigences du module. Ils soulignent 

que pour remplir leur tâche, il leur faut une bonne connaissance du fonctionnement des départements 

d’une entreprise ainsi que des connaissances en comptabilité et en informatique. De 

même, ils doivent être capables d’encadrer des groupes et de gérer des conflits. Ils disposent 

d’une formation en tant que formateurs d’adultes et ne ressentent pas de besoins de formation 

spécifiques en relation avec le module. Ils se félicitent de la bonne collaboration avec l’école, 

qui a eu lieu dans un esprit de partenariat. 

347


Les infrastructures sont encore jugées insuffisantes par les responsables de l’école, qui 

s’attendent à ce que l’entreprise d’entraînement fasse des investissements supplémentaires si 

le projet est retenu. Il s’agirait surtout d’équiper chaque poste de travail d’un téléphone et de 

mieux aménager l’entreprise, car pour l’instant les élèves sont nombreux à travailler dans la 

même salle. Les responsables de l’entreprise d’entraînement pensent aussi que si des stages 

en entreprise d’entraînement étaient introduits pour toutes les écoles de commerce, le 

réseau des entreprises d’entraînement se développerait, ce qui permettrait de mettre sur pied 

un programme plus intéressant. 

Le coût du module est jugé relativement élevé par les responsables de l’école, qui se 

montrent toutefois confiants de pouvoir le négocier à la baisse à moyen terme, grâce à des 

économies d’échelle du côté de l’entreprise d’entraînement. De même, ils pensent supprimer 

à l’avenir le deuxième stage des élèves MPC. 


La responsable du module pense que l’attractivité des ESC aux yeux des élèves potentiels 

s’améliorerait grâce à l’introduction de stages dans l’entreprise d’entraînement, à condition 

qu’un poids suffisant soit accordé à ce module (par exemple en donnant une note séparée pour 

les activités pratiques, qui deviendraient un passage obligé pour l’obtention du CFC). De 

même, il faudra que l’école fasse de la promotion auprès des employeurs potentiels pour que 

ce côté pratique du cursus soit connu et reconnu par ces derniers. Les coachs partagent cet 

avis. Les élèves étant satisfaits, ils se disent confiants dans le bouche à oreille. Ils soulignent 

en outre l’importance pour les élèves de sortir de l’école; les stages en entreprise d’entraînement 

leur permettant de mettre en pratique les compétences théoriques acquises à l’école. 

Tous les élèves de la filière DC pensent que le module aura un impact très positif sur l’attractivité 

de l’école de commerce. Ils trouvent qu’il leur permet d’améliorer leur capacité concurrentielle 

vis-à-vis des apprentis du système dual. Ils ont l’impression d’avoir appris à travailler 

et ont fortement apprécié de pouvoir sortir du cadre scolaire et de collaborer en équipe. 

Interrogés sur les raisons d’avoir choisi la formation à l’école de commerce à plein temps, la 

moitié de ces élèves disent suivre la voie scolaire parce qu’ils n’ont pas trouvé de place 

d’apprentissage. L’autre moitié avait une véritable préférence pour la filière scolaire. 

Les élèves MPC sont d’un avis un peu moins positif. Ils trouvent certes en majorité que le 

module aura un impact positif sur l’attractivité de l’école de commerce puisque le stage en 

entreprise d’entraînement permet aux élèves de mieux connaître le monde du travail avant 

l’obtention du CFC. Certains estiment pourtant que les stages en entreprise d’entraînement 

sont bien trop courts pour intéresser de futurs patrons. Ils font remarquer que du point de vue 

de leur CV, des expériences professionnelles réelles seraient beaucoup plus intéressantes (un 

élève dit travailler à 20% comme employé de commerce à côté de sa formation et met en 

question le degré de réalité du travail effectué en entreprise d’entraînement; il n’envisage pas 

de mentionner ce stage dans son CV). Cinq des sept élèves MPC interrogés auraient préféré 

effectuer un stage dans une vraie entreprise. Interrogés sur leurs projets d’avenir, les deux 

élèves qui pensent que l’attractivité des écoles de commerce ne s’améliorerait pas grâce à 

l’introduction d’un tel module envisagent des études après leur maturité professionnelle. Les 

5 autres ont l’intention de chercher un emploi. 

348



Les responsables de l’école, les coachs et les élèves DC trouvent que le module était „bon“, 

alors que les élèves MPC le jugent „moyen“. 


Pour les responsables de l’école, les points forts étaient les suivants: 

! Réactions très positives de la part des élèves: pour la moitié d’entre eux, l’expérience a été 

une révélation (du point de vue de l’orientation, car ils se sont fait une idée de leur 

branche, mais aussi en ce qui concerne l’intérêt pour les matières scolaires que le stage a 

suscité). 

! Les coachs étaient surpris de la rapidité des élèves. 

! Les élèves ont généralement bien joué le jeu en réduisant leurs activités extrascolaires 

pendant la durée du module. 

! Les élèves ont pu appliquer directement les connaissances professionnelles acquises à 

l’école. 

! Perception très positive du module de la part des enseignants de l’école, qui étaient 

nombreux à rendre visite aux élèves durant leur stage en entreprise d’entraînement; ils ont 

manifesté leur intérêt pour les unités d’enseignement modulaires et seraient enclins à 

élargir leur rôle en encadrant les élèves davantage comme des coachs. 

Les coachs trouvent positif: 

! Le fait qu’il s’agit d’un bon concept convenant bien aux élèves, bien que certaines adaptations 

soient encore nécessaires. 

! Les apprentissages des élèves, leur évolution d’un stage à l’autre. 

! Le dynamisme et le degré de motivation des élèves, leur soif d’apprendre. 

! La ponctualité des élèves. 

! Les réactions de la part des élèves, pour qui le module est une occasion de mieux connaître 

le métier: suite au premier stage, deux élèves ont arrêté l’école – l’une pour changer de 

profession, car elle avait réalisé grâce au stage que celle-ci ne lui convenait pas, l’autre 

pour chercher une place d’apprentissage, tellement elle avait adoré le travail de secrétariat. 


! L’aspect pratique du travail: l’expérience pratique et le fait de pouvoir sortir du cadre 

scolaire et du train-train quotidien. 

! Le fait de pouvoir s’affirmer dans de nouveaux domaines, de découvrir de nouveaux 

départements avec des activités qui ne sont pas pratiquées à l’école, de découvrir et 

d’acquérir de nouvelles compétences. 

! L’esprit d’équipe, la collaboration entre élèves (élèves DC). 

! L’autonomie (élèves DC). 

! Le fait de pouvoir effectuer des travaux divers qui étaient bien adaptés au niveau des 

élèves (élèves DC). 

! Le renforcement de la confiance en soi (élèves DC). 

! Le fait d’avoir l’occasion de voir si le métier leur plaît (élèves DC). 

! Le fait de devoir s’habituer à un horaire de 40 heures (quelques élèves MPC, remarque 

contestée par d’autres). 

349



Une série de difficultés ont déjà été évoquées ci-dessus, à savoir: 

! La rareté des contacts avec d’autres entreprises d’entraînement. 

! Le fait que les dates des stages n’étaient pas toujours idéales. 

! L’intégration insuffisante du module pratique dans le cadre scolaire (préparation et mise en 

valeur des expériences acquises). 

! Les infrastructures encore insuffisantes. 

! Le coût relativement élevé du module. 

! L’impossibilité de décerner une note à part pour le module. 

! Le manque d’authenticité perçu par les élèves (ressenti comme négatif surtout par les 

élèves MPC). 

! La sous-occupation des élèves MPC et les problèmes liés à leur encadrement. 

En outre, les problèmes suivants ont été soulevés: 

Les responsables de l’école déplorent qu’une rotation complète des élèves à travers tous les 

départements de l’entreprise ne puisse pas avoir lieu. Cet aspect a été amélioré quelque peu: 

durant le deuxième stage, les élèves MPC ont pu travailler dans deux secteurs différents. 

Les coachs pour leur part font état de problèmes liés au choix de la branche par les élèves: 

certains élèves ne savent pas à l’avance ce qu’implique la branche qu’ils ont choisie. D’autres 

ne peuvent pas toujours être occupés dans leur branche préférée, ce qui peut avoir un impact 

négatif sur la motivation des élèves. 

Les élèves de la filière DC relèvent que la durée de stage est inappropriée par rapport à des 

projets interactifs comme SWISSMEET. De même, ils estiment que la durée est insuffisante 

pour voir tous les départements (rotation). 

Les élèves de la filière MPC déplorent que l’horaire de travail soit réglementé de manière 

uniforme. Ils souhaiteraient un horaire flexible. Certains d’entre eux trouvaient embêtant de 

devoir travailler 40 heures par semaine. En partie, „parce que c’est dur“, mais surtout „parce 

qu’il n’y a rien à la clé“ – ils souhaiteraient donc qu’on les rémunère ou qu’on leur fournisse 

un travail plus intéressant, sans quoi ils ne voient souvent pas le sens de leur travail au sein de 

l’entreprise d’entraînement. 

Il convient de noter que parmi les élèves de la filière MPC, les avis divergent en ce qui concerne 

l’horaire de 40 heures et la routine dans le travail. Pour certains d’entre eux – comme 

pour la majorité des élèves de la filière DC – le stage est une occasion de se rendre compte du 

quotidien réel du travail professionnel et de se familiariser avec les activités d’un département 

précis, alors que pour d’autres, c’est plutôt une occasion de découvrir différents départements 

d’une entreprise, mais pas nécessairement de se familiariser avec les activités d’un ou de deux 

départements. Si l’entreprise d’entraînement répond assez bien aux besoins du premier type 

d’élèves (logique de la routine), les élèves souhaitant découvrir le maximum de départements 

sans trop aller dans les détails et sans devoir effectuer des tâches répétitives (logique de la 

découverte), sont restés sur leur faim. 

350



L’ESTER a relevé avec succès le défi de trouver une formule qui permette à l’école de commerce 

de jouer le rôle d’un tampon conjoncturel, en fournissant une alternative à l’apprentissage 

en entreprise, tout en intégrant dans son cursus un module de formation pratique. 

Ainsi, les stages en entreprise d’entraînement permettent d’intégrer la pratique dans le programme 

scolaire sans que l’école devienne pour autant tributaire de la bonne conjoncture économique 

(pas besoin de trouver des places de stages, des intervenants externes ou des partenaires 

économiques). 

En ce qui concerne les élèves de la filière DC, les résultats du module pilote sont réjouissants, 

bien que des améliorations soient encore possibles. Ainsi, les objectifs de formation fixés ont 

globalement pu être atteints, les élèves ont pu se faire une idée de la pratique en entreprise et 

sont satisfaits de l’expérience. Le module a en outre été bien accueilli par les enseignants de 

l’école, et il existe une forte volonté au sein de celle-ci d’exploiter les synergies entre 

l’enseignement scolaire et le module pratique. 

On peut donc facilement s’imaginer que la collaboration entre l’école et l’entreprise d’entraînement 

se développe et se perpétue. Outre la meilleure exploitation des synergies, on pourrait 

envisager d’allonger la durée totale des stages, en augmentant proportionnellement le nombre 

d’objectifs à atteindre et le nombre de secteurs d’entreprise visités par les élèves. De même, il 

paraît utile de repenser le concept afin de mieux tirer profit des avantages de l’entreprise 

d’entraînement, à savoir les contacts réels qu’elle entretient avec d’autres entreprises d’entraînement. 

Pour l’instant, ce côté dynamique n’est malheureusement guère perçu par les élèves. 

Il faudra donc s’efforcer de leur permettre d’expérimenter plusieurs boucles de rétroaction 

dans leurs contacts avec les autres entreprises. Pour cela, il paraît inévitable soit de ralentir le 

rythme du stage (c’est-à-dire d’abandonner l’idée d’avoir des stages en bloc à plein-temps 

dans un département donné), soit d’accélérer le rythme des interactions, en favorisant les 

échanges en temps réel. 

L’expérience ne peut d’ailleurs que gagner en richesse si l’on trouve des moyens pour que les 

élèves s’identifient davantage à „leur“ entreprise et se l’approprient – ce qui signifie pour les 

coachs de lâcher prise afin que les élèves puissent expérimenter eux-mêmes les conséquences 

de leurs actes à l’intérieur du monde virtuel des entreprises d’entraînement – ce qui n’est que 

très rarement le cas actuellement et ne semble pas avoir été une priorité pour les coachs. 

Les résultats du module pilote sont cependant moins bons pour les élèves de la filière MPC. 

Une bonne partie de ces élèves veut avant tout découvrir un grand nombre de départements et 

se faire une idée de la diversité des tâches. Une minorité seulement trouve utile d’acquérir de 

la routine en accomplissant des tâches typiques dans un ou deux départements spécifiques. 

Les propositions des responsables de l’école d’accélérer le rythme de travail, d’augmenter le 

taux de rotation entre les départements, de favoriser une vue globale sur l’entreprise et de 

réduire la durée des stages, visent à remédier à cette situation. Or, ces mesures ne rencontrent 

pas un grand enthousiasme du côté des représentants de l’entreprise d’entraînement, très 

sceptiques par rapport à cette logique de la „découverte“ (à l’opposition de la logique de la 

„routine“). Ce scepticisme peut s’expliquer par le fait que la logique de la „découverte“ va à 

l’encontre de la logique de l’entreprise d’entraînement, dont l’activité économique (virtuelle) 

dépend de l’implication active des élèves. Car si ceux-ci rechignent à effectuer aussi des 

travaux de routine (enregistrement des commandes, facturation, comptabilité), il est impossible 

d’assurer un certain volume de transactions, sans lequel on ne peut pas mettre en évidence 

le côté dynamique de l’entreprise. De même, il paraît difficile, voire impossible, de 

permettre aux élèves d’expérimenter le côté dynamique de l’entreprise si on réduit la durée du 

stage à 2 ou 3 jours par département. À moins de trouver une formule qui permette de ré- 

351


soudre ces contradictions, il faudra probablement abandonner l’idée du „stage de découverte“ 

au sein de l’entreprise d’entraînement. 

En fin de compte, la question de savoir s’il est souhaitable ou non de maintenir le module 

pour la filière MPC dépend largement du public-cible visé: si l’école de commerce veut former 

de futurs étudiants, il faudrait plutôt y renoncer. S’il s’agit par contre de cibler des élèves 

qui, suite à leur maturité professionnelle, envisagent d’exercer le métier d’employé(e) de 

commerce, les stages dans l’entreprise d’entraînement ont certainement leur utilité. 

352



Übungsfirma 

Thomas Bieker 

Ein Vergleich der evaluierten Module der Kategorie „Übungsfirma“ führt zu folgendem Ergebnis: 



Inhalt 

Herstellen von Authentizität 




Lernenden 


Lernenden 


! Aspekte der Unternehmensgründung: Erstellen eines Business-Plans, 

Einrichten des Arbeitsplatzes, Rechtsformwahl 

und Aufbauorganisation 

! Aspekte der operativen Unternehmensführung: Erstellen eines 

Marketingkonzepts, Mitarbeitereinstellung, Führen der Buchhaltung 

! Abbilden ausgewählter betrieblicher Prozesse 

! Einbezug von Praxisexperten 

! Kooperation mit anderen Übungsfirmen 

! Schaffung einer Büroatmosphäre 

! Bereitstellung notwendiger Infrastruktur 

! Übungsfirma im fünften Semester 

! Ein Halbtag pro Woche 

! Ständige Betreuung der Lernenden durch eine interne und 

externe Lehrperson 

! Beurteilungsgrundlage: Lernprodukte (z. B. Business-Plan, 

Arbeitsplatzgestaltung, Stellenanzeige, Korrespondenz, 

Buchhaltung, Unternehmenspräsentation), Beobachtungen der 

Lernenden sowie Gespräche mit den Lernenden 

! Sowohl summative als auch formative kriteriengeleitete Beurteilung 

! Note nicht in andere Fächer integriert, sondern im Abschlusszeugnis 

als Note für „Praktisches Arbeiten“ ausgewiesen 


! Durchlaufen der Abteilungen Sekretariat, 

Verkauf, Einkauf, Personal, 

Buchhaltung und Marketing im Rahmen 

der Übungsfirma „Arc-en-Ciel(2- 

3 Abteilungen pro Lernendem) 

! Kennenlernen einer Reihe von typischen 

Aufgaben einer Vertriebsgesellschaft 

! Ausserhalb des schulischen Rahmens 

! Betreuung durch zwei Coaches in der 

Übungsfirma; zusätzlich punktuelle 

Praktikumsbesuche durch Lehrkräfte 

! Zwei Praktika in der Übungsfirma 

„Arc-en-Ciel“ im vierten bzw. fünften 

Semester 

! Zweimal zwei Wochen (Vollzeit) 

! Gleiche Beurteilungskriterien wie für 

duale Berufslernende 

! Einbezug der Note in die Wirtschaftsfächer 

353







! Produkte und Dienstleistungen kennen 



! Organigramme interpretieren 




! Elektronische Datenübermittlungsgeräte bedienen 






! Organisatorische Einrichtung des Arbeitsplatzes 


! Wirtschafts- und Fachsprache anwenden 

! Ökologische und energiesparende Massnahmen beurteilen 

! Das Zahlungssystem des Lehrbetriebes erklären 


! Stelleninserat formulieren 

! Personal suchen 


! Kontenplan des Betriebs erklären 

! Arbeiten an Buchungsbelegen kennen lernen 


! Aufmerksames Zuhören des jeweiligen Gesprächspartners und 

sich dabei selbst klar und verständlich ausdrücken 

! In einem Team engagiert und konstruktiv mitarbeiten und andere 

zur Zusammenarbeit motivieren 

! Gelerntes in unterschiedlichen Aufgabenstellungen anwenden 


Vgl. Leistungsziele gemäss der Fallstudie, da zum 

Teil vom Leistungszielkatalog abweichende Ziele 

integriert wurden 




354

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Übungsfirma 



Ziele 



! Arbeitsmethodik bzw. mit Informationsquellen umgehen 

! Arbeitstechniken bspw. durch die Visualisierung von unterschiedlichen 

betrieblichen Abläufen gestalten 

! Ideen einbringen und umsetzen 

! Präsentationskompetenzen 






355










! Fachliche Ziele grossmehrheitlich erreicht; anspruchsvollere Ziele 

(z. B. Arbeitsabläufe beschreiben und analysieren) wurden eher 

mittelmässig erreicht 

! Ziele aus Bereich Methoden- und Sozialkompetenzen grossmehrheitlich 

erreicht 

! Wissen aus verschiedenen Schulfächern integriert 

! Förderung der praxisrelevanten Sozialkompetenzen der Lernenden 

! Praxisbezug aus Sicht der Befragten grundsätzlich positiv beurteilt; 

jedoch beurteilen die Lernenden die Aktivitäten ausserhalb 

des schulischen Kontexts (konkret: SIC Ticino) als deutlich 

realitätsnäher 

! Verbesserungspotenzial in folgenden Bereichen: Herausstellen 

von Konsequenzen bei Fehlern, Herstellen eines betrieblichen 

Arbeitsrhythmus, Abbilden der Unternehmensvielfalt, realistische 

Zeitvorgaben, zeitliches Trennen von Aktivitäten in der Übungsfirma 

und in der Schule 

! Mehrheitlich selbständiges und eigenverantwortliches Arbeiten in 

Bezug auf Planung und Durchführung der Aktivitäten. Kontrolle 

der Arbeiten erfolgte meist durch die Lehrkräfte 

! Einschränkungen insbesondere aufgrund des schulischen 

Kontexts 


! Fachliche Ziele grossmehrheitlich erreicht; 

einzelne Ziele v. a. aus dem Marketingbereich 

(z. B. Produkte und Dienstleistungen kennen 

bzw. vorstellen) konnten nicht vollständig 

erreicht werden 

! Ziele aus Bereich Methoden- und Sozialkompetenzen 

wurden mit Ausnahme anspruchsvollerer 

Ziele (z. B. „Ziele setzen, Arbeitsschritte 

planen“) erreicht 

! Praxisbezug grundsätzlich positiv wahrgenommen; 

jedoch beurteilte ein Teil der Lernenden 

die Aktivitäten letztlich als fiktiv und zeigte 

sich weniger motiviert 

! Verbesserungspotenzial in folgenden Bereichen: 

Erhöhung der Eigenverantwortlichkeit 

der Lernenden, Konsequenzen bei Fehlern, 

(telefonische) Kontaktaufnahme mit Lernenden 

anderer Übungsfirmen 

! Selbständiges und eigenverantwortliches Arbeiten 

in Bezug auf Planung und Durchführung 

und Kontrolle der Aktivitäten aus Sicht der 

Lehrkräfte 

! Aus Sicht der Lernenden grundsätzlich positiv. 

Diese wünschen sich jedoch klarere Strukturen 

sowie eine bessere Auslastung 

356




Beurteilung der Integration 

in den Schulalltag 

Beurteilung der Betreuung 



! Keine eindeutige Aussage in Bezug auf den gewählten Zeitpunkt 

möglich 

! Lernende würden es vorziehen, über einen bestimmten Zeitraum 

jeden Tag in der Übungsfirma aktiv zu sein (analog SIC Ticino) 

! Lernende wünschen sich für die einzelnen Aktivitäten realistischere 

Zeitvorgaben durch die Lehrkräfte 

! Vorbereitung der Übungsfirma im Unterricht und damit die Verzahnung 

von Theorie und Praxis wurde durch die Lernenden mit 

Ausnahme der Bereiche Business-Plan und Marketing gut bzw. 

mittelmässig beurteilt 

! Nachbereitung des Praktikums im Unterricht erscheint verbesserungswürdig 

! Zeitliche Belastung weder als positiv noch als negativ herausgestellt 

! Der Einfluss des Moduls auf die schulischen Leistungsziele wurde 

durch die Beteiligten unterschiedlich eingeschätzt, zeigt grundsätzlich 

jedoch Verbesserungspotenzial 

! Lernende haben aus eigener Sicht weniger profitieren können, wie 

dies Lehrkräfte annehmen 

! Lernende wünschen sich teilweise vermehrt Feedback 

! Verbesserungen bei externen Lehrkräften (Praktikern) v. a. im 

pädagogisch-didaktischen Bereich und in der Koordination zwischen 

internen und externen Lehrkräften möglich 


! Aus Sicht der Beteiligten Modul in Bezug 

grundsätzlich gut in den Schulalltag integriert 

! Aus Sicht der Lernenden konfligiert das erste 

Praktikum mit der Vorbereitung der Schlussprüfung 

im Fach Englisch 

! Aus Sicht der Lernenden und der Modulverantwortlichen 

unterbricht das zweite Praktikum 

zu sehr den schulischen Rhythmus 

! Beurteilung der Dauer: Ein Teil der Lernenden 

(konkret: Diplomschüler) würden eine zeitliche 

Ausdehnung der Praktika begrüssen; Coaches 

würden ein längeres Verbleiben in jeder Abteilung 

begrüssen 

! Vorbereitung aus Sicht der Lernenden eher gut 

und aus Sicht der Modulverantwortlichen bzw. 

der Coaches gut beurteilt. Ein Verbesserungsbedarf 

besteht bezüglich Eigenverantwortung 

und Gruppenarbeit 

! Nachbereitung verbesserungswürdig 

! Lernende sehen (anders als die Modulverantwortliche) 

nur einen mittleren Einfluss des 

Moduls auf schulische Leistungsziele 

! Betreuung wird durch die Diplomschüler als 

sehr gut und durch die angehenden Berufsmaturanden 

als gut beurteilt 

! Ein Teil der Lernenden wünscht sich mehr 

Feedback von den Coaches 

! Schulleitung bzw. Modulverantwortlicher ist im 

Hinblick auf die Betreuung der Lernenden 

durch die Coaches unzufrieden; dies hat allerdings 

die Beziehung zwischen Lernenden und 

Coaches nicht beeinträchtigt 

357




Beurteilung der Rahmenbedingungen 


des Moduls auf 

die Attraktivität der HMS 





! Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen grossmehrheitlich sehr 

gut bzw. gut gewachsen 

! Ein Weiterbildungsbedarf besteht im methodisch-didaktischen 

Bereich (Modulplanung, Notengebung und Gestaltung von Feedback) 

und im inhaltlichen Bereich (z. B. Rechnungswesen in der 

Praxis) 

! Zusammenarbeit zwischen internen und externen Lehrkräften 

wurde unterschiedlich beurteilt: Lehrkräfte beurteilen diesen 

Aspekt deutlich positiver als die Lernenden 

! Betreuung durch zuständige Personen bzw. Stellen beurteilen 

Lehrkräfte als gut 

! Infrastruktur zeigt aus Sicht eines Teils der Lehrkräfte Verbesserungspotenzial 

(z. B. Beamer, Videogeräte) 

! Lernziele und Noten sind einem signifikanten Teil der Lernenden 

unklar geblieben 

Unterschiedliche Einschätzung innerhalb der befragten Personengruppen: 

Die Antworten reichen von „mittelmässig“ bis „gut“ 

! Konzept mehrheitlich positiv beurteilt, wobei Verbesserungspotenziale 

bei der weiteren Umsetzung des Moduls nutzbar gemacht 

werden können 


! Modulverantwortliche und Coaches fühlten 

sich den Anforderungen gut gewachsen 

! Es besteht kein Weiterbildungsbedarf 

! Coaches aus den Übungsfirmen wünschen sich 

eine bessere Unterstützung von Seiten der 

Schulleitung 

! Infrastruktur aus Sicht der Schule in der 

Übungsfirma verbesserungswürdig (Verfügbarkeit 

von Telefonapparaten und Räumen) 

! Relativ hohe Kosten 

! Positive Auswirkungen des Moduls auf die 

Attraktivität von HMS aus Sicht der befragten 

Diplomschüler und Lehrkräfte; zukünftige Berufsmaturanden 

bezweifeln jedoch, dass potenzielle 

Arbeitgeber die (relativ kurzen) Praktika 

in einer (fiktiven) Übungsfirma ebenfalls 

als attraktivitätssteigernd beurteilen werden 

! Modul aus Sicht der befragten Diplomschüler 

und Lehrkräfte gut 

! Zukünftige Berufsmaturanden beurteilen Modul 

als mittelmässig 

358




Übungsfirmen konzentriert sich auf die Fragen, inwieweit die Leistungsziele, die Richtlinien 

für berufliche Praxis (Stichworte: Leistungsziele, Authentizität, Selbständigkeit) und wie sehr 

die einschlägigen Literaturempfehlungen zur Gestaltung von Übungsfirmen (d. h. reale Aussenkontakte, 

Simulation betrieblicher Praxis sowie Förderung der Entscheidungskompetenz 

der Lernenden) umgesetzt werden konnten. Abschliessend werden ! mit Blick auf die Planung 

und Durchführung von ähnlichen Modulen im Rahmen von anderen Handelsmittelschulen 

! generelle Erfolgsfaktoren für die organisatorische Gestaltung von Übungsfirmen herausgestellt. 

Die Analyse der Erreichung der Leistungsziele zeigt positive Resultate. In Bezug auf die 

Leistungsziele fällt zunächst auf, dass die fachlichen Ziele grossmehrheitlich erreicht werden 

konnten. Lediglich anspruchsvollere fachliche Ziele wie „Produkte und Dienstleistungen kennen 

bzw. vorstellen“ oder Ziele aus den Bereichen Sozial- und Methodenkompetenzen wie 

„Arbeitsabläufe beschreiben und analysieren“ oder „Ziele setzen“ und „Arbeitsschritte planen“ 

zeigen Verbesserungspotenziale bezüglich der Zielerreichung. Die Analysen zeigen zudem, 

dass Leistungsziele nicht nur realitätsnah, sondern auch vor dem Hintergrund der Kontextbedingungen 

(konkret: Lernvoraussetzungen, verfügbare Zeit für das Modul, Möglichkeiten, 

welche die jeweilige Modulkategorie bietet) realistisch ausgewählt werden sollten: So 

scheinen kundenbezogene Zielsetzungen bzw. Telefongespräche zwischen Lernenden unterschiedlicher 

Übungsfirmen schwierig zu erreichen bzw. zu simulieren. Dass die drei analysierten 

Module auch Ziele aus den Bereichen Methoden- und Sozialkompetenzen integriert 

haben, erscheint vor dem Hintergrund der Richtlinien für berufliche Praxis sehr erfreulich. 

Zentral erscheint mit Blick auf die Richtlinien für berufliche Praxis zudem die Frage, wie der 

Praxisbezug aus Sicht der Beteiligten beurteilt wird. Dieser wird grundsätzlich positiv wahrgenommen, 

weil den Lernenden bspw. ein Transfer des Erlernten in die Praxis vielfältige 

neue Erfahrungspotenziale ermöglicht (z. B. Kennenlernen der eigenen Interessenschwerpunkte, 

Umgang mit „Kunden“). Entscheidend erscheint in diesem Zusammenhang der Vergleichsmassstab: 

Wird das Modul Übungsfirma mit dem konventionellen Schulunterricht verglichen, 

so fallen die Rückmeldungen der Lernenden sehr positiv aus. Jedoch beurteilen die 

Lernenden die Aktivitäten innerhalb der Schule letztlich als fiktiv, wenn sie die Möglichkeit 

haben, Erfahrungen ausserhalb des schulischen Kontexts (konkret: schulexterne Übungsfirmen 

wie SIC Ticino oder Arc-en-Ciel) zu mobilisieren. Jedoch deuten die Aktivitäten bei der 

Übungsfirma Arc-en-Ciel darauf hin, dass nicht per se eine hohe Authentizität erreicht wird, 

wenn man den Schulkontext verlässt. Herausforderungen bei der Gestaltung von Übungsfirmen 

sind dabei bspw. eine Erhöhung der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden, v. a. im 

Rahmen der Planung und Kontrolle der Aktivitäten durch die Gruppenmitglieder, das Aufzeigen 

von Konsequenzen bei Fehlern oder (telefonische) Kontaktaufnahme mit Lernenden anderer 

Übungsfirmen. 

Im Folgenden werden kritische Erfolgsfaktoren in Bezug auf die praxisorientierte Gestaltung 

von Übungsfirmen referiert, die sich grundsätzlich im Rahmen einer Übungsfirma umsetzen 

lassen: Sehr positiv und motivierend kann für die Lernenden der Einbezug von Unternehmern 

oder Coaches wirken, wenn sie eine hohe Fachkompetenz mit einer pädagogisch-didaktischen 

Kompetenz verknüpfen können. Ferner schätzen die Lernenden einen betrieblichen Arbeitsrhythmus 

bzw. ein zeitliches und räumliches Trennen von Aktivitäten in der Übungsfirma und 

in der Schule, realistische Zeitvorgaben für die einzelnen Arbeitsaufträge und damit ein Verhindern 

von Über- und Unterauslastungen. Zudem wünschen sich die Lernenden häufig Budgets 

und einen Lohn. Dieser Wunsch muss aber vor dem Hintergrund von Budgetrestriktionen 

359


von HMS einerseits und dem tatsächlichen ökonomischen Wertbeitrag der Lernenden andererseits 

als nicht realistisch beurteilt werden. 

Einige Aktivitäten wie das Führen von Kundengesprächen scheinen sich aus Sicht der Beteiligten 

eher weniger für eine Übungsfirma zu eignen, wenn nicht ein tatsächlicher Kontakt mit 

der Praxis hergestellt wird. Ein zentraler Punkt betrifft zudem das Abbilden der Unternehmensvielfalt 

durch die einzelnen Übungsfirmen: Sollen die Lernenden hier eine Vielzahl unterschiedlicher 

Abteilungen mit kurzer Verweildauer und entsprechend eher oberflächlichen 

Erfahrungen durchlaufen oder wäre ein umgekehrtes Vorgehen vorzuziehen? Diese grundlegende 

Frage ist letztlich ! so lassen die Erfahrungen aus der Übungsfirma Arc-en-Ciel vermuten 

! situativ vor dem Hintergrund der allgemeinen Ausbildungsricht- bzw. -grobziele zu beantworten: 

Hier legen die Analysen den Schluss nahe, dass angehende Berufsmaturanden, die 

im Nachgang an ihre schulische Ausbildung evtl. ein Hochschulstudium anstreben, eher eine 

Vielzahl verschiedener Abteilungen durchlaufen möchten, um einen Gesamtüberblick über 

die Vielzahl der unterschiedlichen Aufgaben zu bekommen. Umgekehrt dürften es Diplomschüler 

vorziehen, im Rahmen einer begrenzten Anzahl unterschiedlicher Abteilungen, die 

Vielfalt der operativen Arbeitsprozesse in ihrer Tiefe kennen zu lernen. Letztlich muss jedoch 

angesichts der relativ kurzen Dauer, die für die Übungsfirmen zur Verfügung steht, davon 

ausgegangen werden, dass andere Formen der Ausbildung bzw. Modulkategorien wie eine 

duale Berufslehre oder ein längerfristiges Praktikum den Übungsfirmen in Bezug auf den 

Grad an Authentizität überlegen sein dürften. 

Die Daten zeigen insgesamt, dass die Lernenden ihre Arbeiten selbständig und eigenverantwortlich 

geplant und durchgeführt haben. Die Kontrolle der Arbeiten erfolgte im Rahmen der 

Übungsfirma am CPC Locarno durch die Lehrkräfte. Letztlich stellt sich einerseits die Frage, 

ob im schulischen Kontext eine vollständige Selbständigkeit der Lernenden bspw. vor dem 

Hintergrund fest etablierter Routinen hergestellt werden kann: So wird die Kontrolle der 

Lernprodukte der Lehrkraft überantwortet. Andererseits darf auch bezweifelt werden, dass ein 

dualer Berufslernender oder ein Praktikant seine Aktivitäten völlig selbständig plant, durchführt 

und kontrolliert. Die Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Authentizität, Leistungsziele, 

Selbständigkeit) konnten im Rahmen der analysierten Übungsfirmen mit den genannten 

Einschränkungen in genügend bis gutem Ausmass berücksichtigt werden. 

Die Integration des Moduls in den Fachunterricht betreffen die Wahl des Zeitpunkts und der 

Dauer der Übungsfirma, die Vor- und Nachbereitung des Moduls im Unterricht und damit die 

Verzahnung von Theorie und Praxis. Die Wahl des „richtigen“ Zeitpunkts muss letztlich situativ 

erfolgen, wobei folgende Aspekte eine Rolle spielen: 

! Durchführung des Moduls ausserhalb der Prüfungszeiträume 

! Durchführung des Moduls „am Stück“ 

! Vermeiden des Durchbrechens des schulischen Rhythmus 

Ferner deuten die Erfahrungen darauf hin, dass die Dauer der Durchführung der Übungsfirma 

und der Umfang der einzelnen Arbeiten besser aufeinander abgestimmt werden sollten, um eine 

Unter- bzw. Überauslastung der Lernenden zu vermeiden. Interessanterweise würde ein 

Teil der Beteiligten im Hinblick auf die Breite (d. h. unterschiedliche Abteilungen) als auch 

die Tiefe der Lernerfahrungen (konkret: Verweildauer in jeder Abteilung) eine zeitliche Verlängerung 

des Moduls begrüssen. Auch die Vor- und Nachbereitung der Übungsfirma im Unterricht 

und damit die Verzahnung von Theorie und Praxis erscheinen verbesserungswürdig: 

Zum einen sollte im Rahmen der Vorbereitung darauf geachtet werden, dass komplexere 

Lernvoraussetzungen wie bspw. Erstellen eines Business-Planes oder das selbständige Planen 

und Steuern der Arbeitsprozesse im Vorfeld im Rahmen des Fachunterrichts geschaffen werden. 

Zum anderen sollten zentrale Lernerfahrungen, welche die Lernenden im Rahmen von 

360


Übungsfirmen mobilisieren konnten, im späteren Fachunterricht erneut aufgenommen 

werden, um das Erreichen der übrigen schulischen Leistungsziele positiv zu beeinflussen und 

einen tieferen und nachhaltigen Lernerfolg zu erreichen. Hier könnte es sinnvoll sein, Austauschprozesse 

zwischen den Lehrkräften herzustellen, um Lernvoraussetzungen im Vorfeld 

und Möglichkeiten des Transfers im Nachgang eruieren zu können. 

Um eine hohe Qualität der Betreuung zu ermöglichen, müssen für die Durchführung einer 

Übungsfirma genügend personelle (und letztlich finanzielle) Ressourcen bereitgestellt werden: 

Die Rückmeldungen der Lernenden aus Locarno und La-Chaux-de-Fonds deuten darauf 

hin, dass die Lehrkräfte ein stärkeres Gewicht auf die kommunikative Begründung ihrer Beurteilung 

im Rahmen von Feedbackgesprächen legen sollten. Ein Tandem einer externen und 

internen Lehrperson ermöglicht hier eine bessere Betreuung der einzelnen Arbeitsgruppen 

bzw. Übungsfirmen sowie das Realisieren von Synergiepotenzialen, weil sich die Kompetenzen 

von Berufspraktikern und Pädagogen sinnvoll miteinander kombinieren lassen. Die Analysen 

zeigen aber auch, dass eine Lehrkraft ! egal ob extern oder intern ! sowohl über pädagogisch-didaktische 

als auch über entsprechende fachliche Kompetenzen verfügen sollte, um 

ihre Fachkompetenzen auch im Rahmen der Begleitung von Übungsfirmen zur Geltung bringen 

zu können. Eine „gute“ Betreuung erfordert, wie die Erfahrungen aus Locarno bestätigen, 

aber auch ein koordiniertes Auftreten der beteiligten Lehrpersonen. Vor diesem Hintergrund 

lassen die Erfahrungen aus der Fallstudie zu ESTER (La-Chaux-de-Fonds) vermuten, dass 

personelle Betreuungsstrukturen auch die Gelegenheit nutzen sollten, sich im Hinblick auf 

eine längerfristige Kooperation kontinuierlich weiterzuentwickeln. Ungeachtet der verfügbaren 

personellen Ressourcen erscheint die Begleitung von Übungsfirmen eine komplexe 

Coaching-Aufgabe, welche die beteiligten Lehrkräfte vor umfassende Herausforderungen 

stellt. 

Mit der Integration der Übungsfirma in den Schulalltag und der Betreuung der Lernenden 

wurden bereits zentrale Rahmenbedingungen bezüglich der Ausgestaltung von Übungsfirmen 

diskutiert. Des weiteren ! darauf deuten die Erfahrungen im Zusammenhang mit der Übungsfirma 

am CPC Locarno hin ! können sich in Bezug auf die Kommunikation der Leistungsziele 

und der Noten weitere wichtige Erfolgsfaktoren ergeben, die daher im Folgenden näher 

erläutert werden sollen: Umfang und Anspruchsniveau der Leistungsziele sollten im Hinblick 

auf die Rahmenbedingungen ausgewählt werden und den Lernenden gegenüber begründet 

werden. Auch sollten Aufträge, die auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler 

abgestellt sind, klar erteilt werden. Dies hilft eine zeitliche bzw. inhaltliche Überforderung 

der Lernenden zu vermeiden und die von den Lernenden wahrgenommene Arbeitsbelastung 

zu reduzieren. Die Einschätzungen der Leistungen der Lernenden durch die Betreuer sollten, 

so die Befunde aus beiden Fallstudien, im Rahmen eines Feedback-Gesprächs besprochen 

werden. Dabei erscheint eine separate Zeugnisnote aus Sicht der Lernenden wichtig, um den 

Stellenwert des Moduls zu verdeutlichen und um die praxisbezogenen Leistungen der Lernenden 

gegenüber potenziellen Arbeitgebern dokumentieren zu können. Nicht zuletzt muss 

darauf geachtet werden, dass die Lernenden und Lehrkräfte einen Zugang zu der für das 

Modul benötigten Infrastruktur haben. Insgesamt betrachtet erscheinen die in den drei 

Übungsfirmen festgestellten Rahmenbedingungen zum Teil stark verbesserungswürdig. 

Grundsätzlich erscheinen die Erfahrungen im Zusammenhang mit den analysierten Übungsfirmen 

ambivalent: Zum einen können Lernende im Rahmen von externen, professionalisierten 

Übungsfirmen, unabhängig von verfügbaren Praktikumsplätzen oder Praxisexperten, entsprechende 

grundsätzlich ergiebige Lernpotenziale realisieren. Konzeptionell können die 

Richtlinien für die berufliche Praxis (Authentizität, Leistungsziele, Selbständigkeit) und die 

einschlägigen Literaturempfehlungen in Bezug auf die Gestaltung von Übungsfirmen (d. h. 

reale Aussenkontakte, Simulation betrieblicher Praxis sowie Förderung der Entscheidungs- 

361


kompetenz der Lernenden 103 ) zentrale betriebliche Elemente simulieren. Vor diesem Hintergrund 

erscheint der mehrheitlich als positiv beurteilte Zusammenhang zwischen der Durchführung 

von Übungsfirmen und der Attraktivität von HMS zunächst sehr erfreulich. Zum 

anderen, und dies zeigt bspw. die Gestaltung der Rahmenbedingungen (Integration in den 

Schulalltag, Betreuung der Lernenden, Auswahl und Kommunikation von Lernzielen, Gestaltung 

von Feedback), besteht noch ein Handlungsbedarf in Bezug auf die praxisnahe und 

adressatengerechte Umsetzung der einzelnen Konzepte. Dabei lassen sich die meisten der 

festgestellten Mängel ! mit Ausnahme der im Vergleich zur dualen Berufslehre geringeren 

Tiefe und Breite des Einblicks in die Praxis ! grundsätzlich beheben. 


dass neben den in der Literatur diskutierten Erfolgsfaktoren zur Gestaltung von Übungsfirmen 

(d. h. reale Aussenkontakte, Simulation betrieblicher Praxis sowie Förderung der Entscheidungskompetenz 

der Lernenden) weitere Aspekte (konkret: Integration in den Schulalltag, 

Betreuung der Lernenden, Auswahl und Kommunikation von Lernzielen, Gestaltung von 

Feedback) eine Rolle spielen. 

103 Die Lernenden können mit den Modulen grundsätzlich zentrale unternehmerische Entscheidungen treffen. 

Aufgrund der Modulanlage (beschränkte Dauer, punktuelle Aktivitäten in der Übungsfirma, inhaltliche Fokussierung 

der Teilaufträge sowie begrenzter Kontakt zwischen Lernenden und der Aussenwelt, fehlende 

ökonomische Konsequenz von Fehlentscheidungen) ist jedoch davon auszugehen, dass im Rahmen einer 

Übungsfirma nicht vollumfänglich die Fähigkeit der Lernenden gefördert werden kann, unternehmerische 

Entscheide zu treffen. 

362


Tabelle 12 

Kritische Erfolgsfaktoren von Übungsfirmen anhand der Evaluation 

Kritischer 

Erfolgsfaktor 









Betreuung 



Kommunikation 

Infrastruktur 

Empfehlungen 


und Rahmenbedingungen des Moduls 

auswählen 

! Schaffen von Kontaktmöglichkeiten zur 

Praxis 



! Aufzeigen von Konsequenzen bei Fehlern 

! Kontaktaufnahme mit anderen Übungsfirmen 

ermöglichen 

! Einbezug von Unternehmern oder Coaches 

(siehe Betreuung) 

! Herstellen eines betrieblichen Arbeitsrhythmus 

! Breite und Tiefe der Praxiserfahrung zielgruppengerecht 

gestalten 


(insbesondere im Hinblick auf die eigenverantwortliche 

Kontrolle von Tätigkeiten) 

! Durchführung des Moduls ausserhalb der 

Prüfungszeiträume 

! Durchführung des Moduls am Stück 

! Vermeiden des Durchbrechens des schulischen 

Rhythmus 

! Realistische Zeitvorgaben für Teilaufträge 

definieren 

! Erfahrungen aus dem Lernbüro intensiver 


! Kompetente und genügende Betreuung sicherstellen 

! Feedback geben 



! Fach- und pädagogisch-didaktische Kompetenzen 

zentral 

! Koordiniertes Auftreten externer und interner 

Lehrkräfte 

! Lernziele, daraus abgeleitete Aufträge und 

Noten den Lernenden gegenüber kommunikativ 

begründen 

! Zugang zur notwendigen Infrastruktur sicherstellen 

363

Teil II : Fallstudien Verschiedenes und kategoriespezifische Empfehlungen 

Fallstudien Verschiedenes und kategoriespezifische Empfehlungen 

Gymnasium Nyon 

Wirtschaftsmittelschule Bern 

365

Objectif Entreprise au Gymnase de Nyon 



1 Description du programme 

Au cours de l’année scolaire 2006/2007, une trentaine d’élèves suivent une série de modules 

pratiques, réunis dans un programme nommé „Objectif Entreprise“. Ces modules ont lieu 

pour la première fois à l’école de diplôme du Gymnase de Nyon et concernent tous les élèves 

de l’option „économie et commerce“. 


Dans le cadre du programme „Objectif Entreprise“, les élèves effectuent 5 modules de formation 

pratique, dont certains ont pour objet la simulation des activités d’une entreprise, alors 

que d’autres sont organisés autour de la visite et de l’analyse d’entreprises réelles. 

Pour l’école, ce type de modules permet de valoriser le savoir-faire existant au sein de l’école, 

tout en renforçant les contacts avec le monde professionnel. 


Les modules sont étalés sur une année scolaire (troisième année), à raison de 3 heures par 

semaine. Le tableau ci-dessous donne une idée du contenu des modules et de leur répartition 

dans le temps. 

Modules (par ordre chronologique) 

7 après-midi Comptabilité générale (Cas Dubois) 

Le Cas Dubois est un ensemble de pièces comptables qui représentent l’activité d’une menuiserieagencement 

pour un mois de décembre. Les élèves doivent classer les pièces et tenir une comptabilité. 

2 après-midi Ressources humaines (RH, 1 ère partie: CV et lettres de motivation) 

Chaque élève rédige son CV ainsi qu’une lettre de motivation par rapport à un poste défini. Les CV et 

les lettres de motivations sont ensuite corrigés et commentés par un intervenant externe. 

6 après-midi Analyse d’une entreprise (1 ère partie: marketing) 

Les élèves, par groupes de deux, choisissent une entreprise et un produit/une gamme de produits. Sur 

la base d’interviews et d’analyses de documents, ils établissent un rapport retraçant l’environnement 

économique dans lequel évolue le produit ainsi que les grandes étapes du cycle de vie de celui-ci. Ce 

rapport fait partie du travail interdisciplinaire (travail de diplôme). 

3 après-midi Ressources humaines (RH, 2 e partie: entretiens d’embauche) 

À travers des jeux de rôles organisés par des intervenants externes, les élèves se familiarisent avec les 

entretiens d’embauche. 

2 après-midi Bourse et marchés financiers 

Cours théorique suivi d’une visite à la Banque cantonale vaudoise: explication des métiers de la 

banque et du marché boursier. 

4 après-midi Analyse d’une entreprise (2 e partie: analyse financière) 

Analyse des bilans d’au moins trois années successives de l’entreprise choisie. Le rapport fait 

également partie du travail interdisciplinaire (travail de diplôme). 

366


1 semaine par 

blocs occupant 

environ 50 % 

de l’horaire 

Modèle d’entreprise interactif (jeu informatique de simulation SEMECO) 

SEMECO permet de simuler tous les aspects majeurs de la gestion d’une entreprise. Ainsi, chaque 

groupe de 5-6 élèves se voit confier la gestion d’une entreprise pour un minimum de 4 exercices 

comptables; les entreprises sont en concurrence. À la fin de la simulation, chaque groupe présente à 

l’assemblée des actionnaires ses résultats et justifie ses décisions. Les groupes sont coachés par des 

intervenants externes. 

4 après-midi Analyse d’une entreprise (3 e partie: présentations) 

Présentation des travaux interdisciplinaires (travaux de diplôme) devant les autres élèves et éventuellement 

devant des invités externes. 

En quatrième année, la plupart des élèves effectueront leur stage de 39 semaines. À l’avenir, 

il est prévu que les élèves fassent, au cours de leur deuxième année, aussi un stage de deux semaines 

dans une entreprise. 

Notre visite de l’école ayant eu lieu au début de la deuxième partie du module „Analyse d’une 

entreprise“, le présent rapport ne tient pas compte de tous les travaux en lien avec le travail 

interdisciplinaire ainsi que de la simulation d’entreprises SEMECO. 


44 objectifs de formation pratique ont été définis, dont 33 figurent dans le catalogue de 

l’OFFT. Parmi ces derniers, 8 concernent des compétences méthodologiques et sociales (voir 

les tableaux au chapitre 2.1 de ce rapport). 


Le travail dans le cadre de modules ayant pour but de simuler des processus d’une entreprise 

(Cas Dubois, entretiens d’embauche, SEMECO) permet aux élèves de se faire une idée concrète 

des activités exercées au sein d’une entreprise réelle. De même, les visites d’entreprises 

et les contacts réels avec des professionnels en vue de la rédaction du travail interdisciplinaire 

permettent aux élèves de se rendre compte de différents aspects de la vie économique. 


Les modules pratiques sont suivis par tous les élèves de l’option „économie et commerce“. 

Des problèmes de coordination se sont posés néanmoins lors de cette première édition, puisque 

les élèves étaient issus de quatre classes différentes, qui comprenaient également des 

élèves de l’école de culture générale. Dès l’année prochaine, les élèves seront regroupés dans 

des classes séparées. Du point de vue de l’horaire, les modules pratiques ne posent pas des 

problèmes particuliers, à l’exception du module SEMECO qui nécessite un aménagement 

spécial de l’horaire et la suppression de certains autres cours – d’où un besoin de coordination 

avec les autres enseignants. 


Les élèves sont généralement évalués à l’aide de grilles d’objectifs spécifiques à chaque module. 

Deux modules donnent lieu à des notes: le Cas Dubois et le travail interdisciplinaire. 

Les autres modules font uniquement l’objet d’évaluations formatives. 

367


Cette année, les notes issues des modules pratiques sont intégrées dans les notes de 

différentes branches (économie d’entreprise, gestion financière et informatique de gestion). 

Étant donné que les enseignants concernés sont tous impliqués dans le suivi des modules 

pratiques, cela ne pose pas des problèmes particuliers de coordination. Dès l’année prochaine, 

les modules de formation pratique feront l’objet d’une note à part entière. 


Durant le programme „Objectif Entreprise“, les élèves sont encadrés par 4 enseignants venant 

des branches économiques. Les enseignants font en outre appel à des intervenants externes 

pour l’évaluation des travaux (Cas Dubois) ou pour des unités de formation spécifiques (Cas 

Dubois, Ressources humaines et SEMECO). Les objectifs de formation de ces séances sont 

soit communiqués aux intervenants, soit fixés en collaboration avec ces derniers. Pour le Cas 

Dubois, le contact entre l’intervenante externe et les élèves s’est limité à un cours magistral, 

alors que les intervenants du module RH ont assuré un véritable coaching. Un tel coaching est 

également prévu pour le module SEMECO. Les intervenants externes sont rémunérés par 

l’école. 

Notons au passage qu’au Gymnase de Nyon, les filières „maturité professionnelle commerciale“ 

et „diplôme de commerce“ ne sont pas séparées – la plupart des élèves envisagent de 

faire la maturité professionnelle (stage de 39 semaines en quatrième année). 





de formation pratique (il s’agit des objectifs qui ont été fixés par l’école sur la base du catalogue 

de l’OFFT pour les modules déjà abordés au moment de l’évaluation). 

104 Cette partie se base sur des données recueillies lors des entretiens de groupe avec : 

! un groupe d’élèves (14 élèves sur 29); 

! les 4 enseignants qui ont encadré les élèves, y compris le responsable du projet. 

Ces personnes ont en outre fourni des données complémentaires par le biais d’un questionnaire. De plus, des 

entretiens ont été menés avec 3 intervenants externes (Cas Dubois et module RH). L’école a en outre fourni 

une série de documents sur le module. 

368




1. Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités (14) très bien moy. 

2. Sens des responsabilités (7) bien bien 

3. Aptitude au transfert (3) très bien bien 

4. Aptitude à la communication (11) très bien bien 

5. Aptitude au travail en équipe/collaboration (10) bien bien 



très bien 

7. Savoir-vivre/présentation (17) très bien bien 

8. Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique (13) bien bien 


10. Expliquer le plan comptable (3.3.1.1) bien bien 

11. Connaître les travaux liés aux pièces comptables (3.3.1.2) très bien moy. 

12. Sauvegarde des données électroniques (2.4.1.1) très bien moy. 

13. Critères de classement (2.4.3.1) bien bien 

14. Évaluer les systèmes de classement (2.4.3.2) moy. moy. 

15. Comptabiliser les documents reçus (1.7.5.2) bien moy. 

16. Présenter des produits et des services (1.2.2.2) bien bien 

17. Planifier son travail de manière systématique (1.4.2.1) moy. moy. 

18. Décrire le marché (3.2.3.1) bien bien 

19. Saisir des textes (2.1.1.1) très bien bien 

20. Choisir des programmes PC standard (2.1.2.1) très bien bien 

21. Vérifier des documents (2.1.2.2) très bien bien 

22. Se procurer des informations (2.1.3.1) très bien bien 

23. Gérer des données (2.1.4.1) très bien bien 

24. Établir des documents agréables à l’oeil (2.2.2.1) très bien bien 

25. Appliquer les règles du savoir-vivre (1.1.3.1) bien bien 

26. Gérer l’agenda (2.1.3.2) moy. bien 

27. Utiliser l’imprimante/la photocopieuse de manière écologique (2.3.1.1) moy. moy. 

28. Réunir la documentation et préparer une brève présentation sur son entreprise (1.7.4.1) bien bien 

Légende 



bien 

Plus de deux tiers des objectifs de formation ont pu être bien atteints; cinq objectifs donnent 

lieu à des appréciations divergentes – leur réalisation paraît donc douteuse (1, 11, 12, 15, 26), 

alors que trois objectifs n’ont clairement pas pu être atteints (14, 17, 27). 

Une première série d’objectifs ayant posé des problèmes concerne la planification du travail: 

1. – Planifier son travail; fixer des objectifs et des priorités; 17. – Planifier son travail de 

manière systématique ; 26. – Gérer l’agenda. Les élèves sont assez divisés quant à l’appréciation 

de ces objectifs. Il semble que certains d’entre eux les aient assez bien atteints, alors que 

d’autres trouvent que les modules pratiques n’ont pas contribué à les atteindre. Les élèves 

s’accordent cependant à dire qu’il y a eu au cours du programme (notamment dans le cadre du 

Cas Dubois et pour le travail interdisciplinaire) un certain volume de tâches qui devaient être 

effectuées dans des délais relativement courts. Les élèves étaient donc sans doute mis dans 

des situations où ils devaient planifier leur travail. On peut cependant se demander si une 

attention suffisante a été prêtée au suivi des élèves, y compris à la mise à disposition d’outils 

méthodologiques leur permettant d’apprendre à organiser leur travail de manière efficace et à 

gérer leur stress. 

369


Une deuxième série d’objectifs problématiques concerne le Cas Dubois (comptabilité): 11. – 

Connaître les travaux liés aux pièces comptables ; 12. – Sauvegarde des données électroniques 

; 14. – Évaluer les systèmes de classement ; 15. – Comptabiliser les documents reçus. 

Plusieurs élèves disent n’avoir pas eu suffisamment de temps pour effectuer les travaux 

comptables. Mais de nouveau, les avis des élèves sont partagés: pour certains, ces objectifs 

ont clairement pu être atteints, alors que pour d’autres, ce n’est pas du tout le cas. L’attitude 

des élèves par rapport à ce module est ambiguë: la grande majorité des élèves dit ne pas avoir 

aimé faire le Cas Dubois. Ils le considèrent toutefois comme très instructif, et d’après certains 

d’entre eux, c’était le module qui était le plus proche de la pratique. Si certains élèves se 

plaignent des délais trop courts, d’autres contestent cet avis en disant que c’est justement la 

pression qui a été caractéristique d’une pratique en entreprise. Les remarques des enseignants 

se recoupent largement avec celles des élèves: selon eux, certains élèves (faibles) restaient à 

l’écart et plusieurs d’entre eux n’ont clairement pas atteint les objectifs. Les enseignants font 

également observer que, par moments, ils étaient submergés par les corrections et que, par 

conséquent, les erreurs n’étaient pas toujours identifiées et corrigées à temps. Aussi, certains 

élèves passaient trop de temps à faire des corrections, prenant ainsi de plus en plus de retard. 

Selon les enseignants, il faudrait donc mieux initier les élèves aux tâches et prévoir plus de 

temps au début du module afin de pouvoir bien encadrer les élèves. Il pourrait en outre être 

utile de prévoir une séance de rattrapage après 3 à 4 séances afin de permettre aux élèves 

faibles de rattraper leur retard. Les propos de l’intervenante externe vont dans le même sens: 

globalement, elle trouvait les dossiers des élèves assez bons. Mais à côté de travaux excellents, 

il y avait aussi des travaux clairement insuffisants. Selon elle, les enseignants devraient 

être plus rigoureux lors des contrôles intermédiaires et assurer un meilleur suivi, le but de 

l’exercice étant d’amener tous les élèves à soumettre un bon travail à la fin. 

Un dernier objectif problématique concerne le respect de l’environnement lors de l’utilisation 

de l’imprimante ou de la photocopieuse. Selon les élèves, cet aspect n’a pas du tout été thématisé 

au cours des modules pratiques. Il faudrait donc vérifier dans quelle mesure il sera 

possible de l’intégrer dans le programme. Pour l’aborder sous l’angle pratique, il faudrait évidemment 

que les élèves disposent d’une certaine marge de décision: impression recto-verso, 

utilisation de papier recyclé, etc. 

En plus des objectifs évalués dans le cadre de la présente évaluation, l’école s’est fixé une 

série d’autres objectifs de formation pratique qui ne figurent pas dans le catalogue de l’OFFT 

(compétences méthodologiques et sociales) ou qui n’avaient pas encore été abordés au moment 

de notre visite (voir le tableau ci-dessous). 

370


Objectifs de formation pratique définis par l’école, mais pas pris en compte lors de l’évaluation 

Objectifs de formation pratique (code OFFT, si applicable) 

29. Respecter les règles de base pour l’enregistrement et le classement des pièces comptables déjà abordé 

30. Utiliser les techniques de gestion de projets déjà abordé 

31. Évaluer les informations des pièces comptables et enregistrer les opérations correspondantes déjà abordé 

32. Appliquer le marketing-mix (1.7.3.1) déjà abordé (?) 

33. Fixer les objectifs d’un travail d’équipe (1.4.2.2) pas encore abordé 

34. Gérer un stock (3.2.5.2) pas encore abordé 

35. Maîtriser les fonctions de la photocopieuse (2.1.1.4) pas encore abordé 

36. Rédiger des procès-verbaux (2.5.1.1) pas encore abordé 

37. Discrétion pas encore abordé 

38. Comportement écologique pas encore abordé 

39. Savoir-vivre (civilité) pas encore abordé 

40. Aptitude aux négociations pas encore abordé 

41. Communiquer son rapport aux valeurs pas encore abordé 

42. Techniques de travail pas encore abordé 

43. Techniques de décision pas encore abordé 

44. Techniques de présentation pas encore abordé 

Quant aux cinq objectifs compris dans le catalogue de l’OFFT, ils peuvent très vraisemblablement 

être atteints grâce aux modules restants: ainsi, la question du marketing-mix (32) est 

abordée dans le cadre du travail interdisciplinaire, alors que les objectifs 33 à 36 seront traités 

dans le cadre du module SEMECO. 


Les élèves et les enseignants trouvent que l’atmosphère typique d’une entreprise a bien pu 

être recréée pour les modules du type entreprise virtuelle, et les intervenants externes estiment 

que les élèves ont bien pu se rendre compte des enjeux de la pratique en entreprise. En 

ce qui concerne le Cas Dubois, l’intervenante externe estime que le module permettait bien 

aux élèves de voir le rapport entre les pièces comptables, le journal comptable et le 

classement des pièces. Selon elle, il faudrait cependant accorder davantage d’importance au 

classement, p.ex. en mettant les élèves dans la situation de devoir trouver et présenter une 

pièce précise. Quant au module RH, les deux intervenants sont convaincus que les élèves ont 

pu se faire une bonne idée du processus de recrutement. En ce qui concerne les entretiens 

d’embauche, il s’agit bien sûr d’une simulation, mais selon eux le recours aux jeux de rôle est 

indispensable pour en montrer certains aspects. Selon les enseignants, le fait d’inviter des 

intervenants externes pour faire les simulations d’entretien rend celles-ci beaucoup plus 

crédibles aux yeux des élèves. Les élèves ont particulièrement apprécié la visite de la BCV, 

qui leur a permis de se faire une idée des métiers du secteur bancaire et de la réalité de la 

bourse: „on voit ce qui se passe après le gymnase!“ Les élèves ont d’ailleurs été priés de se 

présenter en tenue formelle lors de la visite de la banque. Selon les enseignants, c’était une 

très bonne occasion de leur faire comprendre l’importance de la tenue vestimentaire dans le 

monde des affaires. 

371



Les enseignants estiment que les élèves peuvent „très largement“ agir de manière autonome 

en ce qui concerne la planification, la mise en œuvre et le contrôle de leurs activités. Les 

élèves trouvent que c’est „largement“ le cas. 

2.4 Intégration des modules pratiques dans le cadre scolaire 

Pour la majorité des enseignants et des élèves, l’intégration des module dans le cadre scolaire 

est bonne, voire très bonne du point de vue de la gestion du temps et du contenu. Ils estiment 

que les élèves ont généralement bien été préparés aux activités pratiques du module dans le 

cadre de l’enseignement scolaire, et que les expériences pratiques ont bien été mises en valeur 

dans les cours. Les enseignants et les élèves font cependant remarquer que certains élèves 

étaient dépassés par le rythme de travail au début du programme. De même, il conviendrait de 

mieux coordonner les contenus des cours théoriques avec ceux des modules pratiques, p.ex. 

en préparant les élèves à certaines activités de ces modules dès la fin de la deuxième année. 

Les enseignants envisagent également de faire quelques modifications quant à l’ordre des 

modules – selon eux, il faudrait notamment introduire le travail interdisciplinaire (analyse 

d’une entreprise) plus tôt et amener les élèves à choisir leur entreprise dès le début du programme 

– un avis qui est partagé par les élèves. Les enseignants font en outre remarquer 

qu’ils espèrent à l’avenir exploiter également les synergies avec les stages de deux semaines 

en deuxième année et mieux définir le module RH en vue du stage de longue durée en 

quatrième année. Ainsi, les élèves auraient une source de motivation supplémentaire pour 

s’investir davantage dans le cadre du module RH. Les deux intervenants externes ont fait 

des remarques allant dans le même sens, estimant qu’il faudrait impliquer davantage certains 

élèves restés un peu passifs. Selon eux, ce serait important de bien montrer aux élèves comment 

ces exercices peuvent leur être utiles et de les responsabiliser par un projet personnel 

(peut-être même en leur laissant le libre choix de l’emploi pour lequel ils postulent). 

Les enseignants trouvent que les modules pratiques ont joué un rôle positif, voire très positif 

en ce qui concerne l’acquisition de compétences scolaires par les élèves. Ceux-ci trouvent 

également que les modules pratiques leur ont permis de mieux comprendre la matière 

scolaire, et pour deux tiers d’entre eux, la formation pratique a suscité de l’intérêt pour la 

matière scolaire. 

Lors de l’aménagement des horaires pour le module SEMECO, les enseignants ont rencontré 

des problèmes de coordination par rapport à d’autres cours. Malheureusement, il leur était 

impossible de bloquer une semaine entière pour ce module. Le contenu du module sera donc 

quelque peu allégé. À l’avenir, il faudrait donc s’y prendre beaucoup plus tôt et bloquer la 

semaine suffisamment à l’avance pour que les autres enseignants puissent prendre leurs dispositions. 

La coordination sera également facilitée dès l’année prochaine, dans la mesure où 

les élèves suivant les modules pratiques (école de commerce) seront regroupés dans des classes 

séparées et non pas mélangés avec les élèves de l’école de culture générale. 


Les enseignants trouvent qu’ils ont généralement bien pu encadrer les élèves, tout en faisant 

observer que quelques ajustements restent à faire par rapport au Cas Dubois et au suivi du 

travail interdisciplinaire. Selon eux, il n’est pas toujours facile de faire avancer les élèves les 

plus faibles/les moins motivés. Cet avis est confirmé par les élèves qui trouvent que 

l’encadrement de la part des enseignants était généralement bon, bien que certains d’entre eux 

au raient souhaité être mieux préparés au Cas Dubois et avertis plus tôt des conditions du 

travail interdisciplinaire (critères d’évaluation, choix de l’entreprise). Un élève fait toutefois 

372


remarquer qu’il a bien apprécié la nouvelle formule du travail de diplôme: „je suis très 

satisfait de ce nouveau module, car ayant redoublé ma 3 ème année, j’ai pu voir la différence 

entre le travail de diplôme [de l’année dernière] et le travail que l’on a dû faire [cette 

année]. Je trouve que l’on est bien plus encadrés avec ce travail.“ 

Les élèves sont également satisfaits de l’encadrement reçu de la part des intervenants 

externes. Ceux-ci font cependant observer qu’ils n’ont pas pu fournir un véritable 

encadrement, vu qu’il s’agissait d’interventions ponctuelles (un seul d’entre eux à rencontré 

les élèves à deux reprises). 


L’infrastructure technique est jugée très bonne par les enseignants et plutôt bonne par les 

élèves. Ces derniers se plaignaient pourtant que les ordinateurs tombent souvent en panne, 

bien que l’équipement soit tout neuf. Ils disent ne pas toujours avoir pu enregistrer leur 

travail. Au moment de l’entretien, le problème n’avait pas encore été résolu aux dires des 

élèves. 

Les enseignants trouvent qu’ils ont généralement été à la hauteur de leur tâche et la plupart 

n’éprouve pas de besoins de formation. Une enseignante trouverait cependant utile de se former 

davantage dans le domaine des ressources humaines. Pour le reste, les enseignants font 

remarquer qu’ils se sont en principe fixés des objectifs de formation pour lesquels ils possédaient 

les compétences nécessaires – faisant sinon appel à des intervenants externes. 

Les enseignants font état d’une certaine surcharge de travail, qui s’explique en partie par le 

fait qu’il s’agit de la première édition du programme et qu’il faut donc beaucoup travailler en 

équipe pour régler toutes les questions ouvertes. Un congé maladie prolongé de l’un d’entre 

eux a en outre aggravé la situation. Les enseignants estiment cependant que leur charge de 

travail sera allégée lors des éditions suivantes, étant donné qu’ils pourront profiter des acquis 

de la première année (documentation, critères d’évaluation, critères de sélection des entreprises, 

etc.). 

Les intervenants externes se félicitent de la bonne collaboration avec l’école et se disent 

prêts à refaire l’expérience. Les enseignants sont également très contents de la collaboration. 

Ils ont cependant rencontré des difficultés à trouver des intervenants externes. Selon eux, il 

n’est pas facile de faire venir des personnes à plusieurs reprises et à différentes étapes du 

programme, car il faut composer avec les contraintes au niveau de leur disponibilité. Cet avis 

est confirmé par l’intervenante externe du Cas Dubois, qui pourrait s’imaginer qu’on suive les 

élèves de plus près (en plusieurs séances), mais qui fait aussitôt remarquer qu’il faudrait dès 

lors trouver quelqu’un qui ait de l’expérience dans le coaching de jeunes et qui soit suffisamment 

disponible. 

Selon les enseignants et les élèves, le choix des entreprises à analyser dans le cadre du travail 

interdisciplinaire (marketing et analyse financière) posait des problèmes: le profil de certaines 

entreprises n’était pas idéal par rapport au bagage théorique des élèves (p.ex. entreprises 

publiques ou parapubliques), alors que d’autres ne voulaient pas divulguer leurs bilans. Aussi, 

tous les élèves n’ont pas eu un contact personnel avec un représentant de l’entreprise analysée 

(ils ont pourtant pu prendre contact par e-mail). Par conséquent, certains élèves ont du mal à 

effectuer l’analyse de „leur“ entreprise. Il faudrait donc à l’avenir émettre des critères clairs 

pour la sélection des entreprises et encourager les élèves à en trouver une dès le début de 

l’année scolaire, quitte à en chercher une autre s’il s’avère que les critères ne sont pas 

remplis 105 . 

105 En ce qui concerne les critères de choix des entreprises à l’analyser, il faudrait selon les enseignants que: 

373


2.7 Impact des modules pratiques sur l’attractivité des ESC 

La majorité des élèves et des enseignants ainsi que tous les intervenants externes estiment 

que les modules pratiques ont un impact positif, voire très positif, sur l’attractivité des ESC 

pour de futurs élèves. Ils trouvent important que la vision pratique soit intégrée dans la formation 

scolaire. De plus, ils estiment que les élèves ont beaucoup appris grâce à ces modules. 

Certains élèves pensent en outre que la formation pratique est un élément qu’ils pourront 

mettre en avant dans leur recherche d’un emploi. D’autres élèves sont un peu moins optimistes, 

mais leurs remarques sont plutôt rassurantes: sur les deux élèves qui trouvent que les 

modules pratiques n’ont pas d’impact particulier sur l’attractivité des ESC, l’un trouve qu’il 

faudrait allonger le programme, en commençant avec les modules pratiques dès la deuxième 

année, tandis que l’autre estime qu’il serait probablement mieux de faire des stages. 

Confronté à la question de l’attractivité des écoles de commerce, un des intervenants externes 

du module RH fait remarquer que l’objectif primaire ne devrait pas consister à rendre 

la formation commerciale très attractive, mais de bien montrer aux élèves ce que c’est le commerce, 

car il y a sur le marché du travail trop de personnes s’orientant vers ce domaine, alors 

qu’il n’est pas du tout certain que c’est effectivement le type de travail qui leur convient. À 

son avis, les modules pratiques devraient surtout permettre de mieux orienter les élèves et de 

leur faire découvrir les différents métiers du domaine du commerce – ce qui est tout à fait le 

cas selon les deux intervenants externes du module RH. 

2.8 Appréciation globale du point de vue des personnes concernées par les modules 

Les enseignants et la plupart des élèves jugent les modules „bons“, voire „très bons“. Pour le 

directeur de l’école, il s’agissait d’une expérience salutaire qui a permis de réformer la façon 

d’enseigner au Gymnase et de faire intervenir des personnes externes. 

a. Points forts des modules 

Pour les enseignants, les points forts sont les suivants: 

! l’intégration des éléments théoriques dans une formation à la pratique professionnelle; 

! le fait que les élèves ont beaucoup appris; 

! l’enrichissement personnel des enseignants (d’autres méthodes de travail, une relation 

différente avec les élèves, des contacts avec le monde professionnel); 

! une meilleure intégration des élèves qui sont un peu à la traîne. 


! la visite de la BCV et l’approche du monde financier (le fait de porter un regard sur 

différents secteurs de l’économie); 

! la préparation à la pratique en entreprise, le rapport étroit avec la réalité en entreprise (Cas 

Dubois, module RH); 

! le changement par rapport à l’enseignement scolaire et le fait de quitter le cadre de l’école; 

! le film „Wall Street“ (familiarisation avec le monde de la bourse). 

! l’entreprise choisie soit d’une certaine taille (les micro-entreprises et certaines petites entreprises pouvant 

poser des problèmes lors de l’analyse); 

! les rapports de gestion soient disponibles: qu’ils aient été publiés ou que l’entreprise soit prête à les 

communiquer; 

! l’entreprise n’appartienne pas au secteur public ou parapublic; 

! les élèves puissent établir un contact direct avec une personne au sein de l’entreprise. 

De plus, il est important que les élèves choisissent un produit ou une gamme de produits de cette entreprise 

afin de bien pouvoir cerner le marché correspondant. 

374


Les intervenants externes mentionnent les aspects positifs suivants: 

! la collaboration avec l’école est un enrichissement mutuel; 

! c’est très intéressant et motivant de travailler avec des élèves, puisque cela permet d’aborder 

les problèmes liés à la recherche d’un emploi plus tôt (remarque faite par un dirigeant 

d’une entreprise d’entraînement active dans la formation de chômeurs). 

b. Points faibles des modules 

Tous les points faibles et difficultés mentionnés par les différents interlocuteurs ont déjà été 

exposés auparavant, dont notamment: 

! les problèmes liés à l’organisation des modules (gestion du temps, instructions, sélection 

des entreprises, coordination avec les autres cours, aménagement des horaires pour le module 

SEMECO) et au suivi des travaux comptables (Cas Dubois); 

! la surcharge de travail des enseignants; 

! les difficultés à trouver des intervenants externes; 

! les pannes informatiques. 


De toute évidence, le programme de formation pratique a bien démarré: les personnes concernées 

par les modules en sont satisfaites, deux tiers des objectifs de formation pratique ont 

pu être atteints, et les responsables de la mise en œuvre ont l’air de bien cerner les problèmes 

qui sont apparus lors de cette première édition. 

Lors des éditions suivantes, il s’agira donc surtout d’optimiser la gestion du temps et la 

chronologie des modules. De même, il faudra encore mieux exploiter les synergies entre les 

cours théoriques et les modules pratiques en adaptant le contenu des cours en deuxième année 

pour mieux préparer les élèves aux activités des modules. Une attention particulière devra 

également être portée aux objectifs de formation pratique qui n’ont pas encore pu être atteints 

de manière satisfaisante. Les points faibles ont été identifiés – il s’agit donc simplement de 

faire les ajustements nécessaires, à savoir: 

! une meilleure préparation des élèves au contenu de certains modules; 

! des instructions plus claires (Cas Dubois, travail interdisciplinaire); 

! un suivi plus soutenu par rapport à quelques aspects cruciaux, comme par exemple la 

recherche des entreprises à analyser; 

! un meilleur encadrement des élèves qui ont des difficultés en comptabilité ou dans la 

gestion de leur temps. 

Un des plus grands défis portera sur la bonne intégration des élèves faibles et la motivation de 

tous les élèves à s’engager dans tous les modules. Cela ne paraît pas impossible, vu leur 

attitude généralement positive. Le succès dépendra vraisemblablement de la combinaison de 

plusieurs éléments: 

! la mise en valeur de l’expérience pratique en vue de la recherche d’un emploi ou d’une 

place de stage; 

! la mise en avant de l’aspect de l’orientation (insister sur le fait que les modules pratiques 

permettent aux élèves de se faire une idée des différents métiers du domaine commercial et 

de se rendre compte de leurs forces et de leurs faiblesses); 

! ainsi qu’une évaluation des élèves axée sur l’apprentissage (dans l’idéal, toute note devrait 

être attribuée dans une visée formative). 

Terminons, en guise de conclusion, sur la remarque apportée par un élève à la fin de son 

questionnaire: „je pense que c’est une très bonne chose et je vous encourage à continuer!“ 

375

Klassenkasse ! Wirtschaftsmittelschule Bern 




1.1 Grundidee 

An der Wirtschaftsmittelschule Bern arbeiten die Lernenden einer Schulklasse während dem 

zweiten Ausbildungsjahr am Modul „Klassenkasse“. Die Schülerinnen und Schüler führen dabei 

während eines ganzen Jahres individuell oder in Teamarbeit eine Klassenkasse. Während 

dem Pilotjahr 2005/06 wurden 18 Klassenkassen geführt. Über die Klassenkassen werden 

Lehrmittel- und Materialbezüge sowie alle weiteren Ausgaben verschiedener Veranstaltungen 

(z. B. Sporttage, Exkursionen, Theaterbesuche, Arbeitswochen, Studienreisen, Schul- und 

Prüfungsgebühren) abgerechnet. 


Das Modul lässt sich in drei Phasen unterteilen: 

! Einführungsphase 

Die Lernenden werden über grundsätzliche Inhalte sowie wichtige Schritte und Termine in 

der Abwicklung informiert, lernen die Excel-Tabelle kennen und erhalten eine Einführung 

in den elektronischen Zahlungsverkehr (Postfinance resp. Yellownet). Diese Einführung 

erfolgt durch den Modulverantwortlichen, die Rechnungswesenlehrperson sowie den Leiter 

resp. die Leiterin des Material- und Ausbildungszentrums (MAZ) im Rahmen des 

Rechnungswesenunterrichts. Die allgemeine Einführung in das Projekt durch den Modulverantwortlichen 

nimmt ungefähr eine Lektion in Anspruch. Die Rechnungswesenlehrkraft 

benötigt für die Einführung in die Excel-Tabelle und in den elektronischen Zahlungsverkehr 

ca. 2 Lektionen. 

Die Klassenlehrkräfte übergeben den Lernenden anschliessend die Klassenkassen. Die 

Lernenden eröffnen diese, d. h. erfassen aufgrund der Klassenliste die Namen und Vornamen 

der Schülerinnen und Schüler und übertragen die bestehenden Saldi. Überdies erstellen 

die Klassenlehrkräfte zusammen mit den Schülern einen Arbeitsplan mit folgendem 

Inhalt: Einzahlungsplan, Termine für Besprechungen, Vereinbarung bezüglich Datenträger, 

Termin für persönliches Vorstellen in der Klasse. 

! Realisierungsphase 

Die Realisierungsphase beinhaltet das eigentliche Führen der Klassenkassen während des 

ganzen Schuljahres. Die Lernenden aktualisieren die Buchführung in der Excel-Tabelle 

und führen folgende Arbeiten selbständig durch: 

o Einzahlungen gemäss Gutschriftsanzeigen der Post erfassen 

o Rechnungen des MAZ den Schülerinnen und Schülern belasten 

o Zahlungsaufforderungen verfassen und zustellen 

o Schriftliche Mahnung nach Nichteinhaltung der ersten Zahlungsaufforderung 

o Durchführung eines Mahngespräches nach Nichteinhaltung der zweiten Zahlungsaufforderung. 

Die Klassenlehrkraft nimmt am Gespräch teil und beurteilt den Lernenden 

(vgl. Kapitel 1.6 der Fallstudie) 

o Im Oktober, Januar und Juni Zwischenabrechnungen erstellen und mit Begleitschreiben 

den Schülerinnen und Schülern zustellen 

376


Sämtliche Korrespondenz muss vor dem Absenden der zuständigen Klassenlehrkraft vorgelegt 

werden. Diese überprüft die Dokumente anhand vorgegebener Kriterien (vgl. Kapitel 

1.6 der Fallstudie). Der Zugriff auf das Postkonto über Postfinance kann nur unter Aufsicht 

der Klassenlehrkraft erfolgen. Die Lernenden haben keinen Zugang zu den Passwörtern. 

Pro Semester finden zwei Kontrolltreffen zwischen der Klassenlehrkraft und dem 

kassenführenden Schüler statt. Bei diesen Treffen wird die Führung der Buchhaltung kontrolliert 

und anhand vorgegebener Kriterien beurteilt (vgl. Kapitel 1.6 der Fallstudie). 

Daneben treffen sich die Klassenlehrkräfte mit den Lernenden, wenn Zahlungen fällig 

sind. 

Die Lernenden arbeiten in unterschiedlichen Zeitgefässen an den Arbeiten des Moduls. So 

sind die Klassenlehrerstunde, Lektionen des Rechnungswesenunterrichts und die Freizeit 

der Lernenden betroffen. Bei Fragen im Zusammenhang mit der Buchhaltung und Kassenführung 

können sich die Schülerinnen und Schüler an die Rechnungswesenlehrkraft wenden. 

! Auswertungsphase 

Die Lernenden schliessen die Klassenkassen ab und übergeben sie mit sämtlichen dazugehörigen 

Dokumenten den verantwortlichen Klassenlehrkräften. Diese revidieren die Kassen 

und beurteilen den Schüler resp. die Schülerin ein letztes Mal anhand der vorgegebenen 

Kriterien (vgl. Kapitel 1.6 der Fallstudie). 


In der Folge werden die Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen vorgestellt. 

Es wird jeweils auf das entsprechende Leistungsziel im betrieblichen Leistungszielkatalog 

der dualen kaufmännischen Grundbildung hingewiesen: 

! Elektronische Daten sichern 


! Elektronisch Zahlungen ausführen 


! Buchhaltung führen 











Im Rahmen des Moduls arbeiten die Lernenden praxisorientiert, indem sie selber eine kleine 

Buchhaltung führen und Verantwortung für ihr Handeln übernehmen müssen. Ein Austausch 

mit Personen aus der Wirtschaftspraxis findet allerdings nicht statt. Einen Praxisbezug im 

herkömmlichen Sinne gibt es bei diesem Modul folglich nicht. Die Lernenden arbeiten während 

dem Modul weitgehend selbständig. Einzig das Ausführen von Zahlungen über Postfinance 

und die Kontrolle der Arbeiten obliegt den Klassenlehrkräften. 

377


Bei dem im Rahmen des Moduls zu bearbeitenden Auftrag handelt es sich um eine umfassende 

Problemstellung. Dies, da die Lernenden sämtliche Tätigkeiten von der Eröffnung bis 

zum Abschluss der Klassenkasse ausführen und auch das Mahnwesen betreiben. Die Bearbeitung 

des Moduls setzt Wissen aus verschiedenen Schulfächern voraus. Konkret arbeitet das 

Modul mit Wissen aus den Schulfächern Rechnungswesen, Korrespondenz, Informatik und 

Deutsch. 


Die Lernenden werden im Rahmen des Rechnungswesenunterrichts im dritten Semester während 

drei bis vier Lektionen ins Modul und damit in das Führen einer Klassenkasse eingeführt. 

Danach arbeiten die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich selbständig und erhalten 

hierfür Zeitgefässe in der Klassenlehrerstunde und im Rechnungswesenunterricht. Die Lernenden 

arbeiten zusätzlich in ihrer Freizeit am Modul. Die Arbeit im Modul erstreckt sich 

über das gesamte zweite Ausbildungsjahr. Die Wahl des Zeitpunkts und der Zeitdauer wird 

wie folgt begründet: Das dritte Ausbildungsjahr kommt für die Durchführung des Moduls 

infolge der Diplomprüfungen nicht in Frage und während dem ersten Ausbildungsjahr fehlen 

den Lernenden die notwendigen Buchhaltungskenntnisse. Da das Kassenjahr einem Schuljahr 

entspricht, wurde die Dauer des Moduls auf ein Jahr festgelegt. Eine kürzere Dauer hätte zu 

einem künstlichen Übergang geführt und zusätzliche Schnittstellen geschaffen. 

Die Lernenden werden vor der praktischen Arbeit theoretisch geschult und damit auf die Arbeit 

im Modul vorbereitet (vgl. Kapitel 1.2 der Fallstudie). Überdies werden den Schülerinnen 

und Schülern im Korrespondenzunterricht diejenigen Textsorten näher gebracht, welche 

sie während dem Modul brauchen werden. Während der Arbeit am Modul können die Lernenden 

Fragen im Zusammenhang mit der Buchhaltung und der Kassenführung an die Rechnungswesenlehrkraft 

richten. Eine in den Unterricht integrierte bewusste Nachbereitung findet 

nicht statt. 


Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden durch die Klassenlehrkräfte benotet; die 

Gesamtnote fliesst sowohl im dritten als auch im vierten Semester als Teilnote im Fach Rechnungswesen 

ins Zeugnis ein. Die Leistungsbeurteilung besteht aus drei Teilen: 

! Kontrolle der Buchführung 

Die Klassenlehrkraft kontrolliert die Buchführung anhand der folgenden Kriterien: 

– Kontrolltermin eingehalten 

– Alle Einzahlungen auf Konto gemäss Gutschriften von Postfinance erfasst und in Schülerkonti 

eingetragen 

– Rechnungen des MAZ oder von Dritten korrekt den betreffenden Schülern und Schülerinnen 

belastet 

– Zahlungen über Postfinance innerhalb der Zahlungsfristen erledigt 

– Datensicherung korrekt und vollständig (elektronisch/Papier) 

– Zahlungsaufforderung an Klasse schriftlich verfasst und termingerecht zugestellt (gemäss 

Arbeits- und Zahlungsplan) 

– Schriftliche Mahnung nach Nichteinhaltung der ersten Zahlungsaufforderung allen Betroffenen 

termingerecht zugestellt 

– Mahngespräch nach Nichteinhaltung der zweiten Zahlungsaufforderung organisiert 

– Zwischenabrechnungen termingerecht gemacht und versandfertig vorbereitet 

378


! Bewertung der Korrespondenz 

Die Korrespondenz wird je nach Bedarf durch die Klassenlehrkraft kontrolliert. Dabei beurteilt 

sie die Leistungen des Schülers resp. der Schülerin nach folgenden Kriterien: 

Formale Kriterien: 

– Rahmentexte (z. B. Absender- und Empfängeradresse, Ort und Termin, Inhaltsangabe, 

Anrede und Grussformel, evtl. Beilagenvermerk) vorhanden 

– Darstellung gemäss Standardbrief 

– Gliederung: Grund des Briefes (Ausgangslage), Eigentliche Mitteilung, Forderung 

(Kernbotschaft), Briefschluss 

– Sprache (Rechtschreibung, Grammatik) 

Inhaltliche Kriterien: 

– Sachliche Korrektheit des Inhalts 

– Eindeutigkeit: Brief schliesst Rückfragen aus, Forderungen sind begründet, Brief ist 

vollständig, rechtlich einwandfrei und eindeutig 

– Partnerschaftlichkeit: „Ton“ ist partnerbezogen, anständig, sachgerecht, Erfolg versprechend 

! Bewertung eines Mahngesprächs 

Die Gespräche mit säumigen Schuldnern hat die Klassenlehrkraft anhand eines standardisierten 

Bewertungsblattes zu beobachten und zu bewerten. Hierzu dienen ihr die folgenden 

Kriterien: 

– Formale Kriterien: Schriftliche Einladung zugestellt, Gruppenraum reserviert, Belege/ 

Unterlagen zur Buchführung vorhanden 

– Gesprächsteile: Begrüssung, Erläuterungen zum Kontostand, Frage nach Gründen für 

Zahlungsverzögerung, Vereinbarungen, Verabschiedung 

– Gesprächsführung: Strukturiert, zielorientiert, partnerschaftlich und wertschätzend 

Die Lernenden führen einen Ordner, in dem sie alle im Zusammenhang mit dem Modul anfallenden 

Dokumente sammeln. Dieser Ordner dient den Klassenlehrkräften als Grundlage für 

die Beurteilung und Bewertung. Die Klassenlehrkräfte beurteilen bei den ein Mal pro Quartal 

stattfindenden Kontrolltreffen die vorliegenden Unterlagen. Diese unterscheiden sich je nach 

Klassenkasse resp. von Lernenden zu Lernenden. Es ist aber vorgesehen, dass die Lernenden 

in jedem Semester mindestens einen Kontoauszug mit Begleitbrief an die Schülerinnen und 

Schüler versenden müssen. 


In das Modul ist die folgende Anzahl Personen involviert: Eine Schulklasse, die Rechnungswesenlehrperson, 

die Klassenlehrkräfte, die Leiterin oder der Leiter des MAZ und der Modulverantwortliche. 

Die Korrespondenzlehrperson hat mit dem Modul nur indirekt zu tun. Dies, 

indem sie den Schülerinnen und Schülern diejenigen Textsorten näher bringt, welche sie während 

der Arbeit am Modul benötigen. Die Durchführung des Moduls stellt folgende Anforderungen 

an die Beteiligten: Die Rechnungswesenlehrkraft muss abgesehen von buchhalterischen 

Fachkenntnissen und EDV-Kenntnissen (insbesondere der schuleigenen Buchhaltungssoftware 

auf Excelbasis sowie von Postfinance resp. Yellownet) mit der Führung der Klassenkasse 

vertraut sein. Die Klassenlehrkräfte sollten analog der Rechnungswesenlehrkraft über 

EDV-Kenntnisse verfügen. Korrespondenz-Kenntnisse und ein Basiswissen in Buchhaltung 

sind überdies wichtig. Sie müssen insbesondere auch rechtzeitig über das Vorgehen informiert 

sowie mit der Führung der Klassenkasse und mit den verschiedenen Begleitpapieren 

(z. B. Qualitätsüberprüfungsformulare) vertraut gemacht werden. Der Modulverantwortliche 

übernimmt die Koordinationsfunktion und ist für den Informationsaustausch mit dem Bundes- 

379


amt für Berufsbildung und Technologie (BBT) zuständig. Er ist schulintern zudem für die 

Ausarbeitung von Pflichtenheften, für die Entwicklung von Beurteilungsbögen sowie das Erstellen 

detaillierter Ablaufpläne zuständig. Überdies informiert und schult der Modulverantwortliche 

die Klassenlehrkräfte und übernimmt bei Bedarf das „trouble shooting“. Wichtig ist 

zudem, dass auch der Modulverantwortliche eine Ahnung von Postfinance, von der schuleigenen 

Buchhaltungssoftware und von Korrespondenz hat. 

Die Durchführung des Moduls bedarf folgender Infrastruktur: Computerarbeitsplätze und 

eine Buchhaltungssoftware. Finanziell verursacht das Modul zusätzliche Material- und Portokosten 

im Umfang von ca. CHF 60.-- pro Klassenkasse. Um die Kosten in Grenzen zu halten, 

wird darauf geachtet, dass die Lernenden nur einen Teil der Korrespondenz per Post versenden. 

Anstelle besuchen die Schülerinnen und Schüler die Klassen in ihrem Unterricht und 

verteilen die Korrespondenz direkt an die Lernenden. Der Modulverantwortliche erhält für die 

Leitung des Projekts eine Entschädigung von einer Lektion. Weitere Projektleitungsmitglieder 

werden mit je einer Viertellektion entschädigt. Finanzielle Entschädigungen für die 

involvierten Lehrpersonen sind nicht vorgesehen. Die Rechnungswesenlehrperson erbringt 

ihre Leistung im Rahmen des regulären Rechnungswesenunterrichts. Die Klassenlehrkräfte 

betreuen die Lernenden im Rahmen ihrer Klassenlehrertätigkeit, welche mit einer Lektion 

entschädigt ist. 


In den folgenden Kapiteln wird die Beurteilung des Moduls aus Sicht von 10 Lernenden, der 

Rechnungswesenlehrkraft, von vier Klassenlehrkräften und des Modulverantwortlichen wiedergegeben. 

Sie wurden alle schriftlich und mündlich befragt. Die in der Folge aufgeführten 

Themenbereiche wurden aber nicht immer mit allen Personengruppen behandelt. Die Schule 

hat während der Durchführung des Moduls selber eine Befragung der Lernenden durchgeführt. 

Bei ergänzenden oder abweichenden Ergebnissen werden diese in der Folge vorgestellt. 


Sämtliche Ziele wurden aus Sicht der Mehrheit der Lernenden gut bis sehr gut erreicht. Bei 

den Zielen „Buchhaltung führen“ und „Ziele und Prioritäten setzen“ war jeweils ein Schüler 

der Ansicht, dass er das Ziel nur mittelmässig erreichen konnte. Beim Ziel „Kommunikativ 

sein“ äusserten zwei Lernende, dass sie dieses nur mittelmässig erreicht hätten. Die Erreichung 

des Ziels „Arbeitstechniken einsetzen“ wurde von einer Lernenden mit „mittelmässig“ 

und von einem Schüler mit „schlecht“ beurteilt. 

In der Schuluntersuchung wurden die Lernenden gefragt, welche zusätzlichen Kompetenzen 

sie aufgrund des Moduls haben erwerben können. Die Schüler sprachen von Kompetenzerweiterungen 

in den folgenden Bereichen: Übernahme von Verantwortung, Umgang mit Postfinance 

resp. Yellownet, Informatikanwendung und Korrespondenz. 

Gemäss der Rechnungswesenlehrkraft wurden sämtliche Leistungsziele gut bis sehr gut erreicht. 

In Bezug auf die Datensicherheit und die Datenablage sieht die Rechnungswesenlehrperson 

allerdings noch Verbesserungspotenzial. So ist die Sicherung von Daten auf Disketten 

nicht optimal, da der Umfang von Dateien zum Teil zu gross ist und die Dateien für die Lehrkräfte 

nicht jederzeit einsehbar sind. Durch die Sicherung der Daten auf dem Schulserver 

könnten diese Schwierigkeiten gemäss der Rechnungswesenlehrkraft behoben werden. Hinsichtlich 

der Dateiablage wünschte sich die Rechnungswesenlehrkraft eine grössere Sorgfalt 

auf Seiten der Schülerinnen und Schüler. Eine vorgegebene Registereinteilung für den zu führenden 

Ordner und regelmässigere Kontrollen durch die Klassenlehrkräfte könnte gemäss der 

Rechnungswesenlehrkraft zielführend wirken. Das Ziel „Kommunikativ sein“ konnten die 

380


Lernenden aus Sicht der Rechnungswesenlehrkraft nicht in vollem Umfang erreichen, da sie ! 

entgegen der ursprünglichen Planung ! keine Mahngespräche mit säumigen Lernenden 

durchführen mussten. 

Auch die Klassenlehrkräfte äusserten sich mit einer Ausnahme positiv bis sehr positiv in 

Bezug auf die Zielerreichung. Eine Klassenlehrkraft beurteilte die Ziele „Verantwortung 

übernehmen“ und „Kommunikativ sein“ als mittelmässig erreicht und die Ziele „Buchhaltung 

führen“, „Arbeitstechniken einsetzen“ sowie „Ziele und Prioritäten setzen“ als schlecht 

erreicht. Sie führt dies einerseits darauf zurück, dass der Lernende nicht besonders motiviert 

und fachlich wenig kompetent gewesen sei, andererseits aber auch darauf, dass er den Schüler 

selber zu wenig habe unterstützen und kontrollieren können. Dies, da er selber noch nie eine 

Klassenkasse geführt habe. Aus seiner Sicht ist es wichtig, dass Klassenlehrkräfte, welche 

Lernende im Rahmen des Moduls betreuen, über mindestens ein Jahr Erfahrung im Führen 

einer Klassenkasse verfügen. 

Zwei Klassenlehrkräfte erwähnten das Erreichen von zwei über den Zielkatalog (vgl. Kapitel 

1.3 der Fallstudie) hinausgehenden Zielen. Da die Besprechungen oft im Lehrerzimmer stattfanden, 

konnten die Schülerinnen und Schüler vermehrt in den Berufsalltag von Lehrkräften 

Einblick nehmen. Überdies standen die Lernenden in direkterem Kontakt mit einer Lehrperson 

als im täglichen Unterricht. 


Im Klasseninterview lobten fünf Lernende den Praxisbezug des Moduls: 

„Wir konnten praktische Erfahrungen gewinnen ! nicht immer nur Theorie!“ 

„In Korrespondenz konnten wir das Gelernte praktisch anwenden.“ 

„Wir haben den Zahlungsverkehr via Internet kennengelernt.“ 

Ähnliche Aussagen machten die Lernenden auch in der von der Schule durchgeführten Befragung. 

Die Schülerinnen und Schüler wurden gefragt, welche Tätigkeiten im Rahmen des 

Moduls einen Bezug zur Praxis hätten. Sie nannten darauf das Kennenlernen und Anwenden 

von Postfinance resp. Yellownet, das Führen eines Kassenbuches resp. Kassenkontos im 

Excel, die Geschäftskorrespondenz und die persönliche Organisation (z. B. Unterlagen ordnen, 

Termine vereinbaren und einhalten). 

Analog zu den Angaben im Fragebogen, wo die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche 

den Praxisbezug mit gut bis sehr gut beurteilten, zeigte sich auch im Gespräch, dass sie den 

Praxisbezug im Rahmen des Moduls als positiv bis sehr positiv wahrgenommen haben. So 

machten die Klassenlehrkräfte beispielsweise folgende Aussagen: 

„Meine Schülerin hat einen Einblick in die Praxis erhalten. Sie hat auch gemerkt, dass 

es Konsequenzen hat, wenn man etwas falsch macht, d. h. das Ganze nicht nur eine Versuchsanordnung 

darstellt.“ 

„Das Modul ermöglicht den Lernenden eine sehr praxisbezogene Arbeit. Ich hatte das 

Gefühl, dass meine Schülerin gerne gearbeitet hat, weil sie Gelerntes anwenden konnte.“ 

„Das Modul war sehr gut wegen dem Praxisbezug. Die Schüler haben es gerne gemacht 

und sie haben gut und zuverlässig gearbeitet. Die Lernenden haben selber erwähnt, 

dass sie das Modul als sehr praxisbezogen erachten würden.“ 

381


Der Modulverantwortliche schränkte die Grösse des Praxisbezugs infolge der fehlenden Mitwirkung 

von Experten aus der Praxis minim ein: 

„Ich erachte den Praxisbezug als gross. Sehr gross wäre er dann, wenn noch externe 

Personen in das Modul einbezogen wären. Ich denke aber, dass wir aus dem schulischen 

Rahmen das Maximum rausgeholt haben.“ 

Der Modulverantwortliche begründete den Verzicht auf die Zusammenarbeit mit Praxisexpertinnen 

und -experten damit, dass sich diese im Rahmen des Moduls nicht wirklich anbieten 

und eher „etwas gesucht“ wirken würde. 




Planen und Durchführen der Arbeiten wurde von der Mehrheit der Lernenden mit „stark“ bis 

„sehr stark“ beurteilt. Hinsichtlich des selbständigen Planens sind zwei Lernende der Ansicht, 

dass dies nur mittelmässig gelungen sei, das selbständige Durchführen wurde von einem 

Schüler mit „mittelmässig“ beurteilt. Für die Beurteilung des selbständigen Kontrollierens der 

Arbeit haben die Lernenden die Kategorien „mittelmässig“ bis „stark“ gewählt. 

Ein ähnliches, allerdings noch etwas positiveres Bild zeigte sich aus Sicht der Lehrkräfte: So 

sind die Lehrkräfte der Ansicht, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit im Rahmen 

des Moduls stark bis sehr stark selbständig planen, durchführen und kontrollieren konnten. 

Einzig die Rechnungswesenlehrperson beurteilte die selbständige Kontrolle der Arbeit mit 


Im Gespräch ergänzten sowohl die Lernenden als auch die Lehrpersonen ihre Einschätzungen 

zur Selbständigkeit. Einzelne Lernende erachteten es als Stärke, dass sie im Rahmen des Moduls 

selber planen, Termine vereinbaren und sich selber organisieren mussten. Es gab aber 

auch Lernende, welche die Verantwortung, die im Zusammenhang mit Mahngesprächen auf 

ihnen lastete, als zu gross erachteten. Die modulverantwortlichen Personen haben bereits 

während dem Modul auf solche Schülerrückmeldungen reagiert, indem sie das Führen von 

Mahngesprächen aus dem Pflichtenheft der Lernenden strichen. Mahngespräche werden bei 

zukünftigen Durchführungen des Moduls von allem Anfang an durch die Klassenlehrkräfte 

geführt. Entsprechend der Rechnungswesenlehrkraft hätten allerdings nicht viele 

Mahngespräche geführt werden müssen: 

„Die Zahlungsmoral war nicht so schlecht. Mit dem Mahnungsschreiben ist das Geld in 

der Regel gekommen. Ich habe auch beobachtet, dass die Schüler in der Pause auf die 

säumigen Lernenden zugegangen sind und sie an die offene Rechnung erinnert haben. 

In ein bis zwei Fällen hätte man ein Mahngespräch führen können. Es handelte sich dabei 

jedoch um Schüler, welche schon lange „im Minus“ waren. Da solche Gespräche 

besonders schwierig sind, wurden sie von den Klassenlehrkräften durchgeführt.“ 

Einzelne Klassenlehrkräfte hoben positiv hervor, dass die Lernenden durch das Modul Verantwortung 

übernehmen und sich selber organisieren müssen: 

„Die Lernenden sind für eine Klassenkasse verantwortlich. Sie müssen vor einer Klasse 

über die eigene Tätigkeit Rechenschaft ablegen und Fragen der Schüler beantworten 

können.“ 

„Sie müssen lernen, sich zu organisieren. Eine Schülerin hat bei mir einen Termin nicht 

eingehalten und deshalb bei der Note einen Abzug erhalten. Dadurch hat sie gemerkt, 

dass man sich an Vereinbarungen halten muss.“ 

382


Neben diesen positiven Wortmeldungen wiesen die Lehrkräfte und der Modulverantwortliche 

im Zusammenhang mit der Selbständigkeit aber auch auf eine besondere Schwierigkeit hin: 

Die Klassenlehrkräfte haben die Lernenden unterschiedlich stark geführt und beaufsichtigt. 

Der Modulverantwortliche erwähnte im Gespräch beispielsweise: 

„Es hat Klassenlehrkräfte gegeben, welche fast bei jeder Tätigkeit ihres Schülers daneben 

gesessen sind. Regelmässig habe ich die Klassenlehrkräfte darüber informiert, dass 

sie die Lernenden selbständig arbeiten lassen und sich nur zu den vereinbarten Kontrollterminen 

und bei anstehenden Zahlungen mit den Schülern treffen sollen. Einzelne 

Klassenlehrkräfte konnten sich bis am Ende des Moduls nicht daran halten. Vielleicht 

haben diese sogar eine Schattenbuchhaltung geführt, um sicherzustellen, dass keine 

Fehler entstehen.“ 

Um diese Problematik zukünftig zu umgehen, werden bei späteren Durchführungen nur noch 

zwei Lehrpersonen für die Betreuung der klassenkassenführenden Lernenden zuständig sein. 


Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten während der Klassenlehrerstunde, im Rechnungswesenunterricht 

sowie in ihrer Freizeit am Modul. Insgesamt wurden während der Schulzeit ungefähr 

28 bis 30 Lektionen für die Arbeit am Modul eingesetzt. Es handelte sich dabei mehrheitlich 

um Klassenlehrerstunden. 

Alle Personengruppen wurden gefragt, wie gut das Modul in den Schulalltag eingebettet gewesen 

sei, d. h. es interessierte, ob die Wahl des Semesters, die Dauer und der Einbau in den 

Stundenplan als zweckmässig erachtet wurde. Die Lernenden beurteilten die Frage grösstenteils 

negativ. Dem widersprechen die Aussagen der Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen, 

wonach das Modul gut bis sehr gut in den Schulalltag eingebettet gewesen sei. 

Die Lernenden begründeten die überwiegend schlechte Beurteilung in erster Linie damit, dass 

für die Arbeit am Modul kein spezielles Gefäss im Stundenplan vorgesehen gewesen sei und 

sie deshalb neben der Klassenlehrerstunde auch im Rechnungswesenunterricht und in der 

Freizeit am Modul arbeiten mussten. Sie bemängelten überdies, dass dieses Vorgehen zu 

stofflichen Rückständen im Rechnungswesen geführt habe. Die Lernenden wünschen sich, 

dass ein spezielles Lektionsgefäss für die Arbeit am Modul geschaffen wird und in dieser 

Lektion immer eine Lehrperson zur Beantwortung von Fragen anwesend ist. Der Modulverantwortliche 

und die Rechnungswesenlehrkraft unterstützen den Wunsch nach einem eigenen 

Lektionsgefäss. Auch sie finden es sehr wichtig, dass nicht die Klassenlehrerstunde und/oder 

der Fachunterricht für das Modul benutzt werden müssen. Einer Schülerin missfiel überdies, 

dass der Abschluss der Klassenkassen zeitlich auf das Ende des Schuljahres fiel. Dies, da in 

dieser Zeit auch sehr viele Prüfungen zu bewältigen waren. 

Die Frage nach der Vor- und Nachbereitung des Moduls im Unterricht wurde von Seiten der 

Lernenden und der Lehrkräfte unterschiedlich ! von den Lehrkräften aber tendenziell positiver 

! beantwortet. Die Lernenden sind der Meinung, dass sie mittelmässig bis gut auf das 

Modul vorbereitet wurden. Im Klasseninterview erwähnten zwei Lernende, dass sie sich eine 

bessere Einführung in das Modul gewünscht hätten: 

„Wir wussten zu Beginn nicht genau, was wir machen müssen. Wir waren zum Teil 

überfordert.“ 

In Bezug auf die Nachbereitung zeigte sich ein differenzierteres Bild. So sind je zwei Lernende 

der Ansicht, dass die praktischen Erfahrungen gut bzw. mittelmässig im Unterricht aufgenommen 

worden sind. Auf der anderen Seite sind zwei resp. vier Lernende der Meinung, dass 

die Nachbereitung des Moduls im Unterricht schlecht war resp. gar nicht stattgefunden habe. 

383


Die Lehrkräfte sind der Ansicht, dass die Lernenden im Rahmen des Rechnungswesen- und 

Korrespondenzunterrichts gut bis sehr gut auf das Modul vorbereitet worden sind. Die Nachbereitung 

im Unterricht wurde je nach Fach, welches die befragten Lehrkräfte unterrichten, 

unterschiedlich beurteilt. Von Bedeutung sind die Angaben der Rechnungswesenlehrkraft. Sie 

ist der Meinung, dass sie die praktischen Erfahrungen der Lernenden nur mittelmässig in 

ihren Unterricht hat einfliessen lassen. Dies insbesondere auch deshalb, da im Rechnungswesenunterricht 

eher kompliziertere Transaktionen verbucht werden müssen als beim Führen 

von Klassenkassen. Anders anwortete die Klassenlehrkraft, welche die Lernenden in Korrespondenz 

unterrichtet. Ihr gelang die Nachbereitung der praktischen Erfahrungen im Unterricht 

sehr gut. 

Die Mehrheit der Lernenden sprach von einer relativ starken zeitlichen Belastung. So wurde 

die zeitliche Belastung auch im Klasseninterview mehrfach von Schülerinnen und Schülern 

angesprochen. Sie erwähnten, dass sie ganze Mittagspausen und auch sonstige Freizeit für die 

Arbeit am Modul hätten einsetzen müssen. Eine Schülerin wies allerdings darauf hin, dass die 

zeitliche Belastung je nach Schüler unterschiedlich gross gewesen sei, d. h. der zeitliche Aufwand 

je nach Klassenkasse und je nach betreuender Klassenlehrkraft divergierte. Letzteres 

lässt sich dadurch erklären, dass die Klassenlehrkräfte die Schülerinnen und Schüler unterschiedlich 

stark selbständig arbeiten liessen (vgl. Kapitel 2.3 der Fallstudie). Die unterschiedliche 

Zeitbelastung aus oben genannten Gründen wurde von den Lehrkräften und dem Modulverantwortlichen 

bestätigt. Im grossen Ganzen erschien der Zeitaufwand den Lehrkräften 

und dem Modulverantwortlichen aber als verhältnismässig und damit als wenig problematisch. 

Dies insbesondere auch deshalb, da die Schülerinnen und Schüler für ihre Arbeit in der 

Freizeit mit zwei bis drei freien Halbtagen entschädigt wurden. Der Modulverantwortliche 

wies überdies darauf hin, dass die zeitliche Belastung der Lernenden sehr stark von deren Arbeitsweise 

abhängig gewesen sei: 

„Ich habe festgestellt, dass der grössere Teil der Klasse mit der Zeit gemerkt hat, dass 

man die Klassenkasse mit einem gut vertretbaren Aufwand führen kann, wenn man die 

Arbeiten jeweils sofort erledigt. Es gab aber auch Schüler, welche die Arbeiten haben 

liegen lassen. Sie haben sich keinen konkreten Arbeitsplan gemacht. Bei einzelnen 

Schülern hat sich die Arbeit deshalb angestaut.“ 


Leistungsziele unterschiedlich. So betonte je eine Klassenlehrkraft die positive resp. sehr positive 

Einflussnahme des Moduls auf die Erreichung der schulischen Leistungsziele. Die beiden 

anderen Klassenlehrkräfte beantworteten die Frage mit „weiss nicht“. Die Rechnungswesenlehrkraft 

geht davon aus, dass das Modul die Erreichung der schulischen Leistungsziele 

nicht beeinflusst habe. Er könnte sich aber vorstellen, dass den Schülern im Rechnungswesenunterricht 

die Arbeit mit Belegen heute leichter falle. 

Die Angaben der Lernenden, inwieweit das Modul das Interesse und das Verständnis für den 

Schulstoff gefördert habe, können wie folgt zusammengefasst werden: Das Interesse und das 

Verständnis für den Schulstoff konnten durch das Modul bei jeweils einem Schüler ! es handelt 

sich dabei um unterschiedliche Lernende ! stark gesteigert werden. Die restlichen Lernenden 

wählten zur Beantwortung der beiden Fragen die Kategorien „mittelmässig“, 

„schwach“ oder „gar nicht“, wobei die Kategorie „gar nicht“ bei der Frage nach der Förderung 

des Interesses und die Kategorien „mittelmässig“ und „schwach“ bei der Frage nach der 

Förderung des Verständnisses die stärksten Ausprägungen annahmen. 

384



Die Beurteilung der Betreuung durch die Rechnungswesenlehrkraft fiel bei den Lernenden 

sehr unterschiedlich aus. So wählten je drei Lernende die Kategorien „sehr gut“ resp. „gut“, 

ein Lernender beurteilte die Betreuung mit „mittelmässig“ und drei Lernende mit „schlecht“. 

Im Interview erwähnte ein Schüler, dass sie zwar in das Modul eingeführt worden seien, 

ihnen aber niemand die eigentlichen Tätigkeiten erklärt habe: 

„Uns wurde die Arbeit so übergeben, als wüssten wir, was zu tun ist. Fragen hätten vermieden 

werden können, wenn uns von Anfang an alles gut erklärt worden wäre.“ 

Entgegen dieser Einschätzung ist die Rechnungswesenlehrkraft der Meinung, dass sie die 

Schülerinnen und Schüler sehr gut habe betreuen können. 

Die Klassenlehrkräfte sind der Ansicht, dass ihre Betreuung der Lernenden sehr gut funktioniert 

habe. Einzig eine Klassenlehrkraft gab sich in Bezug auf die Betreuung eine schlechte 

Note. Die Beurteilung der Betreuung durch die Klassenlehrkräfte fiel in der schriftlichen Befragung 

der Lernenden positiv aus. So wählten beinahe alle Befragten die Kategorie „sehr 

gut“. Nur zwei Lernende beurteilten die Betreuung mit „gut“. Interessant ist dieses Ergebnis 

vor dem Hintergrund des Klasseninterviews. Viele Lernende kritisierten im Rahmen des 

Klasseninterviews die Betreuung durch die Klassenlehrkräfte. Sie wiesen beispielsweise 

darauf hin, dass einzelne Klassenlehrkräfte wenig kompetent waren: 

„Ich musste einfach selber ausprobieren. Meine Klassenlehrkraft hat mir gesagt: 

‚Mach einfach mal. Mach es, wie es Dir gefällt!’“ 

„Meine Klassenlehrkraft wusste gar nicht genau, von was sie spricht.“ 

„Meine Klassenlehrkraft wusste gar nicht, was sie machen muss. Ich habe es ihr dann 

erklärt.“ 

Diese Einschätzung wird von der Klassenlehrkraft, welche sich in Bezug auf die Betreuung 

selbst eine schlechte Note erteilt hat, geteilt. Sie hatte noch gar nie selber eine Klassenkasse 

geführt. Aus diesem Grund konnte sie den Anforderungen, welche das Modul an sie stellte, 

nicht genügen: 

„Ich war im ersten Moment froh, dass es dieses Modul gibt und ein Schüler für die 

Klassenkasse zuständig ist. Im zweiten Moment zeigte sich dann aber die Schwierigkeit, 

dass ich gar nicht richtig wusste, wo Schwierigkeiten auftauchen könnten. Ich habe 

meine Kontrollfunktion deshalb gar nicht gut wahrnehmen können.“ 

Eine andere Klassenlehrkraft wies darauf hin, dass sie die Klassenkasse vor dem Modul schon 

zwei Jahre selber geführt habe, dabei aber anders vorgegangen sei wie ihre Schülerin: 

„Ich habe die Klassenkasse auf meine Art geführt, nicht unbedingt so, wie es die Schüler 

machen müssen. Meine Schülerin hat mich dann aufgeklärt, wie ich es besser machen 

könnte.“ 

Auch die Rechnungswesenlehrkraft bestätigte das Bild der Lernenden durch den Hinweis, 

dass einzelne Klassenlehrkräfte die Kassen früher selber schlechter geführt haben als die 

Schüler heute. 

Die Schüler kritisierten zudem, dass sie je nach Klassenlehrkraft unterschiedlich stark betreut 

wurden und die Klassenlehrkräfte unterschiedliche Anforderungen an die Lernenden gestellt 

haben. Diese Kritik geht mit der bereits unter Kapitel 2.3 der Fallstudie angesprochenen 

unterschiedlich starken Selbständigkeit der Lernenden einher. Die Schüler äusserten den 

Wunsch, dass die Klassenlehrkräfte besser in das Modul und ihre damit verbundene Arbeit 

eingeführt würden. Überdies wünschen sie sich eine vermehrte Kontrolle ihrer Arbeit durch 

die Klassenlehrkräfte, damit Fehler in der Kassenführung frühzeitig erkannt werden könnten. 

385


Auch einzelne Klassenlehrkräfte wiesen darauf hin, dass die Betreuung unterschiedlich stark 

ausgefallen sei. Sie rechtfertigten dies damit, dass das Ausmass der Betreuung von den 

Kenntnissen, Fähigkeiten und der Leistungsbereitschaft der Lernenden abhängig gemacht 

worden sei. Die Rechnungswesenlehrkraft erachtet es zwar als wichtig, dass die 

Klassenlehrkräfte die Selbständigkeit und Betreuung individuell auf die Lernenden 

abstimmen, weist gleichzeitig aber auch darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler ! 

gerade auch im Hinblick auf die Beurteilung und Bewertung der Leistungen ! möglichst 

gleich behandelt werden sollten. Überdies betont die Rechnungswesenlehrkraft, dass der 

Kontrolle der Kassenführung bei einer nächsten Durchführung mehr Beachtung geschenkt 

werden müsse, um Fehler rechtzeitig zu erkennen. So wird zukünftig ein Mal pro Monat ein 

Saldovergleich zwischen der Klassenkassendatei und dem Postcheckkonto erfolgen. 

Die unterschiedlichen Anforderungen, welche die Klassenlehrkräfte an die Schülerinnen und 

Schüler stellten, hatten ! gemäss Aussagen der Lernenden ! letztlich auch zur Folge, dass die 

Schülerleistungen trotz vorhandenen Beurteilungskriterien unterschiedlich streng bewertet 

worden sind. Kommafehler wurden beispielsweise je nach Lehrkraft unterschiedlich gehandhabt. 

Oder es gab Klassenlehrkräfte, welche die Lernenden zuerst verbessern liessen und erst 

dann eine Note setzten. Auch die Rechnungswesenlehrkraft erwähnte, dass sie Unterschiede 

in der Strenge der Beurteilung der Schülerleistungen vermutete. So haben aus Sicht der Rechnungswesenlehrkraft 

Handelslehrer vermutlich oftmals strengere und damit schlechtere Noten 

für die Kassenführung gesetzt als Klassenlehrkräfte aus anderen Fachbereichen. Trotz Unterschieden 

in der Strenge der Beurteilung hat sich gemäss Aussage der Rechnungswesenlehrkraft 

die Rechnungswesennote aber bei den meisten Lernenden durch die Arbeit im Modul 

verbessert. 


Die Lehrkräfte sind nahezu alle der Meinung, dass sie die Anforderungen, welche das Modul 

an sie stellte, sehr gut erfüllen konnten. Einzig die Klassenlehrkraft, der die Betreuung 

ihres Schülers nicht gut gelungen ist (vgl. Kapitel 2.5 der Fallstudie), wiederholte nochmals, 

dass sie den Anforderungen nur schlecht gewachsen gewesen sei. Sie folgert daraus, dass nur 

Klassenlehrkräfte in das Modul eingebunden werden sollten, welche das Führen der Klassenkasse 

selber beherrschen. 

Die Rechnungswesenlehrkraft stufte die zeitliche Belastung durch das Modul als hoch ein. 

Den grossen Zeitaufwand erklärt sie sich einerseits dadurch, dass die Schüler bei inhaltlichen 

und technischen Fragen oder Problemen oft zu ihr gekommen sind und andererseits dadurch, 

dass sie die Post aller 18 Klassenkassen erhielt und diese an die einzelnen Klassen weiter verteilte. 

Der Modulverantwortliche vermutet aufgrund der als Klassenlehrkraft eigens gemachten Erfahrung, 

dass die zeitliche Belastung der Klassenlehrkräfte durch das Modul zurückgegangen 

ist. Dies, da sie die Klassenkassen nicht mehr selber führen müssen. Aufgrund der Unterschiede 

in der Betreuungsintensität weist er aber auf individuelle Unterschiede hinsichtlich 

der zeitlichen Belastung hin. Den eigenen Betreuungsaufwand stufte der Modulverantwortliche 

als relativ gross ein, ohne darin allerdings ein Problem zu sehen. So musste er die Klassenlehrkräfte 

beispielsweise immer wieder informieren oder an wichtige Dinge erinnern. 

Die Klassenlehrkräfte sind der Ansicht, dass sie während dem Modul gut bis sehr gut durch 

zuständige Personen/Stellen ! in erster Linie durch den Modulverantwortlichen, durch die 

Rechnungswesenlehrkraft, aber auch durch weitere Projektleitungsmitglieder ! betreut worden 

sind. 

386


In Bezug auf die Infrastruktur oder die finanziellen Ressourcen sehen weder die Lehrkräfte 

noch der Modulverantwortliche Verbesserungspotenzial. Die Lernenden wiesen allerdings auf 

Schwierigkeiten bei der Materialbeschaffung hin. So hatten sie zum Beispiel Mühe, Material 

wie Couverts und Marken vom Schulsekretariat zu erhalten. Die Schülerinnen und Schüler 

haben das Material deshalb zum Teil selber eingekauft. 

Der finanzielle Aufwand im Zusammenhang mit dem Modul wird sich bei den folgenden 

Durchführungen verändern. Dies, da die Lernenden während dem Führen der Klassenkassen 

durch zwei speziell dafür eingesetzte Lehrkräfte betreut werden (vgl. Kapitel 2.3 der Fallstudie). 

Pro Lehrkraft wird zukünftig eine halbe Lektion entschädigt werden. 


Die Mehrheit der Lernenden ist der Auffassung, dass sich die Attraktivität der Handelsmittelschule 

durch die Einführung des Moduls „Klassenkasse“ bei potenziellen Schülerinnen und 

Schülern nicht verändern wird. Sie begründeten ihr Urteil damit, dass für die Wahl einer Ausbildung 

resp. des Schultyps der Abschluss entscheidend sei, das Modul zu klein und zu unbedeutend 

sei und sich die Vor- und Nachteile des Moduls gegenseitig aufheben würden. Für 

vier Lernende wäre eine positive Einflussnahme vorstellbar; dies, da das Führen von Klassenkassen 

den Lernenden praktische Erfahrungen ermögliche und das Modul die Innovationsbereitschaft 

einer Schule zeige. 

Die Rechnungswesenlehrkraft geht davon aus, dass sich die Attraktivität der HMS durch 

das Modul positiv, vielleicht sogar sehr positiv entwickeln wird. Sie erachtet dabei analog den 

Lernenden insbesondere die Praxisnähe des Moduls als attraktivitätssteigernd. Überdies erwartet 

sie positive Reaktionen auf Seiten der Eltern, wenn eine Schule nicht mehr mit Bargeld 

funktioniert. 

Von einer mehrheitlich positiven Entwicklung der Attraktivität der HMS bei potenziellen 

Schülerinnen und Schülern gehen auch die Klassenlehrkräfte aus. Analog zu den Lernenden 

und der Rechnungswesenlehrkraft nennen auch die Klassenlehrkräfte den Praxisbezug als Begründung. 

Daneben wird von einer Klassenlehrkraft aber auch die intensive Kommunikation 

mit den Lehrkräften, die Terminplanung und die Übernahme von Verantwortung als Gründe 

für eine positive Entwicklung aufgeführt. Einzelne Klassenlehrkräfte sind überzeugt, dass die 

positive Entwicklung der Attraktivität insbesondere davon abhängt, ob Lernende, welche das 

Modul kennengelernt haben, ein positives Bild zu potenziellen Schülerinnen und Schülern 

weitertragen. In der starken Rechnungswesenlastigkeit des Moduls, der hohen Zeitbelastung 

und der grossen Verantwortung sehen einzelne Klassenlehrkräfte aber auch mögliche Gründe, 

weshalb sich die Attraktivität der HMS nicht positiv entwickeln wird. 

Der Modulverantwortliche geht davon aus, dass sich die Attraktivität der HMS bei potenziellen 

Lernenden durch das Modul positiv, vielleicht sogar sehr positiv entwickeln wird. Der 

Modulverantwortliche sieht den Nutzen des Moduls ebenfalls primär im damit einhergehenden 

Praxisbezug: 

„Das Modul ist ein sehr gutes Signal gegen aussen. Es zeigt, dass die HMS nach wie 

vor eine sehr breite Allgemeinbildung bietet, gleichzeitig aber auch in der Lage ist, 

Praxis zu simulieren oder sogar unter realen Bedingungen in den Schulbetrieb reinzuholen.“ 

Aufgrund der laufend zunehmenden Konkurrenzsituation unter den verschiedenen Schultypen 

(Gymnasium, HMS, KV, FMS) sind solche Signale aus Sicht des Modulverantwortlichen besonders 

wichtig. Einen Anreiz könnte gemäss dem Modulverantwortlichen auch die Ausbildungsbestätigung 

darstellen, welche die Schüler im Anschluss an das Modul erhalten. Die 

Bestätigung zeigt, dass die Lernenden von Buchführung eine Ahnung haben. Dadurch könn- 

387


ten sie auf dem Arbeitsmarkt vielleicht bessere Chancen resp. Vorteile gegenüber Schülerinnen 

und Schülern von anderen Schulen haben. 


Im Einklang zu den bisherigen Ausführungen zeigte sich auch bei der Gesamtbeurteilung des 

Moduls eine positivere Einschätzung von Seiten der Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen 

als von Seiten der Lernenden. Eine Hälfte der Lernenden beurteilte das Modul mit 

„gut“ und die andere Hälfte mit „mittelmässig“. Einzelne Lernende äusserten sich im 

Klasseninterview zu ihrer Einschätzung: 

„Es handelt sich um ein gutes Projekt, eine Abwechslung zur sonst ausschliesslich theoretischen 

Arbeit in der Schule.“ 

„Das Modul ermöglicht eine praxisnahe Arbeit. Die ganze Organisation (z. B. Einführung) 

sollte aber noch verbessert werden.“ 

„Das Modul wäre eigentlich eine gute Sache. Die Durchführung war aber nicht optimal, 

da wir zu wenig gut eingeführt wurden.“ 

Die Rechnungswesenlehrkraft und drei der befragten Klassenlehrkräfte beurteilten das 

Modul insgesamt mit „sehr gut“. Eine Klassenlehrkraft stufte das Modul zwischen mittelmässig 

und gut ein. Dies, da sie aufgrund der ungünstigen Konstellation von fehlender eigener Erfahrung 

im Führen von Klassenkassen und eines eher demotivierten und wenig leistungsbereiten 

Schülers negative Erfahrungen gemacht hatte. Der Modulverantwortliche beurteilte 

das Modul zwischen gut bis sehr gut. Als Schwäche des Moduls ! insbesondere im Falle 

grösserer Schulen ! führte der Modulverantwortliche die Tatsache an, dass jedes Schuljahr 

nur eine Klasse am Modul arbeiten kann. 

Die überwiegend positive Gesamtbeurteilung wurde durch folgende Wortmeldungen in den 

Gesprächen untermauert: 

„Ich erachte das Modul als sehr gut, da es sehr praktisch ist und man es sehr gut in den 

Schulalltag integrieren konnte. Die Klassenkassen wurden früher durch die Klassenlehrkräfte 

geführt, d. h. die Lernenden erbringen eine sinnvolle Leistung für die Schule, 

ihre Arbeit versandet nicht einfach in der Luft.“ 

„Retrospektiv betrachtet, habe ich das Gefühl, dass die Lernenden eine sehr betriebsnahe 

Arbeit haben leisten müssen, und es überdies eine Erleichterung für den Schulbetrieb 

gebracht hat. Hinter dem Modul steht der Gedanke, dass es sich bei einer Schule 

um einen Betrieb handelt.“ 

„Das Modul integriert sehr viele Bereiche: Buchhaltung, elektronischer Zahlungsverkehr, 

Korrespondenz, Sozialkompetenzen.“ 

„Das Modul ermöglichte eine neue oder andere Schüler-Lehrer-Zusammenarbeit. 

Beide Seiten mussten ihr bisheriges Rollenverhalten beiseite stellen: Von Lehrer- 

Schüler zu Vorgesetzten-Angestellten.“ 

„Wenn die Anzahl Schüler mit der Anzahl Klassenkassen der Schule übereinstimmt, 

dann müssen alle Schüler die gleiche Aufgabe übernehmen. Sie tragen alle die gleiche 

Verantwortung und können die Arbeit nicht auf Andere abschieben.“ 

Der Modulverantwortliche wies darauf hin, dass einzelne Schülerinnen und Schüler mit ihrer 

neuen Rolle im Rahmen des Moduls Mühe hatten und diese als Belastung empfanden. 

Die Lernenden trugen die Verantwortung für Klassenkassen mit Beträgen zwischen CHF 

10’000.-- und CHF 20’000.--. Sie mussten sich daran gewöhnen, dass die Arbeit dann gemacht 

werden muss, wenn sie anfällt und sie vielleicht auch die eine oder andere Überstunde 

leisten müssen. Überdies hatten Fehler Konsequenzen, welche sich nicht nur in einer schlech- 

388


ten Note widerspiegeln: Die Schülerinnen und Schüler mussten die Arbeit bei Fehlern nochmals 

neu machen. 

Bei der Durchführung des Moduls hat die Schülerzahl nicht mit der Anzahl Klassenkassen 

übereingestimmt. Vereinzelt haben die Schüler eine Klassenkasse im Team geführt. Dabei 

sind aus Sicht der Lernenden Probleme aufgetreten: So war es einerseits terminlich schwierig, 

sich abzustimmen, andererseits haben sich einzelne Schülerinnen und Schüler vor der Arbeit 

gedrückt und ihren Teamkollegen resp. ihre Teamkollegin arbeiten lassen. Letzteres fiel auch 

den betroffenen Klassenlehrkräften auf. Sie liessen ihre Beobachtungen deshalb bei der Bewertung 

einfliessen. Teilweise haben die Lernenden den Klassenlehrkräften gleich selber mitgeteilt, 

wer welche Arbeiten erledigt hatte. 







mehrheitlich erreicht werden. Die Wahl der Leistungsziele erscheint zweckmässig. Sehr sinnvoll 

und realistisch ist überdies auch die Anzahl ausgewählter Leistungsziele zu beurteilen. In 

Bezug auf die Methoden- und Sozialkompetenzen sollte allerdings darauf geachtet werden, 

dass auch deren Förderung einer aktiven und systematischen Schulung bedarf. Es genügt beispielsweise 

nicht, wenn die Lehrkräfte die Lernenden zur Verbesserung der Arbeitstechniken 

(Methodenkompetenz 2.2) selbständig arbeiten lassen. Um die Ziele in Bezug auf die Methoden- 

und Sozialkompetenzen erreichen zu können, müssen die Schülerinnen und Schüler 

analog dem Erreichen fachlicher Ziele bewusst gefördert werden. Durch kleine Anpassungen 

am Modul, die bereits im Kapitel 2.1 der Fallstudie vorgestellt und für die folgenden Durchführungen 

des Moduls auch bereits umgesetzt worden sind, lassen sich zukünftig auch die 

bisher nicht vollumfänglich erreichten fachlichen Ziele besser erreichen. 



Der Praxisbezug wurde sowohl von Seiten der Lernenden als auch von Seiten der Lehrkräfte 

und des Modulverantwortlichen mehrheitlich mit gut bis sehr gut beurteilt. Dieses Ergebnis 

erstaunt im ersten Moment, da im Rahmen des Moduls in keiner Art und Weise mit der Wirtschaftspraxis 

zusammengearbeitet wurde und auch keine Materialien aus der Wirtschaftspraxis 

verwendet wurden. Vermutlich wurde die Beurteilung des Praxis- und Realitätsbezugs 

durch das selbständige Führen einer kleinen Buchhaltung und durch das Anwenden des im 

Rechnungswesen-, Informatik- und Korrespondenzunterrichts Gelernten positiv beeinflusst. 

Auch wenn eine Zusammenarbeit mit Vertretern der Wirtschaftspraxis aus Sicht des Evaluationsteams 

wünschenswert wäre, drängt sie sich bei diesem Modul nicht auf. Die Buchführung 

der Klassenkassen ist nicht so komplex, dass die Lernenden einen Wirtschaftsberater an 

ihrer Seite bräuchten. Zudem arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit einer schulinternen 

Buchhaltungssoftware, welche den Wirtschaftsvertretern fremd wäre. Denkbar wäre höchstens 

ein Firmenbesuch, bei welchem den Lernenden ein Einblick in die Buchhaltung ermöglicht 

wird. 

Da die Lernenden keine Mahngespräche führen mussten, war die im Rahmen des Moduls zu 

bearbeitende Problemstellung nicht ganz so umfassend wie ursprünglich geplant. Dennoch 

setzt die Erledigung der Arbeiten Wissen aus verschiedenen Gebieten voraus und integriert 

damit verschiedene Schulfächer. 

389


Die Lernenden konnten zu einem grossen Teil selbständig und eigenverantwortlich handeln. 

Die Durchführung von Mahngesprächen wurde auf Wunsch der Schülerinnen und Schüler 

allerdings aus deren Pflichtenheft gestrichen. Obwohl die zu bearbeitende Problemstellung 

dadurch eingeschränkt wurde, wird dieses Vorgehen vom Evaluationsteam als sinnvoll erachtet, 

da solche Gespräche heikel und für die betroffenen Personen oft auch sehr unangenehm 

sind. Dieses Vorgehen ist nicht zuletzt auch aus Diskretionsgründen zu befürworten. Wichtig 

erscheint dem Evaluationsteam, dass die hinsichtlich Selbständigkeit geltenden „Spielregeln“ 

für alle kassenführenden Schülerinnen und Schüler in etwa gleich sind. So sollte darauf geachtet 

werden, dass sämtlichen Lernenden ungefähr das gleiche Mass an Selbständigkeit und 

Eigenverantwortung übertragen wird, d. h. individuellen Unterschieden bezüglich Wissen und 

Fähigkeiten nur soweit unbedingt notwendig Beachtung geschenkt wird. Die Reduktion der 

Anzahl betreuender Lehrpersonen erscheint vor diesem Hintergrund sehr sinnvoll. Im Sinne 

einer gerechten Arbeitsteilung sollte überdies sichergestellt werden, dass alle Lernenden ungefähr 

das gleiche Arbeitspensum zu bewältigen haben. So sollten Lernende, welche zu zweit 

eine Klassenkasse führen, beispielsweise einen Zusatzauftrag erledigen müssen. 

Im Rahmen des Moduls wurde sowohl auf eine genaue Planung der Arbeitsschritte als auch 

auf die Evaluation der Ergebnisse Wert gelegt. So erstellten die Klassenlehrkräfte zu 

Beginn des Moduls mit den Lernenden einen Arbeitsplan. Zur Kontrolle der Buchführung und 

der Korrespondenz fand jedes Quartal ein Treffen zwischen den kassenführenden Schülern 

und den Klassenlehrkräften statt. Die Ausführungen machen deutlich, dass den 

Klassenlehrkräften sowohl bei der Planung als auch bei der Evaluation der Arbeiten eine 

relativ grosse Bedeutung zukommt und entsprechend noch ein Ausbaupotenzial hinsichtlich 

der Selbständigkeit der Lernenden besteht. 

Bei einer wiederholten Durchführung des Moduls sollte überdies den folgenden Punkten besondere 


Aus Sicht der Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen war die zeitliche Belastung verhältnismässig 

und unproblematisch, aus Sicht der Lernenden hingegen zu gross. Das Modul sollte 

so ausgestaltet werden, dass die zeitliche Belastung für die Lernenden vertretbar bleibt. Dass 

gewisse Arbeiten ausserhalb der Schulzeit als „Hausaufgaben“ erledigt werden müssen, ist 

durchaus akzeptabel. Der Aufwand hierfür sollte allerdings mit demjenigen für andere Fächer 

vergleichbar sein. Durch die Einführung eines separaten Zeitgefässes liesse sich der in der 

Freizeit zu leistende Arbeitsaufwand der Schülerinnen und Schüler reduzieren. Eine Lektion 

pro Woche würde für die Arbeit am Modul ausreichen. An der Wahl der Semester und der 

Dauer des Moduls sind keine Anpassungen nötig. Neben der zeitlichen Belastung der Lernenden 

gilt es, auch den Zeitaufwand für die Lehrkräfte und den Modulverantwortlichen im 

Auge zu behalten. Der Arbeitsaufwand war insbesondere für die Rechnungswesenlehrkraft 

und den Modulverantwortlichen relativ gross. Da die kassenführenden Lernenden zukünftig 

nicht mehr durch die Klassenlehrkräfte, sondern durch zwei kompetente Lehrpersonen betreut 

werden, wird sich der Zeitaufwand für den Modulverantwortlichen mit grosser Wahrscheinlichkeit 

reduzieren. Veränderungen am Arbeitsaufwand der Rechnungswesenlehrkraft sind 

deshalb aber nicht zu erwarten. Auch der Arbeitsaufwand für die beiden betreuenden Lehrpersonen 

wird vermutlich relativ gross sein. Es gilt diesen ! wie geplant ! finanziell zu entschädigen. 

Auf Wunsch der Lernenden sollte eine noch gezieltere und intensivere Einführung in das Modul 

erfolgen. Die Lernenden wären dadurch besser auf ihre Aufgaben im Rahmen des Moduls 

vorbereitet, was sich nicht zuletzt auch positiv auf die zeitliche Belastung der Lernenden 

auswirken könnte. Auf eine Nachbereitung im Rechnungswesenunterricht sollte nicht 

verzichtet werden, auch wenn die praktischen Erfahrungen nur sehr begrenzt für 

kompliziertere Transaktionen nutzbar gemacht werden können. 

390


Auf jeden Fall verhindert werden muss, dass die schulischen Leistungsziele unter der Durchführung 

des Moduls in negativer Hinsicht tangiert werden. Einzelne Lernende wiesen darauf 

hin, dass der Rechnungswesenunterricht infolge des Moduls vernachlässigt wurde. Wie bereits 

weiter oben unter „zeitliche Belastung“ aufgeführt, sollte ein eigenes Zeitgefäss für das 

Modul geschaffen werden, so dass nicht mehr auf die Rechnungswesenlektionen zurückgegriffen 

werden muss. Wünschenswert wäre, dass die Durchführung des Moduls die schulischen 

Leistungsziele positiv beeinflusst. Dies ist dann denkbar, wenn die praktischen Erfahrungen 

aus dem Modul in den Fachunterricht eingebunden werden. 

Die zukünftige Reduktion der Anzahl betreuender Lehrkräfte auf zwei Personen wird aus 

Sicht des Evaluationsteams begrüsst. Dies, da dieses Vorgehen ! bei entsprechender Ausbildung 

(Postfinance, schulintere Buchhaltungssoftware, Buchhaltungs- und Korrespondenzkenntnisse) 

der betreuenden Lehrkräfte ! eine kompetente Betreuung der Schülerinnen und 

Schüler ermöglicht und sicherstellt, dass an alle Lernenden ungefähr die gleichen Anforderungen 

gestellt werden. Letztlich sind dadurch auch gerechtere Bewertungen der Schülerleistungen 

zu erwarten. 

Die Lernenden hatten Mühe, Verbrauchsmaterialien (z. B. Couverts, Marken) beim Schulsekretariat 

zu beschaffen. Durch eine entsprechende Information des Schulsekretariats sollten 

solche Probleme bei einer nächsten Durchführung nicht mehr auftreten. 

Schulen, welche das Modul neu durchführen möchten, müssen mit zusätzlichen Kosten für 

die Entwicklung der schulinternen Buchhaltungssoftware rechnen. An der Wirtschaftsmittelschule 

Bern wurde die Software unabhängig vom Modul viele Jahre zuvor entwickelt. Der 

finanzielle Aufwand konnte nicht mehr beziffert werden. 

Das Modul „Klassenkasse“ ist ein interessantes und lehrreiches Projekt, welches insbesondere 

durch seine relativ einfache Umsetzbarkeit besticht. Im Vergleich zu anderen Modulen konzentriert 

sich dieses Modul auf die Erreichung weniger, aber sinnvoll ausgewählter Leistungsziele. 

Hinsichtlich Selbständigkeit und Eigenverantwortung besteht noch ein gewisses Ausbaupotenzial. 

Die Zusammenarbeit mit der Wirtschaftspraxis bietet sich bei diesem Modul 

zwar nicht an, könnte aber, je nach Bedeutung, welche dem herkömmlichen Praxisbezug beigemessen 

wird, dennoch als grösster Kritikpunkt aufgeführt werden. 

391

Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Verschiedenes 


Verschiedenes 

Thomas Bieker 

Ein Vergleich der evaluierten Module der Kategorie „Verschiedenes“ führt zu folgendem Ergebnis: 



Inhalte 

Herstellen von 



Schulalltag und Betreuung 


Beurteilung der Lernenden 


! Aspekte der Simulation von Aktivitäten einer Unternehmung: 

Rechnungswesen, Bewerbungsunterlagen 

zusammenstellen, Führen eines 

Vorstellungsgesprächs, Unternehmenssimulation 

SEMECO 

! Aspekte der Analyse von realen Unternehmen: 

Analyse des Marketingkonzepts und der Finanzen 

einer realen Unternehmung und Präsentation der 

Ergebnisse; Funktionsweise einer Bank und einer 

Börse 

! Abbilden ausgewählter betrieblicher Prozesse 

! Einbezug von Praxisexperten 

! Betriebsbesichtigungen 

! Modul im dritten Jahr durchgeführt 

! Drei Lektionen pro Woche 

! Koordinationsprobleme, da Lernende aus vier 

unterschiedlichen Klassen beteiligt 

! Stundenplan kann beibehalten werden (ausser: 

SEMECO im Rahmen von Spezialwochen 

durchgeführt) 

! Beurteilungsgrundlage: Lernprodukte 



! Note (bisher) in andere Fächer integriert; 

zukünftig wird Note im Abschlusszeugnis separat 

ausgewiesen 


! Führen einer Klassenkasse 

! Einführungs-, Realisierungs- und Auswertungsphase 

! Lernende führen eigenverantwortlich eine Klassenkasse 

(Beträge zwischen CHF 10’000.-- und 

CHF 20’000.--) 

! Jedoch kein Austausch mit Praxisexperten 

! Umfassende Problemstellung 

! Mobilisieren von Vorwissen aus unterschiedlichen 

Schulfächern 

! Betreuung durch unterschiedliche Lehrkräfte 

! Modul findet über das ganze zweite Schuljahr 

statt 

! Lernende arbeiten sowohl in der Schule als auch 

in der Freizeit am Modul 

! Beurteilungsgrundlage: Lernprodukte, welche 

die Lernenden in einem Ordner sammeln 

! Einbezug der Note in das Fach Rechnungswesen 

! Quartalsweise kriteriengeleitete Kontrolle der 

Buchhaltung, der Korrespondenz sowie des 

Mahngesprächs 

392

Vergleichende Fallstudienanalyse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kategorie Verschiedenes 








! Kontenplan des Lehrbetriebes erklären 

! Arbeiten an Buchungsbelegen kennen 














! Mit Drucker/Fotokopierer ökologisch sinnvoll umgehen 


! Firmendokumentation bzw. Kurzpräsentation zusammenstellen 







! Umgangsformen/Auftreten/Äussere Erscheinung 


! Arbeitsmethodik/mit Informationsquellen umgehen 


! Elektronische Daten sichern 

! Elektronisch Zahlungen ausführen 

! Buchhaltung führen 





393










! Ziele grossmehrheitlich erreicht 

! Verbesserungspotenzial in Bezug auf die Zielsetzungen aus 

dem Bereich Arbeitsplanung, Buchhaltung sowie Ökologie 

bspw. durch eine intensivere Betreuung (s. u.) realisierbar 

! Praxisbezug aus Sicht der Befragten positiv beurteilt 

! Integration von Praxisexperten in Teile des Moduls 

! „Sehr weitgehend“ bzw. „weitgehend“ selbständiges und 

eigenverantwortliches Arbeiten in Bezug auf Planung, 

Durchführung und Kontrolle der Aktivitäten aus Sicht der 

Lehrkräfte bzw. der Lernenden 


! Wahl der Ziele erscheint zweckmässig in Bezug auf 

Inhalt und Anzahl 

! Ziele aus Sicht der Mehrheit der Lernenden und der 

Lehrkräfte „gut“ bis „sehr gut“ erreicht; 

„Kommunikativ sein“ nicht erreicht, weil keine 

Mahngespräche geführt wurden 

! Zudem ermöglichte das Modul aus Sicht der Lernenden 

und der Klassenlehrkräfte das Erreichen weiterer, 

nicht im Vorfeld definierter Ziele 

! Praxisbezug von allen Beteiligten mehrheitlich mit 

„gut“ bis „sehr gut“ beurteilt, obwohl kein Kontakt 

mit der Praxis hergestellt wird 

! Jedoch wird die Anwendung der Kompetenzen aus 

unterschiedlichen Fächern geschätzt 

! Einbezug von Praktikern wird vom Modulverantwortlichen 

als Selbstzweck empfunden und daher 

abgelehnt 

! Problemstellung nicht ganz so umfassend wie geplant, 

da Lernende keine Mahngespräche führen müssen 

! Selbständiges und eigenverantwortliches Arbeiten in 

Bezug auf Planung und Durchführung und Kontrolle 

der Aktivitäten aus Sicht der Lehrkräfte 

! Aus Sicht der Lernenden Planung und Durchführung 

der Aktivitäten grundsätzlich „stark“ bis „sehr stark“; 

Kontrolle „mittelmässig“ bis „stark“ 

! Modulverantwortliche beobachteten aber auch die 

Tendenz einiger Klassenlehrkräfte, die Lernenden 

übermässig zu betreuen 

394




Beurteilung der Integration 

in den Schulalltag 


! Beteiligte beurteilen die Integration des Moduls in den schulischen 

Rahmen mehrheitlich „gut“ bzw. „sehr gut“ 

! Die Vor- und Nachbereitung des Moduls im Unterricht und 

damit die Verzahnung von Theorie und Praxis wurde durch 

die Beteiligten mit „gut“ beurteilt; Verbesserungspotenzial im 

Hinblick auf die Vorbereitung des Moduls, die Sequenzierung 

der einzelnen Teile sowie die Schaffung von Synergien mit 

den Praktika 

! Zeitliche Belastung weder als positiv noch als negativ herausgestellt 

! Der Einfluss des Moduls auf die schulischen Leistungsziele 

sowie die Motivation bzw. das Interesse der Lernenden wurde 

durch die Beteiligten positiv eingeschätzt 

! SEMECO zukünftig besser im Rahmen einer Spezialwoche 

durchführen 


! Lernende beurteilen die Integration grösstenteils negativ, 

da kein separates Gefäss bereitgestellt wurde, sie 

das Modul auch in der Freizeit bearbeiten mussten und 

sie zusätzlich mit stofflichen Rückständen im Rechnungswesen 

konfrontiert waren 

! Lernende beklagen teilweise eine hohe zeitliche Belastung 

! Aus Sicht der übrigen Beteiligten war das Modul 

grundsätzlich „gut“ bis „sehr gut“ in den Schulalltag 

integriert 

! Keine Hinweise in Bezug auf die Beurteilung der 

Dauer 

! Vorbereitung aus Sicht der Lehrkräfte positiv, aus 

Sicht der Lernenden „gut“ bzw. „mittelmässig“ beurteilt. 

Ein Verbesserungsbedarf besteht aus Sicht der 

Lernenden bezüglich der Einführung in das Modul 

! Nachbereitung aus Sicht sämtlicher Befragten unterschiedlich, 

jedoch insgesamt verbesserungswürdig 

beurteilt (v. a. im Rahmen des Faches Rechnungswesen) 

! Lernende sehen nur einen suboptimalen Einfluss des 

Moduls auf deren Interesse bzw. Verständnis für den 

Schulstoff; sehr divergierende Einschätzungen von 

Seiten der Lehrkräfte 

395




Beurteilung der Betreuung 





! Lernende und Lehrkräfte beurteilen die Betreuung grundsätzlich 

mit „gut“ 

! Lernende zeigen sich zufrieden mit der Betreuung durch die 

Praxisexperten 

! Verbesserungen aus Sicht der Lernenden v. a. im Hinblick auf 

die Einführung in den Buchhaltungsfall „Dubois“ und die 

allgemeinen Rahmenbedingungen wie Beurteilungskriterien, 

Wahl der Unternehmung möglich 

! Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen gut gewachsen; ein 

Weiterbildungsbedarf bestehe daher nicht 

! Jedoch hoher Arbeitsaufwand für die erstmalige 

Durchführung des Moduls und die Koordination mit den 

Beteiligten 

! Zusammenarbeit zwischen internen und externen Lehrkräften 

wird positiv beurteilt; jedoch besteht ein Engpass, was die 

Verfügbarkeit und die pädagogisch-didaktischen Eigenschaften 

von Externen betrifft 

! Infrastruktur grundsätzlich positiv beurteilt, jedoch besteht aus 

Sicht eines Teils der Lernenden bezüglich der Stabilität der 

PCs noch Verbesserungspotenzial 

! Zukünftig die Lernenden im Hinblick auf die Unternehmensanalyse 

besser vorbereiten (konkret: Kriterien für die Auswahl 

der Unternehmen vorgeben) 


! Betreuung der Lernenden durch die Rechnungswesenlehrkraft 

sehr unterschiedlich beurteilt 

! Z.T. deutliche Kritik bezüglich der Qualität der Betreuung 

durch die Klassenlehrkräfte 

! Lernende wünschen sich eine Kontrolle ihrer Arbeit 

durch die Klassenlehrkräfte 

! Lernende wünschen sich eine bessere Einführung der 

Klassenlehrkräfte in das Modul in Bezug auf die 

Anforderungen an die Betreuung 

! Lernende wünschen sich eine einheitlichere Vergabe 

von Noten 

! Lehrkräfte fühlten sich den Anforderungen gut gewachsen; 

es besteht aus Sicht der Lehrkräfte grossmehrheitlich 

kein Weiterbildungsbedarf 

! Rechnungswesenlehrkraft und Modulverantwortliche 

schätzen Betreuungsaufwand als relativ hoch ein 

! Klassenlehrkräfte fühlten sich gut bis sehr gut betreut 

! Infrastruktur aus Sicht der Beteiligten grundsätzlich 

gut (Ausnahme: Materialbeschaffung) 

! Relativ geringe Kosten für die Durchführung des 

Moduls 

396





des Moduls auf die 



Sicht der befragten Personengruppen 


! Positive bis sehr positive Auswirkungen des Moduls auf die 

Attraktivität von HMS aus Sicht sämtlicher Befragten 

! Aus Sicht der Praxisexperten bringt das Modul den Lernenden 

unterschiedliche Tätigkeitsfelder im Handel näher 

! Konzept durch Lehrende bzw. Lernende „gut“ bzw. „sehr gut“ 

beurteilt 


! Positive bis sehr positive Auswirkungen des Moduls 

auf die Attraktivität von HMS aus Sicht der befragten 

Rechnungswesenlehrkraft und des Modulverantwortlichen; 

Klassenlehrkräfte äussern sich mehrheitlich 

positiv; Lernende erwarten jedoch keine Veränderung, 

da Modul bspw. zu klein sei 

! Modul aus Sicht der befragten Lehrkräfte und des Modulverantwortlichen 


! Lernende beurteilen Modul als „gut“ bis „mittelmässig“ 

397




Modulen, die keiner Kategorie zugeordnet werden konnten, konzentriert sich auf die Fragen, 

inwieweit die Leistungsziele und die Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Leistungsziele, 

Authentizität, Selbständigkeit) umgesetzt werden konnten. Abschliessend werden ! mit 

Blick auf die Planung und Durchführung von ähnlichen Modulen im Rahmen von anderen 

Handelsmittelschulen ! generelle Erfolgsfaktoren für die organisatorische Gestaltung von 

praxisorientierten Modulen herausgestellt. 

Zunächst fällt auf, dass sich die Anzahl und die inhaltlichen Stossrichtungen der Leistungsziele 

der beiden Module stark voneinander unterscheiden. Die Analyse der Erreichung der 

Leistungsziele zeigt bei beiden Modulen positive Resultate: In Bezug auf die Leistungsziele 

fällt zunächst auf, dass die fachlichen Ziele an beiden Schulen grossmehrheitlich erreicht werden 

konnten. Dabei deuten die Daten zum einen darauf hin, dass auch mit einer begrenzten 

Anzahl von Leistungszielen durchaus erfreuliche Resultate erreicht werden können. Zum anderen 

scheint die Anzahl der Leistungsziele, vorbehaltlich des gegebenen organisatorischen 

Rahmens (Dauer des Moduls, verfügbare Zeit etc.) und des Anspruchsniveaus, ein Optimierungsproblem 

darzustellen: Das Modul an der Wirtschaftsmittelschule in Bern konzentriert 

sich auf die Erreichung von sieben Leistungszielen, während für das Modul „Objectif Entreprise“ 

insgesamt 44 Ziele definiert wurden. Darüber hinaus konnten an der Wirtschaftsmittelschule 

Bern weitere Ziele, die im Vorfeld nicht definiert wurden, erreicht werden. Die Analysen 

aus beiden Modulen zeigen zudem, dass Leistungsziele nicht nur realitätsnah, sondern 

auch vor dem Hintergrund der Kontextbedingungen (konkret: Betreuung, Möglichkeiten, welche 

die jeweilige Modulkategorie bietet) realistisch ausgewählt werden sollten: Das Erreichen 

anspruchsvollerer Ziele (bspw. im Zusammenhang mit der eigenverantwortlichen Planung der 

Arbeitsprozesse oder aus dem Bereich der Buchhaltung) ist zum einen an eine kontinuierliche 

Begleitung der Lernenden durch die Lehrkraft und zum anderen an entsprechende methodische 

Instrumente geknüpft. Schliesslich scheint das Ziel „Kommunikativ sein“ schwierig zu 

erreichen, wenn die Lernenden ! anders als ursprünglich vorgesehen ! keine Mahngespräche 

führen. 

Dass die drei analysierten Module auch Ziele aus den Bereichen Methoden- und Sozialkompetenzen 

integriert haben, erscheint vor dem Hintergrund der Richtlinien für berufliche Praxis 

sehr erfreulich, wenngleich deren Erreichung, wie oben skizziert, noch teilweise ein Verbesserungspotenzial 

aufzeigt (z. B. „Kommunikativ sein“ oder „Belastbarkeit/Ziel- und Prioritätensetzung“). 

Zentral erscheint mit Blick auf die Richtlinien für berufliche Praxis zudem die 

Frage, wie der Praxisbezug aus Sicht der Beteiligten beurteilt wird. Dieser wird sehr positiv 

wahrgenommen, weil den Lernenden bspw. ein Transfer des Erlernten in die Praxis vielfältige 

neue Erfahrungspotenziale ermöglicht. Zudem wurde im Rahmen der Durchführung des Moduls 

am Gymnasium von Nyon, anders als an der Wirtschaftsmittelschule in Bern, ein Praxisexperte 

integriert. In diesem Zusammenhang überraschen die ausgesprochen positiven Rückmeldungen 

in Bezug auf die von den Beteiligten wahrgenommene Authentizität des Moduls 

an der Wirtschaftsmittelschule in Bern. Der Einbezug von Praktikern, so lässt sich aus dem 

Vergleich der beiden Module folgern, kann zwar die von den Beteiligten wahrgenommene 

Authentizität des Moduls positiv beeinflussen, ist jedoch nicht zwingend eine notwendige 

Voraussetzung für die Verbesserung des Praxisbezugs. Vielmehr kommt es offenbar darauf 

an, dass der Beizug eines Experten einerseits einen echten didaktischen Mehrwert bietet und 

andererseits eine aus Sicht der Lernenden inhaltlich ergiebige und „echte“ Aufgabenstellung 

(z. B. Kennenlernen und Anwenden von Postfinance bzw. Yellownet, Führen eines Kassenbuches 

bzw. -kontos mit Excel, Erledigen der Geschäftskorrespondenz) bearbeitet wird, wobei 

die Lernenden bereits erworbene Kompetenzen aufnehmen können. Schliesslich wird der 

Grad der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden positiv durch die Beteiligten beurteilt. Je- 

398


doch machen die Erfahrungen aus dem Modul an der Wirtschaftsmittelschule Bern auch deutlich, 

dass Eigenverantwortung nicht nur gefördert, sondern auch gefordert werden muss. Für 

die Lehrkräfte heisst dies konkret, die Lernenden nicht übermässig stark zu betreuen. In diesem 

Zusammenhang müssen die Lehrkräfte in Bezug auf ihre Rolle im Vorfeld durch den 

Modulverantwortlichen instruiert werden. Insgesamt betrachtet konnten die Richtlinien für 

berufliche Praxis im Rahmen der Module gut umgesetzt werden. 

Die Integration des Moduls in den Fachunterricht betrifft die Wahl des Zeitpunkts und die 

Dauer des Moduls, dessen Vor- und Nachbereitung im Unterricht und damit die Verzahnung 

von Theorie und Praxis. Die Erfahrungen im Zusammenhang mit der Integration der Module 

sind heterogen: Während die Lernenden am Gymnasium Nyon die Integration positiv beurteilten, 

beklagten sich die befragten Schülerinnen und Schüler an der Wirtschaftsmittelschule 

Bern darüber, dass für die Durchführung des Moduls kein separates Unterrichtsgefäss bereitgestellt 

wurde und sie das Modul in der Folge auch in der Freizeit oder im Rechnungswesenunterricht 

bearbeiten mussten. Hierdurch haben sich zusätzlich stoffliche Rückstände ergeben. 

In Bezug auf die Vor- und Nachbereitung der Module im Unterricht und damit die Verzahnung 

von Theorie und Praxis lassen sich Verbesserungspotenziale realisieren: Zum einen sollten 

die Lernenden besser in das Modul eingeführt werden und bewusst Synergien mit anderen 

Praxiselementen wie Praktika genutzt werden. Zum anderen sollten zentrale Lernerfahrungen, 

welche die Lernenden im Rahmen der Module realisieren konnten, im späteren Fachunterricht 

erneut aufgenommen werden, um das Erreichen der übrigen schulischen Leistungsziele stärker 

zu beeinflussen und einen tieferen und nachhaltigen Lernerfolg zu erreichen. 

Um eine hohe Qualität der Betreuung zu ermöglichen, müssen entsprechende Rahmenbedingungen 

wie Beurteilungskriterien und Anforderungen an die Betreuung den Beteiligten im 

Vorfeld mitgeteilt werden. Die Erfahrungen aus den Modulen machen ! analog zu den Einschätzungen 

im Zusammenhang mit der Authentizität ! auch deutlich, dass der Einbezug von 

Praktikern zwar die von den Beteiligten wahrgenommene Qualität der Betreuung positiv beeinflussen 

kann, jedoch keine notwendige Voraussetzung für die Verbesserung der Qualität 

der Betreuung darstellt. Jedoch muss darauf geachtet werden, dass ein Praxisexperte, sofern er 

nur punktuell hinzugezogen wird, die von den Lernenden wahrgenommene Qualität der Betreuung 

nur marginal beeinflussen kann. Die Analysen zeigen zudem, dass eine Lehrkraft ! 

egal ob extern oder intern ! sowohl über pädagogisch-didaktische als auch über entsprechende 

fachliche Kompetenzen verfügen sollte, um ihre Fachkompetenzen auch im Rahmen der 

Begleitung praxisorientierter Module zur Geltung bringen zu können. Insgesamt gesehen 

fühlten sich die Lehrkräfte den Anforderungen, die das Modul an sie stellte, gut gewachsen 

und bekundeten daher keinen Weiterbildungsbedarf, wenngleich der Betreuungsaufwand ! 

angesichts der erstmaligen Durchführung der Module und der Komplexität der Modulanordnung 

! durch die Lehrkräfte als relativ hoch beurteilt wird. Vor diesem Hintergrund kann eine 

erneute Durchführung der Module empfohlen werden, um die gemachten Erfahrungen zukünftig 

zur Geltung zu bringen und damit zeitliche Einsparpotenziale realisieren zu können. 

Die Qualität der Infrastruktur wurde bei beiden Modulen positiv beurteilt. Ausnahmen bildeten 

die technische Stabilität der PCs sowie die schulintern nicht klar kommunizierten Kompetenzen 

der Lernenden, für die Modulbearbeitung eigenverantwortlich vom Schulsekretariat 

Büromaterial beziehen zu dürfen. Sehr interessant erscheint der Ansatz der Wirtschaftsmittelschule 

in Bern sowohl aus ökonomischen als auch aus pädagogischen Gründen: Zum einen 

verursachte die Durchführung des Moduls relativ geringe Kosten. Zum anderen wurde mit der 

Führung von Klassenkassen ein echter Mehrwert für die Schule geschaffen. Insgesamt betrachtet 

erscheinen die vorgefundenen Rahmenbedingungen in den Bereichen Integration des 

Moduls in den Schulalltag, Betreuung der Lernenden und Infrastruktur mit den erwähnten 

399


Einschränkungen angemessen und können mit Blick auf eine erneute Durchführung der Module 

problemlos angepasst werden. 

Die folgende Tabelle fasst die im Rahmen der Module herausgestellten kritischen Erfolgsfaktoren 

zusammen. 

400


Tabelle 13 

Kritische Erfolgsfaktoren für die Gestaltung von Modulen der Kategorie 

„Verschiedenes“ anhand der Evaluation 

Kritischer 

Erfolgsfaktor 









Schulalltag 

Betreuung 



Infrastruktur 

Empfehlungen 

! Anzahl und Anspruchsniveau der Ziele 

mit Blick auf die Rahmenbedingungen 

des Moduls festlegen 

! Schaffen von Betreuungsmöglichkeiten 

und weiteren Rahmenbedingungen zur 

Erreichung anspruchsvollerer Ziele 



! Schaffen einer „echten“ praxisrelevanten 

Aufgabenstellung 

! Schaffen von Anwendungsmöglichkeiten 

für bereits im Vorfeld erworbene Kompetenzen 

! Einbezug von Unternehmern oder 

Coaches (siehe Betreuung) 

! Praxisexperten einsetzen, wenn ein didaktischer 

Mehrwert geschaffen wird 


! Briefing der beteiligten Lehrkräfte 

! Bereitstellung separater Unterrichtsgefässe 

! Schaffung von Synergien mit anderen 

Praxismodulen 

! Lernerfahrungen im Fachunterricht bewusst 

aufnehmen 

! Rahmenbedingungen wie Beurteilungskriterien 

bzw. Anforderungen an die 

Betreuung kommunizieren 

! Hohen Aufwand bei erstmaliger Durchführung 

akzeptieren und wiederholte 

Durchführung anstreben 

! Fachliche und pädagogisch-didaktische 

Kompetenzen zentral 

! Technische Stabilität von PCs 

gewährleisten 

! Zugang zu notwendigen Ressourcen sicherstellen 

401

Teil III: Fazit und Empfehlungen zur Evaluation des Pilotprojektes „Zukunft der Handelsmittelschulen“ 

Teil III 

Thomas Bieker / Christoph Metzger 

Fazit und Empfehlungen zur Evaluation des Pilotprojektes 

„Zukunft der Handelsmittelschulen“ 

1 Kategoriespezifische Erkenntnisse 

Zunächst sei an dieser Stelle allen evaluierten Pilotschulen herzlich für deren Bereitschaft gedankt, 

ihre vielfältigen Erfahrungen im Zusammenhang mit der Einführung praxisorientierter 

Module transparent zu machen. Erst auf der Grundlage dieser Zusammenarbeit wurden die 

vielfältigen Erfolgsfaktoren im Zusammenhang mit der Integration berufspraktischer Elemente 

in den Rahmen von Vollzeitschulen sichtbar, die im Folgenden zusammenfassend aufgenommen 

werden. 

Die zusammenfassende kritische Würdigung konzentriert sich dabei auf die Frage, wie sehr 

die Leistungsziele, die Richtlinien für berufliche Praxis (Stichworte: Förderung von Fach-, 

Sozial- und Methodenkompetenzen, Authentizität, Selbständigkeit) und die Rahmenbedingungen 

(z. B. Integration in den Schulalltag, Gestaltung der Betreuung, Kooperation zwischen 

Schule und Praxis, Bereitstellung von Infrastruktur) im Rahmen der untersuchten Modulkategorien 

zielführend gestaltet werden konnten. Dabei wird deutlich, dass die einschlägigen Literaturempfehlungen 

zur Gestaltung der einzelnen Modulkategorien zum einen weitgehend umgesetzt 

und zum anderen in Bezug auf deren Relevanz bestätigt werden konnten. 106 Jedoch 

können sich zusätzliche Faktoren, welche in der ausgewerteten Literatur nicht behandelt wurden, 

wie die Gestaltung der Rahmenbedingungen (z. B. Integration in den Schulalltag, Gestaltung 

der Betreuung, Kooperation zwischen Schule und Praxis, Bereitstellung von Infrastruktur) 

oder die Elemente der Richtlinien für berufliche Praxis (konkret: Auswahl der Leistungsziele, 

Authentizität, Selbständigkeit), auf den Erfolg von praxisorientierten Modulen auswirken. 

Die folgende Tabelle fasst die Beurteilungen der unterschiedlichen Aspekte (Zielerreichung, 

Herstellen von Authentizität, Selbständigkeit der Lernenden, Integration in den Schulalltag, 

Betreuung der Lernenden, Gestaltung der Rahmenbedingungen, Auswirkungen des 

Moduls auf die Attraktivität der HMS sowie die Gesamtbeurteilung) durch die Befragten für 

die unterschiedlichen Modulkategorien zusammen. Die Darstellung soll nicht über die 

Schwierigkeit hinwegtäuschen, angesichts der Vielzahl von Modulen innerhalb einer Kategorie, 

den z. T. erheblichen Varianzen bezüglich der erfassten Meinungen einer Kategorie und 

den z. T. stark aggregierten Items (vgl. Elemente, die in Bezug auf Rahmenbedingungen analysiert 

wurden), ein abschliessendes Gesamturteil zu bilden. Dennoch kann diese Verdichtung 

im Sinne einer Synopse hilfreich in Bezug auf die Beantwortung der Frage sein, mit welchen 

Modulkategorien die unterschiedlichen Kriterien abgedeckt bzw. eher nicht abgedeckt werden 

können. Dies wird im Folgenden näher erläutert. 

106 Jedoch wurden in Bezug auf die Gestaltung von Praktika auch Aspekte deutlich, die von den Empfehlungen 

der einschlägigen Literatur abweichen: So werden in der Literatur Dauern von sechs Wochen bis drei 

Monaten für Praktika empfohlen. Im Rahmen des vorliegenden Projekts wurden von den Beteiligten, Zeitdauern 

von „mehr als vier Wochen“, „mindestens sechs Wochen“ bis hin zu „einem Jahr“ favorisiert. 

Längere Zeitdauern wurden nicht zuletzt durch die Betriebe gewünscht, um nach anfänglichen Investitionen 

auch vom Praktikanten profitieren zu können. Dass die Vergabe von Noten bzw. ein höherer Stellenwert der 

Praktikumsnote im Zeugnis einen (noch) grösseren Lernerfolg bewirke, kann aus den vorliegenden Daten 

zumindest nicht geschlossen werden. Hier können der mögliche Lernerfolg, der Praxiseinblick und die 

Förderung von Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit aus Sicht der Lernenden die Noten weniger 

wichtig erscheinen lassen. 

403


Beurteilung der Modulelemente 

durch die Befragten 

Betriebspraktikum 

Auftragsübernahme 

Erreichung fachlicher 

Lernziele 

0/- 

+/0 

Zielerreichung: Sozial- und 


0/- 

+/0 


+ 

+/0 


Lernenden 

0 

+/0 


Schulalltag 

-/-- 

+/0 


+ 

+ 


0 

+/0 

Auswirkungen des Moduls 

auf die Attraktivität der HMS 

+/0 

+/0 

Gesamtbeurteilung aus Sicht der 

befragten Personengruppen 

+/0 

+/0 

Legende: ++ = sehr gut, + = gut, 0 = mittelmässig, - = schlecht, -- = sehr schlecht 

Juniorfirma 

+ 

0 

++/+ 

+ 

0 

+/0 

+/- 

+ 

+ 

Lernbüro 

+/0 

+/0 

0 

++/+ 

0 

+/0 

+ 

+ 

+/0 

Übungsfirma 

+ 

+ 

+/- 

+ 

0 

0/- 

+/0 

+/0 

+/0 

Verschiedenes 

+ 

+ 

++/+ 

+ 

+/- 

+/- 

+ 

++/+ 

+/0 

404


Die in der obigen Tabelle dargestellten Ergebnisse zeigen, dass die für die einzelnen Module 

definierten Leistungsziele nicht immer erreicht werden konnten. Der folgende Abschnitt geht 

daher der Frage nach, wie sehr dies auf eine bestimmte Modulkategorie zurückzuführen ist. 

Grundsätzlich scheint ein Zusammenhang zwischen der Modulkategorie und der Erreichbarkeit 

von Leistungszielen zu bestehen: So erscheint das Erreichen kundenbezogener Ziele 

(z. B. „Kundengespräche vorbereiten“, „Verkaufsgespräch: Argumente und Vorschläge bringen“,. 

„Gliederung der Kunden- resp. Anspruchsgruppen“ oder den „Markt beschreiben“) zumindest 

schwierig, wenn das betriebliche Geschehen im vollzeitschulischen Kontext im Rahmen 

eines Lernbüros bzw. einer Übungsfirma lediglich simuliert wird. Zudem zeigen die Daten, 

dass Lernbüros eher bei einfach strukturierten betrieblichen Bereichen wie Belegflüssen, 

Schriftverkehr oder EDV-gestützter Sachbearbeitung eingesetzt werden sollten. Dies bedeutet 

auch, dass auf komplexere Lerninhalte bzw. -ziele bei Lernbüros verzichtet werden sollte. 

Umgekehrt wurden im Rahmen von inhaltlich anspruchsvollen Modulen der Kategorie 

„Juniorfirma“ auch sophistiziertere Lernziele bzw. höhere Taxonomiestufen adressiert und 

aus Sicht der Befragten zumindest mittelmässig erreicht, die bei den übrigen Kategorien eher 

nicht angesprochen werden (z. B. „Erwartungen von Anspruchsgruppen erkennen“, „Offerten 

beurteilen“, „das Rechnungswesen als Führungsinstrument kennen“, „Rechnungen erstellen“, 

„Statistiken des Lehrbetriebes erklären“, „Anlässe organisieren“ oder „gesetzliche 

Grundlagen erläutern“). Jedoch sind komplexere Modulanordnungen ! wie bspw. die Juniorfirma 

an der HMS in Porrentruy ! mit längeren Laufzeiten und einer Vielfalt von Aktivitäten 

keinesfalls eine hinreichende Bedingung für das vollständige Erreichen der Leistungsziele, 

wenn den Lernenden im schulischen Kontext bspw. zu wenig Zeit für die Bearbeitung des 

Moduls zur Verfügung gestellt wird. Ferner deuten die Befunde im Zusammenhang mit der 

Kategorie „Verschiedenes“ auch darauf hin, dass auch mit einer begrenzten Anzahl von Leistungszielen 

durchaus erfreuliche Resultate erzielt werden können, wenn die Leistungsziele im 

gegebenen organisatorischen Rahmen (Dauer des Moduls, verfügbare Zeit, Tätigkeiten bzw. 

Inhalte etc.) auch tatsächlich erreicht werden. Grundsätzlich können Sozial- und Methodenkompetenzen 

bei allen Modulkategorien ! egal ob es sich um konkrete betriebliche Arbeiten 

oder um eine Praxissimulation handelt ! integriert und auch gefördert werden. Aber wie 

auch bei den fachlichen Zielen sollte mit Blick auf die Richtlinien für berufliche Praxis darauf 

geachtet werden, dass deren Förderung einer aktiven und systematischen Schulung bedarf. 

Zieht man ein Zwischenfazit, so lässt sich feststellen, dass im Ausgangspunkt alle untersuchten 

Modulkategorien das Potenzial bieten, betriebliche Leistungsziele auch zu erreichen. 

Gründe für suboptimale Zielerreichungsgründe lassen sich dabei nicht immer auf eine bestimmte 

Modulkategorie, sondern insbesondere auf Aspekte der Planung und Umsetzung der 

einzelnen Module zurückführen. Diese bedeutet einerseits, dass Schulen sich im Hinblick auf 

die Leistungsziele, die ein Modul erreichen soll, nicht zu viel vornehmen sollten. Andererseits 

sollte der Fokus stärker sowohl auf die Ebene der Konzeption, als auch der Umsetzung praxisorientierter 

Module gelegt werden: So sollten Ziele im Hinblick auf die Rahmenbedingungen 

(konkret: Dauer der Module, Möglichkeiten der Kontaktaufnahme mit Kunden oder 

Lieferanten, Lernvoraussetzungen) formuliert und den Beteiligten (z. B. Praktikumsbetrieben, 

den Lernenden, den externen Betreuern) kommuniziert werden. Zusätzlich scheint die Auswahl 

einer Modulkategorie die Menge möglicher Leistungsziele zu beschränken. Um Leistungsziele 

erreichen zu können, wurden im Rahmen der Umsetzung Verbesserungspotenziale 

im Hinblick auf die Betreuung (z. B. Coaching, Vergabe qualifizierter Arbeiten bei 

Betriebspraktika) der Lernenden deutlich, die weiter unten diskutiert werden. 

Die Analyse der Richtlinien für berufliche Praxis (konkret: Authentizität, Selbständigkeit) der 

einzelnen Kategorien fördert ein uneinheitliches Bild zutage: So konnten diese Richtlinien bei 

den Kategorien „Übungsfirma“, „Verschiedenes“ und „Juniorfirma“ umgesetzt, bei den Kategorien 

„Auftragsübernahme“ oder „Lernbüro“ jedoch nur teilweise umgesetzt werden. Die 

405


Ergebnisse erscheinen aus den folgenden Gründen interessant: So wird deutlich, dass Juniorfirmen 

in Bezug auf den Praxisbezug als authentischer beurteilt werden als Übungsfirmen und 

letztere wiederum als realitätsnäher als die Lernbüros. 107 Generell wurde der Einbezug von 

Praxisexperten bei Übungsfirmen als ein zentrales Element beschrieben, um das Modul aus 

Sicht der Beteiligten möglichst authentisch erscheinen zu lassen. Jedoch kann von konkreten 

betrieblichen Arbeiten (vgl. Abbildung 1), wie den hier analysierten Auftragsübernahmen, 

nicht per se ein höheres Mass an Praxisorientiertheit erwartet werden, als etwa bei der Simulation 

betrieblicher Arbeiten im Rahmen von Übungsfirmen. Auch konnte aus Sicht der Beteiligten 

mit dem Modul „Klassenkasse“ an der Wirtschaftsmittelschule Bern ein hoher Grad 

an Authentizität erreicht werden, obwohl kein Kontakt zur betrieblichen Praxis hergestellt 

wurde. Wie sind diese Daten zu deuten? Der Einbezug von Praktikern kann zwar die von den 

Beteiligten wahrgenommene Authentizität des jeweiligen Moduls positiv beeinflussen, ist jedoch 

nicht notwendigerweise eine hinreichende Voraussetzung für die Verbesserung des Praxisbezugs, 

wie weiter unten vertiefend diskutiert wird. 

Interessanterweise wurde die Frage der Vergütung oder eine grössere Notenrelevanz eher selten 

durch die Lernenden angesprochen. Es geht für die Lernenden eher, wie bspw. die Erfahrungen 

im Zusammenhang mit den Praktika illustrieren, um die Möglichkeiten eines Praxiseinblicks. 

Umgekehrt haben Lernende bei jenen Modulen, die sie insgesamt eher schlechter 

beurteilen, häufiger die Frage der „Gegenleistung“ angesprochen. Dabei erscheint eine separate 

Zeugnisnote aus Sicht der Lernenden der analysierten Übungsfirmen wichtig, um den 

Stellenwert des Moduls zu verdeutlichen und um die praxisbezogenen Leistungen gegenüber 

potenziellen Arbeitgebern dokumentieren zu können. Die Einschätzungen der Leistungen der 

Lernenden durch die Betreuer sollten zudem, so die Befunde aus den Übungsfirmen, im Rahmen 

eines Feedback-Gesprächs besprochen werden. 

Im Ausgangspunkt konnte bei den meisten untersuchten Kategorien ein hohes bzw. sehr 

hohes Mass an Eigenverantwortung erreicht werden. In Bezug auf die Eigenverantwortlichkeit 

wurde bei den Kategorien „Betriebspraktikum“ und „Auftragsübernahme“ jedoch auch 

noch ein Verbesserungspotenzial deutlich: 108 Die Lernenden konnten zwar ihre Arbeiten 

offenbar meist selbständig durchführen, jedoch ihre Aktivitäten nicht immer auch eigenverantwortlich 

planen bzw. kontrollieren. Im Ausgangspunkt erscheint es bei sämtlichen Modulkategorien 

möglich, ein hohes Mass an Eigenverantwortlichkeit der Lernenden zu erreichen. 

Gründe für die leicht divergierenden Rückmeldungen der Beteiligten lassen sich daher 

nicht auf unterschiedliche Modulkategorien zurückführen. Vielmehr scheinen sich eher Elemente 

der Modulkonzeption (Klarheit der erteilten Aufträge, Möglichkeiten der Routinisierung 

von Arbeiten bzw. die Dauer für die Durchführung des Moduls) und der Betreuung der 

107 Dies spiegelt die in der Abbildung 2 enthaltene Reihenfolge wider, wonach Lernbüros letztlich fiktive und 

Juniorfirmen reale Produkt- und Geldströme bzw. Aussenkontakte unterhalten. Übungsfirmen zeichnen sich 

demgegenüber durch fiktive Produkt- und Geldströme sowie reale Aussenkontakte aus. 

108 Die Daten sind jedoch auch unter Umständen vorsichtig zu interpretieren: So stellt sich die Frage, ob im 

schulischen Kontext vor dem Hintergrund fest etablierter Routinen eine vollständige Selbständigkeit der 

Lernenden hergestellt werden kann. Sehr häufig wird die Planung der einzelnen Arbeitsschritte bzw. die 

Kontrolle der entstandenen Lernprodukte der Lehrkraft überantwortet. Daher ist zu fragen, ob sich die 

Rückmeldungen der Praktiker aus dem Betriebspraktikum, die eine Eigenverantwortung von Mitarbeitern 

nicht allein auf die Phase der Durchführung, sondern gerade auch auf die Aspekte der Planung und Kontrolle 

beziehen dürften, in diesem Zusammenhang aussagekräftiger sein könnten als jene der Lehrkräfte. Vor 

diesem Hintergrund erscheint es plausibel, dass Praktikumsbetreuer die Selbständigkeit der Lernenden 

anders als die Beteiligten der übrigen Modulkategorien als „mittelmässig“ beurteilt haben, und aufgrund der 

kurzen Praktikumsdauern insbesondere ein Verbesserungspotenzial bei den Lernenden bezüglich deren 

eigenverantwortlichen Planung und Kontrolle von Arbeiten bekundet haben. Aus den genannten Gründen 

könnte es sein, dass in Bezug auf das eigenverantwortliche Planen und Kontrollieren insgesamt noch ein 

Verbesserungspotenzial besteht. 

406


Lernenden (hier v. a. die Qualität der Betreuung) auf die Selbständigkeit der Lernenden auszuwirken, 

wie weiter unten näher erläutert wird. 


Im Folgenden werden zentrale Rahmenbedingungen, wie die Integration der Module in den 

Schulalltag (konkret: Vor- und Nachbereitung des Moduls, Wahl der Dauer und des Zeitpunkts), 

die Betreuung der Lernenden, die Kooperation zwischen Schule und Praxis, die bereitgestellte 

Infrastruktur sowie die Vergabe von Noten, diskutiert. Die Daten bezüglich der 

Integration der einzelnen Module in den Schulalltag weisen bei sämtlichen Modulkategorien 

auf einen deutlichen Verbesserungsbedarf hin. Dabei darf davon ausgegangen werden, dass 

die Vorausssetzungen der Integration des Praxismoduls in den Schulalltag unabhängig von 

der jeweiligen Modulkategorie erfüllt sein sollten und sie sich im Ausgangspunkt durch 

sämtliche Modulkategorien gleichermassen gleich gut erfüllen lassen dürften. Jedoch erscheint 

es auch plausibel, dass eine sinnvolle Integration zumindest teilweise von der 

Komplexität des Moduls (z. B. Anzahl der involvierten Klassen bzw. Lernenden) sowie dem 

Grad des Praxisbezugs bzw. der Anzahl der involvierten Betreuer und damit indirekt auch 

von der Modulkategorie abhängt, wie im Folgenden im Zusammenhang mit der Vor- und 

Nachbereitung illustriert wird: So bedeutet die Vor- und Nachbereitung der individuellen Erfahrungen 

aus einem Betriebspraktikum oder aus stark arbeitsteilig organisierten Juniorfirmen 

einen höheren Aufwand als eine Simulation, bei der alle Lernenden die gleichen Arbeitsschritte 

vollziehen. Im Hinblick auf die Vorbereitung konkreter Aktivitäten der Unternehmensgründung 

bzw. des Erstellens eines Business-Plans erscheinen die Möglichkeiten der 

Vorbereitung im Fachunterricht eher begrenzt. Jedoch sollten zentrale Lernprodukte (bspw. 

Business-Plan oder Marketing-Konzept), welche die Lernenden bspw. innerhalb von Lernbüros 

oder Übungsfirmen erarbeiten sollen, insbesondere dann im Vorfeld durch die Lehrkraft 

konzeptionell eingeführt worden sein, wenn für die Bearbeitung der Module nur wenig 

Zeit zur Verfügung steht. Bezüglich der Festlegung der Dauer der einzelnen Module ist 

festzustellen, dass alle Module, nicht zuletzt aufgrund der im Curriculum von HMS 

festgelegten Ziele, zeitlich zu knapp ausgerichtet erscheinen, um die gleichen Ziele der dualen 

Lehre erreichen zu können. 


Insgesamt wird die Betreuung der Lernenden bzw. die Erfüllung der Anforderungen an die 

Beteiligten nicht immer positiv beurteilt. Die Betreuung der Lernenden kann sich auf das Erreichen 

der Lernziele und den Grad der Selbständigkeit der Lernenden, wie oben erläutert, 

auswirken. Eine „gute“ Betreuung erscheint grundsätzlich bei sämtlichen Modulkategorien 

möglich. Die Daten zeigen jedoch, dass Lehrkräfte gerade bei komplexeren Aufgabenstellungen 

(z. B. im Rahmen von Juniorfirmen, Lernbüros oder Übungsfirmen), die zudem von einer 

Vielzahl unterschiedlicher Gruppen bearbeitet werden, häufig an inhaltliche und zeitliche 

Grenzen stossen. 


Die Rückmeldungen der Beteiligten beziehen sich auf die Kommunikation der Rahmenbedingungen 

(konkret: Leistungsziele, Aufträge des Moduls, Beurteilungskriterien, Rechte und 

Pflichten der Betreuenden). Ein Vergleich der Rahmenbedingungen der einzelnen Modulkategorien 

konzentriert sich auf die Aspekte der Kooperation zwischen Schule und Unternehmenspraxis, 

den Zugang zur Infrastruktur, die Vergabe von Noten, die Kommunikation sowie 

die Unterstützung durch die Schulleitung bzw. den Modulverantwortlichen. Die Analyse der 

Daten zeigt, dass die Rahmenbedingungen aus Sicht der Befragten grossmehrheitlich als mittelmässig 

oder gut beurteilt wurden. Dabei ist anzunehmen, dass sich diese Rahmendaten 

i. d. R. durch sämtliche Modulkategorien gleichermassen gleich gut erfüllen lassen dürften. 

Jedoch erscheint es auch hier plausibel, dass eine zielführende Gestaltung der Rahmenbedin- 

407


gungen zumindest teilweise von der Komplexität des Moduls (z. B. Anzahl der involvierten 

Klassen bzw. Lernenden) sowie dem Grad des Praxisbezugs bzw. der Anzahl der involvierten 

Betreuer und damit indirekt auch von der Modulkategorie abhängt: So bedeutet ein Betriebspraktikum 

einen höheren Koordinations- bzw. Kommunikationsaufwand als eine Simulation, 

bei der ausschliesslich im Schulkontext verblieben wird und keine Praxisvertreter integriert 

werden. 

Um den Lernenden eine möglichst authentische Erfahrung zu ermöglichen und diese in die 

Lage zu versetzen, Arbeiten selbständig zu erledigen, erscheint ein Zugang zu einer entsprechenden 

Infrastruktur unverzichtbar ! eine Voraussetzung, die jedoch nicht immer bei den 

untersuchten Modulen erfüllt war. Nicht zuletzt war die Unterstützung durch die Schulleitung 

bzw. den Modulverantwortlichen mit wenigen Ausnahmen bei allen untersuchten Modulen 

gegeben. 

2 Schlussfolgerungen und Empfehlungen 

Das vorliegende Kapitel nimmt die Kernfrage auf, ob die Handelsmittelschulen die duale 

Lehre ersetzen können. Dabei werden, vor dem Hintergrund der gemachten Erfahrungen einerseits 

und den eingangs formulierten Forschungsfragen andererseits, entsprechende Handlungsempfehlungen 

für Handelsmittelschulen in Bezug auf die Lernziele, die Richtlinien für 

berufliche Praxis und die zentralen Rahmenbedingungen formuliert, die bei der Integration 

von Praxismodulen in den vollzeitschulischen Kontext eine wichtige Rolle spielen. Zusätzlich 

werden weitere Aspekte (z. B. Auswahl der Leistungsziele, Integration der Module in den 

Schulalltag oder die Kommunikation der Rahmenbedingungen), die bisher nicht durch die 

Forschungsfragen adressiert wurden, in die folgenden Ausführungen integriert. Dabei scheint 

sich zwar die eingangs aufgestellte Hypothese zu bestätigen, dass die HMS im Rahmen der 

Praxismodule nicht alle Ziele der dualen Lehre erreichen kann. Dennoch kann bei entsprechender 

Berücksichtigung der Handlungsempfehlungen durchaus ein interessanter Anteil von 

Praxis in den vollzeitschulischen Kontext integriert werden. 

2.1 Didaktische Konzeption und Umsetzung praxisorientierter Module 

Im Folgenden werden Handlungsempfehlungen in Bezug auf die Auswahl und das Erreichen 

der Leistungsziele sowie die Richtlinie für die berufliche Praxis zusammenfassend dargestellt. 

2.1.1 Auswahl und Umsetzung der Leistungsziele 

Im Folgenden wird davon ausgegangen, dass der durch das Bundesamt für Berufsbildung und 

Technologie (BBT) den Schulen zur Verfügung gestellte Leistungszielkatalog die Bedürfnisse 

der Berufspraxis abdeckt. In diesem Kapitel wird der einleitend vorgestellten zentralen Forschungsfrage 

nachgegangen, inwieweit mit den getesteten Modulen insgesamt die Leistungsziele 

für den betrieblichen Teil erreicht werden konnten. Die Ergebnisse zeigen insgesamt 

betrachtet gute bzw. mittelmässige Zielerreichungsgrade. Verbesserungspotenziale finden 

sich sowohl auf der Ebene der Konzeption, als auch der Umsetzung der praxisorientierten 

Module. 

Auswahl der Leistungsziele 

Gründe für suboptimale Zielerreichungsgründe lassen sich wie oben erläutert nicht immer auf 

eine bestimmte Modulkategorie, sondern eher auf Aspekte der Planung und Umsetzung der 

einzelnen Module zurückführen: So waren die ausgewählten Ziele z. T. zu hoch gesteckt, im 

Hinblick auf die Rahmenbedingungen (konkret: Dauer der Module, Förderbarkeit von Leistungszielen 

im gegebenen Rahmen, Lernvoraussetzungen) z. T. zu wenig realistisch formu- 

408


liert oder den Beteiligten nicht kommuniziert (z. B. Praktikumsbetrieben, den Lernenden, den 

externen Betreuern). Zusätzlich scheint, wie weiter oben erläutert, die Auswahl einer Modulkategorie 

und damit das didaktische Setting die Menge möglicher Leistungsziele zu beschränken. 

So empfiehlt sich zum einen eine Konkretisierung der Anzahl und des Anspruchsniveaus 

der fachlichen Ziele vor dem Hintergrund der konkreten Erfahrungspotenziale, die ein Modul 

bieten kann. Der Einbezug von Praktikern in die Phase der Modulkonzeption kann in diesem 

Zusammenhang sehr hilfreich sein, weil so Leistungsziele im Hinblick auf die konkreten Erfahrungspotenziale, 

die ein geplantes Modul einerseits bietet, und die berufspraktischen Erfordernisse 

oder Möglichkeiten andererseits, spezifiziert werden können. Zum anderen kann 

es sinnvoll sein, die Leistungsziele für jede Arbeitsgruppe oder jeden einzelnen Lernenden 

nach Massgabe der konkreten Aufgaben zu konsolidieren bzw. individuell festzulegen. 

Insgesamt ist darauf zu achten, dass die Formulierung von Lernzielen kein Selbstzweck bzw. 

eine Pflichtübung ist (wie punktuell zu beobachten war), sondern den didaktischen Rahmen 

für die daraus abzuleitenden Lerninhalte, die einzusetzenden Methoden und die Lernerfolgskontrollen 

vorgeben. Die Lernenden erkennen einerseits so stärker den Sinn des Moduls, die 

Betreuenden (Lehrer oder Praxisexperten) können die einzelnen Aufträge und die Betreuung 

der Lernenden zielorientiert gestalten. 

Umsetzung der Leistungsziele 

Damit Leistungsziele erfolgreich umgesetzt werden können, sollten diese den Lehrenden, 

Lernenden und Externen mitgeteilt werden, insbesondere dann, wenn diese nicht an der 

Auswahl der Ziele beteiligt wurden. In aller Regel bieten, wie im Rahmen des 

Kategorienvergleichs erläutert, alle untersuchten Modulkategorien das Potenzial, ausgewählte 

betriebliche Leistungsziele auch zu erreichen. Jedoch zeigen die Daten auch, dass das 

Erreichen komplexerer betrieblicher Leistungsziele an eine entsprechende Moduldauer und 

einen betrieblichen Kontext geknüpft ist. Damit scheinen sich im Ausgangspunkt konkrete 

betriebliche Tätigkeiten im Rahmen von Betriebspraktika, Juniorfirmen oder Auftragsübernahmen 

(vgl. Abbildung 1) besser als die übrigen Kategorien zu eignen. Jedoch gilt es auch 

hier, den Lernenden breite Erfahrungspotenziale bzw. konkrete Anwendungssituationen zu 

ermöglichen, um die entsprechenden Kompetenzen zu fördern. Dabei muss aus Sicht des Evaluationsteams 

aber kritisch, wie oben im Zusammenhang mit der Auswahl der Leistungsziele 

deutlich wurde, gefragt werden, wie sehr bspw. ein Praktikant, insbesondere wenn es sich um 

ein Kurzzeitpraktikum handelt, tatsächlich Kundengespräche führt und damit seine kommunikativen 

Kompetenzen verbessern kann. 

Um Leistungsziele erreichen zu können, wurden im Rahmen der Umsetzung Verbesserungspotenziale 

im Hinblick auf die Betreuung der Lernenden deutlich. Damit insbesondere anspruchsvollere 

Leistungsziele erreicht werden können, müssen die Lernenden intensiv betreut 

werden 109 und (wie insbesondere bei den Betriebspraktika deutlich wurde) qualifizierte Arbeiten 

übernehmen dürfen. 110 Die Bedeutung der Betreuung der Lernenden wurde insbesondere 

vor dem Hintergrund der Ziele aus den Bereichen der Sozial- und Methodenkompetenzen 

deutlich: Diese Ziele können i. d. R. bei allen Modulkategorien ! egal ob es sich um konkrete 

betriebliche Arbeiten oder um eine Praxissimulation handelt ! integriert und auch gefördert 

werden. Aber wie auch bei den fachlichen Zielen sollte mit Blick auf die Richtlinien für be- 

109 So wirken sich die zeitliche Belastung der Lehrkräfte, deren Ausbildung oder der Koordinationsaufwand mit 

den Betrieben auf das Erreichen von Leistungszielen aus. Die Aspekte der Betreuung und der Kooperation 

zwischen Schule und Praxis werden daher weiter unten vertiefend diskutiert. 

110 Das Erreichen anspruchsvollerer Ziele ist zum einen an eine kontinuierliche Begleitung der Lernenden durch 

die Lehrkraft und zum anderen an entsprechende methodische Instrumente geknüpft. Zusätzlich sollten daher 

die Leistungsziele auch im Hinblick auf die personellen Ressourcen spezifiziert werden, damit die Leistungsziele 

auch erreicht werden können. Der Aspekt der Betreuung der Lernenden wird weiter unten vertiefend 

behandelt. 

409


rufliche Praxis darauf geachtet werden, dass deren Förderung einer aktiven und systematischen 

Schulung bedarf. Um die Teamfähigkeit der Lernenden zu verbessern, genügt bspw. 

das Durchführen einer Gruppenarbeit nicht. Um Sozialkompetenzen fördern zu können, 

benötigen die Lernenden vielfältige Möglichkeiten des Planens, Erprobens und Reflektierens 

des eigenen sozialen Verhaltens (vgl. hierzu auch bspw. Euler & Hahn, 2004, S. 445!463). 

Um die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden im Hinblick auf Kunden verbessern zu 

können (vgl. Kategorie Verschiedenes), müssen die Lernenden die geplanten Mahngespräche 

auch tatsächlich durchführen und entsprechende Erfahrungen reflektieren können. Oder um 

die Lernenden dabei zu unterstützen, „Ziele und Prioritäten zu setzen“, muss eine 

kontinuierliche Betreuung der Lernenden sichergestellt werden, wobei diese mit Instrumenten 

des Projektmanagements (bspw. Führen eines Arbeits- und Zeitplans oder Lernjournals, 

Erstellen von Dispositionen) vertraut gemacht werden sollten, um ihr prozedurales Wissen 

auch erweitern zu können (vgl. Metzger, 2006, S. 16!17, S. 19!41 und S. 55!58). 

Dabei soll an dieser Stelle keinesfalls der Anschein erweckt werden, dass Sozialkompetenzen 

im vollzeitschulischen Kontext einfach zu fördern seien: Aus Sicht des Evaluationsteams 

kann bspw. ein kundenorientiertes Verhalten, die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit 

im Zusammenhang mit der Geschäftswelt oder die Umgangsformen bzw. die äussere Erscheinung 

der Lernenden nur begrenzt im geschützten Raum einer Schule gefördert werden, wenn 

sich für die Lernenden nur punktuelle bzw. zeitlich limitierte Kontakte mit der Aussenwelt ergeben. 

Auch darf aus unserer Sicht nicht immer vorausgesetzt werden, dass Lehrkräfte, insbesondere 

wenn sie in ihrem Werdegang keinen wirtschaftlichen Hintergrund haben, selbst die 

in der Geschäftswelt gängigen Umgangsformen kennen und sich dementsprechend als „Modell“ 

verhalten. Zwar können mit praxisorientierten Modulen grundsätzlich Möglichkeiten 

des Erlebens, Bewältigens und Reflektierens lehrreicher Situationen geschaffen bzw. genutzt 

werden. Insgesamt betrachtet darf an dieser Stelle bezweifelt werden, dass punktuelle, kürzere 

Module ausreichend sind, um Ziele aus den Bereichen Methoden- und Sozialkompetenzen 

auch nachhaltig fördern zu können (vgl. hierzu auch bspw. Euler & Hahn, 2004, S. 450!453). 

Vielfach war im Rahmen der Evaluation beobachtbar, dass einschlägige Methodenkompetenzen 

eher eine Voraussetzung für die Bearbeitung der komplexeren Anforderungen des Moduls 

waren und nicht allein ein Ziel. Daher sollte ! und diese Empfehlung dürfte auch für die fachlichen 

Lernziele gültig sein ! auf eine umfassende Vor- und Nachbereitung der Lernerfahrungen 

geachtet werden. Angesichts der umfassenden Anforderungen, die sich im Hinblick 

auf die Förderung von Sozial- und Methodenkompetenzen ergeben, erscheint auch hier eine 

Konkretisierung der Anzahl der Ziele ratsam. Eine Fokussierung bedeutet dann zwar, dass 

nicht sämtliche Sozial- und Methodenkompetenzen aus der dualen Lehre gefördert werden. 

Sie dürfte aber sicherstellen, dass die ausgewählten Ziele auch tatsächlich erreicht werden. 

2.1.2 Richtlinien für berufliche Praxis 

Die Frage der Integration von Sozial- und Methodenkompetenzen als ein wichtiges berufspraktisches 

Element wurde bereits im obigen Kapitel aufgenommen. Zudem erscheinen die 

Authentizität der Module und das Mass an Selbständigkeit aus Sicht der beruflichen Praxis 

zentral. Daher werden im Folgenden Handlungsempfehlungen herausgearbeitet, um ein Praxismodul 

authentisch zu gestalten und ein hohes Mass an Selbständigkeit der Lernenden zu 

ermöglichen. 


Angesichts der oben diskutierten Lernziele wird zunächst der Forschungsfrage nachgegangen, 

wie sehr die neuen Lehr- und Lernziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) den Be- 

410


dürfnissen der beruflichen Praxis im Hinblick auf das Herstellen möglichst authentischer Arbeitssituationen 

entsprechen. 

Die Daten in Bezug auf diese Frage erscheinen aus folgenden Gründen wenig ergiebig. Einerseits 

fühlten sich Praktiker, insbesondere wenn sie keine Berufslernenden betreuen, in Bezug 

auf die Beantwortung dieser Frage überfordert (vgl. Auswertungen zum Modul an der 

Kantonsschule Baden). Andererseits haben sich die Vertreter der beruflichen Praxis insgesamt 

eher positiv in Bezug auf die einzelnen Module bzw. deren Auswirkungen auf die Attraktivität 

von HMS geäussert. Vor diesem Hintergrund erscheinen die Rückmeldungen der Praktikumsbetreuenden 

(vgl. Modul an der Kantonsschule Trogen), die regelmässig duale 

Berufslernende bzw. Praktikanten betreuen, aufschlussreich: Diese bestätigten die oben 

formulierte Empfehlung, mit Kurzzeitpraktika nicht zu viel in zu kurzer Zeit erreichen zu 

wollen und daher Anzahl und Anspruchsnvivau der Leistungsziele entsprechend der 

jeweiligen Kontextbedingungen zu reduzieren. Ferner wurde im Rahmen der Erhebungen 

deutlich, dass sich die Betriebe eine Mitwirkungsmöglichkeit bei der Formulierung der 

Lernziele wünschen, um sicherzugehen, dass diese im konkreten betrieblichen Kontext 

(Branche, vorgesehene Abteilungen) auch erreicht werden können. Zudem wurde in diesem 

Zusammenhang deutlich, dass dabei, wie von den Schulen vorgesehen, nicht allein Fachsondern 

auch Sozial- und Methodenkompetenzen in den Rahmen von Praktika integriert 

werden sollten. 111 

Der folgende Abschnitt nimmt die forschungsleitenden Fragen auf, wie sehr die Lehr- und 

Lernformen von umfassenden Problemstellungen ausgehen und wie gross der Praxisbezug der 

Module im Einzelnen bewertet werden kann. Mehrheitlich wurden die Problemstellungen als 

umfassend und als authentisch beurteilt. 112 Um ein Modul möglichst authentisch wirken zu 

lassen, ergeben sich sowohl allgemeine (d. h. von der Modulkategorie unabhängige) Erfolgsfaktoren 

und jene, die mit einer bestimmten Modulkategorie verbunden sind. Beide Arten von 

Erfolgsfaktoren werden im Folgenden näher erläutert. 

Unabhängig von der Modulkategorie haben die Beteiligten vielfältige Verbesserungspotenziale 

referiert. Diese Verbesserungspotenziale betreffen unterschiedliche der im Rahmen der 

Modulkategorien behandelte kritische Erfolgsfaktoren: In Bezug auf die Integration des Moduls 

wurde teilweise die Schaffung von Anwendungsmöglichkeiten für im Vorfeld erworbene 

Kompetenzen sowie das Herstellen eines betrieblichen Arbeitsrhythmus als verbesserungswürdig 

und wichtig für das Herstellen von Authentizität referiert. An dieser Stelle wurde aufgrund 

der Analysen deutlich, dass der Begriff der Authentizität wie folgt interpretiert werden 

muss: Authentizität bedeutet zum einen, aus Sicht der Lernenden zentrale Elemente der betriebliche 

Praxis zu integrieren und zum anderen die Lebenswirklichkeit der Lernenden (die 

oft noch keine Vorstellung von der betrieblichen Praxis haben!) im Rahmen der Konzeption 

von Praxismodulen zu berücksichtigen. 113 In Bezug auf die Betreuung besteht vielfach aus 

Sicht der Beteiligten ein Verbesserungspotenzial hinsichtlich des Herausstellens von Konse- 

111 Grundsätzlich wären die entsprechenden Anpassungen mit den vom BBT vorgegebenen Leistungszielen, die 

sich an jenen der Neuen Kaufmännischen Grundbildung (NKG) orientieren, möglich. Offen erscheint jedoch 

die Frage, ob der Leistungszielkatalog des BBT den Bedürfnissen der beruflichen Praxis hinreichend Rechnung 

trägt. Diese Frage wird weiter unten im Rahmen des Ausblicks erneut aufgenommen. 

112 Grundsätzlich als umfassend wurden die Problemstellungen im Rahmen der folgenden 9 Module beurteilt: 

Chur, Luzern, Porrentruy, Monthey, Frauenfeld, Neuchâtel, Fribourg, Baden und Locarno. Mit Einschränkungen 

wurden die Module in Bern und Liestal als umfassend eingestuft. Keinen definitiven Rückschluss 

erlauben die Daten der beiden Module in Plan-les-Ouates sowie der Module in Nyon, Basel, Trogen und La- 

Chaux-de-Fonds. 

113 Um ein Modul aus Sicht der Lernenden möglichst authentisch wirken zu lassen und damit die Akzeptanz der 

Module sicherzustellen, kann es daher sinnvoll sein, die Lernenden in die Phase der Konzeption des Moduls 

(z. B. in Bezug auf die Auswahl der Branche oder eines Produktes im Rahmen eines Lernbüros, einer Junioroder 

einer Übungsfirma; in Bezug auf mögliche Praktikumsstellen) zu integrieren. 

411


quenzen bei Fehlern 114 , der Gestaltung des Feedbacks sowie des Einbezugs von Praxisexperten, 

um Module authentisch wirken zu lassen. Schliesslich wurde deutlich, dass auch infrastrukturelle 

Ressourcen wie das Zurverfügungstellen eines Arbeitsplatzes, der Zugang zur 

notwendigen Hard- und Software, den von den Lernenden wahrgenommenen Grad an 

Authentizität beeinflussen können. Letztlich könnte man sich die Frage stellen, wie sehr ein 

gewisses Mass an Stress, dem die Lernenden im Rahmen von praxisorientierten Modulen 

ausgesetzt werden, den wahrgenommenen Grad an Authentizität positiv beeinflussen kann. 

Zwar sollten Phasen der Unterauslastung der Lernenden etwa durch eine realistische 

Zeitplanung vermieden werden. Jedoch sollte, aufgrund der z. T. hohen zeitlichen 

Belastungen der Lernenden und der Tatsache, dass niemand der Befragten Stress als einen 

Bestimmungsfaktoren für betriebliche Praxis referiert hat, auf das bewusste Herbeiführen von 

Stress bzw. Phasen der Überlastung eher verzichtet werden. 

Ein Konsens scheint bspw. bei der Mehrzahl der analysierten Lernbüros dahingehend zu bestehen, 

dass ein Kontakt mit der betrieblichen Praxis stärker und früher erfolgen sollte. Dies 

erscheint wenig überraschend, weil das Herstellen von Authentizität ein limitierender Faktor 

im Rahmen der Planung und Durchführung von Simulationen wie Lernbüros oder Übungsfirmen 

sein dürfte. Dieser Aspekt führt uns zu jenen Faktoren, die von der Modulkategorie abhängig 

sind und daher im Folgenden diskutiert werden. Weiter oben wurde erläutert, dass die 

im Projekt untersuchten Juniorfirmen in Bezug auf den Praxisbezug als authentischer beurteilt 

werden als Übungsfirmen und letztere wiederum als realitätsnäher als Lernbüros. 115 Dass diese 

Reihenfolge jedoch keineswegs eine Gesetzmässigkeit darstellt, indizieren die folgenden 

Beobachtungen: So wurde im Lernbüro an der Kantonsschule Baden, wobei Produkt- bzw. 

Geldflüsse fiktiv waren und sich für die Lernenden kaum Aussenkontakte ergeben haben, 

nicht zuletzt durch die Unterstützung durch den Praxisexperten ein aus Sicht der Beteiligten 

ein relativ zufrieden stellendes Mass an Authentizität erreicht. Umgekehrt konnte in der 

Übungsfirma in La-Chaux-de-Fonds das didaktische Potenzial nicht voll ausgeschöpft werden, 

weil direkte Kontakte zu anderen Firmen nur punktuell stattfanden oder ! anders als ursprünglich 

beabsichtigt ! den Lernenden keine bzw. nur begrenzte Kontaktmöglichkeiten zu 

Übungsfirmen anderer Sprachregionen ermöglicht wurden. Schliesslich wurde im Rahmen 

eines Lernbüros deutlich, dass die Lehrkräfte die Lehr-Lernprozesse zum einen hinsichtlich 

der Gestaltung der Unterrichtsmaterialien und zum anderen hinsichtlich der Gestaltung eines 

direkten Feedbacks selber steuern konnten und damit letztlich sogar den Übungsfirmen 

bezüglich des Lernerfolges überlegen waren. 

Die obigen Ausführungen im Zusammenhang mit den Lernbüros haben bereits einen ersten 

Hinweis darauf gegeben, dass reale Aussenkontakte einerseits und reale Produkte- bzw. Geldströme 

andererseits zentrale Einflussfaktoren für den von den Beteiligten wahrgenommenen 

Grad an Authentizität sind. Jedoch wurden reale Produkt- bzw. Geldströme von den Beteiligten 

! anders als die Aussenkontakte ! kaum positiv oder negativ bzw. als besondere Treiber 

für das Herstellen von Authentizität herausgestellt. Analog konnte bei Modulen der Kategorien 

„Auftragsübernahme“ und „Betriebspraktikum“, nicht zuletzt aufgrund realer Kunden 

bzw. Auftraggeber bei jeweils zwei der drei evaluierten Module, ein positiver Grad an Authentizität 

erreicht werden. Auch im Rahmen von Übungsfirmen wurde der Einbezug von 

Praxisexperten als ein zentrales Element beschrieben, um das Modul aus Sicht der Beteiligten 

114 Die Erfahrungen aus den Fallstudien deuten darauf hin, dass das Herausstellen von (ökonomischen) Konsequenzen 

bei Fehlern aus Sicht der Lernenden sowohl motivierend (vgl. Module der Kategorie „Übungsfirma“) 

als auch demotivierend (vgl. Lernbüro an der Kantonsschule Baden) wirken kann und lassen in diesem 

Zusammenhang keine abschliessende Beurteilung zu. 

115 Dies spiegelt die in der Abbildung 2 (vgl. Teil I) enthaltene Reihenfolge wider, wonach Lernbüros letztlich 

fiktive und Juniorfirmen reale Produkt- und Geldströme und Aussenkontakte unterhalten. Übungsfirmen 

zeichnen sich demgegenüber durch fiktive Produkt- und Geldströme sowie reale Aussenkontakte aus. 

412


möglichst authentisch erscheinen zu lassen. Diese Ergebnisse lassen vermuten, dass reale 

Aussenkontakte (etwa durch den Einbezug von Praktikern oder die Übernahme betrieblicher 

Tätigkeiten) wichtig sind, um das Modul authentisch wirken zu lassen. Dabei kann jedoch 

von konkreten betrieblichen Arbeiten, wie den analysierten Auftragsübernahmen, nicht per se 

ein höheres Mass an Praxisorientiertheit erwartet werden, als etwa bei der Simulation betrieblicher 

Arbeiten im Rahmen von Übungsfirmen. Auch konnte aus Sicht der Beteiligten mit 

dem Modul „Klassenkasse“ an der Wirtschaftsmittelschule Bern (vgl. Kategorie 

„Verschiedenes“) ein hoher Grad an Authentizität erreicht werden, obwohl kein Kontakt zur 

betrieblichen Praxis hergestellt wurde. Es kommt gemäss den Erfahrungen aus dem 

analysierten Modul „Klassenkasse“ an der Wirtschaftsmittelschule Bern offenbar darauf an, 

dass der Beizug eines Experten einen echten didaktischen Mehrwert bietet. Wie oben erläutert 

besteht vielfach aus Sicht der Beteiligten in Bezug auf die Betreuung ein 

Verbesserungspotenzial (bspw. bezüglich des Herausstellens von Konsequenzen bei Fehlern 

oder der Gestaltung des Feedbacks). Zudem kann der blosse Beizug eines Praktikers eine aus 

Sicht der Lernenden inhaltlich ergiebige und „authentische“ Aufgabenstellung nicht ersetzen 

(z. B. Kennenlernen und Anwenden von in der Praxis gängigen internetbasierten 

Zahlungssystemen, Führen eines Kassenbuches bzw. -kontos mit Excel, Erledigen der 

Geschäftskorrespondenz), wobei die Lernenden bereits erworbene Kompetenzen aufnehmen 

können. 

Mit Blick auf die Authentizität wird in der Literatur (vgl. Teil I) im Hinblick auf die Gestaltung 

bzw. Durchführung von Übungsfirmen, Auftragsübernahmen und Juniorfirmen vielfach 

empfohlen, die unternehmerische Entscheidungskompetenz der Lernenden zu fördern. In 

Bezug auf die Frage, wie sehr das jeweilige Modul die Fähigkeit der Lernenden gefördert hat, 

unternehmerisch zu handeln, erscheinen die Daten nicht immer eindeutig: Einerseits kann im 

Rahmen einer Juniorfirma (wie die Daten aus den Fallstudien Luzern und Chur illustrieren) 

die betriebliche Realität in Bezug auf ein Kostenbewusstsein bzw. einen ökonomischen Erfolgsdruck 

letztlich aus Sicht der Praxisvertreter nicht vollständig abgebildet werden. Aber an 

dieser Stelle erscheint aus Sicht des Evaluationsteams die Frage bedeutsam, wie sehr die unternehmerische 

Entscheidungskompetenz (wie sie offenbar von Praxisvertretern verstanden 

wird) der Lernenden im Rahmen von praxisorientierten Modulen tatsächlich zu fördern sei. 

Es geht aus Sicht der Autoren (auch mit Blick auf die finanziellen Grenzen, die sich für 

Vollzeitschulen ergeben) eher nicht darum, bei den Lernenden ein umfassendes Marktgespür 

bzw. ein umfassendes Kostenbewusstsein herzustellen und sie zu diesem Zweck einem 

ökonomischen Erfolgsdruck auszusetzen. Vielmehr muss es, wie oben erläutert darum gehen, 

die Lebenswirklichkeit der Lernenden (Vorwissen, Interessen etc.) mit einem (mit den 

gegebenen Beschränkungen im finanziellen Bereich) hohen Mass an betrieblicher Wirklichkeit 

zu verknüpfen. Da sich Unternehmertum nicht zuletzt in der Übernahme von Verantwortung 

und im Tragen von Konsequenzen aus dem eigenen Handeln konkretisiert, kann ein 

gewisses ökonomisches Risiko, wie die Daten aus den evaluierten Juniorfirmen 

verdeutlichen, durchaus sinnvoll sein. Dennoch erscheint hier die selbständige Planung und 

Kontrolle der Aktivitäten durch die Lernenden (wie bei einer Vielzahl der Module deutlich 

wurde) bedeutsam, weil so letztlich Konsequenzen des eigenen „unternehmerischen“ Handelns 

deutlich gemacht werden können. Dies wäre aus unserer Sicht auch im Rahmen von 

Unternehmensplanspielen bzw. -simulationen möglich und erfordert aus unserer Sicht nicht 

zwingend umfangreiche ökonomische Ressourcen. Mit Blick auf die Förderung der unternehmerischen 

Entscheidungskompetenz ist schliesslich zu fragen, welcher duale Berufslernende 

hier entsprechende Lernpotenziale im Unternehmen tatsächlich realisieren kann. 

In ähnlicher Weise muss kritisch gefragt werden, ob Lernende (wie häufig in der Literatur zur 

Planung und Durchführung von Juniorfirmen, Lernbüros gefordert wird) alle Aufgaben i. S. 

eines Job-rotation-Ansatzes übernehmen sollten. Diese Frage sollte aus Sicht des Evaluations- 

413


teams im Hinblick auf die Erfahrungen, die ein dualer Berufslernender machen kann, eher 

verneint werden. Auch deuten unterschiedliche Erfahrungen aus den Modulen darauf hin, 

dass (nicht zuletzt aufgrund im Vergleich zur dualen Berufslehre kurzen Dauer) ein 

arbeitsteiliges Vorgehen durchaus sinnvoll sein kann. Insgesamt lässt sich im Hinblick auf die 

Gestaltung authentischer Lehr-Lern-Arrangements festhalten, dass praxisorientierte Module 

im vollzeitschulischen Kontext unter bestimmten oben dargelegten Voraussetzungen eine 

grundlegende Vorstellung von „der“ Praxis geben, diese Erfahrungen jedoch nicht ersetzen 

können. Dabei scheinen einerseits reale Aussenkontakte (zu Kunden, Lieferanten bzw. Praxisexperten) 

für das Herstellen von Authentizität bedeutsam zu sein. 


Hinsichtlich der Selbständigkeit ist zunächst zu fragen, ob jeder Lernende seine eigene Sequenz 

ausführen konnte, auch wenn diese einen integralen Bestandteil des Ergebnisses einer 

Gruppe darstellte. Dabei ist zu fragen, ob die Arbeiten zu einem Projekt gehören, in welchem 

die einzelnen Arbeitsschritte (inkl. Meilensteine) genau geplant sind und die Ergebnisse eigenverantwortlich 

durch die Lernenden evaluiert werden. Abschliessend wird untersucht, 

durch welche Erfolgsfaktoren in den Modulen die Eigenverantwortlichkeit der Lernenden erreicht 

wird. 

Die Lernenden konnten zwar ihre Arbeiten offenbar meist selbständig durchführen, jedoch 

ihre Aktivitäten nicht immer auch planen bzw. kontrollieren. Wie weiter oben erläutert, scheinen 

sich Aspekte der Betreuung der Lernenden (hier v. a. die Qualität der Betreuung) und der 

Modulkonzeption (konkret: Klarheit der erteilten Aufträge, Möglichkeiten der Routinisierung 

von Arbeiten bzw. die Dauer für die Durchführung des Moduls) auf die Selbständigkeit der 

Lernenden auszuwirken. So wurde bezüglich der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden mitunter 

ein Verbesserungspotenzial in den Bereichen Planung und/oder Kontrolle deutlich. Die 

Planung bzw. Kontrolle der Arbeiten erfolgte z. B. im Rahmen der Übungsfirma am CPC 

Locarno oder der untersuchten Praktika durch die Lehrkräfte bzw. die Praktikumsbetreuenden. 

Zudem impliziert Eigenverantwortlichkeit der Lernenden die Bereitschaft und die 

Fähigkeit der Betreuer (egal ob Lehrkraft oder Praktiker), den Lernenden entsprechende 

Kompetenzen zu übertragen bzw. ! wie die Erfahrungen im Zusammenhang mit den untersuchten 

Auftragsübernahmen zeigen ! entscheidungsrelevante Daten zur Verfügung zu stellen 

und diese in diesem Zusammenhang angemessen zu unterstützen bzw. zu coachen. Dabei 

sollten die Lernenden weder über- noch unterdurchschnittlich betreut werden (vgl. hierzu die 

Erfahrungen aus den Modulen in Monthey und Liestal). Dies erfordert vielfach eine Durchbrechung 

der schulischen Routine, wo die Planung und Kontrolle von Arbeiten eher selten 

den Lernenden überantwortet wird. Zusätzlich erscheinen in Bezug auf die Modulkonzeption 

folgende Überlegungen relevant: Die Möglichkeit, Aufträge selbständig zu erledigen, impliziert 

eine zunehmende Routinisierung von Arbeiten und damit eine bestimmte Mindestdauer 

der Durchführung der jeweiligen Module. Die dadurch frei werdende Zeit kann für die 

zeitlich umfangreichen Planungs- und Reflexionsphasen genutzt werden. Zudem sollten Aufträge 

weder zu weit noch zu eng gefasst und den Lernenden gegenüber klar kommuniziert 

werden, um ein eigenverantwortliches Arbeiten zu ermöglichen. 116 

Letztlich stellt sich einerseits die Frage, ob im schulischen Kontext eine vollständige Selbständigkeit 

der Lernenden bspw. vor dem Hintergrund fest etablierter Routinen hergestellt 

werden kann: So wird die Planung der einzelnen Arbeitsschritte bzw. die Kontrolle der 

116 Scaffolding (vgl. Dubs 1995, S. 137!140) umgreift die Hilfestellung einer Lehrkraft, welche die Lernenden 

in die Lage versetzt, ein komplexeres Problem zu lösen oder ein Ziel zu erreichen, was ohne die Lehrkraft 

nicht möglich gewesen wäre. Dabei sollte sich die Lehrperson darum bemühen, durch eine Vielfalt 

anregender Interventionen einen sinnvollen und anspruchsvollen Lernprozess aufrechtzuerhalten, ohne dabei 

die Lernenden zu überfordern. 

414


entstandenen Lernprodukte sehr häufig der Lehrkraft überantwortet. Andererseits darf auch 

bezweifelt werden, dass ein dualer Berufslernender oder ein Praktikant, seine Aktivitäten 

völlig selbständig plant, durchführt und kontrolliert. 117 

2.2 Gestaltung der Rahmenbedingungen 

Im Folgenden werden die Möglichkeiten der Integration der Module in den Schulalltag, die 

Anforderungen an die Betreuer und die infrastrukturellen Ressourcen sowie Erfolgsfaktoren 

zur Gestaltung der Kooperation zwischen Schule und betrieblicher Praxis, diskutiert. 


Im Hinblick auf die Integration der Module in den Schulalltag erscheinen die folgenden einleitend 

herausgestellten Forschungsfragen relevant: 

! Wie können berufspraktische Erfahrungs- und Anwendungsphasen so in den Ausbildungsablauf 

integriert werden, dass sie sich lernwirksam mit den schulischen Phasen verbinden? 

! Welchen Einfluss hat die Erreichung der praxisorientierten Leistungsziele (Fach-, Sozialund 

Methodenkompetenzen) auf die Erreichung der schulischen Leistungsziele? 

! Inwieweit können die praxisorientierten Leistungsziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) 

erreicht werden, ohne die „rein schulischen“ Leistungsziele negativ zu tangieren? 

Neben den mit diesen Fragen adressierten Aspekten der Vor- und Nachbereitung der jeweiligen 

Module, werden im Folgenden weitere Empfehlungen im Hinblick auf die Integration der 

Module in den Schulalltag (konkret: Zeitpunkt und Dauer) abgeleitet. Es scheint ein Zusammenhang 

zwischen Vor- und Nachbereitung der Module und Einfluss des Moduls auf die 

schulischen Leistungsziele bzw. die Motivation und das Interesse der Lernenden zu bestehen: 

In jenen Modulen, wo die Vor- und Nachbereitung positiv beurteilt wurde, wurde grundsätzlich 

auch der Einfluss des Moduls auf die schulischen Leistungsziele bzw. die Motivation und 

das Interesse der Lernenden dementsprechend positiv beurteilt (z. B. Juniorfirma in Monthey, 

Modul in Nyon, Auftragsübernahme in Plan-les-Ouates). 118 Umgekehrt wurde in jenen Modulen, 

wo die Vor- und Nachbereitung mittelmässig oder negativ beurteilt wurde, auch der 

Einfluss des Moduls auf die schulischen Leistungsziele bzw. die Motivation und das Interesse 

der Lernenden i. d. R. entsprechend mittelmässig oder negativ beurteilt (z. B. Erfahrungen aus 

den beiden Übungsfirmen, Module an den HMS Fribourg und Neuchâtel, Betriebspraktikum 

in Basel, Modul in Bern, Kantonsschule Frauenfeld). 119 

117 Die Beantwortung der folgenden Forschungs(unter-)frage erscheint schwierig: „Erlauben es die Lehr- und 

Lernziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen), den Lernenden auf die Konsequenzen einer nicht 

zieladäquaten Leistung aufmerksam zu machen, damit er unmittelbar darauf reagieren muss, um das 

Gesamtziel nicht zu gefährden?“ Die gewonnenen Daten zeigen zwar vereinzelt einen Zusammenhang 

zwischen den gewählten Lehr- bzw. Lernzielen und der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden. So wurde 

vereinzelt ein entsprechendes Methodenrepertoire im Hinblick auf die Projektmanagementkompetenz der 

Lernenden als relevant herausgestellt. Jedoch wird im Folgenden davon ausgegangen, dass die Qualität der 

Betreuung einerseits und Elemente der Modulkonzeption andererseits für die Eigenverantwortung der 

Lernenden vordergründig relevant sein dürften. 

118 Ausnahmen von dieser Regel bilden die evaluierten Module an der Kantonsschule Chur und das Modul am 

KV Liestal. Am KV Liestal dürften sich nicht die (grundsätzlich positiv beurteilte) Vor- und Nachbereitung, 

sondern zeitliche Belastungsspitzen negativ auf das Erreichen der übrigen schulischen Leistungsziele ausgewirkt 

haben. 

119 Von dieser Regel weichen die evaluierten Module in Baden, Trogen und Plan-les-Ouates (Auftragsübernahme) 

ab. Jedoch mussten Lehrkräfte, die im Rahmen der Auftragsübernahme in Plan-les-Ouates tätig wurden, 

häufig den Rhythmus beschleunigen, um den sonstigen Schulstoff durchzubringen (insbesondere bei anspruchsvolleren 

Modulen hohe zeitliche Anforderungen an die Lernenden). 

415


Bei zahlreichen Modulen fällt ein Handlungsbedarf in Bezug auf die Vor- und Nachbereitung 

der Module und damit in Bezug auf die Verzahnung von Theorie und Praxis auf. Um die 

Module mit den schulischen Elementen besser zu verknüpfen, sollten die Lehrkräfte bzw. der 

Modulverantwortliche im Vorfeld bei der Konzeption des Moduls ! idealerweise gemeinsam 

mit der Praxis ! Lernziele und Möglichkeiten des Transfers von bereits erlernten Kompetenzen 

in die „Praxis“ definieren. Umgekehrt können mögliche Bezüge der in der Praxis erworbenen 

Kompetenzen zum folgenden Unterricht hergestellt werden. Im Ausgangspunkt sind 

die Fragen der Vor- und Nachbereitung von praxisorientierten Modulen zwar, wie oben 

erwähnt, unabhängig von der gewählten Modulkategorie. So erscheint es bei Praktika wenig 

akzeptabel, dass die Praktikanten im Vorfeld kaum eine intensive Vorbereitung auf das 

Praktikum haben, während des Praktikums unqualifizierte Arbeiten verrichten und im Nachgang 

an das Praktikum ihren Mitlernenden kurz von ihren Erfahrungen berichten. Jedoch 

dürften die Aspekte der Vor- und Nachbereitung umso schwieriger zu erfüllen sein, je heterogener 

die Lernerfahrungen im Zusammenhang mit dem jeweiligen Praxismodul sind: So darf 

zum einen davon ausgegangen werden, dass Praktikanten, die in unterschiedlichen Branchen, 

Abteilungen eingesetzt werden und dort unterschiedliche Arbeiten erledigen sollen, unterschiedliche 

Lernvoraussetzungen erfüllen müssen, die nur schwierig vollständig im Rahmen 

des dem Praktikum vorhergehenden Unterrichts geschaffen werden können. Zum anderen ist 

anzunehmen, dass die Lernerfahrungen von Praktikanten, die in unterschiedlichen Branchen, 

Abteilungen eingesetzt wurden und unterschiedliche Arbeiten erledigen konnten, divergierende 

Lernerfahrungen haben, die nur schwierig im Rahmen des nachfolgenden Unterrichts individuell 

zur Geltung gebracht werden können. Anders als bei Praktika, sollten zentrale Lernprodukte 

(bspw. Business-Plan oder Marketing-Konzept), welche die Lernenden im Rahmen 

bspw. von Lernbüros oder Übungsfirmen erarbeiten sollen, insbesondere dann im Vorfeld 

durch die Lehrkraft konzeptionell eingeführt worden sein, wenn für die Bearbeitung der 

Module nur wenig Zeit zur Verfügung steht. Wenn auch hier eine Nachbereitung in folgenden 

Fächern nicht immer ergiebig erscheint ! z. T. sind Verknüpfungspunkte im Curriculum nur 

schwer zu eruieren oder sind den Lernenden die Lernerfahrungen nicht mehr präsent ! , so 

sollten die Betreuer darauf achten, den Prozess der Erstellung derartiger komplexer Lernprodukte 

als Coaches zu begleiten, um hier bei den Lernenden nachhaltige Lernerfolge zu ermöglichen. 

In Bezug auf die Wahl des Zeitpunkts ergeben sich die folgenden generischen Aspekte, die 

grundsätzlich unabhängig von der jeweils gewählten Modulkategorie sind: 

! Modul fix in den Stundenplan integrieren bzw. konkretes Unterrichtsgefäss bereitstellen, 

! Durchführen bzw. Abschliessen von Modulen ausserhalb der Ferien (Erholung der Lernenden 

berücksichtigen, Verfügbarkeit von Lehrkräften sicherstellen), 

! Modul am Stück bearbeiten (Unterbruch durch Schule oder ein Praktikum vermeiden), 

! schulischen Rhythmus nicht durchbrechen, 

! sicherstellen, dass sich kein Unterrichtsausfall ergibt, 

! Durchführen des Moduls ausserhalb der Prüfungszeiträume. 

! Zeitliche Einbettung in den Stundenplan: Randzeiten wählen, um Flexibilität der Lernenden 

zu erhöhen; Modul nicht an jenen Tagen mit zu vielen weiteren Lektionen durchführen 

Jedoch muss an dieser Stelle betont werden, dass sich wohl selten sämtliche der oben aufgeführten 

Kriterien berücksichtigen lassen. Es gibt Restriktionen in Bezug auf die personellen, 

zeitlichen und räumlichen Ressourcen, die z. T. Kompromisse erfordern (z. B. Stundenplan, 

Verfügbarkeit von Praktikern und Zimmern). Auch wurden sogar von Vertretern einer Anspruchsgruppe 

z. T. konfligierende Anliegen formuliert: So wünschten sich die Lernenden 

bspw. einerseits, ein Modul am Stück bearbeiten zu dürfen, ohne andererseits den schulischen 

416


Rhythmus zu durchbrechen. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang, dass bei Juniorfirmen 

oder einzelnen Betriebspraktika trotz suboptimaler zeitlicher Einbettung das Gesamturteil 

der Lernenden letztlich doch positiv ausfällt. Offenbar scheinen die Lernenden auch 

hier ! analog zur Frage der Vergabe von Noten ! suboptimale Rahmenbedingungen eher zu 

akzeptieren, wenn durch das Modul vielfältige Lernpotenziale geschaffen werden. 

Hinsichtlich der Dauer der einzelnen Module muss festgestellt werden, dass die untersuchten 

Module zeitlich zu knapp ausgerichtet sein dürften, um die gleichen Ziele der dualen Lehre 

erreichen zu können. Die zu kurze Dauer der einzelnen Module haben hier und dort sowohl 

die betrieblichen Experten, die Lehrkräfte und interessanterweise auch die Lernenden konzediert. 

So zeigen die Erfahrungen im Zusammenhang mit den evaluierten Betriebspraktika, 

dass ein vierwöchiges Praktikum zu kurz sein dürfte, um den Lernenden nicht allein einen 

Überblick über die Tätigkeiten des Betriebs zu geben, sondern ! wie bspw. ursprünglich 

durch die Kantonsschule Trogen intendiert ! ein vertieftes Kennenlernen von Prozesseinheiten 

zu ermöglichen. Dabei wird i. d. R. eine Verlängerung des Praktikums auch aus Sicht der 

Betriebe begrüsst, um nach anfänglichen Investitionen auch von der Praktikantin bzw. vom 

Praktikanten profitieren zu können. Wenn Praktika in der Wahrnehmung der Betriebe zu kurz 

und damit die Kosten-Nutzen-Relation zu schlecht sind, so sinkt die Bereitschaft, entsprechende 

Praktikanten zu übernehmen. 

Zudem deuten die z. T. sehr hohen zeitlichen Belastungen der Beteiligten (z. B. bei den einzelnen 

Juniorfirmen) darauf hin, dass teilweise versucht wird, zu viele Ziele in zu kurzer Zeit 

erreichen zu wollen. Interessanterweise tolerieren Lernende Mehrbelastung, wenn Lernpotenziale 

realisiert werden können (Bsp. Praktika in Trogen und Plan-les-Ouates). Um jedoch einerseits 

die Motivation der Lernenden nicht zu stark zu belasten und den sonstigen schulischen 

Stoff nicht zu gefährden, wäre es nahe liegend, die einzelnen Module einfach zu verlängern. 

120 Dabei sollte aber eine Verlängerung berufspraktischer Module nicht losgelöst von 

der Gesamtdauer der Ausbildung an HMS diskutiert werden, weil die Länge des Moduls mit 

den übrigen schulischen Zielen konfligieren könnte. Des Weiteren sollten alle Lernenden 

eines Jahrgangs an der Durchführung berufspraktischer Module beteiligt (und nicht wie in 

Plan-les-Ouates nur ein Teil einer Klasse) werden, um eine Chancengleichheit hinsichtlich 

der übrigen schulischen Leistungsziele zu gewährleisten. In diesem Zusammenhang könnten 

sich hier die vielfach von den Lehrkräften und Modulverantwortlichen im Rahmen der ersten 

Durchführung der Module beklagte zeitliche Belastung durch Economies of scale (weitere 

Durchführungen des gleichen Moduls) und Economies of scope (Umsetzung des gleichen 

Moduls in der Breite) reduzieren lassen. 121 Nicht zuletzt können, wenn Module mehrfach 

durchgeführt werden, wichtige Lernerfahrungen im Sinne einer Höherentwicklung der Module 

mobilisiert werden. 

Nicht zuletzt zeigt die gleichmässige Nutzung der Ressource Zeit noch Optimierungspotenzial: 

So erscheint es aus Sicht der Lernenden wichtig, die Zeitvorgaben für einzelne Modulteile 

realistischer zu gestalten und klare zeitliche Meilensteine mit genügend Vorlauf zu kommunizieren, 

um einerseits Leerlaufzeiten und andererseits eine z. T. von den Lernenden 

wahrgenommene kontraproduktive zeitliche Belastung (Dysstress) zu vermeiden. 

120 Die Frage der Verlängerung der einzelnen Module wirft die weit reichende Frage der Gesamtdauer einer 

vollzeitschulischen Ausbildung auf, die im Fazit erneut aufgenommen wird. 

121 Zudem sollte ein Modul mit allen Lernenden verbindlich bearbeitet und nicht zu viele Wahlmöglichkeiten 

geschaffen werden. So hat sich einerseits im Zusammenhang mit dem Praktikum in Plan-les-Ouates eine zusätzliche 

Belastung für jene Lernenden ergeben, die während des Praktikums relevanten Schulstoff verpasst 

haben. Andererseits musste der Modulverantwortliche bei der Auftragsübernahme ein Alternativprogramm 

für jene entwickeln, die nicht am Sprachaufenthalt teilgenommen haben. 

417


Anforderungen an die Betreuer und Weiterbildungsbedarf 

Da sich die Qualität der Betreuung der Lernenden ! wie weiter oben erläutert ! zentral auf 

das Erreichen der Leistungsziele und auf die Selbständigkeit der Lernenden auswirken kann, 

werden im Folgenden Kriterien abgeleitet, die im Hinblick auf eine „gute” Betreuung zu 

erfüllen sind. Daran anschliessend werden die Anforderungen, welche die Durchführung praxisorientierter 

Module an die Betreuenden stellt sowie ein möglicher Weiterbildungsbedarf 

diskutiert. Abschliessend wird der für eine „gute“ Betreuung relevante Aspekt der Koordination 

zwischen Lehrkräften und Praxisvertretern thematisiert. 

Alle Beteiligten (Lernende, Lehrkräfte, Praktiker) haben sich ein besseres Briefing in Bezug 

auf zentrale Eckdaten des Moduls (d. h. Ziele und Aufträge des Moduls, 

Beurteilungskriterien, mögliche kritische Ereignisse bei der Modulbearbeitung) gewünscht. 

Ebenfalls wünschen sich die betreuenden Lehrkräfte teils klarere Vorgaben von Seiten des 

Modulverantwortlichen hinsichtlich der Lernziele oder der Kriterien zur Beurteilung der 

Lernprodukte. Um die Qualität der Betreuung verbessern zu können, wünschen sich die 

Praktiker mitunter klarere Vorgaben von Seiten der Schule bezüglich der Rechte und 

Pflichten der Beteiligten, der zu erreichenden Lernziele, der Lernvoraussetzungen und/oder 

der weitere Rahmenbedingungen im Sinne eines Pflichtenheftes (z. B. Entlöhnung des 

Praktikanten, Unterstützung der Lernenden bei der Erstellung zentraler Lernprodukte, 

Feedback am Ende des Praktikums). Generell sollte dabei die Rolle der Coaches bezüglich 

deren Rechte und Pflichten (egal ob Praxisvertreter oder Lehrkraft) vorab geklärt und den 

Lernenden kommuniziert werden. Zudem wünschen sich die Praxisvertreter z. T. Mitgestaltungsmöglichkeiten 

bezüglich des Modulrahmens bzw. der Konkretisierung der Leistungsziele. 

Die Lernenden haben sich bspw. eine klarere kommunikative Begründung der Noten 

gewünscht. Noten sollten zudem einheitlich über alle Klassen vergeben werden. Erfahrungen 

aus der Literatur deuten zwar darauf hin, dass sich Noten positiv auf den Lernerfolg von 

Praktikanten auswirken (vgl. Diesner, Euler, Walzik & Wilbers, 2004, S. 41). In diesem 

Zusammenhang muss jedoch auf die Bedeutung von Noten etwas differenzierter eingegangen 

werden: Grundsätzlich konnte in jenen Fällen, wo der Note für das Praktikum keinerlei 

Relevanz zukommt, nicht festgestellt werden, dass die Vergabe von Noten bzw. ein höherer 

Stellenwert der Praktikumsnote im Zeugnis einen (noch) grösseren Lernerfolg bewirke, wenn 

aus Sicht der Lernenden zentrale motivierende Elemente (wie bspw. Möglichkeit des Praxiseinblicks, 

Eigenverantwortlichkeit) weitgehend abgedeckt werden können. Dabei kann aufgrund 

unterschiedlicher Erfahrungen bspw. aus den untersuchten Lernbüros bzw. Übungsfirmen 

aus Sicht der Lernenden eine separate Zeugnisnote grundsätzlich wichtig erscheinen, um 

den Stellenwert des Moduls zu verdeutlichen und die praxisbezogenen Leistungen der 

Lernenden potenziellen Arbeitgebern dokumentieren zu können. So zeigen die Erfahrungen 

im Zusammenhang mit dem evaluierten Modul in Monthey, dass auf Noten gar völlig 

verzichtet werden kann, wenn die individuellen Tätigkeiten bzw. der individuelle Lernerfolg 

in einem persönlichen Dossier dokumentiert werden, auf das im Rahmen der späteren 

Stellensuche (Praktikums- oder Arbeitsstelle) zurückgegriffen werden kann. Demgegenüber 

kann in jenen Fällen, wo der formative Charakter der Notengebung in den Hintergrund rückt 

(siehe bspw. die in Neuchâtel und Nyon durchgeführten Module), die Vergabe von Noten 

auch kontraproduktiv sein. Wenn auch aus Sicht der Lernenden eine ergiebige 

Aufgabenstellung bzw. ein formatives Feedback wichtiger als summative Noten sein können, 

so darf andererseits nicht vergessen werden, dass Noten sich bspw. disziplinierend auf die 

betrieblichen Praktikumsbetreuenden auswirken können, da mit dem Einfordern einer Note 

durch die Schule eine gewisse Formalisierung der Ausbildungsziele bzw. eine seriöse 

Betreuung und Beurteilung der Lernenden verbunden ist. 

418


Eine „gute“ Betreuung ist, wie oben erwähnt, im Rahmen von sämtlichen Modulkategorien 

grundsätzlich möglich, wobei Lehrkräfte bei komplexeren Aufgabenstellungen, die zudem 

von einer Vielzahl unterschiedlicher Gruppen bearbeitet werden, häufig an inhaltliche und 

zeitliche Grenzen stossen können. So bringen Lehrkräfte fachlich offenbar nicht immer die 

notwendigen Kompetenzen bezüglich der erforderlichen Aktivitäten zur Unternehmensgründung 

(konkret: Erstellen eines Business-Plans) und/oder der Projektsteuerung mit. Selbst 

wenn eine Lehrkraft die entsprechenden Kompetenzen aufgrund einschlägiger berufspraktischer 

Erfahrungen einbringen kann (vgl. Daten aus dem Modul an der Wirtschaftsmittelschule 

Luzern), so stellt sich die Frage, ob die Lehrkraft von den Lernenden auch als Praxisvertreter 

wahrgenommen bzw. entsprechend akzeptiert wird. Zudem können Beziehungen 

zwischen Lehrkraft und Lernenden aus früherem Unterricht belastet sein. Nicht zuletzt übernehmen 

die Lehrkräfte ! wie weiter oben unter dem Aspekt Selbständigkeit erläutert ! vielfach 

die Kontrolle der Aktivitäten der Lernenden, wobei den Lernenden jedoch nicht immer 

(wie bspw. im Rahmen der Juniorfirma in Monthey, den beiden untersuchten Übungsfirmen 

sowie dem Lernbüro in Neuchâtel), angesichts bestehender zeitlicher bzw. personeller 

Restriktionen der Betreuung, ein angemessenes Feedback hinsichtlich ihrer Leistungen gegeben 

wird. Um die durch die Lernenden vielfach beklagte Free-rider-Problematik in den Arbeitsgruppen 

angehen zu können, brauchen die Lehrkräfte entsprechende zeitliche Ressourcen. 

Schliesslich wird, dies illustrieren bspw. die Erfahrungen bei zwei der drei Auftragsübernahmen 

und einzelner Juniorfirmen, die Erreichbarkeit der Betreuer als verbesserungswürdig 

beurteilt. 

Vor diesem Hintergrund ergeben sich die folgenden Empfehlungen: Einerseits sollte darauf 

geachtet werden, dass für die Betreuung der Lernenden im Rahmen berufspraktisch orientierter 

Module auch genügend personelle (und letztlich finanzielle) Ressourcen bereitgestellt 

werden. Ein Tandem einer externen und internen Lehrperson ermöglicht hier eine bessere Betreuung 

der einzelnen Arbeitsgruppen sowie das Realisieren von Synergiepotenzialen, weil 

sich die Kompetenzen von Berufspraktikern und Pädagogen sinnvoll miteinander kombinieren 

lassen. Die Befunde deuten zudem darauf hin, dass eine Lehrkraft ! egal ob extern oder 

intern ! sowohl über pädagogisch-didaktische (wie Beurteilung von Methoden- und Sozialkompetenzen, 

Coaching von Gruppenarbeitsprozessen, Gestalten von Feedback) sowie über 

entsprechende fachliche Kompetenzen (bspw. Unternehmensgründung, Steuerung komplexer 

interdisziplinärer Projekte) entsprechende Praxiserfahrungen verfügen sollte, um ihre jeweiligen 

Kompetenzen auch im Rahmen der Begleitung von Übungsfirmen zur Geltung bringen zu 

können. So können fehlende Praxiskompetenzen einer Lehrkraft durch einen Externen nicht 

kompensiert werden (insbesondere dann, wenn der Praxisexperte die Lernenden aufgrund hoher 

Opportunitätskosten nur punktuell begleitet). Umgekehrt können fehlende pädagogischdidaktische 

Kompetenzen des Praktikers nicht durch die interne Lehrkraft kompensiert werden. 

Tandem wie oben dargelegt grundsätzlich gut. So wurde vereinzelt ein inhaltlicher Weiterbildungsbedarf, 

der sich bei den Lehrkräften meist auf fachliche und den Praxisexperten 

meist auf pädagogisch-didaktische Fähigkeiten bezieht. Grundsätzlich zeigen die Daten 

reflektierte Rückmeldungen der Beteiligten, die darauf schliessen lassen, dass Lehrende Verbesserungspotenziale 

in Bezug auf die Qualität der Betreuung realisieren können und wollen. 

Dies erfordert eine entsprechende Schulkultur, einen Weiterbildungsbedarf der Schulleitung 

kommunizieren zu dürfen. Anders als bei den Lehrkräften dürfte die Bereitschaft der Praxisexperten, 

sich pädagogisch-didaktisch auf die Unterrichtssituationen vorbereiten zu wollen, 

aufgrund der relativ hohen Opportunitätskosten begrenzt sein. Daher erscheint es ! wie 

bereits einleitend erwähnt ! umso wichtiger, die Praktiker im Hinblick auf deren Eignung im 

Vorfeld gezielt auszuwählen und diese frühzeitig im Hinblick auf ihre Rolle, ihre Rechte und 

Pflichten sowie mögliche Problemfelder zu instruieren. 

419


Eine „gute“ Betreuung erfordert nicht zuletzt, wie die Erfahrungen aus Locarno bestätigen, 

ein koordiniertes Auftreten der beteiligten Lehrpersonen, was Fragen der Gestaltung der 

Kooperation zwischen Schule und Praxis aufwirft, die daher im Folgenden behandelt werden. 

Kooperation zwischen der Schule und der Praxis 

Allgemein erscheint es bedeutsam, im Rahmen der Konzeption und Durchführung praxisorientierter 

Module, eine Komplementarität bezüglich der unterschiedlichen Interessen der 

Beteiligten herzustellen: Im Interesse des KV Liestal lag es bspw. bei der Planung der Auftragsübernahme 

einerseits, einen Auftraggeber zu finden, der zwar ein bereits existierendes 

Produkt besser vermarkten möchte, aber nicht unbedingt verwertbare Konzepte von den Lernenden 

erwartete. Der Auftraggeber erhoffte sich durch dieses Projekt andererseits die Möglichkeit, 

sein Tun, z. B. in Form von Zeitungsartikeln, öffentlichkeitswirksam herausstellen zu 

können. Um den Lernenden möglichst authentische Lernerfahrungen zu ermöglichen, könnte 

es ! wie oben erläutert ! wichtig sein, einen Kontakt zwischen Lernenden und Praxis während 

der Bearbeitung praxisorientierter Module sicherzustellen. Im besonderen Fall der Auftragsübernahmen 

war zudem ein Zugang der Lernenden zu entscheidungsrelevanten Daten 

des Betriebs eine wichtige Voraussetzung für das Herstellen von Authentizität und eine für 

beide Seiten ergiebige Kooperation. Umgekehrt ! dies belegen die Befunde aus der Juniorfirma 

an der HMS Porrentruy ! sollten inhaltliche und hierarchische Zielkonflikte zwischen den 

betreuenden internen oder externen Lehrpersonen vermieden werden: Während die Vertreter 

des Förderungsnetzwerks für Unternehmungsgründung v. a. auf den wirtschaftlichen Erfolg 

der durch die Lernenden erarbeiteten Konzepte abheben, fokussieren die Lehrkräfte eher den 

Lernerfolg, der sich insgesamt für die Lernenden innerhalb von Juniorfirmen ergibt. Beide 

Kooperationspartner beklagen, der jeweils andere führe das Gesamtprojekt im Hinblick auf 

diese Ziele zu stark. Daher ist erneut zu empfehlen, die Planung praxisorientierter Module in 

Bezug auf die Eckdaten des Moduls, die Leistungsziele, die Ressourcen, die Rechte und 

Pflichten der Beteiligten gemeinsam zu gestalten. Dabei sollten Interessenkomplementaritäten 

und -gegensätze transparent gemacht werden und so bereits im Vorfeld den Boden für eine 

fruchtbare Kooperation zwischen den Lernorten bereitet werden. 

Nicht zuletzt muss angesichts der Erfahrungen im Zusammenhang mit den evaluierten Betriebspraktika 

erwähnt werden, dass die meisten Praxismodule konjunkturresistent sind, während 

andere stärker von der Konjunktur abhängen: So entscheiden sich Lernende, die in konjunkturell 

schwierigen Zeiten keine Ausbildungsstelle finden, häufig für eine vollzeitschulische 

Ausbildung. Dies beschert den HMS zwar u. U. eine erfreulich grössere Anzahl neuer 

Lernender, stellt die HMS jedoch vor die Herausforderung, eine entsprechende zusätzliche 

Anzahl an Praktikumsplätzen bereitzustellen. Wie weiter oben erläutert, sinkt jedoch die Bereitschaft 

der Betriebe, entsprechende Kurzzeitpraktikanten zu übernehmen. Angesichts der 

(in konjunkturschwachen Zeiten zusätzlich) begrenzten Anzahl an Praktikumsplätzen, der zu 

kurzen Dauer von Betriebspraktika und der damit verbundenen suboptimalen Kosten-Nutzen- 

Relation für die Betriebe, ist daher eine Verlängerung der Praktika zu empfehlen, um den 

Interessen der Praxis stärker Rechnung zu tragen. 

Finanzielle und infrastrukturelle Ressourcen 

Im Hinblick auf die Ressourcen sollte, wie oben bereits erläutert wurde, darauf geachtet werden, 

dass Lehrende und Lernende bei dem Versuch die betriebliche Praxis in ihrer Komplexität 

abbilden zu wollen, nicht zeitlich überfordert werden. 122 Betreuer sollten den hohen Aufwand 

gerade bei einer erstmaligen Konzeption bzw. Durchführung eines Praxismoduls akzeptieren, 

andererseits (wie oben bereits angedeutet) die Realisierung von Lernkurven- bzw. 

Skaleneffekten im Rahmen einer erneuten Durchführung eines Moduls anstreben. Dennoch 

122 Das Modul in Bern erscheint vor diesem Hintergrund sehr erfreulich. 

420


braucht es eine Unterstützung durch die jeweilige Schulleitung, um Weiterbildungsmassnahmen 

belegen zu können (finanzielle Ressourcen, Entlastungen der Lehrkräfte). 

Um den Lernenden eine möglichst authentische Erfahrung zu ermöglichen und diese in die 

Lage zu versetzen, Arbeiten selbständig zu erledigen, erscheint ein Zugang zu einer entsprechenden 

Infrastruktur unverzichtbar ! eine Voraussetzung, die jedoch nicht immer bei den 

untersuchten Modulen erfüllt war: So waren bei den Modulkategorien bzw. bei der grossen 

Mehrheit der untersuchten Module (mit Ausnahme der Module der Kategorien „Verschiedenes“ 

und „Auftragsübernahme“) ein Zugang zur notwendigen Infrastruktur nicht immer gegeben. 

Dabei sind die Anforderungen, die jeweils an die Infrastruktur gestellt werden, 

letztlich situativ zu sehen und nicht unbedingt an eine bestimmte Modulkategorie geknüpft: 

So wurden den Lernenden bei den Modulen von der Büroeinrichtung, Hard- und Software 

(PC mit entsprechenden Programmen, Telefon, Kopierer), Räumen bis hin zum Verbrauchsmaterial 

unterschiedliche Ressourcen bereitgestellt. Zwar liegen nicht für alle Module 

Daten bezüglich der jeweils hierfür aufgewendeten finanziellen Ressourcen vor. Dennoch 

dürfte die insgesamt stark verbesserungswürdige Qualität der bereitgestellten infrastrukturellen 

Ressourcen darauf zurückzuführen sein, dass die Schulen nicht immer die hierfür finanziellen 

Mittel aufwenden können. Auch die Analyse eines Moduls der Kategorie Betriebspraktika 

zeigt, dass den Lernenden auch dort nicht immer ein angemessener Arbeitsplatz 

bereitgestellt wurde, was sich zumindest teilweise auf die Erreichung der Leistungsziele 

ausgewirkt haben dürfte. 

Aufgrund der z. T. umfangreichen Anforderungen an die personellen und infrastrukturellen 

(s. u.) Ressourcen bei konkreten betrieblichen Arbeiten (insbesondere bei Auftragsübernahmen) 

als auch der Praxissimulation betriebstypischer Arbeiten (insbesondere beim Besuch 

von Übungsfirmen), dürfte die Frage der Finanzierung für jene Schulen bedeutsam sein, die 

praxisorientierte Module in den vollzeitschulischen Kontext integrieren möchten. Dabei 

kommen folgende Möglichkeiten in Betracht: 

1. Mobilisieren von betrieblichem Know-how, wobei Praxisexperten für ihr Engagement zumindest 

„symbolisch“ entschädigt werden sollten, 123 

2. Mobilisieren von sonstigen Kostensenkungspotenzialen im Lehrplan bzw. Konsolidieren 

der Lerninhalte, um die Module mit den freigewordenen Ressourcen gegenfinanzieren zu 

können, 

3. Suche nach externen Geldgebern (z. B. Firmen als Sponsoren, Subventionen durch die 

öffentliche Hand). 

2.3 Auswirkungen auf die Attraktivität von HMS 

Im Folgenden wird die zentrale forschungsleitende Frage aufgenommen, wie sich die Attraktivität 

der Handelsmittelschulen aufgrund der Einführung berufspraktischer Module entwickeln 

wird. 

Die Beteiligten attestieren den Modulen vielfach einen positiven Einfluss auf die Attraktivität 

von HMS und äusserten sich abschliessend i. d. R. positiv in Bezug auf die jeweiligen Module. 

Insgesamt betrachtet zeigen die Rahmenbedingungen der analysierten Module vielfältige 

Verbesserungspotenziale, die auch grundsätzlich realisierbar sind. Auch die Leistungsziele 

sowie die Richtlinien für die berufliche Praxis deuten noch auf einen entsprechenden 

Handlungsbedarf, sowohl auf der Ebene der Konzeption als auch der Umsetzung der Module, 

hin. Hinsichtlich der Akzeptanz der Module seitens der Lernenden ergibt sich mehrheitlich 

ein positives Bild. 124 Lehrkräfte und Modulverantwortliche bekundeten grossmehrheitlich ei- 

123 Jedoch dürfte dies die Menge der hierzu bereiten Praxispartner bereits im Vorfeld beschränken. 

124 Einen negativen bzw. gar keinen Einfluss auf die Attraktivität von HMS bekundeten die Lernenden lediglich 

im Rahmen von fünf der insgesamt 17 evaluierten Module (konkret: Fribourg, Neuchâtel, Luzern, La-Chaux- 

421


nen positiven oder sehr positiven Zusammenhang zwischen der Einführung berufspraktischer 

Module einerseits und der Attraktivität von Handelsmittelschulen andererseits. Als wie 

verlässlich sind diese Daten zu deuten? Wie sehr dies Lernende oder Lehrkräfte beurteilen 

können, hängt letztlich von deren Hintergrund bzw. Praxisbezug ab. In jedem Fall erscheinen 

die Rückmeldungen der Praxisvertreter relevant, wenn sie die Möglichkeit haben, Lernende 

aus Vollzeitschulen mit dualen Berufslernenden hinsichtlich ihrer Leistungen zu vergleichen. 

Hier liegen jedoch nur wenige Daten vor, wobei die betrieblichen Betreuer im Rahmen der 

Evaluation der Praktika noch einen deutlichen Handlungsbedarf (bspw. in Bezug auf die 

Auswahl und Kommunikation der Leistungsziele und die Gestaltung der Dauer) bekundeten, 

um eine Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse der dualen kaufmännischen Lehre einerseits 

und dem vollzeitschulischen Abschluss einer HMS andererseits herstellen zu können. Die 

Erfahrungen im Zusammenhang mit dem evaluierten Modul in Fribourg zeigen, dass Banken 

junge Menschen mit einer abgeschlossenen Banklehre gegenüber jenen mit einer vollzeitschulischen 

Ausbildung bevorzugen, weil der Bankensektor viel in die Ausbildung des Nachwuchses 

investiert, um bankspezfische Aspekte stärker in die Ausbildung zu integrieren. 

Wenn es auch an dieser Stelle eindeutig zu früh erscheint, arbeitsmarktliche Konsequenzen 

aus der intendierten HMS-Reform abzuschätzen, so konnten die Ergebnisse die eingangs aufgestellte 

Vermutung bestätigen, dass die HMS im Rahmen der Praxismodule nicht alle Ziele 

der dualen Lehre erreichen und daher im Ausgangspunkt auch aus Sicht der Berufspraxis 

nicht das gleiche Mass an Attraktivität entfalten kann. Offen bleibt jedoch ! ausgehend von 

den einschlägigen Erfahrungen im Zusammenhang mit der Neuen Kaufmännischen 

Grundbildung ! die Frage, inwieweit die duale Lehre die berufspraktischen Ziele erreicht. 

Nichtsdestotrotz können HMS grundsätzlich auch mit kürzer angelegten Modulen eine 

bessere Vernetzung von Theorie und Praxis erreichen und damit deren Attraktivität 

verbessern, wenn die oben herausgearbeiteten Empfehlungen berücksichtigt werden. 

3 Ausblick und weiterführender Forschungsbedarf 

Um die wesentlichen Ergebnisse des Forschungsprojekts sowie den weiteren Forschungsbzw. 

Handlungsbedarf aufzeigen zu können, erscheint ein Blick auf die dem vorliegenden 

Projekt zugrunde liegenden drei zentralen Prämissen bedeutsam: Das Projekt ging erstens von 

der Annahme aus, dass über die duale kaufmännische Lehre der betriebliche Leistungszielkatalog 

erreicht wird. Zweitens wurde angenommen, dass die durch das Bundesamt für Berufsbildung 

und Technologie (BBT) vorgenommene Auswahl der Leistungsziele den Erfordernissen 

der Berufspraxis hinreichend Rechnung trägt. Drittens wurde davon ausgegangen, dass 

die durch die einzelnen Schulen ausgewählten Leistungsziele die didaktischen Potenziale, die 

das jeweilige Modul bietet, voll ausschöpfen. 

Vor dem Hintergrund dieser Annahmen betrachtet, können durch einzelne Module das Total 

der für die duale Lehre gültigen Leistungsziele allenfalls dann erreicht werden, wenn ein 

grundlegender Umbau der Curricula für die HMS vorgenommen würde. Jedoch bieten alle 

untersuchten Module bzw. Modulkategorien im Ausgangspunkt bereits heute das Potenzial, 

ausgewählte betriebliche Leistungsziele zu erreichen und die Richtlinien für berufliche Praxis 

umzusetzen. Insgesamt scheinen sämtliche untersuchte Module, nicht zuletzt aufgrund der im 

Curriculum von HMS festgelegten Ziele, jedoch zeitlich zu knapp ausgerichtet, um die gleichen 

Ziele der dualen Lehre erreichen zu können. Dennoch besteht für HMS das Potenzial, 

mittels praxisorientierter Module ausgewählte (!) Ziele zu erreichen. Somit können Handelsmittelschulen 

deutlich an Attraktivität gewinnen, wenn sie praxisorientierte Module in den 

de-Fonds und Bern). Dabei können sich grundsätzlich vielfältige Gründe im Hinblick auf die Betreuung, den 

Praxisbezug, die bereitgestellte Infrastruktur oder die relativ kurze Dauer auf diese Einschätzung ausgewirkt 

und z. T. gegenseitig verstärkt haben. 

422


vollzeitschulischen Kontext integrieren. Dabei deuten die Analysen jedoch vielfach auf deutliche 

Optimierungspotenziale in Bezug auf Auswahl, Förderung und Kommunikation der 

Leistungsziele, Vor- und Nachbereitung praxisorientierter Module sowie die Betreuung der 

Lernenden hin. Angesichts der oben referierten Prämissen ergibt sich jedoch nicht allein ein 

Handlungs-, sondern auch ein weiterer Forschungsbedarf: 

1. Im Hinblick auf die erste Annahme wäre kritisch zu prüfen, ob die für die duale kaufmännische 

Lehre vorgesehenen Leistungsziele auch tatsächlich durch dual Berufslernende 

erreicht werden. So muss kritisch hinterfragt werden, wie sehr ein dualer Berufslernender 

anspruchsvollere Ziele wie „betriebliche Abläufe nachvollziehen, analysieren und gegebenenfalls 

Verbesserungsvorschläge unterbreiten“, „Belastbarkeit/Ziel- und Prioritätensetzung“ 

oder „Beschwerden entgegennehmen und formulieren“ auch tatsächlich erreicht 

bzw. der Anforderung, unternehmerisch handeln zu können, gerecht wird. Die Erfahrungen 

im Zusammenhang mit einem Teil der evaluierten Praktika zeigen, dass Praktikanten 

nicht immer ergiebige Arbeiten übernehmen dürfen oder einen hierfür notwendigen Arbeitsplatz 

zur Verfügung gestellt bekommen. Dies wirft die Frage auf, ob sich dual 

Berufslernende nicht auch ähnlichen Restriktionen gegenüber sehen. Zudem muss kritisch 

gefragt werden, welcher duale Berufslernende mit umfassenden Herausforderungen der 

Unternehmungsgründung und -führung konfrontiert wird und welche Lehrkraft die hierzu 

erforderlichen Kompetenzen mitbringen kann. Zudem darf im Hinblick auf die Richtlinien 

für die berufliche Praxis bezweifelt werden, dass ein dualer Berufslernender, seine Aktivitäten 

völlig selbständig plant, durchführt und kontrolliert. 

2. Zweitens wurde angenommen, dass die durch das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 

(BBT) vorgenommene Auswahl der Leistungsziele den Erfordernissen der Berufspraxis 

hinreichend Rechnung trägt. Die den Schulen zugänglich gemachten Leistungszielvorgaben, 

die auf der Grundlage des Leistungszielkatalogs für die Neue Kaufmännische 

Grundbildung zusammengestellt worden sind, müssten u. U. im Hinblick auf die Erfordernisse 

der Berufspraxis einerseits und die didaktischen Potenziale einer Modulkategorie 

andererseits angepasst werden. Diese Frage, die nicht (will man nicht von einem empirischen 

Sein auf ein normatives Sollen schliessen) aufgrund der Befragung von Lernenden 

oder Lehrkräften beantwortet werden kann, geht mit weitgehenden normativen Überlegungen 

bezüglich des Sinn und Zwecks einer praxisorientierten Ausbildung und damit des 

Verhältnisses von „theoretischen“ und „praktischen“ Inhalten einher. 

3. Drittens wäre zu prüfen, ob die durch die einzelnen Schulen ausgewählten Leistungsziele 

auch die didaktischen Potenziale, die das jeweilige Modul bietet, voll ausschöpfen. Zudem 

erscheint es ergiebig, dass HMS auch jene Leistungsziele aus dem Katalog integrieren, die 

auch im „normalen“ Schulunterricht erreicht werden können. 

Diese drei referierten Punkte und die Ergebnisse der damit verbundenen ergänzenden Untersuchungen 

hätten u. U. zwar zur Konsequenz, dass die Anforderungen, die an die Konzeption 

und Umsetzung praxisorientierter Module in einem vollzeitschulischen Kontext gestellt werden, 

weniger weitreichend wären. Ein weiterer Forschungs- bzw. Handlungsbedarf ergibt sich 

dennoch, aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen aus dem HMS-Projekt, in den folgenden 

Bereichen: 

! Zu definieren wäre das gewünschte zukünftige Profil von HMS. So wäre angesichts der 

Grenzen bezüglich der Erreichbarkeit von Leistungszielen bspw. zu fragen, ob HMS hinsichtlich 

der Praxiserfahrungen ein von der dualen Lehre abweichendes Profil haben können 

und dürfen. Zudem erscheint ! angesichts bereits heute bestehender drei- bzw. vierjähriger 

Ausbildungsgänge ! die Frage bedeutsam, ob im Hinblick auf die Ausbildungsdauer 

auch zukünftig unterschiedliche HMS-Profile denkbar sind. 

423


! In diesem Zusammenhang wäre es aus Sicht der Schulen, die eine dreijährige vollzeitschulische 

Ausbildung mit einem einjährigen Praktikum verbinden, wichtig zu erfahren, welche 

Wirkungen Langzeitpraktika im Vergleich zu den übrigen Modulen bzw. Modulkategorien 

entfalten können. Auch wäre es sehr ergiebig zu erforschen, welche zusätzlichen Wirkungen 

im Hinblick auf die diesem Projekt zugrunde liegenden Forschungsfragen von einer 

kombinierten Durchführung mehrerer Module an einer Schule ausgehen könnten. 

! Wenn eine grössere Praxisorientierung das Ziel der Reform von HMS ist, so gilt es folgende 

Aspekte zu beachten: Zum einen erscheint es grundsätzlich sinnvoll, die einzelnen Curricula 

systematischer im Hinblick auf die Verortung von Praxis zu überarbeiten. So liessen 

sich bspw. Aspekte der Investitionsrechnung in den Rahmen des Faches Mathematik integrieren. 

Zum anderen sollte bei der Umsetzung ein Zick-Zack-Kurs vermieden werden, weil 

so unnötige Reaktanzen in den Schulen entstehen könnten. Bspw. wurden an einigen Schulen 

Curricula unlängst angepasst und dabei aus ökonomischen Gründen praxisrelevante Fächer 

wie Investitionsrechnung oder Absatzlehre gestrichen. 

! Im Hinblick auf die Vorbereitung der Umsetzung der geplanten Reform, sollten Schlüsselfaktoren, 

die es im Rahmen der Veränderungsprozesse zu berücksichtigen gilt, herausgearbeitet 

werden, damit eine Reform auch schulintern getragen wird. Dabei zeichnen sich bereist 

heute Barrieren des Nicht-Könnens bzw. Nicht-Wollens bei den Lehrkräften ab. So 

wäre bspw. zu klären, welche Lehrkraft eine Vorstellung von der Praxis hat und auch über 

das notwendige Netzwerk zur Praxis verfügt. Zudem sollte der Frage nachgegangen werden, 

wie die unterschiedlichen Erfahrungen im Zusammenhang mit den Modulen auch im 

späteren Unterricht aufgenommen werden können. 

! Die Analysen zeigen zudem, dass z. T. erhebliche organisatorische Vorkehrungen an den 

Schulen getroffen worden sind, um das Modul als Pilot im Rahmen einer Auswahl von 

Klassen durchzuführen. Wenn praxisorientierte Module in der Breite bei sämtlichen Klassen 

eines Jahrganges durchgeführt werden, so dürften Komplexität durch die Vielzahl der 

intern und extern Beteiligten und die Herausforderungen im Hinblick auf die Mobilisierung 

von Praktikern (Unternehmer, Praktikumsbetriebe etc.) grösser werden. 

! Die angestrebte Reform impliziert damit weitreichende Konsequenzen im Hinblick auf das 

Management bzw. die Entwicklung von Handelsmittelschulen (vgl. Dubs, 2005; Seitz & 

Capaul, 2007): So ist zu erwarten, dass die Reform Schulen intern vor die Herausforderung 

weitreichender Entwicklungsprozesse (z. B. Lehrplan- und Unterrichtsentwicklung) stellt 

und im Rahmen der Umsetzung umfassende strategische, strukturelle, kulturelle sowie mitarbeiterbezogene 

Fragen (bspw. Personalbeschaffung und -auswahl) aufwirft. Zudem müssen 

Fragen der Finanzierung einer auf Qualität und Wirksamkeit ausgerichteten Umsetzung 

berufspraktischer Module in Bezug auf die Bereitstellung infrastruktureller und personeller 

Ressourcen thematisiert werden. Schulextern stellt Kooperation zwischen den 

beteiligten Lernorten ein zentrales Element für die Institutionalisierung praxisorientierter 

Module in den vollzeitschulischen Kontext dar. 

Da eine flächendeckende Einführung berufspraktischer Module, wie die offenen Punkte illustrieren, 

die einzelnen Schulen vor vielfältige strategische, personelle und organisatorische 

Herausforderungen stellt, dürfte sich eine Umsetzung der angestrebten Reform von Handelsmittelschulen 

allenfalls in mittlerer Frist empfehlen. 

424

Literaturverzeichnis 

Literaturverzeichnis 

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Berlin: Insitut für Erziehungswissenschaften, Abteilung Wirtschaftspädagogik, 

Philosophische Fakultät IV der Humboldt-Universität Berlin. 

426

Anhang I: Fragestellungen aus dem Grobkonzept 

Anhänge I und II 

Die in Kapitel 4.2 (Teil I) skizzierten Überlegungen bildeten die Grundlage für die Erstellung 

sowohl kategorie- als auch modulspezifischer Fragebögen und werden im Folgenden im Rahmen 

der Anhänge I und II näher erläutert. Mit Blick auf den Umfang des vorliegenden Projektberichts 

wird auf eine Integration sämtlicher Fragebögen verzichtet. Diese wurden gesondert 

dokumentiert und können Interessenten auf Wunsch zur Verfügung gestellt werden. 

Anhang I: Fragestellungen aus dem Grobkonzept 125 

Fragen an Schülerinnen und Schüler 

Themenfeld 1: 

Beurteilung des Moduls insgesamt 

S: Wie beurteilen Sie das Modul insgesamt? 

M: Worin sehen Sie die Stärken resp. Schwächen des Moduls? Bitte begründen Sie Ihre Antwort. 

M: Durch welche Massnahmen könnten die Schwächen beseitigt werden? 

Themenfeld 2: 

Erreichung der betrieblichen Leistungsziele (Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen) 

S: Welche Tätigkeiten haben Sie im Rahmen des Moduls ausgeführt? 

S: Wie gut hat Ihnen das Modul ermöglicht die Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und 

Sozialkompetenzen zu erreichen? 126 

S: Falls einzelne Ziele im Rahmen des Moduls nicht erreichbar waren: Worauf führen Sie dies 

zurück? 

Themenfeld 3: 

Praxisbezug 

M: Wie beurteilen Sie den Praxisbezug des Moduls? Bitte begründen Sie Ihre Antwort. 

Themenfeld 4: 


S: Wie stark konnten Sie Ihre Arbeit selbständig planen, durchführen und evaluieren? 

Themenfeld 5: 

Integration in Schulalltag 

S: Wie gut war das Modul in den Schulalltag eingebettet? 

S: Wie gut wurden Sie im Unterricht auf die Inhalte des Moduls vorbereitet? 

S: Wie gut wurden Ihre im Rahmen des Moduls gewonnenen praktischen Erfahrungen im 

Unterricht aufgenommen? 

S: Wie stark fördert das Modul das Interesse für den Schulstoff? 

S: Wie stark hilft Ihnen das Modul, den Schulstoff besser zu verstehen? 

Themenfeld 6: 


M: Was denken Sie: Wie entwickelt sich die Attraktivität der Handelsmittelschule bei potenziellen 

SchülerInnen durch die Einführung des Moduls? Aus welchem Grund? 

125 M = mündliche Befragung; S = schriftliche Befragung. 

126 Zur Vereinfachung werden sämtliche Leistungsziele visualisiert. 

427


Fragen an Lehrkräfte 

Themenfeld 1: 


M: Wie beurteilen Sie das Modul insgesamt? 

M: Worin sehen Sie die Stärken des Moduls? 

M: Worin sehen Sie die Schwächen des Moduls resp. welche Schwierigkeiten sind bei der 

Umsetzung des Moduls aufgetreten? 

M: Welche Massnahmen könnten gegen die Schwächen resp. Schwierigkeiten ergriffen werden? 

Themenfeld 2: 


S: Wie gut konnten die Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen im 

Rahmen des Moduls erreicht werden? 127 

S: Falls die Lernenden einzelne Ziele nicht erreicht haben: Worauf führen Sie dies zurück? 

S: Kann das Modul so gestaltet werden, dass sich die Ziele zukünftig erreichen lassen? Wenn ja, 

wie? 

S: Konnten durch das Modul Ziele erreicht werden, deren Erreichung nicht vorgesehen war? 

Wenn ja, welche? 

Themenfeld 3: 

Praxisbezug 

S: Wie gross ist der Praxisbezug des Moduls? 

Themenfeld 4: 


S: Wie stark konnten die Lernenden ihre Arbeit selbständig planen, durchführen und evaluieren? 

Themenfeld 5: 



S: Wie gut wurden die Lernenden im Unterricht auf die Inhalte des Moduls vorbereitet? 

S: Wie gut wurden die im Rahmen des Moduls gewonnenen praktischen Erfahrungen der 

Lernenden in Ihrem Unterricht aufgenommen? 

S: Wie hat das Modul die Erreichung der schulischen Leistungsziele beeinflusst? 

Themenfeld 6: 

Zusammenarbeit Schule ! Praxis 

M: Wie wird die Kooperation Schule ! Praxis organisatorisch gestaltet? 

M: Wie wird die Kooperation Schule ! Praxis im Hinblick auf die praxisrelevanten Leistungsziele 

(Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen) inhaltlich gestaltet? 

M:. Was hat sich in Bezug auf die Kooperation mit der Praxis bewährt resp. nicht bewährt? Bitte 

begründen Sie Ihre Antwort. 

M: Durch welche Massnahmen könnte die Zusammenarbeit verbessert werden? 

Themenfeld 7: 

Ausbildungsbedarf 

S: Welche Anforderungen stellte das Modul an Sie? 

S: Wie gut fühlten Sie sich diesen Anforderungen gewachsen? Welcher Weiterbildungsbedarf 

besteht aus Ihrer Sicht? 

S: Wie gut wurden Sie während dem Modul durch zuständige Personen/Stellen betreut? Welche 

Unterstützung hätten Sie sich gewünscht? 


428


Themenfeld 8: 




429


Fragen an Modulverantwortliche 

Themenfeld 1: 







Themenfeld 2: 

Praxisbezug 

S: Wie gross ist der Praxisbezug des Moduls? 

Themenfeld 3: 



Themenfeld 4: 








Themenfeld 5: 


S: Welche Anforderungen stellte das Modul an Sie? 





Themenfeld 6: 




430


Fragen an Praktikumsbetreuende 

Themenfeld 1: 







Themenfeld 2: 


S: Welche Tätigkeiten hat Ihr Praktikant resp. Ihre Praktikantin im Rahmen des Praktikums 

ausgeführt? 

S: Wie gut konnte Ihr Praktikant resp. Ihre Praktikantin die Ziele in Bezug auf Fach-, Methoden- 

und Sozialkompetenzen im Rahmen des Moduls erreichen? 128 

S: Falls Ihr Praktikant resp. Ihre Praktikantin einzelne Ziele nicht erreicht hat: Worauf führen 

Sie dies zurück? 

S: Kann das Modul so gestaltet werden, dass sich die Ziele zukünftig erreichen lassen? Wenn ja, 

wie? 

S: Konnten durch das Modul Ziele erreicht werden, deren Erreichung nicht vorgesehen war? 

Wenn ja, welche? 

Themenfeld 3: 

Praxisbezug 

S: Einen wie grossen Einblick in die betriebliche Praxis ermöglichte das Praktikum Ihrem Praktikanten 

resp. Ihrer Praktikantin? 

Themenfeld 4: 


S: Wie stark konnte Ihr Praktikant resp. Ihre Praktikantin die Arbeit selbständig planen, durchführen 

und evaluieren? 

Themenfeld 5: 

Zusammenarbeit Schule ! Betrieb 

M: Wie wird die Kooperation Schule ! Betrieb organisatorisch gestaltet? 

M: Wie wird die Kooperation Schule ! Betrieb im Hinblick auf die praxisrelevanten Leistungsziele 





Themenfeld 6: 


S: Welche Anforderungen stellte die Praktikumsbetreuung an Sie? 





Themenfeld 7: 





431


Fragen an Praktikerinnen und Praktiker 

Themenfeld 1: 

Funktion 

M: Welche Rolle haben Sie im Rahmen des Moduls übernommen? 

Themenfeld 2: 

Entwicklung der Schülerleistungen 

M: Wie haben sich die Leistungen der SchülerInnen im Laufe der Zeit entwickelt? Bitte begründen 

Sie Ihre Antwort. 

Themenfeld 3: 

Praxisbezug 

M: Einen wie grossen Einblick in die betriebliche Praxis ermöglichte das Modul den SchülerInnen? 

Bitte begründen Sie Ihre Antwort. 

M: Wie könnte der Einblick in die betriebliche Praxis vergrössert werden? 

Themenfeld 4: 








Themenfeld 5: 


S: Welche Anforderungen stellte die Mitarbeit im Rahmen des Moduls an Sie? 



Themenfeld 6: 




432


Fragen an Kundinnen und Kunden 

Themenfeld 1: 

Kontaktaufnahme 

M: Wie ist der Kontakt zwischen den SchülerInnen und Ihnen zustande gekommen? 

M: Wie beurteilen Sie das Vorgehen der SchülerInnen bei der Kontaktaufnahme? 

Themenfeld 2: 

Kundenbedürfnisse 

M: Wie gut haben die SchülerInnen Ihre Bedürfnisse erfragt? Bitte begründen Sie Ihre Antwort. 

M: Wie gut sind die SchülerInnen auf Ihre Bedürfnisse eingegangen? Bitte begründen Sie 

Ihre Antwort. 

Themenfeld 3: 

Zufriedenheit mit dem Produkt 

M: Wie zufrieden sind Sie mit dem entstandenen Produkt? 

M: Falls sie mit dem Produkt nicht vollständig zufrieden sind: Worauf führen Sie die „Mängel“ 

zurück? 

Themenfeld 4: 

Entwicklung der Schülerleistungen 

M: Wie haben sich die Leistungen der SchülerInnen im Laufe der Zeit entwickelt? Bitte begründen 

Sie Ihre Antwort. 

Themenfeld 5: 

Praxisbezug 

M: Einen wie grossen Einblick in die betriebliche Praxis ermöglichte das Modul den SchülerInnen? 

433

Anhang II: Kategorienspezifische Fragestellungen 


Im Folgenden werden kategorienspezifische Fragen für die Modulkategorien Betriebspraktikum, 

Auftragsübernahme, Juniorfirma, Lernbüro und Übungsfirma vorgestellt. Sie ergeben 

sich aufgrund der unter Kapitel 4.3 im Teil I dargestellten kritischen Erfolgsfaktoren der einzelnen 

Modulkategorien. Die Fragen richten sich in der Regel an mehrere in einem Modul involvierte 

Personenkreise (z. B. Lehrkräfte, Modulverantwortliche und Praktikumsbetreuende). 

Zum Erhalt der Übersichtlichkeit wird im Rahmen der folgenden Darstellungen allerdings auf 

eine Spezifizierung der Personenkreise verzichtet. 

Kategorienspezifische Fragestellungen für die Kategorie „Betriebspraktikum“ 

! Wann fand das Praktikum statt? Wie lange dauerte das Praktikum? Wie lässt sich die Wahl 

des Zeitpunktes und der Dauer begründen? 

! Einen wie grossen Einblick in die betriebliche Praxis ermöglichte das Praktikum dem 

Praktikanten resp. der Praktikantin? 

! Welche Voraussetzungen sollten Praktikumsbetriebe erfüllen, um einem Praktikanten resp. 

einer Praktikantin einen hohen Lernerfolg zu ermöglichen? 

! Wie gut konnten die Praktikanten betreut werden (z. B. Anleitung, positive Rückmeldung, 

sachliche Kritik)? 

! Wie gut wurden die Lernenden im Unterricht auf das Praktikum vorbereitet? Wie gut wurden 

die im Rahmen des Praktikums gewonnenen praktischen Erfahrungen der Lernenden 

im Unterricht aufgenommen? 

! Mit welchen Methoden (z. B. Beobachtung) wurden die Schülerleistungen beurteilt? Nach 

welchen Kriterien wurden die Schülerleistungen beurteilt? Sofern die Schülerleistungen 

benotet werden: Welche Bedeutung kommt der Bewertung zu (z. B. separate Zeugnisnote 

versus Integration der Note in ein Schulfach, Gewichtung)? 

Kategorienspezifische Fragestellungen für die Kategorie „Auftragsübernahme“ 

! Wann fand das Modul statt? Wie lange dauerte das Modul? Wie lässt sich die Wahl des 

Zeitpunktes und der Dauer begründen? 

! Wie gut waren die Praxisaufträge auf die Fähigkeiten der Lernenden abgestimmt? 

! Wie gut konnten die Lernenden auf die notwendigen Unternehmensdaten zugreifen? 

! Wie stark konnten die Lernenden ! angemessen an die jeweilige Situation ! unternehmerisch 

handeln? 

! Wie gut konnten die Lernenden betreut werden (z. B. Anleitung, positive Rückmeldung, 


! Wie gut funktionierte die Zusammenarbeit zwischen Schule und Auftraggeber? 

! Wie gut wurden die Lernenden im Unterricht auf das Modul vorbereitet? Wie gut wurden 

die im Rahmen des Moduls gewonnenen praktischen Erfahrungen der Lernenden im Unterricht 

aufgenommen? 





434


Kategorienspezifische Fragestellungen für die Kategorie „Juniorfirma“ 

! Wann fand das Modul statt? Wie lange dauerte das Modul? Wie lässt sich die Wahl des 

Zeitpunktes und der Dauer begründen? 

! Wie selbständig konnten die Lernenden ihre Aufträge akquirieren? 

! Wie gut stimmten die Lernenden ihr Angebot auf ihre Fähigkeiten ab? 

! Wie stark konnten die Lernenden – angemessen an die jeweilige Situation – unternehmerisch 

handeln? 

! Wie stark waren die Lernenden zeitlich belastet? 

! Wer trägt mögliche finanzielle Verluste aus dem Modul (ökonomisches Risiko)? Welche 

Massnahmen wurden ergriffen, um das ökonomische Risiko tief zu halten? 





aufgenommen? 





Kategorienspezifische Fragestellungen für die Kategorie „Lernbüro“ 

! Wann fand das Modul statt? Wie lange dauerte das Modul? Nach welchen Kriterien wurde 

der Zeitpunkt und die Dauer des Moduls gewählt? 

! Wie stark wurde für das Modul eine typische Büroatmosphäre geschaffen? Wie beurteilen 

Sie die für das Modul bereitgestellte technische Infrastruktur? 

! Wie gut gelang es, unterschiedliche unternehmerische Geschäftsprozesse zu simulieren? 

! Wie viele Abteilungen lernten die Lernenden im Rahmen des Moduls kennen? Wie gut 

lässt sich das Konzept „job rotation“ im Rahmen des Moduls umsetzen? 

! Wie gut war die Arbeit im Rahmen des Moduls auf die Fähigkeiten der Lernenden abgestimmt? 

Wie stark wurde die Komplexität der Aufträge im Laufe der Zeit erhöht? 

! Wie wirkte sich der Umstand, dass das Modul ohne die wirkliche Arbeitswelt auskommt, 

auf die Motivation und den Lernerfolg der Lernenden aus? 

! Für welche kaufmännischen Tätigkeiten in einem Unternehmen (z. B. Belegflüsse, Schriftverkehr) 

eignet sich der Einsatz eines solchen Moduls und in welchen nicht? 





aufgenommen? 





435


Kategoriespezifische Fragestellungen für die Kategorie „Übungsfirma“ 

! Wann fand das Modul statt? Wie lange dauerte das Modul? Nach welchen Kriterien wurde 

der Zeitpunkt und die Dauer des Moduls gewählt? 

! Wie häufig unterhielten die Lernenden Kontakt zur realen Aussenwelt (d. h. zu anderen 

Übungsfirmen, Praktikern und/oder Behörden)? 

! Wie gut gelang es, unterschiedliche branchentypische Geschäftsprozesse zu simulieren? 

! Wie viele Abteilungen lernten die Lernenden im Rahmen des Moduls kennen (job rotation)? 

Wie gut lässt sich das Konzept „job rotation“ im Rahmen des Moduls umsetzen? 

! Wie stark konnten die Lernenden – angemessen an die jeweilige Situation – unternehmerisch 

handeln? 

! Fehlentscheidungen hatten im Rahmen des Moduls keine ökonomischen Konsequenzen. 

Wie stark wirkte sich dies auf den Lernerfolg und die Motivation der Lernenden aus? 





aufgenommen? 





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Zukunft der Handelsmittelschulen - Bbaktuell

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